Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Pe masura naintarii in scoala, elevii trebuie sa proceseze o cantitate tot mai mare de informatie si sa opereze cu
informaia la un nivel tot mai abstract. Aceasta necesita utilizarea unor strategii de studiu din ce in ce mai
sofisticate. Muli elevi le nvata implicit sau le deduc prin reflectarea asupra propriilor experiene de nvaare, dar altii
nu dobandesc aceste strategii sau deduc strategii gresite i contraproductive. Pentru aceste cazuri interventiile de
dezvoltare a unor strategii eficiente de invatare pot fi foarte utile.
Chiar daca strategiile de nvatare sunt n cea mai mare parte specifice domeniului de studiu (invatarea la istorie sau la
literatur necesita strategii diferite fata de invatarea la matematica sau chimie), exista cunostinte si deprinderi
relevante pentru dezvoltarea strategiilor de nvatare care pot fi transferate dintr-un domeniu de studiu n altul i care pot
fi dobandite n afara orelor de curs.
Orele de consiliere i orientare pot oferi cadrul de desfasurare al unui program de dezvoltare a unor strategii
eficiente de nvatare, prin care se poate valorifica i mbogai experienta de invatare a elevilor.
Organizarea materialului, adica gruparea informatiilor relationate n diverse categorii si structuri, este o
alta conditie a eficientei nvatarii. Mintea umana opereaza cu structuri de cunostinte, de aceea impune structura si
organizare informatiilor pe care le achiziioneaza. Astfel, un material bine organizat este mult mai bine retinut decat un
material neorganizat. MaterialuI scolar este de cele mai multe ori un material organizat. Exista insa si cazuri in care
structura materialului, chiar daca exista, nu este transparenta, fie datorita dificultafii materialului, fie datorita
nesuprapunerii acesteia peste expectanele cititorului. In aceste cazuri se impune utilizarea unor strategii de organizare
a materialului:
realizarea unui outline/cuprins al ideilor principale din materialul de nvatat
schematizarea coninutului pe baza relatiilor existente intre idei. Relaia poate fi de tip: cauza-efect,
supraordonare sau subordonare (parte-intreg), ordine cronologica, naratiune.
reprezentarea grafica a materialului sub forma de harta, grafic, matrice, reea, tabel (evenimentele istorice
se retin mai usor de catre elevi atunci cand sunt relaionate cu o harta sau daca sunt incluse ntr-un tabel;
evolutia curentelor in arta sau literatura poate fi reprezentata pe o linie a timpului);
sumarizarea, o tehnica eficienta si pentru revizuirea notietor. Aceasta presupune tratarea critica a
materialului in vederea selectarii ideilor si exemplelor celor mai relevante, care vor constitui
suportul de reactualizare al celorlalte idei.
1.2.1. Stilul de nvatare reprezinta modalitatea preferata de receptare, prelucrare, stocare i reaclualizare a
informatiei. Acesta are att componente determinate genetic, cat i componente care se dezvolta ca urmare a
expunerii frecvente i preferentiale la o anumita categorie de stimuli.
a. Dupa modalitatea senzoriala implicata, exista trei stiluri de invatare principale: auditiv, vizual i kinestezic.
Caracteristicile acestora sunt prezentate in tabelul 1
b. In functie de emisfera cerebrala cea mai activata in invatare exista doua stiluri cognitive: stilui global
(dominanta dreapta) si stilui analitic sau secvential (dominanta stanga) ( tabelul 2.).
Copiii care utilizeaza un stil global in invatare prefer sa aiba mai ntai o viziune de ansamblu asupra
materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare component in maniera analitica. Ei vor prefera schemele
care integreaza informatiile ca mod de pornire in studiul unui material sau vor citi un text n intregime si
nu se vor opri, pentru fixarea unor idei, pana la terminarea textului.
Copiii care utilizeaza stilul analitic de nvatare prefera impartirea materialului in parti componente,
prezentate pas cu pas si n ordine logica. Ei vor prefera fixarea unor idei pe msura citiri textului si
refacerea la urma a intregii structuri.
c) Tipul de inteligenta determin de asemenea modul de operare cu cunotintele. Gardner propune examinarea tipului
de inteligenta din perspectiva a 7 modalitati diferite de utilizare a abilitatilor cognitive (tabel 3, Gardner, 1976).
tabel 3. Tipuri de inteligenta
Dimensiuni ale inteligentei Domenii de Cerinte pentru adaptarea sarcinilor de
aplicatie invatare
Inteligenta lingvistica jurnalism Cum a putea sa utilizez scrisul sau exprimarea
Sensibilitate la sensul si ordinea cuvintelor, poezie verbala pentru invatarea acestei teme?
respectiv a multiplelor functii ale limbajului.
Inteligenja logico-matematica cercetare Cum as putea sa utilizez numere, structuri logice
Abilitatea de a realiza raionamente matematica si clasificari pentru a clarifica tema/ ideea?
complexe si de a recunoaste patternuri logice si
relatii numerice
Inteligenta muzicala compozitie Cum a putea sa utilizez sunetele sau sa pun
Sensibilitatea la ritm, linie melodica i tonalitate, interpretare ideea pe ritm sau melodie?
capacitatea de a produce i recunoate diverse
forme de expresie muzicala.
Experiene
(triri)
Conceptualizarea
(abstractizarea)
Cunostintele despre invatare si factorii care afecteaza activitatea cognitiva, ca i reglarea si monitorizarea
functionarii acesteia sunt cunoscute sub denumirea de metacognitie.
Exemple de cunotine i strategii metacognitive:
a cunoaste resursele cognitive proprii, precum si sarcinile la care pot face fata (ex. a sti ca nu este
posibil sa inveti un material de 100 pagini ntr-o seara);
a ti in ce conditii se aplica diverse strategii de nvare si a le cunoaste limitele (ex. a sti c intelegerea
materialului si elaborarea pe marginea acestuia sunt mult mai eficiente pe termen lung decat invatarea
mecanica);
planificarea modalitatii de abordare a unei sarcini (ex. alegerea unui loc propice invarii, stabilirea
prioritatilor, alegerea materialului);
utilizarea unor strategii eficiente de nvatare si reactualizare a materialului anterior (ex. a prelucra notitele
atunci cand materialui va fi greu de reactualizat n alt mod; a face apel la contextul in care s-a invatat
un anumit material n cazul eecului de reactualizare);
monitorizarea nivelului actual de cunoastere (ex. a sti cand un material este sau nu nvatat).
Aceste cunostinte pot fi extrem de utile in procesul de invatare, functionand ca o modalitate de evaluare
permanenta i control al procesului de invatare. Fara un control metacognitiv pot aparea mai frecvent iluzii de
cunoastere a unei teme (illusions of knowing) i astfel sa se aloce mai puin timp pentru asimilare decat este necesar.
Cu toate acestea, ele pot avea si un efect inhibitor sau frenator in cazul in care focalizarea este mai degraba pe
capacitatile proprii (percepute ca fiind insuficiente) si nu pe strategiile utilizate.
Dezvoltarea metacognitiilor
In timp, elevii devin tot mai realisti in privinta capacitatilor proprii de prelucrare a informatiei si a limitarilor
memoriei proprii. Daca pentru copiii de 5-6 ani este greu sa evalueze timpul si numarul de repetari necesare
pentru invatare, copiii de 9-10 ani sunt deja capabili sa-i modeleze timpul de invatare in functie de dificultatea sarcinii
de invatare. In timp, copiii isi dezvolta de asemenea i capacitatea de a utiliza strategii de memorare si nvatare
eficiente pentru sarcini particulare de invatare. Daca la inceput ei utilizeaza unele strategii in mod automat si
inconstient, cu timpul vor deveni constienti de ele i le utilizeaza in mod voluntar.
Acest proces de dezvoltare este unul natural in care copiii, dezvoltandu-i capacitatile cognitive i exersandu-
Ie prin invatare, pot la un moment dat sa reflecteze asupra lor. Este posibil insa ca strategiile metacognitive sa fie
formate in cadrul unor ore cum sunt cele de consiliere si orientare. Metoda cea mai eficienta de formare a unor
strategii metacognitive este cea de invatare prin cooperare, in care elevii devin pe rand un fel de metacognitie
externa pentru celalalt membru al grupului, punand intrebari legate de text, cerand clarificarea unor idei, sumarizarea
sau predictia asupra continutului care va urma rolul acestora este discutat la "Monitorizarea comprehensionii textului".
Seciune 1
II I
Seciunea 2
Seciunea 3
Acest sistem poate fi analizat sub aspectul utilitatii si exersat n cadrul orelor de consiliere.
2. Sublinierea. Interactiunea cu textul se poate realiza prin sublinierea in text a ideilor importante care
vor oferi o structura de fixare si reactualizare a informatiilor. Problema care apare in cazul sublinierii este de a
decide asupra a ceea ce se considera important in text. Scopul sublinierii este de a reduce cantitatea
de material ce trebuie reactualizata foarte specific si de a oferi o ancora in reactualizarea informatiilor
adiacente. Urmatoarele principii pot constitui un suport in utilizarea cat mai eficienta a acestei strategii:
Paragraful se citete in intregime nainte de a decide care este ideea principal ce merita subliniata.
Sublinierea acopera intreg materialul, dar nu se subliniaza o cantitate prea mare din text. Texte diferite
necesita sublinierea unei cantitati diferite de material.
Se utilizeaz diverse semne pentru a discrimina intre partile textului (spre exemplu: se incercuiesc
conceptele, se subliniaza definitiile, se delimiteaza printr-o linie exemplele). Aceste semne trebuie folosite
cu consecventa pe parcurstil unui text.
6. Managementul timpului de studiu este deprinderea de utilizare eficienta a momentelor dedicate invatarii. Acesta
presupune: alegerea momentelor propice pentru studiu, utilizarea eficienta a timpului acordat studiului (stabilirea de
prioritati si respectarea timpului de studiu) si evitarea amnarii sarcinilor de lucru (evitarea procrastinaiei).
a. Alegerea momentelor de studiu se face in concordanta cu perioadele de eficienta maxima ale unei persoane.
La majoritatea oamenilor, orele de maxima eficienta sunt situate dimineata, ntre 8-12 si dupa-amiaza
ntre orele 16-18. Aceste perioade de eficienta, nsa, variaza in funcie de persoana. Nu de putine ori
intalnim persoane care relateaza ca perioada lor de maxima eficienta este dimineata devreme, la orele
pranzului, seara sau chiar noaptea.
Prin reflectarea asupra experientelor de invaare si a rezultatelor obtinute in urma acestora, ca i a dispozitiei
pentru invatare in anumite perioade de timp, putem identifica perioadele de maxima eficienta in invatare si sa le
valorificam. Intr-o ora de consiliere se poate identifica i reprezenta curba de eficienta zilnica.
b. Ce trebuie sa stie un elev despre modul de utilizare a timpului dedicat studiului:
sa inceapa cu subiecte sau materii mai usoare, dupa care sa treaca la cele mai dificile si sa
pastreze pentru sfarsit ceva placut;
sa evite planificarea unor sesiuni de studiu tip maraton;
sa aleaga un loc propice pentru invatare, cu cat mai putini distractori (televizor, telefon, zgomot);
sa aleaga o pozitie care sa il menina activ, treaz; .
sa-si stabileasca un program de studiu pe care sa-l comunice si altora (eventual afiat chiar pe usa
camerei);
sa invete sa spuna nu eventualelor tentaii (de a iesi cu un prieten care l-a sunat, de a se uita la
televizor chiar daca nu este emisiunea sa preferata);
sa-si monitorizeze modul de utilizare a timpului (punand intrebari legate de eficienta utilizarii
timpului).
c. Evitarea procrastinrii prin stabilirea de planuri de studiu si respectarea acestora. Un plan de studiu
cuprinde:
Obiectivul lunar, saptamanal si obiectivele zilnice. Obiectivele de studiu orienteaza efortul i dau
sens invatarii. Pentru ca acestea sa aiba un efect motivational trebuie sa fie:
- specifice - sa stabileasca foarte clar starea final la care aspira copilul;
- masurabile, adica sa descrie starea finala in termeni de comportamente care pot fi
evaluate i masurate pentru a se decide daca a fost atinsa starea dorita;
- realiste, respectiv sa stabileasca termene viabile si sa se bazeze pe capacitatile sale reale.
Modalitatie prin care se realizeaza aceste obiective, respectiv activitaile specifice care duc la
atingerea obiectivului respectiv
Gradele de libertate pe care le accept, adica masura in care poate fi modificat
Termenele stabilite pentru diverse lucrari, teze, proiecte.
In ora de consiliere si orientare elevii pot gasi cadrul necesar pentru realizare a unor planuri personale de
studiu pornind de la cunoasterea necesitatilor-individuale
Pe masura acumularii i utilizarii acestor deprinderi de studiu, copiii dobandesc auto-controlul asupra propriei
invaari. Acesta se manifesta prin:
stabilirea independent a scopurilor si obiectivelor personale in invatare;
planificarea timpului de studiu;
monitorizarea sistematica a implicarii in sarcina;
eliminarea sau controlul factorilor distractori (exteni sau interni - emoii i ganduri distractoare);
controlul procesului de invatare;
selectarea si utilizarea unor strategii potrivite de prelucrare si reactualizare a materialului invatat;
evaluarea rezultatului invatarii;
autorecompensarea.
Convingerile i valorile personate au un rol mediator intre factorii contextuali i cei sociali, pe de o
parte i comportamentele motivationale, pe de alta parte, Dintre cele mai importante convingeri care
afecteaza implicarea in sarcinile de invare sunt:
expectanele legate de autoeficacitatea in sarcina (ineficienta perceputa in sarcini de
invatare determina evitarea acestora sau implicate mai redusa in acest fel de sarcini);
teoriiie proprii despre inteligenta (conceperea inteligentei ca fiind o entitate
nemodificabila poate determina o motivatie scazuta pentru invatare in
cazul unei perceptii negative despre propriile abilitati intelectuale)
tipul atributiilor pe care le fac elevii (atribuirea esecului unor caractenstici proprii i stabile, cum
ar fi abilitatile de nvatare, demotiveaza persoana pentru activitaile de studiu percepute ca
generatoare de esec);
locusul de control pentru nvatare (elevii care au un locus de control intern, respectiv consider,
ca pot sa-si influenteze performantele colare prin implicarea in sarcina, vor fi mai motivati pentru
invatare);
valoarea acordata sarcinii de nvatare (cu cat invatarea este mai strans legata de scopul elevului
cu atat valoarea acesteia va fi mai mare si va crete nivelul de implicare in sarcina);
Motivatia pentru invatare nu mai poate fi privita simplist, ca o nsusire a unei persoane sau ca rezultat al
unor manipulari contextuale de genul intaririlor si pedepselor. Multideterminarea sa este evidenta, iar identificarea
factorilor care determine o motivatie scazuta este esentiala pentru auto-reglarea invatarii