Sunteți pe pagina 1din 154

Psihologia copilului

- note de curs -
Introducere

Complexitatea relaţiilor umane este un incontestabilă.


Nimeni nu poate ignora dificultăţile care apar în comunicarea cu
ceilalţi, în a înţelege şi a se face înţeles.
În relaţia adult-copil această complexitate este accentuată de
însăşi faptul că, din punct de vedere psihologic, cei doi parteneri
de comunicare funcţionează în mod diferit. De multe ori părintele
sau educatorul este derutat de atitudinea copilului şi nu înţelege
de ce acesta aruncă sistematic jucăriile din pătuţ, de ce plânge
pentru a fi luat în braţe şi apoi imediat vrea sa fie lăsat jos, de ce
vrea să i spună mereu aceaşi poveste, sau de ce nu respectă
regulile jocului. La rândul său, nici copilul nu reuşeste să
înţeleagă solicitările adultului: de ce părinţii îl lasă în grija
bunicilor sau a unei bone; de ce trebuie să meargă la creşă; de ce
trebuie să mănânce sau să meargă la culcare atunci când el
doreşte să se joace; de este ameninţat că va fi lăsat singur sau că
mama nu o să-l mai iubească; de ce trebuie să îi iubească pe
frăţiorul mai mic; de ce părinţii se ceartă; de ce aceştia nu îi
înţeleg dorinţele sau angoasele.
Copilul are un mod specific de a înţelege şi de a intra în
relaţie cu lumea. Numai atunci când adultul este capabil să
înţeleagă şi şă recunoască particularităţile psihologice şi
comportamentale ale copilului, aceste dileme relaţionale pot fi
rezolvate în mod pozitiv.
Pe de altă parte, nu există situaţii ideale şi nici reţete care să
fie aplicabile în orice situaţie. Fiecare copil este unic: ceea ce este
potrivi într-un anumit caz („nu trebuie luat în braţe când plânge”,
„trebuie hrănit doar la ore fixe” etc.), se poate dovedi nepotrivit,
chiar catastrofal, pentru relaţia cu un alt copil, într-o altă situaţie.
Aplicarea sistematică a aceloraşi principii indiferent de context,
adoptarea constantă de atitudini „recomandate” etc. este o
metodă utilă de a simplifica lucrurile; însă, în acelaşi timp, un
astfel de comportament înseamnă negarea individualităţii
copilului şi, implicit, creşterea riscului de eşec.
Dacă acceptăm faptul că nu există reţete clare pentru a
asigura succesul relaţiei adult-copil, admitem implicit faptul că
adultul este pus în faţa unei sarcini extrem de complexe.

1
Pentru realizarea cu succes a acestei sarcini complexe,
străduinţa adultului de a se deveni un părinte sau educator “ideal”
prin conformarea la reguli precrise este mai puţin importantă. În
schimb, contează mai mult strădania acestuia de a gestiona cât
mai bine situaţiile particulare în care este pus atunci când
interacţionează cu copilul şi, mai ales, capacitatea de a-şi
recunoaşte şi de a-şi asuma responsabilitatea pentru propriile
erori.
Omul învaţă din propriile greşeli (sau ale altora). Această
regulă se dovedeşte adevărată mai ales atunci când adultul
trebuie să îşi asume rolul de părinte şi/sau de educator. Pe măsură
ce copilul se creşte şi se dezvoltă, adultul la rândul său este într-
un proces de învăţare continuă. Creşterea şi educarea unui copil
înseamnă şi un important proces de transformare a propriei
persoane: părinţii îşi cresc copilul în aceaşi măsură în care sunt
crescuţi de către copil! Altfel spus, într-o relaţie reuşită, părintele
sau educatorul creşte, se dezvoltă odată cu copilul şi impulsionat
de evoluţia copilului. Atunci când îşi pune întrebări, când caută
răspunsuri, când face efortul de a se adapta la solicitările
copilului, adultul este obligat să reflecteze asupra propriului
comportament, să îşi regândească funcţionarea în general, să se
cunoască pe sine în primul rând, să evolueze şi să se schimbe.
Există părinţi şi educatori foarte bine informaţi care, totuşi,
eşuează lamentabil în relaţia cu copilul. Aceasta deoarece
înţelegerea şi cunoaşterea de tip ştiinţific nu dau roadele aşteptate
decât atunci când sunt însoţite de sentimente de dragoste
autentică. Cunoaşterea şi înţelegerea copilului reprezintă
fundamentul necesar pentru o educaţie pozitivă şi o relaţie
sănătoasă. Însă, absenţa dragostei nu poate fi suplinită prin
aplicarea de teorii nici în planul practic al educaţiei (îngrijire,
achiziţii fundamentale) şi nici în plan afectiv: calitatea
schimburilor emoţionale, afecţiune şi tandreţe.

2
Cuprins
1. Etapele dezvoltării psihologice a copilului 9
1.1 Ce este psihologia copilului? 9
1.2 Privire istorică 10
1.3 Stadiile dezvoltării psihologice a copilului 14
1.4 Naşterea şi consecinţele ei psihologice 16
1.5 Primul an de viaţa 23
1.6 De la unu la trei ani: prima copilărie 29
1.7 De la trei la şase ani: a doua copilărie 40
1.8 De la saşe la doisprezece ani: a treia copilărie 42
1.9 Repere în evaluarea nivelului de dezvoltare al copilului 44
Termeni şi concepte importante 50
Teme de reflecţie 50
Întrebări de control 51
Bibliografie 52
2. Dezvoltarea cognitivă a copilului 55
2.1 Dezvoltarea cognitivă 55
2.2 Concepte fundamentale 57
2.3 Stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0-2 ani) 61
2.4 Perioada preoperatorie sau a gândirii intuitive (2-7 ani) 64
2.5 Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani) 70
2.6 Stadiul operaţiilor formale (11-15 ani) 71
2.7 Evaluarea generală a teoriei piagetiene 72
2.8 Abordarea cultural-istorică a dezvoltării cognitive 76
Termeni şi concepte importante 82
Teme de reflecţie 82
Întrebări de control 82
Bibliografie 83
3. Comportamentul social şi dezvoltarea morală 87
3.1 Dezvoltarea morală 87
3.2 Jean Piaget despre judecata morală la copil 88
3.3 Modelul stadiilor universale ale dezvoltării morale 90
3.4 Nivelul I: moralitatea preconvenţională (4 – 10 ani). 92
3.5 Nivelul II: Moralitatea convenţională a rolurilor şi
conformităţii sociale (10 – 13 ani) 93

3
3.6 Nivelul III: Moralitatea postconvenţională 95
3.7 Dezvoltare morală şi context social 97
3.8 Diferenţele de gen şi dezvoltarea morală 100
3.9 Evaluarea generală a teoriei lui Kohlberg 103
Termeni şi concepte importante 105
Teme de reflecţie 106
Întrebări de control 106
Bibliografie 107
4. Personalitatea şi dezvoltarea psiho-afectivă 111
4.1 Abordarea psihodinamică a dezvoltării personalităţii
copilului 111
4.2 Stadiile de dezvoltare a personalităţii 114
4.3 Familia ca sistem de relaţii 127
4.4 Relaţiile de filiaţiune 130
4.5 Imaginile parentale şi rolul lor în formarea personalităţii 135
4.6 Dificultăţile parentale şi tulburările reacţionale ale
copilului 139
Termeni şi concepte importante 147
Teme de reflecţie 148
Întrebări de control 148
Bibliografie 149

Răspunsuri la întrebările de control 151


Bibliografie 153

4
STRUCTURA UNITĂŢII DE CURS

Modulul 1. Etapele dezvoltării psihologice a


copilului
Modulul 2. Dezvoltarea cognitivă
Modulul 3. Comportamentul social şi dezvoltarea
morală
Modulul 4. Personalitatea şi dezvoltarea
psihoafectivă

Obiectivele unităţii de curs:

• Explică de ce este necesară studierea aspectelor psihologice


ale dezvoltării copilului, cum s-a dezvoltat acest domeniu şi
care sunt tendinţele sale actuale.
• Vă ajută să înţelegeţi principalele secvenţe în dezvoltare
psihologică a copilului, precum şi procesele care stau la
baza acestora.
• Oferă o imagine de ansamblu privind interdependenţele
complexe dintre toate aspectele dezvoltării copilului –
fizică, cognitivă, emoţională şi socială.
• Trece în revistă principalele perspective teoretice şi
metodologice în studiul dezvoltării psihologice a copilului,
precum şi a limitelor şi a punctelor tari ale fiecăruia dintre
acestea.
• Analizează interrelaţiile complexe dintre teorie, practică şi
aplicaţia socială, psihopedagogică şi educaţională.

Cuvinte cheie

Stadii de dezvoltare Repere psihogenetice


Inteligenţă Dezvoltare cognitivă
Limbaj Comunicare
Dezvoltare emoţională Ataşament
Personalitate Comportament social
Familie Relaţii de filiaţiune

5
6
Modulul 1

ETAPELE DEZVOLTĂRII
PSIHOLOGICE A COPILULUI

Obiective operaţionale:
După parcurgerea acestui capitol, veţi fi capabili:
• Să definiţi câmpul de studiu şi interes al psihologiei
copilului
• Să analizaţi critic evoluţia principalelor abordări
contemporane în studiul dezvoltării psihologice a
copilului
• Să identificaţi principalele repere psihogenetice ale
dezvoltării normale la nivelul fiecărui stadiu de
dezvoltare
• Să identificaţi momentele esenţiale ale dezvoltării
emoţionale a nou-născuţilor şi a copilului mic
• Să identificaţi principalele aspecte ale dezvoltării
comunicării şi a limbajului

Structura modulului:
1.1. Ce este psihologia copilului?
1.2. Privire istorică
1.3. Etapele dezvoltării psihologice a copilului
1.4. Naşterea şi consecinţele ei psihologice
1.5. Primul an de viaţa
1.6 De la unu la trei ani: prima copilărie
1.7 De la trei la şase ani: a doua copilărie
1.8. De la saşe la doisprezece ani: a treia copilărie

7
8
1. ETAPELE DEZVOLTĂRII
PSIHOLOGICE A COPILULUI

1.1 Ce este psihologia copilului?

Câmpul de studiu al psihologiei copilului cuprinde


dezvoltarea intelectuală, afectivă şi psihică a copilului din
momentul concepţiei până la adolescenţă. Practic, există o
multitudine întrebări cu privire la dezvoltarea psihologică a
copilului care ne preocupă pe fiecare dintre noi şi la care acest
domeniu al psihologiei încearcă să ofere răspunsuri:

• Cum se dezvoltă fiinţa umană înainte de momentul


naşterii? Ce putem face pentru a asigura premisele
pentru o dezvoltarea normală a copilului încă din
perioada prenatală şi a ne asigura că nou-născutul va
fi sănătos?
• Cum percepe lumea un nou-născut? Ce anume
înţelege noul-născut din ceea ce se întâmplă în jurul
său, cum şi ce învaţă de-a lungul timpului?
• Cum reuseşc copii să înveţe să utilizeze un sistem
lingvistic extrem de complex într-un timp relativ
scurt?
• Cum apar diferenţele la nivelul personalităţii şi
inteligenţei? Ce rol are ereditatea? Ce aspecte ale
mediului în care se dezvoltă copilul determină aceste
diferenţieri?
• Cum trebuie să se comporte părinţii pentru a asigura
o dezvoltare plenară, emoţională şi cognitivă, a
copilului? Trebuie să fie permisivi sau foarte stricţi?
Care este strategia optimă? etc.

Observăm că răspunsurile la aceste întrebări nu prezintă


doar un interes pur ştiinţific ci, mai ales, unul practic. Aceasta
explică de ce studiul dezvoltării psihologice a copilului este în
prezent un domeniu extrem de important, dezvoltarea sa fiind
stimulată şi accelerată sub influenţa presiunii sociale.

9
De exemplu, dezvoltarea învăţământului de masă în prima
parte a secolului trecut, precum şi diversificarea formelor de
educaţie a solicitat permanent cunoştinţe ştiinţifice cu privire la
ce şi în ce mod ar trebui să înveţe copii de diferite vârste.
Specialiştii din domeniul socio-uman (terapeuţi, asistenţi
maternali, consilieri etc.) solicită permanet cunoştinţe privind
dezvoltarea psihosocială a copilului pentru a interveni eficient în
rezolvarea problemelor comportamentale sau emoţionale ale
copilului. Nu în ultimul rând, părinţi solicită permanent sfatul
specialiştilor în psihologia copilului pentru a oferi copiilor lor o
îngrijire cât mai bună şi a facilita dezvoltarea optimă a copilului.

1.2 Privire istorică

Abordarea copilăriei ca o etapă unică, distinctă a dezvoltării


umane este un concept relativ nou. Ca urmare, sunt necesare
câteva puncte de reper pentru a înţelege evoluţia rapidă şi
diversificarea puternică a teoriilor privind dezvoltarea
psihologică a copilului care a avut loc pe parcursul secolului XX.
Ca domeniu de studiu, psihologia copilului are o istorie
foarte scurtă: premisele sale se plasează la începutul secolului
XX şi s-a dezvoltat puternic după al doilea război mondial. De-a
lungul secolelor precedente copilăria era considerată o parte
neglijabilă a vieţii individului. Datorită amneziei infantile, se
credea că această etapă a vieţii este adesea uitată pentru că este
lipsită de importanţă. Absenţa unor urme mnezice la nivel
conştient cu privire la copilărie şi, mai ales, cu privire la mica
copilărie, era un argument important pentru a susţine că la
această vârstă nu putem vorbi despre o viaţă interioară. În opinia
generală, copilul nu avea emoţii, sentimente, era incapabil de
raţionament.
În 1905, Sigmund Freud arata că, până în acel moment,
autorii care încercau să explice comportamentul individului adult
acordau o mai mare atenţie unei preistorii costituită din viaţa
strămoşilor (deci, moştenirea ereditară) decât acestei perioade a
vieţii individului: copilăria. Ca urmare, frapat de această amnezie
infantilă, Freud a început să se intereseze de perioada copilăriei
şi, mai ales, de mica copilărie, la care făceau referire mulţi dintre
pacienţii săi.

10
Practic, studiile lui Freud au condus la o răsturnare de
situaţie spectaculoasă: în loc de a considera că primii ani ai vieţii
sunt lipsiţi de importanţă, şterşi din memorie datorită amneziei
infantile, această perioadă devine fundamentală tocmai pentru că
este acoperită de amnezie! Pentru acei ani, a vorbi despre viaţa
psiho-afectivă a copilului era un gest revoluţionar.
Între timp, schimbările socioculturale care au avut loc pe
parcursul secolului trecut, în special schimbările dramatice de la
nivelul nucleului familial (de exemplu, schimbarea statutului
femeii şi controlul naşterilor) au condus la o schimbare
importantă a modului în care înţelegem astăzi rolul şi importanţa
dezvoltării psihologice a copilului.

Darwin şi începutul studiului ştiinţific al dezvoltării


psihologice a copilului
La mijlocul secolului XIX, Charles Darwin (1809 – 1882)
elaborează teoria evoluţiei prezentată în celebra sa lucrare
“Originea speciilor” (1859). După cum se cunoaşte, teoria sa
discută două principii importante: selecţia naturală şi
supravieţuirea celui care este mai bine adaptat la condiţiile de
mediu.
Dacă în primele sale scrieri Darwin susţinea importanţa
caracteristicilor fizice pentru supravieţuire (supravieţuieşte cel
care este mai mare, mai puternic, mai rapid etc.), mai târziu el
arată că există o serie de caracteristici comportamentale (de
exemplu, inteligenţa) care au o valoare inconstestabilă pentru
supravieţuire. Aceste idei au influenţat puternic cercetările de la
începutul secolului XX şi le vom regăsi în multe dintre teoriile
psihologice moderne. Aşa cum vom vedea şi în continuare, o
idee centrală în teoria psihanalitică a lui Sigmund Freud (1856 –
1939) este aceea că dezvoltarea psihoafectivă a persoanei
culminează cu viaţa de familie şi comportamentul heterosexual
matur care asigură supravieţuirea speciei prin naşterea unei noi
generaţii.
La rândul său, Stanley Hall (1844-1924), unul dintre cei mai
influenţi psihologi americani ai secolului XX, studiază
dezvoltarea psihologică a copilului şi susţine că, practic,
dezvoltarea ontogenetică a copilului repetă dezvoltarea
filogenetică a speciei. Jean Piaget (1896-1980) descrie modul în
care dezvoltarea cognitivă a copilului permite o tot mai bună
adaptare comportamentului la cerinţele mediului.

11
Regăsim influenţa darwinistă şi în studiile de etologie
umană, unde comportamentul copiilor este comparat cu cel al
puilor altor specii, fiind studiate comportamentele sociale care
asigură supravieţuirea (de exemplu, studiul formării
ataşamentului mamă-copil/pui la om şi animale, Bowly 1969).

Modele de studiu şi abordare metodologică


A. Abordarea narativă
Primele studii empirice privind dezvoltarea psihologică a
copilului apar la sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX
sub forma înregistrărilor biografice ale comportamentului
copiilor. O primă biografie celebră a fost publicată în 1877 de
către Charles Darwin. Această lucrare se bazează pe observaţiile
directe asupra dezvoltării şi comportamentului propriului său fiu,
iar exemplul său a fost urmat de mulţi alţi cercetători (Piaget şi
Freud, printre alţii). Deşi aceste observaţii biografice conţin
informaţii extrem de pertinente, ele au fost criticate pentru
legătura emoţională cu subiectul observat (în cele mai multe
cazuri este vorba de un copil din propria familie – în acest caz
propriul fiu), înregistrarea naivă şi lipsită de obiectivitate a
înregistrărilor, absenţa unei orientări teoretice clare etc. Totuşi,
aceste prime studii au marele merit de a fi surprins dezvoltarea
copilului în context, punând în lumină bogăţia şi complexitatea
comportamentului infantil. Influenţa acestor prime observaţii
biografice se regăseşte în prezent în observaţia de tip etnografic
şi cercetările longitudinale în care dezvoltarea copilului este
urmărită pe un interval lung de timp.

B. Abordarea normativă
O abordare diferită este propusă de Stanley Hall (1844-
1924).El este iniţiatorul unor vaste studii normative asupra
dezvoltării copilului. În abordarea normativă accentul este pus
asupra măsurătorilor cantitative a comportamentului şi elaborarea
unei hărţi obiective a dezvoltării. Preocuparea majoră a lui Hall
constat în elaborarea unor instrumente care să permită măsurarea
capacităţilor şi trăsăturilor psihologice ale copilului.
El a explorat fiecare zonă şi relaţie umană: copilăria,
adolescenţa, familia, educaţia, şi fenomenul religios, depunând
un efort masiv şi susţinut pentru a înţelege mintea şi
comportamentul copilului.

12
Sute de chestionare au fost distribuite unor copiilor de vârste
diferite înregistrând informaţiii cu privire la interese, temeri, vise,
jocuri, prieteni etc. Aceste studii exhaustive au oferit o mare
cantitate de date descriptive care au inspirat direcţii de cercetare
în domeniul psihologiei copilului multe decenii după aceea.

C. Abordarea psihometrică
Lewis Terman (1877-1956) a fost unul dintre studenţii
eminenţi ai lui Stanley Hall. În 1916 la Universitatea din
Stanford el publică primele teste de inteligenţă pentru copii
utilizate pe scară largă – Scala de Inteligenţă Stanford-Binet.
La începutul anilor 1900, Alfred Binet şi Theodore Simon,
doi cercetători francezi au primit sarcina de a elabora un test care
să permită identificarea copiilor cu redard intelectual în şcolile
din Paris şi orientarea acestora către clase speciale. Observăm că
aceste prime teste de măsurare a inteligenţei, care au impulsionat
puternic dezvoltarea testării psihologice standardizate în Europa
şi Statele Unite, au apărut ca răspuns la o solicitare de natură
educaţională. Spre deosebire de primele abordări ale inteligenţei,
care puneau accent pe studierea timpului simplu de reacţie la
stimuli fizici (de exemplu Galton, 1883; Cattel, 1890), Binet a
încercat să identifice diferenţe mai ales la nivelul proceselor
psihice superioare decât în cadrul celor elementare. Ca urmare,
Binet a început să studieze memoria numerelor, abilitatea de a
rezolva probleme conceptuale sau spaţiale, testele proiective cu
desene etc. În acest mod, a colectat date normative despre tipuri
de probleme pe care copii de vârste diferite ar putea să le rezolve.
Selecţia itemilor cuprinşi în testul dezvoltat de el reflectă această
concepţie.
Într-un final, rezultatul a fost pe măsura aşteptărilor: primul
test utilizabil de inteligenţă a fost publicat în 1905 şi revizuit în
1908, apoi din nou în 1911. Scalele Binet–Simon, deşi la început
ignorate sau chiar ridiculizate în Franţa, au fost rapid traduse în
alte limbi şi au fost privite ca o realizare majoră a psihometriei.
După reuşita de pe continentul european, Lewis Terman (1877 –
1956) a obţinut dreptul de a publica prima versiune americană a
testului Binet – Simon pentru suma totala de un dolar. Terman a
tradus testul, a făcut adaptări şi l-a standardizat pe un grup mare
de copii americani. Prima adaptare a testului lui Binet-Simon a
de către Terman a fost publicată în 1916 şi a fost numită Scala de
Inteligenţă Stanford – Binet (numele dat noii variante a testului s-
a bazat parţial pe legătura lui Terman cu Universitatea Stanford).

13
Ediţii ulterioare ale testului Stanford–Binet au fost publicate
în 1937 şi 1960. Noi variante ale testului au apărut rapid, cu
trăsături şi obiective speciale. Spre exemplu, în primul război
mondial, un test bazat pe hârtie şi creion destinat unei testări de
grup şi cunoscut sub numele de Army Alpha a fost realizat de
către Robert M. Yerkes şi asociaţii săi ca modalitate de a acoperi
sume mari ale serviciului Personal.
Utilizând testul lui Binet, Terman a iniţiat primul studiu
longitudinal asupra dezvoltării inteligenţei copilului. În 1921, a
fost selectat un grup de 1500 de copii cu un QI mediu de 135,
care au fost monitorizaţi până la vârsta adultă.
Acest studiu a demonstrat că testele de inteligenţă pot
reprezenta nu doar un instrument educaţional util, dar şi un
mijloc în înţelegerea dezvoltării copilului. În anii următori au fost
elaborate noi teste standardizate, nu doar pentru măsurarea
inteligenţei ci şi în scopul evaluării personalităţii. Studierea
modului în care variază diferenţele dintre copii în funcţie de
caracteristici precum: sexul, ordinea naşterii, contextul familial,
educaţia etc. a devenit o preocupare majoră pentru cercetarea
dezvoltării inteligenţei.

1.3 Stadiile dezvoltării psihologice a copilului

Dezvoltarea psihologică a copilului se exprimă printr-o


evoluţie progresivă, globală, a tonusului, a mişcării, a
afectivităţii, a inteligenţei, a limbajului. Aceste niveluri
interacţionează strâns. Orice anomalie a unuia se reflectă asupra
celorlalte, aşa cum demonstrează de exemplu, întârzierea
dezvoltării fizice care se observă la copii lipsiţi de afecţiune.
O caracteristică majoră a dezvoltării psihice este
stadialitatea ei. Perioadele de vârstă în care tabloul
psihocomportamental este relativ asemănător la toţi copiii au fost
denumite stadii ale dezvoltării, ce se succed unele după altele.
Divizarea evoluţiei psihologice a copilului în faze este arbitrară şi
controversată, fiind puternic condiţionată de punctul de vedere
adoptat de observator (psihanalitic, cognitiv).
Caracteristicile care domină un stadiu sau altul al dezvoltării
nu au o valoare formală, chiar dacă în practică, un copil este
judecat după anumite criterii şi avem aşteptări specifice fiecărei
vârstei.

14
Aceste repere psihogenetice se manifestă prin conduite,
caracteristici şi atitudini psihice care permit să se identifice în
cazuri concrete diferenţele sau distanţa psihologică faţă de
caracteristicile considerate normale.

Criterii în definirea stadiilor dezvoltării


În precizarea reperelor psihogenetice ca posibilităţi de
explicare a dezvoltării psihice, U. Şchiopu propune trei criterii:

• tipul fundamental de activitate: joc, învăţare,


muncă-exprimă direcţionarea şi structurarea forţei
energetice psihice pentru asimilarea de cunoştinţe,
funcţionalitatea deprinderilor, abilităţilor cu tendinţa
de a fi integrate în trăsături, însuşiri de personalitate;
• tipul de relaţii care pot fi obiectuale şi sociale;
exprimă structura evolutivă sub raportul adaptării şi
integrării sociale;
• tipuri de contradicţii dintre cerinţele externe şi
cerinţe subiective (dorinţe, idealuri, aspiraţii) ca şi
contradicţiile dintre fiecare categorie şi posibilităţile
societăţii de a le satisface. Alte categorii de
contradicţii se referă la opoziţia dintre structurile
psihice vechi şi cele noi (deprinderi, sentimente,
interese), dintre diferitele laturi şi caracteristici ale
personalităţii (aspiraţii-posibilităţi, afectivitate-
inteligenţă) ca şi dintre conştient şi inconştient.

Cele trei criterii amintite mai sus se raportează la vârsta


cronologică. Analiza evoluţiei istorice a acestor teme ne permite
să integrăm abordările sau ideile diferiţilor autori, să constatăm
filiaţiile şi principalele conexiuni.
Practic, ele urmăresc două axe fundamentale: dezvoltarea
intelectuală; şi dezvoltarea psiho-afectivă a copilului.
Cronologic, abordarea dezvoltării psihologice a copilului în
diferite etape de dezvoltare, porneşte chiar din perioada
prenatală, urmărind dinamica dezvoltării:
• naşterea
• primul an de viaţă
• prima copilărie (perioada antepreşcolară): de la 1 la 3 ani
• a doua copilărie (perioada preşcolară): de la 3 la 6,7 ani
• a treia copilărie (perioada şcolarã mică) de la 6 la 10-12 ani

15
Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor
STADIUL CRITERII
0-1 an: Activitatea fundamentală a individului: satisfacerea
stadiul trebuintelor organice;
sugarului Tipul de relaţii : se bazează pe reflexele
necondiţionate (de apărare, alimentar etc.), care îi
permit copilului să se adapteze la mediu;
Tipul de contradicţii: dependenţă totală faţă de adult.
1-3 ani: Activitatea fundamentală: manipularea obiectelor,
stadiul dar lipseşte scopul conştient;
antepreşcolar Tipul de relaţii: începe elaborarea primelor reflexe
condiţionate (alimentar, igienic);
Tipul de contradicţii: gradul de dependenţă faţă de
adult scade; se dezvoltă capacitatea de verbalizare şi
deplasare independentă.
3 – 6,7 ani : Activitate fundamentală: jocul; se desfăşoarã pe bază
stadiul de reguli unanim acceptate, în joc copilul
preşcolar interpretează anumite roluri în conformitate cu care
îşi alege comportamentul adecvat;
Tipul de relaţii: stabileşte relaţii sociale, devine o
persoană cu statut social; are obligaţii şi drepturi: să
se trezească la anumite ore, să se îmbrace, să meargă
la grădiniţă;
Tipul de contradicţii: gradul de dependenţă scade
datorită constituirii conştiintei de sine şi creşterii
caracterului critic al gândirii.
6,7-10,11 ani: Activitatea fundamentală: învăţarea impusă, dirijată
stadiul din exterior;
şcolarului Tipul de relaţii: se extind relaţiile sociale precum şi
mic obligaţiile şi drepturile;
Tipul de contradicţii: gradul de dependenţă este
influenţat de formarea unei concepţii proprii despre
realitatea înconjurătoare.

1.4 Naşterea şi consecinţele ei psihologice

Dezvoltarea psihologică a copilului începe încă înainte de


naştere. Până în momentul venirii pe lume, copilul parcurge un
lung proces de formare, viaţa uterină fiind perioadă cu cea mai

16
intensă dezvoltare a fiinţei umane.

Înainte de naştere
Perioada de gestaţie este relativ lungă la om (280 zile), timp
în care creşterea embrionului şi apoi a fătului este vertiginoasă:
chiar din primele zile volumul său creşte de 8.000 ori, iar
diametrul de aproximativ 20 ori. În paralel, se extinde masa
celulară şi, deosebit de rapid, se dezvoltă celula nervoasă. În
primele săptămâni, celula nervoasă are un ritm de multiplicare de
circa 20.000 neuroni pe minut şi ajunge să crească, în luna a
treia, la 30.000 neuroni pe minut.
Ca urmare a dezvoltării sistemului nervos şi a organismului
în ansamblu sunt înregistrate reacţii tot mai complexe ale
copilului: reacţiile motorii difuze apar pe la 9 săptămâni. Bătăile
inimii pot fi înregistrate la 10 săptămâni, mişcările respiratorii la
12 săptămâni, mişcări ale traiectului digestiv la 16 săptămâni,
mişcări ale pleoapelor, buzelor şi picioarelor la 16-20 săptămâni,
reacţii vocale si comunicative la 32 săptămâni etc.
Începând cu luna a 5-a, mama poate simţi mişcările fătului.
El deschide şi închide ochii şi poate să-şi strângă pumnii. Din
punct de vedere anatomic, aparatul auditiv este relativ funcţional
din luna a 4-a şi se maturizează în luna a 7-a de la fecundaţie. În
lună a şaptea, copilul poate deja să vadă, ochiul fiind complet
constituit. Doarme şi se trezeşte des şi chiar sughite După 25 de
săptămâni, copilul este activ 14 % din timpul aferent celor 24 de
ore.

Activitatea senzorială
În perioada prenatală copilul are numeroase experienţe
senzoriale, astfel încât uterul poate fi considerat unul dintre cele
mai timpurii centre ale învăţării. Daca simţul mirosului şi
vederea au fost mai puţin studiate, se ştie că gustul arată o
preferinţă pentru dulce iar auzul Încă din luna a cincea copilul
aude bătăile inimii materne, ca şi alte sunete exterioare care sunt
filtrate prin lichidul amniotic. Acesta explică de ce nou-născutul
poate să recunoască vocea mamei şi o preferă în locul altora.
Simţul tactil permite copilului să simtă contactul atunci când
abdomenul mamei sale este atins sau mângâiat. În plus, s-a
observat că fătul reacţionează prin tahicardie şi repliere dacă pe
abdomenul mamei se catapultează un jet fotonic.

17
Haptonomia sau dialogul tactil cu copilul prin masarea
abdomenului mamei permite stabilirea unui contact cu copilul şi
stimularea acestuia. S-a demonstrat că dezvoltarea motorie a
copiilor care sunt fost stimulaţi în acest mod este mult mai
rapidă. De asemenea, aceast tip de stimulare are are un rol
deosebit de important în stabilirea ataşamentului prenatal. De
exemplu, s-a demonstrat că stressul mamei însărcinate are ca
efect amplificarea mişcărilor intrauterine ale bebeluşului şi
tendinţa acestuia de a fi mai agitat după naştere.

Modalităţi de comunicare cu mama


Observăm că între mamă şi copil există multiple canale de
comunicare, nu doar fiziologice şi senzoriale, ci şi emoţionale şi
empatice.Experienţele emoţionale trăite în această perioadă de
către mamă au un impact puternic asupra dezvoltării copilului în
perioada post-natală. După luna a şaptea, copilul realizează dacă
este sau nu iubit şi/sau dorit de către mamă.
În literatura de specialitate sunt descrise numeroase cazuri
în care nou-născutul refuză sânul matern ca o consecinţă a
faptului că în perioada prenatală mama nu şi-a dorit copilul. Deşi
încă dependent de mamă, în această perioadă copilul are o
relativă independenţă manifestată prin numeroase reacţii
specifice. Mişcările la stimulii interni, alternanţa mişcărilor de
repaos cu cele motorii, reacţiile cu încărcătură afectivă care
oscilează între starea de plăcere şi cea de neplăcere pun în
evidenţă existenţa unui psihism prenatal. Despre acest psihism s-
a afirmat că, deşi este vag şi nebulos, el reprezintă o bază de
neşters în care se inserează toate impresiile ulterioare. Între
evenimentele externe trăite de mamă şi dezvoltarea fetusului este
o strânsă legătură. Situaţiile tensionate, conflictuale, emoţiile
puternice produc modificări ale chimismului sanguin care
influenţeazã viaţa copilului. Mai mult decât atât, cu cât
intensitatea şi frecvenţa factorilor nocivi sunt mai mari şi cu cât
aceştia acţionează în perioade mai timpurii ale vieţii embrionare
cu atât consecinţele sunt mai grave.

Momentul naşterii
După nouă luni petrecute la adăpost în abdomenul mamei,
nou-născutul soseşte într-o lume a adulţilor, complet diferită.
Otto Rank afirmă faptul că traumatismul naşterii ar fi sursa
tuturor angoaselor ulterioare:

18
copilul trece dintr-un mediu lichid, cu o temperatură constantă, în
care stimulările tactice şi auditive sunt filtrate şi este hrănit în
permanenţă, într-un mediu complet diferit, chiar ostil, agresiv, în
care este foarte vulnerabil şi complet dependent de părinţii săi.
Dacă examenul medical al nou-născutului, înfăşatul şi hrana sunt
sunt importante, prezenţa afectivă şi stimulările senzoriale sunt
absolut indispensabile echilibrului său psihologic.

Primele evaluări ale nou-născutului


Examenul medical al nou-născutului urmăreşte câteva date
importante care se notează la naştere: mărimea sa (aproximativ
50 cm), greutatea (circa 3,3 kg) şi perimetrul cranian (în medie,
35 cm).

Scorul Apgar
Starea generală a noului născut se evaluează utilizând o
scală elaborată în 1953 de Virginia Apgar, rezultând “scorul
Apgar”. Acesta se calculează la unu, cinci şi zece minute după
naştere şi se notează în fişa de sănătate, ţinând cont de mai mulţi
parametri:
(a) ritmul cardiac: absent = 0 p; sub 100 bătai/min = 1 p;
dacă este între 100-140 bătai/min = 2 p;
(b) efortul respirator: absent = 0 p; lent şi neregulat = 1 p;
semnificativ şi însoţit de plâns = 2 p;
(c) tonusul general: absent = 0 p; flexiuni uşoare ale
extremităţilor = 1 p; mişcări active = 2 p;
(d) reactivitate: absentă = 0 p; grimase faciale = 1 p; plâns
viguros şi agitaţie = 2 p;
(e) cromogenia pielii: albăstruie /cianoza = 0 p; roz şi
extremităţile semnalează hipoxie = 1 p; întreg corpul roz = 2 p.
Scorul optim este de zece puncte – se acordă câte două
puncte pentru fiecare dintre parametrii (a) – (e), fiind acceptat ca
satisfăcător un scor de minim şapte puncte. Se constată că 6% din
noi-născuţii care au scoruri medii la primele două evaluări (între
0 şi 2) prezintă riscuri înalte de mortalitate perinatală şi vor trebui
sa beneficieze de atenţie specială din partea personalului
specializat.

Comportamentele reflexe ale noului-născutului


Noul-născut vine pe lume cu un bagaj de structuri
comportamentale care sunt activate sub acţiunea stimulilor
externi.

19
Aceste răspunsuri involuntare, relativ simple si
independente de învăţare faţa de stimulii respectivi sunt denumite
reflexe. Ele vor deveni mai puţin evidente în primele şase luni de
viaţă. Cele mai importante dintre acestea sunt:
• Reflexul înnotului: (care nu este verificat sistematic în
maternitate) permite copilului nou-născut să îşi ţină
respiraţia sub apă, realizând mişcări de înot care îl pot
propulsa înainte. Mişcările de înot automat vor dispărea
treptat până în luna a patra.
• Reflexul Babinsky: se declanşează când este atinsă
marginea externă a tălpii piciorului şi se manifestă prin
extensia degetului mare si deschiderea în evantai a
celorlalte. Dispare după 12-18 luni, fiind înlocuit prin
curbarea în jos a degetelor de la picioare la acest stimul.
• Reflexul de orientare: se evidenţiază la atingerea uşoară a
obrazului sau a comisurii buzelor şi se manifestă prin
întoarcerea capului în direcţia stimulului, de obicei a
sânului matern; necunoaşterea de către mame a existenţei si
configuraţiei acestui reflex poate conduce la numeroase
încercări nereuşite şi frustrante pe parcursul alăptării.
• Mersul automat: când nou-născutul este ţinut vertical,
susţinut de sub axile, iar talpa piciorului atinge o suprafaţă
dură (o masă, de exemplu), copilul reacţionează prin
alternarea unor mişcări de flexie şi extensie a membrelor
inferioare, ca şi cum s-ar plimba. Aceste mişcări de păşire
a picioarelo nu sunt însoţite de mişcări corespunzătoare ale
braţelor. Acest reflex se observă spre sfârşitul celei de-a
doua săptămâni de viaţă şi dispare după 12 săptămâni.
• Reflexul de sucţiune: reflexul de căutare descris mai sus, se
manifestă simultan cu reflexele de supt şi înghiţit care îi
permit copilului să se hrănească. Nu este însă un reflex
asociat exclusiv cu hrănirea: nou-născutul are o apreciere
pentru activitatea ca atare, degetele devin obiecte
predilecte. Mamele se vor alarma dacă fenomenul se
prelungeşte dincolo de 3 ani.
• Reflexul de apucare (prehensiune): la stimularea prin
presiune a palmei, de exemplu atunci când cineva pune un
deget în mâna unui bebeluş, se observă acţiunea coordonată
a degetelor pentru apucarea obiectului stimul. Dispare la 3-
4 luni pentru degetele mâinilor şi dincolo de 1 an pentru
degetele de la picioare.

20
• Reflexul lui Moro – se evidenţiază la pierderea bruscă a
sprijinului pentru cap şi gât, de exemplu atunci când este
întins prea repede pe masă; se poate declanşa si după tuse
sau strănut şi se manifestă printr-o extensie bruscă urmată
de flexie a braţelor şi picioarelor (ca şi cum ar îmbrăţişa).
Acest reflex dispare în jurul vârstei de 6-7 luni, iar
persistenţa sa dincolo de aceste limite poate semnala o
întârziere mentală.

Stabilirea primelor relaţii între noul născut şi părinţi


Aşa cum am aimtit mai sus, perioada imediat consecutivă
naşterii are o importanţă deosebită pentru configurarea ulterioară
a relaţiilor dintre copil şi părinţi. O serie de observaţii interesante
din acest punct au fost obţinute în studii realizate pe animale. De
exemplu:

• absenţa contactului dintre puiul nou-născut şi mamă în


prima oră după naştere: puiul nu a fost ulterior recunoscut,
alăptat şi a fost respins uneori cu brutalitate.
• asigurarea unui contact iniţial de cinci minute după
naştere, urmat de absenţa contactului dintre mamă şi pui
pentru o oră: puiul a fost acceptat în mod normal, alimentat
şi îngrijit corect pentru specia respectivă.

Rezultatele unor studii anamnestice şi analiza experienţelor


evocate susţin ipoteza că, şi în cazul puiului de om, intervalul de
timp care se scurge între momentul naşterii şi momentul
contactului intim şi semnificativ cu mama are o influenţă
puternică asupra relaţiei care se stabileşte ulterior între copil şi
mamă, influenţă ale cărei efecte directe pot fi identificate până în
jurul vârstei de cinci ani. Efectele favorabile ale minimizării
intervalului de timp dintre momentul naşterii şi contactul cu
mama se regăsesc mai târziu în:

• frecvenţa crescută a contactelor fizice şi vizuale;


• frecvenţa crescută a activităţii de îngrijire;

21
• o frecvenţă crescută şi, mai mult decât atât, o lungime şi o
complexitate mai mare a structurilor verbale utilizate în
comunicarea mamă-copil (o frecvenţă mai înaltă a
întrebărilor adresate de către copil mamei, dar şi o
frecvenţa redusă a comenzilor şi interdicţiilor conţinute de
mesajele verbale direcţionate către copil).

Interacţiunea dintre mamă şi copil are o complexitate


surprinzătoare. Datele de observaţie arată că:

• ritmul vocii mamei influenţează mişcările noului născut;


• plânsul nou-născutului produce un flux crescut de sânge la
nivelul glandei mamare şi stimularea lactaţiei;
• contactul fizic dintre noul-născut şi sânul matern are drept
efect eliberarea în sânge a unui hormon care reduce
hemoragiile de la nivelul aparatului genital consecutive
naşterii.

De asemenea, există indicii clare care sugerează că, la


rândul său, un contact timpuriu între noul născut şi tată exercita o
influenţa favorabilă şi de lungă durată asupra relaţiei dintre tată şi
copil.

Diferenţe comportamentale între noii născuţi


Noii născuţi se deosebesc nu doar prin aspecte de ordin
fizic, ci şi comportamental. O întrebare cheie pentru părinţi este
dacă şi în ce măsură putem să anticipăm cursul dezvoltării
copilului pornind de la aceste observaţii primare. Există bebeluşi
care acceptă să fie luaţi în braţe şi dezmierdaţi, sau alţii care se
opun unui asemenea tratament.
O serie de studii longitudinale au arătat că pot fi identificate
procese de continuitate în procent de 39%. Pentru restul
eşantionului studiat s-a constatat că nou-născuţii care la naştere
au fost încadraţi în categoria „adaptabililor”, au ajuns tineri
dezadaptaţi social. Proporţii semnificative dintre nou născuţi care
iniţial fuseseră încadraţi ca „dificili”, au ajuns persoane bine
adaptate social.
Ca urmare a acestor studii, a fost propus conceptul de
“adecvare a cuplajului” între caracteristicile temperamentale şi
cerinţele imperative ale căror sursă este mediul.

22
Caracteristicile temperamentale ale nou născutului vor putea
sau nu să fie regăsite la adult, factorul semnificativ fiind
adecvarea (cuplarea) între mediu şi trăsăturile temperamentale
constate iniţial.

1.5 Primul an de viaţa

Ritmul creşterii fizice este foarte intens în primii ani de


viaţă, deşi este evidentă o scădere progresivă faţă de perioada
prenatală. Masa nervoasă va continua să se dezvolte: în raport cu
greutatea adultă, la naştere masa cerebrală reprezintă 25% din
greutatea adultă; la şase luni ea reprezintă 50%; la doi ani şi
jumătate ajunge la 75%; la cinci ani este de 90%; iar la şase ani
atinge 95%. În primele zile ale vieţii extrauterine, activităţile
esenţiale ale copilului se centrează în jurul trebuinţelor de bază
(căldură, hrană, somn). Treptat, prin formarea intervalelor
alimentare se vor constitui habitudinilor alimentare primare, care
vor sta la baza apariţiei altor trebuinţe mai complexe.
Semnificativă este constituirea treptată a trebuinţelor psihologice
legate de prezenţa adulţilor şi de comunicarea cu aceştia.

Tonusul şi motricitatea
Pănâ în momentul în care copilul devine capabil să
vorbească, motricitatea reprezintă unul dintre criteriile de
cunoaştere şi evaluare a dezvoltării psihologice a copilului mic.
Pe parcursul dezvoltării psihomotorii, viaţa psihică a copilului se
exprimă prin cele două funcţii ale motricităţii, funcţia tonică
(contracţia musculară) şi funcţia cinetică (deplasarea
membrelor). Iniţial, contorsionările şi contracturile musculare
semnalează mai ales un anumit discomfort (foame, durere, frig
etc.).
La aproximativ o luna după naştere, se manifestă evident
aşa numitele mişcări ritmice repetate, care ating un nivel maxim
de manifestare imediat după 6 luni (când copilul începe să se
deplasezeze singur: se târăşte). Mişcările ritmice reprezintă o
punte de creştere între mişcările necoordonate şi cele coordonate,
reprezentând un aspect al maturizării fizice mai complex decât
comportamentele reflexe amintite anterior.

23
Frecvent, seriile de mişcări ritmice sunt declanşate de
apariţia părintelui sau de întreruperea hrănirii. Astfel, copilul nu
mai gesticulează doar în mod reflex, ci pentru a atrage atenţia, a
exprima emoţii: bucuria, furia, tristeţea.
Dezvoltarea motorie este legată de creşterea fizică, mai ales
de cea a scheletului care îi vor permite ca spre sfârşitul primului
an de viaţă să adopte poziţia verticală, să îşi menţină echilibrul şi,
ulterior să facă primii paşi şi să meargă ţinut de mână.
Variabilitatea individuală în legătura cu dezvoltarea locomotorie
este foarte pronunţată. Este vizibil fapul că din momentul în care
copilul este capabil să se deplaseze singur, se manifestă dorinţa
de deplasare ce duce la dezvoltarea autonomiei şi a initiativei
personale fapt marcat prin perfecţionarea coordonării mişcărilor
antrenate în echilibrul deplasării.

Simţurile şi dezvoltarea perceptivă


În primele şase luni de viaţă se constată o discrepanţă
marcantă între capacităţile perceptive ale bebeluşului, pe de o
parte, şi dezvoltarea motorie încă insuficientă. Un cuplaj eficient
între dezvoltarea perceptivă şi cea motorie începe să-şi facă
apariţia in jurul vârstei de 7 luni, pentru ca in jurul vârstei de un
an şi jumătate acesta să poată fi considerat satisfăcător.

Sensibilitatea vizuală
La naştere, acuitatea vizuală a copilului este de 30 de ori
mai scazută decât la adult. Nou-născutul vede clar ceea ce se află
la treizeci de centimetrii de ochii lui.
Vor fi necesare între 6-12 luni pentru ca procesele de
maturizare să aducă acuitatea vizuală la un nivel apropiat de cel
normal. Nou-născutul fixează cu privirea: atunci când suge,
copilul îşi fixează mama în ochi. El este atras mai ales de figuri,
de ceea ce se mişcă şi de culorile contrastante. Privirea este un
mod de comunicare precoce între mamă şi copil. Atunci când
copilul priveşte un obraz care se apropie de el, este stimulat nu
doar pe plan vizual, dar în acelaşi timp de modificarea căldurii,
miros, şi intonaţia vocii. Aşa cum demonstrează cazul
nevăzătorilor, vederea nu este indispensabilă unei dezvoltări
normale. După 2 luni şi foarte evident dupa 3 luni, se trece într-o
nouă etapă de dezvoltare a percepţiei vizuale: explorarea vizuală
devine mai eficientă şi devine evident interesul copilului pentru
figura umană; acum sunt recunoscute figurile părinţilor.

24
Această evoluţie sugerează începutul formării unor
reprezentări sau scheme vizuale care permit recunoaşterea unor
obiecte familiare şi manifestarea de preferinte pentru acestea.

Sensibilitatea auditivă
Înca de la naştere copilul tresare la un sunet puternic şi va
face tentative de a întoarce capul în direcţia unui sunet de
intensitate moderată (reflexul de orientare). La 4 luni cele două
modalităţi de reacţie sunt deja voluntare, stabile si precise. Un
număr tot mai mare de cercetători acceptă în prezent ideea că
încă de la naştere individul uman este capabil să divizeze
continuumul de sunete al vorbirii în unităţile care corespund cu
componentele fundamentale ale limbajului.

• Sunetele fundamentale ale limbajului uman (fonemele) sunt


discriminate foarte timpuriu; de exemplu, vocalele “a” şi
“i” sunt discriminate din a doua zi de viaţă.
• La 2-3 luni sunt discriminate complexe de sunete conţinând
consoane (“ba”, “pa”). La aceasta vârstă bebeluşul este
capabil să recunoască identitatea unor foneme chiar dacă
ele sunt pronunţate de persoane diferite.

Aceasta este o manifestare a predispoziţiei individului uman


de a învaţă rapid şi eficient orice limbă. Ulterior, această
predispozitie prezentă la naştere va fi influentăţă de mediul
lingvistic în care individul evoluează.
Foarte de timpuriu bebeluşul este capabil sa discrimineze
fară dificultate consoanele “r” şi “l”. Faţă de această situaţie
vorbitorii maturi ai limbilor chineză şi japoneză vor întampina
extrem de multe dificultăţi. Scăderea performanţelor în operarea
de discriminări care sunt irelevante pentru mediul lingvistic în
care evoluează copilul va deveni evidentă dupa 1 an.

Comunicarea şi limbajul
După cum se poate observa din prezentarea de mai sus,
comunicarea nonverbală precede comunicarea verbală: în prima
parte a vieţii reacţiile nonverbale au o mare importanţă, iar
mimica, gestica, postura şi paralimbajul sunt deosebit de active.

25
Plânsul
La naştere, plânsul este prima reacţie de comunicare a
copilului cu lumea, fiind un semnal important că lucrurile au
decurs normal. Mai târziu, plânsul indică o necesitate care nu a
fost satisfacută: foame, frig, frică, durere. Copilul mic plânge şi
atunci când este plictisit sau obosit, când are nevoie să fie
mângâiat, sau să îşi descarce tensiunea; îi place să aibă companie
şi plânge când este pus în pat.
Unele studii arată că acei bebeluşi care sunt înconjuraţi cu
tandreţe încă din primele zile şi sunt repede consolaţi atunci când
plâng, vor fi mult mai calmi şi autonomi în cursul dezvoltării. Cu
alte cuvinte, cu cât copilul este lăsat să plângă mai puţin în
primele luni, cu atât mai repede va învăţa ca există alte mijloace
de comunicare pe care poate să le utilizeze (privirea, mimica).
Întotdeauna ţipetele copilului au un sens: mamele le
interpretează diferit în funcţia de intensitatea şi frecvenţa
acestora. De exemplu, ţipătul poate avea şi o funcţie de
semnalizare: atunci când un bebeluş este trezit brusc din somn de
un zgomot puternic, el începe să plângă pentru a-şi preveni mama
de un eventual pericol. Ţipetele se pot calma vorbind copilului,
plimbându-l în braţe. Sugarii au nevoie să simtă un anumit
contact: atunci când este luat în braţe, plimbat şi liniştit el îşi va
forma un sprijin interior, astfel încât mai târziu va fi capabil să
suporte mai uşor momentele în care este lăsat singur.

Zâmbetul
La trei-patru săptămâni apare zâmbetul, comunicarea cu cei
din jur se bazându-se pe contactul vizual.
La 2 luni intervin momente în care copilul îşi întrerupe
suptul pentru a zâmbi ca răspuns la discursul afectiv al mamei.
Ulterior, pe la 4-5 luni, copilul înţelege unele aspecte ale
comunicării după mimica adultului. Gestica mâinilor este mai
variată după 6-7 luni şi dominată de intenţii afective (refuz),
situaţii de contact social (salut). La aceasta se adaugă întinderea
mâinilor pentru a fi luat în braţe (solicitare), alte forme de
mimică pentru a exprima stări de disconfort, (agăţarea),
exprimarea afecţiunii sau a conduitelor de abandon (tăcerea,
geamătul, oftatul, ţipatul).

Gânguritul
Cu timpul, comunicarea nonverbală se subordonează
comunicării verbale.

26
Gânguritulconstituie forma incipientă a vorbirii. El cuprinde
întâi vocale neclare, apoi acestea devin clare (a, e, i, o, u). După 4
luni se produc articulări de vocale cu consoane şi diferenţierea
lor. De obicei, ultimul care se poate pronunţa este sunetul “R”.
În jurul vârstei de 5 luni gânguritul trece într-o fază
superioară: lalaţiunea (repetiţii de silabe). Spre sfârşitul lunii a
10-a copilul pronunţă primele cuvinte, care joacă acum rol de
propoziţii. Chiar dacă există o variabilitate individuală, putem
identifica următorul tablou normal al dezvoltării limbajului:

• 1 lună – căscatul, strănutul si plânsul (principalul tip de


emisie vocală la această vârstă).
• 2 luni – primele sunete: vocalice, gânguritul;
• 4 luni – sunetele vocalice încep sa fie alternate cu
consoane, copilul zâmbeşte şi si gângureşte atunci când i se
vorbeşte sau când e satisfăcut;
• 5−6 luni – bebeluşul este capabil sa emită şiruri de silabe
identice. Această lalaţiune (considerată de cercetători ca
fiind o reacţie circulară primară) – poate fi observată în
această perioadă şi în limbajul gestual al copiilor cu părinţi
cu handicap auditiv;
• 8 luni – lalaţiunea începe să capete tonalitatea apropiată de
cea adultă, bebeluşul începe să utilizeze cuvinte compuse
din două silabe identice;
• 10 luni – bebeluşul înţelege un număr de cuvinte şi un
număr de gesturi asociate cu acestea si utilizează holofraze
(cuvinte unice, dar care au semnificaţii multiple în funcţie
de context). O holofrază poate fi un substantiv, adjectiv, dar
poate fi şi un cuvânt inventat de copil.
• 12 luni – bebeluşul utilizează un număr semnificativ de
holofraze, imită sunete produse de obiecte, înţelege un
număr de circa 50 cuvinte, înţelege indicaţii simple.;

În mod frecvent părinţii au tendinţa să utilizeze în


interacţiunile verbale cu bebeluşul o formă modificată a
limbajului, un vocabular simplificat, cu o tonalitate mai înaltă şi
intonaţie exagerată, o simplitate şi o dimensiune redusă a
propoziţiilor, o pondere ridicată a întrebărilor şi a indicaţiilor
imperative.

27
O serie de cercetări au urmărit implicaţiile utilizării acestui
tip de limbaj asupra dezvoltării limbajului copiilor şi au ajuns la
concluzia că un astfel de limbaj este utilizat de părinţi în primul
rând pentru a facilita comunicarea (şi nu neapărat pentru a-i
învăţa pe copii sa vorbească).

Dezvoltarea ataşamentului
Relaţiile dintre noul născut şi cei din jur au un rol
determinant pentru echilibrul psihologic al copilului: scopul
ataşamentului este obţinerea şi păstrarea siguranţei. La început
această siguranţă înseamnă chiar supravieţuire, urmând ca apoi să
se rafineze şi să primească noi înţelesuri. Ataşamentul poate fi
definit ca o legătură emoţională pozitivă pe care un individ uman
o dezvoltă în raport cu alt individ uman. Această legătură este
rezistentă în raport cu schimbările spaţiale, temporale sau de altă
natura a relaţiilor dintre aceştia. Ataşamentul este evidenţiat de
comportamente care asigură proximitate sau contact cu subiectul
ataşamentului. În cazul nou-născutului, principalii indicatori
comportamentali pentru ataşament sunt apropierea, urmărirea,
acroşarea fizică sau semnalizarea prin zâmbet, plâns, mijloace
verbale care caută să atragă atenţia celorlaţi asupra lui (Bowlby
1969).
Comportamentul de ataşament antrenează la părinţi un
comportament reciproc care este un comportament de îngrijire.
Atunci când copii cer prea mult de la cei din jurul lor, ei sunt
consideraţi dificili. Unii dintre aceştia au nevoi relaţionale
importante şi, prin zâmbetul sau plânsul lor, declanşează relaţiile
cu ceilalţi. Dacă senzaţia de foame dispare dupa ce a fost hrănit,
nevoia afectivă nu este niciodată saturată şi copilul resimte
permanent nevoia de mama lui. În teoriile de orientare
psihanalitică vom întâlni şi noţiunile de „mama bună” care
satisface necesităţile, respectiv „mama rea”, frustrantă prin
absenţa ei (vezi şi capitolul 6 al acestei lucrări). Relaţiile
nesatisfăcătoare dintre copil şi persoana care îl îngrijeşte
antrenează simptome specifice: copilul nu vrea să mănânce,
doarme prost, nu creşte suficient. Aceste probleme ale copilului
puse în relaţie cu o atitudine maternă nepotrivită sunt denumite
uneori „tulburări psihotoxice”.
Mai ales în primele luni se constată că există o relaţie clară
între anxietatea mamei şi colicile copilului, sau între o atitudine
oscilantă a mamei, variind între răsfăţ şi agresivitate şi

28
balansările ritmice ale copilului.
Soliditatea ataşamentului depinde foarte mult de
disponibilitatea părinţilor de a răspunde la solicitările bebeluşilor.
Probabilitatea unui bun ataşament între bebeluş şi mamă este mai
mare atunci când ea beneficiază de sprijin din partea soţului,
rudelor, prietenilor, fiind deci mai relaxată şi mai disponibilă
pentru copil. Soliditatea ataşamentului dintre bebeluş şi părinţi
influenţează comportamnetul şi dezvoltarea emoţională a
copilului: un bebeluş aflat într-o situaţie de ataşament stabil va fi
de regulă bine dispus, entuziast, cooperant şi mai eficient decât
unul care nu este solid ataşat de părinţi.

1.6 De la unu la trei ani: prima copilărie

Între unu şi trei ani (perioada antepreşcolară) copilul trăieşte


foarte multe experienţe noi şi trece prin transformări multiple.
Copilul este tot mai integrat în interrrelaţiile grupului familial şi
începe să sesizeze regulile, interdicţiile, orarul şi stilul de viaţă al
familiei, modul de organizare şi funcţionalitatea ei. În acelaşi
timp, se consolidează autonomia, se perfecţionează deplasarea şi
se nuanţează comunicarea verbală, stimulând astfel dezvoltarea
întregii activităţi psihice.

Caracteristici generale
În perioada de la unu la trei ani copilul este relativ adaptat la
mediul său de viaţă, dar are dificultăţi când este vorba de mediul
social. Progrese importante apar prin socializarea trebuinţelor, a
intenţiilor, a atitudinilor şi a conduitelor de bază. Din această
perspectivă, unii autori consideră că până la 3 ani omul
achiziţionează 60% din experienţa fundamentală de viaţă (Verza,
2000). Având în vedere întreaga dezvoltare a primei copilării, se
pot desprinde 3 subperioade.
• Prima perioadă (12-18 luni): are loc consolidarea mersului
şi concomitent o mai bună percepere a mediului
înconjurător. Copilul este nestatornic şi instabil: este atras
de tot ceea ce vede şi este stimulat de cerinţele externe, fapt
ce îl determină să investigheze toate colţurile casei.

29
• A doua perioadă (18-28 luni) se caracterizează printr-o
accentuată dezvoltare a comunicării verbale şi o adaptare
mai complexă la diferitele situaţi de viaţă. Acum deplasarea
devine tot mai subordonată finalizării unor intenţii. La
nivelul, comunicării, se realizează o pronunţie corectă a
sunetelor şi se produc diferenţieri între ele. După vârsta de
1 an copilul construieşte propoziţii simple de 2-3 cuvinte.
Foloseşte propriul nume când se referă la sine, după
modelul luat de-a gata de la ceilalţi (vorbeşte despre sine la
persoana a treia). Copilul începe să denumească activităţi
ca: gătitul, scrisul, desenatul, mâncatul, jocul.
• În a treia perioadă (după 2 ani şi jumătate) copilul devine
sensibil faţă de cei din jur, inclusiv faţă de partenerul de
joacă. La 3 ani dispune de aproximativ 1100 de cuvinte. La
începutul perioadei antepreşcolare cuvintele au o
supraextensie şi exprimă o suprageneralizare. Tot în această
perioadă copilul îşi transferă foamea de experienţă
senzorială pe planul interogaţiei verbale.
Motricitatea manuală şi a întregului corp cunoaşte în această
perioadă o dezvoltare accentuată: copilul poate să facă mici
construcţii din cuburi, înşiră mărgele mari, răsfoieşte paginile
unei cărţi colorate, colorează suprafaţa unei foi de hârtie, ştie să
utilizeze mânerul uşii, butoanele aparatului de radio etc. La 3 ani
poate turna apa dintr-o cană în alta, poate tăia hârtie cu
foarfecele, poate da cu piciorul într-o minge, poate merge pe
tricicletă.
Copilul descoperă potenţialitatea mare a mâinii şi
importanţa mişcării pentru cunoaşterea celor din jur. Imitaţia are
un rol important în învăţare (imită citirea ziarului, a fumatului
etc). Totuşi, la începutul perioadei echilibrul în mers nu este
foarte bun şi din aceste motiv dependenţa faţă de adult rămâne
încă mare; încurajarea copilului să efectueze cât mai multe
mişcări şi deplasări (reuşite) contribuie la consolidarea încrederii
în sine, capătă curaj şi se dezvoltă tot mai mult autonomia
personală.

Comunicarea şi învăţarea spontană


Încă de la un an copilul înţelege destul de la multe cuvinte;
în acelaşi timp, el poate rosti relativ corect şi inteligibil cuvintele
uzuale:

30
• 18 luni – bebeluşul are un repertoriu propriu de circa 50
cuvinte pe care le poate articula, poate combină doua
cuvinte in propoziţii simple, situaţie cunoscută sub
denumirea “limbaj telegrafic” şi poate articula cuvinte
compuse din mai mult de două silabe;
• 2 ani – repertoriul propriu este mai mare de 50 cuvinte,
creşte semnificativ frecvenţa utilizării propoziţiilor din
două cuvinte şi bebeluşul manifestă un interes evident
pentru comunicarea verbală.

Utilizarea limbajului este stimulată de dorinţa copilului de a


se face înţeles şi de descoperirea unui fapt important şi anume
acela că toate obiectele, fenomenele, acţiunile, însuşirile etc. au
nume.Copilul începe să folosească tot mai frecvent vorbirea în
propoziţii şi se organizează sintaxa (regulile gramaticale)
conducând treptat la ordonarea vorbirii.
Cu timpul, copilul devine capabil să verbalizeze o mare
parte a experienţei senzoriale şi afective (acru, dulce, amar, sărat)
cu integratorii evaluativi (bun, rău, frumos, urât etc.). Este
remarcabilă evoluţia verbalizării impresiilor de culoare: sunt
percepute şi denumite mai întâi culorile vii. Progresele în
exprimarea şi înţelegerea vorbirii sunt evidente şi în alte direcţii:
tot mai frecvent apare întrebarea „ce este asta?” şi concomitent
copilul începe să îsi exprime verbal dorinţele, voinţa,
dificultăţile, sentimentele. Capacitatea de înţelegere se lărgeşte
foarte mult, inclusiv pe planul motivelor, acţiunilor şi a
experienţelor: este etapa poveştilor.
În această perioadă, copilul ascultă mici povestiri
preferându-le pe cele care au final pozitiv. Odată cu aceste
povestiri, experienţa sa devine mai bogată şi depăşeşte sfera
perceptiv-senzorială; în plus, copilul devine capabil să
repovestească cele auzite.

Progresele gândirii
În jurul vârstei de trei ani, copilul intră într-o fază mai
complexă de dezvoltare a limbajului. Se instituie o etapa
interogativă - întrebările perseverente fiind „de ce ?”, „cum?” şi
este atent, curios şi interesat de numeroasele interrelaţii şi
dependenţe între fenomenele din jurul său. În termenii lui Piaget,
acum are loc treptat trecerea la un stadiu mai avansat al planului
mental (preoperaţional).

31
În acest stadiu, gândirea copilulului demonstrează o
dificultate structurală de a sesiza diferenţele dintre
interdependenţă, cauzalitate, determinismul fenomenelor, etc.
Dezvoltarea evidentă a inteligenţei practice a mişcărilor
animate de curiozitate care se transformă în interes, contribuie la
acumularea de experienţa umană şi la transformarea acesteia în
conduite. În acest stadiu, inteligenţa senzorio-motorie tinde în
special la satisfacerea practică a cerinţelor subiective a dorinţelor,
a intenţiilor, relaţiilor etc. Inteligenţa copilului este „pusă la
lucru” mai ales în situaţiile în care distanţa dintre subiect şi
obiect este relativ redusă, atât punct de vedere spaţial, cât şi
temporal. Aceasta condiţie de impregnare a impresiilor cu
spaţialitatea alterează mobilitatea reprezentărilor.
Treptat, între 18 şi 24 luni simbolistica verbală dobândeşte o
relativă prioritate (gândire simbolică preconceptuală) deoarece
relaţiile cu adultul solicită intens cerinţa de a înţelege ceea ce i se
spune sau face şi de a comunica inteligibil. Jocurile copiilor − se
preface că doarme, că hrăneşte păpuşa cu un băţ în loc de
linguriţă etc. − sunt o dovadă pentru apariţia treptată a gândirii
simbolice.

Dezvoltarea limbajului copiilor


Scala Bzoch-Kenneth-League (Receptive-Expressive
Emergent Language Test, 1991) descrie ce anume ar trebui să
ştie să spună şi să facă un copil normal dezvoltat la o anumită
etapă a dezvoltării.

10-11 luni
• Execută comenzi simple de tipul: „Pune jucăria jos”
• Pare să înţeleagă întrebări simple precum: „Unde este
mingea?”
• Răspunde la muzica ritmică prin mişcări ale mâinii şi
corpului în acelaşi ritm.
• Lalalizează (exersează un timp din ce în ce mai îndelungat
serii de silabe: „bababa..”, „papapa..”, „tatata”, „bububu”.)
în timp ce se joacă singur.
• Îniţiază jocuri de gesturi şi cuvinte cum ar fi: „cucu-bau”.
• Încearcă să imite cuvinte noi.

32
11-12 luni
• Demonstrează înţelegerea mai multor întrebări prin
răspunsuri cu gesturi adecvate.
• Pe o perioadă de câteva minute se poate concentra pe mai
multe propoziţii adresate lui.
• Foloseşte 3 sau mai multe cuvinte în mod constant.
• „Vorbeşte” adulţilor şi jucăriilor în şiruri lungi de silabe.
• Răspunde frecvent la cântece prin jargonofazie.
• Demonstrează înţelegerea unor comenzi verbale executând
gesturile adecvate, de exemplu, ”Fă „Paa”!”

12-14 luni
• În fiecare săptamană pare să înţeleagă cuvinte noi.
• Pare să înteleagă dispoziţia psihologică a majorităţii
adulţilor care îi vorbesc.
• Menţine 1-2 minute interesul pentru imaginile pe care i le
arată adultul.
• Foloseşte 5 sau mai multe cuvinte în mod constant.
• Încearcă să obţină obiectele dorite, indicându-le cu mâna şi
folosind în acelaşi timp emisii vocale.
• Câteodată în jargonofazie (vorbirea proprie, sunete pe care
le scoate copilul) pot să apară cuvinte utilizate adecvat.

14-16 luni
• Demonstrează că înţelege anumite comenzi. De exemplu,
selectează şi aduce la cerere un obiect familiar aflat în altă
cameră.
• Recunoaşte şi identifică mai multe obiecte sau chiar
imaginile acestora atunci când sunt denumite.
• Foloseşte în mod frecvent 7 sau mai multe cuvinte corecte,
adecvate situaţiei sau obiectului.
• Apar mai frecvent în vorbire consoanele „t,d,n, h”
• Recunoaste in mod clar numele diferitelor parti ale corpului
(păr, gura, urechi, mâini.)
• Cea mai mare parte a comunicării este realizată prin
folosirea alături de gesturi şi a unor cuvinte inteligibile.

33
16-18 luni
• Înţelege întrebări simple şi execută comenzi din două
secvenţe consecutive.
• Îşi aminteste şi acorda semnificaţia adecvata unor cuvinte
grupate pe categorii (jucării, îmbrăcaminte, alimente,
animale).
• Identifică la cerere 2 sau mai multe obiecte dintr-un grup de
4 obiecte familiare.
• Foloseşte mai mult cuvinte decât gesturi pentru a-şi
exprimă nevoile şi dorinţele.
• Începe să repete cuvinte auzite în conversaţia adulţilor.
• Demonstrează o creştere continuă şi gradată a
vocabularului activ.

18-20 luni
• Indică mai multe părţi ale schemei corporale şi diferite
obiecte de îmbrăcaminte, la cererea verbala a adulţilor.
• Demonstrează înţelegere prin răspunsuri adecvate la
comenzi de tipul: „stai jos, vino aici, opreşte-te”
• Înţelege şi demonstrează difererenţierea între pronumele
personale folosite în expresii ca: „dă-mi mie, dă-i lui/ei”
• Imită propoziţii formate din 2-3 cuvinte.
• În joc, imită onomatopee (motoare, animale, etc.)
• Are un vocabular activ de cel puţin 10-20 cuvinte.

20-22 luni
• Execută o serie de 2-3 comenzi simple dar legate ca sens.
• Recunoaşte tot mai multe cuvinte noi şi le înţelege sensul.
• Recunoaşte şi identifică aproape toate obiectele comune,
sau imaginile lor.
• Începe să combine cuvinte în propoziţii simple („Merg pa-
pa”. „Paaa, tata!”)
• Foloseşte noi şi noi cuvinte achiziţionate săptamana de
săptamană.
• Încearcă să „povestească” despre experienţele zilnice, într-
o combinaţie de jargonofazie şi cuvinte inteligibile.

22-24 luni

34
• Alege la cerere un obiect dintr-un grup de 5 sau mai multe
lucruri diferite.
• Câteodată foloseste propoziţii de 3 cuvinte („Joc cu
cuburile, Băiatul pleacă pa, Băiatul face nani”)
• Pare să înţeleagă succesiunea logică a enunţurilor verbale,
nu se opreste la semnificaţia uzuală a cuvintelor.
• Înţelege majoritatea propoziţiilor dezvoltate şi a frazelor
(„Mergem la plimbare şi o să ne jucăm cu copii în parc”)
• Se referă la sine folosind numele propriu sau pronumele
personal la persoana a III-a singular.
• Începe să folosească câteva pronume, dar face erori de
sintaxă.

24-27 luni
• Demonstrează înţelegerea unor verbe ilustrate grafic, cum
ar fi alegerea corectă a unei imagini care arată ca o
persoană mănâncă.
• Arată părţi mai mici din schema corporală (bărbia, umărul,
sprâncenele), la cererea adulţilor.
• Recunoaşte şi identifică persoane indicate prin diferite
grade de rudenie (bunica, bunicul, fratele, sora, etc)
• Foloseşte în mod frecvent propoziţii cu 2-3 cuvinte.
• Foloseşte în mod frecvent şi corect pronumele personale
(eu, tu el, mie, etc)
• Formulează cereri şi ajutor pentru nevoi personale (spălatul
mâinilor, dusul la toaleta)
• Începe să pună întrebări de tipul: „Ce este asta?, Cine
vine?”

27-30 luni
• Demonstrează înţelegerea obiectelor definite prin funcţia
sa, identifică „cu ce mancăm, cu ce ne îmbrăcăm” dintr-o
serie de 6 imagini de obiecte
• Numeşte corect cel puţin o culoare
• Se referă la lucruri care nu sunt „aici/acolo” şi la
evenimente care nu se întampla „acum/atunci”
• Se referă la sine mai degrabă folosind pronumele „eu”
decât numele propriu.

35
• Repetă corect 2 sau mai multe numerale.

30-33 luni
• Demonstrează înţelegerea majorităţii verbelor uzuale.
• Îşi spune sexul când este întrebat: “Eşti fată sau băiat?”
• Numeşte şi vorbeşte despre ceea ce a desenat, când este
întrebat.
• Înţelege fraze lungi şi complexe.
• Demonstrează înţelegerea majorităţii adjectivelor comune.
• Când este întrebat, îşi dă primul şi cel de al doilea nume.

33-36 luni
• Dovedeşte interes pentru explicaţiile privind „de ce” şi
„cum” funcţionează lucrurile.
• Execută o comandă formată din 3 secvenţe simple legate.
• Demonstrează înţelegerea prepoziţiilor: „sub, în faţa, în
spate”.
• În mod regulat relatează experienţe din trecutul apropiat (ce
s-a întamplat în timp ce a fost plecat la plimbare).
• Foloseşte în mod corect formele verbale în relatarea despre
ceea ce vede în imagini.
• Foloseşte substantive la plural în mod corect.
• Vocabularul sau are 250-1100 de cuvinte.
• Uneori se bâlbîie din dorinţa de a spune cât mai multe.
• Apar întrebari referitoare la timp: „Când vine tata?”.
• Foloseşte forme corecte de pronume, prepoziţii, articole,
conjuncţii.

Conduita emoţional –afectivă


Ca urmare a evoluţiei psihice generale, planul afectiv al
copilului este relativ instabil şi se supune legii „celei mai mari
tentaţii”. Buna dispoziţie se bazează pe starea de confort care ia
naştere din asocierea a numeroşi stimuli din ambianţă implicaţi în
satisfacerea trebuinţelor (hrană, căldura, protecţie, siguranţă).
Copilul răspunde prin ataşament şi o verbalizare mai intensă a
acţiunilor pe care le desfăşoară.

36
Rezonanţa afectivă
Pe măsura ce înaintează în vârstă, conduitele afective devin
tot mai complexe. Astfel, la 18 luni capacitatea de rezonanţă
afectivă creşte; copilul este impresionabil şi intuieşte foarte uşor
dispoziţia mamei sau a adultului.
Apar conduite emoţional-afective manifestate prin aşa
numitele stări de „lirism” sau „melancolie” ce influenţează
relaţiile cu cei din jur. Încă de la un an şi jumătate ataşamentul
faţă de mamă sau persoanele care îl îngrijesc devine acaparant.
Tot acum se manifestă şi gelozia în raport cu un alt copil căruia i
se acordă atenţie, sau faţă de o persoană care se interpune între el
şi mamă.

Sentimentele de gelozie
Spre sfârşitul acestei perioade apare gelozia latentă faţă de
intrusiunea paternală (la băieţi) sau maternală (la fetiţe) în relaţie
cu părintele de sex opus (sau în termeni psihanalitici, Complexul
Oedip – vezi cap. 5). În acelaşi timp se manifestă timiditatea faţă
de persoanele străine, iar simpatia şi antipatia încep sa fie tot mai
nuanţate. Copilului îi place gluma, comicul, păcăleala, surâde la
complimente şi are chiar unele accese de generozitate atunci când
este bine dispus.

Negativismul primar
În jurul vârstei de doi ani şi jumătate, copilul devine
impulsiv, instabil şi neînţelegător, manifestând tendinţe ostile
faţă de adult, uneori vehemente, ca urmare a creşterii elementelor
de frustraţie. Denumit negativism primar, acesta se poate
manifesta prin plânsete, ţipăt, târâre, refuz de a primi o jucărie,
opoziţie faţă de alţii, etc. Spre doi ani, tatăl este admirat şi devine
favoritul copilului. În orice caz, ataşamentul este diferit de
dragostea faţă de părinţi, care devine manifestă în jurul vârstei de
trei ani.

Sentimentele de teamă
O problemă deosebită este legată de trăirea sentimentului de
anxietate. În copilăria timpurie există două tipuri de anxietate:
cea faţă de persoane şi situaţii străine, şi anxietate de separaţie.
Treptat se constituie şi cel de-al treilea tip de anxietate: cea
morală, ca teamă de pedeapsă şi trăire a sentimentului de
vinovăţie (Ph.L.Harriman, 1983).

37
Rezonanţa afectivă bazată pe ataşament face ca în momentul de
teamă copilul să se refugieze în braţele mamei sau să se ascundă
în spatele ei. Conduite asemănătoare apar şi în momentele în care
copilul se îndepărtează faţă de cei care l-au supărat sau se „agaţă”
de mama pentru a fi sigur că nu i se va întâmpla ceva rău. În
acest din urmă caz, ataşamentul este combinat cu o anumită
forma de anxietate în care teama este deosebit de evidentă. În
general, ataşamentul se exprimă ca o dorinţă de conservare a unei
apropieri emoţionale faţa de o anumită persoană. Treptat,
conduitele de ataşament se complică şi se diferenţiază tot mai
mult: copilul manifestă ataşament şi faţă de o jucărie sau un
obiect. În acelaşi timp, ataşamentul devine selectiv faţă de
membrii familiei. Multe din acţiunile şi comportamentele
copilului se învaţă şi se dezvoltă prin imitaţie.

Imitarea
Rene Zazzo (cf. Verza 2000) arată că procesul organizării
mentale explică apariţia, între 18 luni şi 2 ani, a primelor
activităţi de imitare intenţională. Până atunci, exemplul celorlalţi
este asimilat în mod mai mult sau mai puţin corect şi reprodus
mimetic. Imitarea, în adevăratul sens al cuvântului, presupune
capacitatea de dedublare faţă de modelul după care se imită şi cu
care copilul se compară, implicând şi un anumit ton emoţional
(admiraţie sau de rivalitate). Din acest punct de vedere, observăm
că nici animalul, nici chiar maimuţa nu este capabilă de imitaţie.
Imitarea nu există decât la fiinţa umană şi nu apare aproximativ
în al doilea an al vieţii sale.

Jocul şi socializarea
Jocul este o activitate indispensabilă dezvoltării copilului. El
începe cu mult înainte de vârsta jucăriilor: sugarul se joacă
pipăind cearceaful, observându-şi mâinile, făcând vocalize.
Încurajarea lui de către mamă este o recompensă care stimulează
continuarea jocului. Treptat, copilul devine tot mai conştient de
faptul că activitatea cu obiectele este dependentă de dorinţele şi
voinţa sa. Jocul este terenul de manifestare şi testare al
potenţialului său psihic; el realizează că este subiect al activităţii
şi poate efectua o multitudine de acţiuni.
În perioada primei copilării se dezvoltă jocul de manipulare
sub influenţa trebuinţei interne de a acţiona.

38
Activitatea ludică ocupă o bună parte a zilei: jocul se
realizează spontan, produce satisfacţii şi plăcere copilului. În joc
pătrund treptat evenimentele vieţii şi decupaje situaţionale. Între
unu şi trei ani, jocul se încarcă cu o amplă simbolistică care se
complică treptat, începând de la mânuirea de obiecte subordonate
imagisticii ludice la mânuirea în care copilul devine un personaj
imaginar. În joc, copilul poate deveni avion, maşină, tren dar şi
pisica, iepuraş, mama, etc. Totuşi este încă dominant jocul cu
obiecte, iar acţiunea are un caracter difuz. Concomitent, jocul cu
adultul se dezvoltă în trei direcţii:

1. jocul de mişcare şi energizare (joc zgomotos, trânta,


ridicare şi aruncare în sus);
2. jocul verbal în care domină interogaţii continui,
complexe;
3. jocul didactic în care adultul îndrumă copilul treptat şi pe
înţelesul sau.

La doi ani, copilul se joacă cam 90% din timp; la 2 ani


jumătate preferă jucăriile cu roţi (pe care le poate mişca,
transporta cu uşurinţă), jucăriile mecanice, combinele, jucăriile
muzicale, păpuşi, mingi, animale, marionete etc.
Jocul copiilor mici este întâi solitar, simplu şi spontan;
treptat, se decentrează de pe obiect mutându-se pe subiectele
acţiunilor umane. Înspre vârsta de trei ani, se poate vorbi de un
debut al jocurilor colective, cu roluri.
Astfel, condiţia mintală a jocului se amplifică. Prin aceste
tipuri de joc (de-a familia, de-a doctorul etc.) se instituie
nemijlocit relaţii cu alţi copii. În acest context, simbolistica
ludică este relativ coerentă şi acţiunea tinde să curpindă sporadic
mai multe personaje. Cu cât jocul este mai complex, cu atât apar
mai pregnant conduite şi atitudini noi (atracţie, simpatie, atenţie
afectivă).
Datorită dezvoltării limbajului, obiectele încep sa aibă
funcţionalităţi diverse iar activităţile ludice se socializează. În
buna măsură, comportamentul copiilor în joc este influenţat de
familie. Structura şi stilul de viaţă al familiei, obiceiurile şi
nivelul de cultură sunt elemente care se oglindesc în formele
activităţii ludice.

39
1.7 De la trei la şase ani: a doua copilărie

Această etapă a dezvoltării copilului se caracterizează


printr-o dezvoltare complexă şi interesantă, cu influenţe majore
asupra evoluţiei ulterioare a copilului. Expresia celor 7 ani de
acasă pe care persoana „îi are / nu îi are” reflectă tocmai
importanţa constituirii bazelor activităţii psihice şi conturarea
trăsăturilor de personalitate care îşi vor pune pecetea asupra
comportamentelor viitoare. Treptat, interacţiunile copilului cu
mediul social şi cultural încep să se diversifice.
Trei ani este vârsta la care copilul începe grădiniţă. Aceasta
înseamnă că el poate suporta despărţirea de mamă pentru a se
integra vieţii în colectivitate, renunţând astfel la poziţia
privilegiată din relaţia afectivă mamă-copil pentru a se integra
vieţii în colectivitate. El începe să asculte de o autoritate
(educatoarea) să întârzie satisfacerea dorinţelor sale, să îşi
controleze impulsivitatea. Nevoia de a se adapta la o situaţie
relaţională nouă, deosebit de complexă, impune un efort
considerabil pentru a depăşi dificultăţi care nu trebuie
minimalizate.

Dezvoltarea intelectuală
Odată cu dezvoltarea capacităţilor senzoriale şi perceptive,
se structurează noi forme ale activităţii psihice, printre care
reprezentările memoriei şi ale imaginaţiei dau dimensiuni
complexe trăirilor anticipative şi fantastice. Perceperea realităţii
este încărcată emoţional şi alimentează imaginaţia, iar
comportamentele şi strategiile mintale utilizează o simbolistică
tor mai amplă, ancorată situaţional în realitatea înconjurătoare.
O dezvoltare spectaculoasă este remarcată în planul
senzorio-perceptiv. Percepţia devine observaţie perceptivă şi este
implicată în toate formele de învăţare. Începe sa se consolideze
logica practică a relaţiilor privind mărimea (lung, lat, înalt),
cantitatea (mai mult, puţin, deloc), succesiunea si simultaneitatea
(acum, după aceea, întâi, după, deodată), comparaţia (la fel, tot
atât), etc. Copilul explorează, este preocupat de cunoaşterea
interiorului şi exteriorului locuinţei şi al grădiniţei, al străzii, al
magazinului, al mobilierului şi să identifice locul diferitelor
obiecte.

40
Este atent la caracteristicile fiecărui membru al familiei, la
identitatea acestora şi comportarea lor precum şi la condiţiile de
viaţă, activităţile şi profesiunile umane.

Limbajul
Utilizarea limbajului este caracterizată de o situaţie de
dezechilibru între funcţionarea sistemului nervos central şi
coordonarea de fineţe a muşchilor care guvernează sistemul
fonatoriu. În consecinţă, apare deformarea frecventă a cuvintelor
pe care copilul doreşte să le articuleze. Această situaţie este
asociată unui risc important: adulţii tind să exagereze în
corectarea greşelilor de pronunţie, situaţie care are efecte asupra
copilului (sentimente de frustrare, nervozitate, neîncredere în
sine). Utilizarea intensivă comunicării verbale are drept rezultat o
accelerare a achiziţiei de noi cuvinte şi îmbogăţirea
vocabularului.
La sfârşitul celui de-al treilea an de viaţă, copilul este
capabil să utilizeze aproximativ 1000 de cuvinte; la sfârşitul celui
de-al patrulea an, utilizează 2000 de cuvinte. La sfârşitul celui
de-al cincilea an copilul utilizează 2500 de cuvinte; la cinci ani,
copilul utilizează propoziţii complete cu structuri gramaticale, de
cele mai multe ori corecte. Extensia vocabularului pe care copilul
îl înţelege continuă si în această perioadă. Corectitudinea
articulării cuvintelor se îmbunătăţeşte: de la 30 %, cuvinte
articulate corect la 2 ani, către 89% - cuvinte articulate corect la 6
ani, progresele cele mai rapide din acest punct de vedere
înregistrându-se în al treilea şi al patrulea an de viaţă.

Jocul
În această perioadă jocul ocupă cea mai importantă parte a
timpului copilului, permiţând stimularea capacităţilor intelectuale
şi motrice; prin joc, copilul învaţă să se fixeze asupra unei
activităţi şi să se concentreze asupra ei din ce în ce mai mult.
Jocul facilitează exersarea unor diferite tipuri de relaţii, care se
nuanţează şi se diversifică în contextul participării în colective de
copii, permiţând o mai fină diferenţiere a conduitelor faţă de alte
persoane. Încă din aceasta perioadă apar o serie de diferenţe între
fete şi băieţi.
Se poate observa o agitaţie mai mare la băieţi, o tendinţă
spre cooperare mai pronunţată la fete însoţită de o activate

41
verbală mai bogată, o tendinţă de izolare a băieţilor în activaţii de
construcţii, etc.

Consolidarea autonomiei
Un aspect important acestei perioade şi care pregăteşte
copilul pentru viaţa şcolară este culturalizarea intensă a
comportamentelor alimentare, a celor legate de îmbrăcare sau
igienă. Ca atare, comportamentul alimentar nu se mai reduce
doar la satisfacerea unei trebuite vitale, ci este impregnat de o
serie de ritualuri şi interese relativ precise: astfel, pe copil îl
interesează aşezarea şi ţinuta la masă, utilizarea tacâmurilor,
corelarea cu cei din jur si respectarea regulilor de igienă.
Modificări progresive apar treptat şi în ceea ce priveşte
comportamentele legate de îmbrăcare, igiena şi toaletă. Aceste
conduite implică numeroase deprinderi, dar şi competenţe
implicate în decizia de a alege îmbrăcămintea în funcţie de o
serie de factori, de a păstra curat, de a se spăla şi de a folosi
toaleta. Până la sfârşitul perioadei preşcolare, copilul se poate
adapta eficient prin constituirea unor seturi de deprinderi
adecvate. Igiena alimentară, de spălare a mâinilor, pieptănarea
parului, spălarea dinţilor oglindesc gradul de dezvoltare a
deprinderilor igienice şi formarea imaginii de sine.

1.8 De la saşe la doisprezece ani: a treia


copilărie

Perioada şcolară mică (6-12ani), de la intarea copilului în


şcoală şi până la terminarea ciclului elementar, este apreciată de
unii psihologi ca fiind etapa finală a copilăriei. Ca urmare, pentru
toată această etapă vom analiza preponderent probleme centrate
pe adaptarea şcolară şi învăţare.

Debutul şcolarităţii
În perioada şcolară mică învăţarea devine tipul fundamental
de activitate a copilului. Aceasta înseamnă că activitatea şcolară
va solicita intens intelectul, având loc un proces gradat de
achiziţii de cunoştinte şi abilităţi; în consecinţă, la nivel cognitiv
se vor organiza şi dezvolta noi strategii de învăţare, se vor

42
forma deprinderi noi cum sunt scris-cititul şi calculul.
Chiar dacă au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei,
primii 4 ani de şcoală modifică regimul, tensiunea şi planul
evenimentelor dominante în viaţa copilului. După unii autori,
începrea şcolarităţii devine un „al doilea înţărcat afectiv”: copilul
trebuie să fie capabil să se concentreze cel puţin jumătate de oră
la acelaşi subiect; orarul este mai riguros, disciplina mai strictă.
Procesul de adaptare se intensifică şi solicită centrarea atenţiei pe
un alt adult, universului lui relaţional nu se mai limitează numai
la părinţi. Acest adult (învăţătorul sau învăţătoarea) începe să
joace un rol de prim ordin în viaţa copilului. Pentru copil, el este
reprezentantul marii societăţi şi, în acelaşi timp, veghează la
exercitarea regulilor societaţii şi scolii; el este şi cel care
antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a
copilului şi organizează viaţa şcolară, impune modele de a gândi
şi acţiona.
Vârsta de intrare în grădiniţă (trei–patru ani), la şcoală
(şase-şapte ani) şi liceu (paisprezece ani) nu sunt fixate în mod
arbitrar: ele corespund nivelurilor de maturizare psihologică a
copilului.
Activitatea şcolară reprezintă una dintre situaţiile în care
este testat nivelul de dezvoltare al copilului, atât din punct de
vedere cognitiv (se constată eşecuri şcolare chiar în ciuda unei
inteligenţe normale), cât şi relaţional şi afectiv, punând în
evidenţă probleme psihologice nesesizate până atunci.
Copilul cunoaşte acum o nouă dimensiune a colectivului şi
neutralitatea (egalitatea) afectivă a mediului şcolar ce îi impune
condiţia de a câstiga în mod independent un statut în
colectivitatea clasei. De acum înainte, el petrece mai mult timp
cu colegii de clasă decât cu părinţii săi. Se manifestă o anumită
deziluzie faţă de proprii părinţi, ca şi o tendinţă de a inventa o
familie mai interesantă; uneori chiar îşi crează un frate geamăn, o
filiaţie specială sau eroică.
În plus, copilul nu mai acceptă necondiţionat tot ceea ce i se
impune / interzice şi cere explicaţii, fiind capabil să accepte că
unele dintre dorinţele sale vor fi satisfăcute „mai târziu”, „cu
condiţia ca”..., recompensa şi pedeapsa primind acum un alt sens.

43
1.9 Repere în evaluarea nivelului de dezvoltare
al copilului

Desenul, ca şi jocul, reprezintă una dintre activităţile proprii


copilăriei. Copii încep să deseneze în jurul vârstei de doi sau trei
ani. Ulterior, în adolescenţă, interesul pentru această activitate
diminuează progresiv: adultul nu mai desenează sau desenează
doar ocazional. În schimb, pentru copil desenul reprezintă una
dintre modalităţile privilegiate de exprimare. Desenul
îndeplineşte funcţii diferite pentru copil şi adult. În cazul
copilului, mai ales în perioada în care limbajul este puţin
dezvoltat, desenul înlocuieşte cuvântul: el reprezintă o modalitate
de exprimare a felului în care copilul înţelege lumea; ceea ce nu
poate fi pus în cuvinte, este „spus” cu ajutorul creioanelor sau al
acuarelelor.
La adult desenul îndeplineşte în primul rând o funcţie
creativă sau artistică. Din contră, în cazul copilului, desenul, la
fel ca şi jocul, are o valoare terapeutică: desenul aduce la lumină
aspecte psihologice complexe, profunde (nu doar dimensiunea
motorie sau intelectuală). Este deci motivul pentru care desenul
constituie o modalitate de cunoaştere şi investigaţie psihologică a
copilului utilizată intens în practica psihologică şi educaţională.

Analiza psihologică a desenului


Desenele copiilor pun în lumină un univers psihologic
complex de percepţii, dorinţe, sau angoase. Ca urmare, anumite
zone simbolice sunt accesibile numai interpretării specialistului.
Totuşi, anumite elemente „vorbesc” suficient de clar pentru
ca adultul, fie el şi nespecialist, să obţină informaţii preţioase:
• Modul de utilizare şi repartizare a culorilor: desenele foarte
sobre, care utilizează excesiv culori precum negrul, griul,
maroul pot să pună în evidenţă o anumită stare de tristeţe
sau deprimare a copilului.
• Disproporţia exagerată între diferite personaje sau elemente
poate să exprime supremaţia unor personaje asupra altora,
sentimentul că este oprimat de către anumite figuri
dominante.
• Personajele care nu zâmbesc, care au o faţă închisă (de
exemplu, absenţa gurii) pot indica existenţa unor probleme
de comunicare ascunse.

44
Acestea sunt doar câteva exemple, însă fiecare este desen
este unic. Deoarece universul psihologic al fiecărui copil este
unic, analiza trebuie să ţină cont de specificul fiecărui caz în
parte. Însă, atunci când în desen apar anumite tendinţe sunt foarte
pronunţate (de exemplu, utilizarea exclusivă a negrului) trebuie
să ne punem întrebări şi să încercăm să înţelegem semnificaţia
proiecţiilor copilului.

Clasificarea lui Luquet1


Desenul, ca orice altă activitate a copilului, este în continuă
evoluţie.
George Henry Luquet (1913, 1927) − filosof, etnograf şi
pionier în studiul desenului la copii – propune o clasificare prin
care încearcă să identifice elementele de progres şi funcţia pe
care o îndeplineşte desenul la un moment dat în dezvoltarea
copilului:

a. Stadiul mâzgăliturilor (în jurul vârstei de 1−


−2 ani)
Acest prim stadiu este caracterizat prin absenţa intenţiei:
copilul nu încearcă să reproducă ceea ce vede, nici nu exprimă
viaţa sa interioară − desenul său este pur şi simplu „aleatoriu”.
Copilul descoperă din întâmplare creionul şi faptul că poate să
lase urme pe hârtie (ca şi pe orice alt suport disponibil: perete,
mobilier, faţa de masă, tapiţeria canapelei etc.). Apoi, va încerca
să reproducă gestul chiar dacă nu îl controlează pe deplin şi încă
nu acordă un sens acestor prime mâzgălituri.

b. Stadiul realismului fortuit (între doi şi trei ani)


Treptat, adulţii din jurul copilului vor începe să acorde un
sens precis liniilor drepte sau curbe desenate de copil: „Bravo! Ai
desenat un omuleţ!/o floricică !/ o maşinuţă! etc.” exclamă
adultul arătând liniile desenate de copil. La rândul său, copilul
începe să dea un sens desenului său: pentru el este mai puţin
important dacă opera sa se aseamănă sau nu cu originalul.
Ceea ce este important este că el vede, recunoaşte în desenul
său ceva, o persoană sau un obiect din realitate.

1
George Henry Luquet (1927/1977), Le Dessin enfantins.
Paris, Alcan.

45
Ca urmare, desenul începe să primească o funcţie simbolică,
de reprezentare. Pentru copil, a fi capabil să recreeze lumea pe
hârtie − altfel spus, să o „stăpânească” − reprezintă o experienţă
exaltantă şi securizantă din punct de vedere psihologic. Este deci
foarte important ca persoanele din anturajul copilului, părinţii în
special, să stimuleze şi să încurajeze activitatea copilului, să
accepte sensul pe care copilul îl acordă operei sale: „Este o
pisică!” / „Ce pisicuţă frumoasă ai desenat! Bravo! Haide să o
arătăm şi bunicului tău.” Etc.

c. Stadiul realismului ratat (trei sau patru ani)


Copilul încearcă să reprezinte modul în care el percepe
realitatea, nu neapărat să creeze ceva nou. De aceea, desenul
exprima mult din ceea ce copilul trăieşte, simte, gândeşte. Gestul
devine mai sigur, chiar daca nu stăpâneşte diferite tehnici (de
exemplu, perspectiva).

d. Stadiul realismului intelectual (de la patru la opt


ani)
Dezvoltarea motorie va conduce la o stăpânire tot mai bună
a gestului, ceea ce permite copilului să dea o reprezentare tot mai
fidelă a realităţii. Desenul are acum nu doar valoare
reprezentativă ci şi expresivă (de exemplu, desenele cu prinţi şi
prinţese din visele sale). Desenul este o proiecţie a viziunii sale
interioare: în desen, copilul traduce aşteptări, dorinţe, priorităţi,
dar şi angoase sale.

e. Stadiul realismului vizual (de la patru la opt ani)


În această perioadă copilul reprezintă obiecte încercând să
se conformeze la criteriile adultului: începe să respecte
proporţiile, are o anumită grijă pentru detalii, proporţii şi
perspectivă. Acum desenul reprezintă nu doar ceea ce copilul
simte ci şi ceea ce este adevărat: cerul este albastru, iarba este
mai puţin înaltă decât casa etc.
Deoarece încă nu stăpâneşte bine limbajul, desenul are o
puternică valoare proiectivă. Mai ales între şase şi opt ani,
desenul „povesteşte” despre percepţiile, dorinţele, angoasele
copilului, îndeplinind tot mai mult o funcţie reprezentativă şi
figurativă: dorinţei de a se „lipi” cât mai bine pe realitate i se
opune interpretarea personală a acestei realităţi.

46
Desenul şi schema corporală
Testul omuleţului (Florence Goodenough, 1925:
Measurement of Intelligence by Drawings) este utilizat pentru a
aprecia progresul motor şi intelectual al copilului.
El nu permite o analiză psihologică, deşi anumite tendinţe
pot fi semnificative din acest punct de vedere. Pe lângă
măsurarea evoluţiei motrice şi intelectuale, interesul pentru acest
test rezidă şi în informaţiile pe care le oferă cu privire la schema
corporală şi conştiinţa propriului corp. Grila de evaluare
elaborată şi validată de Florence Goodenough permite o abordare
obiectivă şi previne riscul de exagerărilor în interpretare. Copilul
este invitat să deseneze un omuleţ pe o foaie albă (fără linii sau
pătrăţele). În funcţie de caracteristicile desenului, grila prezentată
mai jos permite aprecierea vârstei mentale a copilului.

Grila de cotare (testul omuleţului)

1 Prezenţa capului. 1
2 Prezenţa picioarelor: apar două picioare dacă omuleţul 1
este desenat este din faţă, unu dacă desenul este din
profil.
3. Braţele sunt prezente. Dacă sunt desenate doar degetele, 1
acestea nu se iau in considerare decât în situaţia când
apare un spaţiu între acestea şi corp.
4a Trunchiul este prezent. 1
4b Lungimea trunchiului este mai mare decât lăţimea.
Măsurarea se face ţinând cont de punctele cele mai
depărtate, respectiv punctele cele mai apropiate.
4c Umerii sunt indicaţi în mod clar. 1
5a Braţele şi picioarele sunt ataşate de trunchi într-un
punct oarecare.
5b Braţele şi picioarele sunt ataşate de trunchi în punctele 1
corecte. Chiar dacă 4c nu este reuşit, dacă braţele sunt
indicate, ele ar trebui să se găsească în locul în care ar fi
trebuit să fie umerii.
6a Gâtul este prezent. 1
6b Conturul gâtului formează o linie continuă cu linia
capului, a trunchiului sau cu cele două reunite.

47
7a Ochii sunt prezenţi. Cel puţin unul din cei trebuie să fie 1
reprezentat pentru a primi un punct.
7b Nasul prezent. 1
7c Gura prezentă. 1
7d Nasul şi gura reprezentate prin două trăsături. Cele două 1
buze sunt indicate.
7e Nările sunt reprezentate. 1
8a Părul prezent. 1
8b Părul este corect plasat, capul nu este transparent. 1
9a Prezenţa hainelor. Una dintre primele forme de 1
reprezentare ale îmbrăcăminţii sunt nasturii. Sunt
admise haşururi simple şi transparenţele.
9b Două articole de îmbrăcăminte reprezentate fără 1
transparenţă (pantalon, pălărie, de exemplu).
9c Desenul complet al hainelor, fără nici o transparenţă. 1
mânecile şi/sau pantalonul trebuie reprezentate.
9d Patru articole vestimentare bine marcate. De exemplu: 1
pălărie, pantofi, haină, bluză, guler, cravată, curea sau
bretele, pantalon, fustă etc. Fiecare articol este
reprezentat ţinând cont de elementele sale caracteristice.
De exemplu: pantofii trebuie să aibă şireturi, toc etc.
9e Costum complet, cu elemente de identificare a 1
personajului: medic, vânzător, soldat. Pălăria, mânecile,
pantalonul şi pantofii sunt obligatoriu reprezentate.
10a Degetele sunt reprezentate. 1
10b Număr corect al degetelor. La fiecare mână (sau la mâna 1
care este vizibilă) este prezent un număr corect de
degete.
10c Detalii desenate corect: două dimensiuni, lungimea mai 1
mare decât lăţimea.
10d Reprezentarea distinctă a degetului mare. Diferenţiere 1
netă între degetul mare şi celelalte degete. Punctul se
acordă atunci când unul dintre degete este reprezentat în
mod clar mai scurt decât altele.
10e Mâna este distinct reprezentată faţă de degete şi braţ. 1
11a Braţele clar articulate la umeri, coate sau ambele. 1
11b Articulaţiile picioarelor: genunchi şi/sau glezne sunt 1
reprezentate.

48
12a Proporţia capului. Nu mai mult de jumătate din 1
dimensiunea trunchiului, nu mai puţin de o zecime din
trunchi.
12b Proporţia braţelor. Lungime egală cu lungimea 1
trunchiului sau puţin mai lungi, dar în nici un caz nu
ating genunchii.
12c Proporţia picioarelor. Nu mai scurte decât trunchiul şi 1
nu mai lungi decât de două ori lungimea trunchiului.
12d Proporţia picioarelor. Piciorul şi laba piciorului trebuie 1
văzute în două dimensiuni. Laba piciorului are lungimea
mai mare decât înălţimea. Nu trebuie să depăşească o
treime din înălţimea piciorului, nici să fie mai puţin
decât o zecime din înălţimea totală a piciorului.
12e Două dimensiuni. Cele două mâine şi cele două picioare 1
au două dimensiuni.
13 Prezenţa câlcâiului. 1
14a Coordonare motrică reprezentată prin contur. 1
14b Coordonare motrică prin articulaţii. 1
14c Coordonare motrică prin articulaţiile capului. 1
14d Coordonare motrică prin articulaţiile trunchiului. 1
14e Coordonare motrică a braţelor şi picioarelor. 1
14f Coordonare motrică a fizionomiei. 1
15a Prezenţa urechilor. 1
15b Prezenţa urechilor; proporţii şi poziţionere corectă. 1
16a Detalii ale ochilor: gene, sprâncene sau ambele. 1
16b Detalii ale ochilor: prezenţa pupilelor. 1
16c Detalii ale ochilor: proporţii, lungimea mai mare decât 1
înălţimea, dacă ochii sunt văzuţi din faţă.
16d Detalii ale ochilor: strălucirea. 1
17a Buza superioară şi fruntea prezente. 1
17b Buza superioară net distinctă de buza inferioară. 1
18a Capul, trunchiul şi piciorul văzute din profil. O greşeală 1
poate fi tolerată (transparenţa, poziţia greşită a braţelor
sau picioarelor).
18b Profil perfect, fără erorile amintite anterior. 1

Rezultatul global (maxim: 52 de puncte) se analizează în


funcţie de baremul următor:

49
Vârsta 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 14
copilului
Puncte 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42
obţinute

Punctele obţinute se raportează la etalonul pentru cazul unei


dezvoltări (motorii, intelectuale şi psihologice) armonioase şi
satisfăcătoare.
Dacă rezultatele obţinute sunt inferioare celor recomandate
pentru o anumită vârstă, ele pot semnala un anumit retard (lejer
sau profund) în dezvoltarea intelectuală, sau probleme în relaţie
cu conştiinţa propriului corp (schema corporală).
Atunci când punctajul obţinut de copil este superior celui
indicat în tabel, rezultatele indică o dezvoltare excelentă, ca şi o
conştiinţă bine dezvoltată a propriului corp.

Termeni şi concepte importante

Dezvoltare Maturizare
Stadiu al dezvoltării Cercetare normativă
Naştere Reflexe arhaice
Mişcări ritmice repetate Coordonare motorie
Imitaţie Inteligenţă
Joc Desen
Autonomie Ataşament
Limbaj Comunicare non-verbală

Teme de reflecţie

T.1. Analizaţi relaţiile dintre domeniul psihologiei copilului


şi alte ramuri ale psihologie.

T.2.Consultaţi un dicţionar sau alte resurse bibliografice


pentru actualizarea semnificaţiilor de “adaptare” – “acomodare”,
“creştere” –“maturizare”, “moştenit – dobândit”.

50
T.3. Observaţi cu atenţie modul în care salută copii la vârste
diferite. Ce diferenţe semnificative apar? Cum explicaţi aceste
diferenţe?

T.4. Analizaţi diferite aspecte ale dezvoltării motricitaţii


copilului pe parcursul primului an de viaţă. Comparaţi cu
dezvoltarea motorie din perioadele următoare. Ce relaţii pot fi
stabilite cu dezvoltarea afectivă şi cognitivă a copilului?

T.5. Identificaţi principalele etape de dezvoltare ale


limbajului non-verbal la copilul mic. Ce ar trebui să ştie să facă /
să comunice copii la diferite vârste?

Întrebări de control

I.1. Primul test de inteligenţă pentru copii a fost dezvoltat


de:
a) Stanley Hall
b) Lewis Terman
c) Alfred Binet

I.2. Activitatea fundamentală a copilului în primul an de


viaţă este:
a) satisfacerea trebuinţelor organice
b) manipularea obiectelor
c) jocul

I.3. Haptonomia sau dialogul tactil cu fătul …


a) blochează
b) stimulează
c) nu are nici o consecinţă pentru
… dezvoltarea motorie a copilului.

I.4. În general, copilul pronunţă primele cuvinte în jurul


vârstei de …

51
a) 3 luni b) 5 luni c) 10 luni

I.5. Stadiul realismului fortuit este evidenţiat în desenul


copilului prin faptul că:
a) adultul acordă un sems precis liniilor desenate de copil
b) copilul încearcă să reprezinte modul în care el percepe
realitatea
c) desenul este o proiecţie a dorinţelor şi angoaselor sale.

Bibliografie

• Berk, Laura, 1989. Child Development. Ed. Allyn &


Bacon, Boston.
• Birch, Ann, 2000. Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică,
Bucureşti.
• Mitrofan, N., 1997. Testarea psihologică a copilului mic.
Edit. Press Mihaela, Bucureşti.
• Morand de Joeffrey, Paulline, 1998. Psihologia copilului:
pentru înţelegerea aspectelor esenţiale ale personalităţii, Ed.
Teora, Bucureşti.
• Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de l’enfant
et de l’adolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris.
• Piaget, J., Inhelder, B., 1971, Psihologia copilului, EDP,
Bucureşti.
• Şchiopu, Ursula, Verza, E., 1981. Psihologia vârstelor,
EDP, Bucureşti.
• Verza, E., Verza E.F., 2000. Psihologia vârstelor, Ed. Pro
Humanitate, Bucureşti.
• Winnicott, D.W., 2004. Procesele de maturizare, Ed. Trei,
Bucureşti.

52
Modulul 2

DEZVOLTĂREA COGNITIVĂ A
COPILULUI

Obiective operaţionale:
După parcurgerea acestui capitol, veţi fi capabili:
• Să operaţi cu principalele concepte propuse de teoria
dezvoltării cognitive a lui Jean Piaget
• Să descrieţi principalele caracteristici ale stadiilor de
dezvoltare cognitivă
• Să aveţi o viziune de ansamblu asupra abordării
cultural-istorice a dezvoltării cognitive şi a
implicaţiilor ei educaţionale

Structura modulului:
2.1. Dezvoltarea cognitivă
2.2. Concepte fundamentale
2.3. Stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0-2 ani)
2.4. Perioada preoperatorie (2-7 ani)
2.5. Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani)
2.6. Stadiul opraţiilor formale (11-15 ani)
2.7. Evaluarea generală a teoriei piagetiene
2.8. Abordarea cultural-istorică a dezvoltării cognitive

53
54
2. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ A
COPILULUI

2.1 Dezvoltarea cognitivă

Termenul cognitiv, derivat din latinescul cognosco (a


cunoaşte), se referă la activităţile implicate în achiziţia,
procesarea, organizarea şi utilizarea cunoştinţelor. Cu alte
cuvinte, este vorba despre toate acele abilităţi asociate cu
gândirea şi cunoaşterea. Două întrebări fundamentale domină
studiul dezvoltării cognitive a copilului: (a) Ce schimbări apar în
funcţionarea cognitivă pe măsură ce copilul înaintează în vârstă?
şi (b) Care sunt factorii responsabili pentru producerea acestor
schimbări?
Cea mai cunoscută şi influentă abordare care răspunde
acestor întrebări este teoria stadial-constructivistă elaborată de
psihologul elveţian Jean Piaget. De aceea, vom prezenta în
detaliu principalele elemente ale acestei teorii, care se axează în
special asupra proceselor de raţionament şi rezolvare de
probleme.

Cercetările lui Jean Piaget privind dezvoltarea


cognitivă a copilului
Jean Piaget (1896-1980), psiholog, biolog, epistemolog şi
logician elveţian, creatorul epistemologiei genetice, este cunoscut
pentru munca sa de pionierat privind dezvoltarea inteligenţei
copiilor. Studiile sale au avut un impact major în câmpul
psihologiei dezvoltării şi al educaţiei, fiind considerat cel mai
influent psiholog din secolul al XX-lea în acest domeniu.
Timp de mai bine de jumătate de secol, Jean Piaget a făcut
observaţii detaliate asupra activităţii copiilor, a discutat cu
aceştia, le-a prezentat numeroase „teste” de gândire. Metoda de
studiu utilizată de el, care a inclus interviul clinic şi observaţia
naturală se află într-o contradicţie totală cu experimentele
riguroase şi strict controlate propuse de behavioriştii americani.

55
Imediat după terminarea doctoratului în ştiinţe naturale,
Piaget devine interesat de metodele empirice utilizate în
psihologie şi, foarte curând de studiul dezvoltării copilului.
Acest interes l-a condus spre Zurich unde a studiat şi a
lucrat în clinica lui Bleuler, unul dintre psihanaliştii foarte
cunoscuţi ai vremii şi colaborator al lui Sigmund Freud. Aici
Piaget descoperă metoda clinică utilizată în psihanaliză, o tehnică
care va avea o mare influenţă asupra studiilor sale de mai târziu
privind dezvoltarea copilului. Mai târziu, aflat la Paris, în
laboratorul lui Alfred Binet (creatorul primelor teste de
inteligenţă aplicate cu succes la copii), Piaget a observat
importanţa interviului clinic pentru înţelegerea proceselor de
gândire ale copiilor.
Fiind implicat în adaptarea unor teste de inteligenţă
englezeşti pentru populaţia şcolară de limba franceză, Piaget a
fost interesat de înţelegerea răspusurilor greşite ale copiilor la
întrebările-test şi de cauzele comiterii acestor erori, care păreau
să prezinte caracteristici dependente de vârstă şi nivelul de
dezvoltare. Ca urmare, a început să studieze copiii realizând
interviuri într-un stil conversaţional extrem de flexibil, deschis,
în care urma linia de gândire a copilului astfel încât întrebarea
următoarea era întotdeauna determinată de explicaţia sau
răspusul primit. Pe măsură ce cercetările lui Piaget au devenit tot
mai cunoscute, metodele utilizate în studii sale au fost criticate în
nenumărate rânduri, fiind foarte diferite de procedurile
standardizate, aplicate în mod identic fiecărui subiect. Însă,
tocmai acest stil de lucru pe care îl regăsim şi în studiile moderne
de psihologie cognitivă, i-a permis investigarea proceselor de
gândire ale copilului.
În anii 1920-1930, Piaget a făcut observaţii amănunţite
asupra dezvoltării celor trei copii ai săi, descriind dezvoltarea
cognitivă a copilului în perioada stadiului senzoriomotor (vezi
capitolul anterior). În cursul acestor observaţii, Piaget a observat
faptul că dezvoltarea gândirii copilului şi a adolescentului este
pregătită chiar din primele zile de viaţă ale nou-născutului.
Mai mult chiar, Piaget arată că dezvoltarea cognitivă se
realizează doar atunci când bebeluşul sau copilul acţionează
direct asupra mediului, acţiunea − manipularea obiectelor,
deplasarea în spaţiu etc. – fiind ceea care permite crearea
structurilor cognitive şi transformarea acestora.

56
Rolul limbajului
Piaget consideră că toate constructele cognitive (de
exemplu: percepţia şi reprezentarea, categoriile de spaţiu, de
timp, conceptele de cantitate şi număr, legăturile logice, strategia
inducţiei şi a deducţiei, conceptul de cauzalitate etc.) au o
anumită dezvoltare, iar succesiunea de niveluri calitativ diferite
ale operaţionalităţii acestora este definitorie pentru stadiile de
dezvoltare a personalităţii copilului. Spre deosebire de alţi
teoreticieni europeni şi americani, Piaget subliniază continuu
rolul limbajului ca sursă primară a dezvoltării cognitive. Studiile
realizate pe copii, l-au motivat pe Piaget să îşi revizuiască
metoda de lucru – interviul clinic – şi să înceapă să utilizeze
sarcini de lucru în care copii şi adolescenţii acţionau asupra unor
obiecte în timp ce discutau cu examinatorul cu privire la acţiunile
realizate (metodă larg utilizată în prezent, sub diferite forme, în
ştiinţele cognitive).
În anii ′40 Piaget şi-a continuat studiile asupra dezvoltării
conservării cantităţilor fizice în copilăria timpurie şi a
conceptului de număr. Ulterior, la sugestia lui Alber Einstein, îşi
va extinde studiile privind gândirea logică asupra unor concepte
fizice de distanţă, timp şi spaţiu. În perioada anilor ′40-′50,
Piaget şi-a concentrat energia asupra implicaţiilor educaţionale
ale teoriei sale şi studiul gândirii ân perioada adolescenţei, pentru
ca mai târziu să se ocupe de implicaţiile filosofice ale ştiinţei.
De-a lungul celor 60 de ani de carieră, Piaget a publicat zeci de
volume şi sute de articole.
Cercetările sale au fost reluate şi continuată de specialişti
din toată lumea şi, în ciuda criticilor şi a revizuirilor periodice la
care au fost supuse ideile sale privind dezvoltarea cognitivă,
psihologii şi educatorii continuă să recunoască importanţa uriaşă
a contribuţiilor sale teoretice şi empirice (Berk, 1989).

2.2 Concepte fundamentale

Pentru a înţelege teoria piagetienă este necesară definirea


principalelor concepte utilizate pentru a descrie procesul de
dezvoltare. Piaget abordează dezvoltarea cognitivă ca un caz
special al creşterii biologice în general:

57
Corpul fiecărei specii are o structură fizică care îi permite să
se adapteze la mediul în care trăieşte. Similar, pe parcursul
dezvoltării, mintea construieşte structuri mentale care îi permit să
realizeze progresiv o tot mai bună adaptare la experinţa concretă.
În dezvoltarea acestor structuri, mintea copilului este extrem de
activă: ea selectează, interpretează şi reorganizează experienţa în
termenii structurilor mentale deja existente.
În acelaşi timp, aceste structuri sunt modificate astfel încât
cu timpul să poată lua acomoda o cât mai largă categorie de
experienţe şi detalii tot mai subtile şi fine ale mediului. Altfel
spus, Piaget abordează dezvoltarea cognitivă ca o istorie a
modului în care fiecare dintre noi descoperim în mod activ natura
realităţii. Realitatea mentală a fiecărui copil este în foarte mare
măsură o construcţie personală, unică. Deoarece toate fiinţele
umane dispun de acelaşi aparat biologic de bază care le permite
să acţioneze şi să interpreteze experienţa, cursul dezvoltării
structurilor mentale este acelaşi pentru toţi indivizii speciei.

A. Conţinuturi, schemă, structură


Structurile şi funcţiile cognitive sunt fenomene mentale,
deci nu sunt direct observabile. Ca urmare, ele trebuie inferate
pornind de la conţinuturile cognitive – actele intelectuale
specifice în care copilul se angajează în diferite stadii de
dezvoltare. De exemplu, atunci când observăm copilul care
manipulează un obiect sau rezolvă o problemă, demonstrând
anumite deprinderi de gândire, obţinem date comportamentale
brute care pot fi interpretate din punctul de vedere al
proprietăţilor lor structurale şi funcţionale.
Schema reprezintă modelul intern al unei acţiuni specifice.
Copilul nou-născut este înzestrat cu un număr de scheme
înnăscute care corespund răspunsurilor reflexe (apucare, supt,
mers etc.).
Dacă schema este programul psihic care permite realizarea
activităţii, structura reprezintă forma de realizare a acesteia.
Structurile reprezintă proprietăţi organizate ale inteligenţei care
se modifică odată cu vârsta. Ele pot fi inferate ţinând cont de
natura conţinutului acţiunii pe care, de fapt, îl determină. Pe de
altă parte, cunoaşterea structurilor mentale ale copilului ne
permite să anticipăm ce conţinut cognitiv va putea fi manipulat
de acestea în situaţii specifice.

58
Structura activităţii dezvăluie schema acesteia, dar rămâne o
abstracţiune atâta timp cât nu se ia în considerare conţinutul
concret al acţiunii respective, conţinut ce este determinat de:
obiectul acţiunii, subiectul care o realizează şi situaţia
contextuală.

B. Adaptare, acomodare, asimilare


Piaget explică mecanismele de schimbare a schemelor
cognitive prin intervenţia adouă funcţii principale: adaptarea şi
organizarea.
Adaptarea implică construirea schemelor mentale în
interacţiune directă cu mediul şi se realizează prin două procese
complementare - acomodarea şi asimilarea; activitatea de
cunoaştere implică întotdeauna ambele aspecte ale adaptării care,
în viziunea lui Piaget, sunt inseparabile şi întotdeauna
funcţionează împreună.
Acţiunea de apucare a unui obiect (prehensiunea) constă în
cuprinderea acestuia (schema de acţiune) şi poate fi realizată în
diferite moduri (structura): cu toate degetele şi palma, cu două-
trei degete, cu braţul, cu picioarele, cu tot corpul. Se observă că
structura acţiunii este diferită de la o situaţie la alta: potrivirea
acţiunii la particularităţile obiectului sau situaţiei se realizează
prin acomodare, adică combinarea şi utilizarea schemelor de
acţiune existente la nivel mental, în funcţie de modul cerut de
realitatea complexă (situaţia).
Acomodarea la realitate nu reuşeşte întotdeauna; atunci este
necesar un proces de asimilare pentru modificarea schemei de
acţiune, într-o măsură mai mare sau mai mică. De exemplu, un
sugar care dispune de schema de acţiune pentru apucare va
încerca să „prindă” firul apei care curge la robinet. Bineînţeles, el
nu va reuşi, ceea ce îl va face să „caute” alte modalităţi de
acţiune, până când reuşeşte să îşi construiască o schemă de
acţiune adecvată.
În procesul de acomodare, schemele pre-existente sunt
modificate pentru a putea face faţă cerinţelor specifice ale
mediului. Atunci când asimilăm o nouă informaţie la nivel
intelectual, vom interpreta lumea externă în termenii schemelor
mentale disponibile în acel moment, iar intervenţia activă asupra
realităţii are ca efect modificarea unor scheme de acţiune
anterioare sau elaborarea altora noi.

59
În timpul perioadelor de dezvoltare şi schimbarea cognitivă
rapidă, acomodarea predomină. Pe de altă parte, în timpul
perioadelor în care copilul este preocupat de exersarea utilizării
schemelor curente, funcţia predominantă este cea de asimilare.

C. Conflict cognitiv şi echilibrare


Saturarea (prin exersare) la un anumit nivel a diferitelor
categorii de acţiuni mentale are ca rezultat constatarea limitelor
operaţionale ale propriilor scheme de acţiune. Această experienţă
generează un conflict cognitiv (sau dezechilibru cognitiv) care
declanşează un proces de echilibrare prin impulsionarea
activităţii psihice înspre coordonare internă şi elaborarea unor
structuri acţionale din ce în ce mai complexe. Echilibrul se
realizează prin continua confruntare dintre asimilare şi
acomodare, asigurând trecea de la o stare la alta în cadrul
aceluiaşi stadiu, sau de la un stadiu la altul pe parcursul
dezvoltării.

D. Noţiunea de stadiu
În teoria piagetiană, stadiile de dezvoltare cognitivă sunt
caracterizate prin structuri formate din acţiuni şi operaţii mintale
specifice. Specificitatea calitativă a acestor scheme de acţiune
defineşte patru stadii de dezvoltare în evoluţia inteligenţei
copilului, anume:

• stadiul senzorio-motor (0-2 ani)


• stadiul preoperator (2-7 ani)
• stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani)
• stadiul operaţiilor formale. (11-15 ani)
Observând modul de evoluţie al schemelor de acţiune,
Piaget a arătat că în mod constant la vârste diferite pot fi
identificate diferenţe de operaţionalitate a aceleiaşi scheme. De
exemplu constanţa formei (recunoaşterea formelor asemănătoare
independent de culoarea, mărimea, materialul din care sunt făcute
obiectele) devine operaţională înaintea constanţei greutăţii sau a
volumului, cu toate că schemele mintale de bază prin care ele se
realizează sunt aceleaşi.
Se poate constata că la acelaşi nivel de dezvoltare (stadiu),
schema mintală cunoaşte o diversificare crescândă, pe orizontală,
în faze (etape, trepte) aflate într-o succesiune relativ ordonat.

60
Astfel, în cadrul unui stadiu de dezvoltare se parcurg diferite
trepte de evoluţie ale căror realizare condiţionează trecerea în
stadiul următor de dezvoltare, calitativ superior.
Parcurgerea treptelor de evoluţie este necesară dar nu şi
suficientă pentru trecerea la stadiul următor. Necesitatea
parcurgerii etapelor anterioare ale dezvoltării este dată de faptul
că stadiile calitativ superioare cuprind într-un sistem integrator
elemente (procese) sintetizate, esenţializate şi aprofundate de
treptele anterioare de evoluţie. În modelul propus de Piaget,
dezvoltarea cognitivă se realizează cu precădere în primii 12 ani
de viaţă, parcurgând progresiv stadiile de mai multe stadii de
dezvoltare.

2.3 Stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0-2


ani)

Comparativ cu dezvoltarea cognitivă a copiilor la vârste mai


mari, în această perioadă diferenţele dintre un nou-născut şi un
copil de 2 ani sunt atât de vaste încât descrierea pe care Piaget o
face perioadei senzorio-motorii este una dintre cele mai
complexe abordări a dezvoltării inteligenţei.
Având în vedere schimbările enorme care se petrec în acest
stadiu, nu este surprinzător faptul că Piaget l-a împărţit în şase
sub-stadii distincte, în care pot fi identifiate mai multe achiziţii
intelectuale majore precum permanenţa obiectului - copilul
învaţă că un obiect încă există şi atunci când se află în afara
vederii şi începe să-şi amintească şi să-şi imagineze experienţe
(reprezentări mentale), sau apariţia comportamentului orientat-
spre- scop (intenţional).

1. Exersarea reflexelor necondiţionate (naştere – 1 lună).


Reflexele necondiţionate care fac parte din zestrea ereditară
a fiecărui copil, îi permit noului-născut să realizeze primele
acţiuni adaptative: supt, deglutiţie, prehensiune, multiple mişcări
spontane ale membrelor etc. Acest repertoriu înnăscut este
exersat ca modalitate de reacţie − mai mult sau mai puţin
adecvată −, la provocările mediului. Exersarea conduce la
consolidarea diferenţiată a schemelor înnăscute şi o tot mai
puternică nuanţare adaptativă la cerinţele mediului.

61
De exemplu, copilul va învăţa treptat că suptul la sânul
matern, la biberon sau la suzetă sunt lucruri diferite: refuză sânul
când este sătul dar acceptă suzeta (jucăria); chiar dacă îi este
foame, refuză biberonul şi “cere” prin diferite modalităţi de
comunicare vocală şi/sau gestuală, sânul matern, laptele.

2. Reacţiile circulare primare: primele comportamente


adaptative învăţate (1-4 luni).
Reacţiile circulare sunt mecanisme fundamentale de
învăţare senzorio-motorie: în acest stadiu, o acţiune care conduce
la un rezultat favorabil va fi reluată şi apar primele „priceperi”.
De exemplu, copilul apucă din întâmplare biberonul; deoarece îi
place senzaţia, gestul sau efectul, ori toate la un loc, va repeta
acţiunea de mai multe ori de acum încolo, în modalităţi din ce în
ce mai perfecţionate.
Scheme de acţiune tipice, cum sunt suptul, apucarea, fixarea
unui obiect cu privirea, urmărirea unui sunet din ce în ce mai
îndepărtat, vor fi aplicate la un număr crescând de obiecte,
copilul luând în stăpânire spaţii din ce în ce mai largi din mediu.

3. Reacţii circulare secundare: învaţă cum pot fi facute să


dureze lucrurile interesante (4-8 luni).
În această etapă copilul mic învaţă să diferenţieze între
mijloc şi scop. Sugarul descoperă că o anumită modalitate de
acţiune conduce în mod constant la acelaşi rezultat (că este un
mijloc pentru a obţine ceva). De exemplu, copilul de patru luni
nu mai dă din mâini numai fiindcă această mişcare îi face plăcere
(etapa exersării reflexelor), ci doreşte să audă zgomotul făcut de
o jucărie sunătoare. Mişcările vor fi deci orientate pentru
provocarea zgomotului (care anterior fusese perceput în mod
întâmplător).

4. Coordonarea schemelor de acţiune şi aplicarea în


situaţii noi (8-12 luni).
Tipic pentru această etapă este aplicarea unor schemede
acţiune diferite asimilate de copil la acelaşi obiect. De exemplu, o
jucărie de cauciuc va fi privită, scuturată, lovită de marginea
patului, suptă, muşcată etc. Copilul „explorează” obiectul prin
toate mijloacele de care dispune, ceea ce contribuie la
diferenţierea continuă a schemelor de acţiune (adaptate la obiect)
şi apariţia primelor combinaţii coordonate:

62
apucă şi aruncă, apucă şi duce la gură, priveşte (analizează) şi
apucă etc.

5. Reacţiile circulare terţiare: descoperirea unor noi


mijloace prin experimentare activă (12-18 luni).
Acest tip de reacţii circulare caracterizează etapa
„descoperirii” unor noi scheme de acţiune prin experimentare
activă. Copilul găseşte modalităţi originale de a se adapta unor
situaţii noi, prin combinarea şi coordonarea schemelor de acţiune.
Astfel, el devine capabil să realizeză acţiuni urmărind un anumit
scop: trage faţa de masă pentru a îşi apropia un obiect, încearcă
diferite posibilităţi pentru a arunca o jucărie cu o singura mână,
cu ambele mâini, de la înlăţimea bustului, a umerilor etc.

6. Trecerea la reprezentări: inventarea de noi mijloace


prin combinaţii mentale (18 luni – 2 ani).
La 15-18 luni copilul este capabil să anticipeze unele dintre
rezultatele acţiunilor sale. De exemplu, aflat în faţa unui turn
construit din două cuburi suprapuse, copilul va combina cu
uşurinţă alte două obiecte pentru a obţine o construcţie identică.
Acest fenomen este posibil prin interiorizarea acţiunilor
spontane (întâmplătoare) sau coordonate de manevrare a
obiectelor respective. Interiorizarea acţiunilor concrete
marchează trecerea spre gândire. Condiţia apariţiei gândirii ca
proces intern constă tocmai în apariţia funcţiei simbolice, adică a
reprezentării pe plan mintal a obiectelor şi acţiunilor. Dezvoltarea
funcţiei simbolice (de reprezentare) urmăreşte mai multe
secvenţe:
• Permanenţa obiectului – se referă la păstrarea pe plan
mental a reprezentării obiectului după dispariţia acestuia
din câmpul perceptiv al copilului. De exemplu, o jucărie
care este acoperită în faţa unui copil de 5 luni nu va fi
căutată de acesta deoarece ea dispare din câmpul său
perceptiv şi nu persistă în “mintea” lui. În schimb, la 6-7
luni copilul va dezveli jucăria, semn că reprezentarea
mintală a acesteia a activat acţiunea de căutare.
• Comportamentul imitativ – reproducerea unei acţiuni
observate la altă persoană – este posibil numai în măsura în
care copilul îşi poate reprezenta în plan mintal acţiunea
respectiv. Se poate vorbi despre reprezentare doar atunci
când imitaţiile nu sunt concomitente cu acţiunea originală.

63
• Acţiunile simbolice – sunt o dovadă a reprezentării mentale
şi se manifestă în jurul vârstei de 12 luni. În această
perioadă putem observa reproducerea simbolică a unor
acţiuni: de exemplu, deschiderea – închiderea unei cutii în
cadrul unui joc.
După un număr relativ mic de repetări, acţiunea este însoţită
şi, ulterior, chiar anticipată de deschiderea – închiderea ochilor,
sau a gurii, a mâinii, de flectarea braţelor sau picioarelor

2.4 Perioada preoperatorie sau a gândirii


intuitive (2-7 ani)

Între 2 şi 7 ani, dezvoltarea mentală a copilului este


impresionantă. Are loc acum o evoluţie cognitivă semnificativă,
însoţită şi susţinută de dezvoltări semnificative în plan emoţional
şi social. Practic, dezvoltarea mentală în acest stadiu se bazează
pe:
• Achiziţii intelectuale semnificative
• Evoluţia raţionamentului
• Noi instrumente de comunicare utilizate de copil, în
special limbajul, desenul şi jocul
• Socializarea copilului
• Reprezentarea lumii şi concepţia despre lume
• Formarea judecăţii morale.
Graţie capacităţii de reprezentare mentală, care se
achiziţionează pana la sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă,
copilul este capabil să îşi reprezinte obiecte care nu sunt
prezente, sau situaţii care urmează să se întâmple. Progresul
remarcabil din sfera gândirii are importante consecinţe practice.

Egocentrismul gândirii
Perioada preoperatorie este caracterizată printr-un
egocentrism marcant al gândirii copilului. Egocentrismul explică
de ce copilul vorbeşte şi se joacă în anumit mod, considerat
specific acestei vârste. Egocentrismul se exprimă în incapacitatea
copilului de a lua în considerare mai multe puncte de vedere sau,
mai exact, de a vedea lumea altfel decât din punctul său de
vedere.

64
El este convins că oricare ar fi poziţia unui obiect observat,
acesta arată la fel cum îl vede el. De exemplu, Piaget citează
următorul dialog cu un copil care este întrebat: „Tu ai un frate?”
Răspunsul este: „Da, îl cheamă Alain”. Adultul întreabă în
continuare: „Dar spune-mi, oare Alain, are un frate?”; la care
copilul răspunde: „Nu”.
Exemplul prezentat demonstrează faptul că copilul nu
reuşeşte să se pună în locul altuia şi vede situaţia numai din
punctul său de vedere. Acest mod de gândire egocentric, în care
toată lume pare că se învârteşte în jurul său, are implicaţii
profunde atât asupra modului în care copilul înţelege lumea, cât
şi asupra aspectelor afective.
Depăşirea egocentrismului se realizează treptat, odată cu
trăirea de noi experienţe, prin schimburi informaţionale, prin
compararea “faţetelor” aceleiaşi realităţi. Egocentrismul gândirii
se manifestă frecvent şi la vârste mari, chiar şi la adulţi, în special
în zona domeniilor abstracte: estetic, moral, ideologic. În cazul
rezolvării problemelor abstracte din domeniul ştiinţelor abstracte
(matematică, fizică) sau aplicate (tehnologii) egocentrismul
cognitiv se poate caracteriza prin lipsa de flexibilitate, sau chiar
rigiditate mentală. Modalitatea de depăşire este aceeaşi: schimb
de păreri, perceperea soluţiei celuilalt ca alternativă posibilă şi nu
ca opoziţie; disponibilitatea reală, sinceră şi de bună credinţă
pentru analizarea conflictelor, a trăirilor tensionate.

Modul de reprezentare al lumii


În perioada preoperatorie, copilul are o concepţie specifică
cu privire la lume. Egocentrismul gândirii intervine în mod
specific, determinând fenomene precum animismul,
artificializarea relaţiilor, realismul, sincretismul sau transducţia.

a) Animismul
În această perioadă apar aşa-numitele „interpretări animiste
ale lumii”. După cum arată Piaget, copilul are tendinţa de a crede
că lucrurile sunt vii şi au intenţii proprii: „munţii au fost aduşi de
cineva când erau mici şi aici au crescut”, soarele are sentimente
(„urăşte norii”), vântul are voinţă, motive, intenţii etc.

65
Această tendinţă transpare în relaţiile pe care copilul le
stabileşte cu obiectele: le vorbeşte ca şi cum ar fi capabile să
audă şi să îl înţeleagă. Totuşi, conştiinţa pe care copilul o atribuie
obiectelor sau animalelor este diferită de cea pe care o atribuie
fiinţelor umane. De exemplu, Piaget citează explicaţii pe care le
dă un copil despre „conştiinţa” vântului: el ştie să sufle dar nu
ştie atâtea lucruri ca noi… ceea ce înseamnă că, dacă vorbeşte cu
vântul, vântul nu poate să îi răspundă (în nici un caz, nu prin
cuvinte).
Animismul explică atât grija şi atenţia particulară pe care
copilul o acordă obiectelor (spune „iarta-mă, nu am vrut” unei
jucării pe care o trânteşte din greşeală pe podea), cât şi
sentimentul de teamă pe care i-l inspiră uneori obiectele (teama
de o statuie sau o imagine).

b) Artificializarea relaţiilor
Artificializarea corespunde unei credinţe a copilului că totul
a fost creat de om, pentru om: totul a fost fabricat şi este, deci,
artificial. Această tendinţă este vizibilă mai ales în cazul
explicării unor noţiuni abstracte cum sunt naşterea şi devenirea:
“cine a făcut-o pe bunica?”, “oamenii puternici au făcut munţii”
etc. şi conduce la conceptul următor: finalismul.

c) Finalismul
Finalismul corespunde nevoii copilului de a da o explicaţie
pentru fiecare lucru sau fenomen: altfel spus, pentru că a fost
creat de om, fiecare lucru serveşte unui scop (are o finalitate).
Inevitabilele întrebări „de ce ?” pe care copii le pun între doi şi
şapte ani sunt o reflectare a acestei tendinţe.
Întrebarea „de ce” face referire în acelaşi timp la cauză şi
scop.
Acesta este motivul pentru care, de multe ori, cascada de
„de ce”-uri este dificil de oprit: fiecare răspuns oferit, conduce la
un nou „de ce” care, în mod frecvent, sfârşeşte prin a aduce
adultul în situaţia de a face apel la aspecte existenţiale, filosofice,
morale, cum se întâmplă în exemplul de mai jos:

Copilul: „de ce trebuie să mergi la serviciu?”


Mama: „ca să câştig bani.”
Copilul: „de ce trebuie să câştigi bani?”
Mama: „ca să cumpăr ceva bun de mâncare.”
Copilul: „de ce trebuie să mâncăm?”

66
Mama: „ca să fim sănătoşi, să trăim.”
Copilul: „de ce trăim?” etc.

d) Realismul
Realismul este definit prin reprezentarea concretă a
lucrurilor de către copil. În universul copilului, totul este tangibil,
palpabil: fiecare lucru sau fenomen este perceptibil prin organele
lui de simţ. De exemplu, procesele mentale (vise, idei) sunt
obiecte; gândirea este vocea. Este unul dintre motivele pentru
care este uneori foarte dificil să se răspundă la întrebările
copilului, fără a face apel la teorii şi concepte prea abstracte
pentru el.

e) Sincretismul şi transducţia
Sincretismul se referă la incapacitatea copilului de a lega
părţile într-un tot. Practic, la această vârstă el nu reuşeşte să
creeze categorii largi, cu subdiviziunile aferente. Pe de altă parte,
transducţia se referă la o un tip special de logică a copilului care
este opusă deducţiei (o logică raţională, bazată pe compararea
elementelor între ele şi emiterea de ipoteze). Wallon explică
transducţia în conceptul său de gândire în cupluri. De exemplu, la
întrebarea « de ce există marea ? » copilul răspunde « pentru că
există vapoare » şi invers, la întrebarea « de ce există vapoare »
va răspunde « pentru că există marea ? ».
Aşa cum am văzut mai sus, la această vârstă copilul încearcă
să îşi explice totul, creând legături temporale şi cauzale arbitrare.
Acest fapt are consecinţe deosebite în plan afectiv. De exemplu,
până la şapte ani copilul poate crede că poartă responsabilitatea
pentru problemele familiei fie direct (părinţii se ceartă din cauza
educaţiei sale), fie indirect (pentru că a fost « rău » părinţii săi
divorţează). Acest tip de legături cauzale pot fi create în mintea
copilului chiar şi atunci când adulţii nu fac insinuări de acest tip.

Intuiţia
În opinia lui Piaget, intuiţia este „logica micii copilării”.
Între doi şi şapte ani, copilul nu oferă argumente, nu prezintă
elemente obiective pentru a-şi apăra punctul de vedere: el
„afirmă tot timpul, dar niciodată nu demonstrează”.
Gândirea intuitivă implică absenţa logicii şi a raţionalităţii.
Este vorba de o gândire prelogică, pusă în evidenţă de multe
dintre experienţele lui Piaget.

67
De exemplu, observatorul aşează pe o linie orizontală şase
jetoane albastre, la intervale egale. Se cere copilului să aşeze tot
atâtea jetoane roşii şi să construiască o a doua linie, sub linia
albastră. Înspre patru sau cinci ani, copilul aşează un număr
oarecare de jetoane roşii, astfel încât lungimea celor două linii să
fie egale. Pentru copilul aflat la acest nivel de dezvoltare,
lungimea şi cantitatea reprezintă aspecte similare. De abia înspre
cinci sau şase ani copilul va aşeza sub fiecare jeton albastru câte
un jeton roşu. Apare acum conştiinţa echivalenţei cantităţilor
(acelaşi număr de jetoane albastre şi roşii) şi lungimii (intervalele
dintre jetoane sunt egale). Totuşi, dacă observatorul deplasează
jetoanele albastre aşezate la extremităţile liniei (linia poate fi
acum mai lungă sau mai scurtă), copilul consideră că aceasta
înseamnă că şi numărul jetoanelor albastre s-a modificat (linia
este mai lungă, deci sunt mai multe jetoane).
Acest tip de logică a copilului este derutantă pentru adult. Se
întâmplă de multe ori ca adultul să ofere o explicaţie logică şi
raţională în locul copilului care nu vrea să spună cum a ajuns la
un anumit rezultat. În unele cazuri, incapacitatea copilului de a
oferi explicaţii adecvate este interpretată ca rea-voinţă,
ignorându-se că, de fapt, copilul se găseşte într-o etapă pre-logică
de dezvoltarea a gândirii.
Experienţa jetoanelor ne explică ce înţelege Piaget prin
intuiţie: copilul rezolvă problemele date altfel decât prin apelul la
logică. Chiar dacă la cinci-şase ani ştie deja să numere, în
rezolvarea problemei el nu utilizează această competenţă şi caută
intuitiv soluţia. Acest fenomen apare cu precădere după patru ani,
fiind diferit de stadiul preconceptual situat anterior (între doi şi
patru ani). Ataşarea la formă apare cu claritate în experienţa cu
jetoanele de mai sus, dar şi în alte experienţe. Acestea pun în
evidenţă şi alte caracteristici ale gândirii copilului la această
vârstă, care sunt prezentate în continuare:

a) Concentrarea pe unul sau puţine aspecte ale realităţii:


La această vârstă, copilul are un câmp de acţiune limitat
datorită fixării atenţiei pe o singură variabilă şi este incapabil să
integreze toţi factorii semnificativi de determinare a unei situaţii.
De exemplu, copilul nu realizează identitatea cantităţii de
mărgele - care sunt transferate în faţa lui dintr-un vas de sticlă
plat în alt recipient de acelaşi volum dar mult mai înalt.

68
Acest fenomen este numit non-conservarea cantităţilor
discontinue. Prin experienţe asemănătoare se poate dovedi şi
absenţa conservării numărului, a greutăţii, a volumului, a
timpului, a vârstei (nediferenţierea criteriului „vârstă” faţă de cel
de „mărime” duce la judecata conform căreia tata nu poate fi
copilul bunicului deoarece este mai înalt, mai „mare” decât
acesta din urmă).

b) Inconsecvenţa criteriilor.
O particularitate a stadiului preoperator este de asemenea
inconsecvenţa unui criteriu de selectare pe parcursul unei acţiuni
de clasificare.
De exemplu, unui copil i se pun la dispoziţie un număr mare
de jucării de diferite forme, culori, mărimi etc. şi i se cere să le
aleagă pe acelea care se potrivesc cu o minge galbenă. Criteriile
de selecţie a obiectelor sunt: „rotund”, galben”. Rezultatul:
copilul alege o minge roşie – „fiindcă este tot minge”, o maşină
roşie - „fiindcă este tot roşie”, o remorcă galbenă - … „fiindcă se
poate ataşa de maşină” etc. Criteriile iniţiale de “rotund” şi
“galben” sunt astfel uitate şi înlocuite.

c) Centrarea pe situaţie.
În exprimarea lui Piaget, la această vârstă, „copilul este
sclavul transformărilor, nu stăpânul lor”, fiind centrat pe situaţie
(pe starea de moment, fără a integra în comportament
tranformările realizate în trecutul apropiat).

d) Mobilitatea mintală limitată


Se referă la imposibilitatea copilului de a corela mai multe
variabile chiar dacă sunt explicite, evidente sau „definite”
(denumite) de el.
De exemplu, se cere completarea unui loc liber pe o planşă
care prezintă trei forme geometrice diferite ordonate în funcţie de
mărime şi culoare pe trei linii şi trei coloane (matrice 3x3).
Criterii de alegere a obiectelor: „mărime”, „culoare”.
Rezultatul: copilul mic va alege din figurile pe care le are la
dispoziţie, fie forma potrivită, fie culoarea potrivită, nefiind
capabil să integreze cele două variabile (criterii de alegere).
Răspunsul corect, dacă apare, este întâmplător. Răspunsurile
parţial corecte, fireşti pentru această vârstă, sunt argumentate de
copil doar prin una dintre însuşirile considerate.

69
e) Integrarea defectuoasă a claselor.
Unui copil de 5 ani i se prezintă o planşă pe care sunt
desenaţi doi adulţi (un bărbat şi o femeie) şi opt copii dintre care
cinci fete şi trei bieţi. Fiind întrebat dacă pe planşă sunt mai mulţi
copii sau mai multe fetiţe, el va răspunde că sunt mai multe fetiţe
cu toate că îi sunt cunoscute noţiunile de “copil”, “adult”,
“femeie”, “bărbat”, “fată”, “băiat”. El ştie, de asemenea, că fetele
şi bieţii sunt copii. Totuşi, atunci când răspunde la întrebare,
copilul compară numărul de fete cu cel al băieţilor desenaţi pe
planşă şi nu cu cel al numărului total de copii.

2.5 Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani)

În opinia lui Piaget, apariţia operaţiilor concrete reprezintă


un punct de cotitură în dezvoltarea cognitivă. În acest stadiu sunt
elaborate instrumente mintale esenţiale, permanente care, în
stadiul următor, superior, se întregesc printr-un sistem
operaţional şi mai complex. Acum se dobândeşte treptat
capacitatea de conservare a cantităţilor discontinue (exp. mărgele
- aproximativ la vârsta de 7 ani), a greutăţii (la 8-9 ani) şi a
volumului (în jur de 12 ani); de asemenea, copilul devine capabil
să rezolve probleme care implică operaţiile de tranzitivitate şi
clasificare ierarhică, sau probleme care implică raţionamente cu
privire la relaţiile spaţiale între obiecte. Ca urmare, mai multe
operaţii logico-matematice sunt posibile în acest stadiu:

a) Compunerea aditivă a claselor


Apelul la această operaţie permite rezolvare unor tipuri
diferite de probleme:
(a) soluţionarea problemelor de incluziune – prin
reprezentarea într-un sistem unitar a claselor superioare (copii) cu
cele inferioare (fete), raportul dintre ele fiind cunoscut şi stăpânit;
(b) selectarea sistematică – cu menţinerea aceluiaşi criteriu
pe parcursul unei acţiuni de clasificare a unei mulţimi concrete
(materiale) sau abstracte (cuvinte, noţiuni)
Această calitate a gândirii poate fi recunoscută în mod
curent prin folosirea corectă a articolelor, a numeralelor care
desemnează unul sau mai multe elemente dintr-o clasă.

70
b) Serierea relaţiilor asimetrice
Această operaţie mintală permite copilului să ordoneze
elementele unei mulţimi după o anumit dimensiune, în general,
valori diferite ale aceluiaşi criteriu. Capacitatea de seriere nu
apare spontan ci ca urmare a unor etape succesive de comparări
în perechi, apoi serii mici (subdiviziuni) de câte trei elemente,
etapa ulterioară fiind cea a înserierii în trepte. În acest stadiu,
copilul realizează înserierea într-un singur sens, deocamdată
gândirea lui rămânând unidirecţională.

c) Multiplicarea claselor
Se concretizează în înserierile bi- sau multidimensionale.
Indiciul stăpânirii unei grupări şi înserieri operaţionale simple de
acest gen este integrarea corect a două variabile, cum ar fi
realizarea unei matrice corecte formate din nou elemente de
forme diferite (trei forme) şi de culori diferite (trei culori).

2.6 Stadiul operaţiilor formale (11-15 ani)

Spre deosebire de nivelul gândirii concret-operatorie,


gândirea formal-operaţională permite depăşirea „datului”
informaţional oferit de percepţia directă. În acest stadiu, copilul
devine capabil să elaboreze informaţii noi pe baza şi cu ajutorul
informaţiilor dobândite anterior. Caracteristic gândirii formale
este capacitatea formulării de ipoteze (exprimarea unor relaţii
posibile între elemente inaccesibile percepţiei directe) şi
capacitatea de elaborare a unui demers adecvat şi relevant
pentru verificarea ipotezei respective.
Diferenţa calitativă dintre prelucrările intelectuale
caracteristice stadiilor menţionate poate fi pus în evidenţă prin
următorul experiment:
Unor copii aflaţi în diferite stadii de dezvoltare cognitivă li
se prezintă doi penduli fixaţi pe un suport: un pendul are un fir
scurt şi greutate mare, altul cu firul lung şi greutate mică.Se
demonstrează în faţa copiilor, prin imprimarea unei mişcări
suportului, că pendulul cu firul scurt şi greutatea mare oscilează
mai repede decât cel cu firul lung şi cu greutatea mic.

71
Întrebarea la care trebuie să răspundă copii (şi care se
formulează diferit în funcţie de nivelul de dezvoltare al acestora)
este: care dintre cele două variabile – lungimea firului sau
greutatea atârnată – determină frecvenţa oscilaţiilor celor doi
penduli?
Răspunsurile tipice oferite de copii sunt următoarele:

• Stadiul preoperator: “Pentru că este scurt se mişcă mai


repede” sau “Pentru că este greu se mişcă mai repede” sau
“Pentru că este lung se mişcă mai încet” sau “Pentru că este
uşor se mişcă mai încet” etc.. Observăm că, de fapt, în acest
caz se enunţă o singură relaţie între variabilele percepute.
• Stadiul concret-operator: “Pentru că are firul scurt şi
greutatea mare se mişcă mai repede decât cel cu firul lung
şi greutatea mai mică”, sau formularea reciprocă: “Pentru
că are firul lung şi este uşor se mişc mai încet decât...”;
constatarea este corectă şi se bazează pe date observabile,
prin integrarea mintală a variabilelor percepute.
• Stadiul formal-operator: în acest stadiu, copilul depăşeşte
combinaţiile observabile şi face referiri la toate
combinaţiile posibile: scurt-greu, scurt-uşor, lung-greu,
lung-uşor; va formula ipoteze (poate fi hotărâtoare numai
greutatea, numai lungimea sau ambele variabile), va
elabora posibilităţi de încercare, de verificare (suport cu
patru penduli, cu câte doi penduli de aceeaşi lungime dar cu
greutăţi diferite, de aceeaşi greutate dar cu lungimi
diferite).
Atingerea stadiului operaţiilor formale înseamnă de fapt
maturizarea instrumentală a proceselor intelectuale, deoarece
formularea ipotezelor şi prelucrarea probabilist a informaţiilor
sunt premisele necesare gândirii abstracte.

2.7 Evaluarea generală a teoriei piagetiene

Am arătat deja faptul că teoria piagetiană a fost şi este ţinta


a numeroase critici care vizează atât aspecte metodologice
(utilizarea extensivă a interviului clinic), cât şi aspecte
conceptuale (claritatea, corectitudinea şi gradul de cuprindere al
acestei teorii).

72
De exemplu, se apreciază că unele dintre conceptele
utilizate de Piaget sunt imprecis definite, ca de exemplu:
adaptare, organizare, echilibrare. De asemenea, unele dintre
ideile sale sunt considerate incorecte sau doar parţial corecte.
Cercetări contemporane privind cogniţia copiilor arată că Piaget a
subestimat unele abilităţi cognitive ale sugarului şi există studii
care au contrazis câteva dintre afirmaţiile sale. Alte studii recente
au ajuns la concluzia că preşcolarii nu sunt egocentrici din punct
de vedere cognitiv atunci când li se prezintă sarcini simplificate,
relevante pentru viaţa lor de fiecare zi. Ş.a.m.d..

Implicaţii pentru educaţie


Ideile piagetiene au avut un impact major asupra educaţiei.
O serie de principii extrase din acestă teorie au stat la baza
dezvoltării de programe educative pentru copii la nivel preşcolar
şi şcolar (Berk, 1989):
1. Concentrarea asupra procesului şi nu asupra produselor
gândirii: profesorul trebuie să fie interesat nu doar de obţinerea
răspunsului corect, dar şi de înţelegerea demersului cognitiv prin
care copilul elaborează răspunsul (ca o precerinţă pentru alegerea
metodei de predare-învăţare optim pentru un anumit stadiu de
dezvoltare).
2. Recunoaşterea rolului crucial al implicării active a
copilului în activitatea de învăţare. Piaget a subliniat rolul
implicării active şi a interacţiunii cu mediul pentru dezvoltarea
cognitivă. Mediul şcolar trebuie să ofere copilului situaţii care
stimulează dezechilibrele şi conflictul cognitiv, oferind ocazii de
interacţiune directă cu lumea şi promovând interacţiunea socială
în grupurile de egali.
3. Renunţarea la efortul pedagogic de a face copilului să
gândească la fel ca adultul.
Cercetările lui Piaget au atras atenţia asupra faptului că
gândirea copilului este diferită din punct de vedere calitativ faţă
de cea a adultului. Prin urmare, este important ca profesorii să fie
sensibili la nivelul de dezvoltare al copilului şi la abilitatea lui a
înţelege şi a face faţă diferitelor tipuri de concepte.

73
4. Acceptarea diferenţelor individuale în progresul
dezvoltării. Profesorii trebuie să facă un efort special pentru a
oferii situaţii de învăţare adaptate pentru nevoile de dezvoltare
ale fiecărui copil sau grupuri de copii; în plus, evaluarea
progresului copilului ar trebui să ia în considere nivelul real al
dezvoltării anterioare a acestuia şi nu doar standarde externe.

Teste de inteligenţă bazate pe teoria piagetiană


Începând cu anii 1960, psihometricienii s-au dovedit
interesaţi să afle dacă sarcinile utilizate de Piaget pentru a studia
dezvoltarea cognitivă a copilului pot fi utilizate şi pentru a evalua
diferennţele individuale în performanţa intelectuală.
Una dintre primele scale de evaluare bazate pe teoria
piagetiană a fost aşa-numitul Concept Assesment Kit–
Conservation (Goldschmit & Bentler, 1968), un test standardizat
care măsoară performanţa şcolarului mic la 12 probleme de
conservare diferite. Cercetările realizate cu testul Goldschmit-
Bentler arată că acei copii care prezentau o performanţă mai buna
decât colegii lor de generaţie în rezolvarea problemelor de
conservare, obţin de asemenea o performanţă mai bună la testele
de inteligenţă, aceste rezultate corelând pozitiv şi cu rezultatele
şcolare.
Cu toate acestea, testele dezvoltate pe baza teoriei lui Piaget
cu scopul de a evalua gândirea operaţională nu au fost utilizate pe
scară largă datorită faptului că par să ofere informaţii diferite faţă
de alte teste de inteligenţă utilizate la vârsta şcolară.
Pe de altă parte, teoria piagetiană a avut un impact major
asupra evaluării cognitive a copilului mic, acolo unde testele de
inteligenţă standardizate nu pot fi utilizate. De exemplu, Infant
Psychological Development Scale este utilizată pentru a măsura
dezvoltarea intelectuală între vârsta de 2 săptămâni şi 2 ani.
Testul conţine 8 subscale, fiecare dintre acestea fiind utilizată
pentru evaluarea unei capacităţi senzoriomotorii importante, ca
de exemplu permanenţa obiectului sau imitarea vocală sau
gestuală.
Un studiu realizat de Watch (1975, cf. Berk, 1989) arată că
rezultatele obţinute la evaluarea periodică (realizată la intervale
de 3 luni, în perioada vârstei de 12-24 de luni) pe baza scalei de
permaneţă a obiectului, au permis predicţia performanţei
cognitive măsurate cu scala Stanford-Binet la vârsta de 31 de
luni.

74
Astfel, în ceea ce priveşte predicţia nivelului de dezvoltare
al abilităţilor mentale la o vârstă mai mare, se pare că scalele
piagetiene sunt mai eficiente decât testele tradiţionale de
măsurare a inteligenţei copiilor.
Probabil că acesta se datorează faptului că, spre deosebire
de alte instrumente de evaluare, probele utilizate sunt în mod
directcentrate asupra înţelegerii conceptuale şi rezolvării de
probleme specifice copilului mic.

Valoarea predictivă a testelor de inteligenţă


Câteva observaţii se impun în legătură cu inteligenţa
copilului mic şi valoarea predictivă a acestuia în raport cu
inteligenţa măsurata prin teste în etape ulterioare de dezvoltare.
În primul rând, se cunoaşte faptul că testele de inteligenţă
standardizate nu pot fi utilizate înaintea vârstei de 3 ani.
Coeficientul de inteligenţă (IQ) nu are semnificaţie pentru
perioada despre care discutăm.
Pentru aceasta perioadă, sintagma folosită este coeficientul
de dezvoltare (care se calculează similar coeficientului de
inteligenţă, scorul 100 indicând performanţa medie).
Pentru evaluarea performanţei cognitive în copilărie sunt
utilizate în acest moment mai multe scale de dezvoltare, dintre
care cea mai larg utilizată este scala Bayley (Mitrofan, 1997), o
scală dezvoltată tocmai cu scopul de a permite predicţii asupra
dezvoltării viitoare a inteligenţei. Încercându-se să se facă studii
corelaţionale între rezultatele exprimate în coeficienţii de
dezvoltare în perioada perinatală şi rezultatele obţinute la testele
de inteligenţă (IQ) în perioadele ulterioare, s-a ajuns la constatări
surprinzătore, înregistrându-se corelaţii extrem de mici, uneori
chiar zero. Totuşi, o serie de corelaţii pozitive au fost stabilite
pentru diferite seturi de elemente din scalele de dezvoltare.

De exemplu:
• viteza de habituare – cu cât bebeluşul se plictiseşte
mai repede de stimulii repetitivi, cu atât sunt şanse
mai mari sa obţină în viitor un scor înalt la teste de
inteligenţă;

75
• preferinţa pentru stimuli noi – de asemenea, lipsa de
apetenţă pentru stimuli repetitivi şi căutarea şi
urmărirea eficientă a stimulilor noi sunt elemente
predictive pentru nivelul inteligenţei în perioadele
următoare.
Între patru şi şase ani inteligenţa copilului se plasează în
interiorul stadiului preoperaţional. Pentru această perioadă
situaţia evaluării psihometrice este diferită: rezultatele obţinute la
teste de inteligenţă înregistrează corelaţii pozitive, semnificative
cu cele care vor fi obţinute mai târziu, crescând de la 0,66 la 0,76
în raport cu IQ-ul măsurat la 10 ani şi de la 0,42 la 0,61 în raport
cu IQ-ul măsurat la 18 ani. Aceste cifre brute ascund faptul că
există un număr de copii care înregistrează creşteri sau scăderi
semnificative ale IQ. Cauzele fluctuaţiilor sunt multiple:
• medii familiale instabile, caracterizate de ample
modificări ale bunăstării materiale sau confortului
emoţional;
• familii în care părinţii încurajează succesul şi se
plasează pe o poziţie moderată din punct de vedere
al practicilor de îngrijire şi disciplinare;
• condiţii de săracie extremă care are ca efect
generarea unui deficit cumulativ; altfel spus, un
mediu caracterizat de săracie inhibă dezvoltarea
cognitivă, iar efectele negative ale acestui fapt se
cumulează în timp.

2.8 Abordarea cultural-istorică a dezvoltării


cognitive

Aşa cum am observat mai sus, concepţia piagetienă asupra


dezvoltării cognitive atribuie o funcţie importantă coordonărilor
şi reglărilor sociale: „Inteligenţa umană se dezvoltă, la individ, în
funcţie de interacţiunile sociale, în general prea neglijate”
(Piaget, 1967). Cu toate acestea, în studiile sale, Piaget omite să
facă referiri clare la legături de cauzalitate între cognitiv şi
social. În opinia lui, având în vedere că cele două domenii sunt
guvernate de operaţii identice, evoluţia acestor operaţii identice
se va răsfrânge în acelaşi timp asupra cognitivului şi socialului:

76
„Dacă progresul logic este legat de cel al socializării, trebuie
spus că un copil devine capabil de operaţii raţionale pentru că
dezvoltarea sa socială îl face apt pentru cooperare sau trebuie să
admitem, din contra, că achiziţiile logice individuale îi permit să-
i înţeleagă pe ceilalţi şi îl conduc astfel la cooperare? Din
moment ce ambele tipuri de progres vor merge exact împreună,
problema rămîne fără soluţie, dacă nu cumva ele constituie cele
două aspecte nedespărţite ale unicei şi aceleiaşi realităţi, în
acelaşi timp socială şi individuală.” (Piaget, 1965).

Vîgotski şi abordarea cultural-istorică a dezvoltării


cognitive
Lev Semyonovich Vîgotski (1896-1934) a fost unul din
primii autori care a oferit un răspuns critic ideilor prezentate mai
sus. Teoria lui Vîgotski asupra dezvoltării cognitive a fost şi este
considerată drept cea mai puternică alternativă la ideile lui
Piaget. În Uniunea Sovietică, lucrările sale au fost publicate după
moartea lui Stalin şi deabia în anii ′60 au devenit cunoscute în
SUA şi Europa. Ideile sale, considerate a fi cu mult înaintea
timpului său, au influenţat puternic dezvoltarea diferitelor zone
ale psihologiei şi practica pedagogică.
Vîgotski consideră că dezvoltarea copilului se realizează
graţie mijloacelor care îi sunt oferite acestuia de mediul său
social, în contextul unor interacţiuni sociale multiple.
Dezvoltarea presupune un permanent joc între procesele
intrapsihice şi cele interpsihice, antrenând subiectul să
interiorizeze ceea ce învaţă cu ajutorul altcuiva.

Concepte importante
Teoria lui Vîgotski se bazează pe câteva concepte
importante, care au inflenţat puternic teoriile ulterioare privind
dezvoltarea copilului:

Conceptul de mediere
Conceptul de mediere este un prim concept important
propus de Vîgotski. Din această perspectivă, dezvoltarea
cognitivă este rezultatul acţiunii structurante pe care le au
numeroasele interacţiuni ale subiectului în mediul său social.
Subiectul construieşte prin intermediul altuia instrumentele
cognitive pe care apoi le însuşeste pentru beneficiul propriu.

77
Mediatorul joacă deci un rol deosebit de important,
intercalându-se între subiect şi ceea ce se învaţă pentru a facilita
interiorizarea şi asimilarea nu doar a instrumentelor gândirii dar
şi dezvoltarea funcţiilor psihice.

Procesele de internalizare
Copilul învaţă să gândească printr-un proces de
internalizare a activităţilor externe şi sociale, care astfel devin
parte a propriilor sale structuri mentale. Procesul de internalizare
are loc în trei etape:
1. Asistenţa în realizarea activităţii este furnizată de către
cei mai capabili (de exemplu, profesor, coleg mai abil).
2. Asistenţa este furnizată de copilul însuşi vorbind cu voce
tare pentru a rezolva problemele.
3. Internalizarea conceptului.
Astfel, dacă iniţial este necesar ajutor din partea altcuiva –
părinte, profesor, coleg, ulterior are loc un proces de dialog intern
care însoţeşte internalizarea: însăşi copilul vorbeşte cu sine pe
măsura ce rezolva sarcina.
În plus faţă de teoria lui Piaget, la Vîgotski conceptul de
internalizare primeşte o dimensiune socioculturală. Aceasta
decurge din contextul în care are loc învăţarea. Astfel, cultura
este transmisă de la o generaţie la alta prin intermediul educaţiei
copiilor. Aceasta înseamnă că, la nivel individual, un copil
devine el însuşi prin alţii.

Zona proximă de dezvoltare


Pentru a ilustra aceste idei Vîgotski presupune existenţa
unei zone sensibile pe care o numeşte zonă proximă de
dezvoltare - ZPD. Acesta se referă tocmai la diferenţa dintre ceea
ce individul este capabil să realizeze din punct de vedere
intelectual la un moment dat al dezvoltării sale şi ceea ce poate să
realizeze atunci cînd beneficiază de medierea altuia.
Acest mod de a înţelege dezvoltarea este cu atât mai
interesant cu cât vizează în mod direct eficacitatea acţiunii
educative. ZPD, sau zona proximă de dezvoltare, este conceptul
cheie al teoriei lui Vîgotsky şi se referă la acea zonă de
dezvoltare în care persoana poate să înveţe ceea ce nu ştie încă.

78
ZPD este: “distanţa dintre nivelul de dezvoltare actual, pe
care îl putem determina după modul în care copilul poate să
rezolve problemele date independent şi nivelul de dezvoltare
potenţială, pe care îl putem determina urmărind modul în care
copilul rezolvă atunci când este asistat de un adult sau
colaborează cu alţi copii mai avansaţi” (Vîgotski, 1934/1997).
Astfel, observăm două situaţii distincte:

• În prima situaţie, copilul poate realiza anumite acţiuni sau


poate rezolva în mod independent anumite probleme.
Aceasta depinde de nivelul de dezvoltare actual, care îi
permite copilului să rezolve probleme sau să acţioneze în
mod autonom, în funcţie de tipul şi a nivelul său de
funcţionare cognitivă;
• În a doua situaţie, copilul învaţă sau realizează o activitate
cu sprijinul altei persoane (adult, alt copil, expert, sau
diferite tipuri de resurse). Acestă situaţie descrie
“capacitatea de dezvoltare potenţială” a copilului.

Între aceste două situaţii, distanţa dintre ceea ce copilul


poate să facă singur şi ceea ce face cu ajutorul altuia reprezintă
zona proximei dezvoltări (sau zona cea mai apropiată de
dezvoltarea sa actuală). Altfel spus, este etapa proximă a
dezvoltării sale actuale, în condiţii în care are loc o interacţiune
socială.
Dincolo de această zonă, copilul nu reuşeşte chiar dacă
dispune de ajutorul altuia. ZPD se referă deci la două dimensiuni
ale dezvoltării: o dimensiune interpsihică şi una intrapsihică.
Astfel, “fiecare funcţie psihică superioară apare de două ori în
cursul dezvoltării copilului: mai întâi ca funcţie inter interpsihică,
apoi a doua oară ca activitate intelectuală, ca proprietate
interioară a gândirii copilului, ca funcţie intrapsihică” (Vîgotski,
1934/1997).

Rolul interacţiunii sociale. Construirea eşafodajului


Pentru a atinge nivelul maxim posibil pentru dezvoltarea
cognitivă a unui individ este necesară interacţiunea socială:
„Ceea ce un copil poate să facă astăzi colaborând cu celălalt,
mâine va putea să facă singur” (Vîgotski).
Interacţionând unii cu ceilalţi sau cu adulţii, copiii produc
nu numai organizări cognitive mai elaborate decît cele de care

79
erau capabili înainte de interacţiune, ci ei devin, după aceasta,
capabili să reia singuri coordonările.
Aceste achiziţii ar trebui atunci să le permită participarea la
interacţiuni mai complexe şi înaintarea de-a lungul spiralei
sociogenezei operaţiilor cognitive. Ele îi vor permite deopotrivă
să facă faţă în mod autonom rezolvării anumitor probleme
cognitive. Interdependenţa şi autonomia sunt intim legate, în
acest domeniu ca şi în altele. Copilul, spunea Vîgotski, ar putea
să rezolve cele mai dificile probleme dacă este ghidat şi ajutat în
mod competent de un adult sau o altă persoană. Această idee
conduce la dezvoltarea unui noi concept, cel de eşafodaj, care a
fost preluat şi dezvoltat mai târziu de Jerome K. Bruner în
conceptul de eşafodaj instrucţional (instructional scaffolding).

Limbajul şi dezvoltarea conceptelor


Pentru a înţelege ideile lui Vigotski despre gândire şi limbaj,
este importantă înţelegerea distincţiei pe care el o face între
dezvoltarea naturală şi cea culturală. Dezvoltarea culturală se
clădeşte pe dezvoltarea naturală, genetică, pe masură ce individul
foloseşte instrumente culturale şi simboluri precum vorbirea şi
scrisul. Vorbind cu o altă persoană, copilul conştientizează
funcţia comunicativă a limbajului. Gândirea nu poate exista fară
limbaj: omul se foloseşte de cuvinte pentru construirea socială a
înţelegerii. In termenii lui Vîgotski, vorbirea şi acţiunea, ca
„instrumente psihologice”, permit omului să modeleze atât
propriile acţiuni, cât şi pe ale altora.

Concepte ştiinţifice, concepte spontane


Una dintre ideile lui Vîgotski care este reluată în prezent, se
referă la distincţia între conceptele ştiinţifice şi cele spontane:
• Conceptele spontane sunt cele care apar din propriile
observaţii ale copilului – realizate în general acasă
sau în afara şcolii.
• Conceptele ştiinţifice care apar din predarea
formală.
Cele două tipuri de concepte se întâlnesc unele cu altele în
clasă: conceptele spontane bogate, dar dezorganizate ale
copilului, se întâlnesc cu abordarea sistematică şi logică a
adultului (profesorului).

80
În termenii ZPD, aceasta însemnă că, la un moment dat,
conceptele pe care le deţine copilul se află la nivelul x;
înţelegerea formală cerută se află la nivelul x + 1. Adultul
(părintele, profesorul) încercă să deplaseze înţelegerea copilului
de la nivelul x la nivelul x + 1. Acest fenomen poate fi de
asemenea personalizat: mintea copilului întâlneşte mintea
profesorului. Profesorul stabileşte patternul adult de gândire la
care copilul trebuie sa încerce sa aspire. Ideal, se stabileşte un
dialog şi o interacţiune fructuoasă care duce în cele din urma
internalizarea conceptelor de către copil.

Principii de bază
Ideile lui Vîgotski asupra învăţării şi dezvoltării pot fi
grupate în patru categorii majore, fiecare interconectată şi
construită pe baza celeilalte:î

• Copiii construiesc cunoaşterea: învătarea este mai mult


decât reflectare, învăţarea este un proces activ în care copiii
construiesc cunoştinte, creând reprezentări individuale.
• Învaţarea se poate situa înaintea dezvoltării, atunci când
anumite precerinţe sunt îndeplinite. ZPD este definită de
Vîgotski ca zona dintre nivelul performanţei independente
şi nivelul performanţei asistate.
• Dezvoltarea nu poate fi separată de contextul său social;
moştenirea culturală influenţează învăşarea umană. ZPD se
modifică pe masură ce invidul este capabil să învete
concepte şi abilitaţi mai complexe.
• Mai mult, instruirea cea mai eficientă vizează nivelul zonal
superior. (altfel spus, ZPD este un spaţiu care se modifică
odată cu fiecare nouă deprindere complexă şi pe care
profesorii şi colegii capabili pot să îl influenţeze).
• Limbajul joacă un rol central în dezvoltarea mentală.
limbajul este un mecanism pentru gândire şi mijlocul prin
care exprimăm ceea ce am învăţat şi înţeles. Prin limbaj,
ZDP se extinde şi copilul se devine capabil să exprime noi
cunoştinte în contextul standardelor societale şi de mediu
deja cunoscute.

81
Termeni şi concepte importante

Adaptare Asimilare
Acomodare Conflict cognitiv
Conservare Echilibru
Egocentrism cognitiv Nivel de dezvoltare potenţială
Operaţie mentală Permanenţa obiectului
Reacţie circulară Reflex
Schemă Structură
Stadiu de dezvoltare Zonă a proximei dezvoltări

Teme de reflecţie

T.1. Definiţi termenii de „schemă” şi „operaţie” aşa cum


sunt ei utilizaţi de Jean Piaget.

T.2. Enumeraţi trăsăturile cheie ale proceselor de gândire


ale copiilor caracteristice fiecărui stadiu de dezvoltare descris de
Piaget.

T.3. Descrieţi posibile implicaţii educaţionale ale teoriei lui


Piaget specifice pentru fiecare stadiu de dezvoltare cognitivă.

T.4. Discutaţi implicaţiile educaţionale ale teoriei lui


Vîgotsky

T.5. Proiectaţi un experiment de determinare a zonei


proximei dezvoltări în însuşirea competenţelor scris citit la
şcolarul mic.

Întrebări de control

I.1. Sugarul mic “strânge” obiectul care-i excită palma.


Reflexul necondiţionat care stă la baza acestei acţiuni
constituie … acţiunii.
a) structura b) schema

82
I.2. Învăţarea acţiunii de “caligrafiere a literelor” presupune
preponderent: a) acomodarea b) asimilarea
1. … unor scheme de acţiune cunoscute subiectului conform
cu cerinţele unei situaţii (sarcini) noi.
2. … unei scheme de acţiune, nouă pentru subiect, potrivită
cerinţelor unei situaţii (sarcini) tipice.

I.3. Stadiile de dezvoltare cognitivă au o succesiune …


a) predeterminată;
b) aleatoare de la o persoană la alta.

I.4. Între etapele de dezvoltare din interiorul aceluiaşi stadiu


există diferenţe … .
a) cantitative
b) calitative

I.5. Echilibrul dintre asimilare şi acomodare se realizează


prin …
a) interiorizarea unor acţiuni noi;
b) exteriorizarea unor scheme noi;
c) integrarea unor acţiuni noi schemelor de acţiune anterior
existente.

Bibliografie

• Birch, Ann, 2000. Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică,


Bucureşti.
• Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de l’enfant
et de l’adolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris.
• Piaget, J., 1996. Psihologia inteligenţei, Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti.
• Piaget, J., Inhelder, B., 1971, Psihologia copilului, EDP,
Bucureşti.
• Vîgotski, Lev. S., 1997. Pensée et langage. Editions La
Dispute, Paris.

83
84
Modulul 3

Comportamentul social şi dezvoltarea morală

Obiective de învăţare:
După parcurgerea acestui capitol, veţi fi capabili:
• Să descrieţi şi să evaluaţi teoria dezvoltării morale
elaborată de Jean Piaget
• Să operaţi cu principalele concepte ale acestei teorii
• Să descrieţi principalele caracteristici ale stadiilor de
dezvoltare ale raţionamentului moral descrise de
Kohlberg
• Să discutaţi efectele stilului parental, influenţelor
grupului de copii de aceaşi vârstă şi a rolului de gen
asupra dezvoltării morale

Structura modului
3.1. Dezvoltarea morală
3.2. Jean Piaget despre judecata morală la copil
3.3. Modelul stadiilor universale ale dezvoltării morale
3.4. Nivelul I: moralitatea preconvenţională
3.5. Nivelul II: moralitatea convenţională a rolurilor şi a
conformităţii sociale
3.6. Nivelul I: moralitatea postconvenţională
3.7. Dezvoltare morală şi context social
3.8. Diferenţele de gen şi dezvoltarea morală
3.9. Evaluarea generală a teoriei lui Kohlberg

85
86
3. COMPORTAMENTUL SOCIAL ŞI
DEZVOLTAREA MORALĂ

3.1 Dezvoltarea morală

Încă de la venirea sa pe lume copilului i se cere să înveţe


comportamentele bune, chiar cu preţul unor experienţe
emoţional-disconfortabile, de tipul vinovăţiei, nemulţumirii sau
frustrării. Iniţial, controlul asupra comportamentului este
exercitat de societate, prin intermediul autorităţii părinţilor,
simultan cu teama de pedeapsă resimţită de copil atunci când
încalcă cerinţele sau regulile impuse de familie. Ulterior, pe
măsura maturizării biologice şi comportamentale, copilul va
interioriza normele morale, fapt ce va conduce la exercitarea
propriului control asupra conduitei, în absenţa unor factori
restrictivi externi.
În literatura de specialitate se evidenţiază trei componente
principale ale moralităţii:
• Componenta cognitivă (reprezentări şi noţiuni morale) se
referă la cunoaşterea regulilor etice, precum şi la
capacitatea de a deosebi între ele actele şi conduitele
“bune” sau “de dorit” de cele “rele”, care trebuie să fie
evitate.
• Componenta comportamentală (fapte şi acţiuni morale)
presupune actualizarea, în manifestările copilului, a
standardelor morale dezirabile într-o anumită cultură.
Unele dintre aceste standarde sunt foarte asemănătoare,
dacă nu chiar invariabile, de la o societate la alta: practic,
orice comunitate umană acceptă şi promovează
comportamente cooperante, altruiste, corecte şi sincere
(denumite comportamente prosociale), concomitent cu
respingerea celor bazate pe minciună, înşelătorie,
incorectitudine.
• Componenta emoţională a moralităţii (convingeri şi
sentimente morale) presupune adoptarea de către copil a
sentimentelor cele mai adecvate faţă de actele proprii şi ale
celorlalţi.

87
În viaţa reală cele trei comportamente ale moralităţii
acţionează convergent determinând modul în care copilul va
aprecia, va judeca, va simţi şi se va comporta în faţa unei situaţii
în care i se cere o decizie morală. Problemele cele mai importante
ale moralei, arată Ursula Şchiopu (1977), se centrează în jurul
modului cum se dezvoltă în viaţă standardele interiorizate cu
privire la bine si rău; cum se dezvoltă judecata morală; cum se
formează deprinderile de autocontrol necesar în satisfacerea
standardelor interiorizate (ale dorinţelor, intereselor, năzuinţelor
etc.).
A) Morala este o formă a conştiinţei sociale care reflectă
ansamblul concepţiilor, ideilor si principiilor (normelor) care
călăuzesc şi reglementează conduita oamenilor în relaţiile
personale, în familie, la locul de munca şi în societate în general.
B) Judecata morală presupune evaluarea (şi autoevaluarea)
unor comportamente şi situaţii prin raportarea lor la cerinţele
morale specifice contextului social - istoric al individului. Ea se
formează prin învăţarea socială şi însuşirea critică a modelelor de
conduită promovate de societate. Dezvoltarea morală este un
proces activ de organizare a experienţei în structuri cu
semnificaţie crescânda, prin care valorile morale sunt văzute
dintr-o perspectiva noua.
Teoria judecaţilor morale - dezvoltată de Jean Piaget şi
expusă în lucrarea sa Judecata morală la copil (1932) −
analizează evoluţia diferitelor forme ale judecăţii morale infantile
şi a sentimentului de dreptate sub influenţa cerinţelor şi
constrângerilor exercitate de societatea, prin intermediul
părinţilor, asupra copilului. Pornind de la această lucrare, un
amplu studiu realizat în anii ′60 de către Lawrence Kohlberg are
în vedere principalele secvenţe ale procesului de formare şi
cristalizare a standardelor morale.

3.2 Jean Piaget despre judecata morală la copil

În concepţia lui J. Piaget, dezvoltarea gândirii morale se


realizează progresiv, odată cu parcurgerea ordonată a stadiilor
dezvoltării cognitive. Astfel, dezvoltarea morală se realizează pe
măsură ce copilul acţionează, transformă şi modifică lumea din
jurul lui, fiind totodată influenţat de consecinţele acţiunii sale.

88
Judecata morală se dezvoltă în concordanţă cu trecerea de la
gândirea pre-operaţională la gândirea operaţională şi apoi la cea
operaţional-formală. Aceste concluzii se bazează pe investigaţiile
lui Piaget privind atitudinea copiilor faţă de regulile impuse (de
exemplu, el a observat reacţiile copiilor faţă de regulile impuse în
diferite jocuri, mai ales jocul cu bile), precum şi aprecierile cu
privire la ceea ce este bine, rău şi judecaţile copiilor cu privire la
diferite situaţii extrase din diverse povestiri pentru copii (de
exemplu, cine este mai „rău”: este mai „rău” un băiat care sparge
accidental câteva ceşti, sau un băiat care sparge o singură ceaşcă
în timp ce încearcă să fure dulceaţa din dulap?)

Dezvoltarea reciprocităţii morale


Un accent important în studiile lui Piaget este pus pe
înţelegerea reciprocităţii morale, adică importanţă faptului de „a-
i trata pe / a te comporta cu alţii aşa cum vrei să te trateze / să
se comporte ei cu tine”, subliniind astfel trecerea de la o
moralitate a obedienţei şi supunerii în faţa autorităţii la o
moralitate a cooperării sociale.
Reciprocitatea poate fi înţeleasă în două moduri diferite: în
primul rând, este vizat planul concret, al schimburilor egale între
oameni. O persoană care înţelege reciprocitatea în acest fel,
consideră că, de exemplu, o nedreptate trebuie răsplătită printr-o
altă nedreptate. Acest nivel de înţelegere a reciprocităţii îl
regăsim reflectat în sintagma biblică „Ochi pentru ochi, dinte
pentru dinte”. Un al doilea nivel de înţelegere a reciprocităţii
(mai abstract, idealist) se apropie de punctul de vedere exprimat
mai sus. Conform aceastei „reguli de aur a reciprocităţii”,
comportamentul amabil este menţinut indiferent de modul în care
se comportă cealaltă persoană, iar ostilitatea nu este justificată:
“Poartă-te cu ceilalţii, aşa cum ai vre să se poarte ei cu tine”.
Prin analiza răspunsurilor oferite de mai mulţi copii aflaţi la
niveluri diferite de dezvoltare cognitivă, Piaget constată că există
două stadii principale ale dezvoltării gândirii morale:

A. Stadiul moralităţii heteronome sau al realismului


moral:
În acest stadiu, domină raporturile de constrângere,
autoritarism, obligativitate sever impuse din exterior.

89
Copii percep regulile morale ca fiind absolutiste, rigide şi
nemodificabile. Binele şi răul sunt văzute în termenii „alb” şi
„negru” iar acţiunile sunt judecate în termenii consecinţelor lor şi
nu a intenţiilor autorului. Ca urmare, pentru copilul aflat în acest
stadiu de dezvoltare, este „mai rău” băiatul care a spart mai multe
ceşti decât băiatul care a spart o singura ceaşcă, independent de
intenţiile implicate. Pe măsură ce copilul se apropie de
adolescenţă se dezvoltă al doilea stadiu al moralităţii.

B. Moralitatea autonomă sau a relativismului moral:


Apare în jurul vârstei de 7 sau 8 ani. Este o morală a
cooperării, în care ansamblul regulilor de convieţuire sunt
stabilite şi menţinute prin negociere în cadrul grupului. Acestea
emană din trăirea interioară intensă a sentimentului de egalitate,
echilibru − sursa internă a sentimentului de datorie, a cerinţelor
de cooperare. În acest stadiu, judecăţile de bine şi de rău se
bazează nu doar pe consecinţe, dar şi pe intenţii.
Observăm că, în opinia lui Piaget, judecata morală a
copilului este iniţial heteronormă, adică este preluată “neselectiv,
nesituativ şi rigid” din mediul familial, vizând doar fapta, nu şi
motivaţia. Ulterior, ea devine autonomă, prin interiorizarea şi
implicarea propriului sistem de valori în actul de judecare. Atât
dezvoltarea cognitivă (şi, prin urmare, maturizarea), cât şi
experienţa socială, în special interacţiunile cu copii de aceeaşi
vârsta, joacă un rol important în trecerea de la morala de tip
heteronom la cea de tip autonom. Având în vedere că dezvoltarea
morală se realizează în paralel cu dezvoltarea cognitivă, acesta
explică limitele moralităţii heteronome prin raportare la limitele
gândirii pre-operaţionale şi concrete (egocentrismul, realismul
intelectual). Pe măsura dezvoltării perioadei operaţiilor formale,
moralitatea devine mai flexibilă şi mai orientată social.

3.3 Modelul stadiilor universale ale dezvoltării


morale

Printr-un demers asemănător celui propus de Piaget,


Lawrence Kohlberg va extinde şi va nuanţa analiza dezvoltării
morale pe baza interviurilor luate unui mare număr de copii şi
adolescenţi provenind din culturi diferite.

90
Pus în faţa unor dileme morale, prezentate experimental sub
forma unor scurte naraţiuni, fiecare copil trebuie să aleagă, în
funcţie de preferinţa sa, între două soluţii posibile ale dilemelor şi
să explice apoi de ce a optat pentru o soluţie şi nu pentru cealaltă.
Câteva dintre dilemele morale utilizate în aceste studii sunt
prezentate mai jos:

Exemplul 1. Într-o zi Sharon merge la cumpărături cu


Jill, cea mai bună prietenă a sa. Jill pune mâna pe o
cutie de bomboane, o ascunde în palton şi iese din
magazin, lăsând-o pe Sharon să se descurce cu
patronul, care îi cere să o denunţe pe Jill. Şeful de
magazin îi explică lui Sharon că va avea mari neplceri
dacă refuză să spună numele prietenei care a furat. Ce
trebuie să fac Sharon în această situaţie: să îşi protejeze
prietena, tăinuindu-i numele? Dar, pe de altă parte,
merită să ajute o prietenă care s-a făcut nevăzută,
lăsând-o pe ea să se descurce ?
Exemplul 2. Fratele tău/sora ta s-a(u) comportat urât,
ce trebuie să-i spui tatălui vostru?
Exemplul 3. Heinz are nevoie de un medicament
pentru sotia lui care este pe patul de moarte. El află ca
cei care au inventat medicamentul sunt atat de lacomi
încat cer un preţ de 10 ori mai mare decât valorează, iar
Heinz nu are aceşti bani. Heinz reuşeşte să facă rost de
jumătate din sumă, dar farmaciştii nu acceptă sa
primească cealaltă jumatate din sumă mai târziu. De
aceea, Heinz a intrat în farmacie şi a furat
medicamentul. Ar fi trebuit Heinz să facă acest lucru?
Interpretarea răspunsurilor şi a justificărilor date acestor
dileme de către copii de vârste diferite, îl va conduce pe
Kohlberg (1969) să postuleze existenţa a trei niveluri ale
dezvoltării morale, subdivizate la rândul lor în câte două stadii.
Nivel 1. Moralitate preconventională:
• stadiul 1: orientare primitivă şi supunere faţă de
autoritate.
• stadiul 2: orientare naiv – hedonică şi instrumentală.
Nivel 2. Moralitate conventională:
• stadiul 3: orientare în funcţie de relaţiile
interpersonale.

91
• stadiul 4: moralitatea autorităţii şi mentinerii ordinii
sociale.
Nivel 3. Moralitate postconvenţională, autonomie şi
principii morale personale:
• stadiul 5: moralitatea contractului social, a
drepturilor individuale şi a legii democratic
acceptate.
• stadiul 6: orientare după principiile etice universale.

Această organizare a dezvoltării morale se regăseşte în toate


culturile analizate. Mai mult, în opinia autorului, ordinea
stadiilor este fixă, fiecare individ trece prin ele în aceeaşi ordine,
pornind de la cel mai mic stadiu.
Totuşi, stadiile nu sunt parcurse de toţi oamenii la aceeaşi
vârstă, iar stadiul cel mai înalt al dezvoltării morale – caracterizat
prin simţul matur şi raţional de justiţie - nu este atins în mod
necesar de toţi indivizii adulţi. Mulţi adulţi continuă să gândească
în termenii unei moralităţi primitive, orientându-se fie spre
evitarea pedepsei, fie spre obţinerea recompenselor.

3.4 Nivelul I: moralitatea preconvenţională (4 –


10 ani).

La acest nivel al dezvoltării morale copilul răspunde


opunând etichetele culturale “bun” sau “rău”, “a avea dreptate”
sau “a greşi”, pe care le interpretează în termenii consecinţelor
fizice sau hedoniste: plăcute sau neplăcute (recompense şi
pedepse, satisfacţii, neplăceri).

Stadiul 1: Orientarea spre obedienţă şi pedeapsă.


În prima etapa de dezvoltare de la acest nivel, interesele
celorlalţi nu contează deloc pentru copil. El nu gândeşte: „Daca
greşesc, nu o sa mă placă”, ci gândeşte „Eu vreau”. Copilul
acceptă necondiţionat autoritatea părinţilor, moralitatea faptelor
sale având drept criterii supunerea la cerinţele formulate de
aceştia. În virtutea acestui “raţionament” copilul intuieşte regula
morală în termenii consecinţelor fizice imediate: acestea sunt
avantajoase numai atunci când pedeapsa poate fi evitată.

92
Ca urmare, motivaţia pentru care copilul respectă regulile
este teama de a nu fi pedepsit şi dorinţa de a primi recompense.
Cum rezolvă copiii în prima etapa dilema lui Heinz? Răspunsul
tipic este: „Nu. Deoarece aş deveni hoţ şi m-ar duce la
închisoare” (Kohlberg, 1969). În opinia lui Kohlberg, acest
răspuns arată că în această etapă copilul se gândeşste doar la
binele personal şi mai puţin la al altora.

Stadiul 2: Orientarea spre hedonismul instrumental


nativ.
În acest stadiu copilul se conformează la normă pentru a
obţine recompensa: el îşi dă seama că a obţine ceea ce îşi doreşte
depinde de felul cum negociază cu ceilalţi. Reciprocitatea dintre
ceea ce doreşte să facă şi ceea ce aşteptă ceilalţi de la el, pe de o
parte, şi beneficiile pe care copilul poate să le obţină în acest fel,
pe de alt parte, reprezintă principala regulă a moralităţii. „Ceea ce
este corect, drept” este reprezentat de un schimb echitabil.
Judecata morală este acum de tip condiţional: “Îţi dau pistolul
meu dacă mă laşi să mă urc pe bicicleta ta”.
Actele sale se bazează pe conformarea la regulă (mai
degrabă decât pe sentimentul de justiţie, generozitate sau
compasiune etc.). În plus, copilul îşi oferă serviciile numai dacă
poate obţine, la rândul său, un serviciu. La cea de-a doua dilemă
copilul aflat în această etapă de dezvoltare, va răspunde probabil:
„Nu-i spun nimic tatălui pentru că îl bag pe fratele meu în bucluc.
Poate voi avea şi eu nevoie ca el sa mă acopere altădată”. Deşi
acest prim stadiu al dezvoltării morale este specific vârstei
cuprinsă între 0 si 9 ani, unii adolescenţi manifestă încă
comportamente specifice acestui stadiu. În plus, mulţi adolescenţi
şi adulţi infractori nu evoluează niciodată la nivelul stadiilor
superioare ale dezvoltării morale.

3.5 Nivelul II: Moralitatea convenţională a


rolurilor şi conformităţii sociale (10 – 13
ani)

La acest nivel, copilul îşi “construieşte” raţionamentul


moral pe baza asumării rolului de “copil model”, aşa cum îl
percepe el din experienţele avute în familie şi în alte grupuri

93
sociale.

Stadiul 3: Moralitatea conformismului interpersonal


şi a bunelor relaţii.
Comportamentul copilului se orientează de această dată spre
menţinerea aprobării, a afecţiunii continue şi a bunelor relaţii cu
membrii grupurilor de referinţă (familia, grupul de prieteni) care
reprezintă acum principalele criterii la care se raportează
raţionamentul moral.
El acceptă regulile şi normele morale, se conformează
normelor de comportament prescrise de societate din dorinţa de a
face plăcere celorlalţi şi de a fi recunoscut ca un “băiat sau o fată
bună” − o persoană de încredere, loială, drăguţă, respectuoasă,
care oferă ajutor. La acest nivel, copilul poate anticipa ceea ce ar
simţi o altă persoană, aşa cum indică răspunsul următor:

„Nimeni nu va spune că eşti o persoană rea dacă furi


medicamentul, însă dacă nu îl furi familia te va
considera un soţ inuman. Dacă îţi laşi soţia să moară,
niciodată nu vei mai putea să priveşti pe cineva în
ochi” (Kohlberg, 1969).

Progresul înregistrat în acest stadiu se concretizează în


mărirea gradului de obiectivitate a raţionamentului moral:
aprecierea pozitivă sau negativă, a faptelor este realizată nu
numai în funcţie de consecinţele lor, ci şi tinând cont de intenţii.

Stadiul 4: Moralitatea autorităţii şi ordinii sociale.


În contrast cu moralitatea preconvenţională, specifică
vârstelor preşcolare şi a micii şcolarităţi, începând cu acest stadiu
cadrele de referinţă ale asumării conduitei morale se extind:
copilul, aproape de vârstra preadolescenţei nu se mai raportează
acum doar la grupul său restrâns (familie), ci la întreaga
comunitate socială. Odată cu intrarea în stadiul “legii şi ordinii”,
se conturează sentimentul datoriei şi al responsabilităţii,
necesitatea menţinerii ordinii sociale concomitent cu integrarea
acestora într-un sens intern al demnităţii şi al onoarei. Totuşi,
persoanele care parcurg aceasta etapă de dezvoltare morală sunt
devotate regulilor morale şi legale promovate în societate.

94
De aceea, le poate fi foarte greu să integreze ambele puncte
de vedere deoarece, de obicei, punctele de vedere morale şi
legale nu coincid. Aceasta confuzie este reflectată de răspunsul la
dilema lui Heinz. În situaţia prezentată ele sunt în conflict;
„scăparea” în aceasta etapă, este aceea de a-l sfătui pe Heinz sa
fure, apoi de a sugera o pedeapsă:

„Heinz ar trebui să fure medicamentul. El are datoria


de a proteja viaţa soţiei sale; este un angajament pe
care l-a acceptat prin căsătorie.
Însă a fura este o greşeală; ca urmare, va trebui să ia
medicamentul în ideea că va plăti farmacistului în
momentul în care va avea banii, sau va accepta
pedeapsa pentru furt” (Kohler, ibidem).

Respectarea autorităţii, a normelor şi a legii dobândeşte


acum valoare de principiu ce reglementează comportamentul
tuturor oamenilor, deci şi pe al său. Deciziile privind supunerea
în faţa legii nu mai sunt determinate de obţinerea aprobării sau
dezaprobării celorlalţi, ci de evitarea sentimentului de vinovăţie.

3.6 Nivelul III: Moralitatea postconvenţională

Principala caracteristică a acestui nivel o constituie


maturitatea raţionamentului moral, concretizat prin tendinţa
individului de a se detaşa de stereotipurile existente la un
moment dat în societate şi de a-şi defini în termenii proprii
valorile morale.
Astfel, judecata morală devine raţională şi interiorizată,
fiind subordonată unui cod etic deja asimilat (deci personalizat)
şi relativ independent de aprobarea sau constrângerea altora.
La acest nivel, conflictul moral este realizat în termenii
principiilor generale ale eticii iar violarea lor are drept rezultat
sentimentul de vinovăţie şi autocondamnare.
De această dată aserţiunile morale sunt făcute din
perspectiva caracterului subiectiv şi arbitrar al normelor şi
instituţiilor sociale, care nu mai sunt considerate absolute, ca în
stadiul precedent, ci relative.

95
Stadiul 5: Moralitatea contractuală (acceptarea
democratică a legii)
În acest stadiu, credinţele şi convingerile morale devin mult
mai flexibile. Persoana observă existenţa unui contract implicit
de reciprocitate între ea şi societate (orientarea către menţinerea
contractului social), în perspectiva căruia ea trebuie să se
conformeze la normă pentru că societatea, la rândul său, îşi face
datoria faţă de membrii săi, respectându-i şi oferindu-le protecţie.

„Deşi există o lege împotriva furtului, legea nu spune


să acţionezi astfel încât să violezi dreptul la viaţă al
unei persoane. A lua medicamentul reprezintă o violare
a legii, dar în această situaţie, fapta lui Heinz este
justificată.
Dacă Heinz va fi judecat pentru furt, legea trebuie
interpretată ţinând cont de faptul că în acestă situaţie ea
acţionează împotriva dreptului natural al persoanei la
viaţă” (Kohler, ibidem).

Dimpotrivă, acela care încalcă contractul social mutual va


pierde respectul celorlalţi membri ai grupului său de referinţă.
Acesta va recunoaşte că există o interdependenţă strânsă între
interesele sale personale şi cele ale comunităţii căruia îi aparţine.

Stadiul 6: Moralitatea principiilor etice universale.


În stadiul cel mai înalt al dezvoltării morale oamenii se
comportă deopotrivă în funcţie de principiile eticii universale, dar
şi de propriul sistem de valori deja cristalizat. Principalul criteriu
al raţionamentului moral îl constituie acum semnificaţia
personală acordată conceptelor de justiţie, compasiune, egalitate,
demnitate. În acest context, adevărata sursă a “recompensei”
morale o va constitui propria conştiinţă. Conformarea la normă
este orientată spre evitarea autoblamării şi menţinerea
respectului de sine. Persoanele care ating acest nivel al
dezvoltării morale au credinţe şi convingeri morale foarte
puternice în virtutea cărora pot intra în conflict cu ordinea
socială, acceptată de majoritatea oamenilor.

96
3.7 Dezvoltare morală şi context social

Baza dezvoltării morale a copilului este realizată în mod


firesc de catre familie. Părinţii reprezintă pentru copil prima şi
cea mai puternică autoritate morală. De aceea primele
comportamente de tip social-moral ale copilului se realizează
prin imitare.

Contextul familial şi practicile de creştere a copiilor


Hoffman (cf. Birch, 2000) arată că atunci când un copil
observă un alt copil comportându-se agresiv şi acesta nu este
pedepsit, există o mare probabilitate de preluare a acestui
comportament.
Ca urmare, în exemplul personal al părinţilor putem vedea
începutul viitoarei atitudini morale şi sociale a copilului: studii
observaţionale realizate recent (Birch, 2000) au identificat o
conştiinţa morală rudimentară la copii mai mici de 21 de luni, în
strânsă legătură cu interacţiunile din cadrul familiei. De
asemenea, numeroşi cercetători au susţinut că procesul de
ataşament din copilărie are o importanţă deosebită pentru
dezvoltarea morală, iar copiii cu ataşament caracterizat de
secutitate se supun favorabil regulile stabilite de părinţi.
În acelaşi timp, dezvoltarea morală depinde în mare măsură
şi de tipul de disciplină parentală aplicată în copilărie. Hoffman
(1978, cf. Birch, 2000) atrage atenţia asupra existenţei a două
tipuri opuse de disciplină parentale: Utilizarea “inducţiilor” –
adică a tehnicilor de disciplină care încurajează copilul să
reflecteze asupra propriului comportament şi să ia în considerare
efectele pe care le poate avea un „lucru rău” asupra altor
persoane − va determina dezvoltarea unei personalităţi care se
comportă moral chiar şi atunci când nu există presiune din partea
altora pentru determinarea acestei conduite, dezvoltând puternice
sentimente de vinovăţie atunci când încalcă regulile.
Prin contrast, disciplina de tipul “afirmare prin putere”
implică utilizarea forţei, ameninţărilor şi înlăturarea privilegiilor.
Utilizarea de către părinţi a tehnicilor de afirmare prin forţă de
este asociată cu indivizi care se comportă moral numai pentru
pentru a evita pedeapsa.

97
Astfel, datele de observaţie indică faptul că, la vârstra
adolescenţei, depăşesc faza moralităţii preconvenţionale şi ating
nivelul moralităţii convenţionale, acei copii ai căror părinţi au ei
înşisi un nivel de superior de dezvoltare morală şi care
încurajează copii să participe şi să contribuie activ la discuţii în
familie.
De asemenea, astfel de părinţi se bazează pe metode
disciplinare care facilitează modelarea şi internalizarea practicilor
şi credinţelor parentale, incluzând un nivel scăzut de afirmare a
puterii şi un nivel ridicat de tehnici de control bazate pe inducţie,
implicare şi căldură afectivă. Cercetări similare pun în evidenţă
faptul că dezvoltarea morală a copilului este facilitată de un stil
parental caracterizat ca fiind: verbal, raţional, afectuos, care
promoveză un stil cooperativ al vieţii de familie. Aşa cum am
arătat mai sus, în astfel de familii, copii aduc ei înşisi importante
contribuţii la practicile parentale. Privită în context familial,
dezvoltarea moralităţii şi trecerea înspre stadiile superioare ale
acesteia apare cu claritate ca fiind un rezultat al interacţiunilor
dinamice dintre părinte şi copil (Laura Berk, 1989).

Mediul şcolar
A doua treaptă importantă în dezvoltarea morală este
reprezentată de şcoală (educaţia formală). Multe studii
demonstrează faptul că educaţia formală reprezintă unul dintre
cei mai puternici predictori ai schimbării şi dezvoltării la nivelul
judecăţii morale. Studii realizate pe populaţii adulte arătă faptul
că maturitatea raţionamentului moral creşte dramatic odată
educaţia; pe de altă nivelul de dezvoltare morală al adulţilor
studiaţi nu pare să difere foarte mult de cel al nivelului lor de
educaţie. Un studiu longitudinal publicat în 1985 (cf. Berk 1989)
arată faptul că pentru lotul de persoane studiat nu existau
diferenţe semnificative din punct de vedere al dezvoltării morale
în momentul absolvirii liceului.
Persoanele care şi-au continuat studiile la colegiu şi
universitate au înregistrat în continure achiziţii semnificative la
nivelul dezvoltării morale, spre deosebire de persoanele care nu
şi-au continuat studiile. În general, raţionamentul moral pare să
avanseze constant atîta timp cât persoana ramâne în şcoală şi
tinde să se stabilizeze pe un anumit nivel de dezvoltare atunci
când educaţia formală prezintă momente de discontinuitate.

98
De la bun început, pentru educatorul şcolar elevii vor fi
împărţiţi în cei ce au bun fundament moral primit în familie şi cei
care nu au primit o educaţie corespunzătoare în familie.
Educatorul trebuie să realizeze o adevarata „tablă de valori
morale” bine motivate teoretic, astfel încât judecata elevilor să
gasească oricând un fundament serios în motivaţia respectivă.
Copilul trebuie sensibilizat cu privire la aspectele morale astfel
încât nu doar „judecata” trebuie să-l îndemne pe copil să
acţioneze moral, dar şi „inima” sa.
Intervine aici componenta afectivă, care nu se poate forma
fară o atitudine afectivă corespunzatoare din partea parinţilor şi
educatorilor: adultul nu îl predispune pe copii spre bunatate,
milă, altruism etc. fară a îi arăta prin propria atitudine şi
comportamentul său exact aceste sentimente.

Influenţele copiilor de aceaşi vârstă


Trebuie să amintim că Piaget considera interacţiunea cu
egalii, respectiv copii de aceaşi vârstră, ca reprezentând unul
dintre aspectele esenţiale ale dezvoltării morale. Cu toate acestea,
până în prezent există relativ puţine cercetări sistematice asupra
modului în care interacţiunea cu ceilaţi copii de aceaşi vârstă
influenţează dezvoltarea morală a copilului, fiind încă neclar ce
aspecte specifice ale discuţiilor dintre copiii de aceaşi vârsta
servesc drept catalizator pentru schimbarea şi dezvoltarea morală.
Oser (1986, cf. Doise & Mugny, 1998), pornind de la ideile
lui Piaget despre conflictul cognitiv şi procesele de echilibrare
(discutate în capitolul anterior), rezumă ansamblul condiţiilor
necesare pentru ca, într-o situaţie educativă, o anumită discuţie să
poată genera o reflecţie morală autentică. Astfel, sunt necesare
îndeosebi: o prezentare completă şi exhaustivă a adevărurilor
subiective aşa cum sînt ele concepute de către participanţii la o
situaţie conflictuală; absenţa unei autorităţi care ar prezenta un
punct de vedere exterior corespunzător răspunsului „corect”;
crearea unui dezechilibru prin prezentarea de diferite argumente
şi opinii pentru a stimula dezvoltarea raţionamentului moral pe
baze tot mai complexe; coordonarea interacţiunii dintre
participanţii la discuţie, astfel încît fiecare să reacţioneze în mod
deschis şi echitabil la punctul de vedere al celuilalt; a lega
principiile organizatoare ale raţionamentelor de principiile de
justiţie.

99
Dezvoltarea cognitivă şi dezvoltare morală
În general, majoritatea autorilor care se ocupă de problema
judecăţii morale cred în strânsele sale legături cu comportamentul
social. Opinia contrară conduce uneori la a considera că judecata
morală este doar un epifenomen cognitiv. Cu toate acestea,
relaţiile observate între judecata copiilor şi comportamentul
copiilor sugerează că descoperirea soluţiilor morale este limitat
de însăşi dezvoltarea capacităţii de a înţelege o anumită situaţie
(Gersen şi Damon, 1978). Există deci o corelaţie între stăpînirea
operaţiilor cognitive bazate pe clasificare şi compensare, pe de o
parte, şi nivelurile judecăţii morale, pe de altă parte. Anumite
competenţe cognitive sunt necesare dar nu şi suficiente pentru a
atinge un nivel specific al dezvoltării morale.

3.8 Diferenţele de gen şi dezvoltarea morală

O controversă actuală în jurul teoriei lui Kohlberg se referă


la influenţa diferenţelor de gen asupra raţionamentului moral:
într-o anumită măsură, băieţii şi fetele se dezvoltă în lumi sociale
diferite. Dezvoltarea identităţii de gen asociată cu apartenenţa la
unul dintre cele două sexe este explicată prin multiple ipoteze
care depăşesc ipoteza constituţională în dezvoltarea atributelor
de gen. Există o lungă serie de sugestii interesante - de exemplu,
cercetările de antropologie culturală a lui Margaret Mead - care
susţin existenţa unor universalii comportamentale, înnăscute,
indiferente de un context cultural care încurajează agresivitatea
masculină sau consideră femeia ca fiind principalul furnizor de
afecţiune:

Diferenţe de gen
Cercetările efectuate de etologi asupra comportamentului
animal arată că exemplare de masculi ai primatelor – chiar dacă
sunt crescute în deplina izolare faţă de adulţii din propria specie
− se vor manifesta ajunşi la maturitate la fel de protectivi faţă de
femele şi faţă de pui ca orice adult al speciei respective. La om,
studiile constatative au evidenţiat faptul că încă de la 13 luni
încep să se manifeste diferenţe asociate cu sexul în legatură cu
preferinţa bebeluşilor pentru anumite jucării sau

100
cu reacţiile în situaţiile de frustrare.
În legatură cu primul aspect, fetele vor avea tendinţa să se
joace cu jucării din poziţia sezând şi manifestă preferinte pentru
păpuşi sau cuburi; băieţii vor tinde să fie mai activi în raport cu
jucăriile, vor manifesta preferinţe pentru clanţe, prize, scule etc.
În legătură cu cel de-al doilea aspect, atunci când între
bebeluş şi mamă este amplasată în mod experimental o barieră,
jucăriile preferate fiind lângă mamă, băieţii şi fetele se vor
comporta diferit: băieţii vor efectua mai frecvent tentative de a
ocoli bariera, iar fetele vor începe să plângă şi vor solicita prin
diferite modalităţi ajutorul mamei. Un alt experiment indică
faptul că există diferenţe puternic semnificative în modul în
modul în are copilul mic reacţionează la un zgomot puternic:
fetiţa – reacţie de teama; băiatul – reacţie de iritare, enervare,
furie. Aceste rezultate constatativ-descriptive sugează un raport
însemnat al factorilor constituţionali în dezvoltarea rolurilor de
gen asociate sexului biologic.
Observaţii precum cele de mai sus au deschis drumul unor
alte investigaţii care ajung la concluzii diferite faţă de cele bazate
pe ipoteza constitutională: diferenţele de comportament asociate
cu sexul apar ca urmare a tratamentului diferit la care sunt expuşi
bebeluşii, din perspectiva atitudinilor pe care adulţii le manifestă
faţă de aceştia. Au fost identificate numeroase astfel de
comportamente diferenţiale, începând cu culoarea diferită a
scutecelor, îmbrăcăminţii, podoabelor (albastru, roz), modalităţi
diferite de decorare a camerei copiilor, jucării diferite etc.
De exemplu, teoria învăţării sociale (Bandura) susţine că
factorii determinanţi pentru dezvoltarea identităţii de gen sunt
imitaţia şi recompensele selective administrate în mediul
familial. De regulă, în mediul familial copiii sunt recompensaţi
atunci când îşi modelează comportamentul pornind de la cel al
părintelui de acelasi sex. Acest tip de recompensă selectivă, dar şi
criticile sau ridiculizarea pentru comportamente inadecvate sunt
gestionate şi administrate de sistemul social.

Procesul de autosocializare
Studiile lui Kohlberg arată că în copilărie copiii vor învaţa
în primul rând să se echiteze ca fiind băiat - fată, iar ulterior vor
încerca să stăpânească comportamentele de rol asociate cu una
sau alta dintre aceste etichete, devenind băiat bun - fată bună,
proces care este denumit autosocializare.

101
În încercarea de a diferenţia mai clar teoria sa faţă de
perspectiva învaţării sociale, autorul citat menţionează două
tipuri principale de „raţionamente” utilizate de copil, care se
dezvoltă progresiv:

A. Învaţare socială:
a) Doresc să obţin recompensa.
b) Constat că sunt recompensat atunci când fac ceea ce
se cuvine să facă un baiat / o fată.
c) Doresc să mă comport ca un baiat / o fată.
B. Autosocializare:
d) Sunt băiat / fată.
e) Doresc sa mă comport ca un baiat/ fată.
f) Faptul că mă comport ca un băiat/ fată constituie
pentru mine o recompensă.

Specializarea parentală
Indiferent de perspectiva teoretică din care privim acest
proces, constatările empirice arătă că în perioada copilăriei poate
fi identificată în diferite contexte culturale o anumită specializare
parentală: dintre cei doi părinţi, taţii par a fi mai preocupaţi şi
mai eficienţi decât mamele în stimularea dezvoltării identităţii de
gen. Astfel, se constată faptul că în raporturile lor cu copiii, taţii
utilizează mai frecvent decât mamele sintagme precum: băiat
„bine făcut”, „puternic”, „vioi”, „curajos”, „drept” etc.; fată
„delicată”, „timidă”, „plăpândă”, „trasături fine”, „frumoasă”,
„generoasă”, „afectuoasă” etc. În plus, alte cercetări sugerează
faptul că taţii vor pedepsi mai frecvent un băiat decât o fată şi vor
face diferenţe evidente între copiii aparţinând celor două sexe
atunci când cumpară jucării pentru aceştia.

Genul şi orientarea morală


Majoritatea cercetărilor privind genul şi moralitatea pun în
evidenţă diferenţe clare între băieţi şi fete privind raţionamentul
moral. Utilizând aceaşi metodă de lucru ca şi Kohlberg, Holstein
(1976, cf. Birch, 2000) realizează un studiu longitudinal care
arată că la vârsta adolescenţei, lotul de băieţi studiat se situează
cel mai frecvent în jurul stadiului 4, în timp ce scorurile fetelor se
situau în jurul stadiului 3.

102
Rezultatele acestor cercetări au provocat dezbateri
importante în jurul problemei diferenţelor de gen şi a influenţei
lor asupra dezvoltării morale. Ca urmare, Carrol Gilligan (1977,
1982, cf. Berk, 1989) aduce o critică puternică teoriei stadiale a
lui Kohlberg şi susţine că rezultate de tipul celor amintite mai sus
sunt induse de însăşi modul în care este fundamentată teoria lui
Kohlberg: dilemele morale propuse, interpretarea acestora şi
însăşi conceptul de dreptate sunt abordate dintr-o perspectivă
fundamental masculină asupra vieţii şi a moralităţii. Autoarea
citată arată că există două orientări morale distincte: dreptatea şi
grija faţă de cineva.
Fiecare dintre acestea presupune următoarele principii:
• nu trebuie să te comporţi nedrept cu ceilaţi (dreptatea)
• nu trebuie să ignori pe cineva aflat în nevoie (grija faţă de
ceilalţi)
Fetele şi băieţii învaţă treptat aceste principii. Există o mare
probabilitate ca, la băieţi, comportamentul moral să fie orientat
mai ales în funcţie de primul principiu (egalitatea în atitudinea
faţă de ceilaţi, aplicarea principiilor abstracte la rezolvarea
conflictelor de interese etc.); în schimb, fetele sunt încurajate să
ocrotească şi sunt interesate de bunăstarea celorlalţi. Se pare că
diferenţele de gen determină şi modul în care băieţii şi fetele
selectează criterii specifice în judecarea dilemelor morale.
Această ipoteză este susţinută de rezultatele unor studii
realizate pe adulţi care au demonstrat tendinţe ale ale bărbaţilor
de a folosi preponderent raţionamentul de tip “dreptatea”, pe
când femeile utilizează raţionamentul de tip “grija faţa de
ceilalţi”. Chiar dacă astfel de diferenţe de gen nu au fost
identificate în judecăţile morale ale copiilor (Walker & colab.,
1987, cf. Birch, 2000), cercetările lui Gillgan subliniază
necesitatea unei noi dezbateri cu privire la diferenţele de gen şi
influenţa lor asupra dezvoltării morale.

3.9 Evaluarea generală a teoriei lui Kohlberg

Încercarea lui Kohlberg de a suprapune şi a intercondiţiona


dezvoltarea morală faţă în faţă cu dezvoltarea cognitivă
introduce criterii stricte în etapizarea psihogenetică a dezvoltării
conştiinţei morale a copilului.

103
Cercetări ulterioare (Snarey, 1985, Edwards, 1986 etc.) au
revăzut mai multe studii transversale şi longitudinale ajungând la
concluzia că, în general, participanţii au dezvoltat un raţionament
moral în direcţia exprimată de teoria lui Kohlberg, confirmând
observaţiile sale iniţiale (de exemplu, copii din Marea Britanie,
Mexic, Turcia, SUA şi Yucatan prezentau aceeaşi ordine de
dezvoltare morală - Kohlberg, 1969). Pe de altă parte, aceste
studii realizate ulterior sugerează faptul că stadiile de dezvoltare
a raţionamentului moral par a fi mult mai flexibile decât afirmase
Kohlberg iniţial.

Semne de întrebare
Rămân însă o serie de probleme nerezolvate în legătură cu
acestă teorie. În primul rând, Kohlberg insistă asupra faptului că
structura şi conţinutul moral sunt separte: modul în care cineva
gândeşte şi construieşte raţionamente este independent de
conţinutul moral specific despre care se gândeşte. O a doua
problemă se referă la măsura în care există o relaţie pozitivă între
nivelulul de dezvoltare morală şi comportamentul moral. În
general, există dovezi experimentale referitoare la relaţia dintre
aceste aspecte, însă rareori a fost posibilă stabilirea unei corelaţii
puternice între ele. De exemplu, s-a observat faptul că
maturitatea raţionamentului moral este asociată cu
comportamente altruiste, incluzând acordarea ajutorului,
generozitatea (a da şi altora), sau apărarea victimelor unei
nedreptăţi.
Pe de altă parte, însăşi Kohlberg arată că relaţia dintre un
anumit nivel de dezvoltare morală şi comportamentul real este
probabil să fie imperfectă. De exemplu, în răspunsurile oferite la
dilema lui Heinz, două persoane aflate la acelaşi nivel de
dezvoltare pot să dea răspunsuri total diferite: una va alege
varianta în care în care Heinz fură medicamentul, cealaltă va
aduce argumente împotriva acestui comportament. Nu în ultimul
rând, o observaţie critică importantă se referă la faptul teoria lui
Kohlberg se concentrează asupra transformărilor moralităţii care
au loc din copilăria târzie şi până în adolescenţă.
Întrucât majoritatea cercetărilor sale au cuprins copii în jurul
vârstei de 10 ani, această teorie oferă puţine informaţii cu privire
la schimbările în raţionamentul moral care se produc înainte de
această vârstă.

104
Cercetări recente au pus în evidenţă faptul că stadiul 1
propus de Kohlberg, ca şi ideea moralităţii heteronome propuse
de Piaget, subestimează cu mult capacitatea copiilor mai mici de
a emite judecăţi morale.

Relevanţa actuală
În final, este important să subliniem că deşi controversate,
teoriile şi ipotezele asupra dezvoltării morale elaborate iniţial de
Piaget, Kohlberg şi continuate recent de alţi autori (Damon,
1977; Eisenberg, 1982; etc.) oferă în continuare fundamentul
pentru înţelegerea gândirii morale şi a comportamentului social,
cu implicaţii importante în diferite zone de intervenţie (de
exemplu, studiul comportamentului delicvent). Aceste cercetări
au pus în evidenţă:

• (a) existenţa unei stadialităţi (universale) în evoluţia


gândirii morale;
• (b) paralelismul între dezvoltarea cognitivă şi cea morală;
• (c) rolul mediului social în determinarea formelor de
cooperare şi interacţiune morală, precum şi în configuraţia
tipului de personalitate morală, având importante implicaţii
în educaţie.

În mod cert, pentru perioada copilăriei mari şi a


adolescenţei, teoria lui Kohlberg a condus la diversificarea
strategiilor pedagogice pentru creşterea ancorării motivaţionale, a
siguranţei afective, a respectului de sine şi faţă de lume, ca şi
pentru dezvoltare sentimentului de dreptate şi a respectului
pentru autonomia individului şi pentru viaţa în societate.

Termeni şi concepte importante

autosocializare convenţie socială


contract social dilemă morală
moralitate postconvenţională orientare morală
moralitate heteronomă moralitate autonomă
reciprocitate morală inducţie

105
Teme de reflecţie

T.1. Consultaţi un dicţionar pentru actualizarea


semnificaţiilor următorilor termeni: „etic” – „etică”; “moral” –
„moralitate”; „morală individuală” – „morală socială”.

T.2. Precizaţi diferenţele dintre stadialitatea piagetiană şi


cea propusă de Kohlberg în dezvoltarea moralităţii.

T.3. Notaţi cât mai multe comportamente care se pot


constitui în sancţiuni fizice, altele decât pedeapsa corporală (de
exemplu: mimică severă, ton rece etc.).

T.4. Identificaţi cât mai multe recompense practicabile în


relaţiile profesor-elev având în vedere vârsta şi nivelul de
dezvoltare al copilului. De exemplu: nominalizarea elevului
însoţit de un calificativ pozitiv, lauda, solicitarea cooperării etc.

T.5. Daţi exemple concrete de cazuri care ilustrează


impactul disciplinei parentale asupra dezvoltării morale a
copilului.

Întrebări de control

I.1. Pentru fiecare dintre componentele moralităţii amintite


mai jos, stabiliţi comportamentul semnificativ corespondent:
1. Componenta cognitivă … a) a estima
2. Componenta comportamentală ... b) a acţiona
3. Componenta emoţională … c) a judeca
d) a simţi

I.2. Precizaţi tipul de determinare preponderentă a


raţionamentului moral la diferite niveluri de dezvoltare ale
copilului:

Nivel 1. Moralitate preconvenţională a) raţional-cognitivă

106
Nivel 2. Moralitate conventională b) normativ-voluntară
Nivel 3. Moralitate postconvenţională c) emoţional-afectivă

I.3. Respectarea normelor colectivităţii cu care adolescentul


se identifică este expresie a …
a) conformării “oarbe”;
b) admiraţiei faţă de performanţele grupului;
c) înţelegerii valorilor grupului.

I.4. Precizaţi elementele structurale ale moralităţii ca


subsistem al personalităţii copilului …
a) standardele sociale; b) inteligenţa; c) reguli de conduită; d)
valori; e) echilibru emoţional; f) manifestări comportamentale
socialmente dezirabile (bune, potrivite).

I.5. Comportamentul de conformare la norma socială,


contrar conştiinţei individuale, la vârsta adultă este un act …
a) moral; b) imoral; c) de interes social; d) contrar intereselor
sociale; e) de curaj; f) de laşitate.

Bibliografie

• Berk, Laura, 1989. Child Development. Ed. Allyn &


Bacon, Boston.
• Birch, Ann, 2000. Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică,
Bucureşti.
• Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive-
developmental approach to socialization. In D. A. Golsin
(Ed.), Handbook of socialization theory and research (pp.
347-480). Chicago: Rand McNally.
• Kohlberg, L. (1978). Revisions in the theory and practice of
moral development. In W. Damon (Ed.), New directions for
child development: Moral development. New York: Wiley.
• Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de l’enfant
et de l’adolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris.
• Piaget, J., 1980, Judecata morală la copil, EDP, Bucureşti.

107
108
Modulul 4

Personalitatea şi dezvoltarea psiho-afectivă

Obiective de învăţare:
După parcurgerea acestui capitol, veţi fi capabili:
• Să descrieţi şi să evaluaţi teoria dezvoltării
psihodinamice propusă de Sigmund Freud
• Să operaţi cu principalele concepte ale psihanalizei
în explicarea dezvoltării psihologice a copilului
• Să descrieţi principalele caracteristici ale stadiilor de
dezvoltare emoţională descrise de Freud
• Să descrieţi principalele realţii de filiaţiune şi
dinamica lor
• Să discutaţi efectele pe care un anumit context
relaţional îl poate avea asupra dezvoltării
psihologice a copilui.

Structura modulului
4.1. Abordarea psihodinamică a dezvoltării personalităţii
copilului
4.2. Stadiile de dezvoltare a personalităţii
4.3. Familia ca sistem de relaţii
4.4. Relaţiile de filiaţiune
4.5. Imaginile parentale şi rolul lor în structurarea
personalităţii
4.6. Dificultăţile parentale şi tulburările reacţionale ale
copilului

109
110
4. PERSONALITATEA ŞI
DEZVOLTAREA PSIHO-AFECTIVĂ

4.1 Abordarea psihodinamică a dezvoltării


personalităţii copilului

Comportamentul inadecvat, eşecul şcolar, dificultăţile în


relaţiile părinţi-copii sau în relaţiile cu copii de aceşi vâstră nu
pot fi înţelese şi rezolvate în contextul utilizării testelor şi a
evaluărilor psihologice de tip normativ, care au devenit
prevalente în prima jumătate a secolului XX.
În timp ce abordarea normativă ne permite să răspundem la
întrebarea “Cum este copilul?”, educatorii şi consilierii şcolari
trebuie să răspundă la întrebarea „De ce şi în ce mod a devenit
acest copil aşa cum este acum?”. Oferirea unui răspuns cât mai
concludent la aceasta întrebare constitue o precerinţă pentru
diagnostic şi intervenţie corectivă. Teoria psihanalică, pe care o
discutăm în continuare, pune accentul pe înţelegerea unicităţii
istoriei dezvoltării fiecărui copil.
Sigmund Freud (1856-1939), medic şi psihiatru austriac ,
apreciază că principalele procese de dezvoltare ale personalităţii
se realizează în primii 18 ani de viaţă, iar temele de bază ale
vieţii omeneşti, motivele fundamentale ale acţiunilor umane ca:
starea de securitate, iubirea, realizarea, armonia, se structurează
chiar în primii cinci ani de viaţă ai copilului. Aceste procese
timpurii de dezvoltare devin, în opinia lui Freud, hotărâtoare în
evoluţia personalităţii. Ca urmare, Freud a construit teoria
dezvoltării psihosexuale a personalităţii pornind de la ideea că
modul în care părinţii reuşesc să gestioneze instinctele sexuale şi
agresivitatea copilului în primii ani de viaţă este crucial pentru o
dezvoltarea unei personalităţi sănătoase.

Concepte importante
În cursul dezvoltării copii trec printr-o serie de stadii de
dezvoltare care urmează secvenţa biologică a maturizării
instinctelor.

111
Acestea dezvoltă o energie psihică denumită libido,
orientată spre obţinerea satisfacţiei corporale. Întreaga activitate
psihică pe care o susţine acestă energie se supune principiului
plăcerii, este spontană, inconştientă, dar conştientizabilă în limite
relativ largi, pe măsura formării şi dezvoltării conştiinţei de sine.
Dezvoltarea ontogenetică are loc în mai multe faze determinate
de modalităţile de obţinere a satisfacţiei pe parcursul maturizării
organice (biologice). La diferite vârste, energia psihică tinde
către realizarea stării de satisfacţie în modalităţi particulare: oral,
anal sau genital. Fiecare etapă are obiecte ale libido-ului
specifice, care devin adevărate scopuri instinctive ale activităţii
psihice. De exemplu, pentru copilul mic sânul matern este un
asemenea obiect-libido (de investire al energiei sexuale).
• Termenul investire denumeşte mecanismul de direcţionare
a libidoului şi ataşare de obiecte specifice (în categoria
obiecte intrând inclusiv acţiuni şi imagini mentale).
• Principiul plăcerii se referă la tendinţa indivizilor de a
menţine tensiunea interioară la un nivel minimal.
• Instinctele energizează şi direcţionează comportamentul (al
cărui obiectiv primordial este satisfacerea nevoilor generate
de instincte); nevoile nesatisfacute generează tensiuni pe
care, diferite manifestări comportamentale vor încearca să
le reducă/elimine.
• Prezenţa tensiunilor este generatoare de neplăcere, iar prin
reducerea acestora se generează plăcerea. Instinctele, ca
surse de energie ale personalităţii, pot fi grupate în eros şi
thanatos. Eros cuprinde instinctele vieţii: conservarea
sinelui, conservarea speciei, iubirea de sine, iubirea pentru
obiectele exterioare sinelui etc.
Acţiunea concretă prin care se poate ajunge la satisfacţie
suferă, încă din primele săptămâni de viaţă, anumite îngrădiri
sociale şi trebuie să se supună anumitor restricţii. Aceste
restricţii, de origine socială, sunt trăite ca frustrări, ca piedici sau
obstacole care frânează obţinerea satisfacţiei.

Structura personalităţii
Cu toate că întregul proces al obţinerii satisfacţiei corporale
are o motivaţie biologică (program biologic inconştient),
modalităţile concrete de realizare se supun unor instanţe critice:

112
Eul este conştient, raţional şi are rolul de mediator între
impulsurile profunde ale Sinelui (inconştient, „pasional”) şi
exigenţele normative ale Supraeului (program social interiorizat,
subconştient normativ). Cele trei instanţe ale personalităţii,
Sinele, Eul şi Supraeul, vor fi integrate una-celeilate pe parcursul
stadiilor de dezvoltare. Cele trei instanţe nu apar în acelaşi timp:
Sinele, inconştient, este înnăscut şi prezent la naştere, fiind sediul
nevoilor şi dorinţelor de natură biologică.
Deoarece Sinele încearcă să obţină fără întârziere
satisfacerea impulsurilor sale, copilul se va confrunta curând cu
experienţa frustrării ca tensiune care se acumulează până în
momentul în care impulsul va putea fi satisfăcut în lumea reală.
Ca urmare, în copilăria timpurie se formează treptat Eul al scop
este de a se asigura faptul că dorinţele inconştiente ale Sinelui
sunt satisfăcute în acord cu condiţiile impuse de realitate
(principiul realităţii), iar impulsurile Sinelului sunt descărcate la
momentul şi locul potrivit, utilizând obiectele corespunzătoare.
La sfârşitul primei copilării apare Supraeul − sediul conştiinţei
morale − care conţine valorile şi regulile impuse de societate,
care intră adesea în conflict cu dorinţele Sinelui. Supraeul se
dezvoltă în interacţiunile sociale ale copilului cu părinţii săi care,
aşa cum am amintit mai sus, au tocmai rolul de a ajuta copilul să
stăpânească impulsurile biologice.
Pe măsura formării Supraeului, Eul se confruntă cu sarcina
din ce în ce mai complicată de a funcţiona ca mediator între
cerinţele Sinelului, realitatea externă şi dictatele represive ale
conştiinţei morale. Ca urmare, între cele trei instanţe ale
personalitţii există un permanent conflict (Freud, 1923/1980.).
Menţinerea tensiunii datorită absenţei satisfacţiei (amânare,
reprimare, refulare) generează trăiri conflictuale ce modifică
starea şi influenţează comportamentul persoanei.
Freud (1938) consideră că pe parcursul copilăriei
impulsurile sexuale îşi modifică treptat zona şi modalitatea de
expresie de la zona orala la regiunea genitală a corpului. În
fiecare stadiu de dezvoltare părinţii trebuie să delimiteze foarte
fin între a permite un nivel de gratificare prea mare sau prea
scăzut a nevoilor primare ale copilului. Eventuale dereglări în
dezvoltare, indiferent de faza în care se produc, se pot datora fie
unei excesivei satisfacţii, sau unei frustrări excesive în faza
respectivă.
Ca urmare, se va produce o fixaţie a energiei psihice pe un
stadiu particular: gratificaţiile excesive vor face copilul să nu

113
dorească să se evolueze spre un nivel superior de maturitate a
comportamentului (imaturitate psihică), în timp ce acordarea de
prea puţină satisfaţie va determina copilul să continue să caute
gratificarea acelui impuls care, la un moment dat, a cunoscut
frustrarea.

4.2 Stadiile de dezvoltare a personalităţii

A. Naşterea: primul traumatism


Naşterea, fără a fi considerată etapă în dezvoltare, are un rol
primordial în teoria psihanalitică. Evenimentul naşterii este
considerat un adevrat şoc în viaţa copilului: pe de-o parte, în
momentul naşterii nou-născutul este agresat de factorii exteriori,
fizic pe de altă parte, pierde contactul cu mama protectoare,
incapabil de a se apăra.
Acest traumatism primar, la care copilul reacţionează printr-
o frică intensă, va fi răspunzător de toate „fricile” ulterioare ale
copilului. Cu alte cuvinte, el va reacţiona prin frică ori de câte ori
mecanismele sale de apărare se vor dovedi insuficiente pentru a
face faţă situaţiilor concrete, reactivând memoria acestui
traumatism iniţial.

B. Stadiul oral (de la naştere la un an)


În primele luni de viaţă, totul se obţine prin stimulare
regiunii buzelor şi a gurii. Prin aceste zone se realizează
contactul cu mediul material sau social. Iniţial, atât satisfacerea
nevoii de hrană, cât şi a nevoii de afectivitate, se obţine prin actul
suptului: suptul cu scopul alimentaţiei, contactele sociale şi
obiectuale cu scopul “cunoaşterii”, al satisfacerii curiozitţii sau
stimulrii fără un scop aparent, ca suptul degetului, chiar suptul
“în gol” care se poate observa şi în somnul copilului.
Treptat, copilul descoperă că buzele şi limba îi folosesc
pentru a cunoaşte tot ceea ce îl înconjoară şi va duce la gură orice
obiect pe care îl are în mână. Astfel, începe să facă distincţia între
eu şi non-eu, el asimilând ceea ce îi procură plăcerea cu eu, iar
ceea ce i se opune, cu non-eu. Împiedicarea gratificaţiilor
impulsurilor orale în această perioadă va conduce la apariţia
primelor frustrări şi insatisfacţii (de exemplu, senzaţia de foame).

114
Dacă nevoile orale ale copilului nu sunt gratificate în mod
corespunzător în această perioadă, este posibil ca şi în etape
ulterioare de dezvoltare şi chiar la vârsta adultă să se recurgă la
acţiuni orale pentru obţinerea plăcerii, respectiv, eliberarea
tensiunii psihice. Comportamentele obsesive gen: suptul
degetului, rosul unghiilor sau a capetelor de creion, fumatul sunt
exemple de consecinţe ale fixării la acest stadiu de dezvoltare.

C. Stadiul anal ( 1-3 ani)


Al doilea stadiu de dezvoltare începe atunci când copilul are
un minim control asupra propriului corp: în principiu, este vorba
despre controlul sfincterian. În această perioadă, atenţia copilului
(ca şi a părinţilor) se îndreaptă puternic asupra reuşitei
controlului sfincterian: copilul obţine gratificaţii atunci când
reuşeşte şi este certat atunci când eşuază. Ca urmare, o bună parte
a relaţiilor afective cu cei din jur se construiesc în jurul acestei
reuşite: comportamentele de evacuare sunt trăite ca satisfacţii de
acţiune şi realizări personale.
Copilul învăţă că poate să facă ceva singur, în mod
autonom, obţine un “rezultat” fără ajutorul nimănui, acesta
reprezentând un nou stadiu de edificare a eului şi a conştiinţei de
sine. La acest stadiu, eul învaţă să amâne plăcerea evacuării
pentru a fi satisfăcută într-un cadru spaţiu-timp acceptate social.
În acelaşi timp sesizează că cei din jur reacţionează diferit la
aceste manifestări ale sale: binevoitor – când se produce la timpul
şi modalitatea aşteptată, cu rezerve sau chiar punitiv în toate
celelalte cazuri. Copilul învaţă spontan că, prin intermediul
comportamentului de evacuare îşi poate exprima acordul faţă de
respectarea ordinii sociale (există situaţii în care
comportamentale de evacuare sunt socialmente inacceptabile),
dar şi protestul sau opoziţia lui faţă de regulile respective.
Rolul părinţilor în această etapă este esenţial, dezvoltarea
ulterioară depinzând de modul în care ei ştiu să îşi educe copilul
în spiritul curăţeniei. O atitudine brutală conduce la reprimare; de
asemenea, pedepsirea copilului conduce ulterior la dezvoltarea
sentimentelor de vinovăţie şi incapacitate.
Fixarea pe cele două procese dominante în faza anală
(evacuare, retenţie) poate conduce la evoluţii diferite: pe de o
parte, copilul supus unor interdicţii severe, mai târziu îşi va
controla şi cenzura fiecare impuls, fiind incapabil de
spontaneitate, devenind un adult reprimat, inhibat.

115
Pe de altă parte, reducerea excesivă a restricţiilor poate
genera comportamente de ignorare generală a regulilor, devenind
un adult răzvrătit, care refuză să ţină cont de reglementările
sociale. Dominante ale acestei etape se regăsesc în tendinţe
exagerate spre ordine, curăţenie, acumulare, zgârcenie, ca şi în
dezordine, încăpăţânare, în ignorarea oricărei autorităţi de
control, dezorganizare.

D. Între 3 şi 6 ani: stadiul falic


Pe plan afectiv, perioada cuprinsă între trei şi şase - şapte
ani aduce o dezvoltare semnificativă a copilului. Dacă în primii
ani de viaţă, copilul se desprinde treptat din stare de fuziune
completă cu mama, acum are loc o lărgire semnificativă a
câmpului său relaţional. Rolul tatălui şi, apoi, a celorlaţi membri
ai familiei, devine tot mai important pentru structurarea
personalităţii şi socializarea copilului.
Această transformare se bazează pe dinamica unor elemente
fundamentale: este perioada “complexelor” − complexul de
castrare, complexul Oedip, complexul Electra, complexul lui
Cain; este de asemenea perioada în care copilul devine conştient
de diferenţele care există între sine şi altul.
Afirmarea de sine constitue un parametru esenţial pentru
formarea personalităţii copilului în această perioadă: copilul
începe să aibă un caracter tot mai clar definit, nevoi, dorinţe şi
opinii tot mai personale. Dependenţa iniţială face loc unei
autonomii tot mai crescute care, pe plan relaţional, este
responsabilă de numeroase conflicte părinţi–copii. Opoziţia
reprezintă acum o necesitate psihologică pentru copil; este vârsta
limitelor, a regulilor pe care copilul le integrează cu condiţia ca
acestea să fie coerente, stabile şi prezentate într-o manieră care
implică înţelegere mutuală şi nu prin constrângere.
În această etapă de dezvoltare, copilului este subiectul a
numeroase analize care încearcă să explice fenomenele complexe
care au loc în perioada „vârstei de aur”, propunând delimitarea
unor stadii, substadii sau sub-perioade diverse; aşa cum am văzut
deja, această tendinţa este similară pentru studiul dezvoltării
intelectuale.
În psihanaliza freudiană, se consideră că în jurul vârstei de
trei ani copilul intră în aşa-numitul stadiu falic. Unii autori
consideră că acest stadiu durează pănă la cinci ani, alţii îl
plasează până în jurul vârstei de şase, chiar şapte ani.

116
Această situaţie se explică prin faptul că procesele care au
loc în această etapă sunt deosebit de importante (de exemplu,
scenariul oedipian) şi, în multe cazuri, ele nu sunt rezolvate până
la finalul stadiului.

Descoperirea diferenţelor dintre sexe


Aşa cum am văzut mai sus, zonele erogene investite în etapa
anterioară nu erau în relaţie directă cu zona genitală. În schimb,
în acestă etapă, pentru prima dată, satisfacţia se câştigă, real şi
simbolic, în relaţia directă cu organele genitale. Practic, copilul
începe să evolueze progresiv înspre sexualitatea adultă. În jurul
vârstei de trei ani copilul începe să conştientizeze diferenţele
dintre sexe. Curiozitatea sexuală manifestată de copil reprezintă,
în accepţie psihanalitică, prima caracteristică a stadiului falic.
Copilul pune numeroase întrebări (nu neapărat de ordin sexual)
cu privire la originea vieţii şi diferenţele dintre sexe.

Problema originii vieţii


Originea vieţii face obiectul a numeroase aşa-numite
„teorii” sexuale infantile. Întrebări precum: De unde vin copii?,
Cum se „fac” copii?, Cum se nasc copii? etc. sunt expresia unei
puternice curiozităţi intelectuale a copilului. Pe de altă parte,
exprimă o deplasare a pulsiunilor şi a interesului în zona
sexualităţii. Pe baza răspunsurilor primite, copilul elaborează
numeroase „teorii” cu privire la originea vieţii (de exemplu,
fecundarea orală prin sărut etc.). Fără îndoială, în unele medii,
acest subiect este încă un tabu şi, ca urmare adultul nu va
răspunde întrebărilor copilului.
Dar chiar dacă se oferă răspunsuri corecte din punct de
vedere al adevărului ştiinţific, copilul nu dispune capacitatea
intelectuală necesară pentru a integra explicaţiile date.În ambele
cazuri, rezultatul va fi o reprezentare imaginară a originii vieţii şi,
în special, a propriei sale vieţi. Astfel, teoriile şi concepţiile
infantile cu privire la fecundare, naştere şi sexualitate constituie
un element esenţial al acestui stadiu.

Complexul castrării
Recunoaşterea diferenţelor dintre sexe reprezintă un alt
element cheie al acestei etape. În opinia lui Freud, până în jurul
vârstei de trei ani copii nu realizează diferenţele dintre sexe, iar
momentul descoperirii acestora perturbă puternic copilul.

117
Practic, este vorba nu doar despre cunoaşterea diferenţelor −
a faptului că între corpul băieţilor şi al fetelor există anumite
diferenţe −, cât despre recunoaşterea importanţei acestor
diferenţe. Practic, copilul este obligat să înţeleagă faptul că nu
poate fi în acelaşi timp băiat şi fată, că este şi va rămâne băiat
sau fată, că trebuie să accepte o anumită identitate sexuală.
Recunoaşterea acestei stări de fapt deschide drumul pentru aşa-
numitul complex al castrării. Acest complex este trăit în mod
diferit de către băiat şi fetiţă:
În cazul băiatului descoperirea diferenţelor dintre sexe
înseamnă şi constatarea faptului că la sexul opus organul sexual
masculin lipseşte. În consecinţă, complexul castrării se
construieşte pornind de la două presupoziţii:
• Băiatul a cunoscut / sau este posibil să cunoaşcă la un
moment dat în viitor ameninţarea castrării efective;
• Importanţa şi supravalozizarea organului care lipseşte
sexului opus.
Pe de-o parte, complexul castrării se construieşte pe o teamă
de castrare care este consecutivă unor ameninţări anterioare.
După cum arată Freud, atunci când băiatul se convinge de
absenţa organului care îl face diferit faţă o fiinţa atât de
asemănătoare cu el, teama de restabilire a egalităţii prin pierderea
propriului organ devine prezentă în imaginarul copilului. De
multe ori, în glumă, părinţii copilul cu castrarea, alimentând
teama, mai mult simbolică decât reală, de pierdere a puterii
falice. Pe de altă parte, teoria se bazează pe supravalorizrea
organului masculin. De altfel, acesta este sensul în care se
vorbeşte despre stadiul falic (cu referire la falusul sacralizat): fata
suferă pentru că ea nu îl are, iar băiatul trăieşte teama de a pierde
obiectul valorizat. Ca urmare, în cazul fetei complexul castrării
se elaborează în manieră diferită, iar teama de castrare este
înlocuită cu aşa numita „invidie de penis”.
O astfel de afirmaţie a alimentat puternic luările de poziţie
feministe de la începutul secolului trecut, într-un context cultural
în care bărbatul era considerat superior, iar femeia avea puţine
şanse de a se emancipa, de a depăşi rolul său de soţie şi mamă.
Din această perspectivă, sintagma lui Freud poate fi
interpretată ca o invidie simbolică a femeii faţă de statutul
superior al bărbatului într-o societate patriarhală şi dorinţa fetei
de fi băiat, de a îşi schimba astfel rolul şi statutul.

118
Practic, cee ce se doreşte nu este organul în sine ci condiţia
masculină. În cultura occidentală, emanciparea femeii şi
egalitatea sexelor pare să valideze teoria determinării culturale a
formei pe care o ia acest complex. Observaţiile clinice arată că nu
toate fetiţele doresc să fie băieţi şi că există băieţi care îşi doresc
să fie fete. Oricum, recunoaşterea diferenţelor dintre sexe şi
complexul castrării joacă un fundamental în construirea şi
acceptarea identităţii sexuale (renunţarea la dorinţa de a fi de sex
opus). Acest proces are o importanţă deosebită pentru modul în
care vor fi realizate alegerile afective viitoare şi sexualitatea
adultă.

Complexul lui Oedip


Complexul lui Oedip este, fără îndoială, unul dintre cele mai
celebre concepte discutate în relaţie cu dezvoltarea afectivă a
acestei perioade. Aşa cum este el înţeles în accepţiune comună,
conceptul se referă la interzicerea incestului. Implicaţiile acestui
complex sunt însă foarte importante şi extrem de subtile.Incestul
şi paricidul sunt teme predilecte în mituri, legende sau povestiri
biblice. În „Oedip rege”, Sofocle (n. 500- d. 400 î.Chr) descrie
tragedia lui Oedip care este abandonat de către părinţii săi, Laios
si Iocasta după ce oracolul prezice că acest copil îşi va ucide tatăl
şi se va căsători cu mama sa. În ciuda precauţiilor, în final,
profeţia se împlineşte: copilul abandonat este salvat şi, devenit
adult, află la rândul său de teribila profeţie. Pentru a o împiedica,
îşi părăseşte părinţii adoptivi şi, făra să ştie, îşi va ucide
adevăratul tată într-o încăierare, pentru a se căsătorii apoi cu
mama sa.

Elemente structurale
Povestea originală are o mare importanţă pentru înţelegerea
mecanismelor acestui complex. Freud a văzut în scenariul acestui
mit elementele simbolice pe care fiecare copil le întâlneşte în
triunghiul relaţional mamă−tată–copil: este vorba despre
conflictul original care pune copilul în opoziţie cu unul dintre
părinţi pentru a putea fi iubit mai mult de către celălalt părinte.
Pe scurt, elementele complexului Oedip pot fi rezumate astfel:
• Dorinţa copilului faţă de părintele de sex opus (ilustrată
simbolic prin căsătoria cu mama)
• Dorinţa combinată cu ostilitatea copilului faţă de părintele
de acelaşi sex (ilustrată simbolic prin uciderea tatălui).

119
În opinia lui Freud, acest conflict are o valoare universală:
copilul adoptat va trăi aceleaşi sentimente contradictorii faţă de
părinţii săi adoptivi, sau va crea figuri parentale imaginare. De
exemplu, arată Freud, chiar şi atunci când copilul nu are un tată,
el îl va crea în imaginaţia sa şi îi atribui caracteristici cvasi-
divine. Dacă tatăl este prezent dar slab, copilul va căuta un bărbat
sever care va înlocui, la nivel imaginar, propriul tată pre slab
pentru a ocupa această funcţie.
Primele obiecte ale iubirii copilului sunt, în mod evident,
părinţii. Copilul doreşte să îşi iubească părinţii (şi să fie iubit de
către ei) în acelaşi fel în care părinţii se iubesc unul pe celălalt.
Apariţia complexului Oedip este consecutivă stabilirii unei
identităţii sexuale formale şi face trecerea către perioada de
latenţă.
Astfel, simultan cu momentul în care copilul îşi defineşte
propria identitate sexuală, are loc o „sexualizare” a relaţiilor cu
părinţii. Ca urmare, în situaţia oedipiană clasică, copilul doreşte
să „seducă” părintele de sex opus şi se opune părintelui de acelaşi
sex, care devine astfel un rival. Aşa cum am văzut mai sus,
complexul Oedip presupune o ambiguitate afectivă, dificilă
pentru copil, în care dorinţa se asociază cu ostilitatea faţă de
părintele de sex opus sau faţă de părintele de acelaşi sex.

Dezvoltarea Supraeului şi procesele de identificare


Rezolvarea conflictului oedipian are o importanţă capitală
pentru structura generală a personalităţii şi capacitatea viitorului
adult de a construi relaţii afective semnificative cu alte persoane
decât părinţii săi.
Altfel spus, interdicţia de iubire a părintelui de sex opus
înseamnă că părinţii nu trebuie să fie singurele obiecte ale iubirii
şi că, pentru a trăi acea relaţie care uneşte două persoane de sex
opus, copilul va trebuie să găsească un alt obiect al iubirii sale.
Acesta este motivul pentru care modul de rezolvare al
complexului oedipian are o importanţă deosebită pentru
dezvoltarea personalităţii şi etiologia nevrozelor. În opinia lui
Freud, complexul lui Oedip este la originea dezvoltării
Supraeului. Practic, rezolvarea conflictului oedipian nu înseamnă
o stopare bruscă sau definitivă ci rezolvarea sa parţială conduce
la formarea Supraeului. Copilul începe să înţeleagă faptul că
părintele de sex opus este „tabu” şi, în acelaşi timp, el se
identifică cu părintele de acelaşi sex, pe care încearcă să îl imite.

120
Procesele de identificare
Identificarea copilului cu părintele de acelaşi sex are două
consecinţe importante: în primul rând, copilul adoptă rolul de
gen (caracteristicile feminine şi masculine) care va fi asumat în
viaţa adultă; în al doilea rând, copilul adoptă standardele morale
ale părinţilor, atitudinile şi inderdicţiile împreună cu normele
morale ale unei societăţi. Astfel, se dezvoltă Supraeul, autoritatea
morală interiorizată, asigură astfel transmiterea de la o generaţie
la alta a valorilor şi a credinţele unei anumite culturi. Supraeul se
constitue prin identificare cu modelele oferite de părinţi, chiar
dacă acestea nu sunt exemplare.
Cel puţin pînă la o anumită vârstă, copilul îşi iubeşte părinţii
indiferent de comportamentul acestora şi, chiar în cazuri extreme
– violenţă, alcoolism, abuzuri sexuale − copilul va lua părintele
drept model. Pentru astfel de părinţi, dragostea „necondiţionată”
a copilului reprezintă uneori o modalitate de a linişti o conştiinţă
vinovată: „L-am bătut, dar el mă iubeşte”.
Pe de altă parte, ea explică uneori tăcerea copiilor maltrataţi
sau abuzaţi. Progresiv, la nivelul Supraeului sunt integrate
modele oferite de alte figuri semnificative: fraţi mai mari, alţi
membrii ai familiei, educatori, prieteni ai copilului. În fapt,
fiecare persoană care intervine în viaţa copilului contribuie într-o
măsură mai mare sau mai mică la construcţia personalităţii şi
elaborarea Supraeului. Procesele de identificare pot avea loc în
mod conştient sau inconştient. Identificările conştiente se referă
la interiorizarea de reguli, recomandări, sau interdicţii exprimate
în mod explicit: „Spune ‘mulţumesc’!”, „Nu vorbi aşa!”, “Spune
‘bună ziua’ !” etc.

Scenarii de viaţă
Identificările inconştiente operează într-o manieră mai
subtilă: este vorba despre comportamentele adultului sau
discursul care nu este adresat direct copilului, chiar dacă are loc
în prezenţa acestuia, diferite tipuri de insinuări sau mesaje duble.
Eric Berne arată că, viaţa fiecăruia dintre noi depinde de un
scenariu inconştient pe îl elaborăm în copilărie în funcţie de doi
factori fundamentali:
a) influenţele parentale şi de mediu şi
b) interpretarea pe care copilul o dă acestora şi „decizia”
privind rezultatul.

121
Ideea este prezentă şi în teoria freudiană, unde se arată că
influenţele parentale se situează la două niveluri:
• Prescripţii sau constrângeri (percepte) morale (ceea ce se
spune) făcute la nivel verbal de către părinte, educator sau
alt reprezentat al autorităţii cu privire la ce este permis /
interzis: „În viaţă trebuie să ştii să lupţi!”, „Întotdeauna
trebuie să ştii pe cine să te bazezi!” etc.
• Mesaje inhibitoare, care corespund modelelor
comportamentale oferite de adult; este vorba despre gesturi,
comportamente, mesaje subînţelese (ceea ce se face de
fapt).

De foarte multe ori apar contradicţii frecvente între ceea ce


spune şi ceea ce se face, ceea ce face ca mesajul transmis
copilului să fie foarte complex.
Aceasta explică de ce, chiar dacă perceptele transmise la
nivel de discurs sunt identice, impactul lor asupra dezvoltării
personalităţii diferă de la un individ la altul (chiar dacă părinţii
lui A transmit la nivel de discurs aceleaşi percepte ca şi părinţii
lui B, scenariile de viţă a lui A şi B sunt diferite şi deci,
conduitele lor vor fi diferite).

Identificările proiective
În „Psihanaliza basmului”, Bruno Bettelheim (1903-1990)2
face o analiză a valorii psihologice a basmului. El arată că
basmele, prin excelenţă, oferă răspunsuri pentru problemele
copiilor de orice vârstă; basmul oferă ocazia de a învăţa, dă un
sens angoaselor copilului şi a dorinţelor sale conştiente şi
inconştiente.
Nu orice povestire îndeplineşte aceste funcţii: multe
povestiri amuză, distrează, dar nu oferă acea dimensiune
simbolică şi existenţială pe care o regăsim în basme, mituri sau
legende.
Acest tip de povestiri au câteva elemente caracteristice:
• Amuză şi distrează copilul,
• Îi dezvoltă inteligenţa şi-i îmbogăţesc cultura
• Funcţionează ca un ecou al angoaselor, aspiraţiilor şi
dorinţelor sale.

2
Psychanalyse des contes de fées, Robert Laffont éd., Paris, 1976 (1976)

122
Acest ultim aspect este esenţial şi face diferenţa între basm
şi povestirile moderne. Ca şi copilul, basmul funcţionează în
registrul simbolic, materializând într-o formă alegorică procese
mentale, conţinuturi psihice şi întrebări existenţiale

Dimensiunea inconştientă a basmului


Lectura basmului se poate situa la două niveluri:
• Lectura primară (conştientă) are rolul de a distra, de
a informa, de a stimula imaginaţia.
• Lectura secundară (inconştientă) face referire la
sensul vieţii, la valoarea formativă şi transformativă
a experienţei.
În povestea eroului sau a eroinei, copilul găseşte întotdeauna
ceva care poate fi pus în legătură cu propria sa istorie.
Basmul funcţionează ca o oglindă pentru tot ceea ce îl
derutează, îl nelinişteşte sau îl sperie; eroul se confruntă cu
aceleaşi probleme ca şi ale lui, întotdeauna reuşeşte să le
depăşească. Ca urmare, deznodământul pozitiv este deosebit de
important deoarece povestea îndeplineşte o funcţie capitală:
aceea de a oferi copilului speranţă şi încredere.

Valoarea confruntării şi a luptei


Pentru a se dezvolta armonios, copilul trebuie să aibă un
sentiment de încredere în viitor. Fără această încredere
fundamentală, evoluţia sa ar fi serios perturbată. Dacă eroul sau
eroina găsesc soluţii pentru a depăşii toate obstacolele, copilul la
rândul său este capabil să reuşească. Observăm că finalul fericit
al poveştilor, chiar şi atunci când situaţia pare disperată, nu este
rezultatul întâmplării ci al calităţilor şi acţiunilor eroului. Copilul
înţelege astfel mult mai bine ce rol au încercările şi lupta în
existenţa umană, faptul că voinţa, inteligenţa, bunătatea, curajul,
munca sunt valori-cheie ale reuşitei personale.

Binele şi răul
Tema recurentă a tuturor basmelor este victoria binelui
asupra răului. Personajele din basme nu sunt ambivalente:
întotdeauna ele sunt bune sau rele. Prin identificarea cu
personajul pozitiv, copilul va încerca să dezvolte calităţi pozitive
(cinste, bunătate, curaj, respect). Identificarea cu binele nu este
dictată sau impusă de o valoare morală, ci este liber aleasă.

123
Curajul eroului care înfruntă balaurul reprezintă un simbol
al ideii de a nu se resemna, de a nu renunţa la suferinţă, ci de a
lupta contra dificultăţilor pentru a deveni mai înţelept, mai
puternic şi, în final, mai fericit. Iată de ce poveştile oferă lecţii
preţioase, care nu pot fi înlocuite de discursul moralizator al
adultului, nici nu pot fi definite prin modele. În plus, arată Bruno
Bettelheim, o importanţă deosebită are tocmai faptul de a lăsa
copilul liber să caute şi să accepte răspunsurile la întrebările sale.

Identificarea cu eroul
În personajele basmului, copilul regăseşte aspecte ale
propriei sale fragilităţii: în general, la început, eroul este
abandonat, părăsit, deposedat de bunurile sale. Această condiţie
iniţială a eroului găseşte ecou la nivelul copilului care, adesea, se
percepe ca frustrat, diminuat, prea slab sau prea mic.
Astfel de angoase sunt trăite chiar şi de copilul care
beneficiază de un mediu securizant afectiv şi material. Anumite
lucruri sau situaţii îi par insurmontabile sau terifiante ca şi
vrăjitoarea sau balaurul din poveste.
Solitudinea iniţială a eroului intră în rezonanţă cu unele
dintre angoasele sale cele mai profunde: aceea ce a fi părăsit,
abandonat de către părinţii săi, care nu pot fi întotdeauna lângă el
etc. Astfel, povestea îi redă încrederea în capacitatea sa de a se
apăra singur, în posibilitatea de a găsi aliaţi şi prieteni, în
rezultatul pozitiv acţiunilor şi eforturilor sale.

Câteva teme simbolice în basme


Anumite teme sau personaje simbolice apar în basme mod
repetat:

• Copilul orfan, care îşi pierde unul sau ambii părinţi - de


exemplu, Albă-ca-zăpada sau Cenuşăreasa - încorporează
una dintre angoasele fundamentale ale copilului: aceea de
a-şi pierde părinţii, de a fi singur şi expus influenţelor
negative, indiferent dacă este vorba despre sentimentul de
singurătate trăit atunci când părinţii sunt plecaţi sau atunci
când prietenii îl resping.

124
• Personajul abandonat, de exemplu în Hänsel şi Gretel,
reprezintă pentru copil teama de a fi abandonat sau de a
pierde dragostea părinţilor săi, situaţiile de excludere în
care se simte uneori ca o victimă. Un astfel de scenariu
poate trimite la experienţe specifice trăite de copil; de
multe ori, fără a fi conştienţi de implicaţii, părinţii enervaţi
recurg la ameninţări în acest registru: „Nu te mai iubesc”, „
Să pleci la altă mamă”, „O să te las pe stradă să te ia
altcineva” etc.
• Pădurea întunecată în care se pierde uneori personajul
principal reprezintă meandrele existenţei, propriul scenariu
de viaţa, cu incertitudini şi pericole.
• Vrăjitoarele, monştrii, balaurul simbolizează toate acele
personaje care îl sperie pe copil, începând cu părinţii săi
care ţipă (şi, în ochii copilului, devin monştrii pe care
acesta nu îi mai recunoaşte), medicul, educatoarea sau
profesorul de pian, figurile autoritare care, cu sau fără
motiv, îl înfricoşează pe copil. Din nou, este vorba despre
trăirile copilului şi nu despre ameninţări reale.
• Eroul alungat de acasă face referire la problematica
copilului care, pentru a creşte, trebuie să părăsească casa,
atât în sens real, cât şi în sens figurat: a merge la şcoală, a
se deschide din punct de vedere social, a avea activităţi în
afara casei etc.

E. După şase ani: perioada de latenţă


Dezvoltarea psihoafectivă în perioada de „latenţă” (6 ani
până la pubertate) este caracterizată de o anume relaxare şi
echilibrare afectivă; are loc acum o retragere a investirilor
afective şi pulsionale în favoarea intereselor intelectuale şi
sociale. Nu întâmplător, începerea şcolarităţii se suprapune peste
perioada de latenţă.
În această etapă se realizează marile progrese în însuşirea
bunurilor intelectuale ale fondului social, fiind perioada în care
copii se împrietenesc cu alţi copii, de obicei de acelaşi sex.
Formarea Supraeului inaugurează această etapă în care
copilul asimilează idealuri şi valori morale şi explică modul de
evoluţie a investirilor afective ale acestei perioade. După cum
constată Freud, impulsurile sexuale sunt cu deosebit succes
inhibate şi încep să se evidenţieze inhibiţii sexuale induse social.

125
De asemenea, pot să apară manifestări de sublimare ale
impulsurilor sexuale: copiii sunt cu deosebire interesati pe de-o
parte de jocuri, pe de alta parte de sporturi, în fiecare dintre
cazuri în compania unor parteneri de acelaşi sex. Ca urmare,
această perioadă are o mare importanţă pentru formarea
deprinderilor de muncă, pentru reprezentarea propriei capacităţi
şi formarea imaginii despre sine însăşi.

Pudoarea şi dezgustul
Pudoarea constitue una dintre trăsăturile caracteristice ale
perioadei de latenţă. Dacă până acum copilul nu resimţea jenă în
faţa nudităţii, acum devine dintr-o dată foarte pudic.
Propensiunea către un anumit tip de „voierism” şi
„exhibitionism” din perioada anterioară nu au nimic de a face cu
înţelesul pe care adultul îl conferă acestor termeni.
Morala, definită ca şi convenţie, nu a fost încă integrată de
către copil. Asimilarea interdicţiilor marchează un moment
decisiv care influenţează evoluţia psihoafectivă a copilului mare.
Practic, numai odată cu perioada de latenţă valorile morale
utilizate în mediul său sunt interiorizate şi de copil. El devine
„raţional” în sensul pe care adultul îl dă acestui termen (de altfel,
chiar se spune „sapte ani, vârsta raţiunii”).
Apariţia sentimentului de dezgust constite o altă trăsătură
caracteristică perioadei. Dezgustul se manifestă preponderent cu
privire la activităţi corporale şi sexuale. Copilul achiziţionează
conduite sociale care acum interzic expunerea zonelor intime în
momentul actelor fiziologice care altădată erau publice. În plus,
pe măsură ce creşte, copilul este tot mai jenat de zgomotele
produse de propriului corp şi care, atunci când era mai mic, erau
ocazii importante de mândrie. Sexualitatea este un subiect tot mai
puţin abordat, iar referirile la acest subiect produc copilului
reacţii de respingere şi sentimente de jenă (roşeşte). Această
evoluţie este rezultatul direct al socializării copilului.
Copilul învaţă care sunt comportamentele considerate
reprobabile din punct de vedere cultural şi moral, influenţând
investirile pulsionale şi conduita copilului.

F. Stadiul genital (post-pubertate)


Dezvoltarea în aceast fază este dictată de maturizarea
genitală şi transformările hormonale generate de acesta.

126
Freud constată faptul că pubertatea reactivează cu deosebită
intensitate impulsurile sexuale din stadiul falic, însă acum pot fi
gratificate prin relaţii erotice în afara familiei. Evoluţia persoanei
în aceast perioadă este tumultuoasă, bogată emoţional,
conflictuală, impulsivă, dominată de preocuparea pentru propria
identitate şi de autonomie. Rezolvarea pozitivă a acestei faze
conduce la adoptarea comportamentului matur al adultului.
De reţinut pentru specialiştii în educaţie este marea
sensibilitate a vârstelor afectogene (falic şi genital), de asemenea
disponibilitatea cognitiv a fazei de latenţă. Narcisismul
caracteristic pentru stadiile precedente se transforma in atasament
fata de obiectul exterior astfel incat de exemplu adolescentul
poate sa iubeasca altruist. Apare de asemenea atractia fata de
sexul opus, pregatirea pentru casatorie si pentru intemeierea unei
familii proprii. Persoana se transforma din copilul narcisist aflat
în căutarea plăcerii într-un individ adult, capabil să iubească.

4.3 Familia ca sistem de relaţii

Probabil că nu există nici o altă relaţie interpersonală cu o


încărcătură psihologică atât de puternică şi complexă cum este
relaţia părinţi-copii. Pecetea pe care această relaţie o lasă asupra
structurii personalităţii şi asupra profilului spiritual, moral al
individului se menţine şi condiţionează dezvoltarea de-a lungul
întregii vieţi. C. Levi-Strauss definea familia ca un grup social
având la bază căsătoria, alcătuit din soţ, soţie şi copii născuţi în
acest cadru, pe care îi unesc drepturi şi obligaţii morale, juridice,
economice şi sociale. Ei au obligaţii şi aspiraţii comune şi se
ocupă de creşterea copiilor, cărora le asigură nu doar existenţa
materială ci şi un climat favorabil afectiv şi moral.
Cercetările asupra familiei au o istorie îndelungată în
ştiinţele sociale, urmărind cu precădere descrierea structurii
(rolul şi relaţiile dintre membri) şi a funcţiilor sau obiectivelor
sale (reproducerea, funcţia economică, menţinerea ordinii
societale, socializarea, suportul emoţional). Totuşi, aceste studii
au acordat puţină atenţie impactului pe care contextul familial îl
are asupra dezvoltării copilului.
Primele cercetări de psihologie a copilului au abordat în
principal relaţia mamă-copil, studiind într-un mod unidirecţional
impactul relaţiilor parentale asupra comportamentului copilului.

127
În prezent, specialiştii în psihologia copilului abordează
familia ca fiind un sistem complex, cu atât mai complex cu cât
este alcătuit din mai mulţi membri. În acest cadru, studierea
relaţiilor dintre două persoane, chiar dacă acestea sunt mama şi
copilul, nu reflectă complexitatea interacţiunilor membrilor ei.
De exemplu, dacă noul-născut comunică aproape exclusiv cu
mama, la vârste mari (sugar mai mare de şase luni) se pot
identifica importante interacţiuni cu tatăl, fraţii mai mari sau
bunicii. Influenţa mutuală a membrilor familiei este diferită în
fiecare caz în parte.

Elemente caracteristice
Naşterea unui copil înseamnă pentru acesta intrarea într-un
sistem familial cu anumite reguli, anumite legături, obligaţii sau
valori, ceea ce înseamnă că, practic, destinul i se profilează încă
înainte de a se naşte, iar istoria sa ulterioară va fi determinată de
mutările fiecărui pion al sistemului de înrudire, de situaţia
fiecăruia unul faţă de celălalt. Echilibrul familial, afirmă teoria
sistemică, este mai important decât factorii individuali care îl
organizează şi care sunt legaţi prin relaţii cauzale complexe.
Sistemul este „mai mult decât suma părţilor” iar „acordul între
părţi este mai important decât datele factuale”.
Sistemul familial, ca oricare alt sistem, prezintă 3
caracteristici :

1. Totalitatea: familia, înţeleasă în sensul ei cel mai restrâns


(soţ, soţie, copil), este mai mult decât suma membrilor ei.
2. Capacitatea de autocorectare şi tendinţa homeostazică.
3. Capacitatea de transformare şi evoluţie.

Astfel, apariţia unui nou element în sistem – copilul – va


conduce la o serie de măsuri adaptative operate de familie cu
scopul de a-şi menţine homeostazia.
Familiile echilibrate se reorganizează adecvat şi îşi creează
noi competenţe pe care nu le cunoşteau anterior (cum sunt, de
exemplu, comportamentele de îngrijire ale copilului). Nu numai
naşterea unui copil, dar şi schimbările intervenite în viaţa
acestuia au tendinţa să modifice echilibrul familial deja stabilit,
restructurându-i activitatea. Există familii care nu au capacitatea
adaptivă pentru a face faţă acestor schimbări.

128
Ca urmare, pentru menţinerea echilibrului familial se va
face apel şi la alţi membri ai familiei, înţeleasă acum ca sistem
lărgit: bunică, bunic, unchi, mătuşi etc.. Capacitatea de
autoreglare pentru menţinerea configuraţiei sistemului este o
caracteristică a familiei.

Dinamica relaţiilor intrafamiliale


Un adevăr banal în psihologie se referă la faptul că
interacţiunea dintre două persoane se schimbă în prezenţa celei
de-a treia. Atunci când este vorba despre relaţia mamă-copil,
acest adevăr rămâne valabil chiar dacă cel care se interpune este
însăşi tatăl copilului. Relaţia mamă-copil poate fi influenţată
negativ de interacţiunea dintre cei doi părinţi (de exemplu,
distragerea atenţiei de la copil mergând până la neglijare).
La polul opus, se remarcă scăderea frecvenţei şi intensităţii
interacţiunilor dintre părinţi, în timp ce ambii îşi îndreaptă atenţia
înspre copil (de exemplu, situaţia de hiperprotecţie). Nu numai
tatăl interferează interacţiunile ca şi de intervenţia altor membri
ai familiei, cum ar fi naşterea viitorilor copii.
La rândul său interacţiunea între părinţi – fizică sau verbală
– este modificată în cantitativ şi calitativ în prezenţa copilului
(prin acţiune directă sau indirectă). Funcţionarea sistemului
familial, asigurarea coeziunii sale, intră uneori în contradicţie cu
tendinţele (uneori paradoxale) ale membrilor săi de elimina sau
reduce anumite constrângeri exterioare sau de a schimba ceva la
nivelul ordinii sistemului. Astfel, de multe ori vom califica drept
pozitiv un comportament aberant al unuia dintre membrii săi
motivat de tendinţa homeostazică a sistemului. Această conotaţie
pozitivă exprimă alianţa temporară cu proiectul de menţinere a
coeziunii familiale, însă el nu subliniază aspectul ostil al
homeostaziei pentru comportamentul copilului sau al părintelui
(atât cel în cauză, cât şi ceilalţi membrii ai familiei, se
subordonează scopului comun de menţinerea a stabilităţii
grupului familial).
Într-o familie echilibrată, eficienţa comunicării dintre
membrii săi nu suferă grave perturbări în condiţiile descrise mai
sus. Alterarea tiparului de interacţiuni dintre membrii familiei −
de exemplu, blocajele în comunicare, apariţia conflictelor,
relaţiile familiale dizarmonice − constitue şi cadrul în care nu pot
exista relaţii normale de comunicare între părinţi şi copii.

129
În aceste condiţii, afectarea emoţională a copiilor este
selectivă, de obicei aduce suferinţa mai ales unuia dintre copii,
depinzând de situaţia sa particulară în sistemul familial şi gradul
său de vulnerabilitate la stress. Calitatea relaţiei părinţi-copii
exprimă calitatea părinţilor, iar fiecare factor de risc familial
acţionează sinergic cu alţii, potenţându-le acţiunea. De exemplu,
dezacordul partenerilor naşte tensiunea permanentă a relaţiilor
dintre ei, agresivitate (verbală, fizică), care antrenează un stress
cronic. Părinţii deveniţi agresivi, nervoşi, ostili nu mai
controlează bine activitatea copilului, îl pedepsesc pentru vini
foarte variate, care exprimă mai mult dispoziţia sufletească a
părintelui decât comportamentul vinovat al copilului. Treptat,
copilul încetează să mai fie receptiv la măsurile disciplinare
impuse, iar acest „stil” de relaţie cu copilul conduce curând la
agresivitate din partea lui (Ciofu, 1989).

4.4 Relaţiile de filiaţiune

Relaţia primordială în care individul este integrat prin însăşi


procesul genezei sale biologice este cea de filiaţiune (de rudenie).
Din punct de vedere psihologic, al influenţelor semnificative al
acestor relaţii asupra personalităţii individului, trebuie să reţinem
trei niveluri:
• nivelul primar, al relaţiilor părinţi-copii,
• nivelul secundar, al relaţiilor dintre fraţi,
• nivelul terţiar, al relaţiilor bunici – nepoţi.

Celelalte grade de rudenie (unchi, mătuşi – nepoţi şi veri) au


o incidenţă variabilă asupra individului care, din punct de vedere
genealogic, este integrat în primul nivel al relaţiei filiale.
Structural, relaţia filială are două componente: o componentă
biologică şi una socioculturală. Relaţia genetică părinţi copii
este cea care determină fundamentele biologice ale personalităţii
şi transferul selectiv al caracterelor bioconstituţionale de la
părinţi la copii (în proporţii diferite de la mamă şi de la tată) şi,
pe de altă parte, repertoriul trăsăturilor şi predispoziţiilor psihice.
Ca urmare, fiecare copil se va asemăna într-o măsură mai
mare sau mai mică cu părinţii săi şi cu alţi membrii ai familiei
din care genealogic se desprinde.

130
Veriga biologică a acestei relaţii precede în timp, pregăteşte
şi condiţionează constituirea verigii psihoculturale (Golu, 1993).
În funcţie de modul în care se structurează interacţiunea şi
comunicarea cu proprii părinţi în primii ani de viaţă, dezvoltarea
psihică a copilului poate fi stimulată, accelerată, sau dimpotrivă,
întârziată, frânată. Ea se poate desfăşura într-o manieră
armonioasă sau, din contră, cu producerea unor dezechilibre sau
dizarmonii care vor determina mai târziu modul de relaţionare cu
cei din jur, integrarea normală în viaţa socială şi profesională.

Nivelul 1: relaţia părinţi – copii


Părinţii reprezintă primii mentori în viaţa copilului, ei
furnizează primele repere de orientare în lume, primele informaţii
despre lucrurile şi fenomenele din natură şi din societate, primele
sfaturi şi norme de conduită.
O importanţă deosebită o are componenta afectivă a relaţiei
filiale: „căldura” sau „răceala” emoţională, „răutatea” sau „
bunătatea” părinţilor, „duritatea” sau „gingăşia” care îmbracă sau
colorează activitatea de îngrijire, comunicarea verbală şi jocul cu
copilul, raportul dintre toleranţă, înţelegere, blândeţe şi
intoleranţă, coerciţie, severitate în procesul cotidian al educaţiei
şi raportul dintre permisivitate şi interdicţie în reglarea
tendinţelor, a trebuinţelor şi a dorinţelor copilului.
Pentru a valorifica cât mai complet valenţele formative
pozitive, relaţia filială trebuie să fie cât mai bine adecvată la
individualitatea copilului şi la specificul situaţiilor. Orice
abordare unilaterală, orice exagerare sau exces au efecte negative
asupra procesului de formare a personalităţii copilului.

• O relaţie centrată pe hiperprotecţie şi dragoste sufocantă va


conduce în timp la constituirea unei personalităţi
caracterizată prin pasivitate şi lipsă de iniţiativă, o persoană
debusolată şi fără mijloacele psihologice proprii de a face
faţă şi a aborda eventualele dificultăţi şi obstacole ale vieţii.
Pe de altă parte, o atitudine hiperevaluativă şi
hiperlaudativă favorizează apariţia complexelor de
superioritate, a egoismului şi individualismului, a
dispreţului pentru cei din jur.

131
• O relaţie centrată univoc pe hiperseveritate şi coerciţie va
determina constituirea unei fie personalităţi timorate şi cu
tendinţe depresive, fie a uneia care este irascibilă,
răutăcioasă, răzbunătoare, rigidă. O atitudine depreciativă,
minimalizatoare, nihilistă („Nu eşti bun de nimic!”,
„Niciodată nu eşti în stare să…”) va favoriza dezvoltarea
sentimentelor de inferioritae şi neîncredere în sine, cu
consecinţe negative asupra adaptării şi integrării, mai întâi
în activitatea şcolară, iar mai târziu în viaţa socială.

Părintele este principalul manager al relaţiei filiale. El este


cel care trebuie să asigure atât evoluţia conţinutului, cât şi a
formei acesteia, operând modificările necesare atât la nivelul
propriilor expectaţii, cât al cerinţelor şi a propriilor
comportamente în concordanţă cu dezvoltarea fizică şi psihică a
copilului.
Părintele trebuie să înţeleagă şi să accepte ca pe o legitate
necesară faptul că, în dinamica relaţiei, copilul va evolua
inevitabil de la ipostaza de „obiect biologic” la cea de „subiect
psihologic”, adică posedând propria voinţă, propria gândire,
propiile motivaţii şi scopuri.
Prin urmare, la rândul său, comportamentul de rol al
părintului trebuie să evolueze odată cu fiecare etapă importantă
din devenirea personalităţii copilului (discutate anterior: până la 3
ani, între 3 şi 6-7 ani, între 7 şi 14 ani, între 14 şi 18 ani, după 18-
20 de ani şi, evident, după ce „copilul” trece de o viaţă proprie,
independentă de familia de origine).
Relaţia filială prezintă particulatităţi şi exigenţe psihologice
specifice în cazul familiei cu un singur copil şi în cazul familiei
cu doi au mai mulţi copii. În prima situaţie, din partea părinţilor
se constată cel mai des tendinţa de protejare excesivă a copilului,
de a-l feri de orice greutăţi şi obstacole, de a-i limita sfera de
iniţiativă şi acţiune independentă. În a doua situaţie, părinţii
trebuie să realizeze dificila sarcină de a realiza un tratament pe
cât posibil mai echilibrat şi nediscriminatoriu pentru toţi copii,
fară a neglija însă particularităţile de vârstă şi individuale ale
fiecăruia dintre aceştia.

Nivelul 2: Relaţiile între fraţi


Relaţia filială de rangul al doilea se stabileşte între fraţi
(surori).

132
Caracterul psihologic al acestei relaţii este esenţialmente
diferit în situaţia frate-frate, soră-soră şi frate-soră. De
asemenea, relaţia fraternă parcurge evoluţii specifice odată cu
maturizarea psihofiziologică a fiecărui copil şi, corespunzător, a
distanţelor cronologice dintre fraţi.
În planul completitudinii structurii de personalitate există
deosebiri semnificative între copilul unic la părinţi şi copilul cu
unul sau mai mulţi fraţi în familie. În cadrul relaţiei reciproce,
directe dintre fraţi, fiecare dintre aceştia îşi construieşte propriul
spaţiu psihologic pe care tind să îl opună spaţiului psihologic al
părinţilor: îşi crează preocupări specifice, secrete, confidenţe. În
acest spaţiu se derulează un amplu proces de transferuri
psihologice − experienţe de viaţă, modele comportamentale,
atitudini, convingeri etc. − care facilitează şi îmbogăţesc cursul
formării personalităţii fiecăruia dintre ei. În cazul existenţei unui
număr mai mare de doi fraţi, ierarhizarea verticală a relaţiilor şi a
interacţiunilor reciproce iese şi mai pregnant în evidenţă: fraţii
mai mari îşi asumă în mod deliberat rolul de protectori şi de
mentori ai fraţilor mai mici care, la rândul lor, înţeleg necesitatea
şi utilitatea unei astfel de tutele, comportându-se ca atare.

Gelozia între fraţi


Una dintre relaţiile amplu analizate în psihologie este reacţia
de gelozie aversivă a fratelui mai mare la naşterea unui frate mai
mic care se concretizeză adesea sub forma unei agresiuni
împotriva „intrusului”, a cărui apariţie este percepută ca o
ameninţare la propria afecţiune şi dragoste din partea părinţilor.
Atunci când părinţii nu acordă atenţia cuvenită acestui
fenomen şi îşi focalizează în mod ostentativ afecţiunea asupra
noului născut, copilul mai mare poate dezvolta un sindrom de
abandon afectiv, care îi poate bulversa serios echilibrul
personalităţii. În modelarea dinamicii relaţiei dintre fraţi, părinţii
sunt factorul principal. Pe de o parte, ei trebuie să ţină seama de
individualitatea fiecăruia şi să îi vină în întâmpinare exact în
acele situaţii existenţiale în care sunt mai vulnerabili şi mai lipsiţi
de sprijin.
Depăşind stadiul iniţial al respingerii, relaţia dintre fraţi
evoluează firesc în direcţia consonanţei, elaborându-se, pe de-o
parte, conştiinţa identităţii filiale, a descendenţei şi a aparteneţei
la aceiaşi părinţi şi la aceiaşi familie, iar pe de altă parte, gama
specifică a emoţiilor şi a sentimentelor fraterne – de dragoste,

133
de solidaritate, de complementaritate, de stimă, de preţuire etc.

Relaţia frate-soră
Relaţia frate – soră poartă în ea pecetea unui antagonism
bio-cultural: pe de-o parte, este vorba despre diferenţierea
sexuală care implică tendinţe erotice şi deci perceperea reciprocă
prin această prismă. Pe de altă parte, normele socio-culturale şi
regulile morale impun acestor tendinţe o cenzură absolută,
obligând la estomparea totală în cadrul percepţiei şi interacţiunii
dintre frate şi soră a comportamentelor erotico-sexuale. Deşi în
majoritatea cazurilor lucrurile se rezolvă şi intră în matca unei
dezvoltări normale, apar şi excepţii care culminează uneori cu
incestul.
Destul de frecvent, tendinţele refulate se transformă într-o
atitudine paternă a fratelui faţă de soră sau într-una matrenă a
sorei faţă de frate (mai ales când diferenţa de vârstă dintre ei este
relativ mare). Relaţiile frate-frate şi soră-soră sunt de tip omogen
şi conţinutul lor psihologic se va diferenţia şi se va individualiza
pe măsura diferenţeirii şi delimitării motivaţiilor şi a
preocupărilor specifice legate de sex. În principiu, relaţii dintre
surori sunt mai puternic colorate afectiv decât cele dintre fraţi.
Mai ales până la momentul adolescenţei, eventualele neînţelegeri
şi conflicte între surori se consumă preponderent în plan verbal,
pe când cele survenite între fraţi conduc deseori la confruntare
fizică.

Nivelul 3: Relaţiile bunici-nepoţi


Relaţiile filiale de nivelul al treilea sunt cele care se
foremază între bunici (străbunici) şi nepoţi (stănepoţi). Din punct
de vedere psihologic, existenţa bunicilor conferă o dimensiune în
plus universului copilăriei, îmbogăţindu-l cu surse suplimentare
de experienţe de viaţă, de afecţiune şi de securitate. În general,
bunicii adoptă faţă de nepoţi o atitudine mult mai permisivă şi
mai tolerantă decât părinţii. Ei acordă mai multă libertate
comportamentală, le satisfac cu mai multă uşurinţă cererile şi
capriciile. Rolul psihopedagogic al părinţilor nu se limitează
numai la interacţiuni situaţionale concrete ci el se manifestă prin
conţinuturi şi influenţe mult mai complexe, de ordin cognitiv,
civic, sau moral.

134
Statutul socio-profesional şi comportamental al bunicului
(bunicii) devine adesea model aspiraţional pentru nepoţi, cu forţă
de atracţie mult mai puternică decât modelul oferit de părinţi. De
aceea, în analiza dezvoltării psihologice a persoanei nu se poate
face abstracţie de existenţa şi conţinutul relaţiei filiale de rangul
trei, între bunici şi nepoţi.

Cei “şapte ani de acasă”


În fluxurile relaţiei filiale nu se vehiculează doar conţinuturi
şi semnificaţii generate de subsistemul familial luat în sine, ci
într-o proporţie foarte însemnată conţinuturi şi semnificaţii care
aparţin profilului cultural, moral, spiritual al comunităţii în care
acesta este inserat, precum şi sistemului social global.
Relaţia filială mediază şi condiţionează comunicare şi
interacţiunea cu restul oamenilor, cu celelalte sfere şi instituţii
sociale. Sub aspect personologic, eticheta celor „şapte ani de
acasă” exprimă sinteza interiorizării şi integrării psihice a
conţinuturilor şi valenţelor axiologice ale relaţiilor filiale în care
se circumscrie existenţa fiecărui individ de la naştere până la
vârsta şcolară. De aceea, indiferent de transformările şi mutaţiile
care se produc în sistemul general al valorilor, familia continuă
să rămână un factor fundamental al formării personalităţii, atât
prin condiţionarea genetică ce nu va mai putea fi niciodată
suprimată, cât şi prin influenţele educative pe care le exercită
spontan, conştient sau inconştient asupra copilului. Chiar dacă
devenit adult individul poate adopta o poziţie critică sau de
respingere a educaţiei primite în familie, psihologic, el nu va
putea elibera niciodată de amprentele ei, din simplul motiv ca
acestea au devenit între timp aspecte constitutive ale propriei
personalităţi.

4.5 Imaginile parentale şi rolul lor în formarea


personalităţii

Pecetea pe care părinţii o lasă asupra structurii şi profilului


moral şi spiritual al personalităţii propriilor copii se menţine toată
viaţa. „În relaţia părinţi - copii, acolo unde limbajul se opreşte
comportamentul continuă să vorbească”, spunea Françoise Dolto.

135
În structura familială putem identifica trei personaje
fundamentale: mama, tatăl, copilul. Denumirile de mamă şi tată
au în vedere poziţia specific diferenţiată (rolul) pe care acestea le
ocupă în cadrul familiei şi nu personalităţile lor ca atare. Astfel,
referirea se face nu la personalitatea persoanei care ocupă rolul ci
la calităţile relaţionale pe care rolul de părinte le impune.
Datorită locului primordial pe care părinţii îl ocupă în
sistemul relaţional al copilului, acesta din urmă, acesta va tinde
spre o anumită idealizare a părintelui şi, corespunzător, va emite
exigenţe deosebite în ceea ce priveşte statutul lui social şi moral.
De exemplu sintagmele de tipul: „Mamă adevărată”, „Nu am
avut o mamă / un tată aşa cum ar fi trebuit” sau „Mi-a fost ca o
mamă / ca un tată” se referă la calităţile relaţionale pe care
trebuie să le îndeplinească persoana care ocupă rolul.
Orice copil doreşte să se mândrească cu părinţii săi şi suferă
profund atunci când poziţia lor materială, morală, socială sau
profesională este inferioară celei ale altor părinţi. Aceste
diferenţe de statut între părinţi sunt conştientizate şi sunt trăite
foarte acut mai ales atunci când copilul se află în comunitatea
altor copii (la grădiniţă, la şcoală etc.).
Situaţiile de inferioritate şi marginalizare relaţională la care
un copil este supus datorită statutului socio-economic al
părinţilor săi pot avea consecinţe importante, generând în unele
cazuri grave crize psihologice, care lăsă urme adânci în conştiinţa
de sine a copilului, marcându-l uneori pentru toată viaţa.

Imaginile parentale - tipuri de influenţă


Imaginile parentale, ca rezultantă filtrantă şi integrantă în
plan cognitiv şi afectiv a sistemului relaţional familial, se impun
în sistemul personalităţii individului ca una din cele mai
importante verigi de autoreglare internă. În aceste imagini sunt
fixate nu doar trăsăturile şi înfăţişarea fizică, dar şi întregul mod
de comportare faţă de copil, precum şi comportamentul părintelui
în diferite contexte sociale.
Influenţa imaginii parentale asupra dezvoltării personalităţii
copilului se poate realiza în două forme:

• în forma consonantă, ea împinge evoluţia


personalităţii copilului în direcţia apropierii şi
identificării cu modelul parental,

136
• în formă disonantă, ea impulsionează dezvoltarea
personalităţii copilului în direcţia îndepărtării sau a
negării modelului parental.

În situaţia unei hipercompensări pozitive copilul tinde să


depăşească valoric imaginea şi statutul părinţilor; în schimb, în
cazul unei hipercompensări negative, copilul tinde să anuleze
statutul părinţilor,compensându-şi incapacitatea de a-l atinge.

Imaginile parentale ca realităţi simbolice


Studiind relaţiile familiale din perspectiva antropologiei
structurale, Levi-Strauss (1978) arată că imaginile parentale sunt
realităţi simbolice, iar semnificaţia lor nu se reduce doar la
imaginile (reprezentările mentale) unor experienţe trăite anterior.
Studii transculturale recente pun în evidenţă mai două tipuri de
atribute dominante ale imaginilor parentale: autoritatea şi
disponibilitatea afectivă.

a) Elemente caracteristici ale figurii materne


Disponibilitatea afectivă este caracteristica esenţială a
figurii materne: mama este (ar trebui să fie) mereu disponibilă,
primitoare, tandră, are grijă, linişteşte, este refugiu, se dăruieşte,
este mereu gata să îndeplinească dorinţele, să-şi ajute copilul;
oferă dragoste necondiţionată, totală. O caracteristică secundară a
imaginii materne este autoritatea.
Chiar dacă dispune de atribute ale autorităţii care se referă
exclusiv la mamă, autoritatea maternă se realizează prin referire
la tată: mama este cea care examinează, care acţionează pentru
buna funcţionare a sistemului familial şi asigură respectarea
regulilor impuse de tată. În condiţiile schimbării statutului social
al femeii şi a participării tatălui la tot mai multe sarcini
referitoare la viaţa de familie se constată că aceste atribute
esenţiale ale imaginii mamei nu s-au schimbat într-o măsură
semnificativă. Ele au rămas aceleaşi chiar dacă femeia modernă
revendică astăzi o poziţie socială egală cu a bărbatului.

b) Elemente caracteristice ale figurii paterne


Caracteristica esenţială a tatălui este acea de a acţiona ca
reprezentant al ordinii, al legii, al normei, al autorităţii, cu rol
de judecător şi factor de decizie, caracterizat prin fermitate şi

137
severitate, care are rol de autonomizare, de orientare a copilului
spre viitor, impunând asumarea de responsabilităţi faţă de sine şi
faţă de alţii.
În primul rând, prezenţa tatălui facilitează desprinderea
copilul din ataşamentul exclusiv faţă de mamă şi dobândirea
autonomiei în raport cu aceasta, construirea personalităţii şi a
unei identităţi proprii. În relaţia mamă-copil, tatăl intervine ca un
terţ care ajută copilul să se elibereze de legătura necondiţionată
cu mama, însă fără a distruge această legătură. Ca urmare, un tată
care nu contribuie în mod eficient la separarea afectivă a
copilului faţă de mamă este calificat negativ („tatăl slab” etc.).
Pentru copil, tatăl reprezintă un important factor de orientare:
tatăl este cel care ştie întotdeauna ce şi cum trebuie făcut, cum
este mai bine, care este pasul următor etc., care contribuie la
dezvoltarea autonomiei orientată spre viitor şi dobândirea unei
atitudini responsabile faţă de sine şi faţă de alţii.
Imaginea interiorizată a tatălui, afirmă psihanaliza, va
conduce la dezvoltarea unei instanţe speciale a structurii
personalităţii: Idealul Eului, care preia treptat rolul de reglare şi
orientare a personalităţii.
O caracteristică secundară a tatălui este disponibilitatea
afectivă (atribut dominant matern). Astfel, apare astfel o
contradicţie în raport cu rolul mamei, având în vedere că rolul
tatălui trebuie să reunească în el cele două funcţii („a interzice”,
„a iubi”), tatăl devenind astfel un pol al conflictelor. Atunci când
în realitate tatăl îşi îndeplineşte în mod inadecvat rolul patern,
poate avea loc o disociere între tatăl real şi tatăl simbolic şi
dispariţia tatălui real în spatele unui etichete fără acoperire reală.

Structurarea triunghiului familial:


Primele experienţe de viaţă ale copilului includ în primul
rând figura maternă: felul în care mama îşi îngrijeşte copilul,
felul în care îl poartă în braţe, îi vorbeşte sau îl mângâie, este
legat de propriile ei dorinţe sau temeri mai mult sau mai puţin
conştiente.
În acelaşi timp, mama investeşte cu un anumit sens
modalităţile de exprimare ale copilului, şi deci, la rândul ei, ea
este influenţată de acţiunile copilului - de modul în care ea le
interpretează. Nu numai că această prezenţă şi căldura pe care le
oferă copilului sunt indispensabile pentru echilibrul său actual şi
viitor, dar îi sunt şi suficiente.

138
Această relaţie primară mamă-copil conduce la o a doua
structurare psihologică (prima structurare ţinând de însăşi
structura umană).
Copilul interiorizează, personifică şi unifică atributele
imaginii materne, inclusiv modul în care mama (considerată ca
sursa a vieţii sursă de dragoste, căldura, hrana, satisfacţii
senzoriale diverse) răspunde la solicitările sale., într-o imagine a
„mamei bune”. Inevitabilele dar necesarele frustraţii ale sugarului
şi copilului mic stau la baza constituirii unei imaginii a „mamei
rele”.Indiferent de sexul său, copilul se identifică cu aceste
imagini, prevalenţa uneia asupra celeilalte având consecinţe
esenţiale asupra dezvoltării sale ulterioare. Până în jurul vârstei
de un an percepţia infantilă a lumii este dominată de o primă
triangulaţie: mama, copilul, un altul oarecare: tatăl este situat pe
poziţia oricărui alt vizitator: un altul poate să distrugă simbioza
mamă-copil (imagine negativă a „tatăl rău”, semnal de pericol).
Ulterior, puţin câte puţin, imagine „rea” a celuilalt - mult
timp proiectată asupra tatălui - va putea fi înlocuită printr-o
imagine nouă, socializată, normalizată şi mult mai binevoitoare a
„tatălui bun”.
Aceasta imagine secundară, reconstituită a tatălui este cea
care-i da tatălui posibilitatea de a-şi ocupa locul în triunghiul
familial care, pentru copil, începe să se structureze la începutul
celui de-al doilea an de viaţa şi devine bine definit odată cu
rezolvarea Complexului Oedip.

4.6 Dificultăţile parentale şi tulburările


reacţionale ale copilului

În mica copilărie, aproape întotdeauna dificultăţile


comportamentale sau relaţionale ale copilului (de exemplu,
pornind de la nervozitate, întârzierile în dezvoltarea limbajului,
până la tulburări comportamentale diverse) pot fi considerate
tulburări reacţionale la dificultăţile parentale, tulburări în fratrie,
sau tulburări ale climatului relaţional din familie (de exemplu,
durerile de cap sau vărsăturile pot fi în relaţie directă cu o stare
emoţională negativă a copilului − insecuritate şi frica de a-şi
părăsi mama, teama sau refuzul de a merge la grădiniţă etc.).

139
Când este vorba despre tulburări ale copilului mare sau a
adolescentului care nu a prezentat tulburări în mica copilărie, este
posibil ca acestea să fie datorate unor conflicte dinamice
intrinseci copilului.
La rândul lor, aceste tulburări pot provoca anxietatea
reacţională a părinţilor care, fie nu pot să îşi ajute copilul să
depăşească conflictul, fie sunt stânjeniţi de criza de inadaptare
socială a copilului (refuzul şcolar este un exemplu ilustrativ în
acest sens). Urmarea acestei situaţii: de multe ori, copilul nu mai
găseşte în anturajul său social, şi nici chiar în familia sa, un
mediu sigur, care să-i asigure protecţie şi suport afectiv.
În faţa lipsei de înţelegere a anturajului familial se
instalează, ca o reacţie în lanţ, decepţii mutuale, anxietate,
procese defensive şi revendicări insuportabile, antrenând
incapacitatea de noi achiziţii culturale şi pierderea încrederii în
sine. „Comportamentele unui astfel de grup familial, spune F.
Dolto, devin pereţi ai unei incinte fortificate, iar cuvintele,
proiectile schimbate între cei atacaţi şi atacanţi”.

Evenimente traumatice în relaţia părinţi-copii


Psihanaliza va rămâne fidelă ideii că experienţele infantile
exercită o influenţă determinantă asupra organizării psihice a
adultului. De aceea, studierea dezvoltării individuale devine o
sarcină imperioasă: dezvoltarea personalităţii nu depinde doar de
maturizarea organică, iar relaţiile familiale - începând cu
dependenţa iniţială a sugarului şi copilului mic faţă de anturajul
parental - au un rol esenţial în a introduce în istoria fiecăruia
conflicte internalizate şi modalităţi de rezolvare a acestora care
definesc funcţionarea personalităţii.
Se impune încă de la început o distincţie între carenţele
parentale care apar ca eveniment şi cele care apar ca şi situaţie
traumatizantă. Contrar aparenţei, evenimentul (apare ca fiind
grav, important, dar care nu durează) este departe de a avea
acelaşi impact psihologic ca şi o situaţie traumatizantă.
Experienţa demonstrează faptul că este suportat mult mai bine un
eveniment teribil (de exemplu decesul unuia dintre părinţi) decât
o situaţie perturbatoare constantă, care acţionează 24 de ore din
24, exercitându-şi influenţa traumatizantă fără să facă prea mult
zgomot.
Un conflict accidental între părinţi răneşte copilul şi el va
resimţi mult timp durerea pe care acesta i-a pricinuit-o.

140
Ceea ce îi permite să reziste acestui eveniment este
certitudinea că odată ce evenimentul traumatizant va trece, va
regăsi o situaţie familială sigură, structurată şi structurantă.
Specialiştii în psihiatrie infantilă sunt de acord că mai
periculoase decât evenimente traumatizante (intense dar
ocazionale) sunt pentru copil situaţiile familiale în care acesta
trăieşte continuu impresii surde şi apăsătoare, care înlocuiesc
bucuria de a trăi cu sentimentul de teamă şi anxietate, provocând
uneori tulburări puternice în dezvoltarea psihologică a copilului.
Două exemple tipice de astfel de situaţii sunt descrise mai jos.

(a) Situaţia dublei legături este un exemplu de situaţie


traumatizantă pe care R.D.Laing o descrie astfel: „O persoană
(mama sau tatăl, oricare dintre ei) îi dă de înţeles celeilalte (fiicei
sau fiului) că trebuie să facă un lucru şi, în acelaşi timp, la un alt
nivel, îi dă de înţeles că nu trebuie să facă acel lucru sau că
trebuie să facă un lucru care îl contrazice pe primul”. O persoană
care încă de la naştere este expusă acestui tip de situaţie, va
dezvolta strategii de comportament care corespund
comportamentului clinic identificat drept schizofrenie.

(b) Teama şi dorinţa de a se salva. Sa presupunem că există


în familie o atmosfera caldă, sigură, dar închisă, prea intimă (un
fel de „închisoare afectivă”, ale cărei porţi nici mama nici tatăl nu
simt nevoia să le deschidă pentru a aerisi climatul familial). Se
poate constată că, de foarte multe ori, copii crescuţi într-un astfel
de mediu ajung la stadiul juvenil prezentând o incapacitate de a
părăsi casa, de a se desprinde de persoanele dominate care fac
parte din viaţa lor. Ei simt că părinţii îi sufoca; ar dori, dar le este
teama să se desprindă, să „evadeze”. Cu cât această teama este
mai mare, cu atât familia devine ceva mai înfricoşător. Pe de altă
parte, ei caută securitatea agăţându-se tocmai de ceea ce îi sperie
(obiectul cel mai apropiat dar şi cel mai înfricoşător, când o
conduită rezonabilă ar presupune să se elibereze).

Sistematizând acele elemente care fac ca un eveniment să


fie resimţit sau nu drept traumatic, Anna Freud arată că trebuie
avute în vedere diferenţele individuale în tolerarea neplăcerii,
anxietaţii, pericolului, experienţelor dureroase, deci de ceea ce ea
numeşte senzitivizare.

141
Alăturându-se acestui punct de vedere, E. Kris arată că nu
întotdeauna suntem capabili − în orice caz rar cu o precizie
dezirabilă − să distingem între două tipuri de situaţii traumatice:
experienţa unică, care modifică într-un mod decisiv destinul
individului şi traumele în lanţ al căror efect traumatic apare ca
urmare a acumulării de tensiuni frustrante. De fapt, mai corect ar
fi să vorbim de interacţiune între trecut şi prezent, căci „nu doar
experienţa prezentului se sprijin pe trecut – arată E. Kris - ci şi
prezentul influenţează trecutul: selectează, întăreşte sau
estompează, modifică”. Este posibil ca adultul să raporteze acest
lanţ traumatic ca pe o experienţă izolată şi atunci trebuie să ţinem
seama că există o elaborare continuă, antrenată de evenimente
traumatice repetate.

Substituţia rolurilor parentale


Numeroase cazuri clinice ilustrează toate aceste grade de
perturbare datorate în mod vizibil absenţei în primii ani de viaţă a
unei situaţii triunghiulare clare, sănătoase din punct de vedere
social sau datorate absenţei lămuririlor verbale la întrebările
explicite sau implicite ale copilului. Ca urmare, copilul trăieşte
într-o stare de confuzie, în care evenimentul traumatic rămas
neînţeles, îl buimăceşte şi îi provoacă sensibilitatea tardivă în faţa
unor evenimente viitoare.
În aceste condiţii întrebarea care se pune este: ce condiţii
trebuie să îndeplinească anturajul familial al copilului pentru ca
aceste conflicte, inerente dezvoltării fiecărei fiinţe umane, să se
rezolve într-un mod pozitiv? Se pare că principala condiţie
necesară formării unei personalităţi deschise şi responsabile este
următoarea:
Pe parcursul dezvoltării sale individul nu trebuie să
înlocuiască pe unul dintre părinţi cu o semnificaţie aberantă,
incompatibilă fie cu demnitatea umană, fie cu originea sa
genetică. Pentru ca această condiţie să fie posibilă, adulţii ar
trebui să îşi asume în mod clar opţiunea emotional-afectivă şi
culturală specifică propriului sex, opţiune independent de
destinul acestui copil. Un mediu parental poate fi apreciat ca
sănătos atunci când niciodată dependenţa majoră a adultului faţă
de copil (copil care la început a fost în relaţie de total dependent
faţă de adult) nu domină importanţa emoţională pe care adultul o
acordă prezenţei complementare a altui adult (preferabil, dar nu
obligatoriu soţul sau soţia).

142
Este important ca acel adult să fie o prezenţă cu adevărat
complementară şi care să focalizeze cu adevărat investiţiile
emoţionale ale partenerului: „Situaţia particulară a fiecărui
individ în această relaţie triunghiulară (...) este singura care, daca
nu ar fi camuflata şi falsificată de cuvinte, ar fi formatoarea unei
personalităţi sănătoase, orientată spre un viitor deschis”.
(Françoise Dolto).

1. Asumarea unui rol compensator de către copil.


De fiecare dat când unul dintre elementele sistemului
familial cu rol de structurare a personalităţii este atins în
dinamica sa psihosocială (prezenţa sau absenţa părinţilor la
momentul oportun, criza depresivă sau caracteristicile antisociale
ale unuia dintre părinţi, etc.), copilul este determinat să îşi asume
un rol dinamic complementar, reglator, asigurând în acest mod
homeostazia dinamicii triunghiulare mamă-copil-tată.
Asumarea acestui rol compensator poate fi patogenă pentru
copil, el participând astfel la o situaţie reală ascunsă, pe care de
multe ori nu o înţelege şi deci nu o poate depăşi. Există
accidente, boli, decese, crize de furie scene familiale, separări,
divorţuri, situaţii la care copilul participă dar a căror realitate îi
este ascunsă − lipsesc cuvintele care ar putea explica acestă
situaţie. Ca urmare, copilul se simte înstrăinat, obiect al unei stări
de teamă şi insecuritate dezumanizante.

2. Substituţia rolurilor în situaţia triunghiular mamă –


copil - tată:
Are consecinţe negative asupra dezvoltării personalităţii
copilului orice substituţie de roluri în situaţia triunghiulară mamă
− copil − tată. De exemplu:
a). Substituirea rolului patern de către mamă (sau invers):
fie pentru că tatăl este absent, fie pentru că mama este cea care
consideră că tatăl nu îşi îndeplineşte în mod corespunzător rolul
şi îi preia atribuţiile. Prin acesta, mama se raportează obligatoriu
fie la imaginea unui bărbat idealizat - propriul tată sau frate, fie la
alt bărbat mult mai „valabil” decât cel care este tatăl copilului
(dar pe care ea nu poate să îi aibă ca parteneri ).

b). Orice situaţie în care copilul serveşte drept „proteză”


unuia dintre părinţi, frate sau soră, bunici de la polul
complementar înlocuind un tovarăş care lipseşte sau nu este

143
valorizat, fără a îi permite copilului să se elibereze din această
capcană relaţională.
c) De fiecare dată când o altă persoană (bunic, soră, frate
mai mare etc.) substituie rolul pe care părintele nu este în stare
să şi-l asume, poate să apară de asemenea o deformare (chiar
dacă situaţia triunghiulară există, persoana-suport al imaginii
materne sau paterne nu este marcată de angoasa care
reglementează aspiraţiile incestuoase pentru rolul real). Astfel de
substituţii sunt lipsite de pericol dacă relaţia reală cu persoana-
substitut este permanent subliniată, lăsându-i copilului libertatea
în opţiunea sentimentelor parentale.

Tipuri de carenţe parentale şi consecinţele lor


patologice
Recitindu-l pe Emile Durkheim, mulţi autori au început sa
pună accent tot mai mult pe sursele socio-familiale ale bolii
mintale. Mediul social reprezintă nu doar o condiţie a evoluţiei
psihice a individului, dar însăşi originea sa. Din acest punct de
vedere, căutarea unor legături între diverse tipuri de tulburările
psihice şi eventuale carenţe parentale nu este deloc lipsită de
importanţă. Un studiu publicat de dr. J.L.Marti-Tusquets în anii
′80 încearcă să precizeze corespondenţele între tipurile de carenţe
parentale şi diverse tipuri de tulburări psihice. Observaţiile
realizate timp de 17 ani pe aproximativ 1300 de pacienţi, au
condus la gruparea în 4 categorii a acestora: (1) grupul schizo-
procesiv; (2) grupul obsesiv-depresiv-paranoid; (3) grupul anxio-
fobic-isteroid; (4) grupul psiho-sociopatic.

1. Grupul schizo-procesiv
Foarte clar diferenţiat, acest grup pune în evidenţă deficienţe
importante în comunicarea dintre persoana şi părinţi: un tată
rigid, introvert sau demisionar, care va induce mamei o conduită
dominatoare, nerealistă, de tip paranoid. Consecinţa pentru copil
este stânjenirea sau blocarea comunicării cu familia şi, prin
extensie, cu lumea.
Chiar dacă viaţa copilului astfel perturbată nu se
deteriorează până la schizofrenie, ea primeşte coloratură
schizoidă (închis în sine), care devine un grav obstacol în calea
împlinirii sale. Apare aici una dintre funcţiile esenţiale ale tatălui:
funcţia de reprezentare a realităţii, de deschidere sănătoasă spre
lume.

144
Tatăl are misiunea de a fi canalul major prin care aceşti
factori de echilibru (realul şi lumea autentică) iriga viaţa
familială, cureaua de transmisie între viaţa socială şi viaţa
familială, între deschidere şi intimitate. Deci, îndeplinirea acestui
rol permite comunicarea liberă şi facilă, iar absenţa sa poate sta la
baza tulburărilor de dezvoltare caracteristice acestui grup.

2. Grupul obsesiv-depresiv-paranoid.
Acest grup cuprinde persoane al căror comportament este
caracterizat printr-o atitudine obsesivă şi inchizitorială extremă
faţă de cei apropiaţi.
De obicei, o astfel de dezvoltarea este legată de „imaginea
unui tată autoritar, hipercritic, care cere o atitudine respectuoasă
din partea copiilor săi, îi obstrucţionează, le apare ca model
distant şi dur, aratând în acelaşi timp o totală lipsa de încredere în
ei”.
Un astfel de tată autoritar, hipercritic, obstructiv, doreşte - în
virtutea reuşitei personale - să se impună ca model ce trebuie
imitat şi respectat. Ca urmare, el solicită copiilor o valorizare
extremă a conformismului social şi a succesului. De cele mai
multe ori însă, copii sunt incapabili să asceadă la acest triumf
care îi paralizează. Urmarea: insatisfacţie şi o atitudine
autopunitivă care îi va duce la o agresivitate anormală. Încercând
să urmeze modelul patern oferit, ei adoptă faţă de ceilalţi şi faţă
de lume o atitudine paranoidă (în care reuşita este totul, iar eşecul
provoacă trăiri catastrofice, ei purtând întreaga vină a unui eşec,
datorat de fapt unui model patern exagerat). Mai ales sub
influenţa unei mame tandre şi afectuoase, însă neputincioasă în
faţa exigenţei paterne -, această atitudine de tip paranoid, va
trece de la stilul „pasionat” (de reuşita), la stilul „sentimental”,
puţin activ sau inactiv, chinuit de decepţii si ideea neputinţei sale.

3. Grupul isteroido-fobic-anxios.
Unul dintre elementele caracteristice ale persoanelor din
acest grup este o mare sensibilitate, manifestând o permanentă şi
intensă cerere de afecţiune şi de comunicare. În acest grup,
interacţiunea familială apare dominată de angoasă, insecuritate şi
teamă, urmată sau însoţită de fobii şi tulburări de tipul nevrozei
de organ, crize neurovegetative şi temeri hipocondriace. Se
constată în general că atributele imaginii paterne pentru acest
grup sunt: vanitate, autoritarism, nervozitate, iritabilitate şi reacţii
imprevizibile, uneori tendinţa de evaziune şi trândăvie.

145
Figura maternă apare ca fiind idealistă, sacrificată,
angoasată, victimă supusă şi indulgentă, bună, afectuoasă,
oarecum utopică, cu multă imaginaţie, sensibilă. În alte cazuri,
poate fi vorba despre o mamă a cărei atitudine protectoare
conţine o anumita răceală şi ostilitate manifestă, o atitudine
hipercritică.
În termeni banali, diagnosticul celui de-al treilea grup şi al
familiilor de apartenenţa ar putea fi formulat: „expresivitate
excesivă”, exhibiţionism, mergând până la tendinţe isterice. Într-
un asemenea mediu instabil emoţional, copii trebuie sa aibă o
structura puternică pentru a rezista contagiunii.
Cei care sunt mai puţin robuşti psihic, sucombă. Geneza
tulburărilor lor este destul de clară: un mediu instabil în care, pe
de-o parte, tatăl le oferă o insecuritate constantă, un
comportament imprevizibil şi traumatizant; pe de alta parte,
lamentări şi răsfăţ, dar şi angoasa, teamă şi o perspectivă iluzorie
asupra vieţii oferite de mamă.
Rezultatul este o mare fragilitate afectivă, marcată de o
nevoie puternică de afecţiune, de mângâieri, de exaltare afectivă
şi declaraţii de dragoste (aspectul histeroid), completată de
repulsii şi angoase care traduc insecuritate şi instabilitate
generală (aspectul fobic-anxios).
Dacă am diminua intensitatea patologică a acestei descrieri,
am putea recunoaşte adesea în viaţa curentă tipul de tată „nervos”
şi pericolele pe care le comportă. Un astfel de tata nu ajunge
niciodată sa se cunoască, să se definească şi deci nici să se
stăpânească într-o măsura suficientă. De unde, rezultă o imagine
paternă a cărei instabilitate nelinişteşte, care nu poate oferi
copiilor şi soţiei modelul securizant pe care şi-l doresc.

4. Grupul psiho-sociopatic

146
Este constituit din personalităţi caracterizate de imaturitate,
o mare instabilitate emoţională şi comportamentală, cu
sentimente de dependenţă faţă de familie.In acest caz tatăl apare
inautentic, superficial, arătându-se adesea preocupat doar de
transmiterea exclusiv verbală a principiilor şi normelor morale,
încercând astfel să mascheze avatarurile propriei conduite:
instabilitate, indolenţă, acţionând fără să se gândească la
consecinţe. Atitudinea educativă a mamei este şi ea perturbată
sau insuficientă. Dacă mama este ea însăşi nevrotică sau utopică,
„visătoare” sau anxioasă, incapabilă să reacţioneze în faţa
rigidităţii şi autoritarismului marital, se constituie o a doua
„perdea” patogenică. În faţa acestei situaţii, copilul şi părinţii
stabilesc un „sistem de interacţiune” în care imaginaţia morbidă a
primului provoacă reacţia moralizatoare şi „hiperpedagogică” a
celorlalţi şi în care duritatea şi intransigenţa provoacă la rândul
lor o nevoie de nestăvilit a copilului de a transforma tensiunea în
agresivitate. Epuizând aceste patru grupuri, rămân situaţiile în
care tatăl şi mama sunt amândoi slabi, incapabili, în aceeaşi
manieră sau în moduri diferite.
Această dublă insuficienţă pare totuşi să fie mult mai puţin
nocivă decât incapacitatea unuia dintre părinţi, subliniată prin
excesul sau deviaţiile celuilalt. Sigur că nu ne putem aştepta ca
dublul defect al personalităţii părinţilor sa conducă la o bună
structurare a tinerei personalităţi. În general ea produce dezordini
care, chiar dacă nu ating zona patologicului, merg de la lenea
generalizată la proasta purtare notorie. Mult mai patogene sunt
însă situaţiile conflictuale sau lipsa de sinceritate intrafamilială,
care fac din copii victime sau judecători derizorii ai unui conflict
profund şi perpetuu.

Termeni şi concepte importante

Sine Eu
Supraeu Libido
Complex Oedip Identificare
Sistem familial Relaţie părinţi-copii
Organizare Homeostazie
Rol parental Disponibilitate afectivă
Climat relaţional Eveniment traumatic
Tulburare reacţională Senzitivizare

147
Teme de reflecţie

T.1.Consultaţi un dicţionar pentru actualizarea


semnificaţiilor următorilor termeni: mecanism de apărare;
refulare, reprimare; tulburare de personalitate.

T.2. Urmăriţi comportamentul elevilor dvs. şi observaţi


diferite comportamente ale elevilor sau ale colegilor dvs. (de
exemplu: îşi muşcă / linge buzele; se scobeşte în nas; se joacă cu
urechea; îşi roade unghiile etc.). Încecaţi să interpretaţi originea
acestor comportamente din perspectiva teoriei psihanalitice.

T.3. Anticipaţi principalele tipuri de comportamente


adaptive ale familiei la apariţia copilului. Justificaţi răspunsul
dvs.

T.4. Ce modificări pot să apară în dinamica funcţionării


familiei atunci când copilul începe grădiniţa sau intră în clasa
întâi? Explicaţi reacţiile adaptative ale familiei?

T.5. Daţi un exemplu de interacţiune părinte copil care ar


putea ilustra situaţia „dublei legături” descrisă mai sus. Ce reacţie
va avea copilul?

Întrebări de control

I.1. Copilul preşcolar roade capătul creionului.


Comportamentul poate fi interpretat ca efect al … stimulării orale
la vârstă sugară.
a) suprasaturării, b) insuficienţei, c) suprasaturării şi
insuficienţei, d) suprasaturării sau insuficienţei

I.2. Şcolarul mic are pe bancă numai obiectele de care se


foloseşte. Se observă cu uşurinţă promptitudinea cu care îşi pune
la loc, în ghiozdan, în penar, lucrurile personale de care se
foloseşte în timpul orei. Se poate spune că în mica copilărie …
a) s-a simţit în largul lui b) s-a simţit îngrădit

148
I.3. Psihanaliza freudiană atribuie o incidenţă relativ redusă
tulburărilor de personalitate provocate de experienţele trăite în
etapa de dezvoltare caracteristică fazei genitale. În opinia dvs.,
este explicabil acest lucru prin:
(a) relativa autonomie a adolescentului faţă de contextul
social;
(b) conştientizarea relativ uşoară a trăirilor unui trecut mai
apropiat (în raport cu copilăria mică de exemplu);
(c) raţionalitate crescută datorită achiziţiilor fazei latente;
(d) alte explicaţii...

I.4. Nevoile şi dorinţele individuale la care se referă


psihanaliza freudiană sunt:
a) aceleaşi la persoane de aceeaşi vârstă sau
b) diferă de la o persoană la alta ?
Justificaţi răspunsul.

Bibliografie

• Albu, G., 2002. În căutarea educaţiei autentice, Ed.


Polirom, Iaşi.
• Berk, Laura, 1989. Child Development. Ed. Allyn &
Bacon, Boston.
• Daniel Marcelli, 2003. Tratat de psihopatologia copilului,
Bucureşti: Ed. Fundaţiei Generaţia.
• Dolto, Fr., 2003. Despre educaţie în copilărie, Ed. Image,
Bucureşti.
• Dumitrana, M., 2000. Copilul, familia şi grădiniţa, Ed.
Compania, Bucureşti.
• Freud, S., 1980. Introducere în psihanaliză. Prelegeri de
psihanaliză. Psihopatologia vieţii cotidiene. Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
• Lebovici, S., Soule, M., 1970. La connaissance de l'enfant
par la psychanalyse. PUF, Paris.
• Lévi Strauss, C., 1978. Antropologie structurală. Editura
Politică, Bucureşti.

149
• Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de l’enfant
et de l’adolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris.
• Morand de Joeffrey, Paulline, 1998. Psihologia copilului:
pentru înţelegerea aspectelor esenţiale ale personalităţii, Ed.
Teora, Bucureşti.
• Verza, E., Verza E.F., 2000. Psihologia vârstelor, Ed. Pro
Humanitate, Bucureşti.
• Winnicott, D.W., 2004. Procesele de maturizare, Ed. Trei,
Bucureşti.

150
Răspunsuri la întrebările de control

Modulul 1
Întrebări de control …………………………………48
Î.1: c
Î.2: a
Î.3: b
Î.4: c
Î.5: a

Modulul 2
Întrebări de control …………………………………78
I.1: b
I.2: 1-a, 2-b
I.3: a
I.4: a
I.5: c

Modulul 3
Întrebări de control …………………………………101
I.1: 1- a, c; 2-b; 3-d
I.2: Nivelul 1 - c; Nivelul2 - b; Nivelul 3 - a
I.3: c
I.4: c, d, f
I.5: a, d, f

Modulul 4
Întrebări de control …………………………………170
I.1: d
I.2: b
I.3: c
I.4: a

151
152
Bibliografie

• Albu, G., 2002. În căutarea educaţiei autentice, Ed.


Polirom, Iaşi.
• Berk, Laura, 1989. Child Development. Ed. Allyn &
Bacon, Boston.
• Birch, Ann, 2000. Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică,
Bucureşti.
• Daniel Marcelli, 2003. Tratat de psihopatologia copilului,
Bucureşti: Ed. Fundaţiei Generaţia.
• Dolto, Fr., 2003. Despre educaţie în copilărie, Ed. Image,
Bucureşti.
• Dumitrana, M., 2000. Copilul, familia şi grădiniţa, Ed.
Compania, Bucureşti.
• Freud, S., 1980. Introducere în psihanaliză. Prelegeri de
psihanaliză. Psihopatologia vieţii cotidiene. Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
• Lebovici, S., Soule, M., 1970. La connaissance de l'enfant
par la psychanalyse. PUF, Paris.
• Lévi Strauss, C., 1978. Antropologie structurală. Editura
Politică, Bucureşti.
• Mitrofan, N., 1997. Testarea psihologică a copilului mic.
Edit. Press Mihaela, Bucureşti.
• Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de l’enfant
et de l’adolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris.
• Morand de Joeffrey, Paulline, 1998. Psihologia copilului:
pentru înţelegerea aspectelor esenţiale ale personalităţii, Ed.
Teora, Bucureşti.
• Piaget, J., Inhelder, B., 1971, Psihologia copilului, EDP,
Bucureşti.
• Şchiopu, Ursula, Verza, E., 1981. Psihologia vârstelor,
EDP, Bucureşti.
• Verza, E., Verza E.F., 2000. Psihologia vârstelor, Ed. Pro
Humanitate, Bucureşti.
• Winnicott, D.W., 2004. Procesele de maturizare, Ed. Trei,
Bucureşti.

153