1.

Metode folosite n educaia precolar i colar mic

Datorit particularitilor psihologice ale perioadei precolare i colare mici, actul
educaional formal trebuie s se supun rigorilor normativitii pedagogice, respectnd, prin
aplicare eficient, complexul de principii didactice, de aceast dat focalizat pe principiul
intuiiei.
Observaia este o metod bazat pe relaia direct cu realitatea nconjurtoare; este o
metod intuitiv. Ea este folosit n grdini n special ca observaie dirijat, maniera acesteia
urmrindu-se a se interioriza la nivelul copilului, constituindu-se ca baz pentru ceea ce mai
trziu va fi observaie independent. Forma de observare independent poate s apar ca
procedeu n cadrul excursii lor i vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare a
actului nvrii, la vrsta de referin. Observaia dirijat ca metod este deosebit de
important acum pentru c, prin caracterul ei organizat, chiar prin integrarea sa ntr-un sistem
de abordare a cunoaterii realitii nconjurtoare, l ajut pe copil s descifreze mai repede i
mai corect lumea n care triete.
Este o metod preponderent folosit n activitile de cunoatere a mediului nconjurtor
dar, poate s apar i n alte activiti obligatorii.
Efectele sale principale la nivelul copilului precolar sunt:
dezvoltarea deprinderii de investigare ordonat a unui aspect;
dezvoltarea capacitii de a urmri un plan corelat unui scop formulat, deocamdat, de
adult;
dezvoltarea capacitii de analiz, abstractizare i de sintez, generalizare;
dezvoltarea spiritului de observaie;
trezirea interesului de cunoatere, a dorinei de a cunoate, a curiozitii etc.
Din punctul de vedere al relaiei sale cu principiile didactice, se pot face urmtoarele
consideraii:
se afl n relaie direct, explicit cu principiul intuiiei pentru c se bazeaz pe acesta;
necesit ca demersul su s fie accesibil fiecrui palier de vrst cruia i se adreseaz;
mai mult, se impune ca pe parcursul derulrii observaiei dirijate s se ia n consideraie i
particularitile individuale ale fiecrui copil, pentru a se asigura efectele formative ale
aplicrii ei la nivelul ntregului grup de lucru;
inclus fiind ca metod ntr-un sistem de activiti, ea presupune a fi angajat
sistematic; derularea sa n sine presupune, de asemenea, aplicarea principiului sistematizrii
cunotinelor, n planul de observaie existnd momente explicite n acest sens, cu referire
punctual la coninutul observat;
cu principiile celelalte se afl, n general, ntr-o relaie implicit, n sensul c, bine
utilizat, ea contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunotinelor nsuite, la
contientizarea acestora prin nelegere; acest lucru este posibil numai prin implicarea
contient i activ a copilului n demersul observativ; de asemenea, contribuie n timp la
nsuirea temeinic a cunotinelor, la formarea la fel de temeinic a deprinderilor;
observaia ofer i cadrul de aciune plenar a principiului retroaciunii, cu rol reglator
pentru nsi derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicrii sale corecte i
consecvente se constituie ca baz a formrii capacitii de autoreglare a comportamentului
. este o metod preponderent verbal, centrat pe aciunea cadrului didactic. Ea este
frecvent ntlnit n educaia precolar / colar mic, att ca metod ct i ca procedeu;
poate fi, de pild, procedeu chiar pentru metoda observaiei.
n proiectarea ei i prin aplicarea acestei metode este necesar s se respecte principiile
didactice n interaciunea lor. Astfel:
demersul explicativ trebuie s fie accesibil ca limbaj i bazat pe aspecte intuitive, pentru
a putea fi decodificat i neles.;
construcia lui trebuie s respecte i s determine sintetizarea informaiei transmise prin
explicaie, pentru a se asigura ordonarea logic, deci nsuirea contient: activismul este mai
puin prezent de aceea se cere mpletirea acestei metode cu altele, care-i compenseaz aceast
lips;
1

 bine condus, contribuie activ la fundamentarea aplicabilitii cunotinelor, la

nelegerea elementelor bazale necesare formrii unor deprinderi practice i, n final, la
asigurarea nsuirii temeinice a ceea ce s-a nvat;
cadrul pentru aplicarea principiului retroaciunii este mai puin evident, dar nu
inexistent; se impune ca educatoarea s vizeze expres acest principiu n contextul explicaiei.
Povestirea, metod preponderent verbal, expozitiv este acas" n educaia precolar;
este folosit pentru prezentarea unor texte literare, cu caracter realist - tiinific sau fantastic,
n special n activitile destinate educaiei limbajului i dezvoltrii capacitilor de
comunicare. Ca procedeu, poate s apar i n contextul unor activiti muzicale. n cadrul
observaiei dup natur, n anumite momente ale convorbirilor, la nceputul jocurilor
didactice; de asemenea, unele activiti libere pot s debuteze cu o scurt povestire, rostul ei
fiind acela de a trezi interesul copiilor.
Cerinele pedagogice fa de povestire in tot de respectarea normativitii didactice.
Astfel:
povestirea trebuie s utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic i, n special expresiv ;
coninutul povestit trebuie s fie selectat cu grij pentru a reine tot ceea ce este esenial,
cu renunarea la detaliile care ngreuneaz nelegerea;
povestirea trebuie s se sprijine pe material intuitiv i s fac apel la fondul de
reprezentri al copiilor, stimulnd combinatorica lor, dezvoltarea imaginaiei, captnd i
reinnd atenia o secven temporal convenabil, ceea ce se constituie ca o exersare util
pregtirii pentru coal;
fiind centrat pe educatoare, participarea activ" a copiilor poate fi asigurat n plan
afectiv.
Povestirea are i o metod conex - repovestirea - care plaseaz ca actor principal copilul
sau grupul de copii; acestora li se formuleaz sarcina de a re-construi prezentarea unui subiect
ce li s-a povestit anterior. n general se utilizeaz pentru repovestire seturi de imagini care,
prin succesiunea lor (dat de educatoare sau restabilit de ctre copii, ca prim sarcin),
sugereaz firul logic al coninutului. Ele asigur i suportul intuitiv al demersului cognitiv i
verbal n care copiii se angajeaz activ i contient; de asemenea, reprezentnd o selecie din
coninut asigur i sinteza acestuia. Repovestirea este, ntr-o oarecare msur, o aplicaie
practic, la nivelul copilului, a povestirii; el poate fi determinat s neleag uor ct este de
util capacitatea de a te exprima corect, coerent i expresiv. Ea vizeaz direct principiul
nsuirii contiente i active i implicit pe celelalte principii. Utilizate corelativ, povestirea si
repovestirea ajut considerabil la construcia temeiniciei cunotinelor i ofer cadru adecvat
retroaciunii.
Demonstraia este una dintre metodele importante ale educaiei precolare / colare mici,
integrat grupului celor intuitive ce determin observaia direct a realitii nconjurtoare. La
precolar i colarul mic, mbrac forma demonstraiei bazat pe exemple si a demonstraiei
pe viu. nsoete, de cele mai multe ori, explicaia, asigurnd prezentarea concret a obiectului
sau a aciunii despre care s-a explicat. Se realizeaz pe baza materialului intuitiv (obiect,
plana, tablou, animal, pasre, mulaj) gndindu-se anticipat impactul posibil al copiilor cu
acesta, pentru a ine cont de efectele lui, n special n plan emoional, la proiectarea didactic.
Acest lucru este valabil i n cazul observaiei dirijate.
Utilizarea animalelor i psrilor vii, mai ales la copiii care nu au avut ocazia unui contact
direct cu acestea, trebuie s in cont de aspectele emoionate i s acorde celor mici un timp
de manifestare afectiv, prin chiar proiectarea didactic. Altfel, eficiena activitii este
compromis.
Ca moment concret de intervenie a acestei metode n demersul didactic se poate afirma
prezena ei n special la deschiderea unor activiti de educaie fizic, muzic, desen, pictur,
modelaj, abilitare manual (sau aciuni integrate acestor activiti).
Valoarea unei demonstraii corecte se rsfrnge evident i imediat asupra calitii
prestaiei copiilor. De aceea, n faa demonstraiei stau cteva cerine :
s apeleze la ct mai muli analizatori;
2

 fiecare moment al ei s se disting din ansamblu;

prezentarea fiecrui detaliu s fie nsoit de o explicaie scurt i precis;
denumirile noi, necesar de introdus, s se sprijine pe cuvinte cunoscute corelate unor
obiecte sau aciuni cunoscute;
succesiunea momentelor demonstraiei s fie logic, urmrind:- succesiunea operaiilor
necesare execuiei (unei construcii, unui desen etc.) - structura obiectului (la plant sau la
animal) - etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa n aburi, ghea i invers)
Se leag explicit de principiul intuiiei i faciliteaz respectarea celorlalte principii.
Conversaia este o metod preponderent verbal din categoria celor interogative. Se
regsete att n forma euristic (cu nuane particulare la acest nivel ontogenetic), ct i n
aceea a conversaiei de consolidare i de verificare. Are loc n condiiile n care exist un fond
aperceptiv pe care se poate construi. Se folosete cu din ce n ce mai mare frecven i
complexitate ncepnd cu grupa mijlocie spre grupa pregtitoare.
Este proprie activitilor-de dezvoltare a limbajului i a capacitii de comunicare, dar se
regsete cu ponderi mai mici sau mai mari n toate celelalte tipuri de activiti. Presupune
implicarea activ a copilului, care este cu att mai productiv cu ct subiectul conversaiei
este mai accesibil, cu ct formularea ntrebrilor este mai clar i cu ct, n alegerea
rspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv.
Utilizat corect, sprijin fundamentarea teoretic a viitoarelor aplicaii practice, dezvolt
capacitatea de sintez, dac se bazeaz pe o structur sintetic, contribuind artizanal la
sistematizarea cunotinelor, nsuirea temeinic a acestora i ofer cadru deschis aplicrii
principiului retroaciunii. Ea presupune participarea contient i activ a copilului la
demersul educaional. Exerciiul ocup ca metod un loc remarcabil n educaia precolar i
colar mic. Aparine categoriei de metode active, bazate pe aciunea real a copilului. Este
aproape de natura precolarului, care dorete i poate s se angajeze n aciune, iar dac o face
ordonat, dirijat, cu sarcini precise, rezultatele sunt de bun augur pentru propria sa evoluie
psihic.
Se utilizeaz n mai multe tipuri de activiti, dar cu precdere n cele de educaie fizic i
n cele destinate pregtirii pentru scriere; l regsim i n activiti de consolidare a
cunotinelor despre mediul nconjurtor, n consolidarea unor cntece nvate, a unor
deprinderi de pictur (tehnici deosebite), de activitate manual etc. Are ca scop eliminarea
elementelor de prisos n executarea unor sarcini, dezvoltarea capacitii de angajare
individual ntr-o activitate, concentrarea ateniei, dezvoltarea perseverenei i a altor trsturi
de personalitate. Nu se utilizeaz singur ci n combinaie cu una sau mai multe dintre celelalte
metode. Se adreseaz explicit principiului legrii teoriei de practic, dar faciliteaz
respectarea tuturor celorlalte principii didactice. Alturi de aceste metode educaia precolar
i colar mic poate utiliza i altele, esenial rmnnd alegerea a ceea ce se potrivete mai
bine tipului de activitate, obiectivelor urmrite, colectivului concret de copii, corelarea lor
integrativ (cu interschimbarea statutului de metod, respectiv, procedeu) i respectarea
normativitii didactice.
Bibliografie:
PEDAGOGIA PRECOLAR I A COLARITII MICI Prof prof.univ.dr. Rodica
Mariana Niculescu,,lect.univ.drd. Daciana Angelica Lupu, 2007 pg 77-80 www.bp-soroca.md

2. Jocuri didactice folosite in gradinita pentru educarea limbajului si a

comunicarii, pentru stiinte, pentru activitati cu continut matematic.
2.1. Metode interactive folosite n grdini n cadrul activitilor extracurriculare
matematice
Activitile cu coninut matematic au o importan semnificativ n activitatea din
grdini. Indiferent de domeniul n care acioneaz, omul modern trebuie s posede o bun
pregtire matematic pentru a putea soluiona multiplele i variatele probleme ale vieii.
Obiectivele cadru avute n vedere de educatoare sunt: dezvoltarea operaiilor intelectuale
prematematice, a capacitii de a nelege i utiliza numerele i cifrele, de a recunoate,
denumi, construi i utiliza formele geometrice. Pentru realizarea acestor obiective sunt
deosebit de utile urmtoarele forme de activitate: calculul oral, rezolvarea de probleme,
nvarea unitilor de msur, noiunile de geometrie intuitiv, exerciii practice de
cumprare, vnzare, msurtori.Activitile matematice desfurate n grdini trebuie s
foloseasc structurile matematice pentru a organiza nvarea modern n vederea pregtirii
pentru coal.n viziunea noii programe, activitile matematice din grdini vizeaz
stimularea dezvoltrii limbajului, a capacitilor intelectuale, a deprinderilor de munc
intelectual i independent, contribuie la trecerea treptat de la gndirea concret intuitiv la
gndirea simbolic, abstract, pregtind copiii pentru nelegerea i nsuirea matematicii n
clasa nti.Dac precolarul este atras de matematic sau nu, depinde n mare msur de
educatoare, de modul cum proiecteaz activitile, de multiplele procedee folosite, de noutatea
pe care o transmite prin fiecare exerciiu, de modul cum tie s activeze gndirea, s-l atrag
pe copil, s participe direct i activ la activitate.
EXPLOZIA STELAR
Este o metod de stimulare a creativitii, o modalitate de relaxare a copiiilor i are la
baz formularea de ntrebri pentru rezolvarea de probleme i noi descoperiri.
Obiectivele acestei metode sunt formularea de ntrebri i realizarea de conexiuni ntre
ideile decoperite de copii n grup prin interaciune i individual pentru rezolvarea unei
probleme.
Materialul folosit: o stea mare, cinci stele mici de culoare galben, cinci sgei roii,
jetoane.
Descrierea metodei.
1.Copiii aezai n semicerc propun problema de rezolvat, pe steaua mare se scrie sau se
deseneaz ideea central.
2.Pe cinci stelue se scrie cte o ntrebare de tipul: CE?, CINE?, UNDE?, DE CE?,
CND? Iar cinci copii din grup extrag cte o ntrebare. Fiecare copil dintre cei cinci i alege
cte trei - patru colegi organizndu-se astfel n cinci grupuri.
3.Grupurile coopereaz n elaborarea ntrebrilor.
4.Cnd expir timpul copiii revin n semicerc n jurul steluei mari i comunic ntrebrile
elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, n funcie de potenialul grupei /
grupului. Copiii celorlalte grupuri rspund la ntrebri sau formuleaz ntrebri la ntrebri.
5.Se apreciaz ntrebrile copiiilor, efortul lor de a elabora ntrebri corecte i modul de
cooperare i interaciune.
Beneficiile metodei:
reprezint o nou cale de realizare a obiectivelor programei;
4

se utilizeaz n activiti: lecturi dup imagini, convorbiri, povestiri, jocuri didactice,

activiti matematice, poezii, n activiti de evaluare;
stimuleaz creativitatea n grup i individual;
faciliteaz crearea de ntrebri la ntrebri n grup i individual, pentru rezolvarea
problemei propuse;
dezvolt i exerseaz gndirea cauzal, divergen, deductiv, inteligenele multiple,
limbajul, atenia distributiv.
Activitate matematic.
Tema: Rezolv problema.
Obiective: Capacitatea de a compune i rezolva problema prin formularea de ntrebri
specifice exploziei stelare.
Material: stelue, grupe de obiecte, cifre simboluri, jucrii, fluturai.
Descrierea
1.Copii sunt aezai n semicerc i primesc sub form de surpriz mijloacele de
nvmnt.
Se intuiesc materialele i se prezint sarcina de lucru : s formuleze ntrebri de tipul ce?,
cine?, unde?, de ce?, cnd? Pentru compunerea i rezolvarea de probleme.
2.Copiii primesc fluturai cu cifrele de la 1 la 5 i formeaz grupurile de lucru. Din
ghiozdanul cu surprize cte un copil de la fiecare grup extrage o stelu pe care este scris
ntrebarea.
3.Fiecare grup gndete i formuleaz mpreun ntrebri de tipul cele scrise pe stelu,
prin care compun i rezolv probleme cu materialele existente.
4.La semnalul educatoarei copiii revin n semicerc i prezint rezultatele muncii n grup,
ntrebrile formulate, n jurul materialelor ajuttoare manipulndu-le pentru convingere. Se
pot realiza ntrebri la ntrebri realiznd astfel o conexiune ntre ideile elaborate.
5.n final se aleg ntrebrile al cror rspuns conduce la compunerea i rezolvarea de
probleme.
Ce sunt aceste materiale?( R. Grupe de jucrii, cifre, simboluri matematice )
Ce putei face cu ele?(R.Aceste materiale pot fi grupate dup mrime i dup culoare )
Ce am mai putea face cu ele? ( R. Putem s le numrm, s ne jucm cu ele, s facem
operaii de adunare i scdere )
Ce facem pentru a fi tot attea maini roii cte maini galbene sunt?
Cine compune o problem cu materialele date ? ( R. Mihai are 8 mainue galbene i o
grup de mainue roii cu una mai puin dect cele galbene )
Cine rezolv problema dat ?
1.Unde adugm o mainu pentru a avea tot attea n ambele grupe?
2.De unde lum o mainu pentru a avea tot attea?
3.De ce nu sunt n ambele grupe tot attea mainue?
4.Cnd spunem c n ambele grupe sunt tot attea maini?
R.n ambele grupe sunt tot attea mainute cnd adugm la cele 7 mainue roii o
mainu, sau cnd din cele 8 mainue galbene lum o mainu.
CIORCHINELE
Este o tehnic care exerseaz gndirea liber a copiiilor asupra unei teme i faciliteaz
realizarea unor conexiuni ntre idei deschiznd cile de acces i actualiznd cunointele
anterioare.
Se realizeaz parcurgnd urmtoarele etape:
1.Se scrie un cuvnt / tem (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau a foii de
hrtie;
2.Se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v vin n minte n legtur cu
tema respectiv n jurul acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial;
5

3.Pe msur ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii ntre toate ideile care par a fi
conectate;
4.Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp
acordat;
Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. Astfel se
mbogesc i se sintetizeaz cunotiinele. Rezultatele grupurilor se comunic educatoarei
care le noteaz la tabl ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca.
n etapa final a activitii , ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite
concepte supraordonate gsite de copii sau de educatoare.
Acest tehnic contribuie la organizarea reprezentrilor, exerseaz capacitatea copiiilor de
a nelege un anumit coninut.
Activitate matematic.
Tema : Descompunerea numrului 8.
Materiale : un panou mare n mijlocul cruia este trecut numrul 8. Se pun la dispoziia
copiilor jetoane colorate i numerotate.
Bibliografie: Cerghit Ioan , Metode de nvmnt, Editura Polirom, 2006, Iai
2.2.Tipuri de jocuri folosite in vederea educarii limbajului prescolarilor
a) Jocul de creatie cu subiecte din povesti sau basme in acest joc copilul interpreteaza
rolul unui personaj din poveste, (ex.: Harap - Alb) la baza lui sta reproducerea creatoare a
imaginii artistice si a actiunilor personajului. Astfel, copilul patrunde adanc in lumea
sentimentelor si a trairilor eroului.
Copilul transpunandu-se in rolul personajului ia o atitudine, gandeste, simte si actioneaza
Ia fel cu personajul interpretat.De aceea interpretand sincer si profund rolul, copiii devin mai
comunicativi, li se dezvolta sociabilitatea, capata incredere in puterile proprii.
Exemple de jocuri de creatie cu subiecte din povesti si basme ,,Casuta din oala,
,,Manusa, ,,Capra cu trei iezi, ,,Fata mosului si fata babei, ,,Alba ca zapada, ,,Ridichea
uriasa etc.
b) Jocurile de constructii.
In aceste jocuri, procesul de constructie se impleteste cu jocul. Elementul de joc confera
activitatii de construire acele emotii care au o influenta pozitiva asupra interesului copilului
pentru constructie.In jocurile copiilor, procesul de construire se desfasoara ca un proces de
reflectare a realitatii inconjuratoare.
Prescolarii construiesc cuburi-masini, case, trenuri, poduri, castele, gari, teatru, scoli,
blocuri etc. Punandu-le Ia dispozitie si alte materiale ca: nisip ud, jucarii pentru nisip ei
construiesc cu placere castele din nisip, iar din conuri de brad, combino, plasticon, tot felul de
turnuri, copaci, poduri.
Procesul de construire exercita o influenta favorabila asupra dezvoltarii proceselor
intelectuale.Jocurile de creatie au o importanta foarte mare in dezvoltarea multilaterala a
copilului. Ele contribuie la dezvoltarea limbajului copilului. Folosind diferite materiale din
constructie, copilul le cunoaste insusirile, denumirile prin cuvinte. In timpul jocului de creatie,
copiii isi insusesc cuvinte noi, pronunta numeroase cuvinte pe care nu le folosesc in afara
acestor jocuri de exemplu: macara, buldozer, escavator, betoniera, caramida, mistrie, beton
etc.De asemenea, realizarea unei imagini personificate, interpretarea unui rol ridica in fata
copilului probleme. Rezolvarea lor pune in activitate sistemul verbal. Copilul gandeste cu
voce tare. El completeaza actiunile prin cuvinte, isi comunica intentiile se transpune in diferite
roluri, activizandu-si astfel vocabularul.
Copilul manifestandu-si in joc personalitatea, initiativa, spiritul creator, invata sa
iubeasca, sa deosebeasca frumusetile fiecarei mesenii, sa se gandeasca ce ar dori sa devina
cand va fi mare.

3.Lista cu jucarii/jocuri specifice fiecarei varste

Jocul este atat de important pentru copil pana la varsta de 6 ani cand copilul intra la
scoala.A ignora jocul copiilor este o greseala,dar a-l absolutiza la toate varstele este o greseala
in sens contrar,in realitate jocul cunoaste o evolutie in functie de varsta,iar importanta sa nu e
egala la toate varstele copilariei.
Prima form elementar de conduit ludic este contemplarea activ nscut din
necesitatea de orientare-investigare a copilului, ca expresie a trebuinei elementare de
cunoatere. Jucria n balans, propriile mnue, devenite pe la ase luni o jucrie mereu la
ndemn sunt contemplate activ, provoac bucurie. Jocul cu minile se complic treptat,
capt note de intenionalitate definit. i urmeaz jocul de manipulare a obiectelor, apucare,
lovire, mpingere, tragere. Copilul realizeaz actele cu intenionalitate i conduitele sale
simple n plan motor sunt nsoite de un acompaniament afectiv cu valene energizante. Jocul
de vocalizare apare tot n aceast perioad: gnguritul urmat de emisii silabice. Combinaiile
dintre jocurile de manipulare i cele de vocalizare sunt de natur a stimula relaiile cu adulii
avnd importante valene i n planul socializrii. Este perioada cnd copilul se joac fr
probleme singur, dar ncepe s prefere prezena unui spectator", partener chiar dac jocul cu
el este ceva mai dificil i este posibil, n forme rudimentare de la 6 luni, cnd se contureaz o
nou etap a relaiei copil- adult. Jocul penetreaz din ce n ce mai mult n viaa copilului i
devine, treptat, cale important de dezvoltare psihic n etapa de debut a existenei sale, alturi
de acele momente care nu sunt neaprat impregnate de aspecte ludice (hrnirea, cererea
specific" de curenie etc.). Copilul nva n permanen.
Dup vrsta de 6 luni jocurile cu primele frnturi de cuvinte se complic; li se adaug
jocul cu picioarele, minile care continu s fie obiecte de joac dar i instrumente utile n
jocul cu alte jucrii Acum se schieaz primele motive ludice interne, conduita ludic devine
treptat releu de transmitere a informaiei dar i rezultat al cunoaterii. Treptat jocul devine o
activitate investit cu funcii formative, o form de activitate prin care se reflect realitatea
obiectiv. Jucria i ctig din ce n ce mai mare importan n lumea copilului. Copilul
dorete s se joace introducnd treptat elemente de imitaie n jocul lui i chiar aspecte
simbolice simple se preface c".
ntre 1 i 3 ani copilul continu s fie preocupat de mnuirea obiectelor din preajm. n
contextul jocului de mnuire se nregistreaz, ns, o serie de aspecte noi. Se ctig n
precizie i rapiditate copilul sesizeaz mai uor caracteristicile deosebite ale obiectelor i are
tendina de a transforma tot ceea ce este mai deosebit n cmpul su de percepie i aciune n
obiecte de joc. Fantezia copilului ctig n suplee. Un alt ctig este legat de plcerea nu
doar de a manipula obiectele ci, n special, de a le deplasa, de a le duce din loc n loc, fr
discernmnt. Curiozitatea copilului manifest din ce n ce mai mult, cutarea de obiecte,
chiar prin rsturnare de sertare, couri, prin crearea de dezordine" dup canoanele adultului
fiind pasiunea" lui la aceast vrsta (n special n prima perioad). La cutare se adaug
plcerea de a aduna obiectele-jucrie grmad i apoi de a le arunca una cte una, aciune
considerat de ctre unii psihologi ca form primar activ a procesului de numrare. La un
an i trei luni, copilul reuete ca, dintr-o grmad de cuburi avute la dispoziie, s aleag
dou pe care s le suprapun. De asemenea, dup alte dou luni copilul reuete s introduc
un obiect mai mic (o bilu) ntr-un recipient (sticl, vas cu gtul subire etc). Toate acestea
certific o mai bun coordonare bimanual i oculo-manual. Astfel de activiti, fcndu-i
real plcere, devin jocuri practicate ndelung. Mersul cu exersarea sa fcnd plcere se
transform ntr-un joc exerciiu. Vorbirea exersat ndelung cu mare plcere are caracter de
joc. Cum atenia copilului nu poate fi pstrat prea mult asupra aceluiai obiect sau n acelai
tip de activitate avem n fa un tablou al unei conduite caracterizat prin instabilitate,
7

animat de o permanent micare i cutare. Copilul este preocupat de caracteristicile

deplasrii i micrii corpurilor.
ncepnd cu vrsta de doi ani, odat cu posibilitile mai largi de deplasare i cu mai
marea siguran n micare, copilul ctig o not nou n conduita sa.O form de joc
specific acestei vrste este dansul dup muzica ritmat. Acest joc este practicat n special
pentru a atrage atenia celor din jur asupra sa, cu att mai mult cu ct reacia acestora ntrete
plcerea copilului. Ceea ce este caracteristic pentru aceast perioad este faptul c o serie de
activiti ocupaionale capt nota jocului exerciiu. Jocurile cu cuburi acum par a manifesta o
preferin pentru verticalitate" (Gesell).
Pe la trei ani copilului ncepe s-i plac a se juca cu creionul i hrtia manifestnd o din
ce n ce mai mare deschidere pentru influenele educative. Perioada la care ne referim
marcheaz i nceputurile simbolisticii ludice. Ea se pune n eviden pe la un an i cteva
luni; apare n forma animrii jucriei - ppua este pus s mearg, mainua este pus n
micare etc.. n aceast perioad copilului i face deosebit plcere s se joace cu adultul.
Dac acesta face ceva" n contextul jocului (construiete, deplaseaz o jucrie) copilului i
place s adauge i el ceva la aciunea adultului, amuzndu-se de contribuia proprie. De
asemenea particip cu plcere la jocurile cu mingea avndu-l ca partener pe adult sau, n i
mai mare msur i place s se afle n postura de jucrie" a adultului n jocuri de tipul Hopa
mare!" cnd el este aruncat n sus de adult sau cnd este trntit n joac pe pat etc.
Vrsta precolar este aceea care duce jocul pe culmile sale cele mai nalte. Jocul este
acum modul de a aciona al copilului, este forma specific i dominant de activitate, este
contextul ce d substan vieii precolarului, este cadrul ce face posibil progresul, evoluia sa
n plan psihologic. La nceputul perioadei copilul nici mcar nu distinge aceast form de
activitate de celelalte dou, complementare- nvtura i munca; acest lucru devine posibil n
jurul vrstei de 5 ani. Dup ase ani, dei nu pierde din pondere, jocul capt forme n care se
manifest complex elemente ocupaionale. Vrsta precolar reprezint un moment de
evoluie psihic n care jocul capt caracteristici noi ce-l apropie de alte feluri de activitate.
Jocul este un fel de teren neutru pe care se revars ntreaga experien despre lume i via a
copilului, aceasta devenind prin intermediul lui mai subtil, mai accesibil." (U. chiopu, p.
98) n aceast perioad apar cele mai complexe, mai variate i mai interesante forme de joc.
La finele ei, diversificarea este mai puin evident, evoluia jocului conducnd spre adncirea
i perfecionarea fermelor i felurilor de joc conturate de-a lungul vrstei precolare. n prima
parte a perioadei se nregistreaz trecerea de la jocurile de manipulare, sau mnuire de obiecte
caracteristice vrstei anterioare) la jocul de creaie, sub forma, jocului cu subiect i roluri i a
celor de construcie.
Jocul de creaie capt cel mai important loc la vrsta precolar. Apariia i practicarea
lui sunt efectul ntregii dezvoltri psihice a copilului - n special a acelei capaciti magice, de
a reflecta ntr-o form proprie impresiile dobndite din lumea nconjurtoare, o lume cu nc
prea multe necunoscute pentru copil. Aceast capacitate a copilului face posibil apropierea
lumii exterioare fr a se genera conflicte insolvabile, n ciuda distanei imense dintre ceea ce
dorete i ceea ce poate s fac prin fore proprii. Copilul dovedete prin joc c particip
intens la tot ceea ce-l nconjoar: el transpune n joc iniial aciunile exterioare efectuate de
oameni cu obiectele(transpunere nceput nc n antepre-colaritate) i apoi, din ce n ce mai
complex, realizeaz redarea semnificaiei acestor aciuni, dezvluirea diverselor relaii
sociale. nceputul vrstei precolare se caracterizeaz prin frecvena relativ mare a jocurilor de
creaie cu subiecte din viaa i lumea concret ce-i nconjoar. Transpunerea n plan ludic a
impresiilor imediate se face rapid i coerent (de altfel, rapiditatea cu care sunt valorificate
impresiile n creaia de joc, calitatea transpunerii n joc, nuanele surprinse, pot fi parametri de
analiz a nivelului de dezvoltare a copiilor).
Jocul cu roluri se dezvolt treptat, odat cu viaa, din ce in ce mi complex, a copilului
precolar. Dac la nceput avem de-a face cu jocuri fr subiect sau. cu subiecte abia schiate
i construite pe msur ce jocul se deruleaz, de aici i tendina de abandon a unui subiect n
favoarea altuia mai atrgtor. La 3-4 ani, subiectele sunt reflectri fragmentare a unui ir de
8

episoade. adesea nelegate ntre ele, din viaa cotidian. Dup 4 ani subiectele capt n
consisten, tematica jocului se mbogete i se contureaz, spre 6 ani, jocul reflectnd chiar
o povestire ntreag. Cnd copiii, prin natura situaiei, se afl n grupuri mai numeroase (grupa
de la grdini) este posibil ca jocul de creaie, cu roluri definite (mai slab sau mai bine
conturate) pot s se dezvolte pe teme diferite, n grupuri restrnse, pentru ca apoi s manifeste
tendina de unificare n jurul unei teme comune. Astfel jocul de-a familia" poate unifica
jocurile: de-a coaforul", de-a doctorul", de-a cumprturile" etc. Jocul central i jocurile
adiacente prezint o structur complex. apropriindu-se de legturile existente n viaa real.
Tipurile de joc la precolar
Varietatea de jocuri specifice acestei vrste se poate, totui, grupa n cteva categorii
fundamentale.
1. Jocul cu subiect i roluri alese din viaa cotidian, jocuri aparintoare celor de creaie
dar care, la nceputul perioadei sunt, mai degrab, jocuri de imitaie.
2. Jocuri cu subiecte i roluri din basme i povestiri - jocuri dramatizare. i acestea sunt
jocuri de creaie, creaia fiind mai evident n jocul propriu-zis dect n dramatizare unde
subiectul este propus de adult, costumaia este dat. copilul prelucrnd rolul doar ntre nite
limite destul de strnse. n jocul liber de creaie cu subiecte din basme i povestiri,
simbolistica este liber; un batic poate fi mantie, covor zburtor, munte (dac acoper un
obiect cu un anume relief).
3. Jocul de construcie trece de la manipularea materialului de construcie cu eventuale
ncercri i reuite de suprapuneri, specific la 3 ani, la realizarea unor construcii sofisticate
din cuburi, combino i lego. Subiectele acestor construcii pot fi propuse de aduli sau sunt
alese de copii n funcie de interese, de aspecte ce i-au impresionat n momente anterioare
jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcii
ofer i modele" sugestie pe care copiii le ignor la 3-4 ani, ncearc s le rezolve, din ce n
ce mai performant pe la 5 ani iar ctre 6 ani ncearc s le depeasc. Deseori jocul de
construcie precede sau se ngemneaz cu jocul de creaie. Prin el copiii i construiesc cadrul
de joc necesar subiectului din jocul de creaie: antierul, trmul zmeilor, cabinetul doctorului,
grdina zoologic etc. Jocurile de construcie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea
deprinderilor manuale ale copiilor.
4. Jocul de micare este strns legat de specificul vrstei, o vrst a dinamismului, a
micrii. El se va pstra pn la vrsta adult, mbrcnd alte forme dar pstrndu-i motivaia
interioar. La vrsta precolar micrile ncep s fie ncadrate ntr-un anume context care
reflect fragmente din viaa real, n special din viaa celor care nu cuvnt". Literatura de
specialitate enumera jocurile Broasca i barza", Pisica i vrbiile", Lupul i oile" etc., n
grdini sau n grupul de joac se reiau sub forma jocurilor de micare conflicte
arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom i Jerry, Chip i Dale
renvie cu ajutorul copiilor. De asemenea, viaa adulilor, n special profesiile dinamice sunt
reflectate de jocurile de micare. Sunt cunoscute jocuri de tipul: Pompierii", Piloii",
Poliitii", Extrateretrii" etc. Deosebit de rspndite sunt jocurile fr o tematic anume,
jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este
realizat prin spiritul de competiie imprimat. Din aceast categorie fac parte: otronul,
Elasticul, Coarda, Cine alearg mai repede? etc. Pe msur ce se nainteaz ctre vrsta
colar mic, jocurile de micare cu subiect vor ctiga n complexitate n vreme ce cele cu
reguli vor recurge la formule din ce n ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, n general
preluat de la generaiile anterioare (ca subiecte i tipuri de reguli) chiar dac, fiecare generaie
realizeaz uneori prelucrri i adaptri specifice
. 5. Jocurile hazlii foarte apropiate uneori de cele de micare nu se confund cu acestea,
ntruct exist astfel de jocuri n care micarea lipsete cu desvrire. Ele se aseamn i cu
jocurile didactice prin faptul c, de obicei pun n faa celor mici o problem de rezolvat. Au i
ele reguli iar funcia lor dominant este cea recreativ. Sunt deosebit de valoroase din
perspectiva valenelor formative n plan psihologic (dezvolt atenia, perspicacitatea, spiritul
de observaie etc.) Atmosfera de joc este creat prin cerina de a ghici ceva, (Jocul Cald,
9

rece, fierbinte), de a rezolva o sarcin surpriz (jocul Ghicete i taci!" care educ i
stpnirea de sine), sau competiia. n prima parte a precolaritii, iniiativa unor astfel de
jocuri aparine adulilor sau copiilor mai mari; odat nsuite regulile i exersat plcerea de a
juca, se nate i iniiativa proprie pe la 5-6 ani.
6. Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate demersului
educaional explicit, sunt propuse de ctre adultul educator, au obiective educaionale bine
precizate i reprezint forma ideal prin care jocul, ca activitate fundamental a vrstei
precolare poate sprijini nvarea deghizat" dirijat, pregtind integrarea ulterioar a
copilului n coal. n grdini se realizeaz jocuri didactice la toate tipurile de activiti
comune (de comunicare, cu coninut tiinific, matematic, de muzic, desen-pictur-modelaj)
i se regsete utilizat cu succes i n contextul unor activiti cu scop evaluativ
Bibliografie: Pedagogia precolar i a colaritii mici ,Prof prof.univ.dr. Rodica
Mariana Niculescu,lect.univ.drd. Daciana Angelica Lupu, 2007 www.bp-soroca.md

10

4. Conspect Capitolul XVI- Cititul , Cartea Montessori, Maria ,,Descoperirea

copilului ediie facsimilat dup prima traducere n limba romn a crii, cuprinznd i
capitolul XXII Educaie Religioas care a fost cenzurat de comuniti ( paginile 278a, 278d),
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977

4.1.Preliminarii
TEORIA MONTESSORI
Educaia Montessori urmrete un scop ambiios: s ajute la dezvoltarea copilului ntro fiin uman adult complet, confortabil cu sine, cu societatea i cu umanitatea n
ansamblul ei. n timp ce abordarea tradiional a educaiei - care predomin n zilele noastre rmne concentrat pe transmiterea unor blocuri prescrise de cunotine, abordarea
Montessori se concentreaz pe susinerea i sprijinirea procesului natural de dezvoltare a
fiinei umane. Acest lucru se realizeaz prin nelegerea faptului c fiina uman complet
dezvoltat are, astfel, o mai mare predispoziie ctre a nva lucrurile de care are nevoie
pentru a deveni un membru integrat n societate, care contribuie corespunztor. Esena fiinei
umane - dezvoltarea caracterului i integrarea personalitii n ansamblu - sunt abordate,
tradiional, ca valori care trebuie insuflate n copil. Rezult, astfel, copii care sunt plictisii sau
stresai i o societate cu niveluri de boli mintale n cretere. Astzi, ca i acum un secol,
educaia este vzut, pe bun dreptate, ca un mijloc de a ataca srcia, inegalitatea,
comportamentul anti-social i alte tare ale societii. nainte de natere, embrionul i ghideaz
propria dezvoltare. Problema fundamental a educaiei tradiionale este lipsa ncrederii n
copil pentru a-i ghida n continuare propria dezvoltare i de a ghida educatorii n
sprijinirea acestei sarcini.
Educaia Montessori ncepe cu nelegerea c rolul adultului este de a ajuta la
desctuarea puterilor de dezvoltare existente din natere. Copilul, din cele mai timpurii
momente ale vieii, deine energii constructive care i ghideaz formarea minii i coordonarea
corpului.
Abordarea Montessori a fost dezvoltat fr idei preconcepute privind modalitatea cea
mai bun de a ajuta copilul n cltoria sa spre a deveni adult. De fapt, ideile-cheie Montessori
s-au nscut din observarea copiilor n diferite culturi i n multe ri, i anume:
1. Exist patru planuri-cheie de dezvoltare n cltoria ctre maturitate: 0-6 ani, 6- 12 ani,
12-18 ani i 18-24 ani. Fiecare plan are propriile obiective: n primul, dezvoltarea
sinelui ca fiin individual; n al doilea, dezvoltarea fiinei sociale; n al treilea,
naterea adultului i gsirea propriului sentiment de sine; n al patrulea, consolidarea
personalitii mature i devenirea unui explorator specializat.
2. n cadrul fiecrui plan copilul sau adolescentul are sensibiliti specifice sau ferestre
de oportunitate pentru a dobndi o anumit trstur uman - cum ar fi o sensibilitate
care ghideaz copilul spre achiziia limbajului n primul plan (0-6 ani) sau care
ghideaz copilul ctre dezvoltarea unei busole morale, n al doilea plan (6-12 ani).
3. 3. n plus fa de aceste perioade senzitive specifice vrstei, fiinele umane au o serie
de tendine comportamentale care ofer fiecrui copil capacitatea de a se adapta n
funcie de locul i timpul su. Aceste trsturi umane - de exemplu, a explora, a
ordona, a manipula, a imagina, a repeta, a lucra i a comunica - au fost de importan
crucial pentru evoluia uman i sunt active n copil.

11

4.2. Conspect Capitolul XVI- Cititul (pg. 233-241)

Metoda pune accentul pe folosirea a ct mai multe canale de receptionare a
informatiilor (pipait, vaz, auz etc.).Cercetarile asupra memoriei, n conditiile unei atentii
voluntare, cu un grad optim de concentrare arata ca, n general, n urma unei activitati de
nvatare retinem:
- 10% din ceea ce citim;
- 20% din ceea ce auzim;
- 30% din ceea ce vedem;
- 50% din ceea ce vedem si auzim n acelasi timp;
- 80% din ceea ce spunem;
- 90% din ceea ce spunem si facem n acelasi timp.
Prezentam n continuare "drumul" experimentat de Maria Montessori, n "Casa dei
bambini"(Casa copiilor), considernd ca nu exista o simultaneitate absoluta a celor doua acte
si ca scrisul precede cititul.
Pasul I: dezvoltarea mecanismului scrisului, sub doua aspecte:
mecanismele motricitatii
- mnuirea instrumentului cu care se scrie (autoarea sustine ca acest lucru se nvata "fara
efort", "n chip natural" n jurul vrstei de 4 ani)
Cea dinti greutate a scolarilor nu este att aceea de "a tine condeiul n mna", ct cealalta,
concomitenta, de a "tine mna usoara", suspendata, fara a apasa. Pentru formarea unei mini
usoare, recomanda exercitii de pregatire indirecta si directa.
Exercitii de pregatire indirecta:
- jocuri cu forme geometrice, pe care copiii sa le introduca n suporturile corespunzatoare,
tinndu-le de butonul de prindere cu trei degete;
- nmuierea vrfului degetelor n apa calduta si realizarea efortului "de a tine mna
suspendata, ridicnd-o usor";
- jocuri cu incastre (pipairea diferitelor contururi si potrivirea formelor n cadrurile
corespunzatoare)
Exercitii de pregatire directa:
- desenul - copiii contureaza cu sabloanele figura pe care doresc sa o coloreze; cu ajutorul
creioanelor, coloreaza complet figura trasata, fara a depasi conturul (prin acest exercitiu
repeta miscarile care ar fi necesare pentru a trasa multe pagini de liniute; cu toate acestea nu
obosesc, pentru ca actioneaza liber, n sensul dorit si obtin ceva concret)
- exercitii de pipaire a literelor (se dau cartonase netede, pe care sunt lipite literele
alfabetului, decupate din hrtie smirgheluita; culoarea fondului difera de culoarea literelor,
pentru a le evidentia pe cele din urma); "pipaind traseul acestor litere n directia pe care o
urmeaza scrisul, se fixeaza miscarea relativa a minii si a bratului, care devin apte sa
reproduca semnul pe care ochiul l-a privit ndelung. Semnul alfabetic se memoreaza astfel,
pe doua cai: prin privire si prin atingere."
- trasarea formei fiecarei litere a alfabetului n parte
asocierea senzatiei vizuale si tactil-musculare cu sunetul (se ncepe cu vocalele si apoi cu
consoanele; autoarea considera ca nu trebuie sa se urmeze o regula speciala n nvatarea
consoanelor, pentru ca foarte adesea curiozitatea copilului pentru un anumit semn grafic
duce la nvatarea consoanei dorite); se prezinta litera: " Acesta este i !"; imediat se da
cartonasul pentru pipaire cu degetul aratator al minii drepte pe hrtia smirgheluita, n sensul
scrierii;
recunoasterea literelor, cnd se indica sunetul:" Da-mi-l pe i !"; daca un copil nu poate sa
recunoasca semnele privindu-le, este invitat sa le atinga (unul din principiile fundamentale
si originale ale metodei Montessori consta n a nu spune copilului ca a gresit; materialul este
astfel confectionat, nct eroarea devine sesizabila si copilul se autocontroleaza);
pronuntarea sunetului care corespunde semnelor alfabetice: " Ce este acesta ?"
activitatea propriu-zisa a inteligentei
cnd copilul cunoaste cteva vocale si consoane, nvatatoarea face o demonstratie practica de
12

formare a cuvintelor, cu ajutorul alfabetarului: pronunta, de exemplu cuvntul mar, apoi

analizeaza sunetele, separndu-le m...a...r; n timp ce pronunta sunetele, asaza pe masa, n
ordinea corespunzatoare, literele; copiii si vor forma singuri cuvintele dorite, exercitiul
aparnd ca un fel de autodictare (practic se face o asociere a imaginilor auditive cu cele
vizuale);
"cine poate nu numai sa formeze cuvintele dupa dictare, ci si sa cuprinda n gnd,
instantaneu, ntreaga lor alcatuire, poate sa pastreze n memorie un cuvnt si semnele
corespunzatoare- deci,va putea sa si scrie, pentru ca poate face cu ochii nchisi miscarile
necesare pentru a scrie litere si mnuieste aproape inconstient instrumentul cu care scrie";
Maria Montessori a observat ca, din acest moment, scrisul se va dezvolta exploziv;
nvatatoarea poate sa intervina n perfectionarea formei.
Pasul II: dezvoltarea mecanismelor cititului:
Scrisul l ajuta pe copil sa interpreteze mecanic asocierea sunetelor cu literele ce
compun cuvntul pe care l vede scris. De aici, nsa, pna la citirea cuvntului, autoarea
foloseste metoda globala: pregateste biletele pe care sunt scrise cuvinte cunoscute copiilor
(eventual care denumesc obiecte prezente n sala de clasa); copiii sunt pusi sa traduca ncet,
n sunete, cuvntul scris; ritmul se grabeste treptat, pna se ghiceste cuvntul scris, n acest
moment apare satisfactia data de ntelegerea rostului acestui exercitiu si interesul pentru el;
dupa ce copilul a citit, asaza biletelul nempaturit lnga obiectul al carui nume l poarta si
exercitiul s-a terminat (se poate numi jocul de-a cititul ).
Dar ntre a sti sa citesti cuvintele si a prinde sensul unei carti, poate exista aceeasi
departare ca aceea dintre a sti sa pronunti un cuvnt si a sti sa rostesti un discurs. n cadrul
acestei metode, experienta a demonstrat ca citirea logica trebuie sa fie precedata de
compunerea mesajelor cu ajutorul limbajului scris. Tot pe biletele se scriu enunturi cu
referire la diverse actiuni concrete: "Cnta!" sau "Deschide fereastra!". Dupa ce citesc n
gnd mesajele, copiii se grabesc sa ndeplineasca actiunea, ntelegnd n final puterea
limbajului.

13