Sunteți pe pagina 1din 7

ULIM CHIȘINĂU

FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIALE ALE EDUCAȚIEI


MODULUL II PSIHOPEDAGOGIC

GHEORGHE RĂZVAN AURELIAN

REFERAT
DIDACTICA DOMENIULUI ȘI DIDACTICA SPECIALITĂȚII

Subiecte
1. Principiile didactice
2 . Operațiile evaluării

1. Principiile didactice
Principiile didactice sunt normele generale pe care se întemeiază procesul de învăţământ,
asigurând condiţiile necesare îndeplinirii scopurilor şi obiectivelor pe care le urmăreşte în
desfăşurarea sa. În proiectarea, desfăşurarea, evaluarea şi ameliorarea sau reglarea unei lecţii,
aceste principii se întrepătrund, între ele existând o strânsă interdependenţă. Pentru ca
învăţământul să se desfăşoare în condiţii optime, trebuie să se ţină seama de principiile ce se
potrivesc cu legile de dezvoltare a raţiunii, voinţei şi sentimentului elevilor şi cu structura
conţinutului învăţării.

Principiile didactice generale


Principiul intuiției: indică faptul că accesul în lumea stiintei se realizeaza prin
cunoaşterea concretă, senzorială, fiind baza abstractizării şi generalizării cunoştinţelor.
Psihopedagogic vorbind, intuiția vizează influența directă a obiectelor din lumea înconjurătoare
asupra simțurilor noastre.
Adevărurile ştiinţifice transmise elevilor sunt suprasensibile, iar pentru a fi înțelese trebuie
făcute accesibile cu ajutorul materialului intuitiv (hărți, planșe, fotografii, desene, etc.); de
asemenea, profesorul trebuie să realizeze pe tablă o schiță a lecției, să facă apel la imaginația
elevilor.
Principiul accesibilității (al respectării particularităților de vârstă și
individuale ale elevilor / principiul psihologic) cere ca profesorul (care trebuie să fie un bun
psiholog) să adapteze conţinutul învăţării la gradul de dezvoltare psiho-fizică a elevilor, luând
în considerare particularităţile de vârstă și sex, nivelul pregătirii anterioare, starea de sănătate,
capacităţile intelectuale, mediul familial, etc. Se cere ca predarea cunoștințelor să fie realizată
într-o modalitate accesibilă (gradat, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract, de la
particular la general, de la simplu la complex), ținându-se cont de faptul că elevii se raportează
în mod diferit la conținuturile predate de profesor.
Nu toți elevii sunt atrași în aceeași măsură de aspecte identice) și de faptul că elevii au ritmuri
diferite de înțelegere și însușire a cunoștințelor; profesorul nu trebuie să depășească capacitățile
reale de înțelegere ale elevilor (pentru a preveni învățarea mecanică), dar nici să nu le
subestimeze (pentru a preveni dezinteresul și plictiseala acestora

Principiul învățării active și conștiente cere ca transmiterea cunoştinţelor să


trezească activitatea sufletească a elevilor, astfel încât elevii să asimileze cunoștințele
participând cu rațiunea, voința și sentimentul, pentru înţelegerea și învățarea lor conştientă.
Învățarea activă și conștientă trebuie să-i conducă la dorința de a învăța mai mult, de a studia,
de a cerceta singuri, din plăcerea de a ști cât mai multe lucruri necesare pentru mântuire.
Învățarea conștientă trebuie să-i conducă deci la învățarea proprie.
Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor trebuie respectat atât la întocmirea
planurilor-cadru, programelor și a manualelor școlare, cât și în activitatea concretă de
transmitere și însușire a cunoștințelor. Pentru a putea fi
predate sistematic și continuu, cunoștințele vor fi integrate într-un sistem, astfel încât noile
cunoștințe să fie învățate prin raportarea și integrarea lor la experiența și cunoștințele anterioare
ale elevilor. Pentru că materia de studiu nu poate fi predată și înțeleasă în mod global, apare
necesitatea divizării ei într-o succesiune de secvențe logice și accesibile pe plan informațional,
care vor asigura un învățământ coerent și fără goluri în cadrul materiei studiate. Profesorul va
urmări ca învățarea să se facă ritmic și să fie continuată de evaluare, pentru a se forma la elevi
deprinderi de muncă independentă și pentru a se evita învățarea în salturi, apariția lacunelor în
pregătirea lor și a carențelor în dezvoltarea personalității morale
Principiul îmbinării teoriei cu practica cere ca atunci când transmitem
elevilor cunoștințe să le legăm de viață și să le transpunem în viață.
Profesorul va echilibra încărcarea memoriei elevilor cu nume, date
și cunoștințe pur teoretice.
Trebuie urmărite cu precădere două aspecte: 1) rezolvarea unor probleme pe baza
cunoştinţelor teoretice; 2) desfăşurarea unei activităţi care reclamă cunoştinţele teoretice;
Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor (principiul temeiniciei şi
durabilităţii) - îndreaptă preocuparea profesorului asupra rezultatelor finale ale procesului
instructiv-educativ. Însuşirea cunoștințelor este temeinică atunci când este făcută profund,
complet şi durabil. Acest principiu se referă în special la finalităţile educației. Dacă învățarea se
face intuitiv, respectându-se particularitățile de vârstă, motivat, activ, conștient, sistematic,
continuu și orientat spre practică, atunci cunoștințele vor fi temeinic însușite.

Principiul asigurării conexiunii inverse (al feed-back-ului, al retroacţiunii)


– este folosit în orice activitate umană atunci când dorim să știm care sunt efectele acţiunii
noastre, în vederea reglării şi autoreglării continue - ca bază a ameliorării rezultatelor finale.
Conexiunea inversă (feed- back) sau informația inversă este urmărită de profesor în fixarea
cunoștințelor predate. Acesta va alege diferite metode de lucru (observația directă, întrebări,
teste scurte, localizări pe hartă, etc.) pentru a realiza evaluarea elevilor, cât și autoevaluarea
propriei sale activități de predare, cu scopul remedierii, îmbunătăţirii rezultatelor. Principiul
asigurării conexiunii inverse (al feed- back-ului, al retroacţiunii) exprimă cerința reîntoarcerii și
a îmbunătățirii rezultatelor și proceselor în funcție de informația primită despre rezultatele
anterioare (Cerghit). Avantajele acestui principiu: arată gradul de înţelegere a noilor cunoştinţe;
stimulează învăţarea prin faptul că elevii sunt „testați” în mod continuu; oferă profesorului
posibilitatea să analizeze şi să corecteze greşelile făcute de elevi sau sesizate de ei; ajută la
depăşirea dificultăţilor de înţelegere ivite pe parcursul predării; reglează şi ameliorează
rezultatele procesului de predare-învăţare; evită suprasolicitarea elevilor.

Principiul motivaţiei (principiul învăţământului interesant şi plăcut): Motivația


învățării reprezintă totalitatea intereselor, idealurilor şi mobilurilor care îndeamnă, susţin
energic şi direcţionează desfăşurarea activităţii de învăţare. Motivația, numită și „motorul
învățării”, pune în mișcare rațiunea, voința și sentimentul elevilor; ea poate fi exterioară
(competiția, încurajarea, recompensa, sau, dimpotrivă, teama, mustrarea, pedeapsa) și
interioară (curiozitatea de a ști cât mai multe, dorința de a fi cât mai bine pregătit la o anumită
disciplină, dorința de a fi cât mai bun, etc.).
Atunci când cunoștințele transmise elevilor le trezesc interesul, ei învață cu plăcere și sunt
atenți, întrucât le asimilează ușor. Atunci când lipsește interesul, elevii se plictisesc, nu sunt
atenți și învață greu. Elevii pot fi motivați prin transmiterea unor cunoștințe accesibile vârstei și
gradului lor de pricepere, dar și prin exemple concrete care le pot arăta adevărata valoare și
importanța pe care o prezintă cunoștințele în viaţa de fiecare zi.

Principiul autonomiei şi respectării libertăţii individuale: în virtutea libertăţii


primite de la Dumnezeu, care ne respectă libertatea, fiecare om dispune de autonomie, adică de
posibilitatea de a se conduce singur, după legi proprii. Apropierea de sufletele copiilor trebuie
făcută cu totală precauţie şi iubire. Trebuie convingere, nu constrângere, pentru ca, în virtutea
deplinei libertăţi, copiii să adere cu dragoste la mesajul actului didactic. Dar nu există
exercitare a educației fără influenţare, direcţionare şi intenționalitate.

Principiile nu se constituie în norme didactice eficiente dacă sunt aplicate


separat. Ele sunt interdependente şi se condiţionează reciproc, facilitând optimizarea
învăţământului numai dacă sunt corelate, pe întreg traseul curricular al disciplinei. Cu
deosebire Religia solicită, o dată cu observarea principiilor laice, şi utilizarea celor care ţin de
spaţiul eclezial, hristocentric (=teocentric) şi eclesiocentric, principii numite îndeobşte
„speciale", pentru conţinutul lor specific.

2. Operațiile evaluării

Acţiunea de evaluare presupune realizarea mai multor operaţii:

Măsurarea.
– Prin măsurare se înţelege atribuirea de numere sau alte simboluri cantitative
unor fapte şi fenomene. Pe baza ei se face apoi evaluarea prin raportarea numerelor atribuite
la un etalon sau la o scară stabilită în prealabil, fapt ce conduce la o ierarhizare a subiecţilor
şi implicit la o apreciere valorică.
– Măsurarea presupune utilizarea unor instrumente precum observarea curentă a
comportamentului elevului, probe de verificare orală (scrisă, probele practice, testele).
Exactitatea măsurării este dependentă de calitatea instrumentelor utilizate şi de modul în
care sunt folosite.
Aprecierea
– este componenta evaluării care asigură estimarea valorii, nivelului şi performanţelor,
cunoştinţelor dobândite de elev. Constă în emiterea unei judecăţi de valoare asupra
rezultatului unei măsurări.
Ca operaţie specifică, aprecierea valorifică, pe de o parte, consensul
metodologic instituţionalizat la nivel managerial în legătură cu criteriile specifice de
evaluare a rezultatelor măsurate anterior:
a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la
"intrare" - calitatea procesului / activităţii didactice - calitatea "produsului" / instituţie sau
elev, la "ieşire" (la sfârşitul lecţiei, capitolului, ciclului de instruire etc.);-criteriul eficienţei
b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituţionalizate
la nivelul pro-gramelor - obiectivele concrete asumate şi realizate conform resurselor
pedagogice existente la nivelul comunităţii educative locale, organizaţiei şcolare, clasei de
elevi, fiecărui elev;-criteriul eficacităţii
c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel
minim-mediu-maxim şi obiectivele concrete atinse la sfârşitul activităţii în termeni de
performanţe şi de competenţe minime-medii-maxime.
d) criteriul raportului dintre nivelul de performanţă şi de competenţă atins de
cadrul didactic şi de elevi la ultima acţiune de evaluare şi progresele / regresele pedagogice
realizate între timp;
e) criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic (formarea
iniţială şi continuă, experienţă didactică acumulată, gradul didactic obţinut) şi nivelul de
exigenţă pedagogică asumat.(vezi Sorin Cristea,2000)
Pe de altă parte, valorificarea integrală a acestor criterii permite emiterea unei
judecăţi de valoare, operabilă la nivel de diagnoză pedagogică, în termenii unei formule
standardizate care descoperă calităţile şi slăbiciunile obiectului evaluat (şcoală, clasă de
elevi, elev etc.), "localizând dificultăţile de învăţare în vederea remedierii lor".

Decizia
– se bazează pe masurători şi aprecieri continue.
– Deciziile sunt parţiale- permanente şi finale- sumative.
– Reprezintă concluziile desprinse din interpretarea datelor, mai ales din diagnosticarea
activităţii care a propus rezultatele constatate, precum şi măsurile preconizate pentru
înlăturarea neajunsurilor şi îmbunătăţirea activităţii în etapa următoare.
– Această operaţie intră în categoria judecăţilor evaluative finale, de o mare complexitate
psihologică şi responsabilitate socială, care angajează respectarea următoarelor criterii
pedagogice:
a) valorificarea integrală a caracteristicilor specifice obiectului
evaluat (mediul sociocultural propriu instituţiei şcolare, clasei de elevi; vârsta psihologică a
elevilor), interpretabile la nivel general, particular, individual;
b) ameliorarea permanentă a calităţii procesului de învăţământ, în
general, a activităţii didactice/educative, în mod special;
c) transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare pozitivă a
evoluţiei instituţiei, clasei, elevului, verificabilă managerial la diferite intervale de timp;
d) asigurarea comunicării pedagogice a deciziei în termeni
manageriali de îndrumare metodologică a celui evaluat în cadrul unei acţiuni deschise în
direcţia (auto)perfecţionării.

Perspectiva profesorului
– Evaluarea rezultatelor şcolare este necesară în toate fazele desfăşurării procesului. Modul în
care elevii au asimilat ceea ce li s-a predat oferă o imagine asupra activităţii şi felul în care
trebuie să se intervină pentru reglarea acestuia în etapa următoare. De aceea din perspectiva
profesorului evaluarea este necesară:
• la începutul activităţii, în scopul cunoaşterii nivelului de pregătire al elevilor, ca premisă
pentru asimilarea altora şi pentru a adapta demersul de instruire la posibilităţile de învăţare
ale elevilor.
• pe parcursul programului, pentru o apreciere cât mai exactă a calităţii demersului întreprins
în scopul reglării activităţii.
• în finalul activităţii, pentru estimarea globală a modului în care a fost
realizată.
– Evaluarea randamentului şcolar permite profesorului să-şi explice activitatea realizată în
raport cu aşteptările, să cunoască elementele izbutite, dar şi punctele critice, identificând
modalităţi de perfecţionare a stilului didactic, să identifice cauzele unor dificultăţi sau
blocaje, reglându-şi intervenţiile şi să stabilească măsuri ameliorative.

Perspectiva elevului
– Elevii pot fi stimulaţi să determine conştient şi obiectiv distanţa la care se află de
performanţele aşteptate şi eforturile necesare pentru îndeplinirea lor.
– Rolul evaluării în relaţiile cu învăţarea are efecte pozitive asupra însuşirii temeinice a
cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, prin repetarea, sistematizarea şi întărirea pe care le
prilejuieşte.
– De asemenea evaluarea are valenţe formativ-educative, exercitând influenţă asupra
dezvoltării psihice a elevilor: angajează efortul mental şi fizic; formează motivaţia faţă de
învăţare şi atitudinea responsabilă faţă de şcoală; favorizează formarea deprinderilor şi
obişnuinţelor de muncă intelectuală, contribuie la formarea unor trăsături de personalitate
(perseverenţă, tenacitate) cu rol decisiv pentru randamentul muncii şcolare.

STUDENT GHEORGHE RĂZVAN AURELIAN