Cursuri de pregatire

în vederea susţinerii
examenului de grad didactic II

EDUCATOARE ŞI ÎNVĂŢĂTORI

Pedagogie şi elemente de psihologie şi

sociologie educaţională
- PEDAGOGIE -
IMPORTANT!
 Discutiile pe marginea materialului suport si
a subiectelor pentru examenul de obtinere a
gradului didactic II pentru disciplina
PEDAGOGIE vor fi realizate in ziua de
miercuri, 15.07.2020, incepand cu ora 10,
pe platforma Google Meet sau Zoom; va fi
postat, aici, cu o zi inainte (marti), link-ul pe
care trebuie sa-l accesati pentru a va alatura
intalnirii.
Va astept cu drag,
Angela STAN
 PEDAGOGIE

Modul I

Aspecte specifice legate de

predare si invatare
în învăţământul
primar si prescolar
 
10 Tendințe cu privire
la transformarea educației
așa cum o cunoaștem
 Comisia Europeană (CE) a publicat la sfârșitul anului 2019 o analiză efectuată de EPSC
(European Political Strategy Centre) pe tema: 10 trends transforming education as we know
it; cele 10 tendințe mondiale în educație identificate sunt următoarele:
1. Educația primită în copilăria timpurie modelează adesea perspectivele vieții.
2. Absolvirea şcolii nu este sfârşitul învăţării = a învăţa să înveţi este cea mai importantă
aptitudine dintre toate.
3. Digitalizarea este noua alfabetizare = Competențele digitale devin educație de bază. 
4. Oamenii nu sunt singurii care învață = Oamenii vor concura din ce în ce mai mult cu mașinile.
5. De la educația de masă din epoca industrială la căi de învățare individualizate, activate digital.
6. Spre învățare interdisciplinară, bazată pe tehnologie.
7. Furnizarea de educație formală este completată de noi proiecte antreprenoriale.
8. Tranziție = Legătura dintre educația școlară formală și muncă este tot mai slaba.
9. Alfabetizare media = Gândirea critică este necesară pentru a face democrațiile mai rezistente.
10. Creșterea concurenței globale pentru universități = Este posibil ca Europa să fi inventat
universitățile, dar acum este timpul să le reinventeze.

Concluzia =  
educația se schimbă, iar tendințele mondiale arată o personalizare și o
continuitate a învățării, precum și importanța crucială a alfabetizării digitale,
a învăța să înveți devenind cea mai importantă aptitudine.
 Procesul de invatamant
Relatia predare - invatare - evaluare
Profesor Elev

&
METODOLOGIE ATRACTIVA
(v. modalitatile folosite de Efort personal, implicare
profesor pentru a facilita si
propune experiente de invatare in activitatile de invatare
relevante)

CUM se provoaca invatarea dorita?

DECIZII STRATEGICE ale profesorului

in privinta modului de organizare/ provocare a invatarii = apelul la metode
didactice moderne, interactive si adecvate exigentelor contemporaneitatii!
NORMATIVITATEA DIDACTICĂ

 Normativitatea didactică = sistem de reguli, norme şi principii care orientează

activitatea educaţională;
 Principiile = ţin de competenţa cadrelor didactice; se referă la nivelul operaţional =
ansamblul normelor generale care stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării
activităţilor de predare – învăţare, în vederea realizării optime a obiectivelor
educaţionale;
 Funcţiile principiilor didactice: funcţia de orientare strategică a activităţii cadrului
didactic, funcţia normativ-prescriptivă şi funcţia de reglare a activităţii instrucţionale.
 Definitorii în orientarea acţiunilor educative sunt următoarele principii, care se află în
strânsă interdependenţă: Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor; Principiul accesibilităţii/
luării în considerare a particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor; Principiul însuşirii temeinice a
cunoştinţelor; Principiul legării teoriei cu practica; Principiul conexiunii inverse; Principiul sistematizării şi
continuităţii cunoştinţelor; Principiul corelaţiei dintre senzorial şi rational, dintre concret şi abstract (principiul
intuiţiei).
 Principiile didactice
Principiul Obiective:

Principiul - conştientizarea de către elevi a principalelor obiective ale instruirii (implicit, înţelegerea principalelor sarcini
însuşirii de învăţare);
conştiente şi - înţelegerea clara şi profunda a noului material predat;
active a - raportarea noilor informaţii la sistemul informaţiilor anterior construite, pentru dezvoltarea unei reflectări
cunoştinţelor active a cunoştinţelor la nivelul structurilor cognitive ale elevilor;
- interpretarea critica, prelucrarea personala a materialului de către elevi, în scopul distanţării de structura şi
forma materialului iniţial;
- dezvoltarea limbajului şi a gândirii elevilor prin utilizarea unor sarcini cognitive precis determinate pe procese
şi structuri psihice;
- implicarea elevului în procesul de învăţare cu susţinere motivaţională şi efort propriu;
- angajarea efectivă a elevului în sarcina de instruire pentru evitarea primirii finite a elementele de conţinut
(însuşirea ştiinţei nu la nivel de produs, ci la nivel de proces);
- accentuarea activismului cognitiv (toate operaţiile gândirii trebuie solicitate în procesul de instruire);
- soliditate motivaţională (orice act de instruire trebuie sa se fundamenteze pe o serie de motive clar determinate
şi cu precădere pe motivaţia intrinseca) în sensul situaţiilor stenice, generatoare de tensiuni energetice puternice;

Principiul Presupune ca fixarea profunda a materialului de predat trebuie sa preocupe cadrele didactice. Elevii trebuie să
însuşirii fie capabili să recunoască elemente ale materialului predat, să-l reproducă şi să-l poată utiliza creator în diferite
temeinice a ipostaze. În spirit metodic, se recomandă cadrelor didactice să reconsidere repetarea, în sensul completării ei cu
cunoştinţelor prelucrarea, rezultând astfel o formă mixtă, repetarea prin prelucrare. Acest principiu le argumenteaza si este
baza, totodata, pentru toate celelalte.
 Principiile didactice (continuare)
Principiul Obiective:
Principiul legării De cele mai multe ori practica generează reprezentări mai vii şi mai clare, contribuind
teoriei cu astfel la consolidarea mai bună a cunoştinţelor teoretice. Ideea metodică esenţială o
practica reprezintă problema transferului, cunoscut în literatura de specialitate sub două forme:
- transfer specific: presupune aplicarea unor deprinderi şi exerciţii, reprezentând o extensie
a teoriei respective;
- transfer nespecific: presupune aplicarea principiilor, atitudinilor, ideilor generale la
.
sarcini, realităţi şi domenii diferite practice diferite;
Transferul este uşurat dacă noţiunea însuşită are o sferă de cuprindere mai largă, astfel
 Principiul legării teoriei cu practica
încât, aplicabilitatea ei la noile probleme va fi mai cuprinzătoare: "teoria buna este o
practica buna".
 Principiul
Principiul sistematizării
Datorită necesităţii şi continuităţii
identificării corelaţiilor dintre valorile aşteptatecunoş
şi valorile atinse,
conexiunii feedback-ul susţine componenta de autoreglare a procesului de învăţământ, contribuind la
inverse reglarea din mers a procesului de instruire. Rolurile conexiunii inverse sunt:
- de comanda şi de dirijare continua: direcţionarea transformărilor dorite în conformitate cu
cerinţele exprimate în obiective;
- control: operaţii care sa supravegheze sistemul şi sa dispună de utilizarea mai buna a
resurselor în viitor;
- ameliorare: încurajează încercări spontane de inovare a sistemului;
Funcţiile şi efectele feedback-ului sunt:
- funcţia de diagnostic, informativa şi evaluativă; funcţia de întărire imediata a rezultatelor
pozitive; funcţia de identificare şi depăşire a unor dificultăţi;
 Principiile didactice (continuare)
Principiul Obiective:
Principiul accesibilităţii/ a) în ceea ce priveşte accesibilitatea: să se ţină cont de posibilităţile şi de disponibilităţile
luarii in considerare a reale ale celui ce învăţă, cât şi de dificultăţile obiective întâmpinate; dificultatea sarcinii de
particularitatilor de învăţare trebuie să se situeze la "nivelul proximei dezvoltări" (cu puţin deasupra
varsta si individuale ale posibilităţilor de moment ale elevului); dinamismul sarcinii de învăţare trebuie menţinut în
elevilor sensul obţinerii unei continuităţi a dezvoltării; dificultăţile de învăţare nu trebuie eliminate, ci
exploatate în favoarea procesului de instruire şi a elevului;
b. în ceea ce priveşte individualizarea: nu toţi elevii percep obiectele şi fenomenele în acelaşi
mod, nu toţi sunt atraşi de aceleaşi aspecte ale procesului de învăţământ, de aceea se
recomanda diferenţierea abordării pedagogice şi metodice a fiecărui elev; varierea aspectelor
de organizare şi grupare a elevilor pentru a da posibilitatea fiecăruia de a dispune de timp de
reflecţie şi de acţiuni individuale; personalizarea instruirii, trebuie să constituie o preocupare
constanta a cadrului didactic;

Principiul sistematizării Esenţa principiului poate fi restrânsă la ideea conform căreia proiectarea şi organizarea
şi continuităţii activităţilor de instruire trebuie să beneficieze de acele informaţii ştiinţifice, esenţializate,
cunostintelor ordonate logic şi coerent, astfel încât să poată fi respectate exigenţele curriculare.

Principiul intuitiei Exprima cerinta ca actul cunoasterii realizate de catre elevi sa se bazeze pe contactul
nemijlocit cu elemente din realitatea obiectiva. Intuitia, materializarea imaginilor perceptive
serveste ca suport in elaborarea notiunilor, rationamentelor, sintezelor. O baza materiala
moderna, care implica facilitati privind interactivitatea, instruirea programata, intreaga baterie
de metode ce intra sub incidenta activ-participativului, stimuleaza “interactiunea” subiect-
obiect-mijloc de asimilare, facand posibil transferul de cognitii si de experiente cognitive si
integrandu-le in structuri mai ample, incorporandu-le in structuri logice.
Principiile
în viziunea teoriilor constructiviste
 Principiul psihogenetic al stimularii si accelerarii dezvoltarii stadiale a

inteligentei;
 Principiul luarii in considerare in procesul de predare-invatare a diferentelor

interindividuale in functionarea metacognitiei;

 Principiul invatarii prin actiune;

 Principiul constructiei componentiale si ierarhice a structurilor intelectuale;

 Principiul dezvoltarii motivatiei pentru invatare.

NB! Cititi mai multe despre in Capitolul III (pp. 111-144) al lucrarii coordonate de M. Ionescu & M.
Bocos - Tratat de didactica moderna, aparut la Editura Paralela 45 (2017). Comparaţi principiile
didactice învăţate cu principiile în viziunea teoriilor constructiviste. Ce asemănări şi diferenţe
identificaţi? Cu care dintre ele rezonaţi mai bine?
Reflectati!
 “Elevii au nevoie de un mediu sigur in care sa iasa din zona de confort,
sa faca erori, sa invete din greseli si sa stie cand s-au ratacit. Invatarea
de informatii gresite poate fi redusa cand feedback-ul este imediat”!”
(J. Hattie, 2014);
 “invatarea este un proces activ, informatia poate fi impusa din exterior,
dar nu si intelegerea; aceasta trebuie sa vina din interior”.
(E. Noveanu, 1999);
 “Elevii pot invata orice daca materia este abordata prin metode
compatibile cu elementele forte ale stilului lor de invatare…” (R. Dunn,
1990);
 “cei mai buni discipoli ai unui profesor nu sunt cei care repeta lectiile
dupa el, ci cei carora le-a trezit entuziasmul, le-a fertilizat nelinistea, le-
a dezvoltat fortele pentru a-i face sa mearga singuri pe drumurile lor”
(G. Berger, 1973).
Despre invatare
 Învăţarea umană este:
- proces formativ;
- acumulare de experienţă, ca urmare a interacţiunii subiect-situaţie-mediu;
- o schimbare comportamentală durabilă/ schimbare de comportamnt verbal, acţional sau atitudinal;
- achiziţie nouă;
- rezultatul vizibil al unui proces relativ sistematic de tratare a informaţiilor;

 Învăţarea academică = o activitate sistematică de asimilare a valorilor curriculare (cunoştinţe,

abilităţi, valori etc.) în contexte/ medii proiectate şi construite pe bază de principii de calitate, de
relevanţă, de eficacitate ştiinţifică şi didactică, în coordonarea şi/sau sub asistenţa unui consilier
competent al învăţării (Siebert, 2001, apud Neacşu, 2015);
 Trebuie luată în considerare dubla sa determinare: individuală şi socială, elaborată şi înnăscută,
calitativă şi cantitativă, teoretică şi practică, intenţională şi latentă, reproductivă şi inovativă,
motivată extrinsec şi intrinsec etc.
Principii si legitati ale invatarii
(dupa Neacsu, 2015)

 Legea motivatiei = motivatia face ca invatarea sa se produca si sa se

autosustina;
 Legea conexiunii inverse = invatarea umana este o activitate esential
bazata pe feedback, pe informatii retur de control, pe variate conexiuni
inverse;
 Legea repetitiei = invatarea este o activitate esentiala bazata pe
repetitie, pe reiterarea de actiuni cu o anumita frecventa pe care
subiectul o resimte sau devine constient in practica sa;
 Legea transferului = “aplicarea cunostintelor, abilitatilor si atitudinilor
care au fost invatate intr-o situatie la o alta situatie de invatare”
accelereaza invatarea si viteza noii invatari.

 Succesiunea evenimentelor in invatare = situatia stimul – faza de

receptare – faza de insusire – faza de stocare – faza de actualizare –
performanta observata.
COMPETENȚA DE ,,A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI”

 = ansamblu integrat de cunoștințe, capacități, atitudini dezvoltate într-un context particular într-o manieră reflexivă și
strategică care include resurse de ordin cognitiv, metacognitiv, non-cognitiv în vederea implicării active și interactive
în situații de învățare și în rezolvarea eficientă a sarcinilor de lucru (v. Neacsu, 2015);
 A învăța să înveți crește responsabilitatea elevului de a accepta rolul de conducător al propriului proces de învățare.
Organizarea unui mediu pedagogic de susținere, care să le permită elevilor să învețe din greșeli, să-și dezvolte treptat
capacitățile de autodirijare, de management al învățării, de reflectare asupra propriei învățări, este o condiție esențială.
 A ÎNVÃŢA SÃ ÎNVEŢI:

Dimensiunea afectivã: Dimensiunea cognitivã: Meta-cogniţie:

 Motivaţia pentru învãţare,  Folosirea regulilor  Rezolvarea de probleme

strategii de învãţare şi  Folosirea instrumentelor  Sarcini de monitorizare
orientare cãtre schimbare mentale  Acurateţe metacognitivã
 Conceptul de sine şcolar şi  Încredere metacognitivă
stima de sine
 Mediul de învãţare
Invatarea interactiv – creativa
(v. Oprea, 2009)

 Pune accentul pe realizarea conexiunilor intre sensuri, solicita

o profunda implicare intelectuala, psihomotorie, afectiva si
volitionala;
 Se bazeaza pe invatarea prin cercetare-descoperire, pe
invatarea prin efort propriu;
 Sarcinile propuse elevilor ar trebui sa aiba o coloratura ludica,
sa fie atractive si sa stimuleze creativitatea;
 Sustine necesitatea si valoarea constientizarii de catre elevi a
utilitatii insusirii unei teme;
 Facilitata de o predare desfasurata in sprijinul crearii
autonomiei in invatare;
 Este necesara pentru formarea unui om creativ, a unui
constructor de idei, care elaboreaza decizii si rezolva
problemele vietii prin actiune;
Strategiile didactice
 Strategia = mod funcţional de gestionare a resurselor instrucţionale în vederea atingerii
criteriilor de eficienţă şi eficacitate ale procesului de instruire;
 Presupune un mod de abordare a unei situaţii de instruire specifice, atât din punct de
vedere psihosocial (relaţii şi interacţiuni), cât şi din punct de vedere psihopedagogic
(motivaţie, personalitate, stil de învăţare etc.); reprezentările şi convingerile psihopedagogice
ale cadrului didactic sunt elemente determinante în construcţia strategiei (cf. Negret – Dobridor, Iucu
etc.) !

 Are o structură multinivelară:

 metode de instruire;
 mijloace de instruire;
 forme de organizare a instruirii;
 interactiuni şi relaţii instrucţionale;
 decizia instrucţională.
Strategiile didactice
 FACTORII în funcţie de care trebuie alese strategiile didactice:
 Obiectivele situaţiei instrucţionale;
 Structura şi natura unităţilor de conţinut;
 Tipul de învăţare;
 Stilul de predare;
 Caracteristici psihosociale ale partenerilor implicaţi în actul de instruire;
 Ergonomia spaţiului şcolar;
 Timpul de instruire;

Scoala postmoderna =
strategii de lucru interactive!
Metodologia instruirii
 Metoda de predare-invatare = o modalitate de lucru, cu
caracter polifuncţional (v. Vaideanu, apud Anghelache, 2011):
1. este selecţionată de profesor şi aplicată împreună cu elevii, în lecţii şi
în activitatea extracurriculară, în beneficiul elevilor;
2. presupune în toate cazurile conlucrarea dintre profesor şi elevi;
3. se utilizează diferenţiat, în funcţie de interesele, trebuinţele, nivelul
elevilor şi în scopul prioritar la formării acestora;
4. îl atestă pe profesor ca purtător al conţinuturilor de învăţământ, ca
animator şi evaluator al procesului respectiv.
 Metodologia instruirii = ansamblul metodelor şi
procedeelor (v. operatiile concrete prin care pot fi aplicate metodele)
utilizate în procesul de predare – invatare;
 I.Cerghit (1997) identifica funcţii specifice metodelor: funcţia
cognitivă, funcţia formativ-educativă, funcţia instrumentală, funcţia
normativă;
 Exista diverse si numeroase clasificari ale diferitelor metode de
predare-invatare (pentru ceea ce urmeaza, v. Cerghit, 1997; 2008);
 METODE DE
COMUNICARE ORALA EXPOZITIVE
 NB! Metode traditionaliste de instruire, folosite din ce in ce mai restrictiv.
 Exemple: expunerea, prelegerea, descriere, instructajul
AVANTAJE LIMITE
- Corespund necesitatii invatarii conceptelor - Induc superficialitate si formalism in invatare
- Economice si rapide - Ineficiente (pun accent/ bazate pe memorare, reproducere)
- Transmit volum mare de informatii - Nu favorizeaza contactul direct cu realitatea
- Pot instrui o colectivitate - Transmit cunostintele intr-o forma gata elaborate
- Ofera sinteze a cunostintelor - Centrate pe activitatea profesorului
- Incita la cautari personale - Indemana elevii spre passivism
- Au rol concluziv si anticipativ - Situeaza elevul intr-o dependenta totala de profesor
- Micsoreaza interactiunile in sanul clasei, feedback-ul
 

 Posibilitati de optimizare:
Introducerea unor variante: expunerea cu oponent, prelegerea – discutie, dramatizarea, microsimpozionul; utilizarea unor
procedee care sa solicite efectiv anumite operatii ale gandirii (analize, clasificari, opozitii), sa-i determine pe elevi sa
examineze o idee, o ipoteza, sa puna in miscare resursele afectiv – emotionale; renuntarea la aspectele descriptive in
favoarea elementelor explicative, a relatiilor dintre fapte, interactiuni, etc; utilizarea unor dinamizatori ai expunerii
(folosirea surselor vizuale); mentinerea contactului vizual cu auditoriul; modularea ritmului vorbirii (rar, alert, rar), marcaje
in expunere prin ton si intonatie, schitarea la tabla a planului expunerii; formularea unor concluzii partiale si finale; luarea
notitelor in cursul expunerii de catre elevi.
 METODE DE
COMUNICARE ORALA CONVERSATIVE
 NB! Interogative sau dialogate, aceste metode sunt una dintre cele mai active si eficiente modalitati de instruire cu
functie euristica si formativa, de clarificare, de sintetizare si aprofundare a cunostintelor, de consolidare si
sistematizare a cunostintelor, de verificare sau de control a performantelor invatarii.
 Exemple: conversatia euristica, discutia colectiva, problematizarea, dezbaterea

AVANTAJE LIMITE
- Ofera schimb reciproc de informatii si idei, critici, propuneri in jurul unei - Ritmul asimilarii este redus
teme - Poate avea efect inhibitor asupra unor
- Influenteaza convingerile, atitudinile si conduita participantilor elevi
- Forma socializata de invatare - Subiectiviatea participantilor
- Intensifica intercomunicarea reala in cadrul grupului - Tendinta unor participanti de a-si
- Formeaza deprinderi de cooperare impune propria parare
- Individul participa activ la viata clasei  
- Valorizeaza spontaneitatea elevilor

 Posibilitati de optimizare:
Introducerea unor variante: conversatia euristica, consultatia in grup, dezbaterea de tipul “mesei rotunde”, brainstorming-ul,
colocviul, etc.; prezenta unui material demonstrativ sugestiv (planse, grafice, harti, planuri, fotografii, imagini proiectate);
crearea unui climat socio-afectiv la nivelul grupului de elevi cu efect stimulator; marimea grupului (15-20, max. 30 elevi),
conditiile de aranjament fizic (fata in fata, scaune asezate in semicerc); elaborarea unui plan de desfasurare a conversatiei
(introducerea in dezabatere, dezbaterea propriu-zisa, sintetizarea rezultatelor); tipul de intrebari folosit (intrebari de tipul de
ce, cum, daca…, atunci…), in locul celor de tipul care, cine, ce, unde, cand?; apelul la invatarea prin rezolvarea de
probleme, prin crearea de situatii – problema ce urmeaza a fi solutionate prin gandire comuna si cautare (v. problematizarea
= o provocare, o explorarea a necunoscutului: de ce exista alternanta zi/ noapte? etc.).
METODE DE COMUNICARE INTERIOARA

 NB! Bazate pe limbajul intern, aceste metode au mare valoare euristica, intrand usor in asociere cu alte metode si
procedee de invatamant (presupune comunicarea elevului cu sine insusi).

 Exemple: reflectia personala

AVANTAJE LIMITE
- Concentreaza intelectul si produce o luminare asupra unor cunostinte, idei, sentimente, - Consumatoare de timp
actiuni, supuse analizei si examinarii - Asigurarea unui climat
- Elevul intreprinde tatonari, incearca anticipatii, formuleaza supozitii/ ipoteze, cai de adecvat si a linistii
rezolvare, redescopera reguli, legi, principii noi necesare concentrarii
- Diversitatea reflectiei: filosofica, stiintifica, matematica, social – politica, literara, etica, activitatii mintale si
pedagogica, in muzica si arta afirmarii creativitatii
- Antidot al invatarii superficiale personale

 Posibilitati de optimizare:
- Introducerea in cuprinsul lectiilor a unor teme de reflectie, cadrul didactic trebuind sa ofere sistematic astfel de ocazii
- Sustinuta de metode si procedee active de invatare (expunerea problematizata a materiei, discutia critica, cooperarea,
schimbul de opinii, activitati creative)
- Evitarea abuzului excesiv de informatii, verbalism, memorizare, supraabundenta lecturii.
METODE DE COMUNICARE SCRISA

 NB! Indeplinesc functii de culturalizare, de informare si documentare, de invatare propriu-zisa si autoinstruire; cale
esentiala de acces la valorile culturii, tehnica fundamentala de munca intelectuala, activitate foarte personala si
formativa, dezvoltand inteligenta asimilatoare si judecata critica.
 Exemple: lectura sau munca/ lucrul cu manualul/ cartea
AVANTAJE LIMITE
- Prin diversitatea tipurilor de lectura (ca ritm al parcurgerii, mod de - ca lectura sa devina un exercitiu
desfasurare) sunt antrenate diverse abilitati cognitive, dupa cum activ si de eficienta, este nevoie sa se
urmeaza: sprijine pe anumite deprinderi
* lectura critica – analiza interpretativa formate anterior si de timpuriu la
* lectura paralela – scoate in evidenta ceea ce este comun, specific elevi: deprinderea de a intelege corect
unor texte, pe baza unor criterii; cele citite, de a-si pune ei insisi
*lectura explicativa – explicarea expresiilor necunoscute, extragerea probleme, deprinderea de a nota,
si formularea ideilor principale deprinderi de disciplina si igiena
* lectura problematizata – condusa de intrebari muncii intelectuale, deprinderi
* studiul de text/ analiza unor texte literar-stiintifice, filosofice, ergonomice (organizarea locului de
istorice scrise etc. munca: spatiu special destinat,
lumina, pozitie corecta).

 Posibilitati de optimizare: Trebuie sa devina un exercitiu continuu de informare; se incepe cu o prima lectura de
formare a unei imagini asupra cuprinsului unui text; lectura, indiferent de ce tip, trebuie sa aiba un caracter analitic sau
sintetic; lectura trebuie sa fie selectiva – de retinere a unor informatii specializate; antrenarea elevilor in a-si redacta si
tipari singuri manualele, fragmente din ele, pentru studiul altor elevi; lectura sa fie dirijata – prin indicatiile sale,
profesorul orientand procesul de gandire al elevilor; trebuie sa devina lectura libera sau autodirijata.
 METODE DE
EXPLORARE NEMIJLOCITA
(DIRECTA) A REALITATII
 NB! Sunt metode de cercetare, de descoperire a realitatii prin contactul direct cu substitutele realitatii, ca principala sursa de
obtinere a unor noi cunostinte. Presupun un demers de la intuitie la abstractie, de la empiric la teorie, de la concretul senzorial la
concretul logic al stiintei, dezvoltand capacitatile si aptitudinile intelectuale si de creatie ale elevului.
 Exemple: observarea sistematica si independenta, experimentul, cercetarea documentelor si vestigiilor istorice;

AVANTAJE
- situeaza in centrul instruirii efortul
propriu, individual sau colectiv, de
observare, de investigare, de formulare de
ipoteze si de experimentare, verificare si
formulare a concluziilor
- stabileste relatii solide intre datele
cunoscute si cele necunoscute
- elevii sunt invatati sa observe, sa
experimenteze, sa intreprinda un studiu de
caz, o ancheta, sa compare, sa analizeze, sa
sintetizeze, sa explice, sa-si insuseasca
anumite indemanari specifice cercetatorului
LIMITE
- necesitatea de a gasi o modalitate optima de stimulare a elevului
pentru un efort de activitate independent (minim dirijare de la profesor,
maxim de ocazii de explorare si de incercari oferite elevilor sau, in
cazul experimentelor de laborator, in baza unor prescriptii detaliate date
de professor)
- varsta de la care este indicata folosirea acestor metode este 13 – 15
ani, pentru a se putea obtine bune rezultate
- conditiile in care se pot aplica cu eficienta aceste metode (vezi
laboratoare, aparatura necesara, etc.)
- recomandabile numai atunci si numai acolo unde materialul de
invatamant cere asemenea modalitati de invatare
- metode mai dificil de aplicat cerand mult timp, fiind mai putin
economice

 Posibilitati de optimizare: Precizarea obiectivelor si a sarcinilor concrete de urmarit, stabilindu-se criterii sau indicatori de
observare; asigurarea unui plan/ program propriu de activitate; consemnarea sistematica a datelor culese in caiete de observatii,
jurnale, fise speciale; analiza, prelucrarea si interpretarea datelor obtinute; prezentarea acestora in forme corespunzatoare (grafice,
tabele, schite) supuse atentiei si dezbaterii colective a intregii clase; noile achizitii trebuie supuse verificarii (controlului).
METODE DE EXPLORARE MIJLOCITA
(INDIRECTA) A REALITATII
 NB! Exista obiecte si fenomene din lumea macro si microuniversului, lucruri si fenomene care apartin unor timpuri istorice, spatii
geografice indepartate, despre care elevii nu pot lua cunostinta in mod direct. Scoala recurge astfel, la substitute ale realitatii
(inlocuitoarele, analoagele realitatii/ modele, imaginile, diferite materiele si mijloace demonstrative) in masura sa reprezinte
obiectele si fenomenele despre care elevii urmeaza sa ia cunostinta.
 Exemple: demonstratia (obiectelor reale, a imaginilor, grafica), modelarea

AVANTAJE
- Usureaza efortul de explorare a realitatii
- Asigura un suport perceptiv (concret-senzorial) suficient de sugestiv
pentru a face accesibila predarea si invatarea unor cunostinte, al
confirmarii unor teze, teorii
- Faciliteaza executia corecta a unor actiuni si al formarii
deprinderilor sau comportamentelor corespunzatoare
- Presupune o fundamentare pe cale deductiva –prin rationament
logic- spre adevar
- Varietatea demonstratiei obiectelor si fenomenelor (pe viu, cu
ajutorul reprezentarilor grafice, planse, harti, scheme, tablouri, cu
ajutorul desenului la tabla, prin intermediul modelelor, cu ajutorul
mijloacelor tehnice audio-video, etc
LIMITE
- Abuzul de imagini (imagism) = impediment in
calea abstractizarii, un element care pune in
pericol dezvoltarea gandirii conceptuale a
elevilor
- Riscul unor simplificari nejustificate, daunatoare
obtinerii receptarii si intelegerii corecte a
obiectelor si fenomenelor luate in studiu
(modelul poate oferi explicatii incomplete, o
cunoastere aproximativa, nu releva decat unele
laturi ale fenomenelor)
- Caracterul relativ, limitat al reprezentarilor
obtinute pe aceasta baza

Posibilitati de optimizare: Pentru folosirea eficienta a demonstratiei este necesara o atmosfera de curiozitate, de interes, reactualizarea
unor cunostinte, constientizarea scopului urmarit, precizarea unor puncte de reper care vor orienta perceptia, ajutand in acest sens ; in
actul perceptiei e recomandabil sa fie angajati cat mai multi analizatori, sa se prezinte lucrurile nu static, ci dinamic, in diferite stadii de
dezvoltare sau de transformare in actiunea lor; mentinerea un ritm corespunzator al demonstratiei, pentru ca elevii sa aiba posibilitatea
insusirii corecte a structurilor propuse; dozarea cu atentie a materialui intuitiv; materialele iconografice sa fie de inalta calitate;
activizarea intregii clase in timpul demonstratiei.
 METODE BAZATE
PE ACTIUNE REALA (AUTENTICA)
 NB! Sunt cunoscute si ca metode operationale sau practice. Invatamantul nu poate ramane numai la teoretizari, stiinta devine strans
legata de practica, el trebuie sa determine aplicarea in mai multe moduri a cunostintelor teoretice in activitati practice, caci -in
fond-inveti ca sa actionezi!
 Exemple: exercitiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare-actiune, lucrarile practice, activitati creative

AVANTAJE LIMITE
- Faciliteaza transferul de cunostinte din planul teoretic in cel practic, confera disponibilitate - Profesorul trebuie sa
si operationalitate cunostintelor, permit valorificarea creatoare a cunostintelor dobandite in cunoasca posibilitatile si
rezolvarea diferitelor probleme teoretice si practice cu care se confrunta elevul limitele exercitiilor
- Asigura mare mobilitate asociatiei si combinatiei de cunostinte, economicitate si eficienta - Eficacitatea lor este
actelor elevilor conditionata de atitudinea
- Imbina activitatea intelectuala cu cea fizica constienta si de interesul
- Se dobandesc, astfel, deprinderi, indemanari, automatisme, dar si unele calitati morale, pe care elevii le manifesta
trasaturi de vointa si caracter fata de activitatea pe care
- Previn uitarea si se evita aparitia confuziilor o exerseaza
- Fiecare elev este determinat sa desfasoare o intensa activitate  

 Posibilitati de optimizare: Aplicarea diferentiata a exercitiilor in functie de deosebirile individuale si mai ales de particularitatile
capacitatilor de invatare ale elevilor; exersarea in situatii cat mai diferite cu putinta ofera posibilitati mai bune de transfer a
cunostintelor si capacitatilor de invatare; introducerea unor noi actiuni trebuie sa fie precedata de demonstratia corecta, cu precizie
si claritate a modelului, urmata de exercitii corespunzatoare; in functie de complexitatea si gradul de dificultate al exercitiului de
executat, se va recurge la invatare globala sau pe fragmente; prevenirea monotoniei, plictiselii, oboselii, prin varierea exercitiilor;
cresterea treptata a gradului de independenta a elevilor in executarea exercitiilor (de la exercitii dirijate la cele independente);
reglarea si autoreglarea actiunii (verificarea); alternanta exercitiilor mintale cu cele manuale/ motorii; espectarea principiului
cresterii progresive a gradului de dificultate.
 METODE BAZATE PE ACTIUNE FICTIVA

 NB! Bazate pe invatarea din experiente simulate, unde a simula = a te preface, a imita, a reproduce in mod fictiv actiuni, fapte,
sisteme, fenomene, absente de fapt, dar creand impresia ca exista sau ca se petrec cu adevarat. Reconstituirile sunt modelate didactic
conform unor obiective stabilite si realizate in mod creator prin interpetarea unor roluri;
 Exemple: jocuri didactice si educative, jocuri de simulare, invatarea prin dramatizare, invatarea pe simulatoare, exersarea si
asumarea unor roluri reale, nesimulate.

AVANTAJE LIMITE
- Implicarea cat mai directa a elevilor in circumstante simulate variate - Profesorul
- Predarea capata forta de sugestie , asociindu-se cu interes imediat si puternic al elevilor trebuie sa
- Important factor de exersare, de antrenament, de insusire a unor modele comportamentale dea dovada
- Ofera o varietate de ocazii pentru activitatile de invatare, in functie de continutul si obiectivele urmarite de multa
- Interpretarea de roluri obliga participantii sa intre intr-o retea de relatii interpersonale, ii obliga la o continua abilitate in
adaptare reciproca a comportamentelor dirijarea
- Reprezinta tehnici atractive de explorare a realitatii activitatii,
- Elevii au ocazia sa experimenteze strategii alternative, sa adopte decizii optime, sa evalueze situatii si rezultate, sa avand rol
exerseze si consolideze structuri de exprimare orala de
- Cultiva activismul, spiritul critic, aptitudinea de a face fata unor situatii conflictuale, initiativa si spiritul de coordonator
raspundere  
- Sunt activitati care nu pot fi invatate altfel, pentru ca in conditii naturale comporta anumite riscuri si primejdii
(conducere auto/ locomotive, manevrare a unei nave, pilotare a avioanelor)
 

 Posibilitati de optimizare: oferirea de posibilitati fiecarui participant ca sa beneficieze cat mai mult de cunoasterea completa a
situatiei date, de experienta propriului rol pe care-l joaca; schimbarea/ inversarea (rotatia) rolurilor.
 METODE DE RATIONALIZARE A INVATARII
SI PREDARII
 NB! Valorifica elemente din toate celelalte grupe de metode, plecand de la ipoteza ca invatarea e proces de autoreglare, iar activitatea
de predare-invatare un proces de reglare continua.
 Exemple: metoda activitatii cu fisele, metode algoritmice de instruire, instruirea programata, instruirea asistata de calculator.

AVANTAJE LIMITE
- asigura individualizarea instruirii (lucrul - pericolul unui dirijism pedagogic ridicat
independent), fiecare elev progresand in ritmul sau - nu totul poate fi algrotimizat
propriu - algoritmizarea risca sa duca la standardizare, opunandu-se
- centrate pe performanta, pe eficienta maxima euristicii, creativitatii
- structurarea informatiei de predat se face dupa - segmenteaza si automatizeaza prea mult material
principiul pasilor mici ai progresului gradat - rapeste elevului posibilitatea de a-si forma o viziune globala
- favorizeaza participarea activa, elevul fiind asupra materiei, de a reorganiza continuturile pe cont propriu
solicitat de fiecare data sa dea un raspuns - ridica costurile instruirii, prin necesitatea prezentei computerelor
- este controlata pas cu pas eficacitatea efortului de - leaga elevul de tastatura si monitorul computerului, izolandu-l de
invatare (corectitudinea realizarii sarcinii de lucru) colegi, profesori, cu efecte de instrainare, dezumanizare a
- presupun economie de timp, efort intelectual procesului de invatamant
sau motric  
 Posibilitati de optimizare:
- deprinderea elevilor cu construirea de catre ei insisi a anumiti algoritmi
 
- integrarea unor secvente euristice, a unor elemente de problematizare, pentru a dezvolta elevilor gandirea divergenta creativa
- combinarea acestor metode cu cele bazate pe invatarea prin descoperire
- redefinirea rolului profesorului si pregatirea corespunzatoare a acestuia. 
Metode “moderne”.Exemple reprezentative
(cf. Panisoara, Oprea, Chirca, 2019)
Metode de predare- Scurta descriere
invatare
Hartile conceptuale Mod grafic de a descrie modul in care
conceptele dintr-un domeniu
interrelationeaza (v. noduri centrale si
trimiteri prin sageti); se pot utiliza aplicatii
disponibile on-line, precum Mindmeister
sau Bubbl.us;
Diagrama Venn Presupune utilizarea a minimum doua
cercuri ce prezinta o zona de intersectie,
cu rolul de a compara similitudinile sau
deosebirile dintre conceptele avute in
vedere.
Cardurile cu sarcini Se bazeaza pe invatare asociativa:
cartonasele pe care sunt notate (pe o
jumatate a lor) intrebari si raspunsurile
corespunzatoare (pe cealalta jumatate)
sunt taiate in doua, elevii trebuind sa
identifice jumatatile care se potrivesc (sa
reconstituie cartonasele initale) si sa
explice relatia dintre intrebare si raspuns.
Lotus Pornind de la o tema centrala, sunt
(Floarea de nufar) generate noi teme de studiu pentru care
trebuie dezvoltate conexiuni si concepte
noi. Numarul propus de petale (de obicei
8) are rol orientativ, putand fi adaptat la
nevoie.
Sugestii/ exemple de utilizare in
invatamantul primar si prescolar
Pot fi folosite pentru invatarea, consolidarea si
evaluarea partilor de vorbire sau propozitie
(pentru substantiv, de exemplu, se pot adauga,
cu culori diferite, urmatoarele notiuni: fel
(comun, propriu), nr. (sg. si pl.), gen (masculin,
feminin, neutru), exemple etc.
Poate fi folosita la disciplina Matematica, pentru
a evidentia asemanarile si deosebirile dintre un
patrat si un dreptunghi sau la Limba si literatura
romana, pentru a compara doua personaje
dintr-o opera, de exemplu.
Pot fi utilizate pentru consolidarea unor notiuni
variate precum “Partile de vorbire”, “Formele de
relief”, “Descoperiri geografice” etc. Exemplu: pe
o parte a cartonasului se va nota “Cristofor
Columb a descoperit”, iar pe cealalta “America”.
Se poate pleca de la tema “Plantele medicinale”:
elevii dau exemple de 8 plante medicinale pe
care le cunosc, formandu-se 8 grupe
corespunzatoare acestora, pentru a le analiza,
dezvoltand alte 8 idei despre fiecare: cand
infloreste, cand se recolteaza, cum arata,
pentru ce afectiuni este folosita, cum se
foloseste etc.
Metode “moderne”.Exemple reprezentative
(cf. Panisoara, Oprea, Chirca, 2019)
Metode de predare- Scurta descriere
invatare
Brainstormingul Isi propune sa incurajeze emiterea unor
solutii inovatoare pentru problemele vizate
si sa stimuleze creativitatea membrilor
grupului. Regula de baza cere ca ideile
generate sa nu fie supuse niciunei critici in
etapa initiala si sa fie incurajata producerea
ideilor originale.
Explozia stelara Metoda de dezvoltare a creativitatii, bazata
pe crearea de intrebari la intrebari:
problema de la care se pleaca se scrie pe o
foaie de hartie si se identifica cat mai
multre intrebari in legatura cu ea – Ce?
Cine? Unde? De ce? Cand?, facultativ
putandu-se raspunde la unele dintre
acestea.
Cubul Faciliteaza intelegerea unei problematici,
notiuni, idei, prin apelul la operatiile gandirii
implicate in procesul de asimilare a unui
continut . Presupune construirea unui cub,
pe ale carui fete se vor inscrie: “Descrie!”,
“Compara!”, “Asociaza!”, “Analizeaza!”,
“Aplica!”, “Argumenteaza pro sau contra!”.
Elevii arunca cubul (ca pe un zar) si
realizeaza actiunea corespunzatoare.
Sugestii/ exemple de utilizare in
invatamantul primar si prescolar
La Limba si literatura romana, de exemplu,
profesorul lectureaza o povestire, fara a include si
finalul acesteia. Prin brainstorming, elevii sunt
rugati sa ofere idei pentru crearea unui final. Toate
ideile sunt notate pe tabla, iar apoi, elevii sunt
rugati sa revizuiasca ideile si sa le imbine pentru
cel mai original final; acesta poate fi comparat cu
cel al autorului povestirii.
Anterior expunerii temei “Al. I. Cuza si Unirea”.,
elevii pot fi incurajati sa formuleze cat mai multe
intrebari pe baza acestui subiect (Cand a avut loc?
Cine a fost implicat? Cum s-a intamplat? etc., ale
caror raspunsuri doresc sa le afle in lectia curenta.
La disciplina Arte vizuale si abilitati practice, elevilor
li se prezinta o fotografie si un tablou pe aceeasi
tema si, prin utilizarea cubului, elevii sunt incurajati
sa le descrie, compare, analizeze etc.
Metode “moderne”.Exemple reprezentative
(cf. Panisoara, Oprea, Chirca, 2019)
Metode de predare- Scurta descriere
invatare
Brainwriting Implica notarea ideilor aparute la nivel
individual si inantarea lor catre alt membru al
grupului, care le va utilza ca fundament
pentru propriile idei. Se cunosc mai multe
forme.
Metoda concasarii Propune modelarea obiectului sau a situatiei
propuse prin apelul la noi structuri sau
strategii de aplicare ale acestora, cum ar fi:
augmentare, diminuare, transformare,
inversare, indepartare etc. Stimuleaza
producerea de idei creative, incurajeza
descoperirea unor solutii noi, eficiente la
probleme date.
Metoda acvariului Elevii sunt impartiti in doua grupe: cei care
(interactiunii observate) participa activ la o dezbatere si observatorii
acestei dezbateri. Scaunele din clasa vor fi
dispuse in doua cercuri concentrice, iar elevii
isi vor alege singuri locul. Cercului interior ii
este alocat un timp de 10 min. pentru a
dezbate problema propusa. Cercul exterior
observa modul in care relationeaza / discuta
cercul interior.
Sugestii/ exemple de utilizare in
invatamantul primar si prescolar
Copiilor li se lectureaza o poveste, iar apoi sunt rugati
sa o reprezinte prin desen. Fiecare copil incepe un
desen, iar dupa un interval de timp, copiii paseaza
propiul desen catre colegul din dreapta si il primesc
pe cel al colegului din stanga. Vor continua desenul,
adaugand elementele care –in opinia lor- lipsesc din
desen, procesul continuand pana cand se realizeaza
un ciclu complet. La final, pot fi expuse pe panoul
grupei si pot fi discutate asemanarile si deosebirile
observate.
Poate fi utlilizata pentru exersarea abilitatilor de
efectuare a adunarilor si scaderilor. De exemplu,
elevii trebuie sa identifice modalitati de asamblare a
unor monede diferite ca sa formeze o anumita suma
(1,15 lei). Sunt obligati, astfel, sa efectueze adunari,
scaderi, inlocuire, eliminare, inversare…
La Dezvoltare personala, elevii pot discuta o situatie
problema (un conflict). Elevii din cercul interior (in
baza unui set de intrebari de sprijin) discuta conflictul,
in timp ce elevii din cercul exterior pot completa o fisa
cu intrebari de genul: “Cat de mult a contribuit fiecare
participant la discutie? Cu ce lucruri esti de acord/ nu
esti de acord”.etc. Se prezinta cele observate de
cercul exterior, dupa care, cercurile se vor inversa.
Metode “moderne”.Exemple reprezentative
(cf. Panisoara, Oprea, Chirca, 2019)
Metode de predare- Scurta descriere
invatare
Jurnalul cu dubla Pune accentul pe aportul adus de experienta
intrare elevului in raport cu un text parcurs anterior.
Elevul parcurge cu atentie textul propus,
selecteaza apoi un fragment care l-a
impresionat si va nota, pe o fila impartita in
doua coloane egale, pasajul selectat din text/
in stanga, cat si reflectiile personale cu privire
la acesta/ in dreapta (“De ce ai ales acest
fragment?, Ce ai trait si tu din ceea ce s-a
intamplat in fragment? Care sunt intrebarile la
care ai vrea sa primesti raspuns in ceea ce
priveste pasajul ales? etc.”).
Palariile ganditoare Tip de joc de rol interactiv, pornind de la
interpretarea de roluri in functie de palaria
aleasa (vezi schimbarea perspectivei de
gandire). Rolurile se pot inversa. Sunt 6
palarii, fiecare de o alta culoare: alb – ofera o
privire obiectiva asupra informatiilor, rosu –
ofera o perspectiva emotionala asupra
evenimentelor, negru – ofera o perspectiva
pesimista, negativa asupra situatiei in
discutie, galben – ofera o perspectiva
pozitiva si constructiva asupra situatiei, verde
– exprima ideile noi, albastru – exprima
controlul procesului de gandire, preocuparea
de a organiza.
Sugestii/ exemple de utilizare in
invatamantul primar si prescolar
Pentru explorarea normelor morale care
reglementeaza relatiile cu ceilalti oameni, elevii
citesc fabule cu mesaje morale diferite. Pentru
coloana din stanga a jurnalului, elevii vor fi rugati sa
selecteze si sa noteze un fragment pe care il
considera semnificativ din aceste fabule, iar pe
coloana din dreapta, pot nota motivul pentru care l-au
ales, intrebari pe baza fragmentului, reflectii
personale…
Metoda poate porni, de exemplu, de la lecturarea
unei poezii. Se imparte clasa pe grupuri de lucru
corespunzatoare celor 6 palarii. Grupul care poarta
palaria alba va prezenta elementele fundamentale ale
poeziei (titlu, autor, tema, nr. de strofe), palaria rosie
poate identifica sentimentele transmise de versurile
poeziei, palaria neagra – de ce nu ne place poezia,
palaria albastra ar atrage atentia asupra figurilor de
stil, exprimarii poetice s.a.m.d.
Metode “moderne”.Exemple reprezentative
(cf. Panisoara, Oprea, Chirca, 2019)
Metode de predare- Scurta descriere
invatare
Rolestorming Solicita participantilor sa isi asume identitati
noi si sa isi exprime opinia in conformitate cu
rolul indeplinit. Se va proceda asemanator cu
brainstormingul, diferenta constand insa in
faptul ca fiecare dintre membrii grupului va
emite idei din postura personajului
reprezentat (pot fi si cele ale unor supereroi).
Sporeste disponibilitatea de a exprima idei
neobisnuite.
Predarea reflexiva Ofera elevului rolul de cadru didactic, acesta
fiind pus in situatia de a urmari o serie de
obiective instructionale si de a alege cele mai
potrivite metode in scopul instruirii colegilor
din grupul de care apartine, de-a lungul a mai
multor etape.
Controversa creativa Dezbatere potrivita pentru situatiile sau
problemele a caror solutie sau concluzie nu
este singulara sau general acceptata, ci
necesita un compromis.
Sugestii/ exemple de utilizare in
invatamantul primar si prescolar
Poate fi utilizat pentru a incuraja interdisciplinaritatea
dintre Stiinte ale naturii si Arte vizuale si abilitati
practice. Elevilor li se adreseaza intrebarea “Ce am
putea face cu o punga plina cu samburi de mar?” si
sunt incurajati sa raspunda in functie de rolul care le-
a fost acordat (de exemplu, fermier, biolog, medic,
artist, bijutier etc. ).
Plecand de la o tema precum ‘”Caile de comunicatie”,
fiecare elev din grupurile formate va trebui sa
studieze o anumita subtema, pe care apoi sa o
“predea” colegilor din grupul de care apartin.
Subtemele, corespunzatoare unor microgrupuri a
cate 5 elevi, pot fi: transporturile feroviare, rutiere,
aeriene, navale si speciale.
Poate fi integrata la disciplina Arte vizuale si abilitati
practice, pornind de la intrebarea “Ce tehnica de lucru
cu hartie produce obiecte mai placute din punct de
vedere vizual, origami sau quiling?”. Pentru a sustine
elevii in elaborarea argumentelor si
contraargumentelor, li se ofera spre lecturare fise ce
descriu cele doua tehnici, elaborate anterior de catre
profesor.
Reflectati!
 Care dintre metodele/ tehnicile de predare
– invatare prezentate credeti ca sunt:

 Metode bazate pe analiza/ organizare

conceptuala?
 Metode bazate pe producerea ideilor si rezolvarea
de probleme?
 Metode bazate pe reflectie si observatie?
 Metode bazate pe jocul de rol?
 Metode bazate pe dezvoltarea cooperarii in
interiorul grupului?
Jocul de creatie
(v. Motataianu si Rafaila, 2019)

 Poate fi propus de cadrul didactic in jocurile si activitatile liber

alese, dar si in activitatile experientiale ca joc – dramatizare sau
dramatizare pentru a pregati sau valoriza anumite continuturi;

 Se parcurg anumite etape: alegerea jocului, stabilirea partenerilor si a

rolurilor, clarificarea subiectului, atribuirea rolurilor, desfasurarea jocului,
analiza acestuia de catre participanti;

 Jocul de creatie cu subiect din literatura sau istorie (jocul de rol) poate
fi utilizat in scoala ca metoda de instruire. Se poate repeta prin
participarea celor care initial au fost spectatori;

 Jocul de constructie = varianta a celui de creatie (etape: stabilirea

temei jocului, a materialului necesar, discutarea operatiilor ce vor fi
efectuate, constructia propriu-zisa, analiza si aprecierea rezultatelor.
Jocul didactic (v. Motataianu si Rafaila, 2019)
 Imbina distractia cu instructia, jocul cu invatarea;

 Metoda didactica bazata pe actiune simulata;

 Mijloc de realizare a activitatilor pe domenii de dezvoltare (in

gradinita);

 Include in structura sa elemente specifice actelor de invatare (scop,

continut, sarcina, suport energetic), precum si elemente specifice
jocului de reguli (reguli, actiuni).
Desfasurarea jocului didactic
 Introducerea in joc;
 Anuntarea jocului si a scopului/ obiectivelor acestuia;
 Explicarea jocului;
 Fixarea regulilor;
 Desfasurarea unui joc de proba;
 Desfasurarea propriu-zisa a jocului;
 Desfasurarea variantelor de joc;
 Incheierea jocului;

Trebuie sa fie variat, atractiv, sa antreneze toti copiii,

sa se desfasoare intr-un cadru stimulativ, placut,
sa valorifice posibilitatile intelectuale, creative si de
comunicare, individuale si ale grupului!
 FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII

 Forme de organizare a instruirii = mod specific de interconectare a resurselor materiale, umane, dar şi a resurselor
educaţionale: obiective, conţinuturi, metode, structuri psihologice, spaţiul, timpul, etc. implicate în realizarea cu succes a
activităţilor instructive; opinia majorităţii specialiştilor este aceea că principalul criteriu, în baza căruia au fost realizate
diferite organizări educaţionale, este relaţia profesor-elev, dar şi analiza următoarelor dimensiuni: sarcina: comună;
diferenţiată: cantitativ; calitativ; dirijarea instruirii: riguroasă; comună; semiindependentă; diferenţiată; independentă;
timp: egal; diferenţiat; stil de învăţare: inductiv; deductiv; practic; motivaţie: extrinsecă; intrinsecă;
Organizare frontală Organizare grupală Organizare
individuală

- tratează clasa de elevi ca şi cum Presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai mulţi elevi) pe echipe în Presupune
toţi elevii ar fi egali între ei; funcţie de anumite criterii (astfel, rezultă): respectarea
- predispune la utilizarea grup omogen: elevii sunt incluşi în funcţie de interese, capacităţi, individualităţii
strategiilor axate pe metodele rezultate şcolare comune şi dispun de sarcini de instruire distribuite elevilor,
expunerii şi a conversaţiei; diferenţiat; îndrumarea permanentă a cadrului didactic; timp de adoptându-se
- sarcinile de lucru, timpul, instruire distribuit neuniform; sarcini de
instrumentele şi suportul de grup eterogen: elevii sunt incluşi posedând interese, capacităţi, instruire în
iniţiere sunt de obicei comune; rezultate şcolare diferenţiate şi dispun de: sarcini de instruire concordanţă cu
- pot fi introduse anumite diferenţiate sau comune (diferenţiate la nivel de dificultate şi chiar la nevoile şi
diferenţieri la nivelul tipului de nivel de conţinut); posibilităţile
întrebări formulate şi la nivelul -se recomandă o echilibrare a celor două forme (grupul omogen este fiecărui elev, în
timpului de organizare a mai profitabil din punt de vedere intelectual, în timp ce grupul eterogen parte.
răspunsurilor; este mai adecvat integrării sociale a elevilor, formării deprinderilor de
cooperare şi de colaborare).
MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

 Mijloacele de învăţământ = ansamblul materialelor naturale sau realizate intenţionat

pentru a sprijini realizarea activităţilor instructiv-educative, respectiv activitatea de învăţare
a elevilor/ de predare a cadrelor didactice şi atingerea obiectivelor specifice acestor
activităţi. Flexibilitatea sau adaptabilitatea, accesibilitatea sunt câteva trăsături ale
mijloacelor tehnice de instruire. In funcţie de caracteristicile situaţiilor de instruire, se
utilizează mijloace de învăţământ ale căror funcţii le fac eficiente în funcţie de contextul
educaţional respectiv (vezi funcţia formativă, stimulativă, informativă, ilustrativă şi
demonstrativă, de investigare experimentală şi de formare a priceperilor şi deprinderilor
intelectuale şi practice, funcţia ergonomică etc);
 Clasificare: materiale intuitive naturale, obiecte elaborate sau construite special în scopuri
didactice (substitute tridimensionale ale realităţii), materiale sau reprezentări figurative
(substitute bidimensionale), reprezentări simbolice, mijloace de exersare şi formare a
deprinderilor, mijloace de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor, mijloace de evaluare a
rezultatelor învăţării, mijlloace tehnice audio-vizuale, NTIC bazate pe computer,
navigatoare internet si componente plugins;
Exigente psihopedagogice privind selectarea si
utilizarea mijloacelor de invatamant

 Selectarea mijloacelor de învăţământ adecvate activităţilor didactice desfăşurate cu o clasă de elevi

presupune găsirea răspunsurilor la întrebări de genul: „la ce tip de învăţare recurg elevii în condiţiile
utilizării unui anumit mijloc de învăţământ, care este raportul optim între concret şi abstract în
procesul perceperii, cum influenţează semnele, simbolurile şi imaginile procesele memoriei, fixarea,
stocarea şi actualizarea informaţiilor?”;
 Exigente psihopedagogice privind utilizarea mijloacelor de invatamant:
 Eficienta lor in transmiterea unor informatii noi, precum si in formarea unor priceperi si deprinderi
intelectuale;
 Softurile prezentate odata cu utilizarea mijloacelor de invatamant nu sunt simple materiale intuitive,
care sa fie observate de elevi; ele isi indeplinesc functia didactica doar daca sunt utilizate efectiv de
acestia!
 Utilizarea unui singur mijloc de invatamant, indiferent din ce categorie face parte si indiferent cat de
bine conceput si realizat ar fi el, poate asigura maximum de eficienta doar ca element component al
unui sistem de mijloace de invatamant, care se sprijina reciproc si care se integreaza intr-o
strategie de instruire si autoinstruire coerente;
 Stabilirea mijloacelor de invatamant reprezinta o actiune componenta a proiectarii pedagogice;
 Eficienta mijloacelor tehnice de instruire depinde de pregatirea profesorului, de masura in care
este familiarizat cu aparatele, de pregatirea elevilor pentru a le utiliza in activitatea lor;
 Este necesar ca informatiile transmise cu ajutorul mijloacelor tehnice sa fie integrate in sistemul
cognitiv al elevilor (prin verbalizari, corelatii, prelucrari, interpretari).
(cf. Ionescu & Bocos, 2017)
STILUL DE CONDUCERE al profesorului

 Reprezinta o componentă definitorie a succesului activităţilor de instruire desfăşurate şi

totodată un element psihosocial cu grad ridicat de formativitate;
 Asigură un caracter personal predării, orientează predarea prin trăsături permanente, are
o valoare metodologică, operaţională pentru situaţiile problematice ale predării-învăţării;
 Se exprimă prin capacitatea profesorului de a face alegerile potrivite în situaţiile instruirii, de
a alege metodele şi formele de lucru pedagogic prin care el realizează randamentul
pedagogic superior. Cercetările disting, în acest sens, după influenţele conducerii asupra
comportamentelor elevilor, stiluri autoritariste, democratice şi laissez-faire;
Gilbert De Landsheere descrie trei tipuri de profesori:
 TIPUL X – predominant afectiv, acordă importanţă calităţii relaţiilor cu elevii, prietenos, preocupat de
persoana elevilor;
 TIPUL Y – dominant cognitiv, centrat pe materie, se concentrează asupra materiei de predat, sistematic,
riguros în predare şi evaluare;
 TIPUL Z – profesorul creator, cu gândire divergentă, stimulează elevii, le caută creativitatea.

 Argumentaţi pentru care dintre aceste tipuri de profesori militaţi în instruirea

contemporană!
 PEDAGOGIE

Modul II

Aspecte specifice
privind proiectarea didactica
in invatamantul primar si prescolar
Reflectati!
 “In toate lucrurile, succesul depinde de pregatirea
anterioara si, fara o astfel de pregatire, esecul este sigur”.
(Confucius)

 “Un lucru didactic bine facut este rezultatul unui proiect

didactic bine gandit”;
(I. Negret – Dobridor, 2005)

 “Important nu este proiectul realizat in urma proiectarii

lectiei, ci insasi actiunea de a proiecta, de a te gandi la
consecintele actiunilor tale viitoare.”
(M. Cutright, 2001)
RETINETI!
Proiectarea activitatii didactice = rol important in
asigurarea succesului oricarei actiuni instructiv-educative
(cf. Potolea, Manolescu, 2010);

Proces de anticipare a pasilor ce urmeaza a fi parcursi

in realizarea activitatii didactice

Microproiectarea =
conceperea activitatilor ce trebuie desfasurate cu ocazia unei lectii/
grup de lectii& realizarea anumitor obiective operationale derivate
ale ciclului de instruire in curs (v. Negret-Dobridor, 2005)
Principiile specifice de proiectare
pedagogica

 Principiul centrarii pe obiective si continuturi de baza;

 Principiul corespondentei permanente dintre
obiective-continuturi-metode-evaluare;
 Principiul individualizarii instruirii;
 Principiul integrarii depline a evaluarii in structura
activitatii de instruire;

(cf. S. Cristea, 2015)

Desfăşurarea procesului de
proiectare a activităţii didactice =

t1 – prognoza sau proiectarea

t0 - analiza
pedagogică: Unde vrem sa
diagnostică:
ajungem?
Suntem aici!

t3 - evaluarea performanţelor
t2 – realizarea efectivă
înregistrate de elevi în urma
aplicării proiectului/ activităţii a proiectului pedagogic;
desfăşurate;
PROIECTAREA EŞALONATĂ
(in invatamantul primar)

 Se concretizează în:
 planificarea calendaristică;
 proiectul unei unităţi de învăţare;
 proiectul fiecărei lecţii în parte.
PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ

= activitatea de organizare a conţinuturilor, în desfasurare temporală, presupunand:

• citirea atentă a programei;
• stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor;
• corelarea fiecărui conţinut în parte cu competentele specifice vizate;
• alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conţinut în concordanţă cu competentele
specifice vizate.
Rubricatia recomandata este următoarea:
Şcoala .................................... Profesor................................
Disciplina................................. Clasa ...................................
Anul şcolar............................... Nr. ore/ saptamana ..............
Tip de curriculum .....................

Unităţi de Competente Conţinuturi Nr. ore Săptămâna Observaţii

învăţare specifice vizate alocate  
[se menţionează [se precizează [din conţinuturile [stabilite de [se precizează [se menţionează,
titluri/teme] numărul criterial al programei şcolare] către cadrul săptămâna sau de exemplu,
  competenţelor didactic] săptămânile] modificări în urma
specifice din realizării activităţii
programa şcolară] didactice la clasă şi
semestrul]
 PROIECTAREA
UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE
O unitate de învăţare are următoarele caracteristici:
• este coerentă din punct de vedere al competenţelor vizate;
• este unitară din punct de vedere al conţinutului tematic;
• se desfăşoară continuu pe o perioadă de timp;
• se finalizează prin evaluare.

Reprezentare grafică recomandata:

Unitatea de învăţare:………….
Nr. ore alocate:………………....

Conţinuturi Competente specifice Activităţi Resurse Evaluare

-detalieri- vizate de  
învăţare  
[se menţionează [se precizează [vizate/recomandate de [se precizează [se menționează
detalieri de numărul criterial al programa școlară sau resurse de timp, de metodele, instrumentele
conținut care competenţelor altele adecvate pentru loc, material sau modalitățile de
explicitează specifice din realizarea competențelor didactic, forme de evaluare utilizate]
anumite programa şcolară] specifice] organizare a clasei,  
parcursuri] metode didactice]
 PROIECTAREA EŞALONATĂ in
invatamantul prescolar
(cf. Anghelache, 2017):
 Trebuie acordata o importanţa deosebita dezvoltării globale a copilului =
activităţile propuse trebuie să stimuleze copilul din toate punctele de vedere;

 Etape:
a) Reluarea continutului curriculumului pentru invatamantul prescolar si
consultarea unor surse suplimentare (v. scrisorile metodice);
b) Stabilirea tintelor pentru perioada urmatoare, selectarea obiectivelor, a temei
anuale, a temei proiectului sau a temei saptamanale;
c) Selectarea resurselor didactice necesare, avandu-se in vedere si resursele din
natura sau cele care pot fi create de catre copii;
d) Stabilirea continuturilor si a modalitatilor de abordare, prin raportare continua
la obiective si strategii;
e) Consultarea permanenta a unor surse de documentare-informare pentru a
asigura caracterul stiintific al demersului didactic;
 PROIECTAREA EŞALONATĂ
(in invatamantul prescolar)
 Se concretizeaza in urmatoarele documente specifice:
a) Planificarea anuala a temelor
b) Proiectarea tematica;
c) Planificarea saptamanala;

a) Planificarea anuala a temelor = permite articularea optima a activitatilor in structura

anului scolar, in cadrul proiectelor tematice, derularea ritmica si coerenta a activitatilor din
gradinita:

Nr. Tema anuala Proiectul tematic Subtema Perioada

crt.
(v. cele 6 teme curriculare (denumirea acestuia = la (stabilite de catre (se coreleaza tema
mari, impuse prin latitudinea cadrului educatoare, in proiectului cu
curriculumul prescolar, didactic, trebuie corelate cu acord cu proiectul anumite
ordinea parcurgerii lor nu este tema anuala si sa ofere o tematic si tema evenimente sau
impusa: „Cine sunt/suntem?”, „Când, sfera larga de abordare a curriculara anuala) perioade din
cum şi de ce se întâmplă?”, „Cum este, a fost
şi va fi aici pe pământ?”, „Cum planificăm
unor continuturi; se timpul anului)
organizăm o activitate?”, „Cu ce şi cum recomanda 7 proiecte/ an,
exprimăm ceea ce simţim?”, „Ce şi cum
vreau să fiu?”)
cu o durata de maximum 5
saptamani/ proiect)
Documente specifice (continuare)

b) Proiectarea tematica = efort de structurare a demersului didactic si a continutului acestuia in

jurul unei teme principale, asigurand realizarea unor comportamente specifice la prescolari; orice proiect
tematic se finalizeaza prin realizarea unor produse ale activitatii (v. postere, expozitii, lucrari comune =
portofoliul proiectului/ indicator de evlauare a acestuia);

Structura recomandata:
Grupa:
Tema anuala:
Tema proiectului (aleasa dintre sugestiile oferite de curriculum sau propusa de educatoare sau la
sugestia copiilor):
Perioada:
Scop:
Directii de dezvoltare (pornind de la cunostintele pe care le poseda deja copiii si identificand
posibilele aspecte de interes pentru acestia):
Harta proiectului (prezinta principalele repere ale “traseului invatarii” in cadrul proiectului tematic):
Planificarea subtemelor pentru fiecare saptamana (realizarea unui inventar de teme, activitati de
invatare si mijloace de realizare, inclusiv parteneriate cu scoala, specialisti, parinti):
 Documente specifice (continuare)

c) Planificarea saptamanala = detaliaza continutul si modalitatile de realizare a

activitatilor de invatare desfasurate de grupa de prescolari pe parcursul unei saptamani; e in
stransa legatura cu planificarea anuala, constituind secventa a acestuia;

Sructura sugerata:
Ziua/ Activitati de Jocuri si Activitati pe domenii Jocuri si
data dezvoltare personala activitati experientiale (ADE) activitati
(ADP) didactice alese didactice alese
Denumirea activitatii/
(ALA I) (ALA II)
Tema/ Mijloc de
realizare

Vor viza toate
subcategoriile de
activitati (rutine, tranzitii,
activitati optionale,
activitati de dupa-
amiaza…)
Vor prezenta Vor prezenta tema Vor structura
centrele de fiecarei zile, domeniile activitatile
activitate deschise, vizate, centrele de recreative ce se vor
precum si interes deschise si derula la sfarsitul
activitatile propuse/ mijloacele de realizare primei parti a zilei;
fiecare centru in a activitatilor;
parte;
Etapele microproiectarii activitatilor
didactice (adaptare dupa Negret-Dobridor, 2005)
START (lectura personalizata a programei scolare)
1. CE VOI FACE? = Formularea obiectivelor
operationale (din competentele prevazute in
programa)

2. CU CE VOI FACE? = analiza resurselor

(continuturi, capacitati de invatare, timp/ spatiu
de instruire)

3. CUM VOI FACE? = Elaborarea strategiilor de

instruire (sarcini/ conditii optime de invatare)

4. CUM VOI VERIFICA CA CEEA CE AM FACUT

ESTE EXACT CEEA CE TREBUIA? = Stabilirea
sistemului de evaluare (test evaluare formativa/
sumativa)
FINISH (proiectul de lectie)
Operationalizarea obiectivelor
 Operaţionalizarea obiectivelor = demersul/ operaţia de transpunere – cu ajutorul verbelor de acţiune - a scopurilor
procesului de învăţământ în obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive/ psihomotorii/ afective
observabile şi măsurabile;

 Obiectivele operaţionale sunt corelate cu activităţi didactice determinate (lecţii), se urmăresc şi se ating pe termen
scurt, descriu ce urmează să ştie şi/sau să facă elevul şi se formulează în termeni de produs al învăţării;

 Condiţii ce se cer a fi respectate în procesul de formulare a obiectivelor operaţionale (cf. Cucoş, 2014):

 Obiectivul vizează activitatea elevilor, nu a profesorului;

 Trebuie să fie în principiu realizabil, să corespundă particularităţilor de vârstă, experienţei anterioare a elevilor etc.;
 Va descrie comportamente observabile, şi nu acţiuni sau procese psihice interne;
 Desemnează un rezultat imediat al instruirii, şi nu unul de perspectivă, neidentificat în timp şi spaţiu;
 Se vor enunţa atât condiţiile de realizare a sarcinilor, cât şi criteriul performanţei, al realizării acestora;
 Exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la „verbe de acţiune”: a recunoaşte, a
identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a reda, a produce, a proiecta, a rezolva, a propune;
 Fiecare obiectiv va viza o operaţie singulară, şi nu un comportament compozit, greu de analizat şi evaluat;
 Obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite: ele trebuie să fie unice, congruente logic şi valide axiologic;
Sa ne reamintim!
A. Popovici Borzea afirma că noţiunea de obiectiv operaţional se referă la o „intenţie pedagogică ce specifică
schimbarea dorită în comportamentul elevului”, la sfârşitul lecţiei respective. Comportamentul etalat de elev
trebuie să fie observabil şi măsurabil, iar indicatorii comportamentali pot fi de natură (după aceeaşi autoare, p.
225):
1. verbală (nominalizare, enumerare, enunţare, de reguli/ definiţii, explicitare, povestire);
2. fizică sau psihomotorie (identificarea de obiecte sau comportamente, realizarea de acţiuni smple şi
complexe sub control, realizarea automată a aunor acţiuni cum ar fi scrisul);
3. atitudinală (enumerarea consecinţelor posibile ale unei acţiuni, manifestarea unei conduite în relaţiile
interpersonale etc.).
 Trebuie să reţinem că se folosesc, în acest sens, verbele de acţiune şi se evită verbele cu spectru larg, de tipul:
a cunoaşte, a şti, a înţelege, a asimila, a învăţa. E recomandat să variem operaţiile, abilităţile sau
comportamentele mintale specificate în conţinutul obiectivelor, fără să ne limităm la simpla memorare/
reproducere de informaţii. Taxonomiile disponibile oferă, în acest sens, suficiente posibilităţi de variaţie. Cea
mai cunoscută este taxonomia obiectivelor cognitive a lui B. S. Bloom, care se ordonează după un criteriu
structural, cel al complexităţii crescânde, cuprinzând 6 categorii.
 În tabelul urmator, aveţi enumerate aceste categorii şi exemple de verbe de acţiune
corespunzătoare fiecăreia dintre acestea:

Categoriile de obiective din Exemple de verbe-acţiuni

taxonomia lui Bloom

Cunoaştere A recunoaşte, a defini, a identifica, a reda, a enumera, a descrie, a indica, a preciza;

Inţelegere A reformula, a transforma, a ilustra, a reorganiza, a stabili, a interpreta, a explica, a

exprima în cuvinte proprii, a demonstra, a determina, a concluziona;

Aplicare A folosi, a utiliza, a aplica, a completa, a transfera, a clasifica, a propune, a proiecta, a

verifica, a efectua, a scrie, a rezolva;

Analiză A analiza, a diferenţia, a distinge, a discrimina, a compara, a sorta, a selecta;

Sinteză A sintetiza, a compune, a construi, a combina, a deduce, a deriva, a propune;

Evaluare A evalua, a estima, a decide, a argumenta, a judeca, a valida;

 
 MODELELE PRACTICE
DE OPERAŢIONALIZARE
Tehnica lui Tehnica lui Mager
Landsheere
Cele cinci etape = cinci Este bazata pe urmatoarele trei condiţii de operaţionalizare:
întrebări la care profesorul Descrierea comportamentului observabil (a prestaţiei, performanţei sau competenţei elevului);
trebuie să răspundă pentru a Precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului (se prezintă cunoştinţele
formula un obiectiv anterioare valorificate, se enumeră instrucţiunile oferite elevilor, se precizează materialele didactice,
operaţional – cine, când, ce, mijloacele de învăţământ utilizate; se folosesc formulări de genul “cu ajutorul, utilizând, folosind, pe
cum, care. Răspunsurile la baza, pornind de la, având la dispoziţie, valorificând etc.”);
aceste întrebări se referă de
Criteriul de evaluare sau stabilirea nivelului de reuşită minimală (se referă la exigenţele care ţin
fapt la comportamentele
de acceptarea performanţei standard/ minime a învăţării: absenţa sau prezenţa unei achiziţii, nr.
(ce) elevilor (cine) pe
minimum de răspunsuri corecte, nr. încercărilor admise, caracteristicile erorilor acceptabile, indici
parcursul sau la sfârşitul
de viteză, precizie, calitate sau în unităţi de timp necesare pentru realizarea sarcinii de instruire; se
lecţiilor sau activităţilor
folosesc sintagme de genul „să numească trei proprietăţi, să sublinieze cca 80% dintre cuvintele-
(când) determinate de
cheie folosite, să rezolve problema...în 15 minute, să elaboreze răspunsul în patru fraze pentru...,
anumite strategii (cum), iar
într-un limbaj ştiinţific, corect, concis” etc.); toţi elevii unei clase trebuie să demonstreze
obiectivul este considerat
comportamente corespunzătoare nivelului minim acceptabil pentru a evita fenomenul acumulării de
realizat pe baza evaluării
goluri în sistemul de cunoştinţe şi abilităţi.
performanţei minim
acceptate (care).
 EXEMPLU (după Popovici Borzea, 2019, p. 230):

 Disciplina Limba şi literatura română (clasa a IV-a);

 Competenţa generală: 1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de
comunicare;
 Competenţa specifică: 1.1. Realizarea unei deducţii simple pe baza audierii unui text
literar sau informativ accesibil;
 Obiective operaţionale:
1. Până la finalul orei, elevii clasei a IV-a vor fi capabili să formuleze două concluzii
simple pornind de la un fragment de desene animate;
2. Până la finalul orei, elevii clasei a IV-a vor fi capabili să identifice, în mod
independent, două caracteristici ale unei persoane implicate într-un dialog;
Diferentierea
sarcinilor de invatare
Negreţ-Dobridor, Oprea şi Duţă (2019, p. 453-454) afirmă că o sarcină de învăţare se construieşte prin
derivare directă din obiectivul operaţional urmărit, este identică pentru toţi elevii din clasă, dar
diferenţiază instruirea, solicitând elevii să realizeze niveluri de performanţă diferite, în funcţie de
capacităţile lor.
Exemplu:
Obiectiv operaţional: La sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi capabili să identifice cel puţin 5 adjective

dintr-un text dat ce conţine 10 adjective şi fără să fie subliniat vreun cuvânt care nu este adjectiv;
Sarcina de învăţare: Citiţi cu atenţie textul dat şi identificaţi adjectivele existente, prin subliniere cu o

linie:
G1 – cel puţin 5 adjective (unde G1 = grupul de elevi cu ritm lent de învăţare);

G2 – cel puţin 7 adjective (unde G2 = grupul de elevi cu ritm mediu);

G3 – cel puţin 9 adjective (unde G3 = grupul de elevi cu ritm rapid);

Proiectul pedagogic al lecţiei/ activitatii

 Document curricular specific proiectarii zilnice a activitatilor de

invatare din gradinita/ scoala primara;

 Structurat în două părţi (dupa Potolea si Manolescu, 2010):

1. Datele de identificare ale lectiei/ activitatii = reperele de baza ale
lectiei/ activitatii;
2. Desfasurarea propriu-zisă (parte detaliata, ce ilustreaza desfasurarea
activitatii/ lectiei in conformitate cu momentele instruirii);

 Proiectul trebuie să aibă coerenţă atât pe orizontală, cât şi pe

verticală!
 Se recomanda proiectarea si desfasurarea activitatilor de invatare
in maniera integrata!
Proiectul pedagogic al lecţiei (orientativ)
(dupa L. Stan, 2014)

Data:
Clasa:
Nivelul capacitatilor de invatare ale elevilor:
Obiectul de studiu/ Disciplina:
Aria curriculara:
Tipul lectiei (transmitere/ insusire de noi continuturi, mixta-predare/invatare/evaluare, formare de priceperi si
deprinderi, recapitulare si sistematizare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, verificare si evaluare):
Competente specifice:
Obiective operationale (numerotate O1, O2...On):
Strategii didactice folosite (Metode si procedee, Mijloace didactice, Forme de organizare a activitatii elevilor):
Bibliografie:
Desfasurarea activitatii :

Momentul Obiectivul Timp Continutul lectiei Strategia Evaluare

desfasurarii operational (probleme principale/ didactica
lectiei vizat adiacente)

NB! Momentele unei lectii pot fi urmatoarele: a) introducerea in activitate (prin captarea atentiei si
enuntarea obiectivelor); b) reactualizarea cunostintelor necesare desfasurarii lectiei/verificarea temei de casa
(daca e cazul); c) prezentarea continutului lectiei (dirijarea invatarii, obtinerea performantei, asigurarea
feedback-ului); d) incheierea activitatii (asigurarea transferului, sarcini de munca independenta).
Proiectul pedagogic al activitatii
(orientativ)

Data:
Grupa:
Tema anuala:
Denumirea proiectului tematic:
Subtema:
Tema zilei:
Mijloc de realizare:
Tipul activitatii:
Activitati de invatare propuse: (de exemplu: ALA I + ADE/ DS & DOS + ALA II)
Prezentarea manierei de structurare a activitatilor propuse:
Precizarea obiectivelor operationale si a strategiei didactice (pentru fiecare categorie de activitate):
Scenariul zilei (explica maniera de derulare a activitatilor de dezvoltare personala si trecerea catre
activitatile de domenii experientiale):
Desfasurarea propriu-zisa a activitatilor pe domenii experientiale si a celor liber alese (sub forma de
tabel):
Momentele instruirii Continutul activitatii pentru Strategia didactica
educatoare si prescolari

(cf. Anghelache, 2017)

Un proiect pedagogic bine gandit
(cf. Negret-Dobridor, Oprea, Duta, 2019)
SUB RAPORTUL
CONTINUTULUI
 Precizeaza obiectivele instruirii in
maniera operationala, in termeni de
comportament observabil si testat;
 Precizeaza atatea obiective cate
pot fi atinse in timpul afectat
activitatii didactice respective;
 Precizeaza obiective operationale
ale materiei de studiu;
 Acopera continuturile esentiale ale
materiei de studiu;
 Permite diferentierea instruirii in
functie de pregatirea si de ritmul
celor care invata;
SUB RAPORTUL
FORMEI
 Are o dimensiune rezonabila;
 Este redactat intr-o forma clara,
care permite urmarirea modului in
care fiecare obiectiv poate fi
transformat intr-un rezultat
masurabil;
 Contine numai specificatiile care
privesc demersul de la obiective
la rezultate;
 Ofera posibilitatea de a face
economie de scris fara a fi in
dauna efortului de gandire;
Nu uitati!
Proiectarea trebuie gândită ca un ghid pentru
activitatea educatorului, ceea ce înseamnă că pe
parcursul desfăşurării propriu-zise a activităţii,
demersul proiectat poate fi adaptat, reconsiderat,
în anumite limite, în funcţie de apariţia unor
elemente neprevăzute!

Este “perfectibil pe baza confruntarii cu realitatea” din clasa!

Trebuie sa aiba “caracter realist”, sa fie “usor de aplicat in practica”!
Cadrul didactic este un “regizor” ce trebuie sa se dovedeasca
“flexibil” (i se cere imaginatie, creativitate, spontaneitate)!
Avantaje/ dezavantaje
ale proiectarii didactice
 Reflecta viziunea curriculara de ansamblu a cadrului didactic, capacitatea
acestuia de manageriere a activitatilor in vederea atingerii unui scop;
 Obliga la proiectarea si desfasurarea activitatilor in maniera integrata,
permitand corelatia si transferul cunostintelor si al deprinderilor;
 Implica cadrul didactic si prescolarii/ elevii in activitati de invatare
coerente, in desfasurare logica, pe perioade anume de timp;
 Permite valorificarea parteneriatelor educationale si personalizarea
activitatii fiecarui cadru didactic;
 Faciliteaza eficentizarea activitatii fiecarui cadru didactic;

***************************

 Fiind un demers laborios, solicita efort considerabil din partea profesorului

pentru a armoniza activitatile de invatare din perspectiva corespondentei
dintre obiective-continuturi-strategii didactice-evaluare;
 Este cronofaga;
(dupa Anghelache, 2017)
 PEDAGOGIE

Modul III

Aspecte specifice privind evaluarea

in invatamantul primar si prescolar

 
Evaluarea – note definitorii (caracteristici)

 Este o actiune de cunoastere (specifica) a unor fenomene

sub raportul insusirilor acestora, a starii si functionalitatii
unui sistem, a rezultatelor unei activitati;
 Cunoasterea se efectueaza cu intentia de a influenta
situatia, sistemul, activitatea supusa evaluarii, de a le regla
(o “evaluare autentica” este menita sa imbunatateasca
practica predarii si invatarii);
 Presupune un proces de colectare a datelor necesare
fundamentarii deciziilor ce urmeaza sa fie adoptate in
scopul imbunatatirii rezultatelor si a activitatii considerate;
 Implica aprecierea situatiilor evaluate prin raportare la
diverse criterii;

(v. I.T. Radu, 2008)

3 concepte ce definesc actul evaluativ:

I. MASURARE
(Culegerea de informatii)

II. APRECIERE
(Judecata)

III. DECIZIA DE AMELIORARE

(Scopul evaluarii)
Masurarea

 Se înregistrează cantitatea conţinuturilor achiziţionate de elev;

 Rezultate diferite se pretează la moduri diferite de măsurare
(explicati!);
 E nevoie de criterii de evaluare (obiectivele educaţionale/
tehnica cea mai cunoscută de operaţionalizare a obiectivelor
educaţionale este cea a lui Mager, cunoscută şi sub denumirea
de „regula celor trei C”); reamintiti-va care sunt acesti trei C!
 Măsurarea propriu-zisă = strângerea/ colectarea de informaţii
privind proprietăţile acestor rezultate, prin intermediul
instrumentelor de măsurare: probe orale, scrise, practice,
extemporale, lucrări de sinteză, teste etc.;

NB! Stă la baza aprecierii si asigură baza obiectivă a

aprecierii;
Aprecierea
 Este ulterioară măsurării si este o operaţie mult mai
cuprinzătoare;

 Corespunde emiterii unei judecăţi de valoare;

 Stabileşte valoarea rezultatelor şcolare, precum şi a

procesului de învăţare;

 A aprecia = ceea ce numai profesorul poate face!

 Realizează o descriere calitativă a rezultatelor (prin

prelucrarea şi interpretarea informaţiei obţinute pe calea
măsurării, din perspectiva unor criterii valorice).
Sisteme de notare/ apreciere

 Aprecierea a ceea ce s-a învăţat în realitate se face prin apelul

la anumite expresii verbale sau a unor simboluri;

 Rol = dinamizator in invatarea scolara;

 Se poate realiza prin:

 Apreciere verbala sau propozitionala ( vezi gama variata de
exprimari valorice – lauda, mustrare, acord, dezacord, bravo!);
 Apreciere prin simboluri numerice, literale, prin culori (scala de
notare poate fi diversa, de la un sistem educational la altul/
puteti da exemple?);
 Aprecierea prin calificative (vezi mai departe);
 Aprecierea nonverbala (gesturi, mimica, pantomima, taceri etc.).
Decizia

 Reprezintă finalul înlănţuirii de operaţii ce definesc actul

evaluării în ansamblul lui şi scopul acestui demers;
 „Pentru ce evaluăm? Pentru ce aplicăm proba sau testul?
Pentru ce examinăm?” etc.
 Se pot adopta decizii diferite, care se referă la:
• recunoaşterea/ „certificarea” rezultatelor, exprimată în termeni
de: promovat/nepromovat; admis/respins; reuşit/nereuşit;
acceptat/ neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea şcolară şi
profesională;
• perfecţionarea procesului de instruire vizând: măsuri de
diferenţiere, de individualizare, de compensaţie, de ameliorare
ori de optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui program
special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei etc.
Complementaritatea operaţiilor evaluării

- Evaluare = măsurare & apreciere & decizie! (v. “A evalua

înseamnă a emite judecăţi de valoare privind învăţarea de către elev,
pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării
unor decizii” , dupa M. Manolescu, 2011);
 Modernizarea sistemului de evaluare implică modernizarea
acestor trei operaţii;
„Împreună ele presupun un sistem de concepţii, de tehnici de
măsurare, de criterii de apreciere obiectivă şi coerentă,
de standarde în vederea adoptării unor decizii de calitate”
(I.T. Radu)

ATENTIE!
Una fără cealalta, aceste trei operaţii nu se justifică
(se află într-o strânsă interdependenţă)!
I. Funcţiile generale ale evaluării
1. Funcţia constatativă, de cunoaştere, de constatare a stării
fenomenului evaluat. Pune în evidenţă: ”Ce este şi cum este fenomenul
evaluat?”;
2. Funcţia diagnostică, de explicare a situaţiei existente. Pune în
evidenţă ce se află la originea situaţiei existente, care sunt factorii şi
condiţiile care au generat-o: “Cum se explică şi din ce cauză?”;
3. Funcţia predictivă, de ameliorare şi de prognoză – se concretizează
în deciziile de ameliorare, precum şi în predicţia evoluţiei activităţii şi a
rezultatelor evaluate: “Cum poate fi ameliorat şi care va fi starea lui
viitoare?”.

!!! Incercati sa redati, grafic, sub forma unei scheme/ organizator

grafic esenta acestor functii si modul in care interactioneaza
(sugestie: puteti sa va ganditi la semafor!).
II. Funcţiile specifice ale evaluării

Aceste funcţii sunt complementare, se presupun reciproc.

În principal, aceste funcţii
vizează reglarea, ameliorarea procesului,
atât a actului de predare, cât şi a activităţii de învăţare.
Prin urmare, aceste funcţii se referă la ambii parteneri ai
procesului: profesorii şi elevii.

??? Ganditi-va la profesor si elevi. Ce-i permite evaluarea

cadrului didactic? Dar elevului? Alcatuiti o lista cat mai
completa. Comparati lista dumneavoastra cu ceea ce
urmeaza, doar dupa ceea ce o realizati! 
Funcţiile specifice ale evaluării
Permite profesorului: Din perspectiva elevului:

 Să culeaga informaţii cu  Evaluarea orientează şi dirijează activitatea de învăţare

privire la măsura în care au a elevilor (ce trebuie învăţat şi cum trebuie învăţat);
fost realizate obiectivele  Oferă elevilor posibilitatea de a cunoaşte gradul de
stabilite; îndeplinire a sarcinilor şcolare, de atingere a obiectivelor
 Să-şi explice activitatea activităţii;
realizată şi aşteptările  Are efecte pozitive asupra însuşirii temeinice a
pedagogice; cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
 Cunoaşterea procedurilor şi  Constituie mijloc de stimulare a activităţii de învăţare, de
a acţiunilor reuşite, dar şi a angajare a elevilor într-o activitate susţinută;
punctelor critice;  Formează o motivaţie puternică faţă de învăţare, o
 Sugerează căi de atitudine pozitivă/ favorabilă faţă de şcoală;
perfecţionare a stilului  Constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului şi
didactic promovat de el; de prevenire a eşecului şcolar;
 Constituie un control/  Contribuie la formarea capacităţii şi atitudinii de
autocontrol asupra autoevaluare;
activităţii desfăşurate;
 Contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor
 Permite identificarea şi la depistarea dificultăţilor în învăţare;
cauzelor eventualelor
 Contribuie la întărirea legăturii şcolii cu familia
blocaje, ale dificultăţilor
întâmpinate de elevi;
 CONCLUZIE
(sistematizarea functiilor evaluarii cu cele ale autoevaluarii elevului -
vezi Stan, 2001, apud Cucos, 2014):

Functii specifice  Functia specifica

dimensiunii  Conotatii
Conotatiiininplan
plan autoevalativ
normative a autoevalativ
 Conotatii Conotatii in plan evaluativ
in plan evaluativ
autoevaluarii si
Constatativa
evaluarii didactice
Diagnostica
Constatativa
Prognostica Surprinde nivelul de Indicator de baza al gradului
pregatire atins si il de eficienta cu privire la

raporteazaFunctia specifica procesul de predare/ invatare;
la expectantele
proprii, cat si la cele ale
profesorului;

Diagnostica Radiografiere a capacitatilor Evidentiere si interpretare a

performantiale sub/ lacunelor existente in planul
supraevaluate si pregatirii elevilor si a cauzelor
interpretare a discrepantelor acestora;
constatate;

Prognostica Reconsiderare a stilului Identifica modalitati de

propriu de munca/ dozarii restructurare a strategiilor
efortului de invatare. didactice in vederea optimizarii
lor.
 CONCLUZIE (continuare):

Functii specifice  Functia specifica

dimensiunii  Conotatii
Conotatiiininplan
plan autoevalativ
formative a autoevalativ
 Conotatii Conotatii in plan evaluativ
in plan evaluativ
autoevaluarii si
Constatativa
evaluarii didactice
Diagnostica
Motivationala
Prognostica Efectul motivational este Sanctiune sau recompensa
mediat de personalitatea acordata elevilor in functie de
elevului,Functia
 specifica
relatia existenta apropierea acestora de
intre autoevaluare – criteriile de evaluare;
evaluare;

Decizionala Reper pentru aprecierea de Suport pentru plasarea

sine/ relationarea sociala in
grupul de apartenenta;
Informationala Element central pentru
mediatizarea predictiilor
privind evolutia scolara
ulterioara.
adecvata in ierarhia clasei/ in
raport cu standardele
docimologice;
Mijloc de informare a elevilor,
parintilor si societatii cu privire
la randamentul scolar realizat.
Astazi:
Evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”:

 are la bază evoluţiile recente din domeniul psihologiei cognitive şi

pedagogiei privind integrarea evaluării în procesul de învăţare;

 pendulează între cogniţie, ca ansamblu al proceselor prin

intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea
şi metacogniţia, ca proces de „cunoaştere despre
autocunoaştere”.

 favorizează participarea activă şi autonomia elevului, furnizându-i

repere explicite, în scopul de a lua în mâini propria transformare,
fiind conştient de propriile dificultăţi şi lacune.
(vezi M. Manolescu)
Evaluarea formatoare realizata de cadrul didactic
in evaluarea copiilor de varsta mica

“Evaluarea trebuie sa se faca in folosul copiilor”:

 Motivarea educatilor pentru a invata mai bine;
 Alcatuirea unor probe “cu valoare egla pentru toti elevii”;
 Combinarea metodelor si tehnicilor de evaluare;
 Observarea sistematica a comportamentului copilului;
 Verificarea mai frecventa a copiilor care intampina dificultati la invatatura
si a celor cu lacune instructionale;
 Utilizarea rezultatelor copilului in perspectiva temporala ca reper al
progreselor acestuia;
 Dezvoltarea capacitatii si obisnuintei copiilor de a se autolevalua;
 Oferirea de feedback nuantat si diferentiat;
 Conceperea de planuri personalizate de sprjin/ recuperare/ formare/
dezvoltare pentru fiecare copil (in special, pentru cei aflati in situatii de
risc);
(v. L. Stan, 2014)
Strategii/ forme/ tipuri de evaluare
 Strategii = cum va fi concepută/ proiectată evaluarea?
- În sens larg:
Strategia = un ansamblu de acţiuni coordonate în vederea atingerii unui scop.
- În domeniul educaţional:
• Strategia evaluativă = un demers prealabil şi orientativ menit să ofere
perspectiva din care va fi concepută evaluarea (NB! Raţiunea esenţială a
evaluării şcolare moderne este asigurarea reuşitei elevilor).

Sau:
„Strategia în evaluarea educaţională reprezintă conduita deliberativă
responsabilă a evaluatorului în toate aspectele şi pe întreaga întindere a
demersului evaluativ, ca şi opţiunea pentru cel mai oportun şi mai adecvat
tip/ mod de evaluare pedagogică, în situaţia instructiv-educativă dată” .
(D. Ungureanu)
Clasificarea strategiilor evaluative

Taxonomiile strategiilor evaluative:

 diverse, în funcţie de criteriile folosite (vezi opţiunea pentru un mod
sau tip major de evaluare);
 se configurează în posibilităţi alternative “dihotomice”/ polare.
Din perspectiva activităţii evaluative cotidiene, care are funcţii
predominant formative/ ameliorative, ne intereseaza:

 Evaluarea criteriala versus evaluarea normativa;

 Evaluarea interna versus evaluarea externa;
 Evaluarea initiala, continua/ formativa si sumativa;
Evaluarea criteriala vs. evaluarea normativa

 Strategii tradiţionale, care datează de secole: considera ca este nevoie

să se realizeze o selecţie a elevilor în funcţie de accesul lor la anumite
standarde de conţinut;

 Strategiile normative, comparative = elevii sunt comparaţi, clasaţi

(vezi si faimoasa „curba în formă de clopot” a lui Gaus); ierarhizeaza
elevii intr-o clasa (elevi buni/ mediocri sau medii/ slabi) etc. Strategia
normativă (comparativă) în evaluarea educaţională tinde să fie
înlocuită;

 Strategii evaluative criteriale sau evaluarea prin obiective = are la

bază evaluarea prin obiective educaţionale; stabilesc cu mai multă
rigoare şi fineţe ceea ce se numeşte „standardul minim acceptat” sau
„performanţa minimă acceptată”, care exprimă pragul de reuşită a unui
elev într-o anumită situaţie educaţională.
Evaluarea iniţială – evaluarea formativă –
evaluarea sumativă
 Se afla într-o strânsă unitate şi complementaritate!

 Au la bază trei criterii:

a) Cantitatea şi calitatea informaţiei sau experienţei pe care
trebuie s-o acumuleze elevul şi care trebuie evaluată; distingem
evaluare parţială sau evaluare globală;
b) Axa temporală la care se raportează evaluarea: la începutul,
pe parcursul şi la finalul instruirii;
c) Sistemul de referinţă pentru emiterea judecăţilor de valoare
asupra rezultatelor evaluate: evaluare criterială (bazată pe
obiective) sau evaluare comparativă, normativă, clasificatorie;
Evaluarea iniţială
Se realizează la începutul unui program de instruire.

Este necesară pentru:

 cunoaşterea nivelului de realizare a învăţării prealabile, a nivelului
comportamentului cognitiv iniţial;
 determinarea liniei de pornire la începutul unui program de instruire (an şcolar,
intrare în clasa I, în ciclul gimnazial sau liceal etc.);
 indispensabilă pentru a stabili dacă elevii în cauză dispun de pregătirea
necesară creării de premise favorabile unei noi învăţări (cunoştinţe, abilităţi,
capacităţi, motivatie!!!); NB! De ce si motivatie???
 utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui
scurt program de recuperare;
 este una din premisele conceperii programului de instruire (vezi probe ce
realizează un diagnostic al pregătirii elevilor şi totodată îndeplinesc o funcţie
predictivă, indicând condiţiile în care elevii vor putea asimila conţinuturile noului
program de instruire).
Evaluarea formativă
- Evaluarea formativă = tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui
demers pedagogic, este frecventa sub aspect temporal şi are ca finalitate
remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi (Bloom);
- Caracteristici esenţiale :
 este o evaluare criterială;
 face parte din procesul educativ normal;
 „nereuşitele” elevului sunt considerate ca momente în rezolvarea unei probleme
şi nu ca slăbiciuni ale acestuia;
 permite profesorului şi elevului să determine dacă acesta din urmă posedă
achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu
secvenţial;
 are ca scop să îndrume elevul să surmonteze dificultăţile de învăţare;
 este internă procesului de învăţare, este continuă, mai curând analitică şi
centrată mai mult pe cel ce învaţă, decât pe produsul finit;
 acest tip de evaluare devine util atât pentru elev ,cât şi pentru profesor;
Evaluarea formatoare –
forma desăvârşită/ perfectă a evaluării
formative
 Funcţia dominantă a evaluării formatoare este de a însoţi şi de a
ajuta învăţarea;

 Are drept scop promovarea activităţii de învăţare ca motor

motivaţional pentru elev, precum şi ca “sprijin în conştientizarea
metacognitivă… Ajungem astfel la… autoreglare” (J. Vogler);

 Ideea centrală = evaluarea formativă devine eficace când se

transformă în autoevaluare şi reglează procesul învăţării; are la bază
intenţia de a centra demersul pedagogic “pe reglarea asigurată prin
elevul însuşi” si convingerea că elevul însuşi este capabil să-şi regleze
activitatea de învăţare.

(dupa M. Manolescu)
Evaluarea sumativă sau
„certificativă”
Caracteristici esenţiale:
 este o evaluare de bilanţ care intervine la sfârşitul parcurgerii unui ansamblu de
sarcini de învăţare ce constituie un tot unitar;
 evidenţiază efectul terminal rezultat de pe urma învăţării, nu cum s-a ajuns la
acest produs (este centrată pe rezultatele globale, de bilanţ al învăţării);
 de cele mai multe ori este externă (ex: evaluarea nationala, bacalaureat etc.);
 se încheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplomă;
 intervine prea târziu ca să mai poată influenţa cu ceva ameliorarea rezultatelor
şi refacerea procesului deja parcurs;
 furnizează informaţii de bilanţ în vederea: a) diagnosticării într-o formă
globală, a realizării obiectivelor generale ale unei programe sau părţi a
programei; b) certificării sau recunoaşterii atingerii unui nivel de pregătire,
dobândirii unor competenţe; c) adaptării unor decizii legate de promovarea/
nepromovarea, acceptarea/ respingerea, acordarea/ neacordarea unei diplome;
d) clasificării/ ierarhizării sau diferenţierii elevilor; e) confirmării sau
infirmării eficienţei prestaţiei cadrelor didactice etc.
Pe scurt…
Indicatori EV. INITIALA EV. FORMATIVA EV. SUMATIVA
CAND? Inaintea inceperii Pe intreg parcursul La sfarsitul invatarii/
invatarii/ formarii invatarii/ formarii formarii

IN CE SCOP? Orientarea activitatii Reglarea procesului de Certificarea nivelului de

viitoare predare-invatare cunost./ capacit.

CINE? Se evalueaza elevii Se evalueaza profesorul si Se evalueaza elevul

elevii

FUNCTIE PRINCIPALA Evaluare prognostica Evaluare diagnostica Evaluare de inventariere

(indica conditiile in care (constatare a rezultatelor (clasificarea/ ierarhizarea
elevii vor asimila si sprijinirea continua a elevilor)
continutul noului dezvoltarii elevilor)
program de instruire :
cunostinte anterioare,
capacitate de invatare,
motivatie)

EFECTE Motiveaza elevii, Relatii de cooperare Stari de stres, relatii de

stimuleaza profesor – elev, adversitate in randul
incurajeaza autoevaluarea elevilor
Evaluarea externa vs.
evaluarea interna
 Evaluarea randamentului scolar este, de regula, o evaluare interna, completata,
orientata si sustinuta de evaluari externe (efectuate de alte persoane decat cele
care au realizat instruirea elevilor: directori de scoli, inspectori scolari, servicii de
evaluare, cercetatori, autori de manuale/ curriculum scolar etc.);
 Functii:
 O evaluare “macroscopica”;
 Compararea rezultatelor unei promotii cu ale celor precedente;
 Verificarea si aprecierea activitatii cadrelor didactice;
 Reglarea conduitei profesorului ca evaluator;
 Compararea rezultatelor obtinute de unitatile scolare si oferirea unui etalon
autoritatilor scolare prin care sa fie evaluata eficacitatea activitatii in fiecare
unitate scolara;

??? Ce dezavantaje identificati evaluarilor externe?

Nu uitati!
EVALUAREA EFICACE
=
CONTINUA, COMPLETA!

Sa avem grija ca:

 Strategiile de evaluare (initiala, formativa, sumativa) sa se
afle într-o strânsă unitate şi complementaritate;
 Sa realizam o evaluare criteriala, mai degraba decat una
normativa/ comparativa (evaluarea elevului nu in raport cu
ceilalti colegi, ci in raport cu competentele generale si
specifice ale programelor scolare = standarde unitare si
obligatorii pentru toti elevii din Romania)!
Evaluarea pe bază de competenţe
– alternativa la evaluarea tradiţională centrată pe
cunoştinţe
 Competenţa reprezintă un megarezultat educaţional, o
disponibilitate acţională a elevului, bazată pe resurse bine
precizate, dar şi pe experienţa prealabilă, suficientă şi
semnificativ organizată;

 Se materializează în performanţe ale elevului, predictibile în

mare măsură pe baza prestaţiilor anterioare;

 Competenta = un indicator pentru ceea ce trebuie sa faca un

elev, pe cand performanta este masura realizarii efective a
unei competente; prin raportare la competenta aflam ceea ce
elevul trebuia sa realizeze; prin raportare la performanta aflam
ceea ce elevul face in mod concret!!!
“Obiectul” evaluarii
in invatamantul prescolar
 Nu exista un sistem oficial de analiza a rezultatelor obtinute de copii la finalul
gradinitei;
 Obiectul evaluarii in gradinita = Fisa pentru aprecierea progresului individual al
copilului, inainte de intrarea în învățământul primar (vezi Curriculum pentru
educatia timpurie, MEN, 2019) evaluarea longitudinala a dezvoltarii
copilului si a nivelului de pregatire a acestuia pentru urmatoarea treapta de
invatamant defineste competentele copilului ce ar trebui dobandite de
fiecare prescolar pana la incheierea gradinitei;
 Elemente structurale de baza:
 Vizeaza cinci domenii de dezvoltare din care deriva indicatori comportamentali
(vezi Dezvoltare socio-emotionala, Dezvoltarea fizica, a sanatatii si igienei
personale, Capacitati si atitudini in invatare, Dezvoltarea limbajului, a
comunicarii si premisele citirii si scrierii, Dezvoltarea cognitiva si cunoasterea
lumii);
 Indicatorii identificati beneficiaza de niveluri de indeplinire (NS – comportament
care necesita sprijin, D – comportament in dezvoltare, A – comportament atins),
defalcate pe trei tipuri de punctaje, corespunzatoare aprecierii initiale – nr.1,
aprecierii pe parcurs – nr. 2 si, respectiv ,aprecierii finale – nr. 3.
Specificul evaluarii in
invatamantul prescolar (v. L. Mata, 2014)

 Evaluarea – parte integranta a procesului de invatamant;

 Scopul evaluarii copilului = “a acorda sprijin si ajutor acestuia in
tendinta lui de a afla noul, de a se orienta in lumea
inconjuratoare a lucrurilor, a naturii, de a-si explica unele lucruri
despre propria persoana”;
 Educatoarea = rol complex: observa comportamentul copilului
identifica problemele starile de interes cognitiv
fixeaza performantele reactia copilului la lauda/
recompensa;
 Desfasurarea eficienta a evaluarii = actiunile de evaluare a
progresului inregistrat sa aiba loc in mediul natural al copilului
+ combinarea celor trei forme ale evaluarii (initiala, formativa
si sumativa).
“Obiectul” evaluarii
in invatamantul primar
= Procesul si/ sau produsul invatarii
(“ce stie, la ce nivel, cum cunoaste, cum utilizeaza mecanismele specifice,
cum isi perfectioneaza propria activitate cognitiva”)

Mijloacele cognitive utilizate de elev atunci cand

isi pune competenta in practica

Deprinderi, priceperi, abilitati,

competente (cognitive si metacognitive)

Necesitatea “reconstructiei evaluarii

din perspectiva educatiei cognitive” !
La nivelul
invatamantului primar
 Referentialul in evaluare 2 paliere:
a) Referentialul construit pentru situatii evaluative de anvergura (v.
evaluarea elevilor din clasa pregatitoare, evaluarile nationale la
clasele a II-a si a IV-a)/ construit de experti;
b) Referentialul construit de cadrele didactice la clasa, pentru
situatii evaluative reprezentative (v. final de capitol, evaluari
sumative, final de an scolar, de ciclu de invatamant);

Elemente structurale:
 Criterii de referinta = ansamblu de indicatori de performanta;
 Indicatorii de performanta = caracteristicile concrete ale competentei
supuse evaluarii;
 Descriptorii de performanta = indicii privind calitatea produsului/lor in
care se materializeaza competenta evaluata;
 La nivelul
invatamantului prescolar
 Curriculumul actual pentru invatamantul preprimar (MEN, 2019) poate fi transpus intr-
un referential care sa ghideze procesul complex de evaluare din gradinita (vezi tabelul care
urmeaza si care prezinta reprezentarea grafica a acestui referential, ce vizeaza cinci
domenii de dezvoltare, dimensiuni ale dezvoltării si o serie de comportamente, dupa
exemplul):
D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ȘI A PREMISELOR CITIRII ȘI SCRIERII/
Nivel preșcolar (de la 3 la 6 ani)
Nr. Dimensiuni ale La finalul perioadei preșcolare,
crt. dezvoltării copilul va manifesta o serie de comportamente, între care:

1 Mesaje orale în 1.1. Exersează, cu sprijin, ascultarea activă a unui mesaj, în vederea înțelegerii și receptării lui
contexte de (comunicare receptivă)
comunicare 1.2. Demonstrează înțelegerea unui mesaj oral, ca urmare a valorificării ideilor, emoțiilor,
cunoscute semnificațiilor etc. (comunicare expresivă)

2 Mesaje orale
Vizeaza cinci 2.1. Demonstrează
în domenii de capacitatedin
dezvoltare de comunicare
care clară aindicatori
deriva unor idei, nevoi, curiozități, acțiuni, emoții
comportamentali
diverse situaţii deproprii (comunicare expresivă)
comunicare 2.2. Respectă regulile de exprimare corectă, în diferite contexte de comunicare
2.3. Demonstrează extinderea progresivă a vocabularului

3 Premise ale citirii 3.1. Participă la experiențe de lucru cu cartea, pentru cunoașterea și aprecierea cărții
și scrierii, în 3.2. Discriminează/diferențiează fonetic cuvinte, silabe, sunete și asociază sunete cu litere
contexte de 3.3. Identifică prezența mesajului scris, apreciază și valorifică mesajul scris în activitățile
comunicare curente
3.4. Asimilează unele elemente ale scrisului și folosește diferite modalități de comunicare
cunoscute
grafică și orală pentru transmiterea unui mesaj
Aspecte ale sistemului de evaluare
din invatamantul primar
 Schimbare majora = inlocuirea sistemului traditional de notare
cifrica cu sistemul de evaluare prin calificative, bazate pe
descriptorii de performanta (vezi evaluarea calitativa,
apreciativa);

 Descriptorii de performanta sunt definiti prin raportare la

competentele specifice din programa scolara;

 Sunt repere de evaluare a rezultatelor efective, editate in mod

concret; enunturi care descriu nivelurile minimal, mediu si
maximal de realizare a unei competente date;

 Sunt descrieri calitative care permit aprecieri obiective ale

nivelului competentelor.
Aspecte ale sistemului de evaluare
din invatamantul primar
Calificativul Nivelul calitativ de dezvoltare a competentelor vizate de
programele scolare ale disciplinelor din ciclul primar
Foarte bine Palierul invatarii depline exprima acumularea cunostintelor
cerute, capacitatea de a opera cu ceea ce a invatat,
autonomie in invatare;
Bine Palierul “credit’” corespunde situatiei in care elevul
poseda cunostinte insusite bine, este capabil nu numai sa
le recunoasca, ci si sa le utilizeze in situatii similare, ofera
garantia unor progrese ;
Suficient Palierul “prag”, minimul acceptabil, presupune insusirea
unui cuantum de cunostinte si formarea unor capacitati
care permit elevului sa abordeze etapa urmatoare cu
sansa de a reusi;
Insuficient Palierul “inacceptabil” sanctioneaza insuccesul si face
necesare masuri recuperatorii.
Aspecte ale sistemului de evaluare
din invatamantul primar
 Stabilirea calificativelor in invatamantul primar:

 Calificativul semestrial = doua calificative cu frecventa cea mai mare

acordate in timpul semestrului se va opta, in urma evaluarii sumative,
pentru unul dintre cele doua, in functie de constatari;

 Calificativul anual = unul dintre calificativele semestriale, in baza

urmatoarelor criterii orientative: progresul sau regresul in performanta
elevului, raportul efort-performanta realizata, cresterea sau
descresterea motivatiei elevului, realizarea unor sarcini din programul
suplimentar de pregatire sau din cel de recuperare stabilit de cadrul
didactic.

 Un elev este declarat promovat daca a obtinut cel putin calificativul

suficient.
Cateva avantaje si limite ale utilizarii
descriptorilor de performanta (v. C. Cucos)
Avantaje Dezavantaje

Potentialul formativ in termeni de Elaborarea descriptorilor de performanta

intelegere si modelare a asteptarilor in este o operatiune laborioasa si
ceea ce priveste performanta dorita; cronofaga;

Stimularea capacitatilor metacognitive si Daca sunt generati de cadrele didactice,

de autoevaluare a demersului nu mentin valoarea uniforma;
individualizat, a performantei, a
procesului de invatare/ evaluare; Nu se poate delimita strict limita dintre
calificative, pornind de la nivelul
Cresterea transparentei si a consistentei capacitatilor si subcapacitatilor presupus
procesului de apreciere/ notare, a de fiecare calficativ.
credibilitatii deciziei, a judecatii de
valoare in cazul evaluarii curente;

Etc.
Metode, tehnici si
instrumente de evaluare
• Metoda de evaluare = calea pe care o urmează profesorul împreună
cu elevul/ elevii săi în demersul evaluativ;
• Tehnica de evaluare = modalitatea prin care cadrul didactic
declanşează şi orientează obţinerea din partea elevilor a răspunsurilor
la cerinţele exprimate;
• Instrumentul de evaluare = o probă, o grilă, un chestionar, un test de
evaluare care „colectează” informaţii. Se compune, de regulă, din mai
mulţi itemi (diverse tipuri solicită tehnici diverse de redactare, formulare
sau prezentare a răspunsurilor).

Legătura indisolubilă dintre metodele de evaluare,

tehnicile de evaluare şi instrumentele de evaluare!
Metode de evaluare - clasificare
 În funcţie de criteriul istoric, metodele de evaluare se diferenţiază în :

A. B.
Metode tradiţionale Metode moderne,
de evaluare: alternative şi
complementare de
evaluare:

- Probe orale - Observarea

- Probe scrise - Portofoliul
- Probe practice - Proiectul/ Investigatia
- Referatul
- Autoevaluarea
Proiectul
 = lucrare scrisă care se întemeiază pe o cercetare teoretică sau
teoretico-aplicativă amplă şi de durată;
 implică un volum de muncă sporit;
 se realizează atât prin activitatea în clasă, cât şi în afara clasei;
 este recomandat atât pentru evaluarea sumativă, cât şi în evaluări
formative;
 având o desfăşurare pe durate mai mari de timp, în actul de evaluare
(şi de autoevaluare) pot fi luate în considerare atât produsul final, dar
şi întregul proces de elaborare a acestuia;
 activitatea de realizare a proiectului poate fi individuală sau de grup/
în echipă, iar evaluarea se poate raporta fie la munca/ implicarea
fiecărui elev, fie la munca unui grup de elevi.
Condiții pentru realizarea proiectului
 Elevii să prezinte un interes (special) pentru tema proiectului;
 Elevii sa cunoasca dinainte resursele materiale necesare;
 Părinţii să fie înţelegători/ susţinători ai proiectului/ investigaţiei;
 Criterii de evaluare (Potolea & Manolescu, 2011):
a) calitatea proiectului (validitatea, completitudinea, structurarea
lui, calitatea materialului utilizat, originalitatea acestuia, stabilirea
scopului proiectului, rezultate, concluzii, eficienţa proiectului,
aplicabilitatea lui, prezentarea proiectului – claritate, coerenţă,
eleganţă, conexiuni interdisciplinare);
b) calitatea activităţii elevului/ echipei (raportarea la tema
proiectului, implicarea în sarcini şi calitatea îndeplinirii lor,
documentarea, nivelul de comunicare, greşelile, creativitatea,
cooperarea, calitatea rezultatelor).
Avantaje
- pune subiectul evaluat într-o situaţie autentică de
cercetare şi de acţiune;
- cultivă încrederea în forţele proprii/ în colaboratori;
- stimulează creativitatea;
- cultivă gândirea proiectivă;
- facilitează achiziţionarea unor tehnici de elaborare
şi de execuţie a unei lucrări ştiinţifice, practice;
- dezvoltă abilităţi de lucru în echipă, inteligenţa
socială, inteligenţa practică şi pe cea emoţională.
Dezavantaje
 ştiindu-se, în final, evaluaţi lucru încordat
blocarea imaginaţiei, a creativităţii, o autoexigenţă
mult prea mare, un autocontrol mult prea sever,
inhibarea elanului elevilor;
 proiectul în echipă presupune respectarea de către
toţi partenerii a termenelor limită şi participarea
echitabilă;
 lipsa de coordonare şi de comunicare între
membrii echipei când aceasta are în componenţă
coechipieri egocentrici.
Portofoliul
 permite emiterea unei judecăți de valoare întemeiată pe un ansamblu
de rezultate, reflectând complexitatea evoluţiei candidatului;
 investigarea produselor activităţii, care de obicei rămân neimplicate
în actul educativ;
 conţine informaţii (subordonate competențelor din programă)
provenite din:
 probe de evaluare scrise, practice, alte lucrări scrise;
 fişe de informare/ documentare independentă, referate, eseuri, pliante, desene,
colaje, teste, C.D.-uri, casete video;
 obţinute „în urma autoevaluării propriei prestaţii şcolare a elevilor, reflecţii ale
acestora, remarci ale părinţilor” (Bocoş, Jucan, 2017, p. 187).

Pedagogie care face din elev un aliat responsabil al propriei formări/

Accentul se pune pe capacitatea de analiză şi de discriminare, pe spiritul critic şi pe cel reflexiv,
pe puterea de a argumenta alegerea făcută.
Ipostaze (dupa Cucos, 2014, p. 446)
Ipostaze Descriere Scopuri Persoane Moduri de actiune
interesate
Portofoliul Colectie de Intelegerea adecvata a Elevi Identificarea si elegerea unor
de invatare lucrari ale procesului de invatare Profesori produse, avansarea de
elevilor ce la elevi; Parinti comentarii si reflectii, analiza
dau seama Invatarea elevului de a colectiei, recunoasterea
de se evalua; necesitati unor ameliorari,
progresele Sprijinirea elevului in fixarea de noi scopuri,
realizate intr- constientizarea prezentarea colectiei
un interval progreselor realizate; profesorilor si parintilor;
de timp dat

Portofoliul Colectie a Invatarea elevului de a Elevi Alegerea celor mai bune

de celor mai se autoevalua; Alti elevi productii, adaugarea unor
prezentare bune/ Sprijinirea elevilor in a Profesori comentarii si productii, analiza
semnificativ vorbi despre propriile Parinti colectiei, alegerea unor
e realizari cunostinte; (Universitati/ modalitati de prezentare,
ale elevilor Angajatori) Identificarea publicului tinta,
prezentarea dosarului;

Portofoliul Alegerea Probarea faptului ca Profesor Alegerea produselor, adaugarea

de evaluare unor elevii au atins un Comisii unor comentarii si productii,
produse anumit nivel de scolare analiza colectiei, interpretarea
insotite de realizare a competentei Decidenti si avansarea unei judecati,
comentarii vizate. Elev comunicarea si justificarea
Parinti punctului de vedere.
 AVANTAJE & DEZAVANTAJE
 metoda de evaluare longitudinala (secventa lunga de timp);
 consolidează imaginea de sine a elevului în raport cu capacităţile sale;
înţelege mai bine ce se aşteaptă de la el;
 dezvoltă la elev conştientizarea importanţei căutării/ cercetării personale;
 contrabalansează abordarea evaluării prin intermediul testelor
standardizate care nu ţin seama de contextele de învăţare (v. Manolescu);
 constituie un mijloc de control şi de comunicare între elevi şi propriii lor
părinţi/ colegi;
****************
 este un „vas” mult prea încăpător (se pierde rigoarea evaluării);
 putem pierde distincţia între relevanţă şi valoare;
 elevul riscă să piardă sensul evoluţiei sale (v. estomparea obiectivelor);
 există un grad mai mare de expunere a profesorului evaluator la diferitele
puncte de vedere legate de calitatea/ de valoarea produsului elevului;
 ca evaluator, nu putem avea garanţii sigure că produsele inserate în
portofoliu sunt realizate de către elevii/ subiecții evaluați (Albu, 2009).
Observarea sistematică a comportamentului
şi a interacţiunilor elevilor

 constă în urmărirea (sistematică a) modului în

care elevii participă la desfăşurarea lecţiilor, la
asimilarea şi aplicarea cunoştinţelor, la îndeplinirea
diferitelor sarcini şi responsabilităţi pe care le-au
primit sau pe care şi le-au asumat;
 vizează şi urmărirea modului cum colaborează,
conlucrează, interacţionează elevii, modului cum şi
cât participă la proiectele de grup;
 se bazează pe următoarele instrumente de
evaluare: fişa de evaluare, lista de control/ de
verificare/ grila de observatie.
 AVANTAJE & DEZAVANTAJE
 surprinde fenomenul psihopedagogic în ritmul şi în modul lui
natural de manifestare;
 creează condiţii favorabile apariţiei şi manifestării empatiei;
 determină o cunoaştere mai profundă, dincolo de simplele
impresii (ocazionale); facilizează, astfel, explicarea şi înţelegerea
anumitor reacţii, atitudini, stereotipuri, impulsuri ale elevului;

************************
 are coeficientul cel mai ridicat de subiectivitate;
 este cronofagă;
 există riscul să confundăm observarea cotidiană, obişnuită cu
observarea sistematică, ştiinţifică, coordonată de un obiectiv
educaţional şi de o reţea de concepte (psihopedagogice,
psihosociologice, sociopedagogice).
Autoevaluarea
Dublă ipostază:
 sens principal al întregii activităţi de evaluare (în context şcolar),
una dintre finalităţile de prim rang ale evaluatorului;

 metodă de evaluare complementară - un obiectiv fundamental

al evaluării: acela de formare a capacităţii de autoevaluare a
oricărui absolvent al şcolii.

NB! Calitatea evaluarii realizate de profesor se repercurteaza direct

asupra capacitatii de autoevaluare a elevului (v. interiorizarea
repetata a grilelor de evaluare cu care opereaza profesorul = premisa
a posibilitatii si validitatii autoaprecierii elevului).
Forme ale autoevaluării
 autocorectarea sau corectarea reciprocă - depistarea realizărilor,
lacunelor şi a greşelilor proprii sau pe cele ale colegilor; un util
exerciţiu pe drumul conştientizării competenţelor în mod
independent, al cunoaşterii de sine şi al cuceririi autonomiei, în cele
din urmă, al maturizării psihosociale;
 autonotarea controlată - elevul este solicitat să-şi atribuie o notă,
apoi aceasta este negociată cu evaluatorul sau cu colegii.
Profesorul/colegii sunt datori să-şi argumenteze punctul de vedere;
 evaluarea reciprocă - nota este atribuită de un comitet de elevi
stabilit (în colaborare cu colegii) prin rotaţie sub îndrumarea
profesorului.

Aceste situaţii-experiment nu trebuie, neapărat,

să se concretizeze printr-o consemnare reală în catalog!
Avantaje

 elevul exercita rolul de participant la propria formare;

 profesorul dobandeste confirmarea aprecierilor sale in
opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate;
 contribuie la creşterea autonomiei elevului şi la maturizarea
lui psihosocială;
 dezvoltă curajul de a-şi afirma părerea despre el însuşi în
raport cu baremele şi standardele cerute;
 teama de evaluare se atenuează;
 cultiva motivatia launtrica fata de invatatura si atitudinea
pozitiva, responsabila, fata de propria activitate.
Dezavantaje
 confuzia rolurilor, între mijloace şi scopuri: autoevaluarea -
mijloc şi scop educativ;
 şantajul afectiv: cei care învaţă îşi dezvoltă şi desfăşoară
anumite strategii pentru a se proteja de incertitudine şi de
îndoială;
 accentuarea inegalităţilor: unii susţin că autoevaluarea se
adresează mai degrabă elevilor buni; acest lucru pune sub
semnul întrebării «caracterul democratic» al autoevaluării;
 relaţiile familie-şcoală: nu este întotdeauna sigur că valorile
care susţin autoevaluarea şi pe care le stimulează practica
autoevaluării corespund celor susţinute şi încurajate de
familia elevului.
Tehnica de evaluare
 Itemul pedagogic = sarcina de lucru + răspunsul
aşteptat!
 Itemii = elementele probei unui examen sau ale unei
evaluări normale, la clasă;
 Diverse tipuri de itemi tehnici diverse de
redactare, formulare sau prezentare a răspunsurilor.

Exemplu:
 Un item tip „completare de frază” va face apel la „tehnica
textului lacunar”. Elevul va completa spaţiile libere din textul
respectiv. Puteti da si alte exemple?
Clasificarea itemilor
După criteriul obiectivităţii corectării şi notării, se disting trei tipuri:
1. Itemi obiectivi:
- itemi cu alegere duală/ dihotomici;
- itemi cu alegere multiplă/ cu răspunsuri la alegere;
- itemi de tip pereche/ de asociere.

2. Itemi semiobiectivi:
- itemi cu răspuns scurt;
- itemi de completare;
- Itemi tip întrebări structurate.

3. Itemi subiectivi (cu răspuns deschis):

- itemi de tip rezolvare de probleme sau de situaţii-problemă;
- itemi de tip eseu.
1. Itemii obiectivi
1.1. ITEMII TIP ALEGERE DUALĂ = solicită elevului selectarea
răspunsului corect din două variante propuse: "adevărat/ fals", "corect/
incorect", "da/ nu", "acord/ dezacord", "varianta 1/ varianta 2" etc.
 Testează însuşirea cunoştinţelor, a definiţiilor, capacitatea de apreciere
a corectitudinii unui material masoara rezultate ale invatarii situate
la nivelurile cognitive inferioare!

Exemplu:
 "Stabiliţi valoarea de adevăr a următorului enunţ:
………………….., incercuind A (daca enuntul este
adevarat) sau F (daca enuntul este fals)” A/ F
Reguli/ cerinte de formulare
 Se vor evita enunţurile generale, ambigue, lungi
sau dificil de înţeles, dar şi cele cu o slabă relevanţă
educaţională sau a celor care conţin o negaţie sau
dubla negaţie;

 Se va evita introducerea a două sau mai multor

idei într-un enunţ (cu excepţia relaţiilor de tip cauză –
efect);

 Se vor furniza indicaţii clare privind modalitatea de

răspuns (încercuieşte, bifează etc.);
1. Itemii obiectivi
1.2. ITEMII TIP ALEGERE MULTIPLĂ = solicita identificarea unui
raspuns dintr-o lista de alternative/ variante, din care unul este corect,
iar restul par a fi corecte;
 Elemente componente:
 premisa (enunţul);
 opţiunile (o listă de 3, 4 sau 5 alternative) dintre care una este cheia
(răspunsul corect), iar ceilalţi distractorii (variantele de răspuns
incorecte, dar plauzibile).

Exemplu:
 "Alegeţi varianta corectă, incercuind litera corespunzatoare raspunsului vostru:
Autorul Amintirilor din copilarie este:
a) Mihai Eminescu
b) Ion Creanga
c) Ioan Slavici“ (Răspuns corect: b)
Reguli/ cerinte de formulare
 Premisa să furnizeze indicații clare despre cum se va
completa, dar fără indicii pentru răspunsul corect;
 Se va evita utilizarea negaţiei în premisă (sau, dacă este
absolut necesar să fie folosită, negaţia se va sublinia);
 Opţiunile vor fi plauzibile şi paralele;
 Se va evita utilizarea expresiilor: toate cele de mai sus sau nici
unul de mai sus;
 Intre opţiuni va fi un singur răspuns “corect” sau “cel mai
bun”;
 Răspunsurile corecte vor fi amplasate aleator (ca număr al
variantei de răspuns) şi nu se va forţa formularea mai multor
opţiuni (4 sau 5), dacă natural sunt doar 3.
1. Itemii obiectivi
 1.3. ITEMI DE TIP PERECHE (SAU ASOCIERE) = realizarea
corespondenţei ideatice, între premise (informaţiile din prima coloană)
şi consecinte (informaţiile din a doua coloană).

Exemplu:
 "Indicaţi, prin săgeţi, corespondenţa dintre elementele enumerate mai jos în
coloana din partea stângă (coloana A) şi categoriile din care fac parte,
enumerate în coloana din partea dreaptă (vezi coloana B):
A B
Adjectivul Parti de vorbire
Atributul Parti de propozitie”
Pronumele
Predicatul
Subiectul
Substantivul
Verbul
Reguli/ cerinte de formulare
 Numărul premiselor şi cel al răspunsurilor trebuie
să fie inegal; de obicei, sunt mai multe răspunsuri
(de la 4 la 7), iar coloana din dreapta conţine cele
mai multe elemente;
 Se va preciza dacă elementele din coloana
răspunsurilor se vor folosi o singură dată, de mai
multe ori sau niciodată, iar listele de elemente să fie
omogene;
 Cel puţin într-una dintre coloane elementele vor fi
aşezate după o anumită regulă (alfabetică, numerică
etc.).
Avantaje
 Abordarea, intr-un interval de timp redus, a unui volum mare de
rezultate ale invatarii situate la nivelul cunoasterii si intelegerii;

 Tehnicile sale de redactare sunt mai bine elaborate şi dezvoltate

decât cele ale itemului subiectiv;

 Sunt mai eficaci, mai usor de cuantificat decat itemii subiectivi;

 Din cauza specificităţii sarcinilor, favorizează claritatea în

expunerea/ prezentarea informaţiilor;

 Poate fi corectat mecanic sau de personal de birou (nu necesita o

schema de notare detaliata, punctajul acordandu-se in functie de
marcarea raspunsului corect).
Dezavantaje
 Solicita rezultate ale invatarii de complexitate scazuta;

 Un instrument de evaluare constituit numai din itemi

obiectivi este foarte greu şi costisitor de redactat (cere mult
timp si efort, dar si cunoasterea regulilor redactării acestui
tip de itemi);

 Nu permite elevului să se exprime cu cuvinte proprii;

 Permite răspunsul la întâmplare (elevul are mari sanse sa

raspunda prin ghicire).
2. Itemii semiobiectivi
 Categorie de itemi care pune evaluatul in situatia de a
construi total sau parţial răspunsul şi nu de a-l alege; pot fi
folositi la orice disciplina, forma de evaluare (initiala, continua,
sumativa) si masoara o gama mai larga de capacitati
intelectuale, avand nivel de dificultate variabil.

 Se disting următoarele tipuri de itemi semiobiectivi:

 itemi cu răspuns scurt;
 itemi de completare;
 întrebări structurate.
2. Itemii semiobiectivi
 2.1. ITEMII TIP RĂSPUNS SCURT = construirea unui răspuns, limitat
ca spaţiu, sub formă de propoziţie (frază), cuvânt/ număr/ simbol, la o
cerinţă de tip întrebare directă.

Exemple:
 “Grupele Muntilor Carpati sunt: ………….. .…………………….….. .
 Rezultatul inmultirii 6 X 7 este ….. .
 Dati exemplu de fractie echivalenta: …. .
 Tranformati in metri: 14 km = ….. m.
 In matematica, simbolul pentru mai mare este: ….. .
 Precizati titlul unei poezii de M. Eminescu: …………………………… “.
Reguli/ cerinte de formulare

 Spaţiul liber destinat răspunsului să nu sugereze

dacă aşteptăm ca răspuns un cuvânt sau mai multe;
 Se vor specifica unităţile de măsură şi în întrebare,
şi după spaţiul destinat răspunsului;
 Nu se recomandă utilizarea unui text cunoscut
(pentru a nu încuraja memorarea);
 Itemul va fi scurt şi bine definit şi va solicita un
singur răspuns corect;
2. Itemii semiobiectivi
 2.2. ITEMII TIP COMPLETARE = un fel de
raspunsuri eliptice, incomplete, lacunare, elevul
trebuind sa definitiveze/ completeze campuri ideatice
sau argumentative;
 Pot fi consideraţi o variantă a itemilor cu răspuns
scurt.

Exemplu:
 "Completaţi enunţul următor: Apa se regaseste in natura in
toate cele trei stari de agregare. Daca gheata reprezinta starea
………… de agregare a apei, atunci norii reprezinta starea
…………..“.
2. Itemii semiobiectivi
 2.2. ITEMII TIP ÎNTREBĂRI STRUCTURATE = mai multe subintrebari
legate printr-un element comun (se porneşte de la prezentarea unor
materiale-stimul auxiliare (date, texte, grafice, diagrame, hărţi etc.),
urmată de un pachet/ set de subîntrebări).

Exemplu:
 Se da urmatorul fragment: “………………………………………………..”
a) Subliniaza cuvintele care contin grupul de litere ghe.
b) Explica folosirea punctului la sfarsitul propozitiei Asa sunt ei.
c) Precizeaza partea de vorbire pentru fiecare dintre cuvintele subliniate
din text.
d) Formuleaza ideea principala a textului.
Reguli/ cerinte de formulare
 întrebarea să solicite răspunsuri a căror dificultate
să crească treptat;
 subîntrebările să nu depindă de răspunsul (corect)
la subîntrebările anterioare şi să fie în concordanţă
cu materialul stimul;
 fiecare întrebare testează unul sau mai multe
obiective;
 se vor da indicaţii privind natura, forma,
organizarea şi lungimea răspunsului aşteptat.
Avantaje & dezavantaje
 Avantajele constau în limitarea din punctul de vedere al
spaţiului, formei şi conţinutului răspunsurilor solicitate, în
uşurinţa şi obiectivitatea notării; raspunsul este produs de
elev, reducandu-se probabilitatea furnizarii raspunsului corect
prin ghicire;

 Dezavantajul lor major este acela că nu verifică realizarea

unor capacităţi şi competenţe cu caracter complex si este
posibil sa fie furnizate mai multe raspunsuri cu diferite grade
de corectitudine;
3. Itemii subiectivi
 Solicită evaluatului elaborarea unui răspuns deschis, puţin orientat
(prin structura sarcinii) sau deloc orientat.
 Testeaza capacitatea de tratare coerenta si intr-un mod personal a
unui anumit subiect, originalitatea, creativitatea;
 Permit elevului sa construiasca raspunsuri, dovedind bagajul de
cunostinte, dar si capacitatea de elaborare si exprimare;
 Abordeaza nivelurile superioare ale taxonomiilor (aplicare, analiza,
sinteza, evaluare);

 Fac parte din aceasta categorie:

 itemi tip rezolvare de probleme (situaţii-problemă);
 itemi tip eseu.
3. Itemii subiectivi
 3.1. ITEMII TIP REZOLVARE DE PROBLEME (SITUAŢII
PROBLEMĂ) scop = dezvoltarea creativităţii, a gândirii
divergente, a imaginaţiei, a capacităţii de a genera sau reformula o
problemă;
 Cer adecvarea situaţiei problemă la nivelul vârstei şi pregătirii
copiilor, la obiectivele şi conţinuturile prevăzute în programă;
 Activitatea se poate desfăşura individual sau în grup (în funcţie de
natura şi conţinutul problemei), căile de rezolvare fiind clare şi
verificabile;
 Evaluarea se va face în funcţie de baremul de notare.

Exemplu:
“De ce hiberneaza ursul iarna/ de ce pleaca pasarile calatoare toamna?”
3. Itemii subiectivi
 3.2. ITEMII TIP ESEU - construirea unui răspuns liber, original,
creativ, fără alte cerinţe privind structura (eseu nestructurat) sau
respectarea unui set de cerinţe date (eseu structurat/
semistructurat);
 Notarea se poate face analitic (punctarea fiecărei cerinţe) sau
sintetic (notarea pe ansamblu), timpul necesar corectării este mare,
iar obiectivitatea redusă;
 Se recomandă utilizarea acestor itemi mai degrabă pentru evaluarea
internă şi mai puţin în cazul examenelor.

Exemple:
a) Scrie o compunere cu titlul “Vacanta mare”;
b) Scrie o compunere de 10-15 randuri despre relieful Romaniei, precizand formele
de relief prezente pe teritoriul tarii, dand exemple corespunzatoare din fiecare si
mentionand cel putin doua forme de relief pe care le regasim in judetul Prahova.
Avantaje

 Se pot aborda rezultate ale invatarii de mare complexitate;

 În raport cu itemul obiectiv, este mai uşor de redactat;
 Permite elevului să se exprime cu cuvinte proprii (v. ideile
personale, sentimentele sau atitudinile), dezvoltand elevilor
capacitatea de a se exprima in scris;
 Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii răspunsului
corect;
 Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, până la un anumit
punct, criteriile de corectare, pentru a compensa uşurinţa
redactării sau pentru a influenţa rezultatele în sus sau în jos.
Dezavantaje

 Un examen compus/ conceput/ centrat pe itemi subiectivi

presupune de obicei un număr redus de itemi, ceea ce riscă
să altereze eşantionarea;
 Poate genera imprecizie, mai ales atunci când este prost
redactat, “in fuga”; .
 Corectarea este mai costisitoare, cere mult timp, si poate fi
realizată decât de personal calificat;
 Intervin dificultati in apreciere (apare cu uşurinţă
subiectivitatea în corectare, căci o serie de aprecieri riscă să
influenţeze comportamentul măsurat: scrisul, aspectul lucrărilor,
ortografia etc. La acest inconvenient se adaugă efectul halo);
 Tratarea şi prezentarea statistică sunt mai greu de realizat.
Itemii de evaluare: contexte de folosire
(v. Potolea, Manolescu, 2011)
 Când folosim itemi obiectivi ?
- Avem mulţi elevi de evaluat sau un chestionar care poate fi reutilizat;
 Dorim ca subiectivitatea să fie redusă la minim;
 Suntem mai competenţi să redactam itemi obiectivi si dispunem de timp;
 Rezultatele trebuie să fie comunicate rapid, după evaluare;

 Când folosim itemi subiectivi ?

 Avem o clasă mică/ puţini elevi de evaluat şi un chestionar care nu poate fi
reutilizat;
 Dorim să favorizăm şi chiar să atribuim puncte pentru exprimarea scrisă sau
caligrafie, dorim să dăm prioritate calităţii în exprimare mai degrabă decât
competenţelor specifice;
 Suntem mai competenţi să corectăm itemi subiectivi si dispunem de mai puţin
timp pentru a redacta itemi şi de mai mult timp pentru a corecta răspunsuri;
 Urmărim obiective care nu pot fi evaluate altfel decât prin itemi subiectivi.
Testul docimologic
 Sau “testul de cunostinte”, “testul pedagogic”;
 “To test” (lb. engl.) = “a incerca, a pune la incercare, la proba”;
 “Alternativa si o cale de eficientizare” a examinarii traditionale;
 Un instrument folosit pentru (v. I.T.Radu, C. Cucos etc.) identificarea
nivelului de pregatire al elevilor, evaluarea eficientei predarii si a
demersului educational, in genere, diagnosticarea dificultatilor si a
neimplinirilor in invatare, selectionarea pentru accederea la trepte
superioare ale instructiei si certificarea;
 Format dintr-un grupaj de itemi, care acopera o parte a programei = se
urmareste realizarea concordantei dintre itemi si obiectivele instruirii;
 Este utilizat mai mult pentru verificari periodice;
 Presupune un barem de evaluare;
 Prezinta o tripla identitate: de continut (cuprind aceleasi sarcini), conditii
de aplicare (timp de lucru, explicatii) si criterii de reusita;
 Asigura o obiectivitate mai mare in procesul de evaluare.
Tipuri
 testele de progres şcolar (nivelul atins /obiectivele instruirii) şi testele
de aptitudini (fac posibilă prognoza rezultatelor şcolare viitoare);
 teste realizate de către profesori (evaluarea cunoştinţelor şi
raportarea lor la criterii prestabilite) şi teste standardizate (respectă
criteriul validităţii, fidelităţii, obiectivităţii, aplicabilităţii, respectă anumite
criterii de aplicare specificate în manualul testului);
 teste criteriale (rezultatele/ competențe) şi teste normative
(rezultatele/ „norma” unui anumit grup);
 testele formative (progresul şcolar) şi testele sumative (notarea
elevului);
 testele punctuale (evaluează un aspect izolat al conţinutului) şi testele
integrative (număr mic de itemi, fiecare măsurând mai multe
cunoştinţe şi capacităţi);
 testele iniţiale (la intrarea în procesul de instruire) şi testele finale (la
sfârşitul programului de instruire) etc.
(cf. Radu, 2008).
Calităţile testului
ca instrument de evaluare
 Validitatea = calitatea testului de a măsura ceea ce
şi-a propus (concordanţa itemilor cu obiectivele;
acurateţea cu care măsoară, de exemplu, corectitudinea
informaţiilor la un test de geografie şi nu corectitudinea
gramaticală a exprimării etc.);
 Fidelitatea (aplicarea repetată a testului duce la
rezultate constante);
 Obiectivitatea (concordanţa între aprecierile mai
multor evaluatori);
 Aplicabilitatea (calitatea testului de a fi aplicat şi
interpretat cu uşurinţă).
Elaborarea testelor – etape

 Pentru cine proiectez testul si de ce (v. tipul de test)?

 Ce obiective (competente) si ce continuturi va acoperi (v.
analiza programei scolare)?
 Ce tipuri de itemi sa elaborez in asa fel incat testul sa masoare
valid cunostinte, priceperi, atitudini?
 Cati itemi din fiecare tip trebuie sa proiectez?
 Cat de lung va fi testul (v. timp alocat si nr. total de itemi)?
 Cat de dificil va fi testul?
 In ce mod vor fi notati itemii testului (v. descriptorii de
performanta)?
Matricea de specificații
(v. Stoica, 2001)
 Tabel cu 2 intrări: unitati mari de conținut –
nivel taxonomic al obiectivelor de
evaluare;

 Tipuri:
- Generală – pentru teste sumative, conținuturi
ample;
- Detaliată – pentru teste sumative, conținuturi
restrânse;
Proiectarea
baremului de corectare şi notare
 Descriptorii de performanţă urmăresc în ce măsură obiectivele
propuse de programă au fost atinse;
 Pentru ciclul primar, de exemplu, condiţiile de realizare a performanţei
sunt diferenţiate pe urmatoarele niveluri:
1. foarte bine desemnează o competenţă formată, stabilă, capabilă de
autodezvoltare;
2. bine desemnează o competenţă care necesită antrenament pentru
consolidare;
3. suficient desemnează o competenţă în curs de formare;
4. insuficient desemnează o competenţă neatinsă, nerealizată.
 În funcţie de calificativul obţinut în urma aplicării unei probe de
evaluare, cadrul didactic poate recomanda parcurgerea unui program
de recuperare, consolidarea unor cunoştinţe sau trecerea la modulul
următor.
Prelucrarea rezultatelor probelor
de evaluare
 Matricea itemi/ elev (I.T.Radu) – un tabel cu dublă intrare în
care pe coloane sunt consemnați itemii, iar pe linii elevii și
scorurile obținute pentru fiecare item; totalul pe coloane
demonstrează nivelul de reușită, iar totalul pe linii gradul de
însușire a conținuturilor verificate prin fiecare item;

 Matricea obiective/ elev (M. Manolescu) – centrarea se face

pe obiective și nu pe conținuturi; în tabel pe coloane sunt
trecute obiectivele, iar pe linii sunt consemnați elevii, totalul pe
coloane indicând nivelul de atingere a fiecărui obiectiv, iar
totalul pe linii nivelul de atingere a obiectivelor la fiecare elev.
Decizii în urma evaluării
 Continuarea procesului în aceeași formă;

 Luarea de măsuri ameliorative;

 Încheierea procesului.

 Exercitiu: In ce situatii luam fiecare dintre

aceste decizii?
Reflectati!
 O evaluare strict obiectiva este neaparat si
o evaluare care raspunde criteriilor de
adevar, corectitudine, relevanta?

 O evaluare subiectiva este neaparat o

evaluare eronata, incorecta si
nesemnficativa?

 R: Educatia = este (prin excelenta) o interactiune

intre subiectivitati!
Retineti!
“Evaluarea pur obiectiva, impersonala,
indiferenta si absolut neutra, adica o evaluare
fara subiect, este nu numai imposibila, dar si
mai slab semnificativa, mai putin relevanta si, in
cele din urma, mai putin obiectiva decat o
evaluare care angajeaza explicit subiectivitatea,
valorile, atitudinile, viziunea personala ale celui
care evalueaza/ ale celui care a evaluat” .

(E. Voiculescu, 2007, p. 45)

Obiectivitate si subiectivitate
in evaluare
 Evaluarea = raportare in special la operatia aprecierii
rezultatelor scolare/ calitatea ei fiind dependenta de
experienta si trasaturile de personalitate ale educatorului;

 Evaluare obiectiva = o evaluare independenta de influentele

subiectilor implicati in realizarea ei (profesori si elevi);

 Evaluare subiectiva = se manifesta prin distorsionarea

relatiei dintre nivelul real al performantelor elevilor si nivelul
calificativelor, notei, punctajului acordat de evaluator.
Delimitari conceptuale
Evaluarea este obiectiva daca:
 influentele evaluatorului nu distorsioneaza datele
obiective pe baza carora se face evaluarea;
 Influentele pot fi:
• Neintentionate erorile de evaluare + CTRL!
• Intentionate deformarea evaluarii are loc
pentru avantajarea/ dezavantajarea unor elevi;
 Contributia constructiva a factorului subiectiv:
• Planul cognitiv rationalitate, competenta;
• Planul afectiv-motivational “umanizarea” evaluarii;
• Planul relational – atitudinal “socializarea evaluarii”.
 Factori care genereaza o obiectivitate scazuta in
evaluarea didactica
 A. Factori generati de activitatea si trasaturile de
personalitate ale cadrului didactic;
 B. Factori ai variabilitatii notarii rezultatelor scolare rezultate din
specificul disciplinelor de invatamant. Materia cu
particularitatile pe care le prezinta, la diverse discipline, se
preteaza inegal la o evaluare exacta;
 C. Elevul poate introduce, prin particularitatile sale de
personalitate, elemente de distorsionare in aprecierea obiectiva
realizata de cadrul didactic;
 D. Strategiile si metodele de evaluare constituie, prin limitele
specifice, factori care pot genera variablitatea in notarea
rezultatelor scolare;
 E. Circumstantele sociale in care se realizeaza evaluarea
pot contribui uneori la sporirea subiectivitatii unor cadre
didactice.
A. Factori generati de activitatea si trasaturile de
personalitate ale cadrului didactic (I):
 A1. Efectul HALO = supraaprecierea sau subaprecierea
rezultatelor unui elev sub influenta impresiei generale pe care
si-a facut-o in timp profesorul despre elevul respectiv;
 A2. Efectul de anticipatie (efectul oedipian sau Pygmalion)
= are drept efect modificarea comportamentului elevului in
raport cu convingerea profesorului ca acel elev poate sau nu
poate satisface cerintele scolare;
 A3. Efectul de contaminare = situatia in care cunoasterea
notelor atribuite de ceilalti profesori influenteaza aprecierea
unui evaluator;
 A4. Efectul de contrast = accentuarea a ceea ce ii deosebeste
pe subiecti. In mod curent, evaluatorii au tendinta de a compara
si ierarhiza elevii;
A. Factori generati de activitatea si trasaturile de
personalitate ale cadrului didactic (II):
 A5. Ecuatia personala a examinatorului sau eroarea
individuala constanta = rezulta dintr-o exigenta specifica
fiecarui cadru didactic in aprecierea rezultatelor scolare;
 A6. Eroarea de tendinta centrala = renuntarea acordarii de
note foarte mari sau foarte mici elevilor, din precautia da a nu
gresi sau din dorinta de a multumi pe toata lumea;
 A7. Eroarea logica = presupune inlocuirea unor criterii de
apreciere a rezultatelor scolare, raportat la obiectivele didactice,
cu variabile adiacente acestora, cum ar fi: acuratetea lucrarii,
forma grafica, modalitatea inedita de prezentare, faptul ca elevul
respectiv este constiincios, ascultator sau nu etc.

CTRL!
Aspecte metodice privind realizarea unei
evaluari cu grad mai mare de obiectivitate
(I)
 Cunoaşterea amănunţită de către cadrele didactice a acestor
factori şi, implicit, adecvarea comportamentului didactic de
aşa natură încât influenţa lor să fie minimă;

 Stabilirea, încă de la faza de proiectare didactică a unor

obiective de evaluare adecvate finalităţilor demersurilor
instructiv-educative corelate cu materia de învăţat, cu resursele
umane şi materiale existente;

 Verificarea ritmică a elevilor şi informarea lor în mod operativ

asupra progreselor realizate în procesul de învăţare contribuie
la efectele educative ale evaluării şi la motivarea pentru
învăţare;
Aspecte metodice privind realizarea unei
evaluari cu grad mai mare de obiectivitate
(II)
 Mărirea numărului de probe curente date elevilor pentru micşorarea
hazardului în aprecierea şcolară si respectarea regulilor de
construire a instrumentelor de evaluare (atentie la numarul redus de
itemi si la ordinea inadecvata);

 Combinarea metodelor de evaluare pentru asigurarea unor judecăţi

de valoare corecte si exploatarea avantajelor oferite, respectiv
diminuarea dezavantajelor prezentate;

 Dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare;

 Asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea aceleiaşi

lucrări de mai mulţi profesori, compararea rezultatelor evaluării
(daca profesorul nu este prea sensibil şi doreşte cu adevărat să
evalueze obiectiv, poate cere părerea colegilor şi, în anumite condiţii,
chiar a elevilor, pentru a vedea cum este perceput ca evaluator).
CONCLUZII:
 Evaluarea poate fi, in functie de modul in care se realizeaza:
 stimulativa sau descurajanta;
 pozitiva sau negativa;
 bine intentionata sau rau intentionata;
 corecta sau incorecta (in sens moral).
 Evaluarea = mijloc de educatie, NU mijloc de control -
profesorul orienteaza procesul de formare a elevului;
 Evaluarea trebuie sa reflecte predarea;
 Evaluarea elevilor trebuie sa fie transparenta;
 Daca este sa greseasca, profesorul ar trebui sa greseasca in
favoarea elevului;
 Evaluarea scolara are implicatii social-morale, politice, mai largi decat
cele privind direct elevii, vizand comunitatea, parintii, relatiile dintre
profesori…!!!
BIBLIOGRAFIE

Care a stat la baza

elaborarii materialului
suport/ recomandata
pentru studiu individual
Bibliografie
 Anghelache, V. (2011). Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar. Suport de curs. Universitatea „DUNĂREA DE
JOS” din Galaţi, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic.

 Anghelache, V. (coord.) Metodica activităţilor instructiv-educative din grădiniţă. Ghid pentru examenele de definitivat
şi grade didactice. Bucureşti: EDP, RA.

 Bocos, M. & Jucan, D. (2017). Teoria si metodologia instruirii. Teoria si metodologia evaluarii. Repere si instrumente
didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Editura Paralela 45.

 Cerghit, I. (1997). Metode de invatamant. Bucuresti: EDP.

 Cristea, S. (2015). Dicţionar enciclopedic de pedagogie, vol. I. Bucureşti: Didactica Publishing House.

 Cristea, S. (2017). Concepte fundamentale în pedagogie. Formele de organizare a instruirii/ procesului de învăţământ
(vol. 7). Bucureşti: Didactica Publishing House.

 Cucoș, C. (2008). Teoria și metodologia evaluării. Iași: Editura Polirom.

 Cucoş, C. (2014). Pedagogie (ediţia a III-a rev. şi adăugită). Iaşi: Polirom.

 Hattie, J. (2014). Învăţarea vizibilă. Ghid pentru profesori. Bucureşti: Editura Trei (selectiv).
Bibliografie
 Manolescu, M. (2019a). Evaluarea în învăţământul primar. In Pânişoară, I.O. & Manolescu, M. (coord.). Pedagogia
învăţământului primar şi preşcolar, vol. I (pp. 526-551). Iaşi: Editura Polirom.

 Manolescu, M. (2019b). Evaluarea în învăţământul preşcolar. In Pânişoară, I.O. & Manolescu, M. (coord.). Pedagogia
învăţământului primar şi preşcolar, vol. I (pp. 552-583). Iaşi: Editura Polirom.

 Manolescu, M.; Panturu, S. (2008). Teoria si practica evaluarii educationale (activitati, conduite, rezultate) formale si
nonformale: strcturi, forme, functii, relatii, mecanisme, disfnctii. Strategii si metode de evaluare si autoevaluare.
Orientari noi. Aplicații. În D. Potolea, I. Neacșu, R. Iucu, I-O. Pânișoară (eds.) Pregătirea psihopedagogică. Manual
pentru definitivat și gradul didactic II (pp. 305-351).

 Mâţă, L. (2017). Specificul evaluarii în învăţământul preşcolar. In V. Anghelache (coord.) Metodica activităţilor
instructiv-educative din grădiniţă. Ghid pentru examenele de definitivat şi grade didactice (pp. 197-217). Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, RA. Ionescu, M. & Bocoş, M. (2017). Tratat de didactică modernă. Piteşţi: Editura
Paralela 45 (Capitolul X, pp. 351-382).

 Moţăţăianu, T. I & Rafailă, E. (2019). Jocul la vârsta preşcolară. In Pânişoară, I. O. & Manolescu, M. (2019). Pedagogia
învăţământului primar şi preşcolar (vol. I, pp.616-633). Iaşi: Editura Polirom.

 Neacşu, I. (2015). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Fundamente şi practici de succes. Iaşi: Polirom.

 Negreţ-Dobridor, I.; Oprea, C. L.; Duţă, N. (2019). Proiectarea pedagogică a activităţilor didactice. In Pânişoară, I. O. &
Manolescu, M. (2019). Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar (vol. I, pp. 421-508). Iaşi: Editura Polirom. .
Bibliografie
 Pânişoară, I. O. (2015). Comunicarea eficientă (ediţia a IV-a). Iaşi: Polirom (vezi cel putin Capitolul 13: Tehnologia
comunicării educaţionale. Comunicarea în grup prin metodele de interacţiune, pp. 361-462).

 Pânişoară, I. O.; Oprea C. L.; Chirca R. (2019). Metode de învăţământ. Perspective moderne. In I. O. Pânişoară şi M.
Manolescu (coord.). Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar (vol. I, pp. 389-420). Iaşi: Polirom.

 Peticila, M. (2020). Tendințele care transformă Educația, identificate de Comisia Europeană. A învăța să înveți devine
cea mai importantă aptitudine, disponibil la
https://www.edupedu.ro/tendintele-care-transforma-educatia-identificate-de-comisia-europeana-a-invata-sa-inveti-
devine-cea-mai-importanta-aptitudine/?fbclid=IwAR3u-5lB2DDnpUi-8ir18Peqliw0QnuCDdj-DPTTk4-4bVqcH5XdMWo
8TVA
.

 Popovici Borzea, A. (2019). Perspectiva structurală de abordare a curriculumului şcolar. In I. O. Pânişoară şi M.

Manolescu (coord.). Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar (vol. I, pp. 224-231). Iaşi: Polirom.

 Potolea, D.; Manolescu, M. (2011). Teoria și practica evaluării educaționale. MECTS: PIR.

 Radu, I.T. (2008). Evaluarea în procesul didactic. București: EDP.

 Stan, L. (2014). Pedagogia prescolaritatii si scolaritatii mici. Iaşi: Editura Polirom.

 Voiculescu, E. (2007). Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaștere și control. București: Editura Aramis.

***************