PIPP, anul II – Pedagogia învățământului primar

CURS 5
NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

V.1. Caracteristici generale ale principiilor procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ este un sistem deschis, cu autoreglare, ale cărui elemente se află
în interacţiuni multiple, este forma cu cel mai înalt nivel de organizare a activităţii educative şi
tinde către obţinerea unor rezultate precis conturate anterior. Pentru buna funcţionalitate a
activităţii didactice este necesar ca în procesul derulării ei să se respecte o anumită normativitate
instituţională şi funcţională, ce include legi, norme juridice, legi ale educaţiei, ale procesului de
învăţare, reguli, norme, permisiuni şi restricţii care creează condiţii pentru eficienţa sa. În cadrul
acestora un loc deosebit de important îl ocupă principiile procesului de învăţământ / principiile
didactice.
Principiile didactice sunt teze teoretico-practice generale, idei de bază cu valoare
strategică şi operaţională care imprimă un sens funcţional procesului de învăţământ, asigurând
premisele necesare îndeplinirii în condiţii de eficienţă a obiectivelor pe care le urmăreşte. Au o
valoare procedurală, indicând cum anume să se acţioneze pentru a obţine cele mai bune rezultate.
Pentru o bună înţelegere a principiilor didactice, acestea se raportează la legi, norme,
reguli, împreună asigurând ceea ce numim prin termenul de normativitatea procesului de
învăţământ (activităţii didactice).
Legea este expresia unor raporturi necesare, repetabile, existente independent de voinţa
oamenilor, care exprimă esenţa procesului, fenomenului, obiectului real. Principiul este expresia
acestor legi în acţiune. Aceasta face ca ele să aibă o încărcătură de esenţialitate, o arie largă de
aplicabilitate, exprimând relaţii logice ale procesului de învăţământ. Prin urmare, “principiile nu
se identifică cu legile, dar ele exprimă existenţa acestora, având rolul de a orienta şi regla
activitatea de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ, în aşa fel încât să creeze
condiţii optime pentru intrarea în acţiune a acestui proces “ (Salade, 1982, p. 90).
Comparând principiile cu regulile didactice, constatăm că acestea au o sferă largă de
aplicabilitate şi se detaliază prin norme şi reguli de acţiune care intervin în diverse situaţii
educative concrete. Principiile sunt idei de bază în orientarea activităţii instructiv-educative, în
timp ce regulile, normele sunt prescripţii praxiologice, indicaţii specifice pentru anumite condiţii
concrete.
În activitatea didactică principiile îndeplinesc mai multe funcţii (Cucoș, 1998, p.56):

1
 PIPP, anul II – Pedagogia învățământului primar

 orientează întreg demersul educativ spre realizarea obiectivelor propuse;

 normează practica educativă, înlăturând amatorismul şi improvizaţia, prin introducerea
obligaţiei de a respecta o sumă de reguli ştiinţifice, pedagogice, psihologice;
 reglează activitatea educativă atunci când rezultatele şi performanţele obţinute nu sunt
cele scontate.
Principiile didactice prezintă câteva trăsături esenţiale :
 caracter general ce rezultă din legităţile pe care le exprimă, din faptul că vizează
esenţa procesului de învăţământ şi conduce la necesitatea res-pectării lor în toate componentele
procesului instructiv-educativ (conţinuturi, obiective, metode, mijloace, ş.a);
 caracter normativ, constând în funcţia lor orientativă şi reglatoare, care se manifestă
mai pregnant la nivelul metodologiei didactice şi oferă garanţia îndeplinirii obiectivelor
educaţionale, în condiţiile aplicării lor corecte în practică;
 caracter dinamic, evidenţiind evoluţia lor de-a lungul timpului, pe măsura dezvoltării
ştiinţelor educaţiei, învăţământului, practicii educative;
 caracter sistemic, reliefând faptul că ele trebuie înţelese şi aplicate ca un tot unitar,
pentru că nu mai astfel efectele lor pozitive vor putea fi asigurate.

V.2. Fundamentarea principiilor didactice

Principiile didactice, înţelese ca expresie a unor legi în acţiune, nu sunt stabilite arbitrar.
Ele rezultă în mod logic din cerinţele societăţii contemporane care solicită ca fiecare individ să
posede gândire independentă şi creatoare, spirit novator, capacitate de adaptare la schimbările
frecvente şi profunde care au loc în toate domeniile vieţii. Rezultă, de asemenea, din legile
cunoaşterii, învăţării şi dezvoltării. Se are în vedere că învăţarea este în esenţă o activitate
complexă de investigare (cercetare) pe care elevul o efectuează sub îndrumarea cadrului didactic,
este un proces de construcţie şi reconstrucţie a unor structuri cognitive şi operatori care pentru a
se derula eficient trebuie să respecte o serie de repere normative, direcţii strategice, diriguitoare
şi în acelaşi timp să ţină cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale celui care învaţă.
Necesitatea principiilor didactice izvorăşte şi din logica ştiinţelor care se reflectă în
logica obiectelor de învăţământ. Fiecare obiect de învăţământ prezintă o structură conceptuală de
bază, respectiv un nucleu de noţiuni în jurul cărora gravitează toate celelalte. Activitatea de
predare învăţare trebuie să pornească de la această realitate pentru a contura la elev o viziune de
ansamblu asupra lumii înconjurătoare.

2
 PIPP, anul II – Pedagogia învățământului primar

V.2.1. Principiul participării conştiente şi active a elevilor în procesul de învăţământ

Esenţa acestui principiu se exprimă în considerarea elevului ca subiect al propriului
proces de devenire, de asimilare a celor transmise şi de formare a personalităţii sale (Nicola,
1996, p.351). Exprimă cerinţa ca însuşirea cunoştinţelor de elevi să se facă într-un proces activ
de prelucrare a acestora, prin efort propriu, pentru a ajunge la sesizarea trăsăturilor esenţiale şi
înţelegerea lor.
Din însăşi formularea acestui principiu rezultă că în respectarea sa trebuie avute în vedere
două aspecte: participarea conştientă şi participarea activă, aspecte care se întrepătrund şi
interacţionează.
Participarea conştientă presupune, în primul rând, înţelegerea clară şi profundă a
materialului. Pentru ca înţelegerea să se realizeze, noile cunoştinţe trebuie să se integreze în
sistemul vechilor cunoştinţe, la locul potrivit. Înţelegerea trebuie să intervină în toate momentele
învăţării. Este astfel necesar ca înţelegerea să se realizeze chiar din momentul perceperii, prin
identificarea elementelor şi diferenţierea lor; urmează apoi analiza materialului care presupune
sesizarea elementelor structurale, compararea care implică stabilirea asemănărilor şi deosebirilor
prin raportare la alte obiecte şi fenomene cunoscute. În abstractizare şi generalizare se identifică
ceea ce este esenţial şi general unei clase, legăturile esenţiale, se surprind relaţiile cauzale,
sensurile, semnificaţiile.
Pentru ca înţelegerea să aibă loc este necesar să-l punem pe elev în situaţia de a face
asociaţii între cunoştinţele de care dispune şi informaţiile noi, să le integreze pe acestea în
structurile (sistemele) anterioare, să interpreteze critic noile cunoştinţe, să le explice, să le
argumenteze, să ofere exemple personale, să-şi imagineze alternative.
Însuşirea conştientă presupune ca noile cunoştinţe să devină funcţionale, elevul să poată
opera cu ele, să le aplice creator în situaţii noi. Presupune, de asemenea, ca elevul să înţeleagă
importanţa celor învăţate, a sarcinilor de învăţare, a scopurilor şi obiectivelor pe care le are de
îndeplinit.
Însuşirea conştientă implică o serie de cerinţe şi în ceea ce priveşte materialul de învăţat
care trebuie să aibă o semnificaţie logică, să fie adaptat puterii de înţelegere a elevilor, să se
raporteze substanţial la experienţa cognitivă anterioară a acestora, să fie prezentat într-o manieră
structurală şi accesibilă.
Învăţarea conştientă nu se poate realiza decât în condiţiile participării active a elevilor
în procesul de învăţământ, cel de al doilea aspect pe care-l evidenţiază acest principiu. Aceasta

3
 PIPP, anul II – Pedagogia învățământului primar

conduce la ideea că elevul nu este numai obiect, ci este, în primul rând, subiect al învăţării, ceea
ce înseamnă ca el să fie implicat efectiv şi cointeresat în a cunoaşte, însuşirea cunoştinţelor
realizându-se pe calea activităţii proprii. Pentru aceasta trebuie să li se formeze elevilor
capacitatea de a recepţiona şi prelucra informaţiile, capacitatea de observare, descoperire,
experimentare.
Participarea activă presupune a-i determina pe elevi să înveţe gândind, înţelegând,
aprofundând, investigând; activizarea elevului solicită deopotrivă gândirea şi inteligenţa
copilului, spiritul de observaţie, capacităţile de elaborare, memoria, creativitatea, spiritul critic,
capacitatea de a sesiza şi rezolva probleme. Aceasta obligă educatorul să fie interesat nu numai
de transmiterea cunoştinţelor, ci şi de familiarizarea elevilor cu unele metode şi tehnici de
investigaţie, de cultivare a unor calităţi precum spiritul analitic, capacitatea de sinteză,
inventivitatea, originalitatea.
Participarea activă se opune atitudinii contemplative, de primire “de-a gata” a unor
cunoştinţe care trebuie să fie numai memorate şi apoi reproduse. Elevul trebuie pus în situaţia de
a reelabora cunoştinţele prin efort personal, pe baza propriei experienţe.
Pentru a putea vorbi de o activizare autentică, participarea la activitatea de predare,
învăţare, evaluare trebuie să fie susţinută de o motivaţie puternică, ceea ce presupune ca elevului
să i se cultive curiozitatea intelectuală, dorinţa de succes, interesele şi aspiraţiile, voinţa de a
cunoaşte şi a şti.
Nu trebuie să se piardă din vedere că activismul se învaţă, chiar dacă este susţinut de
tendinţa naturală a copilului spre activitate. Pentru aceasta educatorul trebuie să folosească
metode active, participative, să creeze situaţii de autonomie intelectivă şi acţională, să
promoveze învăţarea operaţională şi creativă, să adopte o atitudine permisivă la iniţiativele
elevilor.
Subliniind importanţa acestui principiu, evidenţiem că acesta exprimă însăşi esenţa
procesului de învăţământ în accepţia modernă, respectarea sa conducând efectiv atât la pregătirea
temeinică, cât şi la realizarea eficienţei formative a învăţământului.

V.2.2. Principiul caracterului intuitiv al învăţământului

Este prezentat în literatura de specialitate şi sub denumirea de principiul corelaţiei dintre
senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract, principiul intuiţiei.

4
 PIPP, anul II – Pedagogia învățământului primar

Esenţa acestui principiu exprimă cerinţa de a asigura o bază perceptivă, concret-

senzorială învăţării, cerinţă potrivit căreia actul cunoaşterii realizate de elevi trebuie să se bazeze
pe contactul nemijlocit cu realitatea obiectivă, pe activitatea directă a elevului cu obiectele şi
fenomenele. Evidenţiază necesitatea unităţii dintre intuitiv şi logic, senzorial şi raţional, concret
şi abstract, prin asigurarea unui substrat concret, intuitiv învăţării.
Necesitatea intuiţiei ca suport al activităţii de învăţare a fost surprinsă încă din antichitate
şi relevată ulterior de cei mai mulţi pedagogi şi oameni de şcoală. J. A. Comenius a considerat
intuiţia ca fiind “regula de aur a învăţământului”, I. H. Pestalozzi, drept “bază obiectivă a
oricărei cunoaşteri”, iar K. D. Uşinski a argumentat necesitatea sa, subliniind că “natura copilului
cere intuiţia”.
De-a lungul timpului, acest principiu a fost reconsiderat, şi-a îmbogăţit conţinutul, fiind
fundamentat ştiinţific, pornindu-se de la abordarea cunoaşterii ca proces unitar în care
interacţionează concretul sensibil cu abstractul şi concretul logic. Învăţarea, fiind în esenţă un
proces de cunoaştere, presupune o bază senzorială, intuitiv concretă. Necesitatea intuiţiei este
susţinută şi de caracterul concret al gândirii copilului aflat într-o anumită etapă a dezvoltării
ontogenetice.
Intuiţia trebuie să fie prezentă pe tot parcursul procesului de cunoaştere/ învăţare, nu
trebuie înţeleasă numai ca moment iniţial al acelui proces. Imaginile perceptive trebuie să stea la
baza conceptualizării datelor realităţii, la formularea generalizărilor şi structurarea unor operaţii
mintale. Ele trebuie să sugereze operaţiile mintale, constituindu-se în produse ale unei acţiuni
cog-nitive complexe de selecţie, organizare şi prelucrare a datelor percepute (Cerghit, 1985,
p.132).
Potrivit acestui principiu în procesul de învăţământ trebuie respectate câteva cerinţe
importante.
Procesul de învăţământ trebuie să se organizeze astfel încât reprezentările, noţiunile,
ideile, raţionamentele pe care şi le însuşesc elevii să se întemeieze pe perceperea nemijlocită sau
mijlocită a obiectelor şi fenomenelor studiate. Atunci când posibilităţile de percepere sau
observare nemijlocită sunt reduse – îndepărtare în timp sau spaţiu a obiectelor şi fenomenelor,
dimensiuni care le fac invizibile, dinamism accentuat – se recurge la substitute ale realităţii
(gamă largă de materiale didactice) – intuiţie indirectă.
Intuiţia se foloseşte nu numai pentru cunoaşterea de către elevi a concretului imediat, ci şi
pentru a împleti cunoaşterea senzorială cu cea logică, abstractă, pentru formarea gândirii logice.

5
 PIPP, anul II – Pedagogia învățământului primar

De aceea, este necesar ca materialele didactice, atât prin structura cât şi prin modul lor de
utilizare, să conţină elemente care să stimuleze operaţiile gândirii, să sugereze generalizări, să
motiveze elevii pentru activitatea de cunoaştere.
Intuiţia în procesul de învăţământ trebuie astfel realizată încât să îndeplinească diverse
funcţii didactice (Nicola, 1996, p.354):
 izvor de informaţii, sub forma reprezentărilor, în vederea prelucrării şi elaborării
generalizărilor, pentru a se trece de la concret la abstract;
 concretizarea, verificarea datelor la care s-a ajuns prin abstractizare, în care caz
gândirii i se imprimă drumul de la abstract la concret. Conceptele elaborate pe calea
abstractizării sau pe cale pur logică sunt în această situaţie aplicate obiectelor şi fenomenelor
reale, cazurilor particulare, ceea ce adânceşte procesul cunoaşterii.
Pentru ca intuiţia să contribuie la dezvoltarea operaţiilor gândirii nu este suficientă o
simplă percepere/contemplare a materialului intuitiv, ci este necesar ca acesta să fie mânuit,
prelucrat, transformat, într-un cuvânt, elevii să opereze obiectual cu el, în concordanţă cu
anumite cerinţe didactice.
Principiul intuiţiei formulează şi cerinţa ca alternarea concretului cu abstractul să se facă
în concordanţă cu particularităţile materialului şi informaţiei ce trebuie asimilate. La anumite
discipline, socio-umane de pildă, intuiţia nu presupune contactul direct cu obiectele şi
fenomenele, ci îl obligă pe profesor să facă apel la un inventar de exemple concrete, imagini cu
forţă sugestivă şi de influenţare a elevilor. De asemenea, intuiţia poate fi realizată prin
intermediul limbajului plastic, expresiv, al inducerii unor stări de spirit prin povestiri, descrieri,
ş.a. (Cucoș, 1998, p.64)
Eficienţa intuiţiei impune să se ia în considerare şi particularităţile obiectului educaţiei,
nivelul de dezvoltare ontogenetică a elevului. De asemenea, este necesară selectarea atentă a
materialului potrivit funcţiei pe care trebuie să o îndeplinească, dozarea raportului dintre cuvânt
şi intuiţie, angajarea elevului în activităţi complexe de observare, selectare, analize, sinteze,
comparaţii, verbalizare, dirijarea elevilor pentru a surprinde elementele con-stante, invariabile. În
felul acesta intuiţia nu se reduce la a vedea sau a atinge ceva, ci îl ajută pe elev să ajungă la
înţelegere, să treacă de la intuiţia exterioară la o intuiţie interioară.
Acelaşi principiu ne atrage atenţia asupra pericolului pe care-l poate prezenta folosirea
nejudicioasă a intuiţiei în procesul de învăţământ. Se va avea în vedere că abuzul de imagini,
apelul exagerat la cunoaşterea senzorială, ca şi absenţa materialului concret pot constitui

6
 PIPP, anul II – Pedagogia învățământului primar

deopotrivă o sursă principală a formalismului. Există cu alte cuvinte un nivel optim de folosire a
intuiţiei pentru a-l ajuta pe elev să treacă de la gândirea obiectuală la cea abstractă şi invers.
Respectarea acestui principiu prezintă o importanţă deosebită pentru că dezvoltă spiritul
de observaţie, gândirea, imaginaţia, creează premisele pentru înlăturarea formalismului, a
învăţării pe de rost.

V.2.3. Principiul integrării teoriei cu practica

Exprimă cerinţa ca ceea ce însuşeşte în procesul de învăţământ să fie valorificat în
activităţile ulterioare, fie că acestea sunt activităţi de învăţare, fie că sunt activităţi materiale,
productive. Are în vedere că ceea ce se învaţă din perspectiva unei aplicaţii concrete, imediate
sau de perspectivă este susţinut de o motivaţie mai puternică şi se însuşeşte mai temeinic.
Necesitatea acestui principiu rezultă din unitatea indisolubilă care se stabileşte între teorie şi
practică în procesul cunoaşterii, precum şi din finalităţile acţiunii educaţionale.
În baza acestui principiu, învăţământul nu poate să rămână la stadiul de “teoretizări”, ci
trebuie să realizeze aplicarea în forme variate a cunoştinţelor în practică. În cazul în care
finalitatea învăţării nu se poate realiza imediat, elevii trebuie conştientizaţi de importanţa
practică a unor cunoştinţe în contexte cât mai variate. În felul acesta practica, experienţa de
învăţare intervin ca elemente importante în constituirea cunoaşterii personale, prevenind
teoretizarea excesivă şi formalismul. Însăşi activitatea de învăţare trebuie să se constituie ca o
activitate de cercetare, de aplicare conştientă a teoriei în practică. Pe de o parte, cadrul didactic îi
ajută pe elevi să reconstituie drumul descoperirilor ştiinţifice, oferindu-le modele de depistare a
problemelor, de investigare a fenomenelor, de analiză şi interpretare a datelor, de aplicare a lor în
practică, iar pe de o parte, în acest proces îi familiarizează cu tehnicile de investigare şi
valorificare practică a informaţiilor achiziţionate.
Acest principiu impune ca activităţile practice în care sunt antrenaţi elevii să mijlocească
o percepere vie a obiectelor şi fenomenelor realităţii, să favorizeze înţelegerea, generalizarea,
consolidarea cunoştinţelor, să asigure putere operatorie informaţiilor teoretice, aplicabilitate în
situaţii noi, şi în acelaşi timp, să le stimuleze curiozitatea, imaginaţia, creativitatea, să le cultive
motivaţia învăţării, să le formeze deprinderi practice de muncă, să le dezvolte spiritul de
disciplină, de respect faţă de muncă şi produsele sale.
Îmbinarea teoriei cu practica în procesul de învăţământ se poate realiza pe două direcţii
principale (Nicola, 1996, p.357):

7
 PIPP, anul II – Pedagogia învățământului primar

a) Folosirea cunoştinţelor asimilate pentru rezolvarea unor probleme, sarcini cu caracter

teoretic. Avem în vedere aplicarea unor reguli, definiţii, formule, algoritmi în rezolvarea de
probleme, valorificarea unor cunoştinţe pentru înţelegerea şi explicarea unor date din alte
domenii, prin realizarea unor multiple conexiuni intra şi interdisciplinare.
b) Desfăşurarea unor activităţi materiale, concrete pentru rezolvarea unor probleme care
ţin de aspectele practice ale vieţii, prin valorificarea cunoştinţelor teoretice şi a operaţiilor
intelectuale. Aici se includ lucrările de laborator, pe lotul şcolar, confecţionarea unor obiecte în
ateliere, cercuri, rezolvarea unor probleme economice, sociale, care-l ajută pe elev să treacă de la
stadiul “de a şti” la cel de a “şti să facă”.
Acest principiu îl obligă pe educator ca în activitatea instructiv-educativă să recurgă la
corelări, exemplificări, să evidenţieze corelaţiile dintre descoperirile ştiinţifice şi realizările
tehnice, să aducă realitatea în clasă, viaţa în şcoală, să folosească practica drept punct de plecare
în asimilarea cunoştinţelor, evidenţiind întrebările pe care aceasta le ridică şi stimulând dorinţa
elevilor de a le afla răspunsuri. (Cucoș, 1998, p.60)
Respectarea acestui principiu are o importanţă deosebită, deoarece previne transformarea
activităţii de învăţare într-o teorie sterilă, intelectualism îngust sau într-un empirism limitat,
grosier. Pentru aceasta legarea teoriei de practică trebuie să ţină cont de specificul obiectelor de
învăţământ, componentelor educaţiei şi de particularităţile de vârstă ale elevilor.

V.2.4. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare

Exprimă, în esenţă, cerinţa conform căreia atât conţinutul a ceea ce învaţă elevul, cât şi
modalităţile de organizare a activităţii să se desfăşoare într-o succesiune logică, după un sistem
care să asigure un progres continuu.(Cerghit, 1985, p.130)
Potrivit acestui principiu toate informaţiile ce se transmit elevilor trebuie să fie organizate
şi programate astfel încât să se integreze în experienţa anterioară a acestora.
Sistematizarea şi continuitatea în procesul de învăţământ sunt impuse mai întâi de faptul
că fiecare obiect de învăţământ are o anumită logică, ce reflectă, de regulă logica ştiinţei. Între
cunoştinţele ce urmează a fi însuşite de elevi există numeroase relaţii de supraordonare sau
subordonare. Fiecare obiect de învăţământ prezintă o structură conceptuală de bază, respectiv un
nucleu de noţiuni în jurul cărora gravitează toate celelalte. Dar corelaţii există şi între
cunoştinţele predate la diverse obiecte de învăţământ (corelaţii interdisciplinare). Procesul de
învăţământ trebuie să asigure sistematizarea cunoştinţelor pentru a pune în evidenţă aceste

8
 PIPP, anul II – Pedagogia învățământului primar

multiple corelaţii, ca o condiţie esenţială pentru formarea la elevi a unei viziuni de ansamblu
asupra realităţii.
Necesitatea acestui principiu este determinată şi de legile dezvoltării psihice, de legile
învăţării, sistematizarea realizată ca organizare în structuri din ce în ce mai complexe a
cunoştinţelor fiind un element important în constituirea structurilor operatorii şi
comportamentelor de învăţare care prezintă şi ele o anumită ierarhizare şi niveluri diferite de
complexitate, unele neputând funcţiona în absenţa altora.
De asemenea, necesitatea acestui principiu rezultă din caracterul de sistem al procesului
de învăţământ, ca ansamblu de elemente organizate ierarhic, aflate în interdependenţă
funcţională.
Respectarea acestui principiu trebuie avută în vedere la două niveluri:
 la nivelul politicii şcolare prin structurarea unui sistem de învăţământ coerent şi
deschis, prin elaborarea unor documente curriculare de tip reglator care să avanseze în mod
explicit coordonare şi corelaţii între disciplinele care se predau pe diferite trepte de şcolarizare,
ani de studiu şi în interiorul fiecărei discipline.
 la nivelul procesului de învăţământ propriu-zis, în cadrul activităţilor de predare,
învăţare care trebuie să fie sistematice, coerente, continue.
În continuare ne vom referi la cel de al doilea nivel unde se conturează cerinţe şi
responsabilităţi specifice pentru cadrele didactice.
Din însăşi formularea principiului constatăm că acesta implică două aspecte esenţiale:
realizarea sistematizării şi asigurarea continuităţii în activitatea de predare – învăţare.
Sistematizarea presupune predarea şi învăţarea integrată a cunoştinţelor, realizarea
relaţiilor şi coordonărilor fireşti ale acestora, astfel încât ceea ce se predă la un moment dat să se
integreze în cunoştinţele pe care elevul le posedă şi să pregătească terenul pentru însuşirea celor
care urmează, asigurându-se astfel condiţii pentru formarea unor sisteme de cunoştinţe din ce în
ce mai largi şi complexe şi evitându-se însuşirea unor informaţii secvenţiale, izolate care au
efecte minime în planul dezvoltării, nu sunt operante şi în plus, se uită cu mare uşurinţă.
În conformitate cu acest principiu, cadrul didactic trebuie să raţionalizeze conţinuturile,
să depisteze nucleul de concepte al disciplinei şi să organizeze informaţiile pornind de la acesta,
să realizeze legătura între cunoştinţele noi şi cele vechi, să lărgească în mod continuu cercul de
reprezentări şi noţiuni, să ridice treptat gradul de generalizare şi abstractizare, să utilizeze în
predare planuri, scheme, să evidenţieze corelaţiile intradisciplinare şi interdisciplinare, să

9
 PIPP, anul II – Pedagogia învățământului primar

organizeze lecţii special destinate sistematizării cunoştinţelor. Imperios necesar este să

urmărească modul în care elevii asimilează conţinuturile predate, să asigure pregătirea
psihologică şi fondul aperceptiv pentru însuşirea noilor cunoştinţe, să activeze şi să restructureze
structurile cognitive şi schemele operatorii în concordanţă cu sensul general al dezvoltării
psihice.
Elevii la rândul lor, trebuie să îndeplinească aceleaşi cerinţe în asimilarea cunoştinţelor,
să consolideze sistematic cele învăţate, să manifeste promptitudine, perseverenţă, rigoare în
îndeplinirea sarcinilor şi obligaţiilor ce le revin.
Continuitatea apare ca o consecinţă firească a bunei sistematizări, prin asigurarea în
timp a unei legături logice, fireşti între cunoştinţele predate şi învăţate. Presupune evitarea
discontinuităţii, salturilor atât în predare cât şi în învăţare, în caz contrar putând să apară
rămâneri în urmă la învăţătură, sau chiar regres în învăţare, goluri în cunoştinţe, ceea ce poate
conduce în final la insucces şcolar. Toate acestea pot să se soldeze cu stagnări pe planul
dezvoltării intelectuale şi prin efectul lor cumulativ se pot răsfrânge negativ asupra tuturor
componentelor personalităţii.
Respectarea acestui principiu asigură eficienţa procesului de învăţământ atât sub aspect
informativ cât şi formativ. Favorizează formarea unei viziuni de ansamblu asupra lumii
înconjurătoare, contribuie la formarea deprinderilor de muncă sistematică, a trăsăturilor de voinţă
şi caracter, a spiritului de ordine şi disciplină în gândire şi acţiune, a unui stil de muncă eficientă.

V.2.5. Principiul accesibilităţii şi luării în considerarea a particularităţilor de vârstă şi

individuale ale elevilor
Exprimă în esenţă cerinţa ca procesul de învăţământ să se desfăşoare în concordanţă cu
nivelul dezvoltării ontogenetice a elevilor şi totodată să o stimuleze. Impune dimensionarea
atentă a conţinutului învăţământului, a solicitărilor la care sunt supuşi elevii în raport de
posibilităţile psihice şi fizice de vârstă şi individuale ale acestora. Presupune o relaţie optimă
între cerinţe, structura personalităţii, efortul individual depus pentru rezolvarea cerinţelor şi
rezultate.
Necesitatea acestui principiu este fundamentată psihologic, rezidă din relaţia ce se
stabileşte între învăţare şi dezvoltare. Structurile cognitive se realizează prin exersare şi învăţare,
ca urmare a efortului depus de elevi pentru interiorizarea datelor noi. În acest proces informaţiile
sunt asimilate prin intermediul structurilor cognitive de care dispune elevul, structuri care, la

10
 PIPP, anul II – Pedagogia învățământului primar

rândul lor, cunosc o acomodare permanentă în raport cu noile informaţii, fapt ce împinge
dezvoltarea înainte.
Pentru a înţelege mai bine esenţa acestui principiu să precizăm mai întâi conceptul de
accesibilitate.
Accesibilitatea presupune racordarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor pe care
trebuie să le însuşească elevii la posibilităţile specifice vârstei şi caracteristicile individuale. Nu
exclude efortul din partea elevilor, ci implică o solicitare maximală a elevului, cu condiţia ca
aceasta să fie realistă şi posibil de realizat. În formularea cerinţelor puse în faţa elevilor trebuie
să se ţină cont de posibilităţile reale, efective de care aceştia dispun la un moment dat, dar şi de
potenţialul virtual, de perspectivă. Se va avea în vedere că o sarcină situată sub nivelul
posibilităţilor conduce la delăsare, inactivitate, generează dezinteres faţă de activitatea de
învăţare, după cum o sarcină ce depăşeşte posibilităţile elevilor poate conduce la atitudini de
respingere, blocaj în activitate. Activizarea presupune deci utilizarea integrală a capacităţilor de
învăţare ale elevilor, privite din perspectiva “zonei celei mai apropiate dezvoltări”, a
posibilităţilor reale şi virtuale, efort judicios gândit, numai astfel învăţarea fiind eficientă, putând
anticipa şi chiar grăbi dezvoltarea, prin transformarea nivelului virtual în nivel real.
Accesibilitatea este o cerinţă ce trebuie respectată începând cu elaborarea documentelor
curriculare de tip reglator (planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale etc.) şi continuă să
se impună în activitatea instructiv-educativă desfăşurată în clasă, la lecţie, care reprezintă
momentul hotărâtor în îndeplinirea acestei cerinţe. Profesorul este cel care, în pregătirea lecţiei,
trebuie să procedeze la prelucrarea pedagogică a conţinuturilor pentru a le face accesibile
elevilor, încât acestea să poată fi asimilate cu un efort normal vârstei. Accesibilitatea trebuie
asigurată şi pe parcursul desfăşurării lecţiei prin explicarea, interpretarea, descoperirea noilor
cunoştinţe, prin valorificarea experienţei anterioare pentru a-i ajuta pe elevi să parcurgă drumul
de la cunoscut la necunoscut, de la uşor la greu, de la concret la abstract, de la particular la
general.
În ceea ce priveşte respectarea particularităţilor individuale – individualizarea
instruirii – se pleacă de la ideea că pe fondul particularităţilor de vârstă fiecare copil prezintă o
serie de particularităţi specifice prin care se deosebeşte de covârstnici, fiind o individualitate
irepetabilă, ceea ce solicită un tratament individualizat. Educaţia are menirea de a pune în
valoare întreg potenţialul individual, în care scop în procesul de învăţământ profesorul trebuie să
ia în considerare particularităţile psihice individuale, condiţiile interne care mijlocesc acţiunea

11
 PIPP, anul II – Pedagogia învățământului primar

influenţelor externe pentru a obţine cele mai bune rezultate. Se vor avea în vedere în mod special
particularităţile percepţiei, memoriei, gândirii, limbajului, inteligenţei, memoriei, atenţiei,
precum şi trăsăturile de personalitate precum aptitudini, particularităţi temperamentale, trăsături
de caracter, interese, aspiraţii, atitudini. Tratarea individuală urmăreşte să favorizeze dezvoltarea
optimă a capacităţilor fiecărui elev, folosindu-se modalităţi de lucru adecvate, pentru a-şi realiza
“propria dezvoltare optimă” (Bruner, 1970, p.84). Presupune diferenţierea conţinutului şi a
sarcinilor de învăţare, a căilor şi ritmului de îndeplinire a lor, a normelor de efort şi a
procedeelor de reglare a acestora, în funcţie de particularităţile fiecărui elev.
În condiţiile învăţământului colectiv, individualizarea se poate realiza prin mai multe
modalităţi (Nicola, 1996, p.359):
 Acţiuni individualizate ce se desfăşoară pe fondul activităţii frontale, cu întreaga
clasă. În acest caz abordarea individualizată este subordonată activităţii frontale şi se poate
realiza prin procedee foarte diverse. Profesorul în predare poate oferi mai multe modalităţi de
soluţionare a problemelor, de complexitate diferită, poate coordona direct activitatea unor elevi
care au nevoie de spijin, în timp ce colegii lor lucrează independent. O modalitate eficientă de
individualizare o reprezintă utilizarea fişelor de muncă independentă: fişe de recuperare (pentru
elevii rămaşi în urmă la învăţătură), fişe de dezvoltare (pentru elevii buni şi foarte buni), fişe de
exersare (pentru formarea de priceperi şi deprinderi), fişe de autoinstruire (pentru însuşirea
metodelor şi tehnicilor de învăţare) ş.a.
 Activităţi organizate pe grupe de nivel constituite în cadrul colectivului, astfel încât
să reunească elevii cu potenţialităţi relativ apropiate şi să li se atribuie sarcini pe măsura
posibilităţilor de care dispun. Precizăm că această modalitate de lucru se justifică cu măsura în
care contribuie la ridicarea nivelului de pregătire al tuturor elevilor clasei.
 Activităţi individualizate sugerate şi impuse în cadrul procesului de învăţământ, dar
care se realizează în afara sa. Sunt complementare celor desfăşurate în clasă şi cuprind: lectură şi
bibliografie suplimentară, teme diferenţiate pentru acasă, elaborarea unor materiale (referate,
proiecte, recenzii), confecţionarea unor obiecte etc.
Există şi posibilitatea organizării unor clase speciale care reunesc, fie copii supradotaţi,
cu abilităţi deosebite în anumite domenii de activitate, fie copii cu nevoi speciale (care prezintă
unele handicapuri). În acest caz se realizează o diferenţiere pentru segmente mai largi ale
populaţiei şcolare şi aceasta vizează toate componentele procesului de învăţământ, pornind de la
obiective şi conţinuturi.

12
 PIPP, anul II – Pedagogia învățământului primar

Acest principiu prezintă o importanţă deosebită pentru că asigură şanse egale de instruire
pentru toţi copiii, fiind o condiţie ca fiecare să se dezvolte în ritm propriu, asigurând astfel
premisele unui învăţământ cu adevărat democratic.

V.2.6. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

Exprimă în esenţă cerinţa potrivit căreia cunoştinţele, priceperile şi deprinderile pe care le
dobândesc elevii în şcoală să fie astfel însuşite încât să dureze în timp pentru a putea fi
actualizate şi utilizate atunci când sunt necesare. Orientează activitatea cadrelor didactice asupra
calităţii rezultatelor învăţării, în sensul trăiniciei şi durabilităţii acestora. Temeinicia
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderile presupune: persistenţa lor în timp, profunzimea –
implementarea lor în sisteme - fidelitatea şi mobilitatea în momentul actualizării.
Temeinicia cunoştinţelor - durabilitatea şi trăinicia achiziţiilor - este asigurată, în
modalităţi specifice, în toate etapele instruirii. Ea depinde de volumul şi calitatea informaţiei
date, de felul în care aceasta este prezentată, de modul în care este receptată şi asimilată de către
elev. Aceasta face necesar ca pentru a asigura temeinicia pregătirii elevilor să se respecte toate
celelalte principii didactice.
Principiul însuşirii temeinice pune însă în evidenţă şi o serie de cerinţe specifice, care se
pot grupa în două categorii.
 cerinţe ce se referă la fixarea propriu zisă a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor;
 cerinţe ce se referă la controlul şi aprecierea rezultatelor.
În ceea ce priveşte fixarea, se impune respectarea normelor şi regulilor ce pot fi deduse
din legile proceselor mnezice (memorare, păstrare, actualizare). Este necesar să se dozeze
corespunzător cantitatea cunoştinţelor ce trebuie reţinute pentru a se realiza fixarea temeinică
a noţiunilor esenţiale şi să lase timpul necesar pentru stabilizarea informaţiei, evitându-se astfel
fenomenele de interferenţă, să se memoreze numai cunoştinţele înţelese, în care scop trebuie să
se desfăşoare o muncă intelectuală bazată pe permanenta structurare a cunoştinţelor şi pe o
motivaţie puternică. Se recomandă ca pentru o fixare trainică, durabilă să se folosească procedee
speciale prin care se facilitează transferul informaţiei şi prevenirea interferenţelor: eşalonarea
cunoştinţelor, compararea şi opunerea cunoştinţelor pentru a identifica asemănările şi
deosebirile, alternarea activităţilor ce se bazează pe imagini cu cele care operează cu abstracţii,
asocierea diferitelor forme de memorare (vizuală, auditivă, motrică, simbolică).

13
 PIPP, anul II – Pedagogia învățământului primar

Repetarea are un rol determinant în asigurarea trăiniciei şi durabilităţii. Se vor îmbina

repetările curente cu cele de sinteză şi sistematizare, acestea din urmă vizând să evidenţieze noi
legături între cunoştinţele asimilate, să lărgească sistemul de informaţii prin introducerea datelor
noi la locul potrivit. Repetarea trebuie să fie întotdeauna logică şi, pe cât posibil, creatoare.
Temeinicia este favorizată şi de aplicarea în practică a cunoştinţelor, de înţelegerea
importanţei pe care acestea le au nu numai în prezent, dar mai ales în perspectivă. Presupune în
mod obligatoriu înarmarea elevilor cu metodele şi tehnicile muncii intelectuale, formarea unui
stil de activitate intelectuală.
Controlul şi aprecierea rezultatelor şcolare reprezintă în egală mă-sură modalităţi
eficiente de promovare a învăţării temeinice, de întărire a rezultatelor. Pentru aceasta controlul
trebuie să creeze condiţii de fixare profundă a materialului, să dezvăluie noi semnificaţii ale
informaţiilor, să stimuleze motivaţia învăţării, să formeze capacităţile de autoevaluare, să
promoveze dorinţa de autorealizare şi autodepăşire, să cultive trăsăturile de voinţă şi caracter.
Respectarea acestui principiu creează premisele unei bune pregătiri a elevilor, le
formează capacitatea de a deosebi esenţialul de aparent, generalul de particular, de a corela
informaţiile, stimulează preocuparea elevilor pentru o învăţare eficientă, previne învăţarea
superficială, nesistematică, lacunară, contribuie la formarea unui stil de muncă intelectuală,
cultivă sentimentul de responsabilitate faţă de îndeplinirea obligaţiilor şcolare.

V.2.7. Principiul conexiunii inverse (retroacţiunii) în procesul de învăţământ

Exprimă cerinţa analizei şi îmbunătăţirii activităţii instructiv-educative şi a rezultatelor ei,
în funcţie de informaţiile primite asupra rezultatelor anterioare. Impune ca efectele acţiunii
educative să se raporteze permanent la cauze, urmând ca demersul instructiv-educativ să fie
regândit în raport de datele oferite prin conexiunea inversă şi de efectele pe care le urmăreşte.
Are rolul de a ţine permanent sub supraveghere evoluţia procesului de învăţământ, menţinând-o
pe direcţia maximalizării efectelor pozitive şi minimalizării celor negative. Obligă cadrul
didactic să raporteze permanent rezultatele obţinute la cele aşteptate, precum şi la calitatea
proceselor de predare - învăţare. Pe baza informaţiilor obţinute pe această cale reglează întregul
proces de instruire, introduce măsuri de corecţie, ameliorare, perfecţionare a învăţării.
Principiul conexiunii inverse impune ca principală cerinţă exercitarea unui control
operativ, sistematic asupra rezultatelor şi proceselor care au condus la aceste rezultate şi

14
 PIPP, anul II – Pedagogia învățământului primar

valorificarea informaţiilor în scopul reglării şi autoreglării procesului de învăţământ în vederea

unei optime funcţionalităţi.
Se folosesc în acest scop observaţiile curente, chestionările orale, probele de evaluare de
diferite tipuri. Acestea trebuie să-l conştientizeze pe elev cu privire la nivelul de pregătire atins,
să-l ajute să depisteze lacunele, să-l motiveze pentru continuarea eforturilor de învăţare. Pentru
cadrul didactic, respectarea acestui principiu favorizează obţinerea de informaţii privitoare la
gradul de pregătire al elevilor, dificultăţile întâmpinate în realizarea sarcinilor de învăţare şi
derularea activităţii de predare, elemente care constituie punctul de plecare în proiectarea
demersului didactic pentru etapa următoare.
Respectarea acestui principiu asigură buna funcţionare a procesului de învăţământ,
creează premisele îndeplinirii obiectivelor proiectate, asigură progresul dezvoltării psihice a
elevilor, îi deprinde să se autoevalueze şi să depună eforturi de ameliorare a propriei pregătiri.

15