Sunteți pe pagina 1din 17

TITULARIZARE

1.

FINALITILE EDUCAIEI PRECOLARE

Finalitile educaiei definesc in mod sintetic modelul de personalitate vizat prin aciunea educaionala.
Aceste finalitati sunt intr-o continua dinamica si transformare fiind influenate de o serie de factori: contextul
istoric, social, politic, economic, cultural in care se desfasoara aciunea educaionala.
Educaia este, prin definiie, o aciune orientata spre un tel bine conturat; a educa inseamna a conduce flinta
umana intr-o direcie precisa, in mod organizat, contient si tiinific. Contiina scopului este cheia de bolta a
activitatii didactice, in funcie de care se organizeaz, se proiecteaz, se desfasoara si evalueaza munca
didactica.
Privita ca modelare, socializare, direcionare, cizelare, integrare profesionala a flintei umane, educaia vizeaza
un proiect de personalitate, unde model de om specific pentru o societate determinata, ce intruchipeaza un
sistem de valori umane spre care se tinde in societate.
L. D. Hainaut definete 3 nivele ale finalitilor educaiei ierarhizate in funcie denivelurile diferite de
decizie:
a. nivelul finalitilor angajaza decizia factorilor politici care devin resposabili in domeniul dezvoltrii
economice, sociale si culturale.
b. nivelul scopurilor angajaza resposabilitatea administratorilor invatatamantului privind gestionarea educaiei.
c. nivelul obiectivelor angajaza responsabilitatea managerilor colari si a cadrelor didactice care aplica la nivel
concret demersurile educaionale specifice.
Nota definitorie comuna ttuturor categoriilor de finalitati este aceea ca asigura sensul, orientarea si
coordonatele valorice care ghideaz educaia, imprimnd acesteiua un caracter intenionat, sistematic si
prospectiv.
Conceptul integrator al finalitilor se refera la funcionalitatea interna o procesului de invatatamant in cadrul
caruia idealul educaional,scopurile si obiectivele educaionale au un rol director si reglator al aciunilor
educaionale.
Idealul educaional:
Idealul educaional este o categorie de maxima generalitate care surprinde paradigmade
specialitate, oarecum abstracta,precum si proiectl devenirii umane la un moment dat intr-o societate
data.
Idealul educativ este un model, un prototip sau o tinta suprema , modelul perfect spre care tinde
educaia. Liviu Antonesei definete idealul educaional ca fiind titpul de personalitate dezirabila pe
care comunitate sociala dorete sa-1 formeze si sa-1 multiplice in rndul viitorilor cetateni. Idealul
educaional nu este un model standard, ci este un model care permite redimensionariin funcie de
cmpul de posibiliti in care are loc educaia.
Idealul eeducational este caracterizat de 3 dimensiuni:
- Dimensiunea sociala (cerinele sociale)
- Dimensiunea psihologica (posibilitile indivizilor)
- Dimensiunea pedagogica (idealul sa poata fi ranspus in plan instructiv educativ)
Idealul educaional este modelul de personalitate spre care tinde o societate si la realizarea
caruia contribuie procesul de de invatamant si alte influente exercitate asupra tinerei generaii.
Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a
individualitii umane,n formarea personalitii autonome i creatoare (Legea nvmntului,
1995
Scopurile educaiei:

Acestea reprezint finalitati educaionale cu un nivel mediu de generaliate care se


realizeazeaza in intervale medii de timp. Ele sunt anticipri mentale ale diferitelor aciuni de
formare a personalitii umane si se refera la rezultate ce urmeaza sa se obin in cadrul unui sir
de aciuni educaionale.


Daca idealul educaional este general si unitar, scopurile care il detaliaza sunt variate si
diverse, datorita diversitilor situaiilor educative. De dorit este ca intre scop si ideal sa se
stabileasc o relaie de continuitate si adecvare, scopurile trebuie sa detalieze coninutul
idealului educaional.

Geissler identifica 4 perechi de scopuri:


Scopuri materiale si scopuri formale. Primele sunt centrate pe asimilare de
informaii intr-o perspectiva sisteinica, iar celelalte se focalizeaz pe subiect si vizeaza
modelarea aptitudinilor si cultivarea personalitii.
Scopuri de coninut si scopuri comportamentale. Primele orienteaz educaia
spre coninuturi dinainte tiute, definibile, identificabile, iar celelalte urmresc formarea
si interiorizarea unor aciuni si deprinderi.
Scopuri utilitare si scopuri ncpragmaticc. Primele vizeaza formarea unor
deprinderi cerute imediat de activitatea practica, iar celelalte vizeaza formarea unor
conduite fara o finalitate practica imediata.
Scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecrei materii) si scopuri
supradisciplinarc (constante urmrite la toate disciplinele)

In sens general scopurile desemneaz:


intenionaliti ale proceselor instructive-educative;
achiziiile la care elevii urmeaz s ajung la finele unui proces de instruire;
schimbrile ce urmeaz s se produc n contiina i conduita individului;
capacitate i atitudini realizate pe intervale mari de timp.

Scopul educaiei este o finalitate secretat de nsei aciunile didactice, este adecvat
acestora i vehiculeaz secvene ale modelului de personalitate uman, aa cum pot fi ele
realizate n practica instructiv-educativ.
Obiectivele educaionale

Obiectivul educaional este o reflectare a rezultatului nvrii ce se produce n cadrul


unei secvene educainale. Ele reprezint achiziii psiho-comportamentale specifice, concrete,
observabile i controlabile dup un interval redus de timp.

Obiectivele eduaionale se deduc din scopurile educaiei. Relaiile care se pot stabili
ntre scopuri i obiective sunt dinamice i pot surprinde urmtoarele elemente:
obiectivele sunt indicatori n raport cu scopurile, rolul lor fiind acela de a
clarifica sau
preciza mai bine natura i importana scopurilor urmrite;
scopurile nu pot fi identificate direct ci doar colerate cu obiectivele
comportamentale;
scopurile nensoite de obiective rmn formulri abstracte i foarte vagi;
formularea scopurilor este obligatorie deoarece ele dau unitate i perspective
obiectivelor i
evit riscul atomizrii i dispersrii acestora

Acestea sunt o reflectare anticipata a rezultatelor invatarii care se pot obine in cadrul
unei secvene educaionale distincte si care se concentreaz asupra ctigului pe care va trebui
sa il realizeze cel ce invata, facand obiectul unor msurri si evaluri. Ele desemneaz, prin
urmare, tipuri de achiziii particulare (cunostiinte. atitudini, deprinderi, abilitai) la care
educabilii urmeaza sa ajunga intr-un anumit interval de instruire.

Obiectivele educaionale sunt subordonate scopurilor, constituind expresia operationalpragmatica a finalitilor, deosebindu-se prin cateva trasaturi definitorii de celelalte finalitati:
a) sunt formate in termeni operaionali, empirici, cu condiii si termene si constituie
puncte de reper in evaluare si proiectare;
b) sunt finalitati centrate pe cel educat;
c) sunt centrate pe rezultate nu pe activitate si cuprind parametri ce descriu
produsul, comportamentele ateptate de elevi si precolari la finele activitatii;

d) sunt nu doar expresia unor necesitai, dar si a unor posibiliti de realizare


concreta, o sinteza intre necesar si posibil de atins la un moment dat, in condiii
concrete.

Pentru o realizare cat mai buna a activitatii in grdini trebuie avut in vedere atingerea
urmtoarelor finalitati ale educaiei timpurii:
Dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a personalitii copilului, in funcie de ritmul
propriu si de trebuinele sale, sprijinind formarea autonoma si creativa a acestuia.
Dezvoltarea capacitatii de a interactiona cu ali copii, cu adulii si cu mediul pentru a
dobndi cunostiinte, deprinderi, atitudini si conduite noi.
ncurajarea explorrilor, exercitiilor, incercarilor si experimentelor, ca experinte
autonome de invatare.
Descoperirea de ctre fiecare copil a propriei identitati, a autonomiei si dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive.
Sprijinirea copilului in achiziionarea de cunostiinte, capacitati, deprinderi si atitudini
necesare acestuia la intrarea in coala si pe tot parcursul vieii.

Pentru implinirea acestora, procesul educativ va fi proiectat atat pe termen lung cat si pe
termen scurt, succesul fiecrei secvene de instruire si educaie urmnd sa fie verificat din
aproape in aproape.

2. PROCESUL DE INVATAMANT
Procesul de invatamant este un ansamblu de aciuni exercitate in mod contient si sistematic de ctre educatori
asupra educailor, intr-un cadru institutionalizat organizat, in vederea formarii personalitii acestora in
concordanta cu cerinele idealului educaiei.
Procesul de invatamant este considerat cea mai inalta forma de organizare si desfurare a educaiei,
determinata de prezenta educatorului, ca persoana investita de societate si pregtit special pentru conducerea
acestui proces.
Fata de alte forme prin care se realizeaz educaia, procesul de invatamant este forma cea mai bine organizata,
fiind condus de personal special abilitat, investit pentru conducerea acestui proces.
Daca analizam nroccsul dc invatamant ca sistem, innd scama ca el insusi sc incadrcaza in
suprasistcmul dc invatamant constatam ca acesta este alctuit din mai multe componente printre care
amintim:
Intenionalitatea. Ca orice sistem, procesul de invatamant are anumite finalitati, care ii dau
sensul si raiunea de a fi. Fiind o activitate contienta, procesul de invatamant, presupune
intenionalitate, precum si un fond motivational, concretizate in obiectivele pe care le vizeaza. De
aceea, organizarea, conducerea si modelarea procesului de invatamant nu se pot realiza dect in msur
in care sunt elaborate si formulate obiectivele precise si modalitati operative de evaluare a lor.
Resursele umane. Activitatea instructiv-educativa se desfasoara cu participarea a doi ageni
principali: profesorul si elevii. Acestea confer procesului de invatamant caracteristica unui proces
bilateral unitar, cei doi ageni umani avand fiecare atribuii si roluri specifice.
Resurse tehnico-materiale. Procesul de invatamant se desfasoara intr-un anumit cadru (sli de
clasa, laboratoare, cabinete etc.) si se utilizeaz un ansamblu de diverse materiale al cror potenial
educativ, valorificat optimal, contribuie la realizarea obiectivelor invatamantului.
Coninutul si timpul de invatare
Metode, tehnici, strategii. Desfasurarea procesului de invatamant se realizeaz prin intermediul
unor "instrumente" de lucru specifice activitatii didactice numite metode de invatamant. Acestea se aleg
si se folosesc in funcie de grupa de elevi, de specificul fiecrui obiect de invatamant.
Formele de organizare
Relaiile pedagogice care se stabilesc intre: educator-elevi, elevi si colectivul grupei, elevi-elevi
si chiar elevi-educator. Asemenea relaii asigura nchegarea colectivului de elevi, ii stimuleaz in
participarea activa la procesul invatarii.

Evaluarea rezultatelor, reprezint o componenta ce incheie ciclul invatarii permind formularea


unor concluzii, pariale sau finale, cu privire la msur si nivelul la care au fost nfptuite obiectivele
procesului de invatamant.

Procesul de nvmnt are urmtoarele caracteristici:


a) este act de comunicare;
b) unitate ntre predare-nvatare-evaluare;
c) este unitate ntre informativ-formativ-educativ
a)
Procesul de invatamant ca act de comunicare. Procesul de nvmnt este un proces bilateral
de tip cibernetic cu autoreglare interna.
Comunicarea este o component vital a activitii de predare-nvare, iar reuita actului pedagogic este
adesea dependent de calitatea comunicrii. Specificul comunicrii didactice const n:

este acordat la realizarea unor obiective educative;

are un coninut purttor de instruire;

are efecte de nvare, de influenare a comportamentului individual i de grup;

genereaz educaie i dezvoltare, prin implicarea elevului n actul comunicrii.


Comunicarea didactic poate fi prezent n urmtoarele forme:

Comunicare verbal (codat logic, dezvluind coninuturi i semnificaii, exprimat cu ajutorul


limbajului oral sau scris);

Comunicare neverbal (necodat logic, constituit din exprimarea strilor afective, a reaciilor
emoionale, a experienelor personale, a atitudinilor); se desfoar sub form paraverbal
(caracteristicile vocii, accent, ritm, intonaie) i nonverbal (gesturi, mimic, postur).
Examinat prin prisma teoriei comunicrii, comunicarea didactic presupune existena urmtoarelor
componente:

Emitor;

Receptor;

Canal de comunicare;

Repertoriul emitorului;

Repertoriul receptorului;

Repertoriul comun.
Eficiena comunicrii depinde de:

calitile transmisiei (structurarea logic a coninutului, claritatea, precizia, plasticitatea


exprimrii, aspecte ce in de personalitatea profesorului, de calitatea relaiei dintre educator i
educat, de contextul psihosocial .a.);

nivelul dezvoltrii psihice a receptorului, structurile mentale i lingvistice ale acestuia,


gradul de implicare n actul comunicrii;

sistemul de codare - decodare (limbaj accesibil, potrivit capacitilor elevilor,


prezentarea mesajului n mod inductiv sau deductiv, n funcie de situaie);

existena unei permanente conexiuni inverse (pentru armonizarea repertoriilor i pentru


continua reglare i autoreglare a comunicrii);

o cantitate optim de informaie (care s nu depeasc capacitatea de cuprindere a


elevilor n condiiile unei activiti normale),
b)
Unitate intre predare-invatare-evaluare
Procesul de nvmnt provoac schimbri n comportamentul elevului de natura cognitiva, afectiva si
psihomotrice. Pentru a realiza schimbarea este nevoie de cele trei aciuni fundamentale ale procesului de

nvmnt: predarea, nvatarea, evaluarea. Astfel, prin predare se provoac schimbarea, prin invatare se
realizeaz, iar prin evaluare se constata n ce msur s-a realizat schimbarea.
Predarea este aciunea alcatuita dintr-o succesiune de operaii centrate pe cadru didactic care
provoac schimbarea. A preda inseamna nu numai a fixa obiectivele si a preciza materia si
coninutul schimbrilor ci a crea condiii optime pentru realizarea schimbrii si a constata daca s-a
realizat schimbarea.
Predarea nu se rezuma doar la prestaia din timpul leciei ci se realizeaz nainte de lecie si
dup lecie. n timpul leciei predarea ndeplinete diferite funcii de transmitere a continuturilor, de
stimulare a elevilor, de evaluare, de corectare. Aceasta poate fi de mai multe tipuri:
a)
iconica - ne folosim de plane, scheme, grafice
b)
senzorial-intuitiva
c)
simbolica - bazata pe cuvinte
d)
mixta.
O buna predare duce la nvatare eficienta. Simpla predare nu nseamn si nvatare. O nvatare
buna influeneaz predarea.
In accepiunea didacticii moderne, procesul de invatamant incorporeaz si o a treia activitate,
cea de evaluare, care completeaz demersul intreprins de cadrul didactic asupra elevilor.
Evaluarea isi propune sa determine valoarea rezoltatelor invatarii, dar si valoarea proceselor de
predare si invatare, avand un rol de supraveghere, de ghidare a activitatii profesorilor si a elevilor.
Predarea nu mai este privit n prezent exclusiv ca o problem de comunicare, conform rolului
tradiional al profesorului de a transmite verbal cunotine, ci include i probleme de organizare i
conducere a activitii de nvare a elevilor, ceea ce presupune o succesiune de operaii:
stabilirea direciilor nvrii;
realizarea contactului elevilor cu materia de studiat;
organizarea activitilor de nvare i a condiiilor care faciliteaz forma de
nvare dorit;
impunerea succesiunii fazelor i evenimentelor de nvare (gradarea sarcinilor,
dozarea efortului);
dirijarea experienelor de nvare;
stimularea interesului, ncurajarea efortului de nvare, asigurarea deplinei
participri a elevilor;
asigurarea reinerii i a transferului de informaie n situaii noi;
aprecierea rezultatelor, evaluarea progresului;
corectarea greelilor sesizate;
ameliorarea, reglarea mersului nvrii
Predarea include aadar i aciuni de planificare, reelaborare i pedagogizare a coninutului, de
asigurare a materialelor i mijloacelor didactice necesare, indispensabile unei nvri eficiente.
Dar, n cele din urm, predarea rmne totui un act de prezentare a materiei noi de nvat, iar
profesorul poate adopta moduri diferite de prezentare a materiei, apelnd la:
Prezentare senzorial (aducnd obiectul cunoaterii n faa elevilor);
Prezentare iconic (aducnd substitute ale obiectelor i fenomenelor reale:
imagini, grafice, diapozitive, filme .a.);
Prezentare simbolic (verbalizarea informaiilor, utiliznd noiuni, judeci,
raionamente, teorii .a.).
Stiluri de predare
Dup caracteristicile metodelor de predare:
Expozitiv
Interogativ
Dup mobilitatea comportamentului didactic:
Adaptabil, flexibil
Rigid, inflexibil
Dup modalitatea de conducere:

Autoritar
Democratic
Laissez-faire
Dup locul ocupat de parteneri n activitatea didactic:
Centrat pe profesor
Centrat pe elevi
Interactiv
Dup modalitatea de raportare la nou:
Deschis spre inovaie
Rutinier
Dup climatul afectiv care se creeaz:
Apropiat
Distant.
Ca tip de activitate profesional, predarea implic realizarea simultan a trei tipuri de sarcini majore:

crearea unui mediu i a unui climat adecvat activitii de nvare (managementul


colectivului de elevi);

conceperea i repartizarea judicioas a activitilor de nvare, n funcie de trebuinele


elevilor (managementul nvrii elevilor);

antrenarea elevilor n activiti la care profesorul ia parte n mod activ (dirijarea


instruirii).
Activitatea desfurat de profesor n aceste direcii presupune luarea de decizii pe loc, n fiecare zi, n
nenumrate situaii. Calitile, cunotinele, competenele profesorului se concretizeaz n capacitatea lui de a
lua decizii adecvate la momentul potrivit. Procesul dc predare poate fi analizat astfel ea un proces
decizional. Pot fi identificate dou faze ale procesului decizional specific activitii de predare:

faza preaeional - ntocmirea proiectului didactic, stabilirea strategiei didactice ce va fi


aplicat;

faza interactiv - pe baza proiectului didactic i a analizei raionale a situaiilor aprute n mod
neprevzut, profesorul ia deciziile finale privind coninutul, ordinea, natura activitilor de nvare
propuse elevilor. Activitile propriu-zise se desfoar prin aplicarea unui set de principii i norme
didactice, dar i pe baza bunului sim.
Accepiuni ale predrii
1. Predarea ca transmitere. Didactica tradiionala rezuma activitatea de predare la o simpla transmitere de cunotine si
tehnici de aciune. A preda inseamna a da, a oferi, a transmite in mod sistematic cunotinele specifice unei
discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informaii; a comunica o serie de cunotine, de rezultate;
a expune o lecie etc..
2. Predarea ca oferta de experiene In aceasta perspectiva, predarea se definete ca oferta de experiene
cognitive, actionale si afective determinate si dirijate in mod intenionat spre valori (axiologic). Prin trairea contienta si
implicata a acestor experiene, elevul isi dezvolta propriile experiene in virtutea carora se apropie de adevar, ptrunde in
miezul lucrurilor', surprinde esena si semnificaia umana si sociala a acestora. Esenial este ca elevii sa valorifice
maximal aceste experiene.
3. Predarea ca forma de dirijare ci invatarii. Sistemele clasice de instruire si-au dezvoltat si si-au perfecionat atat de
mult funciile de orientare si indrumare a invatarii, incat predarea a inceput sa fie identificata cu dirijarea invatarii. A
preda, cu sensul de a dirija, vizeaza aciunile profesoiului de motivare si ncurajare a elevilor astfel incat acetia sa
atinga rapid obiectivele de studiat (Daries, 1971).
Predarea s-ar constitui astfel atat dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a materiei, cat si dintr-un complex de
prescripii (indicaii, aprecieri, orientri, ncurajri etc.), utilizate pentru ghidarea si stimularea eforturilor elevilor in
invatarea continuturilor date. Criticile adresate acestei accepiuni vizeaza nu dirijarea in sine, ci excesul de dirijare
(dirijismul exagerat), care defavorizeaz efortul personal, munca proprie, iniiativa si activitatea si priveaz elevul de
efortul de anticipare si de construire a unei strategii (ipoteze) atunci cnd se afla in fata sarcinii de a rezolva o
problema. Raiunea dirijrii trebuie sa fie aceea de a indruma in mod discret elevii spre studiul auto-dirijat.
4. Predarea ca management al invatarii Din perspectiva managementului invatarii, predarea se definete ca o
intervenie pedagogica multifuncionala si deliberat orientata in direcia promovrii si obinerii modificrilor de

comportament ateptate sau dorite in mod explicit. Calitatea predrii se apreciaza, prin urmare, in funcie de virtuile
transformatoare pe care le dovedete.
Astfel, a preda inseamna:
a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbrilor dorite;
a orienta intr-o direcie precisa aceste schimbri, a le da un sens, adica a preciza obiectivele
invatarii;
a stabili natura respectivelor schimbri; ceea ce echivaleaz cu a determina
continutufacestova, a selecta, a reelabora, a organiza materia;
a prezenta materia noua, in diferite moduri;
a dirija producerea schimbrilor, a indruma evoluia acestora in direcia prestabilita;
a stimula angajarea activa a elevilor in actul invatarii;
a organiza condiiile care vor furniza apariia schimbrilor propuse;
a oferi momente de feedback in vederea ntririi si eventual a corectrii si ameliorrii
schimbrilor in curs de producere;
a asigura condiiile necesare reinerii si transferurilor (aplicaii) noilor achiziii;
a controla (evalua) efectele sau schimbrile produse;
a evalua eficacitatea aciunilor intreprinse, inclusiv rezonanta lor formativa si educativa;
a investiga condiiile psihosociale si pedagogice de natura sa promoveze noi soluii viitoarelor
probleme specifice predrii etc..
Dup cum se poate observa, predarea are o mulime de funcii care nu se limiteaz la ceea ce se intampla in clasa de
elevi, ci se extind la ceea ce se petrece inainte si dup ceea ce se realizeaz aici. Tocmai aceasta multitudinede funcii
confer predrii semnificaia uneiactivitati de gestionarea invatarii, de management al schimbrilor condensate in noiunea
de invatare.
5. Predarea ca instana de decizie. In condiiile in care strategiile de dirijare a invatarii sunt atat de
complexe, predarea este privita ca o instana decizionalapiin care se opteaza, in funcie de criterii precis definite si in
perioade alternative de timp, pentru diverse strategii sau modele de invatare.
In acest sens, cadrul didactic activeaza o serie de comportamente de predare:
comportamente de organizare;
comportamente de impunere;
comportamente de dezvoltare;
comportamente de personalizare;
comportamente de interpretare;
comportamente de feedback;
comportamente de concretizare;
comportamente de control;
comportamente de exprimare a afectivitii.
Toate aceste comportamente se manifesta atat in forma verbala, cat si in forma nonverbala, fapt care permite conturarea
unor teorii ale predrii si a unor condiii ale predrii
c)
Caracterul informai'v-formativ decurge din faptul ca informarea presupune transmiterea
unui cuantum de cunotine, in timp ce formarea presupune dezvoltare potenialului bio-psihic al
elevilor pe baza continuturilor transmise.
Proces de nvmnt este o unitate ntre formativ, informativ si educativ:
formativ - se refera la acele structuri aparute la nivel psihic n urma informrii;
informativ - informaii, cunotine;
educativ - se refera la trasaturile de personalitate n ansamblu.
Didactica moderna se declara mpotriva reducerii educaiei la instrucie, la simpla informare, ci se cere
realizarea unitarii intre instruire, formare si educare.
Principala preocupare a nvmntului este de a face din activitatea de cunoatere un element motor al
dezvoltrii gndirii, al formrii de atitudini i comportamente,al dezvoltrii personalitii. In virtutea acestui
fapt, fiecare disciplin care se pred urmeaz se dezvolte, n mod specific, anumite capaciti i procese
psihice, precum i caliti general umane: curiozitate, spirit de observaie, spirit de independen, inteligen,
puterea de interpretare, creativitatea, limbajul, motivaia nvrii i a muncii .a.

Didactica modern se declar mpotriva reducerii educaiei la instrucie, la simpla informare, ci se cere
realizarea unitii ntre instruire, formare i educare. Acest lucru este posibil pentru c nvarea nsi este
multidimensional i antreneaz o serie de procese i funcii, pe care le poate astfel dezvolta, n funcie de
nivelul la care se lucreaz. Pot fi antrenate procese mentale inferioare (receptare, memorare, reproducere,
imitaie), care acioneaz superficial asupra formrii personalitii sau poate pune n micare procese mentale
superioare (gndire divergent, original, independent, creativitatea, capacitatea de explorare), care
stimuleaz mult mai profund dezvoltarea personalitii.
Intervenia contient a profesorului pentru a asigura caracterul formativ-cducativ al procesului de
nvmnt presupune:

s pun n valoare ntreaga ncrctur etic, social, semnificaiile general umane i


sociale ale coninuturilor ce se vehiculeaz;

s acorde o atenie crescut seleciei, esenializrii, actualizrii, concretizrii


informaiilor, pentru a se asigura primatul calitii asupra cantitii;s aleg strategiile de
predare - nvare din perspectiva obiectivelor formativ - educative, nu doar din perspectiva
obiectivelor informative;

s se asigure o intens participare a elevului, nu achiziia pasiv a cunotinelor, ci o


prelucrare personal a lor, exprimarea cu cuvinte proprii;

s se asigure o mai bun personalizare a predrii i nvrii, o mai bun adaptare la


particularitile elevilor, la experiena lor de via.
Procesul dc nvmnt - proces de cunoatere
In literatura psihopedagogic, nvrii i sunt asociate cel puin "dou paradigme n sfera cunoaterii:
rolul colii este dc a promova nvarea, ea avnd funcia de iniiator ncunoatere, "o
cunoatere care ncorporeaz produsele gndirii umane, ale experienelor i creativitii colective";
rolul colii este de a-1 antrena pe elev ntr-un proces dc cunoatere, "cunoatere vzut ca
activitate i ca proces care trebuie induse n contiina i conduitaoricrui copil".
Prima orientare conduce spre considerarea nvrii prin cunoatere-produs, accentul fiind pus pe transmiterea
de cultur. A doua pune accent pe cunoaterea- proces, centrat pe dominarea activitii mintale personale a
elevului, pe redescoperireade ctre acesta a diferitelor produse.
Procesul dc nvmnt trebuie astfel organizat nct s dezvolte permanent impulsul cognitiv al elevului.
Trebuina sa de activism, de explorare trebuie continuu stimulat, orientat i n acelai timp trebuie dezvoltate
emoiile i sentimentele cognitive(curiozitatea, bucuria descoperirii adevrurilor, mirarea, ntrebarea, ndoiala).
Procesul dc nvmnt este un proces de cunoatere ntruct conduce la reflectarea n contiina elevilor a
fenomenelor din natur, societate i gndire.ntre cunoaterea tiinific si cunoaterea didactic exist att
asemnri ct i numeroase deosebiri. Dintre asemnri pot fi amintite:
prin cercetarea tiinific ca i prin procesul de nvmnt se realizeaz procesuli progresul
cunoaterii (chiar dac la nivele diferite);
ambele parcurg n mare aceleai etape: se pleac de la realitatea concret, seajunge la
abstractizri i generalizri care apoi sunt aplicate n practic;
folosesc metode de cunoatere moderne, ca de exemplu procedeele euristice,modelarea,
problematizarea.
Dintre deosebiri pot fi menionate elementele care vizeaz scopurile urmrite.continutul si metodologia
utilizat, rezultatele obinute n procesul de nvmnt:
adevrurile descoperite sau redescoperite nu sunt noi, ci deja cunoscute deomenire
(preexistente);
procesul de descoperire se realizeaz foarte condensat cu o economie de timp ienergie;
primeaz obiectivele formative tar a se neglija cele informative;
cunoaterea este dirijat i mediat de profesor prin proiectarea, organizarea indrumarea unor
situaii de nvare;
metodele de predare-nvare, specifice procesului de nvmnt, difer demetodele savante de
cercetare tiinific, chiar dac au unele elemente comune;
intervin momente specifice doar procesului de nvmnt, ca de exemplu fixareacunotinelor,
verificarea cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor etc;

se utilizeaz o diversitate de materiale didactice ca surs a cunoaterii;


rolul specific al cuvntului vorbit sau scris (activitile de predare, manualelecolare etc.)
Cunoaterea n procesul de nvmnt are loc pe fondul interaciunii dintre predare i nvare,
dintre activitatea profesorului i activitatea elevului. Coninutul cunoaterii, preexistent fiind, este prelucrat i
organizat dup logica didactic(transinformaia didactic) i devenit coninutul nvmntului, este transmis
elevului prin predare. Prin nvare, acesta va deveni o achiziie personal a elevului.
Cunoaterea n procesul de nvmnt se manifest ca o unitate ntre dou funcii eseniale: funcia
reflcctorie si cea operaional ( Bruner, S. J., 1970, p. 281). Aceste funcii deriv din faptul c orice
cunotin include n ea o funcie de reflectare, prin care elevul cunoate realitatea nconjurtoare i i fixeaz
cunotinele n imagini, noiuni, idei, ct i ofuncie de operare, prin care cunotina respectiv devine un
instrument care st la baza formrii unei capaciti operatorii i care va permite asimilarea n continuare de noi
cunotine.
3 _M 2LSM ^lIAXlLSLE2Q]^SIIAL-CQ^[XliLIILi2E-IK^AIAKE
Invatarea poate fi definita ca o schimbare in comportamentul individului, atribuita unei experiene trit
de acesta ca rspuns la influentele mediului. Aceasta schimbare are o mare valoare adaptativa, conferindu-i
individului o mai mare capacitate de aciune asupra mediului sau de viata. Prin urmare, datorita invatarii nu se
acumuleaz doar informaii, ci se formeaz gndirea, sentimentele, voina, deci este antrenata intreaga
personalitate.
Exista trei categorii de baza ale activitatii de invatare:
Educaia formala cuprinde totalitatea influentelor si aciunilor organizate si sistematice, gradate
cronologic si elaborate in cadrul unor instituii specializate, in vederea formarii personalitii umane; este
educaia intenionata, sistematica si evaluata, incredintata unor educatori cu o pregtire speciala.
Trasaturi caracteristice:
este institutionalizata, realizandu-se in instituii destinate acestei activitati in cadrul sistemului de
invatamant;
este proiectata riguros sub aspectul finalitilor, coninutului si temporal sub forma documentelor
colare cu caracter oficial;
este organizata sub forma activitatilor instructiv-educative concrete in cadrul procesului de
invatamant;
este dirijata de un corp profesional specializat , specialiti pe domenii de studiu si persoane
investite special cu facilitarea invatarii pentru o categorie de beneficiari cu un statut
complementar- elevi, studeni;
este reziliata intr-un cadru pedagogic determinat, cu metode si mijloace de predare, invatare si
evaluare cu funcii pedagogice precise;
este intotdeauna evaluata social, potrivit unor criterii sociopedagogice riguroase si vizeaza
cunoaterea atat a rezultatelor activitatii instructiv-educative, cat si a procesului educaional;
este generalizata, permind accesul tuturor indivizilor la valorile si experiena umanitatii;
este prioritara din perspectiva politicilor naionale privind dezvoltarea resurselor umane, fiind
principala tinta a politicilor educaionale.
Educaia nonformala cuprinde totalitatea aciunilor organizate in mod sistematic, dar in afara sistemului
formal al educaiei (extrascolare, parascolare, periscolare). Tradiional, aceasta forma de educaie a fost
considerata in raport de complementaritate cu educaia formala sub raportul finalitilor, coninutului, si
modalitilor concrete de realizare.
Trasaturi caracteristice.
marea varietate si flexibilitate a acestor situaii educaionale;
caracter opional, facultativ;
diferenierea continuturilor si a modalitilor de lucru in funcie de interesele si capacitatile
participanilor;
valorifica intreaga experiena de invatare a participanilor;

Aceste tipuri de activitati se realizeaz in mediul socio-cultural ca mijloace de divertisment sau de odihna
active, sub ndrumarea cadrelor didactice; unele dintre ele vizeaza educaia adulilor (aciunile parascolare,
aciuni de reciclare, de reorientare profesionala).

Educaia informala sau incidentala include totalitatea influentelor neintenionate, eterogene si difuze,
prin care fiecare persoana dobndete cunotine, abilitai si aptitudini din experienele sale zilnice.
Trasaturi caracteristice:
spontaneitatea contextului in care experiena educaionala se realizeaz, ceea ce genereaz un efect
discontinuu si nesistematic al acestora;
atractivitatea si diversitatea stimulilor educaionali care fac ca impactul formativ sa fie relevant si
semnificativ pentru subiect;
absenta restriciilor sau a standardelor, care stimuleaz nevoia de cunoatere autonoma, libera a
persoanei;
varietatea coninutului informaional, acoperind toate domeniile de cunoatere;
caracterul dominant al valorilor promovate, funcie de specificul socio-cultural al comunitii de
apartenena si de aspiraiile morale si spirituale ale subiectului;
efectele perverse ale acestor experiene educaionale, atunci cnd sunt in contradicie cu valorile
promovate de educaia formala.
Cele trei forme ale educaiei contribuie la dezvoltarea personalitii copiilor si pot contribui la
dezvoltarea durabila a societii numai prin interconditionare si interdependenta in contextual educatiri
permanente..
Acest lucru i-a condus pe unii teoreticieni contemporani ai educaiei sa adopte o concepie holistica in
abordarea problematicii educaiei.
Potrivit holisticii, intre cele trei tipuri de educaie exista relaii de interdependenta si ntreptrundere.
Astfel educaia formala are de castigat daca reuete sa integreze creator multe din influentele specifice
educaiei nonfonnale si informate. Pe de alta parte, acumulrile educaiei formale pol contribui la dezvoltarea
tiinele educaiei si psihologia au parcurs in ultimele decenii pai importani in descifrarea mecanismelor
cognitive, in decriptarea modului cum invcita copilul, mai ales la vrstei precolara. Deoarece cenzura
contiinei si a inteligentei sunt restrnse Ia vrstei precolara, copilul invata mai ales din experiena tritei,
din contactul direct cu obiectele si fenomenele, prin imitaiei adultului si prin asumarea de roluri in rolurile
sale, care imita situaiile sociale.
Povetile, basmele, crile ilustrate, dialogurile cu prinii, cu educatoarea
si cu ali copii, mijloacele de comunicare la care au acces (TV, radio, calculator) ii sporesc informaiile, dar
acestea se integreaz in experiena pe msur ce sunt aplicate in practica.
Activitile din grdini sunt un antrenament al capacitatii de invatare, in msur in care sunt adaptate
particularitilor si capacitatilor de invatare specifice vrstei. Numai prin cunoaterea psihologiei copilului si a
personalitii fiecrui copil in parte, educatorul poate sa-i organizeze experiena de invatare in asa maniera
incat sa-i faciliteze accesul la cunoatere si sa-i amplifice capacitatile de asimilare de noi cunotine, de
formare a unor deprinderi de munca intelectuala eseniale in adaptarea la activitatea colara.
Cercetrile de psihologie a invatarii, particularizate pentru varsta precolara, subliniaz caracterul concretintuitiv al invatarii, necesitatea de vehiculare a obiectelor, caracterul intuitiv a! asimilrii de informaii si
rolul activitatii practice si al jocului in dezvoltarea personalitii precolarului. Rolul familiei, al educatoarei,
al grupului de copii reprezint factorii ce influeneaz major evoluia invatarii.
Cercetrile au evideniat ca precolarul are disponibilitate de cunoatere sporite fata de cele valorificare in
grdini, rezerve de energie neutilizate. Grdini de copii ofer cadrul prielnic pentru organizarea tiinifica a
invatarii, ealonarea gradata a sarcinilor de invatare, conducerea cu profesionalism a copilului pe calea
cunoaterii. Valorificarea experienei de viata a copilului, predominanta jocului ca tip de activitate si mbinarea
activitatilor comune cu cele alese sunt premisele unei invatari eficiente la varsta precolara.

4 . 1NVATAREA CENTRATA PE COPIL


Tot ceea ce se intampla in jurul nostru invita la o revalorizare a locului educaiei in contextul vieii
contemporane. Pe de o parte, este din ce in ce mai acuta nevoia de a oferi individului instrumente reale de a se
intelege pe sine si pe de alta parte, pentru o mai buna convieuire intr-o lume complexa.
Educaia difereniata si personalizata a copiilor poate fi unul dintre rspunsurile scolii la reforma
invatamantului romanesc. Daca pentru mult timp copilul trebuia sa se adapteze grdiniei sau scolii, in zilele
noastre este din ce in ce mai evident ca grdini si coala trebuie sa se adapteze nevoilor specifice si
particularitilor copilului. Abordarea difereniata aduce in discuie adaptarea invatamantului la
particularitile psihofizice ale copilului, ceea ce presupune o foarte buna cunoatere a copilului in ceea ce
privete temperamentul, priceperile, deprinderile, interesele, potenialul intelectual, trasaturile de personalitate
etc. Pe de alta parte, dincolo de aceste caracteristici individuale, educatorii trebuie sa cunoasc ereditatea
socio-culturala pe care copilul o aduce din familie.
La nivelul sistemului educaional, demersul didactic tradiional dominant era caracterizat de
predarea frontala prin utilizarea acelorai metode de lucru si sarcini pentru toti copiii fara a se tine seama de
particularitati individuale. Aceasta corelare necorespunzatoare intre volumul, gradul de complexitate a
cunotinelor, metodele de invatare si particularitile socio-emotionale si cognitive ale copiilor poate avea
drept consecina demotivarea si apoi insuccesul colar si chiar social, pe termen lung.
Respectarea diferentelor individuale duce la crearea unor situaii de invatare care sa permit copiilor
progresul pe cai diferite, pentru realizarea acelorai obiective. Definitor pentru progresul copiilor este modul in
care acetia conecteaz informaiile si procesele psihice specifice invatarii. Implicarea unei multitudini de
procese psihice potenteaza caracterul formativ al demersului educaional si creeaza condiiile favorabile
pentru activitatea ulterioara de invatare. Ca proces, invatarea implica o serie de componente psihice, diferite de
la un copil la altul. Drept urmare, organizarea situaiilor de invatare urmeaza sa asigure condiii de
dezvoltare a componentelor structurale ale personalitii umane. Aceasta implica crearea situaiilor de invatare
care sa determine o participare activa a copilului in procesul de invatare prin interaciuni diferite.
Teoria inteligentelor multiple formulata de Gardner argumenteaz ceea ce se constata, de altfel, in viata
cotidiana: avem stiluri de invatare distincte, ceea ce solicita o abordare diferita, individualizata, pe durata
uiLLguLuLpmcS-dj;d^
Invatarea individualizata poate fi definita ca aciune a cadrului didactic in direcia proiectrii si
realizrii activitatii didactice/educative in funcie de particularitile bio-psiho-socio-culturale ale fiecrui
copil. Aceasta se realizeaz prin individualizarea obiectivelor, a mijloacelor de invatamant si a metodelor de
pr c da r c - in v a ta r c - c v a 1ua r c - a uto c v a 1ua r c .
Premise ale in va tari i in dividua/izate:
Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului.
In activitatea de invatare, intre copii exista diferente semnificative de ritm, volum, profunzime si
stil.
Egalitatea anselor in ceea ce privete educaia trebui sa se instituie prin recunoaterea si
prespectarea diferentelor de capacitate innascuta si dobndita.
Egalitatea accesului la educaie presupune o coala adaptata posibilitilor aptitudinale si nevoilor
fiecruia.
Sensuri majore ale conceputului de invatare centrata pc copiL":
Centrarea procesului educaional asupra copilului presupune preocuparea permanenta a
educatorilor pentru cunoaterea copilului ca individualitate si adaptarea programelor de formale la profilul
individual al subiectului supus educaiei. Fiecare copil prezint o provocare pentru educatoare, de a gsi soluii,
de a rspunde nevoilor afective, de cunoatere, de afeciune si de afirmare a individualitii.
Centrarea pe copil poate fi considerata o cale de abordare a procesului educaional ce are ca
finalitate valorificarea optima a acestuia ca subiect al invatarii. Centrarea pe copil este o abordare complexa, ce
necesita construirea in timp real a unei experiene de invatare pozitive si semnificative, intr-o relaie
democratica.

La modul dezirabii, o activitate educaionala este centrata pe copii daca:

Se bazeaza pe cunoaterea de ctre educator a caracteristicilor tuturor copiilor din grupa si a


potenialului real al acestora.
Valorifica superior acest potenial
Pornete de la nevoile si interesele specifice ale copilului.
Vizeaza dezvoltarea de competente si asimilarea de coninuturi specifice
Implica activ copilul in planificarea, realizarea si evaluarea activitatilor;
Reprezint o experiena de invatare pozitiva;
Permite transferul la alte situaii educaionale formale sau non-formale.
Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct centrat facilitarea invatarii, a-1 ajuta pe copil sa se
dezvolte, sa inregistreze progrese. De aceea strategiile didactice se aleg si in funcie de caracteristicile specifice
ale fiecrui copil, de stilul de invatare, profilul inteligentelor multiple, dar si de tipul de invatare adecvat.

5. COLABORAREA GRADINEI CU ALTE MEDII EDUCATIVE


5.1. COLABORAREA GRDINI- FAMILIE
5.2. COLABORAREA GRDINI- COALA
5.L COLABORAREA GRDINI- FAMILIE
Activitatea educativa ce se realizeaz in grdini nu poate fi separata, izolata de alte influente educative ce
se exercita asupra copilului si, mai ales, nu poate face abstracie de toate acestea. Educaia trebuie sa se
manifeste in permanenta ca o aciune unitara, coerenta, iar implinirea acestui deziderat urmeaza sa stea in mod
expres in atentia personalului didactic calificat pentru a face munca educativa din grdini.
*

Mediul familiei este primul mediu educativ si socializator pe care il cunoate copilul si a crui
influeneaz ii marcheaza esenial dezvoltarea ca individ. Legtur copilului cu familia este, din aceasta cauza,
extrem de puternica si din multe puncte de vedere de neinlocuit. Considerata in substanialitatea efectelor pe
care le produce, familia imdeplineste importante funcii in procesul general al integrrii copilului in mediul
social, fapt ce se reflecta asupra dezvoltrii sale:

creeaza o dependenta absoluta a copilului de membrii microgrupului familial: din punct de


vedere fizic, psihic, material;

datorita profunzimii relaiilor de tip afectiv, impactul emoional pe care il executa este maxim;

familia ofer primele modele comportamentale, creeaza primele obinuine si deprinderi (nu
ntotdeauna bine contientizate si nici ntotdeauna pozitive in coninut);

familia creeaza o anumita matrice existeniala, un stil comportamental care se imprima asupra
ntregii evoluii a individului si care va genera, de asemenea, rezistenta la schimbrile ulterioare
care se impun;

influenta educativa pe care o exercita familia este implicita, face partea integranta din viata.
*

Mediul precolar ii ofer copilului un prim mediu socializator de tip organizational, care isi releva o
parte din caracteristicile si particularitile lui ca mediu institutionalizat:

introduce in relaiile copilului cu adultul o anumita distanta sociala;

ofer copilului un cadru social bazat pe o normativitate elementara constnd in anumite reguli
de convieuire cu ceilali;

creeaza copilului posibilitatea de a se compara cu covarstnicii, pentru a-si intari in felul acesta
sentimentul contiinei de sine, percepia de sine, imaginea de sine;

il familiarizeaz pe copil cu grupul micro-social in cadrul caruia invata sa devin partener, sa


joace unele roluri sociale;

il obinuiete pe copil cu: programul orar, cu programul de viata, cu schimbarea mediului de


existenta;
stimuleaz dezvoltarea autonomiei personale si a independentei.
Pentru realizarea unei legaturi intre grdini si familie, ar fi recomandabil sa se elaboreze un plan
in jurul unor ntrebri eseniale:
a) Care este atitudinea familiei fata de grdini?
Din acesta punct de vedere se poate constata ca unele familii manifesta o totala ncredere in rolul pe
care grdini l-ar putea avea asupra dezvoltrii copilului, pe cnd altele ntrzie la maximum momentul
integrrii lui in acest mediu sub argumentul ca introducerea vremelnica a copilului intr-un program orar relativ
riguros stopeaz cu brutalitate procesul copilriei.
O ordonare a fa m iliilo r dup motivaiile in funcie de care ele cauta grdini va pune in evidenta:

familia ce recurge la grdini din dorina disciplinarii copilului;


familia care cauta grdini ca pe o ultima soluie pentru rezolvarea problemei supravegherii
copilului;
familia care recurge la grdini din imitaie;
familia ce recunoate grdiniei meritul de a oferi programe educative stabile, uneori mai
coerente dect cele oferite de ea insasi.
De buna seama, disponibilitatea familiei de a colabora cu grdini este influenat de motivaia
in funcie de care ea a ales sa introduc copilul in acest mediu educativ. Cu toate acestea, in ciuda oricror
motivaii, educatoarea trebuie sa aiba abilitatea de a a face din orice printe un colaborator, iar pentru aceasta
va trebuie sa releve prin rezultate concrete avantajele acestei alegeri.
b) Care sunt ocaziile de a comunica cu prinii?
Ocaziile pentru a discuta cu prinii pentru a gsi impreuna soluii problemelor cucare se confrunta
copilul trebuie cautate chiar si atunci cnd ele nu se ofer cu uurina.in general ele sunt prilejuite de acele
momente in care copilul este introdus ori extras din programul grdiniei.
Sintetiznd, cete mai frecvente ocazii pe care ie are educatoarea dea comunica cu prinii sunt:

cnd prinii aduc copiii la grdini;


la sfritul programului, cnd prinii isi iau copiii de la grdini;
cu prilejul diferitelor evenimente festive ce se organizeaz la nivelul grdiniei: serbri diverse,
festiviti la inceput de ciclu ori la sfarsit de ciclu precolar;
vizite la domiciliu.
c) Care sunt principalele modalitati de a comunica cu prinii?
Cadrul in care se desfasoara discuiile intre educatoare si prini este destui de semnificativ daca se
ia in considerare fptui ca:

in contextul formal al instituiei, dialogul educatoare-parinti este contaminat de poziia


profesionala pe care este tentata sa o adopte educatoarea;
in contexte informale (diverse ocazii ce se invesc in afara instituiei), cnd dialogul este mai
relaxat, mai personalizat.
Din nici o mprejurare nu trebuie sa se piarda din vedere faptul ca prinii isi cunosc cel mai bine copiii,
chiar daca ei nu au ntotdeauna abilitatea de a aciona intr-un sens favorabil acestora. Relaia parintc-copil
este, de cclc mai multe ori, prea incarcata emoional si, de aecea, risca sa fie dominata de subiectivism.
Meritul educatoarei va fi cu atat mai mare cu cat va reui sa restabileasc echilibrul fara a fora
lucrurile si fara a transforma tensiunile in conflict. Intervenia educatoarei trebuie sa fie marcata de bunvoin
si profesionalism.
in acest sens se pot face unele recomandri privind atitudinile cele mai avantajoase ce pot fi
abordate in dialogul educatoare-parin te:

Colaborai, cooperai cu prinii!


Dialogai, simpatizai, empatizati cu ei!
Nu tratati prinii ca pe copii! Chiar daca dvs sunteti - ca educator- in postura celui care reprezint
instituia, aceasta nu va da dreptul de a trata prinii ca pe subordonai.
Nu criticai, nu sancionai, ci sugerai cu delicatee, facei recomandri!

Procednd astfel, educatoarea va reui sa stimuleze disponibilitatea prinilor pentru soluionarea in parteneriat
a eventualelor probleme ce s-ar ivi in legtur cu copilul. Prinii sunt, de obicei, deschii la sigestiile
educatoarei atunci cnd sunt tratati cu incredere, ca aduli responsabili.

5.2 COLABORAREA GRDINI- COALA


Activitatea educativa ce se realizeaz in grdini nu poate fi separata, izolata de alte influente
educative ce se exercita asupra copilului si, mai ales, nu poate face abstracie de toate acestea. Hducatia trebuie
sa se manifeste in permanenta ca o aciune unitara, coerenta, iar implinirea acestui deziderat urmeaza sa stea in
mod expres in atentia personalului didactic calificat pentru a face munca educativa din grdini.
*

Mediul precolar ii ofer copilului un prim mediu socializator de tip organizational, care isi releva o
parte din caracteristicile si particularitile lui ca mediu institutionalizat:

introduce in relaiile copilului cu adultul o anumita distanta sociala;

ofer copilului un cadru social bazat pe o normativitate elementara constnd in anumite reguli
de convieuire cu ceilali;

creeaza copilului posibilitatea de a se compara cu covarstnicii, pentru a-si intari in felul acesta
sentimentul contiinei de sine, percepia de sine, imaginea de sine;

il familiarizeaz pe copil cu grupul micro-social in cadrul caruia invata sa devin partener, sa


joace unele roluri sociale;

il obinuiete pe copil cu: programul orar, cu programul de viata, cu schimbarea mediului de


existenta;

stimuleaz dezvoltarea autonomiei personale si a independentei.


*

M e di u l c o l a r face mult mai explicite caracteristicile mediului organizational pe care mediul precolar

abia le poate pune in evidenta.


In acest context se instituie o gama noua de reiaii interpersonale in cadrul cror a copilul
experimenteaz:

nou mod de viata: mult mai riguros si mai programatic;


reguli mult mai ferme de convieuire cu ceilali, reglementate prin normele disciplinelor colare;
anumite roluri sociale si responsabiliti ce-i revin in conformitate cu noul statut;
modelarea comportamentului propriu in funcie de cerinele si ateptrile educatorului colar, in
virtutea diferentelor de statut si rol pe care acumle intelege mai bine;
asumarea unor sarcini de invatare mult mai explicite;
realizarea sarcinilor de invatare in funcie de criteriile evaluative pe care le instituie si le
impune coala;
efectul stimulativ pe care il exercita grupul in dobndirea performantelor datorita modului in
care sunt impartite sanciunile si recompensele;
Avnd in vedere ca grdini si coala reprezint doua trasee educative succesive, dar parti ale unui
proces care trebuie sa ramana un ansamblu unitar, legtur dintre respectivele instituii se cere intarita pentru
ca trecerea dintr-una intr-alta sa asigure continuitatea proiectelor si finalizarea lor adecvata. Avnd
contiina acestui fapt, personalul didactic din cele doua instituii urmeaza sa caute impreuna acele prilejuri de
colaborare care sa faciliteze integrarea copilului in mediul inalt formalizat al scolii.
Cele mai frecvente oportuniti de intalnire intre cele doua medii educaionale care se cer
valorificate superior de ctre ambii parteneri, privesc:
vizitarea unei scoli cu grupa pregtitoare in vederea cunoaterii de ctre copiii precolari a
acestei instituii. Cu un astfel de prilej se poate realiza prezentarea in detaliu a scolii;
vizitarea unei grdinie de ctre colarii din clasa I pentru a le impartasi copiilor din grupa
pregtitoare primele lor experiene de tip colar;

organizarea unor edine cu prinii copiilor din grupa pregtitoare la care sunt invitai cativa
dintre viitorii invatatori, ce vor informa prinii asupra modului de pregtire a copiilor pentru
coala;
simularea in cadrul grdiniei a unor activitati de tip colar cu grupa pregtitoare;
organizarea unor serbri comune care sa ofere copiilor din grdini si colarilor din clasa I
posibilitatea stabilirii unor legaturi interpersonale capabile sa-i ajute pe cei dinti sa se integreze
mai uor in mediul colar;
Cunoscnd aceste caracteristici si comparnd efectele pe care cele doua medii educative le exercita
asupra copilului, educatoarea poate incerca minimizarea consecinelor negative ce se produc in momentul
integrrii copilului in grdini ori, dimpotriv, maximizarea efectelor pozitive pe care le poate produce
noul context asupra dezvoltrii acestuia. In acest sens, colaborarea intre grdini si coala devine absolut
necesara.

6. COPIII CU C.E.S. IN GRDINI


Legislaia tranzitorie actuala cat si Legea invatamantului, prin seciunile distincte care privesc
invatamantul special, ofer posibilitatea pentru copiii cu cerine speciale de a fi integrai in grdinie obinuite.
Intr-o strategie a invatamantului special, o direcie semnificativa o constituie asigurarea deschiderii acestui
subsistem spre invatamantul special. Aceasta inseamna transpunerea unor necesitai obiective ale copiilor cu
cerine speciale de aderare cat mai puin abrupta la viata comunitara, iar funcionarea formulei integrrii se
vrea o alternativa la invatamantul desfasurat in reeaua instituiilor de profil.
Integrarea trebuie orientata pe doua componente fundamentale, si anume:
asigurarea condiiilor de ordin financiar-administrativ
problematica generala, particulara si individuala a copiilor cu cerine speciale
Ambele componente trebuiesc susinute de un sistem de norme metodologice adecvate. Cum am mai
subliniat, aceasta integrare se prezint ca o alternativa, nu ca o forma care sa inlocuiasca integral sistemul de
invatamant special. Aadar, nu se poate accepta ca formula si nu este benefica pentru toti copiii cu cerine
speciale.
Ca alternativa, devine oportuna si benefica pentru acei copii, atunci cnd se pune in aplicare de la o
varsta cat mai mica, deoarece prin participarea continua Ui regimul instituional special se realizeaz o
adecvare a integrrii in limitele acestui mediu si in mai mica msur o integrare la comunitate.Din acest
motiv realizarea integrrii copiilor cu cerine speciale incepand cu grdini are darul de a asigura cele mai
mari sanse de acces ulterior la viata comunitii.
Pc langa criteriul vrstei, trebuie avut in vedere tipul si nivelul deficientei precum si o evaluare
psihopedagogica adecvata. Nu trebuie uitat nici al treilea element fundamental reprezentat de modul practic
de integrare: unul sau mai muli copii cu cerine speciale integrai la o grupa obinuita sau grupa care sa
funcioneze ca unitate structurala in cadrul instituiei.
Participarea copiilor cu C.E.S. in cadrul invatamantului de masa presupune in primul rnd acces si
apoi identificarea cailor prin care fiecare sa fie integrat in structurile ce faciliteaz invatarea sociala si
individuala, sa contribuie si sa se simt parte activa a procesului. Accesul are in vedere posibilitatea copiilor
de a ajunge fizic la influentele educative ale societii. De a se integra in grdini si mai apoi coala si de a
rspunde favorabil solicitrilor acesteia.
Un lucru important in procesul de educaie il reprezint si calitatea educaiei care se refera la
identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic. a coninutului invatarii si a calitatii agenilor
educaionali. care sa sprijine invatarea tuturor categoriilor de elevi, sa asigure succesul, sa faca sistemul
deschis, flexibil, eficient si efectiv.
Asigurarea accesului efectiv la educaie al acestor copii este vital, cel puin din doua puncte de
vedere. Mai intai, este vorba de valorizarea sociala, inerenta acordrii dreptului la educaie, valorizarea ca
fiina umana cu drepturi egale. In al doilea rnd, integrarea colara este o forma efectiva de integrare sociala,
a crui reuita este fundamentala pentru inseria sociala.

Cercetrile tiinifice au demonstrat ca coala speciala nu are efecte spectaculoase; persoanele


instruite in coala speciala nu realizeaz performante intelectuale mai mari, in comparaie cu cei din aceeai
categorie care frecventeaz colile obinuite; in schimb, sub aspectul invatarii sociale - a crei importanta este
tot mai accentuata in psihopedagogia moderna - achiziiile copiilor care invata in scoli obinuite sunt net
superioare.
Integrarea in comunitate a copiilor supusi riscului de marginalizare este un proces de debarasare de
sindromul de deficienta, sindrom care, in final, conduce la dependenta copilului cu dizabilitati de alii,
devenind tributar asistentei, indiferent de natura ei.
Privita din acest unghi, singura soluie o constituie reducerea diferentelor, pentru ca aceti copii
deosebii sa urmeze o grdini obinuita. Pornind de la identificarea acestei probleme, grdini trebuie sa-si
extind scopul si rolul obinuite pentru a putea rspunde unei mai mari diversiti de copii. Este necesar ca
invatamintul, in calitatea sa de prestator de servicii, sa se adapteze cerinelor copiilor, si nu invers inta
finala este sa se asigure ca toti copiii sa aiba acces la o educaie in cadrul comunitii, educaie care sa fie
adecvata, relevanta si eficienta.
In pledoaria pentru integrarea sociala a copiilor cu dizabilitati, argumentul suprem il constituie
beneficiile psihosociale ale incluziunii, care faciliteaz asumarea de roluri sociale proprii in comunitate, care se
exprima fie prin valorizarea imaginii sociale a persoanei, fie prin creterea competentelor in aceleai medii
ambiante.
Integrarea colar desemneaz un proces de adaptare a copilului la cerinele grdiniei pe care o
urmeaz, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului colar (grupa) i de desfurare cu
succes a prestaiilor colare. Asimilarea de ctre copil a statusului de elev este rezultatul unor modificri
interne n echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecine n planul conduitei sale.
Avanei in vedere aceste premise ideea integrrii copiilor cu dizabilitati in coala publica a aparat ca
o reacie necesara si fireasca a societii la obligaia acesteia de a asigura normalizarea si reformarea
condiiilor de educaie pentru persoanele cu cerine educative speciale.