UNIVERSITATEA „SPIRU HARET”

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

PROGRAMUL DE LICENŢĂ:
PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR (PIPP)

PEDAGOGII ALTERNATIVE
- note de curs –
Lector univ. dr. Ionuţ Nicula

INTRODUCERE ÎN STUDIUL PEDAGOGIILOR ALTERNATIVE

Pedagogiile alternative au apărut în special ca reacţie la „raţionalizarea” activităţii din

învăţământ. Jan Amos Comenius a impus în practica şcolară din întreaga lume organizarea
învăţământului pe clase şi pe lecţii, structurarea conţinuturilor pe discipline, realizate pe ani de
studiu şi pe cicluri de învăţământ. În pedagogia tradiţională orarul şcolar este fix, în cadrul
acestuia disciplinelor fiindu-le alocate intervale egale de timp (Albulescu, 2014).
Pedagogiile alternative luptă împotriva mitului egalităţii absolute a omului şi respectă
elevul ca personalitate unică. Şcoala inovatoare este un adevărat laborator de cercetare
educaţională. Conceptul central în toate pedagogiile alternative este interesul copilului.
Metodele tradiţionale de educaţie promovează idei considerate iluzorii de către promotorii
pedagogiilor alternative: intelectul este „un depozit”; spiritele se aseamănă. Învăţământul de tip
intelectualist desconsideră copilul ca unicitate şi nu are în vedere educaţia de tip emoţional.
Prima alternativă la sistemul comenian de învăţământ a apărut la începutul sec. al XIX-
lea, prin introducerea, începând din Anglia, a „sistemului monitorial”, numit şi Bell – Lancaster,
după numele autorilor: Andrew Bell şi Joseph Lancaster. Şirul căutărilor de „alternative” a
continuat în cadrul altor curente pedagogice din sec. al XX-lea, cu deosebire ale curentului
„Educaţia nouă” (francofon), denumit şi „educaţia progresivistă” (America), „pedagogia
reformei (Germania). O. Decroly identifică următoarele defecte ale sistemului tradiţional de
învăţământ: inexistenţa sau existenţa redusă a legăturii dintre activităţile desfăşurate în şcoală;
legătura insuficientă dintre materiile predate în şcoală şi interesul copiilor; divizarea materiei
după alte criterii decât cele care vizează dezvoltarea naturală a copilului; verbalismul exagerat;
atenţia redusă pentru realizarea activităţilor individuale. Peterson critică vechiul profesor, care
guvernează lecţia. Ferriere atacă şi el intelectualismul, privarea copilului de contactul direct cu
realitatea. J. Dewey este interesat de noi modalităţi de transmitere a conţinutului educaţiei către
copii, de formarea morală a acestora. În acelaşi timp, Dewey critică impunerea desfăşurării
activităţii pe baza unui orar rigid, examinările, schemele de clasificare a elevilor, promovarea

1
modalităţilor de disciplinare din şcoala tradiţională, impunerea „de sus” sau „din afară” a
modalităţilor de realizare a activităţilor în şcoli.
Rădăcinile ideatice ale pedagogiilor alternative sunt recognoscibile la o pleadă de
oameni de ştiinţă: Pestalozzi, Rousseau, Petersen, Cousinet ş. a.
Rousseau, autorul lui „Emile”, arată că vârsta copilăriei are în sine valoare pozitivă; este
vârsta „de aur”, când viaţa se apropie de perfecţiune. Starea de copil este o stare de natură, iar
starea de natură este perfectă. De aceea, educatorul trebuie să fie protectorul copilăriei.
Ca şi Rousseau, Pestalozzi apreciază bunătatea naturală a omului şi consideră că este
foarte important ca, în activitatea educaţională, adulţii să se adapteze la nivelul de dezvoltare al
copiilor.
Fröbel arată importanţa muncii pentru formarea omului, distingând între munca prin
care se produc lucruri utile şi munca prin care omul se dezvoltă. Munca este o facultate originară
a omului; prin producerea diferitelor lucruri, oamenii au posibilitatea să-şi manifeste fiinţa
spirituală. La copii, modalitatea de bază a formării şi dezvoltării acestora este jocul.
Susţinătorii ideilor „şcolii noi” prezintă un set de idei cu caracter manifest, cu rol în
revoluţionarea pedagogiei tradiţionale. Dintre acestea, le menţionăm pe cele mai importante:
- şcoala trebuie să devină laborator de pedagogie practică;
- şcoala trebuie să se sprijine pe psihologia copilului şi pe condiţiile vieţii moderne;
- este necesară şcoala în care climatul să fie asemănător cu cel de tip internat, în care
să domnească atmosfera familială; mediul trebuie să fie natural; educaţia să se
realizeze cu grupuri de 10 - 15 copii;
- să existe coeducaţia sexelor;
- sunt indispensabile lucrările manuale, lucrările cu utilitate practică;
- lucrările realizate de copii trebuie să fie adaptate individualităţii acestora;
- trebuie acordată importanţă culturii fizice a copiilor;
- trebuie urmărite dezvoltarea judecăţii, formarea culturii generale a copiilor;
- asocierea studiului abstrat cu metodele de studiu concrete;
- acordarea atenţiei metodelor care studiază faptele şi experimentele naturale;
- programele trebuie să aibă în vedere interesele copiilor;
- instituirea unei „republici şcolare”, pentru dezvoltarea spiritului critic, a simţului
democratic;
- cultura estetică trebuie realizată prin activitate practică (ex.: în activitatea corală, în
activitatea unei orchestre);
- şcoala trebuie să contribuie la educarea conştiinţei morale a copiilor.
Maria Montessori este iniţiatoarea unei instituţii de învăţământ – „Casa dei bambini” –
în 1907, prin care îşi pune în practică ideile sale novatoare: activitatea liberă a copiilor,
valorificarea elanului vital al acestora. M. Montessori porneşte demersurile educative de la
credinţa că, în mod instinctual, copilul acţionează singur. Ea acordă un mare grad de libertate
de acţiune copilului, având convingerea că un mediu corespunzător impulsionează formarea
acestuia. Obiectele devin mijloace de dezvoltare, iar copilul învaţă din experienţă.
Pentru Petersen, autorul Planului Jena, şcoala este bazată pe comunitatea de muncă şi
viaţă. În şcoală se realizează deopotrivă educaţie şi instruire. Distingând între educaţia naturală
(spontană) şi conştientă (îndrumată), Petersen accentuează asupra cerinţei de a se porni de la
educaţia naturală în instituţiile de învăţământ.
Sub influenţa curentului progresivist, în SUA se dezvoltă, la începutul sec. al XX-lea,
metode pedagogice noi, în cadrul Planului Dalton, sistemului Winnetka, metodei proiectelor. O
parte dintre inovaţiile aduse au fost preluate în sistemele tradiţionale de învăţământ, regăsindu-
se şi astăzi sub diferite forme: individualizarea muncii elevilor, metoda proiectelor, pedagogia
centrelor de interes.

2
 În ultimele decenii, învăţământul românesc implementează diferite alternative
educaţionale, de mare interes pentru mulţi părinţi şi copii: pedagogiile Montessori, Waldorf,
pedagogiile curative, Freinet, Planul Jena, Programul „Step by step”. Alternativele
educaţionale oferă „profiluri particularizate de şcoală” (Cuciureanu, 2011), flexibile, deschise
comunicării şi colaborării cu partenerii educaţionali, care vin în întâmpinarea nevoilor copiilor,
cadrelor didactice şi părinţilor. Aceste alternative promovează dezvoltarea holistică a copiilor,
diferenţierea, individualizarea procesului de învăţământ, instituirea unor relaţii sociale optime
între toţi membrii comunităţii educaţionale. Existenţa alternativelor educaţionale este benefică
pentru un sistem de învăţămânnt deschis şi dinamic.
Pedagogiile alternative pledează pentru existenţa pluralismului, ca expresie a libertăţii
şi democraţiei în domeniul învăţământului. Respectul pentru individualitate şi diversitate
constituie un principiu fundamental, care trebuie să conducă la eliminarea standardizării
învăţământului. În Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie (1996)
se arată că „diversele tipuri de învăţământ trebuie să includă atât educaţia convenţională, care
se concentrează mai mult asupra ideilor abstracte şi conceptualizării, cât şi abordări care să
alterneze şcoala cu experienţe de muncă, astfel încât să stimuleze noi înclinaţii şi aptitudini”
(Delors, J., 2000).
În Dictionnaire actuel de l’éducation (apud S. Cristea, 1998, pp. 12), alternativele
educaţionale sunt definite „variante de organizare şcolară care conferă diferite soluţii de
schimbare a perceptelor oficiale, aplicate într-o anumită epocă sau într-un anumit context”.
Conceptul de „alternativă educaţională” promovează identificarea unor soluţii diferite în efortul
de educare şi formare a copiilor şi tinerilor, înlocuirea unor structuri şcolare şi forme de
organizare rigide cu altele, mai flexibile, restructurarea instituţiei şcolare.

BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., Pedagogii alternative, Ed. All, Bucureşti, 2014.
Albulescu, I., Doctrine fundamentale în ştiinţele educaţiei, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca,
2009.
Catalano, H. (coord.), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în alternativele educaţionale, Ed.
Nomina, Piteşti, 2011.
Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti, 1998.
Cuciureanu, M. (coord.), Punţi de trecere între învăţământul tradiţional şi cel bazat pe modele
pedagogice alternative în sistemul românesc de învăţământ, ISE, Bucureşti, 2011.
Cucoş, C., Istoria pedagogiei, Ed. Polirom, Iaşi, 2001.
Delors, J. (coord.), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale
pentru Educaţie în secolul XXI, Ed. polirom, Iaşi, 2000.
Felea, Gh. (coord.). Alternativele educaţionale în România. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2003.
Stanciu, I. Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, EDP, Bucureşti, 1995.

3
 PEDAGOGIA MONTESSORI

Maria Montessori a elaborat o teorie pedagogică bazată pe respectul faţă de copil,

pentru posibilităţile şi nevoile acestuia, pornind de la premisa că în fiecare copil se află, în stare
potenţială, energii şi calităţi care pot fi trezite la viaţă prin asigurarea unor condiţii externe
favorabile. Succesul acţiunii educative depinde de cunoaşterea acestor capacităţi proprii
fiinţei umane şi de ajutorul adecvat oferit pentru punerea lor în acţiune. Educatorul bine
pregătit şi mediul special amenajat sunt condiţiile care trebuie asigurate pentru ca aceste
capacităţi să se împlinească.
Concepţia pedagogică a M. Montessori a apărut la începutul sec. al XX-lea, atunci când
reprezentanţii curentului „Educaţia nouă” – Ellen Key, Edouard Claparede, Ovide Decroly,
Adolph Ferriere, John Dewey – respingeau conţinuturile ideatice sterile cu care era îndopat
elevul în scopul educării morale a acestuia. Reprezentanţii noii educaţii urmărea schimbarea
accentului de la dascăl şi autoritatea discreţionară a acestuia către copil, cu nevoile şi intersele
lui.
M. Montessori şi-a manifestat nemulţumirea faţă de pedagogia experimentală
practicată în primele decenii ale sec. al XX-lea, care se rezuma la măsurări antropometrice şi
la întocmirea de statistici, cu ajutorul cărora erau surprinse doar semnele exterioare ale
dezvoltării copilului. M. Montessori a dovedit că măsurarea inteligenţei, aptitudinilor şi
cunoştinţelor copiilor cu ajutorul testelor, după metodele lui A. Binet, de exemplu – nu relevă
întotdeauna capacităţile native ale copilului, ci acelea care rezultă din educaţia acestuia.
Diferenţele dintre copii sunt generate, în mare măsură, de condiţiile materiale şi culturale în
care au crescut.
O ideea de bază de la care pleacă pedagogia Montessori este aceea că în fiecare copil
se află un impuls natural către creştere, către propria formare. Dar „sufletul copilului” „nu se
dezvoltă la întâmplare, dezvoltarea lui nu se datorează stimulilor din lumea exterioară, ci este
călăuzită de sensibilităţi speciale, de scurtă durată, care îl conduc şi îl fac să câştige calităţi
deosebite. Deşi toate acestea se întâmplă într-o ambianţă externă, ambianţa nu are o
importanţă constructivă; ea oferă numai mijloacele necesare vieţii spirituale. (...).
Sensibilităţile acestea interioare călăuzesc şi orânduiesc alegerea celor necesare, a
împrejurărilor favorabile pentru dezvoltare, în ambianţa variată.” (Montessori, Taina
copilăriei, Ed. Tiparul universitar, Buc., 1938). Dezvoltarea copilului este susţinută de instincte,
care se manifestă în anumite perioade. Sarcina educatorului este aceea de a crea condiţiile
optime pentru satisfacerea acestor instincte. M. Montessori nu este de acord cu teoria
„omului bun de la natură”, promovată de Rousseau şi nici cu aserţiunea că este rău din
naştere, din cauza păcatului originar, aşa cum sugerează Biblia. Omul va deveni bun sau rău în
funcţie de împrejurări, al căror produs este. De aceea, M. Montessori defineşte educaţia ca
ajutor pentru viaţă, ajutor social acordat omului în formarea sa socială. „Inteligenţa omului se
clădeşte pe temelia construită de copil în diferite perioade senzitive. De aici, necesitatea de a

4
ajuta dezvoltarea fiecărei laturi a personalităţii umane la timpul maximei sale sensibilităţi şi a
maximei capacităţi de automodelare şi autostructurare” (Albulescu, 2014, p. 23).
„Metoda” pedagogică propusă de M. Montessori are în vedere necesitatea schimbării
în construirea personalităţii copilului, de la şcoala tradiţională, care inducea copiilor imobilism,
pasivitate, la una care să permită cucerirea de către elev, prin efort propriu, a unor grade
succesive de independenţă (M. Montessori, The Montessori Method, Schocken Books, New
York, 1998). Prin toate simţurile sale, copilul „absoarbe” elemente din mediul apropiat, acest
fenomen fiind spontan, inconştient, având necesitate legică obiectivă.
Conform „metodei” M. Montessori, copilul nu este format de educator, ci se
autoconstruieşte ca personalitate, în virtutea forţelor naturale de care dispune. De aici rezultă
că a educa înseamnă a crea mediul potrivit pentru satisfacerea nevoilor copilului, a organiza
stimulii externi. Factorii care stau la baza realizării educaţiei sunt copilul, educatorul şi mediul
educativ.
Rolul educatoarei este să observe fiecare copil în parte, pentru a-i oferi tot ceea ce
acesta are nevoie în timpul fiecărei perioade senzitive şi să fie sensibil la nevoile lui individuale
de dezvoltare. „În grădiniţă, educatoarea nu predă, în sensul tradiţional al cuvântului, ci
creează situaţii de învăţare şi îl ajută pe copil să aleagă materialul de care are nevoie şi să
înţeleagă cum poate să-l utilizeze mai bine” (Albulescu, 2014, p. 25). Copiii nu trebuie să înveţe
doar cunoştinţe legate de nevoile fundamentale ale vieţii, ci trebuie să aibă posibilitatea de a
cultiva plante, de a îngriji animale, de a servi la masă, de a-şi organiza spaţiul în care trăiesc.
Astfel, copiii învaţă „să trăiască”.
În pedagogia M. Montessori jocul este privit ca „munca” celui mic. Jocul are importanţă
majoră în dezvoltarea personalităţii copilului, este o oglindă a vieţii interioare şi exterioare a
acestuia. Dar această muncă angajează mâna, care este un „organ al minţii”, dând expresie
inteligenţei noastre. Tocmai de aceea, M. Montessori (op. cit., 1938) arată că „ar fi logic, prin
urmare, ca atunci când judecăm dezvoltarea psihică a copilului să luăm în seamă, de la
începutul ei, expresia mişcării sale intelectuale: vorbirea şi activitatea mâinilor sale făcute
pentru a munci”. Munca devine astfel „nucleul educaţiei sociale”.
Pedagogia M. Montessori este inspirată de ideile expuse de Ellen Key: intervenţia
directă a educatorului asupra copilului este o sursă de deformare a naturii acestuia. Pentru
Key, educaţia constă în „a lăsa natura să lucreze liniştit şi încet, a veghea numai ca munca
naturii să fie susţinută de condiţii înconjurătoare”.
Metoda M. Montessori se bazează pe respectarea libertăţii copilului, într-un mediu
organizat, bogat în stimuli, aleşi în funcţie de interesele şi dorinţele acestuia. Libertatea oferită
copilului nu este absolută. Limitele libertăţii copiilor sunt date de respectarea interesului
colectiv, de respectarea normelor de comportament, de riscurile de a-i jigni sau vătăma pe
alţii. Copilul este cu atât mai liber cu cât este mai puţin dependent de adult.
Materialele didactice
Materialele senzoriale puse la dispoziţia copiilor este reprezentat de obiecte grupate
după anumite însuşiri: culoare, formă, dimensiune, sunet, greutate etc.

5
 Ambianţa din grădiniţe este deosebit de importantă pentru copii. Pentru M.
Montessori, „ambianţa” reprezintă „ansamblul de lucruri din care copilul poate să aleagă în
mod liber pe cele dorite, folosindu-le atât cât doreşte, adică în raport cu tendinţele sale şi cu
nevoile sale de activitate” (Montessori, Descoperirea copilului). Iniţial, educatoarea îi ajută pe
copii să se orienteze printre lucruri, apoi îi orientează să acţioneze ordonat. Mediul conţine
materiale special proiectate, care îl stimulează pe copil să se angjeze în activităţi de învăţare
alese în mod liber. Materialele sunt aşezate pe rafturi deschise, vizibile, la o înălţime accesibilă
copiilor. Materialele sunt grupate pe patru arii de dezvoltare: viaţa practică, dezvoltarea
senzorială, dezvoltarea limbajului, matematică. Fiecare obiect are locul său, mereu acelaşi.
Materialele sunt aşezate în ordine şi la îndemâna copiilor, după gradul de dificultate, fiecare
zonă conţinând materiale specifice diverselor tematici, pe care copiii le pot alege liber, în
funcţie de nevoile lor interioare. Ele reprezintă curriculum materializat, oferind copiilor
posibilitatea să lucreze independent, cu plăcere şi interes, stimulându-le atenţia şi
autocontrolul. După ce foloseşte materialele pe care le-a ales, copilul trebuie să le aşeze la loc,
pentru a fi folosite de următorul copil interesat de acea activitate. Acest exerciţiu îl ajută pe
copil să înţeleagă cum trebuie să evite conflictele, să respecte nevoile altora. Rolul educatoarei
este de a facilita contactul copilului cu materialele. Copilul învaţă singur, iar adultul nu trebuie
să facă pentru copil ce acesta poate singur să facă. Educatorul nu intervine niciodată când
copilul este concentrat pe sarcina de lucru. Educatorul poate acorda ajutor doar cât copilul să
iasă din impas. Atitudinea educatorului nu trebuie să fie una de corecţie.
În sală nu există bănci, catedră, catalog şi nici limită de timp pentru lucrul copilului cu
un anumit material.
Organizarea activităţilor
În pedagogia Montessori este recomandată constituirea claselor sau grupelor de 30 –
35 copii la un cadru didactic. Copiii sunt grupaţi pe vârste şi abilităţi neomogene în serii de 3
ani (uneori şi 6 ani): 0 – 3 ani; 3 – 6 ani; 6 – 9 ani; 9 – 12 ani; 12 – 15 ani; 15 – 18 ani. Această
organizare prezintă avantajul asigurării unui cadru apropiat de cel din societate, unde membrii
comunităţii sunt de vârste diferite.
Până la vârsta de 6 ani, copiii beneficiază de 1 – 2 perioade a câte 3 ore fiecare, de
activitate neîntreruptă. Copiii mai mari îşi programează „întâlniri de studiu” cu profesorii, ori
de câte ori este nevoie. Aproape întotdeauna se acordă prioritate activităţilor alese şi realizate
individual. Nu sunt excluse activităţile realizate în grupuri mici de elevi.
În grădiniţa Montessori se organizează patru arii de dezvoltare:
a) Viaţa practică.
Aici se desfăşoară activităţi menite să asigure: a) formarea aptitudinilor necesare
în relaţia cu mediul fizic; b) formarea aptitudinilor necesare în relaţia cu alţi oameni.
Exerciţii practicate: îngrijire personală, îngrijirea mediului înconjurător, dezvoltarea
relaţiilor sociale, coordonarea şi armonizarea mişcării corporale.
b) Activităţile senzoriale – vizează dezvoltarea simţurilor. Rolul materialelor
senzoriale este de a evidenţia însuşirile lucrurilor şi de a-i ajuta pe copii să îşi
rafineze, să îşi organizeze ceea ce au acumulat prin simţuri.

6
 c) Limbajul (vorbit – la preşcolari; vorbit, citit, scris – la şcolari). În gădiniţa Montessori
există o varietate de materiale de analiză fonetică, de înţelegere a sensului
cuvintelor şi pentru dezvoltarea capacităţilor de receptare a mesajului oral şi scris.
d) Matematica – copilul are posibilitatea de a simţi şi utiliza simboluri matematice.

Majoritatea activităţilor desfăşurate în grădiniţele şi şcolile Montessori sunt

independente. Există şi unele activităţi organizate în colectiv: corul, audierea lecturilor,
exerciţiile de gimnastică, jocurile de descoperire, proiecte cu caracter social, exerciţiile de
comunicare.
La Montessori, „obiectele, nu lecţia educatoarei, constituie factorul principal; şi fiindcă
acela care utilizează obiectele este copilul, tot el este factorul activ, şi nu educatoarea (M.
Montessori, Descoperirea copilului). Cooperarea copiilor cu educatoarea nu este exclusă, în
scopul lămuririlor şi al îndrumărilor. Efortul educatoarei de a îndruma copiii în activitatea cu
materialele parcurge două etape diferite:
1) educatoarea îl pune pe copil în contact cu materialul şi îl iniţiază în utilizarea lui;
2) educatoarea intervine pentru a-l lămuri pe copilul care a reuşit, prin exerciţiile sale
spontane, cum să stabilească diferenţele între lucruri.
Lecţiile se realizează în trei timpi:
1) asocierea percepţiei senzoriale cu numele;
2) recunoaşterea obiectului care corespunde numelui;
3) amintirea cuvântului care corespunde obiectului.
Evaluarea copiilor/ elevilor se realizează prin portofolii, prin observarea muncii copiilor
de către cadrele didactice. Sunt utilizate fişe de progres, pentru fiecare copil în parte,
urmărindu-se realizările şi comportamentele sale, atitudinea faţă de învăţare. De mare
importanţă în evaluarea elevului sunt iniţiativa, activismul, interesul, independenţa,
concentrarea atenţiei, completitudinea activităţilor desfăşurate, autocontrolul,
autodisciplina, respectul faţă de scopul pentru care sunt destinate materialele, faţă de regulile
de utilizare a lor, ordinea din mediu sau faţă de activitatea colegilor. Nu sunt utilizate note
(calificative) sau alte forme de recompensă sau de pedeapsă.

Disciplina
Pedagogia Montessori nu-l priveşte pe educator ca fiind persoana care impune
disciplina, instanţă supremă de control. Copiii trebuie lăsaţi singuri să caute soluţii pentru
probleme, inclusiv pentru cele sociale. Soluţiile nu se impun de educator. Educatorul
Montessori nu pedepseşte copiii şi nici nu oferă recompense, pedepsele ducând la pierderea
umanităţii, iar recompensele putând conduce individul pe drumul vanităţii. Singura
recompensă a copilului este mulţumirea de sine, datorată faptului că a realizat ceva bun şi/
sau corect. Un copil care deranjează activitatea, strică armonia din clasă va fi retras din grupul
de copii de către educatoare. Va fi dus într-un alt loc, unde i se v asigura jocul favorit, însă va
fi lipsit de libertatea de a se deplasa prin clasă după voinţa proprie. Lipsa libertăţii de mişcare
şi tratarea copilului ca pe un bolnav sunt suficiente copilului pentru a-l face să înţeleagă că a
greşit.

7
BIBLIOGRAFIE

Albulescu, I., Pedagogii alternative, Ed. All, Bucureşti, 2014.

Albulescu, I., Doctrine fundamentale în ştiinţele educaţiei, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca,
2009.
Catalano, H. (coord.), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în alternativele educaţionale, Ed.
Nomina, Piteşti, 2011.
Cuciureanu, M. (coord.), Punţi de trecere între învăţământul tradiţional şi cel bazat pe modele
pedagogice alternative în sistemul românesc de învăţământ, ISE, Bucureşti, 2011.
Cucoş, C., Istoria pedagogiei, Ed. Polirom, Iaşi, 2001.
Diesterweg, Frederich Adolf W., Texte pedagogice alese, EDP, Bucureşti, 1963.
Felea, Gh. (coord.). Alternativele educaţionale în România. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2003.
Key, E., Secolul copilului, EDP, Bucureşti, 1978.
Lievegoed, B. C. J., Fazele de evoluţie ale copilului, Ed. Triade, Cluj-Napoca, 2001.
Montessori, M., Copilul, fiinţa divină, dar neînţeleasă, Ed. CEDC, Bucureşti, 1991.
Montessori, M., The Montessori Method, Schocken Books, New York, 1988.
Montessori, M., Descoperirea copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
Montessori, M., Autoeducaţiunea în şcoalele elementare, Ed. „Cartea românească”, Bucureşti,
f.a.
Montessori, M., Taina copilăriei, Tiparul universitar, Bucureşti, 1938.
Montessori, M., Metoda pedagogiei ştiinţifice aplicată la educaţia copiilor mici, Ed. Cartea
Românească, Bucureşti, 1922.
Stanciu, I. Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, EDP, Bucureşti, 1995.

Pedagogia Waldorf

Filosofia lui Rudolf Steiner, întemeietorul pedagogiei Waldorf

Rudolf Steiner (1861 – 1925) a pus bazele „ştiinţei spirituale” (antroposofia),
construind, pe baza acestei doctrine, crezul său pedagogic, care-şi găseşte aplicabilitatea în
aşa-numita „pedagogie Waldorf”. Steiner consideră că bazele pedagogiei sunt asigurate de o
antropologie care analizează omul din trei puncte de vedere: ca fiinţă trupească, sufletească
şi spirituală.
Sufletul este alcătuit din reprezentare, simţire şi voinţă, componente aflate în
interdependenţă. Spiritul (Eul) şi materia (corpul) se întâlnesc într-o zonă intermediară, care
este sufletul. Astfel, educaţia trebuie să contribuie la dezvoltarea corpului şi sufletului, astfel
ca spiritul celui educat să se poată dezvolta, pe cale de consecinţă şi să poată rodi în existenţa
lui viitoare.
Omul reprezintă o unitate de gândire – simţire – voinţă. Când voinţa („a face”) şi
gândirea („a şti”) se întâlnesc în simţire se naşte „a fi”. Inteligenţa doar pentru „a şti” este
insuficientă. Specific fiinţei umane este faptul că în centru vieţii sufleteşti se află un Eu de

8
natură spirituală, care-i asigură fiecărui om unicitate, individualitatea. Eul poate fi stimulat
sau, dimpotrivă, inhibat.
În evoluţia istorică a omenirii se manifestă constant o tendinţă de decădere. Astfel,
omul trebuie să „vindece” prin cultură, prin educaţie acest declin. De aici, rolul decisiv al
educaţiei. Şcoala Waldorf trebuie să contribuie la înnoirea vieţii spirituale. Dascălul este
„medicul permanent al culturii”. Prin educaţie, omul se vindecă pe sine, dar şi umanitatea de
tendinţa de decădere. Antropologia antroposofică promovată de Steiner susţine necesitatea
cunoaşterii legităţii evolutive a omului. Concepţia filosofică a lui Steiner are la bază doctrinele
filosofico-religioase orientale (reîncarnarea, Karma).
Pentru Steiner, pedagogia trebuie să fie o artă, al cărei scop „să trezească ceea ce există
în om” (Steiner, Forţele spirituale active în convieţuirea vechii şi noii generaţii, Ed. Omniscop,
Craiova, 1998, p. 24). De aceea, abordarea problemei educaţiei trebuie să fie făcută din
perspectiva ştiinţei spirituale, la baza căreia stă cunoaşterea şi încrederea omului în forţele lui
spirituale.
După Steiner, dezvoltarea este o autodezvoltare: „copilul este acela care se educă
propriu-zis în prezenţa noastră, ori aşa ceva este şi corect, pentru că în realitate nu noi suntem
aceia care educăm. Noi nu facem decât să perturbăm, dacă intervenim prea puternic în acest
proces. Educăm atunci când ne comportăm de aşa manieră încât copilul să se poată educa
singur prin comportamentul nostru. (...) Să ne fie aşadar clar: nimic nu poate fi vârît în om prin
învăţământ şi prin educaţie” (Steiner, op. cit.). Sarcina educatorului este de a înlătura factorii
perturbatori ai dezvoltării libere a copilului. Educatorul trebui doar să scoată la lumină
predispoziţiile existente în copil.
Libertatea este o condiţie fundamentală a vieţii spirituale. Copilul trebuie să se
dezvolte independent de cerinţele puterii de stat şi ale vieţii economice, până în momentul în
care va putea, în calitate de cetăţean, să participe activ la organizarea socială. „Dreptul
generaţiei actuale de a avea parte de o asemenea educaţie liberă, care să-i poată permite să-
şi desfăşoare înclinaţiile şi aptitudinile pe cât posibil în mod multilateral, pentru a putea într-
o zi să reorganizeze societatea existentă – iată cel mai important argument adus de Rudolf
Steiner pentru organizarea de şcoli şi de universităţi libere. (...) Profesorii acestor şcoli şi
universităţi alcătuiesc corpuri autonome care, în deplin acord cu elevii şi cu mediul social al
acestora, se îngrijesc de pregătirea a noi cadre de învăţământ şi hotărăsc singure în privinţa
oricăror probleme, fie ele legate de planurile de învăţământ sau de metode de predare şi, în
general, în privinţa oricăror probleme administrative” (Carlgren, Educaţie pentru libertate.
Pedagogia lui Rudolf Steiner, Ed. Triade, Cluj-Napoca, 1994, p. 12).

Fundamentele pedagogiei Waldorf

Cele trei elemente ale fiinţei umane – trup, suflet, spirit – se dezvoltă diferenţiat.
Astfel,
- De la 0 la 7 ani – este accentuată dezvotarea fizică, prin activarea voinţei,
manifestată în joc şi imitaţie;

9
 - De la 7 la 14 ani are loc, cu deosebire, dezvoltarea sufletească, prin activarea
simţirii;
- De la 14 la 21 ani se realizează predominant dezvoltarea spirituală, prin activarea
gândirii independente.
Responsabilitatea pedagogiei este să răspundă nevoilor fizice, sociale, emoţinale,
intelectuale şi spirituale ale copilului, în fiecare fază de dezvoltare a acestuia, pentru o formare
armonioasă a personalităţii acestuia. Copilul poate să descopere lumea din perspective
multiple: ştiinţifice, artistice şi tehnico-meşteşugăreşti. Disciplinele şcolare nu sunt privite ca
scop în sine, ci ca mijloace educaţionale, prin care sunt stimulate şi sprijinite voinţa liberă de
a învăţa, atitudinea cercetătoare, disponibilitatea pentru activitatea creatoare, pentru
configurarea socială comună. În şcoala Waldorf, ştiinţa este însufleţită prin artă şi legată de
viaţa zilnică prin practică. Educaţia copiilor devine vie prin activităţile artistice (pictură,
modelaj, desen, lucru manual), mişcările ritmice (euritmia), prin teatru, meşteşuguri în lemn,
metal şi alte materiale, jocuri, muzică, basme. Valorile etice sunt cultivate prin atmosfera de
respectşi veneraţie creată prin urmărirea ciclului anotimpurilor, prin sărbători, prin respectul
faţă de semeni şi faţă de natură. Relaţia copil – educator este una firească. Evoluţia copiilor
trebuie astfel influenţată astfel încât aceştia să devină participanţi activi la procesul cultural.
Pedagogii trebuie să ţină seama de nevoia de fantezie, de simţul pentru adevăr şi de simţul
pentru răspundere în formarea copiilor.
Steiner respinge folosirea reţetelor în activitatea şcolară. Aşa se explică faptul că
„planurile de învăţământ Waldorf nu sunt concepute pornind de la materialul conţinut, ci de
la copil şi nevoile sale. Profesorii care înţeleg planul de învăţământ Waldorf drept culegere de
material sunt supuşi pericolului de a rămâne legaţi de materii şi de a nu vedea ce se
intenţionează ca transformare a copilului prin intermediul acesteia. (...) În cazul unei orientări
antropologice a şcolii, conţinuturile planului de învăţământ nu pot fi preluate pur şi simplu
dintr-o tradiţie culturală.” (Configurarea învăţământului din clasele I până într-a VIII-a la şcolile
Waldorf/ Rudolf Steiner, Proiect comun al Secţiunii pedagogice de la Goetheanum şi al
Centrului de cercetări pedagogice de la Uniunea Şcolilor Waldorf libere, Ed. Triade, Cluj-
Napoca, 2005). În cazul în care profesorii ar fi conduşi de planul de învăţământ, aceştia s-ar
depărta de realitatea complexă a vieţii, de condiţiile dezvoltării umane, ceea ce ar afecta
negativ evoluţia copilului. După cum arată Steiner în Şcoala liberă şi tripartiţia (1919), ceea ce
trebuie să cunoască şi să poată face un om la o anumită vârstă trebuie să rezulte din natura
omenească, nu din politicile educaţionale ale statului şi nici din cerinţele vieţii economice; nu
societatea actuală trebuie să detemine ce va deveni omul în creştere, dimpotrivă, trebuie să
se dezvolte nestingherit ceea ce se află predispus în el. Astfel, pot fi aduse ordinii sociale forţe
mereu noi de la noile generaţii.
După Steiner, de la naştere şi până la maturitate (21 de ani), se conturează trei mari
perioade de vârstă, a câte 7 ani fiecare („septenare”):
1) Prima perioadă; de la naştere la schimbarea dentiţiei;
2) A doua perioadă: de la schimbarea dentiţiei până la pubertate;
3) A treia perioadă: de la pubertate până la maturitate.

10
 În prima perioadă (de la 0 la 7 ani), se formează corpul omenesc. Organele fizice
trebuie să ajungă la anumite forme, iar raporturile lor structurale trebuie să capete anumite
tendinţe şi direcţii. Principala modalitate de raportare a copilului la mediul înconjurător este
imitaţia şi raportarea la un model. Copilul învaţă prin imitaţie, nu prin sfaturile moralizatoare.
De aceea, exemplul dat de adulţi/ de educator este foarte important. În această perioadă are
loc dezvoltarea corpului fizic.
La vârsta preşcolară, pe prim plan se află educarea memoriei, formarea înclinaţiilor şi
obişnuinţelor, fortificarea conştiinţei şi a caracterului, dirijarea judicioasă a fanteziei şi a
temperamentului. Din perspectiva relaţiei pe care o are copilul cu mediul înconjurător,
principala caracteristică este deschiderea acestuia pentru cunoaştere. Î
Cuvintele adresate copilului sub forma avertismentelor, mustrărilor, explicaţiilor au
impact minor asupra acestuia. De aceea, nu este pedagogic să-l dojeneşti pe copil, acesta fiind
receptiv la atitudini, la fapte şi gesturi. Modul în care persoanele din jurul copilului se
comportă au un mai mare impact asupra lui decât cuvintele care îi sunt adresate.
Până la 7 ani trebuie să-i oferim copilului ceva prin „a face”, şi nu prin a-l învăţa la nivel
raţional. Inteligenţa copilului este una practică. El cunoaşte lumea prin joc, iar jocul presupune
trăirea cu toate simţurile, mişcarea cu întregul corp, mobilizarea interioară. Din joc se naşte
mai târziu experienţa conştientă. După Steiner, jocul trebuie transformat în învăţare şi nu
invers.
Cea mai importantă funcţie conştientă a copilului este percepţia. Conceperea copilului
drept o fiinţă care este în întregime un organ senzorial reprezintă o idee centrală a pedagogiei
antroposofice.
Educatorul trebuie să se prezinte în faţa copilului ca un model demn de imitat.
Pedagogia Waldorf vede în învăţarea prin imitare, din prima copilărie, cea mai importantă
formă a învăţării şi cea mai importantă forţă de evoluţie. Educaţia din prima copilărie
înseamnă şi autoeducaţia educatorului, conştient de efectul comportamentelor sale asupra
copilului care imită. Steiner preia de la Goethe principiul potrivit căruia „omul învaţă să fie om
numai de la oameni”. Dar educatorul nu îl formează pe copilul preşcolar prin precepte morale,
ci prin exemplul personal şi prin mediul ambiant. Această stare de fapt implică respectarea
multor reguli de conduită şi de autoobservare, pe care adulţii trebuie să le urmeze dacă vor să
îndeplinească cu succes rolul dificil de educatori.
A doua perioadă (de la 7 la 14 ani) se caracterizează prin dezvoltarea înclinaţiilor,
caracterului, memoriei şi temperamentului. Acum nu mai este vorba de intuiţie, ci devine
important ceea ce este plin de sens, ceea ce acţionează prin imagine şi simbol. Cuvântul –
cheie în această perioadă de dezvoltare este autoritatea. Dar nu cea bazată pe constrângere.
În acestă etapă se dezvoltă corpul vieţii.
De la 9 la 12 ani domină nevoia copilului de a se dezvolta sub autoritatea educatorlui.
Dispare respectul necondiţionat faţă de profesor, acesta fiind înlocuit cu atitudinea critică. În
perioada 7 – 12 ani forţele psihice astrale stimulează manifestarea pulsiunilor, pasiunilor şi
sentimentelor.

11
 Capacitatea de a învăţa prin imitaţie rămâne activă până la 9 ani. Acesta este şi motivul
pentru care în Şcoala Waldorf copiii învaţă încă din clasa I două limbi străine prin imitaţie
(cântece şi jocuri), fără a se apela la scriere, sau învaţă să cânte la un instrument muzical fără
să ştie notele. Copilul este strâns legat prin forţele de imitaţie de mediul uman înconjurător şi
trăieşte într-o pură armonie cu natura.
Între 7 şi 9 ani, copilul trece de la percepţie la gândul-imagine: „În primii ani ai celei de
-a doua perioade de 7 ani, viaţa în gânduri-imagini este foarte intensă; imaginile se asamblează
pentru a forma o lume închisă care nu va fi pusă în discuţie decât la pubertate” (Lievegoed,
Fazele de evoluţie ale copilului, 2001). Activitatea psihică a copilului se desfăşoară prin
formarea imaginilor, a reprezentărilor. De aceea, în primii ani de şcoală modul de prezentare
a conţinuturilor este imaginativ, pornind de la concret spre abstract, prin repetare, recitare şi
activităţi corporale. Dacă împovărăm copilul cu prea multe sarcini, punând presiune pe
memorie şi inteligenţă, îl secătuim de forţele sale de creştere şi regenerare, îi limităm fantezia.
Una dintre regulile de bază ale pedagogiei Waldorf este aceea care cere să-l cruţăm pe copil
de a se maturiza prea devreme.
Emoţiile şi trăirile intense trebuie să însoţească studiul tuturor materiilor.
La 9 ani, copilul se detaşează conştient faţă de cei din jurul său. R. Steiner a desemnat
adesea graniţa celui de-al nouălea an drept „Rubiconul”, adică acea trecere treptată din
sufeltul copilului care duce la un raport mult mai conştient faţă de lume. De acum înainte va
fi el, pe de o parte, şi ceilalţi, pe de altă parte.
În perioada prepubertăţii (12 – 14 ani) apare capacitatea individului de a formula
judecăţi raţionale. Posibilitatea gândirii logice este disponibilă aproape în întregime, iar
argumentarea poate deveni o pasiune. În decursul pubertăţii, tânărul ajunge la concepte pure
(aşa-nimitele „abstracte”). Dorinţa de autonomie în cunoaştere şi în relaţionarea cu lumea
apare la vârsta de 12 ani şi continuă să se manifeste din ce în ce mai puternic dincolo de 14
ani. Astfel, în locul imaginii, apare acum judecata. Pentru evoluţia tânărului nu este acum
produsul finit al cunoaşterii, judecata finită, ci procesul prin care se ajunge la judecată.
Tot după 12 ani se dezvoltă conştiinţa de sine. Se spune că în această perioadă „tânărul
începe să se vieţuiascp pe sine drept personalitate. Dacă este ca şcoala să aibă acum o
importanţă pentru el, atunci el trebuie să găsească o legătură personală faţă de conţinuturile
şi formele învăţării” (Kranich, 2000).
În perioada 7 – 14 ani, copilul are nevoie de o autoritate iubită. La această vârstă se
naşte „iubirea generală faţă de oameni”, ceea ce înseamnă că, odată cu pubertatea, se
dezvăluie capacitatea de dăruire. Dacă, în această perioadă, tânărul este lăsat să hotărască
singur tot ce vrea, el nu va fi antrenat pentru a lua decizii în viaţă, ci va creşte ca un om
dezorientat. Dimpotrivă, o autoritate care îi va arăta ce este de făcut va fi un bun exemplu
pentru viitorul adult. La vârsta micii şcolarităţi, dascălul este o autoritate care nu se pune în
discuţie, copilul supunându-se de bunăvoie regulilor. Ca educatori, „trebuie să avem în vedere
că, atunci când avem în faţa noastră copii la vârsta şcolară, dezvoltăm acel om care tânjeşte
după autoritate din străfundul fiinţei sale. Vom educa greşit dacă nu vom fi în stare să susţinem
autoritatea tocmai la această vârstă” (Steiner, 1998). În schimb, la pubertate, autoritatea, în

12
forma sa excesivă sau nelimitată, nu se mai aplică la pubertate. „Tânărul doreşte să se lege de
persoane mai în vârstă prin relaţii de prietenie. Pentru o mare parte din tineri, condiţiile
nefavorabile de familie provin din faptul că părinţii menţin o atitudine autoritară faţă de copiii
lor când aceştia au ajuns la pubertate, în loc să-i călăuzească cu prietenie. Este de la sine înţeles
că ei simt autoritatea ca pe o insultă la adresa personalităţii lor” (Lievegoed, op. cit.).
Altfel spus, educaţia din cel de-al doilea septenar trebuie să se bazeze pe principiul
autorităţii acceptate şi pe admiraţia afectivă, care înlocuiesc principiul imitaţiei, dominant în
primul septenar.
Apariţia sexualităţii în jurul vârstei de 14 ani este privită de antropologia antroposofică
drept prezenţă a corpului astral personal. La pubertate apare impulsul de a analiza existenţa
exterioară, întreaga viaţă umană, şi de a învăţa să o înţeleagă. Pentru aceasta, tânărul are
nevoie de semeni, cu care să stabilească un bun contact sufletesc. Ceilalţi trebuie să-i arate,
într-un mod lipsit de autoritate, drumul spre cunoştinţele şi activităţile care să-l conducă la o
activitate plină de sens.
A treia perioadă (de la 14 la 21 de ani) – fiinţa umană are acces la lumea abstractă de
reprezentări, are o mare putere de judecată. Înţelegerea şi raţiunea caracterizează această
etapă. Acum are loc dezvoltarea corpului senzaţiei (simţirii).
Perioada de la 14 la 21 de ani este centrată pe dimensiunea socială a sufletului uman.
Acum se conturează mai clar eul adolescentului; acesta devine autonom, iar această
autonomie include dezvoltarea deplină a facultăţilor mentale şi morale. Tânărul se îndreaptă
acum spre „pătrunderea cu logică, prin tot ceea ce-l face capabil să gândească logic, a acelor
lucruri care se manifestă ca gândire cunoscătoare” (Steiner, op. cit.). Adolescentul pătrunde
în lumea exterioară pornind de la propriul Eu şi se străduieşte să adapteze această realitate
propriilor norme. Astfel, el devine activ din punct de vedere social. Dezvoltarea gândirii proprii
duce la accentuarea spiritului critic. Adolescentul are tendinţa de a se îndoi de opiniile
celorlalţi, de a dezbate motivele celorlalţi şi de a judeca singur. „Principiul pedagogic al
autorităţii, atât de sigur şi util în timpul celui de-al doilea septeniu, devine fără valoare în cel
de-al treilea. Invocarea oricărei autorităţi, fără a avea o justificare pentru aceasta, provoacă o
atitudine de revoltă” (Lanz, 1994).
După 14 ani, autoritatea trebuie înlocuită de competenţa obiectivă. Profesorii şi părinţii
vor fi nişte prieteni mai mari şi mai experimentaţi, care, prin propriul lor exemplu, vor
reprezenta modele bune, chiar ideale, pentru tânărul aflat în căutare de repere. În lipsa unor
astfel de modele, el le va găsi la cei de aceeaşi vârstă sau la diferite persoane publice (artişti
etc.), idealurile lor riscând să scape de sub controlul educatorilor.
De la 16 ani şi până la terminarea liceului, tânărul este preocupat de filosofia vieţii, de
problemele sociale şi de viitorul lumii în care trăieşte.
Repere metodice
În şcolile Waldorf se preferă organizarea activităţilor cu toţi elevii clasei, însă se
practică şi împărţirea lor pe grupe la unele discipline de studiu (limbi străine, informatică etc.).
Integrarea în grupuri mari permite echilibrarea karmei, socializarea optimă, echilibrarea

13
temperamentelor, evitarea împărţirii copiilor în grupe, după gradul de dotare intelectuală.
Grupul clasă eterogen corespunde modelului social. Predarea nu constă în adminstrarea unui
„hap” individual copilului. Dat fiind că orice copil învaţă din propriul imbold, nu este necesară
nici permanenta grijă acordată individual copilului, nici divizarea clasei, nici selecţia în funcţie
de nivelul performanţelor. Copilul care învaţă în mod individual are nevoie mai degrabă de o
predare din care să-şi poată lua ceea ce îi trebuie şi ceea ce înţelege.
În predare, nu trebuie să-i oferim copilului imagini prefabricate, cunoştinţe gata
elaborate şi struturate, ci acestea trebuie să fie în aşa fel vehiculate încât să poarte în ele
posibilitatea creşterii: „Dacă îl învăţăm ceva pe copil, atunci trebuie să avem grijă ca ceea ce l-
am învăţat să nu rămână aşa cum l-am învăţat, ci să crească împreună cu copilul, să devină
altceva pe parcursul dezvoltării, şi ca omul să mai aibă încă şi la vârsta de treizeci sau patruzeci
de ani, într-o anumită măsură, ceea ce a învăţat la vârsta de opt ani” (Steiner, 2005). Pentru a
reuşi în acest sens, profesorii trebuie să pătrundă cu adevărat natura umană, mai exact natura
copilului, pe calea spirituală, sufletească şi trupească, pentru a-şi spori gradul în care
conştientizează ceea ce se petrece cu adevărat în om.
Individualizarea învăţării. Fiecare profesor trebuie să ofere copiilor cât mai multe
situaţii de învăţare, pentru ca fiecare să-şi exploateze resursele de care dispune. Cu toate
acestea, nu este necesar ca fiecare conţinut să fie prelucrat individual. „Putem plăsmui ceea
ce facem în activitatea de educaţie şi învăţare în aşa fel încât elevul, însuşindu-şi lucrurile pe
care noi le transmitem, să le sesizeze el însuşi în mod individual pentru sine. Pentru aceasta
este necesar ca ceea ce face dascălul să fie suficient de viu” (Steiner, Baza pedagogică a Şcolii
Waldorf). Pedagogia Waldorf urmăreşte să conducă elevii spre o libertate a individualităţii.
Învăţarea prin descoperire trebuie să fie mereu prezentă în abordarea diverselor
materii de învăţământ. Metoda justă de instruire este cea care solicită eforturile pesonale de
gândire ale elevului, cu atât mai mult cu cât formarea unei voinţe libere de cunoaştere este
un scop major al pedagogiei Waldorf.
Există mari rezerve în privinţa recomandării unor metode de lucru la clasă, a unor
strategii prestabilite. „Libertatea predării reprezintă condiţia şi premisa pentru îndeplinirea
demnă de încredere a misiunii: educaţia pentru libertate. O şcoală care vrea să fie vie şi
conformă cu timpul ei trebuie să solicite profesorii înspre o permanentă perfecţionare a
metodelor şi a planurilor de învăţământ; acelaşi lucru este valabil şi pentru repartizarea
materialului de predat şi pentru alegerea corespunzătoare a temelor în activitatea curentă de
predare” (Richter, 2001). Rudolf Steiner schimba radical modul de abordare stabilit în timp de
didactică: întotdeauna se va merge de la întreg la parte. De exemplu, în învăţarea operaţiilor
matematice, „trebuie luată în considerare mai întâi suma, abia apoi aceasta trebuie
dezmembrată în termeni separaţi ai adunării” (Steiner, 2001). O astfel de abordare o întâlnim
şi în teoria globalismului, a lui O. Decroly, care este convins că modul analitic de abordare a
problemelor corespunde devenirii propriu-zise a lumii şi că „multitudinea s-a născut din
unitate”.
Un alt principiu metodic al şcolii Waldorf este evitarea împovărării copilului cu
formarea de definiţii, forme cognitive care se imprimă unilateral şi rigid în memorie.

14
 Scrierea în imagini precedă scrierea în cuvinte. De asemenea, scrisul se învaţă înaintea
cititului. În clasa I se învaţă toate literele, însă cititul este exersat sistematic abia din clasa a II-
a. Trecerea la citit este facilitată de reprezentarea literelor sub formă de imagini. Materia de
studiu nu va fi expusă în concepte definitorii, ci prin descrieri intuitive, în imagini. Ceea ce
transmite profesorul prin imagini trebuie să se depună în sufletele copiilor, într-un proces care
merge „de la inimă la inimă”, astfel încât copiii să-şi extragă puterile pentru întreaga lor viaţă.
În predare trebuie să procedăm astfel încât să fie solicitate, într-o conlucrare armonioasă,
voinţa, simţirea şi gândirea.
R. Steiner şi-a dorit ca şcoala Waldorf să se încadreze în realitatea deplină a vieţii, aşa
cum este ea, adică în planul de învăţământ să nu fie conţinut nimic străin de viaţă şi care să nu
fie împărtăşit de copii. Scopul educaţiei este acela de a-l face pe tânăr capabil de libertate şi
de a-i acorda această libertate. Abia după stimularea simţirii şi a trăirii lăuntrice se poate
ajunge la formularea judecăţii. Procesul învăţării este tot atât de important ca rezultatul său,
o astfel de abordare oferindu-i elevului posibilitatea de a-şi însuşi odată cu conţinutul predării
şi o metodă inductivă, care nu-l trimite într-o lume a teoriilor preconcepute şi împărtăşite, ci
îl ajută să avanseze în cunoaştere prin propriile experienţe.
Predarea şi învăţarea în epoci
Steiner atrage atenţia asupra ritmurilor biologice ale omului, care străbat toate
procesele vieţii: ritmul dintre veghe şi somn, dintre preluare şi uitare. În întocmirea orarului şi
a planurilor de învăţământ trebuie ţinut cont de faptul că trebuie valorificată dimineaţa, ca
perioadă a zilei în care copilul este mai activ. Astfel, predarea fiecărei materii se va face
dimineaţa, în aşa-zisa „oră principală” (cursul de bază), de-a lungul câtorva săptămâni,
formând o unitate mai mare de predare, numită „epocă”.
Predarea din cursul dimineţii se împarte astfel: învăţământul principal şi învăţământul
pe materii. Învăţământul principal se desfăşoară, de regulă, în primele două ore ale zilei.
Materiile considerate principale sunt predate în epoci, astfel că elevii studiază aceeaşi materie
două ore pe zi, timp de 2 – 4 săptămâni. Astfel este posibilă preocuparea pentru o tematică
pe o perioadă mai lungă de timp şi aprofundarea acesteia. Materia pentru un an şcolar la o
disciplină se împarte în două-trei „epoci”, astfel că elevii se vor reîntâlni cu materia respectivă
la interval de câteva luni. Nu trebuie să fim îngrijoraţi de faptul că elevii uită materia. Uitarea
este un proces natural de protecţie a memoriei, iar reluarea conţinuturilor disciplinei la
interval mai mare de timp declanşează reamintirea la un alt nivel a celor învăţate, datorită
procesului de metamorfozare care se petrece la nivelurile subconştiente ale psihicului. „Un
copil are nevoie de un oarecare timp pentru a se cufunda total într-o materie şi simte nevoia
de a continua activitatea în care s-a angajat; acest lucru îi este caracteristic copilului şi se află
în acord cu caracterul repetitiv al memoriei sale ritmice. Doar în acest fel se poate lega de o
materie până în profunzimile sufletului său; abia atunci vor fi angajate şi sentimetul, şi voinţa,
iar copilul va deveni el însuşi productiv” (Lievegoed, 2001). În mod paradoxal, o informaţie
uitată va reveni în actualitate, prin reamintire, cu o forţă mult mai mare. Metoda de învăţare
pe epoci favorizează sedimentarea conţinutului lecţiilor în subconştient şi uitarea lor
temporară. Sub influenţa psihanalismului cultivat de Freud, Jung, Alder şi alţii, Steiner
descoperise deja că procesul învăţării se continuă în zonele subconştiente ale psihicului, în

15
timpul somnului. Starea de conştienţă din somn nu duce la o stingere a preocupărilor noastre,
ci, dimpotrivă, la o clarificare a lor.
După instruirea realizată în şcoală pentru „materiile de bază”, urmează orele cu ritm
săptămânal: limbile străine, euritmia, educaţia fizică, activităţile artistico-plastice, activităţile
meştşugăreşti, religia, teatrul, orchestra etc. Acestea necesită o repetare ritmică şi continuă,
în cadrul unor ore separate, în ideea că omul trebuie să facă regulat unele lucruri, nu doar în
răstimpuri. Temele pentru acasă trebuie să aibă, de asemenea, un caracter de exersare
repetată. Cu toate acestea, Steiner nu a fost adeptul temelor obligatorii în ciclul inferior al
învăţământului, considerând că profesorul trebuie să-şi organizeze predarea în aşa fel încât
copilul să-şi însuşească din clasă cele predate. Temele nu trebuie resimţite ca o povară de
către elev.
Sarcinile de educare privesc toate elementele componente ale sufletului copilului;
trebuie alternate activităţi care solicită gândirea, acţiunile ritmice şi voinţa. De aici a rezultat
împărţirea activităţii didactice în: parte ritmică, parte de muncă şi parte de povestire.
Profesorul are libertatea de a schimba această succesiune, fără ca aceasta să devină arbitrară.
În primele clase, la nivelul învăţământului primar, se începe cu partea ritmică şi se continuă cu
partea de gândire şi de voinţă.
Profesorul diriginte însoţeşte cât mai mult elevii la clasă, chiar în timpul orelor ţinute
de alţi profesori de specialitate. Din această convieţuire zilnică, dirigintele stabileşte o relaţie
specială cu elevii săi, ceea ce îi va permite să constate mult mai bine dezvoltarea fiecăruia, să
descopere vocaţiile, dar şi slăbiciunile acestora.

Euritmia. Ritmul şi voinţa

În concepţia lui Steiner, euritmia este vorbire şi muzică vizualizată, prezentată în
mişcare. Ca disciplină de studiu în şcoala Waldorf, euritmia este „educaţie fizică însufleţită”,
care mlădiază trupul, cultivă sensibilitatea interioară, facilitează perceperea celorlalţi şi
întăreşte voinţa elevului. Euritmia are un efect formativ atât asupra sufletului şi spiritului, cât
şi asupra corpului. Cea mai bună cale de a-l introduce pe copil în lumea cifrelor, de exemplu,
este aceea a mişcării şi a ritmului, care apar, de altfel, în numărare şi în şirurile de numere.
Conform antroposofiei steineriene, există o strânsă corelaţie a ritmurilor biologice
umane cu marile ritmuri cosmice diurne, lunare, anuale. Ritmul acţionează în toate procesele
vieţii: ritmul de înnoire a celulelor organismului, ritmurile organelor, ritmurile perioadelor de
criză biografică etc. Deci ritmul este o însuşire esenţială a viului, orice proces al vieţii având
creşteri, stagnări şi noi creşteri. „Orice activitate are nevoie de ritm. Aşa cum viaţa se
desfăşoară între polarităţi, creându-se în felul acesta un ritm repetat, care ne menţine
sănătoşi, tot aşa şi copilul are nevoie de o alternanţă în predare între mişcare şi odihnă, între
ascultare şi activitate proprie, între munca împreună şi munca individuală, între starea de
veghe deplină şi cufundarea visătoare în imagini. În felul acesta se creează o inspirare şi o
expirare a sufletului, care cuprinde trupul o dată mai puternic şi altă dată mai slab. Iar arta
profesorului constă în a citi pe copii de ce anume au nevoie într-un anumit moment” (Steiner,

16
2005). De exemplu, când copilul cântă sau ascultă, el îşi armonizează ritmul circulaţiei
sanguine cu acela al respiraţiei, iar acest proces este personalizat în funcţie de aptitudinile
personale.
De aceea, în şcoala Waldorf, întregul proces de învţământ este conceput şi realizat
ritmic: „Alcătuirea planului de învăţământ, a orarului, alegerea temelor în cadrul materiilor
individuale încearcă să ţină cont de desfăşurarea ritmică a anului şcolar, a săptămânii şcolare
şi a zilei de şcoală şi să corespundă alternanţei natural fondate între repaus, receptivitate şi
nevoie de mişcare. Materiile de predare teoretice, artistice şi practice sunt întreţesute după
posibilităţi în planul de învăţământ, în aşa fel încât parcursul predării să permită aceste
alternanţe şi să existe pauze care să conducă la prelucrarea materialului predat şi a reţinerii
sale de durată” (Richter, 2001). Activitatea de predare – învăţare se bazează pe succesiunea
celor trei faze ale procesului de cunoaştere, înţelegere şi stăpânire a conţinutului:
1) Trăirea, observarea, experimentarea;
2) Amintirea, caracterizarea, desemnarea;
3) Prelucrarea, analizarea, abstractizarea, generalizarea.
În cadrul unei unităţi de predare, între cele trei faze sus-menţionate trebuie să existe
pauze. De exemplu, cea de a treia fază poate avea loc a doua zi, pentru respectarea polarităţii
între somn şi veghe, între învăţare şi uitare, între conştient şi subconştient.
Şcoala Waldorf este implicată într-un program clar de educare a voinţei. Această
calitate umană poate fi cultivată prin repetare ritmică şi regulată. În fiecare zi, timp de câteva
săptămâni, elevii cântă aceleaşi cântece şi repetă aceleaşi poezii, întrucât voinţa puternică se
formează în timp îndelungat, iar ritmul are un rol important în educarea voinţei. Partea
ritmică, prin care este solicitată îndeosebi voinţa copilului, începe la toate clasele cu poezioara
de dimineaţă, urmată de cântece, recitări, exerciţii cu bătăi din palme, mişcarea în cerc sau
cântatul la un instrument muzical. Astfel, clasa este stimulată la o activitate comună, elevii
având posibilitatea să se perceapă ca o comunitate.
Exemplu de scenariu didactic în grădiniţă:
Ziua începe cu jocul liber, copiii alegând activitatea pe care doresc să o desfăşoare.
După aceea urmează partea ritmică – întâlnirea de dimineaţă şi activităţile de bază (inspiraţie,
concentrare). Spălatul pe mâini şi servirea mesei constituie un moment de relaxare.
Respectarea zilnică a ritualului servirii mesei creează un climat socio-afectiv familial, profitabil
pentru copil. Strângerea şi aranjarea veselei se face împreună cu copiii. Urmează activităţile
dirijate (pictură, modelaj, jocul în cerc, activităţile gospodăreşti), altele în fiecare zi,
desfăşurate după un ritm săptămânal. Apoi copiii ies la joacă în curte, acesta fiind un moment
de relaxare („expiraţie”). Se revine în sala de grupă pentru ascultarea basmului, prilej de
concentrare („inspiraţie”). Un basm se repetă zilnic în timpul unei epoci.
În şcoala Waldorf se respectă:
- Ritmul zilnic;
- Ritmul săptămânal (prin întocmirea orarului);

17
 - Ritmul lunii – predarea în „epoci”, cu durata de 2-4 săptămâni, în care zilnic, între
orele 8 şi 10, sunt studiate materiile principale;
- Ritmul anual – evidenţiat prin activităţi prilejuite de marile sărbători din calendarul
creştin, dar nu numai, de tradiţiile populare şi culturale.
Copilul/ elevul trebuie să simtă transformările din natură, ritmul anotimpurilor şi al
schimbărilor din mediul natural. De aceea, în fiecare sală de clasă se organizează „colţuri” ale
anotimpurilor, în care există elemente specifice sezonului în care se află.
Evitarea manualelor
În şcolile Waldorf se evită utilizarea manualelor, îndrumarelor, culegerilor de texte
literare etc., mai ales în primii ani de şcoală. Profesorul are sarcina de a compune şi a dezvolta
conţinuturile de pedat şi de a găsi cele mai potrivite mijloace de predare, în funcţie de
particularităţile elevilor, specificul clasei şi efectul educativ al fiecărei materii. „Activitatea de
predare se poate desfăşura numai prin contactul spiritual nemijlocit între profesori şi elevi”
(Richter, op. cit.). Asta înseamnă că predarea şi învăţarea nu trebuie privite ca proces realizat
abstract, ci ca unul care facilitează întâlnirea copilului cu lumea. În opinia pedagogilor Waldorf,
manualele tradiţionale sunt mijloace de învăţat pasive, care slăbesc contactul între profesor
şi elevi, mijlocind o perspectivă asupra lumii prefigurată de alţii şi care rămâne anonimă, fiind
rezultatul unor cercetări şi aprecieri care nu au fost întreprinse de profesor.
Pedagogii Waldorf consideră că manualele subminează autoritatea profesorului
asupra clasei. Profesorii ajung uneori slujitori ai manualelor, când ar trebui să fie invers. În
locul clasicelor manuale, elevilor le este recomandat să folosească o bibliografie variată pentru
înţelegerea temelor. În locul manualului, elevul de la şcoala Waldorf primeşte un caiet neliniat
(liniatura îngrădeşte!), pe care îl va umple cu noile cunoştinţe şi care va deveni propriul său
manual. Ordinea şi gustul estetic sunt cultivate puternic în cadrul şcolii Waldorf. Caietele vor
fi organizate astfel încât partea estetică, de scriere, ilustrare şi de ornamentare să fie în
permanenţă avută în vedere.
Sistemul de evaluare
Şcolile Waldorf nu se bazează pe teste, probe, extemporale, teze sau examene.
Profesorul nu se mulţumeşte doar cu evaluarea randamentului şcolar, ci evaluează continuu
personalitatea copilului. Judecarea rezultatelor de face prin raportare la potenţialul fiecărui
elev. Sistemul şcolar Waldorf vizează formarea elevilor şi nu clasificarea acestora. La sfârşitul
fiecărei clase, elevii primesc o caracterizare scrisă de învăţător sau de profesor. Caracterizarea
stă la baza eliberării unui certificat, în care profesorul îi descrie activitatea din toate punctele
de vedere, pentru ca, în registrul matricol, acesta să fie transformat într-o notă sau într-un
calificativ pentru fiecare materie. Din aceste certificate, părinţii află mai mult despre copilul
lor decât dintr-o notă/ medie.
În funcţie de ţară şi de reglementările legale naţionale, sistemul Waldorf practică şi
evaluări de tip tradiţional, mai ales acelea organizate la sfârşitul ciclurilor de învăţământ.
Acestea sunt însă situaţii de compromis. Pentru asigurarea compatibilizării conţinuturilor ce
urmează a fi testate, se recurge uneori la introducerea unor cursuri pregătitoare.

18
 Cursurile artistice şi practice
Cursurile artistice şi plastice au o mare importanţă în şcoala Waldorf, deoarece
acestea asigură o educaţie completă, bazată pe echilibru. Activităţile artistice şi plastice
formează pe deplin omul dornic să-şi controleze singur viaţa. Cunoaşterea se corelează cu
expresia artistică. Abordarea temelor artistice are drept consecinţe pentru elevi şi copii
stimularea reflecţiei, a sensibilităţii, cultivarea perseverenţei, a tenacităţii, educarea voinţei,
găsirea unor sensuri ale vieţii.
La baza învăţării scrierii se află pictura şi desenul. Steiner propunea ca şi gramatica să
se predea artistic, pornindu-se de la simţul natural al limbii de care dispune copilul. În clasele
mici, atât fetiţele cât şi băieşii tricotează, activitate care ajută la formarea vederii în spaţiu,
necesară îndeosebi în studiul matematicii şi la dezvoltarea motricităţii fine, cu efecte asupra
capacităţilor mentale.
Predarea muzicii şi a desenului trebuie să se sprijine pe “sentimentul ritmului”, care, la
rândul său, se bazează pe alternanţa veghe – somn. Producţiile artistice sunt probe de voinţă.
Chiar dacă nu apare distinct în planurile de învăţământ, arta dramatică este o materie
specifică şcolii Waldorf. Fiecare disciplină poate da ocazia unei dramatizări, fie că vorbim de
literatură sau despre fizică. La sfârşitul clasei a VIII-a, elevii pun în scenă o piesă de teatru pe
care o prezintă în faţa părinţilor şi a întregii şcoli, ca încununare a muncii lor în colectiv. Pentru
realizarea dramatizării, elevii contribuie la toate etapele punerii în scenă a textului, la
elaborarea recuzitei. Acest lucru uneşte elevii în cadrul colectivului, îi face mai toleranţi unii
cu ceilalţi. Evenimentul artistic se repetă, la un nivel de complexitate mai mare, la sfârşitul
liceului, când piesa de teatru oferă posibilitatea elevilor de a se autodepăşi, de a-şi exprima
mai plenar în plan social şi artistic.
Muzica este omniprezentă în viaţa copilului sau elevului din şcoala Waldorf. Din clasa I
toţi elevii cântă la flaut. Până în clasa a III-a ei cântă fără note, imitând învăţătorul. De-abia la
sfârşitul clasei a III-a apar notaţia şi primele elemente teoretice. Activităţile muzicale sunt bine
susţinute euritmic. În clasa a IV-a se învaţă canonul şi începe studiul pe voci. În continuare,
studiul muzicii presupune diferenţierea percepţiei artistice şi a posibilităţilor de exprimare.
Elevii sunt îndrumaţi în permanenţă să înţeleagă semnificaţia ritmurilor şi să o aplice odată cu
intrumentalizarea trupului pentru expresia artistică.
Predarea lucrului manual este, de asemenea, foarte importantă în şcoala Waldorf.
„Activităţile manuale, dacă sunt practicate după criterii artistice sau meşteşugăreşti, au numai
ca scop secundar: pregătirea omului pentru situaţii în care poate ajunge în viaţa de mai târziu.
Scopul educativ depăşeşte cu mult aceasta” (Carlgren, 1994). Steiner arătase că astfel de
activităţi, care presupun mişcarea, contribuie la dezvoltarea intelectuală a copilului, activând
voinţa şi gândirea. În timpul celui de-al patrulea şi al cincilea an de şcoală, munca
meşteşugărească se transformă treptat în creaţie artistică liberă.
În şcolile Waldorf din diverse ţări, elevii claselor de liceu fac şi câte un stagiu de
practică, având durata de o săptămână, în diverse domenii (agricultură, construcţii,

19
topografie, în domeniul social, ecologic, cultural). Scopul practicii este de a-i pregăti pe tineri
pentru viaţă, de a-i ajuta în formarea personalităţii. În România, din cauza includerii claselor
Waldorf în filiera umanistă/ filologică, realizarea acestor stagii de practică este dificilă.

Relaţiile pedagogice şi conducerea clasei de către professor

R. Steiner nu este adeptul disciplinei stricte, impuse elevilor din exterior. El consider că
autoritatea nu se impune cu forţa. Greşelile copiilor nu provin, de regulă, din intenţii
conştiente, ci din nechibzuinţă. Elementul essential al activităţii didactice îl constituie
entuziasmul predării, care-I va permite educatorului să obţină un bun randament în cazul
fiecărui copil, iar acestuia să-şi manifeste iubirea faţă de dascălul său. Există o singură formă
de autoritate a cadrelor didactice: aceea întemeiată pe afecţiunea copiilor.
Sarcina profesorului, după Steiner, este o mare negare de sine. Nu avem voie să facem
din copil o “copie” a noastră. Datorită manierei de lucru şi relaţiilor omeneşti spre care tinde
o şcoală Waldorf, elevii şi profesorii pot fi foarte apropiaţi, preţuindu-se reciproc, chiar şi
atunci când gândesc diferit. Cel mai eficient mijloc de rezolvare a nemulţumirilor sau
conflictelor este discutarea acestora în comun. Coeziunea clasei se întemeiază pe activitatea
comună şi pe colaborarea profesorilor şi elevilor. Elevii trebuie să îşi asume responsabilitatea
comportamentului lor în cadrul şcolii.
Profesorul trebuie să simtă împreună cu elevul, în aşa măsură încât să se întrebe dacă
ceea ce nu îl mulţumeşte pe elev este rezultatul propriilor fapte. Astfel, comportamentul
elevului devine o problemă de conştiinţă a profesorului.
În şcoala Waldorf este esenţial ca profesorul să-l conducă pe elev de-a lungul celor opt
ani de studiu, respectiv în anii ciclului primar şi gimnazial. Pentru anumite discipline (limbi
moderne, sport, activităţi artistice şi plastice) se apelează la profesori de specialitate.
Menţinerea autorităţii unui singur profesor până la 14 ani este mult mai importantă decât
decât predarea fiecărei discipline de către un specialist. Diferitele discipline din curriculumul
pentru gimnaziu trebuie predate interdisciplinary, teoriile complete şi distincte rămânând a fi
predate în liceu. Din clasa a VIII-a, predarea se realizează de profesori de specialitate. Fiecare
clasă de liceu va fi condusă de către unul sau doi profesori îndrumători, ajutaţi de comitetul
clasei. În România, din cauza reglementărilor legislative şi a modului de pregătire a cadrelor
didactice, conducerea unei clase de către un profesor timp de 6 – 8 anu nu este posibilă.
Profesorul trebuie să fie “un om al iniţiativei”, să manifeste interes pentru “toate cele
ale lumii şi pentru toate cele omeneşti”, să nutrască interes pentru problemele fiecărui copil
şi să nutrească “un profund simţ lăuntric al adevărului” (Steiner).

BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., Pedagogii alternative, Ed. All, Bucureşti, 2014
Albulescu, I., Doctrine fundamentale în ştiinţele educaţiei, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca,
2009.

20
Carlgren, F., Educaţia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Ed. Triade, Cluj-
Napoca, 1994
Lanz, R., Pedagogia Waldorf. Un drum către un învăţământ mai uman, EDP, Bucureşti, 1994
Lievegoed, B. C. J., Fazele de evoluţie ale copilului, Ed. Triade, Cluj-Napoca, 2001
Richter, T., Sarcina pedagogică şi obiectivele de învăţământ ale unei şcoli libere Waldorf, Ed.
Triade, Cluj Napoca, 2001
Steiner, R. Forţele spirituale active în convieţuirea vechii şi noii generaţii, Ed. Omniscop,
Craiova, 1998
Steiner, R., Arta educaţiei. Discuţii de seminar şi conferinţe asupra planului de învăţământ,
Ed. Triade, Cluj-Napoca, 2001
Steiner, R., Dezvoltarea sănătoasă a fiinţei umane, Ed. Triade, Cluj-Napoca, 2001
Steiner, R., Antropologia generală ca bază a pedagogiei, Ed. Triade, Cluj-Napoca, 1998
*** Configurarea învăţământului din clasele I până într-a VIII-a la şcolile Waldorf/ Rudolf
Steiner, Proiect comun al Secţiunii Pedagogice de la Goetheanum şi al Centrului de cercetări
pedagogice de la Uniunea şcolilor Waldorf libere, Ed. Triade, Cluj-Napoca, 2005

PEDAGOGIA CURATIVĂ

Germenii pedagogiei curative se află în antroposofia lui Rudolf Steiner, care a dorit să
ofere un răspuns celor care solicitau sprijin pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale. Prima
instituţie de pedagogie curativă a fost Institutul Lauenstein din Germania, acesta datând din
anul 1924. De atunci, numărul centrelor de pedagogie curativă a crescut destul de repede,
ajungând să funcţioneze astăzi în peste 40 de ţări.
În România, după anul 1990, ca urmare a intensificării colaborării dintre reprezentanţii
sistemului românesc de învăţământ, grupuri interesate şi organizaţii specializate din străinătate,
au fost înfiinţate centre de pedagogie curativă în mai multe localităţi. Scopul funcţionării acestor
centre este promovarea pedagogiei curative şi a terapiei sociale de orientare antroposofică într-
o comunitate pedagogico-terapeutică, în care persoanele cu dizabilităţi grave, profunde sau
asociate să fie ajutate să-şi găsească propriile posibilităţi de evoluţie. Prin pedagogia curativă
este urmărită „vindecarea” copiilor ca urmare a aplicării unui tip de pedagogie bazată pe studiul
antroposofiei promovate de R. Steiner, care ţine cont de realităţile sufletesc – spirituale.
În instituţiile de învăţământ în care se practică pedagogia curativă se utilizează sintagma
lui Steiner – „copii cu nevoi de îngrijire sufletească”, ceea ce relevă desfăşurarea unor activităţi
care vizează predominant latura afectiv-motivaţională a copilului, elementul sufletesc central
în individualitatea fiecărui copil. Curriculumul specific alternativei de pedagogie curativă este
centrat pe stimularea facultăţilor sufleteşti ale copilului: gândire, simţire, voinţă, emoţii,
sentimente etc., din dorinţa de a i se oferi o viaţă plină de sens şi de opotunităţi.
Treptat s-a înţeles că profesorii şi membrii familiei pot contribui şi ei la recuperarea
copiilor cu CES, alături de specialişti. S-a demonstrat astfel că recuperarea este o artă în care
cunoştinţele, răbdarea, devotamentul se împletesc cu dragostea faţă de copil, conservarea,
stimularea şi cultivarea legăturilor afective dintre terapeut, educator, copilul deficient şi familia
sa.
Scopul pedagogiei curative este acela de a le oferi copiilor cu CES posibilitatea de a se
deschide şi de a-şi dezvolta propriul potenţial, de a sprijini integrarea socială, de a-i ajuta să
trăiască cu demnitate. Se porneşte de la premisa că niciun om nu este afectat în esenţa sa

21
spirituală, iar deficienţa, perturbarea sau întârzierea în dezvoltare afectează doar „instrumentul
corporal”. Toate afecţiunile copiilor cu CES îşi găsesc manifestarea, la alte proporţii şi la
oamenii aşa-numiţi „normali”. Distincţia normal-anormal dobândeşte astfel o semnificaţie
aparte, fiind chiar anulată: „În ultimă instanţă, nu avem niciun drept să orbim despre
normalitatea sau anormalitatea vieţii sufleteşti a copilului în afară de aceea că ne îndreptăm
privirea asupra a ceea ce este normal în sensul unei medii statistice. Nu există niciun alt criteriu
în afară de ceea ce are valabilitate generală în cadrul unei comunităţi filistine” (Steiner, Cursul
de pedagogie curativă).
Dacă lipsurile se arată la copil în plan corporal, „spiritul nu se poate îmbolnăvi; el este
nevătămat, dar nu se poate manifesta decât nedesăvârşit, prin instrumentele vătămate ale
trupului. Sufletul mijloceşte între trup şi spirit. Pornind de aici, poate fi adus în ordine raportul
perturbat tocmai prin cultivarea sufletescului. O viaţă sufletească cultivată înnobilează atunci
şi corporalitatea şi o face capabilă să se deschidă spiritului. Pe de altă parte, sufletul cultivat
acţionează atrăgând spiritul şi îi netezeşte acestuia calea pe care el poate interveni până în trup”
(Holtzapfel, 2002).
Astfel, nucleul spiritual al copilului cu dizabilităţi este neatins, atitudinea lui modificată
provenind de la imperfecţiunea corporală, prin care configuraţia sa spirituală intactă nu se poate
exterioriza decât incomplet. Individul este considerat handicapat sau nu prin raportare la
standardele, obiceiurile şi valorile stabile, specifice unui anumit mediu social.
Problema educării copiilor cu CES nu priveşte numai învăţarea efectivă, dobândirea de
cunoştinţe şi formarea deprinderilor, ci mai ales devenirea şi maturizarea persoanei. De
asemenea, este esenţială integrarea copilului cu tulburări de dezvoltare într-o structură socială
adecvată, care să-i permită să-şi găsească locul într-o comunitate protectoare, plină de căldură.
Comunitatea devine, aşadar, câmpul de dezvoltare al copilului. Aici trebuie să înveţe bucuria
de a trăi şi să participe activ şi conştinent la viaţa socială.
Copiii cu dizabilităţi au nevoie, în primul rând, de îngrijire sufletească, pentru a atinge
un nivel suficient de autonomie în gândire, simţire şi voinţă, pentru a face faţă cerinţelor vieţii
sociale.
Pedagogia curativă se sprijină pe convingerea că dezvoltarea copiilor cu CES este
posibilă prin acordarea unei atenţii deosebite programelor care articulează fizioterapia şi
psihoterapia cu educaţia specială, care să conducă la formarea de comportamente şi deprinderi
dezirabile din perspectiva integrării socio-profesionale. Copilul este privit ca o individualitate
în devenire şi este ajutat de adulţi să-şi găsească propriul drum în viaţă. În abordarea
psihopedagogică, terapeutică şi de ocrotire se pleacă de la nevoile individuale ale copilului. De
aceea, sunt utilizate programe de intervenţie personalizată. Copiii cu dizabilităţi au mai mult
nevoie, faţă de alţi copii, să fie apreciaţi, încurajaţi de cadrele didactice, de părinţi, pentru a-şi
dezvolta încrederea în sine, pentru a se realiza ca persoane. Parteneriatul dintre cadrele
didactice, părinţi, terapeuţi, autorităţile publice este esenţial în pedagogia curativă.
În alternativa educaţională de pedagogie curativă se aplică planuri-cadru şi programe
şcolare specifice, elaborate de Federaţia de Pedagogie curativă din România şi avizate de
minister.
Planul cadru pentru grădiniţele din învăţământul special care şcolarizează copii cu
deficienţe în alternativa de Pedagogie curativă cuprinde următoarele activităţi de educaţie şi
compensare:
1) Activităţi de cunoaştere şi comunicare: stimularea şi dezvoltarea comunicării,
cunoaşterea mediului, activităţi matematice, basm;
2) Activităţi de terapie psihomotrică: educaţie psihomotrică, abilitare manuală;
3) Activităţi de expresie: expresie grafică şi plastică, expresie muzicală, euritmie;
4) Socioterapie: autonomie personală, autonomie socială;
5) Activităţi de joc: joc liber, joc în aer liber;

22
 6) Activităţi specifice de compensare: activităţi de stimulare, formare şi dezvoltare a
comunicării, programe specifice de terapie.
Metodologia de aplicare a planului-cadru pentru preşcolari orientează cadrele didactice
pentru acordarea unei importanţe sporite jocului liber, a jocului ritmic, a jocului de degete, a
activităţilor gospodăreşti, de grădinărit sau a plimbărilor. Durata unei activităţi este de 15 – 20
de minute, iar activităţile de compensare se concretizează în programe specifice fiecărui tip de
deficienţă.
Planul cadru pentru clasele I – X, în care se şcolarizează copii cu deficienţe în şcolile
speciale, conform alternativei de pedagogie curativă cuprinde următoarele arii curriculare şi
discipline din trunchiul comun:
1) Limbă şi comunicare: formarea, stimularea şi compensarea limbajului, citire – scriere –
comunicare, desenul formelor;
2) Matematică şi ştiinţe: educaţie senzorială, motorie şi psihomotorie, elemente de
matematică aplicată, cunoştinţe despre om şi mediu, elemente de fizică/ chimie;
3) Om şi societate: religie, cunoştinţe despre istorie/ geografie;
4) Arte: educaţie plastică, educaţie muzicală, euritmie;
5) Educaţie fizică şi sport: educaţie fizică şi activităţi sportive;
6) Tehnologii: abilitare manuală, activităţi de profesionalizare/ meşteşuguri;
7) Consiliere şi orientare.
La acestea se adaugă curriculumul la decizia şcolii şi terapiile cuprinse în alte două arii
curriculare:
1) Terapii specifice şi de compensare: terapia tulburărilor de limbaj, educaţie perceptiv-
vizuală, orientare, mobilitate, tehnici alternative de comunicare, terapii artistice:
euritmie curativă, pictură, muzică, dinamica formelor prin desen, artă dramatică,
kinetoterapie, elemente de gimnastică Bothmer, fricţionări ritmice, psihodiagnoză,
consiliere, terapie şi programe de intervenţie personalizate;
2) Terapie educaţională şi integrată: formarea autonomiei personale, terapie ocupaţională,
stimulare cognitivă, ludoterapie, socializare.
Conform metodologiei de aplicare a planului cadru, disciplinele opţionale se stabilesc
de conducerea şcolii, la recomandarea profesorului diriginte, în funcţie de tipul, gradul şi
asocierea deficienţelor elevilor, luând în considerare constatările Comisiei interne de evaluare
şi opţiunile părinţilor. Elevii care nu pot desfăşura activităţi de educaţie fizică vor desfăşura în
timpul respectiv activităţi de euritmie. Pentru disciplinele din aria curriculară „terapii specifice
şi de compensare”, repartizarea elevilor şi stabilirea numărului de ore alocat fiecăruia se fac în
funcţie de tipul, gradul şi asocierea deficienţelor. A se remarca similitudinea cu planul cadru
pentru şcolile obişnuite, dar şi existenţa unor discipline specifice: euritmia, desenul formelor.
Clasa este condusă de o echipă pedagogică formată dintr-un profesor şi un educator.
Echipa educaţională promovează principiul centrării activităţii pe elev şi pe integrarea acestuia
în grupul şcolar.
Fiecare clasă este compusă din elevi de aceeaşi vârstă (cca 4 – 6 elevi), dar cu deficienţe
diferite. Ca şi în alternativa educaţională Waldorf, echipa pedagogică va conduce clasa timp de
opt ani. În mediul clasei, competiţia nu există, toleranţa este totală, puterea de a-l înţelege pe
celălalt este indispensabilă. Programele şcolare sunt adaptate la nevoile şi posibilităţile elevilor
cu deficienţe, de regulă sub forma programelor pedagogice individualizate. Individualizarea se
realizează prin:
1) Proiectarea experienţelor de învăţare la nivelul înţelegerii fiecărui copil şi având în
vedere modalităţile prin care dezvoltarea acestuia poate fi sprijinită cel mai bine;
2) Utilizarea datelor şi observaţiilor despre copii de către echipa de specialişti pentru
planificarea activităţii;

23
 3) Respectarea ritmului propriu al copilului, a nevoilor sale afective şi a activităţii sale
fundamentale, care este jocul;
4) Elaborarea unor strategii de intervenţie pentru prevenirea şi ameliorarea
consecinţelor diferitelor tipuri de deficienţe sau a unor disfuncţii la nivelul familial
şi comunitar, referitoare la persoanele aflate în dificultate.
Fundamentele metodice ale pedagogiei curative sunt similare cu cele ale alternativei
Waldorf: ritmul şi voinţa, predarea în epoci, cuvântul viu şi lumea însufleţită, activităţile
artistice şi practice, dezvoltarea afectivităţii prin poveşti şi povestiri adecvate vârstei, înlocuirea
manualelor cu caiete de epoci şi a notelor cu o caracterizare finală a copilului.
Educarea voinţei are loc prin activităţile din timpul zilei, săptămânii, lunii şi anului,
structurate ritmic pentru a răspunde nevoilor şi capacităţilor copilului. Ziua debutează, de regulă
cu o zicere şi o parte ritmică, urmată de predarea în epoci a cursului de bază, din ariile
curriculare limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe, om şi societate, care are loc pe parcursul
primelor două ore de curs, ca şi în pedagogia Waldorf. Săptămâna începe şi se sfârşeşte în mod
festiv, fiind marcată de întâlnirile cadrelor didactice, care, pe lângă diversele teme pedagogice,
vor aborda şi studii de caz.
Partea ritmică de la începutul zilei durează cca 20 de minute. Se cântă la flaut, liră, cu
vocea, se recită poezii, se fac exerciţii de pantomimă, de ritm (scandate cu mâinile şi cu
picioarele), de vorbire (frământări de limbă). Apoi se repetă materia predată în ziua anterioară,
din care se extrage esenţialul, asigurându-se continuitatea între ceea ce s-a predat şi ce urmează
să se predea. Pe parcursul secvenţei ritmice există o alternanţă între activităţile individuale şi
cele de grup. În cadrul predării în epoci domină abordarea frontală. Cursul se încheie cu o
istorisire, care diferă în funcţie de clasă (basme la copiii mai mici, legende, fabule, mitologie la
clasele mai mari). A doua zi copiilor li se cere să reformuleze, să explice conţinuturile predate
în ziua anterioară.
După cursul de bază urmează o oră de lecţie individuală sau în grupe mici, în funcţie de
nevoi, pentru exersarea scrisului, a cititului, a exprimării, a calculului, pentru dezvoltarea
abilităţilor, echilibrului, mişcării etc. Disciplinele din ariile curriculare arte, educaţie fizică şi
sport, tehnologii sunt predate nemodular, după cursul de bază. Tot după cursul de bază se
desfăşoară activităţi artistice (muzică, pictură, modelare în lut etc.), terapii specifice (euritmie
curativă, art-terapia, ludoterapia, fizioterapia etc.) şi activităţile practice (ţesut, cusut, cioplit,
gătit etc.). Predomină acum activitatea individuală a elevilor, dar nu lipsesc nici activităţile
frontale sau pe grupe. Metodele de bază sunt conversaţia, povestirea, explicaţia, exerciţiul
Mijloacele de învăţământ sunt utilizate zilnic, fiecare având rol bine determinat. Predomină
acelea selectate din natură sau confecţionate din materiale naturale.
Este important cuvântul viu, iar manualele sunt evitate, cu deosebire în primii ani de
şcoală. Conţinuturile sunt prelucrate de către profesor, luând în considerare specificul clasei şi
efectul educativ al fiecărei materii. În caietele de epocă ale copiilor se regăseşte întreaga esenţă
a celor predate. Textele sunt, de regulă, dictate de profesor, iar ilustraţiile sunt realizări ale
copiilor. Selectarea cunoştinţelor se face de către profesor, cu grijă pentru semnificaţia
pedagogică a conţinuturilor, pentru condiţiile specifice din clasă şi pentru individualitate.
O atenţie deosebită este acordată activităţilor artistice: muzică, pictură, modelaj, desenul
formelor şi euritmia. Desenul formelor începe din primul an de şcoală şi constituie premisă
pentru învăţarea scrisului. Linia nu conturează obiecte, pentru a nu exprima limitarea, ci este
expresia unui joc interior de forţe, care trezeşte la viaţă. Euritmia nu este doar exerciţiu corporal,
ci o artă care provine din suflet şi spirit şi care are virtuţi terapeutice. Prin această artă a mişcării
sunt redate sunete ale vorbirii, stări sufleteşti, tonuri şi armonii muzicale. Euritmia curativă
acţionează în sensul învingerii dificultăţilor cauzate de handicap. Activităţile practice şi
meşteşugăreşti iau forma cioplitului în lemn, a ţesutului, a confecţionării, a gătitului. Prin
tehnicile de lucru specifice – tăiere, asamblare, lipire etc. – activităţile practic-gospodăreşti

24
stimulează simţurile pentru dobândirea siguranţei de acţiune, educarea comportamentului social
prin lucrul în echipă, dezvoltarea simţului artistic.
Evaluarea activităţilor copiilor se face prin aprecierea modului de lucru, a produselor
obţinute, a disciplinei şi punctualităţii în realizarea sarcinilor de lucru. Aprecierea nu se face
prin notă, ci prin însemnări regulate în caietele de observaţii asupra activităţii elevilor, care vor
sta la baza caracterizărilor de la sfârârşitul anului şi acordării calificativelor sau mediilor, aşa
cum se procedează în şcolile Waldorf. La întocmirea caracterizărilor participă întreaga echipă
terapeutică – profesor, educator, psihopedagog, kinetoterapeut. Informaţiile despre evoluţia
elevului sunt convertite în medii, transcrise în cataloage şi apoi în registrele matricole.
Modalităţi de recuperare şi integrare socială a copiilor deficienţi
Principalele forme de recuperare a copiilor cu deficienţe în centrele de pedagogie
curativă sunt:
- strategiile specifice de realizare a instruirii şi educaţiei;
- recuperarea prin psihoterapie;
- recuperarea prin terapie ocupaţională.
Pedagogia curativă include o serie de terapii specifice:
- euritmia curativă;
- muzica terapeutică;
- pictura şi desenul dinamic al formelor;
- modelarea în lut;
- activităţile practice (ţesut, gătit, cioplit în lemn etc.).
Scopul terapiilor specifice este „nu numai să antreneze trupul, ci să ajute fiinţa
sufletească a copilului să se manifeste mai puternic în corporalitate şi să provoace o
individualizare vindecătoare” (Şeuleanu, 2006).
În plan educativ, în pedagogia curativă accentul se pune pe formarea moral-civică a
copiilor, urmărindu-se dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter, a voinţei, a spiritului de
dreptate, a sincerităţii, a deprinderilor de viaţă civilizată etc. Psihoterapia contribuie la refacerea
psihică şi psihosocială a copiilor. Sunt aplicate îndeosebi tehnici de psihoterapie sugestivă, de
relaxare în grup. Terapia ocupaţională este aplicată la toate tipurile de deficienţă, cu rol în
valorificarea la maximum a posibilităţilor individuale, formarea stărilor afectiv-emoţionale
corespunzătoare, antrenarea funcţiilor psihice. Prin terapie ocupaţională se urmăreşte formarea
deprinderilor de autonomie personală sau socială, care contribuie la asigurarea independenţei
copilului cu dizabilităţi şi integrarea acestuia în mediul social. Euritmia curativă este utilizată
pentru dezvoltarea motricităţii şi a sensibilităţii copilului, dar şi pentru beneficiile logopedice.
Terapeuţii joacă roluri de consilieri, dar şi de confidenţi.
Mediul social şi relaţiile pedagogice
Copiii cu dizabilităţi ai nevoie, mai mult decât alţi copii, de un mediu şcolar bine
structurat şi diferenţiat. Sălile de clasă trebuie să fie primitoare, pereţii zugrăviţi în culori
pastelate, băncile dispuse în mod adecvat pentru predarea frontală. Elevii participă, alături de
cadrele didactice, la împodobirea sălii de clasă sau a mesei anotimpurilor.
Deosebit de importantă este empatia cadrelor didactice faţă de copiii cu dizabilităţi.
După cum afirmă Thomas Weihs, „faţă de orice ştiinţă, metodică şi sistematică, în atitudinea
pedagogică faţă de copil, iubirea este singura terapie adevărată”. Iubirea pentru copilul cu
dizabilităţi este nu numai de ordin sentimental, dar trebuie înţeleasă şi ca modalitate de a extinde
ajutorul, pentru a grăbi vindecarea. Una dintre cele mai importante sarcini ale cadrelor didactice
este aceea de a consolida încrederea în viaţa copilului, pornind de la convingerea că, în cazul
copiilor cu dizabilităţi, dincolo de aparenţele exterioare, se află o individualitate spirituală
intactă (Vlad, L., 2006). Cadrele didactice trebuie să manifeste respect, interes, cordialitate în
relaţia cu copilul cu dizabilităţi. Profesorul nu este însă tolerant la modul absolut. El îşi exprimă
clar şi ferm pretenţiile şi corectează sistematic copiii, evitând însă formarea undelor de şoc.

25
Contactul cadrului didactic cu copiii este foarte important şi trebuie să fie prezent în cât mai
multe momente ale activităţii didactice.
Colectivul profesoral al centrelor de pedagogie curativă acceptă ca fundament
pedagogico-organizatoric discutarea şi luarea deciziilor asupra tuturor problemelor şcolii la
întâlnirea săptămânală a consiliului profesoral, unde sunt aplicate principiile autoadministrării
şi conducerii colegiale, la fel ca în şcolile Waldorf.

Socioterapia

Educarea copiilor cu nevoi speciale din Centrele de pedagogie curativă se continuă în

Centrele de terapie socială pentru adulţi. La baza terapiei sociale stau viaţa socio-culturală şi
munca în comunitate. Terapia socială pune în evidenţă valoare vindecătoare a muncii şi vieţii
împreună cu alţi oameni. Centrele de socioterapie au rolul de a dezvolta autonomia individului,
aptitudinile şi deprinderile de muncă şi de viaţă. Socioterapia are menirea de a oferi structuri
care să susţină căutarea echilibrului şi a încrederii în sine. Inserţia socio-profesională este una
dintre principalele preocupări ale socioterapeutului, care trăieşte alături de persoanele
deficiente, le însoţeşte în evoluţia lor.

BIBLIOGRAFIE

Albulescu, I., Pedagogii alternative, Ed. All, Bucureşti, 2014.

Albulescu, I., Doctrine fundamentale în ştiinţele educaţiei, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca,
2009.
Carlgren, F., Educaţia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Ed. Triade, Cluj-
Napoca, 1994
Holtzapfel, W., Copii cu nevoi de îngrijire sufletească, vol. I – II, Ed. Triade, Cluj-Napoca,
2000, 2002
Lievegoed, B. C. J., Fazele de evoluţie ale copilului, Ed. Triade, Cluj-Napoca, 2001
Steiner, R. Forţele spirituale active în convieţuirea vechii şi noii generaţii, Ed. Omniscop,
Craiova, 1998
Steiner, R., Arta educaţiei. Discuţii de seminar şi conferinţe asupra planului de învăţământ,
Ed. Triade, Cluj-Napoca, 2001
Steiner, R., Dezvoltarea sănătoasă a fiinţei umane, Ed. Triade, Cluj-Napoca, 2001
Steiner, R., Antropologia generală ca bază a pedagogiei, Ed. Triade, Cluj-Napoca, 1998
Steiner, R., Cursul de pedagogie curativă, Ed. Triade, Cluj-Napoca, 2005
Şeuleanu, M., Pedagogia curativă – prezentare generală, În: Revista de pedagogie. Pedagogii
alternative, nr. 1 – 12, 2006
Vlad, L., Fundamentele pedagogiei curative, În: Revista de pedagogie. Pedagogii alternative,
nr. 1 – 12, 2006

26
 PEDAGOGIA FREINET

Motivul principal care l-a împins pe Célestin Freinet (1896 – 1966), simplu învăţător la
o şcoală rurală, să inventeze ansamblul metodologic care îi poartă numele, se regăseşte mai ales
în constatarea inadecvării şcolii de a rezolva problemele ridicate de societatea contemporană.
În faţa marilor schimbări datorate progresului tehnic şi a celor de natură socială, şcoala se
încăpăţânează să păstreze „o concepţie pedagogică, tehnică, intelectuală şi morală astăzi
depăşită” (Freinet, 1963), care ar putea corespunde, probabil, unor vremuri în care progresul
avea un ritm mult mai lent şi care „nu mai corespunde nici modului de viaţă, nici aspiraţiilor
unei mulţimi ce devine pe zi ce trece mai conştientă de rolul său (Freinet, op. cit.)”.
De aici decurge necesitatea unei şcoli „noi”, nu dintr-o dorinţă abstractă de noutate, ci
„pentru că viaţa însăşi e în fiecare zi nouă”, iar şcoala „trebuie să fie adaptată nu doar de la o
generaţie la alta, ci şi în fiecare an, în fiecare zi”, din moment ce „educaţia reprezintă adaptarea
la mediu a fiecărui individ care aspiră la eficienţa fiinţei sale” (Freinet, 1950).
Neîncrezător în alţi specialiştii pedagogi, cum ar fi Montessori, Decroly, Dewey, pentru
că lăsau rezultatele unei munci asidue în seama „tehnicienilor de bază, care, din lipsă
deorganizare, de instrumente şi tehnici, nu ajungeau să transforme în realitate visurile lor”
(Freinet, 1964), Freinet vede soluţia pedagogică a noii şcoli într-o intervenţie pe scară largă, a
celor care, predând în şcolile obişnuite, iau contact zilnic cu o realitate dură. Freinet afirmă că
„eliberarea pedagogică sau va fi opera educatorilor înşişi, sau nu va fi deloc” (Freinet, op. cit.).
Pe aceste baze se constituie lent „pedagogia populară” a lui Freinet, îndreptată spre
satisfacerea celor mai profunde aspiraţii ale maselor. Freinet vrea să-l facă apt pe profesorul
„mediu” pentru a-şi desfăşura munca în mod eficient. Efortul lui Freinet s-a îndreptat mereu
către două direcţii:
1) cercetarea materialelor şi tehnicilor de lucru, adaptabile oricărei situaţii şcolare;
2) promovarea unei cooperări constante între oamenii din şcoală, din a căror proprie
muncă trebuie să se nască instrumente potrivite.
Identificăm la Freinet o revendicare neretorică a profesorului de ciclu elementar –
„primar” - , căruia îi era încredinţată dificila misiune de a duce la îndeplinire reforma educativă.
Fără să refuze aportul teoreticienilor şi a cercetătorilor de elită, pedagogia Freinet este
alimentată de „bunul simţ ţărănesc”. Ataşamentul profund faţă de rădăcinile din care se trăgea,
faţă de „izvoare”, unde învăţase primele lecţii de viaţă, i-a permis lui Freinet să păstreze
întotdeauna o strânsă legătură cu situaţiile şcolare concrete, să satisfacă nevoile celor umili,
înălţându-i la o umanitate deplină.
În ciuda înclinaţiilor sale politice de stânga şi a laicismului său declarat, de altfel
specific, în acea vreme, întregii şcoli publice franceze, Freinet a evitat mereu să dea mişcării
create de el un caracter politic determinant.
Freinet critică permanent şcoala publică franceză, în intenţia de a arăta necesitatea
supunerii ei unui proces de umanizare. Este criticat, de asemenea, caracterul scolastic al
învăţământului tradiţional francez, ceea ce însemna, printre altele, bazarea pe principiul
autorităţii, fractura între şcoală şi societate. Freinet afirmă cert că şcoala nu mai pregăteşte

27
pentru viaţă, ci izolează de aceasta. De asemenea, consideră că prin intelectualism, autoritarism
şi verbalism, şcoala tradiţională provoacă alterarea contactelor cu mediul natural şi familial,
ducând la inadaptarea elevilor. Şcoala tradiţională reprezinta pentru Freinet o lume închisă, total
izolată de ceea ce trăia copilul zilnic. Inamicul numărul unu al regenerării şcolii este explicaţia
în exces, vorbăria, care ia locul raţionamentului şi acţiunii. Atitudinea lui Freinet este în consens
cu cea a lui Piaget, care arăta că, de fiecare dată când unui copil i se comunică ceva, el este
împiedicat să descopere singur.
Freinet a denunţat excesele intelectualiste care sărăcesc şcoala, reducând-o la lecţii,
teme şi manuale; a deplâns caracterul pasiv al învăţământului tradiţional, în care primesc fără
niciun efort hrana intelectuală. Lecţia din manual, reluată şi comentată de profesor, înlocuieşte
experienţa copilului şi viziunea sa asupra lucrurilor. La baza învăţământului pasiv stă
prezumpţia că profesorii ştiu/ ar trebui să ştie tot, iar elevii nu ştiu nimic. Învăţământul artificial
şi insuficient, bazat doar pe transmiterea de cunoştinţe, prin intermediul cuvântului rostit sau
scris în manual este incriminat şi pentru caracterul său colectiv, uniformizant, care permite
luarea în considerare a diferenţelor în dezvoltarea intelectuală, diferenţe existente inevitabil
între elevi. Pentru Freinet, lecţia tradiţională are neajunsul de a fi una şi aceeaşi pentru întreaga
clasă (deşi elevii sunt diferiţi).
Freinet aduce critici manualului şcolar, pe care îl consideră mijloc de abrutizare pentru
că rareori este făcut pentru copil. Manualul distruge spiritul critic al copilului. De asemenea,
manualul dăunează şi profesorului, pentru că îl împiedică să se perfecţioneze. În plus, manualul
ignoră particularităţile locale, mediul de viaţă al elevului, fixând, negru pe alb, şi pentru toate
regiunile, ceea ce copilul trebuie să ştie sau să facă. Astfel, manualele transmit o ştiinţă rece,
anonimă, impersonală. Nivelul de abstractizare al manualului depăşeşte, în foarte multe cazuri,
posibilitatea de înţelegere a elevului. Incriminarea manualului nu înseamnă dispreţ pentru carte.
Dar Freinet consideră că trebuie schimbată tehnica de utilizare a manualului, în sensul că acesta
trebuie să fie folosit ca material de documentare pentru alte cărţi.
Freinet critică regimul autoritar al şcolii, care constituie o piedică în formarea
cetăţenilor democraţi. Educaţia autoritară, conformismul duc la incapacitatea de adaptare la
situaţii noi de viaţă. De aceea, se impune nu doar modificarea de conţinut a învăţământului şi a
educaţiei, în ansamblu, căci a educa eficace înseamnă a pregăti copilul pentru a-şi căuta propriul
drum în viaţă, pentru a se adapta la evenimente neprevăzute.
În ansamblu, Freinet nu este un nihilist sau un demolator al şcolii, el subliniind faptul
că dacă totul urmează în a fi reconsiderat, nu totul trebuie distrus. Astfel, pedagogia Freinet
propune o transformare profundă a şcolii.
Freinet a avut aspiraţii comune cu teoreticienii „educaţiei noi” (Ferierre, Claparede),
pentru că a situat, ca şi aceştia, copilul în centrul pedagogiei. Pornind de la interesele,
posibilităţile şi trebuinţele individuale, Freinet face din activitatea practică o sursă de
cunoaştere, acordă copilului libertate de manifestare şi este preocupat de dezvoltarea şi fericirea
lui.
Mişcarea pedagogică iniţiată de Freinet se va numi şcoala modernă franceză. Pedagogul
recunoaşte că îi datorează mult lui Decroly şi descoperirii acestui aprivind cunoaşterea globală.
Însă la „şcoala prin şi pentru viaţă”, Freinet adaugă „prin muncă”. De asemenea, este adeptul
„centrelor de interes”, pe care le denumeşte „complexe de interes”.

28
 Pedagogia lui Freinet nu are la bază aplicarea unei ştiinţe preconstituite, ci căutarea unor
soluţii la problemele presante de viaţă. Doctrina are un caracter inductiv, pentru că începe prin
explorarea modalităţilor didactice şi reflectează asupra reuşitei/ eşecului lor, pentru a degaja
semnificaţii. Pedagogul a pornit de la fapte minuţios cercetate, pentru a ajunge la reguli, la teorii
cu valoare generală. La originea cercetării sale a stat necesitatea de a ameliora condiţiile de
muncă din şcoală, pentru a creşte eficacitatea acestei munci. De aceea, autorul acestei
alternative educaţionale s-a prezentat ca practician al şcolii şi nu ca pedagog teoretician.
Ca filosof al copilăriei, Freinet a înţeles că fiecare copil reprezintă o fiinţă unică,
irepetabilă, caracteristică ce exclude un învăţământ uniformizant. Dar el a arătat că în natura
umană există şi trăsături constante – „invarianţi pedagogici”. Rezultatele şcolarului variază în
funcţie de starea sa fiziologică, organică, constituţională.
Pedagogia lui Freinet nu este nici doctrină, nici metodă, ci un demers de tehnicii care
determină post-factum abordarea teoretică. Noutatea constă în înlocuirea metodei scolastice cu
metoda naturală în procesul dobândirii cunoştinţelor şi abilităţilor, aceasta însemnând
înlăturarea inhibiţiei elevilor, asigurarea libertăţii acestora. Pedagogia Freinet asigură un loc
important instrumentelor de muncă didactică. Freinet a deschis astfel şcoala pentru problemele
vieţii reale a elevilor, tratându-i pe aceştia ca persoane şi favorizând socializarea şi cooperarea.
Concepţia pedagogică a lui Freinet include vitalismul şi naturalismul. De la naştere,
copilul este o fiinţă cu un puternic potenţial de viaţă, care nu se poate traduce în realităţi
favorabile decât dacă expansiunii sale nu i se opun obstacole majore. Aceste obstacole pot fi
ori interioare, fie de natură congenitală, fie accidentale, sau exterioare, venind dinspre mediu.
Freinet nu a ierarhizat aceste obstacole, afirmând că mediul este determinant, ca şi constituţia
fiinţei umane, mai mult sau mai puţin armonioasă.
Freinet acordă o deosebită importanţă naturii şi naturalului vieţii. Mesajul operei lui
Freinet este respingerea ingredientelor artificiale, a surogatului din viaţă şi şcoală, promovarea
curajoasă a metodei naturale de învăţare. În acest natural al vieţii, centrarea şcolii pe elev i-a
apărut lui Freinet ca necesitate. În această idee, filosofia educaţională a lui Freinet se înscrie în
concepţia nouă asupra educaţiei, lansată de pedagogiile alternative. Aceasta reclama trecerea
de la adulto-centrism la puero-centrism, adică la acea şcoală care ţine cont de trebuinţele,
interesele şi dorinţele copiilor. Abilităţile şi cunoştinţele care urmează a fi însuşite, sistemul de
învăţare şi modalităţile de educare rezultă din necesităţile esenţiale ale copilului şi ale societăţii,
astfel ca şcoala să-i permită copilului împlinirea sa. De aici, obligaţia cunoaşterii personalităţii
copilului, ca bază pentru elaborarea comportamentului pedagogic al profesorului şi de creare a
unui mediu favorabil formării elevilor.
Freinet a precizat faptul că, din nevoile esenţiale ale copilului, membru al comunităţii,
în funcţie de nevoile societăţii căreia îi aparţine, vor decurge tehnicile manuale, materia de
studiu, sistemele de achiziţie, modalităţile de educaţie. Este vorba despre o veritabilă redresare
pedagogico-raţională, umană, care trebuie să-i permită copilului accesul în forţă la destinul său.
Intenţia lui Freinet a fost aceea de a organiza o şcoală utilă fiecărui elev şi tuturor elevilor,
menită să constituie pentru ei un cadru real de viaţă. Freinet a reuşit concilierea dintre viaţă şi
şcoală, dintre copil şi şcoală, prin intermediul muncii, activitate concepută ca necesitate
naturală. Centrarea pe elev antrenează schimbarea conţinutului învăţământului, asigură
succesul tuturor, antrenează schimbarea rolului profesorului şi introducerea unei ordini mai
complexe, cu o disciplină de alt tip. Este fundamentală crearea condiţiilor necesare elevilor

29
pentru a-şi dezvolta la maximum capacităţile, prin utilizarea, într-un mediu stimulativ, a
materialelor şi tehnicilor adecvate.

Tehnici, nu metodă
Prin colaborarea activă a profesorilor înşişi s-a născut treptat ansamblul tehnicilor lui
Freinet: tipografia şcolară, corespondenţa, fişierele etc., adică instrumentele cu ajutorul cărora
devine posibilă pentru toţi realizarea unei pedagogii moderne şi eficiente.
Freinet a preferat să vorbească mai degrabă despre „tehnici”, decât despre „metodă”.
După Freinet, „metoda” implică o fundamentare ştiinţifică privitoare la cunoaşterea copilului,
adică „deţinerea unor „elemente sigure, dovedite ştiinţific şi coordonate într-un mod absolut
logic”. Termenul de „metodă” poate să se adapteze, probabil, procedeelor elaborate de
Montessori şi Decroly, şi nu se potriveşte, de exemplu, Planului Dalton sau muncii în grup a lui
Cousinet, acestea fiind „simple instrumente de cercetare pedagogică”.
Pe de altă parte, pentru Freinet, „metodă” este sinonim cu „staticul”, „imobilul”, de
vreme ce „este un ansamblu definitiv montat de iniţiatorul său, pe care trebuie să-l luăm aşa
cum e, căci numai autorul are autoritatea de a-i modifica datele”, aşa cum s-a întâmplat, de
exemplu, cu metoda Montessori, rămasă în 1964 aşa cum era în 1930. Termenului de „metodă”,
deci, i-ar lipsi un element căruia Freinet i-a atribuit întotdeauna o valoare determinată, şi anume
dinamismul, capacitatea de modificare, de avansare, de adaptare la mobilitatea situaţiilor, fără
a se cristaliza în formule preconcepute.
Din această cauză, Freinet preferă să vorbească despre „tehnici educative”, înţelese ca
ansamblu de instrumente materiale şi de procedee didactice care pot ajuta copilul în procesul
de formare. Ele, neprovenind din cercetări teoretice, ci din experimentarea directă a celor ce
trăiesc în cadrul şcolii, permit modificarea şi îmbogăţirea lor, afirmaţie demonstrată de faptul
că „tehnicile Freinet nu sunt în 1965 aşa cum erau în 1940. (...) Nici nu vor fi în 1970 aşa cum
sunt acum, dacă vom fi în măsură să continuăm, împreună, progresele tehnice indispensabile”
(Freinet, op. cit.). De exemplu, autorul a refuzat mereu să vorbească despre o „metodă a
tipografiei şcolare”, tocmai pentru a demonstra caracterul „deschis” a prorpiei viziuni. „Nu
există o metodă Freinet”; „Nu suntem fanaticii unei metode” – sunt afirmaţii repetate în lucrările
sale. Pe lângă această neîncredere în pedagogia academică, datorată elementului abstract de
care mereu s-a făcut vinovată, regăsim la Freinet dorinţa de a lucra cu o metodă ştiinţifică,
echivalentă pentru el cu antidogmatismul. De aceea, Freinet invită colegii la experimentarea
metodelor iniţiate de alţi pedagogi, dar nu ca partizani orbiţi de metode definitivate, ci ca
educatori hotărâţi să atingă maximum-ul în noua lumină a unei pedagogii esenţial practice şi de
cooperare.
Rolul învăţătorului/ profesorului în pedagogia Freinet
Prima consecinţă a pedaogogiei Freinet este schimbarea rolului profesorului, care
reprezenta de secole centrul lumii şcolare. Această schimbare determina stabilirea unei noi
relaţii pedagogice profesor – elev.
Freinet se declară împotriva rolului pe care învăţătorul îl avea în şcoala tradiţională,
acela de repetitor pasiv al unor formule şi scheme, de dirijare a elevilor în direcţia dorită, de a
supune copilul. Învăţătorul trebuie să urmărească valorificarea personalităţii copilului, pe două

30
direcţii: pe de o parte, prin organizarea mediului material şi social; pe de altă parte, intervenind
direct, de fiecare dată când copilul este incapabil să exprime singur gânduri, idei, sentimente.
Învăţătorul ajută şi nu controlează, ameninţă, pedepseşte, atenţionează.
În concepţia lui Freinet, elevul devine centrul clasei, iar profesorii urmează să se
adapteze trebuinţelor acestuia, să ia în considerare interesele şi trebuinţele lor. Astfel, elevilor
le revine un rol activ în învăţare. Freinet a eliminat distanţa care separă de obicei elevii de
profesori. Profesorul este prezent între elevii săi şi participă la activităţile lor. Profesorii trebuie
să asigure întrunirea factorilor sistemelor educative. Rolul profesorului este riguros şi
considerabil în faza de organizare a clasei, astfel ca să permită fiecărui elev să lucreze liber.
Profesorul impune numai „la plecare”; în rest, relaţia este bazată pe înţelegere, încredere,
cooperare. Profesorul nu este un superior, care recurge la constrângere, cu un elev mai mare
printre ceilalţi elevi, care munceşte, îi îndrumă şi îi ajută.
Modificările relaţiilor dintre elevi sunt considerate un element major al dinamicii clasei.
Schimbările relaţiilor elev – elev, elev – profesor, profesor – elev dobândesc maximum de
importanţă în clasă, unde se aplică o pedagogie a grupului. Totuşi, locul şi rolul profesorului
rămâne acela al unui conducător abil şi discret, el ocupându-se de organizarea clasei, de
alegerea tehnicilor de grup, a instrumentelor necesare învăţării, în funcţie de nevoile elevului şi
ale grupului.
Freinet este preocupat permanent de evitarea eşecului şcolar. În acest sens, suprimă
pedepsele, notele proaste, clasificările umilitoare. Elevul trebuie ajutat şi încurajat, prin
organizarea în jurul lui a muncii şi a vieţii, şi luând în considerare toate posibilităţile sale, chiar
şi pe cele mai modeste. Clasa bună – spune Freinet – este aceea în care fiecare elev va fi cel
dintâi, într-o privinţă oarecare. Nu există atistocratism şi rasism pedagogic. Suntem obligaţi să
procedăm astfel ca fiecare copil să se accepte pe sine, şi aşa să fie artizanul propriei sale
promovări. Adevărata disciplină nu se instituie din exterior (prin interdicţii, sancţiuni), ci
constituie consecinţa naturală a unei bune organizări a muncii în cooperare şi a climatului moral
al clasei.

Textul liber şi tipărirea

Introducerea tipografiei a fost prima şi fundamentala inovaţie aducă de Freinet, din care
avea să apară progresiv o nouă viziune asupra şcolii. Ce toate, acestea, doar prezenţa în clasă a
unui mic ansamblu tipografic nu este suficientă pentru modernizarea învăţământului. Este
important de precizat că utilizarea tipografiei nu-şi propune, în niciun caz, ca finalitate,
pregătirea pre-profesională a copiilor. De asemenea, nu poate fi găsită o justificare pedagogică
a utilizării tipografiei în dezvoltarea abilităţilor practice, de „lucru manual”. „Marele aport pe
care tehnica noastră îl are în pedagogie constă în posibilitatea de modernizare a învăţământului,
folosindu-se la şcoală mijloace de comunicare între indivizi, pe care societatea le pune acum la
dispoziţia noastră” (Naissance, 1959). În consecinţă, marele pericol este acela al utilizării
exclusiv formale a tipografiei în cadrul activităţilor tradiţionale: tipărirea rezumatelor,
schemelor de lecţii, a temelor „mai bune”, a textelor adulţilor etc. Într-un articol din 1929,
Freinet a ţinută să precizeze că „tipografia din şcoală are un fundament psihologic şi pedagogic
(...) singur şi permanent: exprimarea şi viaţa copilului” (Freinet, apud Naissance, op. cit.). De

31
aceea, folosirea tipografiei şcolare se află în strânsă legătură cu una din tehnicile cele mai
importante dintre tehnicile Freinet: textul liber.
„Un text liber, aşa cum îi arată şi numele, este un text pe care copilul îl scrie în mod
liber atunci când doreşte să-l scrie, după subiectul care îl inspiră. El e, în fapt, exprimarea liberă
a copilului, oglindind un interes prezent pentru viaţa sa şi raporturile sale cu mediul (Tamagnini,
1965)” şi nu trebuie confundat cu compoziţia cu subiect liber, care e cu totul altceva, în măsura
în care se presupune că, la un moment dat, toţi copiii au ceva de povestit.
Permanentul raport cu alţi copii, garantat mai ales de corespondenţă, face posibilă
evitarea situaţiei în care copilul, în lipsa unor elemente relevante, se apucă să scrie despre orice,
chiar să alcătuiască un text liber. Asta s-ar întâmpla, afirmă Freinet, dacă tehnica de lucru nu ar
fi ancorată în mediul şi viaţa copiilor: de la conversaţia cu care începe ziua de şcoală, la
răspunsurile de pregătit la scrisorile pentru colegii de aproape şi de departe, la excursiile în aer
liber etc.
Copiii vor scrie deci texte libere acasă sau la şcoală, ori de câte ori au ceva de povestit.
La începutul zilei de şcoală, textele libere sunt citite de către autori întregii clase. După aceea
se hotărăşte care din aceste texte va avea „onoarea” de a fi tipărit. Alegerea va fi făcută prin
votare, fără formalisme excesive, aşa încât să fie ales textul care i-a interesat cel mai mult pe
copii. „Punerea la punct” a textului liber se realizează după transcrierea acestuia pe tablă, cu
întregul colectiv de elevi. Se pune în discuţie textul frază cu frază, se corectează greşelile de
ortografie şi de gramatică – este clarificată punctuaţia, sintaxa, lexicul; se îmbogăţeşte
conţinutul.
Exemplu de întrebări clarificatoare pentru realizarea formei finale a textului liber:
„Această frază e la început, dar nu crezi că s-ar înţelege mai bine dacă ai pune-o mai
întâi pe cealaltă?”;
„Acest verb exprimă bine gândul tău? Nu riscă să dea naştere unei neînţelegeri?”
„Ce s-ar putea adăuga? Şi acest substantiv? Crezi că vor înţelege cum trebuie, sau e
nevoie şi de un adjectiv? Care?”
După ce este pus la punct, textul este recopiat, câte o bucăţică fiecare, de către copiii de
serviciu la tipografie, care se duc imediat să-l culeagă. Între timp, alţi copii pregătesc gravurile
pe linoleum, care vor înfrumuseţa pagina tipărită. Când nu mai sunt greşeli, se trece la tragerea
definitivă: tamponarea, punerea şi scoaterea foilor, presarea. Se vor trage atâtea copii:
- câţi elevi sunt în clasă;
- câţi elevi sunt în clasa cu care se corespondează regulat;
- câte sunt revistele ilustrate care, la sfârşitul lunii, vor fi trimise altor şcoli.
Paginile, după uscare, sunt distribuite copiilor, pe care le pun într-un dosar, pentru a
alcătui Cartea de viaţă. Cele pentru corespondenţi sunt expediate cât mai repede şi vor fi puse
într-o altă Carte de viaţă, pe care o are fiecare corespondent. În lipsa instalaţiei tipografice,
textul poate fi copiat de către copii care au scris mai frumos în caiete speciale, folosite în
schimbul lunar cu alte clase, aşa încât să nu se piardă motivaţia socială ce stă la baza textului
liber.

BIBLIOGRAFIE

Albulescu, I., Pedagogii alternative, Ed. All, Bucureşti, 2014

Boumard, P., Célestin Freinet, Presses Universitaires de France, Paris, 1996.
32
Catalano, H. (coord.), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în alternativele educaţionale, Ed.
Nomina, Piteşti, 2011.
Claparéde, E., Educaţia funcţională, EDP, Bucureşti, 1973
Freinet, C., Le journal scolaire, Éditions Cooperative de l’enseignement laic, Cannes, 1962
Freinet, C., Éssai de psychologie sensible appliquée á l’éducation, Éditions de l’École
Moderne Française, Cannes, 1950
Pettini, Aldo, Freinet şi tehnicile sale. Editura CEDC, Bucureşti, 1992.
Piaget, J., Psihologie şi pedagogie, EDP, Bucureşti, 1972.
Piaget, J., Naşterea inteligenţei la copil, EDP, Bucureşti, 1973.
*** Un deceniu de pedagogie Freinet în România. Asociaţia Română pentru o Şcoală Modernă,
Timişoara, 2003.

PLANUL JENA

Peter Peterson (1884 – 1952) a condus Institutul Pedagogic al Universităţii Jena din
Germania şi Şcoala experimentală, aparţinând aceluiaşi institut. În 1924, Petersen transformă
şcoala experimentală conform propriilor sale principii într-o şcoală bazată pe comunitatea de
muncă şi viaţă. Acest demers reprezintă începutul Planului Jena.
În 1927, cu ocazia participării la un congres internaţional pe teme de educaţie, Peterson
îşi expune conceptul Planului Jena. La scurt timp după aceasta, tipăreşte „Panul Jena al unei
şcoli elementare, generale, libere, după principiile „noii educaţii”.
O privire de ansamblu asupra Planului Jena ne permite să distingem trei dimensiuni
esenţiale ale conceptului:
- dimensiunea teoretică – reprezentată de concepţia pedagogică a lui Peterson;
- cercetarea empirică – situată la graniţa dintre teorie şi practică;
- dimensiunea practică – realizarea concretă a şcolii experimentale de pe lângă
Universitatea Jena , sau ale altor şcoli, organizate după aceleaşi principii.
Concepţia pedagogică a lui Petersen face distincţie între educaţie şi formare (instruire).
El arată că educaţia aparţine irevocabil şi primordial fiinţei umane, că nu este ceva care
coexistă cu fiinţa umană, care i se poate atribui sau nu, ci este un dat natural, esenţial al fiinţei
umane, fără de care existenţa naturală umană şi-ar pierde sensul. Educaţia nu este legată, deci,
în mod nemijlocit de şcoală. Ea este o forţă originară, aproape instinctivă a vieţii, specifică
fiinţei umane, prin faptul că spiritualizează, creează sentimente şi atitudini specific umane (de
exemplu: bunătatea, iubirea, evlavia, smerenia etc.). Aceste sentimente sau adevăruri nu pot fi
predate şi învăţate, dezvoltate sau perfecţionate asemenea deprinderilor. Ele sunt independente
de variabilele de vârstă, sex, intelectuale, de stare civilă sau socială. Modalitatea prin care se
poate ajunge la ele este experienţa de viaţă, pe care omul este dispus să o preia, să o analizeze
şi să o înţeleagă, şi nu cea în faţa căreia se închide. Nu atât numărul, cât intensitatea
experienţelor de viaţă este decisivă în acest proces de devenire umană, iar efectul acestora se
răsfrânge asupra personalităţii în totalitatea ei.
În concepţia lui P. Peterse, educaţia poate fi:
- naturală (spontană);
- conştientă (dirijată, îndrumată).

33
 Educaţia naturală decurge din experienţele de viaţă spontane, nepregătite ale indivizilor. Se
desfăşoară pe parcursul întregii vieţi omeneşti.
Educaţia conştientă se realizează conform unui plan bine pregătit pedagogic, în sensul că
anumite experienţe se pot pregăti, provoca.
Petersen arată că ceea ce educaţia conştientă organizează şi realizează conştient sunt
manifestări care, în primul rând şi în mod esenţial, caută să înlesnească viaţa de colectiv a
copiilor şi tinerilor, a oamenilor în general, iar în ceea ce priveşte manifestările formative,
acestea urmează să asigure un climat de muncă şi de instruire, deci manifestări prin care să se
formeze în mod cât mai variat dorinţa de angajare în slujba celorlalţi.
Experienţele de viaţă se pot realiza numai în colectivităţile umane. Omul apare şi se
manifestă doar în colectivitatea umană, care-l ajută să se definească pe individ. Acolo unde
educaţia se realizează just, se vor forma personalităţi armonioase, fiinţe senine, echilibrate,
demne şi libere.
Educaţia este o funcţie primordială, care se manifestă de-a lungul întregii vieţi omeneşti şi
ea înseamnă devenire umană, umanizare.
Formarea (instruirea) este un proces conştient, intenţionat, care se desfăşoară în mod
organizat. Ea poate duce la perfecţionarea capacităţilor omului. Variabilele de vârstă, sex,
intelect, stare socială etc. influenţează în mod direct posibilităţile de formare/ instruire. Procesul
de formare nu se desfăşoară continuu de-a lungul perioadelor din viaţa omului, ci numai într-o
anumită perioadă a vieţii sale, de regulă în copilărie şi la tinereţe. Spre deosebire de educaţie,
care influenţează sentimentele şi viaţa spirituală, formarea se adresează în primul rând
intelectului şi voinţei. Dacă în cazul educaţiei era suficient să vezi, să simţi şi să acţionezi, în
cazul formării situaţia diferă în funcţie de capacităţile individuale înnăscute, de perseverenţa cu
care se efectuează în mod planificat şi sistematic cultivarea acelor capacităţi. De asemenea, în
funcţie de metodica adoptată, individul este instruit şi învaţă.
Pornind de la aceste constatări, Petersen consideră că, în procesul de învăţare trebuie să se
pornească de la educaţia naturală, de la însuşirea liberă a culturii şi să se îmbine învăţarea
naturală cu învăţarea prin intermediul lecţiilor.
Cadrul firesc în care se desfăşoară acest proces este comunitatea şcolară, în care cei
implicaţi în procesul de învăţare se pot (auto)defini în raport cu colectivitatea. Scopul ultim al
acestui proces nu este acela de a forma, ci, prin intermediul comunităţii şcolare – acela de a
umaniza, a educa.
Distincţia educaţie – formare se reflectă şi în distincţia dintre ştiinţele educaţiei şi
pedagogie. Potrivit lui Petersen, ştiinţele educaţiei reprezintă acel obiect distinct de studiu
independent, fiindu-i specifice principii, metode, scopuri proprii. Obiectul de studiu al ştiinţelor
educaţiei îl constituie toate acele realităţi educaţionale prin care omul este inflenţat şi tranformat
ca individ în cadrul colectivităţii şi care se manifestă pe parcursul întregii sale vieţi. Pe de altă
parte, pedagogia a luat fiinţă din ştiinţele educaţiei şi este definită de Petersen ca „ştiinţa
îndrumării conştiente şi a formării voite şi planificate a copiilor şi tinerilor”. Obiectul ei de
studiu îl constituie acele realităţi educaţionale prin care omul este inflenţat intenţionat şi
conştient într-o anumită perioadă a vieţii sale.
A doua dimensiune a Planului Jena se referă la cercetarea empirică. Aceasta s-a născut, pe
de o parte, din necesitatea de a sprijini practic pedagogia ca ştiinţă, iar pe de altă parte, a rezultat
din însăşi nevoia resimţită de profesorii Şcolii experimentale de la Jena de a grupa şi sistematiza
cunoştinţele rezultate direct din procesul de învăţământ. S-a ajuns astfel la întocmirea unor
protocoluri care cuprind informaţii sistematizate şi pot fi utilizate practic de către cadrele
didactice. Odată cu extinderea şcolilor organizate după Planul Jena, acestea au căpătat un rol
tot mai important.
Cea de a treia dimensiunea a Planului Jena se referă la realizarea practică.

34
 Planul Jena a fost experimentat de Petersen între 1923 şi 1950. Petersen îşi începe
experimentul în 1924 cu 21 de copii, împărţiţi în trei grupuri, pentru ca, 1 an mai târziu, să
realizeze o structură şcolară completă (8 ani de studiu).
Peterson a fost influenţat de noile mişcări educaţionale ale secolului al XX-lea, care
dezvoltaseră o nouă perspectivă asupra omului (şcoala muncii, şcoala centrată pe copil). Astfel,
şcoala de tip nou, proiectată de Petersen, preia elemente specifice acestor curente pedagogice.
Şcoala de tip nou trebuie să fie una generală, liberă, deschisă copiilor de ambele sexe,
indiferent de mediul social din care provin, de modul în care înţeleg viaţa.
Libertatea rezultă din faptul că în cadrul şcolii nu se impun idealuri ale adulţilor, iar copiii
pot să se mişte liber, alegându-şi grupurile din care fac parte, în funcţie de interesele proprii.
Libertatea nu este impusă de profesor, ci de colectiv, de grup. Prin intermediul grupului se
ajunge la o viaţă socială intensă, care contribuie nu numai la formarea personalităţii copilului,
ci şi la umanizarea lui. Această şcoală este o şcoală a comunităţii.
Peterson distinge între comunitate şi societate. În timp ce comunitatea are un conţinut
spiritual, societatea este apreciată ca o „asociaţie de luptă”, al cărei ultim scop este satisfacerea
nevoii practice. Peterson preferă o şcoală a comunităţii şi nu una a societăţii; preferă grupul, ca
subunitate a societăţii, în locul clasei. El desfiinţează sistemul claselor organizate pe ani de
studiu, considerându-l forţat şi ineficient, pentru că nu respectă ritmul propriu de dezvoltare al
copilului.
Comunitatea este cea în care elevul se poate manifesta ca fiinţă socială, iar în cadrul şcolii
comunităţii de muncă şi viaţă învaţă să se manifeste activ şi să-şi formeze conştiinţa socială. În
diferite grupuri, copiii vor fi conducători şi îndrumaţi. Dotaţii îi sprijină pe cei mai puţin dotaţi,
cei mai mari pe cei mai mici, creându-se astfel un profil moral armonios al copiilor. Copiii pot
să se pronunţe asupra problemelor de interes comun, să ia decizii şi, în acelaşi timp, să se supună
deciziilor grupului.
Petersen consideră că şcoala trebuie să fie una a muncii şi să aibă la bază un învăţământ de
tip integrat. Copiii lucrează în grupuri mici, se orientează după ritmul propriu de lucru,
armonizându-se cu grupul. O uniformizare a grupului este lipsită de sens, pentru că interesele
şi aptitudinile copiilor sunt diferite.
Peterson a încercat să îmbine în şcoala experimentală Jena activitatea individuală cu cea
îndrumată şi organizată de profesor.
Şcoala trebuie să colaboreze cu părinţii, pentru că învăţământul se bazează pe educaţie
naturală. Părinţii trebuie să cunoască şi să sprijine relaţia dintre educaţia naturală şi cea
conştientă, îndrumată de către profesor. De aceea, părinţii sunt îndrumaţi să participe activ la
viaţa clasei.
Spaţiul clasei are un rol foarte important. El devine „încăpere şcolară”, în Planul Jena.
Băncile şi scaunele sunt înlocuite cu mese uşoare şi mobile, care se pot aranja în funcţie de
interesele profesorilor şi elevilor. Toţi pereţii sunt acoperiţi de table (una pentru profesor,
celelalte pentru elevi). În clasă se află obiecte aduse şi întreţinute de copii. În funcţie de timpul
disponibil, elevii se pot mişca liber prin clasă şi chiar prin şcoală.
O condiţie stabilită de alternativa educaţională Jena este organizarea pe grupuri a elevilor.
Există mai multe tipuri de grupuri. Grupul de bază este o formă socială care, sub conducerea
unui educator adult, după un plan bine stabilit, se ştie şi se vrea mijloc al comunităţii spirituale,
care lucrează necontenit pentru a-şi menţine unitatea de organizare ca simplu mijloc şi nu o lasă
niciodată să devină un scop în sine. Şcoala Jena este organizată, în general, pentru elevii
cuprinşi între 6 şi 16 ani. Gradul de maturitate al elevilor îi poate promova dintr-un grup de
bază în următorul. De regulă, există patru grupuri de bază:
- grupul inferior (6 – 9 ani);
- grupul mijlociu (9 – 12 ani);
- grupul superior (12 – 14 ani);

35
 - grupul tineretului (14 – 16 ani).
În funcţie de ritmul individual de dezvoltare, copiii stau mai mult sau mai puţin în grupurile
respective, cerând adesea să fie promovaţi sau să rămână în grup. De regulă, aproximativ o
treime din fiecare grup se schimbă (unii promovează, alţii nu). Acest lucru va determina o
mobilitate permanentă la nivelul structurii grupului, dar nu o schimbare totală.
Petersen identifică o serie de avantaje ale acestui sistem de organizare:
1) Deosebirile de vârstă sunt, în acelaşi timp, deosebiri potenţate e cultură, ceea ce
înseamnă pentru întregul grup o mai bogată stimulare şi încurajare spirituală.
2) Copiii din cei trei ani şcolari se află, unul faţă de celălalt, în raportul ucenic/ învăţăcel –
calfă – maestru.
3) Copiii foarte dotaţi (conducătorii, liderii) vor trebui să se subordoneze de trei ori în
cadrul grupului şi să se întreacă cu cei mai dotaţi decât ei, diminuându-se astfel
posibilitatea de a deveni orgolioşi.
4) Prin schimbul anual a 1/3 din elevi se păstrează echilibrul şi armonia grupului.
5) Profesorii şi elevii sunt stimulaţi anual, prin „împrospătarea” grupului cu noi colegi.
6) Grupul inferior are întotdeauna doar 1/3 elevi începători, ceea ce uşurează munca
profesorului.
7) Introducerea nou-veniţilor în viaţa şcolară se realizează treptat, ceea ce constituie o
formă de tranziţie mai uşoară de la învăţământul preşcolar la cel şcolar.
8) Cadrul didactic trebuie să-şi schimbe atitudinea, să devină mai liber în concepţii. Acesta
nu poate rămâne „învăţător”, în vechiul înţeles al cuvântului, el devenind un pedagog,
un îndrumător pentru elevii săi.
9) Numărul mare de elevi dintr-un grup (30 – 40) nu îngreunează, ci facilitează formarea
socială şi procesul de învăţământ.
10) Grupul asigură primatul ideii de educaţie pentru viaţă, de organizare a şcolii în aşa fel
încât aceasta să devină o şcoală a vieţii.
Peteresen identifică şi agreează şi alte tipuri de grupuri, a căror existenţă este oportună
în funcţie de scopul urmărit:
Grupul de masă se formează spontan, în funcţie de afinităţile/ interesele elevilor,
constituind o grupare liberă, de 4 – 5 – 6 elevi. Aceste grupuri sunt foarte dinamice,
schimbându-şi des membrii.
Grupul de lucru se organizează pe criteriul vârstei (grup de nivel), în funcţie de
capacitatea elevului de a înţelege materia.
Grupul de lucru propriu-zis este acel grup angajat în realizarea diferitelor proiecte.
Această organizare pe grupuri impune o formă nouă de organizare a cursurilor. Nu există
un orar zilnic, ci unul săptămânal. Tipurile de cursuri se schimbă în cadrul procesului de
învăţământ cu activităţile colective şi cu jocul.
Tipuri de cursuri:
- de iniţiere, destinate în general elevilor mai mici. Acestea se referă la iniţierea în
formarea deprinderilor de bază (citit, scris, socotit) sau a celor mai mari, în anumite
domenii noi (ex.: calculator);
- cursuri opţionale – care privesc interesele proprii ale elevilor;
- cursuri de nivel – în organizarea acestora se ia în considerare nivelul de dezvoltare
intelectuală a elevilor;
- cursuri de fixare.
Durata optimă a unităţii de predare – învăţare este de cca 75 de minute şi, în funcţie de tipul
activităţii, la începutul şi la sfârşitul săptămânii au loc întâlniri în grupuri şi pe şcoală, în care
se dezbat probleme de interes comun.
După Petersen, atunci când se structurează şi se organizează materia şcolară trebuie să se
ţină cont de patru factori fundamentali:

36
 1) factorul bio-psihic – materia trebuie să fie accesibilă copilului, să constituie parte a
realităţii cu care acesta se confruntă;
2) factorul formativ – materia trebuie să corespundă nevoilor, intereselor individuale ale
copilului;
3) factorul „comunitate” – materia trebuie să ridice spiritual comunitatea şcolară, adică
trebuie să-i stimuleze pe copii să se umanizeze şi spiritualizeze, pentru a ajunge la
comportamente şi atitudini specific umane;
4) factorul cultural – materia trebuie să fie de actualitate, să fi trecut prin filtrul prezentului
şi, astfel, să servească în mod cert copilului.
Petersen distinge patru metode de dobândire a culturii: conversaţia (sau comunicarea prin
dialog), jocul, munca, serbarea.
Şcoala de la Jena nu a folosit sistemul tradiţional de notare pentru elevi. Pe parcursul unui
an, elevul este observat, evaluat, iar toate constatările se trec într-un caiet. La sfârşitul fiecărei
etape se întâlnesc două rapoarte: unul obiectiv şi unul subiectiv.
Raportul obiectiv este prezentat numai părinţilor. Profesorul notează cu maximum de
obiectivitate datele, iar părinţii pot continua munca profesorului, cunoscând defectele sau
calităţile copiilor proprii.
Raportul subiectiv este prezentat elevului, cu rolul de a-l stimula în învăţare, accentuându-
se latura pozitivă a activităţii sale şi atenuându-se criticile.
Repetenţia este aproape exclusă. Copiii trec de la un nivel la altul în funcţie de gradul lor
de maturitate.
Acest mod de evaluare conduce la excluderea sau diminuarea stresului, a temerii faţă de
examene sau a luptei pentru note.

Concluzii

În alternativa educaţională Planul Jena conceptele centrale sunt colaborarea,

întrajutorarea, altruismul, dialogul, libertatea reglementată autonom, umanizarea şi
democratizarea realităţii şcolare, socializarea şi spiritualizarea copilului în comunitatea de
muncă şi viaţă, gândirea creativă, activismul şi participarea la luarea deciziilor în comunitatea
şcolară.
Alternativa educaţională Planul Jena pune accentul pe implicarea copilului în activitate
şi pe învăţarea integrată. Se îmbină ideea de individualitate cu cea de colectivitate, se
accentuează ideea de viaţă socială a elevului şi se promovează o metodologie inovatoare.
Activităţile de bază sunt conversaţia, jocul, lucrul (munca), serbarea. Un rol important
îl au activităţile extracurriculare, care sunt completare celor obligatorii. Ele valorifică
aptitudinile şi pasiunile copiilor, antrenându-i în abordarea unor teme care necesită iniţiativă,
responsabilitate, creativitate, comunicare şi relaţionare.
Profesorul este un conducător în înţelesul deplin al cuvântului. Directivele sale, inclusiv
cele de conduită, sunt întru totul necesare. Elevii participă la managementul clasei, la
organizarea activităţilor şi experienţelor educaţionale, la amenajarea spaţiului şi la stabilirea
regulilor. Totodată, profesorul valorifică în folosul elevilor o strânsă relaţie de colaborare cu
părinţii. Un rol important în formarea lor îl are mediul educaţional, care le poate stimula
curiozitatea, interesul pentru cunoaştere, iniţiativa, gândirea critică, autonomia, comunicarea,
relaţionarea.
Pedagogia comunităţilor de muncă şi de educaţie urmăreşte dezvoltarea integrală a
puterilor sufleteşti de care dispune copilul. Totodată, ea implică o orientare cât mai practică
învăţămâtului şi aduce viaţa în şcoală printr-o strânsă legătură stabilită între actvităţile educative
şi nevoile mediului înconjurător. Într-o astfel de abordare, profesorii sunt chemaţi să lege

37
cunoştinţele de numeroasele aplicaţii în care pot fi utilizate, determinate şi de evenimente şi
împrejurări locale.
Cunoştinţele nu mai sunt considerate un scop în sine, ci mijloace de dezvoltare a
capacităţii de adaptare socială a individului. Colaborarea în cadrul unor unităţi sociale
asemănătoare celor din afara şcolii este mult mai benefică sub aspectul dezvoltării personale şi
integrării sociale decât activităţile realizate individual.
Pedagogia comunităţilor de muncă şi de educaţie se centrează pe ideea că şcoala este
însăşi viaţa. Ea nu poate rămâne străină de mediul social; mai mult, trebuie să oglindească
realităţile din afară, astfel încât copilul să poată fi mai bine pregătit pentru muncă şi pentru
viaţă. În consecinţă, elevii trebuie obişnuiţi cu munca în comun, în unităţi de viaţă şcolară
(grupuri de lucru, echipe sportive, cooperativa şcolară, teatrul şcolar, atelierul şcolar etc.),
asemănătoare unităţilor şcolare (atelier, asociaţii de tot felul, comunităţi şcolare etc.). Astfel
organizată, şcoala devine un adevărat mediu educativ: pe de o parte, elevii beneficiază de ocazii
pentru a-şi dezvolta puterile natove, pe de altă parte, li se formează şi li se dezvoltă deprinderi
de viaţă socială.

Anexa
CARTA ŞCOLII PRIMARE – PRINCIPII ALE PLANULUI JENA
Rezumate de Kess Both şi Kees Vreugdenhil
Seminarul „Planul Jena”, Utrecht, Olanda

OMUL

1. Fiecare om este unic, având propria sa valoare şi propria demnitate. Ambele sunt de
neînlocuit.
2. Fiecare om, indiferent de rasă, naţionalitate, sex, origine socială, religie sau concepţie
asupra vieţii are dreptul la dezvoltarea propriei identităţi, caracterizată prin
independenţă, conştiinţă critică, creativitate şi legitimitate socială.
3. Pentru dezvoltarea propriei identităţi, fiecare om are nevoie de legături cu lumea
perceptibilă şi neperceptibilă senzorial.
4. Fiecare om este recunoscut în permanenţă ca persoană totală şi, pe cât posibil, este şi
tratată ca atare.
5. Fiecare om este recunoscut nu numai ca purtător de valori culturale, ci şi ca producător
de valori culturale şi este tratat ca atare.

SOCIETATEA

6. Oamenii trebuie să modeleze o societate care să ţină cont de valoarea şi demnitatea de

neînlocuit a fiecărui om.
7. Oamenii trebuie să modeleze o societate care să ofere fiecărui individ ocazia şi stimulii
necesari dezvoltării propriei personalităţi.
8. Oamenii trebuie să modeleze o societate în care diferenţele şi schimbările să fie abordate
drept, paşnic şi constructiv.
9. Oamenii trebuie să modeleze o societate care să abordeze cu grijă şi cu mult respect
Pământul şi Cosmosul.
10. Oamenii trebuie să modeleze o societate care să administreze resursele naturale şi
culturale cu deplină responsabilitate faţă de generaţiile viitoare.

ŞCOALA

38
 11. Şcoala este o organizaţie cooperativă, relativ autonomă, a tuturor participanţilor ei.
12. În şcoală, adulţii au sarcina de a stabili ca punct pedagogic de pornire a acţiunilor lor
afirmaţiile de mai sus, privind omul şi societatea.
13. În şcoală, materia şcolară este extrasă atât din experienţa şi viaţa copiilor cât şi din
valorile culturale, care sunt considerate de societate ca importante pentru dezvoltarea
socială şi individuală.
14. În şcoală, instruirea se organizează prin situaţii pedagogice şi cu autorul mijloacelor
pedagogice de învăţământ.
15. În şcoală, procesul de învăţământ se configurează prin alternarea ritmică a formelor
fundamentale: conversaţia, jocul, activitatea (munca) şi serbarea.
16. În şcoală se realizează o gruparea eterogenă a copiilor.
17. În şcoală se alternează predarea pentru dezvoltare, activitatea individuală şi jocul, ca
formă de învăţare.
18. În şcoală, un loc important îl ocupă învăţarea explorativă, bazată pe descoperire şi
cercetare şi activitatea pe grupuri.
19. În şcoală, evaluarea rezultatelor şi înregistrarea comportamentelor fiecărui copil în parte
trebuie privite, pe cât posibil, prin prisma dezvoltării lui individuale şi doar după o
prealabilă discuţie cu copilul.
20. În şcoală, transformările sunt posibile şi concepute ca un proces permanent care este
condus de interacţiunea consecventă dintre gândire şi acţiune.

BIBLIOGRAFIE

Albulescu, I., Pedagogii alternative, Ed. All, Bucureşti, 2014

Axinte, C. P., Importanţa serbării în alternativa educaţională Planul Jena. În: Horaţiu
Catalano (coord.), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în alternativele educaţionale, Ed.
Nomina, Piteşti, 2011.
Both, Kess, Vreugdenhil, Kees, Carta şcolii primare – principiile Planului Jena, În: Revista
de pedagogie. Pedagogii alternative, nr. 1 – 12, 2006, pp. 39 – 41.
Cousinet, R., Educaţia nouă, EDP, Bucureşti, 1978.
Cuciureanu, M., Peter Petersen şi dimensiunea socială a educaţiei În: Buletin ştiinţific nr. 2,
Universitatea din Piteşti, 2004.
Felea, Gh. (coord.). Alternativele educaţionale din România. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2003
Petersen, P., O şcoală primară liberă şi generală după Planul Jena, Cultura Românească,
Bucureşti, 1940.
Piaget, J., Psihologie şi pedagogie, EDP, Bucureşti, 1972.
Piaget, J., Naşterea inteligenţei la copil, EDP, Bucureşti, 1973.
Popescu – Teiuşan, I., Pedagogia comunităţilor de muncă, Ed. Ramuri, Craiova, 1940.

39