TEMATICA PENTRU PEDAGOGIE PREŞCOLARĂ

 Finalităţile educaţiei timpurii: finalităţi (ideal educaţional, scop, obiective)

CLASIFICARE
Educatia (dupa cum demonstreaza inclusiv etimologia ac. concept –lat “educe,educere – a duce, a conduce”) nu este o
activitate desfasurata in sine si pentru sine ci una care urmareste atingerea anumitor finalitati.
Finalitatilie educatiei – orientarile asumate la nivel de politica a educatiei in vederea realizarii activitatii de formare-
dezvoltare a personalitatii umane conform anumitor valori angajate in proiectarea sistemului si a procesului de invatamant
Educatia repr. un sistem de actiuni informativ-formative , desfasurate in mod constient si sistematic asupra
subiectului uman in vederea transformarii acestuia in conformitate cu finalitatile educationale urmarite.
Finalitatile educatiei se structureaza pe 3 niveluri ierarhice:
 ideal educational
 scopuri educationale
 obiective educationale
Idealul educational
 are un nivel ridicat de generalitate si se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ in
ansamblul sau
 reprezinta legatura dintre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina omul in procesul educatiei
 oricare ar fi societatea in care functioneaza idealul educational, acesta urmareste asadar sa atinga aspectele definitorii
pentru contextul istoric si socio-economic in care acesta urmeaza a se realiza.Astfel, acesta are valoare orientativa si
prezinta generalitate descriptiva pt tot ceea ce se intreprinde in directia formarii si educarii omului.
Scopurile educationale
 repr. finalitati educationale cu nivel mediu de generalitate care se realizeaza in intervale medii de timp
 sunt anticipari mentale ale diverselor actiuni de formare a personalitatii umane si se refera la rezultatele ce urmeaza
sa se obtina in cadrul unui sir de actiuni educationale
 Geissler- 4 perechi de scopuri (contradictorii dar complementare)
 sc. materiale (centrate pe asimilarea de informatii) si sc. formale (urm. modelarea aptitudinilor si cultivarea
personalitatii);
 sc. de continut (centrate pe achzitionarea de cunostinte punctuale) si sc. comportamentale (formarea si interiorizarea
unor actiuni sau deprinderi)
 sc. utilitare (axate pe formarea deprinderilor si competentelor cerute de activitatea practica) si sc. nepragmatice (vizeaza
formarea unor conduite fara finalitate practica imediata)
 sc. specifice disciplinelor (caracteristice fiecarei materii) si sc. supradisciplinare (dezv. inteligentei, motivatiei etc.)
 prin continutul lor, sc. educationale poseda o anumita autonomie in raport cu idealul educational si subordoneaza
mai multe obiective particulare
Obiectivele educationale
 finalitati educationale cu nivel redus de generalitate ce se realizeaza in intervale scurte de timp, referindu-se la lectii sau
secvente de lectii
 sunt enunturi cu caracter anticipativ care descriu in termeni exacti rezultatele asteptate a fi obtinute la finele unei
secvente de instruire
Clasificare:
 In functie de domeniile vietii psihice:
 ob. cognitive : vizeaza insusirea de cunostinte, deprinderi si capacitati intelectuale
 ob. afective : se refera la formarea de sentimente, interese, atitudini
 ob. psiho-motorii : vizeaza comportamente de ordin fizic
 In fct. de gradul de generalitate:
 ob. generale : pot fi identificate
#la nivelul intregului sist. de inv. (dand expresie directa idealului educational);
# in fct. de tipul si profilul scolii;
# in fct. de ciclul de inv.(ob. ale inv. primar, gimnazial);
# in fct. de dimensiunile formarii personalitatii( formarea pers. morale, estetice, religioase);
# pe discipline de inv. (ob. ale predarii/invatarii matematicii, muzicii etc);
#la nivelul unor sisteme de lectii ;
# la nivelul unei lectii (ob. fundamental sau scopul lectiei)
 ob. concrete ce pot fi exprimate operational = expresia anticiparii de catre prof. a unor comportamente ale elevului
observabile si masurabile intr-un timp scurt(timpul unei lectii)

Concl: Idealul vizeaza finalitatea activ. educative in ansamblu, la nivelul intregii societati , in timp ce scopurile si
obiectivele orienteaza desfasurarea unor activitati educative determinante si concrete.

1
 Procesul de învăţământ.
Componente structurale, caracteristici şi procesualitate internă: procesul de învăţământ ca sistem, caracterul informativ şi
formativ, procesul de învăţământ ca proces al cunoaşterii, procesul de învăţământ ca proces de comunicare şi socializare,
principalele accepţiuni ale predării (predarea ca activitate de inducere a învăţării, predarea ca ofertă de experienţe de învăţare,
predarea ca formă de dirijare a învăţării, predarea ca transmitere de informaţii, predarea ca management al învăţării şi predarea ca
instanţă de decizie).

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT reprezintă activitatea intenţionată, conştientă şi organizată de predare-învăţare-evaluare,

realizată într-un spaţiu educaţional instituţionalizat, cu o tehnologie didactică determinată, cu anumite rezultate anticipate şi realizate.
Laturile procesului de învăţământ sunt : PREDAREA, ÎNVĂŢAREA, EVALUAREA.
PREDAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată, organizată de transmitere de către profesor a
cunoştinţelor teoretice şi practice care stau la baza învăţării.
ÎNVĂŢAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată şi organizată de dobândire şi asimilare a
cunoştinţelor teoretice şi practice de către elev pe baza predării şi a studiului individual. EVALUAREA reprezinta o succesiune de
operaţii de apreciere, măsurare şi control a cunoştinţelor teoretice şi practice prin care se raportează obiectivele educaţiei la rezultatele
obţinute.
Eficienţa procesului de învăţământ este dată de interacţiunea dinamică între predare, învăţare şi evaluare.
Procesul de învatamânt este forma cea mai organizata a educatiei care se desfasoara în scoala (educatia formala sau oficiala).
Este o activitate constienta, organizata, sistematica, progresiva si metodica, care se desfasoara în scoala sub conducerea cadrelor
didactice în scopul formarii personalitatii umane în concordanta cu cerintele ideal-educationale.
Procesul de învatamânt are urmatoarele caracteristici:
1. - este act de comunicare
2. - este unitate între predare-învatare-evaluare
3. - este unitate între informativ-formativ-educativ
Procesul de învatamânt este un proces bilateral de tip cibernetic cu autoreglare interna. Potrivit teoriei comunicarii procesul de
învatamânt privit ca act de comunicare cuprinde urmatoarele elemente:
1. - emitator → agent educational (cadru didactic)
2. - receptor → elevul
3. - mesaj → continuturile
4. - RE → repertoriu emitator
5. - RR → repertoriu receptor
6. - RC → repertoriu comun
Comunicarea poate fi:
1. - verbala sau semantica
2. - nonverbala sau asemantica (gesturi, atitudini)
Factorii favorizanti sau defavorizanti ai comunicarii:
1.- factori care tin de emitator
2.- factori care tin de receptor
- continuturi greoaie
3. - factori externi - programe supraîncarcate
- conditii de mediu

Unitate între predare învatare si evaluare. Procesul de învatare are finalitate si de aceea el are caracter modelator. El transforma fiinta
umana din ceea ca este în ceea ce ar trebui sa fie în concordanta cu cerintele societatii si cu particularitatile psiho - individuale.
Procesul de învatamânt provoaca schimbari în comportamentul elevului de natura cognitiva, afectiva si psihomotrice. Pentru a
realiza schimbarea este nevoie de cele trei actiuni fundamentale ale procesului de învatamânt:
- predarea
- învatarea
- evaluarea
- prin predarea se provoaca schimbarea
- învatare se realizeaza
- prin evaluare se constata în ce masura s-a realizat schimbarea.
Predarea - actiune alcatuita dintr-o succesiune de operatii centrate pe cadru didactic care provoaca schimbarea.
A preda înseamna: - A fixa obiectivele (schimbarile)
- a preciza materia si continutul schimbarilor
- a crea conditii optime pentru realizarea schimbarii
- a constata daca s-a realizat schimbarea.
Predarea nu se rezuma doar la prestatia din timpul lectiei ci se realizeaza înainte de lectie si dupa lectie. În timpul lectiei predarea
îndeplineste diferite functii de transmitere a continuturilor, de stimulare a elevilor, de evaluare, de corectare.
Predarea poate fi de mai multe tipuri:
a) iconica - ne folosim de planse, scheme, grafice
b) senzorial-intuitiva
c) simbolica - bazata pe cuvinte
d) mixta.

2
 O buna predare duce la învatare eficienta. Simpla predare nu înseamna si învatare. O învatare buna influenteaza predarea.
Dupa iesirea din sistemul scoala, domina autoînvatarea.
Evaluarea, este ultima secventa a procesului de învatare prin care se constata gradul în care obiectivele au fost realizate. În urma ei
se pot lua decizii de ameliorare a procesului de învatamânt.
Evaluare:
Nonformala Formala Informala
În institutia scolii Oficiala Mediu socio-cultural
În afara scolii scolara
Proces de învatamânt
Actiuni educationale
Proces de învatamânt → unitate între formativ, informativ si educativ
- formativ - se refera la acele structuri aparute la nivel psihic în urma informarii;
- informativ - informatii, cunostinte;
- educativ - se refera la trasaturile de personalitate în ansamblu.
Didactica moderna considera ca procesul de învatamânt trebuie sa aiba caracter prioritar formativ.
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT PRIVIT CA UN SISTEM
Procesul de invatamant este un ansamblu de actiuni exercitate in mod constient si sistematic de catre educatori asupra educatilor, intr-
un cadru institutionalizat organizat, in vederea formarii personalitatii acestora in concordanta cu cerintele idealului educatiei. Procesul
de invatamant este considerat cea mai inalta forma de organizare si desfasurare a educatiei, determinata de prezenta educatorului, ca
persoana investita de societate si pregatita special pentru conducerea acestui proces.
Fata de alte forme prin care se realizeaza educatia, procesul de invatamant este forma cea mai
bine organizata, fiind condus de personal special abilitat, investit pentru conducerea acestui proces. Daca analizam
cesul de invatamant ca sistem, tinand seama ca el insusi se incadreaza in suprasistemul de invatamant constatam ca acesta este alcatuit din mai multe
mponente printre care amintim:
tentionalitatea. Ca orice sistem, procesul de invatamant are anumite finalitati, care ii dau sensul si ratiunea de a fi. Fiind o activitate constienta,
cesul de invatamant, presupune intentionalitate, precum si un fond motivational, concretizate in obiectivele pe care le vizeaza. De aceea, organizarea,
ducerea si modelarea procesului de invatamant nu se pot realiza decat in masura in care sunt elaborate si formulate obiectivele precise si modalitati
rative de evaluare a lor.
esursele umane. Activitatea instructiv-educativa se desfasoara cu participarea a doi agenti principali: profesorul si elevii. Acestea confera procesului
nvatamant caracteristica unui proces bilateral unitar, cei doi agenti umani avand fiecare atributii si roluri specifice.
- Resurse tehnico-materiale. Procesul de invatamant se desfasoara intr-un anumit cadru (sali de
a, laboratoare, cabinete etc.) si se utilizeaza un ansamblu de diverse materiale al caror potential educativ, valorificat optimal, contribuie la realizarea
ectivelor invatamantului.
ntinutul si timpul de invatare
tode, tehnici, strategii. Desfasurarea procesului de invatamant se realizeaza prin intermediul unor "instrumente" de lucru specifice activitatii
actice numite metode de invatamant. Acestea se aleg si se folosesc in functie de grupa de elevi, de specificul fiecarui obiect de invatamant.
rmele de organizare
Relatiile pedagogice care se stabilesc intre: educator-elevi, elevi si colectivul grupei, elevi-elevi si chiar elevi-educator. Asemenea relatii asigura
hegarea colectivului de elevi, ii stimuleaza in participarea activa la procesul invatarii.
aluarea rezultatelor, reprezinta o componenta ce incheie ciclul invatarii permitand formularea unor concluzii, partiale sau finale, cu privire la masura
ivelul la care au fost infaptuite obiectivele procesului de invatamant.

ocesul de învatamânt are urmatoarele caracteristici:

este act de comunicare;
unitate între predare-învatare-evaluare;
ste unitate între informativ-formativ-educativ

Procesul de învăţământ ca proces de comunicare

Procesul de învăţământ este, prin excelenţă, un proces de comunicare, între cadrul didactic şi elevi având loc un
permanent schimb de mesaje al căror scop principal este realizarea (atingerea) unor obiective pedagogice, în condiţii optime
(adică la un nivel de performanţă cât mai înalt, dar cu cheltuieli minime de energie fizică şi nervoasă, de timp).
Problematica referitoare la comunicarea interumană în general este abordată îndeosebi în manualele şi tratatele de
management, dar şi în lucrări speciale (1).
Comunicarea didactică poate fi definită ca un schimb de mesaje, cu conţinut specific, între cadru didactic şi elevi. Se
realizează oral (cea. 70% din timpul destinat instruirii), în scris, pe cale vizuală şi chiar prin gesturi.
Scopul comunicării didactice este multiplu:
-transmiterea şi asimilarea informaţiei;
-rezolvarea de probleme;
-formarea unor capacităţi, convingeri, sentimente şi atitudini ;
-adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici de învăţare, orientare şcolară şi/sau
profesională etc.;
-evaluarea rezultatelor etc.
Pentru a fi eficientă, comunicării didactice i se cer anumite calităţi (caracteristici).
 Ale profesorului:
*claritatea mesajelor;
3
 *precizia acestora (evitarea formulării ambigue);
*utilizarea unui limbaj adecvat şi accesibil elevilor (potrivit nivelului lor de înţelegere, corespunzător vârstei);
*structura logică a mesajelor transmise;
*prezentarea interesantă a materiei predate;
*asigurarea unui climat adecvat comunicării.
B. Ale elevilor:
*sa aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepţiona şi înţelege mesajul profesorului);
*să posede cunoştinţele anterioare necesare învăţării care urmează;
*să fie motivaţi pentru a învăţa (în general şi la un anumit obiect de studiu, în particular);
*să cunoască limbajele utilizate de profesor ( sau de calculator, în cazul instruirii asistate de acesta) ş.a.
Între obstacolele care apar mai frecvent in comunicarea didactică menţionăm:
-supraîncărcarea (determinată de criza de timp, dar şi de dorinţa unor cadre didactice de a nu omite lucruri
importante);
-utilizarea unui limbaj încifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor;
-dozarea neuniformă, în timp, a materialului predat;
-starea de oboseală a elevilor/studenţilor sau indispoziţia cadrului didactic;
-climatul tensionat sau zgomotos.
Pentru perfecţionarea comunicării didactice, este necesară cunoaşterea şi respectarea unor reguli (cerinţe) de către
profesori, între care menţionăm:
 vorbirea corectă, deschisă şi directă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);
 încurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoaşte în ce măsură mesaj ele transmise au fost
corect recepţionate şi înţelese);
 ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor, concomitent cu efortul de
a înţelege exact sensul acestor mesaje;
 folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru acelaşi tip de mesaj e (de regulă, orală şi vizuală,
concomitent);
 repetarea mesajelor mai complexe.
Dacă trebuie să le comunice unor elevi decizii, institutorii vor avea grijă să facă acest lucru după o pregătire prealabilă
a celor vizaţi, cu tactul necesar şi, în orice caz, să explice, să argumenteze (să motiveze, deci) decizia, pentru ca aceasta
(bună sau rea) să aibă şi o valoare educativă.
Toate acestea pledează pentru nevoia de aprofundare a problematicii comunicării în procesul de învăţământ, sub
diversele ei situaţii şi aspecte.
Tipuri de comunicare integrate:
-comunicarea verbală codată logic de natură să ofere anumite conţinuturi (cunoştinţe, noţiuni), semantică (dezvăluie
înţelesuri, sensuri şi semnificaţii), toate exprimate cu ajutorul limbaj ului oral şi scris şi
-comunicarea nonverbală, ectosemantică, necodată logic, constituită din stări afective, reacţii emoţionale, experienţe
personale, atitudini, aprecieri etc. exprimate prin alte limbaje, neverbalizate, ca de exemplu: imagini gesturi, mimică, expresii
etc.
Comunicarea învăţător - elevi nu se reduce la un schimb verbal care angajează, doar forţele intelectuale; ea are şi o
importanţă, o dimensiune afectiv -emoţională. Subtextul emotiv al vorbirii, calitatea gesticii şi a mimicii vin să sporească
forţa de influenţare educativă a conţinuturilor verbale.
Examinată prin prisma teoriei comunicării, orice comunicare orală reprezintă un transfer de informaţii de la o sursă
emiţător la receptor. In consecinţă, comunicarea didactică presupune:
-un emiţător (învăţătorul) = I
-un receptor (elevul, clasa de elevi) = E;
-repertoriul emiţătorului (învăţătorului) = R I (ceea ce înseamnă ansamblul cunoştinţelor, noţiunilor, priceperilor,
deprinderilor, experienţei etc. de care dispune învăţătorul şi cu care se angajează In actul predării);
-repertoriul receptorului (elevului) R E (ansamblul cunoştinţelor, noţiunilor, priceperilor, deprinderilor, experienţelor
de care dispune elevul; nivelul dezvoltării psihice şi fizice cu care se angajează în actul învăţării);
-repertoriul comun al învăţătorului şi elevilor R I, R E.
Intre cei doi poli se interpune "canalul" sau calea de comunicare - undele sonore în cazul comunicării orale directe - pe
traseul căruia pot interveni perturbaţii diferite: zgomote, suprapunere de sunete reverberaţia etc.

Unitate intre predare-invatare-evaluare

ocesul de învatamânt provoaca schimbari în comportamentul elevului de natura cognitiva, afectiva si psihomotrice. Pentru a realiza schimbarea este
oie de cele trei actiuni fundamentale ale procesului de învatamânt: predarea, învatarea, evaluarea. Astfel, prin predare se provoaca schimbarea, prin
atare se realizeaza, iar prin evaluare se constata în ce masura s-a realizat schimbarea.
Predarea este actiunea alcatuita dintr-o succesiune de operatii centrate pe cadru didactic care provoaca schimbarea. A preda inseamna nu
mai a fixa obiectivele si a preciza materia si continutul schimbarilor ci a crea conditii optime pentru realizarea schimbarii si a constata daca s-a
izat schimbarea.
Predarea nu se rezuma doar la prestatia din timpul lectiei ci se realizeaza înainte de lectie si dupa lectie. În timpul lectiei predarea
eplineste diferite functii de transmitere a continuturilor, de stimulare a elevilor, de evaluare, de corectare. Aceasta poate fi de mai multe tipuri:
iconica - ne folosim de planse, scheme, grafice
senzorial-intuitiva
simbolica - bazata pe cuvinte
mixta.
4
 O buna predare duce la învatare eficienta. Simpla predare nu înseamna si învatare. O învatare buna influenteaza predarea.
n acceptiunea didacticii moderne, procesul de invatamant incorporeaza si o a treia activitate, cea de evaluare, care completeaza demersul intreprins
cadrul didactic asupra elevilor. Evaluarea isi propune sa determine valoarea rezoltatelor invatarii, dar si valoarea proceselor de predare si invatare,
nd un rol de supraveghere, de ghidare a activitatii profesorilor si a elevilor.
Învăţarea
Scopul esenţial al procesului de învăţământ este determinarea învăţării, care este un proces deosebit de complex şi dificil, despre care
autorii lucrării “Orizontul fără limite al învăţării” susţin că “azi nimeni nu învaţă încă la nivelul, cu intensitatea şi cu viteza necesare
pentru a face faţă complexităţii lumii moderne”.
Definiţie: Învăţarea este, în esenţă, asimilarea activă a informaţiei (prin confruntarea cu situaţii problematizante şi experienţe de
viaţă), dar şi achiziţionarea de operaţii şi deprinderi cu valoare adaptativă şi de progres.
EVALUAREA
- Definiţie: evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educative
cu: ceea ce determină o:
- obiectivele planificate → evaluare a calităţii;
- rezultatele anterioare → evaluarea progresului;
- resursele utilizate → evaluare a eficienţei.
În procesul de învăţământ, evaluarea se poate raporta la sistem. În acest sens, evaluarea analizează, cuantifică, ierarhizează, apreciază
diversele părţi ale sistemului: evaluarea intrărilor (efective, costuri, participanţi etc.); evaluarea structurilor şi procesului; evaluarea
ieşirilor (beneficiari, încadrări, domenii de excelenţă etc.).
• Evaluarea propriu-zisă a rezultatelor procesului de învăţământ poate fi:
- diagnostică sau iniţială, prin care se stabileşte nivelul, starea de fapt la un moment dat, pentru a se cunoaşte deficienţele, pentru
adaptarea conţinutului şi pentru luarea măsurilor specifice în perspectivă;
- formativă: pe parcursul procesului de învăţămând, prevenind insuccesul, ameliorând şi atenţionând;
- cumulativă sau sumativă: la sfârşitul unei perioade, pentru clasificarea şi selecţia elevilor;
 predictivă sau de orientare: la filalul unui ciclu, pentru consilierea în carieră sau orientare şcolară şi profesională.
Caracterul informativ-formativ decurge din faptul ca informarea presupune transmiterea unui cuantum de cunostinte, in timp ce formarea presupune
voltare potentialului bio-psihic al elevilor pe baza continuturilor transmise.
Proces de învatamânt → unitate între formativ, informativ si educativ
- formativ - se refera la acele structuri aparute la nivel psihic în urma informarii;
- informativ - informatii, cunostinte;
- educativ - se refera la trasaturile de personalitate în ansamblu.
Didactica moderna se declara impotriva reducerii educatiei la instructie, la simpla informare, ci se cere realizarea unitatii intre
ruire, formare si educare.

Principalele acceptiuni ale predarii, prezentate de profesorul Ioan Cerghit, sunt urmatoarele: predarea ca transmitere, predarea - ca
oferta de experiente, predarea ca forma de dirijare a învatarii, predarea - ca gestiune a învatarii, predarea - ca ansamblu de
comportamente didactice specifice. Într-o prezentare mai detaliata realizata de profesorul Ioan Cerghit, acceptiunile date predarii se
prezinta astfel:
Predarea - ca transmitere în practica instructiei traditionale activitatea de predare este vazuta ca transmitere de cunostinte si tehnici
de actiune. A preda înseamna a da, a oferi, a transmite în mod sistematic cunostintele specifice unei discipline; a prezenta materia, a
informa, a mijloci un transfer de informatii; a comunica o serie de cunostinte, de rezultate, de cercetari stiintifice; a expune o lectie
etc.
Predarea - ca oferta de experiente în aceasta perspectiva, predarea se defineste ca oferta a unei progresii de experiente cognitive,
actionale si afective determinate si dirijate în mod intentionat spre valori (axiologic). Prin traire constienta si cu implicare a acestor
experiente elevul îsi dezvolta propriile experiente în virtutea carora se apropie de adevar, patrunde în "miezul lucrurilor", surprinde
esenta si semnificatia umana si sociala a acestora. Principalul este ca elevii sa extraga tot ce se poate extrage din aceste experiente.
Predarea - ca forma de dirijare a învatarii Sistemele clasice de instruire si-au dezvoltat si perfectionat atât de mult functiile de
orientare si îndrumare a învatarii, încât predarea a început sa fie identificata cu dirijarea învatarii. A preda, în sens de a dirija, se refera
astfel la "... ceea ce face profesorul pentru a motiva, a încuraja si a inspira elevii sai pentru a atinge rapid obiectivele de studiat"
(I.K.Daries, 1971).
Predarea s-ar construi astfel încât dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a matricei, cât si dintr-un complex de prescriptii
(indicatii, aprecieri, orientari, încurajari etc.) utilizate în vederea ghidarii eforturilor elevilor de învatare a continuturilor date. în mod
special este vorba de dirijarea proceselor de recuperare cognitiva: de centrare a atentiei, de receptare a codurilor (decodarea codurilor),
de redare a informatiei, de stimularea asociatiilor dintre informatiile stocate la nivelul memoriei operante (de scurta durata) si cele din
memoria permanenta (de lunga durata) etc.
Criticile sunt îndreptate nu împotriva dirijarii în sine, ci împotriva excesului de dirijare (a dirijismului exagerat) care dezavantajeaza
efortul personal, munca proprie, initiativa si activitatea, priveaza elevul de efortul de anticipare si constructia unei strategii (ipoteze)
atunci când se afla în fata nevoii de rezolvare a unei probleme.
Ultima ratiune a dirijarii ramâne aceea de a îndruma în mod discret elevii spre studiul auto-dirijat.
Predarea - ca management al învatarii Din perspectiva managementului învatarii, predarea se defineste ca o interventie pedagogica
multifunctionala si deliberat orientata în directia promovarii si obtinerii acelor modificari de comportament în mod explicit asteptate
sau dorite. Calitatea predarii se apreciaza, prin urmare, în raport de virtutile transformatoare pe care ea este în stare sa le dovedeasca.
Astfel, a preda înseamna:
- a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbarilor dorite;
5
- a orienta într-o directie precisa aceste schimbari, a le da un sens, adica a preciza obiectivele învatarii;
- a stabili natura respectivelor schimbari; ceea ce echivaleaza cu determinarea continutului acestora, a selecta, a reelabora, a
organiza materia;
- a prezenta materia noua, în diferite moduri;
- a dirija producerea schimbarilor, a îndruma evolutia acestora în directia prestabilita;
- a stimula angajarea activa a elevilor în actul învatarii;
- a organiza conditiile care vor furniza aparitia schimbarilor presupuse;
- a oferi momente de feedback în vederea întaririi si eventual a corectarii si ameliorarii schimbarilor în curs a se produce;
- a asigura conditiile necesare retinerii si transferurilor (aplicarii) noilor achizitii;
- a controla (evalua) efectele sau schimbarile produse;
- a evalua eficacitatea si eficienta acestor actiuni întreprinse, inclusiv rezonanta lor formativa si educativa;
- a investiga conditiile psiho-sociale si pedagogice de natura sa promoveze noi solutii viitoarelor probleme specifice predarii etc.
Dupa cum se poate deduce, predarea angajeaza o multime de functii, extinse nu numai la ceea ce se întâmpla în clasa de elevi, ci si
înainte si dupa ceea ce se realizeaza aici. Tocmai aceasta multitudine de functii confera predarii semnificatia unei activitati de
gestionarea învatarii, de management al schimbarilor numite învatare.
Predarea - ca instanta de decizie în masura în care se aplica diverse strategii de diirijare a învatarii, predarea este privita ca
o instanta decizionala prin care se opteaza, în functie de criterii precis definite si în perioade alternative de timp pentru diverse
strategii sau modele de învatare.
Toate detaliile didactice prezentate anterior îsi regasesc o valoroasa sinteza behaviorista în urmatoarele comportamente de predare ale
cadrului didactic:
a. Comportamente de organizare
b. Comportamente de impunere
c. Comportamente de dezvoltare
d. Comportamente de personalizare
e. Comportamente de interpretare:
f. Comportamente de feedback
g. Comportamente de concretizare
h. Comportamente de control
i. Comportamente de exprimare a afectivitatii
Toate aceste comprtamente se manifesta atât într-o forma verbala cât si într-o forma nonverbala, fapt care permite conturarea unor
teorii ale predarii si a unor conditii ale predarii.

 Noi semnificaţii şi extensii ale conceptului de învăţare: extinderea semnificativă a învăţării, dincolo de cadrul formal al şcolii,
către alte sfere, non formale sau informale; învăţarea în sens larg; afirmarea şi necesitatea ideii de învăţare pe tot parcursul vieţii;
evoluţia organizării învăţării, de la o învăţare disciplinară (fragmentată), spre o învăţare structurată şi organizată, uneori dincolo
de discipline.

În functie de gradul de organizare a influentelor educative putem delimita trei forme ale educatiei: educatie formala, educatie
nonformala, educatie informala.
Educatia formala include ansamblul actiunilor pedagogice proiectate institutional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri si
trepte de studiu (scoli, universitati, centre de perfectionare), în cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate în timp si spatiu
(planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de învatare). Este organizata institutional în cadrul sistemului de învatamânt, sub
îndrumarea cadrelor didactice de specialitate.
Obiective generale: obiectivul central este formarea persoanei
a) dobândirea cunostintelor fundamentale
b) exersarea aptitudinilor si atitudinilor într-un cadru metodic stimulativ
c) aplicarea instrumentelor de evaluare sociala la diferite niveluri si grade de integrare scolara (revine cadrului didactic si
institutiei).
Educatia formala dureaza 10 - 15 ani si reprezinta o introducere în sfera pregatirii initiale pentru educatia permanenta.
Educatia nonformala completeaza educatia formala într-un cadru institutional situat în afara sistemului de învatamânt si în interiorul
acestuia, activat prin "organisme scolare conexe", extradidactice sau extrascolare, constituite ca "punte între cunostintele asimilate la
lectii si informatiile acumulate informal" (G. Vaideanu).
Educatia nonformala sprijina actiunile si influentele sistemului de învatamânt pe doua circuite pedagogice principale:
a) un circuit pedagogic situat în afara clasei: cercuri pe discipline de învatamânt, cercuri interdisciplinare, cercuri
tematice/transdisciplinare, ansambluri sportive, artistice, culturale, întreceri, competitii, concursuri, olimpiade scolare;
b) un circuit pedagogic situat în afara scolii: valorificarea educativa a timpului liber, excursii, vizite, tabere, cluburi, vizionari de
spectacole, expozitii, videoteca, mediateca, radio, televiziune scolara, instruire asistata pe calculator, presa pedagogica, cursuri,
conferinte tematice.
Obiective generale:
- sprijinirea elevilor si chiar a adultilor cu sanse reduse de acces la scolaritate normala;
- stimularea dezvoltarii socio-economice si culturale a personalitatii umane si a comunitatii locale.
Obiective specifice:
- dezvoltarea unor sectoare socio-economice particulare;
- valorificarea adecvata a resurselor locale;
- alfabetizarea functionala, în special a grupurilor defavorizate;
6
 - formarea si perfectionarea profesionala;
- educatia generatiilor pentru o existenta sanatoasa în plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic.
Caracteristici ale educatiei nonformale: varietate mare, flexibilitate sporita, diferentierea continua, implicarea mai profunda în actul
organizarii a însesi persoanelor educate.
Educatia informala include ansamblul influentelor pedagogice exercitate spontan si continuu asupra personalitatii umane de la
nivelul familiei, localitatii, cartierului, strazii (micro), grupurilor sociale, mediul social (cultural, profesional, economic, religios), a
comunitatii (nationale, zonale, teritoriale, locale), a mass mediei (presa scrisa, radio - TV).
Educatia informala precede si depaseste ca durata, continut si modalitati educatia formala. Ea este determinata, de regula, de
caracterul predominant al unuia sau altuia dintre tipurile de valori, activitati sau preocupari ale mediului ambiental în care educatul îsi
duce existenta si de propriile lui aspiratii.
Interdependenta formelor de educatie asigura cresterea potentialului pedagogic al activitatii de formare - dezvoltare a personalitatii
în termeni individuali, sociali, didactici si extradidactici.
a. - instruire de tip formal urmareste dobândirea unor cunostinte sistematizate prin programe si manuale scolare, cunostinte
organizate pe domenii disciplinare si interdisciplinare, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent;
b. - instruire de tip nonformal - urmareste dobândirea unor cunostinte complementare, optional, prin studiu independent sau
orientat de profesor, cu asumarea din partea elevului a unor roluri si strategii de învatare specifice;
c. - instruire de tip informal - urmareste obtinerea unor informatii din domenii pluridisciplinare, mai putin abordate în scoala,
informatii neprelucrate însa valorificabile în directia dobândirii unor cunostinte complementare.

Invatarea pe tot parcursul vietii este un process continuu de invatare, are cele 3 cadre ale invatarii(F-NF-I), neintrerupta,
oriunde si oricand.
Oamenii trebuie sa isi actualizeze cunostinte, aptitudini, competente ca indivizi, cetateni si angajati.
Invatarea pe tot parcursul vietii de desfasoara atat in, cat si in afara sistemelor de educatie. Cele 3 cadre ale invatarii se
completeaza reciproc, dar educatia informala este mult mai prezenta decat celelalte, fiind si cea mai usoara forma de invatare.
In ultimii ani, educatia pe tot parcursul vietii a devenit o prioritate a sistemelor de invatamant, o conditie necesara pentru
adaptare la cerintele professionale, sociale, economice mereu in schimbare.
Invatarea pe tot parcursul vietii, reprezinta cheia catre success si catre evolutie, din toate punctele de vedere.
"Perseverenta este cheia succesului." (Napoleon Bonaparte)

 Învăţarea centrată pe copil: particularităţi şi nevoi educaţionale individuale, respectarea ritmului propriu de asimilare, adaptarea
conţinutului învăţării, implicarea copilului în toate etapele propriului parcurs educaţional, activităţi de învăţare, tipuri de învăţare,
situaţii de învăţare şi strategii de învăţare, experienţe de învăţare pozitive.
ceea ce se intampla in jurul nostru invita la o revalorizare a locului educatiei in contextul vietii contemporane. Pe de o parte, este din ce in ce mai
a nevoia de a oferi individului instrumente reale de a se intelege pe sine si pe de alta parte, pentru o mai buna convietuire intr-o lume complexa.
Educatia diferentiata si personalizata a copiilor poate fi unul dintre raspunsurile scolii la reforma invatamantului romanesc. Daca pentru mult timp
ilul trebuia sa se adapteze gradinitei sau scolii, in zilele noastre este din ce in ce mai evident ca gradinita si scoala trebuie sa se adapteze nevoilor
cifice si particularitatilor copilului. Abordarea diferentiata aduce in discutie adaptarea invatamantului la particularitatile psihofizice ale copilului,
a ce presupune o foarte buna cunoastere a copilului in ceea ce priveste temperamentul, priceperile, deprinderile, interesele, potentialul intelectual,
aturile de personalitate etc. Pe de alta parte, dincolo de aceste caracteristici individuale, educatorii trebuie sa cunoasca „ereditatea socio-culturala” pe
copilul o aduce din familie.
La nivelul sistemului educational, demersul didactic traditional dominant era caracterizat de predarea frontala prin utilizarea acelorasi metode de
u si sarcini pentru toti copiii fara a se tine seama de particularitati individuale. Aceasta corelare necorespunzatoare intre volumul, gradul de
mplexitate a cunostintelor, metodele de invatare si particularitatile socio-emotionale si cognitive ale copiilor poate avea drept consecinta demotivarea
poi insuccesul scolar si chiar social, pe termen lung.
Respectarea diferentelor individuale duce la crearea unor situatii de invatare care sa permita copiilor progresul pe cai diferite, pentru realizarea
orasi obiective. Definitor pentru progresul copiilor este modul in care acestia conecteaza informatiile si procesele psihice specifice invatarii.
licarea unei multitudini de procese psihice potenteaza caracterul formativ al demersului educational si creeaza conditiile favorabile pentru
vitatea ulterioara de invatare. Ca proces, invatarea implica o serie de componente psihice, diferite de la un copil la altul. Drept urmare, organizarea
atiilor de invatare urmeaza sa asigure conditii de dezvoltare a componentelor structurale ale personalitatii umane. Aceasta implica crearea situatiilor
nvatare care sa determine o participare activa a copilului in procesul de invatare prin interactiuni diferite.
Teoria inteligentelor multiple formulata de Gardner argumenteaza ceea ce se constata, de altfel, in viata cotidiana: avem stiluri de invatare distincte,
a ce solicita o abordare diferita, individualizata, pe durata intregului proces de educare si formare.
Invatarea individualizata poate fi definita ca actiune a cadrului didactic in directia proiectarii si realizarii activitatii didactice/educative in functie de
icularitatile bio-psiho-socio-culturale ale fiecarui copil. Aceasta se realizeaza prin individualizarea obiectivelor, a mijloacelor de invatamant si a
odelor de predare-invatare-evaluare- autoevaluare.
Premise ale invatarii individualizate:
 Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului.
 In activitatea de invatare, intre copii exista diferente semnificative de ritm, volum, profunzime si stil.
 Egalitatea sanselor in ceea ce priveste educatia trebui sa se instituie prin recunoasterea si prespectarea diferentelor de capacitate innascuta
si dobandita.
 Egalitatea accesului la educatie presupune o scoala adaptata posibilitatilor aptitudinale si nevoilor fiecaruia.

Sensuri majore ale conceputului de „invatare centrata pe copil”:

7
 Centrarea procesului educational asupra copilului presupune preocuparea permanenta a educatorilor pentru cunoasterea copilului ca
vidualitate si adaptarea programelor de formale la profilul individual al subiectului supus educatiei. Fiecare copil prezinta o provocare pentru
catoare, de a gasi solutii, de a raspunde nevoilor afective, de cunoastere, de afectiune si de afirmare a individualitatii.
Centrarea pe copil poate fi considerata o cale de abordare a procesului educational ce are ca finalitate valorificarea optima a acestuia ca
ect al invatarii. Centrarea pe copil este o abordare complexa, ce necesita construirea in timp real a unei experiente de invatare pozitive si
nificative, intr-o relatie democratica.
La modul dezirabil, o activitate educationala este centrata pe copil daca:
 Se bazeaza pe cunoasterea de catre educator a caracteristicilor tuturor copiilor din grupa si a potentialului real al acestora.
 Valorifica superior acest potential
 Porneste de la nevoile si interesele specifice ale copilului.
 Vizeaza dezvoltarea de competente si asimilarea de continuturi specifice
 Implica activ copilul in planificarea, realizarea si evaluarea activitatilor;
 Reprezinta o experienta de invatare pozitiva;
 Permite transferul la alte situatii educationale formale sau non-formale.
Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct centrat facilitarea invatarii, a-l ajuta pe copil sa se dezvolte, sa inregistreze progrese. De
ea strategiile didactice se aleg si in functie de caracteristicile specifice ale fiecarui copil, de stilul de invatare, profilul inteligentelor multiple, dar
e tipul de invatare adecvat.

 Colaborarea grădiniţei cu ceilalţi factori educaţionali: colaborarea grădiniţă-familie, consilierea şi educaţia părinţilor,
colaborarea grădiniţă-şcoală, colaborarea grădiniţei cu alte instituţii/ persoane din comunitate, comunicare, negocierea
conflictelor, mediere, parteneriat educaţional, grupuri parteneriale.

Pentru fiecare dintre noi, familia a jucat şi joacă un rol foarte important în vieţile noastre. Familia este unicul grup social caracterizat
de determinările naturale şi biologice, singurul în care legăturile de dragoste şi consanguinitate capătă o importanţă primordială. J.S.
Bruner considera că, admiţând ca toţi oamenii sunt în esenţa lor umani, această umanitate este data de tipul de copilărie pe care l-au
trăit. A. Berge considera familia un fel de cooperativă de sentimente, care îndulceşte pentru fiecare membru, loviturile vieţii,
dispersând efectele asupra tuturor. Familia este primul grup social (mediul primar de socializare) din care face parte copilul. Este una
din cele mai vechi forme de comunitate umană, o instituţie stabilă, cu rosturi fundamentale pentru indivizi şi pentru familie (M.
Voinea, 1996). Mediul în care copilul se naşte, trăieşte primii ani ai vieţii, se dezvoltă şi se formează pentru viaţa îl oferă familia. Are
rolul central în asigurarea condiţiilor necesare trecerii prin stadiile de dezvoltare ale copilăriei, condiţii ce stau la baza structurării
personalităţii individului. Apariţia unei persoane micuţe în orice familie, care la început este complet dependentă de adulţi şi iţi inspiră
tandreţe aduce cu ea un enorm sens al responsabilităţii, privind modul în care să o îngrijeşti şi s-o educi. Părinţii sunt primii educatori
deoarece: Ei sunt primii cu care copilul interacţionează constant încă din prima zi a vieţii Familia este modelul pe care copilul îl imită;
modul de viaţă al familiei este principalul reper în viaţă al copilului, el este internalizat puternic în anii copilăriei; Comunicarea
intrafamilială influenţează decisiv dezvoltarea psihofizică a copilului, formarea personalităţii lui. Copiii îşi observă proprii părinţi cum
acţionează în rolul de părinţi. Ei sunt primele modele pentru modul în care să acţioneze ulterior ca părinţi. Rezultatele unor cercetări
făcute au demonstrat că dezvoltarea copilului este influenţată în proporţie de 70,63% de familie. Grădiniţei îi revine rolul de partener
în relaţiile ei cu familia – acest rol derivă din faptul că este un serviciu specializat, cu cadre pregătite pentru realizarea sarcinilor
educaţiei copiilor cu vârste cuprinse între 3- 6/7 ani. Relaţia grădiniţă-familie nu se poate constitui fără asigurarea unei condiţii de
bază, fundamentală: cunoaşterea familiei de către educatoare, a caracteristicilor şi potenţialului ei educativ. Educatoarea trebuie să
cunoască mai multe aspecte ale vieţii de familie, deoarece aceasta o ajută în cunoaşterea şi înţelegerea copiilor cu vârste cuprinse între
3-6/7 ani. Grădiniţa nu poate face minuni, iar educaţia dată în aceasta instituţie nu va avea 1 rezultate bune, dacă nu se va sprijini şi nu
va colabora cu familiile copiilor. Nu putem educa în mod just un copil fără a-l observa atent, fără a-l studia, fără a-i înţelege
personalitatea. În privinţa aceasta ne ajută familia – care este o sursă principală de informaţii pentru educatoare, privind: la relaţiile
interpersonale dintre membrii săi, aşteptările privind educaţia copilului, stilul educaţional al părinţilor, autoritatea părinţilor şi
metodele educative pe care aceştia le folosesc, valorile promovate, climatul educaţional din familie, responsabilităţile pe care copilul
le îndeplineşte în familie etc. Părinţii dau informaţii educatoarei, căci ei îl cunoasc cel mai îndeaproape şi cel mai bine copilul, îi
cunosc obiceiurile, ştiu ce îi place şi ce nu îi place, la ce reacţionează mai bine şi mai repede. De aceea, educatoarea trebuie să se
bucure şi de încrederea copilului, dar şi de a familiei sale. Căldura raporturilor dintre părinţi şi educatoare, încrederea şi respectul
reciproc se stabilesc prin schimbul de informaţii – pentru care trebuie să găsim întotdeauna timpul necesar. Astfel, educatoarea poate
ajuta familia în cel mai simplu şi natural mod să urmeze calea justă în raporturile cu copilul său, să prevină îndepărtarea lui
sufletească, să înlăture eventuale carenţe educative. Complexitatea problemelor lumii contemporane cere deschiderea şi flexibilizarea
raporturilor în parteneriatul educaţional. Implicarea, ca agenţi ai educaţiei, a diferitelor instituţii şi persoane din comunitate dezvoltă
în prezent o imagine complexă şi dinamică a influenţelor educaţionale. Părinţii, copiii şi comunitatea se influenţează puternic unii pe
alţii. Mediul în care trăiesc părinţii poate sprijini sau devia vieţile lor, poate determina multe dintre valorile lor. Poate să se comporte
ca o sursă de forţă şi siguranţă, sau ca o restricţie a dezvoltării. La rândul lor, părinţii pot influenta comunitatea, deopotrivă ca indivizi
sau ca membri ai unui grup. Ei pot contribui la dezvoltarea valorilor comunităţii şi la fixarea priorităţilor sociale.

Modalităţi de cunoaştere a parintilor

1. Întâlnirile cu părinţii sunt prilejuri pentru a informa părinţii referitor la modul cum se comportă copilul lor cu ceilalţi copii şi
progresele pe care le înregistrează acesta în timpul activităţilor. Tot la aceste întâlniri educatoarea află de la părinţi despre problemele
pe care aceştia le parcurg şi de cele mai multe ori le oferă soluţii sau le găsesc împreună. Aşadar, dialogul dintre educatoare şi părinţi
este foarte necesar. De exemplu: în legătură cu faptul că a constatat că mulţi copii vin obosiţi la grădiniţă atunci educatoarea le
sugerează părinţilor să-şi culce copii mai devreme seara, să petreacă mai puţin timp la televizor sau calculator. La rândul lor părinţii
8
sunt informaţi, de către educatoare, că la grădiniţă copiii beneficiază de un program raţional, echilibrat, alternând activităţile comune
cu cele opţionale, ce statice cu cele dinamice, timp în care copilul are posibilitatea să asimileze cunoştinţe şi deprinderi noi, şi, în
acelaşi timp se destinde. Nu la fel se simte copilul atunci când este obosit de un program prea încărcat. Putem constata că unii părinţi
sunt prea indulgenţi cu copilul lor, nu respectă un program zilnic necesar copilului, nu i se cere să respecte normele de comportare
civilizată în familie, pe stradă, la teatru, în excursie etc. Lucrul acesta face ca acesta să se comporte la fel şi la grădiniţă: nu salută,
perturbă activităţile – vorbind neîntrebat, este neastâmpărat, agresiv, foloseşte cuvinte auzite în familie. Dialogul educatoare-părinte se
poate organiza, fie individual prin consultaţii, cu fiecare familie, fie în adunările organizate cu părinţii; se informează reciproc, ceea ce
contribuie atât la buna desfăşurare a procesului educaţional din grădiniţă, cat şi la o buna educaţie în familie. Dialogul deschis bazat
pe încrederea reciprocă cere timp pentru a fi clădit. Unii părinţi, care au avut experienţe negative în timpul propriilor lor ani de şcoală,
se pot simţi intimidaţi de prezenţa unor cadre didactice. Alţii, care au fost învăţaţi că educatorul „ ştie cum e mai bine” , nu pun la
îndoială faptele acestuia. Educatoarele la rândul lor pot să fi avut experienţe negative; probabil unii părinţi le-au dat lecţii despre cum
să- şi facă meseria. Aceste atitudini sau sentimente pot obstrucţiona o bună comunicare. Talentul şi tactul pedagogic al educatoarei
este indispensabil dialogului deschis 2.Vizitarea grădiniţei de către părinţi. Pentru a ajuta familiile să se simtă binevenite şi în
largul lor în sala de clasă e nevoie de mai mult decât o simplă notiţă scrisă sau de o invitaţie unică, izolată. Este bine ca asemenea
vizite să se facă periodic, nu numai atunci când au apărut anumite simptome neplăcute în activitatea de învăţare a copilului sau în
comportamentul lui. Crearea unei atmosfere de încredere reciprocă, bazată pe comunicare sinceră, necesită respectul reciproc care
survine în timp. Există numeroase avantaje ale promovării participării familiei ca şi componentă esenţială în educaţia copiilor de 3-6/7
ani.

3. Participarea părinţilor la activităţi ale grupei reprezintă un alt prilej de cunoaştere a părinţilor, dar şi un mod prin care aceştia
sunt familiarizaţi cu programul grupei, cu conţinutul şi metodele didactice, cu materialele didactice şi mijloacele necesare desfăşurării
activităţilor, cu modul de comunicare şi abordare a situaţiilor problematice, cu semnificaţia respectului faţă de copil. Relaţia părinte-
educatoare astfel contribuie la constituirea unor relaţii pozitive între familie-grădiniţă, la o coerenţă a practicilor educaţionale şi a
cerinţelor referitoare la copil. Astfel părinţii devin parteneri în educaţie deţinând informaţii despre scopul programului educativ la care
participă copilul lor, care sunt obiectivele urmărite, cunosc progresele făcute de copil şi cum ar trebui sprijinit acesta şi acasă. Trebuie
să-i ajutăm pe părinţi să ştie mai multe despre ce le este de ajutor copiilor în dezvoltarea lor. Coerenţa şi continuitatea influenţelor
educaţionale din grădiniţă şi de acasă asigură o dezvoltare cât mai sănătoasă a copilului. De aceea, primul pas trebuie să-l facem noi,
profesioniştii. Părinţii trebuie implicaţi permanent în activitatea grădiniţei prin participarea lor la crearea unui mediu plăcut, a unei
baze didactico-materiale satisfăcătoare prin contribuţii personale - sponsorizări.

4.Vizitele periodice la domiciliu. Considerăm că acest lucru este bine să se facă numai cu acordul părinţilor. Ele vor fi programate la
momentele convenabile acesteia şi-i oferă educatoarei posibilitatea de a cunoaşte familia şi copilul în mediul lor propriu. Familia va fi
încurajată să viziteze la rându-i sala de grupă în orice 3 moment. Copiii vor fi atât de încântaţi de ideea că educatoarea lor îi vizitează,
încât trebuie să vă planificaţi dinainte timpul special pentru ceea ce vor dori ei să vă arate. Participarea părinţilor la excursii, vizite,
serbări, aniversări. Părinţii por fi implicaţi nu doar in organizarea acestor eveniment, dar pot veni şi cu sugestii, propuneri de teme, de
activităţi. Aceste evenimente sunt prilejuri de a asigura o cît mai mare coerenţă între valorile şi practicile educaţionale promovate de
grădiniţă şi familie. Fără stabilirea unui sistem unitar de cerinţe, colaborarea dintre cei doi factori educaţionali va rămâne fără
rezultatele scontate Colaborarea dintre grădiniţă şi familie presupune o comunicare efectivă şi eficientă, o unitate de cerinţe şi o
unitate de acţiune când este vorba de interesul copilului. Rolul educatoarei este acela de a discuta cu părinţii copiilor, de a stimula
comunicarea permanentă cu aceştia, de a informa membrii familiei cu privire la nevoile psihice şi motrice ale copiilor, de a-i orienta
către cunoaşterea activităţilor din grădiniţă şi sprijinul în desfăşurarea cât mai eficientă a acestora La copiii cu vârste între 3-6/7 ani
este foarte important ca familia şi personalul grădiniţei să comunice liber şi deschis despre copii şi activităţile lor. Grădiniţa şi căminul
părintesc sunt strâns legate intre ele şi cu cât comunicarea între ele este mai eficientă, cu atât mai mult sprijin pot primi copiii pentru a
trece printr-o perioadă educaţională încununată de succes. Când educatoarea consideră comunicarea ca fiind indispensabilă pentru
succesul copilului, ea devine parte integrantă a activităţilor de zi cu zi. Activităţi de consiliere a familiei Pentru a-şi exercita cu succes
rolul în viata copiilor, familiile trebuie încurajate şi sprijinite prin acţiuni sociale specifice care favorizează derularea optimă a
relaţiilor educaţionale. Această intervenţie socio-educaţională este constituită dintr-un complex de măsuri care sprijină familia,
intervenind benefic în mecanismele care reglează relaţiile intrafamiliale, în favoarea educaţiei familiei şi a educării copiilor. Se
identifică tot mai presant nevoia sprijinirii familiei în educaţie, dar şi găsirea unor căi noi de comunicare şi colaborare între părinţi şi
grădiniţă. În grădiniţă, relaţia dintre familie şi cadrele didactice este mai uşor de influenţat şi poate determina efecte pozitive asupra
copiilor. Consilierea familiei presupune şi acţiuni de informare, deci de transmitere şi primire a unor cunoştinţe, idei şi teze importante
pentru asigurarea succesului în comunicarea intrafamiliala şi în rezolvarea situaţiilor conflictuale, implicând în egală măsură toţi
membrii triadei (mamă, tată, copil). Activităţi de educaţie parentală Întâlnirile tematice cu părinţii se organizează pentru toţi părinţii.
Prin intermediul lor se realizează propaganda pedagogică în rândul acestora. Referatele, expunerile sau dezbaterile abordează anumite
teme pedagogice, de interes general. Cu acest prilej pot fi invitaţi specialişti din domeniul educaţiei pentru a prezenta asemenea teme.

5 Propuneri de teme de dezbatere cu părinţii: „Criza de împotrivire”, „Pedepsele. Bătaia”, „Singur în cameră?”, „Reguli de
politeţe”, „Oboseala copilului în grădiniţă”, „Frica de întuneric”, „Să ştiţi să-i spuneţi NU”, Programele de educaţie parentală Aceste
cursuri s-au născut din ideea că educaţia părinţilor în ceea ce priveşte comunicarea cu copilul este un element esenţial în viaţa de
familie şi că în societatea românească contemporană este deosebit de necesară o asemenea intervenţie. Prin informarea şi educarea
părinţilor se pot preveni multe conflicte în viaţa de familie, care uneori pot ajunge la situaţii ireversibile. În urma desfăşurării acestor
cursuri, educatoarea primeşte semnale importante despre felul şi calitatea educaţiei din familie, cartier, ideile părinţilor despre aceasta,
întrebări cu privire la educaţie, probleme şi situaţii tensionate în familie. Toate aceste informaţii se notează, iar educatoarea va
îmbunătăţi viaţa copilului prin „ educarea părinţilor”. Aceste cursuri sunt bazate pe un cadru teoretic strict, care nu poate fi pus în
aplicare doar din ce este conţinut în materialele oferite (materiale vizuale, broşuri, fişe individuale). În plus, se pretinde ca cei ce
lucrează cu grupuri de părinţi - în special cu grupe de părinţi cu situaţii mai dificile - să fie specialişti, să deţină aptitudini şi
profesionalism în folosirea materialelor. Putem sugera părinţilor să reflecteze asupra următoarelor subiecte: „Acordarea atenţiei”,
9
„Aprecierea” , „A spune NU şi a interzice”, „Ignorarea”, „Separarea”, „Pedepsirea”, Biblioteci cu secţie de împrumut O rezervă
specială de cărţi şi jucării poate fi disponibilă pentru părinţi, pentru ca aceştia să le poată folosi acasă pentru o perioadă de timp.
Jucăriile pot fi păstrate în CRP. Păstraţi o listă cu semnături sau buletine individuale pentru a ţine evidenţa celor care au împrumutat o
jucărie şi evidenţa datei când jucăria trebuie returnată. În general jucăriile se pot împrumuta pentru două sau trei săptămâni. Părinţii
trebuie să aibă posibilitatea să împrumute oricât de des doresc. Lectura cărţilor pentru copii reprezintă momente speciale de tandreţe
acasă între părinte şi copil, iar citirea frecventă de povesti poate deschide gustul pentru literatură pentru întreg restul vieţii copilului.
Pentru împrumutul cărţilor se pot folosi, la fel, liste de evidenţă cu semnături. Încăperea destinată familiei ar putea conţine şi cărţi de
specialitate despre dezvoltarea copilului şi despre educaţia parentală. Acestea trebuie să fie la îndemâna părinţilor, care fie le citesc la
grădiniţă fie le împrumută. Dacă nu există astfel de cărţi, educatoarea ar trebui să încerce să scrie câteva date simple despre
dezvoltarea copilului, date pe care părinţii să le citească. Unii membrii ai familiei pot alege ocazia unei întruniri cu familia pentru a
face un schimb de informaţii privind creşterea şi dezvoltarea copilului. Unele dintre ideile acestor părinţi pot fi scrise, pentru ca alţii
să le poata citi si aprecia 5 Parteneriate cu părinţii Parteneriatele cu familia cooptează părinţii ca parteneri în procesul educativ, îi
informează despre valorile promovate în aceste instituţii specializate în educaţia celor mici, formându-i ca beneficiari direcţi ai
achiziţiilor de ordin educaţional ale propriilor copii. Exemple de parteneriate: „ Eu sunt unic” , „ Eu şi ceilalţi” , „ Părinţi şi copii” .
Pentru realizarea parteneriatului cu părinţii este esenţial ca: - părinţii să fie priviţi ca participanţi activi care pot aduce o contribuţie
reală şi valoroasă la educarea copiilor lor; - părinţii să fie parte la adoptarea deciziilor privitoare la copiii lor; - să se recunoască şi să
se aprecieze informaţiile date de părinţi referitoare la copiii lor; - să se valorifice aceste informaţii şi să se utilizeze în completarea
informaţiilor profesionale; - responsabilitatea să fie împărţită între părinţi şi educator.

Parteneriate cu comunitatea Copilul vine în contact cu persoane diferite, creşte şi se dezvoltă într-un mediu comunitar variat,
necunoscut pentru el. Specificul cultural, valorile promovate de acest mediu trebuie avute în vedere. De aceea este nevoie ca membrii
comunităţii să fie antrenaţi în luarea unor decizii, direcţionarea unor activităţi, remedierea unor aspecte negative. Cu sprijinul acestora
educatoarea îşi poate manifesta disponibilitatea de colaborare în cele mai diverse domenii Colaborarea cu primăria Aceasta instituţie
se poate implica în activităţi didactice şi de distracţie pentru copii cum ar fi: - înotul sau gimnastica; - întreţinerea şi reparaţia
localurilor de învăţământ; - dotarea unităţilor de învăţământ cu mobilier şi alte materiale necesare, echipament informatic. - finanţarea
unor acţiuni colective: concursuri cu prilejul zilei de 1 Iunie, cu ocazia sărbătorilor de iarnă. Exemple de acţiuni comune cu primăria:
„La mulţi ani, copilărie!”, „Urări de Anul Nou” , „Datini şi obiceiuri la români” , „Artişti în devenire” . În urma acestor acţiuni copiii
pot fi răsplătiţi cu dulciuri, jucării, carti, diplome şi altele.

Colaborarea cu şcoala Parteneriat grădiniţă–şcoală În cadrul acţiunii de reformare a sistemului de învăţământ şi reaşezare a lui pe
baze moderne, se subliniază tot mai intens idea parteneriatelor educaţionale, ce creează oportunităţi de cooperare, consultare,
comunicare, conlucrare în vederea atingerii unui scop comun.In urma consultărilor reciproce, a nevoilor resimţite de ambii parteneri
s-a stabilit un acord între unităţile de învăţământ implicate. Acest parteneriat se naşte dintr-o serie de neajunsuri întâmpinate cum ar fi:
relaţia sporadică dintre şcoală şi grădiniţă, necunoaşterea suficientă a 6 prevederilor celor două instituţii, neconcordanţa de cerinţe,
dezorientarea părinţilor în ce priveşte cerinţele scolii, nehotărârea lor cu privire la înscrierea copiilor la şcoală. Parteneriatul între cele
două instituţii de învăţământ, urmăreşte găsirea celor mai eficiente căi pentru a asigura adaptarea copiilor cu vârst între 3-6/7 ani la
noua etapa din viaţa lor, şcoala, după cum vizează şi îmbunătăţirea pregătirii profesionale a cadrelor didactice prin activităţi
organizate în şcoală şi grădiniţă, valorificând cunoştinţele, experienţa cadrelor şi baza materiala a unităţilor implicate. Vă sugerăm
realizarea parteneriatului: „Paşi spre succesul şcolar” .

Colaborarea cu biserica face ca aceasta să promoveze valorile moral-religioase care sunt un punct de reper important în educaţia
morală si comunitară a copilului. Exemple: „În Tine cred”, „Doamne, vino mai aproape”

Colaborarea cu poliţia Ajută în educaţia preventivă şi cultivarea comportamentelor prosociale. Exemple: „ Învăţăm să circulăm
corect”, „La drum mici pietoni!” ş.a.

Colaborarea cu instituţii sanitare, care constituie un partener necesar în creşterea şi dezvoltarea tuturor membrilor comunităţii şi la
care familia face cel mai des apel. Exemple: „Copii frumoşi şi sănătoşi” , „Fructe şi legume de vitamine pline” ş.a. Colaborarea cu
asociaţiile nonguvernamentale, ca formă de participare la viaţa societăţii şi de promovare a voluntariatului şi a activităţii în favoarea
rezolvării problemelor sociale.

Colaborarea cu parteneri privaţi care pot sprijini material unităţile de învăţământ şi anumiţi copii (ajutoare). Trebuie
încurajate acţiunile de voluntariat, ţinându-se seama de corespondenţa dintre competenţele personale şi activităţile prestate; orice
contribuţie va fi negociată şi contractualizată prin precizarea rolului, a limitelor de competenţă, precum şi a obligaţiilor celor două
părţi.

Colaborarea cu mass-media ca sprijin al programelor educative, promovare a ideilor noi, inovaţiilor şi reformei, dar şi a unor
percepţii, imagini şi idei în sensul valorilor educaţiei. Oferta educaţională a grădiniţei unde se cuprind date de bază privind
programul educativ şi administrativ, obiectivele generale şi particulare urmărite, personalul didactic şi nedidactic, fotografii cu aspecte
de la activităţile din grădiniţă, inclusiv cu cele la care iau parte şi părinţii sau reprezentanţi ai comunităţii, dacă există sponsori,
fotografii cu întreprinderile economice care au sprijinit material grădiniţa. Şi alte elemente care să particularizeze unitatea respectivă.
Dacă este vorba de realizarea unui album acesta poate purta numele grădiniţei şi poate prezenta un simbol/emblemă care să reprezinte
grădiniţa. În acelaşi sens, fiecare grupă poate adăuga în album anumite informaţii.

Colaborarea cu cabinetele de asistenţă psihopedagogică Consilierea are la bază unitatea triadică familie-grădiniţă-copil, urmărind o
educaţie eficientă şi o dezvoltare optimă a personalităţii copilului prin armonizarea celor trei termeni ai relaţiei triadice. 7 În procesul
de consiliere se încearcă provocarea unei schimbări voluntare în atitudinile şi comportamentul celui consiliat. Strategiile utilizate în
10
acest sens depind atât de scopurile clientului, cât şi de orientarea teoretică a consilierului. Scopul fundamental al consilierii şcolare
este sprijinirea clientului (copil, părinte, cadru didactic) pentru ca acesta să fie capabil să se ajute singur, să se înţeleagă atât pe sine
însuşi, cât şi realitatea înconjurătoare.

Principalele componente ale acestei forme de sprijin reprezintă: 1. Consilierea educativă a familiei sau consilierea familială care se
referă la un set de acţiuni preventive şi directe de sprijinire a membrilor familiei în îndeplinirea rolului acestora în creşterea, îngrijirea
şi educarea adecvată a copiilor lor. 2. Educaţia familiei şi educaţia părinţilor se adresează în principal părinţilor şi prevede întărirea
rolurilor acestora în acţiuni în favoarea educaţiei şi păstrării coeziunii familiei; are şi un caracter preventiv, fiind constituită din
elemente de educaţie aplicate individului încă din copilărie în vederea devenirii unui bun partener de cuplu şi bun părinte. Ea se
deosebeşte de consilierea cuplului, care se referă la păstrarea relaţiilor maritale şi rezolvarea diferitelor situaţii de criză între părinţi.
Consilierea familiei şi consilierea parentală se adresează familiilor cu copii. Preocupările vizează constituirea unor deprinderi,
atitudini, capacităţi şi competenţe parentale şi familiale. Sunt acţiuni proiectate profesional, realizate de specialişti (consilieri
psihopedagogi, consilieri educaţionali, sau psihopedagogi educaţionali) care îşi propun să sprijine familia. Construirea unui
parteneriat educativ în comunitatea în care creşte, se dezvoltă şi este educat copilul constituie o cerinţă a educaţiei de azi. Se
recunoaşte faptul că deciziile, acţiunile şi rezultatele educaţiei nu mai pot fi realizate decât în comunitatea de opţiune dintre mediile
responsabile: familie-grădiniţă-comunitate- colaborarea familie-grădiniţă-comunitate este benefică şi cu rezultate deosebite atât pentru
implicarea părinţilor dar şi pentru membrii comunităţii care îşi dau silinţa să se integreze în atmosfera grădiniţei şi să se
împrietenească cu copiii. Beneficiarii parteneriatelor educaţionale: - copiii; părinţii; cadrele didactice şi profesioniştii în domeniul
ocrotirii şi educării copiilor.

 Copii cu CES în grădiniţă: cerinţe educative speciale la preşcolari, colaborarea cu familia şi cu alţi profesionişti, educaţia
integrată şi incluzivă în grădiniţă.

Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe,
dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte:
- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale, paralizia cerebrală);
- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de atenţie-ADHD, tulburări de
opoziţie şi rezistenţă);
- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică, tulburări de stres posttraumatic,
tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down, dislexia, discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea
limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc informaţii despre lumea în care
trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurator şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.
Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru
persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se
desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului.
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la cei cu ADHD jocurile trebuie să fie cât
mai variate.
Şcoala este de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele:
-clase diferenţiate, integrate în structurile şcolii obişnuite,
-grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite,
-integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează; condiţia psihică în care
acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca
de invăţare; situaţie în care copilul sau tânarul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa;
corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la
învăţatură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi slabi sau indisciplinaţi, el încălcând
deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de catre mediul şcolar
(educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte
în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale, persoanele cu tulburări de
comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu
instituţiile sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie lingvistică, de tratament
logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere,
calcul, de programe terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a
familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai mare de informaţii să fie
acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este facută o
evaluare eficientă care ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce si cum este necesar să fie învăţat.
11
 Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de psihoterapie individuală şi de grup pentru
sprijinirea integrării pe plan social.
De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi colegilor, fiind nevoie să primească în
activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate.
Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi modalităţi de predare adaptate
cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asistenţă medicală specializată, asistenţă
psihoterapeutică.
Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât consultarea psihologului, a
medicului neuropsihiatru şi terapia să fie facute cât mai precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre
didactice). Consilierul şcolar este şi el de un real ajutor, el oferind consilierea elevului şi a familiei.
profesorul poate folosi în procesul de predare-învăţare, evaluare diverse strategii şi intervenţii utile:
 Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
 Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
 Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor;
 Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
 Încurajarea forturilor;
 Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă;
 Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să fie încurajat şi evidenţiat
cel mai mic progres;
 Crearea unui climat afectiv, confortabil;
 Centrarea învăţarii pe activitatea practică;
 Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile
 Folosirea învăţării afective;
 Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare;
 Sprijinirea elevului să devină membru al unui grup;
 Organizarea unor activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea interpersonală (jocuri, excursii, activităţi
extraşcolare, activităţi sportive, de echipă);
 Sprijin emoţional;
 Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui de înţelegere;
 Instrucţiuni clare privind sarcinile şi elaborarea unor programe individuale de lucru
 Aşezarea în prima bancă a elevilor cu deficienţe de vedere, îmbunătaţirea calităţii iluminării, adecvarea materialelor
didactice;
 Poziţia profesorului să fie astfel ca fiecare elev să-l poată vedea, iar în dialogul profesor-elev profesorul să vorbească numai
stând numai cu faţa spre elevi;
 Stabilirea foarte clară a regulilor şi consecinţelor nerespectării lor în clasă şi aplicarea lor constantă;
 Aşezarea copiilor cu hiperactivitate şi deficit de atenţie în primele banci, astfel încât să nu le distragă atenţia restul
colectivului şi să fie aşezat în apropierea elevilor care sunt acceptaţi de colectiv ca modele pozitive;
 Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei;
 Profesorul să fie ferm, consecvent, să folosească înţelegerea şi calmul ca modalitate de stingere a manifestării agresive a
elevului;
 Să fie comentată acţiunea elevului şi nu personalitatea lui;
 Profesorul să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu-l jignească sau umilească);
 Profesorul să folosească o mimică binevoitoare şi o atitudine deschisă (să nu încrucişeze braţele şi să nu încrunte privirea);
 Orice activitate să fie bine planificată, organizată şi structurată;
Profesorul să dea dovadă de consecvenţă şi corectitudine în evaluare;
Abordarea incluzivă susţine că scolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depaşească barierele din calea învaţării şi
că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reuşeasca acest lucru. Pentru aceasta şcoala
trebuie să dispună de strategii funcţionale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se
confruntă elevii în calea participării lor la educaţie. Putem stabili de asemenea relaţii de colaborare cu autoritaţile locale, părinţii şi
reprezentanţii comunităţii.
Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care elevii să poată discuta cu lejeritate despre dificultăţile pe care le pot
întâlni şi să aiba curaj să ceară ajutor.
Într-o abordare incluzivă toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie valorificate calităţile, pornind de la
premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.

TEMATICA PENTRU METODICA DESFĂȘURĂRII ACTIVITĂŢILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE ÎN GRĂDINIŢA DE

COPII

 Tradiţional şi modern în metodica desfășurării activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii: curriculum pentru educaţia
timpurie; plan de învăţământ, metodologia de aplicare a planului de învăţământ, obiective cadru şi obiective de referinţă, exemple
de comportamente, domenii experienţiale, activităţi de învăţare, organizarea şi amenajarea spaţiului educaţional şi rolul ariilor de
stimulare;

12
 Intr-o viziune noua, impusa de cadrul reformator al invatamantului in momentul actual, planul de invatamant inclus in Curriculum-ul pen
catie timpurie prezinta o abordare sistemica, in vederea asigurarii continuitatii in cadrul aceluiasi ciclu curricular, a interdependentei dintre disciplin
are si categoriile de activitati (arii curriculare)si, totodata, a deschiderii spre module optionale de instruire.
Noul plan de invatamant are o structura pe doua niveluri de varsta si, in contextul unei invatari centrate pe copil, incurajeaza abandona
ogenitatea.(constituirea grupelor pe sistemul cronologic). De asemenea, acesta prezinta o constructie diferita, in functie de tipul de program al gradin
delimitare pe tipuri de activitati de invatare: Activitati pe domenii experientiale, jocuri si activitati didactice alese si activitati de dezvoltare persona
nul de invatamant, ca si domeniile experientiale prezentate anterior, permite parcurgerea interdisciplinara, integrata a continuturilor propuse si asig
rtate cadrului didactic in planificarea activitatii zilnice cu prescolarii. Intr-un demers coerent al centrarii demersurilor educationale pe copil, no
iculum scoate in evidenta relatia biunivoca continut- metoda si pune un accent deosebit pe rolul educatoarei in procesul de activizare a functii
tale constructive si creative ale copiilor, pe realizarea unei „dialectici pedagogice” in care copiii si educatoarea se afla intr o interactiune si acomod
proca, subtila si continua. De asemenea, ea insista pe:
Ideea ce cadru didactic care joaca ropul de persoana resursa, care informeaza prescolarul si ii faciliteaza acestuia accesul la informatii, c
gnosticheaza dificultatile copilului si care il sprijina si orienteaza fara a-l contrazice sau eticheta, care lucreaza individual sau in grupuri mici
colarii, respectand ritmul lor propriu;
Dechiderea gradinitei catre exterior, catre comunitate si, in acest context considera ca invatarea realizata de la persoane din afara institutiei e
e de valoroasa precum cea de la cadrul didactic;
Utilizarea in mod cat mai flexibil a spatiului, mobilierului si a materialelor si echipamentelor specifice.
Unul dintre obiectivele concrete ale reformei invatamantului prescolar este reevaluarea continuturilor, a programelor scolare si compatibiliza
stora cu programele moderne ale altor tari, convertindu-l intr-un invatamant in esenta creativ.
Programa si planul de invatamant permit parcurgerea modulara si interdisciplinara a continuturilor. Ele sunt structurate pe do
eluri: 3-5 ani unde accentul cade indeosebi pe socializarea copilului si obtinerea treptata a autonomiei personale, si intervalui 5-7 ani, unde accentul
deplasa spre pregatirea pentru scoala si pentru viata sociala.
Progresul pedagogiei prescolare este influentat si de pedagogiile alternative in care activitatea este o problema centrala in proiecta
voltarii persoanei. Traditia si inovatia se intrepatrund in sprijinul unei cat mai adecvate reforme a continuturilor. Ideea centrala a continutului e
entuarea caracterului sau formativ, educativ, renuntarea la retinerea mecanica, formala a informatiilor si accentuarea formarii deprinderilor de mun
lectuala, de organizare si sistemantizare a cunostiintelor, priceperilor si deprinderilor, astfel incat ele sa produca noi cunostiinte, sa influente
milarea altora si sa poata fi aplicate in practica fara dificultati.
Abordarea inter-,pluri, si transdisciplanara in organizarea continuturilor pe arii curriculare si pe teme mari faciliteaza transferurile
ostinte, de priceperi si capacitati, astfel incat ele devin operationale, strategice, usor de utilizat. Activitatile alese, optionalele si extinderile raspu
cipiului invatariiconform propriei motivatii si a liberei alegeri, in ritmul propriu al fiecarui copil, in timp ce activitatile comune asigura „un minim
ura generala” accesibil si necesar tuturor copiilor. Se mai vorbeste si de „curriculum de baza”, trunchi comun, in sensul ca vizeaza obiectivele gener
tru toti copiii ce termina gradinita, in timp ce celelalte sunt „curriculum la alegere”fie pentru gradinita respectiva (la latitudinea consiliului
ministratie), fie pentru categorii distincte de copii (la solicitarea parintilor). Programarea activitatilor saptamanale se face pe teme, subiecte abord
tidisciplinar, la mai multe activitati distincte.
In situatii speciale, de exemplu, pentru copii cu nevoi speciale de educatie, se vorbeste de „curriculum diferentiat si personaliza
inat fiecarui copil in parte, elaborat dupa o examinare si cunoastere specifica a dificultatilor de abordare a continutului. Pentru acesti copii
conizeaza programe speciale, educatori de sprijin, specialisti in educatie speciala, materiale didactice auxiliare si forme distincte de evaluare
uperare a ramanerilor in urma.
La final, simt nevoia sa accentuez si faptul ca acest curriculum continua demersurile anterioare ale Ministerului Educatiei de a imb
le pedagogiei traditionale cu ideile pedagogiilor alternative din lume si mai incearca sa se situeze in acord cu tendintele novatoare in domeniul nou
iculum.

 Proiectarea didactică – specificul proiectării didactice în grădiniţă: lectura personalizată a programelor, planificare
calendaristică, proiectare secvenţială, proiect de activitate didactică, tema, scop, obiective operaţionale, evenimente didactice,
activităţi de învăţare, teme anuale de studiu, teme independente, proiecte tematice;

Proiectarea didactică este un proces deliberativ de anticipare, de prefigurare mentală a paşilor ce urmează a fi parcurşi în
realizarea eficientă a activităţii didactice. Reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia, pentru a-i imprima
un caracter sistematic raţional şi eficient.

Proiectarea constă în efectuarea unor operaţii de construcţie şi organizare anticipativă a obiectivelor, conţinutului,
strategiilor de dirijare a învăţării, a probelor de evaluare şi, mai ales, a relaţiilor dintre acestea.

Proiectarea activităţii didactice trebuie să răspundă la patru întrebări esenţiale pentru reuşita procesului instructiv-educativ:
1. ce voi face? Se finalizează cu precizarea obiectivelor ce trebuie îndeplinite;
2. cu ce voi face ce mi-am propus? Implică precizarea conţinuturilor şi a resurselor folosite pentru realizarea
obiectivelor;
3. cum voi face? Presupune elaborarea strategiilor de predare-învăţare, de realizarea obiectivelor;
4. cum voi şti dacă ceea ce mi-am propus s-a realizat? Conduce la conceperea acţiunilor şi modalităţilor de evaluare.

Din toate acestea rezultă că prin proiectare se definesc obiectivele urmărite, se selectează conţinuturile cu ajutorul cărora
acestea vor fi îndeplinite, se determină condiţiile şi resursele folosite, se anticipează desfăşurarea procesului şi interacţiunea
componentelor, se elimină acţiunile inutile, necontrolate, se previne apariţia fenomenelor şi a factorilor perturbatori.

Planificarea calendaristică
13
 Oferă o perspectivă mai îndelungată asupra predării, asigurând parcurgerea ritmică a materiei prevăzute de programa şcolară.
Realizarea planificării presupune o viziune de ansamblu asupra tipului de activitate/obiectului de studiu, cunoaşterea temeinică a
conţinuturilor şi a obiectivelor de referinţă.
În realizarea planificării calendaristice se realizează mai multe etape:

Lectura personalizată a programelor şcolare – are rolul de a-l ajuta pe cadrul didactic să ia decizii în privinţa modalităţilor pe care le
consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ, să-şi asume răspunderea de a asigura copiilor un parcurs şcolar
individualizat, în funcţie de condiţiile şi cerinţele concrete.
Această operaţie permite elaborarea unor documente de proiectare didactică ce asociază într-un mod personalizat elementele
programei (obiective de referinţă, conţinuturi, activităţi de învăţare, resurse metodologice, materiale, temporale) considerate optime de
către profesor pe parcursul unui an şcolar.

În învăţământul preprimar planificarea reprezintă o activitate laborioasă desfăşurată de fiecare educator pentru aplicarea
curriculumului, pentru desfăşurarea coerentă şi eficientă a procesului de învăţământ şi prezintă câteva particularităţi.
Documentul care stă la baza planificării este Curriculumul pentru învăţământ preşcolar care prezintă finalităţile,
conţinuturile, timpul de instruire şi oferă sugestii în ceea ce priveşte strategiile de instruire şi evaluare pentru fiecare nivel de vârstă,
iar în cazul grădiniţelor care aplică alternativele educaţionale se adaugă şi elementele specifice.

Planificarea trebuie să respecte:

a) aplicarea noii clasificării a activităţilor (activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese, activităţi de
dezvoltare personală);

b) organizarea conţinuturilor în jurul celor şase teme:

 „Cine sunt/suntem?”,
 „Când, cum şi de ce se întâmplă?”,
 „Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?”,
 „Cum planificăm/ organizăm o activitate?”,
 „Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?”,
 „Ce şi cum vreau să fiu?”.
c) diversificarea planificării în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor pentru tema respectivă, pe durate
diferite de timp, de exemplu:
 planificarea anuală a maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni pe proiect;
 planificarea anuală a unui număr mai mare de proiecte cu o durată de 1-3 săptămâni;
 planificarea săptămânală a unor teme de interes pentru copii;
 planificarea unor proiecte de durată foarte scurtă, respectiv de o zi.
 transsemestriale.
d) planificarea zilnică a cel puţin o activitate sau un moment/secvenţă de mişcare care se poate face sub diverse forme: gimnastica de
înviorare, educaţie fizică, jocuri de mişcare, întreceri sau trasee sportive, plimbare în are liber etc.

Pentru întocmirea planificării documentele curriculare din ciclul preşcolar insistă pe acordarea unei importanţe deosebite
dezvoltării globale a copilului, activităţile pe care ni le propunem trebuie să stimuleze copilul din toate punctele de vedere.
În acest sens, activităţile pe domenii experienţiale se pot desfăşura ca activităţi integrate (maximum 5 pe săptămână) sau pe
discipline ca activităţi de sine stătătoare (educarea limbajului, activitate matematică, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru
societate, de educaţie fizică, activitate practică, educaţie muzicală sau activitate artistico-plastică).

Ex. Proiectul tematic este un exemplu de activitate integrată, ce se poate desfaşura simultan în mai multe centre de
interes/activitate cu sarcini diferite.

Jocurile şi activităţile didactice alese se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi individual, se pot planifica în etapa I, înainte de
începerea activităţilor, în etapa a III-a (înainte de masa de prânz sau de plecarea copiilor acasă în cazul grădiniţelor cu program
normal) iar în cazul grădiniţelor cu orar prelungit şi în etapa a IV-a înainte de plecarea acasă a copiilor.

Activităţile de dezvoltare personală cuprind rutinele, tranziţiile şi activităţile opţionale iar în cazul grădiniţelor cu orar prelungit se
adaugă şi activităţile de după-amiază care constau în activităţi recuperatorii pe domenii experienţiale şi activităţi recreative.
Planificările pot suferi modificări în programul zilnic, datorită unor evenimente neaşteptate, iar educatorul trebuie să se gândească
la:
 un plan al rutinelor;
 un plan al tranziţiilor de la o activitate la alta;
 un plan al activităţilor în aer liber în cazul schimbării vremii.

14
 Din aceste considerente, planificarea pe termen scurt (o zi, o săptămână) are implicaţii imediate în ameliorarea şi perfecţionarea
activităţii de învăţare şi se face în funcţie de progresul înregistrat de copii.

O planificare pe termen scurt ar putea fi realizată astfel:

Repere Jocuri şi activităţi Activităţi pe domenii Activitate de dezvoltare

orare didactice alese experienţiale personală

Planificarea trebuie să răspundă intereselor, punctelor tari, nevoilor, temperamentelor, stilurilor de învăţare şi dificultăţilor
reale ale copiilor

Realizarea planificărilor calendaristice prezintă numeroase avantaje:

 oferă o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a conţinuturilor şi de realizare a obiectivelor prin intermediul
unor conţinuturi bine precizate;
 permite o organizare riguroasă a conţinuturilor pe teme/unităţi de învăţare şi raportarea la obiectivele specifice ce trebuie
formate;
 oferă cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociază obiectivele cu anumite teme/unităţi de învăţare şi de a
personaliza actul instructiv-educativ;
 prezintă suficientă flexibilitate ca pe parcursul realizării să se poată interveni cu corecţiile impuse de condiţiile concrete ale
desfăşurării activităţii;
 permite renunţarea la planificările semestriale, diminuându-se astfel timpul afectat proiectării, fără să afecteze calitatea şi
eficienţa acestui proces.

b) Proiectarea temelor

În învăţământul preşcolar proiectarea este structurată în jurul a şase teme majore. Astfel în învăţământul preşcolar vorbim
despre proiectarea tematică, realizată pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi respectiv 5-7 ani) şi pentru toate cele şase teme
majore. Această proiectare este prevăzută deja în documentele curriculare pentru grădiniţă şi se realizează după următorul model.

Domenii Obiective de referinţă Comportamente Sugestii de

experienţiale conţinuturi

O altă particularitate pentru învăţământul preşcolar o constituie proiectarea activităţilor de învăţare pe bază de proiecte tematice.
În realizarea acestor proiecte tematice se parcurg trei etape:
1. Selectarea şi conturarea subiectului care va fi investigat – se vor avea în vedere câteva criterii:
 să fie strâns legat de experienţa cotidiană a copiilor;
 să fie suficient de familiar cel puţin câtorva copii pentru a fi capabili să formuleze întrebări relevante;
 să permită exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limbă şi comunicare, domeniul cognitiv, socio-
emoţional, al dezvoltării fizice şi al atitudinilor şi capacităţilor în învăţare;
 să fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puţin o zi, cel mult cinci săptămâni;
 să poată fi cercetat şi acasă şi la grădiniţă.
Tot în această etapă se poate întocmi o hartă conceptuală, pe baza de brainstorming împreună cu copiii, hartă care poate fi
completată şi pe măsură ce proiectul se desfăşoară. În timpul discuţiilor preliminare, educatorul şi copiii propun întrebări la care vor
căuta să răspundă prin investigaţia pe care o vor face, în acest fel valorificându-se experianţa lor trecută referitoare la subiect.

2. Activitatea de teren – constă într-o cercetare directă care se poate realiza şi prin excursii pentru a investiga locurile, obiectele sau
evenimentele. În această etapă copiii cercetează, desenează în urma observaţiei, construiesc modele, observă atent şi înregistrează
datele, explorează, formulează predicţii, discută şi dramatizează noile semnificaţii ale subiectului analizat.

3. Finalizarea şi detalierea evenimentelor. Se poate realiza sub forma unor discuţii, descrieri a ceea ce au descoperit şi a prezentării
unor produse, a unor prezentări dramatice, spectacole sau prin realizarea unor excursii.

Proiectele tematice prezintă multiple avantaje.

Pentru copil, el:

 dobândeşte cunoştinţe profunde şi solide;
 identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte;
 face corelaţii între temele abordate în grădiniţă şi cele din afara ei;
 parcurge teme care-l interesează şi le studiază mai mult timp;
 se încurajează comunicarea;
15
  învaţă să rezolve sarcini prin cooperare;
 se formează sentimentul de apartenenţă la grup;
 devine mai responsabil în procesul învăţării.

La rândul lor, părinţii:

 sunt implicaţi în activitatea clasei ca voluntari;
 se simt eficienţi împărtăşind din experienţa lor;
 înţeleg modul de abordare a învăţării la copii şi-i pot sprijini mai bine.

De asemenea, educatorii:
 stimulează interesul pentru abordarea unor noi conţinuturi şi metode;
 îşi organizeaza mai bine planificarea;
 utilizează o varietate de activităţi pentru a prezenta tema în profunzime;
 încurajează copiii să producă idei originale pentru activităţi.
Proiectele tematice pot avea ca puncte de plecare o întâmplare, o jucărie, o carte, o idee, un eveniment din familie sau din
cadrul comunităţii. În planificare e important să existe proiecte tematice iniţiate de copii şi de educator, e necesar un echilibru între
sursele de provenienţă ale subiectelor abordate.
Exemple de teme:
Nivel I (3-5 ani) Nivel II (5-6/7 ani)
Familia mea Marea
Grădiniţa Mijloacele de locomoţie
Jucăriile mele Poveştile pădurii
Căsuţa cu poveşti Jocurile iernii
Crizantema Prietenii naturii
Dovleacul Tradiţii şi obiceiuri de Paşti
Urşii Cosmosul
Fluturele În lumea insectelor
Aceste exemple de teme trebuie subsumate celor şase teme mari din noul curriculum revizuit. Durata realizării acestor
proiecte diferă în funcţie de interesul copiilor pentru temă, de anotimp şi evenimentele specifice (sărbătorile religioase, istorice).

c) Proiectul de activitate
În învăţământul preşcolar noul curriculum promovează activităţile integrate care
prezintă câteva particularităţi ale proiectării. Un proiect de activitate integrată ar putea fi realizat după modelul de mai jos.

Data
Grădiniţa
Grupa
Tema mare din cele 6 teme ale curriculumului
Tema proiectului
Tema zilei
Tipul de activitate
Scopul activităţii
Forme de organizare
Durata
Inventar de activităţi:
I. Activităţi pe domenii experienţiale (ADE)
De exemplu: Domeniul Limbă şi comunicare (DLC) şi Domeniul Estetic şi creativ (DEC)
Obiective de referinţă (pentru fiecare domeniu în parte)
Obiective operaţionale (pentru fiecare domeniu în parte)
II. Activităţi liber alese 1 (ALA1)
Obiective de referinţă
Obiective operaţionale (pentru fiecare dintre centrele de interes vizate)
III. Activităţi de dezvoltare personală (ADP)
Întâlnirea de dimineaţă
Rutine
Tranziţii
IV. Activităţi liber alese 2 (ALA2)

Separat se poate descrie scenariul zilei, insistând pe rutine şi tranziţii. După care se detaliază sarcinile didactice ce se parcurg
pe fiecare tip de activitate de învăţare.
Momenteleac Ob. Descrierea activităţii Strategia didactică Evaluare
tivităţii operaţ.
Activitatea Activitatea Metode şi Forme de Mijl. de
educatoarei copiilor procedee organiz. înv.

16
 ADE
ALA 1
ALA 2

 Organizarea activităţilor de învăţare în educaţia timpurie (tipuri, importanţă, specific, organizare, desfăşurare, evaluare):
activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese, activităţi de dezvoltare personală, activităţi integrate,
activităţi transdisciplinare, activităţi opţionale, activităţi extraşcolare, activităţi extracurriculare, curriculum ascuns, mediul
educaţional, ambianţa psiho-relaţională, modalităţi de organizare a grupei, modele de aranjare spaţială a grupei, grupa combinată;

In contextul actualei reforme in invatamantul prescolar, este de punctat faptul ca, perioada prescolaritatii ocupa un loc aparte, aceasta perioa
decisiva in formarea „omului” de maine. Situarea copilului în centrul procesului de predare-învăţare, constituie o schimbare fundamentală, acea
după sine găsirea acelor soluţii didactice care să stimuleze creativitatea şi performanţa copilului.
Noul curriculum preşcolar prefigurează două mari tendinţe de schimbare în interiorul sistemului preşcolar: acestea vizează crearea unui med
ţional adecvat, în vederea stimulării continue a învăţării spontane a copilului, accentuaează ideea de folosire a contextului ludic şi a învăţării active
area rutei individuale a învăţării, fapt pentru care propune o abordare educaţională diferită.
Noul curriculum preşcolar se orientează asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup, selectate, proiectate şi elaborate cu ajuto
lui, în care brainstorming-ul, lucrul în echipă şi acţiunea directă a copilului cu mediul sunt mijloacele de bază ale procesului de predare-învăţare.
Proiectare curriculară nu mai presupune elaborarea “programelor analitice” în termeni de inventare ale diferitelor segmente/unităţi de conţin
le, teme, subiecte punctuale, cărora le era repartizat un anumit număr de ore fix, rigid, fără o precizare clară a finalităţilor educaţionale. Dimpotri
uturile sunt considerate mijloace prin care se vizează atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de referinţă şi operaţionale propuse drept intermediari
sul de formare şi dezvoltare la copii a unui sistem de competenţe educaţionale; intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare
nare socială, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluţii personale, a atitudinilor şi comportamentelor celor care se educă
Categoriile de activităţi de învăţare prezente în acest plan de învăţământ sunt: Activităţi pe domenii de învăţare, care pot fi activităţi integr
discipline, Jocuri şi activităţi alese şi Activităţi de dezvoltare personală.
a) Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe discipline desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate
e de temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeos
ul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână şi ne referim la disciplinele/domeniile de învăţare care pot intra în componenţa domenii
enţiale respective. Astfel, considerăm că se pot desfăşura maximum 5 activităţi integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor
Aşadar, educatoarea poate planifica activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline:activităţi de educarea limbajului, activităţi matematice,
şterea mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie fizică, activităţi practice, educaţie muzicală sau activităţi artistico-plastice sau activi
ate cunoştinţelele din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi şi, cu acest prilej, în activitatea integrată intră
le şi activităţile alese sau cunoştinţele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experienţiale iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară
acesteia). Este important să reţinem faptul că ordinea desfăşurării etapelor de activităţi nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având liberta
pta pentru varianta potrivită.
b) Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi îi ajută pe aceştia să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze
şterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris. Ele se desfăşoară pe grupuri m
echi şi chiar individual. Practic, în decursul unei zile regăsim, în funcţie de tipul de program normal, prelungit sau săptămânal, două sau trei etape
şi activităţi alese: etapa I – dimineaţa, înainte de începerea activităţilor integrate, etapa a III-a – în intervalul de după activităţile pe domenii de învăţ
nte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă şi, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază şi plecarea copii
programul prelungit acasă.Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul activităţii integrate. Reuşita desfăşură
lor şi a activităţilor didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimule
l, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acţiune. Astfel, dacă este vorba de activităţi desfăşurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o aten
bită organizării spaţiului în centre ca: Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele. Organizarea acestor centre
e ţinând cont de resursele materiale, de spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. In funcţie de spaţiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă po
de toate centrele sau cel puţin două dintre ele în care cadrul didactic pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceştia să aibă posibilitatea
locul de învăţare şi joc, în funcţie de disponibilitate şi nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să
rii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor şi a activităţilor al
urate în curte, o atenţie specială va fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât şi siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv
le existente.
ivităţile de dezvoltare personală includ rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada după-amiezii pentru grupele de program prelungit sau săptămân
iv activităţile opţionale.
nele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea glob
tuia. Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de prâ
ul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea şi se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproa
şi conţinuturi.
ziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri/categorii de activităţi de învăţare, de la o activitate
re la alta, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta copilului, de contex
ntului şi de calităţile adultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi care
oară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activităţi în care se execută concomitent
ntul de tranziţie respectiv un joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii etc.
vităţile opţionale intră tot în categoria activităţilor de învăţare, respectiv a celor de dezvoltare personală şi se includ în programul zilnic al copilului
iţă. Ele sunt alese de către părinţi, din oferta prezentată de unitatea de învăţământ la 15 septembrie şi aprobată de către Consiliul director al unită
nalele pot fi desfăşurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea.
ama unei activităţi opţionale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care urmează să o desfăşoare şi, în acest caz, va fi avizată de inspectorul
litate sau poate fi aleasă de cel care predă opţionalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei activit
17
ale este acelaşi cu cel destinat celorlalte activităţi din programul copiilor. În acest context, se va desfăşura cel mult un opţional pe săptămână, pen
cu vârste între 37 – 60 luni (3- 5 ani) şi cel mult două, pentru copiii cu vârste între 61 – 84 luni (5 – 7 ani).
vităţile desfăşurate în perioada după-amiezii activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare, recreative, de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor sunt
ăţi de învăţare. Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale ale lui şi sunt corelate cu tema săptămânală/te
tului şi cu celelalte activităţi din programul zilei.

 Jocul în educaţia timpurie: definirea jocului şi specificul lui în preşcolaritate. Relaţia joc/ dezvoltare/ învăţare, joc – joacă,
jucărie, joc de rol, joc didactic, joc senzorial, joc de construcţie, joc de mişcare, joc muzical, joc de masă, joc logic, jocul în aer
liber. (specificul fiecăruia la vârsta preşcolară, funcţiile, cerinţele şi condiţiile de aplicare);

La varsta prescolara jocul satisface in cel mai inalt grad nevoia de activitate a copilului, nevoie generata de trebuinte,
dorinte, tendinte specifice acestui nivel de dezvoltare psihologica. Sub o forma sau alta, jocul se regaseste la copiii tuturor popoarelor,
din cele mai vechi timpuri. Din aceste considerente, in gradinite, jocul este activitatea fundamentala.
Prin joc se manifesta, se exteriorizeaza intreaga viata psihica a copilului, se exprima cunostiintele, emotiile, dorintele, chiar si
acelea care nu pot fi satisfacute imediat. Jocul reprezinta, de asemenea, una dintre modalitatile prin care copilul cauta sa recunoasca
realitatea inconjuratoare. Acesta constituie, in esenta, principala modalitate de formare si dezvoltare a capacitatilor psihice ale
copilului. Actionand asupra obiectelor si fiintelor din jur, copilul cunoaste treptat aceasta lume, isi satisface nevoia de miscare si
intelegere, dobandeste incredere in fortele proprii, se defineste pe sine ca personalitate.
In joc, copilul este independent, nu are nevoie de sprijinul adultului, se poate intrece cu prietenii sau colegii- care-i sunt egali.
El nu mai este la discretia autoritatii adultului, ci are camp de manifestare deplina a intelectului, a vorbirii, a imaginatiei, a vointei, a
activitatii. In joc adultul are doar rolul de sursa de inspiratie pentru copil.
Dintre funcţiile pe care le îndeplineşte jocul, mai importante sunt:
 funcţia de cunoaştere
 formativ-educativă – jocul educă atenţia, abilităţile şi capacităţile fizice, trăsăturile de caracterului, atitudinea faţă de
colectiv;
 de stimulare a mişcărilor – jocul contribuie la creşterea şi dezvoltarea complexă a motricităţii;
 distractivă – asigură relaxarea şi petrecerea timpului liber în mod plăcut.

Jocul are şi un caracter organizat, fiind alcătuit din următoarele elementele componente:
Scopul jocului: Se formulează pe baza obiectivelor de referinţă prevăzute în programa activităţii instructiv-educative din
grădiniţă. Trebuie definit cu claritate pentru ca jocul să conduc la îndeplinirea lor (exemple: dezvoltarea capacităţii de
exprimare, dezvoltarea capacităţii de orientare în spaţiu, de discriminare a culorilor, mărimilor etc.).
Conţinutul jocului: Include totalitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor cu care copiii operează în joc. Poate fi
selectat din cunoştinţele, priceperile şi deprinderile însuşite în cadrul diferitelor categorii de activităţi (cunoştinţe despre
plante, animale, anotimpuri, matematice, geografice etc.). Conţinutul trebuie dozat în funcţie de particularităţile de vârstă.
Sarcina didactică: Indică ce anume trebuie să realizeze efectic copiii pe parcursul desfăşurării jocului pentru a realiza
scopul propus. Apare ca o problemă ce trebuie rezolvată prin valorificarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor de
care dispune copilul. Sarcina didactică trebuie formulată sub forma unui obiectiv operaţional.
Regulile jocului: Au rolul de a concretiza sarcina didactică, precizând căile pe care trebuie să le urmeze copiii în
desfăşurarea acţiunii ludice. Sunt prestabilite şi obligatorii pentru toţi participanţii la joc şi reglementează conduita şi
acţiunile participanţilor. Pot exista reguli care: indică acţiunile de joc, ordinea succesiunea acestora, stabilesc modul în care
se rezolvă sarcina didactică, reglementează relaţiile dintre copii, stimulează sau inhibă anumite manifestori
comportamentale
Elementele de joc: Reprezintă căile, mijloacele de realizare a sarcinii didactice. Au rolul de a mijloci realizarea ei în cele
mai bune condiţii, constituind totodată şi elementele de susţinere a atenţiei pe parcursul situaţiei de învăţare, conferind
jocului o coloratură plăcută, atractivă, distractivă (exemple: elemente surpriză, recompensarea rezultatelor bune, folosirea
unor obiecte inedite, aplauze, jucării etc.).

Metodologia proiectării, organizării şi desfăşurării jocului didactic presupune ca educatorul să parcurgă următoarele
etape:
a) Proiectarea jocurilor didactice: Urmăreşte corelarea cu celelate activităţi din grădiniţă şi se finalizează în elaborarea
proiectului didactic;
b) Asigurarea condiţiilor: Presupune amenajarea locului unde acesta va avea loc, pregătirea şi distribuirea materialului
didactic, organizarea colectivului de copii;
c) Introducerea în joc: Vizează motivarea copiilor faţă de activitatea ce urmează a se desfăşura, crearea unei atmosfere
favorabile, stimularea curiozităţii. La grupele mici se poate recurge la elemente surpriză, la prezenţa unor personaje cunoscute de
copii. La grupele mari se poate realiza prin conversaţie şi prin prezentarea materialului.
d) Prezentarea şi familiarizarea cu materialul: La grupa mică intuirea materialului se face cu ajutorul educatoarei care
evidenţiază caracteristicule materialului sau le reaminteşte alte jocuri unde au mai întâlnit acele materiale. La grupa mare intuirea se
face de către copii;
e) Anunţarea titlului jocului şi a obiectivelor urmărite: Trebuie realizată în termeni clari, în puţine cuvinte, sintetizând esenţa
jocului.
18
 f) Explicarea şi demonstrarea jocului: Cadrul didactic trebuie:
 Să explice sarcina didactică
 Să precizeze acţiunile pe care trebuie să le efectueze copiii pentru realizarea sarcinii
 Să actualizeze cunoştinţele, priceperile şi deprinderile ce constituie conţinutul jocului
 Să precizeze regulile ce trebuie respectate în joc;
 Să ofere indicaţii cu privire la folosirea materialului de către copii;
 Să precizeze sarcinile conducătorului de joc;
 Să indice cerinţele ce trebuie îndeplinite pentru a se desemna câştigătorul jocului (în cazul competiţiei);
 Să constituie echipele (în cazul jocurilor pe echipe)
Demonstrarea jocului va fi făcută de către educatoare care, începând cu grupa mare, poate fi ajutată şi de unii copii.
g) Executarea jocului de probă: Se realizează sub îndrumarea educatoarei. La această etapă se pun la punct aspecte
organizatorice, se exersează acţiunea, se fixează regulile etc.
h) Executarea propriu-zisă a jocului: Poate fi condusă de educatoare sau de un copil. Dacă este realizată de către cadrul didactic,
acesta trebuie:
 Să urmărească rezolvarea corectă a sarcinii didactice;
 Să insiste pentru respectarea regulilor;
 Să menţină atmosfera de joc, valorificând elementele gândite în acest sens;
 Să imprime jocului un ritm alert, evitând monotonia;
 Să antreneze toţi copiii în joc
Pentru îndeplinirea scopului ar trebui executate şi variante de joc, prin complicarea sarcinii, prin folosirea unor materiale şi
elemente noi de joc;
i) Încheierea jocului. Prilejuieşte formularea concluziilor şi aprecierilor asupra modului în care s-a desfăşurat jocul, precizarea
câştigătorilor.

În funcţie de iniţiatorul jocului acestea se impart în două categorii: joc liber şi joc didactic.
1. Jocul liber – este tipul de joc pe care copilul îl utilizează tot timpul pe parcursul zilei îmbrăcând diferite forme. Fie că
manipulează obiecte încercând diverse mişcări şi experimente, fie că realizează anumite acţiuni pentru a obţine satisfacţie
(parchează maşini, construieşte cazemate, rostogoleşte către o anumită destinaţie un obiect, leagă obiecte între ele pentru a obţine
un şir pe care apoi îl deplasează trăgându-l după el etc., toate acestea copilul le realizează jucându-se. Nu sunt sarcini impuse de
nimeni, îi fac plăcere şi astfel învaţă despre lucruri, despre efectele acţiunii sale asupra obiectelor şi, totodată, despre el, ce poate
şi ce nu poate încă să facă.
 Jocurile libere sunt jocurile alese, propuse, iniţiate de copil, fără intervenţia adultului. El singur îşi alege locul, jucăriile şi
tipul de joc pe-l care doreşte.
 Jocul liber oferă educatoarei şansa de a cunoaşte cât mai bine copilul, fiind momentul în care copilul utilizează cunoştinţele,
deprinderile, experienţele dobândite anterior, în contexte în care el se simte liber să se exprime.
 Limbajul şi acţiunile copilului în jocul liber vorbesc despre modul în care el percepe lumea din jurul lui. Sau dacă se joacă un
joc simbolic, de tipul „ De-a...”, vom vedea cum copilul transpune în joc experienţe proprii fie ca „spectator” al
evenimentelor din jurul lui, fie ca personaj principal.
 Jocul simbolic permite copilului totodată şi să transpună în „realitatea” lui, dorinţe, gânduri, frustrări, insatisfacţii, bucurii din
viaţa lui şi sunt pline de semnificaţie, pentru că nu există cenzură în exprimarea sa în timpul jocului liber indiferent ce tip de
joc e (simbolic, de manipulare, de construcţii, etc.).
2. Jocul didactic este un mijloc de accelerare a trecerii de la joc la invatare, deoarece imbina ludicul cu asimilarea de cunostinte si
formarea unor capacitati de cunoastere. Jocul didactic este propus, organizat si condus de educator, in scopul realizarii unor
sarcini didactice precise. Exista o mare varietate de jocuri didactice, inspirate din jocuri spontane ale copiilor, dar urmarind
obiective intelectuale, motrice, de socializare, de repetare a unor cunostiinte insusite sau de exersare a unor deprinderi. In aceasta
categorie sunt incluse jocuri de miscare cu reguli, ce contribuie la dezvoltarea atentiei, memoriei, imaginatiei, la exersarea unor
automatisme, miscari, actiuni simple, prin imitarea unor activitati reale.

Exemple de jocuri didactice pot fi:

1. Jocuri senzoriale, de ghicire, de recunoaştere a unui obiect cu ajutorul simţurilor: „Ghici ce ai gustat!”; „Spune cum este?”;
„Ce poţi spune despre?”
2. Jocuri de analiză perceptivă vizuală, de reconstituire de imagini din bucăţele: „Loto flori, fructe, păsări, animale”, „Din
jumătate – întreg”, „Jocul umbrelor”.
3. Jocuri logice de comparare a obiectelor după criterii date şi de analiză, descriere, clasificare: „Mare, mic”, „Găseşte locul
potrivit!”
4. Jocuri gramaticale: „Eu spun una, tu spui multe” (singular-plural), „Spune al cui este?” (folosirea corectă a genitivului), „Cui
trimit scrisoare?” (folosirea corectă a dativului), „Unde a zburat rândunica? (poziţii spaţiale).
5. Jocuri de mişcare: „Cuibul rândunicilor”, „Ursul doarme”, „Ştafeta uriaşilor” etc.
Cand copilul se joaca cu alti copii, el invata sa respecte reguli si algoritmi ce constituie temeiul conformarii la normele de
comportare sociala, morala. Invata sa imparta jucariile cu altii, sa colaboreze cu coechipierii, isi dezvolta altruismul, spiritul de echipa,
comunicarea cu ceilalti, prin urmare devine mai sociabil, mai tolerant fata de cei din jur, mai atent la dorintele si sugestiile celorlalti.

19
 Jocul se intercoreleaza cu invatarea si cu creatia. Jocurile cu subiect din viata, din povesti si basme presupun cunoasterea
acestora, dar implica si creativitate si expresie in interpretare. Jocurile cu text si cantec ii aproprie de creatiile muzicale si literare.
Jocurile de masa presupun invatare si crearea de variante.
Jocul este un minunat mijloc de cunoastere si autocunoastere, de exersare a unor capacitati, de socializare primara, de
antrenare a capacitatii cognitive si de exteriorizare a emotiilor si sentimentelor. Desi este un mijloc de relaxare si distractie, jocul are
importante functii instructiv-educative. El contribuie, prin continutul sau obiectual sau logic la dezvoltarea intelectului. Orice joc
include elementeafective: bucurie, surpriza, satisfactie sau insatisfactie.

Clasificarea jocurilor a preocupat pe multi specialisti in domeniul pedagogiei prescolare. In scop didactic vom opta
pentru urmatoarea clasificare:
 Jocurile spontane sunte cele in care lipseste interventia dirijata. Educatoarea poate observa copii, preferintele lor in
alegerea jocurilor si le poate pregati materiale, jucarii, continuturi sau variante. Interventia ei va fi cat mai discreta, pentru a nu
perturba si deranja copii in timp ce se joaca.
 Jocul-exercitiu sau functional are rolul de antrenament al analizatorilor, al limbajului sau al deprinderilor motrice.
Copilul sare, alearga, selecteaza obiecte dupa marime, forma, culoare; isi exerseaza atentia. Elementele de joc si regulile sunt simple,
importanta competitiei cu sine sau cu altii fiind predominanta. Jocul de exersare trebuie acceptat si incurajat de adult, sa puna la
dispozitia copiilor obiectele solicitate.
 Jocul simbolic sau de creatie. Subiectul si regulile acestui joc sunt inventate de copii. Se intalnesc o multime de
variante precum jocuri cu subiecte din viata cotidiana, jocuri cu subiecte din povesti si basme, jocuri sugerate de obiecte uzuale pe care
le utilizeaza in alte scopuri sau jocuri de constructie cu diferite materiale. Copii de costumeaza, schimba imbracamintea papusilor,
joaca roluri sau le interpreteaza cu ajutorul papusilor sau al teatrului de papusi. Adesea, prescolarii aleg subiecte fanteziste, despre
viitor, despre roboti, extraterestri, fiinte ireale. Spre grupa mare, jocul de creatie devine mai complex, intervin intelegeri asupra
respectarii regulilor sau un plan sumar al jocului, se negociaza variante, ramanand insa loc si pentru improvizatii.
 Jocul de constructie trece de la manipularea materialului de construcţie cu eventuale încercări şi reuşite de
suprapuneri, specifică la 3 ani, la realizarea unor construcţii sofisticate din cuburi, combino şi lego. Subiectele acestor construcţii pot fi
propuse de adulţi sau sunt alese de copii în funcţie de interese, de aspecte ce i-au impresionat în momente anterioare jocului, sau pot fi
sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcţii oferă şi „modele" sugestie pe care copiii le ignoră la 3-4 ani,
încearcă să le rezolve, din ce în ce mai performant pe la 5 ani iar către 6 ani încearcă să le depăşească. Deseori jocul de construcţie
precede sau se îngemănează cu jocul de creaţie. Prin el copiii îşi construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creaţie:
şantierul, tărâmul zmeilor, cabinetul doctorului, grădina zoologică etc. Jocurile de construcţie sunt deosebit de importante pentru
dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor.
 Jocul de mişcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a mişcării. El se va păstra până la
vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându-şi motivaţia interioară. La vârsta preşcolară mişcările încep să fie încadrate într-un
anume context carereflectă fragmente din viaţa reală, în special din viaţa „celor care nu cuvântă". Literatura de specialitate enumera
jocurile „Broasca şi barza", „Pisica şi vrăbiile", „Lupul şi oile" etc., în grădiniţă sau în grupul de joacă se reiau sub forma jocurilor de
mişcare conflicte arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom şi Jerry, Chip şi Dale reînvie cu ajutorul
copiilor.
Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea unor deprinderi motrice:
atmosfera de joc este realizată prin spiritul de competiţie imprimat. Din această categorie fac parte: Şotronul, Elasticul, Coarda, Cine
aleargă mai repede? etc. Pe măsură ce se înaintează către vârsta şcolară mică, jocurile de mişcare cu subiect vor câştiga în
complexitate în vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce în ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, în general preluat
de la generaţiile anterioare chiar dacă, fiecare generaţie realizează uneori prelucrări şi adaptări specifice.

Jucăria

Printre mijloacele folosite în activitatea cu copilul, jucăria ocupă un loc important, ea fiind necesară pentru a face acţiunile
copiilor reale: „şoferul” are nevoie de un „ automobil” , „aviatorul” – de un „avion” . Toate acestea sunt legate de o particularitate
psihologică interesantă şi anume aceea că trăirile celor antrenaţi în joc sunt întotdeauna adevărate, sincere, acţiunile lor sunt reale.
Menirea fundamentală a jucăriei este aceea de a oferi copilului posibilitatea să acţioneze, exprimându-şi ideile şi
sentimentele. Jucăriile reuşite îl stimulează pe copil să gândească, ridică în faţa lui diferite probleme şi acest fapt contribuie la
dezvoltarea proceselor cognitive.
Cunoştinţele anterioare, tind în acelaşi timp să obţină informaţii suplimentare, aşa se nasc nenumăratele întrebări, ale căror
răspunsuri copiii le rezolvă prin explorare (care se realizează prin încercare şi eroare şi implicarea tuturor simţurilor).
Rolul educativ general al jucăriilor este atât de a antrena mişcările, exersează organele de simţ, dar ele au şi altă valoare,
dezvoltă gândirea, operaţiile prematematice (grupare, seriere, clasificare etc.), relaţiile cauzale şi spaţiale dintre obiecte şi multe alte
cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi.
Jucărille ca şi materialele didactice, reprezintă instrumente care utilizate corespunzător, în contextul oportun, pot contribui
semnificativ la dezvoltarea copiilor şi la atingerea obiectivelor propuse prin curriculum.

Clasificatea jucăriilor
a. Jucăriile care dezvoltă motricitatea – îl ajută pe copil să se servească într-o manieră armonioasă de corpul său. Unele vizează
motricitatea fină, adică uşurinţa de a se servi de mâinile sale. Sunt cele care invită copilul la manipulare, orientare, de a se ţine corect,
de a trece jucăria dintr-o mână în alta. Altele vizează motricitatea globală, adică ele invită copilul să folosească întregul său corp într-o
mişcare. Îşi va dezvolta atunci coordonarea gesturilor şi a echilibrului. El învaţă să se servească mai bine de corpul său şi să-şi
stăpânească gesturile.

20
 Exemple de jucării cu dominantă motrică: tricicletă, mingii, balon, cerc, coardă, popice, structurile jocurilor din exterior
(toboganul, balansoarul), jocurile de încastrare şi manipulare.

b. Jucăriile care dezvoltă creativitatea şi imaginaţia

Anumite jucării favorizează în mod specific această imaginaţie a copilului, prin aceea că deşi nu sunt nimic prin ele-însele,
pot totuşi să solicite acţiunea copilului. Acestea sunt toate jucării cu funcţie artistică. Dar este evident că o păpuşă simplă, de exemplu,
este de asemenea o jucărie care stimulează creativitatea şi imaginaţia.
Exemple de jucării cu dominantă creatoare: creioane de ceară / de colorat, markere, acuarele, plastilină, instrumente
muzicale, marionete, jocuri de construcţie sau jocuri din bucăţi care se asamblează.

c. Jucării care dezvoltă afectivitatea Aceste jucării permit copilului să-şi exprime afecţiunea, tandreţea şi de asemenea, uneori chiar,
agresivitatea. Pentru că el, copilul poate în mod liber să trăiască / retrăiască sentimentele sale cu o jucărie care nu ţine ranchiună etc.
În mod progresiv copilul se înţelege mai bine pe sine şi îşi găseşte echilibrul.
Exemple de jucării afective: păpuşi, figurine şi animale din pluş etc.

d. Jucăriile care dezvoltă imitaţia Imitaţia este procesul esenţial prin care copilul se apropie şi înţelege lumea care îl înconjoară,
lumea adulţilor. Copilul reia cu jucăria ceea ce i s-a întâmplat în viaţa reală şi se joacă cât îi este necesar. Aceste activităţi îi permit pe
de-o parte să se apropie de comportamentele noi şi să-şi ia în considerare anumite angoase sau experienţe dezagreabile din viaţa sa.
Exemple de jucării care au dominantă imitaţia: păpuşile şi toate accesoriile lor (casa, îmbrăcămintea, materialele etc.),
maşinile, câinele de joacă, deghizările, tot ceea ce permite să-l facă să semene cu altcineva. Jocul de-a cumpărăturile, de-a doctorul,
de-a activităţile menajere, garajul şi circuitul auto, ferma cu animalele sale etc.

e. Jucariile care dezvoltă capacitatea senzorială şi intelectuală Evident este cazul tuturor jucăriilor, pentru că ele permit jocul care
este el-însuşi indispensabil dezvoltării intelectuale a copilului. Inteligenţa celui mic este mai întâi de toate o inteligenţă senzorială,
motrică, afectivă. Prin manipulare, încercare şi asamblare, copilul, descoperă să-şi exercite capacităţile mentale. Anumite jocuri sunt
în mod special concepute pentru a antrena copilul să descopere, să clasifice, să memoreze, să raţioneze, să asambleze, să reflecte -
toate marile funcţii care stau la baza operaţiilor mentale.
Exemple de jucării cu dominantă intelectuală: jocurile de asamblare, jocurile de încastrare, jocurile de construcţie,
jocurile de clasare, jocurile de ordonare, jocurile puzzle, jocurile de loto / domino.

Jocul de rol: presupune o pregătire prealabilă şi anume, transpunerea subiectului, care trebuie bine cunoscut de către toţi partenerii,
înţeles şi redat cu fidelitate.
Jocul de rol are ca sursă tematică lumea mijlocită a poveştii, basmului, filmului, teatrului, dar şi realitatea cotidiană. În
cadrul acestor jocuri copiii au intervenţie personală.
În ceea ce priveşte interpretarea rolurilor asumate şi modalităţile de înscenare a conţinutului din lipsa posibilităţii de
discernământ şi de asimilare diferenţiată, copilul mic îmbină elementele fantastice cu cele luate din viaţa cotidiană. De pildă, „prinţul”
vine călare pe cal (pe un băţ) şi are la brâu „sabie” (o bucată de scândură, legată cu o sforicică).
În jocurile colective cu subiecte din basme şi poveşti, în cele iniţiate de copiii de 6/7 ani, se stabilesc relaţii complexe şi are
loc un schimb viu şi continuu de păreri, fiecare fiind în acelaşi timp şi interpret şi regizor. În cadrul acestor jocuri, preocupările
copiilor se îndreaptă spre ţinuta vestimentară căreia simt nevoia să-i adauge detalii de natură să le sublinieze identitatea împrumutată
şi către procurarea unor obiecte care le permit să acţioneze conform rolului asumat. Pe ultimul plan stă grija pentru „decor” (cadrul în
care să se desfăşoare jocul).
La baza îndrumării acestor jocuri stau:
 observarea copiilor în timpul jocului;
 posibilităţile psihofizice ale copiilor;
 încadrarea educatoarei în joc (prin asumarea unui rol);
 stimularea jocului din exterior;
 impulsionarea şi dezvoltarea jocurilor prin: repovestiri, conversaţia cu caracter pregătitor, analiza jocului,
stimularea lui prin intermediul unor materiale noi;
 îndrumarea jocului din exterior (depăşind trecerea de la jocul individual la înscenări scurte inspirate din poveştile
cunoscute în grădiniţă).

Jocul senzorial – Reprezintă un set de jocuri ce stimulează atenţia copiilor, spiritul de observaţie şi inteligenţa motorie şi cel mai
important aspect anticiparea. Jocul senzorial este o modalitate prin care copilul isi exerseaza simturile, exploreaza, dar in acelasi
timp, dezvolta o personalitate sanatoasa, neconstransa sau incorsetata intre anumite reguli care din acest punct de vedere sunt absolut
nejustificate.

Jocurile senzoriale conduc la:

* dezvoltarea sensibilitatii auditive;
* dezvoltarea sensibilitatii tactile si chinestezice;
* dezvoltarea sensibilitatii vizuale;
* dezvoltarea sensibilitatii gustativ - olfactive.

21
De exemplu: Copilul este pus să miroasă diferite alimente: o lămâie, o bucată de caşcaval şi să reuşească să facă legătura între miros
(în acest caz) şi cuvântul care descrie acei stimuli olfactivi. La fel se procedează şi cu celelalte simţuri ale copilului, pipăitul, gustul,
văzul şi auzul, oferindu-i-se diverşi stimuli specifici, pentru ca apoi cel mic să recunoască tipul de imagine dezvoltată, respectiv
(tactilă, gustativă, vizuală ori auditivă).

Jocul de construcţii – reprezintă activitatea prin care copilul exersează multe deprinderi şi capacităţi care contribuie îndeosebi la
dezvoltarea sa cognitivă şi a musculaturii fine.
Prin construcţie copilul sortează, grupează, asociază, realizează corespondenţe, stabileşte raporturi între obiecte (de mărime,
de lungime, de greutate, de volum, relaţii spaţiale, raporturi cauzale etc.), organizează sau pune în valoare spaţiul (prin intermediul
diferitelor materiale şi forme), îngrădirea spaţiului, separarea, acoperirea lui.
Copilul construieşte cu cele mai diferite materiale din natură: piatră, nuiele, zăpadă, lemn (deşeuri), lut, bucăţi de cărămidă,
cuburi de lemn.
Jocul de construcţie trece de la manipularea materialului de construcţie cu eventuale încercări şi reuşite de suprapuneri,
specifică la 3 ani, la realizarea unor construcţii sofisticate din cuburi, combino şi lego. Subiectele acestor construcţii pot fi propuse de
adulţi sau sunt alese de copii în funcţie de interese, de aspecte ce i-au impresionat în momente anterioare jocului, sau pot fi sugerate
de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcţii oferă şi „modele" sugestie pe care copiii le ignoră la 3-4 ani, încearcă să
le rezolve, din ce în ce mai performant pe la 5 ani iar către 6 ani încearcă să le depăşească. Deseori jocul de construcţie precede sau se
îngemănează cu jocul de creaţie. Prin el copiii îşi construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creaţie: şantierul, tărâmul
zmeilor, cabinetul doctorului, grădina zoologică etc. Jocurile de construcţie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea
deprinderilor manuale ale copiilor.
Numim joc de construcţie, arhitectura creată de copil, adică munca lui cu materiale de construcţie.
În dezvoltarea unei construcţii de către copii deosebim următoarele stadii:
- procesul de examinare şi combinare a formelor;
- creaţia tematică (la început de ordin pur asociativ, îi dăm numele);
- construcţia conştientă a formei;
- construcţiile întâi sunt pe verticală, apoi de extind pe orizontală.
În cadrul jocurilor de construcţie, copiii lucrând: stabilesc relaţii cauzale între obiecte (care sunt mai mari şi mai grele cad
mai uşor dacă nu au stabilitate etc.), respectă reguli, dau frâu imaginaţiei, apreciază cantitativ materialele utilizate (mai mari, mai
lungi, mai grele), se joacă cu alternanţe de forme, de culoare. Exemple de jocuri de construcţie: „Blocul în care locuiesc”, „Grădiniţa
mea”, „Orăşelul copiilor”, „Strada”, „Gara” etc.

Jocurile dinamice/de mişcare – au la bază acţiuni motrice mai simple sau mai complexe dirijate de anumite reguli, prin care se
consolidează deprinderile motrice de bază (mers, alergarea, aruncarea, prinderea, săritura, căţărarea, echilibrul), se dezvoltă calităţile
motrice (viteza, forţa, rezistenţa) şi stări emoţionale pozitive.
Jocul de mişcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a mişcării. El se va păstra până la vârsta
adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându-şi motivaţia interioară.
La vârsta preşcolară mişcările încep să fie încadrate într-un anume context care reflectă fragmente din viaţa reală, în special
din viaţa „celor care nu cuvântă". Literatura de specialitate enumera jocurile „Broasca şi barza", „Pisica şi vrăbiile", „Lupul şi oile"
etc., în grădiniţă sau în grupul de joacă se reiau sub forma jocurilor de mişcare conflicte arhicunoscute din filmele de desene animate;
astfel, personaje ca Tom şi Jerry, Chip şi Dale reînvie cu ajutorul copiilor. De asemenea, viaţa adulţilor, în special profesiile dinamice
sunt reflectate de jocurile de mişcare. Sunt cunoscute jocuri de tipul: „Pompierii", „Piloţii", „Poliţiştii", „Extratereştrii" etc.
Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea unor deprinderi motrice:
atmosfera de joc este realizată prin spiritul de competiţie imprimat. Din această categorie fac parte: Şotronul, Elasticul, Coarda, Cine
aleargă mai repede? etc.
Pe măsură ce se înaintează către vârsta şcolară mică, jocurile de mişcare cu subiect vor câştiga în complexitate în vreme ce
cele cu reguli vor recurge la formule din ce în ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, în general preluat de la generaţiile anterioare
(ca subiecte şi tipuri de reguli) chiar dacă, fiecare generaţie realizează uneori prelucrări şi adaptări specifice.
În selectarea şi practicarea jocurilor dinamice se au în vedere particularităţile de vârstă: tipul exerciţiilor incluse în jocuri,
durata lor, exigenţa faţă de executare, numărul regulilor va fi în dependenţă directă cu vârsta copiilor.
Pentru a evita excesul, suprasolicitarea, oboseala, extenuarea fizică, pe lângă o bună dozare a timpului de joc dinamic, este
necesară şi alternarea acestuia cu jocuri liniştitoare.
Jocurile dinamice se pot organiza şi în aer liber, în funcţie de anotimp, şi în sală, cu sau fără obiecte, aparate.

Jocul muzical – Atracţia copiilor pentru muzică este un lucru evident, încă din primiiani ai copilăriei, muzica făcând parte integrantă
din viaţa şi preocupările lor. Accesibilă copiilor înaintea cuvântului, cântecul lasă în sufletele lor impresii ce ramân imprimate adânc
toată viaţa. Prin cântec se realizează educaţia morală, intelectuală şi estetică a copilului, se însuşesc cunoştinţe şi se formează
deprinderi. Jocul muzical prezinta o importanta covârşitoare, întrucât este o activitate care produce satisfacţii şi plăceri, îi atrage şi îi
interesează, prilejuind copiilor trăiri emoţionale din cele mai puternice.
Acţiunea jocurilor muzicale reiese atât din conţinutul textului literar al cântecelor, din expresivitatea melodiilor, cât şi din
forţa sugestivă a elementului muzical.
In jocurile muzicale, aspectul senzorial este mult mai evident decât în celelalte tipuri de jocuri datoritămelodiei pe care se
desfăşoară acţiunea acestor jocuri. Melodia este principalul element al limbajului muzical care exprimă idei şi sentimente prin
intermediul imaginilor muzicale. Receptarea limbajului muzical este accesibilă copilului întrucât latura afectivă este dominantă.
Când îi învăţătam pe copiii cântece, este bine să evităm să folosim metoda vers dupăvers. Acest gen de învăţare întrerupe
melodia, iar copiii pierd bucuria cântecului când acestadevine un exerciţiu de memorizare. Deseori copiii învaţă un cântec ascultându-

22
1 mai multe zile la rând, mai ales dacă educatoarea are grijă să pronunţe cuvintele foarte rar şi clar aşaîncât copiii să le poată înţelege.
De asemenea, educatoarea trebuie să ştie că explicaţiiledetaliate ale cântecelor pot să nu intereseze pe copii.
Insuşirea jocului muzical axat pe cântec implică trei etape distincte:
-reactualizarea cântecului ales pentru joc;
-demonstrarea sau explicarea jocului;
-executarea în colectiv.
În funcţie de sarcina muzicală urmărită, se clasifică în:
 jocuri muzicale: melodice, ritmice, cu mişcări sugerate de textul cantecului.
 jocuri dans;
 jocuri muzicale pentru însuşirea elementelor de expresie;
 jocuri muzicale pentru diferenţierea timbrelor;
 jocuri muzicale armonico-polifonice;
 jocuri muzicale pentru cultura vocală;
 jocuri muzicale de creaţie.
Jocul de masă – jocurile de masă nu se folosesc întotdeauna la masă
Pot fi: jocuri în bucăţele (puzzle), cartonaşe decusut pe ele, mărgele de înşirat, jocuri şi mici articole pe care copiilor le place
să le adune. Aceste pot fi folosite de copii pe masă sau pe podea, jucându-se singuri sau împreună cu alte persoane.
Manipulând aceste jocuri, copiii îşi dezvoltă:
-coordonarea ochi-mână;
-musculatura mică;
-capacitatea de discriminare vizuală;
-deprinderi de îmbinare, triere, aşezare în ordine, clasificare, numărare, punere în corespondenţă;
-percepţiile despre culoare, mărime, formă;
-sociabilitatea (jucându-se împreună cu alţi copii, învăţând să respecte reguli simple de joc);
-capacitatea de a rezolva probleme;
-sentimentul de bucurie la realizarea unei sarcini.
La aceste jocuri trebuie să se pună accentul pe cooperarea dintre copii şi nu pe concurenţă, competiţie

Jocul logic – constituie una dintre modalitatile de realizare a unui invatamant activ. Are un rol cu preponderenta formativ, jocul logic
dezvolta gandirea, inteligenta si spiritul de observatie al copiilor.
Prin manuirea materialului didactic in gradinita,copii invata sa formeze multimi de obiecte, descopera proprietatile lor
caracteristice, stabileste relatiile dintre acestea si efectueaza operatii cu ele.
In cadrul jocurilor logico-matematice, copii sunt familiarizati cu unele notiuni despre multimi si relatii. Atunci cand rezolva
exercitii de gandire logica pe multimi concrete de figuri geometrice, ei dobandesc pregatirea necesara pentru intelegerea numarului
natural si a operatiilor cu numere naturale, pe baza multimilor si a operatiilor cu multimi. In felul acesta, se desfasoara exercitii de
clasificare, comparare si ordonare a multimilor de obiecte.

 Jocurile logice constituie una dintre modalităţile de realizare a unui învăţământ activ care, abordând un rol dinamic intuiţiei, pune
accent pe acţiunea copilului asupra obiectelor înseşi.
 Manipularea obiectelor conduce mai rapid şi mai eficient la formarea percepţiilor, accelerând astfel formarea structurilor
operatorii ale gândirii.
 Valoarea formativă a jocurilor logice sporeşte cu atât mai mult cu cât educatoarea dă curs liber principiilor de bază care le
călăuzeşte:

◦ Rolul copilului nu se reduce la contemplarea situaţie in care a fost pus; el reflectează asupra acestei situaţii, îşi
imaginează singur diferite variante posibile de rezolvare, îşi confruntă propriile păreri cu cele ale colegilor;
◦ Copilul “studiază” diversele variante care duc la rezolvare, alegând-o pe cea mai avantajoasă şi creează pe baza ei unele
noi alternative de rezolvare, pe care caută să le formeze corect ;
◦ Copilul are libertatea deplină în alegerea variantelor de rezolvare ; el trebuie să motiveze alegerea sa, arătând în faţa
colegilor avantajele pe care le prezintă,
◦ În timpul jocului s-ar putea face şi unele greşeli, acesta e un lucru perfect normal. Copilul învaţă foarte multe lucruri
corectându-şi propriile greşeli: dacă nu poate el, îl vor ajuta colegii sau educatoarea care vine cu sugestii .
◦ În desfăşurarea jocurilor esenţială este activitatea conştientă de continuă căutare, de descoperire a soluţiilor. Verbalizarea
acţiunilor, exprimarea rezultatelor obţinute, deşi sunt importante nu se situează în acelaşi plan cu însăşi activitatea.

Exemple de jocurilor logice

1) jocuri libere constructive

2) jocuri pentru construirea mulţimilor
3) jocuri de aranjare a pieselor în tablou
4) jocuri de diferenţe

23
 5) jocuri cu cercuri
6) jocuri de formare a perechilor
7) jocuri de transformări
8 ) jocuri cu mulţimi echivalente

GRUPA MICĂ
- Alege discuri (cercuri) şi joacă-te cu ele ! (1)
- Caută pătratul!(2)
- Aranjăm discurile !(3)

GRUPA MIJLOCIE
 Ce piesă nu cunoaştem? (2)
 Ce a greşit ursuleţul?(2)
 Tabloul pieselor albastre (roşii, galbene ) (3)
 Trenul cu patru diferenţe.(4)
GRUPA MARE
- Ce este şi cum este această piesă?(1)
- Tabloul tricolor (3)
- Casele de pe strada mea (2 diferenţe)
- Găseşte locul potrivit (5)
Jocul logic este un prim pas spre intelegerea unor notiuni care vor constitui, mai tarziu, baza transmiterii unor elemente mult
mai complexe si vor dezvolta capacitatea de lucru individual si de autoevaluare.

 Modalităţi specifice de realizare a activităţilor didactice în educaţia timpurie: memorizare, convorbire, povestire şi
repovestire, lectura după imagini, joc didactic, exerciţiu cu material individual, joc-exerciţiu, joc de rol, joc logico-
metematic, joc cu text şi cânt, joc muzical, joc de mişcare, joc de creaţie, lectura educatoarei, dramatizare, audiţie, pictură,
desen, modelaj, colaj;

În grădiniţă, ca şi în la celelalte niveluri ale învăţământului, metodele/modalitatile de învăţare fac parte din activitatea comuna a personalu
ic si a copiilor educaţi. În afara de eficienţa limitată, concretizată la un moment dat în dobândirea anumitor scopuri si de economia de timp si
ce necesare educaţiei, acestea sunt importante si pentru ca vor genera atitudini pozitive fata de propria educaţie, fata de educaţia organizata, sistemati
neral, precum si pentru ca vor iniţia un stil cognitiv dominant, mai mult sau mai puţin productiv, mai mult sau mai puţin aducător de rezultate
cţii, ceea ce constituie aporturi formative majore.
Dintre aceste modalitati amintim:
CONVORBIREA este o activitate care îi pune pe copii în situaţia de a exprima independent, folosind cuvinte intrate in vocabularul lor activ,
unor activităţi de observare, povestire, jocuri didactice, lecturi pe baza de imagini sau in contactul direct cu obiectele si fenomenele lum
urătoare.. Ei au posibilitatea de a se exprima si de a-si susţine părerile in faţa unui colectiv, dezvoltându-si curajul opiniei, calităţi ce le sunt necesare
ea in clasa întâi.
teristici:
te o activitate complexă de evaluare a limbajului;
bazează pe cunoştinţe însuşite anterior in alte activităţi;
uşita acestei activităţi este condiţionată de volumul de cunoştinţe acumulate si de temeinicia însuşirii lor;
foloseşte cu precădere metoda conversaţiei, pe o durata mai lunga, fără suport intuitiv;
organizează un număr relativ redus de activităţi de convorbire, la grupa de cinci-şapte ani;
in aceasta activitate se actualizează si sistematizează cunoştinţele, se dezvolta la copii capacitatea de a-si ordona si sistematiza reprezentările des
reala;
ceasta activitate contribuie la exersarea exprimării copiilor; pentru a răspunde întrebărilor, copiii trebuie sa selecteze lexicul adecvat, sa utilize
te structuri gramaticale, concomitent cu urmărirea desfăşurării discuţiei, pentru a completa răspunsurile colegilor si pentru a continua logic dialogul;
articiparea copiilor la convorbire necesita activitate intelectuala intensa;
in tematica si conţinutul convorbirilor se formează si se consolidează reprezentări ştiinţifice si morale, se formează sentimente si atitudini morale ( e
a ne comportam in grădiniţă si acasă?, Cum ii ajutam pe părinţi?, Sa spunem adevărul!, Sa fim harnici si cinstiţi! s.a. );
in modul de desfăşurare a convorbirii se creează condiţiile exersării unor deprinderi de comportare civilizata în colectiv, se formează calităţi mor
m politeţea, stăpânirea de sine, curajul, spiritul de cooperare si prietenie etc.;
onvorbirea prilejuieşte afirmarea opiniei, contribuie la dezvoltarea capacităţii de a exprima si de a susţine părerile proprii în cadrul colectivului,
ltarea limbajului contextual si la educarea atenţiei voluntare.
nvorbirea se organizeaza, in general, cu întreaga grupă, dar se poate realiza si cu grupuri mici sau individual.
cientizarea convorbirii impune:
nificarea activităţii din timp;
gerea temei, care trebuie sa fie accesibila si atractiva, sa corespunda intereselor si preferinţelor copiilor;
area unor situaţii diverse de viaţă;
centuarea caracterului formativ;
borarea unui plan de întrebări adecvat temei, permiţând concluzii parţiale si finale.
24
nizarea activităţii consta in asigurarea cadrului potrivit
şurarea convorbirii
Introducerea in activitate
Introducerea în activitate este orientata spre evocarea unor impresii, a unor trăiri afective puternice, care trebuie sa creeze motivatia participarii
ate. Este recomandată utilizarea unor materiale emoţionale: ghicitori, poezii, povestire succinta, urmate de comentarii, care sa facă introducerea
tul convorbirii. Se pot folosi proiecţii de diapozitive si filme menite sa le creeze copiilor disponibilitate afectiva. Aceste proiecţii nu trebuie sa conţ
care pot dispersa atenţia copiilor de la tema centrala, identica cu tema convorbirii.
În aceasta secvenţă se mai pot realiza scurte discuţii, audierea unui fragment de cântec, o înregistrare pe caseta s.a. Se mai poate alterna discu
uctiva cu jocul de rol; de exemplu, o convorbire cu tema Oraşul meu poate alterna conversaţia cu jocul de rol, un copil fiind ghid, alţii – vizitatori c
plicaţii ghidului, îşi împărtăşesc impresii s.a. Aceleaşi procedee se pot folosi la o convorbire pe tema Ce-as vrea sa fiu? Sau Mijloace de transport etc
onvorbirea propriu-zisă
orbirea propriu-zisă - secvenţa principala a activităţii - se realizeaza pe baza succesiunii intrebarilor educatoarei si a răspunsurilor copiilor. Planul
ări poate fi comunicat copiilor la începutul discuţiei sau pe parcursul desfăşurării ei, in funcţie de caracteristicile grupei la care se realizează acea
ate. Tot in funcţie de nivelul grupei, pot fi antrenaţi copiii in instruirea planului de întrebări.
cteristicile planului de întrebări:
nul de întrebări trebuie sa conţină întrebări principale, cărora li se pot adaugă întrebări ajutătoare.
ebările vizează:
ul activităţii;
inutul convorbirilor;
plexitatea tematica;
mul de cunoştinţe actualizat.
ntrebările diferă in funcţie de scopul activităţii:
orbirea de verificare - care solicita in primul rand memoria - presupune:
merare: ,,Ce legume se culeg toamna?’’, ,,Ce mijloace de transport care circula pe uscat cunoaşteţi?’’, ,,Ce îşi pune un elev in penar?’’;
oducerea unor evenimente sau acţiuni: ,,Cum v-aţi petrecut vacanţă?’’, ,,Cum îşi ajuta copiii parintii in gospodarie?’’, ,,Ce e activităţi desfăşoară cop
diniţă?’’;
vorbirea de sistematizare - care solicita in principal operaţiile gândirii: ,,De ce îngheaţă apa iarna?’’, ,,De ce cad frunzele copacilor toamna?’’, ,,C
ilele si nopţile vara?’’, ,, Cum este iarna?’’( comparatie ), ,,Cum putem denumi cu un singur cuvânt ploaia, vântul, bruma, ninsoarea?’’, ,,Cum
sc animalele care trăiesc pe lângă casa omului’’’ ( generalizare ).
trebările de evaluare necesita motivarea fenomenelor, a acţiunilor, sesizarea cauzelor si a consecinţelor, interpretarea si clasificarea fenomenelor s
ilor, de asemenea solicita generalizarea.
ntrebările trebuie sa îndeplinească anumite criterii:
e accesibile, ţinând seama de nivelul grupei;
zeze experienţa de viaţa a copiilor;
e formulate simplu, corect, succint, clar.
esiunea întrebărilor si a răspunsurilor alternează cu sublinieri, repetări ale unor aspecte principale, cu sistematizări ale răspunsurilor in for
uziilor parţiale si finale.
uziile se realizează oral, fie cu copiii, cel mai adesea de către educatoare, in alta forma decât s-a desfăşurat discuţia, de aceea se pot folosi si eleme
, se pot reconstitui tablouri sau machete, acţiunea fiind dublata de verbalizare, se pot comenta unele proverbe etc.
eierea activităţii
Încheierea activităţii adesea este inclusa in concluzii. Pentru diversificarea si antrenarea tuturor copiilor, se poate recurge la intonarea unui cant
urarea unui joc aplicativ, dramatizarea unor acţiuni discutate, premierea răspunsurilor foarte bune si încurajarea celorlalţi copii, audierea / viziona
programe artistice etc.

LECTURA PE BAZA DE IMAGINI este o activitate de educare a limbajului specifica învăţământului preşcolar. Desfăşurarea acestei activit
e doua componente: observarea dirijata a imaginilor si dezvoltarea capacităţilor de receptare si exprimare a mesajelor. Prima componenta consta
perea organizata si dirijata de catre educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei si a generalizarii datelor, prin relevarea cauzelor si relaţiilor din
ntele constitutive ale imaginilor. Percepţia se realizează prin metoda conversaţiei, pornind de la elementele cunoscute de către copii, de la experienţa
iva; sunt actualizate reprezentări stocate in memoria copiilor, de la experienţa lor cognitiva; sunt actualizate reprezentari stocate in memoria copiilor,
cărora se realizează noi achiziţii de cunoaştere. Componenta verbala a activităţii se realizează concomitent cu perceperea imaginilor. Copiii trebuie
eze imaginile; trebuie sa le descrie, sa le compare si sa le interpreteze, folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are conţinut variat, legat de diverse aspecte ale realităţii. Prin natura sa, materialul intuitiv contribuie la îmbogăţirea si sistematiza
pţiei si a reprezentărilor copiilor, la dezvoltarea gândirii acestora.
vitatea de lectura pe baza de imagini duce la:
dezvoltarea capacităţilor intelectuale;
dezvoltarea proceselor psihice;
exersarea si îmbunătăţirea deprinderilor de exprimare corecta si coerenta;
dezvoltarea unor trăiri afective, morale si estetice.
etodica lecturilor pe baza de imagini este determinată de particularităţile de vârstă ale copiilor si de scopul activităţii. Particularităţile de vârstă
or sunt:
ercepţie nesistematica, izolata a unor elemente adesea nesemnificative, fara sesizarea relaţiilor dintre acestea, incapacitatea de a recepta esenţialul;
se impune dirijarea percepţiei si interpretarea datelor sub îndrumarea educatoarei;
e de scurtă durată;
xperienţa de viaţă redusa.
rialul intuitiv trebuie sa îndeplinească anumite condiţii:
25
ub aspect tematic:
să asigure realizarea obiectivelor cognitive si afective;
să corespundă programei, fiind accesibil si interesant;
să îndeplinească cerinţe didactice ( accesibilitate, vizibilitate, claritate, atractivitate s.a. );
să aibă valoare estetica.
in perspectivă scopului didactic:
să asigure formarea unor reprezentări corecte;
să contribuie la exersarea capacităţii de comunicare orala, prin care copiii trebuie sa descrie, sa explice relaţii, sa relateze acţiuni etc.;
să aibă dimensiuni corespunzătoare, pentru a permite analiza si compararea elementelor componente, pentru a fi vizibile, pentru a fi percepute f
ltate.
n lectura pe baza de imagini nu trebuie folosite multe ilustraţii, pentru a nu dispersa atenţia copiilor. Ilustratiile sunt studiate temeinic, in prealabil,
educatoare, pentru a elabora chestionarul pe baza caruia se ajunge la formularea ideilor principale. Planul de întrebări trebuie sa orienteze aten
or, sa dirijeze percepţia lor către elemente esenţiale si către detalii semnificative, organizând gândirea. Întrebările trebuie sa asigure înţelegerea unit
oului, sa conducă spre concluzii parţiale si finale.
ru lectura pe bază de imagini
Familia mea; Camera copiilor; Copiii îi ajuta pe părinţi; Copiii se joaca ( la grădiniţă, in camera copiilor, iarna, vara ); Micul gospodar; Priete
i ( biectele de uz personal ); Despre o meserie frumoasa; De ziua celor dragi; De ziua mamei ; Toamna in parc; În livada; Despre o meserie frumoa
ursie; In parc; La ferma de păsări / animale; Frumuseţile tarii; Obiceiuri de iarna; La spectacol; O zi in grădiniţă; Copii, oocrotiti Pamantul!; Cop
niei; Ce imagine urmeaza?
POVESTIREA
ovestirea este una dintre activităţile de educare a limbajului cele mai plăcute copiilor, întrucât le satisface nevoia de cunoaştere si de afectivitate,
ează imaginaţia si constituie cadrul optim de exersare a capacităţii de comunicare.
Ca activitate specifică învăţământului preşcolar, povestirea dezvolta urmatoarele procese psihice:
gândirea logică, copiii trebuind sa reţină desfăşurarea evenimentelor si sa le expuna pe baza unor procedee si mijloace specifice ( de exemp
za intrebarilor formulate de educatoare, pe baza unor ilustraţii sau desene s.a. );
imaginaţia, proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrarii reprezentarilor si a experientei cognit
or formate;
limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare.
Limbajul si gândirea se intercondiţionează, se constituie ca unitate intre comunicaţional ( transmitere de informaţie ) si cogni
rea se dezvolta avand ca suport limbajul, iar limbajul este expresia nivelului de dezvoltare a gandirii.
povestirea contribuie, de asemenea, la dezvoltarea atenţiei datorita căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente de povestiri
ti, reţin succesiunea întâmplărilor, trăsături si comportamente ale personajelor s.a.
În grădiniţa de copii se desfăşoară doua tipuri de povestiri:
a)Povestirile educatoarei
b) Povestirile copiilor
VESTIRILE EDUCATOAREI sunt expuneri orale ale unor opere literare ( povesti, povestiri), realizate de către educatoare. Aceste activităţi
zează cu întreaga grupa, ca activitate obligatorie sau in timpul jocurilor si activităţilor alese cu toata grupa sau pe grupe mici de copii. Prin conţinu
easta activitate lărgeşte sfera de cunoştinţe ale copiilor. Aceştia urmăresc cu atenţie întâmplările basmului sau ale povestirii, memorează, descop
uri si comportamente ale personajelor, analizează si compara, stabilesc anumite relaţii intre fapte si personaje, ajung la generalizări. Receptarea atent
tirilor contribuie la familliarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogatia si expresivitatea limbjului; ei îşi însuşesc cuvinte cu sensuri proprii si figura
sii poetice, formule specifice acestor creaţii literare, construcţii ritmate si rimate, zicale, proverbe, structuri gramaticale.
Poveştile au atât valoare formativa, cat si etica, contribuind la formarea conştiinţei morale; copiii descoperă trăsături de caracter, îşi aleg modele
cunosc întruchipări si manifestări ale binelui si ale răului ( de exemplu, in Scufiţa Roşie de Charles Perrault, Punguţa cu doi bani, Capra cu trei iezi
păcălit de vulpe de Ion Creanga, Povesti de Hans Christian Andersen s.a.)
Copiilor de trei ani le sunt accesibile atât povestirile realiste, cât si cele fantastice, care corespund nevoii lor de cunoaştere si de afectivitate si care le
nţa comportarea.
Poveştile si povestirile au teme variate:
mea copilăriei si viaţa adulţilor;
estiri despre vieţuitoare;
eşti in care elementele realiste se îmbină cu cele fantastice.
Multe basme au ca tema relaţia dintre copii si părinţi ( de exemplu: mama vitrega, împărăteasa rea din Alba-ca-Zapada si cei şapte pitici de Fr
m, baba din Fata babei si moşneagului de Ion Creanga s.a. ).
Tematica operelor literare expus in activitatea de povestire se diferenţiază de la o grupa de vârsta la alta. La grupa mica povestirile trebuie sa fie scur
bile, atractive, sa dezvolte sentimente si stări afective pozitive. La grupa mijlocie se pot folosi opere literare care sa-i familiarizeze pe copii cu dive
e la vieţii si sa le influenţeze comportamentul. La grupa mare pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea planului real si a ce
stimularea creativităţii copiilor, exersarea capacităţii de comunicare.
rin activitatea de REPOVESTIRE a textelor literare ( povesti, povestiri ) expuse de educatoare, se dezvoltă gândirea logica si memoria copiilor,
ază vorbirea. Copiii trebuie:
edea întâmplări reale sau imaginare in succesiunea lor;
ă desprindă trăsături ale personajelor-,
ă aprecieze fapte ale acestora;
ă comunice gânduri si impresii despre întâmplări si personaje;
26
ă aleagă personajul care le-a plăcut sau pe care-l considera model, motivându-şi preferinţa.
n repovestire contribuţia copiilor este restrânsă.
n funcţie de vârstă, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat conţinutul literar; reproducerea trebuie sa fie exacta, cu mijloace lingvistice proprii, core
pect fonetic, lexical si gramatical.Activitatea de repovestire se poate organiza începând cu grupa mica, dar poveştile si povestirile trebuie sa fie simp
bile. Reuşita activităţii de repovestire depinde de gradul de însuşire a povestirii de către copii, adică de:
suşirea conştientă;
suşirea temeinica a povestirii.
ntru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetării povestirii în afară activităţii obligatorii si necesiitatea expunerii in sala de grupa a un
ri sau ilustraţii ce redau conţinutul povestirii.
at repovestirea unui text literar, cât si povestirea creată de educatoare se pot realiza in forme diferite:
vestirea pe baza unor tablouri/ilustraţii ce redau episoadele principale ale povestirii;
ovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
ovestire liberă;
povestire pe baza unui text citit.
epovestirile pe baza de tablouri / ilustraţii si cele pe baza unui plan verbal le oferă copiilor puncte de sprijin.

MPLIFICARE
e întrebări dezvoltat pentru povestirea Ursul păcălit de vulpe de Ion Creanga.
se află vulpea?
venea pe drum?
şi-a făcut rost de mâncare vulpea?
acut taranul când a văzut vulpea in mijlocul drumului?
-a pacalit vulpea pe urs?
upa mare, planul de întrebări este mai redus:
m a reuşit vulpea să-şi găsească hrana?
-a păcălit vulpea pe urs?
verbal pentru basmul Alba -ca- Zăpada si cei şapte pitici de Fraţii Grimm.
ăteasa doreşte sa aibă o fetiţă.
ăteasa – mama vitrega – hotărăşte sa scape de Alba–ca –Zăpada.
– ca –Zăpada ajunge la casa piticilor.
răteasa cea rea încearcă sa o omoare pe prinţesă.
esa este salvată de un fiu de împărat.
răteasa cea rea este pedepsita.
erea activităţii se poate realiza prin:
ovestirea integrală a conţinutului povestii / povestirii;
erea faptelor personajelor din poveste / povestire ( fapte bune – fapte rele si motivarea acestora );
ea unui personaj preferat si motivarea alegerii;
darea, prin desen, a unei secvenţe din poveste / povestire sau a unui personaj îndrăgit;
ompensarea din fragmente a unei imagini din poveste / povestire ( puzzle ).

OVESTIRILE COPIILOR apar sub formă:

vestire;
stiri create de copii.
rin toate activităţile de educare a limbajului desfăşurate in grădiniţa de copii, se urmăreşte formarea capacităţii de exprimare exacta, inteligibila, cursi
preşolari trebuie sa fie capabili de a-si exprima trebuinţele, gândurile si sentimentele, sa fie capabili sa comunice intre ei si cu adulţii.
vestirea
Prin activitatea de repovestire a textelor literare ( povesti, povestiri ) expuse de educatoare, se dezvoltă gândirea logica si memoria copiilor,
ază vorbirea. Copiii trebuie:
edea întâmplări reale sau imaginare in succesiunea lor;
ă desprindă trăsături ale personajelor-,
ă aprecieze fapte ale acestora;
ă comunice gânduri si impresii despre întâmplări si personaje;
ă aleagă personajul care le-a plăcut sau pe care-l considera model, motivându-şi preferinţa.
În repovestire contribuţia copiilor este restrânsă.
În funcţie de vârstă, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat conţinutul literar; reproducerea trebuie sa fie exacta, cu mijloace lingvistice prop
e sub aspect fonetic, lexical si gramatical.
Activitatea de repovestire se poate organiza începând cu grupa mica, dar poveştile si povestirile trebuie sa fie simple, accesibile. Reuşita activităţii
estire depinde de gradul de însuşire a povestirii de către copii, adică de:
nsuşirea conştientă;
nsuşirea temeinica a povestirii.
entru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetării povestirii în afară activităţii obligatorii si necesiitatea expunerii in sala de grupa a un
ri sau ilustraţii ce redau conţinutul povestirii.
tat repovestirea unui text literar, cât si povestirea creată de educatoare se pot realiza in forme diferite:
vestirea pe baza unor tablouri/ilustraţii ce redau episoadele principale ale povestirii;
ovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
ovestire liberă;
27
povestire pe baza unui text citit.
epovestirea pe baza unui text citit
Prin lectura expresivă a unui text literar, educatoarea îi ajuta pe copii sa descopere frumuseţea limbii literare, stimulându-le interesul pen
prin aceasta pregătindu-i pentru activitatea şcolara.
Pentru copii este dificil aşa urmărească lectura unui text literar, aceasta presupunând atenţie si memorie de lunga durata.
Dupa citirea textului literar, educatoarea accesibilizeaza înţelegerea mesajului prin intrebari adecvate, clarte si simple. Întrebările trebuie formul
încât răspunsul sa nu se reducă la cuvintele monosilabice: ,,da’’, ,,nu’’.
Prin întrebări si răspunsuri, se stabilesc momentele principale ale acţiunii, personajele si trăsăturile acestora desprinse din faptele lor.
Concomitent cu prezentarea conţinutului textului literar se explica cuvintele si expresiile necunoscute sau cu diferite conotaţii in text.
După familiarizarea cu textul literar, se recomanda recitirea integrala sau parţiala a acestuia.
Demersul didactic următor este desprinderea / înţelegerea mesajului.
În încheierea activităţii, se reactualizează alte texte literare înrudite tematic, ca tip de personaje si ca mesaj, măcar prin simpla menţionar
i si a autorului.
. Repovestirea liberă
Repovestirea liberă se caracterizează printr-o mai mare libertate a imaginaţiei copiilor. Ei repovestesc in funcţie de preferinţă si de recepta
va. Totuşi, este necesar sa se asigure o succesiune logica a repovestirii si sa se acorde atenţie exprimării corecte, nuanţate.
oveştile create de copii
Povestirile create au evidentă valoare formativa, contribuind la dezvoltarea gândirii si a imaginaţiei creatoare, la dezvoltarea unei vorbiri corec
e, expresive.
În grădiniţa de copii povestirile create de copii au diverse forme:
ovestire creata pe baza unui sir de ilustraţii;
ovestire cu început dat;
ovestire pe baza unui plan dat;
ovestire după modelul educatoarei.
Cele mai frecvente tipuri de povestiri create si practicate in grădiniţa de copii sunt povestirile copiilor create pe baza unui sir de ilustraţii
tirile cu început dat.
Povestire creata pe baza unui şir de ilustraţii
În povestirile create pe baza ilustraţiilor este necesar ca numărul ilustraţiilor sa se situeze intre 3 si 5, sa fie necunoscute copiilor, sa înfăţişe
nte reprezentative, in succesiunea logica, sa prezinte personajele principale. Ilustraţiile trebuie sa îndeplinească si următoarele condiţii:
să fie simple si accesibile copiilor;
să înfăţişeze aspecte cat mai apropiate de experienţa de viaţă a copiilor;
să aibă valoare educativa si estetica;
să emoţioneze;
să fie vizibile pentru toţi copiii.
În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustraţiei ( cadrul acţiunii, personajele, acţiunile acesto
ile, eventual stări sufleteşti ale acestora ); povestirea sa conţină evenimente in succesiune logica; întâmplările si personajele sa corespunda temei
utului ilustraţiei.
ncheierea activităţii consta in actualizarea unor povestiri înrudite prin tema cu povestirea creata de copii si sublinierea mesajului.
Activitatea se poate finaliza cu un joc de mişcare sau cu un joc muzical.
ovestirile cu inceput dat
În aceasta activitate li se solicita copiilor sa realizeze, cu mijloace lingvistice proprii, o povestire al cărei început este dat de educatoare. Specifi
i activitati consta in schimbarea rolului copiilor; din ascultatori ei devin povestitori, care trebuie sa continue povestirea începută de educatoa
area acestei activităţi impune îndeplinirea următoarelor obiective:
să asculte cu atenţie expunerea educatoarei;
să sesizeze si să reţină elementele semnificative ale naraţiunii;
să prezinte corect, logic, coerent evenimente si personaje cu trăsături adecvate;
să-şi imagineze întâmplări si personaje adecvate începutului povestirii.
Reuşita activităţii este determinata de calităţile începutului dat si de deprinderile copiilor formate în activităţile anterioare.
nceputul dat trebuie:
să trezească interesul copiilor;
să le stârnească imaginaţia;
să sugereze subiectul pe care copiii trebuie sa-l dezvolte in expunere; de aceea se recomanda sa fie inspirat din viata copiilor, a adulţilor, a animalelor.
Reuşita activităţii este condiţionata si de momentul in care educatoarea întrerupe expunerea; acest moment trebuie sa corespunda intrigii si sa facilite
uarea povestirii in mod personal si atractiv. La întreruperea relatării, educatoarea trebuie sa pună câteva întrebări ajutătoare sau sa dea suge
mentare.
n încheierea activităţii, educatoarea va evalua povestirile, apreciind-o pe cea mai reuşita.
n cazul in care nici o povestire nu îndeplineşte cerinţele didactice, educatoarea trebuie sa compună o povestire care sa fie model pentru copii.

 MEMORIZAREA – ACTIVITATE DE FIXARE

rizarea este o activitate de educare a limbajului, axata pe obiectivele învăţământului preşcolar ş pe particularităţile de vârstă ale copiilor. Valoa
tivă a acestei activităţi se concentrează pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a preşcolarilor, având ca premise specificul proceselor psohice
a vârstă.
ria este un proces psihic constituit din trei faze succesive: faza de achiziţie, ( memorare ), faza de reţinere ( păstrare ) si faza de reactivare ( actualiz
doua momente: recunoaşterea si reproducerea. Alături de gândire, memoria stă la baza activităţii de învăţare. ( Dicţionar de pedagogie, Edit
tica si Pedagogica, Bucureşti, 1979, p. 269. )
oria preşcolarilor are caracteristici specifice:
28
 caracterul concret-intuitiv;
mare plasticitate;
uşurinţa cu care copilul memorează, păstrează si reproduce ceea ce are rezonanţă afectiva pentru el ( memoria este activă );
tendinţa memorării pasive, involuntare;
nestăpânirea proceselor de memorare.
orarea este procesul psihic care constă în înregistrarea şi reţinerea în memorie a informaţiilor din lumea înconjurătoare.
orarea poate fi mecanică şi logica, involuntară şi voluntară.
orarea mecanica este o forma a memorării care duce la fixarea, conservarea şi reproducerea cunoştinţelor, informaţiilor, fără a le prelucra, înţelege
gă într-un sistem.
orarea logica este o forma a memorării susţinută de înţelegerea relaţiilor raţionale, a cauzalităţii, a legilor etc, care privesc informaţiile ce urmează a
te în memorie. În memoria logică, gândirea este foarte activă, realizând asociaţii între date şi integrarea lor în sisteme de cunoştinţe, priceperi
nderi. Ea se opune memorării mecanice.
orarea involuntară sau neintenţionată, ca forma a memorării ( prin care elementele perceptive sunt reţinute fără să existe o intenţie expresa in ac
, este facilitata de: proprietăţile sensibile şi de conţinutul materialului ( ,, forţa lui de impresionare’’ ), de prelucrare lui activa, de semnifica
alului si scopul principal al activităţii, de factori motivaţionali / interes, încurajare publica etc.
ile de activităţi de memorizare sunt determinate de sarcinile didactice, si anume:
activităţi de predare-învăţare;
activităţi de fixare ( repetare ), orientate spre însuşirea temeinica a poeziilor memorate în activităţi de predare-învăţare si spre consolida
derilor de reproducere conştientă şi expresivă;
activităţi de verificare a însuşirii poeziei, a exactităţii reproducerii si a temeiniciei memorării.
ăţământul preşcolar, aceste trei tipuri de activităţi de memorizare nu sunt distincte, ci sunt activităţi mixte: într-o activitate de predare-învăţare a u
trebuie realizată şi o secvenţă de fixare si consolidare a unor memorizari anterioare, înrudite ca tamatica. De asemenea, în alte activităţi de educar
ului se poate desfăşura o secvenţă de verificare si consolidare a unor memorizări.
ul memorizării constă în:
dezvoltare gândirii logice a copilului, pe baza succesiunii sentimentelor si ideilor poetice, ale textelor literare;
dezvoltarea atenţiei şi a puterii de concentrare;
dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite în demersul didactic, prin conştientizarea efortului solicitat, prin însuşir
p, de către copii, a schemelor mnemice ( asociaţii dirijate );
dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
dezvoltarea capacităţii de a păstra si de a reproduce cunoştinţele;
formarea deprinderii de a recita corect si expresiv;
sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însuşirea unor cuvinte si expresii cu valoare emotiva.
tatile artistico-plastice (desen-pictura-modelaj) sunt concepute conform nivelului de varsta al copilului, de la 1,6 luni pana la 6/7 ani. Prima forma
mare grafica a copiulului mic este mazgalitura. Acesta are un intreles pentru el, desi adultii nu percep reprezentarea. Treptat, cu ajutor si perseveren
invata sa redea obiecte sau chiar imagini respectand realitatea.
ELAJUL, ca mijloc de realizare a activităţilor artistico-plastice, este una dintre cele mai plăcute activităţi si una dintre cele mai importante d
ama activităţilor desfăşurate in grădiniţa.
mportanta sa decurge din rolul pe care aceste activităţi îl au in dezvoltarea multilaterala a copilului.
Astfel, modelajul contribuie la înzestrarea preşcolarilor cu unele deprinderi cum sunt acelea de a doza efortul şi amplitudinea mişcării, de a ţine cor
a de scris în mână.
Modelajul contribuie, de asemenea, la dezvoltarea psihica a copilului. Se dezvoltă atenţia, se dezvoltă operaţiile gândirii, mai ales a gândirii logice,
ltă spiritul de observaţie.
Aceste activităţi dezvoltă si imaginaţia, dar contribuie şi la formarea profilului moral.
ate acestea se adaugă şi mulţumirea pe care o simte copilul atât în timpul lucrului, dar şi atunci când realizează că din mâinile lui a ieşit un obiect
oate contribui la înfrumuseţarea sălii de grupă.
lajul este o sursă importantă a creativităţii şi o forma de destindere la indemna fiecărui copil.
ea sunt doar câteva din considerentele pentru care am stabilit, împreuna cu părinţii si copiii, ca modelajul sa se constituie si in activitate opţionala.
De-a lungul timpului, omul a gasit modalitati variate de exprimare a trairilor, sentimentelor si aspiratiilor sale prin gesturi, mimica, desen, muzica
t.
ceput, la varsta prescolara copiii se exprima mai greoi verbal alegand varianta exprimarii grafice. Prin activitati instructiv-educative structurate, copi
e sa se exprime corect gramatical si cursiv, iar dpdv plastic sa se exprime prin desen, pictura si modelaj. Aceasta ultima varianta de exprimare e
ta mai des de catre copiii mai emotivi, care se refugiaza in lumea culorilor.
Activitatile artistico-plastice (desen-pictura-modelaj) sunt concepute conform nivelului de varsta al copilului, de la 1,6 luni pana la 6/7 ani. Prima for
primare grafica a copiulului mic este mazgalitura. Acesta are un intreles pentru el, desi adultii nu percep reprezentarea. Treptat, cu ajutor si perseveren
invata sa redea obiecte sau chiar imagini respectand realitatea.
DESEN copilul se simte important, descoperind o alta varianta de exprimare a ceea ce simte, a ceea ce gandeste si cum percepe lumea inconjuratoa
ducatoarele, cat si parintii trebuie sa incurajeze si sa ghideze pasii copiilor pentru dezvoltarea gustului pentru frumos, arta si pentru dezvoltarea u
nalitati complexe.
entele plastice care se invata la gradinita sunt: punctul, linia, pata de culoare, forma si combinatii ale acestora.
ma etapa, copilul invata sa deseneze utilizand creionul grafic, apoi creioanele colorate si mai tarziu carioca. Pentru utilizarea elementelor grafice
mentele specifice desenului, educatoarea trebuie sa proiecteze activitati cu teme simple precum: Fulgerul, Floarea, Nori, Soarele, Omul, Brad
ul, Sacul, Clopotelul, Masina, Steluta, iar mai apoi trece la compozitii simple, apoi mai complexe, avand ca posibile teme Anotimpurile, Familia,
i, Prietenii, Jucariile Mele, Parcul etc.
unct de vedere psihologic, desenul poate fi utilizat fie ca test de inteligenta, fie ca test de personalitate. Ca test de inteligenta- testul omului- detal
mice si vestimentare calculeaza varsta mentala a copilului. Testul omului arata expresia de sine sau a corpilului. Ca test de personalitate desenul este l
oglinda de reflexie a personalitatii. Copilul deseneaza spontan, ce este important pentru el pozitiv si negativ. Pentru copil, desenul exprima un fel
29
 tie a existentei sale. Persoana desenata este copilul insusi caruia, de multe ori ii da propria varsta si sex. Diferente semnificative in reprezentarea graf
lui pot indica tendinte regresive sau tendinta de a creste. Persoana desenata reprezinta expresia de sine si imaginea corpului cu emotiile traite de co
l in care il reprezinta depinde de dorintele sau defectele acestuia. Prin acest proces de proiectie, copilul poate sa isi prezinte problemele sale, sentimen
e, anxietatea si mecanismele sale de reactie sau mecanismele de aparare.
pretarea desenului depinde de o serie de factori si anume: maturitatea intelectuala, perceptiva si vizuala a copilului, locatia unde este realizat (acasa
ita, la cabinetul psihologului), relatia care se stabileste, momentul in care este realizat, aspectul adaptativ (Cum accepta copilul sarcina?, Raspun
an?, Pune intrebari inainte sa inceapa?, Cererea a fost simtita ca fiind frustranta? etc).
itatea de PICTURA se desfasoara diferit de cele de desen prin faptul ca se utilizeaza instrumente diferite (pensula, acuarele, guase, pasta de dinti, pa
i de pluta etc.) pastrandu-se aceleasi teme sau se pot alege si altele, in functie de context si de varsta copilului.
a forma de exprimare prin pictura la copiii mici este dactilopictura sau pictura cu degetelul. La aceasta varsta, copiii nu au bine dezvoltati muschii m
nii si nu isi pot coordona bine miscarile, fiin-du-le foarte greu sa picteze cu pensula. De aceea, invata sa picteze mai intai cu degetul, urmarind ca m
a utilizeze pensula sau alte instrumente (vata, stampile etc).
u dezvoltarea imaginatiei, educatoarele pot da copiilor teme concrete de realizat sau ii pot lasa sa aleaga singuri ceea ce vor sa redea prin desen
e.
ar, prin pictura, desen si modelaj, adultul formeaza copiilor deprinderi de lucru, capacitati de exprimare, in ajuta pe copil sa realizeze coresponde
elementele de limbaj plastic si natura, stimuleaza expresivitatea si creativitatea si nu in ultimul rand, dezvolta armonios si multilateral personalita
or.
COLAJUL este un procedeu tehnic apărut în arta modernă, care constă în lipirea pe acelaşi tablou sau pe o suprafaţă limitată – foaie de desen s
port - a unor elemente eterogene , în vederea obţinerii unui efect de ansamblu, de natură estetică. În realizarea unui colaj putem utiliza mai multe tehn

a formelor rupte
Se pot folosi pentru rupere hârtie colorată, pictată chiar de copii, ilustraţii colorate, afişe vechi, ziare rupte spontan, direct, fără a fi schiţat
ul vreun desen sau altă imagine grafică. Formele rupte de culoare deschisă se pot aplica pe un fond închis şi invers. Se pot realiza compoziţii p
c, situaţie în care formele sunt alcătuite din mici bucăţele de hârtie sau carton colorat, alăturate şi lipite cu aracet sau altă soluţie de lipit. Subiectele
ul, copacul, obiecte casnice, flori, animale, etc.
a formelor tăiate din hârtie
Este o tehnică plată ce se poate folosi în lucrări de tip afiş sau gazetă de perete. Aceasta presupune tăierea formelor de hârtie cu ajutorul foarfe
un contur executat anterior. Formele de hârtie se taie întregi sau se secţionează în părţi, după care se aşază într-o anumită compoziţie. Golurile răm
decuparea formelor din hârtie se pot lipi pe un alt suport, obţinându-se imagini noi prin tehnica decolajului.
a formelor din materiale textile
materialelor textile este vastă. Se taie din materialul textil diferit colorat părţi sau forme întregi care se lipesc pe un carton sau foaie de carton groa
iniţia compoziţii cu elemente din natură - pădurea, ogorul, marea – joc de forme geometrice.
AUDITIILE muzicale sustinute in gradinita de copii ocupa un loc important in educatia muzicala a prescolarilor. Cu ajutorul acestora
aza de timpuriu la copii dragostea pentru muzica, priceperea de a deslusi unele idei si sentimente pe care le transmite cantecul. Auditia muzicala
neorganizate constituie primul contact al copiilor cu muzica, iar cele organizate ocupa un loc insemnat printre mijloacele educatiei muzicale folos
dinita. Cu ajutorul acestora se continua si se imbogateste experienta prescolarilor. Copiii sunt deprinsi sa asculte, sa inteleaga si sa indragea
e piese muzicale: li se formeaza capacitatea de concentratre la un singur stimul, stimulul auditiv. Auditiile muzicale includ un bogat fond informatio
de exprimarea unor sentimente si ganduri despre lume si viata, iar ca valoare formativ-educativa stimuleaza capacitatea intelectuala, dezvolta memo
ara si asigura o justa legatura intre aparatul auditiv si fonator. Auditia muzicala se organizeaza si se desfasoara in functie de grupa cu care lucrea
toarea si de scopul pe care aceasta il urmareste in activitatea obligatorie si in functie de continutul si caracterul pieselor muzicale pe care urmea
sculte copiii.
n cadrul activitatilor din gradinita de copii, dramatizarea poate fii privita ca o activitate complementara, un optional si/sau ca o metoda sau mijloc
are a unei activitati , in special de educare a limbajului.Indiferent de tipul sau dramatizarea place copiilor prescolari,in special celor cu varste de 5-7 an

atizarea la varsta prescolara urmareste dezvoltarea capacitatii de exprimare orala si de receptare a mesajului oral, exprimarea clara, corecta, expresi
tarea pauzelor gramaticale,logice sau psihologice din textele interpretate, dar si dezvoltarea capacitatii de exprimare a unor sentimente prin misc
a, mimica si/sau gestica.
a ca o activitate optionala ce se desfasoara intreg anul scolar sau pe parcursul unui semestru, DRAMATIZAREA presupune urmarirea unor pa
r obiective care au ca finalitate prezentare unui program in cadrul unei serbari stiut fiind faptul ca dramaturgia constituie Punctul forte in reusita u
ri.
ul didactic trebuie sa aleaga cu grija textul ce urmeaza a fi pus in scena tinand cont de particularitatile de varsta dar si de cele individuale. Co
ioneaza mesajul etic al textului literar cu o mare rapiditate, dar se exprima mai greu datorita lipsie de flexibilitate a vorbirii. De aceea dramatizar
ate in versuri scurte sunt usor de memorat de catre copii, dar si povestile scurte, bine cunoscute de copii au succes. Primul pas in realiza
tizarilor il presupun auditiile si/sau vizionarile pe tema povestii respective.Aceasta etapa are o importanta deosebita avand functii multiple : dezvolt
ei de lunga durata, cunoasterea in amanunt a povestii, surprinderea exacta a momentelor subiectului, desprinderea trasaturilor de caracter
najelor. Cadrul didactic poate duce completari si explicatii suplimentare pentru o mai buna inteledere a continutului. In cadrul vizionarilor copii disp
modele de interpretare. Acest moment poate fii urmat de convorbiri pe baza carora se caracterizeaza personajelor,se clasifica personjele, se surpr
in care se desfasoara actiunea si specificul costumelor. ramatizarea, prin bucuria de "a face ca", de a trai o experienta care nu e a ta, contribuie
area egocenrismului infantil. Il ajuta pe copil sa-si descenreze viziunea, sa se puna in locul altuia, sa se inchipuie un alt EU, contopindu-se
najul.El traieste imaginar acte asemenea eroilor sai preferati, intr-o lume in care virtutiile sunt rasplatite, iar ticalosiile sunt pedepsite. Reflecti
ului etic al dramatizarii sunt benefice, influentand comportamentul sau.
Stabilirea si distibuirea rolurilor este un moment cheia in care pot fii implicati si copii punandu-se in valoare si dezvoltand in acelasi
timp capacitatile acestora de a fii obiectivi si de a fii selectivi, dramatizarea oferindu-le satisfactii imediate, dar si exemple pozitive de
comportament. Exercitiile de miscare scenica, sugerate de muzica sau de versuri, compunerea de expresii faciale sau comportamentale
duc la dezvoltarea capacitatii de exprimarea nonverbala a sentimentelor.Aceste exercitii insotite de repetarea rolului pana la memorare
are alt beneficiu :stimularea memoriei de lunga durata, dar si volumul acesteia( nu de putine ori suntem surpinsi sa constatam ca micii
30
actori au memorat si rolurile celorlalta personaje). O data memorate versurile sau textul epic, acesti actori se adapteaza usor
expresivitatii si jocului de scena care se impun. Dincolo de bucuria in sine a jocului, dramatizarea presupune si asigurarea acelor
conditii materiale menite sa-i asigure reusita. De aceea dramatizarile includ si preocupari privind decorul si costumatia.La
confectionarea decorului si a costumatiei ii putem implica si pe copii demonstrandu-si imaginatia, simtul estetic si indemanarea.

6 . Strategii didactice utilizate în educaţia timpurie: strategie didactică/de instruire şi autoinstruire, metodă de învăţământ, procedeu
didactic, tehnică, instrument didactic, mijloc de învăţământ, material didactic, auxiliare curriculare, auxiliare didactice, fişă de lucru
independent;

Strategia didactica - sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza
atingerea unor obiective. Ocupa un loc central în cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza în
functie de decizia strategica a profesorului. Este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii -
învatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate. Prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai
eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare (astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite
din activitatea didactica).
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare( informative şi activ-participative, de
studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o
activitate de predare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.
Metoda de invatamant - acea cale prin care elevii ajung, in procesul de invatamant, sub coordonarea educatorilor, la
dobandirea de cunostinte, deprinderi, la dezvoltarea capacitatilor intelectuale si la valorificarea aptitudinilor specifice.
Metoda - un plan de actiune, o succesiune de operatii realizate in vederea atingerii unui scop
- un instrument de lucru in activitatea de cunoastere si de formare a abilitatilor
- este o tehnica de care profesorul si elevii se folosesc pentru efectuarea actiunii de predare-invatare; ea asigura
realizarea in practica a unei activitati proiectate mintal, conform unei strategii didactice.

Procedeu didactic: reprezinta operatiile subordonate actiunii declansate la nivelul metodei de instruire propusa de profesor si
adopatat de elevi. Reprezinta o componenta sau chiar o particularizare a metodei care conditioneaza din interior sau exterior calitatea
acesteia. Din interior prin capacitatea de reordonare a operatiilor in cadrul actiunii declansate la nivelul metodei. Din exterior prin
preluarea unor responsabilitati ale metodei in situati ain care aceasta intra intr-un anumit blocaj pedagogic.
Tehnica: presupune îmbinarea mai multor procedee didactice ca solutie practica însotite de mijloace pentru realizarea
activitatilor didactice (M. Ionescu, I. Radu)
Instrument didactic: exista mai multe tipuri de instrumente didactice:
- Instrumente informative naturale, cum ar fi insectarele, colectiile de plante sacoici etc
- Instrumente tehnice cum ar fi obiectele tehnice sua instalatiile tehnice
- Instrumente elaborate ca substitute ale realitatii cum ar fimulajele machetele,fotografii filme
- Instrumente gen jocuri tehnice
- Instrumente de laborator, cabinet, atelier
- Instrumente gen harta contur, sabloane didactice stampile didactice, tabla electronica, dispozitive automate de instruire
- Teste docimologice, grile de masurare apreciere a activitatii.
Mijloc de invatamant - ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente si sisteme tehnice care sustin si
faciliteaza transmiterea unor cunostinte, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul
procesului instructiv-educativ.
Mijloacele tehnice de instruire = ca ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport tehnic si care pretind respectarea unor
norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele, masinile, utilajele, instalatiile utilizate in
procesul didactic
Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire (in functie de analizatorul solicitat precum si de caracterul sistemic sau
dinamic al celor prezentate)
- mijloacele tehnice vizuale : retroproiectorul, harti, fise de lucru
- mijloacele tehnice auditive : radioul, casetofonul, etc
- mijloacele tehnice audio-vizuale : video-player, tv, calculatorul
Material didactic: Materialele didactice sunt RESURSE MATERIALE. Prin urmare inainte de a trece la proiectarea
,,strategiei” didactice trebuie analizate din acest punct de vedere: exista sau nu exista in cantitate suficienta in scoala? Daca o parte nu
exista, pot fi create.
Auxiliare curriculare si didactice: sunt produse curriculare utilizate de cadrele didactice și de elevi, în procesul didactic,
pentru implementarea adecvată și eficientă a curriculumului. Exemple: caiete speciale de lucru, caietele de colorat, caietul educatoarei.
Fisa de lucru independent: sunt materiale didactice concepute de catre educatoare cu scopul de a sistematiza, evalua, fixa
cunostintele, aptitudinile si competentele elevilor in urma unei lectii sau sfarsitul unui ciclu de invatare. Acestea cuprind maxim 4
itemi cu gradul de complexitate adecvat particularitatilor de varsta a copiilor.

7. Evaluarea în educaţia timpurie: funcţii (constatativă, predictivă, diagnostică), forme de evaluare (evaluare iniţială, evaluare
formativă/ continuă, evaluare sumativă/ cumulativă), metode şi instrumente de evaluare - tradiţionale şi moderne (analiza produselor
activităţii, observaţia, convorbirea cu scop evaluativ, portofoliul copilului, Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea copilului
de la naştere la 7 ani, fişele de evaluare, caietul de observaţii etc.).

31
 În activitatea din grădiniţă, actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional. În acelaşi timp, evaluarea urmăreşte şi aspectele formative ale muncii
educatoarei, concretizată în modalităţile de abordare a schimbării , în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar
prin procesul de învăţământ.
Pentru activitatea concretă de evaluare desfăşurată de un cadru didactic, premisele esenţiale sunt: cunoaşterea teoretică şi
concretă a particularităţilor copiilor , competenţa scopurilor definite , operaţionalizate a inventarului de performanţe posibile pe care le
oferă curriculum-ul oficial.
Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de învăţământ , dacă va fi integrată în acest proces şi nu se va constitui
printr-o activitate anterioară lui. Trebuie integrată în actele de predare - învăţare conducând la ameliorarea lor continuă, deci la
îmbunătăţirea lor continuă deci la îmbunătăţirea performanţelor cu condiţia însă să se respecte anumite cerinţe psihopedagogice:
 Compararea pregătirii preşcolarilor cu obiectivele specifice fiecărei discipline de studiu şi cu cele operaţionale ale
fiecărei activităţi. Nu este permis să predai una şi să ceri la evaluare alta.
 Formularea unui număr de întrebări care să permită verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor esenţiale din materia
predată. Evaluarea nu este relevantă când constată că un copil ştie bine sau foarte bine doar 1-2 subiecte din
materialul supus evaluării.

În conformitate cu anumite criterii psihopedagogice , sociologice şi docimologie care vizează efectele evaluării în plan
individual şi social , funcţii ale evaluării sunt :
* Funcţia diagnostică - stabileşte nivelul, punctele tari şi slabe ale copiilor examinaţi. Se stabileşte unde se situează aceste
rezultate în raport cu obiectivele proiectate , încercând să depisteze factorii care influenţează în sens pozitiv sau negativ. Se realizează
prin teste diagnostice :
- de cunoştinţe
- de randament
- psihologice
* Funcţia prognostică – stabileşte zonele performanţei viitoare a copiilor, sunt preconizate rezultatele. Se realizează prin :
- teste de aptitudini
- teste de capacitate
- teste de abilităţi
* Funcţia de selecţie – realizează clarificarea copiilor într-o stare de concurs sau de examen. În urma acesteia se ierarhizează
preşcolarii şi grupele de preşcolari în cadrul grupelor. Se realizează prin teste standardizate de tip normativ.
* Funcţia motivaţională – stimulează autocunoaşterea, autoaprecierea, autoevaluarea în raport cu obiectivele formării
educaţionale. Aceasta conştientizează pentru obţinerea unor performanţe, motivează şi stimulează interesul pentru pregătire, pentru
perfecţionare şi cât mai înalte. Se realizează:
– sub formă de feed-back oral
- sub formă de raport scris – de unde rezultă o funcţie socială a evaluării – informează familia asupra rezultatelor obţinute de
preşcolari.

După funcţiile pe care evaluarea le îndeplineşte în cadrul procesului mai larg al stimulării potenţialului biopsihic al copilului
şi al optimizării parametrilor generali ai dezvoltării acestuia, formele de evaluare utilizate în grădiniţă sunt :
* Evaluarea iniţială – constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în grădiniţă sau în momentul
integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preşcolarităţii. Constituie o premisă determinantă în proiectarea demersului didactic şi o
condiţie a reuşitei acesteia.
Obiectivele evaluării iniţiale sunt orientate spre cunoaşterea capacităţilor generale de învăţare ale copiilor, a nivelului de
cunoştinţe, deprinderi, abilităţi necesare desfăşurării programului de instruire care urmează. Evaluarea se desfăşoară oral sau scris şi
stabileşte un diagnostic real şi obiectiv, care poate îndeplini funcţia predicativă, deci va indica traseul demersului didactic ce urmează
a fi desfăşurat în trei planuri :
 modul adecvat de predare – învăţare a noului conţinut;
 continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;
 măsuri de sprijinire şi recuperare pentru o parte din copii;
Evaluarea continuă – (formativă) o găsim în derularea tuturor activităţilor curente din cadrul grădiniţei şi care operează în
diferite forme:
 a observării continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reacţiilor pe acre ei le au la solicitări diverse, a
semnalării progreselor pe care le obţin prim trecerea de la o sarcină la alta;
 a recompensării succeselor pe care copii le obţin în învăţare prin formule de genul: „bravo!”, „foarte bine!”
 a atitudinilor de sprijin , de încurajare pentru depăşirea anumitor obstacole şi dificultăţii de învăţare prin formulele:
„se poate şi mai bine!”, „mai încearcă o dată!”
Trebuie să se reţină faptul că, din moment ce obiectivele îi vizează pe toţi copiii, sarcina didactică din proba sau fişa de
evaluare este aceeaşi pentru toţi copiii, pentru că diferenţierea şi individualizarea sunt strategii ale învăţării şi nu ale evaluării.
Evaluarea sumativă –intervine de obicei, la capătul unei componente tematice care se desfăşoară pe o durată mai marte de
timp sau la sfârşit de semestru –când sunt revizuite cunoştinţele, deprinderile,abilităţile dobândite în acest interval – cu scopul explicit
al întăririi şi stabilizării noilor comportamente achiziţionate.
La această formă de evaluare se recurge la sfârşitul anului pregătitor, când se verifică parametrii generali ai dezvoltării şi
când se sintetizează cele mai înalte niveluri de performanţă în baza cărora copilul este declarat apt pentru a fi şcolarizat.
Evaluarea sumativă reprezintă un sondaj ce relevă informaţii atăt despre copii, cât şi despre activitate. De aceea , această
evaluare nu oferă informaţii complete despre gradul de însuşire a cunoştinţelor, de formare a deprinderilor la toţi copiii , deoarece
32
acest tip de evaluare nu însoţeşte demersul didactic secvenţă cu secvenţă, deci nu permite acea ameliorare pe parcurs, ori de câte ori ar
fi necesar.
În funcţie de specificul vârstei prescolare metodele de culegere a datelor în vederea evaluării activităţilor din grădiniţă vor
fi : observaţia , conversaţia , studiul produselor activităţii , analiza procesului de integrare socială , testul , ancheta.
* Metoda observaţiei – constă în surprinderea şi consemnarea evenimentelor definitorii pentru dezvoltarea copilului.
Rezultatele observaţiei se materializează în aprecieri deschise ,directe, cu valoare evaluativă iar apoi pot fi consemnate intr-
un protocol de observaţie – o fişa personală a copilului . Notările în fişă vor fi datate, pentru a se putea pune mai uşor în evidenţă
aspectele evolutive sau unele involuţii , stagnări , regrese, care prin acumulare atrag atenţia asupra urgenţei de a se intervenii
ameliorativ şi optimizator.
* Convorbirea cu scop evaluativ – se realizeaza prin intermediul limbajului verbal si cuprinde o gama variata de exprimari
valorice (lauda, acord dezacord corect gresit). Acest mod de apreciere nu este prea exact insa prin mesajele evaluative poate
impulsiona copii pentru activitatile viitoare.
* Metoda consemnării grafice a preferinţelor – permite prelevarea şi interpretarea datelor obţinute despre fiecare copil prin
evidenţierea zonelor de interes , a preferinţelor copilului , dar şi a domeniilor în aport cu care el întâmpină dificultăţi.
* Notarea prin culori: se foloseste mai ales in invatamantul prescolar sub forma unor simboli – stelute buline flori – de
diferite culori. Fiecare simbol indica gradul de apropiere sau discrepanta dintre rezultatele asteptate si cele obtinute.
* Metoda portofoliului: consta in selectarea, indosarierea ;i pastrarea diferitelor lucrariale copiiilor pentru ca mai tarziu, pe
baza probelor materiale, sa se poata face o evaluarea de tip cumulativ, care va marca progresele pe care ei le-au realizat intr-o unitate
mia mare de timp. Este un instrument complex de evaluare, prin care se urmăreşte progresul copilului pe mai multe planuri, dar şi
atitudinea acestuia faţă de activităţile desfăşurate, pe o perioadă de timp. Elementul esenţial al acestei metode îl reprezintă implicarea
activă a preşcolarilor în crearea, colectarea şi selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului.
* Descriptori de performanta: acestia sunt instrumente de evaluare ce pot fi folosite cu usurinta de catre educatoare pentru
ca evaluarea sa devina mai rationala, mai controlabila, prin utilizarea acestor criterii precise. Descriptorii de performanta sunt enunturi
normativ-valorice despre ceea ce stiu si pot sa faca prescolarii la un moment dat.
* Fisele de evaluare - este completată de educatoare, care înregistrează date factuale despre evenimentele cele mai
importante pe care le identifică în comportamentul copiilor. Pe lângă aceste date se adaugă interpretările educatoarei în legătură cu
cele observate. Un dezavantaj major al fişelor de evaluare este faptul că implică foarte mult timp şi are grad redus de obiectivitate.
În realizarea fişelor de evaluare, educatoarea poate utiliza următoarele tehnici de înregistrare a datelor: înregistrări factuale şi
înregistrările narative. Fişa de evaluare se foloseşte, mai ales, pentru obţinerea feedback-ului de către educatoare, pe baza căruia poate
face precizări şi completări, noi exemplificări etc., în legătură cu conţinutul predat
* Itemul de evaluare - este definit ca fiind o întrebare, formulată într-un anumit format astfel încât să fie primit un răspuns
aşteptat.
Etapele care trebuie parcurse în elaborarea itemilor sunt:
- stabilirea grupei de preşcolari, domeniului experienţial şi conţinuturile de evaluat,
- definirea obiectivelor realizate prin intermediul itemilor
- elaborarea descriptorilor de performanţă corespunzători obiectivelor
- formularea enunţului itemului
Tipuri de itemi, în funcţie de tipul de răspuns aşteptat şi gradul de obiectivitate al notării:
itemi cu răspuns închis ( obiectivi)
itemi semiobiectivi
itemi cu răspuns deschis( subiectivi)
* Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performantelor care vizeaza modificarile propuse prin invatare, in
principal in domeniul cognitiv, deci cunostiinte acumulate, capacitati intelectuale formate. Ceea ce este esential la aceste probe, este
faptul ca ele permit o evaluare mai obiectiva a performantelor in invatare ale copiilor pe baza unor criterii de apreciere coerente si
explicate.
Ele au cateva caracteristici:
- sunt formate dintr-un grupaj de intrebari, sarcini (itemi) care acoperao parte aprogramei
- in structura lor vor fi evitate formularile generale
- asigura conditii asemanatoare de verificare pentru toti copii
- presupune un barem de verificare

In concluzie evauarea nivelului de pregatire a copilului este impusa de trei aspecte esentiale:
 respectarea particularitatilorde varsta si individuale
 gasirea unor metode si mijloace adecvate pentru ca evaluareasa contribuieladezvolatrea personalitatii copilului
prescolar
 sa raspunda sarcinii gradinitei de a pregati copii pentru inegrarea cu succes in activitatea scolara.

33