Sunteți pe pagina 1din 33

Capitolul I.

Educaia tradiionl-educaia Montessori

1.1. Educaia precolar tradiional-repere generale

Grdinia de copii reprezint instituia menit s ocroteasc i s fac educaia copiilor aflai la vrsta copilriei mijlocii(3-6/7).Termenul de grdini ca instituie educativ pentru copiii precolari ne evoc expresia plastic a neofreudistului E.Pfister care susinea c educaia este un proces de ingrdinrit psihosocial. Numit de-a lungul timpului casa jocurilor (Vittorino da Feltre), grdin de copii (F.Froebel), casa copiilor (M.Montessori), coal de copii mici (Legea pentru nvmntul primar si primar-normal, 1924), instituia de nvmnt precolar, numit din 1956 ncoace grdini de copii, reprezint primul segment al sistemului de nvmnt care i propune n mod explicit finaliti educaionale pentru activitile pe care le organizeaz si desfsoar.Ea i asum astfel o responsabilitate major ca, alturi de familie s asigure condiiile unei dezvoltri normale pe toate planurile a copiiilor precolari, contribuind astfel la valorificarea potenialului fizic si psihic al fiecruia i fundamentnd evoluia viitoare colar i sociala a acestora.(Adina Glava, Ctlin Glava,Introducere n pedagogia precolar 2002 pag 49) Grdinia reprezint pentru cei mai muli copii prima experien de via n afara familiei, intr-un spaiu social lrgit. Mediul educaional bogat n stimuli care invit la investigaie si aciune,exprienele de nvare diverse,cmpul relaional cu caracteristici variate,toate acestea contribuie la iniierea unur procese complexe de dezvoltare i maturizare n sensul socializrii,dar i al definirii treptate a personaliii.

Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolulXXI arat n 1996 c educaia copiilor de vrst precolar este nc extrem de puin dezvoltat(Delors,J.,coord.,2000,pag100),i c n cele mai multe ri de pe glob,chiar i n rile dezvoltate ea reclam schimbri i inovaii eseniale. Aceasta n condiiile n care documentele oficiale recunosc importana pe care o reprezint educaia copiilor la vrstele timpurii pentru evoluia indivizilor pe parcursul ntregii viei.Argumentele care susin aceast recunoatere unanim sunt multiple,iar unele dintre ele sunt descrise i n raportul mai sus amintit. Argumentul privind finalitile intite de programele de educaie precolar: Socializarea: Copilul este cuprins ntr-un grup de co-vrstnici cu care mparte realizrile i nereuitele unei activiti colective. Dobndete competene de relaionare cu ceilali i are ocazia exersrii i eficientizrii lor. n relaia cu co-vrstnicii i adulii, alii dect prinii, ii dezvlot i performeaz un comportament de prezentare i afirmare de sine, descoperindu-i prin comparaie capacitile i limite. Ctig n autonomia aciunilor:de autoservire:(nva s mnnce, s se mbrace, ncale, s ii aseze hainele n dulap, s cear i s mearg la baie etc.), de decizie i asumare a responsabilitilor (nva c este resposabil de propiul comportament, cuvnt, atitudine), de punere n practic a iniiativelor ( decide mpreun cu partenerii de aciune asupra subiectului, finalitii, modalitii de punere n practic a acestora), de control al comportamentul propiu. Dezvoltarea personalitii:

Este integrat n programe ce viseaz descoperirea i dezvoltarea potenialului intelectual, afectiv, psiho-motric. Este solicitat n diverse tipuri de activiti care conduc la dobndirea de timpuriu a unor abilitii psihomotrice care prin varietatea lor vor determina multiplicarea inteligenei. Are numeroase prilejuri de a vorbi, ceea ce contribuie la dezvoltarea accelarat a abilitilor lingvistice i de comunicare. Este pus n contexte care i cer exercitarea unor roluri variante, ceea ce contribuie la achiziia de cunotine, competene, modele de comportament aferente rolurilor preluate. Argumente privind specificul mediului educaional al grdiniei: Mediul grdiniei este mai formalizat dect cel familial, al crend o tranziie necesar ctre mediul colar, mult mai normative i mai exigent. Copilul cuprins n mediul grdiniei se poate manifesta liber n sigurana i securitatea dat de prezena i supravegherea educatoarei. Mediul grdiniei este unul educogen prin prezena unei varieti de stimuli vizuali i auditivi, ce pot fi uor eccesai i manipulai de copii. Mediul grdiniei este tolerant.Aa-numit dezvoltarea normal este privit ntr-un sens mult mai larg aici dect mai trziu, n coal.Acesta permite integrarea copiilor cu diverse grade de rmnere n urm n dezvoltare.n plus, copiii precolari au ei ii o capacitate crescut de acceptare, apreciere i intregrare a celor care sunt diferii. Argumente privind specificul programului educaional al grdiniei de copii:

Documente curriculare care ghideaz activitatea instructive-educativ n grdini (planurile cadru, programa analitic) descriu curriculum-ul n termini generali, ai finalitilor, fr constrngeri legate de o tematic impus, ceea ce permite structurarea lui conform nevoilor de cunoatere, a intereselor, nclinaiilor, particularitilor de dezvoltare a copiilor. Caracterul neacademic al acestor cunotine i absena unor examinri riguroase permit integrarea treptat a copilului n sarcinile de nvare formulate. Propuntorii de activitai instructive educative din grdini tind s centreze mai degrabdegrab pe procesul de nvare,dect pe produsul nvrii,sunt mai degrab interesai de crearea unui mediu stimulat prin prezena unor materiale didactice interesante, dect de realizarea de fie sw lucru sau examinare ct mai eficiente. Metodologia specific activitii didactice din grdinieste adaptat pe de-o parte nclinaiei native spre joc proprii colarilor,iar pe de alt parte,diverselor manifestriale dezvoltrii psihofizice att de rapide la aceast vrst. Grdinia face trecerea de la informal la formal,orientnd n sensul dezvoltrii manifestrile i activitile tipice copilriei(jocul). Programul zilnic uor structurat al grdiniei,cu activiti comune asemntoare leciilor colare,cu reguli i cerine formulate clar, i va facilita copilului precolar integrarea cu success n activitatea colar viitoare.(Adina Glava ,Ctlin Glava, Introducere n Pedagogia Precolar 2002 pag 50-53)

Caracteristici ale procesului educaional din grdinia de copii

Caracteristici eseniale,care pot fi deduse i din documentele curriculare care ghideaz activitatea n grdini i care descriu tendinele de evoluie i evoluie i reform n nvmntul precolar. Programele de educaie precolar sunt structurate flexibil,permind abordri dinamice ,difereniate, adaptabile schimbrilor ce se produc n evoluia copiilor prin trecerea de la o etap de vrst la alta; Educaia precolar este multidimensional,ea viznd att obiective ale instruirii, ct i finaliti ale formrii, modelrii personalitii n toate compartimentele sale definitorii; Educaia precolar respect principiileadaptrii colii la nevoile elevilor,prin acomodarea unei diversiti de nivele i particulariti de dezvoltare ntr-un mediu educaional stimulant,centrat pe valorizarea disponibilitilor i nevoilor concrete ale copiilor. Grdinia reuete s realizeze armonizarea ntre esena educaiei formale i ceea ce este definitoriu pentru educaia informal.Grdinia este formal ca stuctur instituional,dar informal ca stil(spontan,familiar,flexibil,personalizat). Dei aparent fr relevan practic,cunoaterea de ctre educatori a acestor caracteristici este de natur s contribuie la eficientizarea aciunii educative concrete. (.(Adina Glava ,Ctlin Glava, Introducere n Pedagogia Precolar 2002 pag 54)

Regimul zilnic n grdinia de copii-valene formative

Grdinia de copii trebuie s reprezinte pentru copilul precolar un spaiu n care acesta s se simt n siguran. Regimul zilnic al grdiniei precizeaz timpul,modul i succesiunea momentelor principale ale vieii i activitii copilului precolar. n regimul de zi al grdiniei se distinge cteva etape principale,ce primesc o anumit succesiune sau caracteristici particulare n funcie de tipul grdiniei: -primirea copiilor -splarea -masa -activitile i jocurile libere -activitile comune -somnul -plecarea copiilor Aceste activiti pot fi creditate de ctre educatoare cu finaliti de natur formativ,moment n care ele devin activiti de nvare.Posibilitile sunt numeroase,identificarea lor innd doar de creativitatea,prezena de spirit i miestria educatoarei. (Adina Glava ,Ctlin Glava, Introducere n Pedagogia Precolar 2002 pag 56-57)

Restructarea curricular a raporturilor dintre educaie i instruire n nvmntul precolar,astfel ca educaia precolar s devin o instruire realizat prin educaie i nu o educaie dobndit prin instruire(Programa activitilor instructiv-educative din grdinia de copii,1998),reprezint o provocare ce se traduce n practica educaional printr-o preocupare sporit a educatoarelor pentru obiectivele de natur formativ,fr a neglija desigur latura informativ a procesului de nvmnt.

Principiile educaiei precolare

Teoria educaiei formuleaz o serie de norme impreative categorice,menite s orienteze i s ghideze activitile de predare,nvare i evaluare desfurate n cadrul procesului de nvmnt.Aceste propoziii de sintez poart numele de principii pedagogice.Cunoscnd nivele diferite de generalitate i funcionalitate,principiile pedagogice sunt fundamentate epistemologic, axiologic i psihosocial i au n ansablul lor un caracter general,sistemic i dinamic. (Adina Glava ,Ctlin Glava, Introducere n Pedagogia Precolar 2002 pag 79)

Principiul predrii interdisciplinar a coninuturilor educaiei precolare Interdisciplinaritatea pedagogic reprezint ansamblul relaiilor i interaciunilor dintre diferite coninuturi i mesaje educaionale ale unui demers didactic.Spiritul interdisciplinar n activitatea didactic este considerat din ce n ce mai frecvent un indice al modernizrii i optimizrii procesului instructiv-formativ.Abordarea interdisciplinar a coninuturilor educaionale este astzi o provocare i n acelai timp un imperativ pentru cadrele didactice i pentru toate nivelele de colaritate. n nvmntul precolar abordarea interdisciplinar a coninuturilor este o necesitate,dat de nevoia fireasc a copilului precolar de a explora mediul nconjurtor,fizic i social,de a-l cunoate i a-l stpni,preocupare ce este pe deplin ntmpinat n condiiile structurrii interdisciplinare a curriculum-ului.Aceasta deoarece modul natural al copiilor de a nva despre ceea ce i nconjoar nu este acumularea de cunotine pe domenii ale tiinei,ci dimpotriv,integrarea

informaiilor,priceperilor deprinderilor diverse n jurul unor teme care le-au strnit interesul sau a unor elemente de via real. Se pot delimita de aici dou funii ale abordrii interdisciplinare a continuturilor:funcia de organizare a cunoaterii-de integrare a cunotinelor ntr-un ansamblu informaional, ceea ce asigur o asimilare mai temeinic, datorit conexiunilor logice favorizate de acest abordare; i funcia formativ-dat de achiziia unor competene de obinere a cunotinelor i de utilizare creatoare a informaei, capacit ce vor fi integrate mai trziu ntr-un stil personal de cunoatere. (Adina Glava ,Ctlin Glava, Introducere n Pedagogia Precolar 2002 pag 80-81)

Principiul medieri nvri n cadrul procesului de nvmant

Acest pricipiu postuleaz varietatea de efecte formative n profiulul psihofizic al copilului datorate interveniei mediatoare a adultului i a contextului nvri pentru cunoaterea realiti i pentru dezvoltarea deplin a potenialitilor individuale. Asumarea de ctre adultul-educator din grdini dar i de printe a acestui rol de mediator care s asigure aparaia n structura psihi a copilului, a schimbrilor structurale, caracterizate prin permanen capacitate de difuziune i centralitate, presupune achiziia unor abiliti de mediere eficiente privind:medierea individualizrii, medierea cognitiv (ajutorul n rezolvarea sarcinilor de lucru, medierea nouti i a complexiti), medierea controlului comportamentului copilului(apreciere, cldur, empatie, ncurajare, insuflarea ncrederii n capacitatea de dezvoltare).Semnificative n acest test sunt rezultatele unor cercetri desfurate n ara noastr (Roth-Szamoskozi, M., 1998) privind determinarea condiionrilor

dintre calitatea medierii adultului i performanele cognitive ale copiilor. (Adina Glava ,Ctlin Glava, Introducere n Pedagogia Precolar 2002 pag 82)

Principiul diferenierii i individualizri curriculare

Cerina tratrii difereniate i individualizate a copiilor n procesul instructiveducativ vine ca o recomandare fireasc o dat cu recunoaterea diferenelor interdividuale notabile, chiar i in cadrul aceluiai palier de vrst.Vrsta precolar o perioad de cretere i dezvoltare intens, cunoate i ea aceast variabilitate intreindividul, iar ntmpinarea ei aducaional prin diferenierea i individualizarea interveniei educaionale este o condiie a succesului programelor de educaie precolar ceea ce privete finalitile pe termen lung.Diferenierea i individualizarea curricular presupune, din aceast perspectiv un anamblu de aciuni organizate i sistematice ale cadrului didactic, ce au ca scop identificarea nevoilor educaionale, individuale sau ale unor subgrupuri din grupul-clas i creearea unui context educaional care s vin n ntmpinarea acestor nevoi. (Adina Glava ,Ctlin Glava, Introducere n Pedagogia Precolar 2002 pag 84-85)

Principiul considerrii copilului ca un ntreg

Dimensiunea intern n considerarea copilului ca ntreg se refer la caracteristici ce in aa-numita ecuaie personal a subiectului implicat n procesul de educaie.Aceasta presupune n primul rnd recunoaterea copilului ca o

individualitate, o personalitate n formare ale crei arii de manisfestare:fizica, spiritual, emoional, cognitiv, social, se influeneaza reciproc simultan,fiecare din acestea fiind n egal msur important i trebuind s fac obiectul educaiei timpurii. Abordarea personalitii copilului, ca un tot integrat i asumarea acesteia ca obiect al formrii nu se poate face n afara considerri i a altor cteva elemente definitori pentru individualitatea copilului, care completeaz aceai dimensiune intern a copilului ca intreg: nevoile de cunoatere i formare ale copiilor. Caracterul unic al personaliti copilului este dat i de specificul acestor nevoi individuale ce sunt considerate din ce n ce mai des n pedagogia contemporan punctul de stat al interveniei educaional. (Adina Glava ,Ctlin Glava, Introducere n Pedagogia Precolar 2002 pag 87)

Principiul respectrii depline a drepturilor copilului

Una din caracteristicile fundamentale ale nvmntului democratic este recunoaterea i respecatrea deplin a drepturilor agenilor implicai n aciunea educaional: elevi, educatori i prini.Desigur, aceast norm se aplic tuturor nivelor i tipurilor de intervenie educaional, iar principiul respectrii depline a drepturilor copilului este afirmat i detaliat n toate documentele ce reglemez i descriu cadrul legal de desfurare a procesului instructiv-formativ. Drepturile copiilor sunt n sensul cel mai strict responsabilitile educatorilor.Acetia trebuie s asigure cadrul de respectare a drepturilor n coal, antrennd grupul de copii i ceilali ageni ai aciunii educaionale n asumarea responsabilitilor

EXEMPLE: 1.Dreptul copilului:A fi ascultat i a i se oferi ocazia s-i exprime opiniile implic responsabiliti: pentru copil:s comunice dar s i asculte,s nu monopolizeze discuia,s nu-i desconsidere partenerii de discuie;i pentru educator:s ncurajeze comunicarea,s asculte,s ghideze discuiilecolective,s formeze la elevi deprinderi de comunicare. 2.Dreptul copilului:A fi educat ntr-un mediu educaional prietenos,sigur,pozitiv,n care este ncurajat i susinut implic:responsabiliti:pentru copil s coopereze i s implice,s respecte regulile de comportare disciplinat,s ofere respect;i pentru educator: s creeze un mediu educaional plcut i sigur i s dezvolte o relaie cu copii bazat pe recunoatere,susinere i ncurajare permanent. Dac asumarea ca norm, ntr-un nvmnt democratic au obligaii de a respecta drepturile fundamentale ale copiilor este un fapt ce vine de la sine, detalierea acestor drepturi i derivarea din acestea a responsabilitilor pe care ele le implic pentru procesul instructiv-formativ trebuie s constituie o preocupare a fiecrei instituii educaionale. (Adina Glava ,Ctlin Glava, Introducere n Pedagogia Precolar 2002 pag 90-91)

Finalitile educaiei precolare

Documentele colare n vigoare delimiteaz foarte clar finaliti cu grade diferite de generalitate, menite s ghideze nteg procesul de nvmnt i descrie n detaliu rezultatele ce urmeaz a fi urmrite pentru fiecare dintre treptele de colarizare i, mai mult, pentru fiecare dintre domenile de cunoatere.

Grdinia de copii, ca parte integrant a nvmntului preuniversitar cunoate i ea numoeroase schimbri privind acest segment al finalitilor, ce determin transformri imporzante i n ce privete structura i coninuturile vehiculate. Dac parametrii mai sus amintii trebuie respectai n definirea finalitilor, aa cum se face ea n documente colare contemporane i n practica educaional zilnic, propunem o ordonare a nivelelor de definire a finalitilor. 1.Finaliti derivate din Legea nvmntului (nr. 84/1995). Documentele curriculare ale ducaiei precolare reflect finaliti de factur general ce deriv din idealul educaiei-formarea personalitii autonome i creative.Din acest perspectiv, grdinia de copii i propune dou obiective fundamentale Asistena social i educaional complex Dezvoltarea fizic i psihic armonioas a copilului 2.Finaliti specifice segmentului de educaiei precolar. Cu un grad mai mare de specificitate sunt finalitii pe care Ghidul de aplicare a programei pentru nvmntului precolar( pag.20) le descrie ca fiind specifice aducaiei precolare: Asigurarea dezvoltrii nornale i depline a copilului precolar,valorificnd potenialul fizic i psihic al fiecruia,innd seama de ritmul propriu al copilului,de nevoile sale afective i de activitatea sa fundamental-jocul; mbogirea capacitii copilului de a intra n relaie cu ceilali copii i cu adulii,de a interaciona cu mediul,de a-l cunoate i de a-l stpni prin explorri,exerciii,ncercri,experimentri;

Descoperirea de ctre fiecare copil a propiei identiti i formarea unei imagini de sine pozitive; Sprijinirea copilului precolar pentru a dobndi cunotine, capaciti i atitudini necesare activitii viitoare n coal, precum i vieii sale ulterioare n societate. (Adina Glava ,Ctlin Glava, Introducere n Pedagogia Precolar 2002 pag 95-97)

3.Finaliti specifice nivelelor de vrst precolar.

Nivelul I- socializarea copiilor ,ce implic dobndirea i exersarea de ctre acetia a unor deprinderi de relaionare social ct mai flexibile i variate.

Nivelul II-pregtirea pentru coal,ce presupune pregtirea precolarului pentru asumarea unui nou status i rol, acela de elev, i a unui nou tip de activiate fundamental, nvarea scolar.

4.Finaliti ale ciclului achiziiilor fundamentale. Formularea ca obiectiv central pentu partea a doua a programului de educaie precolare (grpa mare i grupa pregtitoare) a sarcini de pregtire a copiilor pentru coal certific recunoterea din ce n ce mai clar a grdiniei de copii ca treapt a nvmntului primar. Obiectivele specifice sunt:

Asimilarea elementelor de baz ale princparelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul); Stimularea copilului n vederea cunoterii mediului apropiat; Stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei; Formarea motivaie pentru nvare neleas ca o activitate social (Curriculum Naional. Planuri-cadru de nvmnt pebtru nvmntul preuniversitar, 1999,pag 18)

5.Finaliti ale categoriilor de activiti specifice grdiniei. Fiecare din grupele de finaliti pe care le-am scris pn acum se concretizeaz la nivelul curriculum-ului naional n obiective cadru i obiective de referin pentru categoriile de activiti de educare a limbajului, activiti matematice, cunoterea mediului, educaia pentru societate, activiti practice i elemente de activiate casnic, activiti artistico-plastice i educaie fizic. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate, care sunt urmarite pe parcursul mai multor ani de studiu a unei dicipline de nvmnt i se reffer la formarea unor capacitii, atitudini i valori specifice domeniului respectiv de cunotere. Obiectivele de referin definesc rezultatele urmrite n fiecare an de studiu, n urma activitii de nvare a coninutului unei discipline de nvmnt.Privite n ansamblu ele descriu progresia n achiziia de produse ale nvrii de la un an de studiu la altul. (Adina Glava ,Ctlin Glava, Introducere n Pedagogia Precolar 2002 pag 98)

Educaia intelectual n grdini presupune dobndirea de ctre copil a primelor elemente ale muncii intelectuale, deosebit de importante pentru pregtirea n vederea cunoaterii realitii i a muncii viitoare de nvare colar.Este vorba despre latura instructiv a procesului educaional, ce presupune att infomarea ct i instrumentarea copiilor, principalele achiziii ale acestora fiind: Deprinderi fundamentale de sutoservire:hrnirea, imbrcarea somnul, deprinderi igienice, aspecte legate de culturalizarea acestor comportamente; Deprinderi instrumentale:desenul, modelajul, elemente ale citit-scrisului i calculului matematic, deprinderi de comunicare; Cunotine,informaii despre mediul nconjurtor i despre sine; n latura sa formativ, procesul educaiei intelectuale presupune: Dezvoltarea principalelor procese psihice implicate n nvare.Memoria, atenia,limbajul,gndirea cu operaiile i calitile sale; Dezvoltarea capacitilor de investigaie a mediului nconjurtor i de cunoatere elementar a acestuia; Dezvoltarea capacitilor de comunicare i interrelaionare. (Adina Glava ,Ctlin Glava, Introducere n Pedagogia Precolar 2002 pag 99-100) Educaia moral n grdini vizeaz dezvoltarea unor elemente de conduit moral i crearea premiselor pentru conturarea unor convingeri morale.Se urmrete, astfel,dezvoltarea unor deprinderi i obinuine ce vor asigura o conduit dezirabil social: Deprinderi de autoservire i de comportare civilizat,politicoas; Deprinderi de asumare a responsabilitilor i de ndeplinire riguroas a unor sarcini i obligaii prestabilite; Formarea unor reprezentri i sentimente morale;

Dezvoltarea capacitii de nelegere a motivaiei logice a unor cerine de conduit; Dezvoltarea capacitii de a discerne ntre bine i ru n comportamentul propriu i al altora; Dezvoltarea unor caliti de voin i trsturi de caracter la nivelul vrstei.

Educaia estetic.Obiectivul esenial de urmrit n activitile de educaie estetic este dezvoltarea capacitii de sesizare i nelegere a frumosului din natur,via,comportamentul celor din jur n latura sa instrumental,educaia estetic urmrete formarea unor deprinderi elementare de exprimare prin desen,modelaj,construcii,stimularea potenialitilor creatoare i dezvoltarea aptitudinilor artistice ale copiilor,dezvoltarea unor deprinderi de evaluare din perspectiv estetic a produselor activitii proprii i a altora. Educaia fizic.Obiectivul fundamental al educaiei fizice este dezvoltarea normal i armonioas a organismului copilului n parametrii descrii de vrst i potenialitile individuale.Specificnd, educaia fizic n grdini urmrete: ntrirea strii de sntate prin clirea organismului; Dezvoltarea deprinderilor psihomotrice corecte,n principal a celor implicatn dobndirea unei inute corecte n mers i stnd; Dezvoltarea unor deprinderi igienice i a unor trsturi de voin i caracter precum:ncredere n forele proprii,supunere la reguli,perseveren,curaj,altruism. Educaia tehnologic presupune la aceast vrst formarea unor deprinderi practice,i mai puin exersarea acestora ca nite acte sau norme impuse i

nemotivate,care au ca efect executarea unor produsefr suflet(Programa pentru nvmntul precolar,pag.28).Accentul trebuie pus asupra: Dezvoltrii manualitii,a capacitii de coordonare armonioas a micrilor generale i fine; Dezvoltarea unor scheme acionale utile n rezolvarea unor sarcini practice simple; Achiziia unor informaii de baz privind lumea tehnicii i practica utilizrii tehnologiilor; Cultivarea creativitii i a spiritului de iniiativ n activitile practice desfurate att n grdini ct i n mediul familial. Finaliti de natur operaional.Ultimul nivel de definire a finalitilor aciunilor instructiv-formative desfurate n grdini presupune derivarea din obiectivele cadru i de referin,i n lumina finalitilor cu un grad mai ridicat de generalitate,a obiectivelor operaionale. Aa cum reiese din analiza mai sus realizat,preocuparea curent de definire a intenionalitilor proceselor de educaie precolar se obiectivizeaz n formularea finalitilor n contexte i pe nivele variate care ns nu se exclud,ci dimpotriv,se completeaz reciproc. (Adina Glava ,Ctlin Glava, Introducere n Pedagogia Precolar 2002 pag 100-101)

Curriculum-ul precolar.

n sensul su tradiional,conceptul curriculum era superpozabil cu cel de coninut al nvmntului,el referindu-se n sens limitat la corpus-ul de cunotine de parcurs de ctre elev,obiectivat ntr-un set de documente colare.

Abordarea curricular permite luarea n considerare ,n plan teoretic i practic,a ntregii complexiti a procesului educaional la vrsta precolar.La aceast vrst caracterizat prin achiziii psihofizice majore,utilizarea exclusiv a termenului coninuturi ale nvmntului este absolut insuficient,iar argumentele pentru susinerea acestei afirmaii in de profilul general al vrstei i n special de caracterul integrat al cunoaterii n perioada precolar: -pentru precolari fiecare din secvenele de nvare pe care le presupune coninutul nvmntului se transform n experiene de formare.Acumularea de cunotine,de exemplu,este pre puin un scop n sine,n grdini,ea viznd n mod direct finaliti formative. -la vrsta precolar,mai mult dect la alte vrste,disocierea dintre coninuturile nvmntului i coninuturile educaiei este foarte dificil de realizat.Impactul experienelor de nvare nonformale i informale n evoluia copilului precolar este cel puin la fel de prezent ca i cel al influenelor formalizate propuse de instituia educaional.Maxima largire a ariei semantice a conceptului de curriculum este reprezentat de tendina de ncorporare a experienelor de nvare dobndite n contexte informale(Cuco,C.coord.,1998). Cunoaterea i considerarea particularitilor de vrst ale precolarilor n procesul de proiectare curricular este esenial dat fiind complexitatea i ritmul dezvoltrii n aceastperioad i cu att mai mult cu ct copilria reprezint nc la nivelul concepiei generale subiect de prejudeci i caracterizri fundamental greite. (Adina Glava ,Ctlin Glava, Introducere n Pedagogia Precolar 2002 pag 106-107)

1.2. Alternativa educaional Montessoriparticulariti pentru nvmntul precolar

EDUCATIA nseamna ajutor pentru viaa, ,,stimularea jocului liber al inteligenei cultivarea libertaii si initiativei copiilor.

Cercetarile Mariei Montessori au scos la iveal existena unei forme mintale specifice primei copilrii, deosebit de cea a adultului: copiii mici manifest de multe ori un fel de surditate psihic, nu nregistreaza comanda sau ndemnul adultului, nu reacioneaz la ndemnurile acestuia, ci lucreaz spontan, independent de voina adultului. Mintea la aceasta varst este o minte absorbant. Capacitatea de discriminare senzorial se poate dezvolta mai mult ca oricnd .Simurile sunt ca un fel de canale prin care mintea copilului absoarbe elementele din mediul ambiant, ca pe o hran spiritual, pe care o asimileaz si crete ca spirit, dup cum prin hrana fizic el crete ca fiina biologic.Copilul este fiul omului numai ca fiin biologic, n schimb, copilul, este tatl omului ca personalitate uman. Copilul cldeste n sine omul adult de mine, cu materialul care l gasete n mediul su ambiant. Mretia sau ubrezenia acestei cldiri depinde de materialul de construcie, de calitatea i cantitatea acestui material pe care l ofer mediul su natural si social, precum i de tehnica acestei munci de construcie, pe care o poate nva de la cei din jur. Acest fenomen de absorie a mediului ambiant -susine Maria Montessori -este spontan, incontient, de o necesitate logic obiectiv, ca orice fenomen din natur supus determinismului universal. Intensitatea lui este att de puternic si irezistibil, nct, la aceast vrst, fiina omeneasc se automodeleaz dup chipul i asemnarea mediului ambiant, cristalizndu-se ntr-o anumit structura determinat de personalitatea uman. Orice caracteristic antropologic rasiala ar avea copilul nainte de a intra n relaie cu mediul social n care va crete i n orice parte a globului va tri dupa trecerea vrstei copilriei, el nu va putea asimila o alt limba dupa nici o metod i cu nici un profesor la perfectiunea (relativa) a limbii

invatate pana la trei ani, fara metoda si fara profesor. Orice alta limba va vorbi mai tarziu va fi colorata de accentul limbii copilariei, el se va simti, cu toata fiinta lui, ca apartinand nu numai natiunii, ci si regiunii si chiar cartierului in care a crescut si s-a format ca om. O alta descoperire importanta a Mariei Montessori in cercetarea vietii omenesti -la originile sale, in copilarie- din punct de vedere biologic in sens larg si care priveste secretul, taina formarii personalitatii umane, este aceea a existentei, la aceasta varsta, a unor perioade senzitive (intocmai ca la alte specii de vietati), care guverneaza metamorfozele prin care trece fiinta umana din punct de vedere fizic, psihic si social. Observand comportamentul spontan al copiilor, ea a constatat ca ei sunt dominati de impulsuri irezistibile, care ii determina la anumite actiuni ce difera de la o perioada la alta si care au o legatura evidenta cu anumite necesitati ale dezvoltarii personalitatii omenesti. Ea a mai constatat ca, in cursul dezvoltarii copilului, se manifesta cu intensitate cand una cand alta din capacitatile naturale ale omului, incat, numai cunoscand diferitele perioade ale dezvoltarii, (numite de ea perioade senzitive) si adaptand in mod adecvat mediul la aceste necesitati se poate ajuta dezvoltarea optima si maxima a capacitatii respective, temporar active , pentru ca, in conformitate cu o lege biologica, perioadele senzitive sunt ireversibile. De aici necesitatea neconditionata de a ajuta dezvoltarea fiecarei laturi a personalitatii umane la timpul maximei sale sensibilitati si a maximei capacitati de automodelare si de autostructurare. Maria Montessori mentioneaza faptul ca umanitatea nu si-a dat niciodata seama de acest fenomen, deorece mijloacele necesare pentru ajutarea acestei dezvoltari au lipsit pana acum cu totul.Tocmai n ntmpinarea acestor cerine, ea a creat, experimental, un mediu ambiant, n care copiii s se poata manifesta liber i s gseasc mijloacele materiale care le sunt necesare pentru satisfacerea trebuintelor lor deosebite, n timpuri deosebite, dup perioadele senzitive prin care trec. Observnd acele obiecte de care au nevoie in activitatea lor, care corespund ct mai

adecvat impulsurilor lor naturale spre activitate, s-a creat, ca un rspuns la psihologia evolutiv special a copiilor, aa-numita, metod Montessori. Iat de ce ea a susinut ntotdeauna c opera ei const, n esen, nu n crearea unei metode, ci in observarea vieii i in experimentarea mijloacelor care o pot favoriza. De aceea, Maria Montessori a definit educaia de pe poziii biologice, ca ajutor pentru via, i, ntruct este vorba de viaa de om, iar viaa de om nefiind o viaa animal natural, ci o viaa uman social, educaia nu poate fi definit, dup concepia sa, dect ca ajutor social acordat omului n formarea sa ca fiin social, expresie a civilizaiei i a culturii timpului sau. Construindu-i metoda pe aceste baze oarecum dup dictarea psihologiei concrete a copiilor cu care lucra, n Casa Copiilor, la un moment dat, pe lng problema dezvoltrii, s-a pus cu necesitate i problema asimilrii culturii de ctre copii. Problema dezvoltarii este dominant la vrsta precolar; ea se menine pn la maturitate. Problema asimilrii culturii timpului devine o problem specific a colii elementare i a urmtoarelor grade de nvmnt. Dup M.Montessori, n prima perioad se pune n mod necesar problema adaptrii mediului la copil, i abia n perioada ce urmeaz se pune, treptat, problema invers, a adaptrii copilului la mediul social al timpului. n acest scop colar, psihologii i pedagogii din trecut i cei contemporani Mariei Montessori s-au strduit s rezolve problema transmiterii culturii, fie prin concentrarea ei n elemente simple, transmise dup un program i un orar, prin lecii scurte i variate (leciile din coala tradiional), care s nu oboseasc prea mult mintea fraged a copilului, fie prin gasirea unor metode de nvmnt care s fac studiul plcut i atrgtor (metodele active ale colilor noi, grupand cunotinele n jurul unor centre de interes). Maria Montessori nu a mers pe acest drum i nici nu a acceptat principiile unanim recunoscute i respectate n pedagogie, dup care studiul este sistematizat i condus de profesori, plecnd de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la cunoscut la cunoscut. Ea a respins programatic orice principiu nteles ca punct de

plecare. A observat pur i simplu manifestrile spontane ale copiilor i a cutat s descopere astfel calea natural a rezolvrii problemelor asimilrii culturii, pe msur ce ele se iveau, cutnd materialul cel mai adecvat pentru satisfacerea nevoii copiilor de a cunoate i a nva. Aceste mijloace materiale, pe care copiii le au la ndemn n mediul creat n Casele copiilor i pe care ei le aleg liber, dup perioadele senzitive prin care trec succesiv i lucreaz efectiv cu ele, i ajut s neleag elementele fundamentale ale culturii i s-i dezvolte capaciti nebnuite de a descoperi adevruri necunoscute. Pe cnd n colile tradiionale copiii sunt constrni s asculte, n loc s fac, iar in colile noi sunt condui s-i nsueasc cunotine despre via prin studiul propriu, Maria Montessori a dat, pur i simplu, copiilor posibilitatea i mijloacele de a tri viaa. Astfel, spre exemplu, copiii nu nva cunotine legate de nevoile fundamentale ale vieii conform unor centre de interes ca hrana, locuina, mbrcmintea, purtarea civilizat, ci, pur i simplu, ei au posibilitatea de a cultiva plante n gradin i a ngriji animale, de a pregti ei inii alimente n buctrie, de a le servi la mas, a le mnca, a face ordine i curenie n casa lor ( de unde numele de Cas a copiilor), de a mnca civilizat, de a se purta civilizat, att n relaiile dintre ei ct i n relaiile cu adulii ce viziteaz aceste Case ale copiilor etc., adic ducnd o via normal efectiv, n conformitate cu civilizaia i cultura din jurul lor, lucrnd i producnd ei nii. Ei nva cum s nvee, nva a tri, trind cu adevarat viaa normal. Pentru ei coala nu este o anticamer, o pregtire, un joc pentru viaa serios, de mai trziu ci insi viaa. n ceea ce privete elemntele culturii, acestea nu li se predau, ci ei inii le culeg din contactul direct cu lucrurile concrete sau chiar abstracte, pe care ei le gasesc materializate n obiecte ce se pot mnui (de exemplu, la gramatic, aritmetic i geometrie). n colile obinuite, a fi nvat un lucru i a-l fi neles este punctul terminus, scopul atins, dup care se trece la nvarea altui lucru. n colile Montessori ns, copiii au dezvluit aspecte necunoscute pn aici, de o importan fundamental n dezvoltarea minii:

a) capacitatea de nelege i de a nva (care constituie, aa cum s-a mai artat, scopul final la care trebuie s se ajung n colile obinuite) nu era dect punctul de plecare pentru o activitate repetat i prelungit, ca aceea a unui sportiv, care dup ce a nvat s execute un exerciiu, abia atunci ncepe s se antreneze zile n ir n sportul lui preferat; b) n aceeai perioad ei trec la nvarea unui lucru nou, dar revin mereu la vechile exerciii; c) puterea inteligenei (capacitatea de a nelege a copilului) n cursul perioadei senzitive corespunztoare, este mult mai mare dect la aduli. Aceste constatri au constituit adevrate surprize pentru Maria Mintessori. Ea a construit materialul de dezvoltare cu intenia de a comunica unor copii anumite adevruri fundamentale speciale, ns copiii prin utilizarea prelungita a acestui material ajungeau la descoperirea unor legi (matematice) la care autoarea nici nu se gndea s le prezinte (de aici insistena cu care M.Montessori repet c rezultatele nu sunt meritul metodei ci al copiilor inii), ceea ce surprindea profesorii care, adesea, nu tiau ei nii de existena acestor legi. Metoda Montessori este un program de educatie pentru viat, un proces de nvare prin care copiii sunt ncurajai s i dezvolte propria linite, siguran i grij pentru mediul nconjurtor. Practicat pe ntreg mapamondul, metoda Montessori s-a dovedit a avea succes cu copiii din diverse medii culturale si religioase. A fost utilizat pentru copiii nzestrai precum si pentru cei cu dizabiliti fizice si intelectuale. Dr. Maria Montessori a fost, sub mai multe aspecte, cu un pas naintea timpului. Nscut n Italia n anul 1870, a fost iniial un medic care a scos la lumin metode tiinifice de observare, experimentare si cercetare pentru studiul copiiilor, dezvoltarea si educarea acestora.

Metodele sale educationale au fost prezentate si in lucrarile sale Antropologie Pedagogica, Descoperirea copilului, Minte absorbanta etc., lucrari care au transmis din generatie in generatie, descoperirile sale pedagogice. Maria Montessori isi propune in lucrarea sa Descoperirea copilului doua scopuri in educatia generala: unul biologic si unul social; cel biologic consta in a ajuta dezvoltarea naturala a individului, iar cel social in a pregati individul pentru mediul sau (si in aceasta intra si educatia profesionala, care il invata pe individ sa utilizeze mediul). Fireste, educatia simturilor este efectiv de cea mai mare importanta in ambele sensuri: dezvoltarea simturilor precede de fapt dezvoltarea activitatilor intelectuale superioare, iar la copilul de la trei la sase ani, simturile sunt in perioada formarii. Intreaga educatie a primei copilarii trebuie sa se inspire din acest principiu: sprijinirea dezvoltarii naturale a copilului. Partea cealalta a educatiei, adica aceea care consta in a adapta individul la mediu, va avea precadere ulterior, cand perioada dezvoltarii intense a fost depasita. Cele doua parti sunt intotdeauna impletite, dar preponderenta fiecareia este determinata de varsta. In lucrarea sa Minte absorbanta, autoarea scrie ca puterile mentale ale copilului mic sunt in stare sa construieasca si sa stabileasca cu fermitate,doar in cativa ani, fara profesori, fara mijloace obisnuite ale educatiei, toate caracteristicile personalitatii umane. Acordand o incredere deplina impulsului interior al copilului, Maria Montessori limiteza rolul educatorului ca cel de creator al mediului ambiant pentru nevoile si interesele copilului. In opinia Mariei Montessori senzatiile trebuie izolate pe tipuri de receptie, cum ar fi cele vizuale, auditive, cutanate, olfactive, gustative, propioceptive si chinestezice. Senzatiile vizuale sunt reprezentate de culorile fundamentale, senzatiile auditive sunt sunetele, zgomotele, timbrurile diverselor instrumente, vocile sau intensitatile diferite, senzatiile cutanate sunt cele tactile (neted,aspru, colturos), termice (cald,rece,potrivit) olfactive, gustative si senzatiile propioceptive, adica simtirea

propiului corp. Senzatiile chinestezice constau in informatiile despre miscarile aparatului locomotor. Copilul are tendinta naturala de a invata prin experimentare, tendinta izvorata din insasi calitatea sa de a fi om. Maria Montessori afirma in cartea sa Minte Absorbanta ca un copil nu este o fiinta inerta care ne datoreaza tot ceea ce stie sa faca, ca si cand ar fi un vas gol pe care dorim sa-l umplem si educatia nu este ceea ce face educatorul ci este un proces natural bazat pe spontaneitate in fiinta umana. Putem concluziona ca in dezvoltarea noastra ne cream tiparele de invatare si experientele proprii de viata. Copilul isi creaza singur propriile strategii de invatare, pe care le urmeaza de-a lungul vietii imbunatatindu-le pe parcurs. Pentru aceasta el are nevoie de un mediu adecvat si de libertate de exprimare. Stiinta dezvoltarii mentale a copilului mic trebuie sa devina larg raspindita caci doar atunci pedagogia va fi capabila sa vorbeasca cu o voce noua si sa spuna lumii cu autoritate: Legile vietii sunt asa si asa. Ele nu pot fi ignorate. Trebuie sa actionam in conformitate cu ele pentru ca ele proclama drepturile omului care sunt universale si comune tuturor. Daca societatea sustine ca este necesar ca invatamantul sa fie obligatoriu, atunci educatia trebuie facuta intr-un stil practic, si daca suntem acum de acord ca educatia incepe de la nastere, atunci devine extrem de necesar ca fiecare sa cunoasca legile dezvoltarii. In loc sa ramana distanta si ignorata de societate, educatia trebuie sa dobandeasca autoritatea de a conduce societatea. Masinaria sociala trebuie adaptata necesitatilor inerente ale noii conceptii, cum ca viata trebuie sa fie protejata. Toti sunt chemati sa ajute. Tatii si mamele sa-si asume responsabilitatile; daca familia esueaza din lipsa mijloacelor, atunci se cere ca societatea nu numai sa asigure instruirea necesara, cat si sprijinul necesar. Fiinta umana se caracterizeaza printr-un impuls organic catre dezvoltare prin autoformare. Acest impuls se manifesta ca dupa un plan divin. Fiecare etapa, numita si senzitiva ,presupune o nevoie esentiala, iar satisfacerea acestei nevoi pregateste drumul pentru aparitia alteia. Sufletul copilului nu se dezvolta la intamplare,

dezvoltarea lui nu se datoreaza stimulilor din lumea din afara, ci e calauzita de sensibilitati speciale, de scurta durata, care il conduc si-l fac sa castige calitati deosebite . E vorba de anumite epoci in care fiintele in formare au o putere de simtire deosebita, dar care sunt de scurta durata, ce le ajuta sa castige anumite calitati si care dispare indata ce acestea au fost castigate. Prin urmare cresterea e o munca minutios calauzita de instincte periodice trecatoare ce imboldesc fiinta umana in dezvoltarea sa . In copil se stuctureaza adultul de maine, acest proces depinzand de calitatea materialului pe care il intalneste in cale. In situatia in care nevoia nu este satisfacuta, apare un blocaj, iar spiritul se atrofiaza. Copilul, asemenea unui burete, absoarbe din jur ceea ce ii este necesar, asimiland in substanta proprie ceea ce el are nevoie. Maria Montessori a observat ca, pana la varsta de sase ani, orice copil dispune de o inteligenta diferita de cea a adultului, pe care a numit-o minte absorbanta. In timp ce adultul acumuleaza constient informatii prin intermediul inteligentei voluntare, copilul le absoarbe in mod inconstient din mediul in care traieste, fara nici un fel de efort sau oboseala. Pedagogul italian a remarcat ca in formarea omului se pot distinge patru etape, caracterizate prin anumite faze de dezvoltare (0-6 ani, 612 ani,12-18 ani,18-24 ani), fiecare cu cate doua stadii de cate trei ani. Aceasta etapizare se bazeaza pe observarea fazelor sensibile specifice etapelor de dezvoltare ale omului. Ele pot fi perioade de cateva saptamani sau luni, timp in care copilul este deosebit de deschis si interesat sa invete sau sa exerseze anumite abilitati specifice. Educatia este indirecta, prin interactiunea dintre copil si elementele din mediul apropiat. In aceste conditii, a educa inseamna a crea mediul convenabil si presupune pregatirea si organizarea stimulilor externi, corespunzatori perioadelor senzitive. Pedagogul italian arata ca educatoarele nu trebuie sa-si impuna vointa in fata elevilor, transmitandu-le fortat idei sau introducandu-le preferinte si interese

nespecifice. Ele vor asista si-i vor ajuta pe copii sa-si satisfaca trebuintele proprii. Metoda propusa de pedagogul italian se fundamenteaza pe ideea asigurarii acelui mediu organizat, in care copilul va fi lasat sa se desfasoare liber, in concordanta cu dorintele si interesele lui naturale. Libertatea devine efectiv o componenta a metodei de educatie. Relationarea copilului la mediu este foarte activa. O mare importanta este acordata materialului didactic. Acesta este dimensionat pentru fiecare simt n parte. A stabilit dimensiuni, forme culori, asperitati sau netezimi pentru pentru corpurile ce se adresau simtului, vazului si pipaitului. A stabilit, de asemenea, intensitatea, inaltimea si timbrul sunetelor -corespunzator diverselor momente din perioada senzoriala. A realizat materiale de lucru capabile sa stimuleze activitatile de invatare a scriscititului si socotitului. A experimentat diferite jocuri simple in calitate de exercitiu pentru activitatea serioasa de mai tarziu (de exemplu, jocul de-a incheiatul-descheiatul nasturilor la papusi, in perspectiva obisnuirii de a se imbraca singuri). Cucerirea realitatii de catre copil este oarecum artificiala si este mediata de materialele didactice destul de simple. Cunoasterea analitica il tine pe copil la distanta de viata reala si de complexitatea ei. Se pare ca acest metodism excesiv este un inconvenient pe care Maria Montessori nu l-a constientizat indeajuns. Focalizarea interesului asupra dezvoltarii simturilor, cel putin pana la o anumita varsta reprezinta nucleul forte al conceptiei sale pedagogice ce merita a fi luat in seama. Pedagogul italian a impus in pedagogia secolului XX o metoda de educatie bazata pe respectarea libertatii copilului intr-un mediu organizat, bogat in stimuli dimensionati in functie de interese si dorinte naturale. Copilul nu este format de educator, ci se formeaza singur. Reflectia sa asupra educatiei pleaca de la presupozitia naivitatii si inutilitatii efortului copilului. Efortul reclama o ingustare a sferei de manifestare a expresiei libere. Acest lucru este inutil pentru ca orice copil ar fi capabil sa asimileze cunostinte, prin spiritul sau absorbant.

Principiul educational ramane valabil si pentru realizarea educatiei religioase. Se vizeaza pregatirea unei ambiante care sa favorizeze expansiunea sentimentului religios, a bunatatii inimii si a constiintei religioase. Exista o simetrie intre educatia senzoriala, practica si educatia sentimentului pietatii. Maria Montessori a experimentat propria metoda de realizare a educatiei religioase la o scoala de stat din Barcelona. Pentru aceasta a creat o biserica a copiilor pe masura si in functie de nevoile acestora. Semnificatia mistica a gesturilor din interior capatau din ce in ce mai mult densitate si erau interiorizate din ce in ce mai pregnant de catre copii. Educaia estetic i cea moral,la rndul lor,sumt legate strns de educaia senzorial.Multiplicnd senzaiile i dezvoltnd capacitatea de a aprecia cele mai mici diferene cantitative dintre stimuli,sensibilitatea devine mai fin,iar satisfaciile se nmulesc.Frumuseea const n armonie,nu n contraste iar armonia este afinare;de aceea este nevoie de finee senzorial pentru a o percepe.Armoniile estetice din natur i din art scap celui care are simuri grosolane.Lumea este atunci mrginit i aspr.

1.3 Educaia tradiional- educaia Montessori. Analiz comparativ

Educaia tradiional reprezint o activitate de o complexitate aparte, specific omului i societii reflectnd i exprimnd contiina pedagogic a acestora. O asemenea complexitate explic, pn la un punct, faptul c n literatura de specialitate, dar i n limbajul comun sunt vehiculate numeroase definiii, abordri i accepiuni aflate uneori nu numai n raporturi complentaritate, ci i n situaii de adversitate. n acelai timp, educaia este analizat de mai multe tiine socio-umane, care o revendic, folosind mijloacele proprii domeniului lor, ceea ce complic i mai mult

explicarea i interpretarea activitii de formare dezvoltare a omului, al standardelor de rigurozitate acceptabile n plan epistemologic, metodologic i practic. Labirintul creat sau ntreinut n mod artificial, permite propagarea unor soluii aparente, a unor formule retorice ideologice propagandistice chiar duntoare i perturbatoare pentru teoria i practica educaiei. Ieirea din acest labirint nefiresc presupune asumarea unui punct de vedere specific pedagogiei, tiina specializat -prin obiect, metodologie i normativitate n studiul educaiei la nivelul dimensiunii sale profunde, eseniale care vizeaza funcionalitatea i structura de baz, proprii activitii de formare-dezvoltare permanenta a personalitii umane. Din perspectiv metodologica, educaia i odata cu ea i principalul su subsistem, instruirea este abordat ntr-o manier descriptivist sau ntr-o viziune integratoare . Perspectiva metodologic integratoare, proprie paradigmei curriculumului, privete educaia ca activitate bazat pe corelaia funcional existent ntre elementele componente cele mai importante, subiectul educaiei cel care proiecteaz educaia, exemplul tipic fiind profesorul i obiectul educaiei cel care este educat, exemplul tipic fiind elevul. Aceast corelaie funcional este realizat intr-un context intern care constituie ambiana educaional sau climatul educaional al clasei de elevi sau al colii, i ntr-un context extern constituit din cmpul psihosocial care nconjoar, activitatea, la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Calitatea contextului extern i intern al educaiei reflect rezultatul interaciunii existente, n mod obiectiv i subiectiv, ntre trei variabile care opereaz, de regul att n mediul colar, ct i n cel extracolar: spaiul pedagogic-timpul pedagogic stilul pedagogic promovat de profesor, respectiv de societate. Scopul educaiei Montessori, n viziunea celei care a fundamentat-o, este de a nva copilul s gndeasc i s acioneze independent, ntr-o manier responsabil.

Sloganul acestei alternative se poate traduce prin ajut-m s pot face singur. Filosofia metodei de educaie Montessori se bazeaz pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor oportunitatea de a se dezvolta la potenialul su maxim i libertatea de a gsi soluia pentru propriile lor probleme. Cheia nvrii complete este considerat automotivarea, de aceea copilul i nvarea sunt situate pe primul loc, iar predarea i programa pe locul al doilea. Alternativa Montessori are la baza dou principii: 1. pregtirea unui mediu ct mai natural care s ajute la dezvoltarea copilului; 2. observarea, copilului care triete n acest mediu astfel conturndu-i-se potenialul fizic, mental, emoional i spiritual. Se opteaz pentru grupe combinate unde cei mari i pot ajuta pe cei mici. Finalitatea acestei alternative este cunoasterea realitii, preuirea valorilor morale; activitii de ntrajutorare, dragoste i adeziune fa de valorile estetice ale vietii faa de tiin i umanism.

Analiz comparativ

Idealul educaional al colii romneti l reprezint dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane n formarea personalitii autonome i creative. Educaia numai atunci este eficace, cnd trateaz pe fiecare conform cu natura sa i cnd d fiecruia hrana mintal de care are nevoie. (P.tefnescu) . nvmntul precolar romnesc se numr printre subsistemele de nvmnt cu cea mai lung tradiie, care nc de la nceputuri a rspuns prompt noutilor din domeniul educaiei copiilor mici. Primele exemple i poate cele mai semnificative sunt cele care privesc absorbia rapid a ideilor pedagogiei froebeliene (n a doua jumtate a secolului al XIX-lea) i ale pedagogiei montessoriene (n prima jumtate a secolului al XX-lea) n spaiul educaiei copilului mic. Ambele curente au avut un

puternic rsunet n plan european, dar n aceeai msur n plan naional. Exceptnd perioada de nchidere a porilor inovaiei i trasarea unei funcii ndeosebi sociale a instituiei grdini, n timpul celei de-a dou jumti a secolului XX, cu deosebire n anii 70-80, nvmntul precolar a fost permanent infuzat cu idei, concepii, practici inovative, inspirate de cercetri din ar sau din strintate, care au creat premisele unor schimbri ntotdeauna benefice pentru copil dar i, de cele mai multe ori, cu impact deosebit asupra ntregului sistem educaional. n contextul actual, cnd se acord o importan deosebit educaiei pentru toi, cnd societatea romneasc tinde spre a deveni o societate educaional, nvmntul precolar romnesc parcurge o perioad de valorizare i de compatibilizare cu trepte similare din alte ri. Aadar, obiectivul programelor de dezvoltare timpurie este acela de a ajuta dezvoltarea psihic, emoional i social a copiilor i, pe termen lung, de a promova supravieuirea copilului. n acest sens, suntem contieni de faptul c focalizarea pe educaia timpurie i anii precolaritii este important, deoarece aceasta este perioada cnd copiii se dezvolt rapid i, dac procesul de dezvoltare este neglijat n acest stadiu, este mult mai dificil i mai costisitor s compensezi aceste pierderi mai trziu. De asemenea, este bine cunoscut i evident faptul c alegerile fcute acum i aciunile ntreprinse de prini i de societate n copilria timpurie au o puternic i mai de durat influen asupra progresului individului, al copilului i asupra progresului naiunilor n sens larg, conducnd, pe termen lung, la dezvoltare social. ntre formele educaiei figureaz i educaia formal, care are un caracter organizat, sistematizat, instituionalizat. n ansamblul procesului permanent al educaiei, ea constituie o perioad de formare intensiv care face din aciunea educativ un obiectiv central. Ea se adreseaz vrstei de formare i asigur asimilare sistematic a cunotinelor, exersarea intensiv a comportamentelor sociale i dezvoltarea capacitilor individuale. Realizarea idealului educaional sau mai bine spus concretizarea lui n comportamente i mentaliti este sigur dac activitatea de predare i nvare dispune de un sistem coerent de ci i mijloace de nfptuire, de

o instrumentalizare procedural i tehnic a pailor ce urmeaz a fi fcui pentru atingerea scopului propus. (http://www.reprograph.ro/invatamant_prescolar) La nceputul secolului, o serie de filozofi si pedagogi au criticat concepia tradiional a scolii, metodele verbale i n special prelegerile colare. Critica viza slaba legatur cu practica, cu viaa, pasivitatea elevilor insuficienta solicitrii gndiriilor. Amintim pe J.Dewey, Maria Montessori, Ovide Decroly. Ei considerau c coala, fiind un mediu artificial, nu intereseaz pe copii, ceea ce duce la fragilitatea cunotinelor. S-au pronunat i mpotriva rigiditii planurilor i programelor, asupra leciilor organizate n clase. La rndul su, metoda Montessori e considerat prea rigid n momentele sale aa-zis tiinifice, sclav a unui material imuabil, nu mai corespunde imperativelor actuale. Ea este depit pentru c este nc i astzi ceea ce era n 1930. (Freinet, Celestin, Les techniques Freinet de lEcole moderne). Metoda Montessori a acordat o redus atenie problemelor de educaie moral, cultivrii raporturilor sociale, mai ales; nsui sistemul de lucru din grdini nu favorizeaz stimularea unor relaii de cooperare ntre copii; dei ei triesc n grup, activitatea lor are un caracter individual. Important este s nu se stinghereasc unul pe altul. (Stanciu, Ion.Gh., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Ed. Institutul European, Iai, 2006, p.56) ...a cultivat un metodism excesiv, care (.......) unilateraliza i artificializa aceast activitate, anulndu-i chiar libertatea. (ibidem,p.55) Cea dinti din epoca contemporar...care a depit teoria pentru a intra n practic, n tehnica clasei (....) a considerat c, printre altele, copilul are nevoie de un mediu pe msura sa i c nu se poate pregti pentru aciune dect prin aciune. (Celestin, Freinet, apud Radulescu, Mihaela, Pedagogia Freinet-un demers inovator,Ed.Polirom, Iai, 1999). Meritul incontestabil al M.M este de a fi stiut s dea copilului de vrst precolar educatorul de care are nevoie -apropiat ca o mam, nzestrat cu mult rbdare i delicatee, capabil s-i ntemeieze intervenia pe observare ndelungat,

care tie s se impun prin autoritate supl. Un astfel de aducator tie s realizeze un echilibru ntre activitatea liber i cea condus. (Stanciu Ion.Gh., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Ed. Institutul European, Iai, 2006, p.56). Prin pasiunea cu care s-a angajat -n numele umanismului- s atrag atenia contemporanilor si asupra copilului, asupra drepturilor sale i a necesitii de a i se crea condiii pe msura vrstei lui, glasul ei era o continuare a glasului ndeprtat al lui J.J.Rousseau; pasiunea sa amintea de cutrile zbuciumatului Frobel. Fiecare dintre noi a asistat n secolul XXI, mai mult ca oricnd la o punere sub lup a sistemului educaional, determinat att de noile schimbri ale societii ct i de mprejurarea valorilor aduse din vest n ceea ce privete sistemul educaional. Aceast tendin s-a concretizat n Romnia prin introducerea alternativelor educaionale, cele mai multe avnd la baz iniiative private. Privite la nceput cu reticen, aceste iniiative private au ajuns astzi a fi apreciate de cei mai muli dintre cei implicai n actul educaional. Dac pn mai ieri, societatea romneasc se ferea a aminti de alternativele educaionale care existau n vest astzi observm o preferin ctre aceste sisteme-lucru deloc neglijabil pentru cei interesai a introduce reforma n nvmnt.