NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE

2.1. DEFINIREA I CARACTERIZAREA GENERAL A

PRINCIPIILOR PROCESULUI DE NVMNT
Procesul de nvmnt este, dup cum am vzut anterior, un sistem deschis, cu
autoreglare, ale crui elemente se afl n interaciuni multiple, este forma cu cel mai nalt
nivel de organizare a activitii educative i tinde ctre obinerea unor rezultate precis
conturate anterior.
Pentru buna funcionalitate a activitii didactice este necesar ca n
procesul derulrii ei s se respecte o anumit normativitate instituional i
funcional, ce include legi, norme juridice, legi ale educaiei, ale procesului de
nvare, reguli, norme, permisiuni i restricii care creeaz condiii pentru
eficiena sa. n cadrul acestora un loc deosebit de important l ocup principiile
procesului de nvmnt / principiile didactice.

Principiile didactice sunt teze teoretico - practice generale, idei de baz cu

valoare strategic i operaional care imprim un sens funcional procesului de
nvmnt, asigurnd premisele necesare ndeplinirii n condiii de eficien a
obiectivelor pe care le urmrete. Au o valoare procedural, indicnd cum anume
s se acioneze pentru a obine cele mai bune rezultate.
Pentru o bun nelegere a principiilor didactice, acestea se raporteaz la
legi, norme, reguli, mpreun asigurnd ceea ce numim prin termenul de
normativitatea procesului de nvmnt (activitii didactice).
Legea este expresia unor raporturi necesare, repetabile, existente
independent de voina oamenilor, care exprim esena procesului, fenomenului,
obiectului real. Principiul este expresia acestor legi n aciune. Aceasta face ca ele
s aib o ncrctur de esenialitate, o arie larg de aplicabilitate, exprimnd
relaii logice ale procesului de nvmnt. Prin urmare, principiile nu se
identific cu legile, dar ele exprim existena acestora, avnd rolul de a orienta i
regla activitatea de organizare i desfurare a procesului de nvmnt, n aa
fel nct s creeze condiii optime pentru intrarea n aciune a acestui proces
(12 pag 90).
Comparnd principiile cu regulile didactice, constatm c acestea au o
sfer larg de aplicabilitate i se detaliaz prin norme i reguli de aciune care
intervin n diverse situaii educative concrete. Principiile sunt idei de baz n
orientarea activitii instructiv-educative, n timp ce regulile, normele sunt
prescripii praxiologice, indicaii specifice pentru anumite condiii concrete.
n activitatea didactic principiile ndeplinesc mai multe funcii (5, p.56) :

orienteaz ntreg demersul educativ spre realizarea obiectivelor propuse;

normeaz practica educativ, nlturnd amatorismul i improvizaia, prin

introducerea obligaiei de a respecta o sum de reguli tiinifice, pedagogice,

psihologice;
regleaz activitatea educativ atunci cnd rezultatele i performanele
obinute nu sunt cele scontate.
Principiile didactice prezint cteva trsturi eseniale :

caracter general ce rezult din legitile pe care le exprim, din faptul

c vizeaz esena procesului de nvmnt i conduce la necesitatea res-pectrii
lor n toate componentele procesului instructiv-educativ (coninuturi, obiective,
metode, mijloace, .a);

 caracter normativ, constnd n funcia lor orientativ i reglatoare, care

se manifest mai pregnant la nivelul metodologiei didactice i ofer garania

ndeplinirii obiectivelor educaionale, n condiiile aplicrii lor corecte n practic;
caracter dinamic, evideniind evoluia lor de-a lungul timpului, pe
msura dezvoltrii tiinelor educaiei, nvmntului, practicii educative;
caracter sistemic, reliefnd faptul c ele trebuie nelese i aplicate ca
un tot unitar, pentru c nu mai astfel efectele lor pozitive vor putea fi asigurate.

2.2. FUNDAMENTAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE

Principiile didactice, nelese ca expresie a unor legi n aciune, nu sunt
stabilite arbitrar. Ele rezult n mod logic din cerinele societii contemporane
care solicit ca fiecare individ s posede gndire independent i creatoare, spirit novator, capacitate de adaptare la schimbrile frecvente i profunde care au
loc n toate domeniile vieii. Rezult, de asemenea, din legile cunoaterii, nvrii i dezvoltrii. Se are n vedere c nvarea este n esen o activitate
complex de investigare (cercetare) pe care elevul o efectueaz sub ndrumarea
cadrului didactic, este un proces de construcie i reconstrucie a unor structuri
cognitive i operatori care pentru a se derula eficient trebuie s respecte o serie
de repere normative, direcii strategice, diriguitoare i n acelai timp s in cont
de particularitile de vrst i individuale ale celui care nva.

Necesitatea principiilor didactice izvorte i din logica tiinelor care se reflect n

logica obiectelor de nvmnt. Fiecare obiect de nvmnt prezint o structur conceptual
de baz, respectiv un nucleu de noiuni n jurul crora graviteaz toate celelalte. Activitatea de
predare nvare trebuie s por-neasc de la aceast realitate pentru a contura la elev o viziune
de ansamblu asupra lumii nconjurtoare.

2.3.

SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE

2.3.1. PRINCIPIUL PARTICIPRII CONTIENTE I ACTIVE A ELEVILOR N

PROCESUL DE NVMNT
Esena acestui principiu se exprim n considerarea elevului ca subiect al propriului
proces de devenire, de asimilare a celor transmise i de formare a personalitii sale (9, p.351).
Exprim cerina ca nsuirea cunotinelor de elevi s se fac ntr-un proces activ de prelucrare
a acestora, prin efort propriu, pentru a ajunge la sesizarea trsturilor eseniale i nelegerea
lor.
Din nsi formularea acestui principiu rezult c n respectarea sa trebuie avute n
vedere dou aspecte: participarea contient i participarea activ, aspecte care se ntreptrund
i interacioneaz.
Participarea contient presupune, n primul rnd, nelegerea clar i profund a
materialului. Pentru ca nelegerea s se realizeze, noile cunotine trebuie s se integreze n
sistemul vechilor cunotine, la locul potrivit. nelegerea trebuie s intervin n toate
momentele nvrii. Este astfel necesar ca nelegerea s se realizeze chiar din momentul
perceperii, prin identificarea elementelor i diferenierea lor; urmeaz apoi analiza
materialului care presupune sesizarea elementelor structurale, compararea care implic
stabilirea asemnrilor i deosebirilor prin raportare la alte obiecte i fenomene cunoscute. n
abstractizare i generalizare se identific ceea ce este esenial i general unei clase, legturile
eseniale, se surprind relaiile cauzale, sensurile, semnificaiile.
Pentru ca nelegerea s aib loc este necesar s-l punem pe elev n situaia de a face
asociaii ntre cunotinele de care dispune i informaiile noi, s le integreze pe acestea n
structurile (sistemele) anterioare, s interpreteze critic noile cunotine, s le explice, s le
argumenteze, s ofere exemple personale, s-i imagineze alternative.
nsuirea contient presupune ca noile cunotine s devin func-ionale, elevul s
poat opera cu ele, s le aplice creator n situaii noi. Pre-supune, de asemenea, ca elevul s
neleag importana celor nvate, a sarcinilor de nvare, a scopurilor i obiectivelor pe care
le are de ndeplinit.
nsuirea contient implic o serie de cerine i n ceea ce privete materialul de
nvat care trebuie s aib o semnificaie logic, s fie adaptat puterii de nelegere a elevilor,
s se raporteze substanial la experiena cog-nitiv anterioar a acestora, s fie prezentat ntr-o
manier structural i accesibil.
nvarea contient nu se poate realiza dect n condiiile participrii active a
elevilor n procesul de nvmnt, cel de al doilea aspect pe care-l evi-deniaz acest
principiu. Aceasta conduce la ideea c elevul nu este numai obiect, ci este, n primul rnd,
subiect al nvrii, ceea ce nseamn ca el s fie implicat efectiv i cointeresat n a cunoate,
nsuirea cunotinelor realizndu-se pe calea activitii proprii. Pentru aceasta trebuie s li se
formeze elevilor capacitatea de a recepiona i prelucra informaiile, capacitatea de observare,
descoperire, experimentare.
Participarea activ presupune a-i determina pe elevi s nvee gndind, nelegnd,
aprofundnd, investignd; activizarea elevului solicit deopotriv gndirea i inteligena
copilului, spiritul de observaie, capacitile de ela-borare, memoria, creativitatea, spiritul
critic, capacitatea de a sesiza i rezolva probleme. Aceasta oblig educatorul s fie interesat nu
numai de transmiterea cunotinelor, ci i de familiarizarea elevilor cu unele metode i tehnici
de n-vestigaie, de cultivarea unor caliti precum spiritul analitic, capacitatea de sintez,
inventivitatea, originalitatea.
Participarea activ se opune atitudinii contemplative, de primire de-a gata a unor
cunotine care trebuie s fie numai memorate i apoi reproduse. Elevul trebuie pus n situaia
de a reelabora cunotinele prin efort personal, pe baza propriei experiene.
Pentru a putea vorbi de o activizare autentic, participarea la activitatea de predare,
nvare, evaluare trebuie s fie susinut de o motivaie puternic, ceea ce presupune ca
elevului s i se cultive curiozitatea intelectual, dorina de succes, interesele i aspiraiile ,
voina de a cunoate i a ti.
Nu trebuie s se piard din vedere c activismul se nva, chiar dac este susinut de
tendina natural a copilului spre activitate. Pentru aceasta educatorul trebuie s foloseasc

metode active, participative, s creeze situaii de autonomie intelectiv i acional, s

promoveze nvarea operaional i creativ, s adopte o atitudine permisiv la iniiativele
elevilor.
Subliniind importana acestui principiu, evideniem c acesta exprim nsi esena
procesului de nvmnt n accepia modern, respectarea sa conducnd efectiv att la
pregtirea temeinic a tinerei generaii, ct i la realizarea eficienei formative a
nvmntului.

2.3.2. PRINCIPIUL CARACTERULUI INTUITIV AL NV-MNTULUI

Este prezentat n literatura de specialitate i sub denumirea de principiul corelaiei
dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract, principiul intuiiei.
Esena acestui principiu exprim cerina de a asigura o baz perceptiv, concret
senzorial nvrii, cerin potrivit creia actul cunoaterii realizate de elevi trebuie s se
bazeze pe contactul nemijlocit cu realitatea obiectiv, pe activitatea direct a elevului cu
obiectele i fenomenele. Evideniaz nece-sitatea unitii dintre intuitiv i logic, senzorial i
raional, concret i abstract, prin asigurarea unui substrat concret, intuitiv nvrii.
Necesitatea intuiiei ca suport al activitii de nvare a fost surprins nc din
antichitate i relevat ulterior de cei mai muli pedagogi i oameni de coal. J. A. Comenius a
considerat intuiia ca fiind regula de aur a nv-mntului, I. H. Pestalozzi, drept baz
obiectiv a oricrei cunoateri, iar K. D. Uinski a argumentat necesitatea sa, subliniind c
natura copilului cere intuiia.
De-a lungul timpului, acest principiu a fost reconsiderat, i-a mbogit coninutul,
fiind fundamentat tiinific, pornindu-se de la abordarea cunoaterii ca proces unitar n care
interacioneaz concretul sensibil cu abstractul i concretul logic. nvarea, fiind n esen un
proces de cunoatere, presupune o baz senzorial, intuitiv concret. Necesitatea intuiiei este
susinut i de caracterul concret al gndirii copilului aflat ntr-o anumit etap a dezvoltrii
ontogenetice.
Intuiia trebuie s fie prezent pe tot parcursul procesului de cunoatere/ nvare, nu
trebuie neleas numai ca moment iniial al acelui proces. Imaginile perceptive trebuie s stea
la baza conceptualizrii datelor realitii, la formularea generalizrilor i structurarea unor
operaii mintale. Ele trebuie s sugereze operaiile mintale, constituindu-se n produse ale unei
aciuni cog-nitive complexe de selecie, organizare i prelucrare a datelor percepute (4, p.132).
Potrivit acestui principiu n procesul de nvmnt trebuie respectate cteva cerine
importante.
Procesul de nvmnt trebuie s se organizeze astfel nct repre-zentrile, noiunile,
ideile, raionamentele pe care i le nsuesc elevii s se ntemeieze pe perceperea nemijlocit
sau mijlocit a obiectelor i fenomenelor studiate. Atunci cnd posibilitile de percepere sau
observare nemijlocit sunt reduse ndeprtare n timp sau spaiu a obiectelor i fenomenelor,
dimensiuni care le fac invizibile, dinamism accentuat se recurge la substitute ale realitii
(gam larg de materiale didactice) intuiie indirect.
Intuiia se folosete nu numai pentru cunoaterea de ctre elevi a con-cretului imediat,
ci i pentru a mpleti cunoaterea senzorial cu cea logic, abstract, pentru formarea gndirii
logice. De aceea, este necesar ca materialele didactice, att prin structura ct i prin modul lor
de utilizare, s conin elemente care s stimuleze operaiile gndirii, s sugereze generalizri,
s motiveze elevii pentru activitatea de cunoatere.
Intuiia n procesul de nvmnt trebuie astfel realizat nct s ndeplineasc diverse
funcii didactice (9, p.354):
izvor de informaii, sub forma reprezentrilor, n vederea prelucrrii i elaborrii
generalizrilor, pentru a se trece de la concret la abstract;
concretizarea, verificarea datelor la care s-a ajuns prin abstractizare, n care caz
gndirii i se imprim drumul de la abstract la concret. Conceptele elaborate pe calea
abstractizrii sau pe cale pur logic sunt n aceast situaie aplicate obiectelor i fenomenelor
reale, cazurilor particulare, ceea ce adncete procesul cunoaterii.
Pentru ca intuiia s contribuie la dezvoltarea operaiilor gndirii nu este suficient o
simpl percepere/contemplare a materialului intuitiv, ci este necesar ca acesta s fie mnuit,
prelucrat, transformat, ntr-un cuvnt, elevii s opereze obiectual cu el, n concordan cu
anumite cerine didactice.

Principiul intuiiei formuleaz i cerina ca alternarea concretului cu abstractul s se

fac n concordan cu particularitile materialului i n-formaiei ce trebuie asimilate. La
anumite discipline, socioumane de pild, intuiia nu presupune contactul direct cu obiectele
i fenomenele, ci l oblig pe profesor s fac apel la un inventar de exemple concrete,
imagini cu for sugestiv i de influenare a elevilor. De asemenea, intuiia poate fi realizat
prin intermediul limbajului plastic, expresiv, al inducerii unor stri de spirit prin povestiri,
descrieri, .a. (5, p.64)
Eficiena intuiiei impune s se ia n considerare i particularitile obiectului
educaiei, nivelul de dezvoltare ontogenetic a elevului. De aseme-nea, este necesar
selectarea atent a materialului potrivit funciei pe care trebuie s o ndeplineasc, dozarea
raportului dintre cuvnt i intuiie, anga-jarea elevului n activiti complexe de observare,
selectare, analize, sinteze, comparaii, verbalizare, dirijarea elevilor pentru a surprinde
elementele con-stante, invariabile. n felul acesta intuiia nu se reduce la a vedea sau a atinge
ceva, ci l ajut pe elev s ajung la nelegere, s treac de la intuiia exterioar la o intuiie
interioar.
Acelai principiu ne atrage atenia asupra pericolului pe care-l poate prezenta folosirea
nejudicioas a intuiiei n procesul de nvmnt. Se va avea n vedere c abuzul de imagini,
apelul exagerat la cunoaterea senzorial, ca i absena materialului concret pot constitui
deopotriv o surs principal a formalismului. Exist cu alte cuvinte un nivel optim de
folosire a intuiiei pentru a-l ajuta pe elev s treac de la gndirea obiectual la cea abstract i
invers.
Respectarea acestui principiu prezint o importan deosebit pentru c dezvolt
spiritul de observaie, gndirea, imaginaia, creeaz premisele pentru nlturarea
formalismului, a nvrii pe de rost.
2.3.3. PRINCIPIUL INTEGRRII TEORIEI CU PRACTICA
Exprim, n esen, cerina ca ceea ce nsuete n procesul de nvmnt s fie
valorificat n activitile ulterioare, fie c acestea sunt activiti de nvare, fie c sunt
activiti materiale, productive. Are n vedere c ceea ce se nva din perspectiva unei
aplicaii concrete, imediate sau de perspectiv este susinut de o motivaie mai puternic i se
nsuete mai temeinic.
Necesitatea acestui principiu rezult din unitatea indisolubil care se stabilete ntre
teorie i practic n procesul cunoaterii, precum i din finalitile aciunii educaionale.
n baza acestui principiu, nvmntul nu poate s rmn la stadiul de teoretizri,
ci trebuie s realizeze aplicarea n forme variate a cunotinelor n practic. n cazul n care
finalitatea nvrii nu se poate realiza imediat, elevii trebuie contientizai de importana
practic a unor cunotine n contexte ct mai variate. n felul acesta practica, experiena de
nvare intervin ca elemente importante n constituirea cunoaterii personale, prevenind
teoretizarea exce-siv i formalismul. nsi activitatea de nvare trebuie s se constituie ca
o activitate de cercetare, de aplicare contient a teoriei n practic. Pe de o parte, cadrul
didactic i ajut pe elevi s reconstituie drumul descoperirilor tiinifice, oferindu-le modele
de depistare a problemelor, de investigare a fenomenelor, de analiz i interpretare a datelor,
de aplicare a lor n practic, iar pe de o parte, n acest proces i familiarizeaz cu tehnicile de
investigare i valorificare practic a informaiilor achiziionate.
Acest principiu impune ca activitile practice n care sunt antrenai elevii s
mijloceasc o percepere vie a obiectelor i fenomenelor realitii, s favorizeze nelegerea,
generalizarea, consolidarea cunotinelor, s asigure putere operatorie informaiilor teoretice,
aplicabilitate n situaii noi, i n ace-lai timp, s le stimuleze curiozitatea, imaginaia,
creativitatea, s le cultive motivaia nvrii, s le formeze deprinderi practice de munc, s le
dezvolte spiritul de disciplin, de respect fa de munc i produsele sale.

mbinarea teoriei cu practica n procesul de nvmnt se poate realiza pe dou

direcii principale (9, p.357):
a)
Folosirea cunotinelor asimilate pentru rezolvarea unor probleme, sarcini cu
caracter teoretic. Avem n vedere aplicarea unor reguli, definiii, for-mule, algoritmi n
rezolvarea de probleme, valorificarea unor cunotine pentru nelegerea i explicarea unor
date din alte domenii, prin realizarea unor mul-tiple conexiuni intra i interdisciplinare.
b)
Desfurarea unor activiti materiale, concrete pentru rezolvarea unor probleme
care in de aspectele practice ale vieii, prin valorificarea cu-notinelor teoretice i a
operaiilor intelectuale. Aici se includ lucrrile de laborator, pe lotul colar, confecionarea
unor obiecte n ateliere, cercuri, rezolvarea unor probleme economice, sociale, care-l ajut pe
elev s treac de la stadiul de a ti la cel de a ti s fac.
Acest principiu l oblig pe educator ca n activitatea instructiv educativ s recurg
la corelri, exemplificri, s evidenieze corelaiile dintre descoperirile tiinifice i realizrile
tehnice, s aduc realitatea n clas, viaa n coal, s foloseasc practica drept punct de
plecare n asimilarea cunotinelor, evideniind ntrebrile pe care aceasta le ridic i
stimulnd dorina elevilor de a le afla rspunsuri. (5, p.60)
Respectarea acestui principiu are o importan deosebit, deoarece previne
transformarea activitii de nvare ntr-o teorie steril, intelectualism ngust sau ntr-un
empirism limitat, grosier. Pentru aceasta legarea teoriei de practic trebuie s in cont de
specificul obiectelor de nvmnt, componentelor educaiei i de particularitile de vrst
ale elevilor.
2.3.4. PRINCIPIUL SISTEMATIZRII I CONTINUITII N NVARE
Exprim, n esen, cerina conform creia att coninutul a ceea ce nva
elevul, ct i modalitile de organizare a activitii s se desfoare ntr-o
succesiune logic, dup un sistem care s asigure un progres continuu.(4, p.130)
Potrivit acestui principiu toate informaiile ce se transmit elevilor trebuie s
fie organizate i programate astfel nct s se integreze n experiena anterioar
a acestora.
Sistematizarea i continuitatea n procesul de nvmnt sunt impuse mai
nti de faptul c fiecare obiect de nvmnt are o anumit logic, ce reflect,
de regul logica tiinei. ntre cunotinele ce urmeaz a fi nsuite de elevi exist
numeroase relaii de supraordonare sau subordonare. Fiecare obiect de
nvmnt prezint o structur conceptual de baz, respectiv un nucleu de
noiuni n jurul crora graviteaz toate celelalte. Dar corelaii exist i ntre
cunotinele predate la diverse obiecte de nvmnt (corelaii interdisciplinare). Procesul de nvmnt trebuie s asigure sistematizarea cunotinelor pentru a pune n eviden aceste multiple corelaii, ca o condiie
esenial pentru formarea la elevi a unei viziuni de ansamblu asupra realitii.
Necesitatea acestui principiu este determinat i de legile dezvoltrii
psihice, de legile nvrii, sistematizarea realizat ca organizare n structuri din
ce n ce mai complexe a cunotinelor fiind un element important n constituirea
structurilor operatorii i comportamentelor de nvare care prezint i ele o
anumit ierarhizare i niveluri diferite de complexitate, unele neputnd funciona
n absena altora.

De asemenea, necesitatea acestui principiu rezult din caracterul de

sistem al procesului de nvmnt, ca ansamblu de elemente organizate
ierarhic, aflate n interdependen funcional.
Respectarea acestui principiu trebuie avut n vedere la dou niveluri:

la nivelul politicii colare prin structurarea unui sistem de nvmnt coerent i deschis, prin elaborarea unor documente curriculare de tip
reglator care s avanseze n mod explicit coordonare i corelaii ntre disciplinele
care se predau pe diferite trepte de colarizare, ani de studiu i n interiorul
fiecrei discipline.

la nivelul procesului de nvmnt propriu-zis, n cadrul acti-vitilor

de predare, nvare care trebuie s fie sistematice, coerente, continue.
n continuare ne vom referi la cel de al doilea nivel unde se contureaz
cerine i responsabiliti specifice pentru cadrele didactice.

Din nsi formularea principiului constatm c acesta implic dou aspecte eseniale:
realizarea sistematizrii i asigurarea continuitii n acti-vitatea de predare nvare.
Sistematizarea presupune predarea i nvarea integrat a cunotinelor, realizarea relaiilor i coordonrilor fireti ale acestora, astfel nct ceea
ce se pred la un moment dat s se integreze n cunotinele pe care elevul le
posed i s pregteasc terenul pentru nsuirea celor care urmeaz,
asigurndu-se astfel condiii pentru formarea unor sisteme de cunotine din ce
n ce mai largi i complexe i evitndu-se nsuirea unor informaii secveniale,
izolate care au efecte minime n planul dezvoltrii, nu sunt operante i n plus, se
uit cu mare uurin.
n conformitate cu acest principiu, cadrul didactic trebuie s raio-nalizeze
coninuturile, s depisteze nucleul de concepte al disciplinei i s organizeze
informaiile pornind de la acesta, s realizeze legtura ntre cunotinele noi i
cele vechi, s lrgeasc n mod continuu cercul de reprezentri i noiuni, s
ridice treptat gradul de generalizare i abstractizare, s utilizeze n predare
planuri, scheme, s evidenieze corelaiile intra-disciplinare i interdisciplinare, s
organizeze lecii special destinate siste-matizrii cunotinelor. Imperios necesar
este s urmreasc modul n care elevii asimileaz coninuturile predate, s
asigure pregtirea psihologic i fondul aperceptiv pentru nsuirea noilor
cunotine, s activeze i s restructureze structurile cognitive i schemele
operatorii n concordan cu sensul general al dezvoltrii psihice.
Elevii la rndul lor, trebuie s ndeplineasc aceleai cerine n asimilarea
cunotinelor, s consolideze sistematic cele nvate, s manifeste
promptitudine, perseveren, rigoare n ndeplinirea sarcinilor i obligaiilor ce le
revin.
Continuitatea apare ca o consecin fireasc a bunei sistematizri, prin
asigurarea n timp a unei legturi logice, fireti ntre cunotinele predate i

nvate. Presupune evitarea discontinuitii, salturilor att n predare ct i n

nvare, n caz contrar putnd s apar rmneri n urm la nvtur, sau chiar
regres n nvare, goluri n cunotine, ceea ce poate conduce n final la insucces
colar. Toate acestea pot s se soldeze cu stagnri pe planul dezvoltrii
intelectuale i prin efectul lor cumulativ se pot rsfrnge negativ asupra tuturor
componentelor personalitii.
Respectarea acestui principiu asigur eficiena procesului de nvmnt
att sub aspect informativ ct i formativ. Favorizeaz formarea unei viziuni de
ansamblu asupra lumii nconjurtoare, contribuie la formarea deprinderilor de
munc sistematic, a trsturilor de voin i caracter, a spiritului de ordine i
disciplin n gndire i aciune, a unui stil de munc eficient.

2.3.5. PRINCIPIUL ACCESIBILITII I LURII N CONSI-DERAREA A

PARTICULARITILOR DE VRST I INDIVIDUALE ALE ELEVILOR
Exprim n esen cerina ca procesul de nvmnt s se desfoare n concordan cu
nivelul dezvoltrii ontogenetice a elevilor i totodat s o stimuleze. Impune dimensionarea
atent a coninutului nvmntului, a solicitrilor la care sunt supui elevii n raport de
posibilitile psihice i fizice de vrst i individuale ale acestora. Presupune o relaie optim
ntre cerine, structura personalitii, efortul individual depus pentru rezolvarea cerinelor i
rezultate.
Necesitatea acestui principiu este fundamentat psihologic, rezid din
relaia ce se stabilete ntre nvare i dezvoltare. Structurile cognitive se
realizeaz prin exersare i nvare, ca urmare a efortului depus de elevi pentru
interiorizarea datelor noi. n acest proces informaiile sunt asimilate prin
intermediul structurilor cognitive de care dispune elevul, structuri care, la rndul
lor, cunosc o acomodare permanent n raport cu noile informaii, fapt ce mpinge
dezvoltarea nainte.
Pentru a nelege mai bine esena acestui principiu s precizm mai nti
conceptul de accesibilitate.

Accesibilitatea presupune racordarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor pe

care trebuie s le nsueasc elevii la posibilitile specifice vrstei i caracteristicile
individuale. Nu exclude efortul din partea elevilor, ci implic o solicitare maximal a elevului,
cu condiia ca aceasta s fie realist i posibil de realizat. n formularea cerinelor puse n faa
elevilor trebuie s se in cont de posibilitile reale, efective de care acetia dispun la un
moment dat, dar i de potenialul virtual, de perspectiv. Se va avea n vedere c o sarcin
situat sub nivelul posibilitilor conduce la delsare, inactivitate, genereaz dezinteres fa
de activitatea de nvare, dup cum o sarcin ce depete posibilitile elevilor poate
conduce la atitudini de respingere, blocaj n activitate. Activizarea presupune deci utilizarea
integral a capacitilor de nvare ale elevilor, privite din perspectiva zonei celei mai
apropiate dez-voltri, a posibilitilor reale i virtuale, efort judicios gndit, numai astfel n-

varea fiind eficient, putnd anticipa i chiar grbi dezvoltarea, prin trans-formarea nivelului
virtual n nivel real.
Accesibilitatea este o cerin ce trebuie respectat ncepnd cu ela-borarea
documentelor curriculare de tip reglator (planuri de nvmnt, programe colare, manuale
.a.) i continu s se impun n activitatea instructiv-educativ desfurat n clas, la lecie,
care reprezint momentul hotrtor n ndeplinirea acestei cerine. Profesorul este cel care, n
pregtirea leciei, trebuie s procedeze la prelucrarea pedagogic a coninuturilor pentru a le
face accesibile elevilor, nct acestea s poat fi asimilate cu un efort normal vrstei.
Accesibilitatea trebuie asigurat i pe parcursul desfurrii leciei prin explicarea,
interpretarea, descoperirea noilor cunotine, prin valorificarea experienei anterioare pentru
a-i ajuta pe elevi s parcurg drumul de la cunoscut la necunoscut, de la uor la greu, de la
concret la abstract, de la particular la general.
n ceea ce privete respectarea particularitilor individuale
individualizarea instruirii se pleac de la ideea c pe fondul particularitilor de
vrst fiecare copil prezint o serie de particulariti specifice prin care se
deosebete de covrstnici, fiind o individualitate irepetabil, ceea ce solicit un
tratament individualizat. Educaia are menirea de a pune n valoare ntreg
potenialul individual, n care scop n procesul de nvmnt profesorul trebuie
s ia n considerare particularitile psihice individuale, condiiile interne care
mijlocesc aciunea influenelor externe pentru a obine cele mai bune rezultate.
Se vor avea n vedere n mod special particularitile percepiei, memoriei,
gndirii, limbajului, inteligenei, memoriei, ateniei, precum i trsturile de
personalitate precum aptitudini, particulariti temperamentale, trsturi de
caracter, interese, aspiraii, atitudini. Tratarea individual urmrete s favorizeze dezvoltarea optim a capacitilor fiecrui elev, folosindu-se modaliti de
lucru adecvate, pentru a-i realiza propria dezvoltare optim (2, p.84).
Presupune diferenierea coninutului i a sarcinilor de nvare, a cilor i
ritmului de ndeplinire a lor, a normelor de efort i a procedeelor de reglare a
acestora, n funcie de particularitile fiecrui elev.
n condiiile nvmntului colectiv, individualizarea se poate realiza prin
mai multe modaliti (9, p.359):

Aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitii fron-tale,

cu ntreaga clas. n acest caz abordarea individualizat este subordonat
activitii frontale i se poate realiza prin procedee foarte diverse. Profesorul n
predare poate oferi mai multe modaliti de soluionare a problemelor, de
complexitate diferit, poate coordona direct activitatea unor elevi care au nevoie
de spijin, n timp ce colegii lor lucreaz independent. O modalitate efi-cient de
individualizare o reprezint utilizarea fielor de munc independent: fie de
recuperare (pentru elevii rmai n urm la nvtur), fie de dez-voltare
(pentru elevii buni i foarte buni), fie de exersare (pentru formarea de priceperi
i deprinderi), fie de autoinstruire (pentru nsuirea metodelor i tehnicilor de
nvare) .a.
Activiti organizate pe grupe de nivel constituite n cadrul colectivului, astfel nct s reuneasc elevii cu potenialiti relativ apropiate i s li

se atribuie sarcini pe msura posibilitilor de care dispun. Precizm c aceast

modalitate de lucru se justific cu msura n care contribuie la ridicarea nivelului
de pregtire al tuturor elevilor clasei.
Activiti individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de
nvmnt, dar care se realizeaz n afara sa. Sunt complementare celor desfurate n clas i cuprind: lectur i bibliografie suplimentar, teme difereniate pentru acas, elaborarea unor materiale (referate, proiecte, recenzii),
confecionarea unor obiecte etc.
Exist i posibilitatea organizrii unor clase speciale care reunesc, fie copii
supradotai, cu abiliti deosebite n anumite domenii de activitate, fie copii cu
nevoi speciale (care prezint unele handicapuri). n acest caz se realizeaz o
difereniere pentru segmente mai largi ale populaiei colare i aceasta vizeaz
toate componentele procesului de nvmnt, pornind de la obiective i
coninuturi.
Acest principiu prezint o importan deosebit pentru c asigur anse
egale de instruire pentru toi copiii, fiind o condiie ca fiecare s se dezvolte n
ritm propriu, asigurnd astfel premisele unui nvmnt cu adevrat democratic.

2.3.6. PRINCIPIUL NSUIRII TEMEINICE A CUNOTINE-LOR,

PRICEPERILOR I DEPRINDERILOR
Exprim n esen cerina potrivit creia cunotinele, priceperile i deprinderile pe
care le dobndesc elevii n coal s fie astfel nsuite nct s dureze n timp pentru a putea fi
actualizate i utilizate atunci cnd sunt necesare. Orienteaz activitatea cadrelor didactice
asupra calitii rezultatelor nvrii, n sensul triniciei i durabilitii acestora. Temeinicia
cunotinelor, priceperilor i deprinderile presupune: persistena lor n timp, profunzimea
implementarea lor n sisteme - fidelitatea i mobilitatea n momentul actua-lizrii.
Temeinicia cunotinelor - durabilitatea i trinicia achiziiilor - este asigurat, n
modaliti specifice, n toate etapele instruirii. Ea depinde de volumul i calitatea informaiei
date, de felul n care aceasta este prezentat, de modul n care este receptat i asimilat de
ctre elev. Aceasta face necesar ca pentru a asigura temeinicia pregtirii elevilor s se respecte
toate celelalte principii didactice.
Principiul nsuirii temeinice pune ns n eviden i o serie de cerine specifice, care
se pot grupa n dou categorii.
cerine ce se refer la fixarea propriu zis a cunotinelor, pri-ceperilor i
deprinderilor;
cerine ce se refer la controlul i aprecierea rezultatelor.
n ceea ce privete fixarea, se impune respectarea normelor i regulilor ce pot fi deduse
din legile proceselor mnezice (memorare, pstrare, actualizare). Este necesar s se dozeze
corespunztor cantitatea cunotinelor ce trebuie reinute pentru a se realiza fixarea
temeinic a noiunilor eseniale i s lase timpul necesar pentru stabilizarea informaiei,
evitndu-se astfel fenomenele de interferen, s se memoreze numai cunotinele nelese, n
care scop trebuie s se desfoare o munc intelectual bazat pe permanenta structurare a
cunotinelor i pe o motivaie puternic. Se recomand ca pentru o fixare trainic, durabil s
se foloseasc procedee speciale prin care se faciliteaz transferul informaiei i prevenirea
interferenelor: ealonarea cunotinelor, compararea i opunerea cunotinelor pentru a

identifica asemnrile i deosebirile, alternarea activitilor ce se bazeaz pe imagini cu cele

care opereaz cu abstracii, asocierea diferitelor forme de memorare (vizual, auditiv,
motric, simbolic).
Repetarea are un rol determinant n asigurarea triniciei i durabilitii. Se vor mbina
repetrile curente cu cele de sintez i sistematizare, acestea din urm viznd s evidenieze
noi legturi ntre cunotinele asimilate, s lrgeasc sistemul de informaii prin introducerea
datelor noi la locul potrivit. Repetarea trebuie s fie ntotdeauna logic i, pe ct posibil,
creatoare.
Temeinicia este favorizat i de aplicarea n practic a cunotinelor , de nelegerea
importanei pe care acestea le au nu numai n prezent, dar mai ales n perspectiv. Presupune
n mod obligatoriu narmarea elevilor cu metodele i tehnicile muncii intelectuale, formarea
unui stil de activitate intelectual.
Controlul i aprecierea rezultatelor colare reprezint n egal m-sur modaliti
eficiente de promovare a nvrii temeinice, de ntrire a rezultatelor. Pentru aceasta controlul
trebuie s creeze condiii de fixare profund a materialului, s dezvluie noi semnificaii ale
informaiilor, s stimuleze motivaia nvrii, s formeze capacitile de autoevaluare, s
promoveze dorina de autorealizare i autodepire, s cultive trsturile de voin i caracter.
Respectarea acestui principiu creeaz premisele unei bune pregtiri a elevilor, le
formeaz capacitatea de a deosebi esenialul de aparent, generalul de particular, de a corela
informaiile, stimuleaz preocuparea elevilor pentru o nvare eficient, previne nvarea
superficial, nesistematic, lacunar, contribuie la formarea unui stil de munc intelectual,
cultiv sentimentul de responsabilitate fa de ndeplinirea obligaiilor colare.
2.3.7. PRINCIPIUL CONEXIUNII INVERSE (retroaciunii) n procesul de nvmnt
Exprim cerina analizei i mbuntirii activitii instructiv - educative i a
rezultatelor ei, n funcie de informaiile primite asupra rezultatelor anterioare. Impune ca
efectele aciunii educative s se raporteze permanent la cauze, urmnd ca demersul instructiv educativ s fie regndit n raport de datele oferite prin conexiunea invers i de efectele pe
care le urmrete. Are rolul de a ine permanent sub supraveghere evoluia procesului de
nvmnt, meninnd-o pe direcia maximalizrii efectelor pozitive i minimalizrii celor
negative. Oblig cadrul didactic s raporteze permanent rezultatele obinute la cele ateptate,
precum i la calitatea proceselor de predare - nvare. Pe baza informaiilor obinute pe
aceast cale regleaz ntregul proces de instruire, introduce msuri de corecie, ameliorare,
perfecionare a nvrii.
Principiul conexiunii inverse impune ca principal cerin exercitarea unui control
operativ, sistematic asupra rezultatelor i proceselor care au condus la aceste rezultate i
valorificarea informaiilor n scopul reglrii i autoreglrii procesului de nvmnt n
vederea unei optime funcionaliti.
Se folosesc n acest scop observaiile curente, chestionrile orale, probele de evaluare
de diferite tipuri. Acestea trebuie s-l contientizeze pe elev cu privire la nivelul de pregtire
atins, s-l ajute s depisteze lacunele , s-l motiveze pentru continuarea eforturilor de
nvare. Pentru cadrul didactic, respectarea acestui principiu favorizeaz obinerea de
informaii privitoare la gradul de pregtire al elevilor, dificultile ntmpinate n realizarea
sarcinilor de nvare i derularea activitii de predare, elemente care constituie punctul de
plecare n proiectarea demersului didactic pentru etapa urmtoare.
Respectarea acestui principiu asigur buna funcionare a procesului de nvmnt,
creeaz premisele ndeplinirii obiectivelor proiectate, asigur progresul dezvoltrii psihice a
elevilor, i deprinde s se autoevalueze i s depun eforturi de ameliorare a propriei pregtiri.

BIBLIOGRAFIE
1. Aebli, H.,

Didactica pedagogic, E.D.P., Buc., 1973

2. Bruner, J.S.,

Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Buc., 1970

3. Climan, T.,

Activizarea elevului realiti i deziderate n Rev. de

pedagogie nr. 8 / 1990

4. Cerghit, I.,

I. Vlsceanu, L.,Curs de pedagogie, Universitatea din

Bucureti, 1985

5. Cucos, C.,

Pedagogie, Editura Polirom Iai, 1998

6. Ionescu, M., Radu, I.T.,

Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1995

7. Jinga, I., Istrate, E.,

Manual de pedagogie, Editura All Educaional, Bucureti,

1998

8. Neculau A, (coord.)

Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul

II, Editura Spiru Haret Iai, 1994

9. Nicola, I.

Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti 1996

10. Radu, I.T

nvmntul difereniat. Concepii i strategii E.D.P.,

Bucureti 1978

11. Radu, I.T

Psihologie colar, Editura tiinific, Bucureti 1962

12. Salade, D. (coord.)

Didactica, E.D.P., 1982