Cursuri de pregatire

în vederea susţinerii
examenului de grad didactic II

PROFESORI

ELEMENTE DE PEDAGOGIE
CUPRINS
 Modulul I: Aspecte specifice legate de
predare si invatare

 Modululal II-lea: Aspecte specifice

privind produsele curriculare si
proiectarea didactica

 Modulul al III-lea: Aspecte specifice

privind evaluarea
 Modulul I

Aspecte specifice
legate de
predare si invatare
 
10 Tendințe cu privire
la transformarea educației
așa cum o cunoaștem
 Comisia Europeană (CE) a publicat la sfârșitul anului 2019 o analiză efectuată de EPSC (European
Political Strategy Centre) pe tema: 10 trends transforming education as we know it; cele 10 tendințe
mondiale în educație identificate sunt următoarele:
1. Educația primită în copilăria timpurie modelează adesea perspectivele vieții.
2. Absolvirea şcolii nu este sfârşitul învăţării = a învăţa să înveţi este cea mai importantă
aptitudine dintre toate.
3. Digitalizarea este noua alfabetizare = Competențele digitale devin educație de bază. 
4. Oamenii nu sunt singurii care învață = Oamenii vor concura din ce în ce mai mult cu mașinile.
5. De la educația de masă din epoca industrială la căi de învățare individualizate, activate
digital.
6. Spre învățare interdisciplinară, bazată pe tehnologie.
7. Furnizarea de educație formală este completată de noi proiecte antreprenoriale.
8. Tranziție = Legătura dintre educația școlară formală și muncă este tot mai slaba.
9. Alfabetizare media = Gândirea critică este necesară pentru a face democrațiile mai
rezistente.
10. Creșterea concurenței globale pentru universități = Este posibil ca Europa să fi inventat
universitățile, dar acum este timpul să le reinventeze.

Concluzia =  
educația se schimbă, iar tendințele mondiale arată o personalizare și o continuitate a
învățării, precum și importanța crucială a alfabetizării digitale,
a învăța să înveți devenind cea mai importantă aptitudine!
 Procesul de invatamant
Relatia predare - invatare - evaluare
Profesor Elev

&
METODOLOGIE ATRACTIVA
(v. modalitatile folosite de Efort personal, implicare
profesor pentru a facilita si
propune experiente de invatare in activitatile de invatare
relevante)

CUM se provoaca invatarea dorita?

DECIZII STRATEGICE ale profesorului

in privinta modului de organizare/ provocare a invatarii = apelul la metode
didactice moderne, interactive si adecvate exigentelor contemporaneitatii!
NORMATIVITATEA DIDACTICĂ

 Normativitatea didactică = sistem de reguli, norme şi principii care orientează

activitatea educaţională;
 Principiile = ţin de competenţa cadrelor didactice; se referă la nivelul

operaţional = ansamblul normelor generale care stau la baza proiectării,

organizării şi desfăşurării activităţilor de predare – învăţare, în vederea realizării
optime a obiectivelor educaţionale;
 Funcţiile principiilor didactice: funcţia de orientare strategică a activităţii

cadrului didactic, funcţia normativ-prescriptivă şi funcţia de reglare a

activităţii instrucţionale.
 Definitorii în orientarea acţiunilor educative sunt următoarele principii, care

se află în strânsă interdependenţă:

 Principiile didactice
Principiul Obiective:

Principiul Presupune:
însuşirii - conştientizarea de către elevi a principalelor obiective ale instruirii (implicit, înţelegerea principalelor sarcini
conştiente şi de învăţare);
active a - înţelegerea clara şi profunda a noului material predat;
cunoştinţelor - raportarea noilor informaţii la sistemul informaţiilor anterior construite, pentru dezvoltarea unei reflectări
active a cunoştinţelor la nivelul structurilor cognitive ale elevilor;
- interpretarea critica, prelucrarea personala a materialului de către elevi, în scopul distanţării de structura şi
forma materialului iniţial;
- dezvoltarea limbajului şi a gândirii elevilor prin utilizarea unor sarcini cognitive precis determinate pe procese
şi structuri psihice;
- implicarea elevului în procesul de învăţare cu susţinere motivaţională şi efort propriu;
- angajarea efectivă a elevului în sarcina de instruire pentru evitarea primirii finite a elementele de conţinut
(însuşirea ştiinţei nu la nivel de produs, ci la nivel de proces);
- accentuarea activismului cognitiv (toate operaţiile gândirii trebuie solicitate în procesul de instruire);
- soliditate motivaţională (orice act de instruire trebuie sa se fundamenteze pe o serie de motive clar determinate
şi cu precădere pe motivaţia intrinseca) în sensul situaţiilor stenice, generatoare de tensiuni energetice puternice;

Principiul Presupune ca fixarea profunda a materialului de predat trebuie sa preocupe cadrele didactice. Elevii trebuie să
însuşirii fie capabili să recunoască elemente ale materialului predat, să-l reproducă şi să-l poată utiliza creator în diferite
temeinice a ipostaze. În spirit metodic, se recomandă cadrelor didactice să reconsidere repetarea, în sensul completării ei cu
cunoştinţelor prelucrarea, rezultând astfel o formă mixtă, repetarea prin prelucrare. Acest principiu le argumenteaza si este
baza, totodata, pentru toate celelalte.
 Principiile didactice (continuare)
Principiul Obiective:
Principiul legării De cele mai multe ori practica generează reprezentări mai vii şi mai clare, contribuind
teoriei cu astfel la consolidarea mai bună a cunoştinţelor teoretice. Ideea metodică esenţială o
practica reprezintă problema transferului, cunoscut în literatura de specialitate sub două forme:
- transfer specific: presupune aplicarea unor deprinderi şi exerciţii, reprezentând o extensie
a teoriei respective;
.
- transfer nespecific: presupune aplicarea principiilor, atitudinilor, ideilor generale la
sarcini, realităţi şi domenii diferite practice diferite;
Principiul legării teoriei cu practica
Transferul este uşurat dacă noţiunea însuşită are o sferă de cuprindere mai largă, astfel
încât, aplicabilitatea ei la noile probleme va fi mai cuprinzătoare: "teoria buna este o
Principiul sistematizării şi continuităţii cunoş
practica buna".
Principiul Datorită necesităţii identificării corelaţiilor dintre valorile aşteptate şi valorile atinse,
conexiunii feedback-ul susţine componenta de autoreglare a procesului de învăţământ, contribuind la
inverse reglarea din mers a procesului de instruire. Rolurile conexiunii inverse sunt:
- de comanda şi de dirijare continua: direcţionarea transformărilor dorite în conformitate
cu cerinţele exprimate în obiective;
- control: operaţii care sa supravegheze sistemul şi sa dispună de utilizarea mai buna a
resurselor în viitor;
- ameliorare: încurajează încercări spontane de inovare a sistemului;
Funcţiile şi efectele feedback-ului sunt:
- funcţia de diagnostic, informativa şi evaluativă; funcţia de întărire imediata a rezultatelor
pozitive; funcţia de identificare şi depăşire a unor dificultăţi;
 Principiile didactice (continuare)
Principiul Obiective:
Principiul accesibilităţii/ a) în ceea ce priveşte accesibilitatea: să se ţină cont de posibilităţile şi de disponibilităţile
luarii in considerare a reale ale celui ce învăţă, cât şi de dificultăţile obiective întâmpinate; dificultatea sarcinii de
particularitatilor de învăţare trebuie să se situeze la "nivelul proximei dezvoltări" (cu puţin deasupra
varsta si individuale ale posibilităţilor de moment ale elevului); dinamismul sarcinii de învăţare trebuie menţinut în
elevilor sensul obţinerii unei continuităţi a dezvoltării; dificultăţile de învăţare nu trebuie eliminate, ci
exploatate în favoarea procesului de instruire şi a elevului;
b) în ceea ce priveşte individualizarea: nu toţi elevii percep obiectele şi fenomenele în acelaşi
mod, nu toţi sunt atraşi de aceleaşi aspecte ale procesului de învăţământ, de aceea se
recomanda diferenţierea abordării pedagogice şi metodice a fiecărui elev; varierea aspectelor
de organizare şi grupare a elevilor pentru a da posibilitatea fiecăruia de a dispune de timp de
reflecţie şi de acţiuni individuale; personalizarea instruirii, trebuie să constituie o preocupare
constanta a cadrului didactic;
Principiul sistematizării Esenţa principiului poate fi restrânsă la ideea conform căreia proiectarea şi organizarea
şi continuităţii activităţilor de instruire trebuie să beneficieze de acele informaţii ştiinţifice, esenţializate,
cunostintelor ordonate logic şi coerent, astfel încât să poată fi respectate exigenţele curriculare.

Principiul intuitiei Exprima cerinta ca actul cunoasterii realizate de catre elevi sa se bazeze pe contactul
nemijlocit cu elemente din realitatea obiectiva. Intuitia, materializarea imaginilor perceptive
serveste ca suport in elaborarea notiunilor, rationamentelor, sintezelor. O baza materiala
moderna, care implica facilitati privind interactivitatea, instruirea programata, intreaga baterie
de metode ce intra sub incidenta activ-participativului, stimuleaza “interactiunea” subiect-
obiect-mijloc de asimilare, facand posibil transferul de cognitii si de experiente cognitive si
integrandu-le in structuri mai ample, incorporandu-le in structuri logice.
Aplicatie
 Exemplificati, printr-o situatie de instruire
concreta la disciplina pe care o predati, cum
respectati cerintele unuia dintre aceste
principii didactice.


Principiile
în viziunea teoriilor constructiviste
- Principiul psihogenetic al stimularii si accelerarii dezvoltarii stadiale a
inteligentei;
- Principiul luarii in considerare in procesul de predare-invatare a diferentelor
interindividuale in functionarea metacognitiei;
- Principiul invatarii prin actiune;
- Principiul constructiei componentiale si ierarhice a structurilor intelectuale;
- Principiul dezvoltarii motivatiei pentru invatare.

NB! Cititi mai multe despre in Capitolul III (pp. 111-144) al lucrarii coordonate de M. Ionescu & M. Bocos -
Tratat de didactica moderna, aparut la Editura Paralela 45 (2017). Comparaţi principiile didactice
învăţate cu principiile în viziunea teoriilor constructiviste. Ce asemănări şi diferenţe identificaţi? Cu
care dintre ele rezonaţi mai bine?
Reflectati!
 “Elevii au nevoie de un mediu sigur in care sa iasa din zona de confort,
sa faca erori, sa invete din greseli si sa stie cand s-au ratacit. Invatarea
de informatii gresite poate fi redusa cand feedback-ul este imediat”!”
(J. Hattie, 2014);
 “…invatarea este un proces activ, informatia poate fi impusa din
exterior, dar nu si intelegerea; aceasta trebuie sa vina din interior”.
(E. Noveanu, 1999);
 “Elevii pot invata orice daca materia este abordata prin metode
compatibile cu elementele forte ale stilului lor de invatare…” (R. Dunn,
1990);
 “cei mai buni discipoli ai unui profesor nu sunt cei care repeta lectiile
dupa el, ci cei carora le-a trezit entuziasmul, le-a fertilizat nelinistea, le-
a dezvoltat fortele pentru a-i face sa mearga singuri pe drumurile lor”
(G. Berger, 1973).
Despre invatare
 Învăţarea umană este:
- proces formativ;
- acumulare de experienţă, ca urmare a interacţiunii subiect-situaţie-mediu;
- o schimbare comportamentală durabilă/ schimbare de comportament verbal, acţional sau
atitudinal;
- achiziţie nouă;
- rezultatul vizibil al unui proces relativ sistematic de tratare a informaţiilor;

 Învăţarea academică = o activitate sistematică de asimilare a valorilor curriculare (cunoştinţe,

abilităţi, atitudini etc.) în contexte/ medii proiectate şi construite pe bază de principii de calitate,
de relevanţă, de eficacitate ştiinţifică şi didactică, în coordonarea şi/sau sub asistenţa unui
consilier competent al învăţării (Siebert, 2001, apud Neacşu, 2015);
 Trebuie luată în considerare dubla sa determinare: individuală şi socială, elaborată şi
înnăscută, calitativă şi cantitativă, teoretică şi practică, intenţională şi latentă, reproductivă şi
inovativă, motivată extrinsec şi intrinsec etc.
Principii si legitati ale invatarii
(dupa Neacsu, 2015)

 Legea motivatiei = motivatia face ca invatarea sa se produca si sa se

autosustina;
 Legea conexiunii inverse = invatarea umana este o activitate esential
bazata pe feedback, pe informatii retur de control, pe variate conexiuni
inverse;
 Legea repetitiei = invatarea este o activitate esentiala bazata pe
repetitie, pe reiterarea de actiuni cu o anumita frecventa pe care
subiectul o resimte sau devine constient in practica sa;
 Legea transferului = “aplicarea cunostintelor, abilitatilor si atitudinilor
care au fost invatate intr-o situatie la o alta situatie de invatare”
accelereaza invatarea si viteza noii invatari.

 Succesiunea evenimentelor in invatare = situatia stimul – faza de

receptare – faza de insusire – faza de stocare – faza de actualizare –
performanta observata.
 COMPETENȚA DE ,,A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI”

 A învăța să înveți crește responsabilitatea elevului de a accepta rolul de conducător al

propriului proces de învățare. Organizarea unui mediu pedagogic de susținere, care să
le permită elevilor să învețe din greșeli, să-și dezvolte treptat capacitățile de autodirijare,
de management al învățării, de reflectare asupra propriei învățări, este o condiție
esențială.

Dimensiunea afectivã: Dimensiunea cognitivã: Meta-cogniţie:

 Motivaţia pentru învãţare,  Folosirea regulilor  Rezolvarea de probleme

strategii de învãţare şi  Folosirea instrumentelor  Sarcini de monitorizare
orientare cãtre schimbare mentale  Acurateţe metacognitivã
 Conceptul de sine şcolar şi  Încredere metacognitivă
stima de sine
 Mediul de învãţare
Invatarea interactiv – creativa
(v. Oprea, 2009)

 Pune accentul pe realizarea conexiunilor intre sensuri, solicita o

profunda implicare intelectuala, psihomotorie, afectiva si
volitionala;
 Se bazeaza pe invatarea prin cercetare-descoperire, pe
invatarea prin efort propriu;
 Sarcinile propuse elevilor ar trebui sa aiba o coloratura ludica, sa
fie atractive si sa stimuleze creativitatea;
 Sustine necesitatea si valoarea constientizarii de catre elevi a
utilitatii insusirii unei teme;
 Facilitata de o predare desfasurata in sprijinul crearii autonomiei
in invatare;
 Este necesara pentru formarea unui om creativ, a unui
constructor de idei, care elaboreaza decizii si rezolva
problemele vietii prin actiune;
Teorii ale invatarii
Teoria psihologica a inteligentelor multiple
(H. Gardner: 1983, 1993, 1999, 2006)

Definitia inteligentei: „abilitatea sau setul de abilitati care permite unei

persoane sa rezolve probleme sau sa creeze produse care sunt pretuite in
unul sau mai multe contexte culturale”;

Fiecare om are un profil intelectual care poate fi stabilit pentru a-i arata
posibilitatile pe care le detine si pentru a stabili optiunile educative care-i
sunt adaptate;

O optiune pentru aplicarea abordarii unei teme din perspective diverse!

Inteligentele multiple
(v. Gardner, 2015)

 INTELIGENTA VERBALA/ LINGVISTICA

 INTELIGENTA MUZICALA

 INTELIGENTA LOGICO-MATEMATICA

 INTELIGENTA VIZUALA/ SPATIALA

 INTELIGENTA KINESTEZICA

 INTELIGENTA SOCIALA (INTERPERSONALA)

 INTELIGENTA (INTRA)PERSONALA

 INTELIGENTA NATURALISTA
 TIM aplicata in educatie
(cf. Th. Armstrong, 2019)

- Fiecare om are toate cele opt tipuri de inteligenta!

- Toate tipurile de inteligenta sunt diferite, dar sunt egale!
- Nu conteaza ce abilitati dovedesti intr-un anume tip de inteligenta, acestea
pot fi explorate, amplificate si dezvoltate!
- Indiferent de tipul de inteligenta predominant, nu inseamna ca esti limitat la
un singur tip de inteligenta!
- Exista multe moduri in care poti da dovada de inteligenta, in fiecare din cele
opt tipuri de inteligenta!
- Diferitele tipuri de inteligenta lucreaza impreuna in aproape tot ceea ce
facem!
- Cele opt tipuri de inteligenta au fost descoperite in toate culturile si in toate
tarile si grupele de varsta!
TIM in clasa de elevi
 Realizarea unei simbioze fericite a numerelor, imaginilor, cuvintelor, logicii, muzicii, introspectiei,
experientei fizice, sociale si naturaliste, dar si a reflectiei, implicarii metacognitive a elevului;

 Pregatirea profesorului asa incat acestia sa fie capabili sa prezinte lectiile intr-o varietate de moduri,
utilizand muzica, teatrul, activitatile artisitice, multimedia, munca in echipa, introspectia,
excursia...si renuntarea la predarea bazata pe expunere, teme pentru acasa, memorarea
informatiilor!!!

 Un rol important, in acest sens, il au:

- Diferentierea obiectivelor de invatare (accentul trebuind sa cada pe intelegere);

- Diferentierea strategiilor didactice (activitati de invatare care sa exploateze punctele de acces
multiple pentru intelegere);
- Diferentierea evaluarii;

 Avantaje: incurajarea dezvoltarii unor reprezentari multiple, transmiterea continuturilor relevante in

mod antrenant si eficient, se ajunge la mai multi elevi, o zona de capacitate este un punct de
jonctiune cu o zona de dificultate etc.
 PUNCTELE DE ACCES PENTRU O
INTELEGERE PROFUNDA
Orice concept care merita predat, poate fi abordat in cel putin
7 moduri diferite, ce se suprapun peste IM!

NARATIV EXISTENTIAL

= povestire, naratiune despre concept; = intrebari de tip de ce?

LOGIC COOPERATIV
= argumentatie structurata;
= vezi avantajele lucrului in grup, bine
conceput;
CANTITATIV EXPERIENTIAL
= cantitate, relatii numerice;
= contactul direct cu materialele care
intruchipeaza sau transmit conceptul;
ESTETIC
= atitudinea artistica in experientele vietii;
Reflectati!
Ce activitati de invatare ati propune
pentru a deschide
cat mai multe puncte de acces
la o ora la
disciplina dvs., pentru o tema la
alegere?


Retineti!
Modificarea profilului invatarii individuale
in epoca tehnologiilor digitale
(v. C. Mairean, 2020)

Performanta in invatare = influentata de capacitatea de a utiliza

resursele electronice, de a procesa si a intelege
surse digitale de informatie

Exista diferente notabile intre profilul de invatare clasic si cel

adoptat de generatiile care cresc in medii digitale
(v. particularitati distincte ale elevilor
in activitatea de invatare)
Particularitati distincte ale elevilor
in activitatea de invatare:
 Preferinta pentru viteza, imagini si elemente grafice, pentru
invatare sociala;
 Angajarea in sarcini multiple simultane;
 Dorinta de autogestionare a timpului si de organizare
personala a informatiilor, de a obtine recompense imediate;
 Estomparea granitei dintre joc si munca;

Avantaje: rapiditatea in realizarea sarcinilor, scanarea vizuala si

abilitatile vizuale bine dezvoltate;
Dezavantaje: lipsa interesului pentru lectura, gandire critica
si reflectie.
Tema
Care credeti ca sunt implicatiile
modificarii profilului de invatare in
context educational
(ce reguli de buna practica
veti respecta -la nivel personal-
in lucrul cu elevii, plecand de la aceste
informatii)?
Strategiile didactice
 STRATEGIA = mod funcţional de gestionare a resurselor instrucţionale

în vederea atingerii criteriilor de eficienţă şi eficacitate ale procesului de

instruire;
 Are o structură multinivelară:

 metode de instruire;

 mijloace de instruire;

 forme de organizare a instruirii;

 interactiuni şi relaţii instrucţionale;

 decizia instrucţională.
Strategiile didactice
 FACTORII în funcţie de care trebuie alese strategiile didactice:

 Obiectivele situaţiei instrucţionale;

 Structura şi natura unităţilor de conţinut;

 Tipul de învăţare;

 Stilul de predare;

 Caracteristici psihosociale ale partenerilor implicaţi în actul de instruire;

 Ergonomia spaţiului şcolar;

 Timpul de instruire;

Scoala postmoderna =
strategii de lucru INTERACTIVE!
Metodologia instruirii
 Metoda de predare-invatare = o modalitate de lucru, cu
caracter polifuncţional (v. Vaideanu, apud Anghelache, 2011):
1. este selecţionată de profesor şi aplicată împreună cu elevii, în
lecţii şi în activitatea extracurriculară, în beneficiul elevilor;
2. presupune în toate cazurile conlucrarea dintre profesor şi elevi;
3. se utilizează diferenţiat, în funcţie de interesele, trebuinţele,
nivelul elevilor şi în scopul prioritar la formării acestora;
4. îl atestă pe profesor ca purtător al conţinuturilor de învăţământ,
ca animator şi evaluator al procesului respectiv.
 Metodologia instruirii = ansamblul metodelor şi
procedeelor (v. operatiile concrete prin care pot fi aplicate
metodele) utilizate în procesul de predare – invatare;
 Exista diverse si numeroase clasificari ale diferitelor metode
de predare-invatare (v. Cerghit, 1997; 2008);
Metode “moderne”. Exemple reprezentative
(cf. Panisoara, 2015; Panisoara, Oprea, Chirca, 2019)

Metode de predare-invatare Scurta descriere

Hartile conceptuale Mod grafic de a descrie modul in care conceptele dintr-un

domeniu interrelationeaza (v. noduri centrale si trimiteri
prin sageti); se pot utiliza aplicatii disponibile on-line,
precum Mindmeister sau Bubbl.us;

Diagrama Venn Presupune utilizarea a minimum doua cercuri ce prezinta

o zona de intersectie, cu rolul de a compara similitudinile
sau deosebirile dintre conceptele avute in vedere.

Cardurile cu sarcini Se bazeaza pe invatare asociativa: cartonasele pe care

sunt notate (pe o jumatate a lor) intrebari si raspunsurile
corespunzatoare (pe cealalta jumatate) sunt taiate in
doua, elevii trebuind sa identifice jumatatile care se
potrivesc (sa reconstituie cartonasele initale) si sa explice
relatia dintre intrebare si raspuns.

Lotus Pornind de la o tema centrala, sunt generate noi teme de

(Floarea de nufar) studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni si
concepte noi. Numarul propus de petale (de obicei 8) are
rol orientativ, putand fi adaptat la nevoie.
Metode “moderne”. Exemple reprezentative
(cf. Panisoara, 2015; Panisoara, Oprea, Chirca, 2019)

Metode de Scurta descriere

predare-invatare
Brainstormingul Isi propune sa incurajeze emiterea unor solutii inovatoare
pentru problemele vizate si sa stimuleze creativitatea
membrilor grupului. Regula de baza cere ca ideile generate sa
nu fie supuse niciunei critici in etapa initiala si sa fie incurajata
producerea ideilor originale.

Explozia stelara Metoda de dezvoltare a creativitatii, bazata pe crearea de

intrebari la intrebari: problema de la care se pleaca se scrie pe
o foaie de hartie si se identifica cat mai multre intrebari in
legatura cu ea – Ce? Cine? Unde? De ce? Cand?, facultativ
putandu-se raspunde la unele dintre acestea.

Cubul Faciliteaza intelegerea unei problematici, notiuni, idei, prin

apelul la operatiile gandirii implicate in procesul de asimilare a
unui continut . Presupune construirea unui cub, pe ale carui
fete se vor inscrie: “Descrie!”, “Compara!”, “Asociaza!”,
“Analizeaza!”, “Aplica!”, “Argumenteaza pro sau contra!”. Elevii
arunca cubul (ca pe un zar) si realizeaza actiunea
corespunzatoare.
Metode “moderne”. Exemple reprezentative
(cf. Panisoara, 2015; Panisoara, Oprea, Chirca, 2019)

Metode de Scurta descriere

predare-invatare
Brainwriting Implica notarea ideilor aparute la nivel individual si inantarea lor
catre alt membru al grupului, care le va utilza ca fundament
pentru propriile idei. Se cunosc mai multe forme.

Metoda concasarii Propune modelarea obiectului sau a situatiei propuse prin

apelul la noi structuri sau strategii de aplicare ale acestora, cum
ar fi: augmentare, diminuare, transformare, inversare,
indepartare etc. Stimuleaza producerea de idei creative,
incurajeza descoperirea unor solutii noi, eficiente la probleme
date.
Metoda acvariului Elevii sunt impartiti in doua grupe: cei care participa activ la o
(interactiunii observate) dezbatere si observatorii acestei dezbateri. Scaunele din clasa
vor fi dispuse in doua cercuri concentrice, iar elevii isi vor alege
singuri locul. Cercului interior ii este alocat un timp de 10 min.
pentru a dezbate problema propusa. Cercul exterior observa
modul in care relationeaza / discuta cercul interior.
Metode “moderne”. Exemple reprezentative
(cf. Panisoara, 2015; Panisoara, Oprea, Chirca, 2019)

Metode de predare-invatare Scurta descriere

Jurnalul cu dubla intrare Pune accentul pe aportul adus de experienta elevului in

raport cu un text parcurs anterior. Elevul parcurge cu
atentie textul propus, selecteaza apoi un fragment care l-a
impresionat si va nota, pe o fila impartita in doua coloane
egale, pasajul selectat din text/ in stanga, cat si reflectiile
personale cu privire la acesta/ in dreapta (“De ce ai ales
acest fragment?, Ce ai trait si tu din ceea ce s-a intamplat
in fragment? Care sunt intrebarile la care ai vrea sa
primesti raspuns in ceea ce priveste pasajul ales? etc.”).
Palariile ganditoare Tip de joc de rol interactiv, pornind de la interpretarea de
roluri in functie de palaria aleasa (vezi schimbarea
perspectivei de gandire). Rolurile se pot inversa. Sunt 6
palarii, fiecare de o alta culoare: alb – ofera o privire
obiectiva asupra informatiilor, rosu – ofera o perspectiva
emotionala asupra evenimentelor, negru – ofera o
perspectiva pesimista, negativa asupra situatiei in
discutie, galben – ofera o perspectiva pozitiva si
constructiva asupra situatiei, verde – exprima ideile noi,
albastru – exprima controlul procesului de gandire,
preocuparea de a organiza.
Metode “moderne”.Exemple reprezentative
(cf. Panisoara, Oprea, Chirca, 2019)
Metode de predare-invatare Scurta descriere

Rolestorming Solicita participantilor sa isi asume identitati noi si sa isi

exprime opinia in conformitate cu rolul indeplinit. Se va
proceda asemanator cu brainstormingul, diferenta
constand insa in faptul ca fiecare dintre membrii grupului
va emite idei din postura personajului reprezentat (pot fi si
cele ale unor supereroi). Sporeste disponibilitatea de a
exprima idei neobisnuite.

Predarea reflexiva Ofera elevului rolul de cadru didactic, acesta fiind pus in
situatia de a urmari o serie de obiective instructionale si
de a alege cele mai potrivite metode in scopul instruirii
colegilor din grupul de care apartine, de-a lungul a mai
multor etape.
Controversa creativa Dezbatere potrivita pentru situatiile sau problemele a
caror solutie sau concluzie nu este singulara sau general
acceptata, ci necesita un compromis.
Aplicatie
 Folositi aceste metode la clasa?

 Care dintre acestea vi se pare mai

versatila? De ce?

 Puteti da exemple concrete de

utilizare a uneia sau alteia dintre
aceste metode in activitatile de
predare-invatare la disciplina dvs.?
Reflectati!
 Care dintre metodele/ tehnicile de predare
– invatare prezentate credeti ca sunt:
 Metode bazate pe analiza/ organizare
conceptuala?
 Metode bazate pe producerea ideilor si rezolvarea
de probleme?
 Metode bazate pe reflectie si observatie?
 Metode bazate pe jocul de rol?
 Metode bazate pe dezvoltarea cooperarii in
interiorul grupului?
 FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII

 Forme de organizare a instruirii = mod specific de interconectare a resurselor materiale, umane, dar şi a resurselor
educaţionale: obiective, conţinuturi, metode, structuri psihologice, spaţiul, timpul, etc. implicate în realizarea cu succes a
activităţilor instructive; opinia majorităţii specialiştilor este aceea că principalul criteriu, în baza căruia au fost realizate
diferite organizări educaţionale, este relaţia profesor-elev, dar şi analiza următoarelor dimensiuni: sarcina: comună;
diferenţiată: cantitativ; calitativ; dirijarea instruirii: riguroasă; comună; semiindependentă; diferenţiată; independentă;
timp: egal; diferenţiat; stil de învăţare: inductiv; deductiv; practic; motivaţie: extrinsecă; intrinsecă;

Organizare frontală Organizare grupală Organizare

individuală
- tratează clasa de elevi ca şi cum Presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai mulţi elevi) pe echipe în Presupune
toţi elevii ar fi egali între ei; funcţie de anumite criterii (astfel, rezultă): respectarea
- predispune la utilizarea grup omogen: elevii sunt incluşi în funcţie de interese, capacităţi, individualităţii
strategiilor axate pe metodele rezultate şcolare comune şi dispun de sarcini de instruire distribuite elevilor,
expunerii şi a conversaţiei; diferenţiat; îndrumarea permanentă a cadrului didactic; timp de adoptându-se
- sarcinile de lucru, timpul, instruire distribuit neuniform; sarcini de
instrumentele şi suportul de grup eterogen: elevii sunt incluşi posedând interese, capacităţi, instruire în
iniţiere sunt de obicei comune; rezultate şcolare diferenţiate şi dispun de: sarcini de instruire concordanţă cu
- pot fi introduse anumite diferenţiate sau comune (diferenţiate la nivel de dificultate şi chiar la nevoile şi
diferenţieri la nivelul tipului de nivel de conţinut); posibilităţile
întrebări formulate şi la nivelul -se recomandă o echilibrare a celor două forme (grupul omogen este fiecărui elev, în
timpului de organizare a mai profitabil din punct de vedere intelectual, în timp ce grupul parte.
răspunsurilor; eterogen este mai adecvat integrării sociale a elevilor, formării
MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

 Mijloacele de învăţământ = ansamblul materialelor naturale sau realizate intenţionat pentru a

sprijini realizarea activităţilor instructiv-educative, respectiv activitatea de învăţare a elevilor/ de
predare a cadrelor didactice şi atingerea obiectivelor specifice acestor activităţi. Flexibilitatea
sau adaptabilitatea, accesibilitatea sunt câteva trăsături ale mijloacelor tehnice de instruire. In
funcţie de caracteristicile situaţiilor de instruire, se utilizează mijloace de învăţământ ale căror
funcţii le fac eficiente în funcţie de contextul educaţional respectiv (vezi funcţia formativă,
stimulativă, informativă, ilustrativă şi demonstrativă, de investigare experimentală şi de formare
a priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice, funcţia ergonomică etc);
 Clasificare: materiale intuitive naturale, obiecte elaborate sau construite special în scopuri
didactice (substitute tridimensionale ale realităţii), materiale sau reprezentări figurative
(substitute bidimensionale), reprezentări simbolice, mijloace de exersare şi formare a
deprinderilor, mijloace de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor, mijloace de evaluare a
rezultatelor învăţării, mijlloace tehnice audio-vizuale, NTIC bazate pe computer, navigatoare
internet si componente plugins;
Exigente psihopedagogice privind selectarea si
utilizarea mijloacelor de invatamant

 Selectarea mijloacelor de învăţământ adecvate activităţilor didactice desfăşurate cu o clasă de elevi

presupune găsirea răspunsurilor la întrebări de genul: „la ce tip de învăţare recurg elevii în condiţiile
utilizării unui anumit mijloc de învăţământ, care este raportul optim între concret şi abstract în procesul
perceperii, cum influenţează semnele, simbolurile şi imaginile procesele memoriei, fixarea, stocarea şi
actualizarea informaţiilor?”;
 Exigente psihopedagogice privind utilizarea mijloacelor de invatamant:
 Eficienta lor in transmiterea unor informatii noi, precum si in formarea unor priceperi si deprinderi
intelectuale;
 Softurile prezentate odata cu utilizarea mijloacelor de invatamant nu sunt simple materiale intuitive, care
sa fie observate de elevi; ele isi indeplinesc functia didactica doar daca sunt utilizate efectiv de acestia!
 Utilizarea unui singur mijloc de invatamant, indiferent din ce categorie face parte si indiferent cat de bine
conceput si realizat ar fi el, poate asigura maximum de eficienta doar ca element component al unui
sistem de mijloace de invatamant, care se sprijina reciproc si care se integreaza intr-o strategie de
instruire si autoinstruire coerente;
 Stabilirea mijloacelor de invatamant reprezinta o actiune componenta a proiectarii pedagogice;
 Eficienta mijloacelor tehnice de instruire depinde de pregatirea profesorului, de masura in care este
familiarizat cu aparatele, de pregatirea elevilor pentru a le utiliza in activitatea lor;
 Este necesar ca informatiile transmise cu ajutorul mijloacelor tehnice sa fie integrate in sistemul cognitiv
al elevilor (prin verbalizari, corelatii, prelucrari, interpretari).

(cf. Ionescu & Bocos, 2017)

STILUL DE CONDUCERE al profesorului

 Reprezinta o componentă definitorie a succesului activităţilor de instruire desfăşurate şi totodată un

element psihosocial cu grad ridicat de formativitate;
 Asigură un caracter personal predării, orientează predarea prin trăsături permanente, are o valoare
metodologică, operaţională pentru situaţiile problematice ale predării-învăţării;
 Se exprimă prin capacitatea profesorului de a face alegerile potrivite în situaţiile instruirii, de a alege
metodele şi formele de lucru pedagogic prin care el realizează randamentul pedagogic superior.
Cercetările disting, în acest sens, după influenţele conducerii asupra comportamentelor elevilor, stiluri
autoritariste, democratice şi laissez-faire;
Gilbert De Landsheere descrie trei tipuri de profesori:
 TIPUL X – predominant afectiv, acordă importanţă calităţii relaţiilor cu elevii, prietenos, preocupat de persoana elevilor;
 TIPUL Y – dominant cognitiv, centrat pe materie, se concentrează asupra materiei de predat, sistematic, riguros în
predare şi evaluare;

 TIPUL Z – profesorul creator, cu gândire divergentă, stimulează elevii, le caută creativitatea.

 Argumentaţi pentru care dintre aceste tipuri de profesori militaţi în instruirea contemporană!
 Modulul al II-lea

Aspecte specifice
privind produsele curriculare
si
proiectarea didactica
Reflectati!
 “In toate lucrurile, succesul depinde de pregatirea
anterioara si, fara o astfel de pregatire, esecul este sigur”.
(Confucius)

 “Un lucru didactic bine facut este rezultatul unui proiect

didactic bine gandit”;
(I. Negret – Dobridor, 2005)

 “Important nu este proiectul realizat in urma proiectarii

lectiei, ci insasi actiunea de a proiecta, de a te gandi la
consecintele actiunilor tale viitoare.”
(M. Cutright, 2001)
 Categorii de obiectivari ale demersurilor
curriculare (v. Negret – Dobridor, 2008):
Obiectivari primare Obiectivari Obiectivari tertiare
secundare
Planul de invatamant Manualele pentru elevi Auxiliare curriculare

Programa scolara Ghidurile metodice Orare scolare

Manualele profesorilor Planificari calendaristice

Proiecte pedagogice

Caracter oficial Caracter oficial,

si obligatoriu nu si obligatoriu Caracter de sugestie si
indrumare

Structuri curriculare
fundamentale
Planul de invatamant
 Document reglator esential de politica educationala = parcursul de invatare
pe care scoala il ofera elevilor in cadrul unui nivel de invatamant, pentru a putea
asigura tuturor copiilor din toate unităţile de stat şi particulare din ţară, acces la
acelaşi tip de educaţie și şanse egale în dezvoltare şi învăţare.

 Precizeaza:
Disciplinele obligatorii studiate de elevi pe parcursul fiecarui an scolar
(grupate pe arii curriculare - Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale
naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi
orientare) = 80% discipline obligatorii + 20% discipline optionale)

Nr. ore alocate pe saptamana/ discipline obligatorii (TC)

Nr. ore care pot fi alocate disciplinelor optionale (CDS)

Planul de invatamant
In functie de numărul de ore minim/maxim pe arii curriculare,
discipline şi anii de studiu

Fiecare şcoală/clasă îşi elaborează schema orară unde se precizează

numărul de ore alocate efectiv pentru studierea unui obiect de
învăţământ şi disciplinele opţionale prevăzute a se studia în limita
timpului rezultat din diferenţa dintre numărul maxim şi minim
prevăzut de planul cadru.

Presupune o abordare integrata a curriculumului = organizarea

disciplinelor pe teme cross-curriculare prornind de la premisa ca exista
o serie de competente comune unui grup de discipline;
 INSTRUIREA INTEGRATA
(v. Ciolan & Ciolan, 2008; Popovici Borzea, 2017)

Problemele concrete de viată

au un caracter integrat si nu pot fi soluționate decât apelându-se la cunoştinţe,
deprinderi, competenţe ce nu sunt încadrate în contextul strict al unui obiect
de studiu!

Schimbare de optică
în ceea ce priveşte raportul dintre conţinutul învăţării şi elev:

Modalitate de predare, de organizare si planificare a instruirii care produce o

interrelaționare a disciplinelor sau a obiectelor de studiu, ajută la crearea de
conexiuni între ceea ce învaţă elevii si experienţele lor/ stabilirea de relaţii clare
de convergentă între cunoştintele, deprinderile, competenţele si valorile care îşi au
bazele în interiorul unor discipline şcolare distincte!
 E favorizata de…

 Invatarea bazata pe proiect;

 Predarea in echipa formata de mai multe
cadre didactice;
 Invatarea prin cooperare;
 Invatarea activa;
 Implicarea comunitatii;
 Aplicatii ale inteligentelor multiple;
Tipuri de optionale
in invatamant (CDS)
 CDS = oferta educationala propusa de scoala in concordanta cu nevoile si
interesele de invatare ale elevilor, specificul scolii, nevoile si traditiile comunitatii
locale; include:
a) optionale propuse de unitatea de invatamant = cadrele didactice elaboreaza
programa scolara, respectand modelul de proiectare curriculara pentru
invatamantul primar;

&
b) optionale la nivel national = oferta centrala (vezi programe scolare aprobate de
MEN);

 Pot reprezenta:
- Noua disciplina – introduce un obiect de studiu, in afara celor prevazute in TC;
- Optional integrat – noua disciplna/ obiect de studiu, structurata in jurul unei teme
integratoare pentru o anumita arie curriculara sau pentru mai multe arii curriculare;
Programa scolara
 Document oficial/ de politică educaţională care redă conţinutul
învăţământului, fiind elaborată pe cicluri de învăţământ şi clase, separat
pentru fiecare disciplină;

 Existenţa unui plan cadru de învăţământ nu are valoare fără

programe şcolare adecvate, actualizate, modernizate, ele însele
„programe-cadru“, flexibile, tolerante, dar suficient de orientative şi
suportive = unitatea dintre plan si programa!

 Instrument de transpunere în practică a curriculum-ului =

detaliaza elementele obligatorii de parcurs la o anumita disciplina,
devenind ghidul fundamental al activitatii didactice (de la definirea
obiectivelor si formularea strategiilor de invatare si instruire pana la
stabilirea strategiilor si instrumentelor de evaluare);

 Urmareste sa amelioreze intelegerea si aplicarea curriculumului

national, clarificand sau detaliind acele elemente semnalate de cercetari si
de practicile curente ca fiind problematice;
Programele scolare (structura)
 Nota de prezentare: v. statutul disciplinei de studiu, alocarile orare aferente potrivit planului-
cadru de invatamant, documente relevante care sustin studiul disciplinei respective, trasaturi
definitorii ale ofertei, noutatea abordarii, prezentarea structurii programei si a semnificatiei
termenilor – cheie utilizati (cf. Popovici Borzea & Duta, 2019);

 Competente generale: definite pe obiect de studiu si formate pe parcursul mai multor ani
scolari/ nivel de scolaritate;

 Competente specifice si activitati de invatare: daca competentele specifice se formeaza pe

parcursul unui an scolar, sunt derivate din competentele generale si reprezinta etape in
dobandirea acestora, activitatile de invatare au caracter de recomandare si au rolul de a orienta
profesorul asupra modalitatilor de dezvoltare a competentelor specifice prin intermediul
continuturilor recomandate;

 Continuturi ale invatarii: selectate din structura domeniilor de cunoastere, prin raportare la
competentele specifce;

 Sugestii metodologice: include recomandari de strategii didactice care contribuie predominant

la realizarea competentelor, cu accenturarea corelatiilor interdisciplinare + repere privind
evaluarea invatarii, prin raportare la competentele specifice urmarite.
Manualul scolar/ digital
 Manualul = produs curricular care concretizeaza programa scolara in diferite
unitati didactice sau experiente de invatare = instrument de invatare important
pentru elev = principal instrument pentru implementarea curriculumului;
 Introducerea manualelor alternative reclama din partea cadrelor didactice
“competente psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se
adapteaza cel mai mult caracteristicilor psihocomportamentale ale elevilor, precum
si propriilor aptitudini si stiluri didactice” (cf. Potolea si Manolescu, 2006);
 In varianta tiparita sau digitala (sub impactul tehnologiilor digitale) noua
alfabetizare, dincolo de text si imagine, implica capacitatea de a naviga prin
multitudinea de informatii noile generatii au o preferinta evidenta pentru
invatare relationata continuturilor multimedia – audio, video, text, aplicatii,
jocuri etc.

Invatamantul preuniversitar are nevoie de

includerea continuturilor multimedia in invatare, bine organizate
(cf. Popovici Borzea & Duta, 2019)
Auxiliarele curriculare
Varietate de materiale curriculare auxiliare, utilizate de profesori si elevi in
procesul didactic, pentru implementarea adecvata si eficienta a
curriculumului:
Ghiduri metodologice, indrumare, culegeri de texte, probleme (manuale ale
profesorilor) de aplicare a noului curriculum, de proiectare si de evaluare pentru
diferitele discipline de invatamant;
Materiale de invatare complementare sau auxiliare in raport cu manualul scolar
(destinate prescolarilor si elevilor pentru individualizarea, contuarea si aprofundarea
invatarii);
Exemple:
-Carti de povesti, caiete de colorat, caiete/ fise de lucru etc.
-Softuri educationale (format multimedia)
-Aplicatii educationale

Faciliteaza transmiterea de continuturi,

sporeste impactul psihologic, motivatia pentru invatare!
RETINETI!
Proiectarea activitatii didactice = rol important in
asigurarea succesului oricarei actiuni instructiv-educative
(cf. Potolea, Manolescu, 2010);

Proces de anticipare a pasilor ce urmeaza a fi parcursi

in realizarea activitatii didactice

Microproiectarea =
conceperea activitatilor ce trebuie desfasurate cu ocazia unei lectii/ grup
de lectii & realizarea anumitor obiective operationale derivate ale
ciclului de instruire in curs (v. Negret-Dobridor, 2005)
Principiile specifice de proiectare
pedagogica

 Principiul centrarii pe obiective si continuturi de baza;

 Principiul corespondentei permanente dintre
obiective-continuturi-metode-evaluare;
 Principiul individualizarii instruirii;
 Principiul integrarii depline a evaluarii in structura
activitatii de instruire;

(cf. S. Cristea, 2015)

Desfăşurarea procesului de
proiectare a activităţii didactice =

t1 – prognoza sau proiectarea

t0 - analiza
pedagogică: Unde vrem sa
diagnostică:
ajungem?
Suntem aici!

t3 - evaluarea performanţelor
t2 – realizarea efectivă
înregistrate de elevi în urma
aplicării proiectului/ activităţii a proiectului pedagogic;
desfăşurate;
PROIECTAREA EŞALONATĂ

Se concretizează în:


planificarea calendaristică;

proiectul unei unităţi de învăţare;

proiectul fiecărei lecţii în parte.
PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ

= activitatea de organizare a conţinuturilor, în desfasurare temporală, presupunand:

• citirea atentă a programei;
• stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor;
• corelarea fiecărui conţinut în parte cu competentele specifice vizate;
• alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conţinut în concordanţă cu competentele
specifice vizate.
Rubricatia recomandata este următoarea:
Şcoala .................................... Profesor................................
Disciplina................................. Clasa ...................................
Anul şcolar............................... Nr. ore/ saptamana ..............
Tip de curriculum .....................

Unităţi de Competente Conţinuturi Nr. ore Săptămâna Observaţii

învăţare specifice vizate alocate  
[se menţionează [se precizează [din conţinuturile [stabilite de [se precizează [se menţionează,
titluri/teme] numărul criterial programei către cadrul săptămâna sau de exemplu,
  al competenţelor şcolare] didactic] săptămânile] modificări în
specifice din urma realizării
programa activităţii
şcolară] didactice la clasă
şi semestrul]
 PROIECTAREA
UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE
O unitate de învăţare are următoarele caracteristici:
• este coerentă din punct de vedere al competenţelor vizate;
• este unitară din punct de vedere al conţinutului tematic;
• se desfăşoară continuu pe o perioadă de timp;
• se finalizează prin evaluare.

Reprezentare grafică recomandata:

Unitatea de învăţare:………….
Nr. ore alocate:………………....
Conţinuturi Competente specifice Activităţi Resurse Evaluare
-detalieri- vizate de  
învăţare  

[se menţionează [se precizează [vizate/recomandate de [se precizează [se menționează

detalieri de numărul criterial al programa școlară sau resurse de timp, de metodele, instrumentele
conținut care competenţelor altele adecvate pentru loc, material sau modalitățile de
explicitează specifice din realizarea competențelor didactic, forme de evaluare utilizate]
anumite programa şcolară] specifice] organizare a clasei,  
parcursuri] metode didactice]
Etapele microproiectarii activitatilor
didactice (adaptare dupa Negret-Dobridor, 2005)
START (lectura personalizata a programei scolare)
1. CE VOI FACE? = Formularea obiectivelor
operationale (din competentele prevazute in
programa)

2. CU CE VOI FACE? = analiza resurselor

(continuturi, capacitati de invatare, timp/ spatiu
de instruire)

3. CUM VOI FACE? = Elaborarea strategiilor de

instruire (sarcini/ conditii optime de invatare)

4. CUM VOI VERIFICA CA CEEA CE AM FACUT

ESTE EXACT CEEA CE TREBUIA? = Stabilirea
sistemului de evaluare (test evaluare formativa/
sumativa)
FINISH (proiectul de lectie)
 Operationalizarea obiectivelor
 Obiectivele operaţionale sunt corelate cu activităţi didactice determinate (lecţii), se urmăresc şi se ating pe
termen scurt, descriu ce urmează să ştie şi/sau să facă elevul şi se formulează în termeni de produs al
învăţării;

 Condiţii ce se cer a fi respectate în procesul de formulare a obiectivelor operaţionale (cf. Cucoş, 2014):

 Obiectivul vizează activitatea elevilor, nu a profesorului;

 Trebuie să fie în principiu realizabil, să corespundă particularităţilor de vârstă, experienţei anterioare a elevilor
etc.;
 Sa descrie comportamente observabile, şi nu acţiuni sau procese psihice interne;
 Desemnează un rezultat imediat al instruirii, şi nu unul de perspectivă, neidentificat în timp şi spaţiu;
 Se vor enunţa atât condiţiile de realizare a sarcinilor, cât şi criteriul performanţei, al realizării acestora;
 Exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la „verbe de acţiune”: a recunoaşte, a
identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a reda, a produce, a proiecta, a rezolva, a propune;
 Fiecare obiectiv va viza o operaţie singulară, şi nu un comportament compozit, greu de analizat şi evaluat;
 Obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite: ele trebuie să fie unice, congruente logic şi valide axiologic;
Sa ne reamintim!
A. Popovici Borzea afirma că noţiunea de obiectiv operaţional se referă la o „intenţie pedagogică ce
specifică schimbarea dorită în comportamentul elevului”, la sfârşitul lecţiei respective, iar indicatorii
comportamentali pot fi de natură (v. 2019, p. 225):

1. verbală (nominalizare, enumerare, enunţare, de reguli/ definiţii, explicitare, povestire);

2. fizică sau psihomotorie (identificarea de obiecte sau comportamente, realizarea de acţiuni

smple şi complexe sub control, realizarea automată a aunor acţiuni cum ar fi scrisul);

3. atitudinală (enumerarea consecinţelor posibile ale unei acţiuni, manifestarea unei conduite în
relaţiile interpersonale etc.).
Trebuie să reţinem că se folosesc, în acest sens, verbele de acţiune şi se evită verbele cu spectru larg, de

tipul: a cunoaşte, a şti, a înţelege, a asimila, a învăţa.

Taxonomiile disponibile oferă, în acest sens, suficiente posibilităţi de variaţie. Cea mai cunoscută este

taxonomia obiectivelor cognitive a lui B. S. Bloom, care se ordonează după un criteriu structural, cel al
complexităţii crescânde, cuprinzând 6 categorii.
 În tabelul urmator, aveţi enumerate aceste categorii şi exemple de verbe de acţiune
corespunzătoare fiecăreia dintre acestea:

Categoriile de obiective din Exemple de verbe-acţiuni

taxonomia lui Bloom

Cunoaştere A recunoaşte, a defini, a identifica, a reda, a enumera, a descrie, a

indica, a preciza;
Inţelegere A reformula, a transforma, a ilustra, a reorganiza, a stabili, a
interpreta, a explica, a exprima în cuvinte proprii, a demonstra, a
determina, a concluziona;
Aplicare A folosi, a utiliza, a aplica, a completa, a transfera, a clasifica, a
propune, a proiecta, a verifica, a efectua, a scrie, a rezolva;
Analiză A analiza, a diferenţia, a distinge, a discrimina, a compara, a sorta, a
selecta;
Sinteză A sintetiza, a compune, a construi, a combina, a deduce, a deriva, a
propune;
Evaluare A evalua, a estima, a decide, a argumenta, a judeca, a valida;
 
 MODELELE PRACTICE
DE OPERAŢIONALIZARE
Tehnica lui Tehnica lui Mager
Landsheere
Cele cinci etape = cinci Este bazata pe urmatoarele trei condiţii de operaţionalizare:
întrebări la care profesorul
Descrierea comportamentului observabil (a prestaţiei, performanţei sau competenţei elevului);
trebuie să răspundă pentru a
Precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului (se prezintă
formula un obiectiv
cunoştinţele anterioare valorificate, se enumeră instrucţiunile oferite elevilor, se precizează
operaţional – cine, când, ce,
cum, care. Răspunsurile la
materialele didactice, mijloacele de învăţământ utilizate; se folosesc formulări de genul “cu

aceste întrebări se referă de
fapt la comportamentele (ce)
elevilor (cine) pe parcursul
sau la sfârşitul lecţiilor sau
activităţilor (când)
determinate de anumite
strategii (cum), iar obiectivul
este considerat realizat pe
baza evaluării performanţei
minim acceptate (care).
ajutorul, utilizând, folosind, pe baza, pornind de la, având la dispoziţie, valorificând etc.”);
Criteriul de evaluare sau stabilirea nivelului de reuşită minimală (se referă la exigenţele care
ţin de acceptarea performanţei standard/ minime a învăţării: absenţa sau prezenţa unei achiziţii,
nr. minimum de răspunsuri corecte, nr. încercărilor admise, caracteristicile erorilor acceptabile,
indici de viteză, precizie, calitate sau în unităţi de timp necesare pentru realizarea sarcinii de
instruire; se folosesc sintagme de genul „să numească trei proprietăţi, să sublinieze cca 80%
dintre cuvintele-cheie folosite, să rezolve problema...în 15 minute, să elaboreze răspunsul în
patru fraze pentru..., într-un limbaj ştiinţific, corect, concis” etc.); toţi elevii unei clase trebuie să
demonstreze comportamente corespunzătoare nivelului minim acceptabil pentru a evita
fenomenul acumulării de goluri în sistemul de cunoştinţe şi abilităţi!
EXEMPLU:

Disciplina Limba şi literatura română (clasa a V-a):

Competenţa generală: 1. Participarea la interacţiuni verbale în diverse situaţii de

comunicare prin receptarea şi producerea textului oral;

Competenţa specifică: 1.1. Identificarea temei, a unor informaţii esenţiale şi de

detaliu, a intenţiilor de comunicare explicite şi/sau a comportamentelor care

exprimă emoţii din texte narative, monologate sau dialogate;

Obiectiv operaţional:

Până la finalul orei, elevii clasei vor fi capabili să identifice, în mod

independent, trei caracteristici ale unei persoane implicate într-un
dialog;
Aplicatie
 Puteti formula si dvs., la disciplina pe care o
predati, plecand de la o competenta specifica,
un obiectiv operational respectand Tehnica lui
Mager?

Vezi:

a) Descrierea comportamentului observabil

b) Precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a

comportamentului

c) Criteriul de evaluare sau stabilirea nivelului de reuşită minimală

Diferentierea
sarcinilor de invatare
Negreţ-Dobridor, Oprea şi Duţă (2019, p. 453-454) afirmă că o sarcină de învăţare se construieşte prin
derivare directă din obiectivul operaţional urmărit, este identică pentru toţi elevii din clasă, dar
diferenţiază instruirea, solicitând elevii să realizeze niveluri de performanţă diferite, în funcţie de
capacităţile lor.

Exemplu:
Obiectiv operaţional: La sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi capabili să identifice cel puţin 5 adjective

dintr-un text dat ce conţine 10 adjective şi fără să fie subliniat vreun cuvânt care nu este adjectiv;
Sarcina de învăţare: Citiţi cu atenţie textul dat şi identificaţi adjectivele existente, prin subliniere cu o

linie:

G1 – cel puţin 5 adjective (unde G1 = grupul de elevi cu ritm lent de învăţare);

G2 – cel puţin 7 adjective (unde G2 = grupul de elevi cu ritm mediu);

G3 – cel puţin 9 adjective (unde G3 = grupul de elevi cu ritm rapid);

Proiectul pedagogic al lecţiei/ activitatii

 Document curricular specific proiectarii zilnice a activitatilor de

invatare din gradinita/ scoala primara;

 Structurat în două părţi (dupa Potolea si Manolescu, 2010):

1. Datele de identificare ale lectiei/ activitatii = reperele de baza ale
lectiei/ activitatii;
2. Desfasurarea propriu-zisă (parte detaliata, ce ilustreaza desfasurarea
activitatii/ lectiei in conformitate cu momentele instruirii);

 Proiectul trebuie să aibă coerenţă atât pe orizontală,

cât şi pe verticală!
Proiectul pedagogic al lecţiei (orientativ)
Data:
Clasa:
Nivelul capacitatilor de invatare ale elevilor:
Obiectul de studiu/ Disciplina:
Aria curriculara:
Tipul lectiei (transmitere/ insusire de noi continuturi, mixta-predare/invatare/evaluare, formare de priceperi si
deprinderi, recapitulare si sistematizare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, verificare si evaluare):
Competente specifice:
Obiective operationale (numerotate O1, O2...On):
Strategii didactice folosite (Metode si procedee, Mijloace didactice, Forme de organizare a activitatii elevilor):
Bibliografie:
Desfasurarea activitatii :

Momentul Obiectivul Timp Continutul lectiei Strategia Evaluare

desfasurarii operational (probleme principale/ didactica
lectiei vizat adiacente)

NB! Momentele unei lectii pot fi urmatoarele: a) introducerea in activitate (prin captarea atentiei si
enuntarea obiectivelor); b) reactualizarea cunostintelor necesare desfasurarii lectiei/verificarea temei de casa
(daca este cazul); c) prezentarea continutului lectiei (dirijarea invatarii, obtinerea performantei, asigurarea
feedback-ului); d) incheierea activitatii (asigurarea transferului, sarcini de munca independenta).
Un proiect pedagogic bine gandit
(cf. Negret-Dobridor, Oprea, Duta, 2019)
SUB RAPORTUL
CONTINUTULUI
 Precizeaza obiectivele instruirii in
maniera operationala, in termeni de
comportament observabil si testat;
 Precizeaza atatea obiective cate
pot fi atinse in timpul afectat
activitatii didactice respective;
 Precizeaza obiective operationale
ale materiei de studiu;
 Acopera continuturile esentiale ale
materiei de studiu;
 Permite diferentierea instruirii in
functie de pregatirea si de ritmul
celor care invata;
SUB RAPORTUL
FORMEI
 Are o dimensiune rezonabila;
 Este redactat intr-o forma clara,
care permite urmarirea modului in
care fiecare obiectiv poate fi
transformat intr-un rezultat
masurabil;
 Contine numai specificatiile care
privesc demersul de la obiective
la rezultate;
 Ofera posibilitatea de a face
economie de scris fara a fi in
dauna efortului de gandire;
Nu uitati!
Proiectarea trebuie gândită ca un ghid pentru
activitatea educatorului, ceea ce înseamnă că pe
parcursul desfăşurării propriu-zise a activităţii,
demersul proiectat poate fi adaptat, reconsiderat,
în anumite limite, în funcţie de apariţia unor
elemente neprevăzute!

Este “perfectibil pe baza confruntarii cu realitatea” din clasa!

Trebuie sa aiba “caracter realist”, sa fie “usor de aplicat in practica”!
Cadrul didactic este un “regizor” ce trebuie sa se dovedeasca
“flexibil” (i se cere imaginatie, creativitate, spontaneitate)!
Avantaje/ dezavantaje
ale proiectarii didactice
 Reflecta viziunea curriculara de ansamblu a cadrului didactic, capacitatea
acestuia de manageriere a activitatilor in vederea atingerii unui scop;
 Obliga la proiectarea si desfasurarea activitatilor in maniera integrata,
permitand corelatia si transferul cunostintelor si al deprinderilor;
 Implica cadrul didactic si elevii in activitati de invatare coerente, in
desfasurare logica, pe perioade anume de timp;
 Permite valorificarea parteneriatelor educationale si personalizarea
activitatii fiecarui cadru didactic;
 Faciliteaza eficentizarea activitatii fiecarui cadru didactic;

***************************

 Fiind un demers laborios, solicita efort considerabil din partea profesorului

pentru a armoniza activitatile de invatare din perspectiva corespondentei
dintre obiective-continuturi-strategii didactice-evaluare;
 Este cronofaga;
(dupa Anghelache, 2017)
 MODULUL AL III-LEA

Aspecte specifice privind

evaluarea scolara
 
Evaluarea – note definitorii (caracteristici)

 Este o actiune de cunoastere (specifica) a unor fenomene

sub raportul insusirilor acestora, a starii si functionalitatii
unui sistem, a rezultatelor unei activitati;
 Cunoasterea se efectueaza cu intentia de a influenta
situatia, sistemul, activitatea supusa evaluarii, de a le regla
(o “evaluare autentica” este menita sa imbunatateasca
practica predarii si invatarii);
 Presupune un proces de colectare a datelor necesare
fundamentarii deciziilor ce urmeaza sa fie adoptate in
scopul imbunatatirii rezultatelor si a activitatii considerate;
 Implica aprecierea situatiilor evaluate prin raportare la
diverse criterii;

(v. I.T. Radu, 2008)

3 concepte ce definesc actul evaluativ:

I. MASURARE
(Culegerea de informatii)

II. APRECIERE
(Judecata)

III. DECIZIA DE AMELIORARE

(Scopul evaluarii)
Masurarea

- Se înregistrează cantitatea conţinuturilor achiziţionate de elev;

- Rezultate diferite se pretează la moduri diferite de măsurare
(explicati!);
- E nevoie de criterii de evaluare (obiectivele educaţionale/
tehnica cea mai cunoscută de operaţionalizare a obiectivelor
educaţionale este cea a lui Mager, cunoscută şi sub denumirea
de „regula celor trei C”); reamintiti-va care sunt acesti trei C!
- Măsurarea propriu-zisă = strângerea/ colectarea de informaţii
privind proprietăţile acestor rezultate, prin intermediul
instrumentelor de măsurare: probe orale, scrise, practice,
extemporale, lucrări de sinteză, teste etc.;

NB! Stă la baza aprecierii si asigură baza obiectivă a aprecierii;

 Aprecierea
- Este ulterioară măsurării si este o operaţie mult mai
cuprinzătoare;

- Corespunde emiterii unei judecăţi de valoare;

- Stabileşte valoarea rezultatelor şcolare, precum şi a

procesului de învăţare;

- A aprecia = ceea ce numai profesorul poate face!

- Realizează o descriere calitativă a rezultatelor (prin prelucrarea

şi interpretarea informaţiei obţinute pe calea măsurării, din
perspectiva unor criterii valorice).
Decizia

 Reprezintă finalul înlănţuirii de operaţii ce definesc actul

evaluării în ansamblul lui şi scopul acestui demers;
 „Pentru ce evaluăm? Pentru ce aplicăm proba sau testul?
Pentru ce examinăm?” etc.
 Se pot adopta decizii diferite, care se referă la:
• recunoaşterea/ „certificarea” rezultatelor, exprimată în termeni
de: promovat/nepromovat; admis/respins; reuşit/nereuşit;
acceptat/ neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea şcolară şi
profesională;
• perfecţionarea procesului de instruire vizând: măsuri de
diferenţiere, de individualizare, de compensaţie, de ameliorare
ori de optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui program
special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei etc.
Complementaritatea operaţiilor evaluării

- Evaluare = măsurare & apreciere & decizie!

(v. “A evalua înseamnă a emite judecăţi de valoare privind învăţarea de
către elev, pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate, în
vederea luării unor decizii” , dupa M. Manolescu, 2011);
- Modernizarea sistemului de evaluare implică modernizarea
acestor trei operaţii;
„Împreună ele presupun un sistem de concepţii, de tehnici de
măsurare, de criterii de apreciere obiectivă şi coerentă,
de standarde în vederea adoptării unor decizii de calitate”
(I.T. Radu)

ATENTIE!
Una fără cealalta, aceste trei operaţii nu se justifică
(se află într-o strânsă interdependenţă)!
I. Funcţiile generale ale evaluării
1. Funcţia constatativă, de cunoaştere, de constatare a stării
fenomenului evaluat. Pune în evidenţă: ”Ce este şi cum este fenomenul
evaluat?”;
2. Funcţia diagnostică, de explicare a situaţiei existente. Pune în
evidenţă ce se află la originea situaţiei existente, care sunt factorii şi
condiţiile care au generat-o: “Cum se explică şi din ce cauză?”;
3. Funcţia predictivă, de ameliorare şi de prognoză – se concretizează
în deciziile de ameliorare, precum şi în predicţia evoluţiei activităţii şi a
rezultatelor evaluate: “Cum poate fi ameliorat şi care va fi starea lui
viitoare?”.

!!! Incercati sa redati, grafic, sub forma unei scheme/ organizator

grafic esenta acestor functii si modul in care interactioneaza
(sugestie: puteti sa va ganditi la semafor!).
II. Funcţiile specifice ale evaluării

Aceste funcţii sunt complementare, se presupun reciproc.

În principal, aceste funcţii
vizează reglarea, ameliorarea procesului,
atât a actului de predare, cât şi a activităţii de învăţare.
Prin urmare, aceste funcţii se referă la ambii parteneri ai
procesului: profesorii şi elevii.

??? Ganditi-va la profesor si elevi. Ce-i permite evaluarea

cadrului didactic? Dar elevului? Alcatuiti o lista cat mai
completa. Comparati lista dumneavoastra cu ceea ce
urmeaza, doar dupa ceea ce o realizati! 
Funcţiile specifice ale evaluării
Permite profesorului: Din perspectiva elevului:

 Să culeaga informaţii cu  Evaluarea orientează şi dirijează activitatea de învăţare

privire la măsura în care au a elevilor (ce trebuie învăţat şi cum trebuie învăţat);
fost realizate obiectivele  Oferă elevilor posibilitatea de a cunoaşte gradul de
stabilite; îndeplinire a sarcinilor şcolare, de atingere a obiectivelor
 Să-şi explice activitatea activităţii;
realizată şi aşteptările  Are efecte pozitive asupra însuşirii temeinice a
pedagogice; cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
 Cunoaşterea procedurilor şi  Constituie mijloc de stimulare a activităţii de învăţare, de
a acţiunilor reuşite, dar şi a angajare a elevilor într-o activitate susţinută;
punctelor critice;  Formează o motivaţie puternică faţă de învăţare, o
 Sugerează căi de atitudine pozitivă/ favorabilă faţă de şcoală;
perfecţionare a stilului  Constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului şi
didactic promovat de el; de prevenire a eşecului şcolar;
 Constituie un control/  Contribuie la formarea capacităţii şi atitudinii de
autocontrol asupra activităţii autoevaluare;
desfăşurate;
 Contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor
 Permite identificarea şi la depistarea dificultăţilor în învăţare;
cauzelor eventualelor
blocaje, ale dificultăţilor
 Contribuie la întărirea legăturii şcolii cu familia
întâmpinate de elevi;
 CONCLUZIE
(sistematizarea functiilor evaluarii cu cele ale autoevaluarii elevului -
vezi Stan, 2001, apud Cucos, 2014):

Functii specifice  Functia specifica

dimensiunii  Conotatii
Conotatii in
in plan
plan autoevalativ
normative a  Conotatii in plan evaluativ
autoevalativ Conotatii in plan evaluativ
 autoevaluarii
Constatativa si
evaluarii didactice
 Diagnostica
Constatativa
Prognostica Surprinde nivelul de Indicator de baza al gradului
pregatire atins si il de eficienta cu privire la
 Functia specifica
raporteaza la expectantele procesul de predare/ invatare;
proprii, cat si la cele ale
profesorului;
Diagnostica Radiografiere a capacitatilor Evidentiere si interpretare a
performantiale sub/ lacunelor existente in planul
supraevaluate si pregatirii elevilor si a cauzelor
interpretare a discrepantelor acestora;
constatate;
Prognostica Reconsiderare a stilului Identifica modalitati de
propriu de munca/ dozarii restructurare a strategiilor
efortului de invatare. didactice in vederea optimizarii
lor.
 CONCLUZIE (continuare):

Functii specifice  Functia specifica

dimensiunii  Conotatii
Conotatii in
in plan
plan autoevalativ
formative a  Conotatii in plan evaluativ
autoevalativ Conotatii in plan evaluativ
 autoevaluarii
Constatativa si
evaluarii didactice
 Diagnostica
Motivationala
Prognostica Efectul motivational este Sanctiune sau recompensa
mediat de personalitatea acordata elevilor in functie de
 Functia specifica
elevului, relatia existenta apropierea acestora de
intre autoevaluare – criteriile de evaluare;
evaluare;
Decizionala Reper pentru aprecierea de Suport pentru plasarea
sine/ relationarea sociala in adecvata in ierarhia clasei/ in
grupul de apartenenta; raport cu standardele
docimologice;
Informationala Element central pentru Mijloc de informare a elevilor,
mediatizarea predictiilor parintilor si societatii cu privire
privind evolutia scolara la randamentul scolar realizat.
ulterioara.
Strategii/ forme/ tipuri de evaluare
 Strategii = cum va fi concepută/ proiectată evaluarea?
- În sens larg:
Strategia = un ansamblu de acţiuni coordonate în vederea atingerii unui scop.
- În domeniul educaţional:
• Strategia evaluativă = un demers prealabil şi orientativ menit să ofere
perspectiva din care va fi concepută evaluarea (NB! Raţiunea esenţială a
evaluării şcolare moderne este asigurarea reuşitei elevilor).

Sau:
„Strategia în evaluarea educaţională reprezintă conduita deliberativă
responsabilă a evaluatorului în toate aspectele şi pe întreaga întindere a
demersului evaluativ, ca şi opţiunea pentru cel mai oportun şi mai adecvat
tip/ mod de evaluare pedagogică, în situaţia instructiv-educativă dată” .
(D. Ungureanu)
Clasificarea strategiilor evaluative

Taxonomiile strategiilor evaluative:

- diverse, în funcţie de criteriile folosite (vezi opţiunea pentru un mod
sau tip major de evaluare);
- se configurează în posibilităţi alternative “dihotomice”/ polare.
Din perspectiva activităţii evaluative cotidiene, care are funcţii
predominant formative/ ameliorative, ne intereseaza:

 Evaluarea criteriala versus evaluarea normativa;

 Evaluarea interna versus evaluarea externa;
 Evaluarea initiala, continua/ formativa si sumativa;
Evaluarea criteriala vs. evaluarea normativa

 Strategii tradiţionale, care datează de secole: considera ca este nevoie

să se realizeze o selecţie a elevilor în funcţie de accesul lor la anumite
standarde de conţinut;

 Strategiile normative, comparative = elevii sunt comparaţi, clasaţi

(vezi si faimoasa „curba în formă de clopot” a lui Gaus); ierarhizeaza
elevii intr-o clasa (elevi buni/ mediocri sau medii/ slabi) etc. Strategia
normativă (comparativă) în evaluarea educaţională tinde să fie
înlocuită;

 Strategii evaluative criteriale sau evaluarea prin obiective = are la

bază evaluarea prin obiective educaţionale; stabilesc cu mai multă
rigoare şi fineţe ceea ce se numeşte „standardul minim acceptat” sau
„performanţa minimă acceptată”, care exprimă pragul de reuşită a unui
elev într-o anumită situaţie educaţională.
Evaluarea iniţială – evaluarea formativă –
evaluarea sumativă
 Se afla într-o strânsă unitate şi complementaritate!

 Au la bază trei criterii:

a) Cantitatea şi calitatea informaţiei sau experienţei pe care
trebuie s-o acumuleze elevul şi care trebuie evaluată; distingem
evaluare parţială sau evaluare globală;
b) Axa temporală la care se raportează evaluarea: la începutul,
pe parcursul şi la finalul instruirii;
c) Sistemul de referinţă pentru emiterea judecăţilor de valoare
asupra rezultatelor evaluate: evaluare criterială (bazată pe
obiective) sau evaluare comparativă, normativă, clasificatorie;
Evaluarea iniţială
Se realizează la începutul unui program de instruire.

Este necesară pentru:

 cunoaşterea nivelului de realizare a învăţării prealabile, a nivelului
comportamentului cognitiv iniţial;
 determinarea liniei de pornire la începutul unui program de instruire (an şcolar,
intrare în clasa I, în ciclul gimnazial sau liceal etc.);
 indispensabilă pentru a stabili dacă elevii în cauză dispun de pregătirea
necesară creării de premise favorabile unei noi învăţări (cunoştinţe, abilităţi,
capacităţi, motivatie!!!); NB! De ce si motivatie???
 utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui
scurt program de recuperare;
 este una din premisele conceperii programului de instruire (vezi probe ce
realizează un diagnostic al pregătirii elevilor şi totodată îndeplinesc o funcţie
predictivă, indicând condiţiile în care elevii vor putea asimila conţinuturile noului
program de instruire).
Evaluarea formativă
- Evaluarea formativă = tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui
demers pedagogic, este frecventa sub aspect temporal şi are ca finalitate
remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi (Bloom);
- Caracteristici esenţiale :
 este o evaluare criterială;
 face parte din procesul educativ normal;
 „nereuşitele” elevului sunt considerate ca momente în rezolvarea unei probleme
şi nu ca slăbiciuni ale acestuia;
 permite profesorului şi elevului să determine dacă acesta din urmă posedă
achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu
secvenţial;
 are ca scop să îndrume elevul să surmonteze dificultăţile de învăţare;
 este internă procesului de învăţare, este continuă, mai curând analitică şi
centrată mai mult pe cel ce învaţă, decât pe produsul finit;
 acest tip de evaluare devine util atât pentru elev ,cât şi pentru profesor;
Evaluarea formatoare –
forma desăvârşită/ perfectă a evaluării
formative
 Funcţia dominantă a evaluării formatoare este de a însoţi şi de a
ajuta învăţarea;

 Are drept scop promovarea activităţii de învăţare ca motor

motivaţional pentru elev, precum şi ca “sprijin în conştientizarea
metacognitivă… Ajungem astfel la… autoreglare” (J. Vogler);

 Ideea centrală = evaluarea formativă devine eficace când se

transformă în autoevaluare şi reglează procesul învăţării; are la bază
intenţia de a centra demersul pedagogic “pe reglarea asigurată prin
elevul însuşi” si convingerea că elevul însuşi este capabil să-şi regleze
activitatea de învăţare.

(dupa M. Manolescu)
Evaluarea sumativă sau
„certificativă”
Caracteristici esenţiale:
 este o evaluare de bilanţ care intervine la sfârşitul parcurgerii unui ansamblu de
sarcini de învăţare ce constituie un tot unitar;
 evidenţiază efectul terminal rezultat de pe urma învăţării, nu cum s-a ajuns la
acest produs (este centrată pe rezultatele globale, de bilanţ al învăţării);
 de cele mai multe ori este externă (ex: evaluarea nationala, bacalaureat etc.);
 se încheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplomă;
 intervine prea târziu ca să mai poată influenţa cu ceva ameliorarea rezultatelor
şi refacerea procesului deja parcurs;
 furnizează informaţii de bilanţ în vederea: a) diagnosticării într-o formă
globală, a realizării obiectivelor generale ale unei programe sau părţi a
programei; b) certificării sau recunoaşterii atingerii unui nivel de pregătire,
dobândirii unor competenţe; c) adaptării unor decizii legate de promovarea/
nepromovarea, acceptarea/ respingerea, acordarea/ neacordarea unei diplome;
d) clasificării/ ierarhizării sau diferenţierii elevilor; e) confirmării sau
infirmării eficienţei prestaţiei cadrelor didactice etc.
Pe scurt…
Indicatori EV. INITIALA EV. FORMATIVA EV. SUMATIVA
CAND? Inaintea inceperii Pe intreg parcursul La sfarsitul invatarii/
invatarii/ formarii invatarii/ formarii formarii

IN CE SCOP? Orientarea activitatii Reglarea procesului de Certificarea nivelului de

viitoare predare-invatare cunost./ capacit.

CINE? Se evalueaza elevii Se evalueaza profesorul si Se evalueaza elevul

elevii

FUNCTIE PRINCIPALA Evaluare prognostica Evaluare diagnostica Evaluare de inventariere

(indica conditiile in care (constatare a rezultatelor (clasificarea/ ierarhizarea
elevii vor asimila si sprijinirea continua a elevilor)
continutul noului dezvoltarii elevilor)
program de instruire :
cunostinte anterioare,
capacitate de invatare,
motivatie)

EFECTE Motiveaza elevii, Relatii de cooperare Stari de stres, relatii de

stimuleaza profesor – elev, adversitate in randul
incurajeaza autoevaluarea elevilor
Evaluarea externa vs.
evaluarea interna
 Evaluarea randamentului scolar este, de regula, o evaluare interna, completata,
orientata si sustinuta de evaluari externe (efectuate de alte persoane decat cele
care au realizat instruirea elevilor: directori de scoli, inspectori scolari, servicii de
evaluare, cercetatori, autori de manuale/ curriculum scolar etc.);
 Functii:
- O evaluare “macroscopica”;
- Compararea rezultatelor unei promotii cu ale celor precedente;
- Verificarea si aprecierea activitatii cadrelor didactice;
- Reglarea conduitei profesorului ca evaluator;
- Compararea rezultatelor obtinute de unitatile scolare si oferirea unui etalon
autoritatilor scolare prin care sa fie evaluata eficacitatea activitatii in fiecare
unitate scolara;

??? Ce dezavantaje identificati evaluarilor externe?

Nu uitati!
EVALUAREA EFICACE
=
CONTINUA, COMPLETA!

Sa avem grija ca:

Strategiile de evaluare (initiala, formativa, sumativa) sa se
afle într-o strânsă unitate şi complementaritate;
Sa realizam o evaluare criteriala, mai degraba decat una
normativa/ comparativa (evaluarea elevului nu in raport cu
ceilalti colegi, ci in raport cu competentele generale si
specifice ale programelor scolare = standarde unitare si
obligatorii pentru toti elevii din Romania)!
Evaluarea pe bază de competenţe
– alternativa la evaluarea tradiţională centrată pe
cunoştinţe
 Competenţa reprezintă un megarezultat educaţional, o
disponibilitate acţională a elevului, bazată pe resurse bine
precizate, dar şi pe experienţa prealabilă, suficientă şi
semnificativ organizată;

 Se materializează în performanţe ale elevului, predictibile în

mare măsură pe baza prestaţiilor anterioare;

 Competenta = un indicator pentru ceea ce trebuie sa faca un

elev, pe cand performanta este masura realizarii efective a
unei competente; prin raportare la competenta aflam ceea ce
elevul trebuia sa realizeze; prin raportare la performanta aflam
ceea ce elevul face in mod concret!!!
Metode, tehnici si
instrumente de evaluare
• Metoda de evaluare = calea pe care o urmează profesorul împreună
cu elevul/ elevii săi în demersul evaluativ;
• Tehnica de evaluare = modalitatea prin care cadrul didactic
declanşează şi orientează obţinerea din partea elevilor a răspunsurilor
la cerinţele exprimate;
• Instrumentul de evaluare = o probă, o grilă, un chestionar, un test de
evaluare care „colectează” informaţii. Se compune, de regulă, din mai
mulţi itemi (diverse tipuri solicită tehnici diverse de redactare, formulare
sau prezentare a răspunsurilor).

Legătura indisolubilă dintre metodele de evaluare,

tehnicile de evaluare şi instrumentele de evaluare!
Metode de evaluare - clasificare
 În funcţie de criteriul istoric, metodele de evaluare se diferenţiază în :

A. B.
Metode tradiţionale Metode moderne,
de evaluare: alternative şi
complementare de
evaluare:

- Probe orale - Observarea

- Probe scrise -Portofoliul
- Probe practice -Proiectul/ Investigatia
-Referatul
-Autoevaluarea
Evaluarea/ verificarea orală
 stabileşte cantitatea informaţiei şi calitatea procesului de
învăţare în care a fost implicat elevul;
 cea mai importantă metodă folosită = conversaţia (euristică!)
individuala, frontala sau combinata!

Pericol:
 Fragmentarea excesivă a examinării (orale) prin întrebări
ajutătoare;

NB! Intrebarile orale:

 În contextul evaluărilor şcolare curente, sunt itemi de evaluare orală;
 Se folosesc in timpul verificarii lecţiei anterioare sau a temei pentru
acasă, fie in predarea noilor conţinuturi, consolidarea acestora etc.
Clasificarea întrebărilor orale
(dupa Manolescu & Potolea, 2011):

I. După criteriul gnoseologic:

 Întrebări reproductiv-mnemotehnice: Ce aţi văzut/auzit? Ce aţi aflat? Ce aţi reţinut?, etc.
 Întrebări reproductiv-cognitive: Cum? Ce? Unde? Când? Ce anume?
 Întrebări procesuale: Cum? În ce fel? Cum altfel? Cât anume?
 Întrebări finalist-deliberative: De ce? Din ce cauză? În ce scop?
 Întrebări relaţionale: Ce legătură este între….? Ce se întâmplă dacă?
 Întrebări de comparare: Ce asemănări/ deosebiri sunt între?
 Întrebări de clasificare: De câte feluri?
 Întrebări de ordonare: Al câtelea?
 Întrebări de sinteză procesuală: În concluzie?

II. Întrebări de atitudine (sau de poziţie/ opinie):

 Întrebări opiniale: Ce crezi? Cum consideri? Care este părerea ta? Cum interpretezi?
 Întrebări opţionale: Care/ cine/ ce...... dintre …. crezi că?

III. După gradul de implicare a elevului în elaborarea răspunsului: Deschise, de tip

productiv-cognitiv: De ce? Cum? Pentru ce? Cum se explică? Dar dacă? Etc./ Închise, de
tip reproductiv-cognitiv: Ce? Cine? Unde? Când? Cât? Care este? Care sunt?
AVANTAJE
 interactiunea directă între profesor şi elev/ clasa de
elevi (v. “arta conversaţiei”);
 elevul îşi poate justifica răspunsul, iar profesorul are
acces la detalii, prin intrebari suplimentare;
 permite tratarea diferenţiată a elevilor;
 feedback mai rapid;
 dezvolta capacitatile de exprimare, argumentare
si originalitatea elevilor;
 facilitează evaluarea unor trăsături de personalitate
(vezi comportamentul afectiv - atitudinal).
DEZAVANTAJE
 starea de moment poate periclita obiectivitatea
evaluării;
 întrebările puse pot avea un grad diferit de dificultate
pentru diferiti elevi;
 verificarea se face prin sondaj;
 genereaza stres elevilor timizi;
 prezintă riscul superficialităţii/ improvizaţiei/
formalismului;
 solicită într-o măsură foarte mare memoria (mecanică);
 este o metoda cronofaga;
Posibilitati de optimizare
 centrarea întrebărilor pe ceea ce este esenţial;
 un interval de timp rezonabil în care elevii să-şi
poată pregăti răspunsul;
 atmosferă pozitivă, de încredere, de cooperare;
 formularea clară, corectă a intrebarilor, care să
solicite gândirea independentă, originalitatea elevului;
 să se ţină cont de nivelul de înţelegere al elevilor,
de limbajul lor;
 corelarea cu celelalte metode de evaluare;
 sa tina cont de natura si specificul disciplinei;
Evaluarea/ verificarea scrisă
 Solicită elaborarea şi exprimarea în scris a ideilor,
temelor de lucru; elevii prezintă achiziţiile lor în absenţa
unui contact direct cu cadrul didactic;
 Apelează la suporturi scrise, concretizate în fişe de
muncă independentă, lucrări de control curente
(extemporale), lucrări scrise semestriale anunţate (teze),
probe de examen etc.;
 Indică examinatorului, dar şi elevului/ candidatului ceea ce
a fost bine şi clar însuşit, punctele rezolvate, dar şi ceea
ce mai trebuie făcut (v. functia diagnostica);
 Este un mijloc foarte bun de autoevaluare atât a
activităţii elevului, cât şi a profesorului.
Principalele modalităţi:
(v. Manolescu & Potolea, 2011)

• Probe scrise de control curent (1-2 întrebări din lecţia de zi, max. 15-
20 de minute, cu rol de feed-back, vizand reproducerea celor învăţate/
exerciţii de muncă independentă);
• Examinările scurte de tip obiectiv (in 5 minute, se dau 4-6 întrebări la
care elevii răspund în scris, succesiv; corectate fie de elevii înşişi prin
raportare la model, fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea
lucrărilor);
• Lucrări scrise/ probe aplicate la sfârşitul unui capitol/ unitati de
invatare (acoperă elementele esenţiale, reprezentative ale capitolului/
unitatii de invatare respective, verificand îndeplinirea tuturor obiectivelor
terminale ale capitolului/ unitatii de invatare respective);
• Lucrări scrise semestriale/ teze (cuprind o arie mai mare de conţinuturi
decât cele realizate la sfârşit de capitol/ unitate de învăţare);
AVANTAJE
 anonimatul lucrărilor/ grad mai mare de obiectivitate (v.
criterii de evaluare clar specificate si prestablite);
 economie de timp pentru verificarea unui numar relativ mare
de elevi intr-un interval de timp determinat (favorizează
compararea rezultatelor);
 avantajeaza elevii timizi sau care se exprima defectuos pe
cale orala;
 permite tratarea coerentă a unui subiect/ elaborarea unui
răspuns mai cuprinzător;
 manifestă posibilitatea revenirii la sarcina de rezolvat
(asupra unor idei, calcule);
 asigură posibilitatea administrării timpului de către evaluat
(v. ritmul propriu).
DEZAVANTAJE
 feed-back întârziat, mai slab;
 nu face posibilă orientarea elevilor prin întrebări
suplimentare către un răspuns corect, complet, clar
sau pentru aprofundarea elementelor originale,
provocatoare;
 aspectele privind logica discursului, stilul
personal, acurateţea scrierii grafice, prezentarea
îngrijită/ neîngrijită, organizarea în pagină etc. ies
mai pregnant în evidenţă, ceea ce influenţează nota
finală acordată.
Posibilitati de optimizare
 comentarea generală, dar şi a fiecărei lucrări în
parte;
 o reacţie rapidă a evaluatorului;
 evaluatorul va ţine seama de conţinutul lucrării, de
profunzimea şi de originalitatea abordării temei; va
avea în vedere mai puţin aspectul exterior, estetic
(care poate fi vizat ca problemă de-sine-stătătoare în
cadrul baremului de corectare);
 vor exista întrevederi (cu caracter formativ) între
examinat şi examinator legate de particularităţile
prezentării scrise.
Evaluarea/
verificarea prin probe practice
 Vizeaza “a sti sa faci” = identificare capacitatilor de aplicare practica a
cunostintelor dobandite, a gradului formare a unor priceperi si
deprinderi, concretizate in suporturi obiectuale sau activitati materiale;

 Posibilă şi necesară la discipline specifice (v. cazul educaţiei

tehnologice, educaţiei plastice, educaţiei muzicale, educaţiei fizice), dar
şi la discipline predominant teoretice;

 Variante/ tipuri specifice ale evaluărilor practice:

- Executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;
- Activitatile experimentale in contextul disciplinelor cu caracter practic-aplicativ;
- Realizarea de către elevi a unor acţiuni pornind de la un proiect de acţiune;
- Simularea unor acţiuni în condiţii speciale (pe calculator, în sălile de simulare,
in atelier etc).
 AVANTAJE & DEZAVANTAJE
 poate stimula activităţile aplicative, poate întări legătura
între cunoştinţele teoretice şi aspectele practice legate de
viaţă (sau de cercetarea aplicativă);
 prezentarea unor elemente de creativitate practică.

***********************
 îngustimea practica, necultivarea orizontului conceptual;
 mulţi profesori o consideră cronofagă;
 presupune un efort mai mare al profesorului în fabricarea
dispozitivelor şi instrumentelor adecvate de evaluare şi,
uneori, in delimitarea unor cadre noi de examinare
(laborator, atelier, viaţa concretă);
Posibilitati de optimizare

Îmbinarea verificărilor
orale – scrise – practice!

Sunt modalităţi evaluative complementare, nu exclusive!

Nu acoperă separat întreaga realitate educaţională supusă evaluării!
Trebuie completate şi cu alte forme de evaluare pedagogică
(v. metodele alternative)!
Proiectul
 = lucrare scrisă care se întemeiază pe o cercetare teoretică sau
teoretico-aplicativă amplă şi de durată;
 implică un volum de muncă sporit;
 se realizează atât prin activitatea în clasă, cât şi în afara clasei;
 este recomandat atât pentru evaluarea sumativă, cât şi în evaluări
formative;
 având o desfăşurare pe durate mai mari de timp, în actul de evaluare
(şi de autoevaluare) pot fi luate în considerare atât produsul final, dar
şi întregul proces de elaborare a acestuia;
 activitatea de realizare a proiectului poate fi individuală sau de grup/
în echipă, iar evaluarea se poate raporta fie la munca/ implicarea
fiecărui elev, fie la munca unui grup de elevi.
Condiții pentru realizarea proiectului
 Elevii să prezinte un interes (special) pentru tema proiectului;
 Elevii sa cunoasca dinainte resursele materiale necesare;
 Părinţii să fie înţelegători/ susţinători ai proiectului/ investigaţiei;
 Criterii de evaluare (Potolea & Manolescu, 2011):
a) calitatea proiectului (validitatea, completitudinea, structurarea
lui, calitatea materialului utilizat, originalitatea acestuia,
stabilirea scopului proiectului, rezultate, concluzii, eficienţa
proiectului, aplicabilitatea lui, prezentarea proiectului – claritate,
coerenţă, eleganţă, conexiuni interdisciplinare);
b) calitatea activităţii elevului/ echipei (raportarea la tema
proiectului, implicarea în sarcini şi calitatea îndeplinirii lor,
documentarea, nivelul de comunicare, greşelile, creativitatea,
cooperarea, calitatea rezultatelor).
Avantaje
- pune subiectul evaluat într-o situaţie autentică de
cercetare şi de acţiune;
- cultivă încrederea în forţele proprii/ în colaboratori;
- stimulează creativitatea;
- cultivă gândirea proiectivă;
- facilitează achiziţionarea unor tehnici de elaborare şi
de execuţie a unei lucrări ştiinţifice, practice;
- dezvoltă abilităţi de lucru în echipă, inteligenţa
socială, inteligenţa practică şi pe cea emoţională.
Dezavantaje
 ştiindu-se, în final, evaluaţi lucru încordat
blocarea imaginaţiei, a creativităţii, o autoexigenţă
mult prea mare, un autocontrol mult prea sever,
inhibarea elanului elevilor;
 proiectul în echipă presupune respectarea de către
toţi partenerii a termenelor limită şi participarea
echitabilă;
 lipsa de coordonare şi de comunicare între
membrii echipei când aceasta are în componenţă
coechipieri egocentrici.
 Portofoliul
 permite emiterea unei judecăți de valoare întemeiată pe un ansamblu
de rezultate, reflectând complexitatea evoluţiei candidatului;
 investigarea produselor activităţii, care de obicei rămân neimplicate în
actul educativ;
 conţine informaţii (subordonate competențelor din programă) provenite
din:
- probe de evaluare scrise, practice, alte lucrări scrise;
- fişe de informare/ documentare independentă, referate, eseuri, pliante, desene,
colaje, teste, C.D.-uri, casete video;
- obţinute „în urma autoevaluării propriei prestaţii şcolare a elevilor, reflecţii ale
acestora, remarci ale părinţilor” (Bocoş, Jucan, 2017, p. 187).

Pedagogie care face din elev un aliat responsabil al propriei formări/

Accentul se pune pe capacitatea de analiză şi de discriminare, pe spiritul critic şi pe cel reflexiv,
pe puterea de a argumenta alegerea făcută.
Ipostaze (dupa Cucos, 2014, p. 446)
Ipostaze Descriere Scopuri Persoane Moduri de actiune
interesate
Portofoliul Colectie de Intelegerea adecvata a Elevi Identificarea si elegerea unor
de invatare lucrari ale procesului de invatare Profesori produse, avansarea de
elevilor ce la elevi; Parinti comentarii si reflectii, analiza
dau seama Invatarea elevului de a colectiei, recunoasterea
de se evalua; necesitati unor ameliorari,
progresele Sprijinirea elevului in fixarea de noi scopuri,
realizate intr- constientizarea prezentarea colectiei
un interval progreselor realizate; profesorilor si parintilor;
de timp dat
Portofoliul Colectie a Invatarea elevului de a Elevi Alegerea celor mai bune
de celor mai se autoevalua; Alti elevi productii, adaugarea unor
prezentare bune/ Sprijinirea elevilor in a Profesori comentarii si productii, analiza
semnificativ vorbi despre propriile Parinti colectiei, alegerea unor
e realizari ale cunostinte; (Universitati/ modalitati de prezentare,
elevilor Angajatori) Identificarea publicului tinta,
prezentarea dosarului;
Portofoliul Alegerea Probarea faptului ca Profesor Alegerea produselor,
de evaluare unor elevii au atins un Comisii adaugarea unor comentarii si
produse anumit nivel de scolare productii, analiza colectiei,
insotite de realizare a competentei Decidenti interpretarea si avansarea unei
comentarii vizate. Elev judecati, comunicarea si
Parinti justificarea punctului de
vedere.
 AVANTAJE & DEZAVANTAJE
 metoda de evaluare longitudinala (secventa lunga de timp);
 consolidează imaginea de sine a elevului în raport cu capacităţile sale; înţelege
mai bine ce se aşteaptă de la el;
 dezvoltă la elev conştientizarea importanţei căutării/ cercetării personale;
 contrabalansează abordarea evaluării prin intermediul testelor standardizate
care nu ţin seama de contextele de învăţare (v. Manolescu);
 constituie un mijloc de control şi de comunicare între elevi şi propriii lor părinţi/
colegi;
****************
 este un „vas” mult prea încăpător (se pierde rigoarea evaluării);
 putem pierde distincţia între relevanţă şi valoare;
 elevul riscă să piardă sensul evoluţiei sale (v. estomparea obiectivelor);
 există un grad mai mare de expunere a profesorului evaluator la diferitele puncte
de vedere legate de calitatea/ de valoarea produsului elevului;
 ca evaluator, nu putem avea garanţii sigure că produsele inserate în portofoliu
sunt realizate de către elevii/ subiecții evaluați (Albu, 2009).
Observarea sistematică a comportamentului
şi a interacţiunilor elevilor

 constă în urmărirea (sistematică a) modului în

care elevii participă la desfăşurarea lecţiilor, la
asimilarea şi aplicarea cunoştinţelor, la îndeplinirea
diferitelor sarcini şi responsabilităţi pe care le-au
primit sau pe care şi le-au asumat;
 vizează şi urmărirea modului cum colaborează,
conlucrează, interacţionează elevii, modului cum şi
cât participă la proiectele de grup;
 se bazează pe următoarele instrumente de
evaluare: fişa de evaluare, lista de control/ de
verificare/ grila de observatie.
 AVANTAJE & DEZAVANTAJE
 surprinde fenomenul psihopedagogic în ritmul şi în modul lui
natural de manifestare;
 creează condiţii favorabile apariţiei şi manifestării empatiei;
 determină o cunoaştere mai profundă, dincolo de simplele
impresii (ocazionale); facilizează, astfel, explicarea şi înţelegerea
anumitor reacţii, atitudini, stereotipuri, impulsuri ale elevului;

************************
 are coeficientul cel mai ridicat de subiectivitate;
 este cronofagă;
 există riscul să confundăm observarea cotidiană, obişnuită cu
observarea sistematică, ştiinţifică, coordonată de un obiectiv
educaţional şi de o reţea de concepte (psihopedagogice,
psihosociologice, sociopedagogice).
Autoevaluarea
Dublă ipostază:
sens principal al întregii activităţi de evaluare (în context şcolar), una
dintre finalităţile de prim rang ale evaluatorului;

metodă de evaluare complementară - un obiectiv fundamental al

evaluării: acela de formare a capacităţii de autoevaluare a oricărui
absolvent al şcolii.

NB! Calitatea evaluarii realizate de profesor se repercurteaza direct

asupra capacitatii de autoevaluare a elevului (v. interiorizarea repetata a
grilelor de evaluare cu care opereaza profesorul = premisa a posibilitatii
si validitatii autoaprecierii elevului)!
Forme ale autoevaluării
 autocorectarea sau corectarea reciprocă - depistarea realizărilor,
lacunelor şi a greşelilor proprii sau pe cele ale colegilor; un util exerciţiu
pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent, al
cunoaşterii de sine şi al cuceririi autonomiei, în cele din urmă, al
maturizării psihosociale;
 autonotarea controlată - elevul este solicitat să-şi atribuie o notă, apoi
aceasta este negociată cu evaluatorul sau cu colegii. Profesorul/colegii
sunt datori să-şi argumenteze punctul de vedere;
 evaluarea reciprocă - nota este atribuită de un comitet de elevi stabilit
(în colaborare cu colegii) prin rotaţie sub îndrumarea profesorului.

Aceste situaţii-experiment nu trebuie, neapărat,

să se concretizeze printr-o consemnare reală în catalog!
Avantaje

 elevul exercita rolul de participant la propria formare;

 profesorul dobandeste confirmarea aprecierilor sale in
opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate;
 contribuie la creşterea autonomiei elevului şi la maturizarea
lui psihosocială;
 dezvoltă curajul de a-şi afirma părerea despre el însuşi în
raport cu baremele şi standardele cerute;
 teama de evaluare se atenuează;
 cultiva motivatia launtrica fata de invatatura si atitudinea
pozitiva, responsabila, fata de propria activitate.
Dezavantaje
 confuzia rolurilor, între mijloace şi scopuri: autoevaluarea -
mijloc şi scop educativ;
 şantajul afectiv: cei care învaţă îşi dezvoltă şi desfăşoară
anumite strategii pentru a se proteja de incertitudine şi de
îndoială;
 accentuarea inegalităţilor: unii susţin că autoevaluarea se
adresează mai degrabă elevilor buni; acest lucru pune sub
semnul întrebării «caracterul democratic» al autoevaluării;
 relaţiile familie-şcoală: nu este întotdeauna sigur că valorile
care susţin autoevaluarea şi pe care le stimulează practica
autoevaluării corespund celor susţinute şi încurajate de
familia elevului.
Tehnica de evaluare
 Itemul pedagogic = sarcina de lucru + răspunsul
aşteptat!
 Itemii = elementele probei unui examen sau ale unei
evaluări normale, la clasă;
 Diverse tipuri de itemi tehnici diverse de
redactare, formulare sau prezentare a răspunsurilor.

Exemplu:
 Un item tip „completare de frază” va face apel la „tehnica
textului lacunar”. Elevul va completa spaţiile libere din textul
respectiv. Puteti da si alte exemple?
Clasificarea itemilor
După criteriul obiectivităţii corectării şi notării, se disting trei tipuri:
1. Itemi obiectivi:
- itemi cu alegere duală/ dihotomici;
- itemi cu alegere multiplă/ cu răspunsuri la alegere;
- itemi de tip pereche/ de asociere.

2. Itemi semiobiectivi:
- itemi cu răspuns scurt;
- itemi de completare;
- Itemi tip întrebări structurate.

3. Itemi subiectivi (cu răspuns deschis):

- itemi de tip rezolvare de probleme sau de situaţii-problemă;
- itemi de tip eseu.
1. Itemii obiectivi
1.1. ITEMII TIP ALEGERE DUALĂ = solicită elevului selectarea
răspunsului corect din două variante propuse: "adevărat/ fals", "corect/
incorect", "da/ nu", "acord/ dezacord", "varianta 1/ varianta 2" etc.
Testează însuşirea cunoştinţelor, a definiţiilor, capacitatea de apreciere a
corectitudinii unui material masoara rezultate ale invatarii situate la
nivelurile cognitive inferioare!

Exemplu:
"Stabiliţi valoarea de adevăr a următorului enunţ:
………………….., incercuind A (daca enuntul este
adevarat) sau F (daca enuntul este fals)” A/ F
Reguli/ cerinte de formulare
 Se vor evita enunţurile generale, ambigue, lungi
sau dificil de înţeles, dar şi cele cu o slabă relevanţă
educaţională sau a celor care conţin o negaţie sau
dubla negaţie;

 Se va evita introducerea a două sau mai multor

idei într-un enunţ (cu excepţia relaţiilor de tip cauză –
efect);

 Se vor furniza indicaţii clare privind modalitatea de

răspuns (încercuieşte, bifează etc.);
1. Itemii obiectivi
1.2. ITEMII TIP ALEGERE MULTIPLĂ = solicita identificarea unui raspuns dintr-
o lista de alternative/ variante, din care unul este corect, iar restul par a fi
corecte;
Elemente componente:
-premisa (enunţul);
-opţiunile (o listă de 3, 4 sau 5 alternative) dintre care una este cheia (răspunsul
corect), iar ceilalţi distractorii (variantele de răspuns incorecte, dar plauzibile).

Exemplu:
"Alegeţi varianta corectă, incercuind litera corespunzatoare raspunsului vostru:
Autorul Amintirilor din copilarie este:
a)Mihai Eminescu
b)Ion Creanga
c)Ioan Slavici“ (Răspuns corect: b)
Reguli/ cerinte de formulare
 Premisa să furnizeze indicații clare despre cum se va
completa, dar fără indicii pentru răspunsul corect;
 Se va evita utilizarea negaţiei în premisă (sau, dacă este
absolut necesar să fie folosită, negaţia se va sublinia);
 Opţiunile vor fi plauzibile şi paralele;
 Se va evita utilizarea expresiilor: toate cele de mai sus sau nici
unul de mai sus;
 Intre opţiuni va fi un singur răspuns “corect” sau “cel mai
bun”;
 Răspunsurile corecte vor fi amplasate aleator (ca număr al
variantei de răspuns) şi nu se va forţa formularea mai multor
opţiuni (4 sau 5), dacă natural sunt doar 3.
1. Itemii obiectivi
 1.3. ITEMI DE TIP PERECHE (SAU ASOCIERE) = realizarea corespondenţei
ideatice, între premise (informaţiile din prima coloană) şi consecinte
(informaţiile din a doua coloană).

Exemplu:
 "Indicaţi, prin săgeţi, corespondenţa dintre elementele enumerate mai jos în coloana din
partea stângă (coloana A) şi categoriile din care fac parte, enumerate în coloana din
partea dreaptă (vezi coloana B):
A B
Parti de vorbire Adjectivul
Parti de propozitie Atributul
Pronumele
Predicatul
Subiectul
Substantivul
Verbul
Reguli/ cerinte de formulare
 Numărul premiselor şi cel al răspunsurilor trebuie
să fie inegal; de obicei, sunt mai multe răspunsuri
(de la 4 la 7), iar coloana din dreapta conţine cele
mai multe elemente;
 Se va preciza dacă elementele din coloana
răspunsurilor se vor folosi o singură dată, de mai
multe ori sau niciodată, iar listele de elemente să fie
omogene;
 Cel puţin într-una dintre coloane elementele vor fi
aşezate după o anumită regulă (alfabetică, numerică
etc.).
Avantaje
 Abordarea, intr-un interval de timp redus, a unui volum mare de
rezultate ale invatarii situate la nivelul cunoasterii si intelegerii;

 Tehnicile sale de redactare sunt mai bine elaborate şi dezvoltate

decât cele ale itemului subiectiv;

 Sunt mai eficaci, mai usor de cuantificat decat itemii subiectivi;

 Din cauza specificităţii sarcinilor, favorizează claritatea în

expunerea/ prezentarea informaţiilor;

 Poate fi corectat mecanic sau de personal de birou (nu necesita o

schema de notare detaliata, punctajul acordandu-se in functie de
marcarea raspunsului corect).
Dezavantaje
 Solicita rezultate ale invatarii de complexitate scazuta;

 Un instrument de evaluare constituit numai din itemi

obiectivi este foarte greu şi costisitor de redactat (cere mult
timp si efort, dar si cunoasterea regulilor redactării acestui
tip de itemi);

 Nu permite elevului să se exprime cu cuvinte proprii;

 Permite răspunsul la întâmplare (elevul are mari sanse sa

raspunda prin ghicire).
2. Itemii semiobiectivi
 Categorie de itemi care pune evaluatul in situatia de a
construi total sau parţial răspunsul şi nu de a-l alege; pot fi
folositi la orice disciplina, forma de evaluare (initiala, continua,
sumativa) si masoara o gama mai larga de capacitati
intelectuale, avand nivel de dificultate variabil.

 Se disting următoarele tipuri de itemi semiobiectivi:

- itemi cu răspuns scurt;
- itemi de completare;
- întrebări structurate.
2. Itemii semiobiectivi
 2.1. ITEMII TIP RĂSPUNS SCURT = construirea unui răspuns, limitat
ca spaţiu, sub formă de propoziţie (frază), cuvânt/ număr/ simbol, la o
cerinţă de tip întrebare directă.

Exemple:
 “Grupele Muntilor Carpati sunt: ………….. .…………………….….. .
 Rezultatul inmultirii 6 X 7 este ….. .
 Dati exemplu de fractie echivalenta: …. .
 Tranformati in metri: 14 km = ….. m.
 In matematica, simbolul pentru mai mare este: ….. .
 Precizati titlul unei poezii de M. Eminescu: …………………………… “.
Reguli/ cerinte de formulare

Spaţiul liber destinat răspunsului să nu sugereze

dacă aşteptăm ca răspuns un cuvânt sau mai multe;
Se vor specifica unităţile de măsură şi în întrebare,
şi după spaţiul destinat răspunsului;
Nu se recomandă utilizarea unui text cunoscut
(pentru a nu încuraja memorarea);
Itemul va fi scurt şi bine definit şi va solicita un
singur răspuns corect;
2. Itemii semiobiectivi
 2.2. ITEMII TIP COMPLETARE = un fel de
raspunsuri eliptice, incomplete, lacunare, elevul
trebuind sa definitiveze/ completeze campuri ideatice
sau argumentative;
 Pot fi consideraţi o variantă a itemilor cu răspuns
scurt.

Exemplu:
 "Completaţi enunţul următor: Apa se regaseste in natura in toate
cele trei stari de agregare. Daca gheata reprezinta starea
………… de agregare a apei, atunci norii reprezinta starea
…………..“.
2. Itemii semiobiectivi
 2.2. ITEMII TIP ÎNTREBĂRI STRUCTURATE = mai multe subintrebari
legate printr-un element comun (se porneşte de la prezentarea unor
materiale-stimul auxiliare (date, texte, grafice, diagrame, hărţi etc.),
urmată de un pachet/ set de subîntrebări).

Exemplu:
 Se da urmatorul fragment: “………………………………………………..”
a) Gaseste sinonime pentru cuvintele subliniate in text.
b) Explica folosirea punctului la sfarsitul propozitiei Asa sunt ei.
c) Precizeaza partea de vorbire pentru fiecare dintre cuvintele subliniate
din text.
d) Formuleaza ideea principala a textului.
Reguli/ cerinte de formulare
 întrebarea să solicite răspunsuri a căror dificultate
să crească treptat;
 subîntrebările să nu depindă de răspunsul (corect)
la subîntrebările anterioare şi să fie în concordanţă
cu materialul stimul;
 fiecare întrebare testează unul sau mai multe
obiective;
 se vor da indicaţii privind natura, forma,
organizarea şi lungimea răspunsului aşteptat.
Avantaje & dezavantaje
 Avantajele constau în limitarea din punctul de vedere al
spaţiului, formei şi conţinutului răspunsurilor solicitate, în
uşurinţa şi obiectivitatea notării; raspunsul este produs de
elev, reducandu-se probabilitatea furnizarii raspunsului corect
prin ghicire;

 Dezavantajul lor major este acela că nu verifică realizarea

unor capacităţi şi competenţe cu caracter complex si este
posibil sa fie furnizate mai multe raspunsuri cu diferite grade
de corectitudine;
3. Itemii subiectivi
 Solicită evaluatului elaborarea unui răspuns deschis, puţin orientat
(prin structura sarcinii) sau deloc orientat.
 Testeaza capacitatea de tratare coerenta si intr-un mod personal a
unui anumit subiect, originalitatea, creativitatea;
 Permit elevului sa construiasca raspunsuri, dovedind bagajul de
cunostinte, dar si capacitatea de elaborare si exprimare;
 Abordeaza nivelurile superioare ale taxonomiilor (aplicare, analiza,
sinteza, evaluare);

 Fac parte din aceasta categorie:

- itemi tip rezolvare de probleme (situaţii-problemă);
- itemi tip eseu.
3. Itemii subiectivi
 3.1. ITEMII TIP REZOLVARE DE PROBLEME (SITUAŢII
PROBLEMĂ) scop = dezvoltarea creativităţii, a gândirii
divergente, a imaginaţiei, a capacităţii de a genera sau reformula o
problemă;
 Cer adecvarea situaţiei problemă la nivelul vârstei şi pregătirii
copiilor, la obiectivele şi conţinuturile prevăzute în programă;
 Activitatea se poate desfăşura individual sau în grup (în funcţie de
natura şi conţinutul problemei), căile de rezolvare fiind clare şi
verificabile;
 Evaluarea se va face în funcţie de baremul de notare.

Exemplu:
“De ce hiberneaza ursul iarna/ de ce pleaca pasarile calatoare toamna?”
3. Itemii subiectivi
 3.2. ITEMII TIP ESEU - construirea unui răspuns liber, original,
creativ, fără alte cerinţe privind structura (eseu nestructurat) sau
respectarea unui set de cerinţe date (eseu structurat/
semistructurat);
 Notarea se poate face analitic (punctarea fiecărei cerinţe) sau
sintetic (notarea pe ansamblu), timpul necesar corectării este mare,
iar obiectivitatea redusă;
 Se recomandă utilizarea acestor itemi mai degrabă pentru evaluarea
internă şi mai puţin în cazul examenelor.

Exemple:
a) Scrie o compunere cu titlul “Adolescenta – varsta cautarii identitatii de sine”;
b) Scrie o compunere de 10-15 randuri despre relieful Romaniei, precizand formele
de relief prezente pe teritoriul tarii, dand exemple corespunzatoare din fiecare si
mentionand cel putin doua forme de relief pe care le regasim in judetul Prahova.
Avantaje

 Se pot aborda rezultate ale invatarii de mare complexitate;

 În raport cu itemul obiectiv, este mai uşor de redactat;
 Permite elevului să se exprime cu cuvinte proprii (v. ideile
personale, sentimentele sau atitudinile), dezvoltand elevilor
capacitatea de a se exprima in scris;
 Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii răspunsului
corect;
 Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, până la un anumit
punct, criteriile de corectare, pentru a compensa uşurinţa
redactării sau pentru a influenţa rezultatele în sus sau în jos.
Dezavantaje

 Un examen compus/ conceput/ centrat pe itemi subiectivi

presupune de obicei un număr redus de itemi, ceea ce riscă
să altereze eşantionarea;
 Poate genera imprecizie, mai ales atunci când este prost
redactat, “in fuga”; .
 Corectarea este mai costisitoare, cere mult timp, si poate fi
realizată decât de personal calificat;
 Intervin dificultati in apreciere (apare cu uşurinţă
subiectivitatea în corectare, căci o serie de aprecieri riscă să
influenţeze comportamentul măsurat: scrisul, aspectul lucrărilor,
ortografia etc. La acest inconvenient se adaugă efectul halo);
 Tratarea şi prezentarea statistică sunt mai greu de realizat.
Itemii de evaluare: contexte de folosire
(v. Potolea, Manolescu, 2011)
 Când folosim itemi obiectivi ?
- Avem mulţi elevi de evaluat sau un chestionar care poate fi reutilizat;
- Dorim ca subiectivitatea să fie redusă la minim;
- Suntem mai competenţi să redactam itemi obiectivi si dispunem de timp;
- Rezultatele trebuie să fie comunicate rapid, după evaluare;

 Când folosim itemi subiectivi ?

- Avem o clasă mică/ puţini elevi de evaluat şi un chestionar care nu poate fi
reutilizat;
- Dorim să favorizăm şi chiar să atribuim puncte pentru exprimarea scrisă sau
caligrafie, dorim să dăm prioritate calităţii în exprimare mai degrabă decât
competenţelor specifice;
- Suntem mai competenţi să corectăm itemi subiectivi si dispunem de mai puţin
timp pentru a redacta itemi şi de mai mult timp pentru a corecta răspunsuri;
- Urmărim obiective care nu pot fi evaluate altfel decât prin itemi subiectivi.
Testul docimologic
 Sau “testul de cunostinte”, “testul pedagogic”;
 “To test” (lb. engl.) = “a incerca, a pune la incercare, la proba”;
 “Alternativa si o cale de eficientizare” a examinarii traditionale;
 Un instrument folosit pentru (v. I.T.Radu, C. Cucos etc.) identificarea
nivelului de pregatire al elevilor, evaluarea eficientei predarii si a
demersului educational, in genere, diagnosticarea dificultatilor si a
neimplinirilor in invatare, selectionarea pentru accederea la trepte
superioare ale instructiei si certificarea;
 Format dintr-un grupaj de itemi, care acopera o parte a programei = se
urmareste realizarea concordantei dintre itemi si obiectivele instruirii;
 Este utilizat mai mult pentru verificari periodice;
 Presupune un barem de evaluare;
 Prezinta o tripla identitate: de continut (cuprind aceleasi sarcini), conditii
de aplicare (timp de lucru, explicatii) si criterii de reusita;
 Asigura o obiectivitate mai mare in procesul de evaluare.
Tipuri
 testele de progres şcolar (nivelul atins /obiectivele instruirii) şi testele de
aptitudini (fac posibilă prognoza rezultatelor şcolare viitoare);
 teste realizate de către profesori (evaluarea cunoştinţelor şi raportarea lor
la criterii prestabilite) şi teste standardizate (respectă criteriul validităţii,
fidelităţii, obiectivităţii, aplicabilităţii, respectă anumite criterii de aplicare
specificate în manualul testului);
 teste criteriale (rezultatele/ competențe) şi teste normative (rezultatele/
„norma” unui anumit grup);
 testele formative (progresul şcolar) şi testele sumative (notarea elevului);
 testele punctuale (evaluează un aspect izolat al conţinutului) şi testele
integrative (număr mic de itemi, fiecare măsurând mai multe cunoştinţe şi
capacităţi);
 testele iniţiale (la intrarea în procesul de instruire) şi testele finale (la
sfârşitul programului de instruire) etc.
(cf. Radu, 2008).
Calităţile testului
ca instrument de evaluare
 Validitatea = calitatea testului de a măsura ceea ce
şi-a propus (concordanţa itemilor cu obiectivele;
acurateţea cu care măsoară, de exemplu, corectitudinea
informaţiilor la un test de geografie şi nu corectitudinea
gramaticală a exprimării etc.);
 Fidelitatea (aplicarea repetată a testului duce la
rezultate constante);
 Obiectivitatea (concordanţa între aprecierile mai
multor evaluatori);
 Aplicabilitatea (calitatea testului de a fi aplicat şi
interpretat cu uşurinţă).
Elaborarea testelor – etape

 Pentru cine proiectez testul si de ce (v. tipul de test)?

 Ce obiective (competente) si ce continuturi va acoperi (v.
analiza programei scolare)?
 Ce tipuri de itemi sa elaborez in asa fel incat testul sa masoare
valid cunostinte, priceperi, atitudini?
 Cati itemi din fiecare tip trebuie sa proiectez?
 Cat de lung va fi testul (v. timp alocat si nr. total de itemi)?
 Cat de dificil va fi testul?
 In ce mod vor fi notati itemii testului (v. descriptorii de
performanta)?
Matricea de specificații
(v. Stoica, 2001)
 Tabel cu 2 intrări: unitati mari de conținut –
nivel taxonomic al obiectivelor de
evaluare;

 Tipuri:
- Generală – pentru teste sumative, conținuturi
ample;
- Detaliată – pentru teste sumative, conținuturi
restrânse;
Prelucrarea rezultatelor probelor
de evaluare
 Matricea itemi/ elev (I.T.Radu) – un tabel cu dublă intrare în
care pe coloane sunt consemnați itemii, iar pe linii elevii și
scorurile obținute pentru fiecare item; totalul pe coloane
demonstrează nivelul de reușită, iar totalul pe linii gradul de
însușire a conținuturilor verificate prin fiecare item;

 Matricea obiective/ elev (M. Manolescu) – centrarea se face

pe obiective și nu pe conținuturi; în tabel pe coloane sunt
trecute obiectivele, iar pe linii sunt consemnați elevii, totalul pe
coloane indicând nivelul de atingere a fiecărui obiectiv, iar
totalul pe linii nivelul de atingere a obiectivelor la fiecare elev.
Decizii în urma evaluării
 Continuarea procesului în aceeași formă;

 Luarea de măsuri ameliorative;

 Încheierea procesului.

 Exercitiu: In ce situatii luam fiecare dintre

aceste decizii?
Retineti!
“Evaluarea pur obiectiva, impersonala,
indiferenta si absolut neutra, adica o evaluare
fara subiect, este nu numai imposibila, dar si
mai slab semnificativa, mai putin relevanta si, in
cele din urma, mai putin obiectiva decat o
evaluare care angajeaza explicit subiectivitatea,
valorile, atitudinile, viziunea personala ale celui
care evalueaza/ ale celui care a evaluat” .

(E. Voiculescu, 2007, p. 45)

 Factori care genereaza o obiectivitate scazuta in
evaluarea didactica
 A. Factori generati de activitatea si trasaturile de personalitate
ale cadrului didactic;
 B. Factori ai variabilitatii notarii rezultatelor scolare rezultate din
specificul disciplinelor de invatamant. Materia cu
particularitatile pe care le prezinta, la diverse discipline, se
preteaza inegal la o evaluare exacta;
 C. Elevul poate introduce, prin particularitatile sale de
personalitate, elemente de distorsionare in aprecierea obiectiva
realizata de cadrul didactic;
 D. Strategiile si metodele de evaluare constituie, prin limitele
specifice, factori care pot genera variablitatea in notarea
rezultatelor scolare;
 E. Circumstantele sociale in care se realizeaza evaluarea pot
contribui uneori la sporirea subiectivitatii unor cadre didactice.
Aspecte metodice privind realizarea unei
evaluari cu grad mai mare de obiectivitate
(I)
Cunoaşterea amănunţită de către cadrele didactice a acestor
factori şi, implicit, adecvarea comportamentului didactic de aşa
natură încât influenţa lor să fie minimă;

Stabilirea, încă de la faza de proiectare didactică a unor

obiective de evaluare adecvate finalităţilor demersurilor
instructiv-educative corelate cu materia de învăţat, cu resursele
umane şi materiale existente;

Verificarea ritmică a elevilor şi informarea lor în mod operativ

asupra progreselor realizate în procesul de învăţare contribuie la
efectele educative ale evaluării şi la motivarea pentru învăţare;
Aspecte metodice privind realizarea unei
evaluari cu grad mai mare de obiectivitate
(II)
 Mărirea numărului de probe curente date elevilor pentru micşorarea
hazardului în aprecierea şcolară si respectarea regulilor de construire a
instrumentelor de evaluare (atentie la numarul redus de itemi si la ordinea
inadecvata);

 Combinarea metodelor de evaluare pentru asigurarea unor judecăţi de

valoare corecte si exploatarea avantajelor oferite, respectiv diminuarea
dezavantajelor prezentate;

 Dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare;

 Asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea aceleiaşi lucrări de

mai mulţi profesori, compararea rezultatelor evaluării (daca profesorul nu
este prea sensibil şi doreşte cu adevărat să evalueze obiectiv, poate cere
părerea colegilor şi, în anumite condiţii, chiar a elevilor, pentru a vedea cum
este perceput ca evaluator).
CONCLUZII:
 Evaluarea poate fi, in functie de modul in care se realizeaza:
- stimulativa sau descurajanta;
- pozitiva sau negativa;
- bine intentionata sau rau intentionata;
- corecta sau incorecta (in sens moral).
 Evaluarea = mijloc de educatie, NU mijloc de control - profesorul
orienteaza procesul de formare a elevului;
 Evaluarea trebuie sa reflecte predarea;
 Evaluarea elevilor trebuie sa fie transparenta;
 Daca este sa greseasca, profesorul ar trebui sa greseasca in
favoarea elevului;
 Evaluarea scolara are implicatii social-morale, politice, mai largi decat cele
privind direct elevii, vizand comunitatea, parintii, relatiile dintre profesori…!!!
Va multumesc!

Intrebari,
nelamuriri,
comentarii/ observatii?
BIBLIOGRAFIE

Care a stat la baza

elaborarii materialului
suport/ recomandata
pentru studiul individual
Bibliografie
• Armstrong, Th. (2019). Esti mai inteligent decat crezi. Un ghid al inteligentelor multiple,
pentru copii. Bucuresti: Curtea Veche.
• Bocos, M. & Jucan, D. (2017). Teoria si metodologia instruirii. Teoria si metodologia evaluarii.
Repere si instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Editura Paralela 45.
• Cerghit, I. (1997, 2008). Metode de invatamant. Bucuresti: EDP.
• Ciolan, L. & Ciolan, L. E. (2008). Demersuri integrate in invatamantul primar. MECT: PIR,
https://ro.scribd.com/document/397191188/Demersuri-Integrate-in-Inv-Primar-pdf.
• Cristea, S. & Ghita, C. M. (2019). Invatarea scolara. Orientari contemporane in teoria si
practica invatarii scolare. In I.O. Panisoara & M. Manolescu (eds). Pedagogia învăţământului
primar şi preşcolar (vol. I, pp. 301-350). Iaşi: Polirom.
• Cristea, S. (2015). Dicţionar enciclopedic de pedagogie, vol. I. Bucureşti: Didactica Publishing
House.
• Cristea, S. (2017). Concepte fundamentale în pedagogie. Formele de organizare a instruirii/
procesului de învăţământ (vol. 7). Bucureşti: Didactica Publishing House.
• Cucoș, C. (2008). Teoria și metodologia evaluării. Iași: Editura Polirom.
Bibliografie
 Cucoş, C. (2014). Pedagogie (ediţia a III-a rev. şi adăugită). Iaşi: Polirom.

 Gardner, H. (2015). Inteligentele multiple. Noi orizonturi. Bucuresti: Sigma.

 Hattie, J. (2014). Învăţarea vizibilă. Ghid pentru profesori. Bucureşti: Editura Trei (selectiv).

 Mairean, C. (2020). Modificarea profilului invatarii individuale in era tehnologiilor digitale. In C. Ceobanu, C.
Cucos, O. Istrate si I.O. Panisoara (eds.). Educatia digitala (pp. 136-147). Iasi: Polirom.

 Manolescu, M.; Panturu, S. (2008). Teoria si practica evaluarii educationale (activitati, conduite, rezultate)
formale si nonformale: strcturi, forme, functii, relatii, mecanisme, disfnctii. Strategii si metode de evaluare si
autoevaluare. Orientari noi. Aplicații. În D. Potolea, I. Neacșu, R. Iucu, I-O. Pânișoară (eds.) Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II (pp. 305-351).

 Neacşu, I. (2015). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Fundamente şi practici de succes. Iaşi: Polirom.

 Negreţ-Dobridor, I.; Oprea, C. L.; Duţă, N. (2019). Proiectarea pedagogică a activităţilor didactice. In Pânişoară, I.
O. & Manolescu, M. (2019). Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar (vol. I, pp. 421-508). Iaşi: Editura
Polirom.

 Pânişoară, I. O. (2015). Comunicarea eficientă (ediţia a IV-a). Iaşi: Polirom (vezi cel putin Capitolul 13: Tehnologia
comunicării educaţionale. Comunicarea în grup prin metodele de interacţiune, pp. 361-462).
Bibliografie
 Pânişoară, I. O.; Oprea C. L.; Chirca R. (2019). Metode de învăţământ. Perspective moderne. In I. O. Pânişoară şi
M. Manolescu (coord.). Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar (vol. I, pp. 389-420). Iaşi: Polirom.

 Peticila, M. (2020). Tendințele care transformă Educația, identificate de Comisia Europeană. A învăța să înveți
devine cea mai importantă aptitudine, disponibil la
https://www.edupedu.ro/tendintele-care-transforma-educatia-identificate-de-comisia-europeana-a-invata-sa-in
veti-devine-cea-mai-importanta-aptitudine/?fbclid=IwAR3u-5lB2DDnpUi-8ir18Peqliw0QnuCDdj-DPTTk4-4bVqcH
5XdMWo8TVA
.

 Popovici Borzea, A. (2019). Perspectiva structurală de abordare a curriculumului şcolar. In I. O. Pânişoară şi M.

Manolescu (coord.). Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar (vol. I, pp. 224-231). Iaşi: Polirom.

 Popovici Borzea, A. & Duta, N. (2019). Definirea si clasificarea produselor curriculare. In Pânişoară, I. O. &
Manolescu, M. (2019). Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar (vol. I, pp. 249-272). Iaşi: Editura
Polirom.

 Potolea, D.; Manolescu, M. (2011). Teoria și practica evaluării educaționale. MECTS: PIR.

 Radu, I.T. (2008). Evaluarea în procesul didactic. București: EDP.

 Voiculescu, E. (2007). Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaștere și control. București: Editura Aramis.

***************