I.

Normativitatea didactica

Normativitatea didactică = sistem de reguli, norme şi principii care orientează activitatea educaţională;
Principiile = ţin de competenţa cadrelor didactice; se referă la nivelul operaţional = ansamblul normelor generale care
stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor de predare – învăţare, în vederea realizării optime a
obiectivelor educaţionale;
Funcţiile principiilor didactice: funcţia de orientare strategică a activităţii cadrului didactic, funcţia normativ-
prescriptivă şi funcţia de reglare a activităţii instrucţionale.
Definitorii în orientarea acţiunilor educative sunt următoarele principii, care se află în strânsă interdependenţă:
Principii did: 1.Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor, Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor,
Principiul legării teoriei cu practica, Principiul conexiunii inverse, Principiul accesibilităţii/ luarii in considerare a
particularitatilor de varsta si individuale ale elevilor, Principiul sistematizării şi continuităţii cunostintelor, Principiul
intuitiei
1.Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor:
Presupune:
- conştientizarea de către elevi a principalelor obiective ale instruirii (implicit, înţelegerea principalelor sarcini de
învăţare);
- înţelegerea clara şi profunda a noului material predat;
- raportarea noilor informaţii la sistemul informaţiilor anterior construite, pentru dezvoltarea unei reflectări active a
cunoştinţelor la nivelul structurilor cognitive ale elevilor;
- interpretarea critica, prelucrarea personala a materialului de către elevi, în scopul distanţării de structura şi forma
materialului iniţial;
- dezvoltarea limbajului şi a gândirii elevilor prin utilizarea unor sarcini cognitive precis determinate pe procese şi
structuri psihice;
- implicarea elevului în procesul de învăţare cu susţinere motivaţională şi efort propriu;
- angajarea efectivă a elevului în sarcina de instruire pentru evitarea primirii finite a elementele de conţinut (însuşirea
ştiinţei nu la nivel de produs, ci la nivel de proces);
- accentuarea activismului cognitiv (toate operaţiile gândirii trebuie solicitate în procesul de instruire);
- soliditate motivaţională (orice act de instruire trebuie sa se fundamenteze pe o serie de motive clar determinate şi
cu precădere pe motivaţia intrinseca) în sensul situaţiilor stenice, generatoare de tensiuni energetice puternice;
2.Principiul legării teoriei cu practica:
De cele mai multe ori practica generează reprezentări mai vii şi mai clare, contribuind astfel la consolidarea mai bună a
cunoştinţelor teoretice. Ideea metodică esenţială o reprezintă problema transferului, cunoscut în literatura de specialitate
sub două forme:
- transfer specific: presupune aplicarea unor deprinderi şi exerciţii, reprezentând o extensie a teoriei respective;
- transfer nespecific: presupune aplicarea principiilor, atitudinilor, ideilor generale la sarcini, realităţi şi domenii diferite
practice diferite;
Transferul este uşurat dacă noţiunea însuşită are o sferă de cuprindere mai largă, astfel încât, aplicabilitatea ei la noile
probleme va fi mai cuprinzătoare: "teoria buna este o practica buna”.
3.Principiul accesibilităţii/ luarii in considerare a particularitatilor de varsta si individuale ale elevilor:
a) în ceea ce priveşte accesibilitatea: să se ţină cont de posibilităţile şi de disponibilităţile reale ale celui ce învăţă, cât şi
de dificultăţile obiective întâmpinate; dificultatea sarcinii de învăţare trebuie să se situeze la "nivelul proximei
dezvoltări" (cu puţin deasupra posibilităţilor de moment ale elevului); dinamismul sarcinii de învăţare trebuie menţinut
în sensul obţinerii unei continuităţi a dezvoltării; dificultăţile de învăţare nu trebuie eliminate, ci exploatate în favoarea
procesului de instruire şi a elevului;
b) în ceea ce priveşte individualizarea: nu toţi elevii percep obiectele şi fenomenele în acelaşi mod, nu toţi sunt atraşi de
aceleaşi aspecte ale procesului de învăţământ, de aceea se recomanda diferenţierea abordării pedagogice şi metodice a
fiecărui elev; varierea aspectelor de organizare şi grupare a elevilor pentru a da posibilitatea fiecăruia de a dispune de
timp de reflecţie şi de acţiuni individuale; personalizarea instruirii, trebuie să constituie o preocupare constanta a
cadrului didactic;
Concluzii:
Definitorii în orientarea acţiunilor educative sunt următoarele principii, care se află în strânsă interdependenţă.

 II. Teoria inteligentei profunde a lui Howard Gardener

Învăţarea umană este. proces formativ; acumulare de experienţă, ca urmare a interacţiunii subiect-situaţie-mediu, o
schimbare comportamentală durabilă/ schimbare de comportament verbal, acţional sau atitudinal; achiziţie
nouă;rezultatul vizibil al unui proces relativ sistematic de tratare a informaţiilor; Învăţarea academică = o activitate
sistematică de asimilare a valorilor curriculare (cunoştinţe, abilităţi, atitudini etc.) în contexte/ medii proiectate şi
construite pe bază de principii de calitate, de relevanţă, de eficacitate ştiinţifică şi didactică, în coordonarea şi/sau sub
asistenţa unui consilier competent al învăţării.
Teoria psihologica a inteligentelor multiple
Definitia inteligentei: „abilitatea sau setul de abilitati care permite unei persoane sa rezolve probleme sau sa creeze
produse care sunt pretuite in unul sau mai multe contexte culturale”;
Fiecare om are un profil intelectual care poate fi stabilit pentru a-i arata posibilitatile pe care le detine si pentru a stabili
optiunile educative care-i sunt adaptate;
Inteligente multiple: INTELIGENTA VERBALA/ LINGVISTICA,INTELIGENTA MUZICALA,INTELIGENTA
LOGICO-MATEMATICA,INTELIGENTA VIZUALA/ SPATIALA,INTELIGENTA KINESTEZICA ,INTELIGENTA
SOCIALA (INTERPERSONALA),INTELIGENTA (INTRA)PERSONALA ,INTELIGENTA NATURALISTA
Fiecare om are toate cele opt tipuri de inteligenta!Toate tipurile de inteligenta sunt diferite, dar sunt egale!Nu conteaza
ce abilitati dovedesti intr-un anume tip de inteligenta, acestea pot fi explorate, amplificate si dezvoltate!
TIM in clasa de elevi: Realizarea unei simbioze fericite a numerelor, imaginilor, cuvintelor, logicii, muzicii,
introspectiei, experientei fizice, sociale si naturaliste, dar si a reflectiei, implicarii metacognitive a elevului;
Pregatirea profesorului asa incat acestia sa fie capabili sa prezinte lectiile intr-o varietate de moduri, utilizand muzica,
teatrul, activitatile artisitice, multimedia, munca in echipa, introspectia, excursia...si renuntarea la predarea bazata pe
expunere, teme pentru acasa, memorarea informatiilor!!!
Un rol important, in acest sens, il au: Diferentierea obiectivelor de invatare (accentul trebuind sa cada pe intelegere);
Diferentierea strategiilor didactice (activitati de invatare care sa exploateze punctele de acces multiple pentru
intelegere); Diferentierea evaluarii;
PUNCTELE DE ACCES PENTRU O INTELEGERE PROFUNDA: NARATIV = povestire, naratiune despre
concept;LOGIC = argumentatie structurata;CANTITATIV = cantitate, relatii numerice;ESTETIC = atitudinea artistica
in experientele vietii; EXISTENTIAL= intrebari de tip de ce? COOPERATIV = vezi avantajele lucrului in grup, bine
conceput; EXPERIENTIAL= contactul direct cu materialele care intruchipeaza sau transmit conceptul;
Conceptul predt: timpul verbal Present Simple
Pct de Acces pt o activitate
NARATIV: pun la dispozitia elevilor o poveste pe care o qu decitit
LOGIC: prezit structura de Formare a timpului cu exemple din poveste
Cantitativ: cer elevilor sa sublinieze alte 5 structuri cu present simple
Estetic: le cer elevilor sa eseneze o. Secventa din poveste sa cum o vad ei
Existential:ne intrebam pt ce este folositor acest Timp verbal si cum a r fi sunat povestea fara acest Timp verbal
Cooperativ: elevii lucreaza in perechi pemtru a gasi exemple de present simple in text
Experiential: contactul direct cu povestea/cartea folosita ca si material disactic in prearea problemei gramaticale.

III. METODE DE PREDARE INVATARE

Metoda de predare-invatare = o modalitate de lucru, cu caracter polifuncţional (v. Vaideanu, apud Anghelache, 2011):
1. este selecţionată de profesor şi aplicată împreună cu elevii, în lecţii şi în activitatea extracurriculară, în beneficiul
elevilor;
2. presupune în toate cazurile conlucrarea dintre profesor şi elevi;
3. se utilizează diferenţiat, în funcţie de interesele, trebuinţele, nivelul elevilor şi în scopul prioritar la formării
acestora;
4. îl atestă pe profesor ca purtător al conţinuturilor de învăţământ, ca animator şi evaluator al procesului respectiv.
■ Metodologia instruirii = ansamblul metodelor şi procedeelor (v. operatiile concrete prin care pot fi aplicate
metodele) utilizate în procesul de predare – invatare;
MET MODERNE: HARTI CONCEPTUALE, DIAGRAMA VENN, CARDURILE CU SARCINI,
LOTUS,BRAINSTORMING,EXPLOZIA STELARA,CUBUL,BRAINWRITING, METODA CONCASARII, MET
ACVARIULUI, JURNALUL CU DUBLA INTRARE, PALARIILE GANDITOARE, ROLESTORMING, PREDAREA
REFLEXIVA, CONTROVERSA CREATIVA
Met Cele mai folosite in activitatea me didactica ar fi rolestorming, intrucat copiii adora sa isi asume noi identitati si sa
isi exprime opinia in conformitate cu rolul indeplinit. Aceasta metoda sporeste disponibilitatea de a exorima idei
neobisnuite. Ca si dezavantaje putem mentiona faptul ca dezvolta doar abilitatea de comunica oral, neglijand celelelate
abilitati de scriere, ascultare, citire.
Cea de -a doua metoda folosita folosita frecvent ar fi ce a cardurilor cu sarcini, foarte utile in predarea unei limbi
straine. Cardurile le putem adapta In fct de nevoi si anume: putem arata imaginea de pe card iar elevii sa traduca I limba
straina denumirea obiectului, putem pune intrebari despre obievtul/animalul reprezentat in poza, putem sa il integram in
Alta caegorie mai mare, putem cere elevilor sa dea sinonime, etc. Un dezavantaj al cardurilor ar fi Acela ca nu se
preteaza elevilor mai mari, acestea fiind benefice pt elevii din ciclul presoclar si primar.

 IV. PREZENTATI COMPARATIV FORMELE DE ORGANIZARE A INSTRUIRII

Forme de organizare a instruirii = mod specific de interconectare a resurselor materiale, umane, dar şi a resurselor
educaţionale: obiective, conţinuturi, metode, structuri psihologice, spaţiul, timpul, etc. implicate în realizarea cu succes
a activităţilor instructive; opinia majorităţii specialiştilor este aceea că principalul criteriu, în baza căruia au fost
realizate diferite organizări educaţionale, este relaţia profesor-elev, dar şi analiza următoarelor dimensiuni: sarcina:
comună; diferenţiată: cantitativ; calitativ; dirijarea instruirii: riguroasă; comună; semiindependentă; diferenţiată;
independentă; timp: egal; diferenţiat; stil de învăţare: inductiv; deductiv; practic; motivaţie: extrinsecă; intrinsecă;
Organizare frontală: tratează clasa de elevi ca şi cum toţi elevii ar fi egali între ei;
- predispune la utilizarea strategiilor axate pe metodele expunerii şi a conversaţiei;
- sarcinile de lucru, timpul, instrumentele şi suportul de iniţiere sunt de obicei comune;
- pot fi introduse anumite diferenţieri la nivelul tipului de întrebări formulate şi la nivelul timpului de organizare a
răspunsurilor;
Organizare grupală: Presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai mulţi elevi) pe echipe în funcţie de anumite criterii
(astfel, rezultă):
•grup omogen: elevii sunt incluşi în funcţie de interese, capacităţi, rezultate şcolare comune şi dispun de sarcini de
instruire distribuite diferenţiat; îndrumarea permanentă a cadrului didactic; timp de instruire distribuit neuniform;
•grup eterogen: elevii sunt incluşi posedând interese, capacităţi, rezultate şcolare diferenţiate şi dispun de: sarcini de
instruire diferenţiate sau comune (diferenţiate la nivel de dificultate şi chiar la nivel de conţinut);
-se recomandă o echilibrare a celor două forme (grupul omogen este mai profitabil din punct de vedere intelectual, în
timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrării sociale a elevilor, formării deprinderilor de cooperare şi de
colaborare).

Organizare individuală: Presupune respectarea individualităţii elevilor, adoptându-se sarcini de instruire în concordanţă
cu nevoile şi posibilităţi
In activitatea de predare a limbilor straine, consider ca sunt oportune metodele de organizare grupala, intrucat elevii
dezvolta si abilitati de scializare, comunicare, organizare a materialului,etc.
Consider ca de-a lungul procesului de predare, profesorul ar trebui sa imbine toate metodele de organizare a instruirii .
Fie ca elevii sunt sau nu egali, fie ca au interese cumune sau nu, acelasi nivel de invatatura sau nu, necesitatile de
invatare ale acestora trebui satisfacute.

V. EVALUAREA Este o actiune de cunoastere (specifica) a unor fenomene sub raportul insusirilor acestora, a starii si
functionalitatii unui sistem, a rezultatelor unei activitati;
❑ Cunoasterea se efectueaza cu intentia de a influenta situatia, sistemul, activitatea supusa evaluarii, de a le regla (o
“evaluare autentica” este menita sa imbunatateasca practica predarii si invatarii);
❑ Presupune un proces de colectare a datelor necesare fundamentarii deciziilor ce urmeaza sa fie adoptate in scopul
imbunatatirii rezultatelor si a activitatii considerate;
❑ Implica aprecierea situatiilor evaluate prin raportare la diverse criterii;
CONCEPTE CE DEFINESC EVALUAREA: masurare, apreciere, decizia de ameliorare
• Funcţiile generale ale evaluării
1. Funcţia constatativă, de cunoaştere, de constatare a stării fenomenului evaluat. Pune în evidenţă: ”Ce este şi cum
este fenomenul evaluat?”;
2. Funcţia diagnostică, de explicare a situaţiei existente. Pune în evidenţă ce se află la originea situaţiei existente,
care sunt factorii şi condiţiile care au generat-o: “Cum se explică şi din ce cauză?”;
3. Funcţia predictivă, de ameliorare şi de prognoză – se concretizează în deciziile de ameliorare, precum şi în
predicţia evoluţiei activităţii şi a rezultatelor evaluate: “Cum poate fi ameliorat şi care va fi starea lui viitoare?”
• Funcţiile specifice ale evaluării, st complementare, se presupun reciproc. Vizeaza reglarea ameliorarea procesului,
atat a actului de pred cat si a activ de invatatre.
DPDV al PROF, permite prof sa: Să culeaga informaţii cu privire la măsura în care au fost realizate obiectivele
stabilite;Să-şi explice activitatea realizată şi aşteptările pedagogice;Cunoaşterea procedurilor şi a acţiunilor reuşite, dar
şi a punctelor critice;Sugerează căi de perfecţionare a stilului didactic promovat de el;Constituie un control/ autocontrol
asupra activităţii desfăşurate;Permite identificarea cauzelor eventualelor blocaje, ale dificultăţilor întâmpinate de elevi;
DPDV al elevului: Evaluarea orientează şi dirijează activitatea de învăţare a elevilor (ce trebuie învăţat şi cum trebuie
învăţat);Oferă elevilor posibilitatea de a cunoaşte gradul de îndeplinire a sarcinilor şcolare, de atingere a obiectivelor
activităţii;Are efecte pozitive asupra însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;Constituie mijloc
de stimulare a activităţii de învăţare, de angajare a elevilor într-o activitate susţinută;Formează o motivaţie puternică
faţă de învăţare, o atitudine pozitivă/ favorabilă faţă de şcoală; Constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului şi
de prevenire a eşecului şcolar;Contribuie la formarea capacităţii şi atitudinii de autoevaluare;Contribuie la precizarea
intereselor, aptitudinilor elevilor şi la depistarea dificultăţilor în învăţare;Contribuie la întărirea legăturii şcolii cu
familia

 VI. Evaluarea criteriala vs. evaluarea normativa:

Strategii tradiţionale, care datează de secole: considera ca este nevoie să se realizeze o selecţie a elevilor în funcţie de
accesul lor la anumite standarde de conţinut;
■ Strategiile normative, comparative = elevii sunt comparaţi, clasaţi (vezi si faimoasa „curba în formă de clopot” a
lui Gaus); ierarhizeaza elevii intr-o clasa (elevi buni/ mediocri sau medii/ slabi) etc. Strategia normativă
(comparativă) în evaluarea educaţională tinde să fie înlocuită;
■ Strategii evaluative criteriale sau evaluarea prin obiective = are la bază evaluarea prin obiective educaţionale;
stabilesc cu mai multă rigoare şi fineţe ceea ce se numeşte „standardul minim acceptat” sau „performanţa minimă
acceptată”, care exprimă pragul de reuşită a unui elev într-o anumită situaţie educaţională.

Evaluarea iniţială – evaluarea formativă –evaluarea sumativă

EV. INITIALA : Inaintea inceperii invatarii/ formarii,Orientarea activitatii viitoare,Se evalueaza elevii ,Evaluare
prognostica (indica conditiile in care elevii vor asimila continutul noului program de instruire : cunostinte anterioare,
capacitate de invatare, motivatie),Motiveaza elevii, stimuleaza
EV. FORMATIVA: Pe intreg parcursul invatarii/ formarii ,Reglarea procesului de predare-invatare,Se evalueaza
profesorul si elevii, Evaluare diagnostica (constatare a rezultatelor si sprijinirea continua a dezvoltarii elevilor) ,Relatii
de cooperare profesor – elev, incurajeaza autoevaluarea
EV. SUMATIVA : La sfarsitul invatarii/ formarii ,Certificarea nivelului de cunost./ capacit.,Se evalueaza
elevul ,Evaluare de inventariere (clasificarea/ ierarhizarea elevilor) ,Stari de stres, relatii de adversitate in randul
elevilor

Evaluarea externa vs. evaluarea interna: Evaluarea randamentului scolar este, de regula, o evaluare interna, completata,
orientata si sustinuta de evaluari externe (efectuate de alte persoane decat cele care au realizat instruirea elevilor:
directori de scoli, inspectori scolari, servicii de evaluare, cercetatori, autori de manuale/ curriculum scolar etc.);
■ Functii:
- O evaluare “macroscopica”;
- Compararea rezultatelor unei promotii cu ale celor precedente;
- Verificarea si aprecierea activitatii cadrelor didactice;
- Reglarea conduitei profesorului ca evaluator;
- Compararea rezultatelor obtinute de unitatile scolare si oferirea unui etalon autoritatilor scolare prin care sa fie
evaluata eficacitatea activitatii in fiecare unitate scolara;

VII. Metode de evaluare

Met trad: ev orala, scrisa, probe practice

Met moderne: Observarea PortofoliulProiectul/ Investigatia Referatul,Autoevaluarea
Ev orala: stabileşte cantitatea informaţiei şi calitatea procesului de învăţare în care a fost implicat elevul; cea mai
importantă metodă folosită = conversaţia (euristică!) individuala, frontala sau combinata!
Pericol: Fragmentarea excesivă a examinării (orale) prin întrebări ajutătoare;
În contextul evaluărilor şcolare curente, sunt itemi de evaluare orală;
Se folosesc in timpul verificarii lecţiei anterioare sau a temei pentru acasă, fie in predarea noilor conţinuturi,
consolidarea acestora etc.
După criteriul gnoseologic:
§ Întrebări reproductiv-mnemotehnice: Ce aţi văzut/auzit? Ce aţi aflat? Ce aţi reţinut?, etc.
§ Întrebări reproductiv-cognitive: Cum? Ce? Unde? Când? Ce anume?
§ Întrebări procesuale: Cum? În ce fel? Cum altfel? Cât anume?
§ Întrebări finalist-deliberative: De ce? Din ce cauză? În ce scop?
§ Întrebări relaţionale: Ce legătură este între….? Ce se întâmplă dacă?
§ Întrebări de comparare: Ce asemănări/ deosebiri sunt între?
§ Întrebări de clasificare: De câte feluri?
§ Întrebări de ordonare: Al câtelea?
§ Întrebări de sinteză procesuală: În concluzie?

II. Întrebări de atitudine (sau de poziţie/ opinie):

§ Întrebări opiniale: Ce crezi? Cum consideri? Care este părerea ta? Cum interpretezi?
§ Întrebări opţionale: Care/ cine/ ce...... dintre …. crezi că?

III. După gradul de implicare a elevului în elaborarea răspunsului: Deschise, de tip productiv-cognitiv: De ce? Cum?
Pentru ce? Cum se explică? Dar dacă? Etc./ Închise, de tip reproductiv-cognitiv: Ce? Cine? Unde? Când? Cât? Care
este? Care sunt?

AVANTAJE:interactiunea directă între profesor şi elev/ clasa de elevi (v. “arta conversaţiei”);
■ elevul îşi poate justifica răspunsul, iar profesorul are acces la detalii, prin intrebari suplimentare;
■ permite tratarea diferenţiată a elevilor;

■ feedback mai rapid;

■ dezvolta capacitatile de exprimare, argumentare si originalitatea elevilor;
■ facilitează evaluarea unor trăsături de personalitate (vezi comportamentul afectiv - atitudinal).
DEZAVANTAJE: starea de moment poate periclita obiectivitatea evaluării;
■ întrebările puse pot avea un grad diferit de dificultate pentru diferiti elevi;
■ verificarea se face prin sondaj;
■ genereaza stres elevilor timizi;
■ prezintă riscul superficialităţii/ improvizaţiei/ formalismului;
■ solicită într-o măsură foarte mare memoria (mecanică);
■ este o metoda cronofaga;

Posibilitati de optimizare centrarea întrebărilor pe ceea ce este esenţial;

■ un interval de timp rezonabil în care elevii să-şi poată pregăti răspunsul;
■ atmosferă pozitivă, de încredere, de cooperare;
■ formularea clară, corectă a intrebarilor, care să solicite gândirea independentă, originalitatea elevului;
■ să se ţină cont de nivelul de înţelegere al elevilor, de limbajul lor;
■ corelarea cu celelalte metode de evaluare;
■ sa tina cont de natura si specificul disciplinei

Evaluarea/ verificarea scrisă

■ Solicită elaborarea şi exprimarea în scris a ideilor, temelor de lucru; elevii prezintă achiziţiile lor în absenţa unui
contact direct cu cadrul didactic;
■ Apelează la suporturi scrise, concretizate în fişe de muncă independentă, lucrări de control curente (extemporale),
lucrări scrise semestriale anunţate (teze), probe de examen etc.;
■ Indică examinatorului, dar şi elevului/ candidatului ceea ce a fost bine şi clar însuşit, punctele rezolvate, dar şi ceea
ce mai trebuie făcut (v. functia diagnostica);
■ Este un mijloc foarte bun de autoevaluare atât a activităţii elevului, cât şi a profesorului.
Probe scrise de control curent (1-2 întrebări din lecţia de zi, max. 15-20 de minute, cu rol de feed-back, vizand
reproducerea celor învăţate/ exerciţii de muncă independentă);
• Examinările scurte de tip obiectiv (in 5 minute, se dau 4-6 întrebări la care elevii răspund în scris, succesiv; corectate
fie de elevii înşişi prin raportare la model, fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrărilor);
• Lucrări scrise/ probe aplicate la sfârşitul unui capitol/ unitati de invatare (acoperă elementele esenţiale, reprezentative
ale capitolului/ unitatii de invatare respective, verificand îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului/
unitatii de invatare respective);
• Lucrări scrise semestriale/ teze (cuprind o arie mai mare de conţinuturi decât cele realizate la sfârşit de capitol/
unitate de învăţare);
AVANTAJE: anonimatul lucrărilor/ grad mai mare de obiectivitate (v. criterii de evaluare clar specificate si
prestablite);economie de timp pentru verificarea unui numar relativ mare de elevi intr-un interval de timp determinat
(favorizează compararea rezultatelor);avantajeaza elevii timizi sau care se exprima defectuos pe cale orala; permite
tratarea coerentă a unui subiect/ elaborarea unui răspuns mai cuprinzător;manifestă posibilitatea revenirii la sarcina de
rezolvat (asupra unor idei, calcule); asigură posibilitatea administrării timpului de către evaluat (v. ritmul propriu).
DEZAVANTAJE: feed-back întârziat, mai slab;nu face posibilă orientarea elevilor prin întrebări suplimentare către un
răspuns corect, complet, clar sau pentru aprofundarea elementelor originale, provocatoare;aspectele privind logica
discursului, stilul personal, acurateţea scrierii grafice, prezentarea îngrijită/ neîngrijită, organizarea în pagină etc. ies
mai pregnant în evidenţă, ceea ce influenţează nota finală acordată.

Posibilitati de optimizare: comentarea generală, dar şi a fiecărei lucrări în parte;o reacţie rapidă a
evaluatorului;evaluatorul va ţine seama de conţinutul lucrării, de profunzimea şi de originalitatea abordării temei; va
avea în vedere mai puţin aspectul exterior, estetic (care poate fi vizat ca problemă de-sine-stătătoare în cadrul baremului
de corectare);vor exista întrevederi (cu caracter formativ) între examinat şi examinator legate de particularităţile
prezentării scrise.

MET COMPLEMENTARE: proiect, portofoliu, fisa de observatie, autoeval referat

Proiectul: = lucrare scrisă care se întemeiază pe o cercetare teoretică sau teoretico-aplicativă amplă şi de durată;
■ implică un volum de muncă sporit;
■ se realizează atât prin activitatea în clasă, cât şi în afara clasei;
■ este recomandat atât pentru evaluarea sumativă, cât şi în evaluări formative;
■ având o desfăşurare pe durate mai mari de timp, în actul de evaluare (şi de autoevaluare) pot fi luate în considerare
atât produsul final, dar şi întregul proces de elaborare a acestuia;
■ activitatea de realizare a proiectului poate fi individuală sau de grup/ în echipă, iar evaluarea se poate raporta fie la
munca/ implicarea fiecărui elev, fie la munca unui grup de elevi.
Condiții pentru realizarea proiectului
■ Elevii să prezinte un interes (special) pentru tema proiectului;
■ Elevii sa cunoasca dinainte resursele materiale necesare;
■ Părinţii să fie înţelegători/ susţinători ai proiectului/ investigaţiei;
■ Criterii de evaluare (Potolea & Manolescu, 2011):

 a) calitatea proiectului (validitatea, completitudinea, structurarea lui, calitatea materialului utilizat, originalitatea
acestuia, stabilirea scopului proiectului, rezultate, concluzii, eficienţa proiectului, aplicabilitatea lui, prezentarea
proiectului – claritate, coerenţă, eleganţă, conexiuni interdisciplinare);
b) calitatea activităţii elevului/ echipei (raportarea la tema proiectului, implicarea în sarcini şi calitatea îndeplinirii lor,
documentarea, nivelul de comunicare, greşelile, creativitatea, cooperarea, calitatea rezultatelor).
AV: pune subiectul evaluat într-o situaţie autentică de cercetare şi de acţiune; cultivă încrederea în forţele proprii/ în
colaboratori;stimulează creativitatea,cultivă gândirea proiectivă;facilitează achiziţionarea unor tehnici de elaborare şi de
execuţie a unei lucrări ştiinţifice, practice;dezvoltă abilităţi de lucru în echipă, inteligenţa socială, inteligenţa practică şi
pe cea emoţională.
DEZAV: ştiindu-se, în final, evaluaţi lucru încordat blocarea imaginaţiei, a creativităţii, o autoexigenţă mult prea
mare, un autocontrol mult prea sever, inhibarea elanului elevilor;
■ proiectul în echipă presupune respectarea de către toţi partenerii a termenelor limită şi participarea echitabilă;
■ lipsa de coordonare şi de comunicare între membrii echipei când aceasta are în componenţă coechipieri egocentrici.

Portofoliul:
permite emiterea unei judecăți de valoare întemeiată pe un ansamblu de rezultate, reflectând complexitatea
evoluţiei candidatului;
■ investigarea produselor activităţii, care de obicei rămân neimplicate în actul educativ;
■ conţine informaţii (subordonate competențelor din programă) provenite din:
- probe de evaluare scrise, practice, alte lucrări scrise;
- fişe de informare/ documentare independentă, referate, eseuri, pliante, desene, colaje, teste, C.D.-uri, casete video;
- obţinute „în urma autoevaluării propriei prestaţii şcolare a elevilor, reflecţii ale acestora, remarci ale părinţilor”
Exista mai multe tipuri de portof:
-portof de invatare (Colectie de lucrari ale elevilor ce dau seama de progresele realizate intr-un interval de timp dat,
scop: Intelegerea adecvata a procesului de invatare la elevi;invatarea elevului de a se evalua; Sprijinirea elevului in
constientizarea progreselor realizate; )
-de prezentare,(Colectie a celor mai bune/ semnificative realizari ale elevilor, scop: se autoevalua; Sprijinirea elevilor in
a vorbi despre propriile cunostinte;)

-de evaluare(Alegerea unor produse insotite de comentarii, scop: Probarea faptului ca elevii au atins un anumit nivel de
realizare a competentei vizate.

AVANTAJE & DEZAVANTAJE

■ metoda de evaluare longitudinala (secventa lunga de timp);
■ consolidează imaginea de sine a elevului în raport cu capacităţile sale; înţelege mai bine ce se aşteaptă de la el;
■ dezvoltă la elev conştientizarea importanţei căutării/ cercetării personale;
■ contrabalansează abordarea evaluării prin intermediul testelor standardizate care nu ţin seama de contextele de
învăţare (v. Manolescu);
■ constituie un mijloc de control şi de comunicare între elevi şi propriii lor părinţi/ colegi;
****************
■ este un „vas” mult prea încăpător (se pierde rigoarea evaluării);
■ putem pierde distincţia între relevanţă şi valoare;
■ elevul riscă să piardă sensul evoluţiei sale (v. estomparea obiectivelor);
■ există un grad mai mare de expunere a profesorului evaluator la diferitele puncte de vedere legate de calitatea/ de
valoarea produsului elevului;
■ ca evaluator, nu putem avea garanţii sigure că produsele inserate în portofoliu sunt realizate de către elevii/
subiecții evaluați (Albu, 2009).

Observarea sistematică a comportamentului şi a interacţiunilor elevilor constă în urmărirea (sistematică a) modului în

care elevii participă la desfăşurarea lecţiilor, la asimilarea şi aplicarea cunoştinţelor, la îndeplinirea diferitelor sarcini şi
responsabilităţi pe care le-au primit sau pe care şi le-au asumat;vizează şi urmărirea modului cum colaborează,
conlucrează, interacţionează elevii, modului cum şi cât participă la proiectele de grup se bazează pe următoarele
instrumente de evaluare: fişa de evaluare, lista de control/ de verificare/ grila de observatie.

AVANTAJE & DEZAVANTAJE

■ surprinde fenomenul psihopedagogic în ritmul şi în modul lui natural de manifestare;
■ creează condiţii favorabile apariţiei şi manifestării empatiei;
■ determină o cunoaştere mai profundă, dincolo de simplele impresii (ocazionale); facilizează, astfel, explicarea şi
înţelegerea anumitor reacţii, atitudini, stereotipuri, impulsuri ale elevului;

************************
■ are coeficientul cel mai ridicat de subiectivitate;
■ este cronofagă;
■ există riscul să confundăm observarea cotidiană, obişnuită cu observarea sistematică, ştiinţifică, coordonată de un
obiectiv educaţional şi de o reţea de concepte (psihopedagogice, psihosociologice, sociopedagogice).

 Autoevaluarea

Dublă ipostază:
■sens principal al întregii activităţi de evaluare (în context şcolar), una dintre finalităţile de prim rang ale evaluatorului;
■metodă de evaluare complementară - un obiectiv fundamental al evaluării: acela de formare a capacităţii de
autoevaluare a oricărui absolvent al şcolii.
Calitatea evaluarii realizate de profesor se repercurteaza direct asupra capacitatii de autoevaluare a elevului (v.
interiorizarea repetata a grilelor de evaluare cu care opereaza profesorul = premisa a posibilitatii si validitatii
autoaprecierii elevului)!
Forme ale autoevaluării:autocorectarea sau corectarea reciprocă - depistarea realizărilor, lacunelor şi a greşelilor proprii
sau pe cele ale colegilor; un util exerciţiu pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent, al cunoaşterii de
sine şi al cuceririi autonomiei, în cele din urmă, al maturizării psihosociale;
■ autonotarea controlată - elevul este solicitat să-şi atribuie o notă, apoi aceasta este negociată cu evaluatorul sau cu
colegii. Profesorul/colegii sunt datori să-şi argumenteze punctul de vedere;
■ evaluarea reciprocă - nota este atribuită de un comitet de elevi stabilit (în colaborare cu colegii) prin rotaţie sub
îndrumarea profesorului.
Avantaje : elevul exercita rolul de participant la propria formare;
■ profesorul dobandeste confirmarea aprecierilor sale in opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate;
■ contribuie la creşterea autonomiei elevului şi la maturizarea lui psihosocială;
■ dezvoltă curajul de a-şi afirma părerea despre el însuşi în raport cu baremele şi standardele cerute;
■ teama de evaluare se atenuează;
■ cultiva motivatia launtrica fata de invatatura si atitudinea pozitiva, responsabila, fata de propria activitate.
Dezavantaje: confuzia rolurilor, între mijloace şi scopuri: autoevaluarea - mijloc şi scop educativ;
■ şantajul afectiv: cei care învaţă îşi dezvoltă şi desfăşoară anumite strategii pentru a se proteja de incertitudine şi de
îndoială;
■ accentuarea inegalităţilor: unii susţin că autoevaluarea se adresează mai degrabă elevilor buni; acest lucru pune sub
semnul întrebării «caracterul democratic» al autoevaluării;
■ relaţiile familie-şcoală: nu este întotdeauna sigur că valorile care susţin autoevaluarea şi pe care le stimulează
practica autoevaluării corespund celor susţinute şi încurajate de familia elevului.

VIII. ITEMII PEDAGOGICI

■ Itemul pedagogic = sarcina de lucru + răspunsul aşteptat!
■ Itemii = elementele probei unui examen sau ale unei evaluări normale, la clasă;
■ Diverse tipuri de itemi - tehnici diverse de redactare, formulare sau prezentare a răspunsurilor.
Clasificarea itemilor
După criteriul obiectivităţii corectării şi notării, se disting trei tipuri:
1. Itemi obiectivi:
- itemi cu alegere duală/ dihotomici;
- itemi cu alegere multiplă/ cu răspunsuri la alegere;
- itemi de tip pereche/ de asociere.

2. Itemi semiobiectivi:
- itemi cu răspuns scurt;
- itemi de completare;
- Itemi tip întrebări structurate.

3. Itemi subiectivi (cu răspuns deschis):

- itemi de tip rezolvare de probleme sau de situaţii-problemă;
- itemi de tip eseu.
1. Itemii obiectivi
1.1. ITEMII TIP ALEGERE DUALĂ = solicită elevului selectarea răspunsului corect din două variante propuse:
"adevărat/ fals", "corect/ incorect", "da/ nu", "acord/ dezacord", "varianta 1/ varianta 2" etc.
■Testează însuşirea cunoştinţelor, a definiţiilor, capacitatea de apreciere a corectitudinii unui material masoara
rezultate ale invatarii situate la nivelurile cognitive inferioare!

Exemplu:
■"Stabiliţi valoarea de adevăr a următorului enunţ: ………………….., incercuind A (daca enuntul este adevarat) sau F
(daca enuntul este fals)” A/ F
Reguli/ cerinte de formulare: Se vor evita enunţurile generale, ambigue, lungi sau dificil de înţeles, dar şi cele cu o slabă
relevanţă educaţională sau a celor care conţin o negaţie sau dubla negaţie; Se va evita introducerea a două sau mai
multor idei într-un enunţ (cu excepţia relaţiilor de tip cauză – efect); Se vor furniza indicaţii clare privind modalitatea de
răspuns (încercuieşte, bifează etc.);

1.2. ITEMII TIP ALEGERE MULTIPLĂ = solicita identificarea unui raspuns dintr-o lista de alternative/ variante, din
care unul este corect, iar restul par a fi corecte;

 ■Elemente componente:
-premisa (enunţul);
-opţiunile (o listă de 3, 4 sau 5 alternative) dintre care una este cheia (răspunsul corect), iar ceilalţi distractorii
(variantele de răspuns incorecte, dar plauzibile).

Exemplu:
■"Alegeţi varianta corectă, incercuind litera corespunzatoare raspunsului vostru:
Autorul Amintirilor din copilarie este:
a)Mihai Eminescu
b)Ion Creanga
c)Ioan Slavici“
Reguli/ cerinte de formulare: Premisa să furnizeze indicații clare despre cum se va completa, dar fără indicii pentru
răspunsul corect;Se va evita utilizarea negaţiei în premisă (sau, dacă este absolut necesar să fie folosită, negaţia se va
sublinia);Opţiunile vor fi plauzibile şi paralele;Se va evita utilizarea expresiilor: toate cele de mai sus sau nici unul de
mai sus,Intre opţiuni va fi un singur răspuns “corect” sau “cel mai bun”;Răspunsurile corecte vor fi amplasate aleator
(ca număr al variantei de răspuns) şi nu se va forţa formularea mai multor opţiuni (4 sau 5), dacă natural sunt doar 3

■ 1.3. ITEMI DE TIP PERECHE (SAU ASOCIERE) = realizarea corespondenţei ideatice, între premise (informaţiile
din prima coloană) şi consecinte (informaţiile din a doua coloană).

Exemplu:
■ "Indicaţi, prin săgeţi, corespondenţa dintre elementele enumerate mai jos în coloana din partea stângă (coloana A)
şi categoriile din care fac parte, enumerate în coloana din partea dreaptă (vezi coloana B):
A B
Parti de vorbire Adjectivul
Parti de propozitie Atributul
Pronumele
Predicatul
Subiectul
Substantivul
Verbul
Reguli/ cerinte de formulare: Numărul premiselor şi cel al răspunsurilor trebuie să fie inegal; de obicei, sunt mai multe
răspunsuri (de la 4 la 7), iar coloana din dreapta conţine cele mai multe elemente;Se va preciza dacă elementele din
coloana răspunsurilor se vor folosi o singură dată, de mai multe ori sau niciodată, iar listele de elemente să fie
omogene;Cel puţin într-una dintre coloane elementele vor fi aşezate după o anumită regulă (alfabetică, numerică etc.).

Avantaje
■ Abordarea, intr-un interval de timp redus, a unui volum mare de rezultate ale invatarii situate la nivelul cunoasterii
si intelegerii;
■ Tehnicile sale de redactare sunt mai bine elaborate şi dezvoltate decât cele ale itemului subiectiv;
■ Sunt mai eficaci, mai usor de cuantificat decat itemii subiectivi;
■ Din cauza specificităţii sarcinilor, favorizează claritatea în expunerea/ prezentarea informaţiilor;
■ Poate fi corectat mecanic sau de personal de birou (nu necesita o schema de notare detaliata, punctajul acordandu-
se in functie de marcarea raspunsului corect).
Dezavantaje
Solicita rezultate ale invatarii de complexitate scazuta;Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi
este foarte greu şi costisitor de redactat (cere mult timp si efort, dar si cunoasterea regulilor redactării acestui tip de
itemi); Nu permite elevului să se exprime cu cuvinte proprii; Permite răspunsul la întâmplare (elevul are mari sanse sa
raspunda prin ghicire).

2. Itemii semiobiectivi
■ Categorie de itemi care pune evaluatul in situatia de a construi total sau parţial răspunsul şi nu de a-l alege; pot fi
folositi la orice disciplina, forma de evaluare (initiala, continua, sumativa) si masoara o gama mai larga de
capacitati intelectuale, avand nivel de dificultate variabil.

■ Se disting următoarele tipuri de itemi semiobiectivi:

- itemi cu răspuns scurt;
- itemi de completare;
- întrebări structurate.
■ 2.1. ITEMII TIP RĂSPUNS SCURT = construirea unui răspuns, limitat ca spaţiu, sub formă de propoziţie (frază),
cuvânt/ număr/ simbol, la o cerinţă de tip întrebare directă.

Exemple:
■ “Grupele Muntilor Carpati sunt: ………….. .…………………….….. .
■ Rezultatul inmultirii 6 X 7 este ….. .

 ■ Dati exemplu de fractie echivalenta: …. .

■ Tranformati in metri: 14 km = ….. m.
■ In matematica, simbolul pentru mai mare este: ….. .
■ Precizati titlul unei poezii de M. Eminescu: …………………………… “.
Reguli/ cerinte de formulare: Spaţiul liber destinat răspunsului să nu sugereze dacă aşteptăm ca răspuns un cuvânt sau
mai multe;Se vor specifica unităţile de măsură şi în întrebare, şi după spaţiul destinat răspunsului;Nu se recomandă
utilizarea unui text cunoscut (pentru a nu încuraja memorarea);Itemul va fi scurt şi bine definit şi va solicita un singur
răspuns corect;
■ 2.2. ITEMII TIP COMPLETARE = un fel de raspunsuri eliptice, incomplete, lacunare, elevul trebuind sa
definitiveze/ completeze campuri ideatice sau argumentative;
■ Pot fi consideraţi o variantă a itemilor cu răspuns scurt.
Exemplu:
■ "Completaţi enunţul următor: Apa se regaseste in natura in toate cele trei stari de agregare. Daca gheata reprezinta
starea ………… de agregare a apei, atunci norii reprezinta starea …………..“.
■ 2.3.ITEMII TIP ÎNTREBĂRI STRUCTURATE = mai multe subintrebari legate printr-un element comun (se
porneşte de la prezentarea unor materiale-stimul auxiliare (date, texte, grafice, diagrame, hărţi etc.), urmată de un
pachet/ set de subîntrebări).
Exemplu:
■ Se da urmatorul fragment: “………………………………………………..”
a) Gaseste sinonime pentru cuvintele subliniate in text.
b) Explica folosirea punctului la sfarsitul propozitiei Asa sunt ei.
c) Precizeaza partea de vorbire pentru fiecare dintre cuvintele subliniate din text.
d) Formuleaza ideea principala a textului.
Reguli/ cerinte de formulare
■ întrebarea să solicite răspunsuri a căror dificultate să crească treptat;
■ subîntrebările să nu depindă de răspunsul (corect) la subîntrebările anterioare şi să fie în concordanţă cu materialul
stimul;
■ fiecare întrebare testează unul sau mai multe obiective;
■ se vor da indicaţii privind natura, forma, organizarea şi lungimea răspunsului aşteptat.
Avantaje & dezavantaje
■ Avantajele constau în limitarea din punctul de vedere al spaţiului, formei şi conţinutului răspunsurilor solicitate, în
uşurinţa şi obiectivitatea notării; raspunsul este produs de elev, reducandu-se probabilitatea furnizarii raspunsului
corect prin ghicire;

■ Dezavantajul lor major este acela că nu verifică realizarea unor capacităţi şi competenţe cu caracter complex si este
posibil sa fie furnizate mai multe raspunsuri cu diferite grade de corectitudine;
3. Itemii subiectivi
■ Solicită evaluatului elaborarea unui răspuns deschis, puţin orientat (prin structura sarcinii) sau deloc orientat.
■ Testeaza capacitatea de tratare coerenta si intr-un mod personal a unui anumit subiect, originalitatea, creativitatea;
■ Permit elevului sa construiasca raspunsuri, dovedind bagajul de cunostinte, dar si capacitatea de elaborare si
exprimare;
■ Abordeaza nivelurile superioare ale taxonomiilor (aplicare, analiza, sinteza, evaluare);

■ Fac parte din aceasta categorie:

- itemi tip rezolvare de probleme (situaţii-problemă);
- itemi tip eseu.
-
- 3.1. ITEMII TIP REZOLVARE DE PROBLEME (SITUAŢII PROBLEMĂ) scop = dezvoltarea creativităţii, a
gândirii divergente, a imaginaţiei, a capacităţii de a genera sau reformula o problemă;
■ Cer adecvarea situaţiei problemă la nivelul vârstei şi pregătirii copiilor, la obiectivele şi conţinuturile prevăzute în
programă;
■ Activitatea se poate desfăşura individual sau în grup (în funcţie de natura şi conţinutul problemei), căile de
rezolvare fiind clare şi verificabile;
■ Evaluarea se va face în funcţie de baremul de notare.

Exemplu:
“De ce hiberneaza ursul iarna/ de ce pleaca pasarile calatoare toamna?”

3.2. ITEMII TIP ESEU - construirea unui răspuns liber, original, creativ, fără alte cerinţe privind structura (eseu
nestructurat) sau respectarea unui set de cerinţe date (eseu structurat/ semistructurat);
■ Notarea se poate face analitic (punctarea fiecărei cerinţe) sau sintetic (notarea pe ansamblu), timpul necesar
corectării este mare, iar obiectivitatea redusă;
■ Se recomandă utilizarea acestor itemi mai degrabă pentru evaluarea internă şi mai puţin în cazul examenelor.

Exemple:
a) Scrie o compunere cu titlul “Adolescenta – varsta cautarii identitatii de sine”;

 b) Scrie o compunere de 10-15 randuri despre relieful Romaniei, precizand formele de relief prezente pe teritoriul
tarii, dand exemple corespunzatoare din fiecare si mentionand cel putin doua forme de relief pe care le regasim in
judetul Prahova.
Avantaje :
■ Se pot aborda rezultate ale invatarii de mare complexitate;
■ În raport cu itemul obiectiv, este mai uşor de redactat;
■ Permite elevului să se exprime cu cuvinte proprii (v. ideile personale, sentimentele sau atitudinile), dezvoltand
elevilor capacitatea de a se exprima in scris;
■ Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii răspunsului corect;
■ Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, până la un anumit punct, criteriile de corectare, pentru a compensa
uşurinţa redactării sau pentru a influenţa rezultatele în sus sau în jos.
Dezavantaje:
■ Un examen compus/ conceput/ centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei un număr redus de itemi, ceea ce
riscă să altereze eşantionarea;
■ Poate genera imprecizie, mai ales atunci când este prost redactat, “in fuga”; .
■ Corectarea este mai costisitoare, cere mult timp, si poate fi realizată decât de personal calificat;
■ Intervin dificultati in apreciere (apare cu uşurinţă subiectivitatea în corectare, căci o serie de aprecieri riscă să
influenţeze comportamentul măsurat: scrisul, aspectul lucrărilor, ortografia etc. La acest inconvenient se adaugă
efectul halo);
■ Tratarea şi prezentarea statistică sunt mai greu de realizat.
■ Când folosim itemi obiectivi ?
- Avem mulţi elevi de evaluat sau un chestionar care poate fi reutilizat;
- Dorim ca subiectivitatea să fie redusă la minim;
- Suntem mai competenţi să redactam itemi obiectivi si dispunem de timp;
- Rezultatele trebuie să fie comunicate rapid, după evaluare;

■ Când folosim itemi subiectivi ?

- Avem o clasă mică/ puţini elevi de evaluat şi un chestionar care nu poate fi reutilizat;
- Dorim să favorizăm şi chiar să atribuim puncte pentru exprimarea scrisă sau caligrafie, dorim să dăm prioritate
calităţii în exprimare mai degrabă decât competenţelor specifice;
- Suntem mai competenţi să corectăm itemi subiectivi si dispunem de mai puţin timp pentru a redacta itemi şi de mai
mult timp pentru a corecta răspunsuri;
- Urmărim obiective care nu pot fi evaluate altfel decât prin itemi subiectivi.

Testul docimologic
■ Un instrument folosit pentru (v. I.T.Radu, C. Cucos etc.) identificarea nivelului de pregatire al elevilor, evaluarea
eficientei predarii si a demersului educational, in genere, diagnosticarea dificultatilor si a neimplinirilor in invatare,
selectionarea pentru accederea la trepte superioare ale instructiei si certificarea;
■ Format dintr-un grupaj de itemi, care acopera o parte a programei = se urmareste realizarea concordantei dintre
itemi si obiectivele instruirii;
■ Este utilizat mai mult pentru verificari periodice;
■ Presupune un barem de evaluare;
■ Prezinta o tripla identitate: de continut (cuprind aceleasi sarcini), conditii de aplicare (timp de lucru, explicatii) si
criterii de reusita;
■ Asigura o obiectivitate mai mare in procesul de evaluare.
Tipuri
■ testele de progres şcolar (nivelul atins /obiectivele instruirii) şi testele de aptitudini (fac posibilă prognoza
rezultatelor şcolare viitoare);
■ teste realizate de către profesori (evaluarea cunoştinţelor şi raportarea lor la criterii prestabilite) şi teste
standardizate (respectă criteriul validităţii, fidelităţii, obiectivităţii, aplicabilităţii, respectă anumite criterii de
aplicare specificate în manualul testului);
■ teste criteriale (rezultatele/ competențe) şi teste normative (rezultatele/ „norma” unui anumit grup);
■ testele formative (progresul şcolar) şi testele sumative (notarea elevului);
■ testele punctuale (evaluează un aspect izolat al conţinutului) şi testele integrative (număr mic de itemi, fiecare
măsurând mai multe cunoştinţe şi capacităţi);
■ testele iniţiale (la intrarea în procesul de instruire) şi testele finale (la sfârşitul programului de instruire) etc.
(cf.

Calităţile testului ca instrument de evaluare

■ Validitatea = calitatea testului de a măsura ceea ce şi-a propus (concordanţa itemilor cu obiectivele; acurateţea cu
care măsoară, de exemplu, corectitudinea informaţiilor la un test de geografie şi nu corectitudinea gramaticală a
exprimării etc.);
■ Fidelitatea (aplicarea repetată a testului duce la rezultate constante);
■ Obiectivitatea (concordanţa între aprecierile mai multor evaluatori);
■ Aplicabilitatea (calitatea testului de a fi aplicat şi interpretat cu uşurinţă).

 Elaborarea testelor – etape

■ Pentru cine proiectez testul si de ce (v. tipul de test)?
■ Ce obiective (competente) si ce continuturi va acoperi (v. analiza programei scolare)?
■ Ce tipuri de itemi sa elaborez in asa fel incat testul sa masoare valid cunostinte, priceperi, atitudini?
■ Cati itemi din fiecare tip trebuie sa proiectez?
■ Cat de lung va fi testul (v. timp alocat si nr. total de itemi)?
■ Cat de dificil va fi testul?
■ In ce mod vor fi notati itemii testului (v. descriptorii de performanta)?

Decizii în urma evaluării

■ Continuarea procesului în aceeași formă;
■ Luarea de măsuri ameliorative;
■ Încheierea procesului

Concluzii
■ Evaluarea poate fi, in functie de modul in care se realizeaza:
- stimulativa sau descurajanta;
- pozitiva sau negativa;
- bine intentionata sau rau intentionata;
- corecta sau incorecta (in sens moral).
■ Evaluarea = mijloc de educatie, NU mijloc de control - profesorul orienteaza procesul de formare a elevului;
■ Evaluarea trebuie sa reflecte predarea;
■ Evaluarea elevilor trebuie sa fie transparenta;
■ Daca este sa greseasca, profesorul ar trebui sa greseasca in favoarea elevului;
■