CURS 1

Normativitatea activităţii didactice. Principiile didactice

Cuprins:

 Introducere

 Caracteristici generale ale principiilor didactice

 Caracterizarea principiilor didactice

1. Principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea de învăţare

2. Principiul caracterului intuitiv al învăţământului (principiul intuiţiei)

3. Principiul interdependenţei dintre teorie şi practică

4. Principiul învățării sistematice şi continue

5. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale

6. Principiul accesibilităţii şi individualizării în predare-învăţare

7. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi deprinderilor

Introducere
Pedagogia îndeplineşte criteriile de bază ale unei ştiinţe:

 obiect de studiu,

 limbaj specific,

 teorii explicative,

 metode de investigaţie şi

 legi de funcţionare a procesului didactic.

 Sistemul principiilor didactice poate fi echivalat cu sistemul de legi fundamentale într-un stat de
drept – Constituţia; principiile didactice reprezintă „Constituţia” procesului instructiv-educativ

Termenul de principiu este definit în DEX (1998) în următoarele modalităţi:

 „element fundamental, idee, lege de bază pe care se întemeiază o teorie ştiinţifică, un sistem
politic, juridic, o normă de conduită” etc.

 „totalitatea legilor şi a noţiunilor de bază ale unei discipline”, sau

1
 „element primordial, cauză primară sau punct de plecare a ceva”.

Putem detaşa următoarele trăsături esenţiale, necesare în definirea principiilor didactice:

• legi formulate în urma observării şi reflecţiei asupra fenomenelor din învăţământ;

• legi care exprimă raporturi esenţiale, generale şi relativ stabile între fenomenele şi acţiunile
educative;

• norme care prescriu ce trebuie respectat (îndeplinit) pentru o acţiune didactică eficientă.

Caracteristici generale ale principiilor didactice

 Principiile didactice sunt, în acelaşi timp (dar în măsuri variabile), legi (oarecum obiective,
invariabile), dar şi norme (asumări subiective, adaptabile contextual).

 Principiile au, prin urmare, un dublu caracter: descriptiv şi prescriptiv.

 1. Caracterul descriptiv constă în aceea că ele descriu o acţiune didactică eficientă, consacrată
ca atare în secole de educaţie şi de reflecţie asupra educaţiei;

 2. Caracterul normativ/ prescriptiv al principiilor didactice: principiile stabilesc legături de

necesitate, de cauzalitate între comportamente şi efectele acestor comportamente (de ex., dacă
cunoştinţele sau deprinderile se repetă sistematic, continuu, ele vor fi bine învăţate, dacă
profesorul activizează elevii, ei vor învăţa mai eficient etc.).

 Principiile didactice, în calitate de norme generale care trebuie să ghideze acţiunea educativă,
posedă câteva caracteristici:

1. au un caracter general, adică sunt sisteme teoretice de referinţă pentru cvasitotalitatea situaţiilor
educative, cel puţin în cazul educaţiei formale;

2. au un caracter sistemic, în sensul că respectarea unora atrage implicit respectarea celorlalte şi

invers, încălcarea anumitor principii pune în pericol alte principii; exemplificați:

– Principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea de învăţare

– Principiul caracterului intuitiv al învăţământului (principiul intuiţiei)

– Principiul interdependenţei dintre teorie şi practică

– Principiul învățării sistematice şi continue

– Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale

– Principiul accesibilităţii şi individualizării în predare-învăţare

2
 – Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi deprinderilor

3. au un caracter dinamic („deschis”), în sensul că sunt susceptibile de ameliorări şi actualizări în

funcţie de noile date ale cunoaşterii.

4. Principiile acţionează atât ca norme prescriptive, adică arată ceea ce trebuie făcut, cât şi ca norme
interdictive, specificând ceea ce nu este permis să se facă.

– Un acelaşi principiu (de exemplu, principiul participării conştiente şi active a elevilor în

învăţare) indică, în formulă pozitivă, afirmativă, că elevii vor fi activi la lecţii, că vor
înţelege şi reflecta asupra a ceea ce li se propune spre învăţare, iar în forma implicită,
negativă, că se interzice pasivismul, neimplicarea şi neînţelegerea celor predate.

 5. În sfârşit, principiile didactice conţin în formularea lor anumite teorii implicite despre predare-
învăţare. Ele reflectă concepţia psihologică despre învăţare a epocii noastre, fără însă a o explicita
îndeajuns.

1. Principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea de învăţare

 Acest principiu se referă la necesitatea mobilizării elevilor, în sensul de a lua parte şi ei,
în mod efectiv la abordarea, rezolvarea, dezbaterea situaţiilor ce i se prezintă spre
învăţare.
 Acest principiu implică două cerinţe sau norme:
– 1) elevul să fie conştient în învăţare;
– 2) elevul să fie activ în procesul asimilării cunoştinţelor.

 1) Cerinţa implicării conştiente a elevului în învăţare postulează că profesorul trebuie

să îi conducă pe elevi spre înţelegerea celor predate, să clarifice ideile, să realizeze
conexiuni etc.
– Înainte de a încerca să reţină, elevul trebuie să înţeleagă bine, înţelegerea
reprezentând pârghia esenţială pentru o învăţare durabilă.
– 2) Participarea activă a elevului în procesul de învăţare promovează
implicarea elevului în acţiunea de învăţare.
– Activismul elevilor presupune implicare, cercetare şi acţiune.
– Dezvoltarea motivaţiei pentru cunoaştere (sau învăţare), sprijinirea curiozităţii
elevului joacă un rol esenţial.
 Cum se poate realiza implicarea activă și conștientă a elevilor în predare-învățare?

 Implicarea activă şi conştientă a elevilor în procesul instructiv-educativ se realizează

prin:
– Conceperea lecțiilor astfel încât să suscite interesul elevilor pe tot parcursul
învăţării. Formulări de genul “iată un procedeu care poate fi implicat în calculul
oricărei arii” (geometrie plană) sau “Cum credeţi că ar trebui procedat în
cazurile...?” sau “Care credeţi că a fost rezultatul războiului de la ...?” pot trezi
interesul elevilor pentru conţinutul predat;

3
 – folosirea sistematică a unor mijloace didactice cât mai diverse care să sprijine
înţelegerea completă (planşe, desene, hărţi, mijloace audio-video etc.);
– urmărirea cu atenţie a mimicii elevilor pe tot parcursul lecţiei, profesorul văzând
astfel care este calitatea receptării informaţiei de către elev, dar şi elementele de
conţinut care-i suscită interesul;
– utilizarea întrebărilor de sondaj pe tot parcursul lecţiei, acestea îl stimulează pe
elev şi ne conving dacă elevul participă conştient la lecţie sau nu;
– Realizarea de conexiuni între vechile și noile cunoștințe, folosirea unor întrebări
retorice, crearea și rezolvarea de situații problemtice care să determine
manifestarea gândirii creatoare a elevilor;
– prin intermediul unor metode active de predare şi evaluare.

2. Principiul caracterului intuitiv al învăţământului (principiul intuiţiei)

 Principiul intuiţiei pretinde ca învăţarea să înceapă prin cunoaștere intuitivă (adică prin
contactul direct, prin organele de simţ, cu obiectele şi fenomenele realităţii).
– Intuitiv (aici) = care se bazează pe cunoașterea nemijlocită a realității, prin
observarea directă a obiectelor și fenomenelor.
 Cerinţa formulată de acest principiu este următoarea: învăţarea elevului trebuie să se
sprijine pe o bază intuitivă, concret senzorială, adică pe perceperea directă ori mijlocită
prin substitute a realităţii.
 Motivaţia acestei orientări este nuanţată în funcţie de situaţia în care se află subiecţii care
învaţă:
– Pentru cei de vârstă şcolară mică, lipsa posibilităţii de a utiliza, de la începutul
învăţării, mecanismele gândirii abstracte;
– Însuşi domeniul de cunoaştere poate fi un motiv al acestei procedări, fiindcă sunt
materii de învăţământ care, prin natura lor, pretind mai întâi formarea unor
imagini amănunţite despre realităţile propuse spre studiere (de exemplu, biologia,
geografia – alte exemple?).
 Cunoaşterea intuitivă are cel puţin un triplu avantaj:
– este mai accesibilă;
– este mai convingătoare, datorită evidenţei rezultatelor ei (ceea ce vezi direct te
convinge);
– este mai durabilă, datorită simplităţii şi clarităţii de care beneficiază.

 Respectarea acestui principiu înseamnă recurgerea la obiecte sau fenomene în stare

naturală sau la substitute (modele, mulaje, planşe etc).
 Ne explicăm astfel de ce, în clasele mici, studiul fiecărei materii şcolare începe pe cale
intuitivă:
– număratul şi calculatul, prin utilizare bilelor, beţişoarelor;
– studiul geografiei prin observarea orizontului local;
– studiul limbilor străine începe prin abordarea unor situaţii concrete de viaţă,
redate prin texte sau conversaţii imaginate ad-hoc etc.

4
 – Se justifică de asemenea utilizarea, pe tot parcursul şcolarităţii, a materialelor
intuitive (de felul planşelor, mulajelor, machetelor, hărţilor, experimentelor de
laborator, sau a desenului didactic, în studiul materiilor de genul botanicii,
zoologiei, anatomiei, geometriei, fizicii etc.
 În toate aceste cazuri, rezultatul va fi, pe de o parte, constituirea fondului iniţial de
reprezentări. Respectivul fond este strict necesar, el condiţionând însăşi închegarea
treptată a raţionamentelor specifice fiecărui domeniu menţionat, fiind premisa obligatorie
a cunoaşterii ulterioare, pe baza gândirii abstracte.
 Pe de altă parte, se dezvoltă la elevi spiritul de observaţie.
 Identificaţi o serie de avantaje şi limite ale acestui principiu.

3. Principiul interdependenţei (legăturii) dintre teorie şi practică

 Asocierea teoriei cu practica este o exigenţă la limita bunului simţ. La ce bun să înveţi la
infinit cunoştinţe teoretice (concepte, legi, teorii etc.), dacă nu le aplici?
 Principiul în discuţie implică, în mod direct, cerinţa de a se oferi elevilor, prin lecţii,
ocazii suficiente de valorificare, de punere în practică a achiziţiilor teoretice. Elevii vor
exersa, aplicând în contexte similare sau diferite, cunoştinţele şi deprinderile învăţate.
 Principiul legării teoriei de practică presupune şi demersul invers, complementar: în
spatele practicii stau teorii.
 Elevii trebuie învăţaţi să vadă ideile din spatele practicii; de pildă, urmărind un profesor
experimentat care predă, elevii aflaţi în practică pedagogică vor descoperi legături:
– între metodele utilizate şi implicarea elevilor în activitate;
– între materialele prezentate şi conceptele induse elevilor etc.

 Motivaţiile esenţiale ale acestui principiu sunt multiple:

– aplicarea asigură înţelegerea completă a conţinuturilor învăţate, ele fiind transpuse
în cele mai variate contexte.
– deprinderile de calcul se însuşesc numai după ce regulile au fost puse în aplicare
în felurite situaţii;
– deprinderile de măsurare, experimentare în fizică, chimie sau biologie,
deprinderile de analiză gramaticală sau literară etc. nu pot să se însuşească decât
tot prin situarea elevului în situaţii concrete de rezolvat.
– Exemple privind modalitățile de realizare a principiului legării teoriei de practică?
Exemple la disciplina Istorie?
 Distingem mai multe modalități de aplicare a acestui principiu:
– Exemple, argumentări, rezolvarea de exerciţii, probleme, situaţii de viaţă aferente
fiecărui demers teoretic, din cadrul diferitelor materii de învăţământ;
– Vizite la muzee, expoziții etc.
– Activități didactice cu caracter aplicativ în laboratoare sau cabinete de
specialitate, (la chimie, fizică, biologiei etc.); activități în cercuri de specialitate;
– Activitatea concretă din cadrul atelierului şcolar sau prin intermediul unor stagii
de practică (la istorie, geografie, biologie, educație fizică), excursii (geografie)
etc.

5
 – Abordarea de teme actuale sau de perspectivă cu caracter aplicativ, de cercetare-
proiectare în cadrul proiectelor de diplomă.

4. Principiul învăţării sistematice şi continue

 O bună parte din cunoaşterea umană are un atribut formal important: este sistematică.
Acest atribut se reflectă în organizarea cunoştinţelor, principiilor, teoriilor în interiorul
fiecărei ştiinţe, în relaţiile logice, de condiţionare, necesitate dintre cunoştinţe, în
avansarea sistematică, riguroasă, în cunoaştere.
 Sistematizarea se realizează în şcoală la două nivele:
– unul general, la nivelul conţinuturilor per ansamblu
– unul de amănunt în cadrul fiecărei lecţii.

 Continuitatea în învăţare implică două elemente:

– elementul logic – orice idee nouă să decurgă în mod firesc din cele anterioare, să
se bazeze pe cunoştinţe anterioare;
– elementul temporal – învăţarea să se desfăşoare astfel încât să se evite apariţia
golurilor, a întreruperilor prea mari în timp.
– Realizarea continuităţii se realizează astfel:
– prin determinarea elevilor să frecventeze regulat şcoala;
– determinarea elevilor să înveţe ritmic;
– conceperea şi formularea lecţiei noi prin invocarea legăturii cu altele anterioare.
În acest sens se pot cita formulări ca: “după cum am văzut în lecţiile anterioare”;
“cum vom stabili într-una din lecţiile care urmează...”; “...ceea ce am mai explicat
şi în cadrul temei...” etc.
 Sistematizarea (și continuitatea) cunoștințelor poate fi realizată printr-o serie de
procedee de structurare și ordonare a informațiilor, cum sunt:
– Rezumatele;
– Conspectele;
– Sintezele;
– Planurile de idei;
– Clasificările;
– Tabelele;
– Schemele sintetice etc.

5. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale

 Acest principiu ne avertizează că este bine să pornim de la datele persoanei de educat, de la

natura sa interioară şi să nu forţăm nepermis de mult peste limitele pe care le îngăduie vârsta şi
caracteristicile individuale. Se impune adaptarea învăţării la anumite însuşiri de ordin psihologic
ale grupului şi ale individului.

6
 În termeni pedagogici, respectarea acestui principiu înseamnă luarea în calcul atât a vârstei
biologice, cât şi a celei mentale a elevului şi a cunoştinţelor lui anterioare.

 Când ne referim la particularităţile de vârstă, avem în vedere acea medie a însuşirilor indivizilor
incluşi între-o anumită perioadă de vârstă: particularităţi ale vieţii şcolare mici, mijlocii, mari. Se
au în vedere aici diferenţele ce există între perioadele de vârste enunţate în diferitele planuri ale
vieţii psihice.

 De exemplu, la vârsta şcolară mică cunoaşterea este senzorială, la vârsta şcolară mijlocie se
ajunge la un echilibru între cunoaşterea senzorială şi cea abstractă iar la vârsta şcolară mare
predomină cunoaşterea abstractă.

 De asemenea, la vârsta şcolară mică atenţia voluntară a elevului are o mai mică durată, pe când
la vârsta şcolară mijlocie şi mare apare un progres în durata concentrării atenţiei voluntare.

 A lua în considerare particularităţile de vârstă şi a proceda conform acestor particularităţi

înseamnă a realiza predarea şi învăţarea diferenţiat pe perioade de vârstă şi clase.

 Cât priveşte particularităţile individuale, acestea sunt însuşiri care se manifestă diferenţiat de la
un om la altul în interiorul particularităţilor de vârstă.

 De exemplu, chiar dacă toţi elevii au aceleaşi înclinaţii în ceea ce priveşte cunoaşterea,
aproximativ aceeaşi sferă a intereselor, pe lângă acestea apar fie însuşiri de personalitate
diferite, fie interese mai accentuate la unii, fie diferenţe de QI, fie diferenţe de temperament
etc., ceea ce ne obligă să adaptăm procesul de predare-învăţare la individ, să cultivăm
posibilităţile fiecăruia.

 Exemple?

 Tratamentul individualizat se realizează prin intermediul mai multor procedee:

– acţiuni individualizate ce se desfăşoară pe fondul unor activităţi frontale, cu întreaga

clasă de elevi; în acest caz abordarea individualizată este subordonată celei frontale (în
anumite momente, profesorul poate avea în atenţie doar unul sau câţiva elevi, timp în
care ceilalţi continuă să realizeze o serie de sarcini prescrise).

– Acţiuni individualizate sugerate şi impuse în cadrul procesului de învăţământ, dar care se

realizează în afara lui (prin prescrierea diferenţiată a temelor pentru acasă,
recomandarea unor bibliografii suplimentare etc.)

– Activităţi pe grupe de nivel (împărţirea clasei în grupe relativ omogene sub aspectul
potenţialului intelectual şi a intereselor şi prescrierea unor sarcini diferite, pe măsura
grupelor respective).

7
 – Activităţi în clase speciale, anume dimensionate fie pentru elevii cu abilităţi superioare,
fie pentru cei cu handicapuri.

– Implicarea elevilor în activităţi extraşcolare, extradidactice la nivelul unor cercuri,

concursuri care să răspundă intereselor şi aptitudinilor acestora.

6. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

• Prezentarea conţinuturilor se va face de la concret la abstract, de la apropiat la depărtat,

de la simplu la complex.
• Conţinuturile expuse în cadrul unei lecţii suportă o transpoziţie didactică, adică o
”traducere” pe înţelesul elevilor, o resemnificare din perspectiva situaţiei concrete de
învăţare şi a posibilităţilor şi nivelului de așteptări specifice elevilor. Explicaţiile şi
interpretările cadrului didactic vin în sprijinul respectării acestui principiu.
 Problema accesibilităţii cunoştinţelor şi deprinderilor trebuie privită însă şi din alte
unghiuri:
– A lua în calcul configuraţia particulară a aptitudinilor elevului, valorificând
Teoria Inteligenţelor Multiple;
– E o lege obligatorie în condiţiile învăţământului copiilor cu cerinţe educative
speciale, a supradotaţilor şi în cea mai mare parte a situaţiilor de educaţie
nonformală.

Reguli de aplicare a principiului accesibiității:

• Folosirea unor demersuri logice inductive de predare-învățare, de genul: de la simplu la
complex, de la apropiat la îndepărtat, de la ușor la greu, de la particular la general, de la
concret la abstract;
• Folosirea, concomitent, și a unor demersuri logico-deductive, de genul: de la general la
particular, de la abstract la concret;
• Acordarea unui număr mai mare de “puncta de sprijin” la elevii de vârste mai mici și la
începutul predării disciplinelor de învățământ, reducând treptat numărul acestor puncte de
sprijin, în funcție de gradele de învățământ, cu sporirea eforturilor personale ale elevilor
pentru înțelegerea celor studiate;
• Caracterul interdisciplinar – prin corelarea informațiilor de la o disciplină cu informațiile
de la alte discipline.

7. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi deprinderilor

 Principiul însuşirii temeinice pretinde ca, în momentul învăţării, cunoştinţele şi

deprinderile să fie bine asimilate, astfel încât să poată fi utilizate în activitatea şcolară şi
practică ulterioară.
 În plan didactic, însuşirea temeinică implică verificarea periodică, ritmică a activităţii
elevilor, utilizarea repetărilor, a exerciţiului etc.
 Modalitatea tradiţională de realizare practică a acestor sarcini este exersarea, repetarea
conştientă, sistematică a unor operaţii mintale şi motrice, până la automatizare. Exerciţiile

8
 trebuie să fie însă variate, astfel încât cunoştinţele şi deprinderile să fie aplicabile la o
gamă cât mai largă de situaţii de rezolvare de probleme.
 Soliditatea cunoştinţelor şi deprinderilor depinde, în mare măsură, de respectarea unor
principii anterioare: al implicării active a elevului în învăţare, a învăţării sistematice şi
continue, a intuiţiei etc.

 Semnele însuşirii temeinice de către elevi a conţinuturilor sunt:

– posibilitatea elevului de a reproduce în forme variate, în manieră proprie, cu
cuvintele proprii conţinuturile ce şi le-a însuşit,
– posibilitatea aplicării precise şi în condiţii variate a conţinuturilor învăţate chiar
după mai mult timp
– posibilitatea crescândă a unei atitudini critice pe baza unor corelaţii multiple pe
care elevul le poate face în timp.
 Implementarea acestui principiu se face prin intermediul unor procedee precum
recapitularea, sistematizarea la anumite intervale de timp, realizarea unor lucrări de
sinteză etc.

Aplicaţie
Citiţi cu atenţie următorul text:

Este ora 14.00. Suntem într-un amfiteatru de la ultimul etaj al facultăţii. A început cursul de
geografie. Profesorul, bine documentat, vorbeşte studenţilor despre ... Expunerea este alertă,
discursul este dens: sunt foarte multe informaţii noi, explicaţii ample, termeni „savanţi”. Da, ştie.
Oferă chiar multe cifre, procente.

După aproape o jumătate de oră studenţii din ultimele rânduri încep să scrie pe nişte foi pe care
încearcă să le ascundă de privirile profesorului, unii citesc (să fie oare reviste ... de specialitate?); alţii
parcă picotesc (e chiar ora 14.30). În primele două rânduri se zăresc şi figuri atente, unele chiar
crispate (cu o mină de uşoară iritare: „ce spune?”, „ce-i aia?”, „la urma urmei ... la ce-mi trebuie?!”).

Profesorul se aşează mai bine în scaun, ridică uşor vocea, explică mai rar (dar prea utilizează
termenii „ăia greoi”), accentuează unele exemple (parcă nu ne sunt chiar necunoscute), silabiseşte
aproape unele cuvinte. “Şi totuşi, în anul I parcă nu se potriveşte „materia asta aridă, ruptă de tot
ceea ce ştim”. La ce ne trebuie, la urma urmei?!

Apoi, profesorul se ridică încet, arogant şi scrie pe tablă un cuvânt undeva în colţul din dreapta; îl
scrie cu majuscule; câţiva studenţi se străduiesc să-l copieze ...

În sfârşit, s-a sfârşit ... cu totul, pe ziua de azi ....

Identificaţi trei dintre greşelile profesorului, din punctul de vedere al respectării principiilor
didactice.

1. Principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea de învăţare

2. Principiul caracterului intuitiv al învăţământului (principiul intuiţiei)

9
 3. Principiul interdependenţei dintre teorie şi practică
4. Principiul învățării sistematice şi continue
5. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale
6. Principiul accesibilităţii şi individualizării în predare-învăţare
7. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi deprinderilor

CURS 2

Teoria şi metodologia Instruirii: Metodologia

didactică

Cuprins:

 Delimitări conceptuale:

a) Metoda didactică

b) Procedeul didactic

c) Metodologia didactică

d) Tehnologia didactică

e) Strategia didactică

 Funcţii ale metodelor de învăţământ

 Expunerea didactică

 Conversaţia didactică

Delimitări conceptuale:
Metoda didactică

 Metoda didactică/ instructiv-educativă/ de predare-învăţare/de

învăţământ

10
  Reprezintă conceptul central al teoriei despre metode. Ea a fost definită în
mai multe sensuri:

– în sens etimologic, termenul de metodă provine din cuvintele

greceşti odos – cale, drum şi metha – spre, către şi are înţelesul de
drum către..., cale spre...;

– în didactică, metoda are înţelesul de cale urmată de elevi

independent sau împreună cu profesorul spre realizarea
obiectivelor instructiv-educative propuse (cf. Cucoş, 2002, pag. 286,
Moise, 1998, pag. 143);

– metoda este definită drept o cale de însuşire a unor conţinuturi sau

de soluţionare a unor probleme.

 Metoda didactică prezintă, de asemenea mai multe caracteristici (cf.

Ionescu, Chiş, 2001, pp. 126-127):

– este alcătuită dintr-o succesiune de operaţii mintale şi practice ale

profesorului şi elevului;

– reprezintă o practică raţionalizată, o generalizare confirmată de

experienţa didactică sau de experimentul psihopedagogic care
serveşte la transformarea şi ameliorarea naturii umane;

metoda didactică ţine de sistemul condiţiilor externe ale învăţării, respectiv de

acele elemente care fac ca învăţarea să devină eficientă

 Concluzionăm că metoda didactică reprezintă, din punct de vedere

pedagogic,

– un ansamblu structurat, tipic, de operaţii intelectuale sau motrice,

 utilizate de cadrul didactic şi elev în procesul de predare-

învăţare

– în vederea realizării obiectivelor propuse.

11
 – Delimitări conceptuale: procedeul
didactic
 Procedeul didactic constituie o secvenţă a metodei, un detaliu, o
componentă sau o particularizare a metodei. El constă într-un sistem de
operaţii intelectuale şi/sau practice ale profesorului şi ale elevilor.

 De exemplu, în cursul explicației, profesorul poate folosi un material

demonstrativ, un desen la tablă, o comparație, un exemplu etc.

 Relaţia metodă-procedeu este o relaţie dinamică: o metodă poate deveni,

la un moment dat, procedeu în contextul altei metode;

– de exemplu, observaţia este metodă de sine stătătoare sau procedeu

în contextul metodei demonstraţiei.

 Aşadar, o metodă poate fi considerată un sistem omogen de procedee,

acţiuni şi operaţii, selecţionate în funcţie de caracteristicile situaţiei de
învăţare, ordonate, ierarhizate şi integrate într-un mod unitar de execuţie.

Delimitări conceptuale:
metodologia didactică

 Metodologia instruirii reprezintă ştiinţa care studiază natura, definirea,

statutul, funcţiile, clasificarea metodelor didactice şi cerinţele de
valorificare ale acestora.

 Prin tehnologie didactică se desemnează:

– "ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica educativă" (

C. Cucoş, 1996, p. 80). Această variantă de definire vizează accepţia
restrânsă a sintagmei în cauză.

– ansamblul de forme, metode, mijloace, tehnici și relații cu ajutorul

cărora se vehiculează conținuturi în vederea atingerii obiectivelor.

12
 Delimitări conceptuale:
Strategia didactică
 Termenul de strategie didactică (sau strategie de instruire) indică modul
de "combinare şi organizare cronologică a ansamblului de metode şi
mijloace alese pentru a atinge anumite obiective".

 Pentru pedagogul Marin Stoica, strategia didactică desemnează

“modalităţile mai complexe de organizare şi conducere a procesului de
instruire pe baza combinării metodelor, a mijloacelor de învăţământ şi a
formelor de grupare a elevilor, în scopul realizării obiectivelor pedagogice.

Funcţii ale metodelor de învăţământ

 Metodele utilizate pentru predare-învăţare în cadrul educaţiei formale îndeplinesc mai multe
roluri sau funcţii specifice (cf. Cerghit, 1980, pp. 12-17):

 funcţia cognitivă: metoda îl ajută pe elev să afle, să cerceteze, să descopere; metodele îl ajută pe
elev să achiziţioneze cunoştinţe şi îl ajută să opereze eficient cu acestea;

 funcţia formativă (educativă): metodele contribuie, prin exersarea funcţiilor psihice şi motrice
ale elevilor, la formarea unor deprinderi intelectuale şi structuri cognitive, a unor atitudini şi
sentimente;

 funcţia instrumentală sau operaţională: metoda serveşte ca tehnică de acţiune, ca modalitate de

procedare pentru realizarea obiectivelor educative fixate;

 funcţia normativă: metoda arată, prescrie cum trebuie să se procedeze, cum să se predea şi cum
să se înveţe astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate; când, în ce condiţii, situaţii se
recomandă / nu se recomandă utilizarea unei metode sau combinaţii de metode etc.

 funcţia motivaţională – reuşind să facă activitatea de învăţare mai atractivă, să suscite

curiozitatea epistemică, să amplifice satisfacţiile învăţării, metoda devine factor motivaţional al
învăţării.

Metodele de predare
 Pentru ca utilizarea unei metode să genereze efecte pozitive maxime asupra celor educaţi,
pedagogii au indicat unele dintre condiţiile favorabile atingerii acestui scop. Astfel, metoda
didactică poate fi însoţită de:

13
  1) un suport material relevant, demonstrativ sau ilustrativ pentru intenţiile cadrului didactic; în
acest sens, în acţiunea educativă sunt incluse :

– obiecte naturale reale sau originale (plante, animale, aparate, instrumente, maşini,
icoane, înscrisuri, obiecte de cult, cărţi etc.);

– obiecte construite cu valoare de substitute ale realităţii (machete, mulaje, globuri

terestre, truse de piese demontabile etc. );

– reprezentări figurative pentru anumite obiecte sau fenomene ( desene, ilustraţii,

fotografii, hărţi, atlase, tablouri, panouri, reproduceri de artă etc.);

– reprezentări vizuale sau vizual – auditive: materiale audio-video, multimedia etc.

 2) un simbol sau un ansamblu de simboluri (reprezentări grafice, scheme etc.);

3) o formă determinată de grupare a elevilor ( grupuri mici: 3-6 persoane, grupuri mari: 12-15, clasa
întreagă: 30-35 elevi ) sau individualizarea activităţii pentru câte o persoană

Expunerea didactică
 Metoda expunerii constă din prezentarea verbală monologată a unui volum de informaţii de
către profesor către elevi, în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele didactice ale
comunicării.

 Sub aspectul funcţiei didactice principale, se înscrie între metodele de predare; după mijloacele
cu care operează pentru vehicularea conţinuturilor (cuvântul), avem a face cu o metodă verbală;
după gradul de angajare a elevului, este o metodă expozitivă, deci care situează elevul mereu în
postura de receptor. Este o metodă ce a beneficiat de o îndelungată utilizare în procesul de
învăţământ, de unde încadrarea ei între metodele tradiţionale ale şcolii de pretutindeni.

 Poate să apară şi în formă "pură", dar de regulă se sprijină şi pe alte metode sau se împleteşte cu
ele, în funcţie de materia la care este utilizată. De pildă, se poate combina cu conversaţia, în
cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura şi cu demonstraţia în cadrul unor
obiecte ca geografia sau ştiinţele naturale.

Expunerea didactică: povestirea

 În funcţie de vârsta elevilor şi de experienţa lor de viaţă poate îmbrăca mai multe variante:
povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară.

 Povestirea:

14
 – Constă din prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau narativă, respectând
ordonarea în timp sau în spaţiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor.

– Este utilizată ca una din metodele de bază în predarea diferitelor materii în clasele mici
(I-IV): limba maternă, cunoştinţe despre natură, istorie, geografie.

– Unii autori menţionează şi durata aproximativă a povestirii, respectiv în jurul a 10-15

minute, impusă de capacitatea mică de concentrare a atenţiei copiilor.

– Motivarea acestei ponderi însemnate se sprijină pe o seamă de realităţi precise:

 Una dintre ele constă în volumul încă insuficient de reprezentări posedate de

copilul de această vârstă şcolară

 Apoi se ştie că însăşi tendinţa specifică vîrstei şcolare mici este aceea de
cunoaştere a tabloului faptic, concret, al lumii, de unde oportunitatea povestirii.

 Pe de altă parte, elevul de şcoală primară nu are încă suficient dezvoltată

gîndirea abstractă,

– Povestirea este forma de exprimare în care educatorul poate uza de o anume

"încărcătură afectivă" a faptelor prezentate şi a limbajului utilizat, ceea ce atrage în mod
deosebit copiii.

Expunerea didactică: explicaţia

 Explicaţia este forma de expunere în care predomină argumentarea raţională. Funcția acestei
metode constă în introducerea în investigarea fenomenelor, pe calea dezvăluirii conexiunilor
interne, a relațiilor cauzale.

 Explicaţia – se enunţă mai întâi un concept, o definiţie, o regulă, un principiu etc. şi numai după
aceea se analizează şi exemplele sau argumentele, adică premisele, cauzele, relaţiile, sensurile,
interpretările, aplicaţiile posibile etc., care servesc la desluşirea şi confirmarea celor explicate.

 În explicarea fenomenelor profesorul se foloseşte de exemple, de argumente, de date statistice

etc.

 Aşadar, pe primul plan nu se mai află "faptele de prezentat", ci "faptele de explicat". Într-o
formă simplă, ea poate fi prezentă încă din clasele primare, dar devine predominantă din clasele
mijlocii (V-VIII), continuînd în clasele liceale.

 Explicaţia are şi ea la bază anume raţiuni: elevul a acumulat o experienţă faptică suficientă,
simţind nevoia să-i fie lămurită în amănunt; "mecanismele" gîndirii logice sînt destul de

15
 dezvoltate, să poată recepţiona discursul ştiinţific propriu-zis; tendinţa dominantă a vîrstei
începe să fie aceea de conturare a tabloului cauzal dinamic al lumii.

 Pentru a înţelege mai bine deosebirea dintre povestire şi explicaţie, exemplificăm maniera
diferită în care unul şi acelaşi subiect se predă la clasele I-IV şi respectiv la clasele V-VIII.

 în clasele I-IV, subiectul "Sarea" sau "Cărbunii" se predă în cadrul unei povestiri despre o
vizită la ocnele de sare sau la minele de cărbuni

 în clasele V-VIII, acelaşi subiect se predă printr-o explicaţie ştiinţifică, precizîndu-se

structura sau componenţa realităţilor materiale respective, caracteristicile fizice sau
chimice, utilizarea în industrie etc.

 În funcţie de obiectivele urmărite, se disting mai multe tipuri de explicaţii (Cerghit, I., 2006, p.
130):

 Explicaţia cauzală (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justifică apariţia,
existenţa, manifestarea etc. unui fenomen, fapt etc.

 Explicaţia normativă – de analiză după criterii stabilite, a caracteristicilor esenţiale, a

asemănărilor şi deosebirilor etc.

 Explicaţia procedurală (cum? care?), de evidenţiere a operaţiilor necesare pentru

producerea, realizarea unui lucru;

 Explicaţia teleologică (pentru ce?), în vederea justificării unei acţiuni prin referire la
scop;

 Explicaţia consecutivă (care?), de prezentare în sens enumerativ a evenimentelor,

stărilor etc. ce conduc la o situaţie finală;

 Explicaţia prin mecanism (cum?), de prezentare a principiilor de funcţionare a unui

mecanism.

 Care dintre aceste tipuri de explicații s-ar potrivi mai bine la materia pe care o veți
preda?

Expunerea didactică: prelegerea

 Prelegerea şcolară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informaţia este prezentată ca
o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot.

 Durata prelegerii – poate să acopere întreaga oră şcolară.

 Începe să fie folosită în clasele mari liceale, deoarece capacitatea de concentrare a atenţiei
voluntare este deja ajunsă la un nivel considerabil.

16
Se poate sprijini şi ea pe alte metode, din cadrul cărora să valorifice unele elemente cu rol de procedee,
cum ar fi: întrebări de sondaj, cu rol de feed-back sau de stimulare a auditoriului, schiţe, desene, planuri
de idei, solicitarea opiniei elevilor pe parcursul desfăşurării etc.

Expunerea didactică

 Importanţa utilizării metodei expunerii în general reiese din faptul că:

– pe de o parte, scurtează timpul însuşirii de către elevi a culturii

multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire
ar fi mult mai dificil;

– pe de altă parte, ea constituie o ocazie permanentă pentru educator

de a oferi educatului un model (sau o sugestie de model) de
ordonare, închegare, argumentare, sistematizare a informaţiei din
diverse domenii.

Expunerea didactică: cerinţe

 Expunerea didactică trebuie să respecte un minimum de cerinţe:

 (1) În cadrul oricăreia dintre formele sale să fie respectate limitele şi

obiectivele programei. Mai concret, nu este indicată nici prezentarea
simplistă a conţinuturilor, nici încărcarea excesivă, cu elemente care nu au
nici o legătură cu lecţia.

 (2) Volumul de informaţie să fie rezonabil, în raport cu vîrsta şi cu

experienţa de învăţare a copiilor.

– Unii autori dau chiar cifre orientative despre această cantitate de

informaţie consemnînd între 3 - 5 noţiuni noi, în clasele cele mai mici,
pînă la aproximativ 20 noţiuni noi în clasele superioare

 (3) Orice expunere trebuie să probeze stringenţă logică şi succesiune logică.

– Stringenţa logică cere ca expunerea să aibă o idee centrală, din care

decurg cîteva idei principale; la rîndul lor, acestea trebuie să fie
explicate şi susţinute prin idei de amănunt şi exemple.

17
 – Succesiunea logică înseamnă întemeierea ideilor noi pe cele vechi şi
sprijinirea ideilor generale pe cele mai puţin generale. Utilizarea unor
cuvinte de legătură adecvate, de felul: "în primul rînd", "în al doilea
caz", "apoi", "în sfîrşit" etc., fac parte obligatoriu din structurarea
sistematică a expunerii (Cerghit, I., 1980, p.108).

– Atît stringenţa cît şi succesiunea logică ies mai bine în evidenţă, cînd
concomitent cu predarea, profesorul întocmeşte la tablă schiţa sau
rezumatul lecţiei.

(4) Exemplele ilustrative să fie doar în cantitate suficientă pentru formarea unor
imagini corecte sau pentru stabilirea unor noţiuni.

– Abuzul de exemple şi de materiale intuitive consumă timp sau chiar

împiedică înţelegerea esenţialului, după cum lipsa totală a acestora
face neinteligibil orice conţinut, chiar şi la vîrste mari.

 5) În cazul povestirii se impune ca o cerinţă aparte caracterul plastic,

emoţional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinită chiar pe elemente
dramatice, mimică, gestică, toate destinate să adîncească efectul afectiv al
expunerii asupra conştiinţei copiilor.

 (6) Adecvarea limbajului şi stilului la nivelul auditoriului.

– Un exemplu negativ este încercarea unora dintre profesori de a

"străluci" în faţa auditoriului prin cuvinte, expresii, stil bombastic sau
întortocheat, gîndind că astfel îl vor stimula.

– (7) Concizia sau mai bine zis echilibrul între cantitatea de cuvinte şi
conţinutul exprimat reprezintă de asemenea o condiţie a expunerii.

– Echilibrul rezonabil este acela care evită pe de o parte stilul prolix

(puţine idei, spuse în prea multe cuvinte), pe de altă parte stilul prea

18
 dens, împiedicînd auditoriul chiar să poată urmări expunerea şi să
stabilească legăturile de rigoare între idei.

 (8) Expresivitatea expunerii – se realizează prin diverse mijloace: intonaţia,

accente semnificative, pauze necesare, sublinieri, o mimică și gestică
adecvate etc. Contrariul ei este monotonia sau caracterul sacadat, ambele
fiind la fel de obositoare.

 (9) În fine, un ritm optim, socotind nu numai că elevul trebuie să înţeleagă,

dar că uneori trebuie să şi noteze, ceea ce nu este posibil după părerea
unor autori (I. Roman, 1970) dacă debitul verbal depăşeşte ritmul de
aproximativ 60 - 70 cuvinte pe minut.

Expunerea didactică

 Pregătirea şi realizarea expunerii urmează o serie de etape:

 1. Stabilirea temei şi scopului expunerii;

 2. Stabilirea volumului de idei, ce trebuie să alcătuiască conţinutul

expunerii;

 3. Adunarea materialului necesar expunerii şi studierea lui.

– Este vorba atât despre materialul teoretic, bibliografic, cât şi de

materialul faptic concret, pe care se va sprijini expunerea.

– Din practică se ştie că documentarea asigură calitatea ştiinţifică, iar

materialul concret asigură claritatea sau inteligibilitatea.

 4. Organizarea metodică a conţinutului expunerii, adică:

– stabilirea esenţialului,

– ierarhizarea ideilor,

– selecţionarea exemplelor,

19
 – formularea explicaţiilor,

– stabilirea concluziilor.

 Expunerea didactică este considerată o metodă valoroasă dacă este

ameliorată prin:

– caracterul (uneori) intuitiv, emoţional, care conduce la îmbogăţirea

imaginaţiei şi capacităţii de simţire a elevului;

– sprijinirea conţinutului ei pe argumente;

– intercalarea întrebărilor problematice sau retorice, care contribuie la

dezvoltarea gândirii şi formării unui "stil" al elevului, în alcătuirea
propriului discurs;

– combinarea cu comentariul de text, cu discuţia (dezbaterea) sau cu

problematizarea, ceea ce favorizează îmbogăţirea orizontului
elevului;

– însoţirea ei de un plan (în varianta prelegere) poate servi ca model de

procedare şi ordonare pentru elev;

– prezentarea pe "diviziuni" urmate de întrebări de fixare, ceea ce îi

imprimă, în acelaşi timp, un caracter activ şi constituie o garanţie
pentru reţinerea de către elev;

– încercarea de transformare a monologului în "dialog oratoric",

axarea pe elementul explicativ, utilizarea procedeului "genetic" în
prezentarea faptelor (expunerea faptelor prin evidenţierea
"metamorfozei" lor).

 Avantajele expunerii:

– constituie o cale simplă, directă şi rapidă de transmitere a unor

cunoştinţe;

20
 – are o eficienţă sporită, prin transmiterea unui volum mare de
informaţii într- un timp redus;

– poate sprijini procesul de învăţare mai ales în fazele de început a

fiecărei secvenţe.

 Dezavantajele expunerii:

– Prin faptul că, în expunere, elevilor li se oferă cunoştinţe de-a gata,

metoda predispune la pasivism şi absenţa spiritului critic. Prin
supralicitarea acestei metode se poate ajunge la formalism şi
superficialitate în învăţare.

– Comunicarea între profesor şi elev este unidirecţională, iar

feed- back- ul este mai slab.

– Asigură o slabă individualizare a predării şi învăţării.

 Metoda expunerii poate primi o notă activizantă prin recursul la întrebări

retorice la care tot profesorul va răspunde, luări de poziţie, încercări de
problematizare pe anumite secvenţe, discriminări valorice, limbajul
nonverbal şi paraverbal al profesorului, proiectarea unor imagini care să
însoţească discursul profesorului etc.

Conversaţia didactică
 Conversaţia didactică - Este metoda de învăţământ constând din
valorificarea didactică a suitelor de întrebări şi a răspunsurilor acestora.
Este o metodă verbală, ca şi expunerea, dar impune participarea activă a
elevilor.

 Se prezintă sub două forme: conversaţie euristică şi conversaţie catehetică

(examinatoare)

 Euristică, adică astfel concepută încât să conducă la "descoperirea" a ceva

nou pentru elev (evriskein = a găsi, a descoperi).

21
 – Un alt nume ce i se dă acestei metode, este acela de conversaţie
socratică.

– Se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări şi răspunsuri, la

finele cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru
elevul antrenat în procesul învăţării.

– Profesorul orientează în permanenţă gândirea elevului, prin felul şi

ordinea în care formulează întrebările, astfel ca "din aproape în
aproape" să ajungă la noutatea propusă.

 În conversaţia euristică, întrebările şi răspunsurile se încheagă în serii

compacte, fiecare nouă întrebare avându-şi germenele sau punctul de
plecare în răspunsul anterior.

 Posibilitatea de utilizare a conversaţiei euristice ține de experienţa de

cunoaştere de până atunci a elevului, care să-i permită să dea răspuns la
întrebările ce i se pun:

– când elevii posedă, din lecţii anterioare, materialul faptic necesar

pentru a ajunge la anumite concluzii generalizatoare, corelaţii noi
etc.

 Momente în care este posibilă utilizarea acestei metode:

– când lecţia se poate face pe baza unui material intuitiv, familiar

elevilor în amănuntele lui aparente, caz în care metoda conversaţiei
se împleteşte cu demonstraţia;

– când lecţia are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de

elevi (de pildă, o lecţie de analiză a unor opere literare, din care să
rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor
specifice creaţiei autorului etc.);

– în lecţiile care urmează după una sau mai multe excursii, în care elevii
au cules datele necesare discuţiei (la ştiinţe naturale, geografie,
istorie);

22
 – în partea de încheiere a unei experienţe sau în paralel cu aceasta;

– în lecţiile de recapitulare şi sistematizare, elevii posedând deja

conţinuturile şi urmând numai să fie generalizate şi corelate după
anumite criterii;

– uneori chiar în verificarea elevilor, având în vedere necesitatea unor

întrebări de sprijin (când, de pildă, elevii nu-şi pot exprima singuri
propria informaţie, sau nu pot face legăturile necesare între
cunoştinţele pe care le deţin).

 Conversaţia examinatoare (catehetică):

 Are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se află cunoştinţele

elevului la un moment dat.

 Nu este necesar ca ea să epuizeze toate aspectele legate de conţinutul

vizat, prezentându-se adesea sub forma întrebărilor de sondaj.

 Situaţiile de utilizare a acestei metode pot fi:

– în cadrul conversaţiei care poate preceda predarea unei teme noi,

pentru ca profesorul să-şi dea seama la ce nivel trebuie concepută
predarea ca atare;

– pe tot parcursul predării subiectului nou, sub forma întrebărilor de

sondaj, cu rol de feed-back, adică pentru a vedea dacă şi cât au
înţeles elevii din ceea ce se predă;

– la încheierea predării unei lecţii, prin întrebări recapitulative, care să

reia în mare aspectele reprezentative din noul material predat.

Există o gamă largă de tipuri de întrebări ce pot fi adresate de către profesor.

După criteriul modului de adresare, Ionescu, M. (1980) distinge:

23
Tipul întrebării Caracteristici Exemple

Frontală (generală Adresată tuturor participanţilor Care este cauza? D

sau de ansamblu)

Directă Adresată unui anume participant “B” ce te face să su

Inversată Primită de profesor de la unul dintre elevi şi Elevul: ce se întâm

(nedirijată) returnată acestuia (clasicul “răspuns prin
Profesorul: tu ce p
întrebări”)

De releu şi de Întrebare pe care un elev o adresează profesorul, Elevul Z: Nu credeţ

completare iar acesta o repune unui alt elev sau când
Profesorul: Z a ridi
răspunsul la aceeaşi întrebare este dat prin
de importantă (int
completare de alţi elevi
voi despre asta?

Tipul întrebării Caracteristici Exemple

24
 De revenire Întrebare pe care profesorul o adresează, “Z” şi-a manifestat mai
reluînd o observaţie, o idee, o părere emisă evenimentul X... Cum c
anterior de către unul dintre elevi a cărei luare ar fi putut fi influenţat
în seamă nu era indicată în acel moment consecințe ar mai fi put

Imperativă Se formulează, de fapt, o cerere categorică Vă rog să rezumaţi păre

Analizaţi următorul caz

Explicaţi cauzele...

De controversă Presupune răspunsuri ce apar contradictorii, în Geniile se nasc sau se f

chestiuni principale
Talentul se moşteneşte

Condiţia necesară şi suficientă a conversaţiei didactice se concretizează în câteva

cerinţe:

1) cerinţe privind calităţile întrebărilor pe de o parte şi

25
 2) cerinţe ale răspunsurilor, pe de alta:

 1. Calităţi ale întrebărilor :

– a) Să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical cât şi logic.

– b) Să fie precise; dacă se întreabă, de pildă "Cum este leul?", "Cum

sunt munţii?" se comite aceeaşi eroare a impreciziei. Soluţia:

 sau să fie precizat "criteriul" întrebării (după modul de hrănire

de pildă);

 sau să se nominalizeze categoria însuşirii pe care se axează

întrebarea (în loc de "Cum sunt munţii?", "Ce înălţime au
munţii?", "Ce vechime au munţii?" etc.).

– c) Întrebarea să aibă concizie convenabilă şi să se refere la un

conţinut limitat.

 Nu sunt considerate eficiente întrebările lungi, de felul: "Vreau

să văd acum, dar să fie atentă toată lumea, cine-mi poate
răspunde, cine a fost Mihai Viteazul, cât a domnit, câte lupte a
purtat?”

 1. Calităţi ale întrebărilor :

– d) întrebările să fie de o varietate suficientă:

 întrebări care pretind date, nume, definiţii ("Care…?", " Ce…?",

"Când…?");

 întrebări care pretind explicaţii ("Cum…?", "De ce…?");

 întrebări care exprimă situaţii problematice ("Dacă…atunci…?",

"Ce crezi că s-ar întâmpla dacă…?").

– e) Pe timpul formulării răspunsului, nu se intervine decât în cazul

când elevul comite din start confuzii grosolane.

26
 – f) Nu sunt indicate întrebările voit eronate de felul “Cum s-a încheiat
lupta lui Mihai Viteazul la ...Stănileşti?”

 2. Calităţi ale răspunsului.

 a) Să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală şi logică necesară,

indiferent de materia şcolară în cadrul căreia se formulează.

 b) Răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării.

 c) Răspunsul să vizeze cu precizie conţinutul esenţial al întrebării, având în

acelaşi timp concizia cea mai convenabilă. Introducerile lungi, precum şi
tendinţele spre relatări colaterale trebuie combătute în mod sistematic.

 d) Pentru clasele mici în special, tradiţia a statornicit cerinţa ca răspunsul să

fie prezentat într-o propoziţie sau frază încheiată.

 Făcând o paralelă între metoda expunerii și metoda conversației,

indentificați avantaje și limite ale fiecăreia, ținând cont că de faptul că
uneori avantajul uneia tinde să devină limita celeilalte.

 Avantajele conversației:

 E o metodă activă, care implică elevul în procesul de predare;

 Poate dezvolta spiritul critic la elevi;

 Comunicarea profesor-elevi este bidirecțională;

 Feed-back-ul primit de către profesor de la elevi este ridicat,

profesorul poate vedea une elevii au înțeles și unde nu.

 Dezavantajele conversației:

 Se poate divaga de la subiect;

 Poate deveni cronofagă;

27
  Eficienți scăzută, transmiterea unui volum mai redus de cunoștințe
decât în cazul metodei expunerii;

 Elevii introvertiți nu sunt avantajați, tind să se implice mai puțin.

CURS 3

Teoria şi metodologia Instruirii:

Metodologia didactică
Cuprins:

Demonstraţia didactică

Studiul de caz

Jocul de rol

Exerciţiul didactic

Demonstraţia didactică
Definiţie: metodă de predare - învăţare, în cadrul căreia mesajul de transmis către elev
se cuprinde într-un obiect concret, o acţiune concretă sau substitutele lor .

28
 o vom încadra între metodele intuitive, graţie faptului că se adresează cunoaşterii
directe prin simţuri;

după gradul de angajare a elevului, o vom considera fie între metodele expozitive (când
se combină cu expunerea), fie între cele active (când se combină cu conversaţia sau
presupune activitatea elevului în paralel cu a profesorului, de pildă, în cadrul unora
dintre experienţele de laborator sau pe terenul de sport).

La care dintre materiile de învățământ este folosită mai frecvent?

Demonstraţia este prezentă într-o formă sau alta, în toate materiile de învăţământ. Dacă
vom separa, însă, disciplinele şcolare, pe anumite categorii, o vom găsi mai frecvent
utilizată:

– fie în cele care explorează direct o realitate concretă (ştiinţele naturale,

geografia, fizica, chimia),

– fie în cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de
educaţie fizică, estetică, tehnico-practică) şi mai puţin frecventă în celelalte
categorii (ştiinţele umaniste).

Este însă o certitudine că ea nu lipseşte cu desăvârşire din nici una dintre aceste
categorii de materii şcolare, fiecare incluzând o parte (oricât de mică) de conţinuturi, a
căror predare să se realizeze prin "arătare" directă de către educator.

Există cinci forme de demonstraţie relativ distincte, în funcţie de mijlocul pe care se

bazează fiecare:

(1) demonstraţia cu obiecte în stare naturală;

(2) demonstraţia cu acţiuni;

(3) demonstraţia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acţiunilor;

(4) demonstraţia de tip combinat;

(5) demonstraţia cu mijloace tehnice

Demonstraţia didactică.
1. Demonstraţia cu obiecte

29
Caracteristica ei este aceea că sursa principală a informaţiei elevului constă dintr-un
obiect natural (roci, seminţe, plante, substanţe chimice etc.), pe cât este posibil
încadrate în contextul lor de existenţă (de pildă, plantele sau unele animale de
laborator).

Ca o alternativă acceptabilă, în aceeaşi categorie s-ar putea încadra acele mijloace de

demonstraţie oarecum artificializate, constând din insectare, plante presate, animale
împăiate sau în formol, pregătite doar pentru intuire exterioară, ele reprezentând
ipostaze cvasiidentice cu cele vii.

Avantajul demonstraţie cu obiecte este că imprimă învăţării o notă deosebit de

convingătoare, dată fiind evidenţa faptelor constatate de elevi în acest fel.

Reprezintă calea pe care se pun în valoare mai ales două dintre principiile didactice, în
măsură egală:

– principiul intuiţiei;

– principiul legăturii dintre teorie şi practică.

Elevul nu mai are nevoie de alte mijloace intermediare, putând aşadar investiga direct
realitatea compusă din faptele unui domeniu sau altul.

De asemenea, are posibilitatea să-şi aplice propriile cunoştinţe teoretice, constând din
principii, reguli, determinări cauzale, direct în realitatea "palpabilă" a acestor obiecte şi
fenomene.

Materiile la care se utilizează pot fi cuprinse mai ales în grupa ştiinţelor naturii.

Cerinţele didactice ale utilizării obiectelor de demonstrat:

(1) Aşezarea şi gruparea elevilor să fie concepută astfel încît să favorizeze receptarea
convenabilă de către toţi:

– pe de o parte, să fie avute în vedere particularităţile lor senzoriale, cu deosebire

insuficienţele unora (cu deficienţe de văz sau de auz);

– când din motive obiective (de pildă, lipsa materialelor demonstrative, sau natura
lor, care le face inadmisibil de mânuit de către elevi), demonstraţia trebuie să se
facă frontal (adică în faţa întregii clase, de către educator), este preferabilă
dispunerea în semicerc;

30
 – când demonstraţia este posibilă prin distribuirea materialelor către elevi, aceştia
pot fi dispuşi pe grupe mici, care să urmărească concomitent demonstraţia.

(2) Dată fiind curiozitatea firească a copiilor, este necesar ca obiectele să le fie
prezentate numai atunci cînd trebuie să fie explicate; altfel, lăsate la întîmplare în faţa
lor, în timp ce se desfăşoară altă activitate, vor reprezenta o continuă cauză de
distragere a atenţiei.

(3) Unii autori formulează opinia ca elevii să fie sensibilizaţi şi orientaţi în prealabil
asupra obiectelor ce urmează a fi demonstrate; aceasta să se facă prin:

– reactualizarea unor cunoştinţe,

– conştientizarea scopului urmărit,

– precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepţia.

(4) Alţi autori precizează că, atunci cînd obiectele prezintă nişte aspecte deosebit de
atrăgătoare prin ineditul lor, elevii să fie lăsaţi un timp scurt să-şi "risipească"
curiozitatea, pentru ca explicaţiile ulterioare să nu fie perturbate de eventualele lor
reacţii spontane.

(5) Exemplarele prezentate să sugereze elevului situaţiile tipice din realitate, de unde
necesitatea varietăţii suficiente a ipostazelor în care ele se prezintă;

– prezentarea doar a unor probe care ar constitui excepţii este de natură să

deruteze elevul (nu doar un fel de flori, nu doar o gamă săracă de roci etc.).

(6) Cînd împrejurările o cer (obiectele sînt prea mici sau de prea mare varietate),
prezentarea lor să se facă în colecţii.

– Aceasta va contribui la formarea unei imagini clare şi complete asupra lor.

(7) Ori de cîte ori situaţia o îngăduie, obiectele să fie percepute prin participarea cît mai
multor simţuri (văz, pipăit etc.).

– Explicaţia acestei cerinţe se găseşte în fiziologia sistemului nervos şi în psihologie

şi este rezumată în rolul interacţiunii analizatorilor pentru deplinătatea şi
durabilitatea percepţiei.

(8) Să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de

la intuirea întregului, să se continue cu prezentarea analitică, să se încheie cu revenirea

31
 la ansamblu. Este ceea ce asigură o receptare limpede a obiectelor şi o exersare pentru
elev în sensul cunoaşterii sistematice şi ordonate.

(9) Ori de cîte ori este posibil, obiectele să fie prezentate "în dinamismul lor, în diferite
stadii de dezvoltare", în interesul aceleiaşi cunoaşteri complete.

(10) Didacticile mai vechi (Bârsănescu, 1941) aduc în discuţie şi alte cerinţe, legate de
anume restricţii în demonstraţia cu obiecte:

substanţele nocive sau periculoase să fie manevrate exclusiv de către educator şi

niciodată lăsate la îndemîna elevilor;

să nu fie utilizate în demonstraţie obiecte care perturbă procesul didactic, sau

care degradează fizic sau moral sala de clasă, prin acestea din urmă înţelegând
animalele a căror cunoaştere trebuie efectuată în mediul lor, eventual în
laboratoare special concepute.

11. Se menţionează pe alocuri că în timpul demonstraţiei elevii să fie angajaţi şi ei în

demonstraţie. Dezideratul este foarte rezonabil, în sensul că la un moment dat
demonstraţia trebuie să treacă în starea de exerciţiu de cunoaştere pentru elev, fără să
absolutizăm însă această posibilitate.

Demonstraţia didactică.
2. Demonstraţia cu acţiuni
2. Demonstraţia cu acţiuni

Există şi situaţii de învăţare când sursa cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe care
educatorul i-o arată (i-o demonstrează), iar ţinta de realizat este transformarea acţiunii
respective într-o deprindere (sau mai mult decât o deprindere).

– Unii autori o limitează, de regulă, la materiile din sfera educaţiei fizice, artistice
sau tehnico-practice.

Facem observaţia că, deşi la aceste materii este mai frecventă, ea poate fi prezentă în
toate disciplinele de învăţămînt, când scopul urmărit este căpătarea unei deprinderi:

– s-ar putea afirma că preambulul oricărei activităţi de exersare, indiferent pe ce

cale (fie prin repetarea sistematică a utilizării manualului, fie prin reluarea

32
 experienţelor în laborator, fie prin repetarea unui conţinut artistic etc.) este
constituit de demonstraţia cu acţiunea ca atare, de către profesor.

Cerinţele didactice de respectat:

(1) În primă linie, rămîn valabile şi aici toate cerinţele formale privind aşezarea,
gruparea, instruirea prealabilă a elevilor, date fiind aceleaşi necesităţi cu privire la
receptarea convenabilă şi interesul suficient din partea acestora din urmă.

(2) O exersare prealabilă suficientă a acţiunii de către instructor reiese cu aceeaşi

evidenţă.

(3) Demonstraţia să fie înfăptuită efectiv, să constea din acţiune reală, iar nu din
"mimare" sau simplă verbalizare.

– Excepţiile sînt destul de rare, dar într-un fel "recuperabile". De pildă, dacă
profesorul de educaţie fizică nu mai are supleţea şi mobilitatea necesară pentru
demonstrarea acţiunii, poate să recurgă la instruirea temeinică a unuia dintre
elevi, pe care să-l folosească drept model de execuţie.

(4) Demonstraţia cu acţiuni să se împletească în cât mai scurt timp cu exerciţiul, adică
acţiunea să fie preluată de către elev.

– Aceasta se justifică prin simplul fapt că ea trebuie să conducă la însuşirea unei

capacităţi de a acţiona. Or, aceasta nu este posibilă fără asigurarea că elevul a
înţeles cum să acţioneze după modelul demonstrat de educator.

(5) Demonstraţia cu acţiuni să uzeze în modul cel mai propriu de sprijin pe explicaţiile
instructorului.

– Profesorul trebuie să gândească dinainte asupra formei celei mai proprii a

instructajului pe care să-l facă elevilor.

– Sunt situaţii, de pildă, când este nevoie să "descompună" acţiunea şi să o explice

parte cu parte, după cum poate fi mai productivă explicaţia completă, alternativ
cu execuţia completă. Această condiţie poate asigura chiar evitarea unor
evenimente nedorite, de felul accidentelor.

33
 Demonstraţia didactică.
3. Demonstraţia cu substitute
3. Demonstraţia cu substitute

Această formă de demonstraţie are o extensie deosebit de mare, substitutele sau

materialele confecţionate putând sta adesea mai uşor la îndemâna educatorului.

Substitutele redau, într-o formă reprodusă fidel sau numai convenţional, obiectele sau
fenomenele ce trebuie demonstrate.

Se înfăţişează sub mai multe variante concrete:

– (1) Planşe cu cele mai felurite conţinuturi;

– (2) Hărţi din diferite domenii: geografice, geologice, istorice;

– (3) Fotografii şi tablouri;

– (4) Materiale tridimensionale. De regulă, constau din modele care redau fie doar
ansamblul aproximativ al unor realităţi de mari complexităţi sau dimensiuni
(machetele), fie compunerea fidelă a unor obiecte (mulajele). În aceeaşi
categorie s-ar încadra corpurile geometrice .

Care ar fi motivele pentru care am recurge la substitute?

Utilizarea substitutelor este practicată în toate situaţiile în care au fost menţionate

obiectele naturale şi acţiunile. Ele pot adesea să reprezinte chiar majoritatea
materialelor intuitive la multe dintre materiile şcolare.

Motivaţia frecvenţei acestei utilizări este multiplă:

– (a) distanţa în timp şi spaţiu nu permite, în multe cazuri, apelul direct la obiectele
sau fenomenele concrete (de exemplu, în cazul faptelor istorice, fenomenelor
geografice, geologice etc.);

– (b) alcătuirea prea complicată sau ascunsă a obiectelor şi fenomenelor din

realitate, alcătuire care prin intermediul substitutelor se poate simplifica, fie prin
vizualizare, fie prin schematizare;

34
 – (c) imposibilitatea recurgerii la existenţe naturale, cînd este vorba de unele
plante şi mai ales de animale, greu de manevrat în interese didactice;

– (d) faptul că substitutele pot sta la dispoziţia învăţământului timp nelimitat;

– (e) efortul financiar mai mic, în raport cu originalele.

– Exemplificaţi, pentru (a), (b) sau (c).

Cerinţe didactice:

(1) Cerinţele din sfera obiectelor naturale şi a acţiunilor, privitor la aşezarea şi

dispunerea în spaţiu a elevilor, la conformarea faţă de unele exigenţe psihologice ale
prezentării rămân valabile şi aici.

(2) Să faciliteze învăţarea prin respectarea unor exigenţe didactice de execuţie:

– planşele să sugereze proporţiile dimensionale ale diferitelor realităţi substituite,

în cazul obiectelor şi fenomenelor total necunoscute elevului;

– să fie utilizate diverse procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil:

linii îngroşate, pentru a accentua conturul diferitelor părţi ale obiectului redat;
linii punctate, trasare cu culori diferite etc., în scopul reţinerii unor semnificaţii
diferite ale conţinuturilor vizate).

3. Să se conformeze şi exigenţelor de ordin estetic, ele servind şi ca mijloc de realizare a

acestei componente de educaţie.

Demonstraţia didactică.
4. Demonstraţia combinată

35
4. Demonstraţia combinată

Această denumire ar putea fi dată întotdeauna metodei demonstraţiei. Fiindcă, de fapt,

nici una dintre formele prezentate nu apare în formă "pură", ci cuprinde câte ceva din
fiecare dintre celelalte. Există însă anumite combinaţii care apar în forme constante,
cum sînt: demonstraţia prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic.

Demonstraţia prin experienţe reprezintă combinaţia dintre demonstraţia cu obiecte şi

cea cu acţiuni. Ea implică acţiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu
explicarea obiectelor care se transformă prin respectivul fenomen. Exemple?

– Este formă de demonstraţie întîlnită în multe materii de învăţămînt, ea realizând

atît cunoaşterea obiectelor cît şi însuşirea acţiunii de experimentare, iar
profesorul le demonstrează pe ambele.

– Motivaţia utilizării ei constă în faptul că redă, redus sau mărit la scară, conţinutul
unei serii întregi de fenomene, cultivând totodată capacitatea elevului de a
investiga realitatea singur, după modelul pe care i-l oferă educatorul, în timpul
realizării experienţei.

Demonstraţia prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către

educator în faţa elevilor, aceştia din urmă desenând în paralel cu el.

Combinaţia ce se cuprinde aici este cea dintre o acţiune (cea de a desena) şi un substitut
(desenul care rezultă).

Şi aici scopul este dublu: pe de o parte, însuşirea sau adâncirea înţelegerii informaţiei;
pe de altă parte, formarea deprinderii elevului de a reda grafic, mai mult sau mai puţin
simplificat, conţinuturile de însuşit şi de reţinut.

Extensia utilizării acestei modalităţi de demonstraţie se motivează esenţialmente prin:

– uşurarea înţelegerii şi însuşirii materiei de către elev;

– sporirea durabilităţii reţinerii.

• Acestea se bazează pe faptul că fiecare obiect sau fenomen redat "ia naştere" parte cu
parte chiar sub ochii copilului, iar odată cu aceasta el îşi însuşeşte algoritmul (regula sau
"tipicul") redării obiectului prin desen, adică respectând o anumită ordine a operaţiilor,
în raport cu fiecare desen ce trebuie realizat.
36
 Demonstraţia didactică.
5. Demonstraţia cu mijloace tehnice

5. Demonstraţia cu mijloace tehnice

Există şi o formă aparte de demonstraţie, care îşi datorează separarea de toate celelalte
sprijinirii ei pe mijloacele tehnice şi pe materialele specifice care însoţesc aceste
mijloace.

Mijloacele tehnice în discuţie au fost grupate în:

– mijloace audio (folosind aparate de redare sonoră);

– mijloace video (sprijinindu-se pe diversele aparate de proiecţie: retroproiector,

videoproiector etc., iar ca materiale, uzând de folii transparente, diafilme,
diapozitive, materiale în format electronic);

– mijloace audio-vizuale (folosind tot aparatele de proiecţie, alături de monitoare

cu destinaţie didactică utilizate pentru filmele şcolare sonore şi programele
şcolare televizate, înregistrări video). Prin intermediul lor pot fi transmise în
principiu, conţinuturile tuturor materiilor de învăţământ.

– Care ar fi motivele folosirii mijloacelor tehnice? Exemple?

Motivarea folosirii mijloacelor tehnice :

– (a) redau cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât şi vizual, de unde
superioritatea demonstraţiei prin ele, în foarte multe cazuri;

– (b) pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puţin foarte greu
de redat (aspecte din ţinuturi inaccesibile, din viaţa animalelor inabordabile etc.);

– (c) graţie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune şi reda fenomene
insesizabile pe altă cale (spre exemplu, fenomenul de creştere a plantelor, al
mişcării tectonice etc., pe calea accelerării; modul de circulaţie a sângelui sau a
influxului nervos etc..., prin trucul încetinirii);

– (d) ele permit reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie, aşadar evită consumul
stânjenitor de timp;

37
 – (e) în plus, elevii sunt atraşi de aceste moduri de demonstrare şi datorită
ineditului pe care îl conţin şi chiar dat fiind aspectul estetic pe care îl implică.

– Alte exemple?

Cerinţe, sub aspect tehnic:

(a) organizarea specială a spaţiului în care se fac demonstraţiile de acest fel (perdele
opace, videoproiectoare optim amplasate, în cazul folosirii filmului didactic sau altor
variante video sau audio);

(b) alegerea judicioasă a momentului utilizării demonstraţiilor de acest fel, pentru a nu

"bruia" activitatea elevului;

– spre exemplu, sunt situaţii când această demonstraţie trebuie să preceadă

activitatea didactică obişnuită, altele în care este mai profitabil să-i urmeze
acesteia;

(c) pregătirea specială a educatorului nu numai pentru utilizarea, dar şi pentru

întreţinerea în stare funcţională a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse în
acest demers.

Studiul de caz

Definiţie:

– constă în confruntarea elevului cu situaţii reale de viaţă, cu mare potenţial

cognitiv sau afectiv-emoţional, care urmează a fi analizate şi interpretate (situaţii

38
 economice, sociale, culturale, istorice etc., relevante pentru educaţia
intelectuală, morală, estetică, religioasă a elevului).

– În funcţie de gradul de implicare a elevilor, prezintă câteva variante:

– metoda situaţiei, care este un studiu de caz dirijat: profesorul descrie şi explică
întreaga situaţie, iar elevii intervin cu întrebări;

– studiul de caz semidirijat: când profesorul prezintă cazul şi-l explică parţial,
lăsând elevului posibilitatea de a-şi asuma responsabilităţi în analiza completă a
cazului;

– studiul de caz individual: când profesorul precizează doar cerinţele, iar

identificarea, analiza, interpretarea cazului şi stabilirea concluziilor sunt realizate
în totalitate de către elevi.

Metoda cazului constă în etalarea unor situaţii tipice, reprezentative, semnificative, ale
căror trăsături sunt cercetate profund, din mai multe perspective (Cucoş, C., 2002, p.
296).

Un caz poate servi atât pentru cunoaşterea inductivă, în sensul că de la premise

particulare se trece la concluzii generale (reguli, principii, legi), cât şi pentru cunoaşterea
deductivă, prin particularizări şi concretizări ale unor aspecte generale.

Cazul este ales cu grijă de către profesor (profesorul trebuie să dispună de un portofoliu
de cazuri reprezentative).

Exemple: Renaşterea italiană pentru studierea Renaşterii, Revoluţia franceză de la 1789

pentru revoluţia socială în general etc.

În cadrul studiului de caz, se urmăreşte identificarea cauzelor ce au determinat

declanşarea fenomenului respectiv, evoluţia acestuia comparativ cu fapte şi evenimente
similare.

Etape ale studiului de caz :

– alegerea cazului şi conturarea principalelor elemente semnificative;

– lansarea cazului, care se poate realiza în mai multe variante; de exemplu, ca

situaţie problematică;

– adunarea informaţiei necesare pentru soluţionarea cazului (prin metodele de

culegere a datelor: observaţie, anchetă, experiment etc.);

39
 – sistematizarea materialului;

– dezbatere asupra informaţiei culese;

– stabilirea concluziilor şi valorificarea rezultatelor prin referate, comunicări,

ipoteze de verificat etc.

Exemplu: originile noastre ca popor și formarea limbii pe care o vorbim astăzi. Suntem
daci, suntem romani?

Utilizarea acestei metode prezintă câteva avantaje importante: situează elevul în

contextul realităţii concrete, facilitându-i înţelegerea acesteia; cultivă spiritul de
iniţiativă şi responsabilitatea de grup; contribuie la dezvoltarea sociabilităţii şi a
capacităţii de comunicare etc.

Jocul de rol
Jocul de rol este o formă de aplicare şi utilizare didactică a psihodramei, metodă
psihoterapeutică creată de J. I. Moreno în anul 1921 şi intrată în circulaţie cu deosebire
după anul 1934.

Jocul de rol este o metodă activă de predare-învăţare, bazată pe simularea unor funcţii,
relaţii, activităţi, fenomene, sisteme, etc.

În esenţă, metoda jocurilor de rol urmăreşte formarea comportamentului uman pornind

de la simularea interacţiunii ce caracterizează o structură, relaţie sau situaţie socială de
grup, prin distribuirea în rândul participanţilor la instruire a unui set de status-uri foarte
bine precizate şi relaţionate între ele.

Obiective generale ale jocului de rol.

Având în vedere că în jocul de rol conţinutul simulării îl reprezintă interacţiunea umană,

această metodă de predare-învăţare poate fi utilizată pentru realizarea unuia sau mai
multora dintre următoarele obiective:

– învăţarea modurilor de gândire, trăire şi acţiune specifice unui anumit status;

– dezvoltarea capacităţii de empatie şi înţelegere a opiniilor, trăirilor şi aspiraţiilor

altora;

40
 – dezvoltarea capacităţii de a surprinde, înţelege şi evalua orientările valorice ale
partenerilor de interacţiune;

– formarea experienţei şi capacităţii de a rezolva situaţiile problematice, dificile

etc.

Care ar fi avantajele şi dezavantajele jocului de rol? Exemple?

Avantaje :

– activizează elevii din punct e vedere cognitiv, afectiv, acţional, punându-i în

situaţia de a interacţiona;

– prin dramatizare, asigură problematizarea, sporind gradul de înţelegere şi

participare activă a cursanţilor;

– pune în evidenţă modul corect sau incorect de comportare în anumite situaţii;

– este una din metodele eficiente de formare rapidă şi corectă a convingerilor,

atitudinilor şi comportamentelor.

Dezavantaje sau dificultăţi legate de utilizarea jocului de rol:

– este o metodă greu de aplicat, pentru că presupune nu numai aptitudini

pedagogice, ci şi aptitudini regizorale şi actoriceşti la conducătorul jocului;

– deşi activitatea bazată pe jocul de rol durează relativ puţin - aproximativ o oră -
proiectarea şi pregătirea sa cer timp şi efort din partea cadrului didactic;

– este posibilă apariţia blocajelor emoţionale în preluarea şi interpretarea rolurilor

de către unii elevi.

Exerciţiul didactic

Definiţie: executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni în vederea însuşirii practice a

unui model dat de acţiune sau a îmbunătăţirii unei performanţe . Justificăm acest adaos,
"îmbunătăţirea unei performanţe", prin rostul vizibil al unora dintre exerciţii, care

41
continuă mult timp după însuşirea deprinderii ca atare (de pildă, între altele, în
antrenamentul sportiv).

Face parte fie din categoria metodelor "bazate pe acţiune" diferite de cele ce au la bază
"comunicarea" sau "explorarea”, fie în categoria celor "algoritmice", opusă celor de
nuanţă "expozitiv-euristică.

Exerciţiul nu se limitează doar la formarea deprinderilor, ci vizează în acelaşi timp

consolidarea unor cunoştinţe, care reprezintă aspectul teoretic al acţiunilor implicate în
exerciţiu.

Cerghit, I. (2006, p. 246) enumeră o serie de funcţii ale exerciţiului (pe lângă formarea
deprinderilor):

– adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor, şi teoriilor învăţate, prin

aplicarea lor la situaţii relativ noi şi cât mai variate;

– consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite, ceea ce face să crească

probabilitatea păstrării în memorie a lanţurilor motorii şi verbale, mai ales;

– dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri operaţionale;

– sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor,

oferind posibilităţi noi de transfer, productiv şi eficient al acestora;

– prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de interferenţă (apariţie a confuziilor);

– dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, a unor calităţi

morale şi trăsături de voinţă şi caracter, în cursul proceselor de învăţare.

Tipuri de exerciţii.

Exerciţiile pot fi grupate în funcţie de cel puţin două criterii.

Astfel, după formă, se pot grupa în exerciţii orale, exerciţii scrise, exerciţii practice

După scopul şi complexitatea lor rezultă, în principiu, patru tipuri de exerciţii:

– exerciţii de introducere într-un model dat sau exerciţii introductive; elevilor li se

explică pentru prima oară o activitate, o operaţie, un mod de execuţie;

– exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat, denumite şi exerciţii de

bază; elevul reia în întregime şi în chip repetat, acţiunea ce i s-a explicat şi
demonstrat; o face sub supravegherea profesorului sau autocontrolat;

42
 – exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt
numite şi exerciţii paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din
ce în ce largi;

– exerciţii de creaţie: elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însuşită,

iar prin intermediul lor încearcă să introducă în "model" anumite elemente
personale; de pildă, după însuşirea exprimării curente în scris, copilul încearcă
felurite compuneri.

Condiţiile didactice ale exerciţiului:

1. Elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă bine modelul acţiunii de

învăţat. În caz contrar, există eventualitatea dezorientării lui şi a desfăşurării la
întâmplare a exersării.

– Spre exemplu, dacă elevului de şcoală primară i se dau de efectuat un set de

exerciţii de scădere cu trecere peste ordin, să li se ceară să explice şi modul cum
au procedat de fiecare dată.

– 2. Exerciţiile să aibă varietate suficientă, altfel riscând să formăm numai parţial

deprinderea propusă ca scop. Varietatea să se oglindească şi în planul
conţinuturilor concrete.

– Spre exemplu, dacă i se cere elevului să-şi exerseze deprinderea de analiză

gramaticală, să i se ceară să o probeze şi prin recunoaştere în text a diferitelor
construcţii sintactice, şi prin formulare în scris, cu respectarea regulilor necesare.

3. Exerciţiile să respecte o anumită gradaţie de dificultate în aplicarea lor. Deprinderile

mai complicate se formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi mai simple.

– În acest sens se poate vorbi despre respectarea ordinii de dificultate de la

exerciţii introductive, la exerciţii de bază, la exerciţii paralele, apoi la exerciţii
euristice.

– Spre exemplu, nu pot cere elevului să găsească noi căi de rezolvare a unei
probleme matematice, până nu i-am format deprinderea de a o rezolva printr-o
metodă consacrată, care este, în acelaşi timp, mai simplă. Sau nu pot cere
elevului să alcătuiască compuneri înainte de a-i forma temeinic deprinderea de a
se exprima în propoziţii şi de a descrie sau de a nara situaţii simple.

43
4. Exerciţiile să aibă continuitate în timp, altfel putând să apară lacune, care împiedică
elevul să-şi formeze în mod normal deprinderile vizate. Cerinţa se înscrie chiar într-un
anumit principiu didactic, cel al sistematizării şi continuităţii.

5. Exerciţiile să aibă ritm optim şi durată optimă.

– Cu alte cuvinte, exerciţiile să se reia la intervale bine determinate, iar durata

exersării să fie de asemenea precizată.

– Autorii care s-au preocupat special de problemă arată că:

în perioada de început, exersările să fie mai apropiate în timp şi de mai

scurtă durată;

cu timpul şi pe măsură ce elevul se familiarizează, distanţa între exersări

poate fi mai mare.

6. Exersarea să fie permanent însoţită de corectură (iniţial) şi de autocorectură (pe

măsură ce elevul începe să stăpânească acţiunea). Este regula care reiese din însăşi
teoria formării deprinderilor, altfel apărând posibilitatea însuşirii mecanice şi fără
durabilitate.

44