INTRODUCERE

Stimai colegi!
Avei n fa un manual dedicat aspectelor specifice pedagogiei precolare i
metodologiei de educaiei i formare a copiilor care nu au atins nc vrsta de coal.
Nu este primul i, bineneles, nici ultimul manual consacrat problemelor ce in de
dezvoltarea i educaia persoanei n cretere n cea mai important perioad a formrii sale,
care va lsa un ecou rsuntor asupra vieii sale ulterioare perioada precolar sau cea dea doua copilrie!
Copilria precolar perioad unic i foarte important de dezvoltare a personalitii,
cu influene asupra evoluiei biopsihice ulterioare care necesit condiii psiho-pedagogice
speciale.
Copilria precolar fenomen holistic, care st la baza dezvoltrii umane pe parcursul
ntregii viei. Lumea copiilor i a copilriei a atras mereu atenia cercettorilor i
practicienilor care n mod nencetat au examinat modele de dezvoltare i formare a copilului
i au elaborat diverse abordri n acest sens.
Copilul personalitate unic, ager i irepetabil. Subiectivitatea i naturale ea acestuia
se manifest n dorinele, interesele, necesit ile, atitudinea selectiv fa de lume i
persoanele nconjurtoare, n conflictele i divergen ele cu sine nsui i cu ceilali, n
independena i creativitatea manifestat n activitile pe care le desfoar.
Copilul de vrst precolar se dezvolt, acumuleaz experien personal, impresii de
via i, n acelai timp, transform n mod activ cultura, introducnd n aceasta elemente
ale propriei subculturi, devenind subiectul diferitelor activiti. Precolarul transpune lumea
noastr, cea a adulilor, cu toate avantajele i dezavantajele sale. Nu este o simpl reflectare
este o activitate dinamic a minii i simurilor, o percepere continu a fluxurilor
informaionale, trirea emo ional a tot ce vede i aude n jurul su.
Copilul este ajutat de adul i s descopere lumea, s se descopere pe sine n armonie cu
tot ce i nconjoar, i anume de adul ii care practic o meserie att de complex i, n
acelai timp, att de minunat, precum cea de pedagog!
Trim vremuri n care modernizarea, inovarea i reformarea sistemului de nv mnt
naional se afl la ordinea zilei i cnd dezvoltarea armonioas a copilului joac un rol
primordial n spaiul educaional mondial.
Este o perioada cnd cerinele i condiiile sistemului se schimb rapid, este perioada
pedagogilor maleabili, adaptabili, creativi i cu iniiativ.
Acesta este, fr ndoial, un pas inovator n dezvoltarea nvmntului superior a
cadrelor didactice profesionale din ara noastr.
Activitatea profesional a pedagogului modern, specializat n educaia precolar care
este direcionat ctre dezvoltarea i educarea holistic a precolarului de-a lungul
procesului pedagogic, necesit o pregtire deosebit, nou i de calitate avansat a cadrelor
didactice.
Caracterul inova ional al sistemului de pregtire profesional este determinat:
n primul rnd, prin asigurarea condiiilor favorabile continuitii n educaie posibilitii
de construire a unei cariere profesionale n baza obinerii diplomelor universitare de
licen i masterat;
n al doilea rnd, asigurarea unit ii centrate, substaniale, i tehnologice a
componentelor unui proces de nvmnt orientat spre calitatea formrii, indicatorul
creia devine competena profesional a viitorului pedagog. n sistemul social
contemporan, abordarea bazat pe competene a profesionalismului i a formrii generale
a personalului didactic este un indicator cheie.
Esena acestui manual rezid logica abordrii competenelor, care presupune
pregtirea pedagogic a viitorilor pedagogi, precum promptitudinea acestora n a face fa
oricror provocri ce in de activitatea profesional: de ordin diagnostic, proiectiv,
autoeducativ i de interaciune ntre subiecii procesului pedagogic.
Avem ncrederea c publicul interesat de acest manual poate fi unul destul de larg.
Bineneles, pentru a intra n esena celor expuse n continuare trebuie s dispunei de
cunotine generale n acest domeniu, iar cel mai important s ave i dorina de a reflecta
asupra problemelor care vor fi puse n discuie n cele ce urmeaz.
Cu toate acestea, cititorul nostru este acel:

 care este preocupat i interesat de problemele dezvoltrii copilului de vrst precolar;

care ar dori s ajute copilul s descopere lumea din jurul su;
care ajut o alt persoan s nsu easc o profesia pe ct de complex, pe att de
frumoas, cea de pedagog!
Suntem de prerea c noutatea calitativ a manualului propus este determinat de urmtorii
factori.
Mai nti de toate, aceasta este o orientare sau chiar o centrare asupra valorii intrinsece a
copilriei pe traiectoria construciei personalitii umane, precum i a unicitii culturii i
subculturii copilului. Tocmai din acest motiv, manualul se bazeaz pe conceptul dezvoltrii
copilului elaborat de ctre autori drept subiect al activitii i comportamentului adoptat de
copil din perspectiva orientrilor valorice; interese, reflectri ale precolarului modern
copilul secolului XXI-lea.
n al doilea rnd, este o recunoatere a faptului c grdinia modern reprezint o
institu ie de educaie unic de tip nou, cu totul diferit de predecesoarea sa de acum 10 de
ani. n contextul actual de modernizare al nvmntului precolar, adoptarea cerinelor
guvernamentale la condiiile de implementare a programului educaional precolar de baz,
variabilitatea programelor i a tipurilor de institu ii de pregtire pre colar, ridic tot mai
acut necesitatea abordrii holistice a dezvoltrii copilului ntr-o varietate de forme, mijloace
i metode de organizare a educaiei sale. Pe paginile acestui manual am ncercat s
dezvoltm o abordare holistic a dezvoltrii copilului n limitele procesului pedagogic din
cadrul institu iilor de nv mnt precolar. Manualul nostru se bazeaz pe urmtoarele
principii.
Principiul fundamentalitii. Tocmai acest principiu a definit logica prezentrii
materialului, crend o legtur de subordonare ntre acesta i cea a dezvoltrii tiinei
pedagogice la etapa actual. Tocmai din acest motiv, v propunem o analiz
multidimensional a diferitor principii (filosofice, psihologice, pedagogice i metodologice)
care stau la baza procesului de educare, instruire i formare a copilului de vrst precolar.
Principiul umanizrii. Vrem s direcionm cititorii notri n spaiul multi-conceptual al
cunotin elor tiinifice i pedagogice moderne, s comparm diferite teorii, concepii i
sisteme. Prin urmare, respingem abordarea dogmatic precum c cele prezentate de noi sunt
adevruri unice i ireversibile i v invitm la discuii i dezbateri n acest sens.
Principiul stimulrii poten ialului individual, personal i profesional al cititorului i
dreptului la auto-instruire. Manualul nostru are funcii nu doar informative, ci i educative,
ceea ce face posibil efectuarea auto-testrii i diagnosticrii calitii rezultatelor
educaionale obinute n procesul de ndeplinire a diferitelor sarcini, teste i de a rspunde la
diferite ntrebri.
Manualul este alctuit dup principiul modular i include dou module.
1. Pedagogia precolar (8 credite), n care sunt descrise bazele teoretice ale pedagogiei
precolare, probleme ce in de organizarea sistemului de nvmnt precolar, diferite
abordri privind organizarea procesului educaional i nvarea copilului n procesul
pedagogic din cadrul instituiilor educaionale precolare.
2. Bazele metodelor de educare i nvare a copiilor de vrst precolar (12 credite). Aici
sunt examinate aspectele-int, cele informative i cele tehnologice ale dezvoltrii fizice,
social-personale, cognitiv-verbale, artistico-estetice i ale educrii copiilor; metodele de
proiectare a procesului pedagogic.
Aspectele problematice, sarcinile integrative permit studenilor i profesorilor s asigure
controlul i autocontrolul calitii pregtirii profesionale.
Coninutul manualului este orientat spre formarea urmtoarelor competene ale
studenilor n ceea ce ine de pregtirea pedagogic:
s fie gata s aplice metodele de educaie fizic i autoeducaie, n scopul creterii
rezervelor de adaptare ale organismului i n scopul ntririi sntii;
s fie capabil s construiasc corect din punct de vedere logic un discurs verbal i
scris;
s cunoasc bazele culturii verbale i profesionale;

s fie capabil s elaboreze i s redacteze texte cu coninut de o importan

profesional i social;
s fie capabil s realizeze programele de studii ale cursurilor de baz i elective
din diverse instituii de nvmnt;
s fie gata s aplice metodele i tehnologiile moderne, inclusiv cele
informaionale, pentru a asigura calitatea procesului educaional la un anumit
nivel educaional i ntr-o anumit instituie de nvmnt;
s fie capabil s organizeze procesul de colaborare al colarilor i precolarilor;
s fie gata s asigure securitatea vieii i sntii elevilor n cadrul procesului
educaional, precum i n afara leciilor.

Deschiznd primele pagini ale manualului nostru, trebuie s inei minte c:

pedagogia este tiina educrii omului de ctre om!
pedagogia este o art ce presupune nelegere, ajutor, interaciune i ncredere,
colaborare i creaie comun!
Sperm c, datorit manualului nostru, vei fi mai aproape de aflarea secretului educaiei,
nvmntului i formrii unui om de vrst precolar.
Mult succes!

Modulul 1
Pedagogia precolar
Seciunea 1
Bazele teoretice ale pedagogiei precolare
Capitolul 1. Copilria precolar ca fenomen pedagogic i sociocultural
1.1.

Noiunea de copilrie. Concepiile filosofico-pedagogice ale

copilriei

Capitolul 1. Perioada precolar (a doua copilrie) ca fenomen socio-cultural i pedagogic

1.1. Conceptualizarea filosofico pedagogic a noiunii de copilrie.
Ce tim despre copilrie?
Datorit rspndirii pe scar larg a acestui concept, fiecare dintre noi este sigur c cunoate
absolut tot ce este legat de copilrie, poate cu uurin s explice acest fenomen i s identifice
importana acestuia n viaa unei persoane adulte. Dar tocmai n spatele acestei perceperi aparent
simple a noiunii de copilrie se ascunde latura necontientizat i inexplicabil a acestui
fenomen. Janusz Korczak1, declara pe bun dreptate: Nu cunoatem deloc copiii, i mai tragic
este faptul c ne formm o impresie despre ei n baza prejudecilor!
tiina ntreprinde mai multe aciuni cu scopul de a studia i explica esena fenomenului de
copilrie din mai multe perspective: filosofic, cultural, psihologic, pedagogic, istoric,
etnografic, sociologic i ecologic. Fiecare dintre aceste tiine posed propriul bagaj unic de
cunotine despre copilrie, care, n perspectiv, cu siguran va fi generalizat i nu va asigura
dect o apropiere modest de perceperea acestui fenomen n dezvoltarea omenirii.
Abia pe la sfritul secolului al XVIII-lea, copilria a devenit o noiune distinct. n secolul
premergtor acestuia, oamenii concepeau copilria ca fiind o perioad specific imaturitii, o
abatere specific de la norm, norm fiind considerat maturitatea. Copilul care ncepea s
frecventeze coala devenea n mod automat o persoan adult, chiar din punct de vedere legal.
Istoria a asistat la ase tipuri de comportament al adulilor fa de copii:
pruncuciderea primitiv
abandonarea copiilor de ctre aduli;
perceperea copiilor ca pe o materie prim, susceptibil de a fi modelat dup bunul plac
al adulilor;
exagerarea rolului educaional conform normelor n epoca Iluminismului;
socializarea copiilor din pturile sociale inferioare i superioare n secolul al XIXlea;
suport i sprijin acordat ntru meninerea caracterului individual al copilului, n cea de-a
doua jumtate-sfritul secolului XX.

1 Janusz Korczak. Cum s iubeti un copil. Kaliningrad, 2002, Pagina 203

De ce este att de important cunoaterea conceptelor moderne aferente valorii intrinsece a

copilriei i a rolului acestora n soluionarea problemelor de educare i dezvoltare a
copilului de vrst precolar?
Perceperea fenomenului copilriei, precum i conceptualizarea valorii intrinsece a acestuia, altfel
zis ptrunderea n esena cauzei pentru care omului i-a fost dat s experimenteze copilria,
reprezint cea mai important sarcin a fiecrui pedagog. Realizarea acesteia i identificarea
abordrilor corespunztoare confer neles i individualitate activitii pedagogice, contribuie la
stabilirea prioritilor n procesul de educaie i dezvoltare a precolarului, i a principiilor i
valorilor fundamentale ale interaciunii dintre pedagog i copil.
. Analiza concepiilor diferitor autori despre copilrie permit:
s fie determinat fenomenul copilriei i valoarea intrinsec a acesteia, adic s
fie obinut un rspuns la ntrebarea: pentru ce i este dat fiecrui om copilria?;
s fie aleas cea mai reuit interpretare a copilriei i, n conformitate cu
aceasta, s fie definit sensul i stilul activitii profesional-pedagogice actuale sau
n perspectiv, adic s fie obinut un rspuns la ntrebrile: de ce sunt pedagog
i care este rostul meu n viaa copilului? care va fi rezultatul satisfctor n
activitatea profesional pentru mine i pentru copii i n ce mod va fi atins
acesta?
Ce concepii moderne ale copilriei vor fi examinate i de ce?
Ne vom strdui s examinm concepiile fundamentale ale diferitor autori, care explic
fenomenul copilriei i care au luat natere n secolul al XX-lea.
Concepia lui D.B. Elkonin. Sintetiznd ideile lui L.S. Vgoki privind dezvoltarea
omului, savantul examineaz natura copilriei n contextul unor condiii istorice concrete, care
determin dezvoltarea, legitatea, specificul i caracterul schimbrilor n copilria omului.
Examinnd copilria ca pe un fenomen social-psihologic n activitatea vital a omului, savantul
l caracterizeaz ca pe o condiie necesar pentru ca personalitatea s-i formeze i s gseasc
acele modaliti de satisfacere a necesitilor organice, sociale i spirituale. Potenialul imens al
copilriei const n nsuirea de ctre copil a culturii umane. Copilul poate nsui modalitile
spirituale i practice ale atitudinilor umane fa de lume doar cu ajutorul adulilor i prin
interaciunea cu acetia.
Astfel, valoarea fenomenului copilriei const, dup prerea lui D.B. Elkonin, n
nsuirea bogiei culturii neamului, prin intermediul creia are loc dezvoltarea omului.
Concepia lui D.I. Feldstein. n studiile acestuia, copilria este examinat ca un fenomen
deosebit al lumii sociale, pe care autorul l caracterizeaz ca fiind funcional, informativ i
substanial.
Copilria funcional este o stare necesar n mod obiectiv n sistemul dinamic al
societii, o stare a procesului de maturizare a generaiei n cretere n ceea ce ine de
reproducerea viitoare generaii.
Copilria informativ este procesul de dezvoltare fizic continu, acumulare a
componentelor psihice noi, nsuire a spaiului social, reflectare a tuturor relaiilor din acest
spaiu, regsirea de sine n spaiul dat, autoorganizare, care are loc n cadrul unor relaii, ce se
extind i se complic n permanen, ale copilului cu societatea matur i cu ali copii.
Esena copilriei reprezint o stare special de dezvoltare social, atunci cnd legitile
biologice tangente schimbrilor de vrst ale copilului se manifest ntr-o msur considerabil,
subordonndu-se tot mai mult aciunii determinante a mediului social.
Concepia lui .A. Amonavili. Autorul caracterizeaz copilria ca pe ceva nemrginit i
irepetabil, ca pe o misiune pentru sine i pentru oameni. Copilul cu misiunea sa presupune c
fiecare copil este un fenomen unic i este nzestrat de Natur cu o combinaie special, la fel
unic, de posibiliti i capaciti. Bineneles c exist i posibiliti i capaciti comune, ns
oricum fiecare este dotat cu ceva special i unic. Ce reprezint acest specific? Eu l percep ca pe

un grunte n care se pstreaz esena misiunii i dac l ajui s se dezvolte, s creasc, i creezi
condiii de bunvoin, copilul, devenind matur, va aduce oamenilor care l nconjoar o oarecare
uurin n ceva anume, orict de mic n-ar fi aceasta, o oarecare bucurie, va deveni pentru
cineva un tovar, un ajutor, o speran. Astfel vor fi majoritatea. ns vor fi i din cei care vor
face, s zicem, o minune pentru ntreaga omenire, iar omenirea i va fi recunosctoare mult
timp.
Conform concepiei lui V.T. Kudreavev, unicitatea copilriei unui om const n locul
special al acestuia n sistemul sociocultural. Anume copilria determin, dup prerea savantului,
partea cultural i destinul unui individ aparte. Conducndu-se de afirmaiile lui V.I. Vernadski,
care numea copilria drept un fenomen planetar, cercettorul examineaz aceast perioad a
vieii ca pe o macrocosmologie, dar nu ca pe o derivat evolutiv de la o societate n
evoluie. Valoarea copilriei const, dup prerea lui V.T. Kudreavev, n interaciunea reciproc
evolutiv a culturii i copilriei ca o sfer a nsi culturii. De aici pot fi deduse dou sarcini
complementare pe care le soluioneaz copilul nsuirea culturii i crearea culturii. Aceste
sarcini le soluioneaz i un adult care sprijin i mbogete experiena unic a interaciunii
copilului cu cultura. Rezultatul soluionrii acestora va constitui pentru copii i pentru pedagog
subcultura copilriei.
Ideea de formare a subculturii copilriei este mprtit i elaborat de savanii V.V.
Abramenkova, M.S. Kagan, A.V. Petrovski, K.B. Sokolov, E.V. Subbotski, R.M. Ciumiceva,
O.A. Kucerova, S.M. Loiter, M.V. Osorina. Examinnd natura culturii copilriei, M.S. Kagan
descoper n aceasta dou straturi/nivele specifice. Unul dintre acestea este reprezentat,
nemijlocit, de subcultura copilriei: mediul, anturajul, formele culturale create de aduli pentru
copii. Al doilea reprezint manifestarea subculturii copilriei, adic formele activitii personale
a copilului. Astfel, subcultura n sens larg reprezint tot ceea ce creeaz societatea uman pentru
copii, dar i copiii nii. ntr-un sens mai restrns, aceasta ar nsemna un spaiu semantic al
valorilor, mecanismelor, formelor de activitate i formelor de comunicare, realizate n cadrul
comunitilor de copii, n diferite situaii sociale de dezvoltare. Dup prerea lui V.V.
Abramenkova, subcultura copilriei include: jocurile, folclorul, codul juridic pentru copii,
umorul, magia i miturile, ideile religioase, filosofarea, crearea cuvintelor, ideile estetice ale
copiilor.
Astfel, copilria reprezint o lume ntreag, n care ntr-un mod mai profund, mai viu, mai
corect i mai veridic funcioneaz normele, regulile, legile, valorile, pe care copiii le
demonstreaz adulilor prin intermediul semnelor, simbolurilor, cuvintelor, exclamaiilor verbale
emoionale, amintirilor i tririlor din trecut i prezent, a reflexiilor, speranelor i sentimentelor.
Conform concepiei din noua psihologie a copilriei a lui A.B. Orlov, lumea copilriei
reprezint, alturi de lumea maturitii, nite pri absolut egale n drepturi, nite aspecte ale
umanitii. n plus, I. Korceak scrie: Fie c m joc, fie c vorbesc cu copilul aceasta nu
nseamn dect mpletirea a dou minute la fel de mature din viaa mea i a lui
Lumea copilriei are, dup prerea lui A.B. Orlov, un coninut propriu, care prezint o
valoare cert pentru lumea maturitii: o subiectivitate (esen) concentrat, integrat,
armonizat, adic spiritualitate i etic. Lumea copilriei, conclude autorul, este o lume a naturii,
care este deschis pentru omenire i care se afl ntr-o continu actualizare.
Concepia de dezvoltare a subiectivitii omului a lui V.I. Slobodcikov i E.I. Isaev
permite s fie determinat valoarea copilriei, care const n:
- formarea corpului uman ntr-o coeziune a organelor funcionale senzoriale, locomotorii
i comunicative ale acestuia;
- dezvoltarea mijloacelor subiective de reglare a comportamentului: emoiilor, voinei i
capacitilor;
- formarea propriului mod de existen, a unei atitudini libere i responsabile fa de sine
i fa de ali oameni.
Un ir de autori, mprtind aceste idei, examineaz valoarea intrinsec a copilriei n
contextul formrii la copil al propriului Eu. Reieind din aceasta, copilria este caracterizat

ca fiind o perioad n care copilul i formeaz propriul Eu, sensul cruia const n formarea
unui sistem personal, independent, specific i colorat de relaii n primul rnd ale copilului cu
lumea sa interioar. El i caut propria imagine a Eu-lui n aceast lume, este tolerant la tot ce
l nconjoar, caut n mod independent o modalitate de a-i forma o relaie cu lumea i se
prezint pe sine nsui n aceast lume.
Concepia lui V.V. Zenkovski. ntr-un mod destul de modern i captivant arat astzi
concepia despre copilrie, publicat n anul 1924, care aparine filosofului, teologului,
psihologului i pedagogului V.V. Zenkovski.
Principala noastr greeal n raport cu copiii, - scrie V.V. Zenkovski, - const n faptul
c noi considerm sufletul copiilor asemntor ntru totul cu al nostru, reieind din ideea c n
sufletul copiilor au loc aceleai procese psihologice precum n sufletul nostru, doar c mai slabe,
mai nedezvoltate. O astfel de abordare savantul o determin ca fiind biologic n interpretarea
copilriei i c nu permite s fie descoperite specificul i sarcinile acesteia. mprtind ideile lui
K. Gross, V.V. Zenkovski afirm c nu ne jucm pentru c suntem copii, ci pentru c n acest
scop ne este dat copilria s ne jucm. Funcia copilriei este, conform acestei formule, de a
lsa copilul s se dezvolte fr s intre n contact direct cu realitatea, ns n acelai timp fr al exclude complet din realitate. Jocurile reprezint acea form de activitate n care sunt cel mai
bine soluionate sarcinile copilriei, cci, fr a exclude realitatea, acestea slbesc contactul
direct cu ea prin aplicarea n joc a fanteziei. Funcia de baz a fanteziei const, conform acestei
formule, n deservirea sferei emoionale a copilului n conformitate cu legea exprimrii duble a
sentimentelor, descoperite de V.V. Zenkovski. S analizm aceast lege mai detaliat. Orice
sentiment i caut o cale de exprimare att n sfera corporal, ct i cea psihic; ambele tipuri de
exprimare a unui sentiment sunt reciproc indispensabile i inevitabile, de aceea suprimarea unuia
dintre ele implic slbirea sentimentului n general Prin exprimarea psihic a sentimentului se
va subnelege acea activitate psihic care este legat nemijlocit de trirea sentimentului i sensul
creia const n a face mai clar coninutul sentimentului i a consolida poziia acestuia n
sistemul vieii spirituale. Acest lucru are loc datorit imaginilor care apar n contiin i care
servesc drept mijloc de exprimare psihic a sentimentului. Sentimentele care nu i pot gsi o
cale reuit de exprimare psihic rmn necontientizate i neconsolidate adic trec prin
suflet fr s lase nicio urm n acesta. Din cele citate este clar c rdcina psihic a jocurilor
copiilor este sfera emoional, iar nsui jocul servete drept mijloc de exprimare corporal i
psihic a sentimentelor. Jocul servete nainte de toate solicitrilor sentimentelor scrie V.V.
Zenkovski. Aadar, aceast concepie a copilriei ne ofer nc un rspuns la ntrebarea: pentru
ce ne este dat fiecruia dintre noi copilria? Pentru fantezie, iar fantezia pentru joc, iar jocul
pentru exprimarea vieii noastre emoionale, descoperirea i contientizarea sentimentelor, iar
sentimentele pentru sufletul n care se reflect adevratul sens al existenei noastre al
existenei umane.
Astfel, copilria este o etap unic n viaa omului, care reprezint un obiect de studiu
practic n toate tiinele umaniste. Analiza concepiilor privind interpretarea copilriei, existente
n spaiul tiinific modern, ne permit s ne orientm din diferite puncte de vedere i s avem o
poziie personal vizavi de aceast chestiune.

1.2.

Dezvoltarea copilului ca subiect al activitii pentru copii

Prin ce se exprim manifestrile subiectivitii precolarului? Care sunt calitile ce

permit copilului s devin subiect al tipurilor de activiti pentru copii?
S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNEA:
Majoritatea dicionarelor de filozofie i psihologie determin subiectul ca fiind o surs
de cunoatere i transformare a realitii, un purttor de activitate.
Subiect, din lat. Subjectus ceea ce st la baz.

Subiect obiecte, orice persoan, lucru despre care se vorbete.

Subiect 1) n logic reprezint obiectul despre care se vorbete sau se gndete; n
psihologie subiectul reprezint un nceput activ i contientizat al vieii spirituale, care se opune
lumii exterioare i propriilor stri, examinndu-le ca pe un obiect. 2) n gramatic subiectul are
acelai sens ca n logic.
Subiect individ sau grup ce reprezint o surs de cunoatere i transformare a realitii;
purttor de activitate care realizeaz schimbri n sine nsui i n ali oameni. n sistemul
categorial al psihologiei subiectul poart caracterul psihologiei substaniale. Calitatea de subiect
a omului se manifest n vitalitatea, activitatea, comunicarea i auto-contientizarea acestuia.
Subiectul reprezint o fiin intenionat, unitar, liber i n continu dezvoltare (V.A.
Petrovski).
Subiect un individ sau un grup social care acioneaz ca purttor de activitate practic i de
cunoatere. Subiectul reprezint o surs de activitate orientat spre obiect.
n studiile pedagogice moderne copilul de vrst precolar este examinat de obicei de pe
poziia subiectului ca purttor de activitate necesar pentru sine.
i chiar dac apelarea la interpretarea manifestrilor copiilor din punct de vedere al
subiecilor nu cauzeaz dispute i divergene, deseori aplicarea declarativ a acestei abordri
duce la splarea scolastic a valorii i a posibilitilor de realizare a ideilor de dezvoltare a
copilului ca subiect att n cadrul cercetrilor tiinifice, ct i n practica nvmntului
precolar. Acest lucru demonstreaz necesitatea unei analize i a unei interpretri mai profunde i
mai conceptuale a esenei i sensului abordrii subiectivitii n pedagogia precolar.
Sursele de interpretare a fenomenului copilului ca subiect are, fr ndoial, baze
psihologice.
Bazndu-ne pe concepia lui L.S. Vgoki, putem presupune c dezvoltarea copilului n
calitate de subiect de comportament n copilria timpurie i precolar are loc prin trecerea de la
comportamentul incontient la cel contient i prin apariia noilor caliti ale subiectului i noilor
moduri de comportament.
Trecerea de la comportamentul incontient la cel contient are loc n rezultatul nsuirii de
ctre copil a modalitilor cultural-istorice prin intermediul educaiei i a unei activiti
organizate.
Modelul de dezvoltare a copilului ca subiect de comportament este realizat, dup prerea
lui L.S. Vgoki, de la subiectul incontient la subiectul contient. Principalele procese i
mecanisme psihice de dezvoltare a copilului ca subiect de comportament sunt urmtoarele:
- la o vrst timpurie percepia;
- la vrsta precolar memoria;
- spre sfritul copilriei precolare (7 ani) gndirea.
Succesorii lui L.S. Vgoki determin n calitate de for motrice n dezvoltarea
precolarului ca subiect tendina copilului de a cunoate realitatea i de a o stpni. Accente n
cercetarea copilului n calitate de subiect de activitate ncep s capete sensurile cu caracter
personal ale activitii, motivele acesteia, construcia i formarea aciunii intenionate (partea
orientativ i executiv).
Din punctul de vedere al lui D.B. Elkonin, dezvoltarea copilului ca subiect de activitate
are loc prin trecerea de la nsuirea prii motivaionale a activitii la nsuirea prii
operaional-tehnice; de la activitatea comun spre cea independent. Coninutul concret i
structurile concrete ale activitii psihice a copilului ca subiect de activitate practic se formeaz
integral n cadrul experienei personale, aceasta fiind cea mai important legitate n dezvoltarea
subiectului.
Reieind din concepia lui D.B. Elkonin, pot fi evideniate direciile de baz n
dezvoltarea copilului ca subiect de activitate:
primul an de via: copilul este subiect al comunicrii emoionale;
al 2-lea an de via: copilul este subiect al activitii intenionate;

al 3-lea an de via: copilul este subiect al activitii independente;

3-5 ani: copilul este subiect al relaiilor sociale i al activitii de joc (obiectul activitii
este adultul); copilul este subiect al nelegerii i nsuirii sensurilor aciunilor umane;
5 ani: copilul este subiect al activitii sociale;
6-7 ani: copilul este subiect al tririlor interne i al nvrii (cunoaterii).
n teoria dezvoltrii subiectivitii n ontogenez subiectivitatea este examinat ca o
capacitate specific, dezvoltarea creia ofer individului posibilitatea de a-i proiecta calea vieii,
de a fi autor, stpn, organizatorul propriului destin. Unitatea evenimentelor copiilor i adulilor
reprezint o existen n comun a adulilor i copiilor (nu alturi, ci anume mpreun), pentru
care sunt caracteristice ajutorul, creaia n comun, empatia, luarea n consideraie i acceptarea
intereselor, tendinelor i particularitilor fiecruia, a dorinelor, drepturilor i obligaiilor.
Teoria dezvoltrii unei realiti subiective n ontogenez determin statutul categorial al
vrstei n psihologie i pedagogie din punct de vedere al dezvoltrii realitii subiective;
periodizarea integral a dezvoltrii subiectivitii umane pe ntreg parcursul vieii; treptele
principale de dezvoltare ale realitii subiective n ontogenez i condiiile psihopedagogice de
dezvoltare a subiectivitii copilului.
Ideile filosofico-psihologice ale lui A.V. Brulinski i D.I. Feldstein caracterizeaz
copilria ca pe un subiect al relaiilor din societatea modern i ca pe un subiect al procesului
sociocultural n general.
Astfel, subiectivitatea omului se manifest, nti de toate, n demonstrarea propriei
atitudini fa de obiectul sau fenomenul realitii (formularea unei evaluri, dovedirea unui
interes fa de acesta). Apoi, n baza atitudinii se formeaz iniiativele, adic dorina de a fi activ
n raport cu obiectul ales. Iniiativa se transform ntr-o activitate real a subiectului, care are loc
n mod autonom i independent, n baza alegerii individuale.
Calitile proprii unui om n calitate de subiect de activitate sunt: atitudinea valoric,
interesul, tendina de selecie, iniiativa, libertatea de alegere, independena, autonomia, creaia.
Studiile din a doua jumtate a secolului al XX-lea au dat un rspuns afirmativ la
ntrebarea: este legitim examinarea unui copil de vrst precolar n calitate de subiect de
activitate i comportament?
coala de tiine din Sankt Petersburg a contribuit esenial la soluionarea problemei date.
n lucrrile teoretice fundamentale a fost demonstrat c copilul de vrst precolar devine, n
anumite condiii pedagogice, subiect al tipurilor de activiti pentru copii (joc, munc, activiti
artistice). Manifestrile copilului ca subiect de activitate sunt legate de:
- independena i spiritul de creaie de care d dovad la alegerea coninutului activitii
i a cilor de realizare a acesteia;
- procesele de orientare emoional pozitiv n comunicarea i tendina de colaborare cu
ali copii;
Pentru formarea subiectivitii extrem de important este tipul atitudinii fa de lume, care
se formeaz la vrsta precolar, sau sfera de motivaii i necesiti a copilului. Acetia sunt anii
n care se formeaz imaginea Eu-lui i n care autoidentificarea, compararea Eu-lui cu un
Alt Eu au loc n baza unui diapazon de valori, atitudini valorice i orientaii. Altfel spus,
copilul de vrst precolar este capabil s-i exprime atitudinea, interesul, alegerea n tipurile de
activiti i comunicare proprii lui.
Natura unic a copilului de vrst precolar poate fi caracterizat ca fiind legat n mare
parte de activitate. Precolarul poate fi numit pe drept cuvnt practician: acesta cunoate lumea
exclusiv prin intermediul practicii. n acest sens natura copilului este din start subiectiv, ntruct
precolarul este nti de toate un om de aciune care tinde s cunoasc i s transforme lumea n
mod independent.
Anume o astfel de combinaie ntre posibilitatea de alegere n baza relaiilor formate i
necesitatea de a ncerca totul singur determin cursul de dezvoltare a copilului ca subiect al
tipurilor de activiti accesibile acestuia.

Cum se poate manifesta copilul ca subiect al activitilor pentru copii?

Pot fi evideniate dou grupuri ale manifestrilor subiectivitii copilului:
- manifestri emoionale;
- manifestri legate de activitate.
Manifestrile emoionale se exprim prin interesul i preferinele copilului fa de un
anumit tip de activitate sau obiect al culturii. Unor copii le place s asculte muzic, altora le
place s participe n diferite jocuri, iar altora le place s experimenteze.
O alt manifestare nu mai puin important a subiectivitii este selectivitatea, atitudinea
selectiv fa de lume, adic preferinele copilului fa de diferite posibiliti de interaciune cu
aceasta (s comunice cu copii de aceeai vrst, s deseneze singur, s desfoare diferite
activiti mpreun cu adulii).
Prin manifestrile legate de activitate se subnelege ct de activ i de ct iniiativ d
dovad copilul n alegerea tipurilor de activiti. Subiectivitatea acestuia este determinat de
independena i spiritul de creaie n alegerea coninutului activitii. Copilul ncepe s propun
singur variante de soluionare a diferitor sarcini, realiznd primele ncercri de analiz i
autoanaliz a produselor activitii independente.
Astfel, manifestrile precolarului n calitate de subiect se exprim prin atitudinile
formate fa de lume i prin desfurarea activitii iniiate de atitudinile date.
La copil, n calitate de subiect, se manifest urmtoarele caliti: interesul fa de lume i
cultur; atitudinea selectiv fa de obiectele socioculturale i diferite tipuri de activiti;
iniiativa i dorina de desfura o activitate sau alta; independena n alegere i n desfurarea
activitii; spiritul de creaie n interpretarea obiectelor culturii i n crearea produselor activitii.
Care este specificul activitii copiilor i care este geneza activitii la vrsta
precolar?
Geneza dezvoltrii activitii la vrsta timpurie i cea precolar este condiionat de
legitile comune ale dezvoltrii copilului n aceast perioad. Stabilirea unui astfel de tip de
relaii i dependene ne permit s privim nc o dat dezvoltarea precolarului ca pe un proces
unitar.
V reamintim c tipul atitudinii precolarului fa de lume se formeaz i se exprim prin
activitate. Pe aceasta se bazeaz practic toate periodizrile de vrst. Anume n cadrul activitii
specifice pentru o perioad sau alta copilul i exprim propria atitudine fa de lume, d dovad
de iniiativ, face alegerea i acioneaz.
Tabelul 1. Orientarea atitudinii i caracterul activitii copilului la vrsta precolar
Vrsta
Orientarea
Cunoaterea activ
Activitatea
atitudinii
principal
1-3 ani
Spre
lumea Cunoaterea activ a obiectelor i a Legat de obiecte, de
obiectelor
proprietilor acestora.
manipularea
nsuirea mijloacelor i modalitilor obiectelor
de orientare n condiiile activitii
legate de obiecte.
Dezvoltarea
independenei
n
manipularea obiectelor.
3-5 ani
Spre
lumea Orientarea spre alt om. Socializarea Jocuri
relaiilor sociale
n anturajul apropiat al adulilor i
semenilor. ncercarea relaiilor i
rolurilor sociale.
5-7 ani
Spre
rezultatul Auto-exprimare,
manifestarea Activiti integrative
activitii ca mod spiritului de creaie n activitile complexe, trecerea la

de socializare

interesante i accesibile.
activitatea de nvare
Auto-prezentarea Eu-lui n grupul
de semeni.
Tendin de interaciune.

Ce asigur procesul de dezvoltare a copilului ca subiect al activitilor pentru copii

i schimbarea succesiv a etapelor activitii?
Cum sunt legate experiena sociocultural a copilului i procesul de dezvoltare a
activitii?
S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNEA:
Experien coninutul i rezultatul activitii vitale a omului, forma personalitii i
rezultatul nsuirii de ctre om a realitii n toat diversitatea acesteia. Experiena omului este o
interpretare individual a ntregului ansamblu de interaciuni cu lumea exterioar, care se
exprim n sensurile personale, n triri, valori, modaliti de desfurare a activitii i de
comunicare.
Experiena este condiia principal n dezvoltarea personalitii. Experiena personalitii
ca ansamblu al coninutului sociocultural interior al acesteia reprezint acea baz care
predetermin motivele, alegerile, aciunile personalitii, adic direcia i calitatea dezvoltrii
personale.
Experiena predetermin subiectivitatea omului, ntruct suntem liberi atunci cnd
activitatea noastr este ghidat de rezultatele contientizrii propriei experiene, atunci cnd nu
permitem aciunilor exterioare s ne arunce dintr-o parte n alta.
Dezvoltarea copilului ca subiect al tipurilor de activiti pentru copii, trecerea de la o
etap la alta sunt asigurate n procesul de acumulare a experienei n activitatea dat.
Experiena sociocultural ca ntruchipare a culturii i ca ansamblu al activitilor
acumulate de-a lungul timpului include:
- experiena atitudinilor emoional-valorice fa de lume i cultur;
- experiena cunotinelor despre lume, natur, societate, art;
- experiena abilitii de a interaciona cu lumea i cultura;
- experiena activitii de creaie sau a includerii artistice n procesul de nsuire a culturii
i creare a acesteia.
S examinm detaliat fiecare component.
Experiena atitudinilor emoional-valorice fa de lume i cultur se reflect n interesul
copilului pentru diferite activiti, n preferinele difereniate, n primele ncercri de evaluare a
importanei personale a produselor activitii.
Experiena cunotinelor despre lume, natur, societate, art se formeaz n baza
orizontului i erudiiei copilului.
Experiena abilitii de a interaciona cu lumea i cultura includ dou grupuri de abiliti:
primul grup este reprezentat de abilitile care pot fi marcate ca moduri
generalizate de desfurare a activitii copiilor. Aceste abiliti, necesare n orice
tip de activitate, permit copilului:
- s stabileasc scopurile i sarcinile activitii;
- s aleag modalitile de aciune corespunztoare sarcinilor;
- s evalueze rezultatele obinute n activitatea desfurat.
Al doilea grup este reprezentat de abilitile necesare pentru participarea la
diferite tipuri de activiti: de joc, de munc, artistic, cognitiv etc.
Experiena activitii de creaie sau a includerii artistice n procesul de nsuire a culturii
i creare a acesteia se acumuleaz n procesul de participare activ a copilului n diferite tipuri de
activiti, prin transpunerea abilitilor n alte circumstane; prin soluionarea sarcinilor nonstandarde aprute n cadrul activitii.

Astfel, acumularea i mbogirea experienei socioculturale a copilului asigur

dezvoltarea acestuia ca subiect al tipurilor de activiti pentru copii.

1.3.

Portretul copilului n spaiul multicultural

Copilria Copilria precolar Copilul Copiii Cum sunt ei cei mai mici
ceteni ai rii noastre? De ce sunt interesai, cu ce se ocup, la ce se gndesc, ce reflexii au?
Aceste ntrebri i le adreseaz muli i cei care educ copii, prinii i pedagogii; i savanii
care studiaz fenomenul copilriei; i cei care au ales aceast profesie minunat s ajute
micuilor s cunoasc lumea.
Educarea copilului de vrst precolar are loc ntr-un mediu sociocultural larg,
particularitile eseniale ale cruia sunt multiculturalismul, multinaionalismul i polietnismul
societii moderne.
Care sunt valorile specifice precolarilor moderni?
A fost stabilit c orientrile valorice tipice copiilor de vrst precolar mare sunt legate
de lumea adulilor. Precolarii n vrst de la 5,5 pn la 7 ani se simt siguri pe sine, tind s fie
independeni, liberi, s dea dovad de iniiativ, se simt responsabili att pentru sine, ct i
pentru ali copii de vrst mai mic. Crete subiectivitatea precolarilor moderni i mult mai
important pentru copii devine propria prere, propria evaluare, pe care acetia tind s i-o
exprime prin mijloace accesibile. Trebuie remarcat faptul c printre copiii interogai astzi se
ntlnesc mai multe cazuri de rezisten absolut a orientrilor valorice, adic la aproximativ 1-2
copii dintr-un numr de 25-27 dintr-un grup de vrst. Fiind vorba despre tipurile preferate de
activiti ale copiilor, acetia continu s dea preferin jocului, apoi activitilor artistice precum
arta plastic, muzica.
Precolarii moderni n vrst de 5-7 ani se orienteaz bine n categoriile sociale, fiind
orientai n general spre calitile umane obinuite, precum buntatea, grija, atenia, protecia,
prietenia. Copiii i apreciaz semenii dup calitile personale i dup succesele n activitate.
Formarea imaginii despre un om, despre cum este acesta, reprezint unul dintre cele mai dificile
momente pentru copiii moderni.
i dorete copilul modern s comunice cu adulii i semenii lui?
Copilul modern tinde s stabileasc diferite relaii bogate ca coninut cu lumea adulilor
apropiai i societatea semenilor si. Copiii sunt orientai cu precdere spre furire i spre relaii
umaniste i binevoitoare cu oamenii din jur. Pentru perceperea lumii de ctre acetia sunt
importante durabilitatea, sigurana i buntatea care stau la baza relaiilor. Toate acestea confer
precolarilor ncredere i i stimuleaz s fie mai activi i s dea dovad de independen.
Manifestarea trsturilor negative i destructive n comportamentul celor din jur este
perceput negativ de ctre toi copiii.
Un copil modern de vrst precolar mare manifest un interes deosebit fa de aduli,
prini i pedagogi. Limitarea posibilitii de comunicare permanent, substanial, personal i
cognitiv cu adulii n familie i la grdini devine cauza unor triri acute ale copilului.
Problema mbogirii i dezvoltrii unor relaii de ncredere, informative, orientate spre
personalitate, ntre aduli i copii n familie i la grdini constituie o problem cert, care
necesit a fi soluionat att la nivelul social al societii, ct i la nivelul teoriei i practicii n
nvmntul precolar.
Relaiile precolarului modern cu semenii si sunt reglate de un complex de motive
personale, practice, cognitive, care sunt exprimate n mod diferit la copii. Precolarii apreciaz
cu precdere semenii lor dup manifestrile i calitile emoionale-personale ale acestora
(prietenie, deschidere spre relaii, buntate, generozitate, amabilitate etc.), precum i dup
succesele n activitate.

Pe de alt parte, la unii copii se observ o orientare insuficient n complexul de caliti

care asigur o comunicare prietenoas n mediul semenilor, ceea ce nu corespunde pe deplin
posibilitilor de dezvoltare social la vrsta precolar mare.
Jocurile moderne cu semenii i pstreaz atractivitatea tradiional pentru precolarul
modern. Preferina copiilor i popularitatea acestora n grup depind n mare parte de capacitatea
lor de a inventa i a organiza un joc comun. Sarcina const n mbogirea paletei de jocuri cu noi
jocuri i jucrii, pentru care manifest interes muli copii.
i place copilului grdinia?
n general trebuie remarcat atitudinea pozitiv a copiilor fa de grdini. Acetia merg
la grdini cu plcere. Copiii au o atitudine pozitiv fa de educatori, tind s neleag i s
explice dispoziia acestora, observ cele mai bune laturi ale lor, i idealizeaz, pe unii i iubesc i
i consider prietenii lor. ns atitudinea adulilor, pedagogilor i prinilor fa de copil este
direct proporional cu faptul dac acesta se poart corect sau incorect. Se formeaz o
contradicie ntre necesitatea copilului de a fi diferit, de a ncerca totul, de a experimenta i de a
face trengrii, de a se alinta i a se juca, de a nu asculta uneori de aduli i ntre nenelegerea
esenei copilriei de ctre adult, pe care copilul l accept, l respect i l iubete.
Cum se orienteaz un copil modern n lume?
Concluziile privind ideile copiilor la capitolul Eu i lumea din jur sunt legate de faptul
c copilul este caracterizat printr-o abordare larg i divers a lumii din jur. Orientarea social n
viaa copilului i permite acestuia la ase ani s se descurce destul de bine n lumea
nconjurtoare, s neleag specificul i diversitatea acesteia. Copiii vor s nvee la coal,
contientiznd c educaia este strns legat de viitorul acestora i c cunotinele sunt necesare
n activitatea de munc. Pentru un precolar modern educaia are un caracter aplicat, ceea ce
reflect o abordare trivial i prozaic a educaiei majoritii oamenilor din societate. Copiii din
orae demonstreaz o orientare bun n lumea valorilor materiale, pentru acetia devenind
importante computerul, jucriile, telefonul i televizorul. n subcultura copiilor se observ o
diversitate imens, aceasta fiind mai larg astzi dect clasificarea tradiional a coninutului
subculturii precolarilor, propuse de aduli. S-a actualizat substanial lumea secret a copilriei,
de aceea este necesar ca aceasta s fie studiat minuios, pentru a o putea nelege i interpreta
corect.

Capitolul 2. Portretul psihologic al copilriei precolare

2.1.

Dezvoltarea proceselor psihice n copilria precolar

Ce reprezint situaia social de dezvoltare i de ce este necesar activitatea

principal?
Dezvoltarea proceselor psihice n copilria precolar este condiionat de un ir de
factori. Conform concepiei cultural-istorice de dezvoltare a lui L.S. Vgoki i colii de tiine a
acestuia, principalul factor este situaia social de dezvoltare a copilului. Prin situaia social de
dezvoltare se va subnelege forma relaiilor importante pentru copil cu realitatea social care-l
nconjoar pe parcursul diferitor perioade ale vieii. Situaia social de dezvoltare atrage dup
sine schimbri dinamice n dezvoltarea psihic a copilului, ntruct determin formele i cile de
dezvoltare a acestuia, tipurile de activiti, noile proprieti i caliti psihice dobndite de ctre
acesta. Fiecare vrst este caracterizat printr-o situaie social de dezvoltare specific, unic i
irepetabil i doar prin studierea acesteia putem nelege cum apar i cum se dezvolt noile
componente psihologice legate de vrsta copilului.
n interiorul situaiei sociale de dezvoltare apare i se dezvolt principalul tip de activitate
a copilului.
S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNEA:

Activitatea principal este acea activitate, n rezultatul creia au loc cele mai importante
schimbri n psihicul copilului i n cadrul creia la acesta se dezvolt procesele psihice care l
pregtesc pentru trecerea la o nou treapt superioar de dezvoltare (a se vedea tabelul 2).
Subliniem nc o dat faptul c activitatea principal se dezvolt n cadrul unei situaii
sociale concrete de formare a personalitii copilului.
Indicele trecerii copilului la o nou treapt de dezvoltare devine schimbarea tipului de
activitate principal, ns, n acelai timp, noua activitate principal nu o anuleaz pe cea
anterioar, ci i permite s devin mai complex i mai profund.
Tabelul 2. Tipuri de activiti principale i dezvoltarea proceselor psihice n
copilria precolar
Perioada de
Situaia social de
Tipul principal
Noile componente
vrst
dezvoltare fireasc
de activitate
psihice
De la natere
Adultul ngrijete copilul i Comunicarea
Necesitatea de
pn la un an
comunic cu acesta, i
emoional
comunicare; apucarea ca
satisface i, n acelai timp, nemijlocit a
baz a aciunilor manuale
i controleaz necesitile.
copilului cu
i orientate spre obiecte;
O legtur strns ntre
adulii
independena fizic
viaa copilului i activitatea
(nsuirea mersului);
adultului, care asigur o
nsuirea vorbirii (imitarea
dependen de aduli
sunetelor).
De la 1 la 3 ani
Interaciunea cu adulii i
Activitate de
Experiena nsuirii lumii
semenii este condiionat
manipulare,
obiectelor i a celor mai
de impulsurile emoionale
orientat spre
simple manipulri a
ale copilului, de trecerea
obiecte
obiectelor; dezvoltarea
rapid de la o stare
gndirii vizuale; apariia
emoional la alta i de
noilor motive sociale de
individualism. Apariia
a intra n viaa adulilor,
unor temeri concrete.
de a folosi obiectele
Crearea necesitii de
acestora, de a le manipula
recunoatere i respect.
la fel precum adulii;
ncepe s se schimbe
formarea Eu-lui i
poziia social a copilului
dezvoltarea necesitii de
n raport cu oamenii, cu
a aciona n mod
poziia mamei i tatlui.
independent.
Copilul i caut propriul
loc n spaiul relaiilor
sociale. Predomin
activitatea comun cu
adulii. Apare interesul fa
de copii i comunicarea cu
acetia.
De la 3 la 5,5 ani Apariia cercului de
Activitate de joc
nsuirea rolurilor i
obligaii elementare.
(cu subiect i
relaiilor sociale;
Schimbarea caracterului
roluri)
dezvoltarea gndirii
interaciunii cu adulii:
vizuale; dezvoltarea
executarea independent a
capacitii de nlocuire i
rugminilor i indicaiilor
modelare spaial;
adulilor, trecerea la
dezvoltarea intereselor
activitatea independent.
cognitive; dezvoltarea
Interes fa de lumea
caracterului arbitrar n

De la 5,5 la 7 ani

adulilor, fa de activitatea
acestora i fa de
raporturile cu ei. Apariia
relaiilor cu semenii,
formarea comunitii de
copii. Contientizarea
ntr-o msur mai mare a
Eu-lui i a semnificaiei
propriilor aciuni.
Orientarea ctre sprijinul
din partea adulilor.
Contiina i ideile privind
imaginea integral a lumii
apropie tot mai mult copiii
unul de altul. Astfel, apare
subcultura specific
copiilor. Pentru copil este
important nu doar
evaluarea din partea
adultului, ci i aprecierea
n grupul semenilor,
succesul personal.
Orientare spre autoprezentarea Eu-lui i un
rezultat nalt n tipurile de
activitate preferate.
Aprofundarea i
sistematizarea intereselor
cognitive. Apariia
interesului fa de
nvarea ulterioar la
coal, contientizarea
necesitii de a nva, a
valorii educaiei i,
respectiv, a viitoarelor
perspective n via.

sfera emoional, apariia

noilor motive sociale de
a desfura activiti
importante i apreciate n
societate.

Pluriactivitate
productiv i de
joc; trecerea la
activitatea
educaional

Experiena contientizrii
propriei viei personale, a
propriilor sentimente i
triri (amorul propriu i
autoevaluarea, contiina);
tendin de comunicare
multilateral; dezvoltarea
gndirii logice i
noionale; cosubordonarea
motivelor de activitate i
nceputul formrii sferei
motivaionale individuale;
competitivitate; nsuirea
unei noi poziii sociale.

n contextul activitii principale are loc dezvoltarea activ a tuturor funciilor psihice ale
copilului, ceea ce duce la modificarea calitativ a acestora. i anume aceste schimbri reprezint
o surs de contradicii n sistemul de relaii ale copilului cu adulii, ntruct noile posibiliti nu
corespund vechii forme de relaii ale copilului cu realitatea nconjurtoare i, mai ales, cu
oamenii. Aceast necorespundere este numit criz de dezvoltare.
Ce este criza de dezvoltare i care sunt noile elemente formate n rezultatul acesteia?
S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNEA:
Criza de dezvoltare reprezint, dup prerea lui L.S. Vgoki, o acumulare de devieri i
deplasri brute i capitale, de schimbri i cotituri n personalitatea copilului.
Acesta este un punct critic n cursul normal al dezvoltrii psihice a acestuia.
Criza reprezint, nti de toate, un lan de schimbri interioare ale copilului, care au drept
rezultat transformarea tririlor interne ce determin atitudinea copilului fa de mediu,

schimbarea necesitilor i imboldurilor care stau la baza comportamentului acestuia.

Datorit crizei de dezvoltare, este posibil trecerea de la o etap de dezvoltare psihic la
alta, de la sfritul unei perioade de vrst la nceputul urmtoarei. Pe parcursul copilriei
precolare copilul trece prin patru perioade de criz: criza neonatal, criza vrstei de un an, criza
vrstei de trei ani i criza vrstei de apte ani.
Depirea crizei de ctre copil depinde n mare parte de situaia acestuia, adic de modul
n care adulii (prinii, educatorii) iau n consideraie schimbrile care se petrec cu copilul i n
funcie de acestea construiesc relaiile i interaciunea cu el. Un rol nu mai puin important n
depirea uoar a crizei o are educaia. Crizele ar putea s nu existe deloc n cazul n care
dezvoltarea psihic a copilului reprezint nu un proces haotic, ci unul gestionat n mod raional,
adic un proces al educaiei, - scrie A.N. Leontiev.
Interaciunea dintre situaia social de dezvoltare i tipul principal de activitate prin
soluionarea contradiciilor din perioada de criz duce la formarea noilor componente
psihologice care alctuiesc esena fiecrei perioade de vrst.
S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNEA:
Prin componente psihologice se subnelege un spectru larg de fenomene psihice, de la procese
psihice pn la proprieti aparte (atragei atenia la ultima coloan din tabelul 2 al acestei subseciuni.
Noile componente psihologice presupun schimbrile de ordin psihic i social aprute la
etapa dat de dezvoltare i determin contiina copilului, atitudinea acestuia fa de mediu, viaa
interioar i exterioar, cursul de dezvoltare n general. Noile componente psihologice reprezint
rezultatul sintetizat al ntregii dezvoltri psihice a copilului ntr-o perioad anumit i devin
punctul de plecare pentru dezvoltarea proceselor psihice i a personalitii copilului la vrsta
urmtoare.
Cum sunt luate n consideraie particularitile copilului la proiectarea procesului
pedagogic?
Particularitile dezvoltrii proceselor psihice ale copiilor n copilria precolar sunt
caracterizate printr-un ir de principii care trebuie s fie luate n consideraie la proiectarea
tehnologiei de educare, nvare i dezvoltare a precolarilor, la organizarea procesului de
studiere a problemelor copilriei moderne. Dintre acestea fac parte astfel de principii precum:
- caracterul creativ al dezvoltrii, care se manifest n generarea de ctre copil a semnelor,
simbolurilor, atunci cnd acesta nc de la o vrst fraged evolueaz ca subiect al culturii;
- rolul principal al contextului sociocultural al dezvoltrii, care se manifest n mod
divers n diferite perioade ale copilriei i influeneaz nsuirea de ctre copil a celor mai simple
arme i obiecte, a mimicii i gesturilor, imaginea despre lume, caracterul activitii i
comportamentului;
- importana deosebit a perioadelor senzitive de dezvoltare (diferite pentru diferite
vrste), adic a perioadelor mai sensibile pentru contientizarea, nsuirea i realizarea normelor,
formelor, condiiilor activitii vitale a omului (limbii, cilor de comunicare, modalitilor de
desfurare a activitii productive etc.);
- activitatea comun a adulilor i copiilor ca for motrice n dezvoltarea copilului,
transmiterea de ctre aduli copiilor a realizrilor din dezvoltarea istoric a omului;
- prezena activitii principale n cadrul fiecrei perioade de vrst i legile schimbrii
acesteia ca baz a continuitii perioadelor de dezvoltare psihic a copilului;
- stabilirea zonei de dezvoltare nemijlocit a omului n cretere. Zona de dezvoltare
nemijlocit a copilului este distana dintre nivelul actual de dezvoltare a acestuia, stabilit cu
ajutorul sarcinilor soluionate n mod independent, i nivelul posibil de dezvoltare, stabilit cu

ajutorul sarcinilor soluionate cu ajutorul prinilor i n colaborare cu ali camarazi mai

detepi.;
- amplificarea (mbogirea, extinderea, aprofundarea) dezvoltrii copilului ca condiie a
cutrii libere i a regsirii de sine a copilului n materialul dat sau ntr-o form dat de activitate
i comunicare;
- valoarea etern pentru formarea unei personaliti complete la toate etapele de
dezvoltare a copilului, care nu permite s fie forat procesul de trecere a copilului de la o treapt
de dezvoltare la alta (de exemplu, de la imagine la cuvnt, de la joc la nvare, de la o
aciune orientat spre obiecte la o aciune orientat spre gndire etc.). Fiecare etap trebuie s
se epuizeze. Doar atunci aceasta va crea condiii favorabile pentru trecerea la o nou etap, iar
realizrile din aceasta vor rmne pentru toat viaa;
- principiul unitii afectului i intelectului sau principiul omului de aciune, care
presupune formarea contiinei n rezultatul activitii comune a componentelor afective i
personale. Examinarea tuturor fenomenelor psihice prin prisma apariiei acestora i a
transpunerii n activitate;
- rolul mijlocitor al semnelor i simbolurilor n crearea legturilor dintre obiecte i
aciuni;
- interiorizarea i exteriorizarea ca mecanisme de dezvoltare, care semnific trecerea de la
extern la intern i invers;
- neuniformitatea i heterocronia procesului de dezvoltare, care se manifest n faptul c
diverse funcii i proprieti psihice se dezvolt neuniform, n mod oscilant i eterogen.
Principiul dat ne permite s explicm ritmul individual de dezvoltare a proceselor psihice la
copil.

2.2.

Particularitile dezvoltrii copiilor de vrst precolar

Copilul de vrst precolar mic (3-4 ani). La vrsta de trei ani expresia preferat a
copilului este Las-m pe mine! Separarea pe sine de aduli i, n acelai timp, dorina de a fi
asemenea unui adult, reprezint o contradicie caracteristic crizei de trei ani.
Dezvoltarea emoional a copilului la aceast vrst se caracterizeaz prin manifestarea
unor sentimente i emoii precum dragostea fa de cei apropiai, ataamentul fa de educator,
atitudinea binevoitoare fa de persoanele care l nconjoar i fa de semeni. Copilul este
capabil s dea dovad de compasiune emoional acesta i poate face griji pentru alt copil.
La vrsta precolar mic comportamentul copilului este spontan, aciunile i faptele
acestuia sunt situaionale i de cele mai multe ori copilul nu-i imagineaz consecinele acestora.
Unui copil care se dezvolt normal i sunt proprii sentimentul de siguran i atitudinea credul
fa de ceea ce l nconjoar.
Copiii de 3-4 ani nsuesc normele i regulile elementare de comportament, legate de
anumite permisiuni i interdicii (se poate, trebuie, nu ai voie).
La vrsta de trei ani copilul ncepe s nsueasc rolurile de gen i repertoriul de gen:
feti-femeie, biat-brbat. Acesta se identific corect cu reprezentanii sexului su, are idei
primare privind propria apartenen de gen i o argumenteaz printr-un ir de indici (haine,
preferine legate de jocuri i jucrii, tunsoare etc.). La aceast vrst copiii difereniaz oamenii
dup sex i vrst i recunosc copiii, adulii i persoanele n etate att n viaa real, ct i n
ilustraii.
Un copil de trei ani are toate posibilitile de a nsui abilitile de autodeservire
(formarea premiselor pentru activitatea de munc): s mnnce singur, s se mbrace, s se
dezbrace, s se spele, s foloseasc batista, pieptenele, prosopul, s-i fac nevoile fireti. La
sfritul celui de-al patrulea an de via precolarul de vrst mic nsuete cultura elementar
de comportament n timp ce ia masa i se spal n camera de baie. Astfel de abiliti se formeaz
la un anumit nivel de dezvoltare a sferei deprinderilor motrice a copilului, unul dintre elementele
de baz ale creia este nivelul de dezvoltare a coordonrii motrice.

n aceast perioad este nalt necesitatea de micare a copilului (activitatea motorie a

acestuia constituie nu mai puin de jumtate din timpul n care nu doarme). Copilul ncepe s
nsueasc micrile de baz, descoperind, la efectuarea exerciiilor fizice, tendina de a stabili
scopuri (de a fugi repede, de a sri mai departe, de a imita exact o micare etc.).
Se formeaz o rezerv anumit de idei despre diverse proprieti ale obiectelor, despre
fenomenele din realitatea nconjurtoare i despre sine nsui. La aceast vrst la un copil care
se dezvolt corect trebuie s fie formate etaloanele senzoriale de baz. Acesta cunoate
principalele culori (rou, galben, albastru, verde). Dac n faa copilului vor fi puse fie de
diferite culori, atunci, la solicitarea adultului, acesta va alege trei-patru culori dup denumire i
dou-trei dintre acestea le va numi el singur. Un copil de trei ani este capabil s aleag
principalele forme ale obiectelor (cerc, oval, ptrat, dreptunghi, triunghi) dup model, admind
uneori greeli nesemnificative. Acesta cunoate expresiile mai mare, mai mic i din dou
obiecte (beioare, cuburi, mingi etc.) l va alege cu succes pe cel mai mare sau mai mic.
La trei ani copiii practic nsuesc spaiul din camera (apartamentul) lor, din camera grupei
de la grdini, din curtea n care se plimb i se joac etc. n baza experienei, la acetia se
formeaz anumite idei spaiale (alturi, nainte, pe, sub). nsuirea spaiului are loc n acelai
timp cu dezvoltarea vorbirii: copilul nva s foloseasc cuvintele care semnific relaii spaiale
(prepoziiile i adverbele).
Ideile cu privire la fenomenele realitii nconjurtoare ale unui copil n cel de-al patrulea
an de via sunt condiionate, pe de o parte, de particularitile psihologice ale copilului, iar pe de
alt parte de experiena nemijlocit a acestuia. Micuul cunoate obiectele din mediul care l
nconjoar, semnificaia acestora (pe scaun se st aezat, din ceac se bea etc.), semnificaia
unor cldiri publice (la magazin, la supermarket se cumpr jucrii, pine, lapte, haine,
nclminte); are idei despre mijloacele de transport cunoscute (autoturism, camion, troleibuz,
avion, biciclet etc.), despre unele profesii (medic, ofer, mturtor), srbtori (Anul Nou, ziua sa
de natere), proprietile apei, zpezii, nisipului (zpada este alb i rece; apa poate fi cald i
rece; ghea este lunecoas i tare; din nisipul umed se pot face figuri, iar nisipul uscat se
risipete); deosebete i numete strile vremii (rece, cald, bate vntul, plou). n al patrulea an
de via micuul deosebete dup form, culoare i gust unele fructe i legume, cunoate doutrei tipuri de psri, unele animale domestice i insectele cele mai des ntlnite.
Atenia copiilor n al patrulea an de via este involuntar. Cu toate acestea, durata
acesteia depinde de interesul fa de activitatea dat. De obicei copilul la aceast vrst se poate
concentra timp de 10-15 minute, ns n cazul unei activiti interesante pentru acesta, el poate
rmne concentrat pentru mai mult timp. Memoria copiilor de trei ani este nemijlocit,
involuntar i are o nuan emoional pronunat. Copiii rein i redau doar acea informaie care
rmne n memoria lor fr eforturi interioare (nite versuri sau un cntecel care i-a plcut, 2-3
cuvinte noi care l-au amuzat sau l-au ntristat). Semnalele i fenomenele cu semnificaie pozitiv
i negativ se rein mai bine i pentru mult timp. Gndirea unui copil de trei ani este vizualconcret: micuul soluioneaz sarcina prin manipularea nemijlocit a obiectelor (formarea
piramidei, construirea dup model etc.). La trei ani imaginaia abia ncepe s se dezvolte i, nti
de toate, aceasta se manifest n cadrul jocurilor. Micuul acioneaz cu un obiect i n acelai
timp se imagineaz pe sine n locul altuia: beiorul n locul linguriei, pietricelele n locul
spunului, scaunul ca main pentru cltorii etc.
La vrsta precolar mic este puternic pronunat tendina spre activitate. Adultul
reprezint pentru copil un purttor de o anumit funcie social. Dorina copilului de a ndeplini
aceeai funcie duce la dezvoltarea jocului. Copiii nsuesc modurile de desfurare a activitii
de joc realizeaz aciuni de joc cu jucriile i obiectele substituente, i formeaz abiliti
primare de comportament sub form de roluri. Copilul de 3-4 ani imit cu plcere aciunile de
joc care i sunt demonstrate. Jocul copilului n prima jumtate a celui de-al patrulea an de via
este mai curnd un joc alturi, dect un joc mpreun. n cadrul jocurilor aprute din iniiativa
copiilor sunt reflectate abilitile dobndite n jocurile comune cu prinii. Subiectele jocurilor
sunt simple, nedezvoltate i conin unu-dou roluri. Nepriceperea de a explica aciunile proprii

partenerului de joc i de a conveni cu acesta duce la apariia conflictelor, pe care copiii nu sunt n
stare s le depeasc singuri. Conflictele apar de cele mai multe ori din cauza jucriilor. Treptat,
spre vrsta de patru ani copilul ncepe s-i pun de acord aciunile, s convin n procesele
comune de joc, s utilizeze forme verbale de comunicare amabil. Bieii n timpul jocului sunt
mai comunicativi i dau preferin companiilor mari, n timp ce fetele prefer jocurile linitite, n
care particip dou-trei semene.
La 3-4 ani copilul este mai dispus i ncepe s comunice mai des cu semenii si, pentru a
participa ntr-un joc comun sau ntr-o activitate productiv. Cu toate acestea, copilul nc are
nevoie de sprijinul i atenia adulilor. n relaiile cu adulii optimal este comunicarea
individual (adultul n calitate de prieten).
Principala modalitate de comunicare cu adulii i semenii este vorbirea. Vocabularul
precolarului de vrst mic este alctuit, n mare parte, din cuvinte ce se refer la obiecte de uz
zilnic, jucrii, persoane apropiate. Copilul nsuete structura gramatical a vorbirii i ncepe s
formeze fraze complexe. Fetele depesc bieii dup muli indici ai dezvoltrii (articulri,
vocabular, fluiditatea vorbirii, nelegerea celor citite, reinerea celor vzute i auzite).
La 3-4 ani, n interaciunea cu adulii continu s se formeze interesul fa de carte i
personajele literare. Cercul de citire al copilului se completeaz cu noi creaii, dei textele
cunoscute deja continu s-i trezeasc interesul.
Interesul fa de activitatea productiv este instabil. Ideea este condus de imagine i se
schimb n procesul de lucru. Are loc nsuirea prin imagine a formei obiectelor. Lucrrile sunt
de cele mai dese ori schematice, de aceea este dificil s-i dai seama ce a vrut s creeze copilul.
Construcia poart un caracter procesual. Copilul poate construi dup model doar construcii
elementare alctuite din dou-trei pri. Activitatea muzical-artistic a copiilor poart un caracter
nemijlocit i sincretic. Perceperea imaginilor muzicale are loc n sinteza artelor la desfurarea
activitii practice (s cnte subiectul, s examineze o ilustraie etc.). Se perfecioneaz
diferenierea sunetelor, auzul: copilul difereniaz proprietile sonore ale obiectelor, nsuete
caracteristicile sonore (tare/ncet, nalt/jos etc.). ncepe s dea dovad de interes i selectivitate
pentru diferite activiti muzical-artistice (cnt, audiere, micri ritmice).
Vrsta precolar medie (4-5 ani). Copiii de 4-5 ani nc nu contientizeaz normele
sociale i regulile de comportament, ns ncep s aib deja idei generale despre cum trebuie i
cum nu trebuie s se poarte. De regul, spre vrsta de cinci ani copiii se salut i i iau rmas
bun fr s le reaminteasc prinii, spun mulumesc i te rog, nu ntrerup adulii i se
adreseaz politicos acestora. n plus, acetia pot, din iniiativ proprie, strnge jucriile, ndeplini
obligaii i sarcini simple, duce o activitate nceput pn la capt. La aceast vrst copiii ncep
s aib idei despre cum trebuie s se poarte fetele i cum trebuie s se poarte bieii. Copiii
observ de obicei abaterile de la norme i reguli nu doar n comportamentul celorlali, ci i n
propriul comportament. Astfel, comportamentul unui copil de 4-5 ani nu este att de impulsiv i
nemijlocit precum la 3-4 ani, dei n unele situaii acesta nc are nevoie ca adulii s-i
reaminteasc despre necesitatea de a respecta anumite norme i reguli.
La aceast vrst copiii au nsuit cu succes algoritmul proceselor de splare, mbrcare,
baie, mncare i curenie n camer. Copiii de vrst precolar medie cunosc i folosesc
conform destinaiei atributele care nsoesc aceste procese: spunul, prosopul, batista, erveelul,
tacmurile. Nivelul de nsuire a deprinderilor culturo-igienice permite copiilor s transpun
obiectele date n jocuri cu subiect i roluri.
La aceast vrst copilul ncepe s se concentreze asupra strii sale generale i s-i fac
griji vizavi de propria sntate. La 4-5 ani copilul este capabil s caracterizeze n mod elementar
propria stare i s atrag atenia adultului atunci cnd se simte ru.
Copiii de 4-5 ani au o imagine difereniat privind propria apartenen de gen,
argumentnd-o dup un ir de indici (Eu sunt biat, port pantaloni, dar nu rochie, i am o
tunsoare scurt). Acetia i manifest tendina de maturizare conform rolului de gen
corespunztor: biat fiu, nepot, frate, tat, brbat; feti fiic, nepoat, sor, mam, femeie.
Copiii nsuesc diferite aciuni predominante n comportamentul adulilor de gen corespunztor.

Ctre vrsta de cinci ani copiii au idei despre particularitile celor mai des ntlnite profesii
pentru brbai sau femei, despre tipurile de odihn, specificul comportamentului n comunicarea
cu ali oameni, despre anumite caliti ale brbailor i femeilor, tiu s recunoasc i s
aprecieze, conform apartenenei de gen, strile emoionale i faptele adulilor de sex diferit.
La patru ani principalele dificulti n comportamentul i comunicarea copilului cu cei
care l nconjoar, ce erau legate de criza la trei ani (ncpnare, ndrtnicie, conflictualitate
etc.), rmn treptat n trecut i copilul curios nsuete n mod activ lumea nconjurtoare a
obiectelor i lucrurilor, lumea relaiilor umane. Cel mai bine copiii reuesc s fac acest lucru n
cadrul jocurilor. Copiii de 4-5 ani continu s efectueze aciuni cu obiectele, ns acum
succesiunea acestora corespunde deja realitii nconjurtoare: la nceput copilul taie pinea i
doar apoi o pune pe mas, n faa ppuilor (la vrsta precolar mic i chiar la nceputul
acesteia succesiunea aciunilor nu avea o astfel de importan pentru joc). n cadrul jocului copiii
desemneaz rolurile i neleg condiiile pe care le impun rolurile date. Are loc separarea
relaiilor de joc i a celor reale. La 4-5 ani semenii devin pentru copil parteneri de joc mai
atrgtori dect adulii.
La vrsta de la 4 pn la 5 ani continu nsuirea de ctre copii a etaloanelor senzoriale
unanim recunoscute, nsuirea modalitilor de utilizare a acestora i perfecionarea procesului de
examinare a obiectelor. Ctre vrsta de cinci ani copiii cunosc, de regul, bine principalele
culori, figurile geometrice i caracteristicile de volum. Copilul poate deja n mod voluntar
urmri, examina i cuta obiecte n spaiul care l nconjoar. Percepia la aceast vrst devine
treptat contient, implicnd analiz i un scop concret.
La vrsta precolar medie legtura dintre gndire i aciuni se pstreaz, ns nu mai este
att de nemijlocit ca nainte. n multe cazuri nu este necesar manipularea practic a obiectului,
ns n toate cazurile copilul trebuie s perceap clar obiectul dat. Atenia devine mai constant,
spre deosebirea de vrsta de trei ani (dac copilul a pornit dup minge, acesta nu va mai fi distras
de alte obiecte interesante). Un indice important al dezvoltrii ateniei este faptul c spre vrsta
de cinci ani apare aciunea bazat pe regula primul element necesar al ateniei voluntare.
Anume la aceast vrst copiii ncep s joace n mod activ jocuri cu reguli: de mas (loto,
domino pentru copii) i mobile (de-a ascunselea, de-a prinselea). La vrsta precolar medie se
dezvolt intens memoria copilului. La 5 ani acesta poate reine deja 5-6 obiecte (din 10-15)
ilustrate n imaginile care i sunt prezentate.
La vrsta de 4-5 ani predomin imaginaia reproductiv, care creeaz imagini ce sunt
descrise n versurile, povestirile adulilor, se ntlnesc n desenele animate etc. Elementele
imaginaiei productive ncep s se formeze n cadrul jocurilor, desenului, construciei.
La aceast vrst are loc dezvoltarea iniiativei i independenei copilului n comunicarea
cu adulii i semenii. Copiii continu s colaboreze cu adulii n treburile practice (jocuri
comune, sarcini). n plus, acetia demonstreaz activ o tendin de comunicare intelectual, ceea
ce se manifest n numeroasele ntrebri (de ce? pentru ce? etc.), o tendin de a primi de la adult
noi informaii cu caracter cognitiv. Posibilitatea de a forma legturi ntre cauze i consecine se
reflect n rspunsurile copiilor sub form de fraze complexe. La copii se observ necesitatea de
a fi respectai, stimulai i ludai de aduli, de aceea un copil de cinci ani se simte jignit la
observaiile adulilor. Comunicarea cu semenii continu s fie strns legat de alte tipuri de
activiti (jocuri, activitate productiv), dei se observ i situaii de pur comunicare.
Pentru meninerea colaborrii i a formrii relaiilor, n vocabularul copiilor apar cuvinte
i expresii ce reflect idei morale: cuvinte de participare, compasiune, mil. Avnd tendina de a
atrage atenia semenului su i de a o menine n procesul comunicrii verbale, copilul nva s
foloseasc mijloace ce cresc expresivitatea verbal: i regleaz puterea vocii, intonaia, ritmul,
tempoul vorbirii n funcie de situaia de comunicare. n procesul comunicrii cu adulii copiii
aplic regulile etichetei verbale: cuvinte de salut, de rmas bun, de mulumire, rugminte
amabil, consolare, mil i compasiune. n majoritatea relaiilor principalul mod de comunicare
este vorbirea, n dezvoltarea creia au loc schimbri eseniale. Vorbirea devine mai coerent i
consecvent.

Odat cu creterea gradului de contientizare i a dezvoltrii comportamentului voluntar,

cu creterea rolului vorbirii (adultului i a nsui copilului) n gestionarea comportamentului,
devine posibil soluionarea unor sarcini mai complexe ce in de siguran. ns, n acelai timp,
adulii trebuie s ia n calcul nedezvoltarea proceselor volitive, dependena comportamentului
copilului de emoii, dominarea poziiei egocentrice n gndire i comportament.
n activitatea artistic i productiv copiii reacioneaz emoional la creaiile muzicale i
figurative, literatura artistic, n care sunt transmise n mod figurat diverse stri emoionale ale
oamenilor, animalelor, personajelor din poveti. Precolarii ncep s perceap subiectele i s
neleag imaginile ntr-un mod mai integral.
Un indice important al dezvoltrii precolarului este arta plastic. Ctre vrsta de patru
ani cercul obiectelor desenate de copii este destul de larg. n desene apar detalii. Ideea desenului
realizat de copil se poate schimba n procesul dat. Construcia ncepe s aib un caracter de
activitate productiv: copiii alctuiesc viitoarea construcie n gnd, iar apoi caut modaliti
practice de a o realiza.
Precolarul de vrst mare (5-6 ani). Copilul de 5-6 ani tinde s se cunoasc pe sine i
pe ali oameni ca reprezentani ai societii, ncepe treptat s contientizeze legtura i
dependena n comportamentul social i relaiile dintre oameni.
La aceast vrst, n comportamentul precolarilor au loc schimbri calitative se
formeaz posibilitatea de autoreglare, copiii ncep s pretind de la sine nii ceea ce nainte le
era cerut de aduli. Astfel, acetia pot duce la bun sfrit, fr a fi distrai de ceva mai interesant,
activiti mai puin atrgtoare (s adune jucriile, s fac curat n camer etc.). Acest lucru
devine posibil datorit contientizrii de ctre copii a normelor i regulilor de comportament
unanim acceptate i a obligativitii de respectare a acestora.
La vrsta de la 5 pn la 6 ani au loc schimbri n ideile copilului despre sine nsui.
Aceste idei ncep s includ nu doar caracteristicile pe care copilul i le atribuie lui nsui la
momentul dat, ci i calitile pe care acesta i-ar dori sau nu i-ar dori s le aib pe viitor (Vreau
s fiu ca Omul Pianjen, Voi fi ca o prines etc.). n ideile date se reflect normele etice
nsuite de copii. La aceast vrst copiii sunt orientai ntr-o msur considerabil spre semenii
lor, petrecnd o mare parte din timp cu ei la jocuri i discuii, iar aprecierile i prerile acestora
fiind eseniale pentru ei. Crete selectivitatea i trinicia relaiilor cu semenii. Propriile preferine
copiii le explic prin succesul unui copil dat n cadrul jocului.
La vrsta de 5-6 ani la copil continu s se formeze activ sistemul identitii primare de
gen, de aceea dup 6 ani influena asupra formrii laturilor separate ale acestuia este deja mai
mic. La aceast vrst copiii au o imagine difereniat cu privire la propria apartenen de gen
n baza indicilor eseniali (calitile feminine i masculine, particularitile n manifestarea
sentimentelor, emoiilor, specificul comportamentului de gen). Precolarii i evalueaz faptele n
conformitate cu apartenena de gen i prognozeaz eventuale variante de soluionare a diferitor
situaii n comunicarea cu copiii de acelai sex sau de sex opus.
Schimbri eseniale la aceast vrst au loc n jocurile copiilor, i anume n interaciunea
din cadrul jocului, n care pe primul loc se plaseaz coordonarea comun a regulilor de joc. La
distribuirea rolurilor din cadrul jocului de ctre copiii de aceast vrst pot fi observate uneori i
ncercri de soluionare comun a problemei (Cine va fi n rolul de?). n acelai timp,
coordonarea aciunilor i distribuirea rolurilor apar la copii, de cele mai multe ori, i n procesul
derulrii jocului. Devine mai complex spaiul de joc (de exemplu, n jocul Teatru apare scena
i cabina de machiaj). Aciunile de joc devin diverse.
n afara jocului comunicarea copiilor devine mai puin situaional. Acetia povestesc cu
plcere ce li s-a ntmplat: unde au fost, ce au vzut etc. Copiii se ascult cu atenie unul pe altul
i triesc emoional povestirile prietenilor.
Se perfecioneaz motricitatea grosier. Copilul de aceast vrst este capabil s
nsueasc micri complexe: poate pi de-a lungul unei bnci nguste i chiar ocoli obstacole n
acelai timp; poate bate mingea de pmnt cu o singur mn de cteva ori la rnd. Se observ
deja diferene n micrile bieilor i fetelor (la biei acestea sunt mai sacadate, iar la fete mai

delicate, mai lente i mai echilibrate), n configurarea general a corpului n funcie de sexul
copilului.
Ctre vrsta de cinci ani copiii au o rezerv destul de mare de idei privind lumea
nconjurtoare, pe care le primesc datorit activitii lor cognitive i tendinei de a adresa
ntrebri i de a experimenta. Copilul de aceast vrst cunoate bine deja culorile principale i
are idei despre nuane (de exemplu, poate indica dou nuane ale aceleiai culori: rou deschis i
rou nchis). n al aselea an de via copiii pot spune care este diferena dintre diferite figuri
geometrice. Pentru ei nu va fi dificil s compare ca mrime un numr mare de obiecte, de
exemplu s aeze n ordine apte-zece farfurii de mrimi diferite i s aleag pentru acestea un
numr corespunztor de lingurie de mrimi diferite. Crete capacitatea copilului de a se orienta
n spaiu. Atenia copiilor devine mai constant i mai voluntar. Acetia pot fi implicai ntr-o
activitate nu prea interesant, dar necesar, timp de 20-25 de minute, mpreun cu adulii. La
aceast vrst copilul este capabil deja s acioneze conform regulilor impuse de adult. Volumul
memoriei se schimb neesenial, ns se mbuntete stabilitatea acesteia. n acelai timp,
pentru a reine un lucru copiii pot folosi deja trucuri i mijloace simple.
La vrsta de 5-6 ani o importan deosebit capt gndirea vizual, care permite
copilului s soluioneze sarcini mai dificile folosind mijloace vizuale generalizate (scheme,
schie etc.) i idei generalizate privind proprietile diferitor obiecte i fenomene. Vrsta de 5-6
ani poate fi caracterizat ca o perioad n care copilul nsuete imaginaia activ (productiv),
care ncepe s capete independen, separndu-se de activitatea practic i anticipnd-o.
Imaginaia conine imagini mult mai complete, care redau mai exact realitatea. Copilul ncepe s
fac o deosebire clar ntre imaginaie i realitate. Aciunile imaginaiei, adic crearea i
ntruchiparea ideilor, ncep s se reflecte iniial n cadrul jocului. Acest lucru se manifest prin
faptul c naintea jocului se nate ideea i subiectul. Treptat copiii deprind abilitatea de a aciona
n baza unei idei prealabile n construcie i desen.
n al aselea an de via al copilului au loc schimbri importante n dezvoltarea vorbirii.
Pentru copiii de aceast vrst devine o norm rostirea corect a sunetelor. Copiii ncep s
foloseasc cuvinte de generalizare, sinonime, antonime, nuane ale semnificaiilor cuvintelor,
cuvinte polisemantice. Vocabularul copiilor se completeaz, de asemenea, n mod activ cu
substantive ce semnific denumiri de profesii, instituii sociale (bibliotec, pot, supermarket,
club de sport etc.), cu verbe ce semnific aciuni ale oamenilor de diferite profesii, adjective i
adverbe ce reflect calitatea aciunilor i atitudinea oamenilor fa de activitatea profesional.
Copiii nva s construiasc singuri dialoguri de joc i practice, nsuind regulile etichetei
verbale, s foloseasc vorbirea direct i indirect: ntr-un monolog descriptiv sau narativ sunt
capabili s descrie starea eroului, dispoziia acestuia i atitudinea fa de eveniment, folosind
epitete i comparaii.
Cercul de citire al copilului de 5-6 ani este completat cu creaii pe diverse teme, inclusiv
cele legate de problemele n familie, relaiile cu adulii, semenii, de istoria rii. Acesta este
capabil s rein n memorie un volum mai mare de informaie i devine accesibil citirea cu
continuare.
Cresc posibilitile de asigurare a securitii activitii vitale a copilului de 5-6 ani. Acest
lucru este legat de creterea gradului de contientizare i a dezvoltrii comportamentului
voluntar, de depirea poziiei egocentrice (copilul devine capabil s se pun n locul altuia). Se
dezvolt funcia prognostic a gndirii, ceea ce permite copilului s contientizeze perspectiva
evenimentelor, s prevad (s anticipeze) consecinele apropiate i ndeprtate ale propriilor
aciuni, precum i ale aciunilor altor oameni.
La vrsta precolar mare (5-7 ani) se dezvolt activ planificarea i autoevaluarea
activitii de munc. Activitile de munc pentru copii nsuite anterior sunt realizate calitativ,
rapid i n mod contient. Devine posibil nsuirea de ctre copii a diferitor tipuri de munc
manual.
n procesul de percepere a creaiilor artistice, muzicale i plastice copiii sunt capabili s
aleag ceea ce le place mai mult (creaii, personaje, imagini), motivnd alegerea cu ajutorul

elementelor de evaluare estetic. Acetia reacioneaz emoional la acele opere de art n care
sunt transmise sentimente i relaii pe nelesul lor, diverse stri emoionale ale oamenilor,
animalelor, lupta dintre bine i ru. Se mbuntete calitatea activitii muzicale. Manifestrile
artistice devin mai contiente i mai direcionate (imaginea, mijloacele de expresie sunt gndite
i alese n mod contient de copii). n activitatea productiv copiii i pot, de asemenea, reflecta
ideile (ideea atrage dup sine imaginea).
Un copil n prag de coal (6-7 ani) este caracterizat prin sentimente i emoii socialmorale stabile, un grad de contientizare nalt i se manifest ca subiect de activitate i
comportament.
Sfera motivaional a precolarilor de 6-7 ani se extinde pe baza dezvoltrii unor astfel de
motive sociale precum sunt cele cognitive, prosociale (care determin copiii s fac fapte bune),
autorealizarea. Comportamentul copilului ncepe s fie determinat, de asemenea, de ideile
acestuia despre ce este bine i ce este ru. De dezvoltarea ideilor moral-spirituale este strns
legat i posibilitatea de a evalua emoional propriile fapte. Copilul triete un sentiment de
satisfacie i bucurie atunci cnd procedeaz corect i cnd face o fapt bun i dimpotriv se
simte intimidat i stingherit atunci cnd ncalc regulile i face o fapt rea. Autoevaluarea
general a copiilor reprezint atitudinea nedifereniat, pozitiv i global fa de sine, care se
formeaz sub influena atitudinii emoionale din partea adulilor.
Spre sfritul vrstei precolare au loc schimbri eseniale n sfera emoional. Pe de o
parte, la aceast vrst copiii au o via emoional mai bogat, emoiile acestora fiind profunde
i diverse ca coninut. Pe de alt parte, acetia sunt mai reinui i mai selectivi n manifestrile
emoionale. Ctre sfritul vrstei precolare acetia au idei emoionale generalizate, ceea ce le
permite s anticipeze consecinele propriilor aciuni. Acest lucru influeneaz eficacitatea reglrii
voluntare a comportamentului. Astfel, copilul poate nu doar s renune la anumite aciuni
nedorite sau s se poarte bine, ci i s efectueze o activitate neinteresant n cazul n care va
nelege c rezultatele obinute i vor aduce vreun beneficiu, bucurie etc. Datorit unor astfel de
schimbri n sfera emoional, comportamentul precolarului devine mai puin situaional i este
determinat tot mai des de interesele i necesitile altor oameni.
Mai complex i mai bogat ca coninut devine comunicarea copilului cu adultul.
Precolarul ascult cu atenie povestirile prinilor despre ce s-a ntmplat la serviciu, se
intereseaz n mod activ cu privire la modul n care s-au cunoscut prinii lui, atunci cnd
ntlnete oameni necunoscui i ntreab deseori unde acetia locuiesc, dac au copii, ce profesie
au etc. O importan deosebit pentru copiii de 6-7 ani capt comunicarea ntre ei nii.
Atitudinea lor selectiv devine mai stabil i anume n aceast perioad iau natere prieteniile
ntre copii. Copiii continu s colaboreze n mod activ. n acelai timp, se observ i o anumit
concuren n comunicare i interaciune acetia tind s se manifeste, s atrag atenia
celorlali. Cu toate acestea, ei au toate posibilitile de a conferi unei astfel de concurene un
caracter productiv i constructiv i de a evita formele negative de comportament.
La aceast vrst copiii au idei (noiuni) generalizate privind propria apartenen de gen
i triesc un sentiment de satisfacie, de demnitate personal vizavi de aceasta, argumentndu-i
avantajele. Ctre vrsta de apte ani copiii determin perspectivele de maturizare n conformitate
cu rolul de gen i i manifest tendina de nsuire a unor anumite moduri de comportament,
orientate spre ndeplinirea viitoarelor roluri sociale.
Ctre vrsta de 6-7 ani copilul stpnete cu ncredere cultura de autodeservire i cultura
sntii.
Copiii de 6-7 ani sunt capabili s reflecte n jocuri evenimente sociale complexe
naterea copilului, nunta, o srbtoare, rzboi etc. n joc pot fi cteva centre de aciune, n fiecare
dintre ele fiind reflectat o anumit linie de subiect. Copiii de aceast vrst i pot asuma n
cursul jocului dou roluri, trecnd de la unul la altul. Acetia pot interaciona cu civa parteneri
de joc, exercitnd att rolul principal, ct i unul secundar.
Continu dezvoltarea motricitii copilului, dezvoltarea i folosirea independent a
experienei motrice. Se extind ideile despre sine nsui, despre propriile posibiliti fizice i

aspectul fizic. Se mbuntesc mersul, alergatul, paii devin mai uniformi i crete lungimea
acestora, se formeaz o armonie ntre micrile minilor i picioarelor. Copilul este capabil s se
deplaseze, s mearg i s alerge repede, s stea ntr-o poziie corect. Copiii pot iniia din
propria iniiativ jocuri mobile i competiii simple cu semenii.
La vrsta de 6-7 ani are loc extinderea i aprofundarea ideilor copiilor cu privire la forma,
culoarea i dimensiunile obiectelor. Copilul examineaz n mod intenionat i consecvent
particularitile exterioare ale obiectelor. n acelai timp, el nu se orienteaz ctre indicii
individuali, ci ctre ntreg complexul (culoarea, forma, dimensiunile etc.). Ctre sfritul vrstei
precolare crete semnificativ stabilitatea ateniei voluntare, ceea ce are drept rezultat un grad
mai mic de distragere a copiilor. Concentraia i durata activitii copilului depind de ct de
atrgtoare este aceasta pentru el. Atenia bieilor este mai puin stabil. La vrsta de 6-7 ani, la
copii crete volumul memoriei, ceea ce le permite s rein n mod involuntar un volum destul de
mare de informaii. Fetele se deosebesc printr-un volum mai mare i o stabilitate crescut a
memoriei.
Imaginaia copiilor la aceast vrst devine, pe de o parte, mai bogat i mai original, iar
pe de alt parte mai logic i mai consecvent. Aceasta nu mai seamn deja cu fanteziile
haotice ale copiilor de vrste mai mici. n pofida faptului c cele vzute i auzite sunt
transformate uneori n totalitate de copii, n produsele finale ale imaginaiei acestora se observ
tot mai clar legitile obiective ale realitii. Astfel, de exemplu, chiar i n cele mai fantastice
poveti copiii se strduiesc s stabileasc legtura dintre cauz i consecine, iar n cele mai
fantastice imagini s redea perspectiva. La inventarea subiectului jocului, a temei unei imagini,
istorii etc. copiii de 6-7 ani nu doar c rein ideea iniial, ci i o pot cntri pn la nceputul
activitii.
La aceast vrst continu dezvoltarea gndirii vizuale, care permite copilului s
soluioneze sarcini mai dificile, folosind mijloace vizuale generalizate (scheme, schie etc.) i
idei generalizate privind proprietile diferitor obiecte i fenomene. Copilul de aceast vrst
realizeaz, de regul, aciuni ale gndirii vizuale (de exemplu, la gsirea ieirii dintr-un labirint
desenat) deja n gnd, fr a recurge la aciuni orientate spre obiecte practice, chiar i n situaii
mai dificile. Posibilitatea de a realiza cu succes aciuni de seriere i clasificare este legat, n
mare parte, de faptul c n al aptelea an de via, n procesul gndirii se include tot mai activ
vorbirea. Folosirea de ctre copil (urmnd exemplul adultului) a cuvintelor pentru desemnarea
indicilor eseniali ai obiectelor i fenomenelor duce la apariia primelor noiuni.
Abilitile verbale ale copiilor le permit acestora s comunice cu un contingent diferit de
oameni (aduli i semeni, cunoscui i necunoscui). Copiii nu doar c rostesc corect, ci i
deosebesc fonemele (sunetele) i cuvintele. nsuirea sistemului morfologic al limbii le permite
s formeze cu succes forme gramaticale destul de complexe de substantive, adjective, verbe. n
vorbirea sa un precolar de vrst mare utilizeaz tot mai des fraze complexe (cu conjuncii
coordonatoare i subordonatoare). La 6-7 ani continu s se completeze vocabularul. n procesul
dialogului copilul se strduiete s ofere rspunsuri complete la ntrebri, adreseaz el nsui
ntrebri pe nelesul interlocutorului i i coordoneaz propriile replici cu replicile altora. Se
dezvolt activ i o alt form a vorbirii monologul. Copiii pot povesti sau repovesti n mod
consecvent i coerent. Un rezultat important al dezvoltrii vorbirii pe parcursul ntregii copilrii
precolare este faptul c spre sfritul acestei perioade vorbirea devine un mijloc real att de
comunicare, ct i de activitate cognitiv, planificare i reglare a comportamentului.
Ctre sfritul copilriei precolare copilul se formeaz ca un viitor cititor independent.
Atracia fa de carte, fa de coninutul i de partea estetic a acesteia reprezint un rezultat
important n dezvoltarea precolarului-cititor.
Activitatea muzical-artistic este caracterizat printr-un grad nalt de independen.
Dezvoltarea intereselor cognitive rezult ntr-o tendin de a obine cunotine despre tipurile i
genurile de art (istoria crerii capodoperelor muzicale, viaa i creaia compozitorilor i
interpreilor). Precolarii ncep s manifeste interes pentru vizitarea teatrelor, ncep s neleag
valoarea capodoperelor muzicale.

n activitatea productiv copiii tiu ce vor s exprime i pot merge consecutiv spre scopul
lor, depind obstacolele i neabtndu-se de la ideea lor, care acum devine prealabil. Acetia
sunt capabili s reflecte tot ce le trezete interesul. Imaginile create ncep s semene cu obiectul
real i includ o mulime de detalii. Se mbuntete i devine mai complex tehnica de desen,
modelare i aplicaii.
Copiii sunt capabili s construiasc n baza unei scheme, a unei fotografii, a condiiilor
impuse sau n baza propriei idei construcii din diferite materiale, completndu-le cu elemente
arhitecturale; pot face jucrii prin mpturirea hrtiei n diferite direcii; pot crea figuri de
oameni, animale, eroi din operele literare din materiale naturale. Cel mai important succes al
copiilor n activitatea artistic productiv este nsuirea compoziiei.

Capitolul 3. Pedagogia precolar o ramur a tiinei pedagogice

3.1.

Obiectul i istoria pedagogiei precolare

Definiia noiunii de pedagogie precolar

Termenul pedagogie are cteva semnificaii. Vine din limba greac, de la cuvntul
paidagogike, care nseamn conducerea, ndrumarea copiilor.
n primul rnd, acesta desemneaz tiina pedagogic.
n al doilea rnd, exist prerea precum c pedagogia este o art. n cazul dat aceasta se
echivaleaz cu activitatea pedagogic practic, care poart un caracter artistic individual.
n al treilea rnd, pedagogia este deseori examinat ca un sistem de activitate a
pedagogului, care este proiectat n materialele didactice.
n al patrulea rnd, cuvntul pedagogie desemneaz nemijlocit abordarea fa de
nvmnt sau educaie (pedagogia colaborrii, pedagogia dezvoltrii, pedagogia muzeal).
n al cincilea rnd, pedagogia este examinat ca o disciplin de studii care studiaz
aspectele teoretice i practice ale educaiei omului.
Noiunea de tiin pedagogic are mai multe nelesuri. Ne vom opri la unul dintre
acestea.
S EXPLICM NOIUNEA:
Pedagogia este tiina despre dezvoltarea omului prin mijloace pedagogice speciale, n condiii
pedagogice speciale.
Mijloacele pedagogice, condiiile pedagogice, interaciunea pedagogic se desfoar n
cadrul procesului pedagogic. De aceea procesul pedagogic reprezint cea mai important
categorie a pedagogiei.
Pedagogia modern reprezint ansamblul tiinelor (ramuri ale pedagogiei) care studiaz
procesul pedagogic i dezvoltarea omului n condiiile acestuia, de pe diferite poziii. O ramur
aparte a pedagogiei este pedagogia vrstelor, care studiaz dezvoltarea omului n diferite
perioade ale vieii n condiiile procesului pedagogic. Prin urmare, pedagogia precolar este, de
asemenea, o ramur a tiinei pedagogice.
Cum sunt stabilite obiectul i subiectul pedagogiei precolare?
S EXPLICM NOIUNEA:
Indicii principali ai ramurii tiinifice a cunotinelor:
- disponibilitatea obiectului de studiu;
- disponibilitatea aparatului categorial;
- disponibilitatea metodei de studiu.

Ramura cunotinelor poate fi examinat ca fiind tiinific doar cu condiia evidenierii

subiectului de studiu specific. S examinm particularitile de determinare a obiectului
pedagogiei precolare. Obiectul reprezint zona realitii spre care este orientat tiina pe care
aceasta o studiaz. n calitate de subiect se evideniaz acea latur a obiectului care este
examinat n tiin. Obiectul i subiectul pedagogiei precolare pot fi formulate n mod diferit,
n funcie de poziia iniial. n paradigma umanitar a cunotinelor pedagogice, n centrul
tiinei se afl omul, care se dezvolt sub influena unor anumite condiii pedagogice. n acest
caz, drept obiect al pedagogiei precolare servete nvmntul ca proces pedagogic unitar, n
care interacioneaz pedagogul i copilul. Subiectul pedagogiei precolare devine dezvoltarea
copilului n condiiile procesului pedagogic.
Prin urmare, pedagogia precolar este o ramur a tiinei pedagogice care studiaz
dezvoltarea copilului de vrst precolar n condiii pedagogice special organizate.
De ce a fost condiionat apariia pedagogiei precolare?
Apariia pedagogiei precolare a fost condiionat de formarea sistemului educaional
precolar ca instituie social. Respectiv, n dezvoltarea pedagogiei precolare pot fi evideniate
dou etape de baz: pre-instituional i instituional.
Ce reprezint perioada pre-instituional de dezvoltare a pedagogiei precolare?
La nceput ideile pedagogice erau pronunate sub forma unor preri i exprimri a unor
porunci pedagogice. Acestea fceau referin la regulile de comportament i relaiile dintre
prini i copii. Pn la apariia scrisului acestea au existat n form verbal i au ajuns pn n
zilele noastre sub form de proverbe i zictori. Un loc special l ocup cntecele de leagn, ca
form de educaie matern i exprimare a dragostei pentru copil. Particularitile relaiilor dintre
prini i copii, valorile educaiei i-au gsit reflectarea n poveti, mituri i legende.
Sursele de interpretare teoretic a problemelor de educaie a copiilor se gsesc n
lucrrile filosofilor antici. ntrebarea fundamental a concepiei filosofico-pedagogice a lui
Platon (ucenicul lui Socrate) sun astfel: Se poate nva virtutea?, de unde i afirmaia
precum c educaia este ceea ce rezult n virtute, fcnd omul s tind n mod aprig s devin
un cetean perfect, care tie s se supun i s domine. Platon considera c la vrsta precolar
se formeaz bazele dezvoltrii ulterioare, de aceea pn la 3 ani copiii trebuie s fie protejai de
suferine, pentru ca acetia s devin firi vesele, iar pn la 6 ani ei trebuie s aib parte de ct
mai multe bucurii, ns n caz de necesitate trebuie i s fie pedepsii. Perioada de ngrijire este
nlocuit, imediat ce copilul ncepe s vorbeasc, de perioada jocurilor i povetilor. Datorit
jocurilor, copilul dobndete diverse cunotine; povetile sunt alese astfel nct s formeze la
copii pietatea. Educaia specific ncepe la vrsta de 7 ani.
Aristotel i Quintilian presupun c capacitatea de a nva i este dat omului de la
natere. S nvee pe cineva poate doar cel care cunoate particularitile dezvoltrii copilului.
Aristotel determin binele suprem pentru un om a fi fericirea (eudemonism), care este atins prin
activitatea logic. Acesta evideniaz vrsta de pn la 7 ani ca fiind perioada cnd copilul este
educat acas. Educaia trebuie s suplimenteze ceea ce lipsete de la natur. Pn la 5 ani nu
trebuie s existe niciun fel de educaie, ci doar jocuri, micare, un control strict al impresiilor
vizuale i auditive, protecie mpotriva lucrurilor indecente. Nite oameni speciali, numii
pedonomi, erau responsabili de cenzura povetilor pentru copii. La vrsta de la 5 pn la 7 ani
copiii trebuie s asiste la leciile organizate pentru disciplinele pe care acetia le vor studia pe
viitor gimnastic, gramatic, muzic i art plastic.
Tot ce dobndete un om n procesul educaiei trebuie s serveasc n scopul
autoperfecionrii morale acesta era unul dintre cele mai importante argumente ale Antichitii.
Dezvoltarea ulterioar a pedagogiei precolare are loc n cadrul apariiei ideilor privind
necesitatea educrii i dezvoltrii copiilor cu scopul de a-i pregti pentru nvmntul n cadrul

colii. Formarea teoriei i practicii nvmntului colar ridic problema pregtirii copiilor
pentru coal. Apare ntrebarea: cum i ce anume trebuie s fie nvai copiii pn la coal?
Comenius (1592-1670) a prezentat o structur unic a educaiei. Educaia trebuie s
nceap la coala matern, s continue la coala elementar, la gimnaziu i la universitate.
Acesta a elaborat coninutul educaiei pentru fiecare treapt. n lucrarea Schola materna (1632)
Comenius a relevat raportul dintre educaia fizic i moral a copilului. Acesta caracterizeaz
mama ca fiind primul educator al copilului su.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) considera c educaia trebuie s dezvolte
copilul i s descopere forele fizice i morale specifice naturii copilului. n plus, educaia trebuie
s fie natural, adic s corespund dezvoltrii fireti a copilului. Scopul principal al educaiei
este stimularea intelectului copilului pentru a desfura o activitate intens, dezvoltarea
capacitilor cognitive i a gndirii logice. Momentul iniial al educaiei este cunoaterea
senzorial a lumii nconjurtoare. n procesul educaiei copilul nsuete trei elemente
importante: cuvntul, numrul i forma. Pestalozzi considera c precolarii trebuie s fie pregtii
n mod special pentru coal, n cadrul claselor pregtitoare.
Pe parcursul secolelor XV-XVIII dezvoltarea ideilor teoretice ale pedagogiei precolare
avea loc n rezultatul formrii noiunii umanistice a naturii copilului i era descris n romane i
tratate. Astfel, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) considera c copilria trebuie s fie
perceput ca o perioad special, extrem de important din viaa omului: Oameni! Dai dovad
de omenie! Iubii copilria i fii ateni la jocurile i distraciile acesteia Acesta a elaborat
teoria educaiei fireti, la baza creia se afl activitatea independent liber a copiilor. Educaia
trebuie s in cont de necesitile fireti ale copilului i s le urmeze, precum i s ia n calcul
posibilitile specifice vrstei copilului (principiul conformitii naturale). Un rol important n
educaie l au dou capaciti ale omului capacitatea de a percepe lumea prin prisma senzaiilor
care ofer imagini despre obiecte i dragostea pentru sine. Pn la vrsta de 2 ani cea mai
important este dezvoltarea fizic a copilului. De la 2 pn la 12 ani copilul nva s
dobndeasc cunotine singur, din observaiile asupra naturii i din propria experien (n mod
empiric). n acelai timp mentorul trebuie s creeze situaii n care copilul s vrea s
dobndeasc cunotine sau s fac descoperiri.
Lucrrile lui E. Rotterdam, F. Rabelais, T. Morus, Jean-Jacques Rousseau etc. au fost
rezultatul studiilor umaniste ale autorilor acestora, fructul activitii de informare, dar nu
rezultatul cercetrilor tiinifice. Apariia acestora a contribuit la apariia formelor instituionale
de educaie precolar.
Care sunt particularitile etapei instituionale de dezvoltare a pedagogiei
precolare?
Apariia primelor instituii precolare a fost condiionat de necesitatea implicrii
femeilor n procesul de producere. Pe parcursul secolului al XVIII-lea, n Europa sunt nfiinate
instituii de ngrijire i supraveghere a copiilor mici. Apar urmtoarele ntrebri: cum trebuie s
fie educai copiii? ce lucruri trebuie s nvee acetia? cum trebuie s fie pregtii pentru coal?
Treptat, instituiile de ngrijire i supraveghere a copiilor se transform n locaii unde are loc
dezvoltarea primar a copilului apare necesitatea unor cunotine pedagogice tiinifice privind
dezvoltarea copilului n condiiile procesului pedagogic din instituiile precolare.
Un eveniment important pentru dezvoltarea pedagogiei precolare a fost deschiderea n
Germania, n anul 1837, a Instituiei pentru dezvoltarea stimulrii artistice la copii i
adolesceni a lui Friedrich Frbel (1782-1852), care n 1840 a dat acestei instituii denumirea
de grdini pentru copii. Instituia a existat timp de apte ani i a fost nchis din cauza
lipsei de mijloace financiare. F. Frbel a elaborat pentru prima dat un proces pedagogic unitar,
ntemeiat din punct de vedere tiinific i dotat din punct de vedere metodic n cadrul grdiniei
pentru copii.
La grdinia pentru copii F. Frbel a creat pentru prima dat un sistem de educaie
precolar, conceput din punct de vedere metodic i dotat cu materiale didactice. Cea mai mare

popularitate o au darurile lui Frbel un material didactic alctuit din ase daruri. Primul
dar reprezint nite mingi colorate i mici (culoarea alb i culorile curcubeului), care l ajut
pe copil s deosebeasc culorile i s nsueasc noiunile spaiale. Al doilea dar reprezint un
glob, un cub i un cilindru (diametrul globului, nlimea cubului i baza cilindrului sunt
aceleai), care ajut copilul s fac cunotin cu corpurile geometrice. Celelalte 4 daruri
reprezint un cub divizat n pri mici (cubulee, prisme cu 4 i 3 laturi), care ofer o imagine
despre un tot ntreg i despre elementele acestuia, ajut copilul s se familiarizeze cu formele
geometrice i contribuie la dezvoltarea abilitii acestuia de a construi. F. Frbel considera
darurile drept un mijloc de dezvoltare multilateral a copiilor dezvoltarea percepiilor,
vorbirii i gndirii, a micrilor, sentimentelor estetice, precum i obinerea primelor cunotine
(n special matematice). Ideea darurilor, mprumutat de la J.H. Pestalozzi, este nvluit de o
simbolic misterioas: prin intermediul darurilor copilul se apropie de a nelege unitatea i
diversitatea lumii, precum i nceputul divin al acesteia.
Mingea prima jucrie exprim linitea i micarea, ajutnd copilul s cunoasc
unitatea tuturor lucrurilor existente. Cubul este simbolul unitii i diversitii. Succesiunea
activitilor cu darurile marcheaz trecerea de la o unitate simpl (minge, glob) la una mai
complex (cubul divizat n pri).
n rezultat sistemul de lucru cu darurile a fost criticat din cauza perceperii misticoreligioase a naturii copilului, a unei anumit grad de artificialitate a darurilor lui Frbel i a
limitrii libertii copiilor. Cu toate acestea, anume ideile lui F. Frbel au servit drept baz pentru
dezvoltarea pedagogiei precolare n urmtoarele decenii.
Dezvoltarea ulterioar a pedagogiei precolare este legat de apariia diverselor forme
instituionale de educaie precolar i a diverselor concepii pedagogice. n contrast cu metoda
german, Pauline Kergomard (1838-1925) a elaborat metoda francez, crend instituia
coala matern. De cealalt parte a educaiei autoritare aceasta plaseaz o educaie bazat pe
nelegere, care nu suprim necesitatea fireasc a copiilor de a fi independeni. P. Kergormard
consider c n msura maturizrii acestora este necesar s explicm copiilor de ce acetia
trebuie s procedeze ntr-un fel sau altul. Sub influena disciplinei ucigtoare scria aceasta
copilul crete fr individualitate. Educatorul trebuie s satisfac necesitile raionale ale
copiilor i s dea dovad de respect fa de personalitatea fiecruia dintre ei. Cea mai bun form
de familiarizare a copiilor cu lumea nconjurtoare sunt, dup prerea ei, leciile
demonstrative. Acestea sunt cele mai importante lecii, spunea ea, ntruct de ele este legat
familiarizarea cu limba matern i dezvoltarea tuturor sentimentelor. Aceste lecii trebuie s
satisfac necesitatea copilului de atinge el singur, de a pipi, a ncerca i a mirosi; aceste lecii
trebuie, din punctul de vedere a lui P. Kergomard, s se succede i s se mpleteasc unele cu
altele. Metodica leciilor demonstrative necesit o astfel de construcie care s trezeasc copilului
interesul de a afla ceea ce vrea s-i comunice educatorul.
La sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea, sub aciunea condiiilor
sociale, a succeselor din diverse domenii tiinifice, dar mai ales n cel al tiinelor naturii, a avut
loc o renunare la concepiile privind gestionarea dur a educaiei copilului, iar n prim-plan a
ieit ipoteza privind dezvoltarea spontan a capacitilor copilului. Rolul pedagogului consta n
crearea unui complex de exerciii i n pregtirea unui mediu material pentru autodezvoltarea i
autoeducarea copilului. ndeosebi aceste idei s-au manifestat n sistemele pedagogice ale Mariei
Montessori (1870-1952) i a lui Ovide Decroly (1871-1932). n concepia lui John Dewey
(1859-1952), pe primul loc se plaseaz dezvoltarea abilitilor practice ale copiilor. n educaia
precolarilor a fost aplicat pentru prima dat metoda proiectelor, bazat pe cunoaterea
independent de ctre copii a lumii nconjurtoare prin soluionarea situaiilor-problem,
nsuirea abilitilor de joc i munc, a interaciunii n echip.
Pedagogia precolar strin din secolul al XX-lea a fost influenat n mare msur de
diverse curente n psihologie (behaviorismul, teoria psihosocial a lui L. Kohlberg, E. Erikson,
de psihologia umanist (C. Rogers, A. Maslow)). Polemica era concentrat n jurul problemelor
privind admisibilitatea educaiei formale a precolarilor, importana educaiei i valoarea

jocurilor, raportul dintre scopurile cognitive, emoionale i sociale n dezvoltarea copilului.

Pedagogia precolar strin modern se dezvolt n mod variabil, conform abordrilor
constructiviste, de proiect i de dezvoltare.

3.2.

Bazele teoretice ale pedagogiei precolare

Care sunt abordrile i concepiile ce alctuiesc bazele teoretice ale pedagogiei

precolare moderne?
O condiie de baz a dezvoltrii normale a copilului la grdini este umanizarea
procesului pedagogic, orientarea acestuia ctre necesitile vitale i sociale ale copiilor de vrst
precolar:
- necesitatea contactului emoional cu cei din jur (educator, copii), necesitatea de
bunvoin i de a fi iubit;
- necesitatea de cunoatere activ i de schimb informaional;
- necesitatea unei activiti diverse bazate pe interese i independen;
- necesitatea de comunicare i colaborare cu adulii i semenii;
- necesitatea de autoafirmare, autorealizare i recunoatere a propriilor succese de ctre
aduli i semeni.
Abordarea culturologic ne permite s examinm esena educaiei precolare moderne
prin prisma intrrii copilului n cultur i a dezvoltrii culturale a acestuia.
Abordarea culturologic se bazeaz pe recunoaterea copilriei precolare ca fiind o etap
a intrrii copilului n lumea culturii, ca o perioad de vrst unic i de o importan
fundamental pentru dezvoltarea general a personalitii, a sntii psihice i fizice a acestuia.
Copilul precolar este examinat, nti de toate, de pe poziia activitii i a caracteristicilor
subiective ale acestuia, adic n abordarea culturologic se manifest atitudinea fa de copil n
calitate de subiect al vieii capabil s se dezvolte din punct de vedere cultural n cadrul
experienei accesibile.
Trebuie remarcat faptul c valoarea intrinsec a perioadei precolare a copilriei,
importana acesteia pentru nsuirea universaliilor experienei umane i intrarea copilului n
cultura societii au fost demonstrate n mod convingtor. Copilria precolar reprezint o lume
cultural special, cu propriile granie, valori, limb, mod de gndire, sentimente, aciuni.
De pe poziia abordrii culturologice educaia precolar este determinat ca fiind un
proces orientat cultural, forele motrice ale cruia sunt sensurile personale, dialogul i
colaborarea dintre copii i aduli. Educatorul evolueaz n rol de cluz i mediator ntre copil i
cultur. Contientiznd n mod profund particularitile vrstei precolare, educatorul este
capabil s conduc copilul n lumea culturii i s sprijine personalitatea copilului n
autodeterminarea individual n lumea valorilor culturale.
Grdinia modern se poziioneaz ca un spaiu unitar, cultural-educaional, n care sunt
create n mod artistic i deliberat modele culturale ale vieii copiilor i adulilor, are loc
socializarea i individualizarea copilului i se formeaz primele orientri valorice. Condiia
dezvoltrii culturale a precolarului este interaciunea substanial a tuturor subiecilor educaiei
precolare. n pedagogia precolar modern se pune cu toat certitudinea problema formrii
comunitii de copii i aduli ca o co-existen a copiilor i adulilor, pentru care sunt
caracteristice sprijinul reciproc, creaia comun i empatia reciproc. Dialogul i colaborarea
devin modaliti de activitate vital i autodezvoltare a subiecilor educaiei n cadrul instituiilor
educaionale precolare.
Realizarea ideilor abordrii culturologice se reflect n coninutul educaiei precolare.
Experiena cultural dobndit de copil include cultura sntii, cultura sentimentelor i
relaiilor, cultura cunoaterii i cultura activitii, ceea ce n ansamblu formeaz potenialul
cultural de dezvoltare, unitatea mediului morfofuncional i social. Expresia acestuia este
concepia Eu-lui precolarului (ca o senzaie armonioas a unitii Eu-lui fizic, Eu-lui real,

Eu-lui social i potenial i Eu-lui viitor) i formarea principiilor fundamentale ale culturii
personale, ce se manifest n atitudinea cultural a copilului fa de lume.
Alturndu-se la cultur, precolarul interacioneaz cu principalele sfere ale existenei:
obiectele, lucrul manual, arta, literatura artistic, muzica, lumea social, natura i lumea
propriului Eu (lumea personal, intern a copilului). n fiecare sfer a existenei precolarul
nsuete:
- cele mai importante obiecte caracteristice culturii;
- diverse modaliti i mijloace de cunoatere a acestora (observaie, comparaie, analiz,
abilitatea de a folosi etaloanele senzoriale, schemele, planurile, modelele, trucurile de substituire,
codare);
- abilitile practice (abiliti universale de construire a activitii, abiliti procesuale, de
control i evaluare, care au propriile particulariti, n funcie de tipul activitii pentru copii);
- abiliti artistice, care permit copilului s transpun n realitate n mod liber i divers
propriile idei;
- abiliti de comunicare, legate de comunicarea i interaciunea cu adulii i semenii;
- orientri emoional-valorice (valori etice i estetice, valori de colaborare i cunoatere,
valorile demnitii personale i respectului de sine).
Astfel, coninutul accesibil al culturii se deschide n faa colarului din punct de vedere al
obiectelor, activitii artistice i valorilor. Important este ca acest coninut s fie transformat ntro parte fireasc a experienei precolarilor, care s corespund intereselor i necesitilor copiilor,
particularitilor dezvoltrii cognitive i emoionale la vrsta precolar. Sarcina pedagogiei
precolare const n elaborarea teoriei cu privire la asigurarea integritii experienei culturale a
copilului n baza principiului de integrare a componentelor acesteia i a unei abordri unice fa
de mbogirea acesteia.
Unitatea abordrilor culturologice i ca subiect de activitate ne permite s descoperim
mecanismul de nsuire de ctre precolari a experienei culturale. La grdini nsuirea de ctre
precolari a culturii se face prin dou posibile canale: sub ghidarea educatorului i prin
activitatea independent, aprut din iniiativa copilului. n legtur cu acest fapt am vrea s
amintim renumitele cuvinte ale lui M.S. Kagan despre sursele experienei culturale a copiilor:
Cultura copilriei are dou straturi. Un strat este reprezentat de formele create de aduli pentru
copil, iar al doilea strat de formele propriei sale activiti. Creaia adulilor permite copilului s
se alture la succesele din istoria culturii, s le nsueasc i astfel, prin procese de
dezobiectivare, devine om cult modern. Iniiativa personal a copilului duce la dezvoltarea
capacitilor artistice ale acestuia n tipurile de activitate accesibile pentru fiecare etap a
copilriei. Fora principal care asigur specificul i integritatea culturii copilriei este jocul.2
Problema dezvoltrii mobilitii, independenei i iniiativei copilului se plaseaz la
moment pe unul dintre locurile de frunte i reprezint o exprimare a abordrii ca subiect de
activitate n pedagogia precolar. Esena sa const n crearea condiiilor pedagogice eficiente
pentru dezvoltarea precolarului ca subiect de cunoatere, comunicare i activitate. Doar c n
acelai timp are loc nsuirea activ a culturii de ctre copil.
Datele tiinifice obinute demonstreaz faptul c poziia de subiect a copilului n
activitate, comunicare, cunoatere devine o component principal a dezvoltrii unitare i a
pregtirii acestuia pentru coal.
Esena procesului educaiei precolare const n faptul c experiena personal a copilului
este organizat astfel, nct acesta a nsuit pe cale fireasc, n cadrul activitilor pentru copii, n
procesul soluionrii sarcinilor complexe, mijloace accesibile de cunoatere, comunicare i
activitate, care i permit s dea dovad de independen, creaie, s realizeze pe deplin poziia de
subiect i atitudinea fa de lume.

2 Kagan M.S. Copilul i cultura // Filosofia Copilriei. Conferina internaional Copilul n

lumea modern. Sankt Petersburg, 1993.

Teoria psihopedagogic a amplificrii dezvoltrii copilului a fost naintat la sfritul

anilor 70 de ctre Alexandr Zaporoje.
S EXPLICM NOIUNEA:
Amplificarea reprezint o extindere, o aprofundare a acelor pri de dezvoltare care sunt
specifice anume vrstei precolare.
A.V. Zaporoje considera c noile componente permanente aprute la vrsta precolar n
dezvoltarea sferei cognitive sunt gndirea vizual, iar n dezvoltarea sferei emoionale
sentimentele sociale (empatia, compasiunea, dragostea pentru cei apropiai). Aceste caliti sunt
importante nu doar n viaa copiilor, dar i n viaa adulilor. Dezvoltarea insuficient a gndirii
vizuale are drept rezultat abaterea intelectului de la realitate, o sfer emoional problematic,
condiionat de dificultile n stabilirea contactelor sociale.
Conform acestei concepii, condiiile pedagogice optime pentru dezvoltarea personalitii
copilului sunt create nu printr-un proces de nvare forat, care transform prematur precolarul
n colar, ci prin mbogirea maxim a coninutului i modalitilor de realizare a tipurilor de
activiti specifice copiilor (de joc, practice, artistice, productive, de comunicare etc.). Acest
lucru creeaz premise pentru apariia unor astfel de caracteristici ale personalitii care alctuiesc
fondul de aur al maturitii (dezvoltarea imaginaiei artistice, a sentimentelor sociale ale
copilului, a capacitii de descentrare etc.).
Efectul de dezvoltare este atins atunci cnd activitatea rmne a fi cu adevrat
independent. De exemplu, un joc cu subiect i roluri nu trebuie s fie folosit n scopul obinerii
anumitor cunotine i abiliti de ctre copii. Aceste funcii le are jocul didactic.
Care sunt problemele actuale pentru studiere n pedagogia precolar modern?
S lum drept exemplu problema studierii complexe i multidisciplinare a copilriei. Este
necesar o analiz profund a particularitilor precolarului modern, ceea ce implic un apel la
subcultura acestuia, o studiere a ideilor pe care le are acesta despre lume i a sferei motivaiilor i
necesitilor. n pedagogia precolar modern are loc o cutare intensiv a principiilor
pedagogice i a mijloacelor de organizare a activitii vitale a copiilor, care s activeze
mecanismele de autodezvoltare, autoinstruire, orientare social-valoric, comportament
exploratoriu i autoexprimare artistic.
n acelai timp se pune problema organizrii procesului pedagogic la grdini ca teren de
interaciune activ ntre educator i copil, n care s aib loc nlocuirea strilor sistemului de
activitate i a succeselor personale ale subiecilor acestuia. Din pcate, precolarii continu s se
dezvolte cu precdere ca consumatori ai informaiei finale, a modelelor de comportament i
activitate. Poziia copilului ca descoperitor al lumii este subestimat n coninutul i
tehnologiile procesului pedagogic din cadrul grdinielor.
Orientarea cultural n cretere a educaiei precolare moderne condiioneaz sarcina
studierii ulterioare a jocurilor copiilor i a rolurilor acestora n dezvoltarea sociocultural a
precolarului modern, n formarea caracteristicilor subiective ale acestuia, n manifestarea
activitii i creaiei. n prezent se observ o substituire a jocului de formele organizate de
educaie. n acelai timp, poziia pedagogiei precolarului fa de joc ca mijloc de socializare a
copilului, dezvoltare psihic i cultural-creativ a acestuia rmne neschimbat. Acum putem
vorbi tot mai mult despre tipurile complexe ale activitii de joc (cognitiv, teatral, muzical,
artistic, de comunicare) i despre tehnologiile de joc n educaia i procesul de nvare al
copilului precolar. Este necesar ca potenialul de joc al precolarului s fie realizat n cadrul
procesului educaional sub diferite forme i prin diferite metode.
n prezent, conform direciilor de modernizare a educaiei, pedagogia precolar s-a
apropiat de studierea i dezbaterea activ a problemei privind coninutul i organizarea educaiei
precolare ca proces orientat spre asigurarea pregtirii complete a copiilor de vrst precolar

mare pentru nvmntul n cadrul colii, spre egalarea posibilitilor iniiale ale viitorilor
colari i formarea nivelului necesar de competene ale copiilor pentru o colarizare de succes.
Astfel, pedagogia precolar modern se afl n micare. Fiind inclus n sistemul general
de dezvoltare a pedagogiei moderne, aceasta elaboreaz bazele teoretice ale educaiei precolare
ca proces pedagogic, bazndu-se pe unicitatea i specificul perioadei precolare a copilriei,
rezultatele cercetrilor i experiena pedagogic.
Care este legtura dintre pedagogia precolar i metodele de educaie i nvare a
copiilor?
Pedagogia precolar reprezint fundamentul tiinific pentru metodele de educaie
precolar, acestea fiind unite de o sarcin comun contribuirea la dezvoltarea unitar a
copilului, stimularea capacitilor acestuia, formarea ncrederii copilului fa de lume, a dorinei
de a afla lucruri noi, dezvoltarea independenei, a capacitii de comunicare, a interesului pentru
creaie.
Unitatea i interaciunea dintre pedagogia precolar i metodele de educaie alctuiesc
mecanismul abordrii unice fa de dezvoltarea unitar a copilului la vrsta precolar timpurie,
mic, medie i mare. Integrarea acestora presupune mecanisme comune de introducere a
copilului n cultur, de dezvoltare a independenei i activitii artistice.

3.3.

Metode de cercetare n pedagogia precolar

Ce reprezint cercetarea pedagogic?

Cercetarea pedagogic reprezint procesul i rezultatul activitii tiinifice orientate
spre obinerea noilor cunotine tiinifice privind legitile, structura, mecanismele de organizare
a procesului educaional.
Cercetarea pedagogic explic i prevede faptele i fenomenele practicii educaionale.
Pentru cercetarea pedagogic tiinific sunt caracteristice obiectivitatea datelor obinute,
noutatea acestora, redarea rezultatelor n diverse condiii pedagogice, metodele speciale de
cercetare.
S EXPLICM NOIUNEA:
Metoda de cercetare reprezint calea de realizarea a cercetrilor, ansamblul procedeelor i
operaiunilor orientate spre studierea fenomenelor pedagogice i soluionarea sarcinilor legate de
cercetrile tiinifice.
n prezent, n pedagogia precolar, la fel ca i n alte tiine umaniste, sunt ntreprinse
ncercri de a evidenia diferite grupuri de metode de cercetare.
Care metode sunt folosite n cercetarea pedagogic?
Pentru pedagogia precolar un interes deosebit reprezint clasificarea metodelor n baza
scopului cercetrii.
Metodele analizei teoretice includ: metoda de analiz comparativ-istoric, metoda de
modelare a fenomenelor pedagogice, metoda de analiz a cauzei i consecinelor etc.
Metodele de colectare a informaiilor n cadrul cercetrilor reprezint observaii
pedagogice, metode de chestionare pedagogic: discuie i anchete, metoda de analiz a
produselor activitii copiilor.
Metodele de procesare i analiz a datelor din cadrul cercetrilor sunt metode de analiz
calitativ i cantitativ a datelor acumulate.
Dac metodele analizei teoretice sunt asemntoare la aplicarea acestora n diverse tiine
umanistice, atunci metodele de obinere a informaiilor n procesul cercetrilor i au specificul
lor n pedagogia precolar.

Metodele de cercetare a manifestrilor, intereselor, necesitilor i abilitilor

precolarilor ofer rezultate obiective doar n cazul n care cercettorul tie s stabileasc un
contact calitativ cu copilul, tie s trezeasc interesul acestuia prin intermediul sarcinilor
propuse. De aceea majoritatea dintre ei au un ambalaj ludic, adic se ofer precolarilor sub
form de jocuri i exerciii de joc.
La alegerea metodelor de colectare a informaiilor, n pedagogia precolar este important
s se in cont de accesibilitatea sarcinilor de diagnosticare propuse copilului. Aceast
accesibilitate va fi stabilit n funcie de vrsta, dar i de individualitatea precolarului. Alegnd
sistemul metodelor de cercetare, pedagogul trebuie s neleag ce scop vrea s ating i ce
sarcin vrea s soluioneze cu ajutorul acestora. Fiecare metod de colectare a informaiilor,
folosit n pedagogia precolar, are propriile merite, dar i propriile dificulti n procesul de
organizare. De aceea, pentru soluionarea fiecrei sarcini tiinifice este folosit, de regul, un
ansamblu de metode.
Ne vom opri mai detaliat la unele metode de colectare a informaiilor tiinifice.
Observaia pedagogic este examinat ca metod primar de cercetare n cadrul
pedagogiei precolare. Metoda dat este de nenlocuit atunci cnd este vorba despre orientarea de
baz a savantului n problema de studiu. ntruct metoda observaiei este orientat, n esen,
spre studierea caracteristicilor individuale i unice n comportamentul copilului, aceasta ofer, cu
precdere, caracteristici calitative ale fenomenului studiat. Metoda observaiei permite s fie
descris imaginea comportamental a unui precolar concret i ofer multe fapte reale interesante
ce reflect viaa copilului n condiiile fireti pentru acesta.
Cu toate meritele pe care le are, metoda observaiei este destul de dificil, ntruct
necesit mult timp i efort din partea cercettorului pentru a obine rezultate. Programul elaborat
de observaie i metodele de nregistrare a informaiilor (inerea unei agende, completarea unor
tabele, nregistrri video) asigur colectarea unor informaii obiective i transform aceast
metod n una universal pentru cercetrile din pedagogia precolar.
Metoda experimentului natural (a sarcinilor experimentale) este aplicat, de asemenea,
pe larg n pedagogia precolar modern. Aceasta contribuie la soluionarea multor sarcini, de
exemplu, la identificarea intereselor precolarilor sau a abilitii acestora de a interaciona n
cadrul grupului, de a manifesta compasiune i de a acorda ajutor semenilor i adulilor.
Spre deosebire de observaie, n care cercettorul ocup o poziie destul de pasiv,
experimentul pedagogic i permite acestuia s stimuleze diferite reacii ale copilului i s creeze
condiii speciale pentru manifestarea acestora. De regul, situaiile experimentale nu necesit
timp ndelungat, iar informaiile obinute n cursul desfurrii acestora sunt supuse cu uurin
analizei calitative i cantitative. n acelai timp, situaiile experimentale special create (sarcini
care urmeaz s fie ndeplinite, probleme care urmeaz s fie soluionate) pot cauza nesiguran,
fric, jen n cazul copiilor i adulilor nesiguri pe sine. De aceea, n cercetrile pedagogice este
elaborat minuios forma de desfurare a experimentului (joc, povestire unul altuia, crearea unei
imagini n baza memoriei) i motivarea persoanelor date de a participa la experiment. Rezultatele
obinute n cadrul experimentului sunt completate n procesul observaiei i discuiei.
Dintre toate metodele de chestionare (discuie, interviu, anchet) n pedagogia
precolar cel mai des folosit este discuia. Discuia reprezint comunicarea nemijlocit cu
persoana supus experimentului, prin intermediul unor ntrebri elaborate n prealabil. Discuia
poate fi desfurat att cu adulii, pedagogii i prinii, ct i cu precolarii. Avantajul discuiei
este faptul c cercettorul poate lua n calcul emoiile, intonaia, pantomima persoanelor testate,
ntrebrile i opiniile acestora. Aceste observaii ofer informaii suplimentare, pentru a nelege
interesul de care dau dovad interlocutorii fa de problema dat, atitudinea lor fa de aceasta,
familiarizarea n cazul diferitor subiecte, dificultile cu care se confrunt pedagogii, copiii i
prinii. O condiie important a desfurrii eficiente a discuiei, n scopul prelevrii de date,
este metoda de nregistrare a informaiilor completarea unor tabele, a unor scheme, nregistrri
audio.

Atunci cnd este necesar ca cercettorul s colecteze informaii privind ideile i

atitudinea fa de o problem dat a unui numr mai mare de persoane testate (pedagogii de la
cteva grdinie, profesorii de la coal, prinii din diferite grupe ale grdiniei), se folosete
metoda anchetrii. n pedagogia precolar anchetarea este aplicat, de regul, n procesul de
studiere a condiiilor pedagogice care determin dezvoltarea copiilor a competenei
educatorilor, a interesului prinilor.
n procesul completrii anchetelor sunt adresate ntrebri diferite: deschise atunci cnd
respondentul i poate expune propriul punct de vedere; nchise (cu variante de rspuns) atunci
cnd respondentul trebuie s aleag una dintre variantele de rspuns disponibile; i semi-nchise
atunci cnd poate fi aleas o variant de rspuns din cele propuse sau poate fi dat propriul
rspuns.
n prezent, aparatul de cercetare al pedagogiei precolare este completat considerabil pe
baza metodelor aplicate n mod tradiional n psihologia vrstelor, n sociologie. n pedagogia
precolar i-au rezervat un loc sigur metodele sociometrice, metoda analizei transversale,
metoda studiului longitudinal, diverse tipuri de testare, analiza produselor activitii (desene,
povestiri ale copiilor), analiza documentaiei cu privire la procesul educaional etc.
n cercetrile cu privire la pedagogia precolar sunt folosite pe larg diferite tipuri de
testare: teste de proiecie, teste de personalitate, teste de activitate (teste situaionale), teste ale
succeselor. Testarea este o metod de ndeplinire de ctre persoanele testate a unor sarcini
standard, iar n baza rezultatelor acestor teste sunt determinate caracteristicile psihologice sau de
personalitate, cunotinele, abilitile, interesele i capacitile persoanelor date. Rezultatele
testelor sunt procesate cu uurin din punct de vedere cantitativ, au un grad nalt de veridicitate,
ns nu ofer posibilitatea s fie vzute toate prile fenomenului pedagogic. Multe teste (de
personalitate, de proiecie) necesit abiliti speciale, pentru ca rezultatele s poat fi interpretate
cu exactitate. De aceea, n pedagogia precolar testarea este folosit, de regul, ca o metod
complementar, n combinaie cu observaia i discuia.
Pentru ca n baza rezultatelor obinute s poate fi stabilite legturi i legiti, sunt folosite
metodele de procesare i analiz a datelor obinute n procesul cercetrilor metode de analiz
calitativ i cantitativ.
n pedagogia precolar cel mai des folosite sunt urmtoarele metode de analiz
cantitativ a datelor.
nregistrarea determinarea unei anumite caliti a fenomenelor din clasa dat i
calcularea numrului n baza disponibilitii sau a lipsei calitii date (de exemplu, numrul
copiilor siguri pe sine i nesiguri din punct de vedere social n cadrul fiecrui grup
experimental).
Aranjarea poziionarea datelor colectate ntr-o anumit consecutivitate (n ordine
cresctoare sau descresctoare a indicatorilor stabilii), stabilirea locului obiectelor studiate n
rndul dat (de exemplu, alctuirea unei liste aranjate a precolarilor de vrst mare n funcie de
numrul voturilor primite de acetia din partea semenilor).
Scalarea atribuirea punctelor sau a altor indicatori numerici caracteristicilor studiate.
Prin aceasta este atins o precizie mai mare. Sunt cunoscute patru gradaii de baz ale scalelor de
msur: 1) scalele denumirilor (sau nominale); 2) scale de ordine (sau de rang); 3) scale de
intervale; 4) scale ale relaiilor.
Cu toate acestea, metodele de analiz cantitativ nu ofer deseori posibilitatea de a vedea
copilul n diversitatea manifestrilor sale i de a nelege particularitile precolarului modern.
De aceea astzi, n pedagogia precolar tot mai multe cercetri sunt bazate pe predominarea
interpretrii calitative a datelor obinute. n acest scop se aplic metode de alctuire a
caracterizrilor i portretelor monografice ale copiilor, metoda clasificrii (evidenierii n baza
indicatorilor comuni a tehnologiilor ce caracterizeaz particularitile precolarilor n diferite
tipuri de activitate) etc.
Care este structura cercetrilor pedagogice?

Prima etap etapa analizei teoretice. La aceast etap cercettorul se familiarizeaz n

linii mari cu problema, determin obiectul i subiectul cercetrii sale i scopul general al
activitii date. Tot la aceast etap sunt stabilite abordrile conceptuale, n baza crora va fi
desfurat cercetarea filosofice, culturologice, psihologice. Are loc selectarea metodologiei
a concepiei primare, a principiilor teoretice determinante, iar acesta este un pas important n
cadrul cercetrii, care determin specificul abordrii procesului de cercetare n general.
La aceast etap are loc i naintarea ipotezei presupunere tiinific care reflect ideea
de baz a cercetrii pedagogice. n baza acesteia sunt formulate sarcinile cercetrii.
La aceast etap a cercetrii sunt aplicate cu precdere metodele de studiere a surselor
teoretice analiza monografiilor, a materialelor tiinifico-didactice, a articolelor.
A doua etap a cercetrii este una experimental, n cadrul creia cercettorul verific
autenticitatea ipotezei naintate o demonstreaz sau o respinge. Partea experimental a
cercetrii pedagogice include trei trepte (etape).
Treapta de constatare a experimentului permite s fie evaluate particularitile primare
ale fenomenelor pedagogice n practica pedagogic real. Cercettorul aplic diferite metode de
colectare a informaiilor: observaia, discuia, analiza produselor activitii copiilor, anchetarea.
Analiza problemelor identificate i determinarea eventualelor ci de soluionare a
acestora ofer posibilitatea de a trece la urmtoarea treapt experimental cea de formare
(transformare). Aici, n baza analizei teoretice a datelor obinute n procesul experimentului de
constatare, este elaborat i aprobat un nou coninut, noi tehnologii i condiii de desfurare a
procesului pedagogic.
i, n sfrit, la cea de-a treia treapt, pentru a evalua eficacitatea tehnologiei elaborate,
cercettorul desfoar un experiment de control, metodica cruia repet n linii mari metodele
experimentului de constatare. Comparnd datele experimentului de constatare i a celui de
control, poate fi demonstrat eficiena schimbrilor propuse n cursul etapei de transformare.
A treia etap a cercetrii tiinifice este una analitic, n cadrul creia cercettorul
analizeaz din punct de vedere calitativ i cantitativ rezultatele obinute, evideniaz legturile i
legitile de baz n organizarea procesului educaional n instituiile precolare. n baza analizei
sunt formulate argumentele i recomandrile de baz i are loc definitivarea cercetrii
pedagogice.
Aceast etap presupune aplicarea metodelor de procesare calitativ i cantitativ a
datelor a metodelor de analiz corelatoare, factoriale i sectoriale, a metodelor ce includ
diferite nivele de procesare matematico-statistic a rezultatelor. Pentru efectuarea acestor calcule
se folosesc formule corespunztoare i tabele informative. Rezultatele procesate cu ajutorul
acestor metode permit s fie demonstrat dependena numeric sub form de grafice, diagrame,
tabele.
A patra etap presupune implementarea rezultatelor obinute n practica educaiei
precolare. Pentru a face propriile rezultate accesibile pentru toi cercettorii i practicienii,
cercettorul particip la seminare tiinifice i tiinifico-practice, conferine i simpozioane. La
aceast etap are loc pregtirea i publicarea articolelor, materialelor, monografiilor privind
problemele cercetrii tiinifice.
n baza rezultatelor cercetrii pedagogul face recomandri practice pentru educatorii din
instituiile precolare i prinii precolarilor, elaboreaz materiale didactice, caiete tematice,
cri, albume pentru copii.
Cercetarea pedagogic se consider finalizat atunci cnd rezultatele acesteia sunt
implementate pe deplin sau parial n practica educaional.

3.4.
Metodologia cercetrilor pedagogice moderne privind copilria
precolar
Care sunt dificultile legate de cercetarea manifestrilor copilului de vrst
precolar?

Problema cunoaterii copilului este, fr ndoial, interdisciplinar i de o importan

major pentru un spectru larg de tiine care studiaz lumea omului.
Apartenena omului la mai multe sisteme i integritatea ca indiciu principal al existenei
acestuia determin instrumentarul complex i multidimensional al cercetrii, studierii,
cunoaterii personalitii, subiectului, individualitii.
n cazul n care este vorba despre cunoaterea omului n cretere, despre perioada
special a copilriei precolare din viaa omului, problema devine nsutit mai dificil, deoarece:
- copilul de vrst precolar este n multe aspecte potenial, adic este ascuns sub
posibilitile sale reale i de sine nsui, i de cei din jur. De aceea cunoaterea acestuia poart
mai curnd un caracter predictiv i probalistic, ceea ce impune o responsabilitate special
persoanei care ncearc s-l cunoasc;
- copilul de vrst precolar nu poate comunica ntotdeauna informaii despre sine i nu
este gata s participe la procedurile complexe psihodiagnostice. De aceea nu povestirile acestuia
despre sine nsui i deseori nici rezultatele testelor vor fi o dovad a posibilitilor copilului, ci
comportamentul, rezultatele activitii acestuia i particularitile interaciunii cu lumea
nconjurtoare. Acest lucru impune cerine speciale fa de profesionalismul persoanei care
studiaz lumea copilului, precum finee, miestrie, spirit de observaie;
- copilul de vrst precolar aparine unei lumi secrete a copilriei, taina creia este
inaccesibil pentru cei care au devenit maturi. Copilria nseamn o cultur special, relaii
speciale i o percepie special a lumii. S apreciezi toate acestea de pe poziiile noastre, ale
maturilor, este problematic i acest lucru face necesar stpnirea obligatorie a instrumentelor
de interpretare. Anume analiza competent i explicaia faptelor determin stabilirea unei
diagnoze, care poate predetermina viitoarea via a copilului;
- vrsta precolar este etapa cnd omul se dezvolt extrem de rapid. ncercarea de a
cunoate copilul deseori nu reuete s in ritmul cu schimbrile din personalitatea acestuia.
Sarcinile diagnosticrii pedagogice sunt urmtoarele: s fie perceput zona de dezvoltare
apropiat, s fie evaluat ritmul individual n obinerea succeselor i n baza acestora s fie
proiectat un traseu individual de educaie precolar.
Care sunt modalitile de cunoatere a unui copil de vrst precolar?
ntreaga perioad istoric de dezvoltare a tiinelor care studiaz copilul reprezint o
perioad de obinere continu a noilor cunotine despre particularitile psihice ale copilului,
cunoaterea naturii acestuia, identificarea caracteristicilor personalitii, descrierea activitii i
comportamentului. De pe poziia practicii poate prea c tiina deine deja suficiente informaii
despre cum i ce anume se ntmpl cu copilul, despre cum sunt legate procesele de dezvoltare i
educaie a acestuia.
Cu toate acestea, fiecare savant i fiecare practician constat c:
- cunotinele despre copil sunt mozaice i deseori nu corespund comportamentului i
manifestrilor reale ale copiilor;
- informaiile privind particularitile dezvoltrii copiilor deseori nu au o prognoz, de
aceea nu este clar ntotdeauna cum trebuie s fie folosite acestea n activitatea pedagogic cu
copiii;
- copilul viu nu se ncadreaz deseori n schemele i cunotinele tiinifice;
- dac vorbim despre copilul precolar modern, atunci psihologii profesioniti pentru
copii, devenii mame profesioniste, indic n mod clar necorespunderea informaiilor descrise
n literatur cu imaginea real a dezvoltrii copiilor.
O problem important o constituie ntrebrile privind cunoaterea copilului n tiina i
practica pedagogic.
Pentru pedagogie, sarcinile creia sunt legate de alctuirea procesului pedagogic
corespunztor vrstei i culturii, a procesului de creare a condiiilor de cultivare a calitilor
umane la om, este important s rspund la urmtoarele ntrebri:
- ce anume i cum trebuie s fie evaluat un copil?

- cum trebuie s fie folosite rezultatele acestor evaluri?

De aceea cutarea rspunsurilor la aceste, dar i alte ntrebri, trebuie s nceap prin
alegerea abordrii metodologice. Disponibilitatea unei astfel de abordri asigur:
- unitatea viziunilor filosofico-pedagogice asupra copilului i alegerea modalitilor
(metodelor, tehnologiilor) adecvate de studiere (diagnosticare) a copilului:
- integritatea metodelor de studiere (diagnosticare) i a modalitilor de transformare
(organizare a procesului pedagogic) n interaciune cu copilul de vrst precolar.
S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNEA:
Metodologia ca sistem de principii i modaliti de organizare i alctuire a activitii teoretice i
practice asigur integritatea i necontradicia procesului de cunoatere, nelegere i educaie a
copilului n condiiile procesului pedagogic.
Care este esena abordrii umanitare fa de studierea manifestrilor copilului de
vrst precolar?
Orientndu-ne n spaiul policonceptual al tiinei moderne, ne vom opri alegerea la
abordarea umanitar n cunoaterea i nelegerea copilului de vrst precolar.
Abordarea umanitar reprezint un ansamblu de viziuni orientate spre cultur i om.
Ideile de umanizare reprezint idei de condiionare cultural a dezvoltrii omului.
Abordarea umanitar reprezint abordarea care nelege i studiaz copilul ca pe un
subiect ce se integreaz n cultura uman i, n acelai timp, o mbogete.
Care sunt avantajele (punctele forte) ale abordrii umanitare?
Obinem posibilitatea de a examina nsui copilul ca pe un sistem deschis complex,
pentru care este caracteristic dezvoltarea neliniar. Aceasta presupune ci multiple i alternative
de dezvoltare pentru fiecare precolar n parte, drepturile acestuia la un ritm individual i
calitatea formrii. n cadrul acestei abordri ncep s capete valoare i importan cunoaterea i
contribuia la formarea caracterului unic a integritii omului n cretere, a psihofizicului
acestuia, a naturii, culturii, experienei, intereselor i relaiilor.
Avem posibilitatea de a examina problemele pedagogice din punct de vedere al culturii,
n context culturologic. Aceast abordare permite s fie unificate procesul pedagogic i spaiul
cultural de socializare i cultivare a precolarului.
Abordarea umanitar reprezint acceptarea ideii precum c copilul se dezvolt,
acumulnd experien sociocultural, impresii socioculturale i, n acelai timp, transform n
mod activ cultura, prin introducerea n aceasta a elementelor din propria subcultur, i
devenind subiect al diferitor tipuri de activitate pentru copii.
Abordarea umanitar ne permite s examinm copilul, personalitatea acestuia, cultura sa
individual i irepetabil ca pe o valoare intrinsec, spre deosebire de abordarea scientist, n
cadrul creia manifestrile personalitii sunt evaluate din punct de vedere al legitilor generale,
al tipologizrii personalitii. Abordarea umanitar stabilete n calitate de subiect de studiu
manifestrile cu caracter unic, personal.
Abordarea umanitar este, prin natura sa, contextual, ceea ce admite o diversitate de
moduri de examinare a aceleiai probleme i o diversitate de variante de soluionare a acesteia n
funcie de valorile i sensurile culturii sociale i individuale.
S EXPLICM NOIUNEA:
Contextul reprezint o situaie anumit, nite circumstane, un sistem de condiii care determin
sensul i nsemntatea unui anumit fenomen.
Aceasta nseamn c la determinarea strategiei de cunoatere i nelegere a copilului este
important s se in cont de o diversitate de factori din viaa acestuia: fie chiar i nensemnat,
dar totui experiena sociocultural existent deja; subcultura copilului, cultura adulilor din

anturajul acestuia. n acest caz i procesul cunoaterii, i nsui procesul pedagogic n raport cu
fiecare copil pot fi examinate ca o contribuie individual n dezvoltarea acestuia.
n primul rnd, n condiiile abordrii umanitare procesul cunoaterii copilului nceteaz
s mai fie un scop n sine, ci devine o parte organic a procesului pedagogic integrat.
Cunoaterea nelegerea ajutorul n soluionarea sarcinilor cu privire la dezvoltare aceasta
este triada care formeaz tehnologa umanitar a interaciunii cu copilul.
Fenomenul dezvoltrii cu un scop precis sau a educaiei copilului capt un nou specific
calitativ. Acesta nu mai este un proces de transmitere a culturii sub form de cunotine i
abiliti, ci o infiltrare nemijlocit n cultur, care devine deschis pentru a fi mbogit de
fiecare subiect. Devenind fenomen central al culturii, educaia ncepe s interacioneze cu
copilul, iar copilul cu educaia n modul n care omul creeaz cultura, iar cultura pe om.
Abordarea umanitar ne permite s examinm educaia ca pe o parte a culturii. Educaia
precolarului devine n acest caz o parte a culturii sale individuale. n sens filosofic general se
subnelege procesul de interaciune a copilului cu lumea obiectelor i cu mediul social: or
socializarea este introducerea precolarului n lumea oamenilor, iar cultivarea este introducerea
copilului n lumea lucrurilor create de oameni, n lumea relaiilor dintre oameni, cu scopul de a
crea i de a folosi aceste lucruri, n propria sa lume a raporturilor cu aceste lucruri i aceti
oameni.
Aceasta nseamn c cunoaterea i nelegerea copilului n condiiile procesului
pedagogic este orientat spre experiena legat de nsuirea de ctre acesta a culturii i de crearea
culturii, adic spre o experien a interaciunii cu lumea oamenilor, lumea culturii i artei, o
experien de cunoatere, de activitate i de practic productiv.
Abordarea umanitar constituie baza metodologic a pedagogiei, orientat spre om,
ntruct sensurile culturale ale educaiei reprezint ele nii sensurile umane.
Realizarea acesteia n practic presupune examinarea:
- copilului ca pe un subiect al autodezvoltrii culturale;
- pedagogului ca pe un mediator ntre copil i cultur, capabil s sprijine
autodeterminarea individual a personalitii n valorile culturii;
- procesului pedagogic ca pe un proces cultural, succesul n decurgerea cruia este
determinat de sensurile personale ale subiecilor acestuia, de dialogul i colaborarea lor.

Seciunea 2

Educaia precolar ca sistem

Capitolul 5. Educaia timpurie a copiilor n strintate
5.1. Formele instituionale ale educaiei timpurii a copiilor n alte ri
Ce este educaia timpurie?
Clasificarea standard internaional a educaiei determin nvmntul pre-primar
(timpuriu) ca incluznd toate programele care, ca completare a procesului de ngrijire a copiilor,
propun un ansamblu de msuri educaionale specifice i structurate fie n cadrul unei instituii
oficiale, fie ntr-un mediu neoficial. De obicei, astfel de programe vizeaz copiii n vrst de 3
ani i mai mari i sunt relativ restricionate pentru copiii de pn la 3 ani. Vrsta de trei ani
reprezint vrsta nceputului oficial pentru nvmntul pre-primar n 70% dintre rile lumii.
- Programele de nvmnt timpuriu sunt orientate spre sprijinul i completarea
eforturilor prinilor i a altor persoane care ngrijesc copilul. Pentru asigurarea eficacitii unor
astfel de programe, acestea trebuie s in cont de factorii culturali, s respecte diversitatea
lingvistic i s ia n calcul specificul copiilor care au necesiti speciale sau triesc n condiii
extreme. Aceste programe includ msurile educaionale de rnd cu prestarea serviciilor din
domeniul sntii, alimentaiei i dezvoltrii sociale, pentru a asigura dezvoltarea armonioas a
copilului. n primii ani de via ai copilului un rol important l are, de asemenea, sprijinul
prinilor.
Care sunt particularitile educaiei timpurii a copiilor n Europa?
Unindu-se, Europa i-a unificat i sistemele educaionale. n lumea modern nu exist un
model unic de programe de educaie timpurie, care ar putea s fie aplicat n toate rile.
Programele de nalt calitate asigur, de asemenea, o baz pentru nvmntul ulterior.
Pregtirea pentru coala primar n planul dezvoltrii fizice, sociale i cognitive este important
nu doar pentru copii, ci i pentru nii colile primare, pentru ca acestea s poat asigura
condiiile necesare pentru nvare. Una dintre cile de realizare a acestui lucru este asigurarea
continuitii programelor educaionale.
Din punct de vedere al dezvoltrii omului, serviciile de nalt calitate privind educaia i
ngrijirea copiilor de vrst mic poate contribui la dezvoltarea copilului n toate sferele vieii
nu doar n cea cognitiv, dar i n cea fizic, moral i spiritual. Instituiile pentru copii sunt
examinate ca locuri unde copiii nva s prieteneasc, s formeze relaii cu adulii i ali copii,
iar nsi prestarea serviciilor de educaie i ngrijire a copiilor de vrst mic permite prinilor
s combine activitatea de munc cu viaa de familie. Crearea instituiilor pentru copiii de vrst
mic presupune:
- recunoaterea responsabilitii colective a societii pentru prestarea serviciilor n sfera
educaiei i ngrijirii copiilor de vrst mic;
- accesul tuturor la serviciile din aceast sfer;
- trecerea de la disocierea departamental la o subordonare administrativ unic din punct
de vedere al scopurilor, activitii curente i finanrii;
- cuprinderea unui interval de vrst larg, de la natere pn la perioada colar;
- trecerea de la finanarea privat la cea de stat;
- orientarea spre consumator i tendina de a satisface diverse necesiti (din punct de
vedere al orei de nceput a programului de munc, al tipului instituiei);
- trecerea de la schemele instituionale la crearea spaiului pentru copil;
- filosofia copilului ca un tot ntreg;
- abordarea fa de socializarea copilului ca o sarcin privat, dar nu una profesional;
- recunoaterea prinilor n calitate de parteneri.

n rile Europei sunt folosite diverse abordri fa de educaia copiilor de vrst mic. De
regul, statul asigur nvmntul cu plat sau subvenionat n decursul a cel puin doi ani pn
la nscrierea obligatorie la coal. Conform principiilor economiei mixte, statele europene (chiar
i Frana i Suedia) nu ofer n mod obligatoriu toate serviciile pentru copii. De exemplu, n
Olanda toate grdiniele (pentru copiii de la 4 la 6 ani) i centrele de ngrijire a copiilor (de la
natere pn la 4 ani) sunt private, dei aproape 100% dintre acestea se afl n grija statului. n
Germania 61% dintre grdinie (pentru copiii de la 3 la 6 ani) sunt organizaii necomerciale, iar
39% sunt de stat. Grdiniele din Suedia primesc copiii de la natere pn la 6 ani, 83% dintre
acestea aparinnd statului, iar restul fiind mixte, cu finanare i forme de proprietate comerciale
i necomerciale. n Frana 87% dintre grdinie (de la 2 la 6 ani) se afl n sectorul economic de
stat, iar restul sunt n mare parte necomerciale.
Ce abordri n sfera educaiei timpurii exist n Europa?
Educaia precolar are n toate rile din Europa un caracter public i este calculat
pentru copiii cu vrsta de la 3 ani i pn la momentul n care acetia merg la coal. Aceasta este
desfurat n mare parte n cadrul grdinielor, unde copiii pot merge la dorina prinilor.
Pregtirea precolar n decursul anului ce preced nvmntul colar este obligatorie i se
desfoar n cadrul grupelor pregtitoare la grdini sau a claselor pregtitoare la coal,
unde copiii nva n baza unor programe educaionale speciale.
Exist diverse abordri fa de serviciile din sfera educaiei i ngrijirii copiilor de vrst
mic, n funcie de grupul de vrst, restriciile privind beneficierea de servicii, mrimea
cheltuielilor prinilor, subordonarea departamental, cuprinderea social, precum i n funcie de
aspectul cruia i este dat cea mai mare atenie: ngrijirea sau educaia. n rile Uniunii
Europene exist diverse tipuri de servicii prestate i finanare a sectorului educaiei i
nvmntului precolar.
Una dintre abordrile practicate n Europa de Vest o reprezint grdiniele, aa cum sunt
cele din Frana, de exemplu, unde tuturor copiilor de la 3-4 ani (uneori de la 2 ani) pn la vrsta
colar le este oferit posibilitatea de a participa gratuit la procesul educaional. Aceste instituii
sunt deschise pentru copii toat ziua, de diminea pn seara, n timp ce prinii acestora sunt la
serviciu. Cu toate acestea, un astfel de model presupune deseori pauze sptmnale i nchiderea
de srbtori, ceea ce poate s contravin cerinelor unei familii n care ambii prini sunt
ncadrai n cmpul muncii. Acest model se bazeaz pe sistemul colar, de aceea aici clasele sunt
destul de mari pn la 30 de copii. Copiii mici pot beneficia, de regul, de ngrijire n cadrul
instituiilor private pentru copii, care deseori sunt subvenionate prin intermediul a diferitor
scheme fiscale, sau pot fi ngrijii n cadrul grdinielor de stat.
O alt abordare o reprezint modelul dublu, tipic pentru Marea Britanie, unde copiii
prinilor de clas medie i superioar, n vrst de la 3 la 5 ani, pot frecventa grdiniele cu
program scurt, care fac parte din sistemul Ministerului Educaiei. Grdiniele cu program scurt
sunt deschise de obicei doar dimineaa i dup amiaz. Aceast form de servicii nu necesit, de
regul, o plat anume i, respectiv, nu reprezint pentru prini un obstacol din punct de vedere al
venitului net. Cu toate acestea, innd cont de faptul c serviciul dat nu este oferit pe parcursul
ntregii zile, abordarea dat nu prea contribuie la ncadrarea femeilor n cmpul muncii. Organele
de asigurri sociale ofer servicii de ngrijire a copiilor pe parcursul ntregii zile, ns doar n
cazul unor anumite motive indicate de familiile cu probleme de ordin social. Sistemul de stat
privind ngrijirea copiilor de vrst mic lipsete, iar familiile sunt obligate s caute singure
soluii pentru aceast problem, apelnd deseori la serviciile grdinielor private, care sunt
scumpe, sau a rudelor, iar n cazul dat controlul oficial al activitii acestora poate lipsi.
Modelul scandinav const n prestarea serviciilor de ngrijire a copiilor de la natere i
pn la vrsta de 6 ani pe parcursul ntregii zile, cu subvenionarea n mare parte de ctre
Ministerul Asigurrilor Sociale sau Ministerul Educaiei. Iniial sarcina consta n a fi asigurat
monitorizarea copiilor, ai cror prini sunt ncadrai n cmpul muncii. Cu toate acestea, n
msura contientizrii faptului c sistemul de educaie i ngrijire a copiilor de vrst mic

contribuie la dezvoltarea ulterioar a copiilor, a aprut ideea de a atinge o cuprindere general. n

toate rile scandinave este garantat la moment ngrijirea copiilor pe parcursul ntregii zile,
ncepnd cu vrsta de un an. n Scandinavia serviciile pentru copii de la natere i pn la 6 ani
sunt de competena unui singur minister, sunt prestate cu precdere de ctre municipaliti i sunt
finanate de stat, municipaliti i din contribuiile nesemnificative ale prinilor. n Scandinavia
copiii cu vrsta peste un an pot deja frecventa instituiile precolare. Un acces egal la educaie i
nvmnt, inclusiv pentru copiii cu necesiti speciale, este asigurat la nivel local (cote i locuri
libere pentru copiii speciali, pli mici). Statul asigur calitatea educaiei i nvmntului,
inspectnd i evalund activitatea instituiilor precolare, iar autoritile locale ajut prinii i
personalul cu consultaii pedagogice. Este important faptul c prinii pot alege dintre serviciile
prestate de sectorul necomercial (ter), care este finanat de municipaliti. n rezultat nivelul
ncadrrii femeilor n cmpul muncii este destul de nalt n Europa de Nord. n mod tradiional, o
atenie mai mare este acordat serviciilor att din sfera ngrijirii copiilor, ct i din sfera educrii
acestora, adaptate pentru diferite grupuri de vrst, n acelai timp accentul fiind pus mai curnd
pe dezvoltarea psihologic i social, dect pe educaia formal. Prinii pltesc pentru servicii n
conformitate cu nivelul de venituri al familiei, iar familiile cu venituri modeste sunt scutite de
plat. Exist, de asemenea, un sistem de reduceri pentru frai i surori, ceea ce reduce
considerabil valoarea serviciilor n cazul familiilor cu muli copii. Practic toi copiii n vrst de
la 3 la 6 ani frecventeaz instituiile de ngrijire pe timp de zi, n timp ce majoritatea copiilor de
vrst mic se afl pe timp de zi sub supravegherea ddacelor special instruite, activitatea crora
este verificat regulat de autoritile locale. Pn nu demult grupurile cu vrsta cea mai mic
erau alctuite din 10-12 copii, iar cele cu vrsta mai mare din 15-20 de copii. Cu toate acestea,
odat cu oferirea garaniilor privind beneficierea de ngrijire pe timp de zi a fost pus sarcina de
a obine o cuprindere maxim, ceea ce a dus la creterea numrului de copii n grupe.
Ce instituii pentru copiii de vrst precolar exist n rile Uniunii Europene?
n rile Uniunii Europene exist grdinie publice, municipale i private. Varietatea
grdinielor include grdinie publice, grdinie de reabilitare, grdinie pentru copiii cu
necesiti speciale (orbi sau cu tulburri de auz) i toate instituiile de educaie i ngrijire a
copiilor de vrst precolar lipsii de ngrijirea printeasc.
Grdiniele cu program complet de lucru sunt cele mai populare. Aici se afl copiii de
pn la ase ani de diminea i pn seara. Copiii sunt mprii n grupe de vrst, n care
acetia sunt educai i instruii. Tot aici acetia sunt hrnii de trei ori pe zi i dorm. Aceste
servicii trebuie s fie pltite de prini. Astfel de grdinie se afl n cldirile special construite
sau reconstruite n acest scop. Majoritatea dintre ele dispun de o sal de festiviti i o piscin.
Grdiniele cu program educaional pentru jumtate de zi sunt organizate de foarte multe
ori n coli i sunt destinate pentru copiii din grupa pregtitoare. Acestea sunt deschise n
regiunile unde nu exist suficieni copii pentru a fi deschise grdinie cu program de lucru
complet, pentru a asigura pregtirea necesar pentru coal. Astfel de grdinie sunt frecventate
de copii dimineaa sau seara, fr alimentaie. Prinii nu sunt obligai s plteasc nimic.
Grdiniele de sezon sunt deschise n unele localiti rurale, ndeosebi vara, atunci cnd prinii
sunt ocupai cu lucrri agricole.
Grdiniele de reabilitare sunt destinate pentru copiii cu boli cronice, care nu pot
frecventa grdiniele obinuite: boli cardiovasculare, pulmonare, neurologice, endocrine etc.
Copiii sunt acceptai n astfel de grdinie doar dup un examen medical special. Acetia nva
n baza unor programe speciale n funcie de gradul i complexitatea bolii.
Grdiniele specializate accept copiii care nu pot s nvee i s fie educai n cadrul
grdinielor obinuite, ns doar la dorina prinilor.
Care sunt obiectivele procesului pedagogic n grdiniele din rile Uniunii
Europene?

Procesul pedagogic din cadrul grdiniei este orientat spre creterea nivelelor emoional,
moral, estetic, intelectual i fizic ale fiecrui copil.
Obiectivul principal al educaiei precolare este bazat pe cerinele colii primare: s fie
oferit fiecrui copil posibilitatea de a-i manifesta pe deplin posibilitile i s fie pregtit pentru
coal prin introducerea n subiectul dat, pregtirea pentru mediul social, ajutorul n
determinarea valorilor globale i formarea unor anumite abiliti i deprinderi pentru adaptarea n
noul mediu i pentru nvarea la coal. Pe lng aceasta, grdiniele i propun s pstreze i s
dezvolte caracterul individual irepetabil i modul de autoexprimare al copilului. O sarcin
important a educaiei precolare este s fie create condiii pentru formarea unei atitudini
pozitive fa de coal, precum i s motiveze copilul s nvee, ceea ce reprezint unul dintre
factorii determinani ai succesului la coal.
n structura grdiniei au intrat i s-au stabilit specialitii i pedagogii de servicii
suplimentare. Acest lucru face viaa copiilor mai interesant, iar dezvoltarea i educaia acestora
mai calitativ.
Cum sunt soluionate problemele privind accesibilitatea geografic a instituiilor de
educaie timpurie?
Sistemul educaiei precolare publice din rile Uniunii Europene deine o baz material
solid, capabil s deserveasc toi copiii care frecventeaz grdiniele cu program de lucru
complet, ns acest lucru nu este valabil i pentru localitile rurale ndeprtate. Din cauza
migraiei i a proceselor demografice care au loc n ar, grdiniele se confrunt n prezent cu
anumite dificulti, precum deficitul de locuri n unele orae, iar n altele numrul insuficient
de copii. n pofida acestor dificulti, fiecare copil are posibilitatea s frecventeze grdinia.
Prinii aleg singuri grdinia pentru copilul lor. Copiii sunt acceptai la grdini la
dorina i n baza alegerii prinilor sau tutorilor. Acetia pot alege o grdini care s nu fie
departe de cas, s se afle ntr-o anumit zon sau chiar n alt localitate rural, n funcie de
interesele i necesitile copilului, precum i n funcie de imaginea i specializarea grdiniei,
dotarea tehnic i calitatea serviciilor prestate de personalul acesteia.
Cum sunt soluionate problemele accesibilitii financiare?
De obicei prinii, copiii crora frecventeaz grdinia, pltesc o contribuie, mrimea
creia este stabilit n conformitate cu actul privind impozitarea i contribuiile destinate pentru
acoperirea cheltuielilor pentru alimentaia zilnic i frecvena copiilor. Atunci cnd copilul nu se
afl la grdini pe parcursul ntregii zile, prinii acestuia nu trebuie s plteasc o contribuie.
Prinii ce fac parte din diferite grupuri sociale sunt scutii de plata contribuiilor la decizia
consiliului municipal. Toate cheltuielile pentru educaia copiilor sunt asumate de stat.
Care sunt grupele de vrst n cadrul grdinielor?
Copiii din grdinie sunt mprii n 4 categorii de vrst. Prima include copiii de la 3 la
4 ani, a doua copiii de la 4 la 5 ani, a treia copiii de la 5 la 6 ani. Copiii cu vrsta de ase ani
nva n grupa pregtitoare dup un program special. n funcie de grupul de vrst sunt alese
coninutul i metodele de educaie. Separarea pe vrste nu este obligatorie i deseori sunt formate
grupe cu copii de diferite vrste, n caz c este necesar. Grupele includ 10-25 de copii. Atunci
cnd numrul copiilor este insuficient, n coli sunt deschise grupe pregtitoare. Numrul minim
i maxim al copiilor este urmtorul:
- grdiniele cu program complet de munc, cele cu program scurt i cele de sezon de la
12 pn la 22 de copii;
- grupele de cre din cadrul grdinielor de la 12 pn la 18 copii;
- grdiniele sptmnale de la 12 pn la 18 copii;
- clasa pregtitoare nainte de nscrierea n clasa nti de la 12 pn la 16 copii.
Cum este alctuit orarul zilnic i sptmnal?

Timpul destinat pentru nvarea copiilor este de 20 de minute n cazul grupelor 1 i 2 i

20-25 de minute n cazul grupelor 3 i 4. n restul zilei copiii se joac, practic dansurile, notul,
se plimb i dorm. Formele de organizare a procesului pedagogic i au specificul lor i depind
de o coal concret i de profesor. Acestea sunt corelate cu capacitile i particularitile de
vrst ale copiilor. Timpul destinat acestui scop nu depete 20 de ore pe sptmn.
Programele pentru copiii de la 2 la 6 ani se aplic n practic ncepnd cu anul 1992.
Activitatea educaional este concentrat pe cteva aspecte de baz:
- dezvoltarea vorbirii i mbogirea vocabularului;
- matematic;
- familiarizarea cu natura i viaa social;
- arte plastice;
- estetic i educaie fizic;
- educaia social i (n unele ri) educaia religioas.
Programele pentru grupele pregtitoare includ, de asemenea, pregtirea pentru citit i
scris. n plus, acestea prevd etape speciale de educaie a copiilor de alte naionaliti n ceea ce
privete nvarea limbii rii i n pregtirea acestora pentru coal la nivel psihologic i social.
n pofida tendinei de integrare, grdiniele din fiecare ar a Uniunii Europene i
pstreaz tradiiile formate n educaia i dezvoltarea copiilor. Astfel, de exemplu, procesul
pedagogic din cadrul grdinielor din rile scandinave, Germania, Austria este caracterizat prin
predominarea coninutului social de dezvoltare n raport cu cel ce ine de cultura general. n
Programul de nvmnt i educaie n cadrul grdinielor din Austria o atenie deosebit este
acordat educaiei sociale i emoionale a copiilor: capacitatea de colaborare, responsabilitatea n
grup, deprinderile de comportament democratic, educarea interesului fa de oameni i a
nelegerii diversitii acestora, capacitatea de a iubi i de a se ataa, acceptarea propriilor stri
emoionale, precum i ale celor din jur.
n Frana i Olanda predomin o abordare ce pune accent pe nvarea copiilor: acetia
sunt nvai s scrie nc din primele zile de frecventare a colii materne (Ecole maternelle) i
s-i recunoasc numele de pe umera, unde sunt nscrise numele complete. Copiii sunt nvai
s citeasc nu n baza alfabetului. Pentru nceput acetia recunosc cuvntul, iar apoi l mpart n
silabe i litere, adic se mic de la general la particular. n fiecare semestru este elaborat un
album, unde zi de zi sunt adunate lucrrile copiilor: desene, rezultatele activitilor de colorare,
decupare, figuri geometrice, scrisori, calcule etc. Prinii pot vedea regulat rezultatele activitii
copiilor n agendele n care acetia i depun sptmnal semntura.
Care sunt particularitile educaiei timpurii n SUA?
Dup prerea experilor din domeniul educaiei timpurii, SUA nu este un lider n sfera
educaiei timpurii. Prima treapt de educaie precolar este numit n SUA pre-school
(precolar) i aceasta poate include i grupe de cre. A doua treapt, care este una de un an i
preced nemijlocit coala, este numit kindergarten (grdini).
n cadrul treptei pre-school exist instituii day care (n traducere aceasta ar nsemna
supraveghere pe timp de zi sau ngrijire pe timp de zi). Astfel de instituii reprezint cea mai
simpl variant a creelor/grdinielor fr program educaional. Acestea ndeplinesc funcia de
ddac pentru copiii ai cror prini lucreaz (copilul poate fi adus aici i la ora 6 dimineaa), iar
uneori uile acestora sunt deschise chiar 24/24 de ore pentru cazurile n care membrii familiei
sunt ocupai n ture de noapte sau pleac n alte orae. n SUA exist i mini- day care private,
atunci cnd vecinii sau cunotinele i aduc copiii dimineaa devreme la o femeie cu o reputaie
bun, pentru a-i lua dup serviciu.
Diapazonul de vrst n cadrul instituiilor pre-school variaz de la vrsta prunciei
(aproximativ 6 sptmni) pn la vrsta de 5 ani; n cadrul instituiilor de tip kindergarten vom
ntlni ntotdeauna copii cu vrsta de 5-6 ani. Apoi ncepe treapta colii primare (pentru a fi
nscris n clasa nti copilul trebuie s mplineasc 6 ani pn la 31 iulie).
Din punct de vedere al finanrii tot ceea ce preced instituiile de tip kindergarten este
pltit de prini i doar uneori, atunci cnd copilul provine dintr-o familie cu venituri mici, suma

este pltit din granturi speciale. De regul, educaia copiilor invalizi este finanat n totalitate
din fondurile speciale.
Instituiile de tip kindergarten, ca o treapt necesar ce precede clasa nti, reprezint o
parte integrant a educaiei colare, iar deseori nsi ncperea face parte din complexul colii
regionale. ns din punct de vedere al programului de lucru acestea pot fi foarte diferite.
nvmntul de stat (sistemul public schools) este gratuit n SUA, de aceea atunci cnd copilul
atinge vrsta de 5 ani, familia nu mai pltete nimic n mod direct banii pentru educaie sunt
pltii din bugetul statului, adic, n mod indirect din impozitele pltite de prini (n mare parte
din impozitul pe bunurile imobile).
n cadrul programului pre-school este alocat mult timp activitilor de confecionare
manual, desen i cnt. Cheltuielile pentru materiale sunt acoperite din banii pltii de prini.
Cntul se desfoar, de regul, pe fundalul nregistrrilor pe band de magnetofon, mpreun cu
educatorul. Copiii obin cunotine elementare despre istoria rii n cadrul unor activiti sub
form de joc. n program sunt incluse n mod obligatoriu elemente ale tiinelor naturii. n sala
de clas este disponibil o hart a vremii un panou cu imagini care pot fi schimbate
corespunztor vremii din ziua dat. Foarte important n cadrul pre-school se consider a fi
deprinderea abilitilor necesare n viaa de zi cu zi i a sentimentului de responsabilitate
personal.
La grdini nu se pun note, ns pentru ca prinii s poat nelege care sunt capacitile
copilului exist un sistem de calificative, precum necesit mai mult practic, satisfctor,
bine, foarte bine etc. De exemplu, n instituiile de tip pre-school ale districtului colar
Ritenour prinii pot primi de dou ori pe an o fi de eviden special, n care este nregistrat
nivelul de dezvoltare al copilului din punct de vedere a ceea ce acesta face ntotdeauna,
uneori i nc nu. n acelai timp, diferite tipuri de activiti i momente de manifestare a
unor anumite capaciti sunt mprite n ase grupuri mari: Abiliti de comunicare,
Comunicarea cu cei din jur, Cunotine aplicate, Dezvoltarea gndirii vizuale, Copilul
nva s nvee, Dezvoltarea fizic.
Abordri speciale fa de coninutul i organizarea procesului pedagogic n cadrul
grdinielor sunt caracteristice pentru Japonia i China.

5.2.

Teorii ale diferitor autori i sistemul educaiei timpurii

Ce reprezint teoriile pedagogice de autor i sistemul educaiei timpurii?

n lumea modern exist sisteme pedagogice de autor, iar activitatea acestora este
desfurat n baza abordrilor pedagogice legate de numele unui autor concret creatorul
sistemului. Pe parcursul secolului al XX-lea au aprut cteva sisteme de autor unanim acceptate
ale lui Ovide Decroly (Belgia), John Dewey (SUA), Celestin Freinet (Frana), Peter Petersen
(modelul colii Jena-Plan, Germania), Rudolf Steiner (Germania), Maria Montessori (Italia),
Loris Malaguzzi (Italia) etc. Ne vom opri mai detaliat la unele dintre acestea.
Grdinia Waldorf a aprut n baza ideilor pedagogiei (Waldorf) antroposofice a lui
Rudolf Steiner (1861-1925). Prima coal ce avea la baz aceste principii a fost deschis n anul
1919, ca rspuns la solicitarea lui Emil Molt proprietarul i gestionarul fabricii de igri
Waldorf-Astoria din Stuttgart (Germania). Acest fapt a servit drept surs de inspiraie pentru
denumirea de coal Waldorf. Prima grdini Waldorf a fost deschis n anul 1925 de ctre
Elisabeth von Grunelius (1985-1979) n Stuttgart. n prezent grdiniele Waldorf sunt instituii
nonguvernamentale, organizate, de regul, la iniiativa prinilor. Exist Asociaia Internaional
a grdinielor Waldorf, care numr n jur de 1000 de instituii n peste 60 de ri ale lumii.
Care sunt particularitile pedagogiei antroposofice a copilriei?
R. Steiner considera c copilul se dezvolt n cicluri de apte ani. La grdini trec primii
apte ani din via. Omul se nate de trei ori, la diferite vrste: fizic la apariia pe lume, eteric
la schimbarea dinilor, astral la atingerea maturitii sexuale. Una dintre cele mai importante

direcii n dezvoltarea copilului n primii apte ani de via este perfecionarea fizic, care
contribuie la acumularea forelor eterice pentru viitoare natere eteric. Este important s fie
asigurat copilului un mediu sntos, vesel i linitit, n care acesta s-i poat dezvolta
capacitile. Adulii joac rolul de model pe care copilul l urmeaz. Anturajul copilului este
alctuit din alimentaie, materialele ce i ating pielea, vopsele, forma jucriilor.
Omul este strns legat de toate creaiile lui Dumnezeu, care l stimuleaz pentru a se
dezvolta spiritual. Majoritatea grdinielor Waldorf urmeaz principiile cretine i srbtoresc
srbtorile din calendarul cretin.
Care sunt principiile pe care este bazat procesul pedagogic n cadrul grdinielor
Waldorf?
Principiul ritmicitii i repetrii este bazat pe alternarea situaiilor obinuite pentru
copii. Pe parcursul zilei sunt alternate tipuri de activiti libere i organizate pentru copii.
Repetarea acestora pe parcursul sptmnii este legat de tipul de activitate predominant. De
exemplu, lunea copiii deseneaz cu acuarel i lipesc figuri din cear; marea acetia fac ppui,
mpletesc i es; miercurea li se propune o activitate sintetic special euritmia. Aceasta
reprezint o combinaie dintre nite micri armonioase, care amintesc dansul, i pantomim,
nsoite de un limbaj poetic i muzic. Micarea euritmic este n esen una artistic i, n
acelai timp, curativ, ntruct este bazat pe nelegerea i trirea profund a frumosului i a
legilor muzicii i vorbirii. Joia educatorul atrage atenia copiilor asupra instrumentelor muzicale
(metalofon, clopoel, harp pentru copii etc.); vinerea copiii se ocup de curenia n ncpere sau
de educaia fizic.
Repetarea pe parcursul anului se face la srbtorile legate de fenomenele sezoniere sau de
calendarul cretin: Ziua Sfntului Mihail, Srbtoarea Lampioanelor, Crciunul, Patele, Sfnta
Treime etc. Pregtirea de srbtoare ncepe cu trei sptmni nainte i include nvarea noilor
poveti, poezii, cntece, dansuri etc. Copiii pregtesc atributele de srbtoare: meteresc,
mpodobesc, ticluiesc. n procesul pregtirilor acetia ptrund n sensul srbtorii care urmeaz
s aib loc, triesc diferite imagini i fenomene ale lumii.
Principiul ritualurilor este bine reflectat n baza povetilor. Educatorul povestete
copiilor linitit, fr a dramatiza, o poveste popular, repetnd-o zi de zi, timp de o sptmn. n
urmtoarea sptmn aceasta este jucat cu ajutorul materialelor naturale, iar n cea de-a treia
sptmn are loc montarea acesteia.
Principiul jocului artistic liber se manifest n faptul c jocul dezvolt fantezia copiilor,
de aceea n cadrul jocului nu trebuie s existe nicio forare din partea adulilor. n joc sunt
reflectate impresiile din viaa de zi cu zi i imaginile artistice.
Procesul pedagogic din cadrul grdinielor Waldorf este bazat, de asemenea, pe principiile
activitii educatorului ca model de urmat; a caracterului artistic al activitii copiilor; a
evenimentelor cu orientare moral.
Care sunt particularitile mediului constituit din obiecte orientate spre dezvoltarea
copilului n cadrul grdinielor Waldorf?
O atenie deosebit n cadrul grdinielor Waldorf este acordat anturajului. Criteriile artei
frumosului n arhitectura grdinielor se bazeaz pe formele naturale, pe tendina de a evita
unghiurile drepte i ascuite. Decorul, jucriile i echipamentele sunt produse doar din materiale
naturale: lemn, minerale, scoici. Copiii se joac cu ppui obinuite din ln. Jucria simpl
ofer copilului posibilitatea de crea, a transforma i a termina ceea ce a nceput n fantezia sa.
Podoabele naturale din grup sunt schimbate n msura apropierii toamnei sau primverii i
corespund sezonului.
n general, mediul artistico-estetic i cel al evenimentelor ritmice din cadrul grdinielor
Waldorf influeneaz benefic dezvoltarea copiilor. Nu ntmpltor la grdiniele Waldorf sunt
adui copii care au probleme de comunicare sau n sfera emoional-volitiv.

Pedagogia Mariei Montessori

Maria Montessori (1870-1952) a fost prima femeie din istoria Italiei care a absolvit
cursul de medicin i una dintre primele care a obinut titlul de doctor n tiine. Prima coal a
lui Montessori a fost deschis de ctre aceasta la 6 ianuarie 1907 n Roma. Metodele bazate pe
experiena de lucru n aceast coal au fost, n rezultat, dezvoltate cu succes de ea i de
succesorii acesteia. M. Montessori a desfurat primul seminar didactic internaional, care a fost
vizitat de aproximativ o sut de profesori, i a lansat prima sa carte Metoda pedagogiei
tiinifice. Din 1910 i pn n 1952 aceasta a desfurat cu regularitate cursuri didactice pentru
pedagogi n diferite ri. ncepnd cu anul 1929 i desfoar cu succes activitatea Asociaia
Internaional Montessori (AMI Association Montessori Internationale), care are filiale n
Germania, Suedia, Danemarca i alte ri. n prezent exist peste 5 mii de grdinie care urmeaz
metoda M. Montessori, deschise n diferite ri ale Europei, Asiei, n SUA i Rusia.
Care sunt particularitile pedagogiei lui M. Montessori?
La baza sistemului su M. Montessori a pus o premis biologic: viaa este existena unei
personaliti active i libere. Sensul metodei lui Montessori este de a contribui la autoeducaia,
autonvarea i autodezvoltarea copilului. Sarcina educatorului este s ajute copilul s-i
organizeze activitatea, s-i realizeze individualitatea i s parcurg propriul su drum unic. n
concepia lui M. Montessori o importan deosebit o are mediul creat artificial. M. Montessori
nu a fost un savant-teoretician. Ideile acesteia au fost transformate ntr-un sistem de ctre elevii
i succesorii acesteia, iar concepia nc este actual. Aceasta este mbogit cu experiena vieii
moderne i cu noi materiale.
Care sunt principiile ce stau la baza procesului pedagogic din cadrul grdiniei
Montessori?
Conform principiilor lui M. Montessori, copiilor trebuie s le fie oferit ct mai mult
libertate, dar s fie supravegheai, n acelai timp, de pedagog. Adultul trebuie s aib o
atitudine respectuoas fa de dezvoltarea copilului i s lase s se dezvolte puterile tainice din
natura acestuia. Copiii sunt nvai cu activitatea i munca, sunt nvai s deosebeasc binele i
rul, dar nu s fie pasivi i asculttori.
Dup prerea lui M. Montessori, copiii au dou necesiti importante micarea i
linitea. Dezvoltarea abilitilor motrice necesit condiii pentru desfurarea activitii motrice
fireti a copiilor, pentru realizarea tendinei acestora de a face micri libere, coordonate i
ndemnatice. n calitate de cele mai importante metode se prezint asigurarea unei experiene
motrice bogate a copiilor, analiza micrilor acestora, organizarea exerciiilor motrice.
Mediul din cadrul grdiniei include obiecte cotidiene precum tvi, ulcior, cni, pipete,
erveele, crpe, mese, scaune etc., care sunt destinate pentru exerciiile n viaa practic. Copiii
nva s mearg n linite, s aduc i s mite corect scaunele la mas, s deschid i s nchid
ua, s toarne ap etc. Pentru dezvoltarea motricitii fine servesc nite rame speciale cu diferite
tipuri de ncheietori: butoane, nasturi, crlige, lauri, fermoare, curelue. Exerciiile n viaa
practic includ activiti de ngrijire a plantelor i animalelor, ordine n ncpere, educarea
culturii de comunicare cu semenii i adulii, a culturii de comportament n locurile publice.
Sfera vital include, de asemenea, starea de calm, singurtate, linite. Copiii sunt nvai
s se liniteasc i s se adune. Pentru aceasta copiii, mpreun cu adultul, nchid ochii, devin
ateni la sunetele din jur i nva s le deosebeasc i s le recunoasc. n ncpere trebuie s fie
draperii, pentru a face camera mai ntunecat, i nregistrri de sunete naturale i muzicale,
glasuri de psri, animale i oameni, colioare comode i canapele.
n grdinia modern Montessori copiii se ocup de activitatea preferat: desen, lipirea
figurilor din argil, esere, decupare din hrtie colorat, colorarea desenelor; copiii citesc,
construiesc, experimenteaz, cnt, lucreaz cu materialele Montessori.
Materialul senzitiv este orientat spre dezvoltarea senzaiilor tactile, termice, barice
(simirea greutii), stereognostice (recunoaterea prin pipire), dezvoltarea mirosului i gustului,

a senzaiilor vizuale i auditive, de exemplu recunoaterea sunetelor, ascultarea i redarea

sunetelor muzicale.
Cu ajutorul unui turn de culoare roz (alctuit din cuburi de mrimi diferite), a unei scri
de culoare cafenie, a unor cilindri i a unui material dur copiii nva s recunoasc mrimile.
Pentru deosebirea formelor servesc comodele geometrice i biologice. Pentru deosebirea
structurii suprafeelor sunt propuse tblie cu asperitate diferit i un set de bucele din esturi.
Materialul matematic Montessori introduce copilul n lumea cifrelor de la 0 la 10, l
familiarizeaz cu sistemul zecimal i i creeaz idei despre numerele ordinare.
Pentru dezvoltarea vorbirii copiii sunt stimulai s povesteasc ce fac i la ce se gndesc.
Are loc mbogirea vocabularului, introducerea n lumea scrisului prin pregtirea direct i
indirect, cu utilizarea literelor din hrtie scoroas i alte materiale.
Educatorul ndeplinete, n primul rnd, funcia de observator care urmrete cu atenie
dispoziia copilului, starea i necesitile actuale ale acestuia. n momentul n care copilul devine
interesat de un material anume, pedagogul i ofer acestuia o lecie n trei trepte, orientat spre
dobndirea experienei senzomotoare i mbogirea vocabularului. Funcia educatorului const
n pregtirea materialului necesar i crearea condiiilor pentru stimularea fireasc a interesului
copilului fa de obiectele din jurul su.
Copiii care nva conform propriului ritm i conform propriilor interese devin mai siguri
pe sine i nsuesc materia ntr-un mod mai eficient.
Pedagogia Reggio Emilia reprezint sistemul pedagogic regional, recunoscut n toat
lumea, a provinciei Emilia-Romagna (Italia). Fondatorul acestui sistem se consider a fi Loris
Malaguzzi (1920-1994), care a deschis, cu participarea activ a prinilor, prima grdini din
Emilia-Romagna.
Care sunt abordrile ce stau la baza pedagogiei Regio Emilia?
n cadrul acestei abordri sunt folosite ideile autorilor italieni S. Spaggiari, V. Vecchi, G.
Rodari. Sistemul Reggio Emilia a continuat dezvoltarea ideilor teoriei pozitivist-antropologice a
lui M. Montessori i folosete elementele teoriei psihologice privind dezvoltarea stadial a
intelectului n procesul interaciunii active cu mediul ambiant a lui J. Piaget, ale teoriei cognitive
privind nvarea sub form de cercetare, ale descoperirilor lui G. Bruner, ale teoriei psihologice
a lui L.S. Vgoki etc. Acesta este un exemplu viu al unei teorii deschise care ine cont de
experiena din trecut i prezent, combin experiena italian i cea strin n educaia copiilor i
are un caracter aplicat.
Abordarea Reggio Emilia a devenit popular la nivel internaional n anii 80 ai secolului
al XX-lea. Cu scopul schimbului de experien internaional ntre pedagogi i cercettori, n anul
1994 a fost creat Fundaia Copiii Reggio. Predarea bazelor pedagogiei Reggio Emilia are loc
n Germania, Italia, Finlanda, Suedia, SUA i alte ri. n acelai timp, implementarea acesteia pe
larg n practic este nsoit de dificulti constante legate de particularitile contiinei
profesionale a educatorilor i particularitile organizrii structurale a sistemelor privind educaia
timpurie a copiilor din diferite ri etc.
Care sunt particularitile procesului pedagogic n cadrul grdinielor Reggio
Emilia?
Pedagogia Reggio Emilia dezvolt ideea unicitii i valorii eterne a copilriei. O atenie
deosebit este acordat caracterului unic al limbilor, codurilor, cu ajutorul crora copilul
comunic cu lumea din jur i se construiete pe sine nsui. Datorit diferitelor coduri are loc
nsuirea cognitiv, artistic i social a lumii de ctre copil. Specificul copilriei este subliniat
de atitudinea special fa de timp, de caracterul trgnat i negrbit al vieii copiilor, de
posibilitatea de a privi experiena anterioar cu ali ochi.
Copilul este examinat ca o fiin competent care are o lume interioar bogat i propria
cultur. ns pentru realizarea energiei sale i pentru a avea o atitudine de cercetare a lumii din

jur, copilul trebuie s aib o interaciune activ cu mediul ambiant i o atitudine care denot
respect i ncredere din partea adultului.
n calitate de mijloc important de identificare este examinat, n primul rnd, organizarea
unor situaii comunicaionale n grupuri mari i mici (vorbire, ascultare, nelegerea pe sine i pe
alii). n al doilea rnd este introducerea special a copiilor n lumea numeroaselor mijloace de
comunicare (de exemplu, a desenelor, schielor, colajelor, sculpturilor etc.), folosirea diferitor
materiale (argil, fire de metal, hrtie, materiale inutilizabile), construcia, stpnirea propriului
corp (micri, mimic, gesturi). n al treilea rnd, drept mijloc indispensabil de dobndire a
identitii personale servete oglinda, care creeaz efecte de reflecie, nmulire, schimbare a
perspectivelor etc. Drept mijloc independent de interaciune activ cu mediul social i cel al
obiectelor servete experimentarea n diferite roluri n cadrul activitii teatralizate, a schimbrii
inutelor, a participrii la diferite jocuri etc.
A doua idee de baz a pedagogiei Reggio Emilia este legat de activitatea independent
i liber a copiilor. Sunt organizate diverse jocuri: de construire, de redare, cognitive. Astfel,
jocurile cognitive presupun experimentarea liber cu diverse materiale i fenomene fizice
(lumin, umbr, culoare). Copiii deseneaz foarte mult, folosind diferite materiale. Creaia i
fantezia se dezvolt la maxim n cadrul grdiniei.
n calitate de form mai adecvat pentru depirea separrii tradiionale a jocurilor libere
de activitatea cu un scop precis servete activitatea de proiect. Sursele activitii de proiect sunt
problemele practice (s-a stricat masa), necesitile i interesele copiilor, subiectele propuse de
pedagogi.
Un loc special este ocupat de anturajul copilului la grdini. Anturajul, fiind subneles
ca un educator special, trebuie s satisfac necesitile copiilor n ceea ce ine de cldur,
linite, comunicare i colaborare, precum i s stimuleze diverse activiti. O atenie deosebit
este acordat esteticii i confortului spaiului n care se afl copiii. Anturajul include rezultatele
curente i finale ale diferitor proiecte sub form de fotografii, gazete de perete, albume, filme,
tablouri i produse ale activitii copiilor.
Pedagogul ndeplinete n cadrul procesului pedagogic att funcia de observator i
registrator, conform creia acesta nregistreaz toate succesele copiilor, ct i funcia de nsoitor
al copiilor, prin punerea la dispoziia acestora a diferitor resurse temporale, spaiale, materiale,
intelectuale, prin stimularea comunicrii, a reflexiilor comune, a planificrii i finisrii
rezultatelor activitii.
Spiritul de cooperare, unirea eforturilor individuale i colective, conexiunea dintre
cretere, dezvoltare i nvare, diversele tipuri de relaii att cu lumea nconjurtoare, ct i n
cadrul grdiniei, constituie esena pedagogiei Reggio Emilia.
Etapa modern reprezint o perioad de interes fa de modelele de autor ale pedagogiei
copilriei, care au n comun umanizarea i mbogirea vieii copiilor de vrst precolar.

SECIUNEA 3
Procesul pedagogic n instituiile de nvmnt precolar
Capitolul 6. Bazele procesului
instituia de nvmnt precolar

pedagogic

unitar

Capitolul 6. Bazele procesului pedagogic unitar n grupele de

vrst precolar
6.1. Ce este procesul pedagogic?
n tiina pedagogic modern exist cteva abordri diferite privind conceptul de proces pedagogic.
S EXPLICM MAI NTI NOIUNEA
Procesul pedagogic este o interaciune organizat dintre copii i pedagogi, care se dezvolt n timpul i n
cadrul unui anumit sistem educaional. Aceast relaie este orientat spre atingerea scopurilor propuse n materie de
nvmnt, educaie i instruire.
O astfel de definiie generalizat ne permite s scoatem n eviden caracteristicile i particularit ile de baz
ale procesului pedagogic din cadrul grdiniei pentru copii.
Dup cum putem observa, caracteristicile de baz ale procesului pedagogic sunt:

finalitatea,
unitatea,
legtura dintre participani,
caracterul sistemic i procesual (caracterul acional).

S examinm aceste caracteristici mai ndeaproape.

Finalitatea procesului pedagogic. Toi autorii consider c n cadrul procesului
pedagogic se ating nite obiective pedagogice deosebite. ns obiectivul procesului pedagogic n
sine este perceput diferit.
Natura obiectivelor procesului pedagogic din cadrul grdinielor este condiionat de
tendinele de dezvoltare ale tiinei i practicii pedagogice ale educaiei precolare. n general,
natura procesului pedagogic este determinat de un ir de ntrebri simple: de ce are nevoie
copilul de grdini? de ce prinii i aduc copilul la instituia de nvmnt precolar?
n viziunea filosofiei moderne a educaiei i a tendinelor de dezvoltare a psihologiei
copilului i a pedagogiei precolare, instituia de nvmnt precolar este unicul spaiu n care
copilul acumuleaz experien din interaciunea cu mediul nconjurtor experien de
cunoatere i integrare n cultur, familiarizare i adaptare la relaiile umane. La vrsta precolar
au loc procese care le permit copiilor s descopere lumea i, n acelai timp, s se deschid lumii
din jur. De aceea, obiectivele procesului pedagogic precolar sunt legate n primul rnd de
dezvoltarea caracterului integru al copilului, de unicitatea i de natura lui specific. Dat fiind
acest fapt, procesul pedagogic devine totalitatea sau complexul de condiii pedagogice orientate
spre dezvoltarea personalitii copilului, descoperirea lumii sale interioare, a capacitilor i a
tendinelor sale, acumularea experienei de comunicare i de interacionare cu lumea oamenilor
i cultura n care triete.
Motivul apariiei obiectivelor procesului pedagogic este perceput diferit n pedagogia
modern: de la solicitarea social impus pn la respectarea necesitilor de personalitate i a
intereselor copilului. Scopurile procesului pedagogic se identific deseori cu scopurile activitii
pedagogului, care este interpretat foarte pe larg de diferii autori: de la activitatea de formare,
conducere i ghidare, pn la cea de ajutare, cooperare i susinere.
Este important ca pedagogul s tie c scopurile procesului pedagogic se formeaz prin
unificarea celor patru componente:

valorile n percepia pedagogului. Scopurile procesului pedagogic sunt determinate de

particularitile poziiei Dvs. pedagogice, de modul n care Dvs. interpretai filosofia copilriei,
de caracterul specific al atitudinii pe care o avei fa de copil, de modul n care percepei
sarcinile prioritare i educaiei precolare;
obiectivele stabilite de instituia de nvmnt. Scopurile procesului pedagogic sunt
determinate de documentele normative la baza crora st comanda social, care stabilete cum
trebuie s fie absolventul instituiei respective, n concepia societii;
luarea n calcul a posibilitilor, necesitilor, intereselor i tendinelor copiilor.
Scopurile procesului pedagogic sunt determinate de particularitile specifice ale copiilor.
Instrumentele moderne de diagnosticare disponibile n arsenalul tiinei i practicii pedagogice,
intuiia i miestria pedagogului permite studierea subiecilor educaiei, corectarea scopurilor
educaiei i dezvoltrii acestora, transformnd n esen procesul pedagogic ntr-un itinerar
individual al educaiei copilului;
luarea n calcul a cerinelor sociale ale prinilor. Scopurile procesului pedagogic sunt
determinate innd cont de ateptrile prinilor de la aflarea copilului lor n grdini. Ar putea fi
vorba de dorina de supraveghere i ngrijire a copilului, organizarea procesului de comunicare i
a jocurilor acestuia cu semenii si, educaia timpurie special i pregtirea pentru coal.
Dificultatea n determinarea obiectivelor procesului pedagogic const n a gsi unitatea
armonioas dintre mai multe componente care deseori se contrazic. Trebuie s menionm faptul
c acestea sunt la fel de importante, iar rezultatul procesului pedagogic depinde de abordarea
acestora n egal msur.
Integritatea procesului pedagogic. Una dintre principalele trsturi ale procesului
pedagogic este integritatea. Integritatea, ca o unitate interioar i o coeren a tuturor
componentelor, caracterizeaz nivelul superior de organizare a acestuia.
Integritatea este o trstur specific a procesului pedagogic din cadrul grdinielor. Cci,
spre deosebire de sistemul de nvmnt din cadrul colilor, n procesul pedagogic din cadrul
grdinielor nu exist hotare bine definite n ceea ce privete formele de organizare a proceselor
de educare i nvare a copilului. Cu toate acestea, n tiina modern i n practica educaiei
precolare problema integritii procesului pedagogic este examinat ca fiind una dintre cele mai
importante. Integritatea procesului pedagogic este neleas ca o integritate a proceselor de
socializare i individualizare a precolarului, pstrarea naturii acestuia i dezvoltarea n cadrul
culturii i n ceea ce ine de mbogirea experienei culturale n procesul includerii n experiena
sociocultural, unitatea dezvoltrii i educaiei.
Aadar, cnd poate fi numit procesul pedagogic drept unitar? Sau care sunt
particularitile procesului pedagogic unitar n cadrul grdiniei?
n primul rnd, acesta este procesul pedagogic n cadrul creia este asigurat integritatea
mijloacelor medico-psiho-pedagogice de educare a copilului. Particularitile legate de vrsta
copilului, flexibilitatea, mobilitatea i senzitivitatea n dezvoltarea somaticii, fiziologiei,
psihicului necesit o abordare specific a micuului n cadrul procesului pedagogic.
Disponibilitatea unui ansamblu de informaii veridice privind starea sntii, dezvoltarea
proceselor psihice, manifestarea unor tendine, succese i probleme specifice ale fiecrui copil
contribuie la proiectarea liniilor de dezvoltare unitar individual a acestuia. Aplicarea sistemului
medico-psiho-pedagogic n procesul pedagogic l transform pe acesta din urm, la etapa de
realizare practic, ntr-un itinerar individual al educaiei i dezvoltrii precolarului.
n al doilea rnd, acesta este procesul pedagogic n cadrul cruia este asigurat
integritatea sarcinilor privind educarea, nvarea i dezvoltarea copilului. n cadrul procesului
pedagogic din grdinie, copiii interacioneaz cu un numr mare de pedagogi. n instituiile
precolare moderne apar tot mai multe servicii educaionale suplimentare, iar, odat cu acestea,
i un numr tot mai mare de specialiti care soluioneaz, de regul, sarcini cu caracter restrns.
Devin necesare coordonarea activitii pedagogilor, alegerea sarcinilor generale prioritare cu
privire la dezvoltare i educaie, viziunea unitar a copilului n condiiile interaciunii cu diferii
specialiti i proiectarea unui proces pedagogic unitar. Realizarea funciei de pstrare a sntii,

pe care o are procesul pedagogic, este legat, n condiiile moderne, de identificarea modalitilor
de integrare a diferitor tipuri de activiti pentru copii i organizare a unui proces educaional
care s sintetizeze activitatea diferitor specialiti.
n al treilea rnd, acesta este procesul pedagogic n cadrul cruia este asigurat
integritatea activitii vitale a copilului. Macro- i mezo-factorii, mediul sociocultural modern au
schimbat viaa copilului i au umplut-o cu noi atribute culturale. S-a schimbat lumea obiectelor
care nconjoar precolarul, au devenit accesibile noi surse de informaie. Integritatea procesului
pedagogic poate fi asigurat n cazul n care mbogirea experienei socioculturale a copilului
are loc n baza i innd cont de experiena deja acumulat, de subcultura individual, sursa
creia este nu doar procesul pedagogic din cadrul grdiniei, ci i mediul de via al
precolarului.
n al patrulea rnd, acesta este procesul pedagogic n cadrul cruia este asigurat
integritatea n procesul de interaciune a copilului cu lumea adulilor. Eficacitatea procesului
pedagogic, optimizarea potenialului de dezvoltare a acestuia sunt posibile n cazul n care
pedagogul este bine informat cu privire la specificul vieii copilului n familie, iar prinii tiu ce
fac copiii la grdini.
Sesizarea vieii precolarului, nelegerea dreptului copilului la aceast lume unic
acestea sunt sarcinile care i unete pe pedagogi i prini ntr-un proces comun de dezvoltare a
copilului. Colaborarea dintre pedagogi i prini contribuie la trasarea unor linii strategice unice
n formarea personalitii i descoperirea potenialului interior al acesteia.
n al cincilea rnd, acesta este procesul pedagogic n cadrul cruia este asigurat
integritatea spaiului educaional. Procesul pedagogic modern este proiectat ca un sistem de
condiii ce permite fiecrui copil s-i realizeze propriile necesiti i, n acelai timp, s
interacioneze cu ceilali copii. Variabilitatea spaiului educaional asigur copiilor posibilitatea
de alegere i manifestare a independenei n conformitate cu interesele i tendinele acestora.
Desfurarea tipurilor de activiti polifuncionale contribuie la crearea comunitilor de copii, n
care fiecare copil ndeplinete funcia preferat i, n acelai timp, colaboreaz cu ali copii. ntrun astfel de spaiu educaional procesele de socializare i individualizare, care sunt primordiale
la vrsta precolar, se completeaz reciproc ntr-un mod armonios.
Caracterul relaiilor dintre participanii la procesul pedagogic. Cel mai rspndit tip
de relaii dintre pedagog i copii este tipul de interaciune care poate fi considerat o relaie
interioar sau exterioar, nemijlocit sau mijlocit special.
Interaciunea dintre pedagog i copii n cadrul procesului pedagogic poate fi organizat
ca:
- un proces de influen;
- un proces de inaciune;
- un proces de asisten/contribuie.
Interaciunea sub form de influen este mai specific pentru abordarea autoritar i se
exprim n tendina pedagogului de a forma personalitatea copilului n conformitate cu un
oarecare model ideal. Eficacitatea aciunilor pedagogice i succesele n dezvoltarea copiilor sunt
evaluate dup nivelul de apropiere de idealul dat. Pentru un astfel de tip de interaciune este
specific diferenierea pe nivele a copiilor cu indicatori sczui, medii i nali. Pedagogul alege
singur modalitile i formele de interaciune orientate spre creterea nivelului de dezvoltare a
precolarilor. Acest tip de interaciune se ntlnete des n practica nvmntului precolar.
Avantajele acestuia sunt legate de facilitatea procesului de organizare. Cu toate acestea, n
rezultatul influenei pedagogului asupra copiilor, nu este asigurat dreptul acestora din urm la
dezvoltarea individual.
Interaciunea sub form de inaciune este specific pedagogilor de tip liberal sau formal.
Organizarea formal a procesului pedagogic i a activitii vitale a copiilor se manifest n faptul
c pedagogul ndeplinete doar nominal funciile asumate. Modalitile i formele de interaciune
poart un caracter generalizat, calculat pentru copilul mediu, iar pedagogul nu se aprofundeaz
n problemele copiilor i soluioneaz doar superficial sarcinile procesului pedagogic. Un astfel

de tip de interaciune este, probabil, cel mai periculos, ns, din pcate, dintr-un ir de motive,
este prezent n practica grdinielor.
Organizarea interaciunii sub forma unei relaii de asisten/contribuie este specific
abordrii orientate spre personalitate i presupune luarea n consideraie la maxim a poziiilor
participanilor n calitate de subiect la procesul pedagogic, altfel spus rela iile dintre pedagog i
copii de tipul subiect-interaciune subiectiv.
ntr-un astfel de tip de interaciune pedagogul propune modaliti i forme care in cont
de interesele, relaiile, tendinele copiilor i care propun o gam larg de relaii bazate pe roluri i
pe colaborare. Procesul de contribuie este mai complex pentru a fi realizat n practic, ntruct
pedagogul nu doar c determin sarcinile propriei activiti, dar i proiecteaz sarcinile activitii
copilului astfel nct acesta s le perceap ca pe sarcinile proprii.
Pentru procesul pedagogic din cadrul grdinielor a devenit deja tradiional modelul de
interaciune orientat spre personalitate dintre pedagog i copii. Care sunt particularitile acestui
model?
1.
O atitudine special a pedagogului fa de copil. Pedagogul percepe copilul ca
pe un om unic. Sarcinile pedagogice sunt legate de cunoaterea lumii copilului,
studierea potenialului interior al acestuia, mbogirea experienei
socioculturale individuale. Extrem de important este atitudinea pozitiv a
pedagogului fa de manifestrile copiilor. Fiecare copil este unic i talentat n
felul su. Descoperirea acestei uniciti i a acestui talent reprezint esena
adevratei miestrii pedagogice. Faptele i produsele activitii copilului sunt
evaluate din punct de vedere al succeselor acestuia. n acest caz dezvoltarea
copilului devine un proces de atingere a unor noi succese i a unor culmi tot
mai nalte, dar nu de corectare a deficienelor existente.
2.
Interaciunea pedagogic prin susinere i asisten, ceea ce presupune (O.S.
Gazman):
- examinarea procesului pedagogic ca pe un proces bazat pe
principiile libertii interioare a copilului i pedagogului, a creaiei
i a umanismului n relaii;
- atitudinea fa de copil ca fa de un subiect al alegerii libere i al
activitii;
- sprijinul pedagogic al copilului n cunoaterea de sine i a
propriilor posibiliti, precum i n situaiile dificile sau a tririi
succeselor.
Sensul modalitilor de sprijin i asisten const n sprijinirea de ctre pedagog a acelor
caliti sau capaciti unice i irepetabile, pe care le deine fiecare om, i dezvoltarea acestora.
Caracterul sistemic i procesual (perspectiva acional) al procesului pedagogic.
Procesul pedagogic n cadrul instituiilor de nvmnt precolar reprezint un exemplu de
subiect sistemic, adic un ansamblu de elemente ce interacioneaz reciproc i formeaz o
anumit integritate, unitate. Pentru procesul pedagogic ca sistem sunt specifice urmtoarele
aspecte:
- integritatea ce se manifest n interaciunea i interdependena tuturor
componentelor procesului pedagogic. Modificarea sau dispariia unei componente
a procesului pedagogic schimb ntreg caracterul desfurrii acestuia;
- caracterul structural. Structura procesului pedagogic include urmtoarele
componente de baz: scopul, coninutul, tehnologia, rezultatele, resursele;
- caracterul deschis. Procesul pedagogic din cadrul grdinielor reprezint un sistem
deschis pentru spaiul sociocultural, care este integrat n sistemul educaiei
continuu a omului;
- pluralitatea descrierilor. Procesul pedagogic poate fi descris din diferite
perspective, n funcie de poziiile de pe care este efectuat analiza sistemului dat.

Structura procesului pedagogic nsi din cadrul grdiniei este reprezentat n calitate de
sistem n imaginea 1.
Examinarea n calitate de sistem a procesului pedagogic presupune reprezentarea static
i spaial a componentelor structurale ale acestuia.
Dac vorbim despre practica real a desfurrii procesului pedagogic, putem remarca o
astfel de particularitate important a acestuia, precum este caracterul procesual sau durata n
timp. n contextul dat procesul pedagogic reprezint o succesiune de diverse sarcini care se
nlocuiesc reciproc i necesit a fi soluionate. nsi sarcina pedagogic, ca rezultat al
contientizrii de ctre pedagog a obiectivelor n dezvoltarea i educarea copilului, precum i a
condiiilor i modalitilor de realizare a acestora n practic, devine o unitate a procesului
pedagogic. n cadrul organizrii procesului pedagogic pedagogul soluioneaz sarcini diverse
dup coninut, complexitate i amploare a rezultatelor. Acestea sunt i sarcinile care sunt
proiectate n prealabil n baza rezultatelor dezvoltrii copilului, i sarcinile situaionale aprute n
activitatea zilnic a copiilor.

Imag. 1 Procesul pedagogic ca sistem pedagogic

Spaiul educaional al
instituiilor de nvmnt

precolar
Copilul ca subiect al
procesului pedagogic

Obiectivele procesului
pedagogic
Coninutul procesului
pedagogic
Metodele de organizare a
procesului pedagogic
Rezultatele procesului
pedagogic

Pedagogul ca subiect al
procesului pedagogic

n organizarea procesului pedagogic pot fi evideniate un ir de etape.

1.
Etapa la care este analizat situaia, este determinat sarcina pedagogic, sunt
proiectate variantele de soluionare i sunt alese condiiile optime de realizare.
2.
Etapa la care este realizat planul de soluionare a sarcinii i care prevede
organizarea activitii i interaciunea dintre subiecii procesului pedagogic.
3.
Etapa de analiz a rezultatelor soluionrii sarcinii propuse.

6.2.

Particularitile procesului pedagogic n diferite grupuri de vrst

Care este specificul organizrii procesului pedagogic n diferite grupuri de vrst?

Specificul organizrii procesului pedagogic n grupurile de vrst fraged se explic prin
urmtoarele principii:
- regimul aflrii i activitii copiilor de vrst fraged (regim liber de venire la
grdini i de includere n procesul pedagogic), diferite tipuri de activiti avnd
un caracter sincretic (o indivizibilitate specific);
- particularitile dezvoltrii copiilor de vrst fraged (nedezvoltarea componentei
volitive, n timp ce predomin componenta emoional; un nivel nalt de
dependen a efectului de dezvoltare n orice activitate de confortul fiziologic,
imposibilitatea concentrrii de durat a ateniei etc.);
- specificul realizrii aciunii cognitive prin interaciunea cu adultul i cu sprijinul
din partea acestuia din urm;
- necesitatea unui mediu unic de dezvoltare, care este important att pentru copil,
ct i pentru adult, ntruct trebuie s contribuie la nsuirea modalitilor
pedagogice necesare pentru interaciunea cu copiii).
Procesul pedagogic se caracterizeaz printr-un fundal emoional special al activitii
comune a adultului i copilului n procesul interaciunii, care contribuie la captarea ateniei
copiilor, stimularea activitii cognitive, crearea i susinerea situaiilor de succes n activitatea
copilului.
Ca urmare a specificului copiilor de vrst fraged, procesul pedagogic este integral
orientat spre activitatea comun a adulilor i copiilor.
innd cont de principiul de baz al psihologiei naionale care susine c psihicul,
contiina i personalitatea se dezvolt, se formeaz i se manifest n cadrul activitii, precum
i lund n consideraie faptul c la vrsta fraged activitatea orientat spre obiecte este esenial,
n organizarea procesului pedagogic este folosit abordarea orientat spre activitate.
Esena interaciunii n cadrul abordrii date poate fi examinat ca un proces de aciune
comun, de comunicare i colaborare de pe poziii egale, orientat spre atingerea unui anumit
rezultat n activitate, n urma cruia are loc co-dezvoltarea subiecilor acestuia, adic a
pedagogului, copilului, printelui.
Caracterul i succesul interaciunii pedagogice sunt determinate, n mare parte, de gradul
n care se ine cont de particularitile psihologice ale vrstei copilului.

Care sunt particularitile n dezvoltarea copilului de vrst fraged ce trebuie s

fie luate n consideraie n procesul pedagogic?
Perioada copilriei timpurii este caracterizat printr-un ir de particulariti psihice i
fiziologice calitative, care determin metodele de educaie i necesit crearea unor condiii
speciale pentru dezvoltarea copiilor de aceast vrst.
Analiznd aceast perioad de vrst, practic toi savanii remarc faptul c perioadei
copilriei timpurii i sunt specifice urmtoarele aspecte.
1. Intensitatea dezvoltrii psihice i fizice (intermitent).
Pe lng faptul c perioada copilriei timpurii este una dintre cele mai saturate sub
aspect cognitiv dintre toate perioadele de vrst, n prezent se observ o accelerare
esenial, care se reflect asupra rezultatelor n dezvoltarea copiilor de vrst fraged.
Muli copii au indicatori mai nali chiar de la natere, procesele de apariie a dinilor,
mers i vorbire ncepnd mai devreme. Tot mai devreme ncepe i dezvoltarea social
se face observat mult mai devreme criza vrstei de trei ani.
2. Vulnerabilitatea sporit a organismului copilului, maturitatea funcional i
morfologic insuficient a organelor i sistemelor (tempoul rapid de dezvoltare are
loc pe un fundal destul de nefavorabil al maturizrii insuficiente a funciilor
psihofiziologice ale organismului, iar acest lucru crete gradul de vulnerabilitate).
Micuii sunt mai sensibili la boli din cauza imperfeciunii organelor interne i a
nivelului nalt de extenuare. Pentru acetia este dificil s treac de la o activitate la
alta, iar ca urmare dominant devine procesul excitrii, care are drept rezultat o stare
emoional instabil.
3. Legtura dintre dezvoltarea fizic i cea psihic reprezint o legitate specific fiecrei
vrste, ns la etapa copilriei timpurii aceasta se manifest ntr-un mod mult mai
pronunat, deoarece n aceast perioad are loc formarea tuturor funciilor
organismului.
Anume n copilria timpurie savanii au remarcat o legtur mai strns i o
dependen a dezvoltrii intelectuale i sociale de starea fizic i dispoziia copilului
(de exemplu, agravarea strii de sntate se reflect n relaiile cu cei din jur: se
reduce receptivitatea, slbete reacia de orientare, copiii pierd abilitile dobndite
verbale, locomotorii, sociale).
4. Specificul pronunat al diferenelor individuale i psihofiziologice (n special la vrsta
fraged este important s se in cont de diferenele individuale i psihofiziologice:
gradul de activitate, regularitatea bioritmurilor, gradul de confort la adaptarea de orice
natur; dispoziia, intensitatea reaciilor, pragul de sensibilitate, distractibilitatea,
perseverena i atenia).
5. Acestei vrste i este specific satisfacerea pronunat de ctre copil a propriilor
necesiti psihofiziologice fireti:
- necesitatea senzorimotoare;
- necesitatea contactului emoional;
- necesitatea de interaciune i comunicare cu adultul (comunicarea prin contact
la 2-3 luni, comunicarea cognitiv la 3-10 luni, comunicarea verbal i
neverbal de la 10 luni pn la 1,5 ani, comunicarea sub form de joc i
activitate de la 1,5 pn la 3 ani.
6. Legitatea dezvoltrii la vrsta fraged este confirmat de specificul manifestrii
proceselor nervoase:
- uurina n dezvoltarea reflexelor condiionate, ns n acelai timp i
dificultatea schimbrii acestora;
- excitare emoional crescut;
- dificultate n schimbarea proceselor de excitare i inhibare;
- extenuare emoional crescut.

Dezvoltarea copiilor de vrst fraged i are specificul su irepetabil, care se manifest

n legtur strns cu componentele fiziologice i psihologice.
Respectiv, aceasta este perioada de vrst n care este important s se in cont i s fie
diagnosticate corect toate manifestrile copilului n interaciunea cu acesta. n caz contrar pot
avea loc schimbri n starea copilului, n dezvoltarea acestuia la nivel psihofiziologic, cu
consecine nedorite.
Care sunt particularitile interaciunii pedagogice cu copiii de vrst fraged?
Particularitile psihologice ale dezvoltrii copilului de vrst fraged permit s fie
stabilite urmtoarele cerine fa de interaciunea cu acesta:
- adultul trebuie s creeze condiii pentru includerea copilului n activitate, s asigure
succesul n activitatea dat, s observe i s nregistreze toate succesele acestuia, n
acelai timp stimulndu-l;
- s participe activ n activitatea orientat spre obiecte ale copilului, demonstrnd diverse
modaliti de manipulare a obiectelor sau aciunea unor obiecte asupra altora, enumernd
proprietile, caracteristicile i calitile acestora, ceea ce va duce treptat la cunoaterea
coninutului social-istoric pe care l au obiectele;
- s dea dovad de bunvoin i atenie, s stimuleze copilul s adreseze ntrebri despre
obiecte i despre modurile de folosire a acestora;
- s dea dovad de rbdare, atenie i flexibilitate n relaia cu micuul, s sprijine iniiativa
i independena acestuia i, n acelai timp, s fie gata s-l ajute pe neobservate i fr a
insista;
- s nsoeasc procesul interaciunii cu copilul de o comunicare emoional pozitiv,
binevoitoare i plin de nelegere, s iniieze activitate, independen i nevoia de
realizri a micuului;
- s sprijine tendina copilului de a contacta cu semenii, s-i atrag atenia asupra aciunilor
comune ale copiilor;
- s participe neaprat la jocurile care apar la aceast vrst a copilului, s-i asume un rol
sau altul i s conduc jocul prin intermediul acestora, s-l dezvolte, s intre n dialog cu
copilul, nvndu-l astfel toate aciunile de joc.
Astfel, n condiiile unei interaciuni ce are loc n modul descris, educatorul primete n
permanen informaii despre copil, care, ntr-o form modificat, vor constitui un material
pentru propria dezvoltare, perfecionare i realizare profesional.
Specificul organizrii procesului pedagogic n grupurile de vrst fraged const n faptul
c procesul pedagogic:
- reprezint situaii de interaciune ntre adult i copil, care se succed;
- posed un fundal emoional special al activitii comune a adultului i copilului n
procesul comunicrii acestora, care contribuie la captarea ateniei copiilor, stimularea
activitii cognitive, crearea i susinerea situaiilor de succes n activitate;
- procesul pedagogic este orientat spre activitatea comun a adulilor i copiilor.
Procesul pedagogic, pe care obinuim s-l percepem din exteriorul acestuia, admite o
mulime de situaii mijlocite de influenele reciproce dintre pedagogi i copii. De modul n care
pedagogul construiete procesul pedagogic, orientndu-se spre copii i spre echip n general,
depinde modul n care copilul l vede pe pedagog, printe sau semeni.
n rezultat esena procesului pedagogic n grupurile de vrst fraged devine interaciunea
pedagogic ca proces de organizare a activitii vitale i de comunicare a copilului cu adulii i
semenii (ca proces de aciune comun, comunicare i colaborare de pe poziii egale, orientate
spre atingerea unui anumit rezultat n activitate, n urma cruia are loc co-dezvoltarea subiecilor
acestuia, adic a pedagogului i copilului).

6.3. Pedagogul ca subiect al procesului pedagogic

Din punctul de vedere al cror abordri tiinifice poate fi examinat activitatea

profesional a pedagogului?
Analiza cercetrilor cu privire la activitatea profesional-pedagogic a permis s fie
evideniate cteva abordri fa de examinarea acesteia.
1.
Abordarea structural-funcional tradiional atunci cnd savanii evideniaz
n structura activitii profesionale a pedagogului funciile i abilitile
corespunztoare.
2.
Abordarea profesiografic n studierea activitii pedagogului, n rezultatul
creia este obinut portretul generalizat al profesionistului.
3.
Abordarea n cadrul creia activitatea profesional-pedagogic este analizat din
punct de vedere al competenelor, fiind determinat astfel ansamblul
capacitilor pedagogice.
4.
Abordarea culturologic, care presupune analiza activitii profesionalpedagogice n sistemul valorilor culturii.
Care sunt avantajele abordrii analizei activitii profesional-pedagogice din punct
de vedere al competenelor?
Din mai multe motive, legate n mare parte de procesele de modernizare a
nvmntului, un interes deosebit prezint astzi abordarea din punct de vedere al
competenelor n analiza activitii pedagogice, care o examineaz n contextul soluionrii
sarcinilor profesional-pedagogice. Ne vom opri la aceasta mai detaliat.
S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNEA:
n studiile psihopedagogice moderne activitatea profesional-pedagogic se obinuiete
s fie examinat ca un proces de soluionare a diferitor sarcini profesionale care se
succed.
n condiiile moderne activitatea profesional a pedagogului a suferit unele schimbri
legate de structurarea acesteia ca proces de soluionare a sarcinilor de ordin profesionalpedagogic. i-au fcut loc i accentele n coninutul sarcinilor pedagogice: de la transmiterea
cunotinelor, formarea abilitilor i deprinderilor, de la interaciunea pedagogic pn la crearea
condiiilor pedagogice care s asigure autodezvoltarea eficient i cu un scop bine determinat a
personalitilor copilului i profesorului n procesul interaciunii.
S EXPLICM NOIUNEA:
Astfel, disponibilitatea premiselor evideniate a permis s fie stabilit c prin
competena profesional a pedagogului se subnelege caracterizarea general care
determin capacitatea sau abilitatea de a soluiona problemele profesionale i sarcinile
profesionale tipice, care apar n situaii reale n cadrul activitii profesional-pedagogice,
cu aplicarea cunotinelor, experienei profesionale i de via, a valorilor i vocaiilor.
Care sunt totui sarcinile pe care le soluioneaz un pedagog modern?
Sunt cinci grupuri principale de sarcini, experiena n soluionarea crora caracterizeaz
competenele de baz ale unui pedagog modern:
- s vad (perceap) copilul n cadrul procesului educaional;
- s construiasc un proces educaional orientat spre atingerea obiectivelor stabilite pentru
o anumit treapt de nvmnt;
- s interacioneze cu ali subieci ai procesului educaional i parteneri din cadrul
instituiei de nvmnt;
- s creeze i s foloseasc n scopuri pedagogice mediul educaional (spaiul instituiei);
- s proiecteze i s realizeze autoeducaia profesional.

Astfel, abordarea activitii profesional-pedagogice din punct de vedere al

competenelor ne permite s examinm pedagogul ca pe o persoan care tie s soluioneze n
mod profesional problemele i sarcinile tipice n situaii reale ale activitii profesionale.
Profesionalismul n soluionarea problemelor i sarcinilor din cadrul activitii pedagogice se
subnelege i este determinat, dup prerea noastr, nti de toate de poziia de subiect a
pedagogului i de abilitatea de a aplica n procesul soluionrii sarcinilor experiena educaional,
profesional i de via.
De ce are nevoie pedagogul de poziia de subiect?
Poziia de subiect a pedagogului poate fi determinat ca o calitate special n dezvoltare a
poziiei personalitii acestuia, care reflect ntr-un mod mai complet ansamblul manifestrilor de
personalitate, legate de desfurarea activitii n baza relaiilor i sensurilor individuale, cu
disponibilitatea de a alege, soluiona i evalua diverse sarcini profesionale i din via.
Poziia de subiect a pedagogului ca o calitate n dezvoltare a poziiei personalitii
acestuia:
- caracterizeaz atitudinea valoric i responsabil a pedagogului fa de activitatea
profesional, fa de obiectivele i sensul acesteia, fa de procesul soluionrii sarcinilor
n activitatea dat i fa de rezultate;
- se exprim n abilitatea pedagogului de a se orienta n posibilitile profesionale
existente, n dorina i abilitatea de a vedea i identifica propriile probleme profesionale
i de personalitate, de a gsi condiii i variante de soluionare, de a-i evalua propriile
succese profesionale;
- se manifest n diverse sfere ale vieii i nti de toate n activitatea profesional;
- reprezint o premis i un indicator al competenei profesionale a pedagogului.
Poziia de subiect se bazeaz i se manifest n astfel de caliti ale personalitii precum
reflexivitatea, crearea sensurilor, selectivitatea, autonomia, ceea ce ne face s le examinm ca
fiind caliti necesare, adic obligatorii, ale personalitii unui pedagog profesionist modern.
Pedagogul n educaia precolar cine este acesta?
Deci cine este acesta educatorul de la grdini?
n ultimele manuale de pedagogie precolar pentru studenii din cadrul instituiilor de
nvmnt mediu pedagogic au fost ntreprinse ncercri de a examina particularitile activitii
profesional-pedagogice respective.
n lucrarea lui A.S. Simonovici, care a aprut n anul 1867, este exprimat o idee care
astzi pare a fi modern: Reeducarea a nsui educatorului reprezint o condiie primar i
necesar pentru un educator bun, cci toat influena pe care o are acesta const n exemplul pe
care l ofer copilului. Pn i cele mai nesemnificative trsturi de caracter sunt asimilate de
copii. Pe lng acetia nu trece pe neobservate nimic din ceea ce este neobservabil pentru
educator. Aadar, n frunte se afl reeducarea de sine sau autoeducarea!3
Apoi autorul evideniaz dragostea pentru copii, bazat pe cunoaterea vieii copiilor, iar
n calitate de regulator al dragostei contientizarea scopului vieii, care, dup prerea
autorului asigur o dragoste normal i o relaie normal ntre educator i copii i, respectiv,
ntre copiii nii.
Un educator pentru care autoreeducarea i dragostea pentru copii sunt ntr-o armonie
perfect, are dreptul s fie cu adevrat educator. Un astfel de educator triete n copii, iar copiii
triesc n el.4
Astfel, cerinele principale fa de un educator devin n a doua jumtate a secolului al
XIX-lea urmtoarele: autoeducarea, dragostea pentru copii, contientizarea scopului vieii. n
calitate de cerine suplimentare se evideniau: cunoaterea pedagogiei i psihologiei, abilitatea
3 Simonovici A.S. Cine poate deveni educator? // Gradinia. 1867, Nr. 11-12, p. 396
4 Ibidem, pag. 397-398.

de a citi imboldurile interioare ale copilului i omului n general, astfel de caliti precum
moralitatea, fermitatea, discreia, calmul, claritatea n exprimarea gndurilor. Rezultatele
urmtoarei analize comparative sunt prezentate n tabelul 3.
Tabelul 3. Analiza comparativ a viziunilor asupra activitii profesionale a
educatorului din cadrul grdiniei
V.I. Loghinova5 (1973)

A.A. Liublinskaia, S.E.

T.A. Kulikova7 (1998)
6
Kulacikovskaia (1981)
Cerine fa de personalitatea educatorului din cadrul grdiniei
Convingere ideologic,
Maturitate politic, scopuri Responsabilitate pentru
politic;
bine definite, moralitate,
copilria fericit a copilului;
Erudiie;
maturitate etic, tact;
Atitudine profesional:
Dragoste pentru copii i
Educaie;
dragoste i interes pentru
respect fa de acetia;
Erudiie, modestie,
copii, nelegere, atenie,
Severitate bazat pe
onestitate, dreptate,
buntate, alinturi, cldur,
nelepciune i exigen;
sinceritate, rbdare,
afeciune, disponibilitatea
Comunicativitate (atenie i exigen, principialitate,
de a ajuta ntotdeauna
nelegere fa de fiecare
acuratee, nelegere n
copilul i de a-l sprijini la
copil, fa de manifestrile
raport cu copilul, abilitatea
nivel emoional;
acestuia, grij pentru el);
de a rspunde la bucuriile i Cultur profesional i
Tact pedagogic;
tristeile acestuia, dragoste
general nalt, inteligen,
Emotivitate;
pentru propria profesie;
puritate moral,
Sentimente materne
Arta viziunii pedagogice;
responsabilitate civil;
(ngrijire, alinturi,
Creaie;
Stabilitate emoional, spirit
participare);
Bun cunoatere a
de observaie, imaginaie
Exigen fa de sine nsui pedagogiei i psihologiei i creatoare, buntate
i disciplin;
abilitatea de a aplica
exigent, generozitate,
Caliti profesionale;
cunotinele date n
dreptate, disciplin;
Rbdare, calm, bunvoin, practic.
Capacitate de lucru,
simul umorului, jovialitate,
rezisten, dexteritate,
veselie, optimism sub form
echilibru;
de ncredere n forele
Empatie;
copilului acestea sunt
Tact pedagogic;
principalele trsturi ale
Vigilen pedagogic;
personalitii educatorului
Cultur de comunicare
de la grdini.
profesional;
Reflexivitate pedagogic.
Cunotinele i abilitile profesional-pedagogice ale educatorului din cadrul
grdiniei
Cunotine enciclopedice n Cunotine de pedagogie i
Cunoaterea legitilor n
diverse domenii ale vieii
psihologie;
dezvoltarea copilului:
sociale, tiinei i artei;
Abiliti profesionaldependena dezvoltrii
Erudiie profesional
pedagogice:
psihice i fizice a copilului
special:
- de a transmite copiilor
de mediul nconjurtor,
5 Loghinova V.I. Educatorul de la grdini i nvtorul de la coal. L., 1973. p. 6-16.
6 Liublinskaia A.A., Kulacikovskaia S.E. Educatorul modern. Cum este acesta? M., 1981, p.
19-28.
7 Kulikova T.A. Pedagogul: profesie i personalitate // Pedagogia precolar: Materiale didactice
pentru studenii din cadrul instituiilor de nvmnt mediu pedagogic. M., 1998, p. 19-28.

- cunoaterea
particularitilor i
posibilitilor copilului, a
sarcinilor, perspectivelor i
cilor de dezvoltare a
personalitii acestuia;
- cunoaterea
particularitilor n
construcia i funcionarea
organismului aflat n
dezvoltare al copiilor,
cunoaterea aspectului
medical i a
particularitilor privind
ngrijirea micuilor,
cunoaterea specificului
influenelor pedagogice la
diferite etape ale copilriei
precolare;
Abiliti profesionale:
- spirit de observaie
pedagogic;
- imaginaie pedagogic;
- distribuirea ateniei;
- abiliti de organizare.

cunotinele sub o form

accesibil i pe nelesul lor,
s adapteze cunotinele
pentru nivelul de dezvoltare
i experiena copilului;
- s neleag corect
nuanele n dispoziia
copilului;
- s prevad rezultatele
propriilor activiti, evaluri
i aciuni;
- s proiecteze calitile
copiilor pe care i educ;
- s se orienteze rapid n
diferite circumstane, s
reacioneze rapid la
evenimentele din cercul
copiilor, alegnd, n acelai
timp, cele mai raionale
metode de intervenire.

imposibilitatea existenei
acestuia fr aduli;
Abiliti profesionale:
- gnostice;
- constructive;
- comunicative;
- organizatorice;
- speciale.

Sarcinile profesional-pedagogice ale educatorului din nvmntul precolar

Sarcinile activitii
Sarcinile activitii
Sarcinile activitii
profesional-pedagogice sunt profesional-pedagogice:
profesional-pedagogice ale
legate de dezvoltarea
- studierea particularitilor educatorului de la grdini:
multilateral a copilului
individuale ale copiilor i a - crearea condiiilor
precolar.
caracterelor acestora;
pedagogice pentru educarea
- abordare individual fa
cu succes a copiilor;
de dezvoltarea copilului,
- asigurarea proteciei vieii,
gestiunea eficient a
ntrirea sntii
activitii acestuia, crearea
precolarilor;
condiiilor pentru
- instruirea pedagogic a
dezvoltarea armonioas i
prinilor;
multilateral a precolarilor; - reglarea i coordonarea
- formarea la precolari a
influenelor cu caracter
abilitii de a vedea i a
educativ n familie i
evidenia trsturile
instituiile de nvmnt
eseniale ale obiectelor din
precolar;
jur, stimularea copilului
- activitate de cercetare.
pentru a gndi; antrenarea
acestuia n diferite reflecii
cu scopul de a-i dezvolta
capacitatea de a soluiona
sarcinile puse n faa
acestuia i de a explica
soluia gsit;
- educarea unor ceteni

sntoi, dezvoltai
intelectual, cu principii
morale i muncitori.
Analiza efectuat ne permite s vedem asemnrile i deosebirile n abordrile activit ii
profesional-pedagogice a educatorului de la grdini, s vedem cum s-au schimbat n timp
obiectivele nvmntului precolar. Rezultatele analizei comparative realizate n acest paragraf
i ideile expuse la nceput ne permit s rspundem la urmtoarea ntrebare.
Ce sarcini soluioneaz n activitatea sa profesional un pedagog modern din cadrul
nvmntului precolar?
Un pedagog modern din cadrul unei instituii de nvmnt precolar este persoana
care tie s soluioneze n mod profesional problemele i sarcinile tipice care apar n situaii reale
n activitatea profesional. Profesionalismul de baz al pedagogului din nvmntul precolar
se exprim prin adoptarea de ctre acesta a poziiei de subiect, care este bazat i se manifest n
astfel de caliti personale precum reflexivitatea, crearea de sensuri, selectivitatea, autonomia.
n contextul abordrii activitii profesionale a educatorului de la grdini din punct de
vedere al competenelor, sarcinile activitii date arat n felul urmtor:
S vad copilul n cadrul procesului educaional precolar sarcini de
diagnosticare, soluionarea crora permite educatorului: s cunoasc
particularitile individuale i posibilitile copilului; s in cont de acestea n
cadrul procesului educaional precolar; s urmreasc natura schimbrilor care
au loc n viaa copilului n cadrul procesului educaional i gradul de dezvoltare a
acestuia; s determine eficacitatea influenei condiiilor pedagogice create.
S construiasc un proces educaional orientat spre atingerea obiectivelor stabilite
n nvmntul precolar sarcini de proiectare pedagogic a procesului
educaional i de organizare a acestuia, contribuie la dezvoltarea unitar a
copilului precolar sntos.
S interacioneze cu ali subieci ai procesului educaional i parteneri din cadrul
instituiei de nvmnt precolar sarcini de interaciune cu comunitatea
cultural i profesional-pedagogic.
S creeze i s foloseasc n scopuri pedagogice mediul educaional (mediul din
cadrul instituiei de nvmnt precolar) sarcini de proiectare i organizare a
unui mediu educaional n cadrul grdiniei, ca una dintre cele mai eficiente
condiii care iniiaz procesele de dezvoltare i educare a copilului.
S proiecteze i s desfoare autoeducarea profesional sarcini de dezvoltare a
poziiei de subiect a educatorului i de extindere a competenelor profesionale.

Capitolul 7. Educarea copiilor n procesul pedagogic unitar din cadrul

instituiilor de nvmnt precolar
7.1.
Noiunea de educaie. Particularitile educrii copiilor de
vrst precolar
Ce este educaia i care sunt obiectivele acesteia?
S EXPLICM NOIUNEA:
Educaia este una dintre noiunile de baz ale pedagogiei. Aceasta reprezint un proces
al activitii special organizate a pedagogilor i copiilor, pentru a atinge nite obiective
educaionale n condiiile unui proces educaional.

n literatura pedagogic ntlnim diverse definiii ale acestei noiuni. Formulrile acestora
depind de abordarea metodologic i de concepia educaiei. De pe poziia concepiei umanizrii
nvmntului educaia este determinat ca un proces de asisten pedagogic oferit copilului
n formarea subiectivitii acestuia, identificarea cultural, socializare i autodeterminare n via.
Scopul educaiei n pedagogia umanist este dezvoltarea cultural mai complet a unui
om capabil de autodezvoltare spiritual i fizic, autoperfecionare i autorealizare.
Rezultatul educaiei este o personalitate care se dezvolt n armonie cu sine, cu natura i
cu societatea, o personalitate orientat spre valorile culturii mondiale i naionale, spre
autorealizarea artistic n lumea acestor valori, spre autoreglarea moral i adaptarea ntr-un
mediu sociocultural n schimbare.
Educaia trebuie s trezeasc tendina personalitii de a se autodezvolta, de a crete din
punct de vedere cultural i personal, de a-i dezvolta necesitile spirituale i sentimentele
umane.
Ca fenomen social educaia este orientat spre transmiterea experienei culturale
acumulate de omenire de-a lungul istoriei de la o generaie la alta. Educaia exprim ntotdeauna
necesitatea istoric a societii de a pregti o generaie capabil s exercite anumite funcii
publice i roluri sociale. n procesul educaiei are lor interiorizarea, nsuirea de ctre
personalitate a experienei cultural-istorice, ceea ce duce la creterea nivelului de dezvoltare
cultural.
De ce este educaia un proces umanistic?
Din punct de vedere al pedagogiei procesul educaional reprezint interaciunea
organizat n mod contient dintre pedagogi i copii, organizarea i stimularea copiilor pentru a fi
activi i a desfura activiti care s le permit s nsueasc experiena social i cultural,
valorile i relaiile umane. Altfel spus, procesul educaional reprezint interaciunea intenionat
dintre pedagogi i copii, esena creia este crearea condiiilor pentru autorealizarea subiecilor
acestui proces.
Structura procesului educaional reprezint o legtur dintre componentele principale:
obiective i coninut, metode, mijloace i rezultate atinse. Centrul procesului educaional
formeaz o interaciune ntre pedagog i copii, bazat pe colaborarea i respectul reciproc dintre
acetia.
Educaia reprezint un proces continuu, de lung durat, care se transform n
autoeducaie. Procesul educaional corespunde n mod firesc principiului conformitii cu natura.
n cadrul acestuia copilul se prezint n ansamblul manifestrilor sale individuale, inclusiv a
particularitilor legate de vrst.
Care sunt particularitile procesului educaiei la vrsta precolar?
Copilria precolar reprezint o etap unic n dezvoltare, care se deosebete din punct
de vedere al calitii de urmtoarele perioade ale vieii, ceea ce se manifest n particularitile
bio- i sociogenezei, n modurile de cunoatere i gndire, n activitatea i relaiile copilului cu
lumea social i cea a obiectelor, n contiin. Educaia precolarilor este orientat att spre
legitile generale ale procesului educaional, ct i spre specificul dezvoltrii copilului n
perioada copilriei precolare.
Bazele teoretice ale procesului educaiei precolarilor determin urmtoarele principii i
idei:
- valoarea intrinsec a copilriei precolare i importana major a acesteia pentru
dezvoltarea ulterioar a personalitii;
- dezvoltarea personalitii copilului ca un proces de motenire social, de nsuire
activ a experienei socioculturale disponibile, reflectate n obiectele culturii, n
cunotine, abiliti, valori etc.
- amplificarea procesului de dezvoltare a copilului sub forma crerii condiiilor
pentru nsuirea multilateral a experienei culturale i dezvoltarea capacitilor:

rolul determinat al activitii n procesul educaiei. Educaia precolarului se

desfoar n sistemul tipurilor conexe de activiti pentru copii, printre care rolul
principal l deine jocul;
- dezvoltarea personalitii copilului are loc n condiiile manifestrii activitii de
subiect, a experienei de subiect i a formrii poziiei de subiect;
- condiionarea educaiei precolarilor de interaciunea tuturor subiecilor
procesului educaional de la grdini, din familie, de la coal i alte instituii
sociale;
- continuitatea procesului educaional, existena unor linii unice de dezvoltare i
educare a copilului la toate etapele vrstei precolare i pstrarea continuitii
substaniale n educaie n procesul de trecere la treapta vrstei colare mici.
Scopul educaiei este introducerea precolarului n lumea culturii, contribuirea la
dezvoltarea multilateral a capacitilor acestuia, ntrirea sntii fizice i psihice, stimularea i
pstrarea individualitii. Educaia n copilria precolar este orientat spre dezvoltarea
independenei, a activitii cognitive i de comunicare, a siguranei sociale i a orientrilor
valorice care determin comportamentul, activitatea i atitudinea copilului fa de lume.
Educaia este orientat spre personalitatea unitar a copilului (activitatea acestuia,
independena, orientarea umanistic), spre introducerea acestuia n lumea modern i cultur.
Sarcina educaiei const n formarea la copii a bazei culturii personale i dezvoltarea la
etapa copilriei precolare a bazelor atitudinii culturale fa de natur, lumea creaiilor umane,
societate i fa de propria via. (Acest lucru se refer att la orientrile valorice, ct i la
mijloacele de cunoatere, activitate i comunicare.) S asiguri o baz a culturii personale
nseamn s ajui copilul s nsueasc valorile (frumuseea, buntatea, adevrul), modurile de
interaciune cu oamenii i de manifestare a atitudinii emoional-evaluative fa de lume.
Structura procesului educaional reprezint o legtur dintre elementele de baz:
obiective i coninut, metode i mijloace, rezultatele atinse. Procesul educaional din cadrul
grdiniei activeaz mecanismele de autodezvoltare i autonvare, comportamentul de
cercetare, iniiativa i libertatea de exprimare a copiilor n cadrul diferitor tipuri de activiti i a
comunicrii.
Educaia precolarilor i are propriile particulariti, condiionate de specificul
dezvoltrii precolarilor i posibilitile de nsuire de ctre acetia a experienei socioculturale.
Printre astfel de particulariti vom evidenia rolul determinant al adultului care servete
copilului drept translator al experienei culturale; necesitatea lurii n consideraie n permanen
a sentimentelor copiilor i demonstrarea exemplelor de comportament i respectare a regulilor;
instabilitatea calitilor i modurilor de comportament formate, iar n rezultat necesitatea
exersrii permanente i a consolidrii modurilor de comportament n diferite situaii din via;
necesitatea asistenei pedagogice i a sprijinului oferit copilului n educaie, innd cont de
individualitatea i ritmul de dezvoltare a acestuia.
Poziia pedagogic a educatorului se schimb n continuu, n funcie de sarcina procesului
educaional i de nivelul de dezvoltare al copilului: poziia transmiterii directe a experienei
(Repet dup mine), poziia parteneriatului (Hai s facem mpreun), poziia apelrii la
experiena copilului (Ajut-m, ntruct nu reuesc), poziia alegerii unei soluii artistice (La
cine va iei mai interesant?) etc.
Care sunt condiiile i mijloacele ce condiioneaz succesul procesului educaiei
copiilor de vrst precolar?
Desfurarea procesului educaional necesit respectarea unui ir de condiii pedagogice:
- interaciunea orientat spre personalitate dintre aduli i copii;
- oferirea posibilitii fiecrui copil de a alege activitatea, partenerul, mijloacele
etc.;
- crearea unui mediu educaional care s contribuie la dezvoltarea emoionalunitar, social-personal, cognitiv i estetic a copilului i la pstrarea

individualitii acestuia. n condiiile unui mediu cu efect de dezvoltare copilul i

realizeaz dreptul de a alege liber activitatea preferat.
Drept mijloace de educaie servesc diverse tipuri de activiti pentru copii: de
comunicare, de munc, cognitive, de cercetare, productive, muzical-artistice, rolul principal
revenind ns jocului. Acesta se mpletete ntr-un mod armonios n estura vieii copilului i n
spaiul vital al acestuia.
Importana educaional a jocului const att n faptul c precolarii reflect n acesta
diverse laturi ale vieii sociale, ct i n aceea c n cadrul echipei de joc precolarii se simt
nevoii s-i reglementeze relaiile cu semenii. Astfel se formeaz norme de comportament moral
i se manifest sentimentele morale. n joc copiii sunt activi, transform n mod artistic ceea ce
au cunoscut mai devreme i i gestioneaz comportamentul mai bine i ntr-un mod mai liber. La
acetia se dezvolt trsturi subiective, se formeaz comportamentul, la baza cruia se afl
exemplul unui alt om. n rezultatul comparaiei permanente a propriului comportament cu cel al
oamenilor care l nconjoar, copilul ncepe s-i contientizeze ntr-o msur mai mare propriul
Eu. Toate acestea influeneaz nemijlocit dezvoltarea social-personal a precolarului.
n procesul educaiei precolarul dobndete experien de organizare i participare n
activitatea independent sau comun cu adulii i semenii. Prin activitatea independent a
copiilor se subnelege activitatea liber a precolarilor n condiiile mediului creat de pedagogi,
care asigur alegerea liber de ctre fiecare copil a activitii preferate n conformitate cu
interesele acestuia i care i permite s interacioneze cu semenii sau s acioneze n mod
individual.
Prin activitatea comun a adulilor i copiilor se subnelege activitatea a doi sau mai
muli participani (aduli i copii) pentru soluionarea unor sarcini comune, pe un spaiu comun i
n acelai timp. Aceasta se deosebete prin faptul c se adaug poziia de partener a adultului i
forma parteneriatului n organizare (colaborarea dintre adult i copii; posibilitatea deplasrii
libere i a comunicrii ntre copii). n situaiile de activitate comun copilul dobndete o
experien personal valoroas privind formarea diferitor relaii cu semenii i adulii i i
manifest calitile morale.
Poziia de subiect reprezint educaia orientat spre personalitate, care asigur copilului
aplicarea experienei sociale dobndite. Capacitatea de a stabili n mod independent scopuri i de
a-i motiva activitile, abilitatea de a opera cu modurile nsuite de desfurare a activitilor
date, controlnd personal i evalund rezultatele, ofer posibilitate copilului s ias n afara
situaiei create i s soluioneze diferit probleme cotidiene elementare care apar n familie sau la
grdini, n interaciunea cu adulii i semenii.
Un rol special n educaia precolarilor l are comunicarea. Comunicarea emoional,
practic, cognitiv i personal a copilului cu educatorul i semenii ofer acestuia o experien
social preioas de comunicare i relaionare cu oamenii.
Succesul influenei educaionale depinde de abilitatea pedagogului de a face copiii mai
activi n comunicare, de abilitatea de a construi o relaie cu copilul dup modelul subiectinteraciune subiectiv, n baza diagnosticrii pedagogice a dezvoltrii, activitii i
comportamentului acestuia. Copiii de vrst fraged i de vrst precolar au nevoie n mod
special de atitudinea matern i sprijinul emoional al educatorului.
Fiecare copil se dezvolt n ritmul su. n rezultat sarcina educatorului const n a da
dovad de o atitudine grijulie fa de acest proces, de a crea condiii pentru dezvoltarea
individual fireasc a personalitii, de a urmri natura schimbrilor care au loc n viaa
copilului, dezvoltarea i succesele acestuia; de a determina eficacitatea influenei pe care o au
condiiile pedagogice organizate; de a orienta evaluarea pedagogic asupra indicatorilor relativi
ai succeselor copilului (comparaia rezultatelor de astzi ale copilului cu cele de mine).
Copilul ca subiect al interaciunii pedagogice se manifest n felul urmtor:
- acesta este deschis pentru interaciunea pedagogic, manifest ncredere i interes
fa de educator;
- accept bucuros obiectivele i sarcinile stabilite de ctre educator;

este activ, d dovad de independen i spirit de colaborare n activitatea comun

i comunicarea cu educatorul;
- i mprtete bucuros gndurile, i exprim prerea, dorinele, disponibilitatea
de a desfura activiti sau de a comunica cu educatorul;
Un astfel de comportament al precolarului este pentru pedagog o dovad a faptului c
educaia, ca proces de interaciune dintre pedagog i copil n scopul soluionrii unor anumite
sarcini, se desfoar corect.

7.2.
Sarcinile i coninutul procesului educaiei copiilor de vrst
precolar
Punnd baza cultural a dezvoltrii personalitii, educaia asigur interaciunea
armonioas dintre copil i lumea nconjurtoare i creeaz omului n cretere o senzaie de
confort psihologic i sntate fizic.
Spre ce este orientat coninutul educaiei copiilor de vrst precolar?
Procesul educaional n cadrul grdiniei cuprinde cele mai importante sfere ale
dezvoltrii fizice, psihice i personale a precolarului i prevede asigurarea unei dezvoltri fizice
complete, protecia i ntrirea sntii fizice i psihice a copilului, dezvoltarea multilateral a
capacitilor cognitive, comunicative i artistice, a ideilor social-valorice, a experienei privind
comportamentul moral i cultura de comunicare.
Coninutul educaiei este legat de direciile prioritare ale nvmntului precolar:
dezvoltarea fizic, cognitiv-verbal, artistico-estetic i social-personal a copiilor.
Corespunztor cu aceste direcii sunt determinate componentele de baz ale procesului
educaional.
Educaia fizic este orientat spre dezvoltarea fizic armonioas a precolarului prin
soluionarea urmtoarelor sarcini:
- acumularea i mbogirea experienei locomotorii a copiilor (nsuirea micrilor
de baz);
- dezvoltarea calitilor fizice (vitez, for, elasticitate, rezisten i coordonare);
- formarea la precolari a necesitii de micare;
- dezvoltarea atitudinii valorice fa de sntate, modul sntos de via i orele de
educaie fizic.
Adulii contribuie la formarea la copii a valorilor modului sntos de via: o atitudine
grijulie fa de propriul organism, nsuirea abilitilor necesare ce in de igien, formarea
deprinderii de a menine curenia, ordinea, de a da dovad de acuratee i de a respecta regimul
zilei. Toate acestea devin o parte important a culturii personale a precolarului.
La grdini sunt create posibiliti pentru participarea activ a copiilor la aciunile de
ntrire a sntii: proceduri de clire a organismului, gimnastica de diminea. Se formeaz
tendina spre diverse activiti de micare, necesitatea de a participa la jocurile ce implic
micare, la exerciiile fizice i srbtorile dedicate culturii fizice. n procesul educaiei fizice la
precolari se formeaz sigurana n forele proprii i apare sentimentul de satisfacie de pe urma
agilitii, curajului i vitezei de care au dat dovad. Acest lucru contribuie la dezvoltarea
contiinei, iar imaginea Eu-lui fizic devine mai clar i mai contientizat. Aceste informaii
devin componente importante ale culturii personale a precolarului.
Educaia intelectual a precolarilor este orientat spre dezvoltarea cognitiv a acestora
i spre formarea capacitilor de a cunoate pe larg lumea. Sarcinile educaiei intelectuale sunt
urmtoarele:
- dezvoltarea activitii cognitive la precolari, a formelor de gndire, a modurilor
i procedeelor de desfurare a activitii intelectuale;
- dezvoltarea spiritului cognitiv i a intereselor cognitive;

extinderea orizontului copiilor, dezvoltarea ideilor despre lumea nconjurtoare

(societatea, natura, creaiile umane), a ideilor despre sine i despre ali oameni,
formarea unei imagini unitare despre lume;
- perfecionarea i mbogirea tuturor laturilor vorbirii copilului ca mijloc de
comunicare i cunoatere, formarea culturii verbale i lingvistice.
Educaia intelectual a precolarilor este realizat prin mijloace ale activitii productive,
cognitive i de cercetare, prin diverse experimente, prin comunicare cognitiv, observaii,
soluionarea situaiilor-probleme, prin jocuri educative, prin crearea unui mediu educaional care
s stimuleze activitatea cognitiv a copiilor.
Educatorul sprijin n permanen i dezvolt activitatea, curiozitatea, iniiativa,
independena precolarilor n procesul de cunoatere, i stimuleaz s caute rspunsuri la
ntrebrile care apar i s reflecteze. n procesul activitii de cutare precolarii, mpreun cu
adulii sau n mod independent, descoper noi proprieti ale obiectelor, observ asemnrile i
diferenele dintre acestea i i mbogesc experiena senzorial i practic. n baza unui coninut
educaional divers (natura i lumea obiectelor, literatur, art, noiuni matematice elementare,
jocuri etc.) copiii ncep s i doreasc ei singuri s caute i s cerceteze. n procesul educaiei
intelectuale se dezvolt caliti personale importante, precum perseverena n urmrirea
scopurilor, insistena, curiozitatea, activitatea cognitiv. Copiii triesc bucuria descoperirilor, dau
dovad de ncredere n propriile fore i posibiliti, se manifest bazele poziiei de subiect a
copilului n cunoaterea diferitor laturi ale realitii.
Educaia artistico-estetic a precolarilor este orientat spre introducerea copiilor n
lumea frumosului: arte plastice, muzic, poezie, natur. Aceasta soluioneaz mai multe sarcini:
- dezvoltarea interesului fa de latura estetic a realitii, a receptivitii la
frumuseea naturii, creaiile umane, art, muzic;
- familiarizarea copiilor cu diferite tipuri i genuri de art, familiarizarea cu operele
de art, muzica, literatura, arta teatral, inclusiv creaiile populare (jocuri
populare, muzic popular i dansuri, art decorativ i aplicat);
- dezvoltarea la copii a necesitii de exprimare artistic i a necesitii de
independen n realizarea ideii artistice.
Pentru educaia artistico-estetic a precolarilor este necesar un ansamblu de condiii
pedagogice:
- mbogirea experienei senzoriale a copilului n toate tipurile de activiti;
- organizarea activitii artistice corespunztoare vrstei copilului: muzicale,
plastice, teatrale, de construcie artistic; organizarea jocurilor cu subiect i roluri;
- oferirea posibilitii copilului de a alege singur, n baza propriilor interese, tipul
de activitate artistic, subiectul, materialele i mijloacele de realizare a ideii;
- susinerea dezinvolturii copiilor, a imaginaiei, fanteziei acestora i stimularea
manifestrilor artistice i a activitii precolarilor.
Educatorul atrage atenia copiilor asupra diversitii i frumuseii formelor, culorilor,
sunetelor, mirosurilor din lumea nconjurtoare n timpul plimbrilor, excursiilor, n cadrul
jocurilor, a activitilor cotidiene sau special organizate. Copiii sunt stimulai s triasc n
comun emoii de bucurie, compasiune, mirare i admiraie. Organizarea srbtorilor, seratelor
muzicale, spectacolelor, concertelor pentru copii face viaa acestora plin de sentimente i
impresii colorate, i introduce n lumea culturii artistice i muzicale, n sursele creaiei populare.
Adulii creeaz posibiliti largi pentru exprimarea artistic a precolarilor: susin
iniiativa, tendina de improvizare atunci cnd copiii i realizeaz n mod independent ideile
artistice, atrag copiii n diverse tipuri de activiti artistico-estetice, n jocuri cu subiect i roluri,
ajutndu-i s nsueasc diferite mijloace, materiale i metode de realizare a ideilor (inclusiv n
cadrul activitilor comune ale copiilor).
Introducerea copiilor n lumea artei contribuie la dezvoltarea reaciilor emoionale ale
acestora, la acumularea impresiilor viu colorate despre lumea nconjurtoare, despre diversitatea
formelor i stilurilor artistice.

Astfel sunt asigurate nite premise pentru dezvoltarea la precolari a aptitudinilor artistice
i a gustului artistic.
n procesul educaiei estetice la copii se dezvolt unitatea emoiilor estetice i
sentimentelor morale, ceea ce contribuie la dezvoltarea social-personal. Integrarea
sentimentelor estetice i a tririlor morale creeaz o baz pentru nelegerea valorii a tot ceea ce
este creat de natur i om.
Care sunt particularitile educaiei social-personale a precolarilor?
Educaia social-personal a precolarului se exprim n dezvoltarea capacitii
copilului de a se orienta ntr-un mediu social accesibil, de a contientiza valorile propriei
personaliti, precum i valorile altor oameni, de a-i exprima atitudinea fa de lume i oameni
n conformitate cu tradiiile culturale, normele i regulile acceptate n societate.
Sarcinile educaiei social-personale a copilului sunt:
- formarea orientrilor valorice primare i a unei atitudini umanistice fa de lume
(fa de oameni, natur, creaiile umane, propria familie, grdini);
- dezvoltarea sentimentelor sociale, a reaciilor emoionale, a compasiunii i a
disponibilitii de a manifesta grij i compasiune fa de oameni;
- formarea relaiilor de prietenie i colaborare cu semenii;
- formarea culturii de comportament i comunicare cu adulii i copiii;
- dezvoltarea bazelor contiinei i a lumii interioare a copilului i nceperea
formrii sentimentelor civile, a toleranei fa de oamenii de diferite naionaliti.
n coninutul educaiei social-morale se evideniaz dou aspecte conexe: educaia socialemoional i educaia social-moral. n acelai timp, cuvntul social dezvluie procesul de
socializare a copilului, adic formarea acestuia ca membru al societii. Socializarea reprezint
procesul de nsuire a normelor sociale, a regulilor, viziunilor, ideilor, tradiiilor, ceea ce permite
individului s intre cu succes n societate i s formeze relaii cu oamenii (I. Kon, G.M.
Andreeva). Cuvntul moral dezvluie aspectul valoric al formrii comportamentului i
relaiilor copilului, corectarea faptelor i aciunilor acestuia de pe poziia criteriilor morale, a
regulilor i evalurilor acceptate n societate. Cuvntul emoional dezvluie zona sentimentelor
i tririlor copilului, legate de comportament i relaiile n societate.
Luarea n calcul a sentimentelor i emoiilor copiilor reprezint o condiie obligatorie a
educaiei social-personale. Dezvoltarea social a copilului i a relaiilor acestuia cu oamenii care
l nconjoar au loc cu succes cu condiia c exist o anumit pregtire emoional, adic
abilitatea nu doar de a-i exprima n mod cultural propriile sentimente, dar i de a nelege i a
evalua corect emoiile altor oameni. La copii se dezvolt capacitatea de a nelege starea unui
om, de a citi emoiile i de a reaciona adecvat (a mprti bucuria, a da dovad de
compasiune, a ajuta), de a-i regla propriile sentimente. Abilitatea de a manifesta compasiune
reprezint o parte integrant a procesului de formare a personalitii i a culturii relaiilor dintre
personaliti. Sub influena educaiei, la precolari se dezvolt abilitatea de a transmite propriile
sentimente i stri emoionale n comunicare, jocuri, micare, dans, activiti artistice.
n cadrul grdiniei la copii se formeaz obinuina de a manifesta o atitudine
binevoitoare fa de oameni, de a da dovad de compasiune i grij, se manifest tendina de a
gsi singuri sau cu ajutorul educatorului ci de soluionare just a problemelor aprute.
Copiii nsuesc n mod activ regulile i normele de comportament i comunicare.
Domeniul regulilor nsuite de copii se extinde n permanen, ceea ce duce la vrsta precolar
mare la formarea deprinderilor de comportament civilizat n familie, la grdini, n locurile
publice, pe strad. Pentru precolarii de vrst mare devine accesibil nsuirea regulilor de
etichet, a regulilor de comportament acas, pe strad (nva cui i cum trebuie s se adreseze n
cazul n care s-au rtcit pe strad sau n cazul situaiilor neprevzute, periculoase etc.).
O condiie a dezvoltrii social-personale cu succes a precolarilor este formarea relaiilor
de prietenie, bazate pe bunvoin, cu semenii. Grupa mare de la grdini reprezint deja un
organism social complex, n care copiii sunt legai n cadrul unui sistem de relaii interpersonale,

practice, emoional-evaluative, formate n mod selectiv. Sarcina educatorului este s fac astfel
nct s formeze la copii, nc de la o vrst fraged, o experien pozitiv i relaii deschise i
prietenoase cu semenii.
Acest lucru va fi atins prin organizarea de ctre pedagog a diverse activiti captivante, n
cadrul crora precolarii dobndesc o experien valoroas n ceea ce ine de comportamentul,
relaiile, colaborarea cu semenii. n rezultat, ctre vrsta precolar mare, n cadrul activitilor
comune copiii nsuesc urmtoarele forme de colaborare: alterneaz i coordoneaz aciunile,
realizeaz mpreun o operaiune, controleaz aciunile partenerului, corecteaz greelile
acestuia, i ajut partenerul, ndeplinesc o parte din atribuiile acestuia, accept observaiile
partenerului, i corecteaz propriile greeli. Grupul de copii reprezint un mediu sociocultural
foarte important pentru dezvoltarea personalitii precolarilor. Anturajul semenilor cu care
copilul comunic de pe poziii egale stimuleaz precolarii s dea dovad de iniiativ,
independen, s-i corecteze propriile aciuni i fapte, s se fac nelei, s-i regleze relaiile n
baza regulilor generale.
n procesul educaiei social-personale a precolarilor o atenie deosebit este acordat
dezvoltrii atitudinii umane i sentimentelor fa de oameni. Experiena comportamentului este
nsuit de copii n cadrul unor situaii concrete i special create de ctre pedagog, care
stimuleaz copiii s ajute, s manifeste grij, compasiune, respect fa de cei mai mari.
Participarea la activitile cu orientare uman (ajutor oferit celor mai slabi, bolnavilor, btrnilor,
grija fa de copiii mici, ngrijirea animalelor, ajutor reciproc i susinere) mbogete experiena
moral a copiilor i trezete sensibilitatea i un sentiment de nelegere pentru oamenii din jur.
ntreg coninutul procesului educaional din cadrul grdiniei ajut copilul s treac treptat la
ideea privind unitatea a tot ce este viu pe pmnt, privind valoarea fiecrei viei i
inadmisibilitatea manifestrii indiferenei i a unui comportament distructiv n raport cu oamenii,
natura i tot ceea ce a fost creat prin munca omului.
Educaia social-personal soluioneaz sarcina extinderii orizontului social al
precolarilor, a ideilor acestora despre oameni, familie, relaiile cu familia i rudele, tradiiile
culturale ale familiei, grdiniei, oraului, rii. Adulii i ajut pe copii s neleag c toi
oamenii sunt diferii i c este necesar s respecte sentimentul propriei demniti al altor oameni,
s in cont de prerile, dorinele, viziunile acestora n comunicare, jocuri i activitatea comun.
Sub influena educaiei, la precolari se formeaz puncte de orientare moral, legate de
dezvoltarea interesului fa de viaa diferitor popoare, fa de evenimentele istorice ale rii, i
dorina de a participa n cadrul jocurilor naionale i a srbtorilor naionale.
La baza unei bune dezvoltri social-personale a copilului se afl sentimentele pozitive ale
acestuia: ncrederea n forele proprii, sigurana c este bun i c este iubit. Adulii au grij de
bunstarea emoional a copilului (l susin, l ncurajeaz, l ajut s cread n propriile fore i
posibiliti), l respect i l apreciaz indiferent de succesele, calitile i cusururile acestuia,
stabilesc relaii de ncredere cu copiii; contribuie la dezvoltarea la copil a sentimentului
demnitii proprii i la contientizarea drepturilor i libertilor sale. n rezultat, la copii se
formeaz o imagine pozitiv a Eu-lui, care include:
- imaginea Eu-lui fizic: cine sunt eu (biat sau fat), cum sunt, ce vrst am, care
este sntatea mea, care sunt posibilitile mele locomotorii, aspectul meu
exterior, cu cine seamn n familie etc.;
- imaginea Eu-lui social: eu n familie i n cercul semenilor, rudele i prietenii
mei, dispoziia mea, sentimentele mele, relaiile mele cu oamenii, ce i pot nva
pe alii s fac;
- imaginea Eu-lui real: ce tiu s fac, ce am nvat, activitile mele preferate,
jocurile i crile preferate;
- imaginea viitorului Eu: cine vreau s devin, la ce visez, atitudinea mea fa de
coal, nvtor, sigurana mea n privina viitorului etc.
Sarcinile educaiei fizice, intelectuale, estetice, practice, social-personale sunt strns
legate ntre ele. Trebuie evideniat faptul c educaia social-personal ndeplinete rolul principal

n procesul educaional al precolarilor. Specificul educaiei social-personale const n faptul c

aceasta nu se poate limita la o anumit perioad de timp sau un anumit loc n procesul
educaional, de anumite activiti pentru copii sau de aciuni special organizate. Copilul
acumuleaz experien social-moral n continuu, att sub supravegherea adultului, ct i n mod
independent.
Fiecare direcie a educaiei este caracterizat prin posibiliti speciale pentru dezvoltarea
social-moral i emoional a precolarului. ns toate sunt unite de imaginea pe care i-o
formeaz copilul despre om ca valoare principal a culturii. n toate direciile i domeniile
procesului educaional copilul vede bazele morale ale activitii i relaiilor omului. Pentru
precolari sunt atrgtoare din punct de vedere emoional normele culturale corespunztoare de
comunicare ale oamenilor. Se formeaz abilitile de comunicare, legate de interaciunea cu
adulii i semenii. n fiecare moment educaional pedagogul accentueaz sarcina de dezvoltare a
sentimentelor, contiinei i comportamentului copiilor, creeaz condiii pentru formarea i
mbogirea experienei culturale a acestora.
n rezultat vrsta precolar devine perioada n care la copil se trezete sentimentul c
este implicat i aparine acestei lumi, dorina de a face fapte bune i de a participa la protecia
mediului ambiant.
Coninutul educaiei precolarilor se mbogete n permanen, apar noi aspecte i
direcii ale acesteia, inndu-se cont de necesitile i condiiile socioculturale n continu
schimbare, de subcultura copilriei i de interesele copiilor. Apare necesitatea educaiei juridice
i economice elementare, a abordrii de gen n formarea contiinei i comportamentului
precolarilor, a elementelor culturii electronice, a educaiei etnoculturale i civile a precolarilor.

7.3.

Principiile educaiei

Principiile educaiei sunt cerinele de baz pentru alctuirea eficient a procesului

educaional; ideile de baz care determin cile de realizare a legitilor educaiei i, respectiv,
asigur coninutul acesteia, formele, metodele i mijloacele.
Principiile educaiei pot fi considerate ntr-un fel anume legi ale activitii pedagogice a
fiecrui educator (N.F. Golovanova). n aceste principii sunt reflectate abordrile moderne fa
de interpretarea legitilor procesului educaional, fa de structura optim a acestuia, fa de
sarcinile, coninutul i tehnologiile de realizare a educaiei. Schimbarea obiectivelor educaiei,
aprofundarea argumentrii teoretice a legitilor procesului educaional influeneaz principiile
educaiei. Principiile moderne realizeaz o paradigm umanistic a procesului educaional.
Principiul integritii, unitii tuturor componentelor procesului educaional.
Aceasta prevede influena pedagogic multilateral asupra copilului prin intermediul unui sistem
de obiective, coninuturi, mijloace de educaie i innd cont de toi factorii i laturile procesului
educaional. Principiul dat asigur unitatea i legtura dintre direciile principale de dezvoltare a
culturii de baz a personalitii copilului, innd cont de natura unitar i de specificul individual
al acestuia.
Principiul umanizrii educaiei. Principiul dat realizeaz ideea valorii intrinseci a vrstei
precolare i a personalitii fiecrui copil, a respectrii drepturilor i libertilor de dezvoltare a
acestuia. Principiul umanizrii educaiei reglementeaz relaiile dintre pedagogi i copii i
presupune c aceste relaii sunt bazate pe ncredere, colaborare, dragoste, bunvoin. Principiul
orienteaz educatorul s dea dovad de un interes sincer fa de viaa copilului, fa de bucuriile
i tristeile acestuia i s fie disponibil s ajute i s sprijine fiecare copil. Principiul necesit de
la educator abilitatea de a crea o atmosfer psihologic binevoitoare n grup i un fundal
emoional pozitiv n comunicarea cu copiii.
Principiul optimismului pedagogic. Acest principiu poate fi numit altfel principiul de
sprijinire a aspectelor pozitive n personalitatea copilului. Acesta este legat de principiul anterior
i necesit din partea pedagogului ncredere n rezultatele pozitive ale educaiei, abordarea
fiecrui copil dintr-o ipotez optimist (A.S. Makarenko), oferirea sprijinului i asistenei

pedagogice n tendina de a nsui lucruri noi, crearea condiiilor pentru ca micuii s poat tri
bucuria noilor succese, formarea ncrederii i tendinei de a face fapte bune, precum i o evaluare
pozitiv. Educatorii cu experien avanseaz generos viitoarea evoluie pozitiv. Acetia
proiecteaz un comportament cumsecade, inspir ncredere n obinerea unor rezultate bune,
ofer sprijin copiilor i i ncurajeaz n caz de insuccese.
Principiul formrii unei poziii active a copilului n procesul educaional. Aceast
cerin are la baz principala lege privind dezvoltarea personalitii: omul se dezvolt n cadrul
activitii independente intense.
Succesul educaiei depinde de gradul de activitate al precolarilor, care trebuie s fie nu
doar subieci ai influenei educaionale, ci i participani activi ai procesului educaional. Este
necesar ca pedagogul s pun un accent maxim pe activitatea copilului, s stimuleze i s
dezvolte independena, iniiativa i creaia acestuia. Sub influena educaiei copilul trebuie s
obin dreptul de a deveni subiect al propriei activiti vitale, trebuie s cread n forele sale i
s nvee s obin succese. Trezirea de ctre educator a interesului copiilor, a motivaiei
personale, a tendinei de a fi independent i de a crea ajut precolarul s nsueasc cu succes
noi experiene i s urce pe o nou treapt de dezvoltare social-moral.
Principiul crerii perspectivelor de naintare spre noi scopuri. n cadrul procesului
educaional este important s fie orientai copiii spre noi activiti i realizri. Nu trebuie s
existe stagnri sau monotonie n organizarea modului de via al precolarilor. Copiii trebuie s
vad i s simt c se mic nainte. Perspectiva naintrii spre noi scopuri (nscrierea la coal,
participarea la un proiect sau la pregtirea unui spectacol) mobilizeaz activitatea copiilor.
Sarcina pedagogului este s ajute precolarii s-i contientizeze realizrile, s simt c se
maturizeaz, c devin mai independeni i s i orienteze spre soluionarea unor noi sarcini. La
grdini este necesar s fie creat posibilitatea unei autorealizri subiective a copiilor prin
intermediul nsuirii active a noilor experiene personale n cadrul unui spaiu educaional
mbogit.
Principiul lurii n consideraie n procesul educaiei a particularitilor de vrst,
individuale i de sex ale copiilor. Acest principiu orienteaz pedagogii spre soluionarea
sarcinilor privind dezvoltarea trsturilor unice ale fiecrui copil. Un pedagog modern trebuie s
cunoasc bine particularitile legate de vrst, deosebirile individuale i legate de sex ale
copiilor de vrst precolar, s tie s le studieze i n conformitate cu acestea s aleag
mijloacele i metodele de educaie i s creeze condiii pentru descoperirea la maxim a
potenialului corespunztor vrstei copilului. Profesionalismul unui pedagog modern se
manifest n cunoaterea aprofundat a legitilor procesului educaional i a psihologiei copiilor,
n cunoaterea metodelor de diagnosticare pedagogic i proiectare a traseelor educaionale
individuale ale precolarilor n cadrul grdiniei.
Principiul interaciunii i colaborrii dintre pedagogi i prinii copiilor. Principiul
dat realizeaz cerina unitii i a aciunilor coordonate a tuturor participanilor la procesul
educaional, n scopul exercitrii unei influene cu efect maximal de dezvoltare asupra copiilor, i
orienteaz pedagogii s contribuie la creterea nivelului de cultur pedagogic a prinilor i a
eficacitii educaiei n familie. Interaciunea cu familia este eficient cu condiia c exist o
relaie de ncredere ntre pedagogi i prini, exist nelegere i sunt acceptate obiectivele
generale, metodele i mijloacele de dezvoltare sociocultural. Este necesar ca educatorul s le
demonstreze prinilor interesul su sincer, atitudinea binevoitoare fa de copil, tendina de a
contribui la dezvoltarea cu succes a acestuia. Acest lucru va constitui o baz n eforturile depuse
n comun cu familia i n ajutorul acordat copilului privind formarea relaiilor cu lumea social.
n practica real principiile educaiei sunt concretizate inndu-se cont de activitatea
educaional. n acest sens se manifest spiritul de creaie i miestria educatorului.

7.4.

Metode de educaie

n pedagogia modern, prin metode de educaie se subneleg mijloacele de interaciune

profesional dinte pedagog i copii, cu scopul soluionrii sarcinilor educaionale.
S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNEA:
Metodele de educaie sunt determinate ca fiind un ansamblu al celor mai comune
mijloace de soluionare a sarcinilor educaionale i realizare a activitilor comune ntre
aduli i copii, n scopul atingerii obiectivelor educaionale.
Reflectnd caracterul dublu al procesului educaional, metodele de educaie reprezint
unul dintre acele mecanisme care asigur interaciunea eficient dintre pedagog i copii n
soluionarea sarcinilor educaionale. O metod de educaie include procedee metodice. Spre
deosebire de metode, procedeele poart un caracter privat i se subordoneaz scopului principal
pe care l realizeaz metoda dat.
n pedagogie se observ diverse abordri fa de metodele de educaie i nu exist o
clasificare universal. Reieind din particularitile socializrii precolarilor i mecanismele de
nsuire a experienei socioculturale, se evideniaz cteva grupuri de metode de educaie, care se
deosebesc dup sarcinile soluionate, coninut i mecanismele de realizare:
- metode de organizare a experienei ce ine de comportamentul i activitatea
precolarilor;
- metode de contientizare de ctre copii a experienei ce ine de comportament i
activitate;
- metode de motivare i stimulare a experienei ce ine de comportamentul i
activitatea copiilor.
Metode de organizare a experienei ce ine de comportamentul i activitatea
precolarilor. Acest grup de metode deine rolul principal n educaia precolarilor. Acesta
include deprindere, exersare, situaii educative, metode de joc.
Deprinderea formelor pozitive de comportament public. Aceast metod este mai
eficient la etapele timpurii de educaie i dezvoltare a copiilor. La timpul su V.G. Belinski a
subliniat, pe bun dreptate, faptul c copilul mic trebuie nu att s fie nvat, ct s fie obinuit
cu faptele corecte. Sensul deprinderii const n aceea c n diferite situaii copiii sunt stimulai s
acioneze n conformitate cu normele i regulile acceptate n societate (s se salute i s-i ia
rmas bun, s mulumeasc pentru un serviciu, s vorbeasc amabil, s aib o atitudine grijulie
fa de lucruri).
Deprinderea este bazat pe imitarea de ctre copii a aciunilor educatorului, pe repetarea
unor anumite forme de comportament i pe formarea treptat a obinuinei. Procesul deprinderii
este eficient n cazul respectrii urmtoarelor condiii: organizarea clar a vieii copiilor,
respectarea regimului; disponibilitatea unor reguli de comportament accesibile i pe nelesul
precolarilor; unitatea cerinelor, sprijinul pozitiv i exemplul adulilor. Metoda deprinderii este
strns legat de metoda exersrii.
Exersarea comportamentului pozitiv i a faptelor bune. Exersarea ca metod de educaie
reprezint o repetare n mai multe rnduri de ctre copii a aciunilor pozitive, a modurilor i
formelor de comportament, n scopul fixrii acestora n experiena personal a copiilor. Scopul
final al exersrii este s fie formate abiliti i deprinderi social valorice i s fie creat la copii o
baz durabil de comportament n conformitate cu normele culturale publice.
Aplicarea metodei de exersare presupune un ir de cerine:
- este necesar s fie trezit interesul copiilor i s fie creat o predispunere
emoional pozitiv pentru ndeplinirea unei aciuni necesare sau manifestarea
unui comportament anume. n acelai timp, cu ct este mai mare copilul, cu att
trebuie s fie asigurat ntr-o msur mai mare faptul c copilul contientizeaz
importana i necesitatea manifestrii unei anumite forme de comportament;
- exersrile trebuie s fie combinate cu demonstrarea aciunilor corecte, n special
la vrsta fraged i la nceputul formrii deprinderii;

precolarii trebuie s exerseze folosirea formei de comportament necesare n

diferite circumstane i situaii din via;
- trebuie s fie susinut n permanen independena i iniiativa copiilor n redarea
unei forme de comportament din experiena personal;
- trebuie s se pun accentul pe emoiile pozitive i s fie evaluate succesele
copilului.
Pedagogul orienteaz activitatea precolarilor astfel nct acetia n viaa de zi cu zi,
repetnd regulat anumite aciuni i fapte, s se obinuiasc cu forma necesar de comportament.
Combinarea procedeelor care asigur stimularea, deprinderea i exersarea sistematic a
aciunilor corecte contribuie la formarea la copii a unei experiene pozitive de comportament
public.
Situaiile educative sunt circumstane sau situaii din via create special de pedagog, care
oblig copilul s aleag un mod de comportament sau activitate. Situaiile educative sunt
organizate de pedagog n scopul mbogirii experienei ce ine de comportamentul i activitatea
precolarilor, a stimulrii de a aplica n mod contient n practic regulile culturii de comunicare,
de a interaciona i a colabora, de a da dovad de sentimente morale.
n pedagogie metoda situaiilor educative este, de asemenea, una dintre metodele de
diagnosticare a educaiei precolarilor. Aceasta contribuie la soluionarea a dou sarcini: 1) s fie
diagnosticat nivelul de dezvoltare al calitilor necesare; 2) s fie educate aceste caliti.
Situaiile educative oblig, de obicei, copiii s aleag cum s procedeze ntr-o situaie sau
alta, ce decizie s ia (de exemplu, s ajute sau nu pe cineva, s druiasc un desen sau s-l
pstreze etc.).
Situaiile organizate de pedagog n scopul acumulrii experienei social-morale pozitive
au un caracter problematic, adic includ ntotdeauna un conflict, o problem din via, care i
este apropiat copilului i la soluionarea creia acesta particip nemijlocit. Sarcina educatorului
este s trezeasc interesul precolarilor, s-i introduc n situaia dat, s le trezeasc dorina de a
gsi o soluie optim pentru situaia creat.
Situaiile educative cu caracter general sau cele care presupun ajutorul reciproc,
interaciunea cu copii mai mici, manifestarea respectului fa de cei mai mari etc. ajut
precolarii s nsueasc noi norme i moduri de comportament, s aplice n mod contient
experiena deja acumulat ce ine de comportament. Situaiile sunt incluse de ctre pedagog n
coninutul orelor sau n activitatea liber a copiilor. Toate acestea sunt strns legate de experiena
personal a copiilor, de dezvoltarea contiinei i autoevalurii acestora.
Abordarea situaional este folosit pe larg n procesul educaional al grdinielor
moderne. Situaiile din via i cele sub form de joc, n care copiii soluioneaz n mod firesc i
ntr-o atmosfer captivant probleme de comunicare, interaciune, colaborare cu semenii i
adulii, au un rol educaional important.
Participarea personal a precolarilor la situaiile create de pedagog duce la apariia
noilor motive sociale i mbogete coninutul valoric al experienei ce ine de comportamentul
moral.
Metodele educaionale sub form de joc. Aplicarea metodelor date n educaia
precolarilor este condiionat de particularitile legate de vrst i de rolul jocului ca activitate
principal a copiilor n perioada dat! ntreaga atmosfer din cadrul unei grdinie moderne este
plin de diverse situaii de joc, care stimuleaz copiii s dea dovad de independen artistic,
fantezie i comunicare cu semenii.
Jocul devine coninutul i forma de organizare a vieii copiilor. Momentele de joc,
situaiile i procedeele sunt incluse n toate tipurile de activitate i comunicare a educatorului cu
precolarii. Jocurile cu roluri i coninut social, jocurile dramatice pe diferite teme din operele
literare, schiele de teatru i jocurile de simulare, care redau variante de comportament al copiilor
i adulilor n diferite situaii din via, sunt folosite de ctre pedagog n organizarea practicii ce
ine de comportamentul i relaiile cu semenii, dezvoltarea abilitilor de comunicare, a ideilor
social morale ale copiilor de vrst precolar.

Metodele de contientizare de ctre copii a experienei ce ine de comportament i

activitate. Acest grup de metode se bazeaz pe principiul privind unitatea contiinei i activitii.
Destinaia-int a acestor metode const n educarea moral a copiilor, n formarea ideilor privind
normele i valorile morale. Acestea contribuie la dezvoltarea unor orientri sociale adecvate ce
in de comportamentul civilizat, regulile de comunicare i interaciune. Metodele date ajut
precolarii s neleag sensul cerinelor morale fa de comportament i fa de atitudinea n
raport cu oamenii din jur, s contientizeze i s-i evalueze propriile fapte, precum i faptele
semenilor, s-i formeze idei privind valorile i calitile morale ale oamenilor. n final grupul
dat de metode contribuie la transformarea obiectivelor i valorilor publice n motive personale de
activitate i comunicare ale copiilor.
Grupul metodelor de contientizare de ctre copii a experienei ce ine de comportament
i activitate includ povestiri ale educatorului pe diverse subiecte morale, explicaia normelor i
cerinelor morale, discuii etice, citirea literaturii artistice, analiza unor fapte ale eroilor literari,
eroilor din desene animate, a evenimentelor i situaiilor din via (de la grdini, din familie,
din ora, ar). Principalul instrument al acestor metode este cuvntul, care de cele mai multe ori
se combin, la vrsta precolar, cu metodele demonstrative de dezvoltare a contiinei copiilor.
Acestea includ vizualizarea i analiza ulterioar a imaginilor, ilustraiilor, materialelor video pe
subiecte morale de importan social.
Instrumentarul metodelor date a fost elaborat minuios n pedagogia precolar i
metodologia de dezvoltare a vorbirii copiilor. Fr a ne opri la descrierea fiecrei metode, vom
sublinia doar ceea ce le unete.
Acestea trebuie s atrag atenia precolarilor asupra anumitor fapte i relaii, s-i ajute s
contientizeze i s evalueze esena acestora, s fac legtura cu experiena personal a copiilor,
s creeze un rspuns emoional, triri i sentimente social-morale, tendina de a face fapte i
aciuni pozitive i de a da dovad de cultur i respect n relaiile cu ali oameni (aduli i semeni,
copii mai mici).
Un loc special n dezvoltarea contiinei i experienei ce ine de comportamentul
precolarilor l ocup exemplul ca metod de educaie. Exemplul este folosit n calitate de mijloc
de dezvoltare a contiinei i formare a unui anumit mod de comportament al copilului, cu scopul
de a-l orienta pe acesta spre un anumit ideal pozitiv i de a-i dezvolta respingerea emoional a
faptelor i aciunilor antisociale. Influena exemplului se bazeaz pe imitarea foarte pronunat,
care reprezint o particularitate a copiilor de vrst fraged i precolar. Precolarii copiaz
deseori comportamentul adulilor apropiai sau al educatorilor. Efectul educaional este asigurat
doar de imaginile pozitive de comportament al adulilor. Exemplul comportamentului
educatorului devine pentru precolari un etalon: acetia copiaz aciunile, manierele i vorbirea
acestuia.
Sarcina pedagogului este nu doar s serveasc el nsui drept exemplu, ci i s atrag
atenia precolarilor asupra comportamentului altor oameni, al eroilor literari sau din filme, s
dea exemple de eroism, mil, curaj, dreptate, buntate etc. n prezent se observ o influen mai
puternic dect n trecut a culturii de mas asupra subculturii copiilor, ceea ce se manifest sub
forma unor modele speciale de comportament, n subiectele jocurilor, obiectele de simbolizare,
modelele de urmat ale precolarilor. Din pcate, subcultura modern a copiilor conine modele de
comportament ce caracterizeaz nu doar eroii, ci i antieroii pe care copiii i admir. De aceea
educatorul trebuie s orienteze, ntr-un mod convingtor, atenia copiilor asupra modelelor
demne de urmat, implicnd n procesul dat i prinii precolarilor. Imitaia este cel mai
important mecanism de formare a comportamentului social. Copiii mici sunt ntotdeauna ateni la
aciunile i cuvintele adulilor. Tot ce observ acetia n comportamentul persoanelor apropiate
devine o parte din propria lor experien. De aceea, n procesul comunicrii educatorul trebuie s
le arate copiilor, ntr-un mod accesibil i expresiv, care sunt formele corecte de comportament,
cum s vorbeasc amabil i cum s manifeste buntate.

Metodele de stimulare a experienei ce ine de comportamentul i activitatea

copiilor.
Esena aciunii acestui grup de metode const n stimularea la copii a comportamentului
acceptat n societate.
ncurajarea reprezint evaluarea pozitiv a faptelor i aciunilor copiilor. Scopul
ncurajrii este trezirea la copil a unor motive de comportament i emoii pozitive, insuflarea
ncrederii n propriile fore, fixarea abilitilor i deprinderilor pozitive, stimularea tendinei de a
face fapte i aciuni social valorice. ncurajarea se manifest sub form de aprobare, laud,
premiere, sprijin emoional, manifestarea ncrederii, admiraie, atenie i grij crescut.
ncurajarea trebuie s reprezinte o consecin fireasc a faptelor copilului, s in cont de
particularitile individuale ale acestuia i s creeze un sentiment de satisfacie, ncredere n
forele proprii i o evaluare pozitiv. Metodologia de ncurajare recomand s fie ncurajat nu
doar rezultatul, ci i motivul i modalitatea de desfurare a activitii, iar copiii s fi obinuii s
aprecieze nsui faptul ncurajrii, dar nu greutatea material a acesteia.
Pedepsirea reprezint o metod de educaie orientat spre stoparea faptelor i aciunilor
negative, aceasta fiind un mod de evaluare negativ, de condamnare a faptelor i aciunilor care
contravin normelor de comportament. Formele de pedepsire sunt diferite: observaie, avertizare,
dojenire, discuie individual, restricionarea temporar a unor anumite drepturi sau distracii
(anularea excursiei la menajerie, refuzul de a cumpra jucrii, interdicia de a iei la plimbare cu
cinele). Metoda pedepsirii necesit aciuni bine gndite, analiza cauzei faptei date i alegerea
unei astfel de forme care s nu njoseasc demnitatea copilului i s-i deschid ci de corectare i
mbuntire a comportamentului. Este necesar ca educatorul s-i exprime ncrederea n faptul
c aciunile negative ale copilului nu se vor repeta i s-l ajute pe acesta s aleag forma corect
de comportament. Evaluarea pedagogic negativ conine prerea educatorului despre o fapt
concret sau despre aciunile copilului, dar nu despre personalitatea acestuia.
n pedagogie problema metodelor de educaie se afl la etapa de studiu, apar n
permanen noi metode de educaie i continu cutarea bazelor pentru clasificarea acestora. De
exemplu, n pedagogia precolar din ultimii ani ncepe s se evidenieze grupul metodelor de
educaie social-emoionale, care presupun dezvoltarea sferei emoionale, a sentimentelor
sociale, a reaciilor emoionale ale copiilor de vrst precolar.
Grupul dat include metodele de metamorfoz emoional-imaginativ, influen
emoional-senzorial, metodele de contientizare a sensului i a exteriorizrii emoiilor i
sentimentelor, metodele de stimulare a compasiunii i sentimentelor sociale, metoda de
organizare a activitilor umanistice, precum i metodele de dezvoltare a sentimentelor sociale a
copiilor n cadrul unor activiti social valoroase la grdini. Diversele emoii trite de copii n
situaii reale, n cadrul jocurilor sau n situaii neprevzute, aprute din iniiativa educatorului sau
ntmpltor, n cadrul activitilor comune ce au la baz motive umaniste sau motive de interes
public, mbogesc lumea emoional a precolarilor, fac mai accesibil limba emoiilor i
sentimentelor i astfel le deschid noi posibiliti de exprimare i interaciune social.
Trebuie remarcat, de asemenea, interesul viu al pedagogiei precolare pentru aplicarea n
educaie a metodei proiectelor. Potenialul educaional al acestei metode este destul de mare. Pe
lng dezvoltarea gradului de activitate i a activitii cognitiv-practice a participanilor la
proiect ca destinaie principal a proiectului dat, acesta deschide posibiliti largi pentru formarea
unor relaii de prietenie i colaborare, dezvoltarea ideilor i sentimentelor sociale ale copilului.
Proiectul extinde orientarea precolarilor n lumea nconjurtoare i dezvolt contiina. n
condiiile unui proiect comun precolarul i formeaz idei despre propriile posibiliti, abiliti,
necesiti, se compar cu semenii, iar imaginea Eu-lui copilului devine mai complet i mai
contientizat.
Este necesar s subliniem i relaiile valoroase din punct de vedere educaional dintre
pedagogi, prini i copii, care se dezvolt i se completeaz cu un nou coninut n procesul de
realizare a multor proiecte comune. Practica arat c participarea comun a copiilor i adulilor

n cadrul proiectelor are o influen benefic. Adulii i copiii ncep s se neleag mai bine unii
pe alii, iar relaiile acestora devin mai apropiate, mai pline de ncredere i mai substaniale.
Astfel, metodele de educaie, ca instrumente principale de realizare a procesului
educaional, se afl n continu dezvoltare i rspund provocrilor nvmntului precolar
modern. Poziia creatoare a pedagogului n alegerea metodelor de educaie reprezint garania
soluionrii cu succes a sarcinilor educaionale.
n general, procesul educaional, n care sunt unite, n baza poziiilor teoretice unice,
obiectivele, sarcinile, coninutul, principiile i metodele de educaie, creeaz o baz pentru
dezvoltarea complet a personalitii precolarului, introducerea acestuia n lumea culturii, o
sfer de formare a bazelor culturii sntii, a culturii emoionale, a contiinei i a modurilor de
exprimare artistic n diverse activiti pentru copii.

Capitolul 8. nvarea copiilor n cadrul procesului pedagogic unitar din

instituiile de nvmnt precolar
8.1.
Teoria nvrii copiilor de vrst precolar i particularitile
istorice ale acesteia
Ce este didactica?
Didactica reprezint teoria pedagogic a nvrii, care ofer o argumentare tiinific a
coninutului, metodelor i formelor de organizare a acesteia. Didactica rspunde la ntrebrile:
De ce s nvm? (scopul nvrii); Ce s nvm? (coninutul nvrii); Cum s
nvm? (metodele, formele de nvare; controlul asupra nsuirii informaiilor). Creatorul
didacticii este renumitul pedagog ceh Comenius (1632, Didactica Magna).
Cum a decurs formarea didacticii precolare n istoria pedagogiei?
Didactica precolar are o istorie interesant. Bazele acesteia au fost puse prin munca
pedagogului ceh Comenius (1592-1670). n lucrarea sa Schola materna (1628) acesta a
prezentat un sistem desfurat de educare i nvare a copiilor de la natere i pn la 7 ani.
coala matern reprezint prima treapt n nvmnt, n care nvtor este mama. Comenius
examina copilria precolar ca o perioad de pregtire pentru nvarea sistematic ulterioar la
coal. Acesta considera c coala matern trebuie s contribuie la acumularea unor idei i
imagini concrete n mintea copilului i a alctuit un cerc destul de larg de cunotine despre
lumea nconjurtoare, pe care trebuie s le dein un copil de vrst precolar. Astfel, de
exemplu, n domeniul tiinelor naturale copilul trebuie s tie, ctre al aptelea an de via, ce
este focul, aerul, apa, pmntul, ploaia, zpada, gheaa, plumbul, fierul etc., s deosebeasc
soarele, luna, stelele, s tie cnd zilele sunt lungi i cnd sunt scurte. n domeniul matematicii
copilul trebuie s tie a numra pn la 20, s cunoasc numerele pare i impare, s neleag c
7 este mai mare dect 5, iar 15 este mai mare dect 13; s nsueasc noiunile lung, scurt,
lat, ngust, s cunoasc figurile de baz: cerc, ptrat, cruce; unitile principale de lungime i
volum: pas, cot, sfert. Cunotinele geografice trebuie s includ noiuni despre ce este oraul,
satul, cmpul, grdina, denumirea propriului sat sau ora. n plus, copilul trebuie s cunoasc
anotimpurile i s neleag noiunile or, zi, sptmn, lun, an.
Sftuind mamele s dezvolte memoria i gndirea copiilor, Comenius recomanda ca
acetia s fie familiarizai ntr-o form accesibil cu nceputurile istoriei, economiei, politicii,
relaiilor publice. Acesta recomanda nu doar s fie exercitat o influen asupra memoriei
copilului, ci i s fie dezvoltate percepia contient a acestuia i nelegerea fenomenelor din
lumea nconjurtoare. El considera c cunotinele trebuie s poarte un caracter tiinific, ntruct
acestea pun bazele viitorului nvmnt tiinific.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), un pedagog elveian care a pus bazele teoriei
i metodologiei nvmntului elementar, considera c fiecrui copil i sunt specifice nite
aptitudini care tind s se dezvolte. Urmnd principiul conformitii cu natura, acesta cerea de la
pedagog s se conformeze posibilitilor i particularitilor legate de vrsta copiilor. Pestalozzi a
fost unul dintre primii care a tins s construiasc procesul educaional innd cont de legitile
dezvoltrii psihice a copiilor.
Lund n consideraie particularitile percepiei copiilor, acesta a propus s se fac o
trecere treptat, n procesul educaional, de la elemente la un tot ntreg, de la apropiat la
ndeprtat, de la simplu la complex, respectndu-se, n acelai timp, continuitatea i
succesivitatea. Momentul iniial n cunoatere J.H. Pestalozzi l considera a fi percepia
senzorial i insista asupra necesitii de a forma la copii o cultur de observaie. Numrul, forma
i cuvntul (denumirea) sunt caracteristice pentru toate obiectele i reprezint cele mai simple
elemente, de aceea copilul trebuie nti s nvee a numra, a msura i a vorbi. J.H. Pestalozzi a
elaborat metodologia de nvare de ctre copil a limbii, numrtorii i msurilor, simplificnd-o
astfel, nct orice ranc s o poat folosi n interaciunea cu copiii si.
Un alt principiu important al lui Pestalozzi era ideea privind nvarea pentru dezvoltare,
adic procesul nvrii s fie alctuit astfel nct s duc nu doar la acumularea informaiilor, ci
i la dezvoltarea capacitilor copiilor, i s-i pregteasc pentru viitoarea activitate
independent. Aceast idee s-a dovedit a fi una destul de fructuoas i a fost dezvoltat ulterior n
lucrrile multor pedagogi.
J.H. Pestalozzi considera c cel mai important i mai bun educator este mama. Acesta a
participat activ la alctuirea publicaiei speciale Cartea mamelor sau ndrumtor pentru mame,
cum s-i nvee copiii s observe i s vorbeasc. n acelai timp, J.H. Pestalozzi a propus s
fie organizate n coli clase de precolari care s fie pregtii pentru coal.
Termenul de grdini, care a devenit unanim acceptat n toat lumea, a fost introdus de
pedagogul german Friedrich Frbel (1782-1852). n aceast denumire a instituiei precolare,
precum i n faptul c F. Frbel denumea educatoarea drept grdinreas, se manifest
dragostea acestuia pentru copii i un apel ctre pedagogi de a-i ajuta pe copii s creasc i s se
dezvolte.
F. Frbel a pus nceputul crerii sistemului de jocuri didactice i diverse activiti i a
elaborat indicaii metodice pentru desfurarea acestora. F. Frbel a stabilit etapele de formare a
vorbirii copiilor de vrst fraged i precolar i a naintat cerina conform creia familiarizarea
cu obiectul trebuie s precede denumirea acestuia. De o valoare incontestabil au fost
propunerile lui F. Frbel privind organizarea activitii copiilor cu diverse materiale (beioare,
mozaic, mrgele, paie, hrtie). Considernd jocul drept mijloc principal de dezvoltare, acesta a
demonstrat rolul imens al acestuia n formarea fizic i psihic a copilului.
F. Frbel a determinat coninutul educaiei precolare din punct de vedere al nsuirii de
ctre copil a activitii, n procesul creia se dezvolt personalitatea, i a demonstrat c
activitatea trebuie s fie nvat. Rolul principal n nvare revine grdinresei, iar forma de
nvare s fie leciile n cadrul crora grdinreasa s ofere copiilor modele de activitate, s
ajute copilul, s in cont de interesele acestuia i s desfoare leciile ntr-un mod interesant,
adic s capteze atenia copiilor.
Pedagogul italian Maria Montessori (1870-1952) a demonstrat posibilitatea de
autonvare a copiilor de vrst precolar ntr-un mediu de dezvoltare special organizat, bazat
pe principiul autodidacticismului. Datorit materialelor elaborate de M. Montessori are loc
dezvoltarea senzorial a copilului, nsuirea numrtorii, scrisului i cititului. n plus, aceasta a
elaborat i o alt form de nvare lecia individual, construind-o n baza principiilor raionale
din punct de vedere pedagogic (concizie, simplitate, obiectivitate). Obiectivitatea leciei
presupune concentrarea maxim a copilului asupra obiectului i excluderea oricrei influene din
partea educatorului care s distrag atenia acestuia. Funcia nvtorului n cadrul leciei este de
a constata micarea senzorial a copilului; nvtorul nu are dreptul s insiste pe lng copil ca
acesta s nsueasc ceea ce nu tie sau s neleag ceea ce nu nelege; acesta nu are dreptul s

dea de neles copilului c acela a comis o greeal. M. Montessori a admis i orele colective sub
conducerea educatorului (muzic, gimnastic). Observaiile asupra mediului, a obiectelor
nconjurtoare, desenul, lipitul figurilor, jocurile speciale toate se subordoneaz unui singur
scop dezvoltarea organelor de sim ale copiilor de vrst precolar.
n pedagogia naional formarea didacticii precolare este legat de numele lui
Konstantin Uinski (1824-1870). Lucrnd cu copiii la coala primar, acesta a observat c
multe depind de nivelul de pregtire al copilului pentru coal. El considera c nvarea
precolarilor este specific i se deosebete substanial de nvarea colarilor: copilul are nevoie
de ajutor n a cunoate lumea nconjurtoare, trebuie s fie nvat s-i exprime gndurile prin
cuvinte, iar n cadrul procesului de nvare trebuie s fie folosite jocurile i metodele
demonstrative.
Adelaida Simonovici (1840-1933), mpreun cu soul ei (medicul pentru copii Iacob
Simonovici), a deschis la Sankt Petersburg o grdini privat pentru copiii intelectualitii
(1866). Examinnd grdinia ca pe o verig de legtur ntre familie i coal, aceasta a
presupus c instituia dat trebuie s pregteasc copiii pentru coal. Dup prerea acesteia,
activitile din cadrul grdiniei trebuie s aib caracter de joc. La vrsta precolar mare este
introdus o pregtire mai sistematic pentru coal ntr-o clas elementar special. Continund
s se joace, copilul se obinuiete, n acelai timp, cu asiduitatea, se familiarizeaz cu abecedarul,
scrisul i numrtoarea. Activitile din clasa elementar trebuie s fie construite astfel nct s
formeze la copii o ateptare cu bucurie a leciilor de la coal.
Elizaveta Vodovozova (1844-1923) a fost succesoarea lui K. Uinski n domeniul
pedagogiei precolare. n lucrarea sa Educaia intelectual i moral a copiilor de la prima
manifestare a contiinei i pn la vrsta colar aceasta a propus prinilor i angajailor din
cadrul grdinielor metode originale pentru desfurarea jocurilor i activitilor cu copiii.
Alegerea jocurilor i planificarea activitilor erau realizate de aceasta astfel nct viaa copiilor
s fie mai interesant i mai plin de coninut, s decurg n spiritul tradiiilor ruseti, s
trezeasc i s satisfac interesul fa de lumea nconjurtoare. n acelai scop aceasta a
recomandat programe de plimbri, excursii, observaii, activitate artistic, exerciii fizice, jocuri
populare. n plus, toate activitile au fost plasate ntr-un sistem care se complic treptat.
Luiza leger (1863-1942) a deschis, la periferia Moscovei, o grdini (1905), n care au
fost introduse aa-numitele activiti opionale i activiti obligatorii conform planului
educatoarei. ntr-un ir de lucrri ale dnei L. leger (Materiale pentru discuiile cu copiii mici,
Activitatea practic n cadrul grdiniei etc.) se conin sfaturi utile privind metodologia de
desfurare a discuiilor cu precolarii, studierea copiilor, activitatea individual i folosirea unor
exerciii speciale pentru dezvoltarea organelor de sim.
La nceputul secolului al XX-lea Elizaveta Tiheeva a creat programul de nvare a
copiilor la grdini dup metoda Elizavetei Tiheeva (1928), care a fost organizat la Institutul
Pedagogic de Stat din Leningrad A.I. Herzen. E. Tiheeva a evideniat etapele de baz n
activitatea educaional: familiarizarea cu lumea nconjurtoare i natura, dezvoltarea vorbirii,
matematica, educaia senzorial. Lucrul efectuat a demonstrat c precolarul nva n procesul
activitii vitale, participnd mpreun cu adulii la diferite activiti i jocuri. ns nu ntreg
coninutul educaiei poate fi nsuit de ctre copil n viaa cotidian. Sunt necesare activiti n
cadrul crora copilul s nsueasc un coninut mai dificil.
E. Tiheeva a demonstrat c activitile trebuie s fie legate de ceea ce fac n mare parte
copiii: la micui de joc, la precolarii de vrst mare de activitatea cognitiv, munc, joc.
nvarea n cadrul activitilor trebuie s fie organizat ca un dialog liber al educatorului
cu grupul de copii i cu fiecare copil n parte.
n timpul activitilor trebuie s fie creat o atmosfer degajat, care s ofere copiilor
posibilitatea de a se exprima i mica liber (dar nu s stea pe loc), de a cerceta obiectele.
Organizarea activitilor presupune crearea situaiilor elementare din via sau a
situaiilor-probleme (de exemplu, s ghiceasc de ce pianul scoate sunete atunci cnd apsm pe
clapele acestuia i s vin cu presupuneri; s afle singur cte capace are pianul i s povesteasc

ce a descoperit; s afle dac toate locurile cu zpad topit sunt iarna la fel i s spun prin ce se
aseamn i prin ce se deosebesc acestea).
Sarcina educatorului n timpul activitilor (n special cele de dezvoltare a vorbirii) este
s confere procesului dat un caracter teleologic cu ajutorul unui model, plan, a ntrebrilor
adresate copiilor, ns, n acelai timp, trebuie s ofere copilului posibilitatea de a da dovad de
independen.
Alexandra Usova (1898-1965) a elaborat bazele teoretice ale nvrii copiilor de vrst
precolar la grdini i n familie i a studiat cile de mbuntire a procesului de pregtire a
acestora pentru coal. n lucrarea nvarea la grdini (1958) a fost demonstrat
raionalitatea nvrii copiilor n cadrul leciilor i necesitatea unui program de nvare. A.
Usova a demonstrat c nvarea n cadrul leciilor asigur un nivel nalt de dezvoltare a
activitii cognitive a copiilor. Aceasta a evideniat esena fenomenului nenvrii la copii, adic
a neformrii activitii de nvare. n cazul precolarilor care nu au trecut prin nvarea
sistematic lipsete capacitatea de a accepta o sarcin educaional, de a percepe modurile de
activitate care sunt nvate n cadrul leciilor, explicaiile i aceti copii se distrag uor. A fost
stabilit un program al lucrurilor care trebuie s fie nsuite de copii n timpul aflrii acestora la
grdini. Copiii care au fost nvai la grdini sunt mai bine pregtii pentru coal, la acetia
nvarea constituind o capacitate general de dobndire a noilor cunotine. Datorit studiilor
Alexandrei Usova, noiunile de didactic la grdini i nvarea copiilor la grdini au
cptat un contur mai clar.
Vera Loghinova (1932-1992) a argumentat aplicarea principiului sistematicitii n
nvarea copiilor de vrst precolar (1984). Sistemul de cunotine se formeaz la o anumit
etap, cnd copiii nsuesc obiectele, proprietile i particularitile acestora. Sistemul de
cunotine este creat prin identificarea esenei obiectului n care se evideniaz componente
conexe. Sistemul de cunotine se formeaz ca o trecere de la un sistem simplu la altul mai
complex. Un astfel de sistem se numete ierarhic. V. Loghinova constat c crearea sistemelor
ierarhice de cunotine pentru copii include urmtoarele etape:
1) alegerea fenomenului central ntr-un anumit domeniu al realitii i a noiunii
care dezvluie esena acestuia (de exemplu, munca ca fenomen central n
activitatea social i noiunea de munc ca activitate a omului pentru crearea
beneficiilor materiale i spirituale);
2) alegerea legturii centrale, care se pune la baza crerii sistemului de
cunotine (n exemplul dat aceasta este legtura generrii, adic crearea
obiectului n rezultatul muncii, iar componenta central a noiunii despre
munc este obiectul ca rezultat al muncii);
3) alctuirea treptat a sistemului de cunotine: descoperirea esenei obiectului
prin stabilirea destinaiei acestuia; depistarea legturii dintre destinaia
obiectului, construcia acestuia i materialul din care este produs; materialul
ca unitate a proprietilor i calitilor; crearea de ctre om a obiectului n
procesul de munc; procesul de munc ca sistem de componente (obiective i
motive, alegerea materialului, instrumentelor, aciunilor, obinerea
rezultatelor); tipul activitii de munc ca unitate a proceselor de munc i a
rezultatelor acestora; interaciunea tipurilor de munc care asigur necesitile
oamenilor (multitudinea profesiilor).
nsuirea de ctre copii a cunotinelor sistemice este posibil n condiiile unui proces de
nvare organizat, care s reprezinte principalul mod de formare a copilului ca subiect al
activitii intelectuale i al cunoaterii.
Ideile Verei Loghinova, care dezvluie principiul sistemic n nvarea copiilor de vrst
precolar, i-au gsit reflectarea n programele moderne de nvmnt precolar (Copilria,
De la natere pn la coal, Curcubeul etc.).

8.2.
Esena i structura nvrii copiilor n cadrul unui proces
pedagogic unitar
S EXPLICM NOIUNEA:
Care este esena nvrii?
nvarea reprezint o metod de organizare a procesului pedagogic, un proces
bilateral de interaciune ntre nvtor i nvcel, orientat spre transmiterea i
nsuirea de ctre nvcei a coninutului educaiei.
nvarea reprezint comunicarea dintre pedagog i copii, n procesul creia are
loc cunoaterea ghidat, nsuirea experienei socioculturale, a unor tipuri concrete de
activitate care stau la baza formrii personalitii, nsuirea sistemului de valori.
Ce reprezint nvarea ca proces?
Procesul nvrii reprezint dezvoltarea nvrii n timp i spaiu i succesiunea
ciclurilor acesteia, care se nlocuiesc reciproc n procesul pedagogic.
nvarea este o parte component a procesului pedagogic, de aceea structura procesului
de nvare reflect structura procesului pedagogic din cadrul grdiniei.
Cum arat structura procesului de nvare?
Procesul de nvare reprezint interaciunea a dou procese: nvarea (activitatea
nvcelului) i predarea (activitatea nvtorului), care se desfoar n baza coninutului
educaiei.
Care sunt particularitile coninutului educaiei copiilor de vrst precolar?
Interaciunea dintre pedagog i copil n procesul nvrii are loc n baza coninutului
educaiei, care este dezvluit n programele moderne de nvmnt precolar (Copilria, De
la natere pn la coal, Curcubeul etc.).
Coninutul educaiei asigur introducerea copilului n lumea modern prin interaciunea
cu diverse sfere ale culturii: limba matern i literatura pentru copii, arta plastic i muzic,
ecologie, matematic, activitate de munc. Are loc formarea diferitor cunotine, a unor abiliti
speciale (n cadrul unui tip de activitate, de exemplu, arta plastic, matematic etc.) i generale
(cognitive, verbale etc.). n procesul nvrii are loc introducerea copilului n lumea valorilor
umane i se formeaz bazele modului sntos de via.
Coninutul educaiei corespunde intereselor copilului modern i devine o baz pentru
dezvoltarea curiozitii, abilitilor cognitive i artistice, a socializrii cu succes n lumea
modern.
Care sunt particularitile activitii pedagogului n procesul de nvare?
n procesul nvrii activitatea pedagogului (predarea) este orientat spre organizarea
activitii de nvare a copilului, transmiterea informaiilor ctre copii, stimularea intereselor,
independena i creaia copiilor, evaluarea rezultatelor acestora.
Ce funcii ndeplinete pedagogul n procesul de nvare?
n procesul de nvare pedagogul ndeplinete un ir de funcii: de motivare (asigur
recepionarea de ctre copii a materialului de studiu, formeaz atitudinea fa de obiectele
cunoaterii), de informare i organizare (organizeaz activitatea cognitiv a copiilor, corecteaz
procesul de nvare, selecteaz coninutul cunoaterii), de control i diagnosticare (determin
gradul de nsuire a coninutului), de educare (formeaz atitudinea fa de obiecte, asigur
dezvoltarea personalitii copilului).
nvarea la grdini necesit o interaciune cu prinii: demonstrarea succeselor i
rezultatelor copiilor, orientarea spre a continua acas ceea ce a fost nceput la grdini.

Care sunt particularitile nvrii ca activitate a copilului n procesul educaiei?

nvarea ca activitate a copilului de vrst precolar reprezint un tip special de
activitate cognitiv realizat n procesul educaiei.
Specificul activitii de nvare a copilului de vrst precolar const n faptul c
aceasta decurge doar cu participarea adultului, sub monitorizarea i cu nsoirea acestuia.
Respectiv, o condiie n organizarea activitii de nvare este comunicarea dintre pedagog i
copil n ceea ce ine de coninutul acesteia i de caracterul comun al realizrii.
nvarea este activitatea n cadrul creia are loc nsuirea, fixarea, aplicarea de ctre
copil n practic a cunotinelor i abilitilor, dezvoltarea independenei acestuia n soluionarea
sarcinilor educaionale, formarea intereselor i dezvoltarea aptitudinilor artistice, a autoevalurii
rezultatelor, nsuirea i acceptarea valorilor.
Care este structura activitii de nvare a copilului? Care este specificul acesteia?
n structura activitii de nvare intr sarcinile activitii de nvare, motivele acesteia,
planificarea, aciunile nvrii, rezultatul.
Sarcinile nvrii reprezint scopurile concrete ale nvrii, adic sarcinile formulate de
ctre pedagog, care i permit copilului s neleag ce aciuni trebuie s ntreprind n raport cu
materialul de studiu.
La vrsta precolar mic pentru copii este caracteristic unitatea sarcinilor nvrii i
sarcinilor practice (S desenez o cas, S numr cte cubulee sunt de toate). La primele
etape ale nvrii copiii nu percep sarcinile care apar n cursul activitii de nvare (Desennd
un drumule, trebuie s iau puin vopsea pe vrful periuei), acetia fiind atrai de nsui
procesul activitii. Treptat, la copii se formeaz abilitatea de a percepe sarcinile nvrii n
cursul activitii. Pentru aceasta este necesar compararea de ctre pedagog a rezultatului
activitii cu sarcina i coincidena ntrebrii sau a sarcinii cu aciunile copilului (Rostogolete
cubul, iar acum mingea. Care dintre ele se rostogolete mai bine?).
La vrsta precolar medie copiii ncep s diferenieze sarcina practic de cea
educaional-cognitiv, de exemplu, accept sarcina de a examina un obiect, pentru ca apoi s-l
deseneze, sau s asculte cu atenie o povestire, pentru ca apoi s o repovesteasc. Condiiile
formrii abilitii de a percepe sarcina educaional devin caracterul concret al acesteia, gradul de
apropiere de experiena copilului, legtura cu activitatea practic.
La vrsta precolar mare sarcinile nvrii ncep s capete un caracter educaionalcognitiv, ns, n acelai timp, este pstrat legtura cu activitatea practic pe parcursul ntregii
perioade precolare. Acest lucru este condiionat de folosirea pe larg n educarea precolarilor a
jocurilor i situaiilor-probleme, includerea sarcinilor de nvare n subiectul unui joc sau ntr-o
activitate practic atrgtoare pentru copii.
Varietatea motivelor activitii de nvare poate fi prezentat n trei grupuri:
1. Motivele de stimulare direct, care sunt bazate pe manifestrile emoionale ale copilului
(expresivitatea, noutatea, atractivitatea, atributele exterioare folosirea diferitor mijloace
simbolice care trezesc interesul, elementele costumelor; jocul, taina, surpriza, tendina de
premiere).
2. Motivele de stimulare n perspectiv, care sunt bazate pe nelegerea importanei
cunotinelor, tendina de autoafirmare printre semeni, de autorealizare (Am nevoie de
aceasta pentru a nva s o fac singur etc.).
3. Motivele de stimulare intelectual, care sunt bazate pe primirea satisfaciei de la nsui
procesul cunoaterii (curiozitate, interes cognitiv).
La vrsta precolar sunt luate n consideraie necesitile care ghideaz copilul n
procesul cunoaterii (n aprobarea din partea adulilor i semenilor, n autoafirmare, n
comunicarea plin de bucurie, n joc etc.).
Planificarea activitii de nvare include selectarea prealabil a mijloacelor i
modalitilor de atingere a rezultatelor, stabilirea unei succesiuni a aciunilor. La vrsta

precolar copiii acioneaz iniial conform planului educatorului, iar la sfritul perioadei date
acetia ncep s alctuiasc n mod independent planul unei povestiri, al unui desen etc.
Aciunile de nvare sunt orientate spre soluionarea sarcinilor nvrii. Acestea sunt
aciuni de acceptare i nelegere a sarcinii de nvare, de acceptare sau alctuire a planului de
soluionare a acesteia, sunt aciuni executorii (s aud, s vd, s execut), aciuni de control i
evaluare. Aciunile de autocontrol i autoevaluare se formeaz n baza unor aciuni analogice ale
pedagogului i necesit nite criterii stabilite n prealabil pentru analiza activitii.
Aciunile nvrii sunt strns legate de cele cognitive, de aceea sunt numite deseori
educaional-cognitive.
Aciunile educaional-cognitive pot fi mprite n dou grupuri mari: aciuni exterioare
(observabile) i aciuni interioare (inobservabile). Din grupul aciunilor exterioare fac parte: cele
legate de obiecte (scriere, desenare), cele perceptive (auzire, examinare, observare) i cele
simbolice (povestire, calculare). Din aciunile interioare fac parte: cele mnemonice (aciuni de
reinere i redare a informaiei), aciuni de imaginaie, aciuni intelectuale (analiz, sintez,
sistematizare, generalizare etc.).
Cele mai importante abiliti formate din activitatea de nvare la vrsta precolar sunt:
- abilitatea de a observa. Aceasta abilitate complex include diverse aciuni vizuale,
senzomotorii i intelectuale: percepia vizual intenionat, operarea cu etaloanele
senzitive, aciuni de cutare i cercetare, comparaie, generalizare, clasificare.
Rezultatul observaiei este prezentat n cadrul vorbirii, care reflect nivelul de
nelegere a lucrurilor observate;
- abilitatea de a percepe i de a nelege vorbirea adultului se manifest n abilitile
de a asculta i a auzi, n dezvoltarea ateniei auditive. La copii se formeaz
abilitatea de a percepe i a nelege coninutul figurativ i mijloacele expresive ale
vorbirii artistice (L.M. Gurovici);
- abilitatea de a aciona n baza indicaiei verbale a adultului contribuie la formarea
diferitor abiliti (A.P. Usova) i reprezint o baz pentru planificarea activitii de
nvare. Aceast abilitate st la baza capacitii de a compara sarcinile nvrii
stabilite de ctre educator cu propria activitate;
- abilitatea de a reflecta rapid n vorbire rezultate activitii cognitive aceasta este
o dovad a faptul c copiii au neles coninutul cunotinelor nsuite. Aceast
abilitate se manifest n capacitatea copilului de a rspunde la ntrebrile
educatorului, de a folosi o form desfurat de vorbire, de a aduce dovezi, de a
reflecta i de a oferi explicaii;
- abilitatea de a colabora cu semenii n activitatea de nvare se manifest n
capacitatea de unificare a eforturilor membrilor, de coordonare reciproc a
aciunilor la nivel de scop, de planificare, reglare i obinere a unor rezultate
comune (L.S. Rimaevskaia).
Rezultatul activitii de nvare sunt cunotinele i abilitile, calitatea minii i
dezvoltarea intelectual a personalitii, abilitatea de a nva, activitatea de cunoatere, nsuirea
poziiei de subiect al tipurilor de activiti i comportament pentru copii.
Ce loc ocup nvarea ntr-un proces pedagogic unitar din cadrul unei instituii de
nvmnt precolar?
nvarea intenionat a copiilor reprezint baza activitii educaionale organizate,
desfurate n procesul organizrii diferitor tipuri de activiti pentru copii (de joc, comunicare,
munc, de cunoatere i cercetare, productiv, muzical-artistic, citire). Destinaia nvrii
const n sistematizarea, aprofundarea, sintetizarea experienei copiilor: n nsuirea noilor
modaliti complexe de desfurare a activitii cognitive, n contientizarea relaiilor i
dependenelor care sunt ascunse de copii n activitile cotidiene i necesit condiii speciale i o
ghidare din partea pedagogului pentru a fi nsuite.

nvarea intenionat este bazat, n mare parte, pe activiti captivante sub form de
jocuri i situaii-probleme, care asigur poziia de subiect a copilului, dezvoltarea independenei
i a spiritului de creaie al acestuia.
nvarea copiilor n timpul organizrii momentelor incluse n regim este orientat spre
acumularea experienei, care este folosit ulterior n cadrul activitii educaionale organizate.
Activitatea zilnic n timpul momentelor incluse n regim ofer posibilitatea pentru folosirea
independent i artistic a propriei experiene, pentru consolidarea acesteia.

8.3.

Bazele psihopedagogice n organizarea procesului de nvare

Care este esena concepiei educaiei pentru dezvoltare?

Educaia pentru dezvoltare reprezint orientarea procesului educaional spre dezvoltarea
potenialelor posibiliti ale copiilor. Cei care au pus bazele acestei concepii sunt J.H. Pestalozzi,
A. Diesterweg, K.D. Uinski, L.S. Vgoki.
n anii 50 ai secolului al XX-lea a fost realizat un studiu experimental al problemei
educaiei pentru dezvoltare de ctre dou echipe de cercettori, care au elaborat teoria nvrii
primare a copiilor: L.V. Zankov i D.B. Elkonin, V.V. Davdov. A fost stabilit c educaia pentru
dezvoltare este orientat spre dezvoltarea gndirii teoretice, a percepiei, memoriei i imaginaiei
n sfera dezvoltrii mintale a copiilor; spre dezvoltarea intereselor educaionale i a atitudinii
fa de obiectul studiat n sfera emoional; spre colaborarea cu colegii de clas n sfera
dezvoltrii personalitii copilului.
Pe ce principii se bazeaz teoria educaiei pentru dezvoltare a copiilor de vrst
precolar?
1. Scopul educaiei este dezvoltarea la copil a formelor de cunoatere a lumii a gndirii
vizuale i a imaginaiei artistice, ca fiind cele mai caracteristice pentru perioada copilriei
precolare (A.V. Zaporoje), a activitii cognitive i curiozitii, a experienei emoionalsenzitive.
2. Includerea n coninutul educaiei a unei imagini bogate despre lume i a noiunilor
elementare despre realitatea nconjurtoare. Imaginea despre lume este alctuit din
imagini despre oameni, despre relaiile lor, despre lumea obiectelor i activitatea de
munc, despre natur i art. Copiii pot nsui noiuni elementare despre realitatea
nconjurtoare, prezentate sub form de imagini, cunotine sistemice (N.N. Poddiakov,
A.I. Loghinova) i diverse moduri de cunoatere (analiz senzorial, experimentare,
alctuirea i folosirea modelelor vizuale etc.).
3. Organizarea activitii educaional-cognitive se face n baza soluionrii de ctre copil
a unui cerc larg de sarcini (jocuri de dezvoltare, situaii-probleme, sarcini artistice), care
stimuleaz copilul s ocupe poziia de subiect de activitate. Aptitudinile artistice ale
copilului se dezvolt intens n cadrul experimentrii, atunci cnd copilul are rolul de
cercettor care acioneaz independent asupra diferitor obiecte cu scopul de a le cunoate.
4. Pedagogul organizeaz colaborarea cu copiii, folosind att metode directe, ct i
indirecte: aciuni de provocare, soluionarea n comun a situaiilor-probleme, crearea
unei atmosfere de confort psihologic, evaluarea pozitiv a rezultatelor, modaliti de
sprijin pedagogic orientate spre susinerea copilului care ntmpin anumite dificulti,
nlturarea tensiunii emoionale a acestuia.
5. Particularitile interaciunii precolarilor, caracterizat prin colaborarea colectivindividual, n care legtura se exprim ca scop-rezultat (n procesul lipitului,
aplicaiilor, activitilor manuale, desenului decorativ); colaborarea colectiv-succesiv,
care presupune acceptarea unor scopuri comune, realizarea succesiv a aciunilor de ctre
participani (dup tipul conveierului), reglarea reciproc; colaborarea colectiv-solidar,
exprimat n lucrul n perechi i grupuri mici, interaciunea dintre acestea n procesul
crerii unui produs comun al activitii; interaciunea are loc n baza unei situaii-

probleme care necesit o legtur ntre copii (n procesul situaiilor educaionale pentru
dezvoltarea matematic, ecologic, verbal; de exemplu, povestirea pe episoade,
povestirea artistic pe roluri etc.)
6. Rezultatul educaiei pentru dezvoltare devine capacitatea copilului de a soluiona n
mod independent sarcinile cognitive accesibile, abilitatea de a aplica n mod contient
diferite metode i procedee de cunoatere, interesul fa de experimentare,
disponibilitatea de a cunoate n mod logic, capacitatea de colaborare educaionalcognitiv cu adulii i semenii.
Ce este teoria formrii pe etape a aciunilor mintale (P.I. Galperin, N.F. Talzina)?
Aceast teorie este important pentru organizarea procesului educaional al precolarilor,
ntruct educaia ncepe, de regul, de la percepia obiectelor.
nainte de a deveni mintal, sintetizat i simplificat, aciunea parcurge un ir de etape.
S examinm etapele date n baza exemplului de nsuire de ctre copii a etaloanelor senzitive
ale formei.
1.
Etapa familiarizrii cu noua aciune n faa copilului se deschide o baz
orientativ a aciunii. Cum s deosebeti cercul de ptrat? (prezena/lipsa
colurilor).
2.
Etapa realizrii aciunilor sub form material aciunea este realizat dup
forma exterioar, cu dezvoltarea tuturor operaiunilor prevzute de aceasta.
Rostogolirea: se rostogolete sau nu se rostogolete?
3.
Etapa formrii aciunii n vorbirea exterioar toate elementele aciunii sunt
prezentate n vorbirea exterioar, aciunea este desfurat i nu este
sintetizat. Ce trebuie s facem pentru a afla care dintre corpuri este cerc i
care este ptrat? Rostogolete-le.
4.
Etapa formrii aciunii n vorbirea exterioar despre sine. Aciunea este
realizat fr sunete, ca o pronunare asupra propriei persoane. Amintete-i
ce trebuie s faci pentru a afla forma figurii geometrice.
5.
Etapa formrii aciunii n vorbirea interioar aciunea este interiorizat.
Cum crezi, care dintre aceste corpuri este cerc i care este ptrat?
n continuare copilului i este suficient o privire fugitiv asupra figurilor geometrice
pentru a determina forma acestora.

8.4.

Principiile educaiei copiilor de vrst precolar

Ce sunt principiile educaiei? Care este specificul aplicrii principiilor educaiei la

grdini?
S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNEA:
Principiile educaiei reprezint principiile iniiale care determin particularitile funcionrii
tuturor componentelor procesului educaional. La baza educaiilor copiilor n cadrul grdiniei se
afl principiile iniiale ale didacticii. Aplicarea acestora este mijlocit de particularitile
psihofiziologice i posibilitile copiilor de vrst precolar. Principiile date se mpart n dou
grupuri mari: principiile care determin particularitile coninutului educaiei copiilor de vrst
precolar i principiile care determin organizarea procesului educaional.
Care este esena principiilor care determin particularitile coninutului educaiei
copiilor de vrst precolar?
Principiul legturii dintre coninutul educaiei i activitatea vital a copilului determin
abordarea fa de selectarea cunotinelor i abilitilor pentru precolari. n nvarea copiilor
sunt incluse cunotine despre oameni i relaiile acestora, despre ora, ar, lumea obiectelor i

activitatea de munc a adulilor, despre natur i art. Acest lucru creeaz condiii pentru
includerea organic a copilului n lumea modern. n acelai timp are loc formarea abilitilor
cognitive, bazate pe gndirea vizual i imaginaie, aptitudinile intelectuale i vorbirea copiilor.
n rezultat copilul devine capabil s soluioneze n mod independent sarcini cognitive. n cadrul
procesului educaional acesta nsuete abiliti n diverse tipuri de activiti (desen, construcie,
experimentare, povestire etc.), care i permit s dea dovad de independen i creaie i s ocupe
poziia de subiect al tipurilor de activiti pentru copii.
Principiul cunotinelor tiinifice i sistemice, bazat pe includerea n program a unor
fenomene i fapte reale, necesitatea de a demonstra legtura dintre diferite fapte i fenomene i
modul de manifestare a acestora. Coninutul educaiei prevede o trecere consecvent de la ideile
despre un obiect aparte la evidenierea caracteristicilor eseniale ale grupurilor de obiecte,
determinarea legturilor i dependenelor dintre obiecte i fenomene, formarea modurilor de
cunoatere a diferitor sfere ale vieii (analiza senzorial, alctuirea i folosirea unor modele
demonstrative etc.). Toate acestea duc la formarea treptat a unei imagini unitare despre lume.
Principiul accesibilitii este bazat pe corespunderea coninutului educaiei cu
posibilitile cognitive ale copiilor i particularitile de dezvoltare a abilitilor n diferite tipuri
de activiti pentru copii. Includerea acestora n coninutul educaiei determin posibilitile
psihice, locomotorii, coordonatoare i de alt natur a copiilor de vrst precolar. De exemplu,
abilitile legate de motricitatea fin a minilor devin accesibile la vrsta precolar mare. n
acelai timp, principiul dat se bazeaz pe principiul zonei de dezvoltare proximal a copilului
(L.S. Vgoki), ceea ce presupune selectarea unor astfel de cunotine i abiliti, nsuirea crora
s fie posibil pentru copil n activitatea comun cu adulii.
Principiul integrrii este bazat pe abordarea tematic complex, bazat pe ideea unificrii
coninutului diferitor domenii educaionale n jurul unui subiect general unic (de exemplu,
Grdinia noastr, Familia mea, Bieii i fetele etc.). Integrarea este atins pe baza
completrii reciproce i a corespunderii elementelor coninutului, de exemplu a celui matematic
i artistico-estetic sau a celui ecologic i artistic.
Care este esena principiilor ce determin particularitile organizrii procesului
educaional?
Principiul orientrii educative i formatoare a educaiei determin direcia educaiei n
dezvoltarea personalitii copilului, a intelectului acestuia, a orientrii umanistice a sentimentelor
i comportamentului, a receptivitii emoionale. Sub influena educaiei se dezvolt intensiv
principalele tipuri de activiti pentru copii: cognitiv, artistic, productiv, de joc, comunicare,
munc etc. Astfel se manifest cea mai important trstur a educaiei n cadrul grdiniei
orientarea spre dezvoltarea activitii copiilor i formarea poziiei de subiect a copilului.
Principiul vizualitii reflect rolul primordial al gndirii vizuale i al gndirii acionale a
copilului n procesul educaional, indic necesitatea implicrii percepiei senzoriale, a
observaiei. Diverse tipuri de vizualiti obiecte, imagini, ilustraii de carte, mijloace
electronice etc. creeaz o baz pentru mbogirea ideilor copilului despre lume i pentru
concretizarea acestora. Realizarea acestui principiu se face n procesul participrii copilului la
activitile comune cu adulii, la experimentele elementare, n aciunile de cutare i
experimentare.
Principiul activismului i independenei n educaia copiilor de vrst precolar este
legat de aplicarea unor astfel de metode i procedee, care s plaseze copilul ntr-o poziie activ,
s-i permit s descopere noi cunotine i moduri de aciune. O importan deosebit pentru
realizarea acestui principiu o au sarcinile cu caracter artistic, care stimuleaz cutarea
independent a soluiei pentru sarcina educaional propus. n acelai timp nivelul de
independen al copilului de vrst precolar n procesul educaional este relativ, acesta fiind
susinut de aduli, prin diferite situaii de joc, materiale viu colorate, fapt condiionat n mare
parte de predominarea la copil a ateniei involuntare.

Principiul sistematizrii, continuitii i nsuirii temeinice n procesul de nvare. Acest

principiu necesit stabilirea unei logici n alegerea coninutului educaiei, determinarea etapelor
n trecerea de la nite idei la altele i n formarea abilitilor care s devin treptat mai complexe.
Sistematizarea i continuitatea sunt asigurate de mprirea coninutului educaiei n etape i
stabilirea legturii dintre etape i diferite domenii educaionale ale programului. Specificul
aplicrii principiului sistematizrii i continuitii se manifest n coninuturile mici propuse
copiilor pentru a fi nsuite, n repetarea frecvent a coninutului, cu complicarea nesemnificativ
a acestuia. Astfel este asigurat temeinicia nsuirii materialului. O influen imens asupra
nsuirii temeinice o are posibilitatea aplicrii celor nvate n activitatea de zi cu zi a copiilor:
jocuri, activiti grafice, comunicare etc.
Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale ale copiilor. n procesul
educaional este important s se in cont de excitabilitatea emoional pronunat a copiilor de
vrst precolar i extenuarea rapid a acestora. De aceea, n procesul educaiei este important
s fie asigurat un climat emoional pozitiv i s fie alternate diferite forme de activiti pentru
copii (ascultare, pronunare, cnt, exerciii etc.) pentru a preveni extenuarea. Copiii se deosebesc
dup nivelul de activitate, rapiditatea percepiei i reinerii, a capacitii de lucru. Conform
acestor particulariti educatorul le propune sarcini individuale, de diferit complexitate, i le
ofer sprijin pedagogic n cazul n care acetia ntmpin dificulti, venind cu explicaii i
artndu-le diferite moduri de aciune.
Este necesar ca pedagogul s se orienteze nu pe principii aparte, ci pe sistemul acestora,
innd cont de faptul c nvarea atrage dup sine dezvoltarea personalitii copilului.

8.5.

Metodele de educaie a precolarilor, specificul acestora

Ce reprezint metodele de educaie? Care sunt metodele aplicate n educaia copiilor

de vrst precolar?
S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNEA:
Termenul metod provine din limba greac, de la methodos, ceea ce nseamn cale,
modalitate de atingere a unui scop.
Metoda de educaie reprezint o modalitate de desfurare coerent i ordonat a
activitilor dintre nvtori i nvcei, orientate spre realizarea sarcinilor educaionale.
O metod de educaie este caracterizat prin trei indici importani: scopul nvrii,
modalitatea de nsuire a materialului i caracterul interaciunii dintre educator i copil.
Procedeele educaiei reprezint uniti structurale ale metodei. Metoda i procedeul sunt
ca elementele i tot ntregul. Aceleai procedee pot fi folosite n cadrul diferitor metode, iar o
metod poate include diferite procedee. Procedeele sunt aciuni concrete condiionate de metod,
care au loc ntre educator i copii, se caracterizeaz prin finalitate i contribuie la realizarea
sarcinilor imediate.
Cum sunt clasificate metodele de educaie?
Cum sunt aplicate acestea n procesul educaional?
Exist mai multe clasificri ale metodelor.
Clasificarea metodelor dup sursa de transmitere a informaiei i caracterul perceperii
acesteia vizuale, lingvistice i practice.
Clasificarea metodelor dup principalele sarcini didactice metode de dobndire a
cunotinelor, de formare a abilitilor i deprinderilor, aplicare a cunotinelor, desfurare a
activitilor artistice, consolidare, verificare a cunotinelor, abilitilor i deprinderilor.

Clasificarea metodelor dup logica expunerii i prezentrii materialului inductive i

deductive.
Clasificarea metodelor dup caracterul activitii cognitive a copiilor informativreceptoare, reproductive, de expunere a problemei, euristice, de cercetare.
Clasificarea metodelor n baza unei abordri unitare care reflect unitatea obiectivelor,
coninutul educaiei, caracterul activitii educaional-cognitive metode de organizare a
acesteia, de stimulare i motivare, metode de control i autocontrol n procesul educaiei.
n didactica din cadrul grdiniei cel mai des folosit este clasificarea metodelor dup
sursa de transmitere a informaiei i caracterul perceperii acesteia acestea sunt metodele
vizuale, lingvistice i practice.
Aceast clasificare este comod n activitatea practic, ns nu reflect particularitile
complicrii activitii cognitive a copiilor, creterea gradului de independen a acestora i a
gradului de activitate. Pentru a descoperi ntr-un mod mai complet particularitile dezvoltrii
copilului ca subiect al activitii educaional-cognitive, este important s fie examinat
clasificarea metodelor de educaie a lui M.N. Skatkin i I.I. Lerner (a se vedea tabelul 4). n
cadrul acestei clasificri sunt prezentate clar toate componentele metodei: scopul educaiei,
modalitatea de nsuire a materialului i caracterul interaciunii dintre educator i copil.
Tabelul 4. Particularitile aplicrii clasificrii metodelor de educaie dup
caracterul activitii cognitive (M.N. Skatkin, I.I. Lerner)
Denumirea metodei de
Particularitile activitii
Particularitile activitii
educaie i descrierea
pedagogului n procesul
copilului n procesul
succint a acesteia
educaiei
educaiei
Metoda informativPrezentarea informaiei,
Perceperea cunotinelor,
receptoare mod economic
organizarea aciunilor
contientizare, reinere
de transmitere a informaiei
copilului cu obiectul de studiu
Exemple de aplicare:
Observaia n scopul identificrii (formarea ideilor despre proprietile i calitile obiectelor i
fenomenelor: mrime, structur, form, culoare etc.), examinarea imaginilor, demonstrarea
filmelor i diafilmelor, urmrirea prezentrilor electronice, povestiri ale educatorului sau
copiilor, citire.
Metoda reproductiv este
Stabilirea unor sarcini cu
Actualizarea cunotinelor,
bazat pe repetarea n mai
scopul de a fi reproduse
reproducerea cunotinelor i
multe rnduri de ctre copil a
cunotinele i modurile de
modurilor de aciune n baza
informaiei sau a modului de
aciune, conducerea procesului modelelor, reinere.
aciune, cu scopul formrii
de executare.
abilitilor i deprinderilor i a
consolidrii ideilor.
Exemple de aplicare:
Exerciii n baza modelului educatorului, discuie catehetic (cu folosirea ntrebrilor ce au ca
scop reproducerea materialului), alctuirea unor povestiri centrate pe modelul demonstrativ sau
demonstrativ-schematic.
Metoda problemei (metoda
Stabilirea problemei i a cii
Perceperea cunotinelor,
expunerii problemei)
de soluionare a acesteia n
contientizarea cunotinelor i
pedagogul propune o
procesul organizrii
problemei, prognozarea n
problem i arat modul de
experienelor, observaiilor n gnd a modurilor de
soluionare a acesteia.
natur etc.
soluionare, reinere.
Exemple de aplicare:
Povestirea educatorului despre modul de soluionare a problemei, observaie cu scop de
reproducere (are loc aplicarea cunotinelor n baza imaginaiei), observarea schimbrii i
transformrii obiectelor, examinarea imaginilor i soluionarea unei probleme date, jocuri

didactice: loto, domino etc.

Metoda euristic (de cutare
parial) problema este
mprit n pri, la
soluionarea crora particip
copiii (aplicarea cunotinelor
n condiii noi)

Stabilirea problemei, stabilirea

sarcinilor pentru parcurgerea
unor etape aparte n
soluionarea problemei,
planificarea pailor de
soluionare, conducerea
activitii copiilor.

Perceperea i contientizarea
sarcinii, actualizarea
cunotinelor, soluionarea
independent a unei pri din
sarcin, reinere.

Exemple de aplicare:
Exerciii cu caracter constructiv (transferul modului de aciune nsuit ctre noul coninut), jocuri
didactice n cadrul crora informaia reprezint un produs al activitii, modelare, discuie
euristic.
Metoda cercetrii este
Alctuirea i prezentarea unor Perceperea problemei,
orientat spre dezvoltarea
situaii-probleme, situaii
alctuirea planului de
activitii artistice, nsuirea
pentru experimentare.
soluionare a acesteia
modurilor de soluionare a
(mpreun cu educatorul),
problemelor.
cutarea modalitilor, control
i autocontrol.
Exemple de aplicare:
Exerciii artistice, experimente elementare, experimentare.
Astfel, conform clasificrii date, metodele de educaie se deosebesc una de alta prin
caracterul activitii cognitive i particularitile organizrii acesteia de ctre educator.

8.6.

Formele de organizare a educaiei precolarilor

Sub ce forme este organizat procesul educaiei copiilor de vrst precolar? Ce este
forma de educaie?
Forma de educaie este modul de desfurare a activitii copiilor, care determin
numrul i caracterul relaiilor dintre participanii la procesul educaional. Formele de educaie
pot fi:
- individual pedagogul nva un singur copil (activitate de corectare);
- n grup pedagogul nva n acelai timp un grup de copii, n interiorul cruia
fiecare ndeplinete sarcinile educaionale n mod independent. Grupul poate include
ntreaga echip de precolari sau poate fi divizat n pri. Este posibil i forma mixt
de educaie la nceput nva toi mpreun, iar apoi n grupuri mici;
- colectiv efectuarea n comun a sarcinilor de ctre civa copii;
- activitate independent (auto-nvarea copilului ntr-un mediu cu efect de
dezvoltare).
Prin ce se deosebete forma de educaie de forma de organizare a educaiei?
Forma de organizare a educaiei reprezint construirea, limitat n timp, a unei verigi
aparte a activitii speciale organizate a pedagogului i copiilor. Forma ndeplinete rolul de
integrare, ntruct include obiectivele, coninutul, metodele i mijloacele de educaie.
Din anul 1953 i pn n 2010 forma principal de organizare a educaiei copiilor la
grdini erau orele. De rnd cu acestea, n calitate de form de educaie a fost introdus i
excursia. Pentru ore erau caracteristice urmtoarele:
1)
n cadrul orelor are loc nsuirea de ctre copii a coninutului unei seciuni a
programului educaional;
2)
orele se desfoar n acelai timp cu toi copiii din grup;
3)
educatorul ndeplinete n cadrul orelor funcia de conductor.

Sub ce forme este organizat educaia copiilor la grdini?

n conformitate cu Cerinele federale de stat privind structura programului de nvmnt
precolar, educaia copiilor este realizat n cadrul unei activiti educaionale organizate.
Activitatea educaional organizat combin diverse tipuri de activiti pentru copii: joc,
comunicare, munc, activitate de cunoatere i cercetare, activitate productiv, de micare,
muzical-artistic, citire.
La etapa modern termenul or se pstreaz atunci cnd este vorba despre orele de
muzic sau educaie fizic, desfurate de regul de specialiti n domeniile date i n ncperi
special amenajate pentru tipurile date de activiti.
n calitate de unitate principal a procesului pedagogic din cadrul grdiniei poate fi
evideniat situaia educaional o form de activitate comun dintre pedagog i copii, care
este planificat i orientat spre soluionarea unor anumite sarcini ce in de dezvoltarea, educarea
i instruirea n cadrul diferitor activiti pentru copii.
Situaia educaional este desfurat ntr-o perioad concret de timp a activitii
educaionale. O particularitate a situaiei educaionale este apariia rezultatului (produsului)
educaional n cadrul interaciunii special organizate dintre educator i copii. Astfel de produse
pot fi att materiale (povestire, desen, lucruri manuale mici, colaj, exponate pentru expoziie), ct
i nemateriale (noi cunotine, imagini, idei, atitudini, triri). Orientarea ctre produsul final
determin tehnologia de creare a situaiilor educaionale. n cadrul situaiei educaionale are loc
nsuirea coninutului educaiei i a modurilor de desfurare a activitii educaionale (a se
vedea tabelul 5).
Tabelul 5. Descrierea situaiilor educaionale n cadrul activitii educaionale
organizate
Parametri de descriere
Orientarea spre
soluionarea sarcinilor
educaionale
Durata pe parcursul zilei i
numrul acestora n
decursul sptmnii
(inclusiv orele de muzic
i educaie fizic)
Forma situaiei
educaionale
Poziia pedagogului n
procesul interaciunii cu
copiii
Poziia copilului n cadrul
situaiei educaionale

Situaiile educaionale n cadrul activitii educaionale

organizate
nsuirea noilor moduri de aciune, noilor abiliti, mbogirea
ideilor copiilor, sistematizarea i sintetizarea acestora
Grupa mic 15 min., cte 10 situaii educaionale pe sptmn;
Grupa medie 20 min., cte 11 situaii educaionale pe sptmn;
Grupa mare 25 min, cte 13 situaii educaionale pe sptmn;
Grupa pregtitoare 30 min, cte 15 situaii educaionale pe
sptmn
Frontal i n subgrupuri
Poziie de transmitere a experienei sociale
Activitate orientat spre nsuirea experienei sociale

Situaiile educaionale pot fi orientate spre soluionarea sarcinilor unui anumit tip de
activitate (de exemplu, comunicare, matematic, activiti artistice etc.). n acest caz are loc
dezvoltarea abilitilor necesare pentru realizarea cu succes a unei activiti concrete. De
exemplu, examinarea imaginii sau jucriei, nsuirea numrtorii, unitilor de msur. Situaiile
educaionale sunt caracterizate, n mare parte, de un caracter complex i includ sarcini realizate
n cadrul diferitor activiti cu un singur coninut tematic. Abordarea complex fa de crearea
situaiilor educaionale contribuie la realizarea principiului de integrare a procesului educaional
din cadrul grdiniei.

nvarea n cadrul unei instituii de nvmnt precolar reprezint o component a

procesului pedagogic i poate fi inclus n diferite momente ale regimului zilei (a se vedea
tabelul 6).
Tabelul 6. Particularitile procesului de organizare a educaiei n procesul
pedagogic din cadrul grdiniei
nvarea n cadrul activitii educaionale, n momentele
incluse n regim
nvarea haotic
nvarea teleologic n
momentele incluse n regim
Copilul nsuete o mulime
1. nvarea n procesul
de informaii, diverse idei
activitilor pentru copii este
despre lumea nconjurtoare, proiectat n prealabil.
nsuete vorbirea n procesul Copilul nsuete modurile de
de comunicare i activitate.
aciune i dobndete, cu
Sarcinile nvrii nu sunt
ajutorul adultului, cunotine
proiectate n prealabil, ci apar (experiene, experimentri,
pe parcursul activitii.
observaii etc.).
2. Auto-nvarea copilului n
cadrul unui mediu de
pregtire (de exemplu, jocuri
didactice i exerciii).

nvarea n cadrul activitii

educaionale organizate
Copilul nsuete noi moduri de
aciune, noi abiliti, are loc
mbogirea ideilor copiilor,
sistematizarea i sintetizarea
acestora.

Care este structura situaiei educaionale n procesul activitii educaionale

organizate?
Structura situaiei educaionale depinde de sarcinile care urmeaz s fie soluionate. n
cazul n care situaia educaional este proiectat n cadrul unui domeniu educaional (sau tip de
activitate), structura acesteia corespunde tipului dat de activitate. Astfel, de exemplu, nceputul
situaiei educaionale pentru domeniul educaional Comunicare este orientat spre motivarea
activitii verbale a copiilor. n acest scop pot fi folosite momente-surpriz, personaje de joc,
introducerea i demonstrarea unei jucrii noi, crearea unei situaii-problem, organizarea unui
experiment etc.). Cnd la copil apare dorina de a se include n activitatea verbal, apare
necesitatea de a determina coninutul acesteia. Astfel, activitatea cognitiv a copilului este
organizat n baza examinrii unui obiect, jucrii, imagini, ascultrii unei opere literare etc.
Educatorul stimuleaz copilul s vin cu propriile idei i presupuneri, i trezete dorina de a
analiza i de a face concluzii.
Urmtoarea etap a situaiei educaionale este legat de nsuirea de ctre copii a
formelor de vorbire. Educatorul poate aplica diferite metode i procedee de lucru cu formele de
vorbire: un model de exprimare, un plan de povestire, modelare, ntrebri etc. Situaia
educaional sfrete cu exerciii pentru nsuirea vorbelor de vorbire exprimri, povestiri,
reflecii ale copiilor. n acelai timp educatorul evalueaz rezultatele copiilor, i laud i i
motiveaz, face un diagnostic i traseaz sarcinile pentru activitatea ulterioar.
n cazul n care situaia educaional poart un caracter complex i include sarcinile ce
urmeaz a fi realizate n cadrul diferitor activiti cu un singur coninut tematic, structura acesteia
este determinat de necesitatea soluionrii sarcinilor n cadrul diferitor activiti i este mai
complex. De exemplu, n cadrul situaiei educaionale Soarele copiilor de vrst precolar
mare li se propune s asculte fragmente din poveti despre soare (ca variante pot fi folosite
povetile didactice ale lui R.M. Ciumiceva sau un fragment din mitul lui Icar). n continuare li se
propune s asculte versuri i s descrie imaginea soarelui, s numeasc cuvintele care au
legtur cu soarele, s inventeze mirosuri i intonaii (melodii) ale rii soarelui, activitatea
dat fiind centrat pe aspectele senzoriale (alegerea dintr-un ir de bucele de stofe diferite,

hrtie colorat, materiale cu diferite texturi, sculee cu diferit coninut). n cadrul dialogului
pedagogul stimuleaz copiii s-i dea cu prerea despre modul n care soarele influeneaz lumea
vie: poate fi soarele nemilos? blnd? ce druiete soarele lumii (cldur, lumin) i de ce sunt
importante darurile acestuia? cum depinde natura de razele soarelui (s aleag imaginile cu
psrile i animalele care sunt active pe timp de zi)? Copiilor li se propune s gseasc culorile i
plantele care au legtur cu soarele (floarea soarelui, ppdia) i s explice care este asemnarea
acestora cu soarele, cum se manifest acestea odat cu rsritul soarelui (ntoarcerea
inflorescenei dup micarea soarelui).
n continuare pedagogul propune copiilor s reflecteze pe tema: Ce atitudine au oamenii
fa de soare?, analizeaz mpreun diferite proverbe, versuri, ascult cntece populare. De
asemenea, li se poate propune copiilor s gseasc imagini ale soarelui n elementele de art
popular (cerc), s povesteasc istorii cu trei sori i s arate imaginile acestora pe roile de tors
i alte obiecte. S explice cauzele pentru care omul se nchin luminii soarelui i forelor naturii.
S reflecteze, de ce unii oamenii sunt asemnai cu soarele (nelegerea de ctre copii a
expresiilor cu sens figurat). S fie intrigai s gseasc obiecte sau s numeasc bucate care se
aseamn cu soarele (blinii, gogoi etc.). Copiilor li se poate propune s gseasc sori
artificiali (solar, lamp) i dispozitive care ajut la pstrarea darurilor soarelui. S prind
soarele (experiment cu oglinda: reflectarea razelor de soare n oglind, privirea prin sticl
galben, amestecul culorilor pentru a obine nuane aurii, glbui, chihlimbarii etc., cutarea
efectului curcubeului, crearea unui reflector, a unei umbrele etc.). La sfrit atenia copiilor
poate fi atras asupra imaginilor expresive ale soarelui, create cu pensula pictorilor (examinarea
creaiilor lui I. Grabar, A. Kuindgi, s aleag fragmente muzicale i sunete care s se potriveasc
cu imaginea soarelui, s deseneze portretul soarelui sau ara soarelui final artisticoestetic), sau pot fi puse n discuie regulile de comunicare cu soarele (cum s te protejezi de
soare, msurile de siguran i acordarea primului ajutor (exemple simple) protecia vieii i
sntii).
Dup cum arat practica, n situaia educaional dat sunt alternate diferite tipuri de
activiti pentru copii cu un coninut tematic unic. Are loc integrarea domeniilor educaionale
Citirea literaturii artistice, Creaia artistic, Cunoaterea, Comunicarea, Securitatea.
Fiecare parte a situaiei educaionale sfrete prin crearea unui produs educaional intermediar,
relativ mic ca volum.
Alternarea tipurilor de activiti n cadrul unei situaii educaionale este legat de
schimbarea poziiei copiilor n grup (n picioare, aezai pe covor, deplasndu-se prin ncpere n
cutarea soarelui, stnd la mas etc.). Este important s fie combinate sarcini, realizarea crora
necesit participarea pedagogului, i sarcini care pot fi realizate de copii n mod independent, de
exemplu, cu folosirea materialelor de distribuie. O astfel de organizare a situaiei educaionale
contribuie la meninerea ateniei involuntare a copiilor, prevenirea extenurii i permite ca
fenomenul s fie examinat n mod unitar, n ansamblul diverselor sale legturi i relaii.
Cu ce ncepe o situaie educaional?
La nceputul situaiei educaionale educatorul trezete interesul copiilor fa de coninutul
acesteia, prezint copiilor sarcina educaional (sau o parte a acesteia) i asigur acceptarea
acesteia. n grupele mici aceast sarcin este soluionat prin intermediul situaiilor de joc sau
situaiilor-probleme, a momentelor-surpriz, materialelor viu colorate, jucriilor. La vrsta
precolar mare copiilor li se prezint situaii-probleme, sarcini practice i cognitive ce necesit a
fi soluionate, sunt create situaii cu subiect, care asigur acceptarea sarcinii educaionale.
Ce este asistena pedagogic n procesul educaional?
Cum sprijin educatorul copiii n cadrul situaiilor educaionale?
Asistena pedagogic a procesului educaional asigur participarea activ a tuturor
copiilor n soluionarea sarcinilor educaionale. Activitatea intelectual a copiilor este stimulat
prin sarcini educaionale accesibile, prin alternarea acestora, prin folosirea sarcinilor cu caracter

problematic, dezvoltarea abilitilor cognitive generale (s observe, s compare, s clasifice, s

demonstreze), prin atragerea experienei personale a copiilor, aplicarea aciunilor de cutare i
cercetare, a sarcinilor ce implic comparaie i sarcinilor cu caracter artistic. Educatorul
orienteaz atenia copiilor spre ascultarea reciproc, completarea ideilor, precizarea i evaluarea
acestora. Toate acestea asigur participarea fiecrui copil n soluionarea sarcinilor educaionale.
Cum sfrete o situaie educaional?
Finalizarea unei situaii educaionale necesit totalizarea rezultatelor acesteia i evaluarea
succeselor copiilor. n grupele mici finalizarea situaiei educaionale este legat de amplificarea
reaciei emoionale a copiilor, condiionat att de nsui coninutul situaiei educaionale, ct i
de activitatea copiilor. n grupa medie este introdus o difereniere nesemnificativ a activitii
acestora i se nregistreaz succesele copiilor n nsuirea materialului dat. n grupele mari
educatorul evalueaz rezultatele activitii educaionale a tuturor participanilor la situaia
educaional, dar i a copiilor n parte. Acestora li se solicit s se evalueze pe sine, este
stimulat evaluarea reciproc i autoevaluarea.
Este important s fie stimulat la copii evaluarea emoional a situaiei educaionale i
exprimarea independent a refleciilor. Educatorul trebuie s contribuie la stabilirea legturilor
dintre situaia dat i activitile ulterioare (cum pot fi aplicate cunotinele i abilitile obinute,
ce se mai poate afla nou, ce urmeaz s nvee copiii). Acest fapt va deschide n faa copiilor
perspective i i va motiva pentru cunoaterea ulterioar.
Diagnosticarea se face de pedagog pe parcursul activitii educaionale i este orientat
spre identificarea atitudinii copiilor fa de coninut, a particularitilor de formare a abilitilor
n cadrul diferitor tipuri de activiti i a abilitilor cu caracter educaional.

Capitolul 9. Formele de organizare a unui proces pedagogic unitar n cadrul

instituiilor de nvmnt precolar
9.1.
Specificul formelor de organizare a unui proces pedagogic
unitar n cadrul instituiilor de nvmnt precolar
Ce este forma de organizare a procesului pedagogic?
Forma reprezint aspectul exterior, trsturile exterioare, o ordine stabilit.
S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNEA:
Forma de organizare a procesului pedagogic reprezint construirea, limitat n timp, a unei
verigi aparte a procesului pedagogic.
Formele joac rolul de integrare, ntruct includ obiectivele, coninutul, mijloacele i
metodele de realizare a procesului pedagogic.
Formele de organizare a procesului pedagogic n cadrul instituiilor de nvmnt
precolar pot fi clasificate n conformitate cu specificul educaiei precolare, inclusiv timpul
destinat pentru:
- activitatea educaional desfurat n procesul organizrii diferitor tipuri de activiti
pentru copii (joc, comunicare, munc, activitate de cunoatere i cercetare, activitate
productiv, de micare, muzical-artistic, citire);
- activitatea educaional desfurat n cadrul momentelor incluse n regim;
- activitatea independent a copiilor;
- interaciunea cu familiile copiilor n ceea ce ine de realizarea programului de
nvmnt precolar.

Care este specificul situaiei educaionale ca form de organizare a procesului

pedagogic n instituiile de nvmnt precolar?
Pentru toate tipurile de activiti pentru copii desfurate n cadrul instituiilor de
nvmnt precolar este specific caracterul comun al acestora cu educatorul i ali copii.
S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNEA:
n calitate de unitate principal a procesului pedagogic evolueaz situaia educaional o
form de activitate comun dintre pedagog i copii, care este planificat i organizat de ctre
pedagog cu scopul de a soluiona anumite sarcini ce in de dezvoltare, educare i instruire.
Situaia educaional este desfurat ntr-o perioad concret de timp a activitii
educaionale. O particularitate a situaiei educaionale este apariia rezultatului (produsului)
educaional n cadrul interaciunii special organizate dintre educator i copii. Astfel de produse
pot fi att materiale (povestire, desen, lucruri manuale mici, colaj, exponate pentru expoziie), ct
i nemateriale (noi cunotine, imagini, idei, atitudini, triri). Orientarea ctre produsul final
determin tehnologia de creare a situaiilor educaionale.
Situaiile educaionale se folosesc n procesul activitii educaionale organizate.
Principalele sarcini ale unor astfel de situaii educaionale sunt formarea la copii a noilor abiliti
n cadrul diferitor tipuri de activiti, sintetizarea cunotinelor pe o tem dat, dezvoltarea
capacitii de a reflecta i a face concluzii.
Situaiile educaionale sunt introduse n activitatea educaional din cadrul momentelor
incluse n regim. Acestea sunt orientate spre consolidarea cunotinelor i abilitilor copiilor,
aplicarea acestora n condiii noi, manifestarea de ctre copil a activitii, independenei i
creativitii.
Situaiile educaionale pot stimula activitatea independent a copiilor prin punerea unei
probleme ce necesit soluionare independent, prin atragerea ateniei copiilor asupra
materialelor pentru experimentare i cercetare, pentru creaie artistic.
n cadrul fiecrei situaii educaionale, n faa copiilor este pus o problem care necesit
soluionare. Educatorul orienteaz copiii spre cutarea unei soluii, i ajut s acumuleze
experien nou, i stimuleaz s dea dovad de independen i sprijin emoiile pozitive. n
procesul proiectrii i organizrii situaiilor educaionale are loc integrarea coninutului diferitor
domenii din programul de nvmnt, stabilirea legturilor dintre domeniile date i completarea
acestora.
Situaia educaional stimuleaz reflexia, n scopul gsirii de ctre copii a unor mijloace
i modaliti de soluionare a sarcinii propuse. Reflexia ajut copiilor s contientizeze ce au tiut
pn atunci, ce au nvat aici i acum, ce sentimente i emoii au aprut n cursul situaiei
educaionale (de ce s-au bucurat, s-au mirat, s-au ntristat etc.). Evaluarea reflexiv a propriei
activiti i a rezultatului acesteia este important n formarea activitii elementare de nvare la
copiii de vrst precolar.
Particularitile copilriei precolare determin locul de frunte al situaiilor educaionale
sub form de joc n cadrul procesului pedagogic. Astfel este realizat principiul Cerinelor
federale de stat n ceea ce ine de structura programului de nvmnt precolar de baz cu
privire la rolul de frunte al activitii de joc n cadrul procesului educaional de la grdini. n
acelai timp corelarea situaiilor de joc cu cele practice depinde de vrsta copiilor i de sarcina
pedagogic ce este soluionat. n grupele mici predomin, bineneles, situaiile de joc. La vrsta
precolar mare crete substanial rolul situaiilor real-practice i condiional-verbale. n
acelai timp jocul rmne a fi activitatea preferat a precolarilor mari, de aceea situaiile
educaionale sub form de joc continu s fie incluse n activitatea educaional organizat, ns
acestea ncep s conin probleme i sarcini mai dificile.

n calitate de form special de organizare a procesului educaional se prezint excursia.

De exemplu, excursia prin ncperile grdiniei, care presupune cunoaterea angajailor din
instituia dat, familiarizarea cu activitile pe care acetia le ndeplinesc; excursiile ecologice
orientate spre formarea ideilor despre existena organismelor vii n condiiile unui ecosistem
(pdure, lunc, lac) etc. Excursiile n natur, prin grdini, prin oraul natal permit copiilor s
cunoasc obiectele i procesele n condiiile mediului natural, s gseasc rspunsuri la diverse
ntrebri problematice i sarcini intelectuale.
Care este specificul organizrii activitii educaionale?
Conform Cerinelor federale de stat n ceea ce ine de structura programului de
nvmnt precolar de baz, activitatea educaional organizat este desfurat prin
combinarea diferitor tipuri de activiti pentru copii: joc, comunicare, munc, activitate de
cunoatere i cercetare, activitate productiv, de micare, muzical-artistic, citire.
Activitatea de joc ocup locul de frunte n viaa precolarului. n cadrul activitii
educaionale organizate aceasta se prezint n calitate de baz integrant n soluionarea tuturor
sarcinilor educaionale.
Jocul permite copiilor s soluioneze sarcini educaionale reale n cadrul unor situaii
inventate (convenionale). Astfel, de exemplu, planificarea pe tema Poveti ale lui A.S. Pukin
este orientat n grupele mari spre jocul teatralizat bazat pe Povestea arului Saltan. Practic
toate tipurile de activiti din cadrul proiectului au caracter de joc. n cadrul situaiilor
educaionale pe subiecte din povestea dat copiii cltoresc imaginar n vechiul ora de poveste
i vd ce fel de case, instrumente, haine aveau oamenii n vremuri strvechi. n cadrul situaiei
educaionale pe tema comerului (luat din aceeai poveste), n joc este redat imaginea
iarmarocului, iar pe parcursul jocului copiii nsuesc uniti de msur, procedura de cntrire,
numrtoarea direct i invers. n cadrul activitii educaionale organizate jocul nu se
evideniaz ca un tip aparte de activitate, ntruct acesta reprezint o baz pentru organizarea
tuturor celorlalte forme de activitate pentru copii i forma principal de organizare a procesului
educaional de la grdini.
Activitatea de joc este prezentat n cadrul procesului educaional sub diverse forme:
jocuri didactice i jocuri didactice cu subiect, jocuri de dezvoltare, jocuri mobile, jocuri-cltorii,
situaii-probleme sub form de joc, jocuri-nscenri, jocuri-studii etc.
n acelai timp mbogirea experienei n ceea ce ine de jocurile artistice este strns
legat de coninutul activitii educaionale organizate. Organizarea jocurilor teatralizate,
regizate, a jocurilor cu subiect i roluri i a jocurilor sub form de dramatizri se face, n mare
parte, n cadrul momentelor incluse n regim (dimineaa i n a doua jumtate a zilei).
Activitatea de comunicare este orientat spre soluionarea sarcinilor legate de
dezvoltarea comunicrii libere a copiilor i nsuirea tuturor componentelor comunicrii orale, a
culturii de comunicare i etichetei, educarea toleranei, pregtirea pentru nvarea de carte (la
vrsta precolar mare). n reeaua activitii educaionale organizate aceasta ocup un loc
separat, ns n acelai timp activitatea de comunicare este inclus n toate tipurile de activiti
pentru copii i n aceasta se reflect experiena dobndit de ctre copii n cadrul altor activiti.
Activitatea de cunoatere i cercetare include cunoaterea pe larg a obiectelor din
natura vie i moart, precum i a lumii sociale (lumea adulilor i copiilor, activitatea oamenilor,
cunoaterea familiei i a relaiilor dintre oameni, a oraului, propriei ri, precum i a altor ri),
comportamentul n condiii de siguran i nsuirea mijloacelor i modurilor de cunoatere
(modelare, experimentare), dezvoltarea senzorial i matematic.
Activitatea productiv a copiilor este reprezentat de diverse tipuri de activiti artistice
(desen, lipit, aplicaie) i de activitatea constructiv. Activitatea artistic este strns legat de
familiarizarea copiilor cu artele plastice i dezvoltarea percepiei artistice. Perceperea artistic a
operelor de art mbogete substanial experiena personal a precolarilor i asigur legtura
dintre activitile de cunoatere i cercetare, comunicare i cele productive. Astfel, activitatea

constructiv a copilului are un caracter integrativ, ntruct soluioneaz n mare parte sarcinile
domeniului educaional Cunoaterea.
Activitatea de micare este organizat n procesul orelor de educaie fizic.
Activitatea muzical-artistic este organizat n cadrul orelor de muzic, care se
desfoar sub conducerea unui specialist n domeniu, ntr-o ncpere special amenajat.
Citirea este organizat ca proces n care copiii ascult opere din literatura artistic i
cognitiv, orientat spre dezvoltarea interesului de a citi al copiilor i a capacitii de percepere a
textului literar i sintetizare n baza celor citite. Citirea poate fi organizat att sub form de citire
nemijlocit (sau povestire a unei poveti) cu voce tare de ctre educator, ct i sub form de
audiere a unei nregistrri audio.
Activitatea de munc include formarea la copii a abilitilor generale legate de munc,
specifice pentru fiecare perioad de vrst. n grupele mici acesta este procesul de formare a
abilitilor de autodeservire, n grupele medii copiii nsuesc abiliti legate de munca cotidian,
iar n grupele mari devine mai important nsuirea abilitilor legate de lucrul manual.
Care este specificul activitii educaionale desfurate n cadrul momentelor incluse
n regim?
Activitatea educaional desfurat n cadrul momentelor incluse n regim necesit
determinarea unor forme speciale de lucru, n conformitate cu sarcinile educaionale realizate,
instruirea i dezvoltarea copilului. nainte de toate este necesar s fie determinat specificul
sarcinilor realizate n cadrul activitii educaionale date. n activitatea educaional realizat n
cadrul momentelor incluse n regim poate fi pus nceputul lucrului la un subiect dat, apoi, n
procesul activitii educaionale organizate, are loc sintetizarea i sistematizarea cunotinelor
copiilor, formarea modurilor generalizate de desfurare a activitilor pentru copii, care, la
rndul lor, permit copilului s dea dovad de independen i creativitate.
Este posibil i o alt variant atunci cnd nceputul lucrului la un subiect dat se face n
baza activitii educaionale organizate, iar apoi cunotinele i abilitile i gsesc aplicarea
ulterioar n activitatea educaional desfurat n cadrul momentelor incluse n regim i a
activitii independente a copiilor.
Particularitatea comun a situaiilor educaionale proiectate de ctre educator n cadrul
activitii educaionale desfurate n momentele incluse n regim este orientarea spre
colaborarea cu copiii la soluionarea sarcinilor educaionale i conferirea unui caracter de
parteneriat relaiilor dintre acetia. Situaia educaional reprezint o parte a unor forme mai largi
i mai diverse de lucru dintre pedagog i copii.
S examinm mai detaliat particularitile activitii educaionale desfurate n cadrul
momentelor incluse n regim.
Activitatea educaional desfurat dimineaa include:
- observaii n coliorul naturii; observaii asupra activitii adulilor (de exemplu,
servirea mesei pentru micul dejun);
- jocuri individuale i jocuri n subgrupuri mici de copii (jocuri didactice, de
dezvoltare, cu subiect, muzicale, de micare etc.);
- crearea situaiilor-probleme, de joc, practice i a situaiilor de comunicare, colaborare,
manifestri umane, grij pentru micuii de la grdini, manifestarea reaciilor
emoionale fa de aduli i semeni;
- activiti de munc (servirea meselor pentru micul dejun, ngrijirea plantelor de
camer etc.);
- discuii cu copiii referitor la interesele acestora;
- examinarea imaginilor didactice, ilustraiilor, vizionarea materialelor video cu divers
coninut;
- lucrul individual cu copiii, n conformitate cu sarcinile pentru diferite domenii
educaionale;

activitatea de micare a copiilor, intensitatea creia depinde de coninutul activitii

educaionale organizate n prima jumtate a zilei;
- activiti de formare la copii a abilitilor ce in de cultura igienei i sntii.
Activitatea educaional desfurat n timpul plimbrilor include:
- jocuri i exerciii de micare, orientate spre optimizarea regimului de activitate fizic
i ntrirea sntii copiilor;
- observaii asupra obiectelor i fenomenelor naturii, orientate spre stabilirea diferitor
legturi i dependene n natur i formarea atitudinii fa de aceasta;
- experimentarea cu obiecte din natura moart;
- jocuri cu subiect i roluri i jocuri de construire (din nisip, zpad, materiale naturale
etc.);
- activitate elementar de munc pe teritoriul grdiniei;
- comunicarea liber a educatorului cu copiii.
Activitatea educaional desfurat n a doua jumtate a zilei include diverse forme de
lucru cu copiii, pe care le vom analiza mai detaliat.
- Jocul comun dintre educator i copii (jocuri cu subiect i roluri, jocuri regizate, jocuridramatizri, jocuri de construcie), orientat spre mbogirea coninutului jocurilor
artistice i nsuirea de ctre copii a abilitilor necesare pentru organizarea ulterioar
a jocului independent.
- Situaiile de comunicare i acumulare a experienei social-emoionale pozitive au un
caracter de problem i reproduc o problem din via, apropiat copiilor de vrst
precolar, la soluionarea creia acetia particip nemijlocit. Astfel de situaii pot
avea caracter real-practic (acordarea ajutorului micuilor sau btrnilor), caracter
condiional-verbal (bazat pe subiectele din via sau cele din operele literare) sau pot
fi sub form de joc i imitare. n situaiile condiional-verbale educatorul mbogete
ideile copiilor despre soluionarea anumitor probleme, i antreneaz n discuii de
suflet, stabilete legturi ntre coninutul discuiei i experiena personal a copilului.
n situaiile real-practice copiii dobndesc experien n ceea ce ine de manifestarea
grijii fa de oameni, particip n activiti importante (Sdim semine de flori,
Decorm grdinia pentru srbtoare etc.) Situaiile pot fi planificate de ctre
educator n prealabil sau pot aprea ca rezultat al evenimentelor ce au loc n grup i
pot contribui la soluionarea problemelor aprute.
- Atelierul de creaie ofer copiilor condiii pentru aplicarea cunotinelor i abilitilor.
Atelierele sunt diverse ca tematic i coninut. De exemplu, orele de lucru manual,
familiarizarea cu obiectele de artizanat (n ospeie la meterii populari), urmrirea
prezentrilor cu caracter cognitiv, crearea unei galerii de art, a unui colior de cri
sau a unei biblioteci (Atelierul de editare a crilor, n ospeie la poveti), jocuri
i colecionri. nceputul atelierului este pus de obicei de o sarcin legat de un
cuvnt, o melodie, o imagine, un obiect sau o amintire. n continuare are loc lucrul cu
diferite materiale: cuvinte, sunete, culori, materiale naturale, scheme i modele. i
neaprat are loc includerea copiilor n activitatea reflexiv: analiza propriilor
sentimente, gnduri, viziuni (de ce s-au mirat? ce au aflat? de ce s-au bucurat?).
Rezultatul activitii n cadrul atelierului de creaie este crearea cu minile proprii a
unor cri sau reviste pentru copii, alctuirea traseelor pentru excursiile n natur,
crearea unei colecii sau a diferitor obiecte fcute manual.
- Studioul de muzic, teatru i literatur form de organizare a activitii pentru
copii, care presupune perceperea creaiilor muzicale i literare, activitatea artistic a
copiilor i comunicarea liber cu educatorul pe subiecte literare sau muzicale.
- Trainingul senzorial i intelectual sistem de sarcini ce au, n mare parte, caracter de
joc, care asigur formarea sistemului de etaloane senzoriale (culori, forme, relaii
spaiale etc.), de moduri de desfurare a activitii intelectuale (abilitatea de a

compara, clasifica, alctui rnduri de serie, a sistematiza dup un anumit criteriu etc.).
Aici intr jocurile de dezvoltare, exerciiile logice, sarcinile captivante.
- Agrementul pentru copii tip de activitate organizat de ctre aduli pentru joc,
distracii i odihn. De regul, la grdini sunt organizate activiti de agrement
muzicale, literare sau sub genericul Sntatea i jocurile de micare. Este posibil
organizarea activitilor de agrement n conformitate cu interesele i preferinele
copiilor (la vrsta precolar mare). n cazul dat acestea vor fi organizate sub form
de cercuri de activiti. Cercurile pot fi, de exemplu, pentru lucrul manual, artistic etc.
- Activitatea colectiv i individual de munc are un caracter util din punct de vedere
social i este organizat sub form de munc casnic i munc n natur. Munca
manual servete drept mijloc de realizare a aptitudinilor artistice ale copiilor i este o
surs de formare a independenei la copii.
Activitatea educaional din cadrul momentelor incluse n regim n a doua jumtate a zilei
este organizat cu subgrupuri mici de copii sau cu toat grupa (de exemplu, activitile de
agrement, studioul de muzic i literatur). Paralel copiilor le este oferit posibilitatea de
organizare a activitilor independente, conform intereselor acestora. Atmosfera ce implic
libertatea alegerii, autoexprimare i schimb de experien artistic este creat de educator. n
subgrupuri se aplic procedeul discutrii n comun cu copiii i alegerea ulterioar a tipului de
activitate: ce joc s fie jucat, cum i cu ce anume este mai bine s fie mpodobit sala de grup,
ce exponate trebuie s fie pregtite pentru expoziie, n care centre de activitate prefer copiii s
lucreze astzi etc. Important este ca alegerea practic fcut de copil s-i permit acestuia s
soluioneze cu succes sarcina propus de educator, s neleag i s evalueze legtura dintre
scop i rezultatul obinut.
Care este specificul organizrii activitii independente a copiilor?
Conform Cerinelor federale de stat n ceea ce ine de structura programului de
nvmnt precolar de baz, activitatea precolar este realizat n procesul activitii
independente a copiilor. Aceasta necesit crearea unor condiii speciale.
n primul rnd este vorba de organizarea unui mediu cu efect de dezvoltare, care s
stimuleze copiii s dea dovad de independen i creativitate i s contribuie la dezvoltarea
intereselor acestora.
n al doilea rnd este vorba de aplicarea de ctre pedagog a unor metode i procedee
speciale, care s stimuleze copiii s dea dovad de independen i creativitate n cadrul diferitor
tipuri de activitate, s-i manifeste interesele i tendinele personale.
Toate tipurile de activiti ale copilului n cadrul grdiniei pot fi realizate sub form de
activitate independent: jocuri independente cu subiect i roluri, jocuri regizate i teatralizate;
jocuri logice i de dezvoltare; mituri muzicale i improvizri; jocuri de vorbire, jocuri cu litere,
sunete i silabe; activitate independent n coliorul cu cri; activitate artistic la alegerea
copiilor; experimente independente etc.
Pentru organizarea activitii independente a copilului, n subgrup sunt create diverse
centre de activitate, de exemplu:
- Centrul de cunoatere, care asigur soluionarea sarcinilor impuse de activitatea de
cunoatere i cercetare a copiilor (jocuri logice i de dezvoltare, jocuri de vorbire,
jocuri cu litere, sunete i silabe; experimente);
- Centrul de creaie, care asigur soluionarea sarcinilor impuse de activitatea
artistic a copiilor (jocuri regizate i teatralizate, jocuri muzicale i improvizri,
activitate artistico-verbal i plastic.
- Centrul de joc, care asigur organizarea jocurilor independente cu subiect i roluri;
- Centrul de literatur, care asigur dezvoltarea interesului pentru literatur al
precolarilor;
- Centrul de sport, care asigur activitatea de micare i organizarea unei activiti de
ntrire a sntii copiilor.

n funcie de grupul de vrst, tematica i gradul de completare a centrelor de activitate

pot fi diferite. Acestui aspect i este dedicat capitolul II al seciunii 4 a modulului 2 al prezentului
manual.
Activitatea independent ofer copilului dreptul de a alege singur coninutul acesteia,
momentul desfurrii i partenerii. n mod condiional aceasta poate fi mprit n dou tipuri:
- activitatea independent, orientat i susinut de ctre aduli, pe parcursul creia are
loc soluionarea sarcinilor educaionale;
- activitatea independent liber a copiilor, la alegerea i conform intereselor acestora,
care satisface necesitile copiilor de a se autorealiza i a-i petrece timpul n modul
dorit.
O particularitate general a situaiilor educaionale proiectate n activitatea
independent a copiilor este orientarea activitii educatorului spre stimularea i sprijinirea
intereselor copiilor, a momentelor n care acetia dau dovad de independen i creativitate.
Situaia educaional este un fragment scurt din activitatea copiilor, realizat n mod
independent.
Cum trebuie s fie organizat activitatea independent orientat i sprijinit de
ctre pedagog?
Anume n cadrul activitii independente a copiilor este urmrit interesul acestora fa de
subiectul realizat la momentul dat al procesului educaional. Activitatea independent a copiilor
se bazeaz, de regul, pe cunotinele i abilitile dobndite n procesul activitii comune cu
adulii i asigur lrgirea experienei n ceea ce ine de abilitile formate i trecerea la un mod de
soluionare mai artistic a sarcinilor activitii. De exemplu, activitatea independent a copiilor
este stimulat de transformarea coliorului naturii ntr-un laborator, n care sunt create condiii
pentru repetarea independent a experimentelor realizate mpreun cu educatorul, copiii avnd
posibilitatea de a le extinde i a le completa. n acest caz educatorul precizeaz care este scopul
experimentului desfurat de copil, fr a se implica n acesta. Apoi copiii se adun n jurul unei
mese rotunde i povestesc cine i ce a fcut i ce rezultate au obinut. Rolul educatorului este de
a pregti ntrebri i contradicii orientate spre formularea de ctre copii a propriilor reflecii i
concluzii. Dup aceast discuie copiii vor avea din nou dorina de a desfura experimentul,
astfel avnd loc nvarea reciproc a copiilor, adic comunicarea i colaborarea n cadrul
activitilor comune. n aa mod copiii sunt atrai treptat n activitatea independent de cercetare
Pentru stimularea activitii independente a copiilor servesc ntrebrile i sarcinileproblem sub form de joc. De exemplu, s testeze corbioarele fcute de copii din diferite
materiale i s determine cum acestea se in pe ap i care dintre ele va ajunge mai repede la mal.
Activitatea independent a copiilor poate fi organizat n baza completrii unor caiete de
activitate, a unor agende care s conin sarcini pe care copilul trebuie s le ndeplineasc. De
exemplu, completarea Agendei ecologice orienteaz copiii spre ndeplinirea independent a
sarcinilor: Creeaz un desen n baza poeziei, Examineaz cu atenie anturajul n care te afli
etc.
Pentru stimularea activitii independente a copiilor servesc situaiile de comunicare
aprute n activitatea fireasc a copiilor. De exemplu, situaiile de comunicare n care are loc
consolidarea practic a formelor de vorbire nsuite de ctre copii. Este important ca educatorul
s orienteze activitatea copiilor spre soluionarea sarcinilor legate de vorbire, fr a perturba
ritmul acesteia. Situaiile de comunicare pot fi lexicale, verbal-evaluative, de pronostic,
conflictuale, descriptive n funcie de sarcina de vorbire propus. La organizarea acestora, de
cele mai dese ori pedagogul pornete de la copii, adic gsete situaiile date n activitatea
copiilor i le folosete pentru dezvoltarea vorbirii copilului. De exemplu, aducerea unui nou copil
n grup poate servi drept coninut pentru organizarea a numeroase situaii de comunicare
importante pentru dezvoltarea vorbirii. Acesta este att un exerciiu pentru copii n ceea ce ine
de modurile de salutare i cunoatere a unei persoane, ct i un exerciiu n alctuirea unor mici
povestiri despre propria grup, despre jucrii, jocuri i ocupaii, un exerciiu ce dezvolt

abilitatea de a adresa ntrebri i de a asculta rspunsurile celorlali copii. Situaiile de

comunicare sunt planificate de ctre educator n timpul plimbrilor, jocurilor, n cadrul
activitilor de dezvoltare a abilitilor legate de cultur i igien.
Activitatea independent a copiilor poate fi organizat cu ajutorul situaiilor-probleme,
create n cadrul unui mediu cu efect de dezvoltare. De exemplu, prin crearea unei situaii cu
subiect n care s fie inclui copiii; prin introducerea unui model sau a unei scheme de
construcie sau creare a unei jucrii; prin apariia unor noi creaii n coliorul de cri etc. n
acest caz sarcina educatorului este s trezeasc interesul copiilor fa de schimbrile n mediul
nconjurtor i s orienteze activitatea acestora.
n scopul organizrii activitii independente a copiilor servete adoptarea poziiei noi
suntem cei mai mari din grdini. De exemplu: Noi organizm jocuri de micare cu micuii,
Noi nvm micuii s construiasc din nisip, Noi ajutm s aducem nisipul nou n nisipier
etc.
Cum s contribuim la dezvoltarea comunitii de copii n condiiile activitii
independente a copiilor?
La vrsta precolar medie i mare, drept surs de dezvoltare dinamic a comunitii de
copii servete creativitatea ca proces colectiv i de autorealizare. Dezvoltarea comunitii
artistice de copii reprezint un proces de organizare i alternare a diferitor activiti comune, n
scopul gsirii n comun a soluiilor. Aceste activiti au un rezultat colectiv i de o importan
individual.
Proiectul soluionrii de ctre o comunitate de copii (adic n mod colectiv) a unei sarcini
comune poate fi alctuit din pai care se succed n felul urmtor:
1.
naintarea comun a ideii activitii colective. Este important s fie trezit
dorina copiilor de a se integra n activitatea colectiv i emoiile
corespunztoare. Ideea poate fi naintat printr-un brainstorming, care va
avea drept rezultat acumularea unor idei diferite.
2.
Planificarea n comun i cutarea modalitilor de realizare a scopului comun.
Organizarea unei discuii cu copiii referitor la coninutul activitii ce urmeaz
a fi desfurate, prognozarea rezultatelor intermediare i finale: schimbul
reciproc de preri, distribuirea rolurilor n funcie de preferinele i
posibilitile fiecruia (de exemplu, n cazul montrii unui spectacol
costumieri, pictori, actori etc.). Pedagogul comunic cu copiii de pe poziii
egale. Acest lucru stimuleaz copiii s dea dovad de creativitate i contribuie
la organizarea unui dialog colectiv. Este posibil i stilul interogatoriu cu grupa
i crearea situaiilor-probleme (de exemplu, cum este mai bine s fie petrecut
Ziua onomastic, Seara surprizelor pentru micui etc.).
3.
Alegerea modului de organizare a colaborrii. Cea mai simpl este unirea
copiilor n baza unui scop comun i pentru un rezultat comun: planificarea i
realizarea aciunilor fiecare copil le face individual (de exemplu, scopul comun
este s fie realizate nite invitaii pentru prini, fiecare copil elabornd i
realiznd varianta sa pentru o astfel de invitaie; rezultatul este c toi prinii
primesc invitaii, ceea ce reprezint un sentiment de bucurie pentru toi copiii).
O alt variant: scopul comun al activitii este realizat de cteva subgrupuri,
iar rezultatul final depinde de calitatea lucrului fiecrui subgrup. n cazul unei
astfel de organizri, ntre copii se formeaz relaii mai strnse de colaborare,
ceea ce face relaiile de prietenie mai trainice.
Activitatea de acest gen creeaz un sentiment de satisfacie pentru fiecare
participant, acetia simindu-se utili (de exemplu, la crearea panoului comun
Trmul fermecat, fiind mprii n subgrupuri conform preferinelor
acestora, copiii stabilesc n mod independent cine i de ce subiect se va ocupa).

4.

Activitatea independent comun a copiilor. Sarcina educatorului este s

acorde asisten i sprijin n procesul de realizare a activitii, s ncurajeze,
ceea ca va sublinia importana rezultatelor intermediare. Interacionnd cu
copiii, educatorul i asum rolul de regizor i ocup diferite poziii, n funcie
de gradul de nsuire de ctre copii a activitii i de dezvoltarea relaiilor n
grup: poziia de organizator (studiaz copiii, regleaz relaiile dintre acetia,
planific coninutul i propune sarcini, demonstreaz modaliti de colaborare,
ajut la organizarea aciunilor comune), poziia de participant (discut i
gsete mpreun cu copiii diferite soluii, implic copiii izolai, evideniaz
calitile acestora, stimuleaz tendina de colaborare), poziia de consultant
(ajut copiii s soluioneze diferite divergene, i stimuleaz s dea dovad de
creativitate).
Este important ca n cadrul activitii copiii s fie unii, inndu-se cont de
particularitile de comportament ale acestora. T.V. Senko a evideniat cteva
tipuri de copii, n funcie de capacitatea acestora de a comunica i colabora
ntr-un mod prietenos: comunicativi-prietenoi, comunicativi-rutcioi,
necomunicativi-prietenoi i necomunicativi-rutcioi. Cei comunicativiprietenoi pot fi plasai n subgrupuri cu orice copii. Cei comunicativirutcioi nu trebuie s fie plasai n subgrupuri cu copii de acelai tip sau cu
copii necomunicativi-rutcioi. Copiii din ultimele dou tipuri nu pot fi plasai
mpreun.
5.
Atingerea, contientizarea i evaluarea rezultatului. Pedagogul accentueaz
contribuia fiecrui copil la cauza comun i subliniaz importana eforturilor
comune. De asemenea, acesta implic n procesul de evaluare i alte persoane
importante pentru copii, adic pe prinii acestora.
Tematica activitilor comune poate fi divers: Ne pregtim pentru a ntmpina un
prieten care a fost bolnav, Facem o expoziie de desene pentru prinii notri, Bucurm
micuii cu cadouri confecionate cu minile proprii, Srbtorim plecarea iernii, Ne pregtim
pentru iarmaroc etc.
Cum trebuie s fie organizat activitatea independent liber a copiilor, n funcie
de alegerea i interesele acestora?
Educatorul ofer copilului posibilitatea de a desfura o astfel de activitate dimineaa, n
timpul plimbrilor i n a doua jumtate a zilei. Posibilitatea de a se juca, a desena, construi,
compune etc. n conformitate cu propriile interese reprezint o surs extrem de important a
bunstrii emoionale a copilului aflat la grdini.
Activitatea independent a copiilor este desfurat zilnic, n mare parte dimineaa i n a
doua jumtate a zilei. n funcie de vrsta copiilor, durata total acesteia pe parcursul zilei variaz
ntre 15 i 45 de minute. Drept interaciune de baz ntre pedagog i copii servete sprijinul
independenei i creativitii copiilor.
Care sunt particularitile interaciunii cu familiile copiilor n scopul realizrii
programului de nvmnt precolar de baz?
Principalele forme ale activitii comune dintre pedagogi i prini, n scopul realizrii
programului de nvmnt precolar de baz, sunt:
- pregtirea i desfurarea srbtorilor i activitilor de agrement comune, care
presupun evoluarea copiilor mpreun cu prinii, participarea la concursuri;
- desfurarea diferitor ntlniri cu prinii i reprezentanii generaiei mai n vrst din
familie;
- implicarea prinilor n diferite proiecte de creativitate sau de cunoatere i cercetare
ale copiilor, n colectarea informailor, n selectarea i crearea mpreun cu copilul a
unui material demonstrativ (album, colaj etc.).

9.2.
Metoda proiectelor ca form inovatoare de organizare a
procesului pedagogic unitar n cadrul instituiilor de nvmnt
precolar
Care este esena metodei proiectelor?
Metoda proiectelor presupune crearea de ctre educator a unor astfel de condiii, care s
permit copiilor s descopere singuri sau mpreun cu adulii noi experiene practice, pe care s
le analizeze i s le transforme. n studiile Eugeniei Polat este determinat esena acestei metode
ca mod de atingere a obiectivelor didactice prin elaborarea detaliat a problemei cu o
semnificaie personal pentru copil, care trebuie s sfreasc cu un rezultat practic, conceput
sub form de produs final.
Metoda proiectelor este bazat, pe de o parte, pe interaciunea cu adulii, iar pe de alt
parte pe aciunile independente, n continu extindere, ale copilului (probe personale, cutare,
alegere, manipularea obiectelor i aciunilor, construire, fantezie, observaie, studiere, cercetare).
n cadrul activitii de proiect copilul se simte subiect, ntruct are posibilitatea de a fi
independent, activ, de a da dovad de iniiativ i de a fi responsabil pentru rezultatul activitii
sale i pentru faptele sale. La baza activitii de proiect se afl dezvoltarea intereselor cognitive
ale copiilor, abilitatea de a aplica n mod independent cunotinele obinute n situaii tipice, de a
se orienta ntr-un spaiu informaional, de a-i completa cunotinele i a-i forma noi abiliti,
precum i dezvoltarea gndirii critice.
Conducerea activitii de proiect duce la schimbarea poziiei pedagogului. Din translator
al cunotinelor n form final acesta se transform n organizator al activitii cognitive a
copiilor i i ajut pe acetia s nsueasc moduri universale de aciune i competene universale
care s-i ajute s acioneze n toate situaiile vieii.
Ce tipuri de proiecte pot fi folosite n procesul pedagogic din cadrul grdiniei?
Proiectele pot fi de diferite tipuri i se clasific dup diferite aspecte: dup coninutul de
domenii educaionale, dup caracterul activitii care predomin n cadrul proiectului, dup
numrul participanilor sau dup durata acestuia. Dup coninutul de domenii educaionale se
deosebesc monoproiecte, care se limiteaz la un singur domeniu educaional, i proiecte
integrate, care soluioneaz sarcini din diverse domenii educaionale ale programului.
Exemple de monoproiecte n domeniul educaional Comunicarea: Cum apare o
carte? (dezvoltarea creativitii verbale a copiilor); Este dificil s fii amabil? (nsuirea
regulilor de etichet, a abilitilor de folosire a acestora n comunicarea zilnic); Este mai bine
singur sau toi mpreun? (dezvoltarea abilitilor de reglementare i comunicare (abilitatea de
a soluiona mpreun sarcini cotidiene i educaionale, de a avea ncredere, de a susine
partenerul de activitate)).
Dup caracterul activitii care predomin n cadrul proiectului se deosebesc proiecte:
- de creativitate i joc (cu elemente de jocuri creative, atunci cnd copiii intr n pielea
personajelor de poveste i soluioneaz dup cum consider ei de cuviin problemele
puse);
- de cercetare i creativitate (copiii cerceteaz, experimenteaz, analizeaz, iar
rezultatele le concep sub form de agende de observaii, hri de cercetare, colaje
alctuite n baza rezultatelor experimentelor);
- informaional-practice (copiii nsuesc noi informaii i le aplic n crearea diferitor
obiecte, consolidnd aceast experien n viaa real (ceapa crescut pe pervaz), n
amenajarea slii de grup (lucruri confecionate manual pentru Anul Nou), n
pregtirea unui joc cu subiect i roluri (atribute confecionate de copii), n
interaciunea cu copiii din grupele mai mici (cri cu poveti i imagini, colaje cu
regulile de splare, diafilme pentru copii etc.);

de creaie artistic (conceperea rezultatului sub form de srbtoare pentru copii, sub
form de joc cu roluri sau joc teatralizat).
Planificndu-i activitatea, educatorul se poate orienta asupra unui tip concret de proiect
sau poate integra diferite tipuri de activiti pentru copii ntr-un singur proiect.
Dup numrul participanilor proiectele pot fi individuale, n perechi, n grup, colective
sau de mas. n cazul instituiilor precolare este raional s se foloseasc proiectele colective i
n grup. La proiectele colective particip toi copiii din grupa de vrst, soluionnd mpreun o
problem dat. Drept exemplu poate servi proiectul colectiv de creativitate Atelierul lui Mo
Crciun n grupa pregtitoare, rezultatul cruia este un concurs al decoraiunilor de Crciun
confecionate de copii.
Proiectele n grup presupun un subgrup mic de copii participani. De exemplu, proiectul
pentru grupa mare Istoria jucriilor presupune organizarea, mpreun cu prinii, a expoziiei
Jucrii vechi i moderne. Pentru aceasta se formeaz un subgrup de copii n familiile crora se
pstreaz jucrii vechi. Acetia afl de la reprezentanii generaiei mai n vrst din familie
despre istoria apariiei acestor jucrii n cas, despre cauzele pstrrii ndelungate a acestora,
gsesc n ele semne ale timpurilor trecute i deosebiri fa de jucriile moderne asemntoare.
n cazul proiectelor n perechi este posibil formarea perechilor din doi copii sau dintr-un
copil i un printe. De exemplu, n cadrul mini-proiectului Persoanelor n etate din ar i din
familie, dedicat Zilei oamenilor n vrst, copilul studiaz, mpreun cu mama, arhiva de
familie i pregtete un album intitulat Generaia n vrst a familiei noastre, n care prezint
nu doar poze, ci i propriile desene, povestiri, cri de felicitare i cadouri pentru bunei.
Dup durata de realizare proiectele pot fi de scurt durat (mini-proiecte), de durat
medie i de lung durat. Proiectele de scurt durat sunt caracteristice pentru grupele mici.
Acestea pot include n total 2-3 situaii educaionale i pot dura 2-3 zile. De exemplu, miniproiectul Trebuie s ne splm include cercetarea camerei de baie din grdini, examinarea
imaginii Splarea ppuii i citirea poeziei Agniei Barto Bia. Rezultatul acestui proiect va
fi crearea unei camere de baie n coliorul ppuilor i folosirea acesteia n cadrul jocului.
Pentru copiii din grupele mari sunt tipice proiectele cu durat medie, realizarea crora se face pe
parcursul a 1-2 sptmni.
Pentru copiii de vrst precolar mic sunt caracteristice mini-proiectele, mici ca durat
i simple ca rezultat al activitii productive, organizate deseori cu participarea prinilor sau
mpreun cu prinii. Pentru copiii de vrst precolar mare activitatea de proiect devine o
ocupaie cu durat mai mare i aceasta se poate dezvolta intens sau poate nceta pentru o
perioad oarecare, dup care s fie reluat n msura gradului de activitate al copiilor.
Cum este organizat activitatea de proiect la grdini?
Metoda proiectelor include cteva etape evideniate de N.I. Pahomova i doar fiind
respectate putem vorbi despre aceea c n cadrul grdiniei se desfoar cu adevrat activiti de
proiect. Acestea sunt:
1) implicarea n proiect;
2) organizarea activitii;
3) desfurarea activitii;
4) prezentarea rezultatelor.
S examinm mai detaliat etapele date din punct de vedere al aciunilor realizate de
pedagog i copii (a se vedea tabelul 7).
Tabelul 7. Interaciunea dintre educator i copii n cadrul activitii de proiect
Educatorul
Copiii
Implicarea n proiect
Formuleaz problema proiectului, subiectul, nsuesc problema la nivel personal, se
obiectivele i sarcinile.
obinuiesc cu situaia, accept, precizeaz i

concretizeaz obiectivele i sarcinile.

Organizarea activitii
Creeaz condiii pentru desfurarea activitii
independente a copiilor.
Propune i organizeaz (ajut):
- grupurile de copii;
- distribuie rolurile, responsabilitatea;
- planificarea activitii copiilor n
soluionarea sarcinilor proiectului;
- formele pretinse de prezentare a
rezultatelor activitii.
Desfurarea activitii
Prin participarea indirect:
- n caz de necesitate ofer
consultaii, rspunde la ntrebri,
sugereaz, d sfaturi;
- controleaz n mod delicat;
- mbogete cunotinele copiilor i
crete nivelul de erudiie al
acestora;
- repet prezentrile cu copiii,
discut, ajut.
Prezentarea
Sintetizeaz rezultatele obinute n cadrul
proiectului i face totalurile. Evalueaz
abilitile copiilor i activitatea comun a
precolarilor. ncurajeaz fiecare participant,
atribuindu-i o nominalizare.

Se mpart n grupuri cu ajutorul adultului.

Distribuie rolurile i obligaiile. i planific
propria activitate i cea a participanilor la
proiect. Aleg formele i modalitile de
prezentare a rezultatelor obinute.

n mod activ i independent, cu participarea

indirect a educatorului:
- i
ndeplinesc
sarcinile
i
obligaiile n cadrul rolului ales;
- se consult, adreseaz ntrebri,
caut sprijin i aprobare;
- caut cunotinele necesare;
- i pun n aplicare imaginaia;
- pregtesc prezentarea.
Demonstreaz:
- nelegerea problemei, obiectivelor
i sarcinilor;
- abilitatea de a planifica i a efectua
o activitate;
- modalitile gsite de soluionare a
problemelor;
- auto-analiza
activitii
i
a
rezultatului acesteia;
- evaluarea partenerilor de activitate,
capacitatea de a alege cei mai buni
participani.

Cum trebuie s fie organizat prezentarea de ctre copii a rezultatelor intermediare

i a produsului final n cadrul activitii de proiect?
Este necesar ca educatorul s creeze astfel de condiii nct copiii participani s
primeasc satisfacie i plcere de la prezentarea i evaluarea propriilor eforturi, depuse la
realizarea proiectului i crearea produsului final. Pentru aceasta trebuie s existe spectatori crora
s le fie prezentat produsul proiectului. Acetia pot fi prinii, angajaii grdiniei, copiii din alte
grupe, locuitorii din zona dat (de exemplu, atunci cnd sunt desfurate anumite srbtori pe
teritoriul grdiniei).
Este important s fie subliniat importana activitii copiilor n ceea ce ine de crearea
produsului proiectului i s fie creat o atmosfer creativ neobinuit pentru procesul de
prezentare. Doar n aceste condiii prezentarea va deveni un stimul pentru activitatea de proiect
ulterioar a copiilor. n grupele mari i grupele pregtitoare activitatea de proiect poate sfri
printr-o discuie cu copiii i evaluarea procesului activitii acestora. n acelai timp pot fi
discutate cu copiii succesele i dificultile cu care acetia s-au confruntat pe parcursul
proiectului, se poate reflecta asupra cauzelor i a posibilitilor de prevenire a acestora n cadrul

proiectelor ulterioare. n discuiile cu copiii din grupa pregtitoare educatorul poate folosi
termenul proiect: Am finalizat un proiect important, Ne ateapt un nou proiect
interesant pe tema. Folosirea unui termen din viaa adulilor accentueaz pentru copil
importana participrii acestuia la o cauz comun i contribuie la creterea nivelului de
responsabilitate a copilului fa de semeni
Participarea la proiect ofer copilului posibilitatea de a face ceva interesant n mod
independent sau mpreun cu semenii, de a-i manifesta capacitile i a-i aplica cunotinele i
experiena personal.
Proiectul va oferi posibilitate educatorului s soluioneze o mulime de sarcini
pedagogice: s arate copiilor moduri de cutare a informaiilor noi, s-i nvee s planifice o
activitate colectiv, s desfoare activiti de cercetare (s nainteze propuneri, s le verifice, s
sintetizeze rezultatele), s-i aplice cunotinele i abilitile n diverse situaii, inclusiv situaii
noi, s-i dezvolte abilitatea de a prezenta produsul obinut. n cadrul activitii de proiect se
schimb i nsi poziia educatorului. Din purttor al cunotinelor n form final, pe care
acesta tinde s le transmit copiilor, educatorul se transform n organizator al activitii
cognitive i de cercetare a copiilor.
Combinarea activitii individuale cu activitatea comun cu semenii formeaz la copii
responsabilitatea i abilitatea de a lucra n echip, manifestndu-i capacitile individuale i
spiritul de creaie.

Modulul 2
Bazele metodologiei de educaie i instruire a copiilor de vrst
precolar
Seciunea 1
Dezvoltarea i educaia fizic a copiilor de vrst precolar
Capitolul 1. Bazele metodologiei de dezvoltare i educaie fizic a copiilor de
vrst precolar
1.1.

Sarcinile i coninutul dezvoltrii i educaiei fizice a copiilor de vrst

precolar

Care sunt factorii ce condiioneaz sarcinile i coninutul dezvoltrii i educaiei

fizice a copiilor de vrst precolar?
Coninutul dezvoltrii i educaiei fizice a copiilor de vrst precolar reprezint acea
parte a experienei socio-istorice care include cunotinele, abilitile, deprinderile ce asigur
meninerea i ntrirea sntii omului, precum i comportamentul motric.
Sarcinile educaiei fizice sunt condiionate de particularitile specifice ale copiilor:
creterea i dezvoltarea intensiv, vulnerabilitatea crescut a organismului, plasticitatea crescut,
reactivitatea tuturor esuturilor, intensitatea proceselor metabolice, posibiliti nalte de adaptare,
receptivitate nalt la nsuirea a tot ce este nou, dezvoltarea heterocronic.
Direciile prioritare n educaia fizic a precolarilor sunt protecia vieii, lupta cu bolile,
creterea rezistenei organismului la influenele mediului ambiant, creterea rezistenei generale
la rceli i alte boli, dezvoltarea corect i la timp a tuturor sistemelor organismului, extinderea
posibilitilor funcionale ale acestora, formarea unei inute corecte, dezvoltarea motricitii fine,
dezvoltarea fizic armonioas. Alturi de aceste aspecte, n procesul educaiei fizice sunt
soluionate sarcini referitoare la formarea cunotinelor primare legate de efectuarea exerciiilor
fizice i nsuirea comportamentului igienic, formarea deprinderilor ce in de igiena personal i
public, asigurarea dezvoltrii unitare a copilului.
Cu ajutorul cror mijloace are loc dezvoltarea i educaia fizic a copiilor de vrst
precolar?
Principalele mijloace de educaie fizic sunt:
factorii igienici (regim, alimentaie raional, anturaj igienic, haine, formarea
deprinderilor ce in de igien);
forele naturii (pentru clire i ntrirea organismului);
exerciiile fizice.
La vrsta precolar copiii nsuesc cteva grupuri de exerciii fizice:
micrile de baz (mers, alergat, srituri, crat, aruncare, exerciii de
echilibru);
exerciii de dezvoltare general, de construcie i reconstrucie;
exerciii sport (de var: not, mersul pe biciclet, scuter, patine cu role; de
iarn: schiatul, mersul pe patine, cu sania, alunecare pe ghea);
jocuri de micare (cu subiect, fr subiect, cu elemente de sport);

turism elementar (mersul pe jos, cu schiurile, cu bicicleta, sub form de

plimbri lungi n afara terenului, pe timp de var i iarn).
Copiii ndeplinesc zilnic, n mod repetat, diverse exerciii fizice.
Sub ce form este organizat dezvoltarea i educaia fizic a copiilor?
nsuirea coninutului educaiei fizice este asigurat prin diverse forme de lucru. Forma
predominant de nsuire sistematic de ctre copii a unor exerciii fizice mai complexe sunt
orele de educaie fizic. Structura specific a orelor este condiionat de necesitatea de a asigura
depunerea unor eforturi fizice, intelectuale i emoionale optime, adic a unor eforturi care
combin efectul de antrenare cu securitatea pentru sntate. Fiecare or de educaie fizic include
n mod obligatoriu trei pri:
introductiv sau pregtitoare, adic nclzirea pentru a pregti organismul
pentru eforturi i a crea dispoziia necesar;
de baz, n cadrul creia sunt soluionate un complex de sarcini de baz;
final, menirea creia este s restabileasc pulsul i respiraia.
Se deosebesc cteva tipuri de ore de educaie fizic n cadrul procesului pedagogic de la
grdini.
1.
Orele cu caracter de instruire i antrenament. Partea introductiv: diverse tipuri
i moduri de a merge, exerciii n form aliniat pentru dezvoltarea orientrii n
spaiu, alergare pentru nclzire; partea de baz: exerciii pentru dezvoltarea
general, exerciii de baz, joc ce implic mult micare; partea final: joc ce
implic mai puin micare, exerciii de respiraie.
2.
Ore cu subiect. Acestea includ exerciii fizice n cadrul unui anumit subiect.
3.
Ore sub form de joc. Partea introductiv: joc ce implic mobilitate medie;
partea de baz: 2-3 jocuri cu diferite tipuri de micare (ultimul joc implic
mobilitate sporit); partea final: joc ce implic o mobilitate sczut.
4.
Ore tematice. Acestea includ un singur tip de exerciii fizice: schiuri, patine,
not.
5.
Ore complexe. Acestea includ sarcini cu elemente de dezvoltare a vorbirii,
formare a ideilor matematice etc. (sunt alctuite n baza primelor trei tipuri de
ore, ns includ i sarcini din alte seciuni ale programului care sunt soluionate
prin intermediul micrii).
6.
Ore de control i eviden. n cadrul acestora pot fi scurtate prima parte
(introductiv) i cea de-a treia (final), poate fi crescut durata timpului
rezervat pentru micrile de baz, poate fi scurtat durata exerciiilor de
dezvoltare general. Astfel de ore sunt desfurate la sfritul trimestrului sau
anului, pentru a obine informaii privind gradul de nsuire de ctre copii a
micrilor de baz.
Gimnastica de diminea este una dintre principalele forme de asigurare a unui regim de
micare pentru precolarii de la grdini. n mod tradiional aceasta este alctuit din trei pri.
Partea introductiv include elemente simple, precum mersul, alergatul, sriturile combinate cu
sarcini de dezvoltare a ateniei. Partea de baz conine un complex de exerciii pentru dezvoltarea
general a minilor i centurii scapulare, a muchilor trunchiului i picioarelor (rotiri, nclinri,
genuflexiuni, micri cu picioarele n diferite direcii, deprtarea picioarelor n pri i nainte
etc.), efectuate din diferite poziii.
La sfritul complexului de exerciii se face alergare sau srituri pe loc. Partea final
include mersul (micri de dans, elemente de coregrafie sau jocuri cu mobilitate redus).
Gimnastica de diminea reprezint un moment special al regimului, care include un
complex ntreg de influene asupra dezvoltrii multilaterale a copiilor (micare, muzic, ritmuri,
estetica anturajului, materialelor, comunicare, jocuri). Sunt posibile i forme inovaionale de
desfurare a acesteia: cu subiect; sub form de joc; cu aplicarea elementelor de gimnastic
ritmic, a micrilor de dans, hor; sub form de alergare curativ sau depire a unor obstacole;

gimnastic improvizat. Exerciiile pentru dezvoltarea general, efectuate n cadrul gimnasticii

de diminea, sunt luate de la orele de educaie fizic i sunt repetate pe parcursul a 1-2
sptmni.
Sub forme asemntoare este desfurat gimnastica dup somnul din timpul zilei. n
mod tradiional, dup somnul din timpul zilei se folosesc diferite poziii, micri de dans,
exerciii captivante care sunt combinate cu procedurile de clire. Ca variante speciale de
desfurare a acesteia pot fi folosite exerciiile efectuate n poziie culcat n pat, pe podea,
gimnastica osteopatic i de adaptare.
Ziua sntii este desfurat o dat n trimestru, atunci cnd este asigurat la maxim
aflarea copiilor n aer liber. Este posibil i desfurarea orelor de muzic sau educaie fizic n
aer liber, organizarea plimbrilor i excursiilor n afara teritoriului grdiniei.
Agrementul sub form de activiti fizice reprezint nc o form de odihn activ a
copiilor. Trebuie s se dea preferin activitilor n aer liber. Dup coninut acesta reprezint o
mic spartachiad, n cadrul creia copiii concureaz n competiii de agilitate, vitez, for,
rezisten, particip la jocuri interesante i captivante, la diferite distracii. Astfel de activiti
sunt desfurate n cea de-a doua jumtate a zilei, fiind nsoite deseori de muzic. Agrementul
sub form de activiti fizice este bazat pe materiale cunoscute. n grupele mici predomin
jocurile, distraciile, iar n grupele mari competiiile sub form de tafete.
Srbtorile de educaie fizic reprezint o form specific de demonstrare a rezultatelor
copiilor n ceea ce ine de nsuirea diferitor tipuri de exerciii, manifestarea calitilor fizice i
moral-volitive. De regul, n cadrul acestor srbtori se unesc copiii din grupele mari i cele
pregtitoare. Acetia sunt principalii participani i ajutori ai educatorilor la pregtirea
srbtorilor. Srbtorile de educaie fizic n grupa medie sunt organizate de dou ori pe an, iar n
grupa mare i pregtitoare de 2-3 ori pe an. Este posibil i organizarea srbtorilor cu
participarea prinilor.
Activitatea motric independent a copiilor de toate vrstele trebuie s constituie nu
mai puin de 2/3 din activitatea motric total a acestora.
n procesul activitii motrice independente este important s fie asigurat o diversitate de
tipuri i moduri de micare, exerciii cu diverse jucrii i materiale didactice. Ghidarea acestei
activiti presupune neaprat crearea unui mediu ce include activiti fizice sub form de joc
(suficient loc pentru micare, cantitatea necesar, diversitatea i alternarea materialelor);
stabilirea n cadrul regimului zilei a unor anumite ore pentru activitatea motric independent
dimineaa, pn la ore i ntre acestea, n timpul plimbrilor, dup somn, seara; stabilirea de ctre
educator a unor metode indirecte speciale de cretere a gradului de activitate al copiilor i de
eviden a gradului individual de mobilizare a fiecrui copil.
Momentele de educaie fizic i pauzele de educaie fizic sunt forme de odihn activ
a copiilor, reduc extenuarea, stimuleaz gndirea copiilor i cresc capacitatea de lucru intelectual.
Plimbarea este orientat spre mbogirea experienei motrice a copiilor i satisfacerea
necesitii de micare. Activitatea motric trebuie s constituie cel puin 70% din durata
plimbrii. n timpul plimbrii sunt organizate micri de baz, exerciii sport, jocuri mobile cu
diverse materiale i jucrii cu motor i are loc att lucrul individual, ct i lucrul cu subgrupuri
de copii. n orae este bine s fie organizate plimbri n afara grdiniei, n parcuri. Activitatea
motric este inclus, de asemenea, n observaiile asupra naturii i n activitile de munc
captivante. n cadrul procesului pedagogic modern un loc tot mai important l ocup situaiile
educaionale planificate sau aprute haotic. n astfel de situaii este util combinarea activitii
motrice cu alte domenii educaionale.

1.2.

Istoria formrii metodologiei de dezvoltare i educaie fizic a copiilor de

vrst precolar

n anii 70-90 ai secolului al XX-lea, n rezultatul cercetrilor n cadrul crora au fost

aplicate metode natural-tiinifice moderne, a fost precizat i ntemeiat coninutul celor mai utile
exerciii fizice pentru precolari.
n primul rnd, au fost concretizate particularitile i condiiile care asigur nsuirea cu
succes de ctre precolarii din diferite grupuri de vrst a elementelor tehnicii micrilor de baz:
ale mersului, alergatului, sriturilor, aruncrilor, crrilor.
n al doilea rnd, au fost studiate particularitile dezvoltrii calitilor fizice ale
precolarilor.
n al treilea rnd, au fost studiate posibilitile copiilor n ceea ce ine de nsuirea
exerciiilor sport, a jocurilor sport i jocurilor pentru dezvoltarea calitilor motrice.
n al patrulea rnd, a fost elaborat metodologia de predare a exerciiilor de dezvoltare
general.
O grup aparte o constituie cercetrile din anii 70-90, dedicate dezvoltrii personalitii
copilului n procesul educaiei fizice, legturii dintre dezvoltarea fizic i cea intelectual i
rolului educaiei fizice n pregtirea copiilor pentru coal.
Teoria i tehnologiile dezvoltrii i educaiei fizice a precolarilor se dezvolt intens ca
tiin i n prezent continu cercetrile ncepute n anii 80-90 ai secolului al XX-lea i n primul
deceniu al secolului al XXI-lea.

1.3.

Tehnologiile moderne ale dezvoltrii i educaiei fizice a copiilor de vrst

precolar

Ce metode de dezvoltare i educaie fizic sunt folosite n procesul pedagogic de la

grdini?
S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNILE:
Educaia fizic este un proces pedagogic orientat spre formarea abilitilor motrice,
calitilor fizice, atingerea perfeciunii fizice. Perfeciunea fizic este pregtirea fizic optim i
dezvoltarea psihofizic armonioas, care corespund diferitor forme de activitate vital. Aceasta
reflect nivelul individual de dotare fizic i siguran biologic a organismului. Educaia fizic
asigur nsuirea culturii fizice, care este o parte din cultura societii, una dintre sferele de
activitate social, orientat spre ntrirea sntii i dezvoltarea capacitilor fizice ale omului.
Educaia fizic reprezint un ansamblu de valori materiale i spirituale ale societii n
domeniul perfecionrii fizice a omului.
Metodologia educaiei fizice determin obiectivele, sarcinile, mijloacele, metodele i
formele de organizare a unui proces pedagogic care s asigure dezvoltarea fizic a copilului,
precum i particularitile gestionrii acestuia n cadrul instituiilor de nvmnt precolar.
Metoda este n cazul dat un sistem de procedee care au drept scop optimizarea procesului
de nvare a micrilor, dezvoltarea calitilor fizice n funcie de coninut, de sarcini didactice
concrete, de mijloace i condiii. Baza specific a metodelor de educaie fizic o constituie
reglarea eforturilor i alternarea armonioas a acestora cu odihna.
n practica educaiei fizice, alturi de metodele didactice generale, sunt aplicate i metode
specifice: metoda exerciiului strict reglementat, metoda antrenamentului n cerc, metoda de joc,
metoda competitiv etc.
Metoda exerciiului strict reglementat presupune respectarea unui ir de condiii: un
program de micri bine pus la punct; stabilirea exact a efortului n timpul efecturii
exerciiului; stabilirea intervalelor de odihn i alternarea acestora cu eforturile fizice; crearea
condiiilor externe care s faciliteze efectuarea micrilor, nsuirea abilitilor i deprinderilor
motrice i dezvoltarea calitilor fizice (folosirea unor moduri speciale de organizare a copiilor, a
unor materiale speciale pentru educaia fizic, a echipamentului i aparatelor speciale).

Metoda antrenamentului n cerc presupune micarea copilului n cerc i efectuarea, n

acelai timp, a 6-8 exerciii care s influeneze multilateral muchii, diverse organe i sisteme ale
organismului, cu scopul de a atinge un efect de ntrire a sntii i o cretere a capacitii de
lucru. Copiii ncep cu un efort de cel mult 50% din efortul maxim posibil pentru fiecare copil
(creterea efortului are loc pe msura creterii numrului de exerciii, a duratei de efectuare a
acestora, a vitezei, precum i pe msura reducerii duratei de odihn ntre cercuri).
Metoda de joc ofer posibilitatea de a nva precolarii mici anumite micri, precum i
de a consolida i perfeciona abilitile motrice, dobndite n diferii ani ai copilriei precolare,
de a dezvolta iniiativa, independena, creativitatea, activitatea cognitiv, calitile moral-volitive
i fizice. Baza acestei metode o constituie activitatea motric, condiionat de intenia de joc sau
de subiectul jocului, n acelai timp atingerea unui anumit scop fiind posibil prin mai multe
modaliti permise, n condiiile unei situaii n continu schimbare. Unul dintre dezavantajele
acestei metode este imposibilitatea de a determina exact efortul proporional posibilitilor.
Metoda competitiv se aplic n lucrul cu precolarii, n forme elementare, n toate
grupele de vrst, pentru dezvoltarea tuturor calitilor i abilitilor motrice. La vrsta
precolar mare aceast metod stimuleaz manifestarea eforturilor fizice, intelectuale,
emoionale i volitive.
Metoda eforturilor uniforme se folosete, n mare parte, pentru dezvoltarea rezistenei n
cadrul unor exerciii cu caracter ciclic (alergat, schiat, not, srituri), preferabil n condiii
naturale, bogate n oxigen (pdure, parc, lng ru). Intensitatea mic a exerciiilor efectuate
ofer posibilitatea de a mri relativ repede volumul, aducndu-l treptat pn la nivelul mediu i
apoi meninndu-l la acest nivel. Dezavantajul metodei date este adaptarea rapid a
organismului, n rezultatul crui fapt scade efectul de antrenare. Cu toate acestea, la copiii mici
consecinele negative se manifest cel mai puin.
Metoda alternrilor presupune alternarea eforturilor n cadrul unui singur exerciiu, prin
schimbarea intenionat a vitezei de micare, a tempoului, duratei, ritmului, amplitudinii
micrilor, intensitii eforturilor i prin schimbarea tehnicii de micare. Aceasta contribuie la
dezvoltarea la copil a vitezei i rezistenei, la mbuntirea coordonrii micrilor, precum i la
extinderea diapazonului abilitilor motrice i dezvoltarea capacitilor volitive. Avantajul acestei
metode const n aceea c nltur monotonia. Alternarea vitezelor i eforturilor n cadrul unor
exerciii ciclice contribuie nu doar la dezvoltarea abilitilor motrice, ci i la perfecionarea
tehnicii de micare. Dezavantajul acestei metode este o oarecare inexactitate, ntruct toate
componentele de baz ale eforturilor fizice sunt planificate cu aproximaie. Dezvoltarea
calitilor fizice trebuie s aib loc innd cont de faptul c pentru copiii de vrst mic i medie
cele mai importante caliti fizice sunt viteza i fora, pentru copiii de 6 ani viteza, fora i
rezistena, iar pentru copiii de 7 ani viteza i coordonarea micrilor.
Pentru mbogirea experienei motrice a copiilor, n toate grupele de vrst sunt aplicate,
de asemenea, metoda demonstrativ, cea verbal i cea practic.
Metoda demonstrativ formeaz idei despre micare i dezvolt calitile senzoriale.
Procedeele vizual-demonstrative includ, nti de toate, demonstrarea corect i explicit a
exerciiului. n grupele mici demonstraia este nsoit de explicaii, iar ncepnd cu grupa medie
demonstraia anticipeaz efectuarea independent a exerciiului de ctre copii i n grupele mari
este posibil demonstrarea unor elemente aparte ale exerciiului, precum i demonstrarea
exerciiilor de ctre copil. Metoda demonstrativ presupune disponibilitatea unor repere vizuale,
a unor desene, modele, imagini schematice, jucrii plane, nregistrri video, filme, fotografii,
emisiuni televizate. Demonstraia tactil-muscular presupune un ajutor muscular, adic atunci
cnd, atingndu-se de copil, pedagogul corecteaz poziia unor pi aparte ale corpului.
Demonstraia cu ajutorul obiectelor presupune utilizarea diferitor obiecte, materiale, pentru a
reda anumite idei despre parametrii micrii, precum i pentru controlul i corectarea poziiei
corpului la efectuarea exerciiilor. Demonstraia auditiv asigur reglarea micrilor n baza
sunetelor (muzic, cntec, ritm, versuri ritmice).

Metoda verbal stimuleaz gndirea copiilor i contribuie la efectuarea contient a

exerciiilor fizice, la stimularea proceselor ideomotorii (proces prin care toate reprezentrile
privind micarea muchilor se prelungesc n micri svrite) i efectuarea independent i
creativ a micrilor n diferite situaii. Metoda verbal include descrierea, explicaia, diferite
indicaii, comenzi, dispoziii, semnale verbale, slogane i numrtori.
Metodele practice asigur verificarea micrilor copilului, corectitudinea perceperii
acestora, impulsurile motorii. n grupa mic, pentru predarea cu succes a tehnicii exerciiilor
fizice sunt folosite exerciii speciale conductoare, care creeaz o senzaie muscular de
efectuare corect a unor elemente aparte ale exerciiilor. mbogirea experienei motrice a
copiilor se face innd cont de legitile formrii abilitilor motrice (transferul pozitiv i negativ,
relaia cu dezvoltarea calitilor fizice, particularitile tipice individuale ale sistemului nervos,
orientarea psihologic).
Care sunt tehnologiile aplicate n procesul dezvoltrii i educaiei fizice a copiilor?
Din pcate, n prezent, n literatur sunt descrise deseori nu tehnologiile, ci doar tehnici
pedagogice aparte (ansamblul de procedee orientate spre soluionarea unor sarcini concrete ce in
de dezvoltarea i educaia fizic a copiilor).
Cele mai cunoscute tehnologii inovaionale privind folosirea exerciiilor de dezvoltare
general sunt:
Fitball Aerobic (exerciii cu mingi mari de gimnastic, care au o aciune
moderat asupra coloanei vertebrale i, drept rezultat, asupra ntregului aparat
locomotor i asigur activitatea sistemelor vegetative ale organismului);
gimnastica plastic (includerea n activitate a unor piese muzicale ce creeaz o
imagine de joc pe nelesul copiilor, menite s dezvolte plasticitatea acestora);
gimnastica ritmic;
stretching sub form de joc (ntinderi statice ale muchilor corpului, precum i
ale articulaiilor i ligamentelor minilor, picioarelor, coloanei vertebrale, care
previn afectarea posturii i contribuie la corectarea acesteia, avnd o aciune
vindectoare profund asupra ntregului organism).
O atenie special merit tehnologiile legate de pregtirea fizic pentru coal. n calitate
de exemple de astfel de tehnologii pot servi:
tehnologia de dezvoltare a minii i a motricitii grosiere, cu scopul pregtirii
copiilor pentru nsuirea scrisului;
tehnologia de depire a lentitudinii copiilor prin intermediul jocurilor pentru
dezvoltarea calitilor motrice i a exerciiilor sub form de joc.
n prezent, dat fiind agravarea strii sntii copiilor, devin tot mai actuale tehnologiile
speciale de educaie fizic menite s ntreasc sntatea acestora. Astfel de tehnologii prevd
folosirea valorilor culturii fizice, n scopul crerii intenionate a condiiilor i factorilor care s
asigure ntrirea sntii copiilor.
Un exemplu de astfel de tehnologie este Precolarul sntos: tehnologia social de
ntrire a sntii a secolului al XXI-lea. Tehnologia dat include un program unic privind
activitatea educaional i de ntrire a sntii.
Tehnici originale privind ntrirea sntii sunt prezentate sub form de programe pentru
dezvoltarea capacitilor motrice pentru copiii de 5-6 ani. Programele pentru dezvoltarea
capacitilor motrice ale copiilor de vrst precolar contribuie, de asemenea, la dezvoltarea
sistemului nervos i a organismului copilului n general, fiind orientate spre stimularea
dezvoltrii senzomotorii, formarea unei posturi corecte i a unui stereotip motric optim al
locomoiei de baz i al micrilor speciale. Majoritatea complexelor includ tehnica de realizare
a factorilor de baz n dezvoltarea sistemului nervos i antrenamentul coordonrii vizual-motrice.
n secolul al XXI-lea o direcie de perspectiv n dezvoltarea educaiei fizice este crearea
unor tehnologii nalte. Astfel de tehnologii presupun implementarea activ a celor mai recente
realizri ale tiinei n practica educaiei fizice. n condiiile moderne prioritare sunt progresele

tiinifico-tehnologice, care permit s fie asigurat controlul continuu al strii organismului n

procesul efecturii exerciiilor, s fie analizat n regimuri automate ntregul volum de informaii
curente sau anterior acumulate i s fie corectate operativ coninutul, volumul, intensitatea i
forma antrenamentelor.
Tehnologiile nalte, aplicate n practica instituiilor precolare moderne, sunt de
diagnosticare i de dezvoltare.
Tehnologiile de diagnosticare includ:
podometria, spirometria, dinamometria minii;
determinarea proporionalitii nlimii corpului, masei corpului i
circumferina pieptului dup indicele Pignet;
testul pailor (step-test) pentru determinarea capacitii fizice de lucru;
reflexometria;
testul Tapping (tapping test) pentru determinarea maturitii funcionale a
proceselor nervoase i a gradului de extenuare;
probele funcionale pentru determinarea reaciei organismului la efortul fizic;
testul funciilor pulmonare (reinerea respiraiei la inspiraie i expiraie) pentru
evaluarea vitalitii i a resurselor de adaptare, a excitabilitii centrului
respirator i pentru stabilirea gradului n care copilul poate suporta eforturile
fizice i informaionale ntr-un mediu n continu schimbare i se poate adapta
la acestea.
Tehnologiile de dezvoltare sunt realizate cu respectarea deplin a recomandrilor
medicale, psihofiziologice, pedagogice i ergonomice pentru lucrul cu copiii. Aparatele de
biofeedback Respiraie permit s fie vizualizate rezultatele proceselor care au loc n organism,
nivelul de coordonare al sistemelor respirator i cardiovascular (aritmia sinusal respiratorie
ASR). Schimbnd n mod contient parametrii respiraiei, se poate aciona asupra ritmului
cardiac i a ASR. Utilizarea acestui aparat ofer posibilitatea individualizrii n atingerea
efectului vindector scontat (mbuntind calitatea respiraiei, se poate aciona asupra strii
sistemului imunitar i a capacitii de adaptare a organismului).
Sistemul informaional de fitness (TISA) include aparate de fitness universale; un
dispozitiv electronic pentru diagnosticarea rapid, care permite s fie stabilit n ce msur i
crui tip de efort fizic este predispus copilul la moment; un software cu vibraie, un dispozitiv
pentru reabilitarea eficient i rapid a tuturor sistemelor organismului; materiale metodice o
cartotec din 500 de exerciii.
O direcie de perspectiv a metodologiei de dezvoltare fizic este, de asemenea,
elaborarea i implementarea tehnologiilor orientate spre creterea posibilitilor funcionale ale
organismului copilului i a rezistenei la stres a precolarilor prin intermediul activitii motrice
raional organizate. O astfel de activitate trebuie s fie orientat spre creterea nivelului de
pregtire fizic, ntrirea sistemului nervos al copilului i dezvoltarea sferei volitive. Coninutul
de baz al unei astfel de activiti poate include jocuri de micare cu elemente de competiie, care
contribuie la dezvoltarea funciei psihice superioare i a interaciunii copiilor unii cu alii sau cu
adulii. Anume la o astfel de activitate de micare sub form de joc sunt predispuse
particularitile structurale ale organismului copilului, caracterul aerobic al procesului de
asigurare cu energie, disponibilitatea pentru un efort de durat, dar nu prea intensiv. O direcie de
perspectiv n folosirea exerciiilor fizice cu scopul creterii posibilitilor funcionale ale
organismului copilului este luarea n consideraie a predispunerii copilului la un anumit tip de
activitate motric, n care acesta are mai mult succes. De aceea este raional orientarea spre
somatotip, sexul copilului, adic concordana cu natura copilului. Perspectivic este, de
asemenea, elaborarea unui diagnostic rapid al dezvoltrii i pregtirii fizice a copiilor, precum i
a tehnologiilor care asigur integrarea diferitor domenii educaionale.

Capitolul 2. Bazele dezvoltrii culturii sntii la copiii de vrst precolar

2.1. Sarcinile i coninutul formrii culturii sntii la copiii de vrst

precolar
Ce se subnelege prin cultura sntii la copiii de vrst precolar?
Cultura sntii, ca parte a culturii generale umane, reprezint ansamblul atitudinilor
valorice ale omului fa de sntate, fa de meninerea i ntrirea acesteia n raport cu sine, cu
alii sau cu societatea n general; ansamblul modurilor de activitate de importan personal i
social, orientate spre dobndirea bunstrii fizice, psihice i sociale i lipsa bolilor.
Vrsta fraged i vrsta precolar reprezint o perioad important i unic n formarea
omului i a sntii acestuia. Anume n aceast perioad de vrst sunt puse valorile
fundamentale i se formeaz relaiile copilului cu sine nsui i cu lumea din jur, are loc nsuirea
diferitor moduri de aciune i realizarea de sine n acestea, are loc acumularea experienei.
Drept indice al culturii sntii copilului de vrst fraged i precolar servesc
competenele elementare ce in de meninerea sntii, ca o disponibilitate de a soluiona sarcini
ce in de modul sntos de via i de comportamentul preventiv, de acordarea asistenei
medicale elementare, a sprijinului psihologic i autoajutorului n situaii neprevzute ce prezint
pericol pentru sntate, pe de o parte, i poziia de subiect n crearea sntii, pe de alt parte.
Criteriile culturii sntii la vrsta fraged i precolar sunt:
atitudinea valoric a copilului fa de sntatea i viaa omului;
ideile sistemice i durabile despre sntate i regulile de comportament care
asigur meninerea sntii, despre modul sntos de via;
abilitile i deprinderile de meninere a sntii;
manifestarea unor competene elementare de meninere a sntii;
manifestarea poziiei de subiect n crearea sntii.
Ce sarcini ale culturii sntii sunt soluionate n cadrul procesului pedagogic de la
grdini?
Reieind din criteriile enumerate vom caracteriza sarcinile i coninutul formrii culturii
sntii n fiecare grup de vrst.
Vrsta precolar mic
Sarcinile privind formarea la copil a unei atitudini valorice fa de sntatea i viaa
omului sunt urmtoarele:
dezvoltarea interesului fa de regulile de comportament ce asigur meninerea
sntii;
dezvoltarea interesului fa de studierea propriului corp, a propriilor posibiliti
fizice (postur, mers, nlime, micare, tabloul sntii);
meninerea unei atitudini pozitive a copilului n ceea ce ine de realizarea
proceselor elementare de igien, a unei bucurii de la aciunile independente i
comune i de la rezultatele acestora (mini curate, bun dispoziie, mers
frumos, jucrii aranjate n sala de grup, haine aranjate frumos, eu sunt bravo
etc.).
Sarcinile privind nsuirea ideilor sistemice i durabile despre sntate i regulile de
meninere a sntii, a bazelor modului sntos de via de ctre copiii de 3-4 ani sunt
urmtoarele:
dezvoltarea ideilor despre om (despre sine, despre semeni sau aduli) i a
indicilor sntii omului;
mbogirea ideilor despre procesele de splat, mbrcat, baie, mncat, ordine
n ncpere, despre atributele i aciunile de baz care le nsoesc;
mbogirea ideilor despre lumea obiectelor, accesibil copilului, i despre
destinaia obiectelor i regulile de folosire a acestora n condiii de siguran;

dezvoltarea ideilor despre cum s chemi adultul n ajutor n situaiile

periculoase pentru sntate i via.
Sarcinile privind formarea experienei n ceea ce ine de meninerea sntii i a bazelor
modului sntos de via la copiii de 3-4 ani sunt urmtoarele:
dezvoltarea abilitii i deprinderilor de a-i spune numele, de a vorbi despre
sine la persoana nti, de a-i exprima necesitile i interesele n vorbire;
perfecionarea abilitii de efectuare corect a proceselor de splare pe fa,
splare pe mini cu participarea nesemnificativ a adultului, de ngrijire
elementar a aspectului fizic, de folosire a batistei, toaletei;
dezvoltarea abilitii de a ajuta n mod elementar adultul la pregtirea mesei, a
deprinderii de a mnca fr ajutorul adultului;
dezvoltarea abilitii de a se mbrca i dezbrca cu participarea adultului, dar
cu tendin de a efectua aciunile date n mod independent;
dezvoltarea abilitii de a-i ngriji lucrurile personale i jucriile cu ajutorul
adultului;
dezvoltarea abilitii de a transpune n joc regulile de meninere a sntii i
regulile de comportament preventiv, cu participarea adultului;
dezvoltarea abilitii de a chema n ajutor adultul n situaii dificile i
periculoase.
Vrsta precolar medie
Sarcinile privind formarea la copilul de vrst precolar medie a unei atitudini valorice
fa de sntatea i viaa omului sunt urmtoarele:
contribuirea la formarea unui interes tot mai stabil fa de regulile de
comportament ce asigur meninerea sntii i la dezvoltarea independenei
copiilor;
dezvoltarea la precolari a competenelor ce in de meninerea sntii.
Sarcinile privind nsuirea ideilor sistemice i durabile despre sntate i regulile de
meninere a sntii, a bazelor modului sntos de via de ctre copiii de 4-5 ani sunt
urmtoarele:
dezvoltarea unor idei stabile despre om (despre sine, despre semeni i aduli),
despre particularitile sntii i regulile de comportament sntos n
societate;
mbogirea ideilor despre algoritmii proceselor de splat, mbrcat, baie,
mncat, ordine n ncpere, despre atributele i aciunile de baz care le
nsoesc.
Sarcinile privind formarea experienei n ceea ce ine de meninerea sntii i a bazelor
modului sntos de via la copiii de 4-5 ani sunt urmtoarele:
dezvoltarea abilitii de a descrie n mod elementar cum se simte; a abilitii de
a atrage atenia adultului n caz c se simte ru;
dezvoltarea abilitii de a realiza n mod independent i corect procesele de
splare pe fa, splare pe mini, precum i s ajute semenii sau copiii mai mici
n realizarea acestor procese; s aib grij singuri de propriul aspect fizic, ct i
de aspectul altor copii; s ajute adultul la pregtirea mesei, dnd dovad de
receptivitate la rugminile acestuia; s mnnce singuri, respectnd regulile de
comportament la mas; s se mbrace i s se dezbrace singuri, tinznd s ajute
n acest proces semenii sau copiii mai mici; s aib grij n mod elementar de
lucrurile personale i de jucrii, dnd dovad de iniiativ i independen;
formarea dorinei de a soluiona situaii-probleme sub form de joc, legate de
protecia sntii; a abilitii de a-i exprima simpatia i de a manifesta
compasiune pentru semeni, de a acorda ajutor elementar atunci cnd cineva s-a
mbolnvit sau se simte ru;

dezvoltarea abilitii de a transpune n mod independent n joc regulile de

comportament sntos n societate;
dezvoltarea abilitii de a preveni i a evita situaiile periculoase pentru
sntate, iar n cazul apariiei acestora de a se adresa dup ajutor adultului,
atrgnd atenia acestuia; de a ndeplini instruciunile adultului n circumstane
periculoase pentru sntate.

Vrsta precolar mare

Sarcinile privind formarea la copilul de vrst precolar mare a unei atitudini valorice
fa de sntatea i viaa omului sunt urmtoarele:
contribuirea la formarea unui interes stabil fa de regulile de comportament ce
asigur meninerea sntii i la dezvoltarea poziiei de subiect a copiilor n
cadrul activitii de meninere a sntii;
contribuirea la formarea competenelor ce in de meninerea sntii la
precolari.
Sarcinile privind nsuirea ideilor sistemice i durabile despre sntate i regulile de
meninere a sntii, a bazelor modului sntos de via sunt urmtoarele:
consolidarea i complicarea ideilor despre om (despre sine, despre semeni i
aduli), despre particularitile sntii i necesitatea respectrii regulilor de
comportament sntos n societate;
perfecionarea ideilor despre algoritmii proceselor de splat, mbrcat, baie,
mncat, ordine n ncpere, despre atributele i principalele aciuni
independente care nsoesc procesele date.
Sarcinile privind formarea experienei n ceea ce ine de meninerea sntii i a bazelor
modului sntos de via sunt urmtoarele:
consolidarea abilitii de a-i spune numele i numele semenilor, de a descrie n
mod elementar cum se simte; a abilitii de a atrage atenia adultului n caz c
se simte ru;
dezvoltarea abilitilor de autodeservire i de realizare independent a
deprinderilor utile i abilitilor elementare ce in de igiena personal (splatul
pe mni, pe fa, splatul pe dini, cltirea gurii dup servirea mesei, tergerea
cu prosop (cu ajutorul adultului), splatul urechilor, pieptnat etc.), fr
reamintirea adultului;
dezvoltarea abilitii de a face gimnastic de nviorare, gimnastic respiratorie
sau gimnastic pentru ochi, cu participarea adultului;
consolidarea dorinei de a soluiona situaii-probleme sub form de joc, legate
de protecia sntii;
stimularea abilitii de a transpune n joc regulile de comportament sntos;
consolidarea abilitii de a preveni i a evita situaiile periculoase pentru
sntate, iar n cazul apariiei acestora de a se adresa dup ajutor adultului,
atrgnd atenia acestuia; de a ndeplini instruciunile adultului n circumstane
periculoase pentru sntate.
Grupa pregtitoare pentru coal
Sarcinile privind formarea la copilul din grupa pregtitoare a unei atitudini valorice fa
de sntatea i viaa omului sunt urmtoarele:
formarea unei atitudini valorice fa de viaa i sntatea omului, dezvoltarea
motivaiei de protecie a propriei snti, precum i a sntii oamenilor din
jur i a societii n general;
meninerea ncrederii copilului n propriile fore i posibiliti, formarea
acestuia ca subiect al activitii i comportamentului sntos.

Sarcinile privind nsuirea ideilor sistemice i durabile despre sntate i regulile de

meninere a sntii, a bazelor modului sntos de via sunt urmtoarele:
mbogirea i aprofundarea n continuare a ideilor unitare i sistemice despre
ce este sntatea i cum trebuie s fie aceasta meninut i ntrit;
dezvoltarea ideilor despre particularitile exterioare i interioare ale
construciei corpului uman; despre regulile de menine a sntii (regimul
zilei, alimentaie, somn, plimbare, respectarea igienei, abiliti de
autodeservire, efectuarea exerciiilor fizice i profilaxia bolilor); despre
comportamentul sntos; despre comportamentul preventiv acas, pe strad, n
natur, n societate; despre deprinderile bune i rele; despre comportamentul
unei persoane bolnave; despre interaciunea sntoas cu semenii i adulii.
Sarcinile privind formarea experienei n ceea ce ine de meninerea sntii i a bazelor
modului sntos de via sunt urmtoarele:
dezvoltarea abilitilor de autodeservire i de realizare independent a
deprinderilor utile i abilitilor elementare ce in de igiena personal (splatul
pe mni, pe fa, splatul pe dini, cltirea gurii dup servirea mesei, tergerea
cu prosop (cu ajutorul adultului), splatul urechilor, pieptnat etc.);
dezvoltarea n continuare a abilitii de a stabili starea propriei sntii
(sntos sau bolnav), precum i starea sntii persoanelor din jur; de a spune
i a arta ce anume l doare, care parte a corpului, care organ;
consolidarea n continuare a regulilor de servire a mesei;
dezvoltarea abilitilor de a face gimnastic de nviorare (dup somn),
gimnastic respiratorie sau gimnastic pentru ochi;
dezvoltarea abilitii de respecta regulile unui comportament sntos n cadrul
jocurilor de micare sau n coliorul de sport al grupei;
dezvoltarea abilitii de a folosi corect obiecte casnice precum foarfecele, acul
(sub supravegherea adultului) i electronicele (magnetofon, televizor,
computer, aspirator, fier de clcat etc.) cu ajutorul adultului;
formarea abilitii de a se adresa dup ajutor adultului la folosirea obiectelor ce
prezint pericol de incendiu;
dezvoltarea abilitii de a se mbrca conform vremii de afar; de a se mbrca
corect pentru plimbare sau excursiile n pdure;
dezvoltarea abilitii de a deosebi ciupercile comestibile de cele otrvitoare,
pomuoarele, ierburile, de a manifesta un comportament corect n pdure; de a
da dovad de precauie la contactul cu animale necunoscute;
dezvoltarea abilitii de a respecta regulile circulaiei rutiere; de a respecta
regulile de comportament n mijloacele de transport;
dezvoltarea abilitii de a se menine la suprafaa apei, de a nota, de a se
comporta corect n ap sau n locurile expuse razelor solare;
dezvoltarea abilitii de a organiza n mod independent o activitate comun cu
copiii la grdini sau n afara acesteia, respectnd regulile unui comportament
sntos;
dezvoltarea abilitii de a aciona, alegnd strategia de comportament din punct
de vedere al protejrii sntii i vieii umane.
Sarcinile privind dezvoltarea disponibilitii de a soluiona sarcinile ce in de meninerea
sntii, modul sntos de via i comportamentul sntos sunt urmtoarele:
n domeniul sarcinilor ce in de comportamentul raional n situaii
neprevzute: dezvoltarea abilitii de a chema n ajutor, de a se adresa dup
ajutor adultului; de a explica ce fel de traum a obinut, cu ce s-a rnit sau s-a
lovit, unde l doare; de a ndeplini instruciunile adultului; de a spune numrul
de telefon de la domiciliu, numele prinilor i modul de a lua legtura cu

acetia (s cunoasc adresa i numrul de telefon); de a se proteja n mod

elementar de contactul cu persoanele necunoscute pe strad;
n domeniul sarcinilor ce in de acordarea ajutorului medical elementar, a
ajutorului i autoajutorului psihologic: dezvoltarea abilitii de a-i
supraveghea propriul comportament, dar i comportamentul altor oameni; de a
da dovad de compasiune, empatie, sprijin, mil; abilitatea de a primi ajutor i
compasiune; de a explica unui copil sau unui adult ce trebuie s fac n cazul
unei traume (algoritmul de aciuni); de a-i acorda ajutor elementar sie nsui
sau unei alte persoane (s-i spele ochii, s spele o ran, s o prelucreze, s
solicite ajutor unui adult); de a soluiona conflictele ntre copii i a tinde a nu le
provoca; de a atrage atenia adultului la o situaie dificil.
Cultura sntii copiilor de vrst fraged i precolar este rezultatul interaciunii
intenionate dintre adult i copil, un rezultat n primul rnd al educaiei. Cultura sntii
copilului i are nceputul n familia n care apare un nou-nscut. Acest fapt nainteaz cele mai
serioase cerine fa de cultura sntii prinilor i familiei n general. Instituia de nvmnt
precolar, ca mediu educaional universal, ajut copilul la nceputul vieii acestuia s
dobndeasc o cultur elementar a sntii, asigurndu-i astfel o dezvoltare sntoas.
2.2 Tehnologiile moderne de formare a culturii sntii la copiii de vrst

precolar
La vrsta precolar mic i medie tehnologiile optime de formare a culturii sntii
sunt: experimentarea activ, jocurile didactice cu obiecte i activiti de manipulare a obiectelor,
situaiile cu subiect sub form de joc i cu caracter de problem, jocurile cu subiect i roluri. La
vrsta de la 3 pn la 5 ani trebuie s fie folosite intens folclorul i literatura pentru copii pe
tematici corespunztoare, ca posibilitate de integrare a jocului i exprimrii artistice.
Categoria acestor forme i procedee aplicate n lucrul cu copiii de vrst precolar mic
i medie include: nscenri ale situaiilor reale i de poveste cu ajutorul jucriilor; citirea
comicriilor, poeziilor, cntecelelor pentru invocarea ploii, soarelui etc.; demonstrarea
ilustraiilor pe o tem anumit; ntlniri cu ppui-marionete sau alte jucrii; nscenarea diferitor
poveti sau organizarea jocurilor-experimente cu ajutorul flanelografului; organizarea jocurilor
cu subiect cu ajutorul comicriilor, poeziilor; demonstrarea ilustraiilor cu subiect pentru diferite
poveti; organizarea jocurilor-cltorii; imitarea personajelor de poveste; discuii tematice;
folosirea unei serii de imagini pe tema modului sntos de via; demonstrarea unui ir de aciuni
consecutive cu obiecte, ce urmeaz s fie realizate apoi de copii; jocuri independente cu obiecte;
organizarea momentelor de bucurie, legate de respectarea regulilor de igien; activiti cu
albumul de fotografii (fotografii ale copiilor din grup).
Unul dintre tipurile de jocuri moderne care pot fi folosite n cadrul formrii culturii
sntii la copiii de vrst mic i medie sunt jocurile-experimente i jocurile-cltorii ce
implic manipularea obiectelor. Jocurile-experimente sunt bazate pe experimentele cu obiecte.
Aciunea de baz pe care o realizeaz copilul este manipularea unui anumit obiect n baza
subiectului stabilit de educator. Scopul unor astfel jocuri const n practicarea i consolidarea
abilitilor i deprinderilor ce in de igiena personal i modul sntos de via. Jocurile-cltorii
presupun realizarea de ctre copil a unei plimbri n lumea obiectelor, manipularea acestora i
soluionarea unei situaii-problem pe parcursul unei astfel de cltorii.
La vrsta precolar medie sunt recomandate jocurile tematice sub form de schie ale
viitoarelor teatralizri. Acestea reprezint o mic dramatizare n baza unor versuri, realizat de
copii mpreun cu educatorul. innd cont de vrsta copiilor, tehnologia de organizarea a unor
asemenea jocuri este urmtoarea: pedagogul citete textul, propunnd copiilor s demonstreze
diferite aciuni ale eroului sau, n cazul n care copiii sunt pregtii, s improvizeze fragmente din
comportamentele eroilor.

Categoria tehnologiilor moderne de formare a culturii sntii precolarilor include

sarcinile-probleme i sarcinile situaionale. La vrsta precolar mic soluionarea celor mai
simple situaii-probleme este legat de aciunile de tip ghicire sau cutare, nsoite de cuvintele
pedagogului gsete i ghicete. La vrsta de la 3 pn la 5 ani situaia-problem arat
deseori ca o ghicire a unor ghicitori simple cu rspuns ritmat la sfrit. La vrsta precolar mare
educatorul folosete lanuri de sarcini situaionale, complicnd gsirea soluiilor corecte.
Specificul sarcinii situaionale const n faptul c aceasta poart un caracter practic-orientativ
pronunat.
De rnd cu tehnologiile sub form de probleme, la vrsta precolar mare sunt aplicate i
tehnologii ce includ activitate de proiect, colecionare, nscenri teatralizate, activitate literar i
tehnologii de organizare a activitii independente a copiilor n nsuirea culturii sntii.
Una dintre tehnologiile populare la moment n ceea ce ine de formarea culturii sntii
precolarilor de vrst mare este proiectarea sau metoda proiectelor (esena i avantajele acesteia
sunt descrise n modulul 1, capitolul 9 al manualului). Aceasta se deosebete prin aplicarea de
ctre copii a cunotinelor i abilitilor pe care le dein; prin formularea nerigid a sarcinilor,
variabilitatea acestora, creterea independenei i creativitii copiilor; prin interesul fa de
activiti rezultatele crora pot fi demonstrate public, interesul individual fa de acestea.
Experiena demonstreaz c organizarea mini-proiectelor sau a proiectelor de durat
mpreun cu copiii este foarte interesant pentru copilul modern i dezvluie la un nivel destul de
nalt potenialele posibiliti multilaterale ale acestuia.
Gestionarea activitii de proiect duce la schimbarea poziiei pedagogului: de la
traducerea cunotinelor n form final la iniierea activitii de cutare a precolarilor i la
cutarea n comun a unei soluii pentru o problem creat sau descoperit de ctre acetia.
Pedagogul ajut copiii s gseasc n mod independent soluia, s descopere noi cunotine i s
le nsueasc la nivel de experien. n procesul de desfurare a proiectului copiii nva s caute
n mod independent informaii, s fac concluzii, s aleag modalitile de expunere a
materialului gsit pentru semeni, copii mai mici sau aduli.
Astfel, tehnologiile moderne de formare a culturii sntii precolarilor au cteva
caracteristici comune: orientarea spre descoperirea independent sau mpreun cu adultul a unei
noi experiene practice dobndite prin cutare i experimentare, posibilitatea de a o analiza i
transforma (Fiecare afl doar ceea ce ncearc s fac singur scria Pestalozzi), precum i
nsuirea zilnic spontan a diferitor experiene de comunicare i interaciuni cu semenii i
adulii. Doar n cadrul unei astfel de abordri copilul se simte subiect, primind posibilitatea de a
fi independent, de a da dovad de iniiativ i de a fi o personalitate activ, responsabil de
propriile activiti, fapte i comportament.

Capitolul 3. Bazele formrii comportamentului preventiv la precolari

3.1. Sarcinile i coninutul formrii comportamentului preventiv la vrsta
precolar
Formarea bazelor unui comportament preventiv la vrsta precolar presupune
dezvoltarea la copil a abilitilor i deprinderilor elementare de comportament adecvat n situaii
neateptate i periculoase pentru el i pentru sntatea acestuia, n situaii aprute acas, n
activitile zilnice, pe strad, n mijloacele de transport, n natur, n comunicarea cu persoanele
necunoscute, la contactul cu obiecte inflamabile sau de alt natur, la contactul cu animalele i
plantele otrvitoare.
innd cont de faptul c comportamentul reprezint un sistem de aciuni corelate ale
subiectului cu obiectul sau ale individului cu lumea nconjurtoare, care este gestionat i depinde
nemijlocit de sfera emoional-volitiv i cea valoric ale contiinei omului, cercul de sarcini i
coninutul formrii unui comportament preventiv n copilria precolar trebuie s fie extinse i
s fie incluse n acestea interesul copilului fa de regulile unui comportament preventiv i
formarea unei atitudini corecte fa de obiectele din mediul ambiant ce ar putea prezenta pericol.

Sarcinile principale i coninutul formrii unui comportament preventiv la copiii de

vrst precolar mic:
dezvoltarea interesului fa de regulile unui comportament preventiv i a
atitudinii fa de situaiile ce prezint pericol pentru sntate i via;
formarea ideilor primare despre principalele surse de pericol ntlnite n viaa
de zi cu zi (apa fierbinte, focul, obiectele ascuite etc.);
formarea ideilor primare despre principalele surse de pericol pe strad (n
mijloacele de transport) i modalitile de manifestare a unui comportament
preventiv (s nu mearg pe carosabil, s stea mereu alturi de adult, la
traversarea strzii s l in de mn, s traverseze doar la culoarea verde a
semaforului), inclusiv n diverse activiti pentru copii (productive, motrice,
muzical-artistice, de munc);
formarea ideilor primare despre principalele surse de pericol n natur (animale
necunoscute, lacuri).
Sarcinile principale i coninutul formrii unui comportament preventiv la copiii de
vrst precolar medie:
dezvoltarea i aprofundarea interesului pentru regulile de comportament
preventiv i a atitudinii prudente fa de situaiile tipice periculoase pentru
sntate i via;
formarea ideilor despre unele tipuri de situaii periculoase (cotidiene, sociale,
naturale);
formarea ideilor despre unele moduri de comportament preventiv n situaii
periculoase tipice (s nu dea drumul la robinetul cu ap fierbinte n lipsa
adultului, s nu se joace n apropierea aragazului pe care se prepar mncare,
s foloseasc tacmurile doar conform destinaiei acestora, s intre n lift dup
adult, s traverseze strada la culoarea verde a semaforului, innd de mn
adultul etc.), inclusiv n diverse activiti pentru copii (productive, motrice,
muzical-artistice, de munc);
familiarizarea cu modurile de comportament preventiv n unele situaii
periculoase tipice (la folosirea obiectelor neptoare i tioase, a aparatelor de
uz casnic, pe carosabil, la traversarea strzilor, la deplasarea cu liftul sau
automobilul) i formarea deprinderii de a urma aceste instruciuni la
reamintirea adultului;
dezvoltarea celei mai importante abiliti (reacii comportamentale) cea de a
solicita ajutor adultului n situaii periculoase tipice;
formarea ideilor primare despre unele surse de pericol din lumea
nconjurtoare (mijloacele de transport, aciunile neglijente ale omului) i unele
tipuri de situaii periculoase pentru mediul ambiant (incendii n pdure, tierea
arborilor).
Sarcinile principale i coninutul formrii unui comportament preventiv la copiii de
vrst precolar mare:
aprofundarea interesului pentru regulile de comportament preventiv i
formarea unei atitudinii prudente fa de situaiile tipice periculoase pentru
sntate i via, dezvoltarea abilitii de a evalua situaia din punct de vedere
al pericolului i siguranei;
extinderea i concretizarea ideilor despre unele tipuri de situaii periculoase
(tipice i netipice), despre cauzele apariiei acestora acas, n societate sau
natur;
extinderea i concretizarea ideilor despre modurile de comportament preventiv
n situaii periculoase tipice i netipice, inclusiv n diverse activiti pentru
copii (productive, motrice, muzical-artistice, de munc);

nsuirea de ctre copii a modelelor de comportament preventiv n unele situaii

periculoase tipice (pe carosabil, la traversarea strzilor, la deplasarea cu liftul
sau automobilul) i respectarea acestora, n caz de necesitate, fr reamintirea
adultului;
dezvoltarea modurilor de a solicita ajutor de la un adult n situaii periculoase
tipice i atipice;
extinderea i concretizarea ideilor despre unele surse de pericol din lumea
nconjurtoare (mijloacele de transport, aciunile neglijente ale omului,
activitatea oamenilor, fenomenele naturale periculoase: furtun, inundaie, vnt
puternic);
extinderea i concretizarea ideilor despre unele situaii periculoase pentru
natur (poluarea aerului, apei, desecarea rurilor i canalelor, blilor, tierea
arborilor, incendii n pdure).
Sarcinile principale i coninutul formrii unui comportament preventiv la copiii din
grupa pregtitoare pentru coal:
dezvoltarea unui interes stabil fa de regulile de comportament preventiv i a
atitudinii prudente fa de situaiile tipice periculoase pentru sntate i via,
dezvoltarea abilitii de a evalua situaia din punct de vedere al pericolului i
siguranei;
sistematizarea ideilor despre unele tipuri de situaii periculoase aprute acas,
pe strad, n natur; formarea responsabilitii pentru propriile aciuni care
creeaz situaii periculoase pentru sine, pentru alte persoane sau pentru lumea
nconjurtoare;
extinderea i concretizarea ideilor despre modurile de comportament n situaii
standard i nestandard (neprevzute);
dezvoltarea la copii a deprinderii de a respecta n mod contient principalele
reguli de comportament preventiv n situaii periculoase tipice (s traverseze
strada n locurile special prevzute i doar la culoarea verde a semaforului, s
nu mearg pe carosabil i s nu se joace n apropierea acestuia, s nu se joace
cu focul, s nu foloseasc n lipsa adulilor aparate electrice, s nu ating fr
permisiune obiecte ascuite, neptoare sau tioase) sau n cadrul diferitor
activiti pentru copii; n caz de necesitate s formeze numrul serviciului de
urgene;
extinderea, concretizarea i sistematizarea ideilor despre unele situaii
periculoase pentru natur (poluarea aerului, apei, tierea arborilor, incendii n
pdure, desecarea rurilor etc.);
sprijinirea momentelor de atenie i precauie n situaiile periculoase atipice i
a dorinei de a ajuta.

3.2.
Tehnologiile moderne de formare a unui comportament preventiv la
vrsta precolar
Care sunt principiile de proiectare a tehnologiilor de formare a unui comportament
preventiv la precolari?
Abordrile tehnologice existente n ceea ce ine de formarea comportamentului preventiv
la copiii de la 3 pn la 7 ani trebuie s corespund urmtoarelor principii pedagogice.
Principiul imitaiei. Imitarea voluntar sau involuntar este una dintre manifestrile
copilului, unul din mecanismele principale de nsuire a experienei socioculturale. La baza
imitaiei se afl contactul emoional cu adultul, ntruct copiii tind s imite comportamentul unei
persoane importante i atrgtoare. Imitaia contribuie la formarea stereotipurilor de
comportament preventiv, a modurilor de cunoatere i nsuire a culturii (de la imitaia
reproductiv la cea productiv), ceea ce contribuie la formarea independenei la precolari.

Principiul sprijinirii emoionale a copilului. Cel mai important moment n educaia

copilului, ncepnd de la o vrst fraged, este caracterul reaciilor la manifestrile acestuia.
Dac copilul se simte n permanen susinut de ctre adult n nceputurile lui, vor fi create
condiii favorabile pentru formarea sferei valorice i comportamentului, pentru dezvoltarea
calitilor personale. Pe parcursul ntregii copilrii precolare pentru copil este important
evaluarea activitii acestuia din partea adultului: n cazul aprobrii crete gradul de activitate, se
extinde activitatea de cutare, devine mai stabil interesul i deschiderea spre interaciune, se
dezvolt ncrederea n lume; evaluarea negativ ns frneaz i suprim activitatea copiilor i
provoac un comportament dependent.
Principiul dezvoltrii intereselor cognitive i a motivelor de comportament
preventiv. Interesul reprezint o form de manifestare a necesitii de cunoatere, care asigur
orientarea personalitii spre contientizarea scopurilor activitii, familiarizarea cu noi fapte,
reflectarea mai complet i mai profund a realitii. Sub influena interesului cognitiv
cunotinele i noiunile devin mai complete i mai clare, iar motivele activitii i
comportamentul devin mai stabile. Avnd o imens for motivant, interesul face copilul s
tind n mod activ spre cunoatere. Este necesar ca educatorul s cunoasc particularitile
intereselor copiilor, s satisfac curiozitatea acestora i nevoia de a cunoate realitatea
nconjurtoare, s rspund la ntrebri i s caute mpreun cu copiii soluii pentru situaiileprobleme.
Un sens deosebit n formarea comportamentului preventiv la precolari capt orientarea
i motivele. Orientarea este reacia iniial a omului la o situaie n care acesta este pus i este
obligat s ndeplineasc sarcini i s caute soluii. Aceasta determin caracterul stabil i
intenionat al decurgerii activitii i permite s fie pstrat vectorul acesteia i s fie respectat
tehnologia aleas n situaii schimbtoare. O orientare spre respectarea regulilor de
comportament preventiv va fi actualizat n situaiile periculoase pentru viaa i sntatea
omului. Formarea unui comportament preventiv la precolari este strns legat de formarea
motivelor, care reprezint nite impulsuri subiective de a aciona.
Principiul dezvoltrii treptate a comportamentului preventiv voluntar. Ctre sfritul
vrstei precolare au loc schimbri eseniale n sfera volitiv a copilului. La copiii de 6-7 ani se
observ abilitatea de a aciona n mod voluntar, reglndu-i i subordonndu-i comportamentul
n scopul atingerii unui anumit scop. La precolarul de vrst mare crete gradul de independen
n aciuni i acesta ncepe s-i gestioneze comportamentul i s nvee s duc la bun sfrit ceea
ce a nceput, depind diferite obstacole. Comportamentul acestuia este determinat acum nu doar
de circumstanele percepute, ci i de cele imaginare. n rezultat activitatea copilului este treptat
mijlocit i capt un caracter volitiv. Manifestarea voinei este precedat de aranjarea
necesitilor copilului i de orientarea acestuia spre adoptarea valorilor i normelor.
Principiul unitii componentelor motivaionale, cognitive i comportamentale n
formarea comportamentului preventiv. Educaia este ntotdeauna un proces ndelungat i
delicat, n care nu exist mruniuri i n care este necesar s fie cuprinse toate sferele existenei
copilului. Este foarte important s fie susinute dorina i interesul copilului fa de o existen n
condiii de siguran, precum i motivele de respectare a comportamentului preventiv. Toat
aceast munc este imposibil fr dezvoltarea i mbogirea noiunilor i cunotinelor
copilului despre pericolele existente i despre comportamentul preventiv. Motivele i noiunile
permit copilului s acumuleze n experiena sa triri pozitive i negative, care, la rndul lor,
creeaz la copil necesitatea de realizare practic a acestora, adic de a aciona i de a manifesta
un astfel de comportament care, ndeplinind funcia de feedback, i permite s verifice i s
confirme durabilitatea comportamentului format.
Principiul practicrii abilitilor i deprinderilor de comportament preventiv.
Regulile comportamentului preventiv nu pot fi nsuite doar n cadrul jocurilor. Pentru aceasta
este necesar organizarea pentru copil a propriei activiti libere sau a practicii n cadrul creia se
formeaz i se perfecioneaz abilitile i deprinderile de comportament preventiv. Acest

principiu implic modificarea formelor de activitate comun a educatorului i copiilor i

actualizarea metodelor de formare a comportamentului preventiv.
Care sunt etapele n formarea comportamentului preventiv la vrsta precolar?
Tehnologiile moderne privind formarea comportamentului preventiv la vrsta precolar
presupun cteva etape tehnologice, respectarea crora contribuie la obinerea unui rezultat
pedagogic eficient. Vom defini aceste etape ca pe un algoritm al activitii educatorului n fiecare
grup de vrst i le vom caracteriza pe fiecare dintre acestea.
Prima etap este cea de diagnosticare, care presupune studierea atitudinii copilului fa
de diferite pericole, nivelul nelegerii i contientizrii acestora, concretizarea noiunilor copiilor
despre regulile de comportament preventiv, analiza experienei personale a copiilor, pe care
pedagogul se poate baza la proiectarea procesului educaional. Diagnosticarea contribuie la
concretizarea sarcinilor i orientarea activitii educaionale, precum i concretizarea
posibilitilor individuale ale fiecrui copil i caracterul interaciunii cu acesta.
A doua etap presupune extinderea noiunilor iniiale ale copiilor cu privire la regulile de
comportament preventiv, acumularea cunotinelor i formarea abilitilor necesare n cadrul
activitii comune dintre educator i copii. Cele mai potrivite forme educaionale pentru aceast
etap sunt situaiile-probleme sub form de joc, discuiile cognitive cu copiii, comunicarea cu
reprezentanii Serviciului pentru Situaii Excepionale i ai serviciilor responsabile de securitatea
oamenilor, nvarea regulilor ritmate i ghicirea ghicitorilor, vizualizarea ilustraiilor i
imaginilor didactice, jocurile didactice, experimentarea, activitile artistice.
A treia etap este orientat spre consolidarea de ctre copii a experienei obinute (a
noiunilor i abilitilor dobndite), reproducerea acesteia n situaii corespunztoare i formarea
unei atitudini contiente fa de respectarea regulilor de securitate. Activitatea comun dintre
pedagog i copil presupune citirea i analizarea operelor literare, jocuri dramatice, jocuri cu
subiect i roluri, observaii, excursii, soluionarea sarcinilor i situaiilor-probleme, activitate de
proiect, experimentare, activitatea independent a copiilor.
A patra etap este legat de formarea i consolidarea la copii a simului responsabilitii.
Precolarii percep i nsuesc regulile de comportament preventiv n cadrul diferitor activiti
comune sau independente i ncearc s le ndeplineasc cu atenie. Unul dintre principalele
procedee n interaciunea cu copiii devine susinerea de ctre adult a momentelor n care acetia
dau dovad de responsabilitate pentru propria via, dar i pentru cea a altor persoane, sau
manifest o tendin de a preveni, iar dac nu au reuit de a soluiona corect o situaie
periculoas pentru sntate i via.
A cincea etap dezvolt la copii sentimentul de control i autocontrol, ntruct nsuirea
regulilor de comportament preventiv este determinat n mare parte anume de aceste caliti.
Este necesar ca educatorul s ajute copilul s-i formeze aceast abilitate la timp i s se
orienteze corect n situaiile ce prezint pericol.
Fiecare etap a tehnologiei de formare a comportamentului preventiv la precolari
presupune colaborarea intens cu prinii. Fr participarea familiei i nelegerea de ctre prini
a sarcinilor i sensurilor activitii din cadrul instituiei educaionale, fr o unitate a cerinelor
fa de copil acas i la grdini este imposibil obinerea unui rezultat calitativ.
Care sunt formele, metodele, procedeele i mijloacele ce pot fi folosite n formarea
comportamentului preventiv la precolari?
n etapele tehnologice enumerate mai sus au fost aduse exemple ale diferitor forme,
metode, procedee i mijloace de formare a comportamentului preventiv la precolari. Vom
analiza mai detaliat posibilitile unora dintre acestea.
Familiarizarea cu regulile de comportament preventiv se poate face n cadrul orelor
integrative (nemijlocit a activitii educaionale) cu copiii. Problema comportamentului preventiv
i gsete reflectare n toate domeniile educaionale. Astfel, de exemplu, domeniul educaional
Cunoaterea permite copilului s nsueasc regulile de comportament pe strad n ceea ce ine

culorile semaforului, diferenierea direciilor spaiale (pe ce parte a trotuarului trebuie s mearg,
cum trebuie s traverseze strada, cum s ocoleasc mijloacele de transport aflate n staii, cum s
intre i s ias din mijloacele de transport etc.), nva copiii s foloseasc planuri, scheme,
modele (s gseasc drumul n baza unei descrieri verbale, a unui desen, scheme etc.). Crete
interesul copiilor fa de sarcinile (logice, sarcini-glume etc.) n cadrul crora sunt reflectate
situaii reale (de joc i practice) i sunt create condiii pentru soluionarea acestora (n baza
diverselor materiale didactice). n plus, pedagogul aduce la cunotina copiilor principalele tipuri
i caracteristici ale deplasrii (direcia, traiectoria, traseul, viteza), cauzele i modalitile de
msurarea a acestora. n acest scop este raional s fie analizat, mpreun cu copiii, deplasarea
jucriilor cu roi i fr roi, micarea obiectelor pe diferite suprafee (scoroas, moale, vscoas,
umed etc.), n aer sau n ap. n baza acestui aspect sunt introduse regulile de comportament
preventiv pe strad i are loc familiarizarea copiilor cu regulile circulaiei rutiere.
Realiznd scopurile i sarcinile domeniilor educaionale Comunicarea i Citirea
literaturii artistice, pedagogul aplic diferite metode i procedee pentru a familiariza copiii cu
regulile de comportament preventiv: vizualizarea imaginilor i ilustraiilor, alctuirea unor
povestiri descriptive n baza imaginilor, povestirea istoriilor din experiena personal, nvarea
poeziilor, citirea literaturii artistice, nscenarea unor situaii de comportament corect i incorect
pe strad, n mijloacele de transport public etc.
n cadrul orelor de art plastic i construcie (domeniul educaional Creativitatea
artistic) este raional s fie desfurate activiti individuale i colective pe tema: Oraul
nostru, Mijloacele de transport pe strzile oraului, Mijloacele de transport public, Casa
noastr, Vila noastr, Lacul nostru etc. Dezvoltarea curiozitii i interesului fa de regulile
de comportament unic este bazat pe crearea posibilitilor variative pentru modelarea practic
cu diverse materiale, iar n acest scop, n coliorul sau zona de creativitate artistic vor fi plasate
materiale i instrumente pentru aplicaii (carton, hrtie colorat, foarfece, clei etc.), materiale
neutilizabile (cutii goale, role de benzi magnetice etc.), diverse abloane, scheme.
n cadrul activitii de proiect copiii pot crea mpreun cu adulii sau n mod independent
astfel de produse precum Enciclopedia securitii, Regulile de comportament preventiv acas,
pe strad i n natur, Abecedarul micului pieton, Bun ziua, semaforule, Bun ziua,
amice-semn de circulaie, Eu pe strad, Mijloacele de transport etc.
Tema Securitatea ofer copilului o mulime de subiecte pentru jocurile cu subiect i
roluri sau jocurile teatralizate (domeniul educaional Socializarea). Orice subiect tradiional
pentru jocuri (Fetiele mmici, Familia, La magazin, n cltorie, La frizerie etc.)
include regulile de comportament preventiv i ofer educatorului posibilitatea de a discuta despre
aceste reguli n condiiile unei activiti imaginare a adulilor i de a le consolida n situaii
convenionale, dar apropiate de cele reale.
ntr-un mediu de dezvoltare copiii trebuie s aib la dispoziie:
jocuri de mas i jocuri imprimate (loto, puzzle, domino, imagini decupate etc.)
care s corespund temei securitii;
seturi de ilustraii, afie, care s familiarizeze copiii cu comportamentul corect
i incorect pe strad, n mijloacele de transport, acas, la grdini, n pdure,
n apropierea apei etc.;
diverse jocuri de construcie i materiale de construcie;
atribute pentru jocurile cu subiect i roluri, legate de regulile de comportament
preventiv;
materiale audio i video tematice (CD-uri cu desene animate, nregistrri audio:
poveti, poezii, povestiri, cntece pentru copiii de vrst precolar);
literatur artistic pentru copii n coliorul cu cri.
innd cont de particularitile subculturii precolarului modern, i anume de orientarea
spre perceperea audiovizual a realitii nconjurtoare, este necesar s fie folosite filme, spoturi,
clipuri, desene animate, prezentri, care s-i ajute pe copii s nsueasc regulile de securitate.

Combinarea diferitor forme, metode i procedee n formarea comportamentului preventiv

la copiii de vrst precolar permite educatorului s formeze la copil, n cadrul unei
pluriactiviti interesante i captivante, necesitatea i experien n respectarea regulilor de
securitate acas, pe strad, n mijloacele de transport, n natur, n comunicarea cu persoane
necunoscute, n cadrul diferitor activiti pentru copii, precum i s pregteasc copilul pentru
confruntarea cu situaii neateptate pentru acesta.

Seciunea 2
Dezvoltarea i educaia socio-personal a copiilor de vrst precolar
Capitolul 4. Bazele formrii culturii comunicaionale, comportamentale i a
culturii ce ine de activitate la copiii de vrst precolar
4.1. Sarcinile i coninutul formrii culturii comunicaionale,
comportamentale i a culturii ce ine de activitate la copiii de vrst precolar
Care sunt particularitile formrii culturii comportamentale la copiii de vrst
precolar?
Actualitatea problemei de formare a culturii comunicaionale, comportamentale i a
culturii ce ine de activitate este determinat de implicarea social a unei personaliti capabile s
desfoare o activitate independent, orientat cultural, i s colaboreze cu oamenii din jur, a
unei personaliti bogate spiritual, care se adapteaz cu succes la schimbrile socio-culturale din
lumea modern.
Vrsta precolar este perioada n care are loc familiarizarea intens a copiilor cu valorile
i normele culturale. La aceast vrst are loc formarea bazelor culturii personale i sunt
determinate bazele atitudinii culturale a copiilor fa de obiecte, societate, natur i propria via.
S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNEA:
Cultura comportamental este un concept larg, multilateral, care dezvluie esena normelor i
regulilor de comportament uman n cadrul unui sistem alctuit din cele mai importante atitudini:
atitudinile fa de oameni, obiecte ale culturii materiale i spirituale, fa de activitate i fa de
sine nsui.
n cultura comportamental se manifest unitatea factorilor externi, care regleaz
comunicarea i activitatea, i a celor interni orientrile valorice, morale i estetice ale
personalitii.
Cultura comportamental reprezint un ansamblu de forme de comportament n
comunicare, acas, n diferite activiti, care sunt acceptate n societate i sunt determinate de
norme i reguli corespunztoare.
Sarcina const n a pune bazele culturii comportamentale la vrsta precolar, n a forma
deprinderi morale stabile ce in de atitudinea cultural a copilului fa de sine i fa de cei din
jur.
Coninutul conceptului de cultur comportamental a precolarului este destul de larg,
acesta incluznd cultura de trai, cultura de comunicare, cultura comportamental i cultura ce
ine de activitate.
Cultura de trai include cultura ce ine de igiena copilului (efectuarea procedurilor de
igien), respectarea modului sntos de via, cultura de manipulare a obiectelor menajere, a
jucriilor, lucrurilor personale i publice.
Practicile igienice reprezint o component important a culturii comportamentale.
Necesitatea de a fi ordonat, de a menine n curenie faa, minile, corpul, prul, hainele,
nclmintea este dictat nu doar de cerinele de igien, ci i de normele relaiilor umane. nc
de la vrsta precolar copiii trebuie s nsueasc anumite reguli ce in de luarea mesei: s
mnnce doar la mas i cu gura nchis, fr a se grbi, s mestece bine alimentele, s
foloseasc corect tacmurile. Copiii ncep s neleag c respectnd regulile date, acetia
manifest respect pentru cei din jur i c niciunui om nu-i place s ating o mn murdar, s
priveasc o persoan nengrijit sau s vad un comportament necorespunztor la mas. Ctre

sfritul vrstei precolare la copii trebuie s fie formate deprinderi stabile ce in de cultura
comportamental.
Care sunt particularitile formrii culturii comunicaionale la copiii de vrst
precolar?
Cultura comunicaional dezvluie aspectul moral i estetic al activitii de comunicare a
omului. Aceasta se manifest n abilitatea de a desfura o activitate de comunicare n care
coninutul informaiei, mijloacele verbale i comportamentale s contribuie la crearea unor relaii
morale i a nelegerii ntre interlocutori. Cultura comunicaional se formeaz n baza valorilor
culturale, a tradiiilor i normelor de comunicare formate i acceptate n societate. Cunoaterea
normelor culturii de comunicare acceptate ntr-o societate sau alta, ntr-un stat sau o regiune
permit omului s se fac mai repede neles i susinut ntr-un mediu social nou pentru acesta.
Necesitatea de formare timpurie la copii a unei experiene pozitive de comunicare este
condiionat de faptul c lipsa acesteia duce la apariia haotic la copil a formelor negative de
comportament. Copiii tind, ns deseori nu reuesc s stabileasc un contact cu cineva, s aleag
un mod potrivit de comunicare cu adulii, s dea dovad de o atitudine respectuoas i
binevoitoare fa de acetia, s asculte partenerul.
Cultura de comunicare a copiilor de vrst precolar determin normele i regulile de
formare a relaiilor copilului cu persoane de diferite vrste n familie, la grdini, n locurile
publice (cu adulii, semenii, copiii mai mici, cunoscui sau necunoscui). Aceasta presupune
nsuirea de ctre precolar a normelor de construire a monologului i dialogului i respectarea
regulilor etichetei verbale.
Cultura comunicaional este examinat ca fiind cea mai important component a
culturii comportamentale generale i o condiie necesar pentru dezvoltarea moral a
personalitii. Urmarea de ctre copil a normelor i regulilor de comunicare cu adulii i semenii
este bazat pe respect, bunvoin, respectarea cerinelor unui comportament politicos i tactic n
locurile publice sau n activitile cotidiene.
Centrul culturii comunicaionale este eticheta, care organizeaz i reglementeaz
comunicarea n baza unor anumite legi i reguli.
S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNEA:
Eticheta reprezint modul de comportament acceptat n societate, care include ansamblul
de reguli i norme ce reglementeaz exprimarea exterioar a relaiilor dintre oameni, ceea ce se
manifest n manierele de comportament, formele de comunicare i salut, comportamentul n
locurile publice, aspectul exterior al omului. Eticheta organizeaz i reglementeaz comunicarea
n baza unor anumite legi i reguli.
n literatura tiinific termenul de etichet verbal este polisemantic i are urmtoarele
sensuri:
ansamblul regulilor de comportament referitoare la relaiile cu oamenii:
formele de adresare i comportament n locurile publice, manierele, hainele;
exprimarea verbal a unei atitudini respectuoase fa de oameni, care se
manifest n vorbirea noastr, n maniera de a comunica, n abilitatea de a purta
o discuie, de a ne exprima observaiile critice sau de a participa la o
nenelegere;
un sistem special de semne sau modul de comportament verbal acceptat ntr-o
societate dat.
n cultura comportamental modern sunt respectate urmtoarele principii ale etichetei:
raionalitatea i necesitatea respectrii permanente a regulilor de etichet;
respectarea strict n cadrul comportamentului a normelor ce in de respect,
bunvoin, decen, demnitate personal;

respectarea frumuseii i naturaleei manierelor de comportament;

respectul fa de obiceiurile i tradiiile naionale.
nc de la o vrst fraged copilul ncepe s nvee regulile culturii comunicaionale cu
oamenii din jur, inclusiv a culturii comunicaionale n locurile publice (pe strad, n mijloacele
de transport, n diverse instituii publice etc.).
Acest lucru presupune urmarea de ctre copil a normelor i regulilor de comunicare cu
adulii i semenii, bazate pe respect i bunvoin, folosind un vocabular i forme de adresare
corespunztoare.
n perioada copilriei precolare copiii se familiarizeaz cu bazele etichetei verbale.
Precolarii nsuesc treptat formele acceptate pentru a se saluta, a-i lua rmas bun, a-i cere
scuze, a mulumi, a felicita, a ura cuiva ceva, a manifesta compasiune i condoleane, a aproba i
a face complimente, a invita, a propune, a cere, a da sfaturi. nsuirea culturii verbale contribuie
la comunicarea intens a copiilor n jocurile colective, la formarea unor relaii bazate pe
bunvoin, la prevenirea conflictelor i la crearea unei atmosfere favorabile pentru comunicare.
nc de la vrsta precolar mic, ns n special la cea medie, atunci cnd copilul
nsuete alctuirea gramatical a vorbirii i nva s alctuiasc corect fraze, acesta este nvat
s se adreseze cu Dvs., s vorbeasc ntr-un ritm normal, fr a se grbi sau a lungi cuvintele,
ntr-un mod clar pentru interlocutor. La vrsta precolar mare copiii sunt fcui s neleag c
respectul, delicateea, tactul, comunicativitatea, bunvoina, amabilitatea sunt caliti necesare
ale culturii comunicaionale i ale comportamentului. n msura dezvoltrii deprinderilor ce in
de cultura comunicaional, precolarul de vrst mare dobndete:
capacitatea de a-i satisface prin intermediul vorbirii un ir de necesiti:
sociale, emoionale i materiale;
capacitatea de a-i exprima mai exact gndurile cu ajutorul propoziiilor
formulate corect din punct de vedere gramatical;
abilitatea de a ncepe i a ntreine o discuie, ateptnd reacia interlocutorului
i reacionnd la cuvintele acestuia;
abilitatea de a asculta, nelege, ncepe un dialog i de a se face neles;
abilitatea de a folosi, corespunztor situaiei, mijloacele neverbale de
comunicare: gesturi, mimici, pantomim, n care s se manifeste partea
dinamic a comunicrii.
Coninutul culturii comunicaionale prevede, alturi de nsuirea culturii vorbirii,
dezvoltarea la precolari a abilitii de a nelege exprimarea exterioar a diferitor stri
emoionale ale oamenilor i de a alege, drept rspuns, moduri corespunztoare de comportament
i comunicare, innd cont de sentimentele i emoiile trite de acetia.
Eticheta creeaz condiii favorabile pentru comunicarea i existena oamenilor diveri sub
aspect naional i social. Diferite grupuri naionale i sociale i creeaz propriile reguli de
comportament i introduc propriul colorit n principiile de comportament unanim acceptate.
Astzi omul se afl ntr-un spaiu multicultural. Conform spuselor lui M.S. Kagan, ncepe o
epoc de dialog multidimensional un dialog universal ca modalitate de existen a culturii i
a omului n cadrul acesteia. La vrsta precolar este necesar s fie format atitudinea
respectuoas fa de reprezentanii altor culturi, disponibilitatea de a contacta cu oameni de
diverse naionaliti, abilitatea de a aplica n cadrul comunicrii regulile culturii comunicaionale,
n baza valorilor umane generale i a atitudinii tolerante unul fa de altul.
Formarea culturii comunicaionale este o condiie necesar pentru formarea la vrsta
precolar a bazelor culturii ce ine de activitate.
Care sunt particularitile formrii culturii ce ine de activitate la copiii de vrst
precolar?
Cultura activitii presupune respectarea de ctre copii a regulilor elementare de
organizare i desfurare a activitii individuale sau comune, de folosire a instrumentelor i
materialelor, de respectare a normelor de colaborare, responsabilitate, organizare. Cultura

activitii se manifest n comportamentul copilului n cadrul orelor, jocurilor, n timpul realizrii

unor sarcini ce in de munc etc. Un precolar nva s menin ordinea, s duc la bun sfrit
ceea ce a nceput, s evalueze rezultatul, s aib grij de jucrii, lucruri, cri etc.
Un indicator important al culturii ce ine de activitate este abilitatea i dorina de a munci,
atracia pentru orele interesante i pline de coninut, apariia unui efort volitiv pentru atingerea
rezultatului. n cazul unei educaii cu scopuri bine stabilite, la copil se formeaz deprinderea de a
fi ocupat, abilitatea de a-i organiza singur treburile conform propriilor interese, capacitatea de a
face ceea ce este necesar, de a-i cheltui energia ntr-o activitate cu folos.
Bazele culturii activitii se formeaz ctre sfritul copilriei precolare i demonstreaz
disponibilitatea copilului de a ndeplini noi obligaii la coal.
4.2. Condiiile pedagogice i metodele de formare a culturii comportamentale

i comunicaionale la copiii de vrst precolar

n ce condiii pedagogice va avea succes procesul de formare a culturii
comportamentale i comunicaionale la copiii de vrst precolar?
Grdinia modern este locul n care precolarul obine experien de interaciune
emoional-practic cu adulii i semenii n cele mai importante, pentru dezvoltarea acestuia, sfere
ale vieii. Sarcina pedagogului este s creeze un mediu cultural de dezvoltare pentru fiecare copil
i s-i acorde ajutor i sprijin n nsuirea activ a experienei culturale.
Condiiile pedagogice pentru formarea culturii comportamentale i comunicaionale la
precolari sunt:
cultura verbal i comportamental a adulilor din cercul precolarilor
(pedagogi, prini);
organizarea raional i bine gndit a modului de via al copiilor la grdini;
un mediu de dezvoltare care include diverse obiecte i care satisface
necesitile actuale ale precolarilor n ceea ce ine de comunicare i
desfurarea activitilor, interesele bieeilor i fetielor;
interaciunea pedagogilor i prinilor precolarilor n procesul de formare a
culturii comportamentale i deprinderilor, la formarea unor poziii unice i a
unor aciuni coordonate, innd cont de particularitile individuale ale copiilor
n nsuirea experienei culturale;
proiectarea unei viei substaniale a copiilor, a unui scenariu plin de
evenimente, care s asigure acumularea tririlor, participarea la situaiile cu
ncrctur emoional ce in de comportamentul moral, a relaiilor de
prietenie, a respectului pentru ali oameni, precum i dezvoltarea propriei
demniti.
O condiie necesar n formarea culturii comportamentale este asigurarea unei stri de
confort emoional al copiilor la grdini. Educatorul evalueaz:
manifestrile emoionale ale copilului: cu ce dispoziie vine acesta de
cele mai dese ori n grup, ct de confortabil se simte la grdini;
comunicarea i interaciunea copilului cu semenii i adulii; abilitatea
de a intra n contact, de a ine cont de starea emoional a partenerului
de comunicare, de a respecta regulile culturii comunicaionale,
nsuirea abilitilor ce in de comunicare i joc;
trsturile de personalitate manifestate n cadrul comportamentului:
bunvoin, prietenie, activitate.
Abilitatea educatorului de a evalua corect particularitile individuale ale fiecrui copil i
permite acestuia s aleag o tactic corespunztoare n formarea culturii comportamentale i
comunicaionale.
n formarea la copii a deprinderilor de comportament cultural este respectat principiul
unitii i integralitii procesului educaional. Aceasta presupune o corelare a sarcinilor,

metodelor i mijloacelor de educaie: consecutivitate, sistematicitate n procesul educaiei,

repetarea exerciiilor de formare a deprinderilor culturale, stimularea copiilor s urmeze regulile
culturii comportamentale n diferite tipuri de activiti i procese din cadrul regimului. Este
necesar s fie format eficiena sentimentelor morale, tendina de a face fapte la baza crora stau
stimuli socio-valorici.
n formarea culturii comunicaionale la copii este necesar ca educatorul s influeneze
toate prile procesului de comunicare: coninutul acestuia (adic schimbul de informaii),
modalitile de interaciune verbal i practic (abiliti comunicaionale i comportamentale) i
noiunile morale corespunztoare ale precolarilor despre normele i regulile de comportament i
comunicare, despre calitile morale i faptele oamenilor.
Cultura comportamental a copilului este bazat pe bunvoin, respect, politee i
tendina de a se nelege cu oamenii din jur. ntr-un mod atrgtor din punct de vedere emoional
pentru precolari sunt dezvluite normele culturale relevante de comunicare i cooperare ntre
oameni. Se formeaz abilitile de comunicare, legate de interaciunea cu adulii i semenii.
Toate cerinele fa de comportament trebuie s fie formulate de ctre adult ntr-o form simpl i
pe nelesul precolarului. Acestea l ajut pe copil s neleag cum trebuie s se poarte n
societate. Pentru precolari regulile sunt formulate nu n form general (Trebuie s fii
politicos), ci n mod concret, indicndu-se aciunea pe care copilul trebuie s o realizeze n nite
circumstane date (Dac ai primit un cadou, spune mulumesc).
Precolarul de vrst mic nsuete bine o regul a culturii comportamentale n cazul n
care aceasta este adresat lui personal. Devenind mai mari, copiii ncep s perceap normele i
regulile ca fiind obligatorii pentru toi.
Pe parcursul vrstei precolare regulile culturii comportamentale se complic. Crete
volumul regulilor. Acestea devin mai diverse i ncep s determine nu doar aciuni i fapte aparte
ale copilului (s spun mulumesc, te rog, s se salute, s-i ia rmas bun etc.), ci ntreg
modul lui de via de pe poziiile cerinelor culturale.
Ctre sfritul vrstei precolare la copii se formeaz deprinderi culturale de
comportament respectuos i binevoitor, de respectare a regulilor de igien, a normelor de
etichet, a culturii comportamentale n locurile publice. Copiii nu doar cunosc multe reguli, ci i
sunt capabili s neleag de ce trebuie s le respecte. Precolarii triesc un sentiment de
satisfacie atunci cnd adulii apreciaz comportamentul lor i datoreaz abilitatea de a respecta
regulile culturii gradului mai mare de independen i maturizrii.
Sarcina educatorului este s formuleze pe nelesul copiilor o anumit regul a culturii
comportamentale, s demonstreze cum trebuie s fie realizat aceasta i, prin propriul exemplu,
s trezeasc la copii dorina de a urma regula dat. Educatorul explic copiilor, n baza unor
exemple concrete, necesitatea i raionalitatea fiecrei reguli de comportament. Contientiznd
valoarea regulii, copiii ncep s o foloseasc n mod activ i treptat aceasta devine pentru ei o
norm de comportament.
Cum trebuie s fie format cultura comunicaional i comportamental la copii?
n grupa mic copiii au nevoie ca educatorul s le demonstreze n mai multe rnduri
modurile de comportament, s le reaminteasc regulile i s-i ajute n permanen. Pedagogul va
folosi pe larg formele de joc: nscenri cu jucrii, jocuri didactice cu subiect, situaii de joc, n
care copiii exerseaz cu diferite reguli: de exemplu, nva iepuraul i ursuleul s se salute, s
spun mulumesc, s aib o atitudine grijulie fa de jucrii etc. Personajul de joc, nsoind
precolarii de vrst mic n viaa de zi cu zi, ajut educatorul s stimuleze interesul fa de
respectarea unor reguli ale culturii comportamentale, precum i s controleze i s evalueze
aciunile copiilor.
n grupa medie educatorul ncearc s obin independena copiilor n respectarea
regulilor cunoscute anterior i i ajut s nsueasc altele noi. n acelai timp, acesta apeleaz
intens la metoda demonstrrii modurilor de ndeplinire a regulilor, creeaz situaii reale i de joc,
n care copiii acumuleaz experien practic de comportament i comunicare corect (situaii de

genul La noi n ospeie a venit bunicua Arina, Cum s-i bucuri prietenii, Haidei s ajutm
ursuleul s se mpace cu ariciul etc.).
innd cont de faptul c formarea deprinderilor culturale necesit o exersare permanent,
pedagogul folosete toate posibilitile pentru a mbogi ideile, sentimentele i comportamentul
moral al fiecrui copil. Se recomand ca n cadrul activitii educaionale, n timpul plimbrilor,
n comunicarea zilnic pedagogul s stimuleze copiii s respecte regulile culturii
comportamentale, s-i ncurajeze i s susin dorina acestora de a urma regulile n mod
independent.
Educatorul prefer evaluarea pedagogic desfurat, n cadrul creia nu doar c aprob,
ci i subliniaz care aciuni ale copilului i respectarea cror reguli au meritat o nalt apreciere.
O astfel de evaluare pedagogic i ajut pe ceilali copii s neleag mai bine comportamentul
corect. Pedagogul recurge deseori la aa-numita evaluare pozitiv n avans a viitoarelor aciuni
ale copilului, care s serveasc pentru acesta drept orientare comportamental.
La vrsta precolar mare cultura comportamental a copilului devine mai divers. Copiii
nsuesc nu reguli aparte, ci grupuri ntregi de reguli de comportament. Crete gradul de
contientizare general a normelor culturale. Comportamentul copiilor devine mai flexibil, se
extinde sfera de aplicare a regulilor (comportamentul n diferite locuri publice), crete
variabilitatea folosirii unei forme sau alta de comportament cultural (n relaiile cu persoane de
diferite vrste, innd cont de diferite circumstane de via).
Precolarii se familiarizeaz cu regulile de etichet i apar cerine privind manierele de
comportament: s se poarte firesc, vorbind i privind n ochii interlocutorului, s rspund cu
amabilitate la ntrebri, s nu plece dac discuia nu a luat sfrit, s nu ntrerup pe cineva care
vorbete, s ofere posibilitate acestuia s-i expun poziia etc.
Cum trebuie s fie organizate situaiile de formare a culturii comportamentale i
educaionale?
Educatorul creeaz n cadrul grupei situaii reale i de joc, care imit diverse forme de
comportament cultural (Primim oaspei, Cum trebuie s nmnezi i s primeti corect un
cadou?, Discuie la telefon, Mergem la teatru. Sunt folosite subiecte video, pentru a
demonstra copiilor diverse forme de comportament cultural, literatur artistic, jocuri dramatice.
Au loc discuii etice cu copiii despre cultura comportamental i comunicaional.
Sunt analizate i soluionate situaii-probleme legate de manifestarea culturii
comunicaionale (Cum s procedez corect?, De ce s-a suprat Maria?, Zmbete celor din
jur, O discuie politicoas etc.). n acelai timp educatorul poate respecta o anumit
consecutivitate n nsuirea de ctre copii a regulilor i formelor culturii comportamentale.
Primul pas. Atragerea ateniei copiilor asupra unei probleme, a unei reguli
corespunztoare i a unui mod de comportament cultural.
Sarcina pedagogului: s trezeasc interesul copiilor fa de problema de comportament i
dorina acestora de a soluiona situaia creat.
Aciunile pedagogului: introducerea n situaia dat sau n povestirea acestuia, nscenri,
subiecte video, imagini.
Pasul doi. Discutarea problemei (evenimentului, situaiei) cu copiii.
Sarcina pedagogului: s trezeasc dorina copiilor de a se exprima, de a apela la
experiena lor personal ntr-o situaie analogic.
Aciunile pedagogului: adresarea unor ntrebri sub form de probleme, apelarea la
sentimentele i tririle copiilor, includerea unor exemple din experiena personal (a copiilor din
grup, a nsui pedagogului, a copiilor din alt grdini), orientarea spre diferite variante de
soluionare a problemei (cum s procedeze).
Pasul trei. Formularea regulilor de comportament n situaii i circumstane
asemntoare.
Sarcina pedagogului: s stimuleze copiii s formuleze n mod independent o regul
anumit i s enumere moduri corespunztoare de comportament.

Aciunile pedagogului: s sprijine independena copiilor, s ncurajeze exprimarea

acestora, s le propun pentru analiz diferite variante i s prezinte formularea final a regulii.
Pasul patru. Consolidarea demonstrativ a regulii i a modurilor de urmare a acesteia.
Sarcina pedagogului: s stimuleze copiii s dea dovad de fantezie i s fie mai activi n
cutarea formei de consolidare demonstrativ a regulii i a modurilor de urmare a acesteia.
Aciunile pedagogului: s ncurajeze iniiativa i caracterul activ al copiilor, s propun
diferite materiale pentru realizarea ideilor i propunerilor copiilor (vopsele, carioca, abloane,
imagini, desene simbolice).
Pasul cinci. nscenarea situaiilor de comunicare sau comportament, legate de urmarea
regulii.
Sarcina pedagogului: s antreneze copiii n ceea ce ine de respectarea practic a
regulilor.
Aciunile pedagogului: s creeze jocuri-probleme, s implice copiii n situaii de
comunicare, s-i sprijine, n caz de necesitate, la alegerea modului de soluionare a situaieiproblem, s includ copiii n procesul de analiz.
Pasul ase. Finalizarea emoional a situaiei.
Sarcina pedagogului: s consolideze impresiile emoionale pozitive ale copiilor i s-i
orienteze spre respectarea independent a regulii n comunicare i comportament.
Aciunile pedagogului: i exprim mulumirea n ceea ce ine de aciunile copiilor i
finalizeaz printr-un moment emoional o melodie sau un joc colectiv.
Pedagogul susine n permanen tendina precolarilor de vrst mare de a urma regulile
culturii comportamentale. Evalund faptele, acesta asociaz independena n respectarea regulilor
culturii comportamentale cu maturizarea copiilor, cu poziia special a acestora n calitate de cei
mai mari copii din grdini (servesc drept exemplu pentru alii), cu perspectiva nvrii la
coal. Treptat, la copii se formeaz deprinderea de a respecta cerinele culturii n comportament
i n relaiile cu alte persoane. n final precolarii dobndesc competenele sociale necesare, care
denot disponibilitatea acestora de a aplica abilitile culturale i noiunile social-valorice
nsuite n noi condiii, adic n cadrul colii.

Capitolul 5. Bazele dezvoltrii, educaiei i instruirii copiilor n cadrul

jocului
5.1.
Sarcinile i coninutul dezvoltrii, educaiei i instruirii copiilor
n cadrul jocului
Ce este jocul pentru copii?
S EXPLICM NOIUNEA:
Jocul reprezint o activitate care decurge simultan pe dou planuri.
Pe de o parte, jocul presupune o situaie convenional i conine un ir de elemente condiionale.
Pe de alt parte, jocul conine un plan de aciuni i relaii reale, ntruct copiii trebuie s convin
elementele jocului.
Unitatea structural de baz a formei de joc desfurate este numit de D.B. Elkonin rol,
care i face s existe dou planuri. Rolul poate fi prezentat sub o form implicit ca poziie de
joc caracterizat prin acceptarea de ctre copil a regulilor de joc i prin apariia poziiei s zicem
c, n glum. Prezena poziiei de joc demonstreaz faptul c copilul separ n mod contient
jocul de realitate.
Copilul pronun expresia s zicem c i intr ntr-o alt lume: o pdure fermecat, o
rachet cosmic, un studio de televiziune etc. Taina jocului const n aceea c copilul crede c se

afl n lumea imaginar a jocului, dar n acelai timp nelege c se afl aici i acum, de
exemplu n grupa de la grdini sau n camera de acas.
Jocul este o activitate simbolic, ntruct n locul obiectelor reale n acesta figureaz
simboluri obiecte sau aciuni care le imit pe cele reale. De exemplu, ppua ndrgit se
transform, n cadrul jocului, ba ntr-un copil vesel, ba n unul capricios Aceasta trebuie s fie
hrnit i n acest moment vine n ajutor vesela pentru ppui. i iat c n farfurie apare
terciul, iar dac copilul nu va avea la ndemn o linguri, o va nlocui cu uurin cu un
beior. Toate acestea sunt aciuni simbolice cu obiectele, adic o situaie ce nlocuiete realitatea.
Dup prerea multor cercettori, posibilitatea de a folosi n activitatea sa simbolurile reprezint
una dintre calitile universale ale omului, iar nsuirea acesteia are loc anume n joc.
Jocul este activitatea n cadrul creia copilul creeaz alte tipuri de activiti umane. De
exemplu, modul n care mama i ngrijete copilul, modul n care doctorul trateaz animalele,
cum un artist i demonstreaz spectacolul sau cum un soldat pzete ara i lupt cu rul.
Asumndu-i diferite roluri sociale, copilul nsuete n cadrul jocului un sistem complex de
relaii umane. Anume n practica jocului copilul ncepe s neleag c oamenii se iubesc unii pe
alii i dau dovad de grij, se apr i se ajut unii pe alii. n cazul n care nu este acumulat o
practic de joc corespunztoare, dezvoltarea copilului poate fi mai dificil.
Jocul este o activitate benevol i acesta implic un sentiment de libertate i plcere. Nu
poi s te joci fiind obligat de cineva. Pentru precolari aceasta este, probabil, unica activitate n
care acetia au libertate deplin i pot alege ce joc s joace, cu cine s se joace, ct timp s ofere
jocului i ce jucrii s ia cu sine.

5.2.
Istoria formrii metodologiei de dezvoltare, educaie i instruire
a copiilor prin intermediul jocului
Cum a aprut jocul? De ce copiii se joac? Ce cred despre aceasta cercettorii din
strintate?
nelegerea fenomenului jocului a parcurs o cale lung. Fiind un fenomen complex i
interesant, jocul atrage atenia diferitor cercettori. Conform teoriei surplusului de energie (F.
Schiller i H. Spencer, mijlocul secolului al XIX-lea), jocul poate aprea la animalele tinere
datorit faptului c nu toat energia acestora este cheltuit n lupta lor pentru existen. Astfel se
formeaz un surplus de energie, care se manifest n diferite micri posibile, care nu au ns
legtur direct cu supravieuirea. Funcia de baz a jocului H. Spencer o considera a fi exersarea
n dobndirea calitilor necesare.
Pentru prima dat jocul animalelor i omului a devenit obiect de studiu special n
lucrrile lui K. Groos (1899). Conform afirmaiilor acestuia, jocul apare doar la acele animale,
ale cror forme instinctive nnscute de comportament nu sunt suficiente pentru a se adapta la
condiiile schimbtoare ale existenei. K. Groos considera jocul a fi o form de autoperfecionare
a tinerelor fiine, de aceea teoria acestuia poart denumirea de Teoria prevenirii.
O rectificare esenial n teoria lui K. Groos este introdus de K. Bhler (nceputul
secolului al XX-lea), care considera c tendina de a repeta n cadrul jocului unele i aceleai
aciuni este datorat plcerii de la procesul n sine. O astfel de plcere era numit de acesta
funcional, iar jocul era determinat a fi o activitate nsoit de o plcere funcional i este
desfurat de dragul acestei plceri.
Un interes special reprezint studiul lui J. Piaget (1945), care examina jocul, dat fiind
dezvoltarea funciei simbolice, ca fiind o activitate n care predomin procesele de asimilare de
ctre copii a realitii nconjurtoare n conformitate cu poziia egocentric specific acestora.
Cum a aprut jocul? De ce se joac copiii? Ce cred despre aceasta cercettorii
naionali?
n literatura marxist naional problema originii i coninutului jocului a fost pus de
G.V. Plehanov. Acesta afirm c jocul este un copil al muncii, care o preced n mod neaprat

n timp. Plehanov considera c jocul apare ca rspuns la necesitatea societii de a pregti

generaiile n cretere pentru viaa n societate.
Problemei jocului copiilor de vrst precolar i sunt dedicate numeroase studii
psihopedagogice (L.S. Vgoki, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, V.T. Kudreavev, D.I. Feldstein
etc.). Acestea dezvluie originea istoric i natura social a jocului copiilor, structura intern i
semnificaia acestuia n dezvoltarea sociocultural a copilului. A fost stabilit c n condiiile
societii primitive copiii nu aveau jocuri i acestea existau doar n form rudimentar. n zorii
evoluiei umane copiii participau nemijlocit la munca adulilor, folosind instrumentele primitive
i formele de munc accesibile. Acesta este un indice al neseparrii comunitii copiilor de cea a
adulilor. Copiii intrau n viaa adulilor cu ajutorul exerciiilor de folosire a instrumentelor de
lucru. n acea perioad se ntlneau jocurile sportive, jocurile-competiii, ns nu existau jocuri
cu roluri.
Jocul cu roluri a aprut la o anumit etap de dezvoltare a societii, n rezultatul
schimbrii locului copilului n aceasta. Acest fapt a fost condiionat de complexitatea tot mai
crescut a relaiilor de producie i a formelor de munc. La aceast etap au loc schimbri n
procesul de formare a copilului ca membru al societii: se evideniaz competenele de baz,
necesare pentru nsuirea oricror forme de munc (coordonarea exact, agilitatea etc.). Tot n
aceast perioad se presupune c au fost create i jucriile simbolice (mingea, ppua). Se
consider c astfel de jucrii au aprut n cadrul culturilor i ritualurilor practicate de om. O
perioad ndelungat acestea au ndeplinit att funcia de joc, ct i o funcie ritual. D.B.
Elkonin menioneaz c simbolismul jocului i activitatea de nlocuire a realitii nu este o
invenie a copiilor. Acesta asociaz geneza jocului cu repetiia magic a vntorii ce urma s
aib loc, cu distribuirea rolurilor sau cu o povestire cu ncrctur emoional despre vntoarea
de succes n cadrul unui joc ritual. Jocul copiilor i are nceputul n aceast practic ritualestetic a adulilor.
Aceast experien a fost transpus n jocul arhaic, fiind reduse uneltele de lucru. Fiind
scoi din procesul de producere material, copiii au fost oferii lor nii. ncepe perioada n
care copiii nu mai particip nemijlocit la viaa comunitii de aduli. Cu ajutorul unei jucrii
simbolice copiii creeaz acele sfere ale vieii i muncii oamenilor, n care acetia nu mai sunt
inclui din cauza vrstei, dar spre care tind.
n procesul jocului copiii nsuesc sensurile i motivele activitii umane i reproduc
relaiile sociale ale adulilor. Prin intermediul jocului copiii sunt inclui n viaa adulilor,
satisfcndu-i necesitatea de a participa la aceasta. Treptat copilria devine o perioad a vieii,
special desemnat pentru orientarea general n activitatea uman complex i relaiile sociale.
Astfel, jocul cu roluri este social dup origine i coninut.
Din punct de vedere istoric adulii indic ntr-un anumit mod copiilor cum i ce jocuri
s joace, prezentnd copilului supra-valoarea maturizrii. Dup prerea lui V.T. Kudreavev,
jocul cu subiect i roluri reprezint, ntr-un fel anume, un agent al societii mature n lumea
copiilor. Aceasta nseamn c este necesar o monitorizare minuioas a jocului din partea
adulilor i selectarea coninutului acestuia. n acelai timp jocul nu se limiteaz la modelarea
relaiilor i activitilor adulilor. n joc copiii au nceput s dea dovad de o iniiativ
suprasituaional, s experimenteze n mod activ, sub form de joc, modelele relaiilor sociale
ale adulilor, dar nu pur i simplu s modeleze relaiile date. Construirea complet a jocului i
interpretarea rolului din cadrul acestuia reprezint un mijloc al unei astfel de experimentri.
n joc copilul nu nsuete cunotine concrete despre lumea nconjurtoare, ci un sistem
al abilitilor umane generale acestea sunt moduri generale de manipulare a obiectelor, moduri
universale de gndire i atitudine moral fa de lume. Astfel, prin intermediul jocului sunt create
condiii pentru autodeterminarea artistic a copiilor n cadrul culturii.
Ce jocuri joac copiii de vrst precolar?
Jocurile copiilor sunt foarte diverse. Acestea se deosebesc dup coninut, mod de
organizare, semnificaia pentru dezvoltarea i educaia copilului, obiectele folosite n cadrul

acestuia. Toate aceste aspecte complic mult clasificarea jocurilor copiilor. Cu toate acestea,
folosirea pe larg a jocurilor n cadrul procesului educaional de la grdini face necesar
clasificarea acestora.
n pedagogia precolar este rspndit mprirea jocurilor n dou grupuri mari. Sunt
jocuri ale cror reguli sunt stabilite pe parcursul acestora, acestea fiind numite deseori creative
sau jocuri cu reguli deschise. Pe lng acestea, exist i jocuri cu reguli bine stabilite, adic
jocuri nchise. De obicei acestea sunt numite jocuri cu reguli. n calitate de indicator principal
pentru evidenierea unor astfel de grupuri de jocuri servesc regulile de joc.
Jocurile creative pot fi mprite n dou subgrupuri (imag. 2).
Subgrupul I: jocurile creative n baza unor subiecte finite. Aici intr jocurile de imitare,
bazate pe repetarea unei aciuni a adultului sau a unui subiect din cri, desene animate etc.
Acestea sunt jocurile de reproducere a unui subiect (determinate de L.S. Vgoki ca fiind jocuri
de reamintire), n care copilul reflect aciunile adultului, apelnd la memoria sa, i jocuriledramatizri, n care aciunea principal a jocului este bazat pe un subiect literar. Jocul de
reproducere a unui subiect este specific pentru vrsta fraged i vrsta precolar mic, n timp
ce jocurile-dramatizri sunt jucate cu plcere de copii pe ntreg parcursul vrstei precolare.
Jocurile teatralizate sunt orientate spre spectator i n cadrul acestora copiii ocup poziii de
actori ce le demonstreaz spectatorilor un spectacol. Copiii particip la crearea scenariului,
decorului, costumelor, afielor i invitaiilor. n jocurile bazate pe subiecte finite creativitatea se
manifest n crearea imaginilor de joc, n selectarea mijloacelor de expresie i n crearea
mediului de joc.
Subgrupul II: jocurile cu subiect, inventate de ctre copii.
Jocurile cu subiect i roluri sunt jocuri n care copilul inventeaz singur i dezvolt
subiectul, asumndu-i un anumit rol. Perioada de glorie pentru jocurile cu subiect i roluri
revine vrstei de la 3 pn la 5 ani. Dup aceasta jocul cu subiect i roluri cedeaz n faa altor
tipuri de jocuri.
Jocurile regizate n acestea inventarea i dezvoltarea subiectului are loc prin
intermediul rolului pe care copilul l transmite jucriilor. ntr-un astfel de joc copilul vorbete din
numele diferitor personaje-jucrii, le mic pe terenul de joc i comenteaz ceea ce se ntmpl
n joc. La nceput jocul regizat apare ca o activitate individual a copilului. Cele mai timpurii
manifestri ale acestuia revin vrstei de trei ani. Ctre vrsta precolar mare jocul regizat este
posibil i cu implicarea altor copii. n acelai timp, ns, copiii pstreaz i jocurile regizate
individuale.
Jocul de fantezie este alctuit n baza imaginaiei, strns legate de o imagine finit sau o
imagine creat pe msura dezvoltrii subiectului. Un astfel de joc este nsoit de dialoguri i
monologuri ale eroilor, de comentarii i decurge, n mare parte, pe plan verbal. Produsul
imaginaiei din cadrul jocului poate fi legat att de vorbirea exterioar, ct i de vorbirea
interioar (despre sine) a copilului. De obicei jocul de fantezie apare la copii la vrsta precolar
mare.
Jocurile-proiecte includ n procesul de joc alte tipuri de activiti (desen, construcie,
munc manual) pentru realizarea sarcinilor jocului. Astfel de jocuri sunt specifice precolarilor
de vrst mare, pentru care este important nu dar procesul, ci i rezultatul activitii lor.
Jocurile teatralizate, de improvizare i jocurile de fantezie poart denumirea de jocuri de
delimitare (L.S. Vgoki, A.N. Leontiev): copilul se manifest n calitate de autor, actor i
spectator. ntr-o astfel de activitate are loc strmutarea motivului de la procesul jocului spre
rezultatul acestuia.

Imag. 2. Clasificarea jocurilor creative ale copiilor

Jocurile
creative
n baza subiectelor finite
Jocuri de
Jocuri
imitare
teatralizate
Jocul de reproducere a
subiectului
Jocul-dramatizare

Joc cu subiect
i roluri

Jocuri cu subiecte inventate de copii

Jocul regizat
Jocul de
Jocurilefantezie
proiecte

Jocurile cu reguli sunt create i introduse n viaa copiilor de ctre aduli. Acestea
includ: jocurile de micare, jocurile sportive, intelectuale, muzicale (ritmice, de dans), de
corectare, de glum (amuzamente, distracii), jocuri ritualice. Printre jocurile cu reguli un grup
important l formeaz jocurile populare, care sunt transmise copiilor din generaie n generaie.
Jocurile pot fi clasificate dup locul pe care l ocup n procesul pedagogic de la grdini
(L. A. Vengher, N.I. Mihailenko, N.A. Korotkova, S.L. Novosiolova). n acest caz se evideniaz:
jocuri pentru amatori (independente), care apar la iniiativa copiilor;
jocuri organizate de ctre aduli, n scopul instruirii, educaiei sau
corectrii procesului de dezvoltare a copilului.
Care este rolul jocului n educaia i dezvoltarea copilului de vrst precolar?
n perioada copilriei precolare copilul este inclus n diferite tipuri de activitate. ns
jocul este un tip special de activitate din punct de vedere al posibilitilor pe care acesta le ofer
copilului.
Jocul este cea mai important sfer de autoexprimare a copilului i de dezvoltare a
contientizrii de sine. Jocul i ndeplinete pe deplin funcia de dezvoltare atunci cnd
reprezint o activitate a copilului. Anume n joc ncepe s se manifeste pentru prima dat
imaginaia baza activitii creative a omului. Dezvoltarea imaginaiei poate fi stimulat de
diverse tipuri de jocuri, de traininguri speciale sub form de joc, ns condiii cu adevrat
favorabile pentru dezvoltarea imaginaiei creeaz jocurile cu subiect i roluri i jocurile regizate.

Jocul ofer copilului posibilitatea de includere emoional n viaa adulilor, prin

reproducerea relaiilor sociale ale acestora. Jocul creeaz condiii favorabile pentru stimularea la
copil a autoafirmrii i autoevalurii. Anume n joc copilul are posibilitatea de a tri o situaie
de succes i de a se bucura de aprecierea semenilor.
Jocul este o activitate care implic bucurie. Senzaia de bucurie a copiilor n timpul
jocului este cea mai important condiie pentru formarea comunitii de copii. n cadrul jocului
copilul ncepe s se perceap ca membru al unui anumit colectiv, apare pentru prima dat
sentimentul de unitate i se formeaz noiunea noi. Copiii ncep s se evalueze reciproc i
apare opinia public. Respectiv, datorit jocului, grupa de copii se dezvolt ca un colectiv.
n cadrul jocului se formeaz n mod activ abilitatea de a fi atent la punctul de vedere al
altei persoane i de a privi lumea de pe poziia acestuia. Astfel este stimulat depirea
egocentrismului i trecerea la nou treapt de dezvoltarea intelectual. De exemplu, n cadrul
unui joc cu subiect i roluri copilul trebuie s se pun n pielea partenerului i s in cont de
poziia acestuia n aciunile sale. n cadrul unui joc regizat copilul soluioneaz o sarcin i mai
complex. Acesta organizeaz singur situaia de joc, reglementeaz relaiile dintre personaje i
motiveaz faptele acestora. n acelai timp copilul se pomenete deasupra situaiei, adic
devine stpnul acesteia. Aceast abilitate este important pentru nvarea ulterioar la coal.
n cadrul jocului, la copil se dezvolt funcia simbolic a contiinei, care se manifest n
folosirea, n locul obiectelor reale, a unor obiecte substituente (un con n loc de pateu, o frunz n
loc de farfurie etc.). Folosirea obiectelor substituente duce treptat la apariia substituirilor pe plan
intern, adic la nivelul gndirii. Acest lucru permite copilului s acioneze n gnd i s
soluioneze diverse sarcini folosind imagini i vorbirea.
n procesul jocului se nasc alte tipuri de activiti pentru copii. De exemplu, n cadrul
unui joc cu reguli copilul ncepe s acorde atenie modurilor i mijloacelor de atingere a
rezultatului i nva s se subordoneze n mod contient regulilor, ceea ce este important pentru
asimilarea activitilor de nvare. Cu ct copilul are un nivel mai nalt de dezvoltare a activitii
de joc, cu att sunt mai dezvoltate voina i comportamentul voluntar. Aceste aspecte sunt
importante pentru nvarea cu succes la coal.
Copilria precolar este perioada jocurilor. Dac n aceast perioad copilul s-a jucat
suficient, pe viitor acesta se va adapta cu uurin la orice situaii, asumndu-i diferite roluri,
precum este, de exemplu, rolul de elev.
Ce loc ocup jocul n cadrul procesului pedagogic de la grdini?
Rolul deosebit al jocului n educaia i dezvoltarea copilului de vrst precolar cere ca
acesta s fie impregnat n ntreg procesul pedagogic din cadrul grdiniei. Pentru joc este rezervat
timp pn la micul dejun i dup acesta, jocul fiind cel mai important mod de organizare
nemijlocit a activitii educaionale, acestea fiind organizate, de asemenea, n timpul plimbrilor
i n a doua jumtate a zilei.
Dimineaa este raional s fie create condiii pentru jocurile cu reguli, care nu necesit
mult micare. Acestea pot fi jocuri didactice i jocuri de dezvoltare, jocuri cu subiect i roluri.
Educatorul organizeaz jocuri individuale pentru copii i jocuri n subgrupuri mici.
n timpul plimbrilor pot fi, de asemenea, desfurate jocuri de micare, jocuri ce implic
materiale naturale sau jocuri cu subiect i roluri.
ntr-un mod mai complet jocurile pot fi organizate n a doua jumtate a zilei. Este
important s fie create condiii pentru diverse tipuri de jocuri: cu subiect i roluri, regizate,
teatralizate, cu reguli.
Jocul este strns legat de activitatea educaional desfurat n baza unei abordri
tematice complexe. Noiunile dobndite de copii influeneaz formarea intereselor de joc i i
gsesc reflectarea n cadrul jocurilor cu subiect i roluri i a jocurilor regizate. ndeosebi de
importante pentru dezvoltarea jocului sunt profunzimea i intensitatea impresiilor copiilor i
ncrctura emoional a acestora.

n procesul organizrii activitii educaionale educatorul folosete pe larg tehnologiile

sub form de joc n nvarea copiilor (de exemplu, jocuri didactice i jocuri de logic i
matematic). Jocul servete drept ambalaj sau ram pentru activitatea educaional (de exemplu,
jocul-cltorie etc.). n cadrul activitii educaionale sunt folosite diferite procedee de joc:
aciuni cu jucriile, imitarea diferitor micri, aciuni, moduri de vorbire, roluri de joc. Aceste
procedee menin atenia copiilor, contribuie la creterea gradului de activitate i stimuleaz
creativitatea.

5.3.
Tehnologiile moderne de dezvoltare, educaie i instruire a
copiilor n cadrul jocului
De ce jocul creativ cu roluri este forma principal a activitii de joc a copiilor de
vrst precolar?
n jocurile creative i gsesc reflectare impresiile copiilor despre lumea nconjurtoare.
Imaginaia creatoare a copilului se manifest n crearea ideii de joc, compunerea subiectului,
alegerea mijloacelor de expresie pentru crearea imaginilor de joc i n alegerea materialelor.
Jocul creativ ofer pedagogului informaii despre modul n care copiii neleg anumite fenomene
i ce atitudini au fa de acestea. ntr-un mod mai expresiv trsturile jocului creativ cu roluri se
manifest n jocurile cu subiect i roluri.
Care este structura jocului cu subiect i roluri?
La baza jocului cu subiect i roluri se afl o situaie imaginar, n care este exprimat cel
mai clar divizarea realitii n una simbolic i una real. Situaia imaginar include subiectul,
rolul asumat de ctre copil i aciunile legate de acesta.
Ce este subiectul de joc?
Acesta este obiectul imaginii de joc, succesiunea i legtura dintre evenimentele ilustrate
n cadrul jocului, ansamblul acestora (N.I. Mihailenko, N.A. Korotkova). n cadrul subiectului
este dezvluit coninutul jocului caracterul unor aciuni i relaii asociate rolurilor. Cele mai
rspndite subiecte ale jocurilor copiilor sunt cele profesionale (medic, cosmonaut), cele ce
implic aventuri (cltorii, rzboaie), cele de poveste i fantastice.
Ce reprezint un rol n cadrul jocului?
Aceasta este o imagine pe care copilul i-o asum n mod benevol sau n coordonare cu
ceilali juctori. La baza rolului se afl atitudinea copilului fa de imaginea acceptat,
identificarea lui cu aceasta. La vrsta precolar copilul stpnete o gam ntreag de relaii cu
oamenii, care i gsete reflectare n activitatea de joc. Copilul poate interpreta n cadrul jocului
rolul de printe care are grij de copiii si. Prin intermediul rolului acesta creeaz situaii de
parteneriat, respect, conducere, subordonare, egalitate. Rolul se exprim n vorbire, n aciunile
efectuate de ctre copil, n mimic i pantomim. Interesul copilului fa de un rol sau altul este
legat de locul acestuia n cadrul subiectului (principal sau secundar) i de atractivitatea imaginii
date pentru copil.
n cadrul jocurilor copiii i asum rolul unui adult concret, rolul unui personaj din film,
sau dintr-o carte, roluri-profesii generalizate (profesor, medic) sau roluri ale personajelor de
poveste (mprteas, magician, Batman).
Ce sunt aciunile de joc?
Acestea sunt aciuni de substituire sub form de joc. Substituirea este bazat pe
disocierea aciunii efectuate i a sensului pe care l presupune aceasta (hrnirea ppuii cu o
linguri-jucrie, folosirea n loc de linguri a unui beior, gestul care imit hrnirea fr a
folosi ns un obiect n toate aceste exemple sensul este unul i acelai, ns aciunile sunt
diferite).

Ce aciuni de joc folosete copilul?

Copilul folosete aciuni de joc ce implic manipularea obiectelor (o jucrie n locul unui
obiect real), aciuni cu obiecte ce au rol de substituire (de exemplu, un beior n loc de linguri
sau termometru). Treptat copilul nceteaz s mai aib nevoie de obiecte concrete i trece la
aciuni figurative, nsoite de comentarii i explicaii verbale (S zicem c ne-am splat pe
mini). Exist aciuni speciale pentru desemnarea spaiului de joc. La nceput aceast
desemnare necesit obiecte marcatoare (corabia trebuie s fie construit din cubulee pe podea),
apoi ns poate fi prezent doar vorbirea, fr obiecte fizice (Aici este corabia, iar acolo este
marea).
Comentariile verbale desemneaz rolurile, evenimentele. Vorbirea permite jocului s
devin comun, colectiv. Cu ct sunt mai generalizate i mai scurte aciunile de joc, cu att copilul
ptrunde mai profund n sensul relaiilor umane.
Ce determin coninutul jocurilor copiilor?
Numeroase studii demonstreaz c sursa coninutului jocurilor copiilor sunt situaiile n
care:
-

copilul acioneaz mpreun cu adulii (mnnc singur, se mbrac,

particip la srbtori, la alegerea produselor n magazin);
copilul servete drept obiect de aciune al adultului (acesta este tratat
de medic, tuns de frizer);
copilul urmrete activitatea adulilor sau afl despre aceasta n mod
indirect (din filme, cri, povestiri etc.)
n acelai timp principala surs a coninutului jocului este cea care face copilul s dea
dovad de empatie, i trezete o atitudine emoional intens i asigur nsuirea noiunilor
difereniate.
Cum are loc complicarea jocului cu subiect i roluri?
Jocul cu subiect i roluri se complic treptat.
Prima etap. Coninutul de baz al jocului sunt aciunile de manipulare a obiectelor.
Acestea sunt efectuate ntr-o anumit consecutivitate, dei aceast consecutivitate este deseori
nclcat. Lanul de aciuni poart caracter de subiect. Subiectele de baz sunt cele ntlnite n
viaa de zi cu zi. Aciunile sunt uniforme i deseori se repet. Rolurile nu sunt desemnate. Ca
form, acesta este un joc n apropiere sau un joc izolat. Copiii se joac cu plcere cu adulii.
Jocul independent este de scurt durat. De regul, drept stimul pentru apariia jocului servete o
jucrie sau un obiect substituent, folosit anterior n cadrul jocului.
Etapa a doua. La fel ca n prima etap, coninutul de baz al jocului sunt aciunile de
manipulare a obiectelor. Aceste aciuni sunt desfurate ntr-un mod mai complet i consecutiv n
conformitate cu rolul, care este desemnat deja printr-un cuvnt. Consecutivitatea aciunilor
devine o regul. Apare prima interaciune ntre participani, datorat folosirii unei jucrii
comune. Asocierile copiilor sunt de scurt durat. Subiectele de baz rmn a fi cele ntlnite n
viaa de zi cu zi. Unul i acelai joc este repetat n mai multe rnduri. Jucriile nu sunt alese n
prealabil, ns de cele mai multe ori copiii apeleaz la aceleai jucrii adic la cele preferate. n
joc se reunesc 2-3 copii.
Etapa a treia. Coninutul de baz al jocului rmn a fi aciunile de manipulare a
obiectelor. n acelai timp, ns, acestea sunt nsoite de aciuni orientate spre stabilirea diferitor
contacte cu partenerii de joc. Rolurile sunt desemnate pn la nceputul jocului. Jucriile i
obiectele sunt alese (de cele mai multe ori pe parcursul jocului) conform rolului. Logica i
caracterul aciunilor sunt determinate, de asemenea, de rol. Jocul este deseori unul comun, dei
interaciunea este alternat cu aciunile paralele ale partenerilor ce nu au legtur unul cu altul
sau cu rolul. Durata jocului crete. Subiectele devin mai diverse: copiii reflect activitatea de
munc, viaa cotidian a adulilor, fenomene publice marcante.

Etapa a patra. Coninutul de baz al jocului este reflectarea relaiilor i interaciunilor

dintre aduli. Tematica jocurilor este divers; aceasta este determinat nu doar de experiena
direct, dar i de experiena indirect a copiilor. Jocurile poart un caracter comun, colectiv.
Asocierile sunt durabile. Acestea sunt construite n baza interesului fa de aceleai jocuri sau n
baza simpatiilor i afeciunilor personale. Jocurile cu acelai coninut nu doar se repet n mai
multe rnduri, ci i se dezvolt, se mbogesc i exist perioade ndelungate. n cadrul jocului se
evideniaz clar etapa pregtitoare: distribuirea rolurilor, selectarea materialului de joc, iar uneori
confecionarea acestuia (jucrii fcute manual). Cerinele de corespundere cu logica vieii reale
se manifest n toate aciunile i rolurile participanilor. Numrul copiilor implicai n joc este de
pn la 5-6.
Astfel, complicarea jocului cu subiect i roluri este examinat de D.B. Elkonin prin
prisma schimbrii structurii i coninutului acestuia, a duratei i diversitii subiectelor.
n lucrrile lui N.I. Mihailenko i N.A. Korotkova (anii 1980) complicarea jocului cu
subiect i roluri este examinat prin prisma complicrii aciunilor convenionale de joc (a
substituirii). Jocul este construit ca o trecere continu a copilului de pe planul de aciuni
convenionale ctre planul desemnrii verbale a acestora i invers. Desfurarea subiectului de
joc n unitatea acestor dou planuri este numit mod de construire a jocului. Modul concret de
construire a jocului este caracterizat de acel element din structura subiectului care este
determinant pentru copil i de aciunea de joc n cadrul creia acesta este realizat.
Pot fi evideniate trei moduri de construire a jocului, ce se complic pe msura dezvoltrii
copilului.
Astfel, putem vorbi despre consecutivitatea aciunilor de manipulare a obiectelor n
cadrul jocului ca mod de construire a jocului. La vrsta de 1,5-3 ani copilul poate realiza cele
mai simple aciuni de joc cu jucriile i obiectele substituente, aranjndu-le ntr-un simplu lan
logic i interacionnd pe termen scurt cu semenii.
La vrsta de 3-5 ani copilul poate accepta i schimba consecutiv rolurile n cadrul jocului,
le poate realiza prin aciuni cu obiectele i prin vorbire i poate intra n contact cu partenerul
semen. Acest mod se numete comportament aferent rolului.
i, n sfrit, la vrsta de 5-7 ani jocul este construit n baza compunerii subiectului i
pentru copil devin importante nu elementele aparte ale subiectului, ci evenimentul integral, care
include personaje i aciuni. Compunerea subiectului reprezint desemnarea i desfurarea unei
consecutiviti de evenimente, n mare parte pe plan verbal, cu aciuni minime de manipulare a
obiectelor.
Aplicarea fiecrui mod ce urmeaz dup complexitate permite copilului s desfoare
subiecte de joc tot mai complexe din punct de vedere al coninutului tematic i al structurii
acestora. Modurile de construire a jocului apar la copii treptat, iar apoi coexist, predominnd
ns unul dintre ele. La vrsta de 3-5 ani pentru copil ncepe perioada de prosperare a jocului cu
subiect i roluri, care mai apoi, dat fiind nsuirea modului de compunere a subiectului, se
transform treptat n noi tipuri de jocuri, ce combin diverse tipuri de activiti (desen,
compunere etc.). La sfritul anilor 1990, cercetrile Olgi Solneva au demonstrat c nsuirea
modului de compunere a subiectului contribuie la trecerea copiilor de la jocurile cu subiect i
roluri la jocurile regizate.
Cum trebuie s fie alese jocurile cu subiect i roluri pentru copii?
La vrsta de 3-4 ani copiii joac, n mare parte, jocuri ce reflect relaiile de familie i
aciunile de zi cu zi din familie (mbrcatul, splatul, servirea mesei etc.), evenimente din familie
i de la grdini (oaspei, srbtoare, timp petrecut la vil, excursie la menajerie). n jocuri este
reflectat experiena rezultat de vizitele la policlinica pentru copii, la magazin sau la frizerie.
Aciunile de joc ale copiilor sunt adresate, n mare parte, jucriilor (ppuii, ursuleului etc.) i de
cele mai multe ori micuii se joac alturi, efectund aciuni de joc asemntoare. Treptat copiii
ncep s se uneasc n cadrul jocului, datorit unor aciuni comune (prepararea mesei pentru a
hrni ppua, aducerea cubuleelor pentru a construi un garaj pentru automobil). Numrul

personajelor din cadrul subiectului nu este mare, fiind de 2-3 copii (mama fiic fiic), care se
asociaz n baza a unu-dou evenimente comune.
Jocurile copiilor de 4-5 ani sunt asemntoare ca tematic cu jocurile micuilor, ns n
acestea apar evenimente mai complexe i crete numrul personajelor. De la reflectarea
evenimentelor legate de realitatea nconjurtoare copiii trec treptat la reflectarea evenimentelor
din experiena lor indirect (din povestirile adulilor, din desene animate, cri etc.) i reflect
mai pe larg activitatea profesional a adulilor (la grdini, la policlinic, la magazin etc.). De la
jocurile cu un partener-jucrie copiii trec treptat la jocurile n care aciunea este orientat spre un
partener-semen (l trateaz, l hrnesc etc.).
Jocurile copiilor de 5-7 ani sunt orientate spre reflectarea evenimentelor lumii sociale, a
impresiilor obinute n afara grdiniei, a subiectelor din filmele i desenele animate ndrgite sau
din cri. De exemplu, odihna de var i poate gsi reflectare n jocurile Cltorie la mare,
Agenie de excursii; jocul Magazinul se transform n jocul Hipermarket, jocul
Cafeneaua se transform n jocul Bistro etc. Apar jocuri legate de reflectarea impresiilor
despre instituii sociale complexe Muzeul, Teatrul, Serviciul de urgene; apar subiecte
fantastice n care se mpletesc diferite evenimente. Crete numrul evenimentelor reflectate n
cadrul subiectului, numrul personajelor de joc i se complic relaiile dintre acestea.
Este important ca n cadrul jocului cu subiect i roluri copiii s nsueasc relaiile sociale
cu un coninut atrgtor pentru precolari, care contribuie la dezvoltarea imaginaiei artistice i a
relaiilor pozitive cu semenii.
Cum trebuie s fie organizate jocurile cu subiect i roluri n cadrul procesului
pedagogic de la grdini?
n pedagogia precolar s-au format cteva abordri fa de organizarea jocurilor cu
subiect i roluri pentru copii. Fiind generalizat experiena de gestionare a jocurilor, au fost
evideniate direciile de baz n gestionarea pedagogic a jocurilor, acestea fiind bazate pe
combinarea metodelor directe i indirecte:
gestionarea coninutului jocului creativ (ntruct anume coninutul are
cea mai mare aciune din punct de vedere educaional);
gestionarea activitii colective a copiilor n cadrul jocului;
pstrarea spontaneitii jocului, a independenei i iniiativei copiilor.
P.G. Samorukova a demonstrat c gestionarea indirect a jocului trebuie s asigure
dezvoltarea unei atitudini emoionale pozitive a copiilor fa de fenomenele vieii ce pot fi
reflectate n cadrul jocului, precum i dezvoltarea intereselor de joc ale copiilor. Pentru aceasta
este necesar s fie mbogite noiunile copiilor despre realitatea social prin intermediul
excursiilor, citirea crilor, prin discuii, jocuri didactice etc.
Gestionarea nemijlocit (direct) a jocului permite, de asemenea, s fie diversificat
coninutul jocului, contribuind la dezvoltarea subiectului acestuia i a relaiilor dintre
personajele-copii. Procedeele de baz ce se recomand a fi aplicate sunt: desemnarea rolului
copilului de ctre educator (la vrsta mic), concretizarea coninutului rolului, introducerea n joc
a unui rol nou, ntrebrile, sfaturile, participarea la stabilirea unei nelegeri cu privire la joc (n
grupa medie), participarea la planificarea prealabil a jocului (grupa mare).
La alegerea jucriilor este necesar s se ia n consideraie faptul c precolarii de vrst
mare au cerine mai nalte fa de concretizarea jucriei i trebuie s se in cont de dorina
precolarilor de a confeciona singuri jucriile. De aceea trebuie s fie asigurat legtura dintre
tipurile de activiti productive ale copiilor n cadrul jocului.
n lucrrile cercettorilor S.L. Novosiolova i E.V. Zvorghina (1989) a fost dezvluit o
metod complex de gestionare a jocului cu subiect i roluri, care include:
extinderea planificat a experienei copiilor, orientat spre nsuirea
destinaiilor obiectelor, a sensurilor aciunilor oamenilor, a esenei
relaiilor dintre acetia (n timpul citirii literaturii artistice, vizionrii
unor emisiuni televizate, vizualizrii unor ilustraii etc.) Toate acestea

servesc drept surs de aprofundare i detaliere a ideii jocului i a

coninutului acestuia;
transpunerea experienei reale pe un plan de joc convenional,
nsuirea modurilor de reproducere a realitii n joc. n acest scop
servesc jocurile educative (didactice, teatralizate etc.), care trebuie s
introduc copiii ntr-o situaie convenional. Jocurile educative sunt
orientate spre noi moduri i mijloace de joc, spre mbogirea
subiectelor;
schimbarea la timp a mediului de joc, alegerea unor jucrii i
materiale de joc care s orienteze copilul spre soluionarea
independent i creativ a sarcinilor de joc. Obiectele folosite n
cadrul jocurile se schimb n funcie de experiena practic i de joc a
copiilor;
comunicarea, cu scop de stimulare, ntre educator i copii n timpul
procesului de joc. Comunicarea stimuleaz formarea la copii a
diferitor moduri de soluionare a sarcinilor de joc. Pentru aceasta
educatorul creeaz situaii-probleme sub form de jocuri, care s
stimuleze cutarea noilor variante de soluionare a sarcinilor de joc.
n comunicarea cu copiii de vrst precolar mare educatorul
folosete forma practic de comunicare, orientat spre atingerea unor
scopuri comune.
Toate componentele metodei complexe de gestionare a jocului sunt la fel de
importante n lucrul cu copiii de diferite vrste.
n anii 1980-1990 a avut loc o dezmembrare a comunitilor de joc pentru copiii
de diferite vrste, condiionat de schimbarea situaiei socioculturale de dezvoltare a
copilului. Acest fapt a servit drept cauz pentru distrugerea modului firesc n care copiii
mai mari i puteau nva s se joace pe copiii mai mici. Au fost stabilite principalele
principii de organizare a jocului n cadrul procesului pedagogic de la grdini.
1.
Pentru a face copiii s nsueasc abilitile de joc educatorul trebuie s
se joace mpreun cu acetia de pe poziia unui partener de joc.
Aceasta este o interaciune non-evaluativ, ce presupune trezirea
interesului copilului fa de adult ca partener de joc. Jucndu-se cu
copiii, educatorul i pune n faa necesitii de a alege un mod nou, mai
complex de joc. Astfel, copilul poate nsui o aciune de manipulare a
unui obiect substituent dac vede, n cadrul unui joc comun, o astfel de
aciune efectuat de partenerul-adult, iar apoi se ciocnete de
necesitatea de a folosi substituentul n cadrul unui joc independent.
2.
Educatorul trebuie s se joace cu copiii pe parcursul ntregii vrste
precolare.
3.
Jucndu-se cu copiii, educatorul i orienteaz s nsueasc o anumit
aciune de joc i s explice sensul acesteia partenerului-adult sau unui
copil. La etapa aciunilor convenionale de manipulare a obiectelor
educatorul trebuie s desfoare un subiect cu o singur tem i un
singur personaj; la etapa formrii comportamentului aferent rolului
un subiect cu mai multe personaje i un sistem de roluri
interdependente, formarea crora are loc prin introducerea personajelor
noi; la etapa compunerii subiectului desfurarea subiectelor pe mai
multe teme, n cadrul crora sunt combinate diverse teme. Subiectele se
dezvolt nemijlocit n procesul jocului.
4.
La fiecare etap de vrst procesul dezvoltrii jocului trebuie s includ
jocul educatorului cu copiii i crearea condiiilor pentru jocurile
independente ale copiilor.

5.
6.

Interaciunea educatorului cu copiii n cadrul jocului poart un caracter

de improvizare liber, n care pedagogul reacioneaz n mod flexibil i
spontan la propunerile copiilor (este inadmisibil conspectarea jocului).
Jocul comun al educatorului cu copiii presupune intrarea i ieirea
liber a membrilor.

Care este nsemntatea jocurilor regizate? Cum trebuie s fie organizate jocurile
regizate ale copiilor?
Jocul regizat reprezint o punere n funciune a imaginaiei (E.E. Kravova), fiind cel
mai important factor de socializare a copilului i unul dintre mijloacele care contribuie la
nsuirea intens a modurilor de comunicare cu semenii. La vrsta precolar mare jocul regizat
contribuie la nsuirea de ctre copil a compunerii subiectului ca mod de construire a activitii
de joc.
n lucrarea Elenei Kravova (1996) sunt evideniate cele mai importante condiii pentru
dezvoltarea jocului regizat al copiilor, ncepnd cu vrsta precolar mic:
1.
Dotarea mediului educaional cu obiecte multifuncionale, care pot fi din cele
mai diverse, n funcie de situaie: cubulee (mai bine fr imagini), cutiue,
nasturi mari, sticlue goale care nu se sparg, piese ale jocurilor de construcie,
ceea ce va contribui la nsuirea de ctre copil a abilitii de a percepe n mod
neunivoc obiectele lumii materiale nconjurtoare. n acelai timp este bine s
se renune la obiectele care au o destinaie direct.
2.
Folosirea sarcinilor de joc n cadrul jocului regizat n comun cu copilul
contribuie la dezvoltarea abilitilor de joc, precum:
s-i fie dat copilului un cub i s fie rugat s plimbe mainua sau s
calce cu el de parc ar fi un fier de clcat. Dac sarcina creeaz
dificulti, aceasta trebuie efectuat mpreun cu copilul (luarea
minilor acestuia n propriile mini). Este necesar ca sarcina s fie
nsoit de sunete claxonare, uierare;
s fie dezlegat sensul imaginilor din crile pentru copii s fie
inventate pentru imaginile date o poveste sau o istorie;
s fie implicat copilul n finalizarea istoriei pe care o demonstreaz
educatorul; inventarea de ctre copil a intrigii unei istorii, pentru a o
demonstra mpreun cu adultul, contribuie, de asemenea, la
dezvoltarea imaginaiei;
n cadrul sarcinilor Inventeaz i demonstreaz o poveste, Arat ce
ai vzut n timpul plimbrii, Reprodu un desen animat etc. copilul
nva s asculte povestirea partenerului, s rein n memorie liniile
subiectului i s-i imagineze. Educatorul se afl n poziia
spectatorului, care roag copilul s explice o aciune sau alta,
adreseaz ntrebri de genul Ce a spus?, Unde s-a dus?, El este
bun sau ru?, stimulnd vorbirea aferent rolului i cea evaluativ.
3.
Crearea pentru fiecare copil a unui spaiu pentru jocul regizat, a aa-numitor
csue, adic locuri ngrdite din toate prile, fiind folosite paravane, earfe,
cri pliante pe mas. Se poate folosi o foaie de hrtie, un flanelograf de mas,
cutii de la nclminte, lipite n interior cu hrtie, n care au fost tiate guri
de diferite forme.
Cum s fie selectat coninutul jocurilor regizate?
Asemnarea dintre structura subiectului de joc i a celui de poveste transform povetile
din literatur ntr-un mijloc minunat de dezvoltare a capacitii de compunere a subiectului n
condiiile unui joc regizat (de exemplu, povestea lui N.N. Nosov Aventurile lui Habarnam i ale

prietenilor si, care reflect situaii tipice de via, apropiate de experiena copiilor, ns
prezentate ntr-o form captivant).
Cum trebuie s fie selectate obiectele pentru jocurile regizate?
Pentru dezvoltarea abilitilor de joc poate fi elaborat un material de joc multifuncional
o machet a spaiului de joc. Multifuncionalitatea materialului se reflect n posibilitatea de
desfurare a unui numr nelimitat de subiecte, coninutul acestuia fiind legat de o anumit surs
de poveste, iar structura acestuia contribuind la nsuirea de ctre copii a unui mod mai complex
de structurare a subiectului de joc a compunerii subiectului. Materialul de joc reprezint un
teren special, adic un spaiu n care sunt desfurate aciunile de joc. Prima parte Oraul
florilor (inspirat din povestea sus-menionat despre Habarnam i prietenii si) este alctuit din
dou cmpuri de aciune i zece figuri ce reprezint eroii-prichindei, ceea ce permite s fie
organizate jocuri regizate inspirate din povestea dat. A doua parte a materialului de joc
multifuncional Tara Protilor (inspirat din povestea Cheia de aur a lui A. Tolstoi) servete
n calitate de mecanism de lansare, care ajut copiii s dezvolte un nou coninut al activitii de
joc, bazat pe lupta dintre bine i ru. Pe terenul de joc este reprezentat o crare care erpuiete
pe lng Karabas Barabas, poliist, vulpea Alice, motanul Basilio i Duremar; la nceputul crrii
este redat un balon cu care prichindeii au sosit n noua ar.
Dezvoltarea la copii a abilitilor ce asigur crearea independent a jocurilor noi i
consolidarea abilitilor ce in de comunicarea cu scop de organizare a jocului se bazeaz pe
inventarea independent de ctre copii a noii ri, n care ar putea cltori eroii ndrgii de ei din
povestea Aventurile lui Habarnam i ale prietenilor si. Materialul de joc reflect poziia
interioar a copilului fa de situaia imaginat. Pe terenul de joc ara Minunilor este redat o
crare erpuitoare ce trece pe lng palatul unui magician. Folosind terenul de joc, copiii compun
n mod independent i nsceneaz istorii despre noile cltorii ale lui Habarnam i ale prietenilor
si. Structura materialului de joc stimuleaz copiii s recurg la compunerea subiectului, ceea ce
duce la folosirea, n mare parte, a abilitilor verbale i figurative.
Care sunt particularitile asistenei pedagogice n dezvoltarea jocului regizat?
Asistena pedagogic presupune o tactic flexibil de interaciune a educatorului cu copiii
n cadrul activitii de joc: iniial este necesar o interaciune individual a pedagogului cu
copilul n cadrul unui joc comun, care s asigure nsuirea abilitilor de joc; la a doua etap
pedagogul ajut copiii la organizarea activitii de joc i reglementarea comunicrii n cadrul
jocului; la a treia etap, n care sarcina de baz este dezvoltarea independenei copiilor n cadrul
jocului, pedagogul devine un observator al activitii de joc a acestora i i ajut cu un sfat n caz
de necesitate.
Care este rezultatul asistenei pedagogice n dezvoltarea jocului regizat la precolarii
de vrst mare?
n rezultat are loc formarea la copii a poziiei de subiect al activitii de joc. Acest fapt
este demonstrat de originalitatea ideilor de joc, de compunerea independent a subiectului, de
combinarea n cadrul subiectelor a diferitor evenimente reale i fantastice, de creativitatea de
care copiii dau dovad la crearea diferitor personaje de joc, de formarea tendinei de a se orienta
spre semeni ca parteneri ai activitii de joc (adresarea pe nume, contactul vizual, tendina de a
coordona ideile, empatie i tendina de a ine cont de interesele i preferinele partenerilor),
capacitatea de a argumenta afirmaiile i evalurile.
Destul de expresiv sunt exprimate particularitile individuale ale procesului de nsuire a
poziiei de subiect al activitii de joc. n cazul copiilor autori exprimrile creative sunt legate
n mare msur de crearea subiectelor de joc, pentru acetia fiind caracteristic realizarea jocului
pe planul vorbirii i imaginaiei. Copiii executori tind mai mult s-i manifeste creativitatea n
realizarea ideilor n procesul crerii personajelor de joc, recurgnd la diverse mijloace: mimic,
gesturi, intonaie verbal, vorbire ce implic comentarii sau evaluare. Copiii regizori se

realizeaz n comunicarea ce ine de procesul de organizare, fiind intermediari n soluionarea

nenelegerilor i conflictelor, gestionnd ideile juctorilor i coordonndu-le.
Care este nsemntatea jocurilor teatralizate? Cum trebuie s fie organizate jocurile
teatralizate ale copiilor?
Jocul teatralizat este un mijloc eficient de dezvoltare socio-emoional, verbal i creativestetic a precolarilor. Acesta are legtur direct cu dou tipuri de activitate cea de joc i cea
creatoare, ceea ce determin caracterul marginalizat al acestuia (A.N. Leontiev). Legtura cu
activitatea de joc confer jocului teatralizat un caracter de improvizare. Cercetrile lui A.G.
Gogoberidze, V.A. Derkunskaia, O.V. Akulova au demonstrat c jocul teatralizat, ca tip de
activitate artistic, presupune necesitatea de a lucra n trei direcii: perceperea textului literar,
dezvoltarea abilitilor artistice speciale i activitatea creativ independent a copiilor. O
trstur specific jocului teatralizat este orientarea acestuia ctre spectator.
Jocul teatralizat poate fi un joc-dramatizare, n cadrul cruia copiii i asum roluri i
nsceneaz subiectul literar. n cadrul jocurilor teatralizate regizate toate rolurile sunt transmise
personajelor-jucrii ale teatrului de ppui (cu mnui, Bi-Ba-Bo, de mas etc.) Activitatea de
organizare a jocului teatralizat are n calitate de punct final spectacolul i este realizat treptat.
La prima etap are loc activitatea de aprofundare a modului de percepere artistic a
textului literar n unitatea coninutului su, a subtextului semantic i emoional i a mijloacelor
de expresie. Are loc familiarizarea copiilor cu textul literar, discuii, vizualizarea ilustraiilor din
cri, audierea i analizarea nregistrrilor audio. Contactul cu cartea este stimulat de materialele
disponibile n coliorul de cri. n scopul aprofundrii modului de percepere a textului literar
servete includerea coninutului acestuia n activitatea figurativ, muzical i verbal a copiilor.
La vrsta precolar mare este eficient povestirea din numele eroului literar, care ajut copilul
s neleag i s simt motivele ascunse ale faptelor eroilor, s completeze imaginea acestora n
baza propriilor reflecii.
La a doua etap are loc dezvoltarea abilitilor speciale de joc: abilitatea de a transmite
imaginile cu ajutorul mijloacelor de expresie verbale (intonaie, vorbire) i neverbale. Principala
metod de realizare a acestui scop sunt jocurile sub form de schie ale viitoarelor teatralizri,
orientate spre dezvoltarea abilitii de a transmite caracterul eroului, starea emoional a acestuia
i propria atitudine fa de acesta. Are loc dezvoltarea comunicrii copiilor n cadrul jocului n
ceea ce ine de roluri i mijloacele de expresie. Aprofundarea modului n care copiii neleg opera
literar, motivele faptelor eroilor, strile i dispoziia acestora este stimulat de includerea pe larg
a copiilor n diferite tipuri de activiti.
La vrsta precolar mare, la aceast etap este util s fie folosit procedeul lui K.S.
Stanislavski propunerea, care ajut copilul s perceap mai profund textul, s vad, s
aud ceea ce se ntmpl n acesta i s se pun n pielea eroului. De exemplu: Imagineaz-i
c te-ai pomenit singur n pdure, noaptea i pe timp de iarn, la fel precum fetia din
Morozko. Ce ai simi?
A treia etap este orientat spre formarea creativitii copilului n procesul nsuirii
poziiilor de joc spectator, artist, scenarist-regizor, costumier, pictor. Printre modurile
de realizare a sarcinilor prevzute de etapa dat este posibil desenarea colectiv a afielor,
confecionarea invitaiilor, modelarea costumelor sau a elementelor acestora. Un aspect
important este dezvoltarea creativitii verbale n baza improvizrilor pe teme ale textelor
literare: prognozarea evenimentelor ulterioare, asocierea ctorva subiecte literare cunoscute
pentru a crea un text nou, naintarea ipotezelor fantastice.
Treptat are loc nsuirea fireasc de ctre copii a abilitilor necesare pentru participarea
la spectacol, cu excepia nvrii speciale a rolurilor. Creativitatea n cadrul jocului independent
i a activitii verbale este stimulat de mediul special creat cu obiecte corespunztoare.
De ce este important pentru copii s joace jocuri cu reguli?
Care sunt particularitile jocurilor cu reguli?

Acest tip de jocuri presupune nite reguli deschise, o relaie competitiv ntre juctori i
un rezultat ctigtor. n activitatea independent a copiilor jocul cu reguli apare ctre vrsta
precolar mare, ns bazele acestuia sunt puse mult mai devreme. n cadrul procesului
educaional de la grdini se folosesc urmtoarele tipuri de jocuri cu reguli:
jocuri de noroc cu reguli, n care ctigul nu depinde de competenele
intelectuale sau fizice ale copilului (de gen loto, jocul gtelor);
jocuri cu reguli bazate pe competenele fizice sau intelectuale ale copilului (de
exemplu, jocuri-probleme, labirinturi, jocuri competitive de micare);
jocuri cu reguli ce combin elementele de noroc i competenele intelectuale sau
fizice (de exemplu, jocul cu cercul, popice, jocuri de confuzie etc.)
Ce tipuri de reguli exist?
1.
Reguli normative (dreptatea moral: Trebuie s jucai cinstit) forme de
tragere la sori, ordine succesiv.
2.
Propriile reguli de joc (regulamentul aciunilor participanilor);
3.
Reguli de stabilire a ctigului (Cine primul acela ctig, Cine mai
mult acela ctig).
Cum are loc nsuirea jocurilor cu reguli? Care este rolul educatorului n
organizarea jocurilor cu reguli?
Deja la vrsta de 2,5-3 ani copiii pot aciona n baza unor reguli simple i pot efectua
aciuni la comand (de exemplu, jocul Alearg pn la stegule), n acelai timp educatorul
acionnd mpreun cu copiii. n al patrulea an de via se complic regulile i aciunile efectuate
n cadrul jocului (de exemplu, s dea jos popicele i s le aranjeze din nou) i are loc separarea
funciilor juctorilor (unul prinde, iar ceilali alerg n jocul Pisica i oarecii, Vrbiuele i
automobilul etc.). La aceast vrst copiii particip la jocuri de gen loto (analogic jocurilor de
noroc) cu divers coninut, nsuesc regulile de interaciune alternativ i de respectare a
condiiilor stabilite. Jucndu-se cu copiii, educatorul ocup poziia de cluz i partener
interesat.
n al cincilea an de via la copii se formeaz noiunea despre ctig. La aceast vrst
cele mai potrivite pentru copii devin jocurile de noroc (loto, jocul gtelor). Educatorul
particip n astfel de jocuri de pe poziii egale, n calitate de partener, artnd c este interesat s
ctige i explicnd i repetnd regulile pe parcursul jocului (de exemplu, Acum primul va face
mutarea cel care a ctigat). Treptat, la copii se formeaz o atitudine competitiv i o orientare
spre ctig. Acest lucru contribuie la controlarea comportamentului o component important
n dezvoltarea moral a copilului. Treptat educatorul trece la jocuri n care elementele de noroc
sunt combinate cu competenele intelectuale i fizice (de exemplu, jocul cu cercul, jocul de
aruncare a inelelor etc.). La aceast etap copiii aplic reguli de joc bine stabilite.
n al aselea an de via, la copii se formeaz abilitatea de a inventa noi reguli de joc i de
a le coordona. Adultul, participnd la joc, demonstreaz copiilor cum pot fi schimbate regulile de
joc. Necesitatea de a schimba regulile apare atunci cnd n setul jocului de mas lipsete unul
dintre elementele necesare (de exemplu, cubul cu ajutorul cruia este determinat numrul de pai
n jocul gtelor ). Pentru a stimula copiii s creeze reguli, acestora le poate fi propus un nou
material necunoscut, educatorul ocupnd, n acelai timp, poziia de persoan care nu cunoate
regulile. Un mijloc eficient este unirea ntr-un singur set a elementelor din diferite jocuri (de
exemplu, fiele de la loto i un cub din jocul gtelor). Regulile inventate de copii sunt mai
valoroase dect cele gata stabilite i intensific controlul reciproc ce ine de respectarea acestora.
La orice vrst copiilor trebuie s le fie puse la dispoziie materiale i timp pentru jocurile
independente cu reguli, fr participarea nemijlocit a adultului. n calitate de criterii ale unei
organizri eficiente a jocurilor cu reguli servesc creterea gradului de independen a copiilor,
posibilitatea de a interaciona cu semenii i de a-i organiza timpul liber.

Care este valoarea educaional a jocurilor cu reguli?

Jocul cu reguli nva copiii s coordoneze, s cedeze unul altuia, s continue o aciune
nceput de un alt copil, sa colaboreze, dar i s concureze cu alii copii. Astfel de jocuri
contribuie la formarea reglrii normative a comportamentului a unui control n respectarea
regulilor, a tendinei spre succes, a capacitii de a accepta propriul insucces i succesul altui
semen.
A fost demonstrat c n cadrul jocurilor cu reguli are loc dezvoltarea interaciunii copiilor
de vrst precolar mare, care este caracterizat printr-o orientare emoional pozitiv, prin
independen de organizare n conformitate cu regulile de joc i normele de comunicare i prin
creativitate.
Care este nsemntatea jocurilor cu reguli n nvarea copiilor de vrst
precolar?
Jocurile cu reguli pot fi considerate jocuri didactice, n cadrul crora, n afar de sarcina
de joc, sunt soluionate sarcini de consolidare i sistematizare a cunotinelor, de dezvoltare i
perfecionare a gndirii sau a abilitilor speciale, precum cele verbale, de exemplu. Astfel, jocul
loto contribuie la sistematizarea noiunilor copiilor (Cele patru anotimpuri ale anului,
Jucriile, Crete, nflorete, se maturizeaz etc.) Jocurile verbale de genul Culorile,
Negru i alb dezvolt atenia, promptitudinea, viteza de reacie, vorbirea coerent.

Capitolul 6. Bazele metodologiei educaiei prin munc a copiilor de vrst

precolar
6.1. Sarcinile i coninutul educaiei prin munc a copiilor de vrst
precolar
Activitatea de munc reprezint un mijloc important de dezvoltare a personalitii
copilului precolar, de formare a independenei acestuia, de contientizare a valorii muncii n
viaa omului modern i de determinare a propriilor posibiliti n cadrul unui anumit tip de
activitate.
Valorile materiale i spirituale pe pmnt sunt create prin munca omului. Munca
reprezint mijlocul principal de satisfacere a necesitilor umane, fr de care este imposibil
viaa.
S EXPLICM NOIUNEA:
n dicionarul enciclopedic noiunea de munc este interpretat ca o activitate
intenionat a omului, orientat spre schimbarea i adaptarea obiectelor naturii pentru
satisfacerea propriilor necesiti.
Sfritul secolului al XX-lea i nceputul secolului al XXI-lea este acea etap n educaia
precolar care se deosebete prin faptul c problema familiarizrii copilului cu munca a fost
dat uitrii. n multe ediii ale programelor de nvmnt precolar, realizate dup apariia
Cerinelor federale fa de structura programului de educaie precolar de baz, educaia prin
munc nu a fost evideniat ntr-o seciune aparte. Pe paginile revistelor profesionale rareori am
vzut articole ce abordeaz problema educaiei prin munc. n prezent seciunea Munca
figureaz n programele de nvmnt precolar ca un domeniu educaional aparte.
Importana muncii pentru precolar const n influena educativ a acesteia asupra
copilului. Fr a diminua importana jocului n dezvoltarea copilului, renumitul psiholog B.G.
Ananiev a subliniat c anume autodeservirea, n form ct de simpl, asigur dezvoltarea
independenei o calitate principal a personalitii. Munca satisface necesitatea copilului de a

se autoafirma, de a-i cunoate propriile posibiliti n diferite tipuri de activiti i l apropie de

aduli.
Care este specificul sarcinilor ce in de educaia prin munc a copiilor de vrst
precolar?
La vrsta precolar, la copii se formeaz idei despre rolul muncii n viaa omului i
societii. Acetia se familiarizeaz cu activitatea de munc i profesional a adulilor, cu lumea
profesiilor, sunt inclui n activiti de munc proporionale forelor la grdini i n familie,
dobndesc abiliti primare de munc i experien n activitatea de munc, nva s planifice, s
depun eforturi, s duc un lucru nceput la bun sfrit, s interacioneze cu partenerii, s acorde
ajutor, s aprecieze rezultatele propriei munci i a muncii celorlali.
Este necesar, de asemenea, i dezvoltarea a nsi activitii de munc de la microprocese unitare de munc pn la cele mai simple tipuri de activiti de munc. De soluionarea
acestei sarcini depinde includerea copilului n activitatea de munc, abilitatea acestuia de a
participa la activiti comune i de a atinge rezultate comune mpreun cu adulii sau semenii.
Este necesar ca precolarii s fie familiarizai cu munca adulilor i s fie formate interesul i
atitudinea pozitiv fa de aceasta, srguina, independena, insistena, responsabilitatea, relaiile
de prietenie cu semenii n procesul activitii individuale i colective.
n cercetrile Mariei Kruleht i Verei Loghinova (anii 80 ai secolului al XX-lea) a fost
demonstrat c realizarea sarcinilor ce in de educaia prin munc este raional s fie fcut prin
formarea ideilor despre munca adulilor, prin nsuirea de ctre copil a proceselor de munc
unitare, prin activitatea de munc independent n viaa de zi cu zi. Mijloacele enumerate de
educaie prin munc se recomand s fie folosite n strns legtur n fiecare grup de vrst.
Care sunt particularitile activitii de munc a copiilor de vrst precolar?
Activitatea de munc a copiilor de vrst precolar este specific. Particularitatea
esenial a activitii de munc a copiilor este lipsa unui rezultat semnificativ, care s prezinte
valoare material. Produsele activitii de munc a copiilor au valoare pentru copilul dat sau
pentru un grup de copii.
Dac vom compara activitatea de munc a copiilor cu cea a adulilor, vom observa nti
de toate o diferen a rezultatelor i o incapacitate a copilului, datorat particularitilor de vrst,
de a crea valori materiale i spirituale necesare omului. Sunt evideniate instabilitatea orientrii
spre activitatea de munc, predominarea motivaiei de joc, lipsa unei planificri prealabile,
neformarea abilitilor de munc i de autocontrol, lipsa efortului volitiv pentru depirea unor
obstacole exterioare i interioare i atingerea scopului etc.
O particularitate distinct a activitii de munc a copiilor este faptul c aceasta are un
caracter apropiat de joc. Efectund o sarcin de munc, copiii ncep deseori s se joace se
joac cu apa n timpul splatului, transform n joc aciunile de munc. ns activitatea de
munc, spre deosebire de activitatea de joc, are ntotdeauna un rezultat final clar, orientat spre
satisfacerea necesitilor copilului nsui sau a grupului de copii. Activitatea de munc nu are
sens fr atingerea unui rezultat. Aceasta decurge ntotdeauna n plan real: lipsete situaia
imaginar, nlocuirea unor obiecte cu altele, copilul manipuleaz obiecte reale, iar transformarea
acestora i rezultatul final sunt de natur fizic, material.
Munca copilului are un caracter situativ, facultativ. O particularitate a muncii copiilor
este i faptul c, n pofida prezenei n aceasta a tuturor componentelor structurale ale activitii,
acestea se afl nc la etapa de dezvoltare i presupun participarea i ajutorul adultului.
Principala particularitate i unicitatea activitii de munc a precolarului const n caracterul
multiplan. n aceasta sunt integrate rezultatele cunoaterii, obinute n procesul familiarizrii cu
activitatea de munc a adulilor i nsuirii activitilor de manipulare a obiectelor, rezultatele
jocului i comunicrii cu adulii i semenii.
Activitatea de munc este o noiune ce generalizeaz diverse tipuri de munc, alctuite
din procese de munc (de exemplu, mbrcatul, dezbrcatul, splatul pe mini, aranjarea

tacmurilor pe mas, tergerea prafului de pe mobil etc.). Procesul de munc reprezint o

unitate a activitii de munc. n structura acestuia sunt prezentate toate componentele: scopul
muncii, materialul i instrumentele de lucru; ansamblul de aciuni pe care le efectueaz omul
pentru a transforma materialele cu ajutorul instrumentelor; rezultatul atins al muncii, ce satisface
necesitile omului.
Procesele de munc se transform treptat n tipuri de munc. Iniial copilul nsuete
modul de autodeservire, care este orientat spre el nsui i coninutul cruia este abilitatea de a se
deservi pe sine (mbrcat-dezbrcat, luarea mesei, proceduri de igien). Munca de zi cu zi
presupune abilitatea de a menine ordinea n sala de grup de la grdini, afar, acas (aranjarea
tacmurilor pe mas, pregtirea materialului necesar pentru confecionarea manual etc.)
Munca n natur, care presupune ngrijirea animalelor i plantelor, este pentru copil o
manifestare a atitudinii umane, un ajutor pentru tot ce este viu i necesit de la acetia anumite
idei despre viaa plantelor i animalelor i abilitatea de a-i controla propriile aciuni i a da
dovad de responsabilitate.
Munca manual este destinat pentru satisfacerea necesitilor estetice. Aceasta
presupune confecionarea jucriilor din hrtie, lemn, materiale naturale, reparaia crilor,
confecii manuale etc. Aceasta necesit abiliti de mnuire a foarfecelui, acului, precum i
cunotine n domeniul materialelor. Munca dat contribuie la dezvoltarea fanteziei i
creativitii; dezvolt muchii mici ai minilor, contribuie la formarea autocontrolului,
insistenei, la dezvoltarea abilitii de a duce un lucru nceput la bun sfrit. Prin rezultatele
muncii nsuite copiii i bucur pe ali oameni, crend pentru acetia cadouri i surprize. Acetia
nva s decoreze cu propriile confecii interiorul slii de grup, al grdiniei (pentru srbtoare),
s organizeze expoziii etc.
Sub ce forme este organizat activitatea de munc a copiilor la grdini?
Educaia prin munc este realizat n mod sistematic n cadrul instituiilor de nvmnt
precolar. Au fost elaborate din punct de vedere tiinific i sunt practicate diverse forme de
organizare a activitii de munc a copiilor de vrst precolar: nsrcinri, timp de serviciu,
munc comun, colectiv.
Munca episodic a copiilor este organizat sub form de nsrcinri aparte acestea pot
fi o adresare ctre copil, rugmintea adultului de a realiza o aciune de munc (de exemplu, s
strng jucriile, s tearg rafturile din dulpioare), sau pot avea form de activitate comun
(sparea pmntului n grdina de flori, plantare, curenie pe teren etc.). nsrcinarea este
examinat ca mijloc de perfecionare a experienei i de dezvoltare a copilului.
Timpul de serviciu, ca tip de munc zilnic, este introdus dup ce copiii au nsuit
procesele de munc corespunztoare. Timpul de serviciu presupune munca unuia sau ctorva
copii n interesul ntregii grupei. Gestionarea timpului de serviciu al copiilor este orientat spre
nsuirea pe deplin de ctre acetia a proceselor de munc, spre dezvoltarea independenei i
formarea unei atitudini ce implic acordarea ajutorului semenilor. n practica grdinielor a
devenit deja tradiional timpul de serviciu la cantin (atunci cnd copiilor li se solicit s ajute
ddac s aranjeze tacmurile pe mas), n coliorul naturii, la pregtirea materialelor necesare
pentru o activitate organizat (aranjarea imaginilor, hrtiilor, platourilor cu vopsele i periue
etc.).
Munca cu scop comun, munca n comun i munca colectiv sunt caracterizate de
faptul c rezultatul acestora este util pentru toi (de exemplu, decorarea ncperii pentru
srbtoare etc.). Munca cu scop comun presupune o astfel de organizare a copiilor, care s
presupun un scop comun, ns fiecare copil s ndeplineasc o parte din lucru n mod
independent (de exemplu, o parte dintre copii terg rafturile cu jucrii, alii aranjeaz materialele
de construcie, iar alii mbrac ppuile cu rochii curate).
n cazul muncii n comun interaciunea copiilor depinde de tempoul i calitatea lucrului
fiecruia dintre ei. Fiecare subgrup de copii are sarcina sa, iar n interiorul subgrupului copiii

lucreaz n lan (unul adun jucriile, altul le spal, al treilea le terge, iar al patrulea le pune la
loc).
Munca colectiv presupune o astfel de organizare a activitii de munc, n cadrul creia
copiii convin asupra mpririi sarcinilor, se ajut unii pe alii n caz de necesitate i i fac griji
pentru calitatea muncii comune. Aceast form stimuleaz atitudinea de ajutor reciproc,
nelegerea, sentimentul de siguran ntre precolari i creeaz o dispoziie emoional pozitiv
(de exemplu, pregtirea pentru srbtoare: organizarea activitii n cadrul atelierelor,
confecionarea articolelor manuale, organizarea expoziiei).
Munca cu scop comun este posibil s fie organizat n grupa medie, iar munca n comun
i munca colectiv n grupa mare i cea pregtitoare.
Cum se dezvolt activitatea de munc la vrsta precolar?
Formarea activitii de munc elementare la vrsta precolar are loc n procesul
interaciunii cu adulii.
Cercetrile psihopedagogice moderne au demonstrat c munca copiilor i jocul au la baz
activitatea de manipulare a obiectelor. Activitatea de munc nu este specific copilului de la bun
nceput, ns premisele iniiale ale acesteia sunt puse la vrsta fraged. Acestea sunt legate de
dezvoltarea aciunilor voluntare, formarea aciunilor de manipulare, formarea legturilor dintre
aciune i rezultat, tendina copilului de a fi independent n soluionarea celor mai simple sarcini
practice ce in de autodeservire.
Astfel, nsuirea aciunilor rezultative (abilitatea de a mnca singur cu lingura, de a se
spla pe mini cu spun etc.) permite copiilor s-i contientizeze propriile posibiliti i s
devin un motiv de autoafirmare. Interesul fa de anumite aciuni de manipulare a obiectelor se
manifest ulterior n dorina de a urmri activitatea de munc a adulilor i de a imita aciunile
acestora cu ajutorul obiectelor. Descoperind lumea lucrurilor, copilul se familiarizeaz cu
viitoarele obiecte, materiale i instrumente pentru activitatea de munc.
Activitatea copilului nu este orientat spre rezultatul muncii i spre atingerea acestuia, ci
doar spre realizarea unor aciuni mai marcante de manipulare a obiectelor i repetarea acestora n
mai multe rnduri. Copilul este atras de nsui procesul dat. De exemplu, splarea jucriilor se
transform ntr-un joc cu apa, adic munca cedeaz n faa jocului. Incapacitatea de a obine un
rezultat calitativ al muncii nu provoac la copii emoii negative. Activitatea copiilor are un
caracter procesual pronunat, ntruct nu urmrete scopul de a obine un rezultat semnificativ
din munc.
Astfel, pentru copiii de vrst fraged i vrst precolar mic este caracteristic
activitatea de manipulare a obiectelor, care trebuie s fie examinat ca o premis a activitii de
joc i de munc. La aceast vrst munca este reflectat de cele mai multe ori n cadrul jocului.
Imitarea aciunilor de munc ale adulilor reprezint coninutul de baz al jocurilor copiilor,
avnd loc treptat nsuirea aciunilor date i formarea activitii de munc. Cu toate acestea, la
nceput aceasta este foarte instabil i se transform deseori n joc. A.A. Liublinskaia a numit pe
bun dreptate jocul copiilor drept semi-joc i semi-munc. Aceast etap de activitate este una
legitim i este foarte important pentru dezvoltarea precolarilor i formarea activitii de joc i
de munc a acestora. Dei, o reinere ndelungat a copiilor la etapa activitii de manipulare a
obiectelor nu este de dorit, ntruct aceasta reine impactul pozitiv al jocului i muncii asupra
dezvoltrii personalitii copilului.
Cercetrile din anii 80-90 ai secolului al XX-lea au demonstrat c n rezultatul instruirii
speciale copiii de vrst precolar medie i mare sunt capabili s nsueasc poziia de subiect al
activitii de munc pentru copii, adic acetia pot realiza cele mai simple procese de munc, ce
corespund posibilitilor acestora, n mod integral de la stabilirea scopului pn la atingerea
rezultatului. nsuirea poziiei de subiect ofer copiilor posibilitatea de a se include cu succes n
relaiile de munc cu adulii sau ali copii. Cu toate acestea, legtura dintre joc i munc este
prezent chiar i la vrsta precolar mare. Munca copiilor ncepe s deserveasc jocul. Avnd
deprinderi ce in de munca manual, de exemplu, copiii trec cu uurin de la joc la

confecionarea atributelor necesare, iar apoi revin iar la joc. Efectund o sarcin de munc,
precolarii mari i asum cu plcere roluri de joc.

6.2. Istoria formrii metodologiei de instruire i educaie prin munc

a copiilor de vrst precolar
n pedagogia precolar naional problema educaiei prin munc a fost pus de
pedagogi nc din momentul apariiei primelor grdinie n Rusia. n anii 20 ai secolului al XXlea a fost organizat o grdini dup metoda Elizavetei Tiheeva, care a devenit, ntr-un fel
anume, un laborator n care era elaborat metodologia educaiei prin munc.
E.I. Tiheeva a demonstrat c jocul i munca, familiarizarea pe larg cu munca adulilor
reprezint mijloace importante de dezvoltare a precolarilor. E.I. Tiheeva a mbogit procesul
pedagogic cu materiale didactice originale (ppua didactic, cutia de cusut etc.) i a propus s
fie organizate colioare de lucru (spltorie, atelier de cusut, buctrie etc.). Un loc important n
practica grdiniei acesteia a avut munca n natur, munca menajer i munca manual. O parte
component a procesului pedagogic bazat pe metoda Elizavetei Tiheeva erau diversele sarcini de
munc, ca mijloc de formare a independenei, srguinei i a altor trsturi de personalitate.
Pe parcursul secolului al XX-lea au fost desfurate numeroase studii ce in de diverse
aspecte ale problemei educaiei prin munc. Acest lucru a contribuit la aceea c n anii 1990, n
pedagogia precolar au aprut metodologii alternative: familiarizarea precolarilor cu munca
adulilor, gestionarea activitii copiilor de serviciu, a nsrcinrilor de lucru, a muncii colective
i a muncii n comun a adultului cu copilul.
n diversitatea metodelor enumerate se evideniaz dou direcii alternative.
Pentru prima este caracteristic lipsa legturii dintre familiarizarea cu munca adulilor i
formarea personalitii copilului n procesul propriei activiti de munc. La selectarea
cunotinelor despre munc accentul este pus pe demonstrarea atitudinilor (atitudinea fa de
instrumente, tehnic, atitudinea prietenoas n cadrul activitilor de munc etc.). Atragerea
ateniei copiilor asupra prii exterioare a procesului de munc (urmrirea activitii
constructorilor, potailor etc.), dar nu asupra coninutului i structurii acestuia nu permite
copiilor s aplice cunotinele i imaginile vizuale obinute n procesul observaiilor pentru a-i
forma deprinderi ce in de propria activitate de munc. n majoritatea cazurilor cunotinele
obinute erau consolidate n cadrul unui joc i rareori prin nsi munca copiilor. n
metodologia tradiional activitatea zilnic de munc era examinat ca mijloc principal de
educaie prin munc, iar nsrcinrile de munc ca mijloc principal de implicare a copilului n
activitatea de munc.
La baza metodologiei educaiei prin munc a celei de-a doua direcii se afl legtura
dintre mijloacele de educaie prin munc: formarea cunotinelor despre munca adulilor,
nsuirea proceselor de munc integrale, activitatea independent de munc a copiilor n viaa de
zi cu zi.
Cercetrile Mariei Kruleht au fost dedicate studiului dezvoltrii unitare a copilului ca
subiect al activitii de munc elementare. Autorul a identificat indicatorii poziiei de subiect al
activitii de munc: capacitatea de a stabili n mod independent scopurile i motivaiile muncii;
abilitatea de a opera cu modurile nsuite de realizare a aciunilor de munc; controlul
independent i evaluarea muncii; ieirea n afara situaiei create, soluionarea independent a
problemelor elementare. nsuirea de ctre copil a poziiei de subiect permite precolarului s
ating rezultate creative i contribuie la satisfacerea necesitii de activitate.

6.3. Tehnologiile moderne de instruire i educaie prin munc a

copiilor de vrst precolar
Particularitile tehnologiei pedagogice de educaie prin munc (M.V. Kruleht) sunt
legate de construirea unui proces pedagogic orientat spre dezvoltarea unitar a copilului ca

subiect de activitate, crearea condiiilor pentru manifestarea potenialelor posibiliti i capaciti

ale acestuia, contientizarea importanei muncii pe msura includerii n lumea modern, relaiile
de munc cu oamenii apropiai. Alctuirea procesului pedagogic n baza metodologiei ce
presupune legtura dintre mijloacele educaiei prin munc determin includerea pas cu pas a
precolarilor n lumea modern prin intermediul diverselor activiti pentru copii.
Primul pas n includerea copilului n lumea modern este formarea cunotinelor despre
obiectele i munca adulilor (n grupa mic observaii ce in de felul n care adulii
confecioneaz lucruri manuale, jucrii din hrtie, cos un nasture sau o cciul pentru ppu
etc.; n grupa medie familiarizarea cu munca angajailor din cadrul grdiniei, precum ddaca,
spltoreasa, buctarul; n grupa mare familiarizarea cu profesiile prinilor, cu interesele
acestora i pasiunile practicate acas, adic buctria, confeciile manuale etc.).
Al doilea pas este legat de nsuirea abilitilor de munc i a modurilor de autocontrol
i autoevaluare (n grupa mic nsuirea proceselor de autodeservire; n grupa medie
nsuirea proceselor elementare de munc menajer, precum servirea mesei pentru prnz,
splarea veselei pentru ppui; iar la vrsta precolar mare copiii pot fi nvai s aspire cu
aspiratorul, s repare elementar hainele (s coase un nasture etc.), s prepare cele mai simple
bucate (sandviuri, vinegret, salat, suc etc.).
Al treilea pas este legat de includerea copilului n relaiile de munc reale cu persoanele
apropiate (educatorul, ddaca, prinii). Pentru aceasta, n grup este creat o atmosfer special,
care s in cont de tendinele i interesele individuale, de vrst i de sex ale precolarilor.
Motivaia precolarilor mici de a se autodeservi este stimulat de materiale didactice atrgtoare,
care contribuie la nsuirea abilitii de a ncheia nasturi, a lega ireturi, a se spla cu spun n
cadrul jocurilor. n grupele mari sunt create colioare pentru munca creativ a copiilor, unde
bieii pot meteri din diferite materiale, pot construi, iar fetele pot coase, broda etc.
Interaciunea cu copiii la vrsta precolar mic stimuleaz curiozitatea fa de activitatea
de munc a adulilor, ncurajeaz iniiativa i independena micuilor n ceea ce ine de
autodeservire. Pentru aceasta este necesar ca micuul s fie sprijinit emoional i s fie stimulat
s realizeze singur aciuni aparte ce in de autodeservire i s obin un rezultat satisfctor cu
puin ajutor din partea adultului i semenilor (s lege fularul la spate, s ajute la aranjarea hainei
de iarn). n fiecare caz este necesar s fie menionate realizrile i succesele copiilor (Ce bine e
c faci asta singur, Ce bravo eti c te-ai mbrcat singur (c te-ai splat pe mini)), pentru ca
micuul s se bucure de succesele sale i s tind s devin mai independent, s se autoafirme i
s obin laude din partea adulilor.
Este necesar s fie susinut tendina micuului de a fi ngrijit, de a apela la cei mai mari
dup ajutor, de a nva s aplice modurile unanim acceptate de a acorda i a accepta ajutor, de a
mulumi prin cuvinte, zmbet sau gesturi. Jocurile i exerciiile didactice asigur dezvoltarea
motricitii fine, necesare pentru efectuarea independent a aciunilor ce in de autodeservire.
Este necesar, de asemenea, ca educatorul s creeze condiii necesare i s stimuleze copiii s
reflecte procesele de autodeservire n cadrul jocurilor cu tematic ce in de viaa de zi cu zi,
atunci cnd copilul, n rol de mam, i nva copiii s se spele, s mnnce, s se pieptene i
s aib grij de aspectul fizic.
n grupa medie este necesar s fie dezvoltat interesul cognitiv fa de lumea adulilor,
dorina de a intra n relaiile de munc fireti prin acordarea unui ajutor real, corespunztor
vrstei copilului.
Interaciunea i colaborarea cu copilul sunt orientate spre dezvoltarea activitii cognitive
i a independenei acestuia n procesul de munc. Este necesar s fie stimulat autodeservirea
copiilor n cadrul momentelor incluse n regimul de zi cu zi de la grdini. De exemplu, s fie
ajutat copilul s ncheie nasturii de la spate, s i se reaminteasc c hainele ude trebuie s fie
duse n dulapul de uscare etc. Trebuie s fie format la copil o atitudine grijulie fa de lucruri,
obiecte i echipamente (s aranjeze cu grij hainele, s pun spunul n spunier, s opreasc
complet apa dup ce se spal).

Este eficient folosirea personajelor de joc, care permit copiilor s nvee s stabileasc
scopuri, s aleag obiecte i instrumente, s-i aranjeze locul de lucru, s realizeze aciunile de
lucru ntr-o consecutivitate corect; s nsueasc abiliti speciale de munc i moduri de
autocontrol. Este important ca micuii s fie ludai atunci cnd dau dovad de onestitate,
responsabilitate, iniiativ, cnd i manifest tendina de a-i ajuta pe aduli, prieteni, de a se
include n procesele de munc, atunci cnd d dovad de compasiune pentru insuccesul unui
copil sau, dimpotriv, se bucur pentru succesul acestuia, cnd arat altor copii de ce este n
stare.
n grupa mare copilului trebuie s-i fie asigurat o experien de includere n relaiile de
munc fireti cu adulii i semenii n conformitate cu posibilitile fizice i psihice crescute ale
copiilor n al aselea an de via.
Includerea copilului n relaiile de munc fireti la grdini i n familie devine
coninutul vieii cotidiene ce permite copilului s contientizeze faptul c se maturizeaz.
De aceea este necesar s fie extins spectrul proceselor ce in de autodeservire i munca
menajer (curarea hainelor i nclmintei, reparaia elementar a jucriilor, crilor, hainelor,
ordinea n sala de grup, pe teritoriul grdiniei i n camera personal, ajutarea prinilor n a
face ordine n apartament, prepararea mpreun cu adulii a bucatelor simple, ngrijirea plantelor
i animalelor). Este raional includerea copiilor att n procese de munc aparte (tergerea
prafului, splarea hainelor pentru ppui, udarea plantelor), ct i tipuri de activiti integrale
(ordine n sala de grup, ordine n coliorul naturii).
n plus, trebuie s fie proiectat includerea tuturor copiilor n activitile de munc zilnice
de la grdini. Trebuie s fie dezvoltat abilitatea acestora de a-i planifica activitatea, de a
povesti clar despre etapele principale n realizarea ideii, de a conveni referitor la mprirea
obligaiilor ntr-un grup mic de semeni, mprind activitile dup principiul muncii cu scop
comun i a muncii n comun.
Gestionnd jocurile cu subiect i roluri, educatorul creeaz condiii pentru includerea
proceselor de munc cu instrumente adevrate n subiectul convenional de joc (coaserea
hainelor pentru ppui, confecionare din hrtie, lemn i alte materiale). n acelai timp este
necesar s fie proiectate procedeele care stimuleaz creativitatea n elaborarea ideii i cutarea
materialelor necesare pentru realizarea acesteia (experimentare, hri simple bazate pe operaiuni
aparte).
Copiii din grupa pregtitoare este necesar s fie orientai spre a acorda ajutor adulilor n
munca menajer i s fie extins treptat cercul de nsrcinri (s tearg praful de pe rafturile cu
jucrii, de pe pervazuri, de pe mobila din dormitor, s fac ordine n dulap etc.). Trebuie s fie
dezvoltat abilitatea copilului de a accepta sarcina dat de adult sau de a o stabili singur,
capacitatea de a alege cea mai bun soluie, de a ncerca singur s gseasc variante de
soluionare, de a primi sfaturi i informaii suplimentare de la un adult, de a-i evalua propriile
posibiliti, de a solicita ajutor n caz de necesitate, de a se controla, manifestnd un efort volitiv
pentru atingerea unui rezultat calitativ n activitatea de munc.
Este important s se in cont de preferinele fetelor i bieilor fa de diferite tipuri de
activitate productiv: mpletirea cu mrgele, brodarea n cruciuli, croetarea, coaserea hainelor
pentru ppui i confecionarea jucriilor moi, confecii manuale din hrtie, lemn, elemente de
construcie, materiale naturale. n acest scop pot fi organizate mini-ateliere pentru copii,
studiouri de creaie, cercuri de interese. n condiiile cutrii diferitor forme de organizare a
procesului pedagogic este actual folosirea activitilor recreative pentru copii.
n cadrul cercetrilor realizate M.V. Kruleht i A.A. Kruleht au elaborat programul
Improvizarea i tehnologia pedagogic de organizare a activitilor recreative ale bieilor de
5-6 ani, legate de construirea din materiale neutilizabile. Autorii includ construcia din materiale
neutilizabile n munca manual. De aceea, n cadrul tehnologiei propuse aceasta este examinat
n structura logic a procesului de munc: scop (crearea unui obiect manual, realizarea
proiectului), material neutilizabil, instrumente, aciuni de confecionare, nsui articolul
confecionat sau proiectul ca rezultat al muncii.

Dac construcia este folosit n cadrul activitilor creative ale copiilor, atunci cu
ajutorul acesteia este posibil realizarea proiectelor de creativitate. Temele proiectelor
(Cltorie n cosmos, Birou de proiectare construcii, De la caret pn la rachet, Oraul
viitorului, Castelul regal, Cadou pentru mama) sunt prezentate copiilor sub form de sarcini
de construcie, de exemplu, s decid de ce este nevoie pentru cltoria n cosmos, din ce se
poate face, cum se poate face etc.
Coninutul activitilor recreative propuse copiilor permite s se in cont de specificul
subculturii precolarului modern de vrst mare, de corespunderea cu interesele de vrst i de
sex i de tendinele bieeilor i fetielor de 5-6 ani. Tehnologiile propuse de educaie prin munc
a precolarilor contribuie nu doar la dezvoltarea srguinei copilului, a capacitii de a depune
eforturi fizice i intelectuale pentru a atinge rezultatul dorit, dar i la formarea unei relaii de
prietenie ntre copii i la formarea unei subculturi specifice a copiilor.

Seciunea 3
Dezvoltarea cognitiv-verbal a copiilor de vrst precolar
Capitolul 7. Bazele metodologiei de dezvoltare a vorbirii copiilor de vrst
precolar
7.1. Sarcinile i coninutul dezvoltrii vorbirii copiilor de vrst precolar
Care sunt particularitile dezvoltrii vorbirii unui copil?
nelegerea vorbirii i nsuirea acesteia reprezint o cale important de socializare a
copilului de a se include n societatea uman i de a tri o via normal n aceasta.
Abilitatea de a nelege vorbirea coerent a celor din jur i textele crilor permite
copilului s se familiarizeze cu domeniul imens al tezaurului cultural al poporului, pstrat prin
intermediul limbii.
nelegerea vorbirii permite ca aceasta s fie transformat n cel mai important mijloc de
cunoatere a lumii nconjurtoare: copilul obine multe cunotine din povestirile adulilor, din
cri, din comunicarea cu semenii i copiii mai mari.
Stpnirea unei vorbiri pe nelesul celor din jur asigur comunicarea la un nivel nalt cu
oamenii: acest lucru ofer posibilitate copilului s-i mprteasc gndurile, s precizeze sau s
completeze anumite cunotine.
Abilitatea de a povesti i de a comunica ajut copilul s stabileasc contacte, s-i nving
timiditatea, i dezvolta ncrederea n forele proprii i contribuie la formarea trsturilor de
caracter.
nsuirea vorbirii reprezint cea mai important condiie pentru a nva cu succes la
coal, unde este necesar s tii s asculi i s nelegi vorbirea nvtorului, textele din
manuale, s tii s-i exprimi gndurile n mod complet i exact. Reinerile n dezvoltarea vorbirii
creeaz dificulti grave n procesul de nvare.
Activitatea verbal reprezint un coninut unic i un mijloc de autorealizare a copilului n
activitatea sa de fiecare zi, de manifestare a abilitilor creative i ale calitilor de subiect ale
acestuia: a intereselor, iniiativelor, activitii vitale, independenei i creativitii, a autonomiei i
a abilitii de a face alegerea corect.
Principalele noiuni ale metodologiei sunt limb i vorbire.
S EXPLICM NOIUNEA:
Limba reprezint un sistem de semne verbale, elaborate de omenire i destinate
pentru comunicare.

Limba este un fenomen social, n care se reflect i se pstreaz experiena istoric a

generaiilor anterioare. La natere copilul nimerete n atmosfera unei limbi finite, pe care o
vorbesc oamenii din jurul lui. Dezvoltarea vorbirii poate fi examinat ca un proces de nsuire
treptat de ctre copil a limbii materne i abilitatea de a o transforma ntr-un mijloc de
comunicare i cunoatere. nsuind limba matern, copilul primete experiena social-istoric a
generaiilor anterioare, pstrate prin intermediul limbii. De aceea dezvoltarea vorbirii este
realizat mpreun cu dezvoltarea altor procese psihice, n special a gndirii.
Vorbirea este un proces psihic individual, de aceea ritmul de nsuire a limbii i calitatea
vorbirii vor depinde de starea i particularitile individuale ale aparatului vorbirii copilului i de
particularitile dezvoltrii tuturor funciilor psihice ale acestuia. Metodologia dezvoltrii vorbirii
copiilor de vrst precolar presupune nsuirea complet i la timp a limbii materne de ctre
fiecare copil, innd cont de particularitile individuale i posibilitile aferente vrstei. Pentru
aceasta este necesar soluionarea urmtoarelor sarcini.
Care este specificul sarcinilor de dezvoltare a vorbirii copiilor de vrst precolar?
Principala sarcin ce ine de dezvoltarea vorbirii precolarilor este formarea vorbirii
coerente a copiilor. nsi noiunea de vorbire coerent presupune o coeren logic a
gndurilor exprimate de persoana care vorbete. n cadrul vorbirii coerente este atins unitatea
coninutului gndurilor i a exprimrii acestora. S.L. Rubinstein consider a fi coerent vorbirea
n care toate legturile substaniale ale coninutului material al acesteia sunt exprimate pe plan
verbal.
Vorbirea coerent reprezint exprimarea gndurilor, dorinelor sau sentimentelor n
cadrul unei construcii verbale coerente, pe nelesul asculttorului.
Funcia de baz a vorbirii coerente este cea comunicativ: prin intermediul vorbirii
coerente are loc comunicarea copilului cu educatorul, prinii i semenii. Comunicarea verbal
presupune:
expunerea coerent a coninutului gndurilor n discuia cu un interlocutor,
pentru ca acesta din urm s neleag mai bine coninutul exprimrii (funcia de
comunicare);
necesitatea de a stimula i a convinge interlocutorul s acioneze ntr-un mod
anume, pentru a atinge un anumit rezultat (funcia de stimulare);
necesitatea de a exprima propriile impresii, sentimente, emoii, atitudini fa de
ceva anume (funcia expresiv).
Funcia de planificare a vorbirii coerente presupune selectarea mijloacelor i determin i
regleaz consecutivitatea interaciunii oamenilor n orice tip de activitate, pentru a atinge scopul
propus.
Sub ce forme se dezvolt vorbirea coerent a copilului?
Vorbirea-dialog reprezint o form de interaciune social, necesar pentru schimbul de
idei i impresii ntre dou persoane. Aceasta este forma cu care ncepe dezvoltarea vorbirii
coerente a copilului. Aceasta presupune nsuirea a trei grupuri de abiliti.
1.
Nemijlocit abilitile verbale: de a asculta i a nelege corect ideea
interlocutorului; de a formula n calitate de rspuns propria prere i de a
exprima corect o idee; de a schimba n baza ideilor interlocutorului tema de
interaciune verbal; de a susine tonul emoional al dialogului; de a asculta
propria vorbire, de a-i controla normativitatea, iar n caz de necesitate de a
face modificri n aceasta.
2.
Abilitile legate de eticheta verbal: de a intra n discuie (de a ti cnd i
cum poate fi nceput o discuie cu persoane cunoscute sau necunoscute); de a
ntreine i a finaliza o discuie (de a manifesta iniiativ, de a ntreba
amnunte, de a-i impune punctul e vedere, de a-i exprima atitudinea fa de
obiectul discuiei, de a compara, a aduce exemple, a obiecta i a evalua); de a

se adresa corect interlocutorului pentru a-i atrage atenia atunci cnd face
cunotin, l salut, l invit la o discuie, i exprim o rugminte, un acord
sau un refuz, o plngere, un sentiment de empatie sau apreciere, atunci cnd l
felicit, i mulumete sau i ia rmas bun.
3.
Abiliti legate de comunicarea nonverbal: folosirea corespunztoare a
mimicii, gesturilor, poziiilor.
Vorbirea-polilog este vorbirea n cadrul unei discuii colective. La vrsta precolar
necesitatea polilogului apare atunci cnd se discut cu copiii un joc comun sau se elaboreaz un
plan de activitate colectiv de producere i explorare. Pe lng abilitile legate de vorbireadialog, polilogul presupune abilitatea de a urmri tema, de a nu pierde firul discuiei, de a
controla propria dorin de exprimare i de a gsi un loc potrivit pentru propria replic.
Vorbirea-monolog este tipul de vorbire exterioar n care are loc desfurarea logic i
consecutiv a unei idei a persoanei vorbitoare sub form de exprimare coerent, coninutul creia
este neles din context. Academicianul L.V. cerba considera pe bun dreptate monologul drept
un sistem organizat de idei mbrcate n form verbal.
Monologul este caracterizat prin astfel de criterii precum integritate (unitatea temei),
prezentare structural (diferit n funcie de tipul monologului), logic (coeren), volumul
exprimrii, fluiditate (lipsa pauzelor lungi nejustificate). Monologul necesit independen n
stabilirea temei, coninutului i formelor de exprimare.
La vrsta precolar copiii ncep s nsueasc patru forme de vorbire-monolog.
1.
Povestirea-naraiune. Scopul acesteia este s fie transmis interlocutorului, ntr-o
consecutivitate logic, coninutul unui eveniment.
Structura povestirii-naraiune:
expoziiunea descrierea circumstanelor i a personajelor pn la
nceputul aciunii;
intriga cauza evenimentelor; desfurarea aciunii;
punctul culminant momentul cel mai tensionat al aciunii;
deznodmntul momentul final n desfurarea aciunii.
2.
Povestirea-descriere. Scopul este s fie creat n contiina interlocutorului o
imagine mai expresiv a subiectului sau obiectului descris. Aceasta nu
presupune o structur rigid. Structura povestirii va depinde de obiect i de
importana acestuia pentru povestitor. De exemplu, la descrierea unui obiect de
uz casnic povestirea va ncepe cu destinaia acestuia, modul de alctuire al
fiecrei pri, iar la sfrit vor fi indicate particularitile individuale ale
obiectului dat. La descrierea unui obiect de art sau din natur este mai logic s
se nceap prin exprimarea impresiilor estetice i a atitudinii valorice fa de
obiect. Trstura comun este faptul c povestirea ncepe prin numirea
obiectului, iar apoi sunt evideniate caracteristicile eseniale i individuale ale
acestuia. Vorbitorul va cuta neaprat un mod de descriere expresiv n acest
scop.
3.
Povestirea mixt. La baza acesteia se afl o naraiune completat cu descrieri
detaliate, abateri de la subiectul de baz sau combinarea descrierii i refleciilor.
4.
Vorbirea-raionament este cea mai complex form de monolog. Scopul
acesteia este ca pe baza unui coninut analizat dintr-un anumit punct de vedere
s se ajung, ntr-un mod logic, la anumite concluzii. Sarcina celui care
reflecteaz este s introduc asculttorul n activitatea realizat la nivel
intelectual i s fac nite concluzii.
Vorbirea-raionament se manifest la precolari sub trei forme:
vorbirea sub form de dovezi, scopul creia este convingerea
interlocutorului;
ntemeierea
propriilor
judeci,
aducerea
asculttorilor la anumite concluzii. Logica vorbirii sub form de

dovezi: naintarea unei ipoteze, analizarea fenomenului i prezentarea

argumentelor, formularea concluziilor;
planificarea verbal a activitii;
vorbirea explicativ.

n ce mod sunt soluionate sarcinile dezvoltrii vorbirii copiilor de vrst

precolar?
n fiecare grup de vrst este realizat o sarcin principal de dezvoltare a vorbirii
copiilor. Aceast sarcin reflect unul dintre aspectele de dezvoltare a vorbirii coerente. Astfel, n
prima grupa mic aceasta este dezvoltarea limbajului cotidian: abilitatea copilului de a nelege
vorbirea adresat, de a intra n contact verbal individual cu oamenii din jur, de a-i exprima
gndurile prin intermediul limbii. n a doua grup mic sarcina de baz este dezvoltarea
limbajului cotidian n baza coninutului textelor literare, a vizualizrii imaginilor, obiectelor etc.
Extinderea posibilitilor verbale i cognitive ale copiilor permite s fie nceput familiarizarea
acestora cu regulile etichetei verbale formele de comunicare politicoas. Aceasta necesit i
schimbarea condiiilor de comunicare: de la comunicarea individual cu copilul de doi ani din a
doua grup mic educatorul trece la comunicarea cu grupul de copii. O astfel de comunicare
necesit abilitatea copilului de a asculta interlocutorul, fr a-l ntrerupe, i de a-i atepta rndul
s se exprime n cadrul unei discuii colective.
La vrsta precolar medie atenia de baz n activitatea de dezvoltare a vorbirii copiilor
educatorul o acord dezvoltrii independenei i iniiativei verbale a copilului att n procesul
unei discuii, ct i n cadrul unui monolog. La aceast vrst copilul este deja capabil s
stabileasc singur scopurile activitii verbale, adic s dea dovad de iniiativ n comunicarea
cu un adult sau un semen.
La vrsta precolar mare sarcina principal n dezvoltarea vorbirii este identificarea i
dezvoltarea aptitudinilor individuale ale copiilor n ceea ce ine de activitatea verbal. Aceast
sarcin este legat de dezvoltarea creativitii verbale a copiilor n diferite forme ale vorbirii: n
alctuirea i ntreinerea unui dialog, n inventarea povestirilor creative, n discutarea colectiv a
unui subiect de joc, a unui desen animat vizionat etc. Manifestrile creative pot fi observate att
n coninut, ct i n mijloacele de transmitere a acestuia. Astfel, n procesul alctuirii unei
poveti copilul alege i combin singur evenimentele din viaa personal i din literatur sau,
folosindu-i imaginaia creativ, acesta creeaz proprii eroi compleci, propriile evenimente i
construiete linia de subiect. Diversitatea mijloacelor de exprimare nsuite i permite s aleag i
s le combine n mod raional atunci cnd i alctuiete povestirea, povestea sau ghicitoarea.
Astfel, munca educatorului n ceea ce ine de dezvoltarea vorbirii coerente a copilului
presupune implementarea unui sistem coerent de sarcini, cu o complexitate tot mai mare, ce in
de perfecionarea vorbirii sub form de dialog, monolog i polilog a copiilor din fiecare grup de
vrst.
A doua sarcin n dezvoltarea vorbirii este mbogirea vocabularului copiilor. n acest
sens activitatea pedagogului presupune soluionarea urmtoarelor sarcini
mbogirea i activarea vocabularului prin intermediul diferitor pri de vorbire;
nsuirea aspectului semantic al cuvintelor la nivel de nelegere;
dezvoltarea expresivitii lexicale prin nsuirea epitetului, comparaiei,
metaforei i a altor figuri de stil.
Metodologia de dezvoltare a vocabularului copiilor este alctuit n conformitate cu
principiul de sistem, care presupune perceperea i recunoaterea obiectului ca pe un sistem
integral n interaciune cu proprietile i calitile acestuia. Aceasta include patru direcii de
activitate ale educatorului.
Prima direcie este legat de organizarea activitii de nsuire de ctre copii a
denumirilor de obiecte i a aciunilor aferente acestora. Realizarea acestei direcii ncepe n
primul an de via al copilului i devine primordial n al doilea i al treilea an de via. La baza
nsuirii denumirii unui obiect se afl perceperea integral nedifereniat de ctre copil a

obiectelor din anturajul apropiat i efectuarea aciunilor simple legate de acestea. Principalele
forme de lucru n realizarea acestui coninut n primul i al doilea an de via al copilului sunt
situaiile de joc ce includ demonstrarea obiectului, jucarea cu acesta, precum i jocurile didactice
Cine locuiete n csu?, Caruselul etc. n al treilea i al patrulea an de via copilul
continu s afle denumirile noilor obiecte. n acelai timp educatorul organizeaz situaii
educaionale cu o jucrie didactic, ceea ce contribuie la asigurarea unui vocabular destul de
bogat al copilului de vrst mic.
A doua direcie n dezvoltarea vocabularului presupune crearea condiiilor necesare
pentru nsuirea de ctre copii a cuvintelor ce indic proprietile i calitile obiectelor,
destinaia acestora, structura, amplasarea n spaiu, calitatea materialelor din care sunt
confecionate. Aceast activitate ncepe n al patrulea an de via i se transform n coninut de
baz n al cincilea an de via al copilului, adic n grupa medie. nsuirea coninutului indicat
este bazat pe dezvoltarea abilitii copilului de aceast vrst de a percepe obiectele n mod
difereniat, adic a abilitii de a vedea prile i detaliile obiectului, de a-i fixa atenia pe una
dintre caracteristicile acestuia, fcnd abstracie de celelalte. n acelai timp vocabularul
copilului se completeaz substanial cu adjective i adverbe. Pentru realizarea celei de-a doua
direcii n dezvoltarea vocabularului sunt organizate situaii educaionale ce presupun
examinarea, comparaia obiectelor, determinarea proprietilor i calitilor obiectelor i
materialelor. Pentru examinarea mpreun cu micuii sunt alese obiecte cu pri structurale
pronunate, cu o destinaie pe nelesul copilului i cu o construcie simpl. La alegerea
obiectelor trebuie s se in cont de utilitatea practic a cunotinelor despre construcia acestora
pentru succesul activitii copiilor.
Vocabularul copiilor este mbogit prin introducerea n acesta a cuvintelor ce indic nu
doar proprietile i calitile, ci i aciunile de explorare care permit ca acestea s fie definite.
Realiznd aciuni de explorare, copiii afl dac un obiect este tare sau moale, este neted sau
aspru, afl care este temperatura acestuia (rece, cald sau fierbinte), greutatea (greu sau uor),
dac este transparent sau netransparent. Acetia nva s realizeze i s numeasc aciunile de
explorare corespunztoare: s apese obiectul, s-l strng, s-l pipie, s-l cntreasc, s
priveasc prin acesta etc. Identificarea proprietilor obiectului (duritate, fragilitate, se rupe, se
boete, se moaie, se topete, arde, se scufund, se stric etc.) necesit realizarea unor aciuni mai
complexe (s rup, s boeasc, s cufunde n ap, s loveasc, s arunce etc.). Organizarea
activitii cognitive a fiecrui copil reprezint condiia principal a succesului n soluionarea
acestei sarcini. Este imposibil s asiguri, n mod intenionat, nsuirea de ctre copii a
cunotinelor despre calitile i proprietile ntregii diversiti de obiecte. Este mult mai
important s fie formate la copii abiliti cognitive, care s le permit acestora s obin n mod
independent aceste cunotine. La vrsta precolar mic i medie copiii se familiarizeaz n mod
activ cu proprietile i calitile materialelor: ale nisipului, argilei, zpezii, plastilinei, hrtiei (i
varietilor acesteia), esturii (i varietilor acesteia), lemnului, metalului, cauciucului, masei
plastice, sticlei. n acelai timp vorbirea copiilor este mbogit cu adjective calitative: lemnos,
sticlos, metalic, argilos, plastic etc.
Cunoaterea particularitilor obiectului i posedarea abilitilor de a identifica aceste
particulariti permit trecerea la comparaia obiectelor. Vocabularul copiilor ncepe s se
mbogeasc cu adjective comparative (mai lung, mai greu, mai rezistent, mai transparent etc.)
i vorbirea copiilor ncepe s se completeze cu expresii de comparaie (lna este mai groas dect
citul, de aceea o rochie din ln este mai clduroas dect una din cit; pantalonii sunt mai lungi
dect orturile, de aceea n acetia este mai cald).
A treia direcie n dezvoltarea vocabularului presupune nsuirea de ctre copii a
cuvintelor ce indic generalizri de tip i gen. Aceast direcie de lucru ncepe n al cincilea an de
via i devine primordial n grupa mare. La vrsta precolar mare copiii sunt capabili s
uneasc ntr-un grup i s numeasc printr-un singur cuvnt obiectele care au caracteristici
exterioare asemntoare.

La vrsta precolar mare copiii nva s uneasc ntr-un singur grup obiecte ce posed
proprieti comune interioare, ce nu se observ din exterior. Astfel, copilul trebuie s fac
abstracie de aspectul exterior i s se concentreze pe destinaia obiectelor unite printr-un termen
generic. La vrsta precolar trecerea la un asemenea nivel de generalizare este posibil i n
procesul formrii unor astfel de termeni generici precum mobila, vesela, mbrcmintea,
mijloacele de transport, legumele, fructele etc. n acelai timp este necesar s fie dezvoltat
abilitatea copilului de a gsi singur caracteristicile comune ale obiectelor, de a generaliza i de ai exprima rezultatul raionamentelor sale n cadrul vorbirii. nsuirea de ctre copii a unor astfel
de generalizri generice nu este scopul activitii educatorului. Acesta este doar un mijloc de
dezvoltare cognitiv i intelectual a copilului i de dezvoltare a vorbirii acestuia. La vrsta
precolar mare este important s fie dezvoltat abilitatea copiilor de a clasifica obiectele: vesela
poate fi de mas sau de buctrie; hainele pot fi de iarn, de var sau de demisezon; mijloacele
de transport pot fi pentru pasageri sau pentru mrfuri, dar i terestre, subterane, navale, aeriene
etc. Principalele forme de organizare a copiilor, n scopul realizrii celei de-a treia direcii de
dezvoltare a vocabularului, sunt situaiile educaionale, exerciiile i jocurile de clasificare.
A patra direcie n dezvoltarea vocabularului presupune nsuirea de ctre copii a noilor
semnificaii ale cuvintelor deja cunoscute. Aceasta ncepe n grupa mare i este realizat n mod
activ de ctre educator n grupa pregtitoare. Copiii se familiarizeaz cu mijloacele de exprimare
lingvistic: metafora, comparaia metaforic, personificarea, polisemia (cuvinte cu mai multe
sensuri). Cu mai mult succes acest lucru se face n procesul de ghicire i alctuire de ctre copii a
ghicitorilor.
Implementnd sistemul descris mai sus, educatorul soluioneaz toate sarcinile ce in de
mbogirea i activarea vocabularului, concretizarea semnificaiilor cuvintelor i formarea
abilitii de a nelege limba literaturii artistice.
Dezvoltarea la nivel nalt a vorbirii presupune formarea culturii sonore a vorbirii
precolarilor. Procesul de formare a culturii sonore a vorbirii are patru componente: dezvoltarea
sistemului auditiv verbal (perceperea i deosebirea mijloacelor fonetice ale limbii), a rostirii
corecte a sunetelor, a cuvintelor i formarea aptitudinilor verbale generale (nsuirea ritmului,
tempoului vorbirii, a puterii vocii, a capacitii de schimbare a timbrului, formarea unei dicii
clare, a articulaiei, dezvoltarea unei respiraii corecte n timpul vorbirii, a auzului fonematic
etc.). Soluionarea acestei sarcini ncepe nc de la vrsta fraged. n primii ani de via ai
copilului pedagogul se ocup de dezvoltarea auzului i a aparatului vorbirii acestuia. La vrsta
precolar mic activitatea educatorului este legat de organizarea i activarea principalelor
sunete n vorbirea copilului. La vrsta precolar medie continu activitatea ce ine de rostirea
corect a sunetelor siflante i ncepe nsuirea rostirii sunetelor rsuntoare. n grupa medie
educatorul dezvolt aptitudinile verbale generale ale copilului, care sunt importante pentru
formarea intonaiei expresive n vorbire. n grupa mare educatorul lucreaz asupra articulaiei,
diciei i a expresivitii n vorbirea copiilor.
Dezvoltarea vorbirii alctuite corect din punct de vedere gramatical presupune trei
aspecte n activitatea educatorului: oferirea de ajutor copilului n nsuirea aspectului morfologic
al vorbirii, a structurii sintactice a exprimrilor i n nsuirea unor moduri de formare a
cuvintelor. nsuirea de ctre copil a aspectului gramatical al vorbirii se face prin intermediul
imitrii vorbirii adulilor i construirii independente de ctre copil a formelor gramaticale.
Alctuirea independent a formelor gramaticale are loc n diferite moduri, ns locul principal
revine analogiei. Datorit tendinei copilului de a imita vorbirea adulilor, precum i simului
lingvistic neobinuit, la vrsta precolar copiii ncep s foloseasc corect n vorbire formele
gramaticale. n acest sens copilul ntmpin dificulti doar n cazurile ce reprezint excepii sau
au o alt construcie dect cea analogic: acestea pot fi substantivele nedeclinabile, substantivele
la plural de caz genitiv etc.
Dezvoltarea aspectului sintactic al vorbirii are loc n comunicarea zilnic cu copilul i n
cadrul situaiilor educaionale special create de educator. De exemplu, Scrisoarea cu rnduri
terse (copilului i se propune s termine rndurile unei scrisori, care au fost terse de ploaie),

S scriem o scrisoare unui prieten bolnav (copilul dicteaz textul scrisorii, ceea ce necesit o
formulare desfurat a gndurilor), De ce s-a ntmplat aceasta? (vizualizarea imaginilor ce
implic o problem, stabilirea legturilor dintre cauz i consecine i reflectarea acestora n
vorbire: Fetia a ieit s se plimbe cu umbrela, pentru c plou, Afar este vnt puternic, de
aceea copacii se nclin).
La vrsta precolar copiii se familiarizeaz cu diferite moduri de alctuire raional a
cuvintelor: cu prefix, cu sufix, formarea unor cuvinte complexe prin fuzionarea elementelor de
baz ale acestora.
Derivarea prefixal presupune formarea cuvintelor cu ajutorul prefixelor: a nfrunzi, a
dezlega etc. Metoda sufixal permite s fie create cuvinte ce indic puii animalelor: iepurele are
iepura, pisica are pisoia, ursul are ursule. n acelai timp este important s li se indice copiilor
acele cazuri n care cuvintele ce desemneaz puii nu se formeaz de la cuvintele ce desemneaz
animalele mature: calul are mnz, oaia are miel, capra are ied etc. Derivarea sufixal st la baza
formrii cuvintelor ce desemneaz recipiente n care se pune ceva corespunztor (salata se pune
n salatier, iar spunul - (n spunier)). La fel se formeaz i denumirile de profesii (casa
este construit de constructor, copiii sunt nvai de (nvtor); un om care schiaz se
numete cum? (schior), iar unul care noat? (nottor)). n mod analogic se formeaz i unele
verbe de la substantive: apel a apela, rspuns a rspunde etc.
(alineat irelevant pentru limba romn)
Astfel de exerciii de formare i utilizare a formelor gramaticale contribuie la aceea c la
copii apare interesul fa de alctuirea independent a cuvintelor, acetia dnd dovad de
creativitate n formarea lor. Formarea cuvintelor este una dintre etapele importante n nsuirea
de ctre copii a formelor normative ale limbii materne i n nsuirea limbii literare.
Sarcina dezvoltrii contiinei elementare a copiilor n ceea ce ine de fenomenele limbii
i vorbirii include dezvoltarea auzului fonematic, pregtirea pentru alfabetizare, nvarea
cititului, dezvoltarea motricitii fine a minilor i nvarea scrisului de tipar.
Soluionarea sarcinilor ce in de pregtirea copiilor pentru alfabetizare n baza metodei
analitico-sintetice a sunetelor ncepe nc de la vrsta precolar mic. n grupele mici i medii
pedagogul pregtete auzul fonematic al copilului pentru diverse sunete. n grupa mare copiii
nsuesc termenii de vocal, consoan, consoan dur sau moale i nva s le foloseasc
n analiza fonetic a cuvintelor. n grupa mare ncepe procesul de nvare a cititului i a
elementelor scrisului de tipar. nvarea cititului de ctre copii nu trebuie s fie examinat de
educator ca un scop n sine. Aceasta este una dintre sarcinile de dezvoltare a vorbirii copiilor, iar
rezultatul activitii de nvare a cititului poate fi diferit la copiii din cadrul unei grupe, n
funcie de particularitile individuale ale acestora.
Toate sarcinile ce in de dezvoltarea vorbirii copiilor sunt soluionate n ansamblul
acestora. Implementarea sistemului de sarcini ce in de dezvoltarea vorbirii are loc n cadrul
tehnologiilor de dezvoltare a vorbirii copiilor.

7.2.
Istoria formrii metodologiei de dezvoltare a vorbirii copiilor de
vrst precolar
Metodologia de dezvoltare a vorbirii i are nceputul n epoca Antichitii. n tratatele de
filosofie ale lui Socrate, Platon, Aristotel gsim sfaturi practice privind pregtirea copiilor pentru
nsuirea artei retoricii.
n Evul Mediu o atenie deosebit era acordat citirii de ctre copii a surselor religioase,
cu scopul de a nelege nelepciunea divin. n epoca Renaterii revine ideea din Antichitate cu
privire la prioritatea limbii vorbite i necesitatea de dezvoltare a elocvenei ca o abilitate de a-i
expune gndurile n mod logic i clar i n forme atrgtoare pentru asculttori.
O importan deosebit pentru metodologia de dezvoltare a vorbirii au avut lucrrile lui
Comenius (1592-1672). n cartea Scuola Materna acesta propune un program de dezvoltare a
vorbirii copiilor, bazat pe studierea particularitilor copilului. Comenius considera drept

mijloace eficiente de dezvoltare a vorbirii imitarea vorbirii adulilor, cntecele de leagn ritmate,
poeziile, basmele, povestirile artistice, povetile despre animale. O importan deosebit revine
familiarizrii cu literatura, care permite copilului s cunoasc frumuseea limbii materne, iar mai
trziu (atunci cnd va nva la coal) s nsueasc miestria de orator sau abilitatea de a
vorbi frumos. Una dintre cele mai valoroase idei ale lui Comenius a fost fundamentarea
principiului unitii dezvoltrii cognitive i dezvoltrii vorbirii.
n secolul al XVIII-lea ideea de baz devine necesitatea educaiei n limba matern. J.H.
Pestalozzi (1746-1827) afirma n teoria sa privind educaia elementar c toate cunotinele
provin din trei aptitudini de baz ale omului, legate de sunet, linie i unitate, care reprezint
elementele tuturor cunotinelor complexe. Cea mai important este abilitatea de a pronuna
corect sunetele, pe care se bazeaz folosirea corect a cuvintelor, ceea ce constituie o baz pentru
nvarea vorbirii. J.H. Pestalozzi definete trei etape n activitatea pedagogic orientat spre
dezvoltarea vorbirii copiilor: nvarea sunetelor, nvarea cuvintelor i nvarea vorbirii.
Acesta a elaborat un sistem de exerciii pentru dezvoltarea abilitilor cognitive i verbale.
La nceputul secolului al XX-lea cea mai mare influen asupra dezvoltrii teoriei i
practicii instituiilor de nvmnt precolar a avut-o F. Frbel. Acesta examina dezvoltarea
vorbirii ca pe o parte a dezvoltrii sociale i intelectuale i propunea organizarea comunicrii
libere a copilului cu diferii oameni, n procesul unor activiti comune precum observaia, jocul
i transmiterea cunotinelor n cadrul jocurilor didactice cu daruri.
n formarea metodologiei ruseti de dezvoltare a vorbirii un rol important revine lui K.D.
Uinski (1824-1870). ntregul sistem pedagogic al lui Uinski a avut la baz dou principii
fundamentale: principiul naional i principiul educaiei pentru dezvoltare. K.D. Uinski vedea n
limba matern mijloace de dezvoltare a aptitudinilor intelectuale, morale i artistice ale copilului.
Dezvoltarea vorbirii este interpretat de acesta ca un proces de nsuire a limbii materne i este
definit a fi sarcina principal n educaia copiilor. Uinski definete, de asemenea, obiectivele
nvrii primare a limbii materne: dezvoltarea darului cuvintelor sau a abilitii copilului de ai exprima gndurile n forme verbale corecte; nsuirea celor mai bune forme ale limbii, care se
conin n creaiile folclorice i n literatura artistic; nsuirea gramaticii i logicii limbii materne.
Pentru soluionarea fiecrui obiectiv K.D. Uinski propune o metodologie de lucru ce
include un sistem de exerciii de dezvoltare a darului cuvintelor, de citire i analiz a textelor
literare (ca fiind cele mai bune modele ale limbii) i de nvare a regulilor gramaticale n baza
analizei practicii verbale.
nceputul istoriei de formare i dezvoltare a metodologiei ca tiin poate fi atribuit anului
1918. Anii 1918-1940 reprezint o perioad de fundamentare tiinific, evaluare ideologic i
revizuire a tezaurului pedagogic al Rusiei de pn la revoluie. O particularitate specific a
acesteia era ideea privind rolul primordial al literaturii n dezvoltarea vorbirii precolarilor.
Literatura era vzut ca unicul mijloc de dezvoltare eficient a vorbirii copiilor. n aceast
perioad au fost implicai n crearea operelor literare pentru copii muli dintre cei mai buni
scriitori i poei din acele vremuri: S.I. Marak, K.I. Ciukovski, V.V. Bianki etc.
Aceast etap de dezvoltare a metodologiei este legat de activitatea tiinific, social i
practic a Elizavetei Tiheeva (1867-1944). Bazndu-se pe ideile pedagogilor rui progresiti i a
celor din vest, E.I. Tiheeva a motivat necesitatea de a examina dezvoltarea vorbirii ca pe sarcina
principal n educaia i dezvoltarea precolarului, a formulat scopul activitii grdiniei la acest
compartiment, a definit bazele teoretice ale metodologiei i a elaborat compartimentele de baz
ale acesteia: dezvoltarea vorbirii n primii ani de via ai copilului, vocabularul copiilor, jocuri cu
cuvinte vii.
O influen deosebit au avut lucrrile Evgheniei Fliorina (1889-1952). Aceasta a
elaborat metodologia de folosire a cuvntului artistic n dezvoltarea vorbirii copiilor, a propus
metode de discuie, citirea i povestirea textelor literare.
Perioada anilor 1940-1953 este caracterizat de fenomenul psihologizrii abordrilor
teoretice, de apariia unei noi metode de cercetare a experimentului psihopedagogic de

nvare, precum i de intensificarea rolului mijloacelor active de nvare n practica dezvoltrii

vorbirii precolarilor.
Un moment de cotitur n dezvoltarea poziiilor teoretice a devenit studiul Annei Leuina,
realizat sub ndrumarea renumitului profesor i psiholog sovietic S.L. Rubinstein. Colaborarea
dintre psiholog i pedagog, orientat spre studierea dezvoltrii vorbirii coerente a precolarilor n
condiiile influenei pedagogice, a permis s fie descoperit geneza vorbirii coerente i noi
posibiliti de dezvoltare a vorbirii copilului, precum i s fie determinate condiiile pedagogice
necesare pentru aceasta.
A fost revizuit scopul activitii de dezvoltare a vorbirii copiilor n cadrul grdiniei i a
fost creat un nou sistem de sarcini n acest sens. Dat fiind funcia de comunicare a vorbirii, care
este prioritar la vrsta precolar, scopul principal a devenit dezvoltarea vorbirii ca mijloc
universal de comunicare a copilului cu oamenii din jurul su. Pentru realizarea acestui scop este
necesar s fie soluionate un ir de sarcini, dintre care prioritar este formarea vorbirii coerente a
copiilor. Soluionarea celorlalte sarcini legate de vorbire (mbogirea vocabularului, construcia
gramatical, cultura sonor a vorbirii) contribuie la perfecionarea vorbirii coerente a copilului pe
msura maturizrii acestuia.
A.M. Leuina a elaborat o teorie absolut nou legat de modul de povestire, ceea ce a
fcut s fie revizuit n totalitate atitudinea fa de acest tip de sarcin. Astfel de descoperiri
metodice au fost fcute i n ceea ce ine de discuiile cu copiii. A.M. Leuina a demonstrat c
rolul ntrebrilor ce le adreseaz educatorul n discuiile cu copiii nu const n a restabili n
memoria copilului fapte cunoscute de acesta. Adresnd ntrebri, pedagogul stimuleaz copilul s
stabileasc noi relaii i s exprime un nou nivel de cunotine n cadrul vorbirii. Acest lucru a
constituit o premis teoretic pentru elaborarea ulterioar a metodei ce prevede discuia euristic
n lucrul cu precolarii.
n anii de pn la rzboi o influen asupra perfecionrii ulterioare de dezvoltare a
metodologiei de dezvoltare a vorbirii a avut i lucrarea Rozei Jukovskaia, n care au fost
analizate problema ce ine de perceperea de ctre copii a umorului i metodele de formare a
vorbirii expresive. La elaborarea mai detaliat i mai aprofundat a seciunii mbogirea
vocabularului au contribuit rezultatele studiului realizat de E.A. Grebencikova, n care aceasta
a subliniat rolul deosebit al educaiei senzoriale pentru nsuirea de ctre copii a lexicului.
Astfel, la nceputul anilor 1950, n soluionarea problemelor metodice ce in de
dezvoltarea vorbirii copiilor un loc tot mai important ncep s-l ocupe metodele de nvare, iar
n formele de lucru cu copiii ncep s domine orele.
Perioada anilor 1953-1989 ncepe cu aprobarea oficial a ideii privind rolul nvrii n
dezvoltarea i educaia copilului i realizarea acesteia n lucrarea Alexandrei Usova nvarea la
grdini. Vorbirea ocupa locul unei activiti de reflectare i era examinat n cadrul
cercetrilor din punct de vedere al posibilitilor copilului de a transmite coninutul nsuit i ca
indicator i rezultat al nsuirii acesteia. n calitate de un astfel de rezultat tiinific secundar
dezvoltarea vorbirii este examinat n studiile dedicate problemei dezvoltrii i educaiei
senzoriale, a educaiei prin munc, a educaiei morale n procesul de comunicare, a jocului,
dezvoltrii artistice a copilului i familiarizrii cu fenomenele naturii.
n cadrul studiilor realizate n anii 1970 a fost elaborat un nou coninut al programului de
dezvoltare a vocabularului precolarilor. n baza realizrii principiului cunotinelor sistematice
au fost determinate direciile n activitatea de dezvoltare a vocabularului copiilor de vrst
precolar.
Posibilitatea nsuirii noiunilor i a semnificaiilor cuvintelor de ctre precolari continu
s fie studiat i n anii 70-80 n baza unui coninut divers: obiecte, natur, lumea social,
fenomenul central al acesteia munca, lumea artei.
Astfel, perioada dat de formare a metodologiei de dezvoltare a vorbirii (1953-1989) a
fost marcat de urmtoarele realizri majore:
proclamarea ideii privind rolul major al nvrii n dezvoltarea vorbirii copilului
de vrst precolar;

elaborarea unui nou coninut al teoriei i metodologiei de dezvoltare a

vocabularului n baza formrii cunotinelor sistemice despre lumea
nconjurtoare;
elaborarea noilor abordri psihopedagogice i a recomandrilor metodice
privind soluionarea sarcinilor de dezvoltare a vorbirii copiilor n cadrul
activitilor cu opere artistice din diferite genuri;
elaborarea i implementarea unei metodologii ce presupune ore de dezvoltare a
diferitor aspecte ale vorbirii copiilor de vrst precolar;
apariia unui program pentru un curs modern de metodologie de dezvoltare a
vorbirii pentru studenii instituiilor de nvmnt superior.
nceputul urmtoarei perioade n istoria metodologiei de dezvoltare a vorbirii (19892010) este marcat de apariia unei noi concepii privind educaia precolar i, respectiv, de un
nou val de cercetri n problemele de dezvoltare a vorbirii. Conform clasificrii elaborate de F.A
Sohina, acestea pot fi mprite n trei direcii: structural studierea problemelor ce in de
nsuirea de ctre copii a nivelelor structurale ale sistemului limbii: fonetic, lexic, gramatic;
funcional studierea problemei formrii funciei comunicative a vorbirii; cognitiv studierea
posibilitilor i condiiilor de contientizare elementar de ctre copil a fenomenelor limbii i
vorbirii. n aceast perioad au fost studiate problemele ce in de dezvoltarea creativitii
individuale a copilului n cadrul vorbirii. n diversele programe complexe de educaie i
dezvoltare a precolarilor (Copilria, Curcubeul, Sursele), aprute n acea perioad,
obligatorie era seciunea ce determina sarcinile de dezvoltare a tuturor aspectelor vorbirii
copilului.
Perioada contemporan de dezvoltare a metodologiei se caracterizeaz prin schimbarea
coninutului i a tehnologiei pedagogice ce ine de dezvoltarea vorbirii. n condiiile
implementrii Cerinelor federale fa de structura programului de educaie precolar de baz a
aprut necesitatea revizuirii i corectrii abordrilor tradiionale fa de organizarea procesului
pedagogic n cadrul grdinielor.
n locul seciunii independente Dezvoltarea vorbirii copiilor din program, cu care era
obinuit educatorul, a aprut domeniul educaional Comunicarea. Coninutul domeniului
educaional Comunicarea este orientat spre nsuirea modurilor i mijloacelor constructive de
interaciune cu oamenii din jur. n comparaie cu seciunea tradiional a programului
educaional, noul coninut al domeniului educaional Comunicarea pune un numr mult mai
mare de sarcini n faa educatorului. Fundamental nou este necesitatea de a soluiona sarcinile
de dezvoltare a vorbirii doar n contextul activitii copiilor (jocuri, observaii, munc,
experimentare), fr a o transforma n activitate de nvare dup form i metodele de
interaciune. Acest lucru necesit noi tehnologii de dezvoltare a comunicrii i vorbirii
precolarilor.

7.3.
Tehnologiile moderne de dezvoltare a vorbirii copiilor de vrst
precolar
n continuare vom examina particularitile proiectrii unui proces pedagogic care s
dezvolte vorbirea precolarilor, n condiiile unei abordri comunicaionale i a orientrii
tehnologiei spre formarea calitilor de subiect ale copilului n cadrul vorbirii.
Alctuirea unui proces pedagogic orientat spre dezvoltarea vorbirii ncepe cu stabilirea
scopurilor acestuia.
Scopul activitii pedagogului n ceea ce ine de dezvoltarea vorbirii copiilor de vrst
precolar este formarea competenelor comunicaionale primare ale copilului a abilitii
acestuia de a soluiona sarcini cotidiene, de joc, educaionale prin intermediul vorbirii.
Realizarea acestui scop presupune stpnirea vorbirii ca mijloc universal de comunicare a
copilului cu oamenii din jur: precolarul de vrst mare poate comunica cu oameni de diferite
vrste, sex, cunoscui sau necunoscui. Acest lucru presupune o anumit fluen n vorbire,

formule ale etichetei verbale, abilitatea copilului de a ine cont de particularitile

interlocutorului i de situaia n care decurge comunicarea.
Competenele comunicaionale ale precolarului presupun manifestarea calitilor de
subiect ale copilului n procesul vorbirii i comunicrii a interesului fa de comunicare, a
selectivitii i preferinelor fa de partenerul de comunicare, precum i manifestarea iniiativei
i a caracterului activ n organizarea procesului de comunicare, a independenei opiniilor n
cadrul discuiei, manifestarea creativitii i originalitii exprimrilor pentru a menine interesul
interlocutorului.
La alegerea tehnologiei este necesar s se in cont de urmtoarele cerine:
orientarea tehnologiei nu spre nvare, ci spre dezvoltarea abilitilor
comunicaionale ale copiilor i formarea culturii de comunicare;
orientarea permanent a tehnologiei spre formarea poziiei de subiect al
activitii de comunicare i vorbire;
tehnologia trebuie s aib un caracter de protecie a sntii;
baza tehnologiei o constituie interaciunea orientat spre personalitatea
copilului;
realizarea principiului legturii ntre dezvoltarea cognitiv i verbal a copiilor;
organizarea unei practici verbale active pentru fiecare copil n cadrul diferitor
tipuri de activiti, inndu-se cont de particularitile individuale i de vrst ale
acestuia.
n organizarea activitii de dezvoltare a comunicrii i vorbirii rolul principal l au
urmtoarele tehnologii: activitatea de proiect, dezvoltarea creativitii verbale a copiilor,
interaciunea copiilor n grup, activitatea de explorare, crearea unui portofoliu al copiilor,
colecionare, tehnologii informaional-comunicaionale.
Logica construirii i implementrii tehnologiei de dezvoltare a comunicrii i vorbirii
copiilor include urmtoarele etape consecutive.
1.

Etapa de motivare. Scopul etapei este stimularea interesului fa de activitate, a

necesitii copiilor de a comunica i activizarea vorbirii.
Sarcinile domeniului
Metode i coninutul
Forme de interaciune
educaional
activitii pedagogului
Comunicarea
Dezvoltarea vorbirii sub
Metode de stimulare i
Situaii de comunicare,
form de dialog i
motivare a vorbirii i
situaii educaionale de
polilog.
comunicrii copiilor:
sprijin n activitatea
Dezvoltarea abilitilor
momente de surpriz,
independent a copilului,
informaionalcrearea situaiilordiscutarea colectiv a
comunicaionale
probleme, soluionarea
unei probleme.
(abilitatea de a conveni: a unor sarcini de explorare,
se asculta i a se auzi unul a unor ntrebripe altul).
probleme, ghicirea
Dezvoltarea abilitii de a ghicitorilor etc.
obiecta, a convinge, a
ajunge la un numitor
comun.
Dezvoltarea abilitii
copilului de a se exprima.
2.

Etapa de acumulare a coninutului pentru comunicare i vorbire. Scopul etapei

este mbogirea ideilor copilului pe o tem anumit.
Sarcinile domeniului
Metode i coninutul
Forme de interaciune
educaional
activitii pedagogului

Comunicarea
mbogirea i activarea
vocabularului copiilor,
dezvoltarea funciei de
planificare a vorbirii.
Formarea spiritului de
iniiativ i a caracterului
activ n activitatea verbal
i cognitiv.
Dezvoltarea abilitii de
alege partenerul pentru o
activitate comun, de a
susine i a acorda ajutor
n cadrul unei colaborri.
Dezvoltarea abilitii de a
lucra n subgrup: de a
distribui obligaiile, de a
stabili consecutivitatea
aciunilor, de a depi
dificultile coordonnd
cu ceilali.

3.

Metode de lucru asupra

coninutului vorbirii i
comunicrii copiilor,
metode demonstrative:
prezentarea (imaginilor,
ilustraiilor, obiectelor,
jucriilor); demonstrarea
(prezentrilor
electronice, filmelor
video i de animaie,
experimentelor); metode
verbale: citirea (textelor
artistice i cognitive);
povestirea (istoriilor din
experiena proprie,
povetilor, poeziilor
etc.); metode practice:
organizarea activitii de
explorare, confecionarea
articolelor manuale,
atributelor pentru jucrii
etc.; exerciii de
dezvoltare a abilitilor;
ghicirea integramelor,
rebusurilor, alctuirea
ghicitorilor, formarea
colajelor.

Situaii educaionale
nemijlocit n cadrul
activitii educaionale,
excursii, situaii
educaionale de sprijinire
a vorbirii i comunicrii
n cadrul momentelor
incluse n regim, situaii
individuale i n
subgrupuri ce in de
comunicare i activitatea
comun; nsrcinri etc.

Etapa la care copiii nsuesc formele verbale i abilitile comunicaionale.

Scopul etapei este dezvoltarea la copii a abilitii de a-i transmite gndurile n
forme verbale pe nelesul asculttorilor i n situaii adecvate, folosind
formulele etichetei verbale.
Sarcinile domeniului
Metode i coninutul
Forme de interaciune
educaional
activitii pedagogului
Comunicarea
Dezvoltarea abilitii de a Metode ce asigur
Situaii educaionale
alctui o povestire
nsuirea formelor
nemijlocit n cadrul
descriptiv, narativ sau
vorbirii i limbajului:
activitii educaionale;
mixt.
povestirea textelor
situaii educaionale de
Dezvoltarea vorbirii sub
literare, modelare,
sprijinire a vorbirii i
form de raionament n
povestirea n baza unei
comunicrii n cadrul
procesul dovedirii,
scheme, model de
momentelor incluse n
explicrii i planificrii
povestire, analiza
regim; situaii de
activitii.
modelului de povestire,
comunicare n cadrul
Dezvoltarea abilitii de a alctuirea planului de
diferitor tipuri de
povesti texte artistice i
povestire, analiza
activiti; jocuri verbale
cognitive.
planului monologului,
i didactice comune.
Dezvoltarea culturii
povestirea n baza
sonore a vorbirii, a
planului; organizarea
vorbirii gramaticale
diafilmelor, povestirea n
corecte i a interesului
comun; alctuirea n

fa de literatur.

comun a unei povestiri;

alctuirea unei povestiri
n subgrupuri echipe,
alctuirea unei povestiri
pe pri.

4.

Etapa creativ. Scopul etapei este dezvoltarea independenei i creativitii

copiilor n cadrul vorbirii i comunicrii cu adulii i semenii.
Sarcinile domeniului
Metode i coninutul
Forme de interaciune
educaional
activitii pedagogului
Comunicarea
Dezvoltarea abilitii de a Alctuirea povestirilor n Situaii educaionale
povesti i a alctui n mod mod analogic; inventarea nemijlocit n cadrul
creativ, precum i a
finalului pentru o
activitii educaionale;
improvizrii verbale.
povestire (descriptiv sau situaii educaionale de
Dezvoltarea abilitilor
narativ); inventarea unei sprijin n cadrul centrului
comunicaionale n
continuri i a unui final de activitate literar i
procesul colaborrii
pentru o povestire;
centrul de activitate
practice, creative i n
alctuirea unei povestiri
artistic; situaii
cadrul jocului cu semenii. sau a unei poveti n baza educaionale de sprijin n
Dezvoltarea aptitudinilor unui plan sau a unei
activitatea independent;
individuale ale copiilor:
scheme; alctuirea unei
situaii de comunicare n
organizatorice, artistice,
povestiri cu subiect n
procesul de pregtire i
creative.
baza jucriilor; alctuirea desfurare a jocurilorunei povestiri pe o tem
dramatizri, jocurilor
dat; alctuirea unei
regizate, jocurilor
povestiri n baza unui
teatralizate, demonstrarea
proverb; alctuirea
spectacolelor prin
ghicitorilor; alctuirea
intermediul diferitor
povetilor dup schema
forme de teatru.
lui Propp; alctuirea
limerick-urilor; aplicarea
metodelor teoriei de
soluionare a sarcinilor
ce presupun inventivitate
din partea copiilor.
5.

Etapa de evaluare a rezultatelor. Scopul etapei este dezvoltarea abilitii de a

evalua i autoevalua n mod constructiv i binevoitor activitatea de vorbire i
comunicare.

Sarcinile domeniului
educaional
Comunicarea
mbogirea noiunilor
copiilor despre regulile
etichetei verbale.
Dezvoltarea abilitii de a
auzi i a observa punctele
forte i lacunele n
vorbirea semenilor; de a
evalua cu bunvoin

Metode i coninutul
activitii pedagogului

Forme de interaciune

Metode de evaluare
pedagogic exterioar:
analiza i evaluarea unui
adult; analiza i
evaluarea unui semen;
autoanaliz i
autoevaluare. Metode de
evaluare esenial:

Situaii educaionale de
sprijin; situaii de
comunicare.

aptitudinile verbale ale

semenilor.

diagnosticarea operativ
a abilitilor verbale i
comunicaionale ale
copiilor.

Capitolul 8. Bazele educaiei senzoriale a copiilor de vrst precolar

8.1.
Sarcinile i coninutul educaiei senzoriale a copiilor de vrst
precolar
Cum este definit noiunea de educaie senzorial?
Cunoaterea de ctre om a lumii nconjurtoare ncepe de la senzaii i de la perceperea
obiectelor i fenomenelor. Toate celelalte forme de cunoatere reinerea, gndirea, imaginaia
se construiesc n baza imaginilor percepiei i reprezint rezultatul procesrii acestora. O
importan deosebit cunoaterea perceptual o are la vrsta precolar. Anume aceast vrst
este cea mai favorabil pentru perfecionarea activitii organelor de sim i pentru acumularea
ideilor despre lumea nconjurtoare. Caracterul acestor idei, exactitatea, claritatea i
completitudinea acestora depind de gradul de dezvoltare a proceselor senzoriale, care asigur
reflectarea realitii. Dezvoltarea percepiei este un proces complex, care include n calitate de
momente de baz nsuirea de ctre copii a etaloanelor senzoriale elaborate de ctre societate i
nsuirea modurilor de examinare a obiectelor. Educaia senzorial trebuie s fie orientat spre
asigurarea a tot ce am menionat mai sus.
S EXPLICM NOIUNEA:
Educaia senzorial este un proces contient, n cadrul cruia, dac este
organizat o interaciune pedagogic corect, se dezvolt percepia, copilul acumuleaz
experien senzorial i se formeaz ideile acestuia despre lumea nconjurtoare.
Rezultatul educaiei senzoriale este dezvoltarea senzorial a copilului. Dezvoltarea
senzorial a copilului nseamn dezvoltarea percepiei acestuia i formarea ideilor despre forma,
culoarea, dimensiunile, amplasarea n spaiu, precum i mirosul, gustul i alte proprieti
exterioare ale obiectelor.
A fost stabilit c majoritatea aptitudinilor umane au o baz senzorial pronunat. De
exemplu, n activitatea unui pictor, a unui arhitect sau constructor perceperea exact, deosebirea
i imaginarea formelor, amplasarea acestora n spaiu etc. sunt necesare, ntruct fr acestea
activitile date nu pot avea succes. n activitatea unui muzician, medic, mecanic un rol
important o are perceperea exact i deosebirea sunetelor dup durat, nlime, timbru, putere
etc. Aceste percepii auditive stau la baza crerii operelor muzicale sau a interpretrii acestora (n
cazul unui muzician), la baza diagnosticrii unui ir de boli (n cazul unui medic), la baza
determinrii caracterului unei defeciuni a unui mecanism (n cazul unui mecanic).
Astfel, educaia senzorial obinut la timp n copilria precolar reprezint condiia
principal pentru dezvoltarea cognitiv a unui om n cretere, pentru orientarea rapid i corect
ntr-un mediu care se schimb n continuu, pentru formarea sensibilitii emoionale i a
capacitii de a percepe frumuseea i armonia lumii nconjurtore.
Care este specificul sarcinilor i coninutului educaiei senzoriale la grdini?
Scopul educaiei senzoriale este mbogirea experienei senzoriale n perceperea lumii
nconjurtoare i dezvoltarea capacitilor senzoriale ale copiilor. Capacitile senzoriale ale

precolarului se manifest i se dezvolt n procesul diferitor tipuri de activiti (plastice, de

construcie, de munc) i influeneaz, la rndul su, dezvoltarea acestor tipuri de activiti.
n acest sens pot fi evideniate urmtoarele sarcini ale educaiei senzoriale:
formarea la copii a diferitor aciuni de explorare;
formarea la copii a cunotinelor privind sistemul etaloanelor senzoriale a
ideilor generalizate despre proprietile, calitile i legturile dintre obiecte;
stimularea copiilor s numeasc exact, printr-un cuvnt, aciunile de explorare,
proprietile obiectelor i materialelor;
dezvoltarea la copii a abilitii de a aplica aciunile de explorare i etaloanele
senzoriale ale obiectelor n activitatea independent.
Coninutul educaiei senzoriale reprezint un anumit volum de noiuni despre
proprietile, calitile i relaiile obiectelor i fenomenelor, care este nsuit de ctre copil pe
parcursul vrstei precolare. Acest volum este determinat, pe de o parte, de diversitatea
particularitilor lumii nconjurtoare, iar pe de alt parte de diversitatea activitilor care ncep
s se formeze la vrsta precolar i au diferite baze senzoriale.
Pentru fiecare activitate este necesar capacitatea omului de a percepe i a-i imagina n
mod integral (obiectele, sunetele vorbirii, aciunile, relaiile), precum i de a percepe i a-i
imagina sub form de analiz. Astfel, este important ca n cazul obiectelor s fie identificat
forma acestora, mrimea, culoarea, materialele din care sunt fcute, prile aparte i legturile
dintre acestea, viteza i direcia de deplasare a obiectului dat n raport cu altele, deprtarea
obiectelor etc. Orientrile auditive au la baz abilitatea unei persoane de a identifica, a deosebi i
a-i imagina caracterul sunetelor n general i n vorbire n particular: puterea acestora, nlimea,
timbrul, ritmul, consecutivitatea temporar etc.
Pentru alte activiti este important abilitatea omului de a identifica i a-i imagina astfel
de caliti precum densitatea materialelor sau obiectelor, umiditatea, duritatea sau moliciunea,
netezimea, transparena, valorile temperaturii, greutatea, elasticitatea, fragilitatea etc.
Foarte important este abilitatea unei persoane de a percepe i a-i imagina aciunile nu
doar n general, dar i de a identifica n acestea micri aparte, consecutivitatea lor, durata,
direcia, amploarea, efortul etc. i a-i regla n rezultat propriile aciuni. Acest lucru este necesar
n orice tip de activitate pentru copii, pentru a nsui aciunile i operaiunile. Teoria modern a
educaiei senzoriale afirm c coninutul educaiei senzoriale trebuie s cuprind toat
diversitatea caracteristicilor senzoriale ale lumii nconjurtoare.
Pentru a identifica caliti i relaii mai complexe, este necesar nu o singur aciune, ci
un sistem de aciuni realizate ntr-o anumit consecutivitate. Astfel, pentru a afla din ce este fcut
un obiect sau altul, este necesar s fie identificate caracteristicile materialului: duritate,
rezisten, transparen, particulariti ale suprafeei etc. De exemplu, caracteristicile metalului,
spre deosebire de alte materiale, vor fi urmtoarele: luciu, senzaie de rece la atingere, rezisten,
emiterea unor sunete specifice la lovire etc. Pentru identificarea acestora este necesar stpnirea
unui sistem de aciuni de explorare. Acest sistem este necesar, de asemenea, pentru identificarea
nlimii sunetului i ritmului, a structurii sonore a cuvntului (ascultare, pronunare, micare,
durata modulant a sunetului, perceperea vizual a micrilor i redarea chinestezic a acestora
etc.).
Anume de aceea n programul educaiei senzoriale sunt incluse diverse modaliti de
examinare a obiectelor, adic aciuni perceptive pentru identificarea diferitor caliti, proprieti
i relaii pe care trebuie s le nsueasc copilul. n acelai timp, pentru evidenierea unui grup de
caliti sunt necesare aciuni mai simple, ca de exemplu, netezirea pentru a afla dac suprafa
este neted sau aspr; strngerea, presarea pentru a stabili dac obiectul este dur sau moale;
cntrirea n palm pentru a determina greutatea acestuia etc.
Copilul obine experien senzorial divers n procesul activitii. Acesta se confrunt cu
manifestri concrete ale culorilor, formelor, dimensiunilor, materialelor, sunetelor, relaiilor
cantitative i spaiale. Astfel, pentru a obine ntr-un desen un obiect asemntor celui real,
copilul trebuie s perceap exact forma, culoarea i materialul din care este fcut acesta.

Construcia necesit o cercetare amnunit a formei obiectului (modelului), a structurii i a

modului n care acesta este construit. Copilul gsete corelaia prilor n spaiu i coreleaz
proprietile modelului cu proprietile materialului de care dispune. Fr o orientare permanent
n proprietile exterioare ale obiectului este imposibil s fie obinute idei obiective despre
fenomenele naturii vii i moarte, n particular despre schimbrile sezoniere ale acesteia.
Dezvoltarea noiunilor matematice presupune familiarizarea cu formele geometrice i
diversitatea acestora, comparaia obiectelor dup dimensiuni. n procesul alfabetizrii un rol
imens l are auzul fonematic diferenierea exact a sunetelor limbii i perceperea vizual a
literelor.
Orientarea ntr-o experien concret multiform necesit generalizri, informaii privind
diversitatea fenomenelor tipice, adic nsuirea msurii calitilor a etaloanelor elaborate de
omenire. Acestea sunt etaloane ale culorii (culorile spectrului), formelor (forme geometrice plane
i spaiale), materialelor, etaloane ale amplasrii n spaiu i ale direciilor (sus, jos, stnga,
dreapta etc.), etaloane ale mrimilor (metru, kilogram, litru etc.), ale duratelor de timp (minut,
secund, or, zi etc.), etaloane ale sunetelor vorbirii i ale intervalelor din gama diatonic (ton,
semiton) etc.
De aceea, n afar de lista de proprieti, caliti, relaii ale mediului nconjurtor, precum
i a aciunilor de explorare (perceptive) corespunztoare acestora, n programul educaiei
senzoriale este inclus i un sistem de etaloane senzoriale.
Noiunea de etaloane senzoriale a fost propus de A.V. Zaporoje. Anterior (la sfritul
secolului al XIX-lea) I.A. Sikorski a marcat abordarea fa de examinarea procesului de
interiorizare, utiliznd termenul special de etalon senzorial (ablon). Acesta include anumite
sisteme sau un ir de forme, culori, dimensiuni i alte caliti ale lucrurilor, desemnate verbal
ntr-un anumit fel. Stpnind sisteme de acest fel, omul dispune de un ansamblu de modele sau
etaloane, cu care poate compara orice calitate nou perceput, dndu-i o definiie corespunztoare
i gsindu-i un loc printre celelalte.
S EXPLICM NOIUNEA:
Etaloanele senzoriale sunt modele unanim acceptate pentru fiecare tip de
proprieti i relaii ale obiectelor.
Astfel, n domeniul formei acestea sunt figurile geometrice (cercul, ptratul, triunghiul
etc.), n domeniul culorii cele apte culori ale spectrului, culorile alb i negru.
S asiguri nsuirea de ctre copii a etaloanelor senzoriale nseamn s formezi la acetia
noiuni despre diversitatea fiecrei proprieti a obiectului. ns noiunile n sine nu pot gestiona
percepia, dac copilul nu cunoate i nite modaliti de a afla cruia dintre modelele existente
(sau crei combinaii de modele) corespunde o proprietate a obiectului ce este perceput la
momentul dat. Modurile de comparaie a proprietilor obiectelor percepute cu modelele nsuite
reprezint moduri de cercetare a obiectelor, pe care copiii este necesar s le asimileze.
nsuind, cu ajutorul adulilor, valorile de referin ale calitilor n baza experienei
senzoriale anterioare, copilul se ridic la un nivel mai nalt de cunotine. Acestea sunt cunotine
sintetizate, sistematizate i, ntr-o oarecare msur, abstractizate, cci, de exemplu, orice figur
geometric este mai srac dect forma obiectului i este lipsit de individualitatea acestuia. Iar
cunoaterea etaloanelor permite copilului s analizeze realitatea, s vad singur aspecte
cunoscute n cadrul unor lucruri necunoscute i s obin o nou experien senzorial. Copilul
devine mai independent n cunoatere i activitate.
Astfel, programul educaiei senzoriale pentru copiii de vrst precolar prevede
acumularea de ctre copii a unei experiene senzoriale bogate i nsuirea de ctre acetia a
diversitii de etaloane senzoriale i moduri de explorare (aciuni perceptive).

8.2. Istoria formrii metodologiei educaiei senzoriale a copiilor de vrst

precolar
Teoria i practica educaiei i instruirii precolare, ncepnd chiar de la sursele acesteia, a
acordat educaiei senzoriale o atenie deosebit, iar deseori a evideniat-o n calitate de moment
central al procesului pedagogic.
Chiar i n primul sistem didactic precolar, elaborat de F. Frbel, un loc deosebit l ocup
sarcinile ce in de formarea percepiei. Frbel considera c omul i dezvluie esena interioar
nu doar prin joc i munc, ci i prin intermediul sunetelor, culorilor i formelor.
n acest sens F. Frbel i-a exprimat un ir de idei interesante i a introdus anumite tipuri
de ore cu copiii, care par a fi destul de raionale din punct de vedere al perceperii moderne a
cilor de educaie senzorial. Pentru orele educaionale cu copiii F. Frbel a inventat ase
daruri. Materialele didactice corpurile geometrice erau vzute de F. Frbel drept norme
i substitueni ai obiectelor reale.
Sistemul desfurat al educaiei senzoriale constituia partea principal i n didactica
precolar a Mariei Montessori. Observaiile asupra mediului, a obiectelor din jur, desenul,
modelarea, jocurile speciale toate acestea erau subordonate unui singur scop: dezvoltarea
organelor de sim. Dup prerea Mariei Montessori, formarea simurilor const anume n
repetarea exerciiilor; iar scopul acestora este nu de a forma la copil cunotine despre culoarea,
forma i diversele caliti ale obiectelor, ci de a aprofunda simurile copilului prin atenie,
comparaie i raionament.
M. Montessori a descris detaliat metodologia de dezvoltare a simului tactil,
stereognostic, baric, cromatic, a simului vzului, auzului etc.
nsui materialul didactic conine n mod obiectiv modele ale calitilor senzoriale ale
obiectelor, evideniate i difereniate n conformitate cu sistematizarea social fix a acestora, iar
multe dintre tipurile de activiti cu acest material reprezint aciuni elementare de manipulare a
obiectelor sau de construcie, care asigur, ntr-o msur sau alta formarea aciunilor perceptive
i, respectiv, contribuie la dezvoltarea percepiei copiilor n baza nsuirii culturii senzoriale
umane.
Ideile Mariei Montessori sunt aplicate pe larg astzi i se dezvolt att n grdiniele din
alte ri, ct i n cele din Rusia.
O ncercarea de a realiza sarcinile educaiei senzoriale a fost fcut n lucrarea
pedagogic a lui J.O. Decroly, care a creat un sistem de jocuri didactice, ce asigur dezvoltarea
senzorial a copiilor. Spre deosebire de Frbel, acesta a folosit n jocurile copiilor nu figurile
geometrice, ci obiecte din lumea nconjurtoare. Decroly a elaborat metodologia detaliat de
desfurare a jocurilor senzoriale. De exemplu, copiilor le erau propuse obiecte de diferite forme
(cheie, titirez, lingur, ceac, urubelni, minge, degetar, moned etc.), adunate ntr-o cutie,
pentru ca acetia s poat vedea i pipi obiectele date (alegndu-se cu o mulime de impresii,
care ar servi drept baz pentru formarea noiunilor despre form). Apoi urma ca acetia s aleag
pe rnd, cu ochii nchii, aceleai obiecte i s le numeasc. Astfel a fost stabilit c pentru copii
este mai uor s rein denumirea unui obiect real, dect s rosteasc denumirea acestuia dup o
imagine. Decroly a ajuns la concluzia c jocurile reprezint un mijloc de dezvoltare senzorial i
spiritual a copilului i aceast idee a fost dezvoltat n lucrarea sa Stimularea intelectului i
activitii de micare prin intermediul jocurilor educaionale.
J.O. Decroly era categoric mpotriva separrii proprietilor de circumstanele n care
acestea se ntlnesc i insista asupra familiarizrii copiilor cu formele vitale. ns, dup cum
remarc L.A. Vengher, aceast orientare aparent atrgtoare duce la aceea c materialul didactic
propus de Decroly practic nu conine modele ale formelor, culorilor i relaiilor spaiale.
n pedagogia precolar din Rusia problemele educaiei senzoriale au fost analizate mai
pe larg n lucrrile Elizavetei Tiheeva. nelegnd c cunoaterea lumii nconjurtoare necesit
dezvoltarea organelor de sim, E.I. Tiheeva a acordat o atenie deosebit educaiei senzoriale a
precolarilor, pe care o considera strns legat de viaa din jur, de cunoaterea naturii, de joc i de

munc. Dezvoltarea percepiei, gndirii i vorbirii copiilor era considerat de aceasta o unitate
indisolubil. Un pas important realizat de aceasta a fost mbinarea activitilor cu material vital
abstract i concret. Importana unei astfel de mbinri const n faptul c copiii primesc
posibilitatea de a folosi idei normative, ce se formeaz n cadrul jocurilor cu material abstract,
pentru a examina obiecte reale i a identifica proprietile acestora.
A.V. Zaporoje examina sistemul etaloanelor senzoriale ca pe un produs al culturii, pe
care copiii n nsuesc i obin astfel un instrument de cunoatere a lumii. n lucrrile realizate de
A.V. Zaporoje i A.P. Usova a fost elaborat un anumit mod de organizare a activitii cognitive a
copiilor n cadrul orelor, atunci cnd acetia se familiarizeaz cu diferite forme, culori i
dimensiuni.
n lucrrile lui L.A. Vengher este prezentat o analiz substanial a etapelor consecutive
n nsuirea acestui sistem de etaloane. L.A. Vengher a evideniat i a studiat dou ci de nsuire
a sistemelor de etaloane senzoriale perceptiv i intelectual. Evidenierea cii perceptive a
avut importan pentru elaborarea modurilor de educaie senzorial a precolarilor de vrst
mic, care nu au acces nc la calea intelectual de nsuire a unor astfel de sisteme.
Anume n acea perioad sarcina de formare a percepiei era soluionat prin includerea
acesteia n diferite tipuri de activiti substaniale pentru copii. n plus, a avut loc extinderea
sferei de educaie senzorial prin includerea n aceasta a formrii percepiei de noi tipuri de
coninuturi (auzul fonematic, capacitatea de a distinge sunetele nalte).
De baz rmnea a fi ns cotitura n direcia nvrii contiente de ctre copii a
modurilor de examinare a obiectelor, bazat pe formarea i funcionarea aciunilor perceptive.
Un proces de examinare a obiectelor, organizat corect de ctre pedagog, creeaz o baz pentru
cunoaterea de ctre copii a legturii dintre aspectul fizic al obiectelor i destinaia vital a
acestora. nsuirea acestei dependene are un rol pozitiv nu doar n educaia intelectual a
copiilor, ci i n dezvoltarea activitii productive a copiilor.

8.3. Condiiile i metodologia de educaie senzorial a copiilor de vrst

precolar
Care sunt condiiile ce asigur succesul n educaia senzorial a copiilor?
Una dintre condiiile importante n educaia senzorial a copiilor de vrst precolar este
realizarea acesteia n procesul activitii cu un coninut bogat a copiilor. Anume n cadrul unei
astfel de activiti copiii contientizeaz uor dependena rezultatului acesteia de abilitatea de a
identifica caliti, proprieti, relaii, de a se orienta i a se baza pe acestea. De exemplu, calitatea
desenului unui copil depinde de abilitatea de a percepe forma obiectului, proporiile prilor,
culoarea, dimensiunile. Copilul va putea construi corect o piramid doar dac va ti s in cont
de mrimea inelelor piramidei.
Educaia senzorial este realizat cu mai mult succes n condiiile nvrii.
La vrsta precolar mic i medie familiarizarea copiilor cu culorile, formele,
dimensiunile, proprietile tactile ale obiectelor, sunetele muzicale i sunetele limbii materne,
precum i dezvoltarea orientrilor n spaiu au loc, n mare parte, n cadrul activitii practice de
manipulare a obiectelor. n procesul aciunilor practice cu jucriile i obiectele educatorul
formeaz la copii moduri generalizate de cercetare a obiectelor, orientate spre identificarea
caracteristicilor similare. Unul dintre aceste moduri este compararea obiectelor. Asimilnd modul
de comparare a obiectelor n baza proprietilor acestora, prin alegerea obiectelor cu proprieti
asemntoare, copiii plaseaz la nceput obiectele unul peste altul atunci cnd le compar ca
form sau dimensiune sau le plaseaz alturi atunci cnd compar culoarea acestora, identificnd
o coinciden a contururilor n spaiu sau o fuziune de culoare. Apoi, nsuind modul de
juxtapunere, acetia trec la compararea vizual de la distan. Este important ca atunci cnd alege
obiectele copilul s nvee s le foloseasc pe fiecare dintre ele n calitate de model.
De asemenea, este important s fie format abilitatea copilului de a examina obiectele
ntr-o anumit consecutivitate. n acest scop educatorul:

organizeaz pentru nceput perceperea imaginii integrale a obiectului;

apoi, prin intermediul ntrebrilor, orienteaz copiii spre identificarea
principalelor pri ale obiectului i spre determinarea proprietilor acestora
(form, dimensiuni, culoare, material etc.);
dup aceasta atrage atenia copiilor asupra relaiilor spaiale ale prilor una fa
de alta (mai sus, mai jos, n stnga);
n continuare evideniaz piesele (prile) mici, dimensiunile acestora, corelaia,
amplasarea, forma, culoarea;
n final organizeaz perceperea integral repetat a obiectului.
nvnd copiii s realizeze aciuni de explorare, educatorul demonstreaz aciunea n
sine, denumete aciunea i impresia senzorial obinut n rezultatul aciunii (am apsat pe
obiect i acesta este tare). Apoi propune copiilor s repete aciunea de cercetare a obiectului, prin
reproducerea aciunii demonstrate, denumind aciunea i calitatea identificat n rezultat. La
aceast etap, pentru a stabili clar o calitate sau alta i pentru a o separa de cele conexe, este
raional s fie aplicat procedeul comparrii calitii date cu una opus, care se evideniaz n
rezultatul acelorai aciuni de cercetare. De exemplu, dup ce copilul a ncercat s boeasc un
obiect, a vzut c acesta este moale i a identificat aciunea i calitatea prin cuvinte, acestuia i se
propune s boeasc un obiect tare i s rspund la ntrebarea dac acesta este sau nu moale.
Familiarizarea copiilor cu fiecare tip de etaloane i are particularitile sale, ntruct pot
fi realizate diferite aciuni cu diferite proprieti ale obiectelor. Pentru familiarizarea cu figurile
geometrice educatorul demonstreaz modul de conturare a figurii, nva copiii s pipie figura i
s treac cu palma pe suprafaa acesteia. Apoi, n procesul de nsuire a modului de grupare,
fiecare figur este comparat cu un ir de obiecte de form asemntoare i obiectele (sau
imaginile acestora) sunt grupate n jurul figurilor corespunztore.
Organiznd procesul de familiarizare cu dimensiunile, educatorul stimuleaz copiii s
foloseasc, n scopul stabilirii dimensiunilor, metoda suprapunerii sau alturrii. n msura
acumulrii experienei n compararea dimensiunilor obiectelor prin contactul direct cu acestea,
copilul trece la evaluarea vizual fr atingere. Exactitatea acestei evaluri este verificat prin
metoda alturrii (suprapunerii), iar numrul obiectelor comparate crete pn la 3-5 i ntre
acestea este stabilit o legtur dimensional (de la cel mai lung la cel mai scurt, de la cel mai
mare la cel mai mic).
Culoarea este apreciat prin alturarea obiectelor, iar prezena unui hotar ntre acestea va
fi o dovad a unor culori diferite.
Educatorul creeaz condiii necesare i stimuleaz copiii s grupeze obiecte ce se
deosebesc ca form, dimensiuni, material, destinaie, ns au aceeai culoare. Este un aspect
important, ntruct n astfel de condiii are loc abstractizarea calitii unui obiect concret, ceea ce
reprezint un punct de plecare pentru trecerea la o nou etap formarea ideilor generalizate
despre diferite proprieti.
Copiii de vrst precolar mic ntmpin dificulti mari n nsuirea denumirilor de
culori i forme i la stabilirea legturii dintre proprietatea obiectului i desemnarea verbal a
acesteia. Fr a pretinde de la copii n mod special reinerea i folosirea denumirilor
corespunztoare, educatorul numete el nsui de fiecare dat corect proprietatea i aciunea de
explorare. Este eficient metoda cnd caracteristica din imaginaia copilului este legat de un
obiect real, pentru care aceasta este specific (de exemplu, orice obiect de form rotund este ca
un balon, un obiect de form triunghiular este ca un acoperi, un obiect de culoare roie este
ca o pomuoar sau ca o roie, cel de culoare galben este ca un pui).
La vrsta precolar mare continu perfecionarea modurilor senzoriale de cunoatere. n
procesul analizei contiente copiii evideniaz, mpreun cu adultul sau n mod independent,
proprietile i calitile senzoriale: culoarea, forma, mrimea, tipul suprafeei, materialul,
greutatea, amplasarea n spaiu a obiectului etc. n cadrul acestor aciuni copiii nsuesc
principalele etaloane senzoriale ale obiectelor. Cercul acestor obiecte este legat, n primul rnd,
de activitatea copilului i de tipurile acesteia, care se formeaz n copilria precolar: jocul,

activitile plastice, muzical-artistice, construcia, munca. Cunoaterea obiectelor i perceperea

diverselor proprieti ale acestora este una dintre condiiile de dezvoltare a tipurilor de activiti
productive ale copilului.
Pentru evidenierea unor caliti i relaii mai complexe este necesar nu o aciune unic,
ci un sistem de aciuni realizate ntr-o anumit consecutivitate.
n procesul de familiarizare a copiilor cu modurile de explorare i cu calitile obiectelor
este necesar s fie organizate exerciii de recunoatere a calitilor date. n acelai timp este
important s fie asigurat exactitatea modului pe care l folosete copilul i a nelegerii de ctre
acesta a denumirilor verbale. Pentru exerciii trebuie s fie alese diverse obiecte ce au o anumit
calitate (de exemplu, i portocala, i usturoiul, i limonada, i spunul sunt aromate). n grupa
mare copiii au deja acumulat o experien semnificativ n cunoaterea senzorial a lumii
nconjurtoare, crete gradul de contientizare i independen n aciunile de explorare, copiii
folosind, n mare parte, evaluarea vizual n procesul de cunoatere a proprietilor i relaiilor.
Crend condiiile necesare n care copiii s poat experimenta, folosind metoda proiectelor,
modelarea i alte metode active, educatorul dezvolt interesul copiilor fa de cunoatere,
abilitatea acestora de a evidenia lucruri similare i diferite i ajut precolarii s-i sistematizeze
i s-i sintetizeze experiena acumulat n cunoaterea senzorial a lumii.
Ce metode sunt folosite n procesul educaiei senzoriale a copiilor?
Metodele principale de formare a culturii senzoriale a copiilor sunt activitatea comun a
educatorului i copiilor, organizarea situaiilor de joc practice i de dezvoltare, care s asigure
acumularea i sintetizarea experienei senzoriale de cunoatere, propria activitate practic a
copiilor cu diverse obiecte i materiale, tipurile de activitate productiv, n special desenarea cu
vopsele, creioane, modelarea, construirea, activitatea motric, citirea literaturii artistice i
vizualizarea imaginilor, precum i experimentarea i toate tipurile de jocuri. n procesul de
munc se formeaz un sistem de cunotine despre proprietile materialelor, instrumentele de
munc (folosite de copiii de vrst precolar) i modurile de realizare a diferitor operaiuni de
munc. Munca divers a copiilor n natur ofer posibilitate acestora s-i formeze idei despre
calitile, proprietile i particularitile fenomenelor naturii i s-i mbogeasc modurile de
cunoatere senzorial. Metoda proiectelor familiarizeaz copiii cu proprietile i calitile
diferitor obiecte. n procesul experimentrii precolarii cunosc, de asemenea, cu ajutorul
organelor de sim, lumea nconjurtoare cu toat diversitatea de proprieti ale acesteia.
De exemplu, pentru dezvoltarea capacitii de a distinge sunetele nalte educatorul
implic copiii ntr-un joc-dramatizare, n care particip jucrii ce emit sunete de diferit nlime
(ursul sunetele cele mai joase, pisica sunete mai nalte, iar privighetoarea cele mai nalte
sunete). De asemenea, acesta implic copiii n examinarea i compararea a dou sau mai multe
obiecte, pentru ca acetia s gseasc asemnri i deosebiri n baza a 3-5 caracteristici.
Precolarilor de vrst mare li se propune s aranjeze obiectele dup un anumit criteriu.
De exemplu, s aranjeze nite clopoele (un set din 5-7 uniti) dup sunetul pe care l emit
acestea de la sunete joase la sunete nalte; sau nite obiecte cu suprafa diferit de la cele
netede la cele aspre.
Pentru nsuirea sistemului de etaloane ale culorii educatorul organizeaz pentru
precolarii de vrst mare experimente cu culori: le propune s amestece diferite culori pentru a
vedea cum pot fi create culori noi. n acelai scop pot fi folosii jucrii-lupi colorate diferit (de
exemplu, n albastru i galben). Atunci cnd jucria este pornit culorile se amestec i se
formeaz o nou culoare (albastrul i galbenul i transform n verde).
La vrsta precolar medie i mare pedagogul folosete ntrebrile-probleme: n ce se va
transforma ptratul dac i va fi tiat un col? are oare cercul laturi i coluri? Acesta organizeaz
situaii-probleme care stimuleaz copiii s apeleze la noiunile dobndite cu privire la
proprietile i calitile obiectelor i materialelor. Astfel, de exemplu, educatorul propune
precolarilor de vrst mare s deseneze un pepene verde, ns pentru aceasta au la dispoziie
doar trei culori: roie, albastr i galben. Sau, artndu-i un cilindru, educatorul le spune

copiilor c n acesta s-au ascuns dou figuri plane. Ce figuri sunt acestea? Copiii caut rspunsul
singuri.
Este important s le fie oferite copiilor diferite jucrii i obiecte cu caliti i proprieti
senzoriale diferite, pentru acumularea de impresii i organizarea activitii practice a acestora.
Astfel, nfnd o ppu n estur copilul va nelege rapid c estura aspr nu este potrivit
pentru aa ceva i c aceasta nu se prea lipete de obiecte, n schimb estura moale este numai
bun i poi nfa uor cu ea.
La alegerea materialului didactic educatorul trebuie s atrag atenia la puritatea i
etaloanele obiectelor (ndeosebi la vrsta precolar mic). Cu toate acestea, nu trebuie s-i
limiteze alegerea doar la culori, forme i dimensiuni. Este necesar ca acesta s prezinte copiilor
ntreaga diversitate de proprieti ale lumii nconjurtoare.

Capitolul 9. Bazele metodologiei de dezvoltare a inteligenei logicomatematice a copiilor de vrst precolar

9.1.
Sarcinile i coninutul dezvoltrii inteligenei logicomatematice a copiilor de vrst precolar
Care sarcini ale dezvoltrii inteligenei matematice pot fi soluionate n copilria
precolar?
Sarcinile dezvoltrii inteligenei matematice n copilria precolar sunt proiectate
inndu-se cont de legitile n dezvoltarea proceselor cognitive i a aptitudinilor copiilor de
vrst precolar, de particularitile n formarea activitii cognitive i dezvoltarea personalitii
copilului n copilria precolar.
Principalele sarcini de dezvoltare a inteligenei matematice a copiilor de vrst precolar
sunt urmtoarele.
1.
Dezvoltarea modurilor senzoriale de cunoatere a proprietilor i relaiilor
matematice: explorare, comparaie, grupare, ordonare, divizare.
2.
nsuirea de ctre copii a modurilor matematice de cunoatere a realitii:
numrare, msurare, calcule simple.
3.
Dezvoltarea la copii a modurilor logice de cunoatere a proprietilor i
relaiilor matematice (analiz, abstractizare, negare, comparaie, sintetizare,
clasificare, seriere).
4.
Dezvoltarea la copii a noiunilor logico-matematice (despre proprietile i
relaiile logico-matematice ale obiectelor, dimensiunile concrete, numere,
figuri geometrice, dependene i legiti).
5.
nsuirea de ctre copii a modurilor de experimentare i explorare n
cunoaterea coninutului matematic (reconstituire, experimentare, modelare,
transformare).
6.
Dezvoltarea unei vorbiri exacte, argumentate i bazate pe dovezi, mbogirea
vocabularului copilului.
7.
Dezvoltarea manifestrilor intelectual-artistice ale copiilor: inventivitatea,
isteimea, intuiia, ingeniozitatea, tendina de a gsi soluii nestandard pentru
diferite sarcini.
n baza crui coninut are loc dezvoltarea abilitilor matematice ale copilului?
n metodologia modern de dezvoltare a reprezentrilor matematice coninutul
reprezentrilor matematice la vrsta precolar este numit prematematic (A.A. Stolear), adic
asigur nsuirea reprezentrilor logico-matematice i a modurilor de cunoatere.

Coninutul logic este inclus nemijlocit n cel matematic i reprezint att un coninut
prematematic, ct i un mijloc de nsuire a coninutului matematic.
Coninutul prematematic este orientat spre dezvoltarea celei mai importante componente
a personalitii copilului a intelectului acestuia i a aptitudinilor intelectual-artistice. n
rezultatul nsuirii coninutului prematematic la copii se formeaz capacitatea de abstractizare,
analiz, comparaie, sintetizare, seriere, clasificare, abilitatea de a compara obiectele i
fenomenele, de a afla anumite legiti, de a sintetiza, concretiza i aranja dup ordine. Acestea
sunt componentele experienei logico-matematice a copilului, care i ofer acestuia posibilitatea
de a cunoate lumea n mod independent.
Coninutul dezvoltrii abilitilor matematice ale copiilor de vrst precolar corespunde
urmtoarelor cerine:
orientarea coninutului spre dezvoltarea personalitii;
orientarea social a coninutului matematic. Experiena logico-matematic
acumulat de ctre copil devine o achiziie personal important pentru acesta,
ntruct i asigur succesul n diferite activiti pentru copii;
coninutul dezvoltrii abilitilor matematice ale precolarilor este propedeutic.
Coninutul nsuit de ctre copil i permite acestuia s cunoasc la nivel
senzorial, apoi i la nivel logic, unele laturi ale realitii, n baza crora se vor
forma n rezultat reprezentrile matematice;
coninutul nsuit corespunde posibilitilor individuale i de vrst ale
precolarilor i reprezint un punct de reper spre zona de dezvoltare proximal a
acestora.
Prima i cea mai important component a coninutului dezvoltrii abilitilor matematice
ale precolarilor sunt proprietile (ceea ce este specific obiectelor, le aseamn sau le
difereniaz unele de altele) i relaiile (ceea ce au comun dou sau mai multe obiecte).
Importana i necesitatea evidenierii acestui coninut este condiionat, n primul rnd, de faptul
c:
noiunile matematice reflect anumite proprieti ale realitii (numrul
cantitatea, figura geometric forma, ntinderea n spaiu lungimea etc.); iar
nelegerea noiunilor matematice ncepe odat cu cunoaterea diferitor
proprieti i relaii ale obiectelor;
aciunile mentale legate de proprieti i relaii reprezint un mijloc accesibil i
eficient de dezvoltare a abilitilor matematice ale copiilor i a aptitudinilor
intelectual-artistice ale acestora.
n procesul diferitor aciuni de manipulare a obiectelor copiii nsuesc astfel de
proprieti precum forma, dimensiunea (ntinderea n spaiu), cantitatea, amplasarea n spaiu,
durata i consecutivitatea, masa. Iniial, n rezultatul cercetrii vizuale, palpabilo-motrice, tactile
i a juxtapunerii obiectelor copiii descoper i evideniaz diferite proprieti ale obiectelor.
Acetia compar obiecte separate i grupuri de obiecte n baza acestor proprieti, aranjeaz
obiectele dup diferite criterii (de exemplu, n ordine cresctoare sau descresctoare dup
dimensiuni, volum, greutate etc.), mpart ansamblurile n pri (clase) dup caracteristici i
proprieti. n procesul acestor aciuni precolarii descoper caracteristici asemntoare n baza a
dou sau mai multe proprieti i relaii. n acelai timp acetia nva s opereze n gnd nu doar
cu obiectul n sine, ci i cu proprietile acestuia (abstractizeaz unele proprieti n raport cu
obiectul n sine, dar i n raport cu alte proprieti ale obiectului dat). Astfel se formeaz cea mai
important premis pentru gndirea abstract capacitatea de a abstractiza.
n baza experienei logico-matematice formate pentru copil devine accesibil cunoaterea
legturilor, dependenelor obiectelor, a legitilor, precum i evaluarea diferitor stri i
transformri.
Ce moduri de cunoatere a proprietilor, relaiilor i dependenelor nsuete
copilul la vrsta precolar?

Comparaia este prima modalitate de cunoatere a proprietilor i relaiilor pe care o

nsuete copilul, n acelai timp aceasta fiind unul dintre principalele procedee logice de
cunoatere a lumii din exterior.
Obiectele pot fi comparate fr s fie atinse. Copiii recurg iniial la aceast metod
simpl, dar nu ntotdeauna eficient. Mai eficiente sunt procedeele de comparaie nemijlocit
(suprapunerea, alturarea, unirea prin linii) i comparaie mijlocit cu ajutorul unui obiect
mijlocitor. La baza acestor tehnici de comparaie se afl stabilirea unei corespunderi univoce
ntre elementele a dou mulimi. Tehnici mijlocite de comparaie mai exacte i mai complexe
sunt considerate numrarea i msurarea prin msuri convenionale.
Comparaia cu ajutorul obiectelor mijlocitoare are loc atunci cnd nu pot fi aplicate alte
tehnici menionate mai sus (obiectele comparate se afl la distan mare i nu pot fi deplasate).
Astfel, folosind diferite tehnici de comparaie, precolarii cunosc proprietile (forma,
cantitatea, dimensiunile), precum i relaiile de egalitate, similitudine i ordine.
Ordonarea i serierea ca mijloc de cunoatere a mrimii, cantitii, cifrelor au loc n baza
identificrii i ordonrii diferenelor dintre obiecte dup un anumit criteriu. Rndurile de serie se
formeaz n conformitate cu regulile. Regula determin care element din dou (selectate aleator)
va preceda alt element.
De exemplu, dac din dou obiecte cel mai mic trebuie s-l precead ntotdeauna pe cel
mai mare, atunci mulimea va fi aranjat n ordine de la cel mai mic la cel mai mare element.
Astfel, benzile vor fi ordonate de la cea mai scurt la cea mai lung, cnile vor fi ordonate de la
cea mai joas la cea mai nalt etc.
Serierea ca mijloc de cunoatere a proprietilor i relaiilor permite:
s fie identificate relaiile de ordine;
s fie stabilite legturi de consecutivitate: fiecare obiect urmtor este mai mare
dect precedentul, iar fiecare obiect precedent este mai mic dect urmtorul (sau
invers);
s fie stabilite relaii reciproc inverse: orice obiect din rndul aranjat este mai
mare dect precedentul i mai mic dect urmtorul (orice obiect din rndul
aranjat este mai mic dect precedentul i mai mare dect urmtorul);
s fie descoperite legitile de succesiune i ordine.
n cazul serierii este necesar:
s fie identificat baza serierii, adic s fie identificat criteriul (o valoare
concret) n baza cruia este necesar s fie ordonate obiectele (mrime, lungime,
greutate etc.);
s fie stabilit orientarea irului (n ordine cresctoare sau descresctoare);
s fie alese dintre toate obiectele disponibile, n conformitate cu orientarea
irului, elementul de nceput (cel mai mic sau cel mai mare);
pentru continuarea irului, s fie ales de fiecare dat, dintre obiectele rmase,
obiectul cel mai mic (cel mai mare).
Complicarea sarcinilor de seriere este asigurat prin:
mrirea treptat a numrului obiectelor care trebuie s fie ordonate;
reducerea diferenei dintre elementele irului;
creterea numrului de criterii de difereniere a obiectelor ce trebuie s fie
ordonate (de exemplu, serierea concomitent a obiectelor dup lungime i
lime).
n practic se folosesc diverse materiale didactice pentru seriere: rame cu decupaje,
jucrii ce se insereaz una n alta, seturile de seriere ale M. Montessori etc.
Rigletele 1ui Cuisenaire (numere colorate) i benzile colorate, alctuite dup acelai
principiu, se deosebesc nu doar prin lungime, ci i prin culoare. n acelai timp toate rigletele de
aceeai lungime au aceeai culoare. Numrul rigletelor n set permite s fie construite dou iruri
divergente: unul cu lungimea n cretere, altul cu lungimea n descretere. Pentru a construi
un ir copilul trebuie ntotdeauna s abstractizeze lungimea de culoarea rigletei.

Copiii nsuesc serierea prin intermediul unui sistem alctuit din urmtoarele exerciii de
joc: alctuirea unui rnd de serie dup model, continuarea unui rnd nceput, alctuirea
rndurilor de serie dup regula elementelor extreme stabilite, alctuirea rndurilor dup regula ce
prevede determinarea independent a punctului de nceput al rndului, alctuirea rndului
ncepnd de la orice element, cutarea elementelor lips din rnd.
n rezultatul diferitor exerciii consecutive precolarii nsuesc serierea ca pe un mijloc de
cunoatere a proprietilor (mrimii, cantiti, cifrelor). Cu ajutorul serierii acetia descoper
relaia de ordine, cunosc proprietile unei mulimi ordonate, sistematizeaz obiectele dup
diferite valori, se pregtesc pentru soluionarea unor sarcini mai complexe, care au la baz relaia
de ordine.
Gruparea i clasificarea ca mijloace de cunoatere a proprietilor i relaiilor
reprezint aciuni mentale complexe, care includ:
identificarea bazei clasificrii (a caracteristicilor comune ale obiectelor),
conform creia va fi efectuat mprirea;
distribuirea obiectelor cu diferite proprieti n diferite clase;
asocierea obiectelor cu proprieti asemntoare (identice) ntr-un tot ntreg i
evidenierea proprietii comune a grupului (clasei).
La baza clasificrii se afl mprirea aciune logic, esena creia const n a mpri o
mulime nevid n submulimi (clase) ce nu se intersecteaz i se exclud una pe alta.
Primul pas n nsuirea de ctre copii a clasificrii este formarea unui grup de obiecte,
adic selectarea dintr-o anumit mulime dezordonat a obiectelor ce au aceleai proprieti i
asocierea acestora ntr-un grup. De exemplu, dintr-un ansamblu de figuri geometrice copiii aleg
i formeaz un grup cu toate figurile rotunde, dintr-o mulime de jucrii un grup cu toate
jucriile mrunte etc. n procesul exerciiilor de formare a grupurilor n baza diferitor proprieti
i a numirii proprietii comune a grupului la copii se dezvolt capacitatea de a sintetiza. La
nceput copiii nsuesc abilitatea de a forma grupuri n baza unei singure proprieti, apoi n
baza a dou, trei sau mai mute proprieti.
Al doilea pas n nsuirea de ctre copii a clasificrii este mprirea obiectelor cu diferite
proprieti n diferite grupuri. n cadrul exerciiilor de joc i situaiilor educaionale sub form de
joc adultul creeaz baza i indic particularitile comune ale fiecrui grup. De exemplu, n faa
copiilor sunt puse trei cldrue (roie, galben i albastr). Trebuie s fie mprite toate
jucriile dup culori.
Al treilea pas n nsuirea clasificrii sunt exerciiile care ajut copiii s descopere
singuri particularitile comune ale claselor. Sarcina primit de copii const n a mpri (aranja)
toate obiectele n baza criteriului stabilit (culoare, lungime, grosime etc.), de a determina
numrul grupurilor obinute i de a numi proprietatea fiecrui grup.
La efectuarea unor astfel de exerciii destul de utile se dovedesc a fi blocurile logice ale
lui Dienes un set de figuri de diferit culoare, form, mrime i grosime.
Al patrulea pas n nsuirea de ctre copii a clasificrii sunt exerciiile care ajut copilul
s gseasc baza clasificrii. Sarcina pus n faa copilului const n a mpri orice ansamblu
astfel nct toate obiectele asemntoare s fie grupate mpreun.
Astfel, n procesul nsuirii clasificrii copilul trece de la abilitatea de a grupa blocuri cu
proprieti identice i de a identifica proprietile comune ale grupului la abilitatea de distribui
blocurile cu diferite proprieti n grupuri diferite.
Complexitatea sarcinilor de clasificare i, respectiv, potenialul de dezvoltare al acestora
depinde:
de numrul criteriilor n baza crora are loc gruparea (unu, doi, trei); cu ct sunt
stabilite mai multe criterii, cu att este mai dificil sarcina;
de numrul proprietilor diferite n cadrul ansamblului ce urmeaz a fi mprit
n grupuri.

n rezultatul clasificrii dup criterii comune a blocurilor logice ale lui Dienes copiii
cunosc particularitile comune ale claselor, relaiile dintre pri i tot ntreg, precum i relaiile
de incluziune dintre clase.
n clasificrile dup proprieti comune analiza este efectuat cu ajutorul operaiilor
logice nu (negare), i (conjuncie), sau (disjuncie). Astfel, pentru a clasifica blocurile
logice n baza proprietilor este rotund i este galben, este necesar:
s fie analizat fiecare bloc (este rotund sau nu este rotund, este galben sau nu
este galben);
s fie identificate toate variantele de combinare a acestor proprieti (sunt
rotunde i galbene; sunt rotunde, dar nu sunt galbene; sunt galbene, dar nu sunt
rotunde; nu sunt galbene i nu sunt nici rotunde);
s fie asociate (grupate) toate blocurile care sunt rotunde i galbene; toate
blocurile care sunt rotunde, dar nu sunt galbene; toate blocurile care sunt
galbene, dar nu sunt rotunde; i toate blocurile care nu sunt galbene i nu sunt
nici rotunde.
Un mijloc eficient de dezvoltare a abilitii copiilor de a clasifica obiectele dup
proprietile comune ale acestora sunt jocurile cu blocuri i inele, elaborate de profesorul A.A.
Stolear. n practica modern a dezvoltrii inteligenei matematice a precolarilor sunt folosite cu
succes materialele logice, construite dup principiul blocurilor logice (seturi de fluturai, frunze,
cifre etc.) i diverse variante de jocuri cu inele, reconstruite din punct de vedere metodic.

9.2.
Istoria formrii metodologiei de dezvoltare a reprezentrilor
matematice elementare la vrsta precolar
Metodologia dezvoltrii reprezentrilor matematice la copii este o disciplin tiinific
pedagogic relativ tnr. Contextul istoric arat c treptat s-au schimbat viziunile ce in de
formarea primar la copii a reprezentrilor matematice, n funcie de necesitile vitale, nivelul
de dezvoltare a tiinei matematice i metodologia de predare la coal.
O prebaz a metodologiei o constituie folclorul: diverse poveti, numrtori, proverbe,
zictori, ghicitori, glume etc.
Prima etap n dezvoltarea metodologiei este cea empiric (secolele XVIII-XIX).
Problemele privind coninutul i metodele de predare a aritmeticii copiilor de vrst precolar i
de dezvoltare a reprezentrilor despre dimensiuni, msuri, timp i spaiu i-au gsit reflectare n
sistemele pedagogice avansate elaborate de Comenius, J.H. Pestalozzi, K.D. Uinski, L.N.
Tolstoi etc.
Idei avansate n predarea aritmeticii copiilor de vrst precolar a avut i pedagoguldemocrat rus, fondatorul pedagogiei tiinifice n Rusia K.D. Uinski (1824-1870). Conform
propunerii acestuia, copiii trebuie s nvee s numere obiecte aparte i grupuri, s cunoasc
operaiile de adunare i scdere i s nsueasc noiunea de zecime ca o unitate a numrtorii.
Scriitorul i pedagogul L.N. Tolstoi a elaborat n anul 1872 Abecedarul, una dintre
prile cruia era Numrtoarea. Criticnd metodele de nvare existente, L.N. Tolstoi a venit
cu o propunere, conform creia copiii trebuie s nvee numrtoarea direct i invers pn
la o sut, s studieze numerotarea, bazndu-se n acelai timp pe experiena practic a acestora,
dobndit n cadrul jocurilor.
Pedagogii progresiti din trecut, att rui, ct i din strintate, au recunoscut rolul i
necesitatea cunotinelor matematice primare n dezvoltarea i educaia copiilor de vrst
precolar, evideniind n acelai timp numrtoarea ca mijloc de dezvoltare intelectual i
recomandnd-o copiilor de la aproximativ 3 ani. nvarea era perceput de ctre acetia ca un
proces de antrenare n realizarea aciunilor practice i de joc, cu folosirea mijloacelor vizuale.
A doua etap n dezvoltarea metodologiei revine anilor 1920-1950. n aceast perioad
au fost discutate probleme ce in de selectarea coninutului, metodelor de dezvoltare a noiunilor
matematice la copii, cu scopul de a-i pregti pentru nsuirea matematicii la coal. E.I. Tiheeva,

L.V. Glogoleva, F.N. Bleher i alii au elaborat materiale metodice, programe, jocuri i materiale
didactice care s contribuie la dezvoltarea inteligenei matematice a precolarilor.
Poziia Elizavetei Tiheeva a fost dezvluit i justificat n calea natural, propus de
aceasta, de dezvoltare a copiilor n domeniul matematicii. Dezvoltarea natural era perceput
de aceasta ca fiind unica cale care contribuie la dezvoltarea normal a reprezentrilor numerice
i, n general, matematice ale copiilor o cale care corespunde posibilitilor individuale i de
vrst ale copiilor, nevoilor fiecrui copil, situaiei create i nemijlocit interesului, aprut n
cadrul acesteia, pentru comparaie, msurare, numrare, alctuire a exemplelor i sarcinilor
aritmetice, divizare a obiectului n pri. Dezvoltarea natural a copilului n domeniul
matematicii are loc n cadrul iniiativei, care este neleas ca participarea activ a copilului la tot
ce l intereseaz.
n activitile sub form de jocuri, elaborate de E.I. Tiheeva, este realizat programul, creat
de aceasta, pentru dezvoltarea la copii a inteligenei matematice i cerinele ce in de vitalitate i
realitate n nvarea copiilor.
Pn n anul 1939, n grdiniele din Leningrad copiii erau nvai s numere dup
metoda propus de L.V. Glagoleva i F.N. Bleher. ntr-un ir de materiale metodice elaborate de
L.V. Glagoleva (cercettor, metodist, practician) Predarea aritmeticii prin metoda de
laborator (1919), Compararea valorilor obiectelor n clasa zero de la coal (1930),
Matematica n clasele zero (1930) au fost expuse coninutul, metodele i procedeele de
dezvoltare la copii a noiunilor primare despre cifre, valori i msurarea acestora, despre
mprirea unui tot ntreg n pri egale.
Ideile principale privind coninutul i metodele de nvare au fost expuse de F.N. Bleher
(1859-1977) n cartea Matematica la grdini i n clasa zero (1934), care a devenit primul
manual i program pentru instituiile de nvmnt superior i mediu de pregtire a educatorilor
pentru grdiniele sovietice.
n programul de nvare a numrtorii de ctre copii, elaborat de F.N. Bleher, au fost
folosite datele psihologilor din strintate, propriile observaii cu privire la perioada i termenele
de percepere de ctre copil a diferitor cifre.
F.N. Bleher a elaborat nu doar coninutul nvrii copiilor, ci i metodele, n mare parte
de joc. Crearea de ctre aceasta a unui sistem de jocuri didactice servete pn n ziua de azi, n
cadrul instituiilor de nvmnt precolar, la dezvoltarea inteligenei matematice i a abilitilor
intelectuale ale copiilor. Dup cum considera F.N. Bleher, jocurile didactice, chiar dac
reprezint unul dintre mijloacele importante de nvare, nu pot nlocui totui celelalte forme i
metode.
n baza analizei publicaiilor teoretice i metodice ale lui F.N. Bleher putem conclude c
aceasta a fost prima din Rusia care a creat un sistem didactic de nvare a matematicii n cadrul
instituiilor de nvmnt precolar.
A treia etap n dezvoltarea metodologiei revine anilor 1950-1960. n aceast perioad
problema dezvoltrii inteligenei matematice la copiii de vrst precolar a fost analizat de
A.M. Leuina (19898-1982) ncepnd cu anii 1950. Datorit lucrrilor acesteia metodologia de
dezvoltare a inteligenei matematice la copii a fost ntemeiat din punct de vedere teoretic,
tiinific i psihopedagogic, au fost dezvluite legitile n dezvoltarea reprezentrilor numerice
la copii n cadrul nvrii contiente la grdini.
A.M. Leuina a pus bazele sistemului didactic de formare a noiunilor matematice, crend
programul, coninutul, metodele i procedeele de lucru cu copiii de la 3 la 6 ani. Concepia
teoretic i metodic a autorului const n urmtoarele: de la perceperea integral a mulimii de
obiecte copiii trebuie s treac la identificarea unor elemente aparte, prin juxtapunerea n
perechi, ceea ce reprezint perioada pn la nvarea cifrelor (nsuirea relaiilor la fel, egal,
mai mult, mai puin etc.). nvarea numrtorii se bazeaz pe nsuirea de ctre copii a
aciunilor cu mulimile i pe compararea a dou mulimi. Copiii se familiarizeaz cu o cifr ca
fiind o caracteristic a cantitii unui grup concret de obiecte (mulimi) n comparaie cu alta. n
comparaia ulterioar a cifrelor (n baza a ceva vizual) copilul nsuete consecutivitatea i

relaiile dintre acestea, ceea ce duce la nsuirea contient a numrtorii i folosirea acesteia n
sarcini aritmetice simple. nelegerea de baz a cifrei se formeaz la copil n procesul de
acumulare a experienei de comparare a ctorva grupuri de obiecte dup principiul cantitii,
indiferent de celelalte (particularitile calitative, amplasarea n spaiu). Sub acest aspect are loc
nsuirea numerelor cardinale i ordinale i determinarea componenei numerelor din uniti i
dou cifre mai mici.
Concepia elaborat de A.M. Leuina n anii 60-70 a fost completat substanial pe baza
elaborrii metodice i tiinifico-teoretice a problemei de dezvoltare a noiunilor ce in de spaiu
i timp la precolari. Rezultatele cercetrilor tiinifice sunt reflectate n teza de doctor a acesteia
Pregtirea copiilor pentru nsuirea aritmeticii la coal (1956), n numeroasele publicaii, n
manualele nvarea numrtorii la grdini (M., 1959; 1961), Formarea reprezentrilor
matematice elementare la copiii de vrst precolar (M., 1974).

9.3.
Tehnologiile moderne de dezvoltare a inteligenei logicomatematice la copiii de vrst precolar
Elaborarea i selectarea tehnologiilor depinde, nti de toate, de ceea ce urmeaz s fie
nsuit (coninutul) i de ce va presupune dezvoltarea activitii intelectuale a copilului. Trebuie
s fie ales un astfel de coninut care s asigure aciuni cognitive intense (practice i mentale),
precum i recunoaterea de ctre copil a relaiilor i dependenelor dintre obiectele i fenomenele
din lumea nconjurtoare. Aceasta presupune nsuirea unor proprieti ale obiectelor precum
sunt forma, mrimea, greutatea, volumul; a modurilor de evaluare a variabilelor cu valori
discrete i continue prin comparaie, socoteal, msurare, stabilirea relaiilor i dependenelor
dintre obiecte aparte sau grupuri n baza a diferite proprieti, orientarea n scheme i modele.
Dezvoltarea activitii intelectuale a copilului este determinat de dezvoltarea abilitilor
acestuia de a alege i a desfura o activitate, folosind aciuni de cutare (explorare) activ, de a
le corela cu rezultatul, de a tinde spre un scop final fcnd prognozri (i dac este aa,
atunci), de a evalua obiectiv rezultatul i de a-l compara cu propriul scop.
Tehnologia de dezvoltare a inteligenei matematice, n realizarea creia copilul tinde s
fie activ, iar adultul ateapt de la acesta un rezultat pozitiv i ntr-un fel anume creativ, este
tehnologia de joc ce implic o problem. n procesul aplicrii acestei tehnologii copilul nu este
limitat n aciunile independente de cutare, n experimentare, comunicarea cu adulii i semenii
pe parcursul desfurrii situaiei, n soluionarea nenelegerilor i greelilor, n manifestarea
bucuriei i tristeii sau a altor emoii intelectuale.
Principalele componente ale tehnologiei de joc ce implic o problem sunt: cutarea
activ i contient de ctre copil a unei modaliti de atingere a rezultatului prin acceptarea de
ctre acesta a scopului activitii i reflectarea asupra unor aciuni practice ce ar duce spre
rezultat.
n mod schematic aceast tehnologie, orientat spre dezvoltarea capacitilor cognitivartistice ale copiilor n domeniul matematic, poate fi prezentat n felul urmtor (a se vedea
imag. 3).

Imag. 3. Tehnologia de joc ce implic o problem

Tehnologia de joc ce implic o problem
Jocuri logice i matematice Situaii-probleme, ntrebri
ntrebri, situaii i sarcini
creative
Situaii educaionale (de dezvoltare, de joc)
Experimentare i activitate de explorare
Jocurile logice i matematice moderne sunt diverse. Scopurile acestor jocuri sunt
urmtoarele: nsuirea de ctre copii a mijloacelor de cunoatere a etaloanelor (culoare, form),
a etaloanelor de msur (mrime, greutate), a modelelor, imaginilor (reprezentrilor), a vorbirii;
a modurilor de cunoatere comparaie, examinare, egalare, numrare, clasificare, seriere etc.;
acumularea experienei logico-matematice (a cunotinelor copilului); dezvoltarea gndirii,
ingeniozitii i isteimii.
Metodologia de nsuire a jocurilor este legat de faptul c adultul atrage copilul ntr-un
joc nou, stimulndu-l s fie activ, i urmrete n acelai timp cum acesta percepe esena jocului,
dac stpnete aciunile de comparaie, sintetizare, calcul, msurare, clasificare etc.; sau abiliti
de a stabili legturi i dependene ntre obiecte aparte i grupuri de obiecte n baza formei,
mrimii i amplasrii n spaiu a acestora.
Pe msura nsuirii jocurilor cu adultul i n activitatea independent copilul trece la
participarea n acestea la un nivel mai nalt. Acestea sunt, de regul, iari jocuri cu adulii sau cu
copiii. Deosebirea fa de jocurile de la etapa anterioar este introducerea de ctre copil a
schimbrilor n subiect, manifestarea creativitii, transformarea procesului de cutare a
rspunsurilor i un coninut emoional mai expresiv al jocului.
n mod convenional pot fi evideniate trei etape n nsuirea de ctre copil a jocurilor: 1)
jocurile cu adulii i semenii (comune); 2) jocurile de manifestare a spiritului de iniiativ; 3)
jocuri cu adulii i semenii la un nivel mai nalt (n comparaie cu prima etap).
Situaiile-probleme sunt vzute nu doar ca mijloc de activizare a gndirii, dar i ca mijloc
de nsuire a aciunilor de cutare i de formare a abilitii de a formula propriile gnduri despre
modurile de cutare i rezultatul presupus.
Componentele structurale ale situaiei-problem sunt ntrebrile-probleme i aciunile (de
cutare i explorare). Adultul poate adresa astfel de ntrebri: Cum poate fi tiat un ptrat n
triunghiuri? Cte moduri sunt n acest scop?, Dac schimbm cu locurile cifrele 2 i 8, ce se va
schimba? Putem n acelai timp folosi cifra 2 ca pe cifra 8?
n situaiile-probleme pentru copiii de vrst precolar sunt incluse sarcini captivante,
ntrebri, sarcini sub form de glume i alte tipuri de sarcini matematice neobinuite,
rspunsurile pentru care copiii le caut n mod activ, bazndu-se pe criteriul vizual. De exemplu:
Pe mas se afl trei creioane de diferit lungime. Cum s-l elimini pe cel mai lung din mijloc
fr s-l atingi? Aceast sarcin poate deveni o parte dintr-o situaie-problem despre
dependena caracteristicilor calitative ale obiectelor de amplasarea n spaiu a acestora.

Unul dintre mijloacele tehnologiei, orientate spre acumularea experienei logicomatematice, sunt situaiile educaionale pentru dezvoltare. Pentru acestea este caracteristic
orientarea activitii spre joc, stabilirea unor sarcini-probleme i a unor sarcini ce implic
creativitate, prezena unor situaii de cutare cu elemente de experimentare, cercetri practice,
schematizare.
E.A. Nosova a elaborat un complex de situaii de joc pentru dezvoltare cu blocurile
logice ale lui Dienes, n care copiii nsuesc dependenele logice: identificarea i abstractizarea
proprietilor obiectelor (culorii, formei, mrimii, grosimii), comparaia, clasificarea i
sintetizarea, precum i aciuni logice i operaii de gndire.
n cadrul situaiilor educaionale copiii nsuesc mijloacele i modurile de cunoatere
(etaloanele senzoriale i de msur, vorbirea, modele, comparaia, numrtoarea i sintetizarea,
msurarea, clasificarea i serierea), terminologia corespunztoare, relaiile i dependenele
logice, precum i abilitatea de a le exprima sub form de enunuri logice simple, abilitatea de a
aciona conform indicaiilor pedagogului, dup un model, dup nite reguli i algoritmi sau dup
propriile idei.
Situaia educaional poate fi alctuit dintr-un subiect-intrig, desemnarea actorilor,
determinarea consecutivitii n dezvoltarea liniei de subiect, a aciunilor de schematizare,
transformare etc.
Care este rolul experimentrii n cadrul activitii de explorare?
Principala cale de dezvoltare a comportamentului de explorare al copilului este propria
practic de explorare. Aceasta este realizat de cele mai multe ori n cadrul experimentrii
copiilor, ntruct n procesul dat copiii nsuesc aciunile de msurare, combinaie, transformare a
diferitor materiale i substane; principiul conservrii; se familiarizeaz cu diferite obiecte i
instrumente (termometru, cntar, oglind, magnet etc.); nva s foloseasc crile educaionale
ca pe o surs de informaie. De exemplu, la compararea greutii nisipului umed cu a celui uscat
copiii observ c nisipul umed este mai greu. La ntrebarea pedagogului acetia rspund:
Nisipul uscat este mai uor, iar cel umed s-a lipit din cauza apei, de aceea este mai greu. Dup
ntrebrile suplimentare ale pedagogului copiii formuleaz concluzia: n nisipul umed se
conine ap, de aceea este mai greu.
n calitate de rezultate ale activitii de explorare servesc:
informaiile noi despre obiectul explorat, despre proprietile, calitile, structura
acestuia, relaiile cu alte obiecte (despre formele geometrice, unitile de
msur, diferite metode de msurare, relaiile dintre cifre);
informaiile noi despre alt obiect studiat (despre dispozitive simple de msurare
a lungimii; despre reflectarea obiectelor n ap sau oglind; aciunea
magnetului);
cunotinele despre modurile de explorare i rezultatele acesteia (despre
experiene i experimente simple, naintarea presupunerilor, necesitatea de
variere la alegerea modurilor de explorare, evaluare a rezultatului i prognozare
a explorrilor ulterioare).
Care este rolul sarcinilor, ntrebrilor i situaiilor creative?
n pofida multitudinii de sarcini creative, exist anumite dificulti n alegerea acestora
pentru copii. Exist cteva nivele de dificultate a sarcinilor. Primul este atunci cnd copilul poate
soluiona sarcina n mod independent. Al doilea este atunci cnd copilul nu poate soluiona
sarcina n mod independent, ns cu ajutorul ntrebrilor sugestive ale adulilor, o rezolv singur.
Al treilea este atunci cnd copilul nu poate soluiona sarcina, ns poate nelege modul de
soluionare i rspunsul. Al patrulea este atunci cnd nu poate nici s soluioneze sarcina, nici s
neleag modul de soluionare i rspunsul (I.G. Tamberg). Din aceasta reiese c trebuie s fie
propuse sarcini din primele trei nivele de dificultate.

Precolarilor este raional s le fie propuse sarcini creative, s le fie adresate ntrebri
creative dup ce copilul a dobndit deja cunotinele necesare pentru soluionare. Sarcina
creativ Cum s desenm soarele, dac creionul nostru tie s deseneze doar ptrate? poate fi
soluionat prin contientizarea structurii figurilor geometrice: cu ct sunt mai multe coluri, cu
att figura seamn mai mult cu un cerc. Aceast sarcin face parte din al treilea nivel de
complexitate i este pentru copiii de ase ani. Copiilor li se poate propune s o soluioneze n
mod practic: mai multe ptrate s fie puse unul peste altul, modelnd soarele, sau formnd din
acestea o linie sub form de cerc.
Rezultatul includerii n cadrul situaiilor educaionale a sarcinilor i ntrebrilor creative
va fi dezvoltarea la copii a abilitilor creative, concretizarea i aprofundarea noiunilor despre
diverse proprieti, relaii i dependene, dezvoltarea spiritului de iniiativ, a independenei i a
ncrederii n forele proprii, a simului umorului i a sentimentului de satisfacie n rezultatul
activitii intelectuale i a comunicrii.

Capitolul 10. Bazele metodologiei de educaie ecologic a copiilor de vrst

precolar
10.1.
Sarcinile i coninutul educaiei ecologice a copiilor de vrst
precolar
Care este specificul educaiei ecologice a copiilor de vrst precolar?
Metodologia de educaie ecologic s-a evideniat ca direcie independent a pedagogiei la
sfritul secolului al XX-lea, nlocuind metodologia tradiional de familiarizare a copiilor cu
natura.
(alineat irelevant pentru limba romn, dup prerea mea)
Educaia ecologic a precolarilor este examinat sub cteva aspecte: ca proces de
nvare, educare i dezvoltare a personalitii, de acumulare a experienei, orientrilor valorice,
normelor de comportament i a cunotinelor speciale, care se aplic n activitatea ecologic i
comportamentul n natur; ca tiin care studiaz legitile dezvoltrii ecologice a copiilor de
vrst precolar, prin mijloace ale naturii, n cadrul procesului pedagogic de la grdini; ca o
familiarizare a precolarilor cu cultura ecologic, n procesul creia are loc dezvoltarea ecologic
a copilului.
Folosirea termenului de educaie ecologic subliniaz specificul acestui proces n
copilria precolar i orientarea acestuia spre soluionarea sarcinilor educaionale, acumularea
experienei emoionale i formarea atitudinii valorice a precolarilor fa de natur.
Care este specificul i sarcinile educaiei ecologice a copiilor de vrst precolar?
Scopul i rezultatul educaiei ecologice a precolarilor este formarea la acetia a unei
atitudini umane valorice fa de natur. Manifestrile sale pot fi din cele mai diverse:
receptivitate emoional fa de starea animalelor i plantelor; interes fa de obiectele naturii;
tendina de a interaciona n mod pozitiv cu acestea, innd cont de particularitile acestora ca
fiine vii; dorina i abilitatea de a ngriji ceea ce este viu.
Dezvoltarea unei personaliti ce posed o educaie ecologic este posibil prin
soluionarea sarcinilor educaionale, de instruire i dezvoltare n conformitate cu vrsta copiilor.
Prima sarcin presupune dezvoltarea abilitii copiilor de a desfura activiti de
cunoatere i explorare. La vrsta precolar mic aceasta se exprim prin sprijinul curiozitii, a
dorinei de a vedea mai atent, de a asculta cu atenie, de a numi proprietile i caracteristicele
obiectelor studiate. La vrsta precolar medie aceasta se exprim prin sprijinul curiozitii, iar la
vrsta precolar mare prin sprijinul interesului de a cunoate al copiilor i prin dezvoltarea

abilitii de a desfura n mod independent activiti elementare de explorare, de a-i exprima

presupunerile i refleciile euristice.
n rezultatul realizrii acestei sarcini sunt create condiii pentru mbogirea noiunilor de
ordin ecologic ale copiilor: de la impresiile vii despre obiectele naturii din anturajul apropiat la
vrsta precolar mic la multitudinea de caracteristici ale organismelor vii i proprietile
materialelor naturale la vrsta precolar medie, iar la vrsta precolar mare cunotine despre
plante i animale n diferite condiii climaterice (pustiu, tropice etc.) i diferite ecosisteme
(pdure, lunc, lac etc.).
Astfel, la copil ncepe s se formeze o imagine ecologic primar despre lume, n care
acesta nva s acioneze. De aceea urmtoarea sarcin este legat de dezvoltarea abilitilor de
a aciona n natur i de a respecta regulile ecologice accesibile. n cazul micuilor aceasta
presupune implicarea lor n activiti elementare de ngrijire a plantelor i animalelor n
coliorul naturii. n grupa medie aceasta presupune nsuirea modurilor simple de ngrijire a
vieuitoarelor ce triesc alturi de ei. La vrsta precolar mare acest lucru presupune deja
acordarea independent a ajutorului fiinelor vii nu doar din sala de grup, ci i de pe teritoriul
grdiniei.
Formarea atitudinii valorice umane a copiilor fa de natur domin ntreg procesul de
educaie ecologic a copilului i este soluionat de rnd cu alte sarcini: de la sprijinul
receptivitii emoionale fa de obiectele naturii n grupa mic pn la ncurajarea faptelor bune
ale copiilor n raport cu fiinele vii n grupa medie i stimularea copiilor de a ajuta n mod
independent natura la vrsta precolar mare.
A fost stabilit c copilul modern se percepe ca o parte a naturii i ecosistemului, o
exploreaz n mod activ i se consider prieten i aprtor al fiinelor vii. Natura este perceput
de ctre copii n diversitatea valorilor acesteia pentru omenire (de protecie a vieii, funcia
estetic, loc atractiv pentru activitatea copiilor i pentru odihn). Acesta este domeniul de
manifestare a intereselor copiilor, a refleciilor privind construcia lumii, de manifestare a
iniiativei, independenei i creativitii n cadrul diferitor activiti n natur.
Care este specificul coninutului educaiei ecologice a precolarilor la etapa
modern?
n prezent, conform Cerinelor federale de stat fa de structura programului de educaie
precolar de baz, au fost schimbate i abordrile fa de educaia ecologic. Domeniul
educaional Cunoaterea, prevzut de cerinele date, include activitatea de cunoatere i
explorare, orientat spre nsuirea cunotinelor despre lumea nconjurtoare, inclusiv despre
natur. Studierea acestuia influeneaz atitudinea fa de natur i dezvoltarea abilitii de a
interaciona cu obiectele naturii fr a cauza daune fiinelor vii. Astfel, educaia ecologic a
precolarilor ocup o ni aparte n sistemul general al domeniului Cunoaterea.
n coninutul educaiei ecologice un loc important l ocup ideea unitii omului i
naturii, care presupune formarea noiunilor despre natur i om i a modurilor de interaciune
dintre acetia.
nc o idee a tiinelor moderne ale naturii este cea a structurii sistemice a naturii. n
procesul realizrii acesteia copiii nsuesc, n baza unor exemple concrete, noiuni despre faptul
c n natur totul este interdependent i ncep s neleag cauzele unor fenomene naturale i a
schimbrilor care au loc n natur. Progresiv este reflectarea logicii de nsuire a programului,
conform creia fiecare coninut ulterior se bazeaz pe precedentul i nu poate fi nsuit fr
acesta. Astfel, de exemplu, la nceput sunt asimilate cunotinele despre aspectul fizic, structura
organismelor vii, manifestrile i necesitile acestora, iar apoi cunotine despre adaptarea
plantelor i animalelor la condiiile mediului pentru a-i satisface necesitile; apoi cunotine
despre creterea, dezvoltarea i nmulirea a tot ce este viu n anumite condiii i, n sfrit,
noiuni despre ecosistem.

10.2.
Istoria formrii metodologiei de educaie ecologic a copiilor de
vrst precolar
Ideile privind educaia ecologic a precolarilor au aprut n a doua jumtate a secolului
al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea, n lucrrile pedagogilor rui progresiti K.D.
Uinski, P.F. Kaptereva, E.N. Vodovozova, I.I. Fausek, E.I. Tiheeva.
Pentru prima dat a fost selectat coninutul ce ine de familiarizarea precolarilor cu
natura meleagului lor. Acesta este programul elaborat de E.N. Vodovozova pentru antrenarea
organelor de sim prin intermediul observaiilor i experimentelor (Dezvoltarea intelectual i
moral a copiilor de la primele manifestri ale contiinei pn la vrsta precolar (1873;
1913), precum i programul elaborat de E.I. Tiheeva (1928-1929).
Etapele observaiei, elaborate de K.D. Uinski, au fost folosite de E.N. Vodovozova, I.I.
Fausek i E.I. Tiheeva. Ideea Elizavetei Tiheeva despre modurile de familiarizare a copiilor cu
lumea naturii include, pe de o parte, apropierea copiilor de natur prin intermediul plimbrilor
i excursiilor, iar pe de alt parte aproprierea naturii de copii prin crearea unor condiii
speciale n cadrul grdiniei. Aceast idee a devenit primul experiment n crearea unui mediu cu
efect de dezvoltare, care s includ coliorul naturii i teritoriul grdiniei. n aceast perioad
au fost stabilite abordri fa de folosirea n lucrul cu copiii a operelor literare cu coninut de
istorie natural.
Dezvoltarea ulterioar a educaiei ecologice precolare este legat de perceperea naturii,
n mare parte, ca un instrument de dezvoltare intelectual a copiilor de vrst precolar.
n conformitate cu aceast tendin sunt studiate motivele ntrebrilor copiilor i
particularitile dezvoltrii observaiei la copii. Este studiat interesul copiilor de a cunoate i
organizarea activitii elementare de cutare n cadrul grdiniei.
Cutarea rezervelor de dezvoltare intelectual este legat nu doar de coninutul
reprezentrilor despre natur, ci i de modurile de nsuire a acestora. Sunt studiate posibilitile
copiilor de a cunoate cele mai simple relaii i legiti ale naturii. Sunt studiate metodele care
permit copilului s nsueasc cu succes relaiile naturale complexe. Pe lng observaii sunt
studiate experimentele, modelarea. Aceste lucrri au pus nceputul abordrii ecologice n
familiarizarea copiilor cu natura.
Este studiat influena cunotinelor pe care le au copiii despre natur asupra atitudinii
fa de aceasta. A fost stabilit c atitudinea copiilor fa de natur n rezultatul nsuirii noiunilor
despre aceasta are n general un caracter pozitiv.
n anul 1986 N.N. Kondratieva finalizeaz studiul despre formarea la copii a unui sistem
de cunotine despre plante i animale ca fiine vii. Studiul a demonstrat c atitudinea fa de
ceea ce este viu depinde de nivelul de cunotine pe care l au n acest sens copiii de vrst
precolar. Rezultatul a fost naterea concepiei de educaie ecologic a precolarilor, prevederile
de baz ale creia au fost realizate n prima ediie a programului Copilria, n seciunea
Copilul descoper lumea naturii.
n acelai timp este publicat lucrarea Svetlanei Nikolaeva Comunicarea cu natura
ncepe din copilrie (1992). n aceasta sunt expuse abordri fa de educaia ecologic a
precolarilor, fa de scopurile i coninutul acesteia n baza ideii privind diversitatea animalelor
i plantelor i relaia acestora cu habitatul. O atenie deosebit este acordat formrii unei
atitudini grijulii fa de natur, iar comunicarea cu aceasta este evideniat ca fiind o condiie
important pentru educaia ecologic a copilului. Acest prim coninut a fost prelucrat i reflectat
n programul Tnrul ecologist (1993; 1999).
Rezultatul studiului a fost dezvoltarea abordrii culturale n educaia ecologic a
precolarilor. De pe aceast poziie a fost prezentat sistemul educaiei ecologice i organizarea
acestuia n cadrul grdiniei. A aprut o multitudine de programe pariale de educaie ecologic a
copiilor i de tehnologii aferente: Noi, Tnrul ecologist, Casa noastr natura, Natura i
pictorul etc.

Au fost create condiii pentru educaia ecologic a precolarului: coninutul unui program
care dezvluie relaiile i dependenele naturii, elementul central al cruia sunt noiunile despre
organismele vii i despre interaciunea omului cu natura; organizarea diferitor activiti pentru
copii n natur; comunicarea nemijlocit a copiilor cu natura; un mediu pentru dezvoltarea
cunotinelor despre ecologie n cadrul grdiniei; pregtirea pedagogului pentru educaia
ecologic a copiilor.
Studiile din ultimii ani n domeniul educaiei ecologice a copiilor sunt legate de
examinarea aspectului personal al atitudinii fa de natur, de subcultura ecologic a copilriei i
de studierea poziiei de subiect n procesul experimentrii. n ultimul timp devine tot mai
pronunat abordarea umanitar fa de educaia ecologic a copiilor.

10.3.
Tehnologiile moderne n educaia ecologic a copiilor de vrst
precolar
Care este specificul activitii de cunoatere i explorare a copiilor?
Noiunile activitate de cunoatere i explorare, activitate elementar de cutare i
experimentare sunt destul de apropiate dup coninut.
Activitatea elementar de cutare este activitatea comun a educatorului i copiilor, care
presupune un grad nalt de activitate i independen a precolarilor i descoperirea noilor
cunotine i moduri de cunoatere (L.M. Manevova).
Experimentarea este acea activitate a copiilor care transform substanial obiectele
studiate (N.N. Poddiakov).
Activitatea de cunoatere i explorare a precolarilor este activitatea copilului, orientat
spre cunoaterea particularitilor obiectelor din lumea natural i material, a relaiilor dintre
obiecte i fenomene, ordonarea i sistematizarea acestora.
Activitatea de cunoatere i explorare a copiilor este desfurat n diferite moduri: prin
metoda ncercrilor i greelilor, sub form de experimente cu obiectele naturii, observaii,
ntrebri adresate adultului, reflecii euristice, presupuneri.
Care este tehnologia de organizare a activitii de cunoatere i explorare a copiilor?
Abordrile fa de organizarea activitii de cunoatere i explorare cu copiii de vrst
precolar sunt expuse n studiul realizat de L.M. Manevova, n care a fost studiat influena
productiv a activitii elementare de cutare asupra dezvoltrii interesului de cunoatere la
precolarii de vrst mare.
Cercettoarea consider c un mijloc important de organizare a sarcinilor cognitive este
crearea situaiilor-probleme n baza experienei deja acumulate.
Situaiile-probleme este necesar s fie prezentate copiilor ntr-o anumit consecutivitate.
La nceput vor fi folosite situaii simple, ce conin legturi dintr-o singur verig (De ce se
formeaz pe pmnt bltoace?, De ce petele noat?, De ce omida nu se vede pe frunzele de
varz?), apoi situaii mai dificile, ce conin un lan de verigi (De ce primvara solul se
dezghea la amiaz i nghea spre sear?, De ce mai nti sosesc graurii, apoi rndunelele?,
De ce plantele cresc mai repede vara?).
Dinamismul activitii de cutare desfurate de precolari const n trecerea de la
acceptarea sarcinilor cognitive, stabilite de ctre adult, i soluionarea acestora cu ajutorul
adultului la stabilirea independent a sarcinii i soluionarea acesteia.
n practica de la grdini activitatea de cunoatere i explorare se manifest sub form de
experimente desfurate de ctre copii cu obiectele naturii.
Organizarea experimentelor elementare mpreun cu copiii de vrst precolar
S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNEA:

Experimentul este o observaie desfurat n condiii special organizate, care

include transformarea acestora i aciuni de cutare din partea copiilor.
n procesul experimentrii copilul cunoate obiectul. Aciunile practice realizate
de ctre acesta ndeplinesc funcia cognitiv, de orientare i explorare, crend condiii n
care este descoperit coninutul obiectului dat.
Experimentul este bazat pe logica activitii de cutare a copiilor, etapele creia au fost
prezentate de L.M. Manevova. Este necesar s se in cont ntotdeauna de faptul c sunt
inadmisibile experimentele care duc la moartea a ceea ce este viu, de exemplu, a plantelor. De
aceea, imediat ce apar schimbri observabile (plantele se ofilesc, se nglbenesc), este necesar s
fie schimbate imediat condiiile n care acestea se afl.
n prezent exist multe materiale didactice n care sunt prezentate pe larg diferite
experimente, iar pedagogul trebuie doar s transpun coninutul acestora n tehnologia de lucru
cu copiii. Pentru aceasta este necesar s fie create condiii pentru prezentarea sarcinii-probleme,
s fie formulat ntrebarea astfel nct copiii s vin cu diferite presupuneri, s fie pregtite
condiii pentru a verifica cteva dintre acestea i s fie asigurat procesul de cutare independent
de ctre copii a soluiei corecte. n rezultat, cu ajutorul unei ntrebri generalizatoare este necesar
s fie stimulai copiii pentru a expune concluzia corect.
Tehnologia pedagogic de dezvoltare a activitii de cutare a copiilor de vrst
precolar mare n procesul experimentrii const n trecerea treptat de la o etap la alta.
Etapa de motivare i orientare este orientat spre actualizarea interesului copiilor fa de
experimente. Se acord atenie bucuriei descoperirii, crerii n cadrul grupei a unei atmosfere
pozitive, situaiilor ce trezesc interes, mirare i emoii la copii (trucuri, situaii-probleme, trucuri
ce in de teoria soluionrii sarcinilor ce presupun inventivitate din partea copiilor).
Etapa activitii bogate n coninut este orientat spre dezvoltarea abilitii copiilor de a
soluiona situaii-probleme tot mai dificile n condiiile unor experimente tot mai complexe.
Etapa de iniiativ i creativitate presupune explorarea n comun n cadrul unui proiect
(Ct de multe lucruri interesante sunt n jur). Prinii i copiii se implic n crearea
Enciclopediei descoperirilor noastre, n organizarea activitii de agrement n comun Clubul
descoperirilor, n vizitarea muzeelor i ieirile n natur.
Experimentele i refleciile euristice ale copiilor au loc ntotdeauna n baza unei
reprezentri pe care acetia o au, de aceea este important s fie organizate observaii mpreun cu
precolarii.
Organizarea observaiilor ca surs de cunoatere a lumii nconjurtoare
Observaia reprezint o activitate de cunoatere complex, care permite s fie
recunoscute proprietile i calitile obiectelor i fenomenelor, s fie evideniate caracteristicile
individuale, specifice sau eseniale ale acestora, s fie stabilite relaiile n care acestea se afl.
Observaia include, de asemenea, interpretarea i nelegerea informaiilor primite.
n funcie de scopul pe care l au se deosebesc trei tipuri de observaii. Observaia cu scop
de recunoatere rspunde la ntrebrile: ce este aceasta sau cine este acesta? care sunt
proprietile acestuia? Observaia de durat asupra schimbrii i dezvoltrii obiectului permite
copilului s vad cum acesta se schimb i cum crete. n cadrul observaiei se intensific rolul
memoriei, ntruct copilul trebuie s rein starea din trecut a obiectului.
S.N. Nikolaeva evideniaz observaia ciclic asupra unuia i aceluiai obiect pe
parcursul unei perioade ndelungate de timp, care are un ir de avantaje. n cadrul ciclului (ciclul
de observaii asupra petilor din acvariu, asupra bradului n timpul plimbrii, a apei, zpezii i
gheii, a crenguelor din vaz etc.) are loc distribuirea ntregului volum de cunotine pe pri, iar
fiecare nou observaie dezvluie copiilor noi pri i particulariti ale unui obiect cunoscut deja
din natur i, n acelai timp, le ofer posibilitatea s-i concretizeze i s-i extind
reprezentrile formate. Observaia repetat asupra aceluiai obiect formeaz la copii un interes
stabil fa de acesta. n rezultat la acetia se formeaz necesitatea de noi observaii independente.

Observaia cu scop de reconstituire n baza unor caracteristici aparte reconstituie obiectul

n general (de exemplu, permite s fie determinat umiditatea solului dup culoarea acestuia;
gradul de coacere al pomuoarelor iari dup culoarea acestora; dup urmele lsate pe nisipul
umed sau pe zpad se poate afla ce pasre sau animal a trecut pe acolo; dup o parte vizibil a
unui obiect poi ghici ce se ascunde dup arbuti; dup un fragment mic dintr-o fotografie poi
s-i dai seama cine a fost fotografiat; dup o frunz poi determina copacul, arbustul etc.). n
cadrul acestui tip de observaie locul principal l ocup gndirea, iar experiena senzorial trece
pe plan secundar. Un rol major l au imaginaia, reamintirea i generalizarea.
Observaia se bazeaz pe logica activitii de cunoatere i explorare: pentru nceput
copilul stabilete ori accept sarcina cognitiv, apoi adun fapte mpreun cu educatorul,
stabilete relaii pentru a soluiona sarcina i pentru a oferi mai apoi un rspuns logic la sarcina
propus (de exemplu, sarcina cognitiv De ce pe de o parte a acoperiului ururii sunt mai
lungi?, n partea a doua a creia este organizat o observaie comparativ a ururilor de pe
diferite pri ale acoperiului casei i o analiz a condiiilor: cldura soarelui, umbra, soarele
nclzete, la umbr este mai rece. n rezultat copiii, rspunznd la aceast ntrebare, alctuiesc o
ghicitoare pentru copiii din grupa vecin sau pentru prini).
n procesul de organizare a observaiei este important s fie respectate urmtoarele
cerine.
1.
Sarcina observaiei trebuie s fie pe nelesul copiilor i s fie acceptat de ctre
acetia. Este necesar s existe o reacie emoional a copiilor i acetia s fie
disponibili s se implice n cutare.
2.
Trebuie s fie create condiii pentru o observaie ct mai eficient: s fie
stabilite locul observaiei, amplasarea raional a obiectelor i amplasarea
copiilor. Pentru observaiile n condiii naturale pedagogul va vizita n prealabil
locul respectiv, va planifica procesul observaiei, va organiza copiii i va
pregti ntrebri pentru acetia.
3.
n afar de examinarea nemijlocit, care are loc n baza percepiei vizuale, sunt
folosii i ali analizatori. De exemplu, toamna, ntr-o pdure se poate auzi cum
cad frunzele sau cum fonesc acestea sub picioare. Se poate stabili cum miroase
pdurea toamna sau se pot compara mirosurile a diferite ciuperci. Ansamblul de
senzaii diferite ajut copiii s alctuiasc o descriere complet despre obiectul
naturii i le creeaz o impresie emoional despre acesta.
4.
Trebuie s fie stabilit n prealabil i activitatea productiv care va fi folosit n
procesul observaiei. Aceasta poate fi crearea desenelor, modelare, adunarea
materialelor naturale pentru lucrul ulterior cu acestea n cadrul orelor i a
activitilor comune cu educatorul.
Cum sunt aplicate tehnologiile de modelare n educaia ecologic a precolarilor?
S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNEA:
Modelul reprezint un substituent al unui obiect real, n care sunt prezentate n
mod evident caracteristicile obiectului i relaiile dintre acestea, ceea ce face accesibile
pentru cunoatere acele relaii i dependene care erau ascunse de perceperea nemijlocit
de ctre copil.
Modelarea este examinat ca o activitate comun dintre educator i copii, ce ine
de alctuirea, alegerea sau construcia modelelor.
Exist diferite clasificri ale modelelor. Dup natura caracteristicilor noi aflate se
deosebesc: sistemul de modele senzoriale, care exprim caracteristicile senzoriale ale obiectului:
culoarea, forma, mrimea, tipul suprafeei etc.; sistemul de modele conceptuale, care exprim

caracteristicile eseniale ale unui grup de obiecte ale naturii (plante, animale, plante ierboase i
lemnoase).
Dup natura imaginii modelele pot fi obiectuale (prima vedere). n acest caz modelul este
analogic obiectului i reproduce prile i caracteristicile principale ale acestuia. De exemplu,
modelul unei plante este alctuit din imaginea prilor principale ale acesteia: rdcin, tulpin,
frunze, floare etc.
Al doilea tip este modelul obiectual-schematic. n acest caz caracteristicile obiectelor
naturii sunt stabilite cu ajutorul obiectelor substituente i a simbolurilor grafice. Al treilea tip este
modelul grafic, care la vrsta precolar este folosit rar, adic doar atunci cnd modelul creeaz
la copil o imagine cunoscut.
Modelul, ca mijloc vizual-practic de cunoatere, trebuie s corespund unui ir de cerine:
s reflecte clar particularitile i relaiile de baz, care reprezint obiectul
cunoaterii;
s fie accesibil pentru perceperea i desfurarea aciunilor cu acesta;
s desemneze caracteristicile eseniale ale obiectelor, pentru a ndeplini funcia
de generalizare;
s faciliteze cunoaterea.
Care este consecutivitatea n procesul de nvare de ctre copii a modelrii?
1.
Educatorul propune copiilor s descrie noi obiecte ale naturii cu ajutorul unui
model nsuit anterior de acetia.
2.
Organizeaz comparaia a dou obiecte ntre ele, nva copiii s separe
asemnrile i diferenele i, n acelai timp, le propune sarcina de a ordona
consecutiv modelele ce includ aceste caracteristici.
3.
Mrete treptat numrul obiectelor comparate pn la 3-4.
4.
nva copiii s modeleze caracteristici eseniale sau importante pentru
activitate (de exemplu, s aleag i s modeleze caracteristicile plantelor, care
determin modul de ndeprtare a prafului de pe plantele din coliorul naturii).
5.
Gestioneaz procesul de creare a modelelor conceptuale (peti, psri,
animale, animale domestice i slbatice, plante, fiine vii, obiecte
etc.).
nsuirea de ctre copii a modelrii trebuie s aib loc n strns legtur cu aciunile de
examinare. Este important ca n acest proces copiii s nvee s analizeze i s compare obiecte i
fenomene ale naturii. De exemplu, la compararea a dou plante acetia trebuie s examineze i s
modeleze mai nti caracteristicile florii sau frunzelor, i mai apoi ale tulpinii i rdcinii. n
procesul de examinare i identificare a caracteristicilor fiecare dintre acestea trebuie s fie
numit printr-un cuvnt concret.
n scopul integrrii coninutului ecologic cu alte domenii educaionale servete metoda
proiectelor.
Proiectele ecologice ofer precolarilor posibilitatea de a studia n mod divers un obiect
sau altul, de a fi n rol de cercettor i de a nelege ct de multilateral este un fenomen natural
dat. Proiectele cu coninut ecologic pot fi incluse n categoria celor de explorare. Proiectele de
explorare presupun verificarea unor anumite presupuneri, cu aplicarea diferitor moduri de
cunoatere (observaie, experiment).
Tehnologia de organizare a activitii de munc n natur ca activitate orientat
ecologic a precolarilor. Care sunt particularitile acesteia?
Munca ce presupune ngrijirea animalelor i plantelor este pentru copil o manifestare a
grijii, un ajutor acordat fiinelor vii i un act de umanitate.
Tehnologia de organizare a muncii n natur se bazeaz pe logica organizrii activitii de
munc a copiilor de la familiarizarea cu munca adulilor n ceea ce ine de ngrijirea plantelor i

animalelor pn la deprinderea modurilor accesibile de ngrijire i desfurare independent a

activitii de munc n natur.
O trstur caracteristic a muncii n natur este orientarea copiilor spre a ajuta fiinele
vii sau obiectele naturii i de aceea crete responsabilitatea acestora pentru starea plantelor i
animalelor n procesul de ngrijire.
n cadrul activitii de munc accentul de pe activitatea pentru sine (Stropesc planta,
pentru ca s fie frumoas i s m bucure) se mut pe activitatea pentru alt fiin vie (Stropesc
planta, pentru c aceasta are nevoie de ajutorul meu).
Pentru majoritatea copiilor prezint interes activitile n natur n cadrul crora acetia
i pot realiza nevoia de comunicare cu fiinele vii. Pentru precolarii de vrst mare, care au
reprezentri destul de largi despre natur, experien n interaciunea cu aceasta i un nivel nalt
de dezvoltare a dibciei minilor, este destul de interesant activitatea practic captivant cu
obiectele naturale. Muli copii o prefer n locul altor tipuri de activiti. n prezent devin tot mai
pronunate valorile muncii, inclusiv n ceea ce ine de ngrijirea plantelor i animalelor, i se
manifest o necesitate de activitate elementar de munc, care este n prezent insuficient pentru
copii. De aceea este necesar s fie create condiii necesare n cadrul grdiniei pentru a satisface
aceast necesitate i, n acelai timp, pentru a dezvolta abilitile practice ale precolarilor de
vrst mare.

Seciunea 4
Dezvoltarea i educaia artistico-estetic a copiilor de vrst precolar
Capitolul 11. Bazele metodologiei de iniiere a copiilor n arta plastic i
dezvoltare a creativitii n cadrul activitilor plastice
11.1. Sarcinile i coninutul iniierii copiilor n arta plastic i
dezvoltrii creativitii n cadrul activitilor plastice
Care este specificul educaiei artistico-estetice a copiilor de vrst precolar?
S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNEA:
Educaia estetic reprezint un proces contient de formare a unei atitudini estetice fa
de realitate, de formare a unei personaliti creative, a capacitii de a percepe i de a evalua
frumosul din lumea nconjurtoare (din natur, activitatea de munc, relaiile sociale) de pe
poziia unui ideal estetic, precum i de a simi necesitatea de a desfura activitii estetice i de a
transforma realitatea n conformitate cu legile frumosului.
n calitate de component principal a acesteia se evideniaz educaia artistic, care este
interpretat ca o educaie prin intermediul mijloacelor artei. Rezultatul educaiei estetice i
artistice este dezvoltarea artistico-estetic ca proces i rezultat al nsuirii experienei estetice i
artistice a omenirii, ca o dezvoltare a capacitii de a tri diverse fenomene ale realitii ca fiind
frumoase, de a reaciona emoional la imaginile artistice i manifestrile frumosului ntlnite n
lume; formarea i perfecionarea simului estetic, a atitudinii fa de activitatea estetic a omului.
Scopul educaiei i dezvoltrii artistico-estetice a precolarilor este introducerea acestora
n cultura artistic, dezvoltarea creativitii copiilor, formarea elementelor atitudinii estetice fa
de lumea nconjurtoare.
Care sunt sarcinile i coninutul dezvoltrii i educaiei artistico-estetice a
precolarilor?
Orientrile generalizate ce in de coninutul i scopurile educaiei artistico-creative a
precolarilor pot fi definite astfel:
1) activarea i dezvoltarea reaciei emoionale la manifestrile frumosului din ntreaga
lume, reprezentarea acestuia n operele de art i propriile lucrri creative,
dezvoltarea simului artistico-estetic;
2) crearea condiiilor necesare pentru nsuirea de ctre copii a artei plastice i a
activitii artistice, iar ulterior mbogirea noiunilor despre art;
3) dezvoltarea evalurilor estetice, a refleciilor, intereselor, preferinelor estetice, a
dorinei de a cunoate arta i de a nsui activitatea plastic;
4) stimularea manifestrii independente a atitudinii estetice fa de lumea nconjurtoare
n diverse situaii;
5) dezvoltarea activitii plastice. Activitatea plastic a copiilor ia natere la vrsta
fraged i se schimb calitativ pe parcursul ntregii vrste precolare. n ceea ce ine
de vrsta fraged i vrsta precolar mic este evideniat aa-numita etap preplastic n dezvoltarea activitii (de regul, pn la 2,5-3 ani), caracterizat prin
aciuni de manipulare a materialelor i instrumentelor, aciuni involuntare, lipsa unei
idei concrete. La aceast etap pentru copii prezint interes materialul n sine (ce se
poate de fcut cu acesta: hrtia poate fi boit, mototolit, cu creionul se poate lovi o

suprafa). Etapa plastic este legat de apariia unei idei concrete, de nsuirea
mijloacelor figurative, crearea imaginilor i dezvoltarea abilitilor figurative.
Desenul, modelarea, aplicaiile, construciile creative ca tipuri de activiti plastice ale
copiilor i au particularitile lor. ns n cazul precolarilor acestea sunt deseori
integrate: copilul aplic imaginea i deseneaz elementele lips, modeleaz din
plastilin i deseneaz ornamentul cu ajutorul modelatorului, ceea ce reprezint
manifestri sincretice i sunt examinate n cadrul integrrii tipurilor de activitate.
n procesul desenatului, modelatului i aplicaiilor se evideniaz:
imagini obiectuale, ce necesit transmiterea formei i structurii obiectului,
a dimensiunilor spaiale, a caracteristicilor de baz, tipice i individuale, a
facturii i culorii;
imagini subiective, bazate pe transmiterea atitudinilor, evenimentelor i
subiectului prin intermediul mijloacelor figurative;
imagini decorative, bazate pe ritm, compoziie, culori interesante i pe
ideea de decor (de exemplu, decorarea n stilul artei populare).
Pe parcursul vrstei precolare copiii nsuesc:
abilitatea de a fixa ideea viitoarei lucrri (stabilirea scopului);
mijloacele figurative (crearea formelor simple, transmiterea formelor
obiectelor, alctuirea compoziiei, alegerea gamei de culori, a ritmului,
simetriei, liniilor etc.);
abiliti cu caracter tehnic dibcia minilor (mnuirea instrumentelor:
pensulei, creionului, foarfecelui; coordonarea minii, schimbarea puterii
de apsare i amplitudinea minii n procesul de haurare; nsuirea
modurilor de prelucrare a materialelor pentru modelat etc.);
diverse tehnici, moduri de creare a imaginii i procedee care devin o baz
pentru explorarea independent i exprimarea propriilor impresii;
6) formarea poziiei de artist-creator, susinerea momentelor de iniiativ, independen,
individualitate, activare a artistismului copiilor n procesul de familiarizare cu arta i
n cadrul propriilor activiti plastice.
Evaluarea creativitii manifestate n cadrul activitii plastice este posibil n baza a
trei grupuri de criterii:
atitudini, interese (sinceritate, nemijlocire, implicare, emoii);
criterii ale modurilor de desfurare a aciunilor artistice (crearea noilor
combinaii din elementele nsuite anterior; completarea, modificarea i
transformarea unui material cunoscut; gsirea modurilor originale de
creaie; gsirea independent a noilor modaliti, viteza de reacie i
orientarea n condiii noi);
criterii ale calitii rezultatelor creaiei (gsirea unor mijloace de
expresie adecvate pentru realizarea desenelor, aplicaiilor, pentru
modelare; corespunderea rezultatelor creaiei cu cerinele elementare
stabilite n domeniul dat: particularitile gamei de culori/coloritului;
caracterul liniilor, expresivitatea formelor, siluetelor, ritmul distribuirii
petelor de culoare, a liniilor, formelor; specificul compoziiei;
semntura individual ca mod deosebit de executare i exprimare a
atitudinii emoionale fa de imaginea dat).
7) dezvoltarea abilitilor emoional-estetice, creative, senzoriale i cognitive ca baz
pentru nsuirea artei i pentru propriile creaii.
Ce coninut are dezvoltarea artistico-estetic a copiilor de vrst precolar?
Coninutul mbogit al dezvoltrii artistico-estetice a copiilor este prezentat alturi de
seciunile unor programe complexe, n cadrul unui numr suficient de mare de programe pariale
i tehnologii moderne (Frumuseea. Bucuria. Creaia: Program de educaie estetic a copiilor de

vrst precolar; Armonia dezvoltrii: program integrat de dezvoltare intelectual-artistic a

personalitii precolarului; Cltorie n lumea artei. Program de dezvoltare a copiilor de vrst
precolar i colar n baza activitilor plastice; Program de instruire, dezvoltare i educaie
artistic a copiilor cu vrsta de 2-7 ani Palmele colorate; Programul trengarul sau Pace n
casa ta i metodologia de dezvoltare estetic a precolarului etc.).

11.2. Istoria formrii metodologiei de nsuire a activitilor plastice la vrsta

precolar
Cercettorii desenelor copiilor menioneaz c o studiere mai aprofundat a cauzelor,
mecanismelor, genezei i specificului activitii plastice a copiilor este caracteristic pentru
sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea, n pofida tradiiilor seculare ce
in de desenele omenirii, dezvoltarea artei plastice, naintarea ideilor cu privire la estetic, a
abordrilor filosofice fa de educaia estetic i dezvoltarea personalitii (Aristotel, Platon,
Socrate, Heraclit, I. Kant, G. Hegel, A. Schopenhauer, F. Schiller, N.A. Berdeaev etc.).
Cum a aprut metodologia de dezvoltare a artei plastice la precolari?
Sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea sunt caracterizate prin
nceperea studiului experimental al desenelor, nelegerea fenomenului desenelor, ncercri de a
identifica particularitile i geneza dezvoltrii activitii plastice, precum i o diversitate de
viziuni n ceea ce ine de mecanismul dezvoltrii i educaiei artistice a copiilor. n practica
pedagogic desenul (de rnd cu nsuirea artei) era examinat n cadrul modelului disciplinar (ca
obiect de studiu care este orientat spre dezvoltarea intelectului i a abilitilor motrice i care
folosete, ntr-o mare msur, diverse modele, desenul din natur, crearea contururilor n baza
punctelor, haurarea). n acelai timp ideile lui F. Frbel i M. Montessori i-au gsit reflectare n
practica organizrii activitii plastice n cadrul instituiilor de nvmnt precolar din Rusia
(iniiativa copiilor n raport cu materialele didactice, dezvoltarea abilitilor motrice cu ajutorul
haurrilor, crerii contururilor, copierii, tierii n ptrele etc.)
Anii 20-30 ai secolului al XX-lea sunt caracterizai de ncercri de a determina
mecanismele i condiiile de educaie estetic a copiilor. Dezvoltarea creativitii copiilor este
considerat un proces spontan, ce decurge n mod firesc, iar n calitate de condiii pentru
dezvoltarea i educaia estetic servesc impresiile estetice i acumularea experienei individuale.
n perioada dat educaiei estetice i este atribuit un rol aparte n formarea personalitii i sunt
cutate intens mijloace ale pedagogiei muzeale, fiind organizate primele muzee pentru copii.
n anii 30-80 ai secolului al XX-lea are loc formarea metodologiei de dezvoltare a
activitii plastice i educaie estetic a precolarilor. Sunt formulate abordrile specifice i
semnificative fa de dezvoltarea desenului, modelatului, aplicaiei la precolari i sunt
evideniate particularitile ce in de nsuirea de ctre copii a unor mijloace figurative i
perceperea imaginilor, fiind elaborate metode i procedee de dezvoltare a activitii (jocuri,
modele, sarcini de creare a formelor).
Este reflectat n continuare problema legturii dintre educaie i creativitate, inclusiv n
baza diferitor tipuri de activiti plastice. Sunt studiate aptitudinile ca factor de dezvoltare a
activitii plastice a precolarilor, este demonstrat rolul percepiei, imaginaiei i a unui ir de alte
abiliti (analizei i sintezei) n nsuirea activitii plastice i este mbogit coninutul
programului n conformitate cu principiul tematismului. La aceast etap este determinat
necesitatea organizrii orelor (ca form principal) i a activitii plastice independente, sunt
concretizate obiectivele i coninutul programului n baza studiilor psihologice (teoria dezvoltrii
i educaiei senzoriale, studii ce demonstreaz rolul experienei senzoriale n nsuirea activitii
i a imaginaiei). Are loc o interpretare mai sistemic i mai profund a scopurilor, coninutului
dezvoltrii activitii literare i familiarizrii cu diferite tipuri i genuri de art: elaborarea
formelor, metodelor de familiarizare cu arta, selectarea operelor de art accesibile copiilor, care
contribuie la soluionarea unui complex de sarcini ce in de educaie, dezvoltare i nvare.

Perioada modern, adic anii 90 ai secolului al XX-lea i nceputul secolului al XXI-lea,

este caracterizat prin orientarea spre includerea copiilor n lumea artei i creaiei prin
intermediul variabiliti i mbogirii (scopurilor, coninutului i tehnologiilor). La nivel teoretic
are loc redefinirea rolului i locului cunotinelor artistico-estetice n dezvoltarea omului i
omenirii, fiind evideniate noi direcii de cutare (pedagogia artei) i noiuni i fiind elaborate
abordri moderne fa de definirea esenei, structurii i legitilor activitii plastice.
Este atestat apariia unui numr mare de programe pariale, metodologii de folosire a
diferitor materiale i tehnici, se dezvolt ideile cu privire la sinteza artelor, dezvoltarea
aptitudinilor artistice i proiectarea formelor moderne de organizare a activitii copiilor, sunt
cercetate posibilitile oferite de tehnologiile electronice i mediul creat din obiecte speciale
(mini-muzeu, studio de arte plastice, centru de creativitate).
Care sunt conceptele pe care se bazeaz abordrile moderne fa de dezvoltarea i
educaia artistic a copiilor?
Studiile moderne i programele educaionale sunt orientate spre ideea unei abordri
integrate.
nelegerea educaiei artistice ca proces n care se combin armonios diferite tipuri de art
(muzic, cuvnt, art plastic, teatru) tinde spre sinteza artelor.
S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNEA:
Sinteza (mbinarea, combinarea) artelor presupune mbinarea organic a diferitor arte
sau tipuri de art ntr-un tot ntreg artistic, care organizeaz din punct de vedere estetic mediul
material i spiritual al existenei umane; o unitate a mijloacelor artistice i a elementelor
figurative n cadrul diferitor arte.
Sincretismul n calitate de combinaie i amestec al diferitor elemente i mijloace de
expresie este specific pentru arta n sine. La vrsta fraged i vrsta precolar copiii percep
lumea n mod sincretic. n acest sens, pentru atingerea unei percepii mai armonioase este
important ca operele din diferite genuri de art, studiate mpreun cu copiii, s corespund una
cu alta dup natura plastic (caracter, dispoziie) i mijloacele de expresie. nc un aspect modern
al problemei este integrarea diferitor tipuri de activiti (de joc, de munc, de comunicare, de
cunoatere i explorare, de producere, de citire, muzical-artistic). Sincretismul remarcat n
perceperea i cunoaterea lumii de ctre copii se manifest ntr-un mod pronunat n activitatea
productiv. Deseori, atunci cnd creeaz un desen copiii inventeaz n acelai timp subiecte de
joc i imit (plasticitatea, intonaia) aciunile personajelor desenate. n astfel de cazuri activitatea
productiv i activitatea de joc sunt strns legate ntre ele, stimulndu-se i mbogindu-se
reciproc. Activitatea copiilor ncepe s capete noi trsturi calitative.
nc un aspect modern al dezvoltrii i educaiei artistico-estetice a copiilor este
justificarea bazelor experimentrii artistice/creative. Deosebirea dintre experimentarea artistic
i activitatea plastic obinuit a copiilor (crearea unui desen, activitate de modelare) const
anume n momentul descoperirilor: s descopere moduri de creare a imaginii, posibiliti de
transformare a materialului. Experimentarea copiilor este stimulat de combinarea diferitor
tehnici i procedee figurative, nsuirea diferitor materiale i situaii-probleme n care s fie
folosite materiale figurative (tehnologii ce in de soluionarea sarcinilor ce implic inventivitate
din partea copiilor).
nelegerea rolului deosebit al activitii artistice (ca percepere a artei, contemplare a
frumuseii lumii nconjurtoare i a imaginii acesteia) este specific pentru abordarea artterapeutic, n cadrul creia activitatea servete nu ca mijloc de dezvoltare a creativitii, ci ca
mijloc de terapie i corectare a diferitor particulariti i dereglri ale dezvoltrii personalitii.

11.3. Tehnologiile moderne de familiarizare a precolarilor cu arta plastic i

dezvoltare a creativitii n cadrul activitilor plastice
Ce metode i procedee sunt folosite n procesul educaiei artistico-estetice a
precolarilor?
Metodele informaional-receptive includ observaia, cercetarea obiectelor i jucriilor,
examinarea imaginilor i ilustraiilor, nsuirea (demonstrarea) modurilor de aciune, discuie etc.
n procesul observaiei, examinrii imaginilor, cercetrii obiectelor i jucriilor copiii se
familiarizeaz cu obiectele i fenomenele din lumea material nconjurtoare, cunoscnd
principalele proprieti i particulariti structurale, tipice i individuale ale acestora. Se practic
observaia i examinarea n mai multe rnduri a obiectelor (cercetarea repetat a unei jucrii sau
a unui obiect, observaia sistematic a schimbrilor n natur), inndu-se cont de posibilitile de
vrst ale copiilor. Pentru a stimula activitatea copiilor este raional s fie folosit dialogul,
ntrebrile orientate spre cutare, procedeele ce accentueaz detaliile, sinteza artelor (citirea
poeziilor, descrierilor interesante, fragmentelor muzicale, care accentueaz imaginea perceput
etc.).
Cercetarea ca proces intenionat i organizat al cunoaterii sistemice i diverse a unui
obiect contribuie la formarea unor idei clare despre proprietile i calitile obiectelor. Preul
pentru activitatea artistic, dezvoltarea exactitii percepiei i a unor abiliti motrice este
organizarea procesului de cercetare tactilo-motric i vizual.
La nceputul nsuirii activitii este important s le fie oferite copiilor aa-numitele
moduri generalizate de creare a unei imagini, n baza crora copiii s poat crea un numr
suficient de desene. De exemplu, cercul poate fi transformat cu ajutorul a cteva detalii ntr-un
urs, o pisic sau un iepure.
Discuiile scurte (de 3-5 minute), semnificative i emoionale sunt folosite deseori pentru
a activa i concretiza experiena existent, a crea diferite asocieri i a aprofunda anumite noiuni
(Culorile vesele i cele triste ale toamnei, Cum picteaz pictorul un tablou?, Despre ce ne
vorbete linia orizontului din imagini?). Este important ca informaia s fie oportun, porionat
i prezentat ntr-o form interesant, cu perspectiva unei activiti productive ulterioare.
Folosirea imaginilor din literatura artistic (ghicitori, fragmente i poveti, poezii expresive i pe
nelesul copiilor) contribuie la formarea unei predispuneri spre activitatea ce urmeaz s fie
desfurat, stimuleaz gndirea asociativ i stimuleaz fantezia copiilor.
Metodele reproductive includ exersarea, lucrul cu materiale vizuale ce stimuleaz
repetarea n mai multe rnduri a celor nsuite. La vrsta precolar mic i medie, n cadrul
exerciiilor are loc nsuirea i dezvoltarea abilitilor, acestea devenind, n acelai timp, sarcini
de creare a formelor (adic pregtesc mna pentru crearea formelor simple) i jocuri-imitaii
cu obiectele. n grupele mari exerciiile sunt necesare n procesul crerii elementelor complexe
(de exemplu, a unor ornamente dup motivele populare) n cadrul desenului, n nsuirea noilor
moduri de decupare, tehnici origami etc.
Trebuie remarcat atitudinea, de regul, negativ a cercettorilor creaiei copiilor n ceea
ce ine de folosirea modelelor finite (create de ctre educator) pentru percepere i copiere.
Acest lucru reduce spiritul creativ i contribuie la formarea abloanelor i stereotipurilor. Cu
toate acestea, trebuie s deosebim aa-numitele fie tehnologice, care demonstreaz nu rezultatul
concret, ci modul de atingere a acestuia (consecutivitatea aciunilor), ceea ce este important la
construirea din materiale de construcie, hrtie sau materiale naturale, la realizarea de origami,
aplicaii, la unele moduri de a modela.
Metodele euristice de cercetare, cu expunere sub form de problem, sunt folosite deseori
n ansamblu atunci cnd este vorba despre dezvoltarea activitii plastice. Aceste metode
stimuleaz cutarea independent de ctre copii a unui mod de expresie interesant i a unor
soluii originale n crearea imaginii (culori, compoziie, combinarea diferitor tehnici de redare).
Un ir de cercettori folosesc termenul de experimentare artistic, care presupune
experimentarea intens n lucrul cu instrumentele i materialele figurative, n nsuirea diferitor

tehnici de redare (tehnica petelor de cerneal, tehnica de desen cu ajutorul firelor de a, desene
cu plastilin, tehnica degetelor i palmelor, impresiuni, modelare din diferite materiale etc.).
Se deosebesc diferite metode de dezvoltare i educaie estetic dup orientarea acestora:
formarea i dezvoltarea sensibilitii estetice pentru lumea nconjurtoare
i operele de art; a experienei de cunoatere: observaiile asupra naturii
nconjurtoare, evenimentelor sociale, cercetarea diferitor creaii,
compararea i juxtapunerea acestora, sinteza artelor;
formarea i dezvoltarea elementelor atitudinii estetice fa de realitate:
discuii i povestiri interesante, pline de imaginaie, despre operele de art,
creaia pictorilor, sculptorilor, poveti didactice cu orientare estetic i
artistic, excursii reale i virtuale, plimbri educaionale, metode i
procedee de joc;
dezvoltarea activitii artistico-creative: experimentare, exersare,
demonstrarea modului de cercetare i creare, nsuirea modurilor de
percepere a realitii;
dezvoltarea aptitudinilor estetice, a creativitii, a modurilor de desfurare
a activitii independente. Sunt aplicate pe larg sarcinile, exerciiile de joc
care dezvolt sinestezia, imaginaia, gustul, asocierea, capacitatea de a
percepe expresivitatea formelor. n procesul de lucru asupra dezvoltrii
gndirii sintetice are loc crearea imaginii (desen, aplicaie, construcie,
reflectarea prin plasticitate sau un fragment muzical) n baza poeziei (sau
descrierii expresive), n cadrul creia este necesar s fie auzit imaginea
descris n fragmentul dat i s fie gsite moduri interesante de redare a
acesteia prin diferite mijloace. Destul de interesant este includerea
monologului i a teatralizrilor bazate pe creaia examinat.
Realizarea procedeului de creare este posibil n cadrul activitii comune a educatorului
i copiilor (tehnologia de nvare a desenului de ctre copiii de vrst fraged i vrst
precolar mic) i n formele colective de activiti ale copiilor.
Procedeele de joc n toate grupele de vrst contribuie la creterea interesului pentru
activitate, creeaz o dispoziie emoional creatoare, cresc eficacitatea procesului de dezvoltare i
nvare i mbuntesc calitatea activitilor creative. n grupele mici, sub form de joc are loc
atragerea ateniei asupra materialelor, trezirea interesului pentru activitate (joc cu pensule mici i
instrumente, joc cu jucrii); n grupele mari este creat o atmosfer creatoare (S desenm
precum nite ajutori ai toamnei-pictorie, Clubul pictorilor), o atmosfer de asociere i
orientare spre cutarea modurilor de desfurare a temei i creare a unor imagini interesante.
Selectarea metodelor i procedeelor de dezvoltare artistic a copiilor se face n
dependen de nivelul de dezvoltare general i dezvoltare artistic a copiilor, de particularitile
individuale i de vrst, de tipul activitii artistice, de sarcinile ce in de nvare, educaie i
dezvoltare etc. Din acest punct de vedere este pozitiv i corect analiza rezultatelor muncii,
adunarea lucrrilor copiilor i alctuirea unui portofoliu propriu (n grupele mari), cu
posibilitatea desfurrii ulterioare a unei expoziii-prezentri personale (la sfritul anului).
Ce forme de organizare a activitii plastice a copiilor i familiarizare a precolarilor
cu arta sunt proiectate n cadrul procesului pedagogic modern?
Formele moderne de organizare a activitii plastice a copiilor sunt diverse i sunt
proiectate inndu-se cont de esena i specificul activitii artistice. Acestea pot fi forme
integrate (sinteza artelor i integrarea tipurilor de activitate) sau situaii educaionale specifice
sub form de joc.
n cadrul activitii educaionale nemijlocite pot fi evideniate situaii educaionale cu
coninut i obiective diverse: situaii orientate, n mare parte, spre includerea copiilor n lumea
frumosului, n cadrul crora are loc familiarizarea cu creaiile artistice i dialogul privind

manifestrile frumosului n lumea nconjurtoare; situaii orientate, n mare parte, spre

dezvoltarea activitii productive i a creativitii plastice a copiilor; situaii construite prin
integrarea tipurilor de activitate i sinteza artelor; situaii orientate, n mare parte, spre
soluionarea sarcinilor din alte domenii educaionale.
Situaiile educaionale pot fi organizate n aer liber (de exemplu, n timpul plimbrii se
vor face desene n aer liber, se vor crea figuri din zpad i se va decora cu obiecte naturale
castelul Criesei Zpezii etc.).
O form modern i eficient de dezvoltare artistico-estetic a precolarilor sunt
proiectele cu orientare artistico-estetic. Drept baz pot servi ntrebrile copiilor, precum i
temele prevzute de programul educaional. Sunt posibile teme ce presupun studierea unui unghi
de perspectiv ngust, a unui volum mare de informaii, ct i un nivel diferit de integrare.
Una dintre formele interesante de organizare a activitii copiilor este excursia ca
activitate comun dintre copil i pedagog. Interesante pot fi excursiile n parcurile oraului, la
grdina botanic, la florrie, la diverse muzee i expoziii, biblioteci, teatre, plimbri prin ora, la
diverse obiective de importan social. Este raional ca n cadrul excursiilor s fie folosit un ir
de materiale suplimentare (foi de lucru, ghiduri, foi de activitate, materiale tactile pentru
cercetare) ca mijloace de stimulare a cunoaterii i de sistematizare a celor nsuite. De
asemenea, excursia poate lua form de joc (cltorii, poveti, istorii, dezlegarea unei taine i
desfurarea cercetrilor). n acelai timp trebuie de reinut faptul c principalul obiect al
cunoaterii este rezultatul activitii din cadrul excursiei, adic trebuie s rmn anume
contemplarea emoional-figurativ a lucrurilor percepute (obiectele originale n starea lor
primar, n armonie cu spaiul i obiectele nconjurtoare i n diverse relaii). De regul,
excursiile sunt oportune la vrsta precolar mare. Cu toate acestea, formele de joc ce includ
elemente de excursie (Excursie n jurul grdiniei, n ospeie la psrile de pe teritoriul
grdiniei) pot deveni evenimente interesante i pentru copiii din grupele mici i medii.
Cum trebuie s fie organizat activitatea independent i activitatea comun cu
pedagogul?
De rnd cu situaiile educaionale, pentru copii este interesant i eficient activitatea n
cadrul unui mediu mbogit cu obiecte speciale: srbtori, serate distractive, quiz-uri, seri
tematice, ateliere de creaie. De asemenea, pentru copii este atrgtoare i eficient organizarea
unor activiti creative mpreun cu copiii i prinii (proiecte, colecionri, creaie n comun,
activitate de design).
Activitatea independent a copiilor include diverse jocuri i exerciii ce stimuleaz
extinderea experienei estetice, procesarea i reflectarea acesteia; activiti creative comune;
activitatea de design a copiilor, orientat spre schimbarea interiorului slii de grup i a locului
destinat pentru jucrii; organizarea expoziiilor tematice; crearea lucrrilor colective; activitatea
de explorare n cadrul centrului de creaie; alctuirea diferitor colecii; activitatea n baza
intereselor.
Destul de interesant i important este asistarea i susinerea creaiei colective a copiilor
(de exemplu, un panou comun cu desene sau o compoziie din materiale lipite, decorarea unui
spaiu anume pentru Ziua Muzeelor etc.). Importana acestei direcii de lucru const n
mbogirea experienei de colaborare, schimbului de idei i preri, a modurilor primare de
interaciune productiv n cadrul activitii.
Ce mijloace de dezvoltare i educaie estetic trebuie s fie folosite n lucrul cu copiii
de vrst precolar?
Mijloacele artistice, precum reproducerea tablourilor, fotografiile artistice i imaginile
obiectelor de arhitectur i sculptur, obiectele de art popular, obiectele estetice din viaa de zi
cu zi a omului i din natur, jucriile frumoase atrgtoare pentru precolarii moderni, sunt
folosite pentru formarea experienei de cunoatere i dezvoltarea percepiei artistico-estetice.

Caracterul demonstrativ al unor materiale sistematizate speciale, a unor modele i

mijloace didactice permite s fie organizat activitatea creativ comun ntre pedagog i copii.
Caracterul demonstrativ contribuie la dezvoltarea intereselor, extinderea orizontului,
mbogirea ideilor i stimularea activitii creative a copiilor (este util s fie folosite enciclopedii
ilustrate pentru copii i cri cu orientare estetic, caiete de lucru, albumuri n care trebuie s fie
colorate desene pe anumite teme, materiale autodidactice).
Dezvoltarea creativitii copiilor, iniierea n experimentare i nsuirea modurilor de
creare a imaginii, cutarea modurilor expresive i a soluiilor interesante sunt stimulate de
materialele figurative tradiionale: gua i acuarel, creioane, cret, carioca, argil, plastilin.
Deseori copiilor le sunt oferite vopsele pe baz de ulei, creioane din crbune, sanguin, pixuri
colorate, mas de hrtie, hrtie de diferit densitate i factur, posibilitatea de a desena pe
sticl, foi de aluminiu, estur, de a face aplicaii din materiale naturale, unele produse
alimentare, instrumente.
Aplicarea tehnologiilor electronice n dezvoltarea artistico-estetic a copiilor asigur
crearea unui cmp de cercetare i transformare creativ bogat din punct de vedere
informaional, care contribuie la dezvoltarea culturii vizuale, la cunoaterea diferitor informaii
prin intermediul experimentrii i jocurilor i la mutarea accentelor de pe metodele
informaionale pe cele demonstrative. Resursele media moderne sunt diverse: jocuri electronice,
site-uri i muzee virtuale pentru copii, materiale, manuale i enciclopedii electronice, materiale
sub form de lecii, prezentri i cataloage electronice ce includ copii calitative ale obiectelor de
art, informaii despre viaa i creaia pictorilor, sculptorilor, despre istoria i cultura inutului i
despre sursele de apariie a artei populare.
Care sunt particularitile mediului alctuit din obiecte cu efect de dezvoltare a
creativitii copiilor?
n grupele de la grdini este creat un colior pentru activiti plastice (sau un centru se
art i creaie). Acest centru va include diferite tipuri de activiti artistico-estetice ale
precolarilor (plastic, creativ, verbal, de joc, muzical). Modelul centrului de art variaz n
funcie de posibilitile de vrst ale precolarilor. Dezvoltarea creativitii copiilor este stimulat
de selectarea unor materiale speciale.
Pot fi evideniate cteva grupuri de materiale necesare pentru tipurile de activiti plastice
ale copiilor (desen, modelare, construcie creativ, aplicaie):
materiale i instrumente figurative pentru activitatea copiilor (pensule,
foarfece, modelatoare, creioane, pixuri etc.), precum i materiale ce
stimuleaz activitatea copiilor i creeaz situaii de exersare i nsuire
(albumuri, desene pentru colorat, modele i fie tehnologice);
materiale pentru dezvoltarea percepiei artistico-estetice (reproducerea
tablourilor, cri pentru copii ilustrate de diferii pictori, obiecte de art
popular, sculpturi expresive i cu un grad nalt de artistism (de forme
mici), colecii de flori, ramuri neobinuite, scoici etc.).
materiale pentru organizarea activitii copiilor (scnduri, erveele,
borcnele pentru ap, clei etc.) i pentru asigurarea cureniei la sfritul
activitilor (cldru, fra);
materiale pentru stimularea creativitii i dezvoltarea abilitilor i
noiunilor (jucrii, jocuri didactice, materiale ajuttoare); materiale
senzoriale (materiale i obiecte care contribuie la acumularea experienei
senzoriale, la diferenierea proprietilor i calitilor); obiecte i jucrii
pentru explorare i joc;
materiale pentru desfurarea jocului i crearea unui spaiu de joc.
Dezvoltarea artistico-estetic a precolarilor este influenat de estetismul ncperilor de
la grdini (sala de grup i vestiarul, sala de educaie fizic i sala de muzic, coridoarele), a
teritoriului i de imaginea (cldirea) instituiei de nvmnt precolar.

n multe grdinie exist posibilitatea de a organiza un studio de creaie, n baza cruia

sunt desfurate situaii educaionale ce in de activitatea plastic, forme de activitate comun
(lucrri colective, experimentarea cu diferite materiale, vizionarea diafilmelor, materialelor
video), expoziii, activitatea artistic sub form de joc a precolarilor.
Crearea unui mini-muzeu (cu orientare artistic) are drept sarcin general dezvoltarea
artistico-estetic a precolarilor: stimularea interesului acestora pentru nsuirea patrimoniului
artistic, formarea culturii muzeale i a experienei primare de colecionare a obiectelor
importante (copiii pot participa la completarea coleciei muzeului).
O condiie important este orientarea spre posibilitile i resursele socioculturale n
organizarea procesului educaional. Este important s fie asigurat deschiderea ctre lume:
reflectarea impresiilor de la srbtorirea anumitor evenimente, srbtori populare tradiionale,
evenimente culturale i publice (expoziii, competiii) n decorarea grdiniei, n temele de
discuii i situaiile educaionale organizate cu copiii, precum i apropierea copiilor de lumea
nconjurtoare (dup posibilitate vizitarea teatrelor, muzeelor, expoziiilor, bibliotecilor etc.).

Capitolul 12. Bazele metodologiei de educaie muzical a copiilor de vrst

precolar
12.1. Sarcinile i coninutul educaiei muzicale a copiilor de vrst
precolar
Ce este muzica?
S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNEA:
Muzica reprezint o art de a reflecta n mod artistic special viaa i lumea interioar a
omului.
Muzica este arta mijloacelor de expresie vizuale. n muzic, la fel ca i n alte genuri de
art, ntruchiparea material a imaginii artistice este atins pe baza mijloacelor de expresie
speciale: mod, metru, melodie, armonie, form.
Fiind att o art temporal, ct i una spaial, muzica este, n primul rnd, o art a
intonaiei.
Natura muzicii i imaginile artistice ale acesteia sunt legate de intonaie. Intonaia poart
n sine integritatea ntruchiprii imaginii artistice n sunete muzicale.
Intonaia este limba muzicii. Este o limb care exprim ntr-un mod mai complet
sentimentele omului. Raportul tonal, ritmic, dinamic i timbral dintre dou sau mai multe sunete,
care formeaz intonaia, d natere unei emoii, unei imagini artistice, fcnd arta muzicii s fie
neleas la nivel de triri emoionale. De aceea creaiile muzicale creeaz astfel de triri
asculttorului, iar intonaia face muzica s fie pe nelesul oamenilor din toate rile, tergnd
barierele lingvistice.
Care este specificul teoriei i metodologiei educaiei muzicale a copiilor de vrst
precolar?
n prezent dezvoltarea teoriei i metodologiei educaiei muzicale a precolarilor este
determinat de specificul educaiei precolare moderne. n condiiile unei varieti de programe
educaionale i tipuri de instituii de nvmnt precolar devine tot mai acut necesitatea
soluionrii problemei dezvoltrii unitare a copilului n cadrul procesului pedagogic de la
grdini. n rezultat devine foarte actual sarcina elaborrii unor abordri fa de organizarea
procesului de dezvoltare artistic unitar a copiilor.

De aceea pedagogul organizeaz un proces de acumulare i mbogire a experienei

artistice a copilului i l ajut s neleag sensul imaginilor artistice n cadrul unor opere de art
accesibile dup coninut i s-i exprime, ntr-un mod clar pentru cei din jur, emoiile i
sentimentele cu ajutorul diferitor mijloace de expresie artistic.
Sarcinile unice de formare a sferei emoional-sentimentale a copilului pot fi soluionate
cu ajutorul combinrii realitilor artistice diferite dup coninut (plastic, muzical, teatral),
adic prin organizarea unui proces artistic unitar.
Problemele metodologiei educaiei muzicale a precolarilor sunt examinate n contextul
dezvoltrii copilului ca subiect al activitii muzicale pentru copii.
Care este specificul sarcinilor educaiei muzicale a copiilor de vrst precolar?
Dezvoltarea muzical a precolarului are loc n procesul acumulrii experienei muzicale.
Cu ajutorul muzicii copilul se cunoate pe sine i pe ali oameni din punct de vedere al emoiilor
i personalitii, cunoate latura artistic a lumii nconjurtoare i i realizeaz propriul potenial
creativ.
Scopurile generalizate ale dezvoltrii i educaiei muzicale a copiilor n fiecare grup de
vrst sunt urmtoarele:
dezvoltarea culturii muzicale generale a precolarului, acumularea de ctre
acesta a experienei de interaciune cu creaiile muzicale;
dezvoltarea la copil a poziiei de participant activ, executor i creator al
creaiilor muzicale, pentru ca acesta s-i exprime n dans, cntec, muzic,
prin mijloace accesibile, emoiile i sentimentele, dispoziia i tririle.
n rezultat sarcinile pentru fiecare grup de vrst sunt orientate:
spre percepia muzical a copiilor audiere interpretare;
spre interpretarea muzical a copiilor improvizare creativitate.
Vrsta precolar mic. La vrsta de 3-4 ani copilul cunoate, prin intermediul
simurilor, lumea oamenilor i obiectelor care l nconjoar. Unul dintre obiectele cunoaterii
sunt sunetele, inclusiv cele muzicale. Devine necesar crearea condiiilor pentru practicarea i
experimentarea activ cu sunetele, cu scopul de a acumula experien muzical primar. Anume
manipularea i jocul cu sunetele muzicale (audierea acestora, compunerea elementar a muzicii,
cntec, efectuarea celor mai simple micri ritmice i de dans) permit copilului s nceap a se
orienta pe viitor n caracterul muzicii i genurile acesteia.
Dorina fireasc a precolarului de vrst mic de a-i organiza propria activitate vital
ntr-un anumit ritm se exprim n ncercrile de a rima cuvintele, n rostirea ritmic a frazelor, n
improvizaiile motrice pe fundalul muzicii. De aceea o importan deosebit este acordat la
aceast vrst dezvoltrii simului ritmic.
Sarcinile n domeniul percepiei muzicale audierii interpretrii:
formarea la copii a unei concentrri auditive i a receptivitii emoionale
la muzic;
organizarea unui proces n care copiii s experimenteze cu sunetele
muzicale i nemuzicale (zgomote, sunete naturale) i s studieze calitile
sunetului muzical: nlime, durat, dinamism, timbru;
stimularea receptivitii auditive a precolarilor de vrst mic.
Sarcinile n domeniul interpretrii muzicale improvizrii creativitii:
dezvoltarea tipurilor motrice de activitate muzical: a micrilor ritmice i
a cntatului la instrumente muzicale ce emit zgomote;
dezvoltarea coordonrii micrilor i a motricitii fine n procesul de
nvare a cntatului la instrumente;
formarea abilitilor vocale n procesul de cntare;
stimularea abilitilor de a improviza i a combina cele mai simple imagini
muzical-artistice n cadrul jocurilor muzicale i dansurilor.

Vrsta precolar medie. La vrsta precolar medie, datorit gradului crescut de

independen i experienei muzicale acumulate, copilul devine participant activ la activitatea de
dans, cnt i interpretare instrumental.
Cunoaterea senzorial a sunetului muzical i interpretarea perceptual i motric a bazei
metro-ritmice a creaiilor muzicale permite fiecrui precolar de vrst medie s interpreteze
caracterul imaginilor muzicale, starea de spirit a muzicii, orientndu-se n mijloacele de expresie
ale acestora.
Abilitatea de a nelege caracterul i starea de spirit a muzicii creeaz la copil necesitatea
i dorina de a ncerca s interpreteze singur.
Condiiile de organizare a activitii muzicale a copiilor de aceast vrst trebuie s
asigure unitatea componentelor emoionale i artistice ale dezvoltrii. Asistena pedagogic n
cadrul educaiei muzicale a copiilor const n alegerea repertoriului muzical, a jocurilor
muzicale, n organizarea modului de percepere muzical. Toate acestea sunt menite s
demonstreze c muzica exprim emoiile, caracterul i starea de spirit a omului. Este necesar s i
se arate copilului c oamenii, obiectele i natura care l nconjoar pot fi descrise cu ajutorul
sunetelor muzicale, iar propriile triri pot fi comunicate prin intermediul creaiilor muzicale.
Astfel muzica devine unul dintre mijloacele de comunicare a copilului cu societatea.
Este important ca pedagogul s nvee copilul s foloseasc mijloacele de care dispune
(voce, corp, tehnici de a cnta la diferite instrumente), pentru a crea propriile imagini muzicale,
caractere i stri de spirit, de aceea la vrsta precolar medie o atenie deosebit este acordat
nvrii de ctre copii a tehnicilor de cnt, micare, compunere a muzicii. Extrem de important
este alegerea modurilor i formelor unei astfel de nvri, pentru a pstra starea emoional i
interesul fa de muzic ca mijloc de expresie i de joc.
Sarcinile n domeniul percepiei muzicale audierii interpretrii:
formarea culturii auditive la copii, dezvoltarea abilitilor de a nelege i a
interpreta mijloacele expresive ale muzicii;
dezvoltarea abilitilor de a comunica i de a povesti despre sine, despre
propria stare de spirit prin intermediul muzicii;
dezvoltarea auzului muzical: intonaie, melodicitate, armonie, moduri;
nsuirea culturii muzicale elementare.
Sarcinile n domeniul interpretrii muzicale improvizrii creativitii:
dezvoltarea coordonrii auzului i vocii, formarea la copii a abilitii de a
cnta;
nsuirea de ctre copii a tehnicilor de a cnta la diferite instrumente
muzicale;
nsuirea elementelor de dans, ritmic i plasticitate, pentru a crea imagini
muzicale n cadrul jocurilor i dramatizrilor;
stimularea dorinei copilului de a se implica singur n activiti muzicale.
Vrsta precolar mare. La vrsta precolar mare sursa de obinere a impresiilor
muzicale este nu doar pedagogul, ci i nsi lumea imens a muzicii.
Posibilitile aferente vrstei copiilor i nivelul culturii artistice pe care l de in le permit
acestora s stabileasc legturi dintre muzic i literatur, pictur, teatru. Cu ajutorul
pedagogului arta devine pentru copil un mod unitar de cunoatere a lumii i de autorealizare.
Abordarea integrativ fa de organizarea procesului de interaciune a copiilor cu arta permite
fiecrui copil s-i exprime propriile emoii i sentimente prin mijloace care sunt cele mai
apropiate pentru acesta: sunete, vopsele, micri, cuvinte.
Profunzimea tririlor emoionale este exprimat n capacitatea precolarului de vrst
mare de a interpreta nu att un ir de creaii muzicale, ct nuanele strilor de spirit i caracterelor
exprimate n muzic.
Legitile i particularitile dezvoltrii proceselor psihice ale precolarului de vrst
mare contribuie la formarea experienei muzicologice i a erudiiei muzicale. Precolarul de
vrst mare nu doar simte, ci i cunoate muzica, diversitatea de genuri muzicale, forme,

intonaii. O baz fireasc i o premis pentru obinerea cunotinelor este experiena emoionalpractic n comunicarea cu muzica, acumulat la vrsta precolar mic i medie.
Impresiile emoionale i experiena n perceperea muzicii sunt transpuse de ctre copii n
activiti executorii. La vrsta precolar mare este important s i se arate copilului modurile de
folosire a mijloacelor cunoscute anterior (voce, micare, compunerea muzicii) pentru crearea
unei imagini artistice expresive.
Cultura percepiei auditive permite copilului s devin un adevrat spectator i asculttor
al concertelor i spectacolelor muzicale accesibile vrstei acestuia. Extrem de important este
organizarea special a lucrului nu doar cu copiii, ci i cu prinii, care asigur dezvoltarea
muzical complet a precolarului.
Sarcinile n domeniul percepiei muzicale audierii interpretrii:
mbogirea experienei auditive a copiilor prin familiarizarea cu
principalele genuri, stiluri i orientri muzicale;
acumularea ideilor despre viaa i creaia compozitorilor naionali i din
strintate;
nvarea de ctre copii a modurilor de analiz, comparaie i juxtapunere
n procesul de examinare a formelor i mijloacelor de expresie muzical;
dezvoltarea abilitilor de a interpreta n mod artistic muzica prin diferite
mijloace de expresie artistic.
Sarcinile n domeniul interpretrii muzicale improvizrii creativitii:
dezvoltarea abilitii de a intona corect n a capella sau n cntul pe dou
voci;
nsuirea polifoniei ritmice n cadrul activitilor de compunere a muzicii;
stimularea activitii independente a copiilor n ceea ce ine de crearea
dansurilor, cntecelor, orchestraiilor;
dezvoltarea abilitilor de colaborare i creare n comun n cadrul
activitilor muzicale colective.

12.2. Istoria formrii metodologiei educaiei muzicale a copiilor de vrst

precolar
Metodologia educaiei muzicale a copiilor de vrst precolar, n sensul obinuit pentru
noi, s-a format relativ recent, ctre a doua jumtate a secolului al XX-lea.
Problemele ce in de educaia muzical au frmntat omenirea nc din timpuri strvechi.
Civilizaiile antice din India, Egipt, China ne-au lsat mituri i documente unice, n care
popoarele antice au ntiprit sensul artei muzicale, destinaia divin a acesteia i necesitatea de a
nva muzica.
Problemele ce in de educaia muzical continu s fie soluionate n Evul Mediu, iar
Epoca Renaterii trateaz muzica ca pe o art de cunoatere emoional-senzorial a lumii i o
ridic la rang de art independent, percepnd compozitorul ca pe un pictor i un creator.
Ideile lui J.H. Pestalozzi despre nceputurile i independena artistic a copilului, ale lui
H. Ngeli despre formarea la copil a unor nceputuri ritmice ca baz a educaiei muzicale, ale lui
J.G. Herder despre legtura dintre muzic i cuvnt n cadrul creativitii artistice vor deschide
calea ctre sistemele de educaie muzical a copiilor de vrst precolar din secolul al XX-lea
(Z. Kodaly, C. Orff).
Compozitorii trateaz copilria ca pe o stare unic, irepetabil i fr pre, abordeaz
emoiile i sentimentele copilului, ncearc s le neleag i s le confere un sens sacru. Sunt
create cicluri muzicale scrise despre copii i pentru copii, apar creaii adresate copiilor (R.
Shumann, W.A. Mozart, P.I. Ceaikovski, M.P. Musorgski).
Secolul al XIX-lea devine determinant pentru dezvoltarea pedagogiei, inclusiv a
pedagogiei muzicale profesionale i a metodologiei educaiei muzicale a precolarilor. Direciile
de baz ale cutrii tiinifico-practice sunt legate: de elaborarea ideilor ce in de educaia

muzical, dezvoltarea gustului muzical i a culturii de ascultare a muzicii; de determinarea

logicii i coninutului educaiei muzicale a omului la toate treptele de educaie; de determinarea
ansamblului de mijloace ale educaiei muzicale n familie i n instituiile de nvmnt.
Secolul al XX-lea este secolul-cheie pentru metodologia educaiei muzicale a
precolarilor, ntruct anume n aceast perioad, care a mbinat experiena istorico-muzical i
psihopedagogic anterioar, se fac cercetri legate de activitatea muzical a copiilor de la natere
i pn la vrsta de 7 ani, apar lucrri ce dezvluie natura capacitilor muzicale n copilria
fraged i precolar, lucrri educative ce ofer soluii pentru educaia muzical general la
grdini i la coal.
n secolul al XX-lea apar programe naionale independente i sisteme ce in de educaia
muzical a copiilor de vrst precolar (E. Jaques-Dalcroze n Elveia, B. Bartok i Z. Kodaly
n Ungaria, C. Orff n Austria, metoda Suzuki n Japonia).
n anii 1930-1940 are loc cutarea tiinifico-practic intens a unor soluii pentru
problema educaiei muzicale a copiilor de vrst fraged i precolar.
n anii 1930 educatorul de muzic i metodistul T.S. Babajan a creat jocuri unice i
diverse subiecte de joc nsoite de muzica lui M.R. Rauhvergher, care sunt orientate spre
familiarizarea copiilor de vrst fraged cu creaia i stimularea manifestrilor creatoare n
procesul de percepere i interpretare a muzicii.
N.A. Metlov este unul dintre primii creatori ai sistemului de educaie muzical n cadrul
grdiniei. n sistemul de educaie muzical a precolarilor, creat de N.A. Metlov, au fost incluse
n mod armonios nvatul copiilor s asculte muzic, cntatul, micrile ritmice, cntatul la
instrumente muzicale, srbtori i matinee la grdini. O atenie deosebit A.N. Metlov a
acordat studierii copilului i a solicitrilor acestuia; a intereselor i aptitudinilor.
Lucrrile lui B.M. Teplov Psihologia aptitudinilor muzicale i Problemele psihologice
ale educaiei artistice au permis ca problemele educaiei muzicale a copiilor de vrst precolar
s fie privite dintr-un alt punct de vedere.
Evideniind aptitudinile muzicale (simul modurilor, care se exprim n perceperea
muzical i n recunoaterea facil a melodiilor; reprezentri ce in de muzic i cnt, care se
manifest n redarea melodiei la auz; simul muzical-ritmic, care se gsete n sesizarea ritmului
i redarea acestuia), B.M. Teplov a dezvluit condiiile de identificare i dezvoltare a acestora.
Lucrrile psihologilor renumii L.S. Vgoki, B.M. Teplov i A.V. Zaporoje, legate de
problemele creativitii copiilor, devin baze principiale ale sistemului de dezvoltare artistic a
precolarilor.
Cea care a pus bazele sistemului rus de dezvoltare artistico-estetic a copiilor de vrst
precolar i a metodologiei educaiei muzicale a precolarilor este N.A. Vetlughina, care a
demonstrat importana activitii muzicale n cadrul dezvoltrii unitare a precolarului i n
cadrul procesului pedagogic unitar de la grdini. Aceasta pus baza pedagogiei muzicale
precolare, de la abordrile teoretice pn la tehnologiile practice pe care se bazeaz cercetrile
i elaborrile practice moderne.
Cercul de interese al Nataliei Vetlughina includea problema creativitii muzicale a
copiilor, formarea i dezvoltarea aptitudinilor artistice a copiilor de vrst precolar n cadrul
activitilor muzical-artistice n anumite condiii pedagogice, sub monitorizarea special a
pedagogului.
n lucrrile sale N.A. Vetlughina a abordat nu o singur dat problema relaiei dintre
nvare i creativitatea precolarilor, considernd-o cea mai interesant i mai complex din
metodologie, precum i problema dezvoltrii muzicalitii copilului n condiiile procesului
pedagogic de la grdini i formrii culturii muzicale nc din primii ani de via. Aceste
probleme rmn actuale i astzi.
Incursiunea istoric n metodologia educaiei muzicale a copiilor de vrst precolar ne
permite s evideniem un ir de probleme-cheie, care sunt i vor fi soluionate n metodologia
actual.
Acestea includ:

1)
2)
3)

determinarea abordrilor moderne fa de activitatea muzical-artistic a

copiilor: percepia, interpretarea, creativitatea sub aspecte teoretice i practice;
integrarea diferitor tipuri de art n procesul educaiei muzical-artistice a
precolarilor, mbinarea fireasc i legitim a sunetului, cuvntului i vorbirii
cu muzica;
elaborarea tehnologiilor pedagogice de dezvoltare muzical difereniat a
copilului n cadrul diferitor tipuri de activitate muzical, a metodelor de
experimentare muzical i modelare a procesului muzical-artistic, a practicilor
muzical-culturale n lucrul cu copiii de vrst fraged i precolar.

12.3. Tehnologiile moderne de educaie muzical a copiilor

Care este specificul interaciunii copilului cu muzica?
Chiar de la vrsta fraged copilul reacioneaz n mod diferit la muzica cu diferit caracter
i poate participa cu un interes deosebit la cntece, dansuri, compunere elementar a muzicii.
Deseori viaa copilului, n mod neobservabil pentru aduli, este plin de muzic. Acesta
fredoneaz un nou hit, copie cele vzute i auzite i imit cntreii i dansatorii ndrgii. Cu ct
mai devreme pedagogii vor observa aceste aptitudini muzicale ale copilului, cu att va fi mai
fructuoas dezvoltarea muzical a acestuia!
Activitatea muzical a precolarului este sincretic. Acesta nu doar c este participant al
tuturor tipurilor de activiti muzicale, ci i le realizeaz deseori concomitent! Acesta ascult
muzic i n acelai timp improvizeaz prin intermediul micrilor, ntruct nu poate nicidecum
sta ntr-un singur loc. Acesta fredoneaz o pies ndrgit i o completeaz pe loc cu o fraz
nou. ntmpinnd dificulti n a-i exprima starea emoional prin cuvinte, acesta roag s fie
inclus o pies, care, dup prerea sa, va spune totul despre el.
Altfel spus, manifestrile emoionale ale copilului se exprim n interesul acestuia pentru
muzic i n preferinele pentru acest tip de activitate. Copilului i place s asculte creaii
muzicale i i place s participe la diferite tipuri de activiti muzicale. n acelai timp precolarul
poate manifesta o atitudine selectiv fa de muzic, adic poate da preferin unei posibiliti
anumite de interaciune cu muzica (s asculte, s cnte cu voce, s cnte la un instrument etc.).
n plus, interaciunea copilului cu muzica este legat de iniiativa sa n alegerea tipurilor
de activitate muzical. Subiectivitatea acestuia este determinat de independena i creativitatea
n alegerea coninutului activitii muzicale. Copilul ncepe s propun singur variante de
interpretare a unei anumite creaii muzicale, fcnd primele ncercri de analiz i auto-analiz a
produselor activitii muzicale.
Caracterul interaciunii copilului cu muzica se schimb n funcie de vrst.
Astfel, n primii ani de via activitatea poate fi numit muzical-obiectual. n aceast
perioad interesul copilului este legat de jucrii i instrumente care emit sunete. Acesta
acumuleaz experien de practicare i manipulare a acestora, face primele alegeri n favoarea
obiectelor mai interesante, iniiaz jocuri cu obiecte ce emit sunete.
Ulterior activitatea acestuia devine muzical-ludic. Intrnd n lumea contactelor sociale,
copilul ncepe s-i construiasc propriul sistem de relaii cu ali oameni. Muzica devine la
aceast etap:
un joc captivant, ntruct orice tip de activitate muzical la etapa dat, fie
cntul sau ascultarea muzicii, este pentru copil, n esen, un fel de joc;
o surs de mbogire a experienei ce ine de triri i emoii, ceea ce
permite copilului s-i mbogeasc relaiile sociale n cadrul jocului i
comunicrii;
o baz esenial pentru jocuri, atunci cnd subiectele i relaiile aferente
rolurilor copiilor devin reflectarea coninutului creaiilor muzicale.
Ctre sfritul vrstei precolare la copil apare activitatea muzical-artistic. Acesta ncepe
s fie interesat ntr-o msur mai mare nu de procesul n sine, ci de calitatea rezultatului

activitii. Experiena emoional suficient permite copilului s triasc emoii artistice i s

interpreteze muzica din punct de vedere artistic. Iar experiena de participare n activitatea
muzical ofer posibilitate precolarului de vrst mare s aleag poziiile care i sunt mai
apropiate i au mai mult succes n realizare, precum:
poziia de asculttor capabil s evalueze o creaie muzical i s exprime
rezultatele propriei percepii;
poziia de interpret al creaiilor muzicale (cntre, membru al orchestrei,
dansator);
poziia de autor (improvizator de cntece i dansuri; creator de subiecte
pentru jocurile muzical-dramatice etc.).
Pe care principii se bazeaz tehnologiile ce in de dezvoltarea i educaia muzical a
copilului?
Tehnologia pedagogic este filosofia aciunii pedagogice (V.A. Slastenin). Orice
tehnologie se bazeaz pe principii filosofo-pedagogice i psihopedagogice. Nu este o excep ie
nici tehnologia ce ine de educaia muzical a copiilor de vrst fraged i pre colar. Drept baze
pentru astfel de tehnologii pot servi principiile enumerate n continuare.
1.
Principiul umanizrii cel mai important principiu al educaiei, care presupune
luarea n consideraie a personalitii copilului i logica individual de
dezvoltare a acestuia n procesul activitii muzical-artistice.
2.
Principiul lurii n consideraie a particularitilor individuale i de vrst ale
copilului, care explic necesitatea de diagnosticare a aptitudinilor muzicale ale
copiilor, a nivelului de dezvoltare a activitii muzical-artistice i care
presupune luarea n consideraie a rezultatelor acesteia mpreun cu elementele
noi formate, datorate vrstei, n procesul de educaie i dezvoltare muzical.
3.
Principiul lurii n consideraie a calitilor i trsturilor de subiect ale
copilului n procesul de organizare a activitii muzical-artistice, care
presupune luarea n consideraie a interesului pentru muzic i a orientrii
copilului spre un tip concret de activitate muzical, punerea accentului pe
activitatea, iniiativa i independena copilului i stimularea acestor caliti ale
personalitii copilului n cadrul activitii muzicale.
4.
Principiul interaciunii dintre subieci n procesul activitii muzical-artistice,
care presupune libertatea reaciilor i exprimrilor copilului, reflecii i evaluri
reciproce ntre adult i copil, apelarea la experiena de via, care nu admite
aciuni dure i violente ce limiteaz impulsurile copilului. n procesul unei
astfel de interaciuni este necesar ca precolarului s-i fie oferit posibilitatea de
a alege tipul de activitate muzical i coninutul muzical (repertoriul).
5.
Principiul asistenei pedagogice, care presupune aciuni ale pedagogului
orientate spre a acorda ajutor unui copil care ntmpin anumite dificulti n
cadrul activitii muzical-artistice. Sarcina de baz a asisten ei pedagogice este
cutarea comun a unei soluii potrivite pentru o problem aprut. Criteriul de
baz n realizarea acestui principiu este satisfacia precolarului de la nsi
activitatea desfurat i de la rezultatele acesteia, precum i nlturarea
tensiunii psihologice.
6.
Principiul colaborrii i co-crerii profesionale, care presupune interaciunea
profesional obligatorie a pedagogului de muzic i educatorului n procesul
dezvoltrii i educaiei muzicale a precolarilor de la grdini. Acest principiu
presupune o colaborare strns i cu familia copilului n contextul problemelor
ce in de dezvoltarea muzical, i cu specialitii ce activeaz n cadrul
grdiniei, ntruct muzica nsoete n permanen procesul pedagogic din
instituiile de nvmnt precolar.

7.

8.
9.

10.

11.

Principiul coerenei procesului de percepere a muzicii de ctre precolari, care

presupune faptul c percepia este un proces focusat, succesul cruia
influeneaz interpretarea i creativitatea copiilor. Sarcinile ce sunt soluionate
n procesul de percepere a creaiilor muzicale sunt diverse: de la dezvoltarea
emoional pn la dezvoltarea proceselor cognitive; de la sarcini ce in de
socializare i culturalizare pn la formarea abilitilor de interpretare i a
creativitii n cadrul tipurilor de activiti artistice ale copiilor: verbal, de joc,
figurativ. Este necesar ca educatorul s tie n ce scop este organizat procesul
de ascultare a muzicii de ctre copil. Coerena procesului de percepere permite
s fie stabilite etapele tehnologiei pedagogice, nsoite de metode i procedee
corespunztoare, care s contribuie la o mai bun nelegere i la ptrunderea
copilului n sensul creaiei muzicale i n imaginea muzical.
Principiul selectrii creaiilor muzicale, care presupune necesitatea alegerii
muzicii pentru copii n baza anumitor criterii.
Principiul sistematicitii i consecutivitii n procesul de organizare a
activitii muzical-artistice, care presupune lucrul sistematic cu copiii,
complicarea treptat a coninutului muzical i a sarcinilor ce in de educaie i
dezvoltare, legtura direct dintre coninutul propus, formele, mijloacele i
metodele de lucru.
Principiul productivitii activitii muzical-artistice n copilria precolar,
conform cruia procesele perceperii, interpretrii i creativitii precolarilor
finalizeaz ntr-un anumit produs (de exemplu, o imagine concretizat ntr-un
desen, un dans, o melodie, un joc, un cuvnt etc.).
Principiul sincretismului, care presupune mbinarea diferitor metode de
stimulare a activitii muzicale a copiilor n condiiile tehnologiei pedagogice,
precum i mbinarea diferitor moduri de desfurare a activitii artistice a
precolarilor, care s le permit acestora s se exprime ntr-un mod mai complet
i avnd un grad mai mare de independen.

De care aspecte trebuie s se in cont la proiectarea tehnologiei ce ine de

dezvoltarea i educaia muzical a copilului?
Aplicarea tehnologiei pedagogice necesit un lucru prealabil. Este important s fie bine
gndite condiiile de realizare a acesteia, s fie pregtit mediul obiectual, s fie adunate toate
atributele necesare, s fie determinat amplasarea copiilor.
Este eficient s fie alese n mod independent creaiile muzicale pentru o anumit
tehnologie pedagogic: mai simple sau mai complexe, n funcie de subcultura muzical a
copiilor.
Ascultnd muzic mpreun cu copiii, este important s se tind spre respectarea
algoritmului acestui proces. Consecutivitatea aciunilor este foarte important n acest sens,
ntruct aceasta determin eficacitatea soluiei aplicate pentru sarcinile ce in de educa ia i
dezvoltarea copilului.
Algoritmul propus este alctuit din patru pai consecutivi.
Primul pas este legat de pregtirea copiilor pentru a asculta muzic, de predispunerea
acestora pentru a percepe creaia muzical. De aciunile pedagogului depinde succesul n
perceperea muzicii de ctre copil i prima impresie lsat de aceasta. Repertoriul procedeelor
pedagogice trebuie s fie larg: apariia unei jucrii, un moment-supriz, o situaie-problem,
orice intrig, poezii i ghicitori, fragmente interesante din biografia unui compozitor sau
interpret, reproducerea unor tablouri, observaii n natur etc. Dup prima audiere a muzicii este
important s se fac o pauz i s le fie oferit copiilor posibilitatea de a con tientiza n mod
independent ce s-a ntmplat n acel moment n viaa lor i cu ce coninut nou i-au mbog it
experiena.

Muzica nu se mai aude n spaiu, ci se aude n interiorul copilului i are loc un proces
interior de prelucrare, care necesit delicatee, atenie i linite.
Al doilea pas este ascultarea repetat a creaiei muzicale. Ptrunznd mai bine n esena
acesteia, copilul este gata s o analizeze. Acesta poate fi motivat pentru a intra n dialog cu
ajutorul unor ntrebri tradiionale: cum este muzica vesel sau trist? la cine ne gndim atunci
cnd o ascultm? de ce aceasta rsun anume astfel i cum nelegem noi acest lucru? etc. La
aceast etap este determinat, mpreun cu copiii, structura emoional a creaiei muzicale,
nuanele acesteia, imaginile create, caracterul, are loc analiza elementar a melodiei i sunt
identificate mijloacele de expresie specifice muzicii.
Al treilea pas al algoritmului este legat de crearea condiiilor pentru reinerea de ctre
copii a creaiei muzicale, a istoriei privind compunerea acesteia, a autorului. La aceast etap pot
fi folosite procedee mnemotehnice: jocuri, exerciii, asocieri. Are loc actualizarea experienei
senzoriale a copiilor, a experienei de ascultare a muzicii i a experienei de via a copiilor n
general. Sunt aplicate procedee de comparare a creaiilor muzicale ale aceluiai compozitor sau
ale diferitor compozitori, creaii din acelai gen sau din genuri diferite, jocuri muzical-didactice.
Copilul trebuie s fie lsat s reflecteze ct mai mult asupra muzicii i s- i exprime atitudinea
fa de aceasta i dorina de a o asculta din nou.
Activitatea de ascultare a muzicii este finalizat (al patrulea pas) prin crearea condiiilor
necesare pentru exprimarea de ctre copii a rezultatelor perceperii muzicii n cadrul diferitor
tipuri de activitate artistic: joc, pantomim, dans, desen, compunere verbal, construc ie etc. Pot
fi inventate att forme colective, ct i forme individuale de organizare a activitii copiilor. Este
important ca precolarii s aib de unde alege, ca produsele percepiei muzicale s fie diverse i
ca forma s-i ajute s nsueasc coninutul imaginii muzicale. Pentru un copil este mai u or s o
reproduc pe hrtie, pentru altul cu ajutorul micrilor, iar al treilea i folosete fantezia,
compunnd o poezie sau o povestire mic. De asemenea, pot fi integrate diferite tipuri de
activiti artistice, de exemplu, inventarea n comun a unui subiect n baza muzicii, iar apoi
nscenarea subiectului inventat. Sau poate fi efectuat n comun un desen sau o aplica ie, iar apoi
se poate reflecta asupra creaiei n comun cu compozitorul sau copiii unii cu al ii. Productivitatea
percepiei copiilor ofer posibilitate pedagogului s-i formeze nite idei despre dinamismul
dezvoltrii percepiei muzicii de ctre precolari i despre particularitile experienei muzicale
formate.

Capitolul 13. Bazele metodologiei de dezvoltare literar a copiilor de vrst

precolar
13.1. Sarcinile i coninutul dezvoltrii literare a copiilor de vrst precolar
De ce este important familiarizarea copiilor cu literatura?
Operele literare contribuie la dezvoltarea emoional a precolarilor, fapt care este
exprimat n tendina de a-i manifesta imediat emoiile i sentimentele aprute n procesul de
ascultare a povetilor i povestirilor. Textele artistice familiarizeaz copiii cu diversitatea
emoiilor umane i le permit s neleag cauzele apariiei i nlocuirii acestora.
Literatura artistic a fost perceput ntotdeauna ca mijloc principal de dezvoltare verbal
a copiilor: familiarizarea cu operele literare trezete interesul i formeaz dragostea pentru limba
matern, pentru bogia i frumuseea acesteia, mbogete vocabularul i contribuie la
dezvoltarea expresivitii vorbirii precolarilor.
Astfel, familiarizarea cu literatura influeneaz toate aspectele personalit ii copilului. n
acelai timp situaia sociocultural actual complic acest proces. Societatea noastr, care pn
nu demult nc mai citea, s-a transformat n una care mai mult privete. Reducerea
interesului fa de citit i fa de cri a avut un impact negativ asupra adul ilor i, n rezultat, a
influenat ntr-un mod extrem de negativ copiii i cultura personalitii acestora. Acest fapt

necesit abordri inovatoare fa de selectarea sarcinilor i a coninutului activit ilor n cadrul

grdiniei n ceea ce ine de aceast direcie a activitii pedagogice.
O condiie conceptual de corectare i actualizare a abordrii tradiionale fa de
familiarizarea copiilor cu literatura artistic este examinarea acestei probleme de pe poziia
dezvoltrii literare.
Ce este dezvoltarea literar i perceperea textului literar?
Noiunea de dezvoltare literar este interpretat de ctre cercettori ca fiind abilitatea
copilului de a gndi n imagini verbal-artistice (N.D. Moldavskaia); ca o realizare a experienei
de dezvoltare psihic general a copilului cu accent pe domeniul emoional n percepia
cititorului (V.G. Maranman); ca o ntruchipare n via a aptitudinilor literare precum
impresionabilitatea, observaia, imaginaia creatoare care presupune imaginarea clar i
expresiv att a impresiilor direct obinute, ct i a imaginilor create verbal, manifestate n
uurina de formare a asocierilor ntre cuvinte i imagini; ca un proces de modificri calitative
n perceperea i interpretarea textelor artistice i n aptitudinea de a reflecta experien a literar n
cadrul diferitor tipuri de activitate artistic.
Baza dezvoltrii literare o constituie perceperea textului literar.
Prin perceperea deplin se subnelege capacitatea cititorului de a tri faptele expuse
mpreun cu eroii i autorul operei literare, de a vedea dinamismul emoiilor, de a reproduce n
imaginaie imaginile de via create de ctre scriitor, de a reflecta asupra motivelor,
circumstanelor, consecinelor faptelor realizate de personaje, de a evalua eroii operei literare i
de a nsui ideea acesteia.
Astfel, dezvoltarea literar a precolarului poate fi determinat ca un proces de schimbri
calitative n perceperea i interpretarea textelor literare i n aptitudinea de a reflecta experien a
literar n cadrul diferitor tipuri de activiti artistice.
Care sunt componentele dezvoltrii literare a copiilor?
Primul component al dezvoltrii literare este interesul de cititor. Acesta este caracterizat
de pe poziia extinderii, profunzimii, contientizrii i selectivitii. Elementul central al
dezvoltrii literare este perceperea operei literare. Perceperea textului literar reprezint un proces
psihic complex, caracterizat prin activitatea sferelor intelectual-cognitive, imaginative i
emoionale ale personalitii. Calitatea perceperii estetice a textului depinde de ct de bogat este
experiena literar a copilului i de ce include volumul textelor literare pe care acesta le cunoate.
Natura activ a copilului presupune folosirea intens a experien ei literare acumulate n cadrul
diferitor tipuri de activitate: plastic, de joc, teatral, de comunicare i alctuire.
Aceasta este o condiie teoretic important, care permite s fie depit contradicia
venic a dou poziii: citit pentru citit i citit pentru educaie i nv are. ntruct extinderea
i aprofundarea intereselor de cititor i dezvoltarea perceperii artistice permite copilului s
primeasc plcere i o satisfacie estetic de la mrea a art a cuvntului, acumularea experien ei
de cititor contribuie la extinderea orizonturilor copilului i n acelai timp l ajut pe acesta s
neleag valorile spirituale, s neleag ct de complex este lumea interioar a omului, iar
activitatea independent, bazat pe ideile textelor literare, i ofer posibilitatea s-i exprime
gndurile i sentimentele, fcnd procesul de nsuire a operelor literare rezultativ.
Care sunt sarcinile dezvoltrii literare a copiilor din diferite grupe de vrst?
Sarcinile lucrului cu copiii de vrst precolar mic:
formarea la copii a interesului pentru textele folclorice i literare, a
dorinei de a le asculta cu atenie;
mbogirea experienei de cititor (experienei de ascultare) pe baza
diferitor forme scurte de folclor (cntecele, bufonade), povestiri i poezii
despre copii, despre jucriile sau activitatea zilnic a acestora, despre
animale cunoscute copiilor;

contribuirea la perceperea i nelegerea textului de ctre copii, ajutarea

acestora n a-i imagina evenimentele i eroii, n a identifica faptele
marcante ale eroilor, n a ncerca s le evalueze i n a stabili cele mai
simple legturi de consecutivitate ale evenimentelor din text;
sprijinirea reaciilor emoionale directe la creaiile literare i la eroii
acestora.
Sarcinile lucrului cu copiii de vrst precolar medie:
aprofundarea interesului copiilor fa de literatur, formarea dorinei de a
comunica n permanen cu cartea att mpreun cu adultul, ct i
independent;
extinderea experienei de cititor (experienei de ascultare) pe baza
diferitor genuri de folclor (cntecele, bufonade, ghicitori, fabule, poveti
despre animale etc.), prozei literare (poveti, povestiri) i poeziei (versuri,
ghicitori, poveti vesele sub form de versuri);
dezvoltarea abilitii de percepere integral a textului, care mbin
abilitile de a identifica coninutul de baz, de a stabili legturile
temporare, consecutive i cauzele simple, de a nelege principalele
caracteristici ale eroilor, motivele simple ale faptelor acestora, importana
unor mijloace de expresie verbale pentru transmiterea imaginii eroilor, a
evenimentelor importante, a subtextului emoional i a strii de spirit
generale a operei literare sau a unui fragment al acesteia;
sprijinirea dorinei copiilor de a-i reflecta impresiile despre operele
literare ascultate, eroii literari i evenimente n cadrul diferitor tipuri de
activitate artistic: n desene, n confecionarea atributelor pentru jocurile
teatralizate, n jocurile-dramatizri etc.
Sarcinile lucrului cu copiii de vrst precolar medie:
susinerea interesului copiilor fa de literatur, formarea dragostei pentru
carte, contribuirea la aprofundarea i diferenierea intereselor de cititor;
mbogirea experienei de cititor pe baza operelor literare ale unor
genuri mai complexe ale folclorului (poveti fantastice i din via a de zi cu
zi, ghicitori metaforice, poezii populare eroice), prozei literare (povetinuvele, povestiri cu conotaii morale) i poeziei (fabule, poezii lirice,
ghicitori literare cu metafore, poveti poetice);
formarea gustului literar-artistic, a abilitii de a nelege starea de spirit a
operei literare, de a simi muzicalitatea, sonoritatea i ritmul textelor
poetice; frumuseea, imagistica i expresivitatea limbii folosite n poveti
i povestiri;
contribuirea la dezvoltarea perceperii artistice a textului n unitatea
coninutului, formei, subtextului semantic i emoional;
contribuirea la exprimarea atitudinii fa de operele literare n cadrul
diferitor tipuri de activiti artistico-creative, la auto-exprimarea n cadrul
jocurilor teatralizate, n procesul crerii unei imagini integrale a eroului, cu
schimbarea i dezvoltarea imaginii date.

13.2. Istoria formrii metodologiei dezvoltrii literare a copiilor de vrst

precolar
nc n Antichitate, n lucrrile filosofilor greci i romani este specificat rolul deosebit al
literaturii n dezvoltarea abilitilor oratorice ale tinerilor. n acelai timp, n lucrul cu copiii,
pn la nvarea sistematic se punea accentul pe vorbirea poetic, spre care copiii de vrst
fraged sunt mai predispui, dup cum remarc pe bun dreptate autorii.

n Epoca Modern Comenius a pus bazele tiinifico-metodice ale dezvoltrii literare a

copiilor n lucrrile sale Didactica Magna, Scuola Materna sau educarea copiilor n primii
ase ani de via.
Pentru Comenius era caracteristic sublinierea rolului limbii materne ca arm cu ajutorul
creia omul se poate cunoate pe sine nsui, dar i lumea nconjurtoare. n acela i timp o
importan deosebit pentru dezvoltarea timpurie a copilului o are limba matern, pe care
micuul o nsuete, ascultnd i repetnd mici texte folclorice. De aceea principalele mijloace de
dezvoltare a copiilor mici sunt considerate de acesta imitarea vorbirii figurative a adulilor,
poeziile ritmice, fabulele, povetile despre animale).
Ideile lui Comenius au continuat s se dezvolte n lucrrile iluminitilor din secolul al
XVIII-lea i n lucrrile pedagogilor din prima jumtate a secolului al XIX-lea.
F. Frbel a subliniat pasiunea copiilor mici pentru povestiri, precum i dragostea acestora
pentru animale. Acest fapt a stat la baza povestirilor sale pentru grdini, fiecare dintre ele
familiariznd copiii ntr-un fel sau altul cu caracterul unui animal. Frbel nu a introdus n
povestirile sale elemente de poveste. Dup prerea acestuia, povetile cu uriai, demoni i
vrjitori trebuie s-i fie citite copilului n familie. n povestirile acestuia animalele i iubesc puii,
acestea sunt curajoase sau fricoase, nobile sau perfide exact n msura n care acest lucru este
observat n realitate.
De asemenea, Frbel consider raional crearea unor poezioare i cntecele speciale,
care s nsoeasc procesul de nvare al copiilor, fcndu-l mai atrgtor i conferindu-i un
efect sporit de dezvoltare.
Cel care a pus bazele pedagogiei tiinifice ruseti este considerat pe bun dreptate K.D.
Uinski. Sistemul pedagogic al acestuia se bazeaz pe dou principii teoretice: specificul naional
i educaia pentru dezvoltare. Conform principiului specificului naional fiecare om trebuie s fie
patriot al rii sale i pentru aceasta el trebuie s cunoasc, s n eleag i s iubeasc cultura
poporului su; iar custodele i translatorul culturii naionale este limba. Astfel nsuirea limbii
materne este o condiie absolut obligatorie pentru dezvoltarea civil, estetic, verbal i
intelectual a copilului.
K.D. Uinski afirma c copilul se dezvolt n procesul familiarizrii cu cele mai bune
forme ale limbii materne, care se conin n creaiile folclorice i literatur. n acelai timp acesta
menioneaz pe bun dreptate c n pedagogie nu sunt stabilite creaiile literare accesibile i
necesare copilului. n rezultatul refleciilor i analizei operelor literare K.D Uinski formeaz
cercul de lectur al copilului de vrst precolar mic. Baza acestuia o constituie textele
folclorice: cntecelele poetice, povestioarele, ghicitorile, povetile despre animale, proverbele i
zictorile, care familiarizeaz copilul cu limba popular vie.
Ideile lui K.D. Uinski au fost susinute ulterior n pedagogia rus. La nivel teoretic
acestea au fost dezvoltate de E.N. Vodovozova, care a propus ca n cadrul orelor s fie folosite pe
larg creaiile populare orale: cntece, proverbe, ghicitori, poveti. Aceasta a formulat i cerinele
fa de alegerea povetilor pentru copii: povestea trebuie s fie accesibil pentru copii, s
contribuie la mbogirea experienei acestora i la trezirea intereselor, s le dezvolte imagina ia
i fantezia i s le mbogeasc vorbirea cu expresii figurate populare.
La nivel metodic poziiile teoretice ale lui K.D. Uinski au fost dezvoltate de E.I.
Tiheeva. mprtind ideile acestuia, Tiheeva considera limba matern drept un mentor i un
mare pedagog. Unul dintre principalele condiii pentru dezvoltarea vorbirii copiilor E.I. Tiheeva
o considera dezvoltarea cuvntului viu. Dezvluind metodologia de realizare a acestei sarcini,
Tiheeva a formulat multe sfaturi practice valoroase ce in de organizarea activit ilor legate de
literatur: ce i cum s le fie citit copiilor, de ce povetile i poeziile trebuie s fie povestite, ce
ntrebri trebuie s fie adresate pn i dup citire, de ce nu se poate ca poeziile s fie nv ate n
cor etc.
O influen considerabil asupra formrii metodologiei de dezvoltare literar a copiilor a
avut E.A. Fliorina. Aceasta a elaborat bazele generale ale educaiei estetice a pre colarilor, care
trebuie s fie desfurat n baza celor mai bune modele ale adevratei arte: a cuvntului artistic,

a tabloului artistic i a jucriei artistice. E.A. Fliorina a formulat cerin ele fa de con inutul i
forma crii pentru copii, innd cont de particularitile percepiei precolarilor, a propus o
clasificare specific a crilor pentru copii dup tematica acestora (productive, eroice, didactice,
cri vesele) i a elaborat ntrebrile metodice ce in de folosirea literaturii artistice la grdini.
Trebuie menionat faptul c n anii 1920-1930 literatura era examinat ca mijloc principal
de dezvoltare a copilului. Acest fapt a rezultat o discuie despre cartea de care are nevoie copilul
sovietic. Erau aprig discutate ntrebrile ce in de cercul de lectur al copiilor, tematica i
subiectele acestuia. Anume n aceast perioad K.I. Ciukovski, S.I. Marak, S.V. Mihailov au
elaborat opere literare care au intrat n fondul de aur al literaturii pentru copii.
n anii 1940-1960 continu s se dezvolte orientri individuale ale metodologiei de
dezvoltare literar a copiilor de vrst precolar. A.P. Usova, studiind problemele ce in de
familiarizarea cu literatura artistic, a formulat clar ideea necesit ii de revenire la sursele
populare i declar creaia popular oral drept mijloc principal de educaie a copilului. Aceste
idei i-au gsit o reflectare tiinifico-practic n cartea Creaia popular ruseasc la grdini.
R.I. Jukovskaia examineaz profund problema citirii, povestirii i memorizrii creaiilor literare,
a folosirii imaginilor (inclusiv a ilustraiilor) n lucrul cu copiii. M.M. Konina examina folosirea
literaturii artistice ca pe un mijloc de educaie intelectual, verbal, moral i estetic a
precolarilor.
Perceperea literaturii ca mijloc de dezvoltare paralel a diferitor laturi ale copilului
domin n cercetrile din anii 1970-1980. n plus, au fost desfurate studii care au permis s fie
aprofundat metodologia de familiarizare cu tipuri i genuri aparte ale literaturii, de exemplu, cu
povestea sau poezia.
O scurt trecere n revist a istoriei metodologiei ne permite s constatm c aspectele
folosirii literaturii ca mijloc de dezvoltare a diferitor laturi ale personalitii copilului sunt
dezvluite mult mai bine dect nsi problema dezvoltrii literare a precolarilor. Multe
probleme necesit a fi studiate n continuare, ca de exemplu: este important s fie concretizat
terminologia, s fie determinat posibilitatea dezvoltrii literare complete la o vrst att de
timpurie (pn la 7 ani); este necesar o aprofundare a bazelor literare i psiholingvistice ale
metodologiei; este necesar o concretizare a cercului de lectur al copilului modern ce prefer
ecranul i triete ntr-o ar care citete prea puin; este necesar contientizarea locului
literaturii n cadrul procesului pedagogic unitar de la grdini; este important asigurarea
metodic a procesului de dezvoltare literar a precolarilor la grdini i n familie.

13.3. Tehnologiile moderne de dezvoltare literar a copiilor de vrst

precolar
n cadrul cror tipuri de activiti are loc soluionarea sarcinilor ce in de
dezvoltarea literar a precolarilor?
nsuirea sarcinilor are loc n cadrul tipurilor de activitate comun, organizate de ctre
pedagog (situaii cu efect de dezvoltare, situaii-problem sub form de joc, situaii bazate pe un
text artistic, distracii literare, jocuri teatralizate), precum i cu ajutorul mijloacelor de creare a
mediului cu efect de dezvoltare, n scopul stimulrii activitii literare, artistico-verbale, plastice
i teatralizate independente n baza textelor folclorice i literare cunoscute.
Operele literare i fragmentele acestora sunt incluse n momentele de regim, n
observaiile asupra fenomenelor din natura vie i moart. n plus, este necesar ca n fiecare zi
copiii s fie familiarizai n mod intenionat cu un nou text sau s fie organizat o activitate n
baza unui text deja cunoscut. Pentru a intensifica aciunea emoional a operelor de art asupra
copiilor este important s fie combinat citirea unui text literar cu ascultarea muzicii sau
vizualizarea unor creaii din arta plastic (de exemplu, s fie citite poezii atunci cnd copiii
ascult muzic, vizualizeaz tablouri etc.).
Cum trebuie s fie alese crile pentru copiii de diferite vrste?

Problema selectrii crilor pentru copii este una dintre cele mai importante i mai
complexe probleme ale pedagogiei. Au existat de mult timp i exist i acum controverse despre
ce este mai bine s le fie citit copiilor i cum trebuie s fie determinat cercul de lectur al
copilului. L.M. Gurovici a formulat dou grupuri de principii pentru selectarea textului literar:
artistice i pedagogice.
Primul grup include principiile care ofer posibilitatea de a evalua corect meritele
artistice ale crilor pentru copii, de a introduce n cercul de lectur al precolarilor opere de
diferite tipuri, genuri, tematic, care corespund artei nalte. Al doilea grup include principiile
pedagogice care permit s fie stabilit corespunderea operelor literare concrete cu posibilitile
de vrst. La selectarea operelor literare este necesar s se in cont, nti de toate, de concep ia
social pozitiv a autorului. Orientarea ideologic a unei cri pentru copii trebuie s corespund
sarcinilor educaiei morale i spirituale.
n procesul de dezvoltare literar copilul trebuie s nceap de la folclor, s se
familiarizeze cu literatura poporului su, dup care s ajung la literatura mondial clasic pentru
copii. n acelai timp, n cercul de lectur al copiilor trebuie s fie incluse cr i diverse ca genuri
i tematic. Acest lucru va contribui, pe de o parte, la extinderea intereselor de cititor ale
precolarului, iar pe de alt parte la formarea unor nclinaii literare individuale i caracterizate
prin selectivitate.
n ce mod se complic metodele principale de dezvoltare literar n lucrul cu copiii
de diferite vrste?
Citirea adultului. Pentru copilul de vrst mic este preferabil povestirea exagerat de
expresiv, n care educatorul deseneaz cu ajutorul vocii imaginile i faptele. n grupa medie
de la grdini, prin interesul su sincer, vorbirea expresiv, stpnirea abil a vocii i prin
mimic pedagogul poate atrage copiii i i poate ajuta s se concentreze asupra operei literare,
provocndu-i la o discuie ulterioar. Atunci cnd citete copiilor de 5-7 ani pedagogul este mai
reinut n expresivitate, cu scopul de a oferi copilului mai mult libertate n a- i imagina i a crea
viziuni ale evenimentelor i eroilor textului literar.
n cazul povestirii repetate, n lucrul cu copiii de 3-5 ani, este eficient nscenarea operei
literare cu ajutorul jucriilor i ppuilor de teatru.
Ascultarea nregistrrilor audio i vizualizarea materialelor video, n care maetri ai
cuvntului, recitatori i artiti interpreteaz texte i particip la nscenri, devine raional la
vrsta precolar mare.
Discuia reprezint principala metod de dezvoltare literar intenionat. Discutarea dup
citire ajut copiii s ptrund mai adnc n sensul operei literare. Pentru aceasta n discu ie sunt
incluse diverse grupuri de ntrebri (ntrebri pentru a stabili atitudinea emoional fa de
coninutul operei literare i fa de eroii acesteia, ntrebri-probleme despre motivele pe care leau avut personajele atunci cnd au acionat ntr-un mod sau altul, ntrebri despre logica
succesiunii evenimentelor, ntrebri i sarcini ce atrag atenia copiilor asupra celor mai
tradiionale mijloace lingvistice de exprimare).
n discuia cu copiii de 3-5 ani este important s fie stimulat dorin a acestora de a
reaciona emoional la evenimentele imaginare expuse n textul literar i de a simi empatie
pentru eroi. Micuul trebuie s fie ajutat prin ntrebri sugestive, care s fac apel la experiena sa
personal, s fie ajutat s neleag coninutul de baz al operei literare, s stabileasc
consecutivitatea evenimentelor n cadrul textului, s identifice i s numeasc cele mai marcante
evenimente i aciuni ale eroilor, s fac pentru acetia o caracteristic general (bun, ireat).
Organiznd discuii cu copiii de 5-7 ani, n scopul stimulrii procesului de percepere,
educatorul trebuie s-i ajute s-i exprime atitudinea fa de coninutul operei literare, fa de
evenimente i eroi, fa de frumuseea unor mijloace artistice; s stabileasc legturile cauzale, s
perceap logica de succedare a intrigii, punctului culminant i deznodmntului istoriei; s- i
imagineze eroii, aspectul exterior al acestora, unele trsturi de caracter, faptele acestora i s le
dea o evaluare elementar, bazndu-se pe noiunile despre regulile de comportament i rela iile

dintre oameni, s explice motivele clare ale unor fapte, iar dup vrsta de 5 ani i gndurile
ascunse, sentimentele eroului; s atrag atenia i s contientizeze importana unor mijloace
lingvistice de exprimare n cadrul unui text literar, precum i a intonaiei povestitorului.
Vizualizarea ilustraiilor. Pentru a percepe corect textul, precolarii mici trebuie s vad
eroul i fiecare fragment al subiectului, de aceea se va da preferin cr ilor n imagini, n care
ilustraiile transmit pas cu pas subiectul i strile de dispoziie ale eroilor. Vizualizarea
ilustraiilor din cri mpreun cu copiii de 4-5 ani contribuie la solu ionarea ctorva sarcini:
acestea orienteaz copiii n succesiunea de evenimente, le amintete coninutul textului n
procesul repovestirii acestuia i i ajut s-i imagineze eroii i unele circumstane importante
pentru a nelege sensul operei literare. Pe copiii de 5-7 ani pedagogul i stimuleaz s examineze
ilustraiile diferitor pictori pentru unul i acelai text, i ndeamn s-i expun prerea despre
desene (ce anume i place, de ce aceiai eroi i aceleai evenimente sunt desenate n mod diferit).
Jocurile teatralizate (jocurile-dramatizri i jocurile cu figurine ale teatrelor de ppui
sau de mas) asigur practica copiilor n diferite tipuri de activitate artistico-verbal i teatral n
baza textelor operelor literare cunoscute i le ofer acestora posibilitatea de a-i exprima emoiile
n rezultatul celor auzite.
Jocurile literare reprezint o metod eficient de dezvoltare a aptitudinilor verbale i
literare ale copiilor.
Metoda proiectelor este raional n lucrul cu copiii de vrst precolar mare. Diversele
teme ale activitii de proiect pot fi adunate n jurul a trei idei de baz:
editarea de cri pentru copii confecionarea manual a cr ilor cu desene
i povestiri dup analogia textelor cunoscute; crearea revistelor tematice i
a enciclopediilor pentru copii n baza familiarizrii cu operele literare (de
exemplu, Cum m-a ajutat scriitorul s neleg, Ce am aflat din cr i
etc.);
biblioteca pentru copii (organizarea unei biblioteci din cri confecionate,
precum i ornamentarea i sistematizarea crilor din biblioteca copiilor);
expoziii de cri organizarea expoziiilor tematice pentru copiii din
diferite grupe de vrst (teme posibile: Povetile copilriei noastre,
Eroii literari ndrgii, Natura n operele poeilor i pictorilor).
Astfel, folosirea diferitor metode va contribui la dezvoltarea literar a copiilor n unitatea
componentelor sale, adic va asigura extinderea experienei literare, aprofundarea intereselor de
cititor, dezvoltarea percepiei textului literar n unitatea coninutului i formelor sale, precum i
formarea diferitor tipuri de activitate n baza operelor literare cunoscute.
Care forme de interaciune ntre pedagog i copii sunt cele mai eficiente pentru
dezvoltarea literar?
1.
Familiarizarea cu textul. Pentru organizarea corect a lucrului cu copiii n
procesul de familiarizare cu textul literar educatorul trebuie s fie el nsui un
cititor talentat, un critic literar, un om sensibil i un mentor cu experien, gata
s ajute copiii n a percepe n profunzime opera literar, n a o nelege i a o
ndrgi.
Pregtirea educatorului pentru citirea unei opere artistice presupune, nti de
toate, alegerea contient, principial i ntemeiat a crii. Pentru aceasta sunt
necesare familiarizarea prealabil a educatorului cu cartea, cu scopul de a
contientiza ideea artistic a acesteia i a nelege logica faptelor, citirea
acesteia i analiza ulterioar. Dup analiza operei literare i stabilirea sarcinilor
corespunztoare programului se poate trece la elaborarea metodic a nsi
situaiei educaionale. Educatorul marcheaz ntrebrile pentru analiza celor
citite, stabilete locul i msura utilizrii ilustraiilor i altor mijloace elocvente,
modurile de explicare a cuvintelor i expresiilor noi sau neclare pentru copii,
precum i alte procedee metodice.

2.

3.

n structura nemijlocit a situaiei educaionale organizate n baza operelor

literare pot fi evideniate trei pri.
Scopul de baz al primei pri a situaiei educaionale este familiarizarea
copiilor cu opera literar, fiind asigurat perceperea primar complet a
textului. La aceast etap citirea este de cele mai multe ori precedat de o
discuie cu copiii, care i pregtete pe acetia de ntlnirea cu opera literar, le
trezete interesul fa de aceasta i i ajut s intre n lumea creat de artistul
cuvntului. Pregtind copiii pentru percepere, educatorul citete expresiv
textul. Aceast parte a situaiei educaionale este foarte important i comport
responsabilitate, ntruct are loc prima ntlnire a copilului cu opera literar.
Dup citire urmeaz discuia despre opera literar citit (a doua parte a
situaiei). Prima percepere a textului provoac la copii o reacie emoional
intens i un interes sporit pentru eroii i evenimentele expuse, ns n acelai
timp aceasta este uneori incomplet i superficial. Sarcina educatorului este s
concretizeze i s aprofundeze n procesul citirii nelegerea i perceperea
iniial a textului. Se deosebesc urmtoarele grupuri de ntrebri adresate
copiilor dup ascultarea unei opere literare:
ntrebri n baza crora se poate afla care este atitudinea
emoional a copiilor fa de fenomenele, evenimentele i eroii
textului;
ntrebri orientate spre identificarea ideii de baz a operei literare,
a problemei abordate de ctre aceasta;
ntrebri ce au drept scop stabilirea cauzelor i consecinelor
faptelor personajelor;
ntrebri care atrag atenia copiilor asupra mijloacelor lingvistice
de exprimare;
ntrebri orientate spre reproducerea coninutului;
ntrebri care stimuleaz copiii n a face sintetizri, concluzii
elementare.
A treia parte a situaiei educaionale trebuie s ntoarc copilul cititor nemijlocit
la textul operei artistice. Este necesar ca n memoria copiilor s rmn nsi
povestirea sau povestea, dar nu discuia.
Seri de distracii bazate pe literatur, srbtori literare i spectacole
teatralizate. Tematica acestora trebuie s fie apropiat de experiena personal
i literar a copiilor i nu doar s ofere copiilor posibilitatea de a-i manifesta
erudiia, de a se mica, a rde i a se distra, ci i de a-i consolida
cunotinele legate de operele literare.
Pentru copiii de 3-4 ani cea mai potrivit este forma teatralizat de agrement,
atunci cnd educatorii i nii copiii mbrac costume i acioneaz cu obiecte
nviate din operele literare. n grupele medii i mari de la grdini astfel de
evenimente se desfoar o dat pe lun. Tematica acestora depinde de
specificul intereselor de cititor ale copiilor i pedagogilor, fiind legat de
anumite srbtori calendaristice.
Srbtorile literare consolideaz i generalizeaz diversitatea de impresii
artistice, cunotinele i abilitile copiilor, acestea incluznd diferite tipuri de
activiti pentru copii (cititul i povestitul, cntecele i dansurile, ascultatul,
vizualizri i nscenri, jocuri i competiii). Cea mai bun srbtoare este una
tematic.
Organizarea unui colior de cri. Un rol esenial n formarea la precolari a
interesului i dragostei pentru literatura artistic l are col iorul de cr i. Acesta
este un loc special amenajat n sala de grup, unde copilul poate alege singur
cri, dup propriul su gust, i le poate rsfoi n linite, adic reciti.

4.

Micuilor le place s rsfoiasc timp ndelungat crile cunoscute, de aceea

trebuie s le fie oferit aceast posibilitate, plasnd, pe lng textele literare, i
imagini i fotografii cu o tematic asemntoare, dar i figurine ale teatrului de
mas, care i reprezint pe eroii ndrgii din operele literare.
Amenajnd un colior cu cri n grupa medie de la grdini i completndu-l
n permanen cu noi cri frumos ilustrate i figurine de teatru, este important
s fie create situaii n care copiii s-i poat manifesta tendin a de a se ntlni
n mod repetat cu o oper literar, o carte, de a vizualiza iar nite ilustra ii, de a
participa la jocurile teatralizate n comun cu adulii, de a recita poezii, a
interpreta cntecele, de a povesti poveti cunoscute i istorii scurte.
Coninutul coliorului cu cri n grupele mari de la grdini este determinat
de faptul c pentru acetia cartea devine o parte important a vieii spirituale.
Este preferabil ca locul n care copiii se familiarizeaz n mod intenionat cu
textele s fie nu doar un simplu colior cu cri, ci un centru de activitate
artistico-creativ, n care coliorul cu cri s fie completat cu atribute pentru
activitatea teatralizat, plastic i muzical a precolarilor, fapt care va asigura
dezvoltarea creativitii n baza creaiilor folclorice i literare.
Educatorilor din grupele mari li se recomand s organizeze expoziii tematice
de cri. Scopul unor astfel de expoziii este aprofundarea interesului pentru
literatur al copiilor i transformarea unei teme literare sau sociale n una destul
de important i actual pentru precolari. n acelai timp, tema expoziiei
trebuie s fie neaprat important i actual pentru copii (legat de o srbtoare
care urmeaz s aib loc, de jubileul unui scriitor sau a unui pictor-ilustrator, de
coninutul unui matineu planificat etc.).
Familiarizarea aprofundat a precolarilor cu scriitorii i poeii, pictoriiilustratori ai crilor pentru copii. La precolarii de 5-7 ani apare interesul
fa de autorii operelor ndrgite (cine le-a scris, de ce, ce altceva au mai
compus). Copilul ncepe s simt intuitiv maniera autorului i s compare de pe
aceste poziii textele artistice cunoscute. n rezultat, o direc ie important n
lucrul cu copiii devine familiarizarea acestora cu scriitorii i poeii, pictoriiilustratori ai crilor pentru copii. Acest lucru presupune s le fie comunicate
copiilor informaii din biografiile acestora (este preferabil s fie alese
evenimente din copilrie, perioada de nvare la coal, hobby-urile din
copilrie, relaiile cu ali copii, adic lucruri care sunt pe nelesul copiilor) i
acetia s fie familiarizai cu analiza elementar a operelor literare a scriitorilor
(n scopul orientrii n maniera artistic a autorului).
n grupele mari este raional s fie alocat timp special pentru a le povesti
copiilor despre viaa scriitorilor i crile acestora.
Toate formele de activitate comun a educatorului i copiilor extind i
aprofundeaz interesul de cititor al copiilor, contribuie la folosirea pe larg a
textelor literare n diverse tipuri de activiti creative i formeaz un viitor
cititor talentat.

SECIUNEA 5

Proiectarea procesului pedagogic n instituiile de

nvmnt precolar
Capitolul 14. Diagnosticarea pedagogic a succeselor copiilor de vrst
precolar i monitorizarea procesului educaional n cadrul grdiniei
14.1. Diagnosticarea pedagogic a succeselor copiilor de vrst precolar
Ce este diagnosticarea pedagogic? Prin ce se deosebete aceasta de alte tipuri de
diagnosticare?
Diagnosticarea ca metod universal de analiz a datelor este aplicat aproape n toate
domeniile tiinei i practicii. Dup nsemntatea sa n orice sfer a activitii umane aceasta
ocup unul dintre locurile principale. n traducere literal cuvntul diagnosticare nseamn
cunoatere distinctiv. Din punct de vedere istoric diagnosticarea ca activitate s-a format n
rezultatul solicitrilor practicii: medicinii, psihologiei, pedagogiei, iar apoi i a procesului de
producere industrial.
Conform ideilor tiinifice moderne, prin diagnosticare se subnelege teoria i practica ce
in de stabilirea unei diagnoze, cu scopul de a prognoza comportamentul obiectului sau a
sistemului i de a lua o decizie cu privire la posibilitile de direcionare a comportamentului dat
n direcia dorit. n secolul al XX-lea acest termen a nceput s fie folosit pe larg n filozofie, iar
apoi i n psihologie, tehnic i alte domenii. ncepnd cu anul 1968 termenul de diagnosticare
a aprut i n pedagogie (la propunerea pedagogului german K. Ingenkamp).
Diagnosticarea pedagogic este prezent n orice proces educaional ncepnd cu
interaciunea dintre educator i copil i terminnd cu gestionarea sistemului educaional n
general. Aceasta se manifest att sub form de testare, ct i sub form de evaluare a activitii
de ctre educator. Fr aceasta nu are loc niciun studiu experimental, nicio verificare metodic
sau inspecie i nu este posibil monitorizarea pedagogic.
Fr diagnosticare este dificil s ne imaginm activitatea contientizat i coerent a
pedagogului. Activitatea de diagnosticare reprezint etapa iniial a proiectrii pedagogice i
permite s fie stabilite sarcinile educaionale curente, ncheind lanul de soluionare a sarcinilor
date, ntruct este orientat spre identificarea rezultatelor procesului educaional.
Fr activitatea de diagnosticare este de neconceput umanizarea procesului pedagogic,
ntruct anume diagnosticarea contribuie la identificarea succeselor i problemelor copilului i la
orientarea eforturilor pedagogului spre sprijinirea succeselor i soluionarea problemelor date.
Implementarea diagnosticrii pedagogice n practica de lucru a directorilor instituiilor de
nvmnt precolar contribuie la analizarea ntemeiat din punct de vedere tiinific a
procesului educaional, ceea ce pune bazele dezvoltrii calitative a ntregului sistem de educaie
precolar. Fr diagnosticare nu este posibil realizarea cercetrilor pedagogice.
Cu toate acestea, n pedagogie nu exist pn n prezent o abordare unic fa de termenul
diagnosticare pedagogic, ntruct scopurile activitii de diagnosticare a pedagogului pot fi
diferite.
Diagnosticarea pedagogic a educatorului n cadrul grdiniei este orientat, n mare
parte, spre studierea copilului de vrst precolar, pentru cunoaterea individualitii i
evaluarea nivelului de dezvoltare a acestuia ca subiect al cunoaterii, comunicrii i activitii,
spre nelegerea motivelor faptelor sale, spre identificarea rezervelor ascunse ce in de
dezvoltarea personalitii, spre prognozarea comportamentului acestuia n viitor. nelegerea
copilului ajut pedagogul s creeze condiii de educaie i nvare care s contribuie la maxim la
realizarea necesitilor, intereselor, aptitudinilor copiilor i la sprijinirea i dezvoltarea
individualitii acestora.

Pentru un pedagog-cercettor important este studierea diferitor legturi de tip cauzeconsecine ntre condiiile de desfurare a procesului pedagogic i rezultatele acestuia.
Pentru un pedagog-expert n evaluarea calitii educaiei un scop important n procesul de
diagnosticare va fi identificarea corespunderilor dintre starea real a procesului educaional cu
cerinele normative fa de acesta.
Este necesar s remarcm faptul c un pedagog-practician poate avea rolul att de
cercettor (de exemplu, la conducerea unei lucrri experimentale), ct i rolul de expert (de
exemplu, la desfurarea unei auto-expertize).
S EXPLICM NOIUNEA:
n esen diagnosticarea pedagogic este activitatea pedagogului ce ine de studierea
strii reale i a tendinelor n dezvoltarea subiecilor interaciunii n condiiile unui proces
educaional orientat spre gestionarea calitii educaiei.
Cunoaterea i nelegerea copilului de vrst precolar de ctre pedagog, ca scop de
baz al activitii de diagnosticare n cadrul unei instituii de nvmnt precolar, determin
folosirea de ctre acesta a unor metode de diagnosticare mai puin formalizate, printre care cele
mai importante sunt observaiile asupra manifestrilor copilului n cadrul activitii i
comunicrii cu ali subieci ai procesului pedagogic, precum i discuiile libere cu copiii. n
calitate de metode suplimentare pot fi numite analiza produselor activitii copiilor, testele
simple i situaiile speciale de diagnosticare.
Ce funcii ale diagnosticrii pedagogice pot fi evideniate reieind din scopurile
acesteia?
Una dintre funciile principale ale diagnosticrii pedagogice pentru un pedagog-practician
este funcia de feedback sau de informare. Activitatea de diagnosticare desfurat de ctre
pedagog este orientat nu doar spre identificarea i evaluarea strii copilului, ci i spre depistarea
condiiilor care influeneaz pozitiv sau negativ dezvoltarea acestuia. Observnd cum se
manifest copilul n diferite situaii (n jocul cu semenii, la plimbare, la ore, n timpul liber),
pedagogul identific reacia acestuia la un conflict sau o laud, la propunerea de a desfura o
activitate. Astfel acesta cunoate particularitile intereselor, abilitilor, tendinelor, dificultilor,
preferinelor copilului, situaiile i obiectele importante pentru acesta, nelege cauzele
manifestrilor de comportament. nelegerea copilului ajut educatorul s stabileasc specificul
obiectivelor educaionale, reduce formalismul, medierea interaciunii educaionale i l
orienteaz spre cutarea i aplicarea celei mai bune soluii pedagogice.
Funcia de pronostic contribuie la alctuirea unei prognoze privind decurgerea procesului
pedagogic, la determinarea perspectivelor de dezvoltare a obiectului diagnosticat. Pentru
alctuirea unei prognoze este necesar ca pedagogul s compare informaia despre cum era
subiectul studiat anterior i cum se manifest acesta n prezent. Dinamismul stabilit al
schimbrilor (pozitiv sau negativ) asigur posibilitatea de a prognoza n ce mod se va schimba
obiectul i de a preveni tendinele nedorite n dezvoltarea acestuia.
Funcia de control i corectare contribuie la identificarea unor dificulti concrete n
decurgerea procesului educaional i la determinarea cauzelor acestora. Se manifest, n mare
parte, n procesul de desfurare a expertizei pedagogice i presupune prezena unui standard, a
unei norme sau a unui model al obiectului diagnosticat.
Funcia de evaluare este orientat spre determinarea gradului de schimbare a subiectului
pedagogic studiat i a dependenei acestor schimbri de condiiile procesului educaional.
Aceast funcie ofer posibilitatea de a evalua din punct de vedere calitativ i cantitativ succesele
copiilor de vrst precolar i rezultatele activitii fiecrui pedagog n parte i a ntregii echipe
de pedagogi n general. Funcia dat se manifest mai clar n procesul desfurrii studiilor
pedagogice i de monitorizare.

Obiectul diagnosticrii pedagogice este procesul educaional n toat diversitatea

componentelor sale, spre deosebire de diagnosticarea psihologic, obiectul creia este nsui
copilul. Diagnosticrii poate fi supus ntregul proces educaional (diagnosticare complex), ct i
componentele aparte ale acestuia (diagnosticare a componentelor).
Subiectul diagnosticrii pedagogice este determinat de obiectul acesteia. Dac rolul de
obiect l deine un copil n cadrul procesului pedagogic, atunci subiectul diagnosticrii
pedagogice poate fi: nvarea copilului; cultura copilului; abilitile copilului de a desfura
anumite activiti; interesele, preferinele i tendinele copilului; trsturile personalitii
copilului; manifestrile comportamentale ale copilului; particularitile interaciunii copilului cu
semenii; particularitile interaciunii copilului cu adulii.
Dac rolul de obiect l deine pedagogul n cadrul procesului pedagogic, atunci subiectul
diagnosticrii pedagogice poate fi: competenele profesionale ale pedagogului; trsturile
personalitii pedagogului; particularitile interaciunii pedagogului cu copiii.
Dac n calitate de obiect sunt examinate condiiile de nvare i educaie, atunci
subiectele diagnosticrii pedagogice pot fi urmtoarele: metodele de nvare a copiilor de vrst
precolar; mediul din sala de grup sau grdini; obiectivele i coninutul nvrii i educaiei
copiilor de vrst precolar; mijloacele de nvare a copiilor de vrst precolar; interaciunea
cu familia, care reprezint unul dintre factorii de baz n procesul de educaie i nvare a
copilului.
Care sunt principiile diagnosticrii pedagogice?
Diagnosticarea pedagogic are loc inndu-se cont de un ir de principii, condiionate de
specificul procesului pedagogic din cadrul grdiniei.
Acestea determin scopurile, coninutul, formele, metodele procedurilor de diagnosticare
i metodologia analizei rezultatelor obinute.
Nu rare sunt declaraiile cu privire la gradul insuficient de obiectivitate n diagnosticarea
pedagogic, ntruct de cele mai dese ori are loc aa-numita observaie inclus, n cadrul creia
diagnosticianul se afl n interiorul subiectului studiat, dar nu n afara acestuia. Cu toate
acestea, subiectivismul evalurilor poate fi minimizat dac se respect principiul obiectivitii.
Acest principiu subnelege tendina de a asigura o obiectivitate maxim n ceea ce ine
de procedurile i rezultatele diagnosticrii i evitarea unor preri subiective n diagnosticarea
datelor, precum i a unei atitudini prtinitoare fa de obiectul diagnosticat.
Realizarea principiului presupune respectarea unui ir de reguli:
- reflectarea adecvat a obiectului diagnosticat n termeni i valori corespunztoare;
- corespunderea metodelor de diagnosticare cu particularitile individuale i de vrst
ale persoanelor diagnosticate;
- identificarea tuturor manifestrilor personalitii i nu doar a celor care confirm
ipoteza sau diagnoza;
- compararea datelor obinute cu datele altor pedagogi, prini sau cercettori;
- verificarea repetat i precizarea datelor reale obinute n cadrul desfurrii
diagnosticrii;
- auto-controlul permanent din partea pedagogului a propriilor triri, emoii, simpatii i
antipatii, care deseori subiectiveaz stabilirea faptelor; dezvoltarea reflexiei
pedagogice.
Principiul studierii unitare a procesului pedagogic presupune:
- examinarea obiectului diagnosticrii ca pe un sistem unitar, alctuit din anumite
componente conexe;
- compararea datelor obinute n diferite condiii i situaii din viaa copilului de ctre
diferii oameni ce sunt cu acesta n diverse relaii;
- identificarea interdependenei factorilor interni ce in de dezvoltarea individualpersonal a omului cu condiiile externe ale mediului.

Pentru a evalua nivelul general de dezvoltare al copilului, sunt necesare informaii despre
diverse aspecte ale dezvoltrii acestuia: social, emoional, intelectual, fizic, artistico-creativ. Este
important s se rein faptul c dezvoltarea copilului reprezint un proces unitar i c direcia de
dezvoltare n fiecare sfer nu poate fi examinat separat. Diferite sfere de dezvoltare a
personalitii sunt legate ntre ele i se influeneaz reciproc.
Principiul procesualitii presupune studierea fenomenului n geneza i progresiunea sa.
Diagnosticarea pedagogic nu examineaz obiectul ca pe ceva care st pe loc, aceasta fiind
desfurat n timp i dezvluind procesul pedagogic ca pe un fenomen ciclic, n care are loc
trecerea la diferite cicluri de realizare a scopurilor.
Regulile care detaliaz principiul procesualitii sunt urmtoarele:
- nelimitarea la anumite seciuni ale strilor i la anumite evaluri, fr a identifica
legitile procesului de dezvoltare;
- identificarea cauzelor progresului sau a tendinelor de regres ale obiectului
diagnosticat;
- combinarea metodelor de constatare cu cele de corectare i dezvoltare;
- luarea n consideraie a particularitilor sociale, de vrst i sex n formarea
personalitii copilului;
- asigurarea studierii continui a subiectului diagnosticat n condiii fireti ale procesului
pedagogic.
Principiul competenelor presupune luarea de ctre diagnostician a unor decizii
referitoare doar la chestiunile n care deine o pregtire special; interzicerea n procesul i n
baza rezultatelor diagnosticrii a unor aciuni care pot duna obiectului studiat.
Acest principiu se manifest:
- n regulile de colaborare (acord, participare benevol la procesul de diagnosticare);
- sigurana metodelor aplicate n raport cu obiectul studiat;
- temeinicia datelor i argumentelor;
- folosirea ponderat i corect a informaiilor obinute n cadrul diagnosticrii
(pstrarea confidenialitii rezultatelor diagnosticrii).
Principiul personalizrii presupune din partea pedagogului s identifice n procesul
diagnosticrii nu doar manifestrile individuale ale unor legiti generale, ci i cile individuale
de dezvoltare, iar abaterile de la norm s nu fie evaluate ca fiind negative fr analizarea
tendinelor dinamice de formare.
Acest principiu este detaliat n urmtoarele reguli:
- analiza particularitilor individuale ale omului;
- luarea n consideraie a situaiei de via a acestuia.
Cum trebuie s fie desfurat procesul de diagnosticare?
nainte de a desfura diagnosticarea, este necesar ca aceasta s fie proiectat. De aceea
prima etap este cea de proiectare. La aceast etap este necesar s fie ntreprinse urmtoarele
aciuni.
1.
S fie stabilite obiectivele diagnosticrii (de exemplu, s fie evaluate situaiile
n care copiii din grupa mare dau dovad de iniiativ i curiozitate, s fie
identificate particularitile individuale care se manifest n procesul dat).
n proiectarea activitii de diagnosticare muli pedagogi soluioneaz, de
regul, problema modului n care aceasta trebuie s fie desfurat, fcnd
abatere de la ce i, n special, pentru ce urmeaz s fie desfurat
diagnosticarea. Mai ales c acestea sunt ntrebrile de baz. De rspunsul la
acestea depinde i selectarea metodelor, i analiza rezultatelor, i luarea unor
decizii corespunztoare. n acelai timp obiectivele de diagnosticare ale unui
pedagog-practician, ale unui pedagog-cercettor sau ale unui pedagog-expert
pot avea sensuri diferite.

2.

3.

S fie stabilit forma (etalonul, idealul, modelul) cu care va fi comparat

informaia obinut.
n activitatea de diagnosticare desfurat de ctre pedagog are loc n
permanen compararea rezultatelor de evaluare a dezvoltrii unui copil
concret cu succesele anterioare ale acestuia sau cu comportamentul altor copii
n prezent sau n trecut, sau cu descrierea de comportament a unei persoane
necunoscute. Acestea sunt acele aspecte ale comparaiei, care sunt numite n
diagnostica pedagogic norm corelativ individual, social sau obiectiv.
De unde se ia norma? Cine o stabilete? Este dificil s dm un rspuns univoc
la aceste ntrebri. n condiiile variabilitii educaiei aceast norm este
neclar i colectiv. Prile componente ale acesteia sunt cerinele statului fa
de rezultatele (condiiile, procesul) educaiei, cerinele societii (de cele mai
multe ori din partea prinilor) fa de educaia i dezvoltarea omului,
rezultatele studiilor tiinifice privind condiiile i posibilitile de nvare i
dezvoltare a copilului, precum i propriile idei i experiena pedagogului n
acest sens. Norma pentru un pedagog-expert este, de regul, mai clar i mai
definit dect n cazul practicianului i cercettorului.
S fie stabilite criteriile i indicatorii pentru evaluarea situaiilor n care copiii
dau dovad de iniiativ i curiozitate.

S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNEA:

Criteriul (din greac kriterion mijloc pentru cugetare) este o caracteristic n baza
creia se face evaluarea, determinarea sau clasificarea anumitor lucruri; unitate de msur a
evalurii.
Indicatorul (din latina trzie indicator) este msura n care se manifest criteriul,
caracteristica cantitativ sau calitativ a acestuia, n baza creia sunt apreciate diverse stri ale
obiectului. Pe plan extern acesta este un indice bine vizibil al criteriului msurat.
De exemplu, un criteriu al curiozitii este sensibilitatea copilului fa de ceea
ce este nou, iar indicatorii acestui criteriu pot fi evidenierea noilor obiecte ntrun mediu dat, ntrebri cu orientare cognitiv despre noile obiecte, ascultarea
atent a povestirilor educatorului etc.
4.
S fie stabilite metodele de diagnosticare, s fie aleas i elaborat
metodologia de diagnosticare. Metoda de diagnosticare este orientat spre
studierea realitii pedagogice. Aceasta are un anumit specific i anumite
particulariti, cea mai important dintre care ine de msur i testare,
exprimndu-se n combinarea procesrii cantitative i calitative a rezultatelor
obinute. n diagnosticarea pedagogic principalele metode sunt observaia
inclus i discuiile nestandardizate cu copiii. n plus, sunt folosite situaiile de
diagnosticare, care practic stimuleaz activitatea copilului ce urmeaz s fie
observat de ctre pedagog.
Metodologia de diagnosticare reprezint o procedur de msurare a unei
caliti sau proprieti, care se bazeaz pe o norm oarecare. Acesta este un
fragment al metodei, o procedur sau un ansamblu de proceduri nsuite i
determinate din punct de vedere calitativ, ce au drept scop soluionarea unei
sarcini concrete (de exemplu, metodologia de diagnosticare a lui G.L.
Zuckerman Mnuile, care permite s fie evaluat caracterul interaciunii
precolarilor de vrst mare cu semenii lor).
A doua etap este cea practic, n cadrul creia are loc desfurarea procesului de
diagnosticare. Pentru aceasta este necesar s fie determinate persoanele responsabile, s fie

stabilit ora i durata diagnosticrii, precum i mijloacele de nregistrare a rezultatelor (notarea n

agend, pe fie de diagnosticare, pe band de magnetofon, cu camera video etc.).
A treia etap este cea analitic. Rezultatele obinute sunt analizate, dup care apar
datele cantitative. Analiza permite s fie stabilit, de ce rezultatul unui anumit copil se deosebete
sau nu se deosebete de rezultatul anterior, de rezultatele altor copii sau se abate serios de la
norm (un succes remarcabil sau o problem grav). n baza analizei sunt stabilite principiile
unei astfel de manifestri a calitii diagnosticate.
Este necesar ca pedagogul s contientizeze faptul c abaterea rezultatelor obinute de la
standarde sau norme nu necesit o schimbare i o implicare rapid n procesul de dezvoltare a
copilului, ci presupune o analiz complex a calitii proceselor i condiiilor care au asigurat
rezultatele date. Cu toate acestea, n practic se observ deseori urmtoarele: dac n baza
rezultatelor diagnosticrii se stabilete c indicatorii unui copil concret corespund, de exemplu,
nivelului mediu de dezvoltare, educatorul va examina acest rezultat ca pe unul insuficient de bun
i va planifica n acest sens activiti cu copilul dat. Astfel activitatea pedagogului se transform,
n mare parte, n una de corectare i dezvoltare. De aceea diagnosticarea este examinat, nti de
toate, ca o diagnosticare a problemelor de dezvoltare, dar nu a succeselor copilului. Dar este
posibil oare ca fiecare copil (sau, cel puin, majoritatea copiilor) s ating nivelul nalt de
dezvoltare descris n program (n ceea ce ine de ntreg coninutul programului), stabilit ca
variant ideal de dezvoltare? Potrivit psihologului rus I.B. Gippenreiter, la studierea
independent a 10 caliti doar un om din 1024 (!) se dovedete a fi, din punct de vedere al
statisticii, normativ. De aici i urmtoarea concluzie: dezvoltarea este ntotdeauna individual
i neuniform, iar pentru pedagog este important s observe i s sprijine calitile bune care se
evideniaz la copil i doar mai apoi s vad problemele ce in de dezvoltare i s-l ajute s le
soluioneze.
A patra etap este interpretarea datelor. Interpretarea datelor obinute necesit
cunoaterea profund a obiectului de studiu, un nivel nalt de profesionalism i experien,
precum i capacitatea de a analiza i a sintetiza informaii empirice, care deseori poart un
caracter mozaic, i de a interpreta n mod obiectiv faptele depistate.
S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNEA:
Termenul de interpretare (din latin interpretatio tlcuire, explicare) presupune
traducerea unei expresii ntr-o form mai clar.
Interpretarea de ctre educator a faptelor obinute este calea principal de nelegere a
copilului i de prognozare a perspectivelor de dezvoltare a acestuia. Procesul interpretrii
dezvluie diferenele eseniale n funcie de faptul dac sunt interpretate doar datele
diagnosticrii desfurate de ctre nsui pedagog sau la acestea se adaug rezultatele
diagnosticrii altor persoane. n al doilea caz obiectivitatea concluziilor crete semnificativ.
Orice indicatori cantitativi pot fi tratai n mod diferit, uneori chiar n mod diametral
opus, fapt care implic posibilitatea interpretrii diferite. De exemplu, cum trebuie s fie
evaluate urmtoarele date: Dau dovad de un nivel nalt de curiozitate jumtate din copii, sunt
curioi n mod selectiv (adic nu ntotdeauna i nu orice trezete interesul copiilor) o treime, iar
ceilali nu dau dovad de curiozitate? Care trebuie s fie evaluarea calitativ n acest caz?
Rspunsul la aceast ntrebare poate fi oferit doar comparnd datele obinute cu cele nregistrate
anterior sau descrise n literatura tiinific (norma comparativ). Interpretarea va fi posibil doar
atunci cnd informaiile adunate vor forma o legitate. Anume de aceasta depinde alctuirea
prognozei de dezvoltare i luarea unei decizii pedagogice.
A cincea etap ine de stabilirea scopurilor. Aceasta presupune determinarea sarcinilor
educaionale actuale pentru fiecare copil i pentru grup n general.
n sfera diagnosticrii pedagogice pedagogul proiecteaz n permanen datele obinute n
rezultatul comparaiilor i analizei asupra comportamentului copilului n alte situaii sau pe

viitor. Rezultatele diagnosticrii sunt folosite, cu preponderen, pentru identificarea punctelor

forte ale copilului i determinarea perspectivelor de dezvoltare a acestuia. Informaia obinut n
rezultatul diagnosticrii i concluziile fcute n baza acesteia ajut pedagogul s prognozeze
eventualul comportament al copilului n diferite situaii i s neleag care succese ale acestuia
trebuie s fie cu orice pre sprijinite i dezvoltate i care laturi ale personalitii copilului nu
trebuie s fie ncurajate.
Miestria pedagogului const n a deschide n faa fiecrui copil perspective de
dezvoltare, n a-i arta sferele n care acesta se poate manifesta, poate atinge succese mai mari i
poate extrage fore din aceast surs, pentru ca personalitatea s devin una dezvoltat, bogat i
irepetabil. Sensul principal al activitii de diagnosticare desfurate de ctre pedagog const n
a gsi calea optim de dezvoltare a unui proces bazat pe dou direcii: socializarea copilului i
identificarea i dezvoltarea personalitii acestuia.

14.2. Monitorizarea procesului educaional n cadrul grdiniei

Ce este monitorizarea procesului educaional?
Monitorizarea reprezint un fenomen destul de complex i neunivoc. Hotarele acesteia sau extins considerabil n ultimul deceniu. Aceasta se folosete n diverse sfere i cu diverse
scopuri, ns are n acelai timp caracteristici i proprieti comune. ntr-un mod mai general
monitorizarea poate fi definit ca urmrirea continu a unui proces, cu scopul de a stabili
conformitatea acestuia cu rezultatul scontat.
S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNEA:
n rezultatul analizei lucrrilor dedicate teoriei monitorizrii procesului educaional,
aceasta din urm poate fi definit ca un sistem de organizare, colectare, stocare, procesare i
distribuire a informaiei ce ine de activitatea sistemului pedagogic, cu scopul de a urmri n
continuu starea acestuia i de a face prognoze ce in de dezvoltare.
Concretiznd condiiile generale ale activitii de monitorizare, vom remarca faptul c
aceasta este examinat de ctre majoritatea autorilor de pe poziia scopurilor, principiilor,
coninutului, metodelor i mijloacelor de gestiune, i nu doar ca o simpl form de obinere,
transmitere i acumulare a informaiei.
Obiectele de gestiune sunt condiiile, procesul, rezultatele obinute n procesul activitii,
nsi activitatea educaional i parametrii separai ai acesteia. Monitorizarea, spre deosebire de
diagnosticare, are un spectru mai larg de posibiliti, datorit regularitii sale, orientrii rigide
spre soluionarea sarcinilor ce in de gestiune i gradului nalt de tehnicitate.
Monitorizarea contribuie la stabilirea gradului de eficacitate n activitatea desfurat i
este ntotdeauna orientat spre scopurile acestei activiti. Pe lng rezultatele scontate i
depistarea unor efecte neateptate, sistemul de monitorizare presupune i prognozarea
problematicii pe viitor. Unul dintre rezultatele activitii serviciului de monitorizare este
naintarea propunerilor pentru comanda ce ine de activitatea educaional.
Monitorizarea presupune:
- colectarea permanent a informaiilor despre obiectele supuse controlului, adic
ndeplinirea funciei de urmrire;
- studierea obiectului n baza acelorai criterii, cu scopul de a identifica un dinamism al
schimbrilor;
- compacitate, proceduri minime de msur i includerea acestora n procesul
pedagogic.
Activitatea unei instituii de nvmnt precolar este bazat pe mai multe aspecte, de
aceea studierea i evaluarea acesteia trebuie s fie corespunztoare acestei complexiti.

Obiectele monitorizate n cadrul procesului educaional dintr-o instituie de nvmnt precolar

sunt reprezentate de trei componente n unitatea acestora: calitatea rezultatelor activitii din
cadrul instituiei de nvmnt precolar, calitatea proceselor educaionale desfurate n cadrul
instituiei date i calitatea condiiilor create n instituia respectiv. La baza monitorizrii se afl
diagnosticarea pedagogic, care servete drept principal mijloc de monitorizare.
Determinarea obiectelor ce urmeaz a fi supuse monitorizrii presupune elaborarea unui
subiect al monitorizrii.
Ce se studiaz n cadrul monitorizrii procesului educaional de la grdini?
Monitorizarea n cadrul instituiilor de nvmnt precolar este orientat spre urmrirea
calitii educaiei precolare.
1. Calitatea rezultatelor activitii instituiei de nvmnt precolar.
Determinarea rezultatelor activitii instituiei de nvmnt precolar este legat, nti de
toate, de gradul de soluionare a sarcinilor propuse: protecia vieii i ntrirea sntii copiilor,
dezvoltarea copiilor de vrst fraged i precolar, interaciunea i sprijinul familiei n procesul
educaiei precolarilor. Reieind din toate acestea, subiectele monitorizrii calitii rezultatelor
atinse n cadrul unei instituii de nvmnt precolar sunt urmtoarele:
- calitile fizice, intelectuale i personale ale copilului;
- gradul de nsuire de ctre copil a programului educaional, succesele acestuia n
cadrul educaiei;
- gradul de pregtire a copilului pentru nvarea la coal;
- satisfacia diferitor grupuri de consumatori (prini, nvtori, educatori) n ceea ce
ine de activitatea instituiei de nvmnt precolar.
2. Calitatea procesului pedagogic desfurat n cadrul instituiei de nvmnt
precolar.
Activitatea grdiniei i atingerea rezultatelor sus-menionate sunt asigurate prin
realizarea programului educaional. n cadrul proiectrii hrii de monitorizare a procesului
pedagogic dintr-o instituie de nvmnt precolar trebuie s fie asigurat orientarea acesteia
spre urmrirea calitii:
- activitii educaionale desfurate n procesul de organizare a diferitor tipuri de
activitate (de joc, de comunicare, de munc, de cunoatere i explorare, productiv,
muzical-artistic, de citire) i n cadrul momentelor incluse n regim;
- organizarea activitii independente a copiilor;
- interaciunea cu familiile copiilor, cu scopul realizrii programului de educaie
precolar de baz pentru copiii de vrst precolar.
3. Calitatea condiiilor n care se desfoar activitatea educaional n instituia de
nvmnt precolar.
Desfurarea procesului pedagogic este posibil prin asigurarea instituiei de nvmnt
precolar cu resurse corespunztoare i prin crearea condiiilor necesare. De aceea, n cadrul
sistemului de monitorizare trebuie s fie inclus analiza condiiilor care asigur calitatea
procesului pedagogic n cadrul instituiei de nvmnt precolar, precum:
- personalul din cadrul instituiei de nvmnt precolar (particularitile
competenelor profesionale ale pedagogilor);
- mediul de dezvoltare din cadrul instituiei de nvmnt precolar.
Care sunt instrumentele de msur ale monitorizrii?
Determinarea orientrii procesului de monitorizare presupune elaborarea unor
instrumente de msur a unor criterii i metode cu ajutorul crora s fie desfurate procedurile
de diagnosticare n cadrul monitorizrii. n procesul monitorizrii, fa de criterii este stabilit o
singur cerin, dar una foarte important: criteriul trebuie s permit efectuarea msurrii.
Msurarea reprezint determinarea gradului de expresivitate a indicatorului studiat, compararea
acestuia cu o scar anumit, o norm etc. Unele criterii au un dinamism foarte slab pronunat i

de aceea este raional ca msurarea acestora s se fac o dat la civa ani. Altele ns se schimb
mai repede. Sunt criterii, n baza crora poate fi fcut doar o evaluare calitativ. Astfel de
criterii se folosesc, de asemenea, n sistemul de monitorizare, ns, alegndu-le n calitate de
instrumente de msurare, este necesar s se in cont de faptul c orice criteriu calitativ complic
considerabil procesarea rezultatelor.
Metodele formalizate: textele, anchetele, metodele tehnice de proiectare i metodele
psihofiziologice. Pentru acestea sunt caracteristice o anumit reglementare, proceduri obiective
de examinare sau testare (respectarea strict a instruciunilor, moduri strict stabilite de prezentare
a materialului stimulator, neimplicarea cercettorului n activitatea obiectului testat etc.),
standardizare (stabilirea unei uniformiti n procesarea i prezentarea rezultatelor
experimentelor de diagnosticare), siguran i validitate. Toate acestea permit s fie colectate
informaii de diagnosticare n termene relativ scurte i n forme care ofer posibilitatea ca
rezultatele obinute s fie comparate din punct de vedere calitativ i cantitativ.
Metodele slab formalizate: observaia, discuia, analiza produselor activitii copiilor.
Aceste metode ofer informaii foarte valoroase despre copil, n special atunci cnd drept obiect
de studiu servesc fenomene care se supun cu greu obiectivizrii (de exemplu, orientrile valorice,
atitudinea copilului fa de diferite fenomene, concepiile acestuia) sau sunt extrem de
schimbtoare dac ne referim la coninutul acestora (dinamismul intereselor, strilor, strilor de
spirit etc.). Trebuie reinut faptul c metodele slab formalizate presupun un volum mare de
munc. Doar nivelul nalt de cultur n desfurarea observaiilor i discuiilor cu copiii permite
s fie evitat aciunea factorilor ocazionali i externi asupra rezultatelor diagnosticrii.
Etapele monitorizrii se aseamn cu etapele diagnosticrii, descrise mai sus.
1.
Determinarea obiectului i a scopului monitorizrii, formularea unui etalon,
stabilirea criteriilor i indicatorilor, precum i a metodelor de diagnosticare.
2.
Colectarea practic a informaiilor despre obiectul monitorizat.
3.
Prelucrarea i analiza informaiilor obinute, precum i a informaiilor
disponibile din sursele existente.
4.
Interpretarea i evaluarea complex a obiectului n baza informaiilor obinute,
prognoza privind dezvoltarea obiectului.
5.
Adoptarea unei soluii de management, n scopul schimbrii activitii.
Rezultatele monitorizrii pedagogice pot fi caracterizate ca fiind:
- descriptive, limitndu-se la identificarea unor legturi i procese aparte
(uneori inexistente) ale obiectului studiat;
- eseniale, care identific caracterul i particularitile proceselor i relaiilor
interioare importante ale obiectului;
- reproductive, care caracterizeaz dezvoltarea obiectului n trecut n baza
datelor obinute anterior;
- productive, care prognozeaz dezvoltarea obiectului n general sau a anumitor
pri, trsturi, caliti ale acestuia;
- integrale, care studiaz cele mai importante relaii exterioare i interioare,
trsturi, atitudini ale obiectului de studiu.

Capitolul 15. Planificarea procesului pedagogic n cadrul instituiilor de

nvmnt precolar
15.1. Bazele planificrii procesului pedagogic n cadrul instituiilor de
nvmnt precolar
S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNEA:

n cadrul studiilor moderne planificarea este interpretat ca fiind o determinare

prealabil a sistemului i consecutivitii n desfurarea procesului pedagogic n cadrul
instituiilor de nvmnt precolar, fiind indicate condiiile, mijloacele, formele i metodele
necesare.
Principala funcie a planificrii este s fie asigurat caracterul sistemic i calitatea
procesului pedagogic, continuitatea n dezvoltarea i educaia copiilor la diferite trepte ale vrstei
precolare, precum i n interiorul fiecrui grup de vrst. Planificarea contribuie la distribuirea
sistemic i coerent a sarcinilor i coninutului programului n timp i n conformitate cu logica
nsuirii acestora de ctre copii.
Pe ce principii se bazeaz planificarea procesului pedagogic?
Principiul raionalitii (coninutului, temelor planificate, jocurilor, materialelor folosite).
n conformitate cu scopurile programului i sarcinile soluionate de ctre pedagog (de dezvoltare,
educaionale, de nvare) este ales coninutul i este determinat forma corespunztoare de
organizare a activitii copiilor.
Principiul sistematicitii, consecutivitii i complicrii, ciclicitii. Este important nu
doar s fie formulate teme interesante, ci i s fie prezentate etapele n nsuirea ideilor,
abilitilor, capacitilor copiilor; este important s se revin la nsuirea coninutului pe o nou
spiral de complexitate (principiul spiralei). n procesul planificrii sunt prezentate teme
generale care se repet att n cadrul unei grupe, ct i n grupe diferite, precum Lumea
obiectelor din jurul nostru, Lumea naturii din jurul nostru etc., desfurarea crora presupune
bazarea pe experiena acumulat anterior i efectuarea unui pas nainte (noi informaii,
abiliti, aciuni, transferul n alte condiii).
Principiul parialitii reprezint separarea coninutului nsuit n uniti care pot fi
nsuite de ctre copii ntr-o anumit perioad de timp i n cadrul unui anumit numr de situaii
educaionale. Astfel, nu este corect ca n cadrul unei singure situaii educaionale s fie povestit
istoria apariiei ctorva meteuguri, s fie evideniate un numr mare de caracteristici ale unei
picturi sau s fie prezentate multe obiecte. Este suficient s fie trezit interesul copiilor prin
introducerea ctorva obiecte, s fie stimulat gndirea acestora despre unde au mai putut vedea
astfel de obiecte, s fie orientat atenia copiilor spre destinaia i frumuseea diversitii de
obiecte, s fie analizat prerea copiilor cu privire la calitile estetice ale celor vzute, s fie
orientat cu ajutorul ntrebrilor gndirea copiilor spre cauzele care au stimulat oamenii s
decoreze obiectele i s creeze lucruri frumoase.
Principiul integrrii i diferenierii. Trebuie s fie prevzute diferite moduri de integrare
a coninutului i activitii copiilor, s fie prevzut posibilitatea nsuirii difereniate (separate) a
coninuturilor n funcie de orientarea acestora, complexitatea relaiilor i atitudinilor, vrsta
copiilor, etapa de nsuire i alte condiii.
Principiul formrii experienei unitare a copiilor. Important este nu realizarea unor
sarcini individuale i concrete (orict de atrgtor nu ar arta acest lucru) formarea unui critic
de art, expert n muzic, matematician, ci dezvoltarea complex a copilului, asigurarea
iniiativei acestuia n procesul de cunoatere a lumii, formarea unei anumite imagini unitare a
lumii nconjurtoare i a calitilor copilului n conformitate cu cerinele de stat fa de structura
programului de educaie precolar de baz.
Principiul corelrii socio-culturale (a situaiilor educaionale, a informaiilor asimilate, a
formelor de organizare a activitii copiilor) i lurii n consideraie a subculturii copiilor. Acest
lucru poate fi atins prin schimbarea formulrilor de teme i denumirilor de situaii, a lucrrilor
copiilor, a orientrii jocului, a alegerii materialelor pentru activitatea plastic sau de joc n
conformitate cu interesele copiilor i particularitile subculturii acestora.
Principiul operativitii. Acesta este legat de posibilitatea includerii operative a temelor,
coninutului i formelor n conformitate cu situaiile-probleme aprute, precum i innd cont de
fenomenele i evenimentele din lumea nconjurtoare.

Principiul deschiderii procesului educaional ctre mediul socio-cultural. Este important

ca n planificarea procesului pedagogic s fie prevzut deschiderea ctre lume: reflectarea
impresiilor de la anumite evenimente, srbtori populare, evenimente culturale (expoziii,
competiii) n decorarea grdiniei, n temele discuiilor i n situaiile educaionale organizate
mpreun cu copiii, precum i apropierea copiilor de lumea nconjurtoare: dup posibilitate
ieiri la teatru, muzeu, menajerie, bibliotec etc.
n procesul planificrii este important s se in cont de combinarea raional a formelor
de organizare a activitii copiilor, de diversitatea tipurilor de activiti pentru copii, de
posibilitile concrete oferite de mediul de dezvoltare i de orientrile n interaciunea cu prinii.
n ce consecutivitate are loc planificarea procesului pedagogic?
Planificarea procesului pedagogic trebuie s nceap cu:
- stabilirea scopurilor i sarcinilor pentru o perioad anumit;
- precizarea n conformitate cu coninutul programului a unor uniti didactice
concrete (noiuni, abiliti, aptitudini, interese), asupra crora urmeaz s se
lucreze;
- determinarea raportului dintre coninutul ales i complicarea acestuia, prin
logica de cunoatere i sistemele metodice acceptate n nsuirea unor domenii
educaionale concrete;
- determinarea formelor raionale i acceptabile de organizare a activitii
copiilor;
- alegerea metodelor, procedeelor, mijloacelor, materialelor didactice i
resurselor;
- verificarea (reflectarea) corelrii formelor i modurilor de integraredifereniere, a nedublrii informaiei n diferite forme de activitate a copiilor, a
noului nsuit anterior.
n baza cror linii are loc complicarea planificrii procesului pedagogic?
n mod convenional pot fi evideniate urmtoarele linii de complicare, n baza crora se
schimb experiena copiilor att pe parcursul anului, ct i n procesul de nsuire a unei teme
anumite sau a unei poriuni de informaie:
- dezvoltarea intereselor;
- nsuirea abilitilor i modurilor de aciune (n cadrul diferitor tipuri de
activitate);
- dezvoltarea aptitudinilor (cognitive, senzoriale, estetice, creative);
- formarea diversitii, diferenierii, sistematicitii, generalizrii noiunilor
nsuite;
- formarea atitudinilor i orientrilor valorice;
- stimularea iniiativei, independenei i a manifestrii calitii de subiect;
- manifestarea individualitii n baza liniei permanente de sprijin i asisten.
Acestea fiind date, n cadrul planificrii este important s se in cont de amplificarea
acestor manifestri i indicatori. De exemplu, la nceputul anului, la copii se formeaz interesul
fa de materialele pentru arta plastic (jocul cu acestea) i n cadrul jocurilor comune cu adulii
copiii nsuesc cele mai elementare abiliti de a folosi creionul, vopselele, procedee simple de
creare a unei imagini (ritmul punctelor, linii). Apoi, n msura mbogirii experienei, la copii se
formeaz interesul fa de crearea imaginilor unor obiecte cunoscute i sunt stimulate
manifestrile individuale n alegerea materialelor i folosirea lucrrilor finalizate.
n mod convenional pot fi evideniate trei etape de nsuire de ctre copil a coninutului
educaional n conformitate cu planificarea trimestrial:
- la nceputul anului de nvmnt stimularea interesului copiilor fa de
nsuirea a ceea ce este nou, familiarizarea cu noile informaii i moduri de
aciune, precum i consolidarea cunotinelor nsuite anterior. De exemplu, n

grupa mare situaii-probleme sub form de joc, care orienteaz atenia

copiilor asupra diversitii de forme i figuri (nsuirea etaloanelor); n grupa
medie, n procesul nsuirii numrtorii asimilarea regulilor, reinerea
numeralelor, nsoirea numrtorii de voce i atingerea obiectelor numrate;
la mijlocul anului de nvmnt diferenierea celor nsuite, comparaie,
analiz, evidenierea deosebirilor i asemnrilor, stabilirea anumitor relaii,
dezvoltarea abilitilor. De exemplu, cutarea diferenelor i asemnrilor
dintre diferite figuri geometrice, stabilirea relaiilor generice; n nsuirea
numrtorii deosebirea numeralelor ordinare de cele cardinale, exersare n
numrarea diferitor mulimi (omogene, neomogene);
la sfritul anului de nvmnt are loc sintetizarea, transpunerea experienei
copiilor n condiii noi, transformarea creativ a acesteia. De exemplu,
soluionarea diferitor sarcini logice i ghicitori n baza noiunilor despre
figurile geometrice, stabilirea dependenelor; iar n nsuirea numrtorii
stimularea numrrii cu pronunarea nceat a numeralelor i indicarea cu
degetul spre obiectele enumerate.

Cum sunt luate n consideraie n cadrul planificrii procesului pedagogic principiile

de alctuire a programului educaional de baz, realizat n cadrul instituiilor de
nvmnt precolar (n conformitate cu cerinele de stat fa de structura programului
educaiei precolare de baz)?
1. S corespund principiului educaiei, scopul creia este dezvoltarea copilului.
n planificarea activitii acest principiu se manifest prin orientarea spre dezvoltarea
unitar a copilului ca subiect al activitii pentru copii i comportamentului. Acest lucru
presupune luarea n consideraie a intereselor copiilor i dezvoltarea planificat a acestora;
sprijinirea iniiativei i independenei copiilor; orientarea spre manifestarea i dezvoltarea
aptitudinilor creative ale copilului; oferirea posibilitii copilului s aleag tipurile i modurile de
desfurare a activitii; s soluioneze sarcinile din activitatea copiilor n colaborare cu adulii i
semenii.
2. S fie combinate principiile ntemeierii tiinifice i aplicrii practice (coninutul
programului trebuie s corespund principiilor de baz ale psihologiei vrstelor i pedagogiei
precolare i, n acelai timp, s existe posibilitatea realizrii acestuia n practica educaiei
precolare).
Combinarea principiilor ntemeierii tiinifice i aplicrii practice este condiionat de
orientarea planificrii procesului educaional spre legitile ce in de dezvoltarea psihic a
copilului de vrst precolar; spre concepia de amplificare a dezvoltrii copiilor, orientat spre
folosirea la maxim a tipurilor de activiti pentru copii, pentru dezvoltarea imaginaiei creative, a
gndirii vizuale i a sentimentelor sociale ale copiilor.
Folosirea n cadrul planificrii a abordrii de proiect corespunde ipotezelor de baz ale
pedagogiei precolare, care dezvluie principiile alctuirii procesului educaional la grdini
(integritate, sistematicitate, umanizare, luarea n consideraie a celor mai importante necesiti
sociale i vitale ale copilului, a orientrii procesului pedagogic spre personalitate, a libertii de
alegere a orientrii individual-difereniate de progresare n ritm diferit a precolarilor, de
dezvoltare progresiv a copiilor etc.). Aceste principii sunt ntemeiate din punct de vedere
tiinific i sunt aplicate n practica activitii de la grdini.
3. S corespund criteriilor de plenitudine, necesitate i suficien (sa contribuie la
soluionarea scopurilor i sarcinilor propuse doar n baza materialelor necesare i suficiente,
apropiate la maxim de minimul rezonabil).
Realizarea acestui principiu n planificarea procesului pedagogic este legat de minimul
rezonabil n alegerea tematicii, determinarea cantitii temelor pe parcursul lunii i a termenelor
de realizare a acestora n cadrul procesului educaional. Astfel, n grupa mic de la grdini sunt
planificate aproximativ 8-10 teme mici lunar, durata fiecreia dintre ele constituind de la 1 la 3

zile. n grupa medie pot fi studiate 7-8 teme pe parcursul unei luni, cu durata de la 2 la 4 zile. n
grupa mare i cea pregtitoare durata de realizare a temelor crete pn la 4-12 zile, ns numrul
acestora pe parcursul lunii scade pn la 4-5, una dintre care fiind, de regul, de scurt durat i
realizat ntr-o zi sau dou.
4. S fie asigurat unitatea obiectivelor i sarcinilor n educaia copiilor de vrst
precolar, n procesul de realizare al crora s se formeze astfel de cunotine, abiliti i
deprinderi, care au legtur nemijlocit cu dezvoltarea copiilor de vrst precolar.
Abordarea de proiect n planificarea activitii asigur unitatea obiectivelor i sarcinilor n
procesul de educaie al copiilor de vrst precolar deja la etapa stabilirii temei proiectului,
propuse spre realizare.
Posibilitatea formrii cunotinelor, abilitilor i deprinderilor care au legtur
nemijlocit cu dezvoltarea copiilor de vrst precolar se conine n produsul planificat al
proiectului, spre care este orientat realizarea acestuia: pregtirea unui colaj, a unei expoziii de
carte, a unui album, a atributelor pentru un joc cu subiect i roluri etc. Aceasta corespunde
necesitilor copiilor de vrst precolar de a colabora cu semenii i adulii, de a se orienta spre
succes n activitatea lor, de a le fi recunoscute meritele de ctre semeni i aduli, de a-i realiza
potenialul creator i a da dovad de iniiativ.
5. S fie luat n consideraie principiul integrrii domeniilor educaionale n conformitate
cu posibilitile de vrst i particularitile copiilor, specificul i posibilitile oferite de
domeniile educaionale.
Proiectarea procesului educaional n baza integrrii trebuie s fie realizat inndu-se
cont de urmtoarele principii:
- complementaritate (completarea reciproc i corespunderea elementelor, de
exemplu, a coninutului matematic i cel artistico-estetic, ecologic i artistic);
- multitudinea de nivele (luarea n consideraie a nivelelor de nsuire de ctre
copii a diferitor coninuturi, sub forma unei abordri individual-difereniate);
- variabilitatea (crearea unui model flexibil care s permit combinarea
metodelor, formelor, mijloacelor i luarea n consideraie a circumstanelor,
evenimentelor, necesitilor aprute).
Realizarea integrrii este posibil pe contul mbinrii (mbogirii reciproce) anumitor
seciuni de noiuni nsuite de ctre copii la nivel de scop i coninut, de exemplu, Natura n
ateptarea iernii, Suntem diferii, dar suntem mpreun, Istoria jucriei, Dac ai pornit cu
un prieten la drum, Griji de iarn, folosirea unor materiale special elaborate, construcia ca
form de organizare a activitii copiilor i aplicarea metodelor i procedeelor (la nivel metodic)
orientate spre abordarea integrativ.
6. S se bazeze pe principiul complexo-tematic de alctuire a procesului educaional.
Principiul complexo-tematic de alctuire a procesului educaional desfoar din punct de
vedere al coninutului principiul integrrii domeniilor educaionale. Integrarea la nivel de scop i
coninut se conine n alegerea orientrilor calendaristico-tematice i formularea tematicii unui
ir de situaii educaionale concrete. Proiectele i situaiile educaionale pot fi orientate spre
formarea unui proces de nsuire unitar (multilateral i n diverse relaii) a fenomenului,
categoriei, structurii sau obiectului (de exemplu, Ce este timpul?, Tainele spaiale, Marea
srat, Natura misterioas, Animalele din preajma noastr, Istoria costumului) sau spre
studierea unui anumit unghi al tot ntregului respectiv: a proprietilor sau caracteristicilor
acestuia (Starea de spirit a naturii, Care este culoarea lumii?, Frumuseea naturii pe timp de
iarn), a funciilor sau modului de funcionare (Cum funcioneaz aceasta?, Cum vine
iarna?, Cum s construieti o cas rezistent?, Cum lucreaz un pictor?, Cum s nvei si dai fru liber imaginaiei?), a modului de aciune (cum s construieti? cum s coi? cum s
gteti? etc.), n care poate fi evideniat o prioritate sau o dominant care va subordona diferite
coninuturi unei idei generale.
Selectarea temelor pentru planificare este condiionat de un ir de factori. n mod
tradiional, la planificarea activitii se iau n consideraie anotimpul i schimbrile sezoniere n

natur, care influeneaz selectarea temelor legate de viaa i activitatea oamenilor (strngerea
recoltei toamna, pregtirea pentru vacana de var nc din primvar), selectarea literaturii
artistice i tiinifico-cognitive pentru copii, a operelor din arta plastic.
Alegerea temei este influenat de srbtorile i datele memorabile din calendar, printre
care i srbtorile anuale (Anul Nou, Ziua Femeilor etc.). n planificarea activitii se iau n
consideraie i datele memorabile caracteristice pentru anul respectiv (de exemplu, jubileele
scriitorilor, pictorilor, poeilor).
Alegerea temei este influenat i de necesitatea orientrii pe larg a precolarilor n
realitatea nconjurtoare familiarizarea cu profesiile adulilor, oraul natal, viaa acestuia,
arhitectura, fenomenele din natura vie i moart, tradiiile oamenilor.
Abordarea complexo-tematic se manifest n alegerea unor uniti tematice unitare pe
parcursul anului de nvmnt, n baza crora sunt determinate temele i este planificat procesul
educaional. De exemplu, n grupa mic acestea sunt uniti tematice alctuite n jurul copilului,
a spaiului care l nconjoar nemijlocit i a intereselor acestuia (de exemplu, Eu la grdini,
Lumea jocului, Lumea din jurul nostru, Lumea frumosului, Cri pentru micui,
Dispoziie de toamn (primvar, iarn), Mama, tata i eu formm mpreun o familie unit,
Natura din jurul nostru, Anul nou la noi n ospeie etc.). La vrsta precolar mic i medie
se pstreaz principiul repetrii unitilor tematice pe parcursul anului de nvmnt.
La vrsta precolar mare unitile tematice capt un caracter generalizat, fiind legate de
interesele att nemijlocite, ct i mijlocite ale copiilor (de exemplu, Grdinia, Impresiile
despre var, Toamna, ara n care triesc, Patria mea mic, Vine Anul Nou etc.). La
vrsta precolar mare scade gradul de repetare a unitilor tematice, ns n acelai timp apar
teme transversale, laitmotive, care penetreaz ntreg anul de nvmnt i treptat se
generalizeaz. De exemplu, Cartea de vizit a grupei (tema este orientat spre prezentarea
evenimentelor care au loc n grup, reflectarea ulterioar a acestora, evaluarea i auto-evaluarea
succeselor copiilor); Agenda ecologic (tema este orientat spre nsuirea capacitilor de a
observa, a stabili diferite legturi n natur i de a fixa rezultatul cu ajutorul diferitor mijloace
simbolice i de expresie plastic).
La alegerea temei pot fi realizate interesele copiilor dintr-o grup concret. n formularea
temei pot fi folosite ntrebri cognitive i practice, care apar la acetia (de exemplu, Ce fel de
jucrii aveau copiii nainte?, Cu ce se deplasau oamenii nainte?, Dac i doreti foarte mult,
poi zbura n cosmos? etc.).
Abordarea complexo-tematic poate fi examinat ntr-un mod destul de larg, ca tem a
lunii, tem a sptmnii, i local, ca tema unei zile de la grdini (de exemplu, Ziua
transformrilor magice, Ziua salutrilor etc.). n acelai timp, ziua tematic poate fi
planificat n prealabil, dar poate aprea i spontan, ca de exemplu, Ziua primei zpezi.
Pe parcursul vrstei precolare se pstreaz continuitatea n alegerea unitilor tematice
legate de schimbrile sezoniere n natur, srbtorile calendaristice, zilele de natere ale copiilor,
lumea jocurilor i crilor pentru copii, patria mare i mic etc.
7. S fie prevzut soluionarea sarcinilor educaionale prevzute n program, n cadrul
activitii comune dintre aduli i copii i a activitii independente a copiilor nu doar nemijlocit
n cadrul activitii educaionale, ci i la organizarea momentelor incluse n regim, n
conformitate cu specificul educaiei precolare.
Realizarea acestui principiu este legat de planificarea n cadrul proiectelor a diferitor
forme de organizare a activitilor cu copiii.
8. S se presupun alctuirea procesului educaional n baza unor forme de lucru cu
copiii, corespunztoare vrstei acestora. Forma principal de lucru cu copiii de vrst precolar
i tipul principal de activitate al acestora este jocul.
Acest principiu determin includerea jocului, a procedeelor de joc, a jocurilor
educaionale i a momentelor de joc n toate tipurile de activiti pentru copii i comunicarea
educatorului cu copiii. Diferite tipuri de jocuri reprezint pri integrante ale diferitor proiecte.

Jocul servete drept copert, conferind proiectului un subiect unic cu efect de dezvoltare.
De exemplu, n grupa medie: Lumea hainelor i nclmintei de iarn, Csua ppuilor,
Culorile vesele i triste (sau Lumea culorilor) etc.; n grupa mare: Cltoria mea de var,
Treburile i grijile lui nenea Tudor, Hipermarketul de cri etc.
Astfel, planificarea procesului de nvmnt se bazeaz pe realizarea principiilor ce in
de alctuirea programului educaiei precolare de baz.

15.2. Planificarea complexo-tematic de proiect a procesului pedagogic n

cadrul instituiilor de nvmnt precolar
Care sunt particularitile planificrii complexo-tematice de proiect a procesului
educaional?
Caracterul complexo-tematic al planificrii presupune soluionarea complex a sarcinilor
pedagogice din diferite domenii educaionale, pstrnd unitatea coninutului alctuit n jurul unei
teme. Una dintre principalele forme de planificare complexo-tematic este proiectul.
Primul indicator al proiectului este prezena unei teme generale. La formularea temei
proiectului este necesar s se respecte principiile aspectului-problem, accesibilitii,
atractivitii i semnificaiei personale a temei pentru copii, a generalizrii i esenei n funcie de
vrsta precolarilor. O tem sub form de problem poate fi formulat printr-o ntrebare (de
exemplu, Toamna este un anotimp frumos sau urt?, Cine sunt eu i cum sunt?). Destul de
important este principiul semnificaiei personale a temei i a produsului final al proiectului
pentru copii. n grupa mic, la determinarea i formularea temei proiectelor este mai bine ca
educatorul s porneasc de la copii, orientndu-se n funcie de perceperea i nsuirea de ctre
copil a lumii. De aceea, n grupa mic sunt tipice temele: Noi lum prnzul, Jucriile
noastre, Terenul nostru: la plimbare, Casa n care locuim, Animalul meu domestic
preferat, Zmbim, pentru c este srbtoare, Trebuie s ne splm, Prezentm un
spectacol etc. Formularea temelor reflect necesitile copilului de a nsui spaiul slii de
grup, a terenului, dorina acestuia de a comunica cu animalele domestice i de a da dovad de
iniiativ n demonstrarea propriilor posibiliti n cadrul jocului.
n grupa medie, n formularea temelor se reflect necesitatea copiilor de aceast vrst de
a cunoate n mod activ lumea nconjurtoare, n tendina acestora de a ncerca totul singuri, de
a experimenta, de a interaciona cu alii n cadrul jocului. Aceste particulariti de vrst i
gsesc reflectare n astfel de formulri ale temelor proiectelor, precum: Din ce sunt fcute
obiectele?, Cum ne ajut mijloacele tehnice la grdini i acas?, Vitaminele un ajutor
pentru sntate, Ce ne-a druit toamna: s vedem care este gustul toamnei.
La vrsta precolar mare formularea temei trebuie s conin deja o enigm (Misterele
cosmosului, Tainele luminii, Povetile magice de Crciun), o intrig (Mama i tata sunt
acas, dar cine este la serviciu?), o problem real din grup (Istoriile vesele din jurul nostru,
Cum s ne ntrim organismul iarna?) sau o contradicie, o ndoial (Prietenia ncepe cu un
zmbet?).
O caracteristic a proiectului, ca form de planificare, este formularea unei probleme
generale pentru copii, care este necesar s fie soluionat n cadrul proiectului. Este important ca
problema pe care o vor soluiona copiii s fie actual i s aib o semnificaie personal i
emoional pentru copii. Aceasta poate fi necesitatea de a ajuta un personaj de joc sau copiii din
grupele mai mici, de a mbunti condiiile din sala de grup, de a confeciona atribute pentru un
nou joc cu subiect i roluri, de a elabora noi reguli, de a afla despre un nou fenomen, de a se
pregti de srbtoare, de a-i demonstra abilitile, de a pregti felicitri pentru persoanele
apropiate etc.
Stabilirea scopurilor activitii de proiect este posibil prin determinarea produsului final
al proiectului. Produsul final al proiectului trebuie s aib, dup posibilitate, o ntruchipare
material. Cu ct sunt mai mici copiii, cu att este mai important ca rezultatul obinut n urma

eforturilor comune i a participrii fiecrui copil s poat fi vzut, inut n mini, s serveasc pe
post de jucrie sau s fie folosit n cadrul activitii pentru a soluiona sarcini de joc, din viaa de
zi cu zi sau sarcini ce in de nvare.
n procesul de stabilire a scopurilor proiectului este necesar ca pedagogul s determine,
mpreun cu copiii, sarcinile specifice ce vor fi soluionate n cadrul proiectului (Ce trebuie s
ntreprindem pentru aceasta?, Cum s adunm totul mpreun?), dar i s determine mpreun
modurile i mijloacele de soluionare (Cum putem soluiona aceste sarcini?, De ce avem
nevoie pentru aceasta?, Unde s gsim informaiile necesare?, Cine ne va ajuta n acest
proces?, Cui ne putem adresa?).
n cadrul proiectului sunt folosite diverse forme de organizare a copiilor (frontal, n
subgrupuri, activitate n perechi, soluionarea individual a unei sarcini specifice). Alegerea de
ctre pedagog a formelor de organizare a copiilor depinde de coninutul activitii, posibilitile
copiilor i sarcinile pedagogice. De exemplu, n grupa mare i cea pregtitoare dezvoltarea
comunicrii copiilor (domeniul educaional Comunicarea) presupune soluionarea sarcinilor
orientate spre dezvoltarea unor astfel de abiliti comunicaionale, precum organizarea unei
colaborri n cadrul unei activiti cu semenii, repartizarea funciilor innd cont de posibilitile
celorlali, raportarea propriilor aciuni la activitatea altor membri ai echipei, organizarea
raportrilor comune a rezultatului atins. De aceea, la vrsta precolar mare prioritare sunt
formele de interaciune a copiilor n subgrupuri, care permite s fie folosite tehnologii interactive
moderne n procesul educaional din cadrul instituiilor de nvmnt precolar i s fie create
condiii pentru autoevaluarea copilului i manifestarea capacitilor individuale ale fiecrui copil.
n procesul realizrii proiectului are loc includerea copiilor n diferite tipuri de activiti:
de joc, de cunoatere i explorare, de comunicare, de munc, muzical-artistic, de citire,
productiv. Aceast caracteristic este tipic pentru proiectele integrate (care includ sarcini din
diferite domenii educaionale ale programului) i preferabil pentru mono-proiecte (cu
predominarea sarcinilor dintr-un anumit domeniu educaional). n acelai timp, nu orice proiect
integrat presupune organizarea obligatorie a tuturor tipurilor de activiti. De exemplu, la
realizarea proiectului Hipermarketul de cri, n grupa mare este dificil s fie soluionate
sarcini ce in de dezvoltarea fizic a copiilor. De aceea coninutul dat poate fi planificat pentru
aceast perioad calendaristic, n afara coninutului proiectului. Sistemul de planificare
calendaristic presupune completarea coninutului proiectului cu sarcini pentru tipurile de
activiti neincluse n proiectul dat. Deseori o astfel de completare presupune planificarea
activitii muzicale sau de munc, a orelor de educaie fizic.
Proiectul reprezint un mijloc eficient de implicare a prinilor n activitatea educaional
a instituiei de nvmnt. n funcie de dorina prinilor de a participa la viaa grdiniei, de
activitatea social a fiecruia dintre acetia, de abilitatea de a se nelege cu copiii, pentru fiecare
poate fi gsit n cadrul proiectului un rol pentru suflet i dup posibiliti. Unii prini se
limiteaz n a-i ajuta copilul: l ajut s gseasc informaii n enciclopedii, cri sau Internet, l
duc la muzee, l fotografiaz, gsesc materialele necesare din albumul de familie, l ajut s
alctuiasc o ghicitoare, o poveste, particip la crearea unui colaj mpreun cu copilul, particip
la realizarea unei sarcini individuale date copilului. Prinii mai activi pot fi rugai s participe la
organizarea unei plimbri specifice, a unei excursii colective, la un spectacol teatralizat, la o
srbtoare cu specific sportiv, s le povesteasc copiilor despre profesia lor, s-i demonstreze
abilitile culinare, profesionale, artistice n funcie de tema proiectului. De asemenea, prinilor
li se propune s participe la prezentarea rezultatelor proiectului. Pentru nceput acetia pot fi
simpli spectatori, iar apoi i participani ai prezentrii, mpreun cu copiii.
Pentru comoditatea planificrii proiectului este propus urmtorul algoritm.
Tema proiectului.
Scopul proiectului.
Sarcinile proiectului.
Activitatea prealabil (este planificat n caz de necesitate).
Coninutul (este alctuit n baza etapelor proiectului).

Etapa de motivare.
Coninutul i formele de lucru
Etapa ce ine de activitate i problem (poate presupune expunerea coninutului sub form de
tabel, care s includ seciuni recomandate n Cerinele federale de stat fa de structura
programului educaiei precolare de baz).
Activitatea
organizat n cadrul
diferitor tipuri de
activiti pentru
copii

Activitatea
organizat n cadrul
momentelor din
regim

Activitatea
independent a
copiilor n condiiile
unui mediu cu efect
de dezvoltare

Interaciunea cu
prinii

Etapa creativ.
Coninutul i formele de lucru

Capitolul 16. Proiectarea mediului de dezvoltare n instituiile de nvmnt

precolar
16.1. Proiectarea mediului de dezvoltare n sala de grup a grdiniei
Ce este mediul de dezvoltare al copilriei?
S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNEA:
Realitatea nconjurtoare, n condiiile creia are loc dezvoltarea omului, este numit
mediu.
n cel mai larg context (social) mediul reprezint orice spaiu sociocultural, n cadrul
cruia are loc, n mod haotic sau cu un anumit nivel de organizare, procesul de formare a
personalitii, neles ca socializare. Mediul de dezvoltare a copilului este mediul n care acesta
i desfoar activitatea vital, sunt condiiile n care decurge viaa acestuia n cadrul instituiei
de nvmnt precolar.
Termenul de mediu, prin care se subneleg condiiile sociale, materiale i spirituale ale
existenei omului, ale formrii i activitii acestuia, a nceput s fie folosit n cultura european
n Epoca Iluminismului.
Teoria mediului de dezvoltare ocup un loc deosebit n viziunile filosofico-pedagogice ale
lui Jean-Jacques Rousseau, care considera c tot ce este frumos, atunci cnd iese din minile
Creatorului, se stric n minile omului. Acest mare filosof i pedagog a nceput printre primii
s examineze mediul (cel natural i cel al obiectelor) ca o condiie pentru autodezvoltarea optim
a personalitii. Sistemul educaional, dup prerea lui, va fi eficient doar atunci cnd pentru
fiecare personalitate va fi creat un mediu special de dezvoltare, care s creeze un echilibru ntre
posibilitile reale i necesitile naturale. ntr-un astfel de mediu personalitatea nu primete
cunotine finite, ci nva s le dobndeasc singur n procesul observaiilor asupra naturii i n

baza experienei personale. n acelai timp, remarca Jean-Jacques Rousseau, principala surs de
dezvoltare a personalitii este nu orizontul larg de cunotine, ci abilitatea de a dispune de
acestea n mod independent. ntr-un astfel de mediu trsturile personalitii, dezvoltate prin
intermediul educaiei n conformitate cu natura, i permit acesteia s-i pstreze libertatea
interioar, independena fa de prejudecile i rtcirile societii.
nc un pedagog i filosof francez talentat Celestin Freinet, elabornd concepia de
dezvoltare creativ a personalitii, a dat o nsemntate decisiv propriei experiene a copilului,
dobndite n familie, la coal i n procesul comunicrii. n opinia lui Celestin Freinet, copilul
trebuie s-i formeze el nsui personalitatea, s se dezvolte n mod creativ, s-i descopere
potenialele posibiliti i s se auto-actualizeze. Funcia pedagogului const n a ajuta copilul s
se descopere pe sine i s dezvolte ceea ce i este specific n mod organic. De aceea C. Freinet a
acordat o atenie deosebit construirii mediului n care are loc nvarea i auto-dezvoltarea
personalitii. ntr-un ir de lucrri ale sale acesta a descris modelul rezervaiei naturale a
copilului, n care scopul educaiei este dezvoltarea maxim a personalitii copilului ntr-o
societate organizat n mod rezonabil, care l va servi i pe care acesta o va servi.
O importan deosebit a acordat mediului de dezvoltare renumitul pedagog italian Maria
Montessori. Ideea de baz a metodei acesteia const n a orienta copilul spre auto-educaie, autonvare i auto-dezvoltare. Copilul i formeaz singur personalitatea, folosindu-i potenialul
interior. Pentru aceasta M. Montessori a elaborat un mediu de dezvoltare i a oferit copilului
posibilitatea de a lucra liber i independent n acesta.
Un astfel de mediu special pregtit ofer copilului posibilitatea de a se dezvolta pas cu
pas, fr tutela adultului, i de a deveni independent. Pentru a minimiza intervenia adulilor n
procesul de dezvoltare a copilului, materialele Montessori sunt executate astfel nct copilul i
poate vedea singur greeala i o poate corecta n baza logicii i urmnd ordinea prevzut de
materialul ales. Astfel, copilul nva nu doar s corecteze, ci i s previn greelile.
n pedagogia i psihologia rus termenul de mediu a aprut n anii 1920: pedagogia
mediului, mediul social al copilului, mediul nconjurtor. L.S. Vgotski meniona c
copilul, ca om, ncepe s se dezvolte n procesul formrii relaiilor cu realitatea material. ntrun ir ntreg de cercetri din acele vremuri a fost demonstrat n mod consecutiv i detaliat faptul
c obiectul influenei pedagogului trebuie s fie nu copilul, nu trsturile (calitile) i nici mcar
comportamentul acestuia, ci condiiile, mediul de existen al acestuia, adic obiectele, oamenii,
relaiile interpersonale ale acestora, activitatea. Pedagogul-practician E.I. Tiheeva examina
mediul nconjurtor ca pe un factor principal i o condiie necesar n dezvoltarea copilului,
multe dintre ideile acesteia cu privire la amenajarea grdiniei fiind asemntoare celor ale M.
Montessori.
nsi noiunea de mediu de dezvoltare a fost introdus n vocabularul pedagogilor i
designerilor dup anul 1988.
Cercetrile tiinifice au demonstrat c mbogirea mediului obiectual i a condiiilor
sociale ale activitii copilului este benefic pentru contiina acestuia i coninutul psihologic al
activitii. Copilul devine mai capabil dac are posibilitatea de a-i perfeciona n permanen
modurile de aciune ntr-un ambient socio-obiectual. Astfel, mediul de dezvoltare are rolul de
stimulator, for motric n procesul unitar de formare a personalitii copilului, contribuie la
manifestarea timpurie a diferitor capaciti i stimuleaz copilul s dea dovad de iniiativ.
Aspectul-problem al mediului obiectual, al situaiei obiectuale provoac la copii
ntrebri, stimuleaz iniiativa acestora, imaginaia, le dezvolt creativitatea. Atributele culturii
pe care copilul le nsuete n mod activ i ofer acestuia posibilitatea de a fi liber n alegerea
propriilor aciuni i de a-i organiza n mod independent activitatea.
Astfel, mediul de dezvoltare trebuie s serveasc interesele i necesitile copilului, s
mbogeasc dezvoltarea tipurilor specifice de activitate, s asigure zona de dezvoltare proxim
a copilului, s-l stimuleze pe acesta s fac alegeri contiente, s nainteze i s realizeze
propriile iniiative, s ia decizii n mod independent, s-i dezvolte aptitudinile artistice, precum
i formeze caliti personale ale precolarilor i experiena de via a acestora.

S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNEA:

Prin mediu obiectual-spaial de dezvoltare se va subnelege atmosfera confortabil i
fireasc, organizat raional n spaiu i timp, mbogit cu diverse obiecte i materiale de joc.
ntr-un astfel de mediu este posibil stimularea concomitent a tuturor copiilor din grup s
desfoare o activitate intens de cunoatere i explorare.
n calitate de indicatori ai efectului de dezvoltare a mediului obiectual pot servi
urmtoarele aspecte:
- emoiile pozitive ale copiilor, pofta de via i dorina acestora de a frecventa
grdinia;
- includerea tuturor copiilor ntr-o activitate independent intens, capacitatea
de a alege orele n funcie de interesele n cadrul centrelor de activitate, fapt
asigurat de diversitatea coninutului obiectual, accesibilitatea i comoditatea
amplasrii materialelor;
- randamentul nalt al activitii copiilor, rezultatul creia este o mulime de
diverse produse confecionate pe parcursul zilei;
- lipsa conflictelor frecvente ntre copii;
- o atmosfer linitit, n care vocea educatorului nu domin asupra vocilor
copiilor, ns se deosebete n acelai timp foarte bine.
Ce funcii ndeplinete mediul de dezvoltare?
Rolul mediului de dezvoltare devine foarte clar de pe poziia funciilor acestuia.
Funcia de dezvoltare pe care o are mediul este cea mai important. Perceperea
dezvoltrii ca rezultat al educaiei i nvrii, ca o deplasare de la zona actual la zona
proxim (potrivit lui L.S. Vgotski) de dezvoltare a copilului determin necesitatea
disponibilitii n cadrul mediului a unor materiale i obiecte cu ajutorul crora copilul s poat
aciona att mpreun cu adultul, ct i n mod independent. Activitatea n condiiile unui mediu
mbogit permite copilului s dea dovad de curiozitate, s cunoasc lumea din jur fr a fi
forat, s tind spre reflectarea artistic a celor cunoscute. n condiiile unui mediu de dezvoltare
copilul i realizeaz dreptul la alegerea liber a activitii. Acesta acioneaz reieind din
interesele i posibilitile sale, tinde s se autoafirme i exerseaz din propria dorin. ntr-o
astfel de abordare fa de organizarea activitii copiilor se conine deja mecanismul de autodezvoltare i auto-realizare a personalitii n cretere.
Funcia de dezvoltare pe care o are mediul obiectual necesit, pentru a fi realizat,
combinarea componentelor cunoscute, tradiionale, noi, necunoscute, fapt care asigur
succesiunea dezvoltrii activitii, de la forme simple la forme mai complexe.
Nu mai puin important este i funcia de stimulare pe care o are mediul. Mediul
contribuie la dezvoltarea copilului doar n cazul n care acesta prezint interes pentru el, l
motiveaz s acioneze i s exploreze. Mediul servete drept organizator nemijlocit al activitii
copiilor i influeneaz procesul educaional. O astfel de nsemntate a rolului mediului
obiectual-spaial determin necesitatea unei abordri competente i creative fa de organizarea
acestuia de ctre educator.
Mediul obiectual-spaial este, de asemenea, necesar copiilor, ntruct ndeplinete n
raport cu acetia funcia de informare: fiecare obiect conine anumite informaii despre lumea
nconjurtoare i devine mijloc de transmitere a experienei socioculturale. Obiectele sunt o surs
important de cunoatere a lumii nconjurtoare.
Funcia de pstrare a sntii psihice. Mediul nconjurtor este cel mai important factor
care influeneaz starea emoional a copilului. Coninutul materialelor i echipamentelor,
amplasarea acestora, designul ncperilor, culorile n care sunt vopsite slile de grup trebuie s
creeze emoii pozitive i s asigure o senzaie de protecie i confort.

Funcia educativ a mediului poate fi realizat cu condiia crerii situaiilor educaionale

n care copiii se afl n faa unei alegeri morale: s dea sau s ia, s mprteasc cu alii sau s
acioneze singuri, s ofere ajutor sau s treac pe lng problema unui semen. Mediul este acel
centru n care apare colaborarea, relaiile pozitive, comportamentul organizat, atitudinea grijulie
fa de oameni.
Funcia organizaional. Mediul nu doar creeaz condiii favorabile pentru activitatea
vital a copilului, ci i servete drept organizator nemijlocit al activitii copiilor i influeneaz
procesul educaional. O astfel de nsemntate a rolului mediului obiectual-spaial determin
necesitatea unei abordri competente i creative fa de proiectarea acestuia de ctre educator.
Care sunt componentele folosite la proiectarea mediului de dezvoltare n cadrul
grdiniei?
Pentru creterea calitii educaiei, construirea unui proces pedagogic eficient n cadrul
unei grdinie moderne, principial de important este nelegerea posibilitilor pe care le ofer
mediul obiectual-spaial i cunoaterea cerinelor normative i abordrilor fa de acesta.
Momentul determinat n crearea unui mediu de dezvoltare este programul educaional de
baz (ideea pedagogic), de care se conduce instituia de nvmnt. De exemplu, includerea
copiilor n cultura poporului lor presupune un mediu mbogit cu atribute ale culturii populare;
dezvoltarea comunicabilitii necesit organizarea unui mediu n care copiii s aib toate
posibilitile ce in de comunicarea activ cu semenii i adulii; dezvoltarea calitii de subiect
a unui mediu ce ofer posibilitate copilului s aleag singur activitatea, un mediu care stimuleaz
independena i creativitatea copiilor.
Crend mediul obiectual-spaial al grupei, este important, de asemenea, s se in cont de
particularitile copiilor care frecventeaz grupa dat: vrsta, nivelul de dezvoltare al acestora,
tendinele, aptitudinile, interesele, raportul de sex, calitile personale i alte caracteristici. De
exemplu, dac n grup sunt 15 biei i 7 fete, mediul grupei va fi altul dect n cazul n care
grupa este alctuit din 10 biei i 10 fete.
Particularitile mediului sunt determinate n mare parte de calitile personale i
abilitile pedagogice ale educatorului. Dac educatorul este un bun cunosctor al oraului su, i
place s l studieze mpreun cu copiii, acest lucru trebuie s se reflecte n mediu. Un alt pedagog
prefer s acorde mai mult atenie activitilor plastice. Acest lucru va fi, de asemenea, reflectat
n mediu. Unuia dintre pedagogi i sunt apropiate ideile Mariei Montessori, iar pentru altcineva
determinant este abordarea pedagogiei Waldorf toate acestea vor fi reflectate ntr-un mod sau
altul n mediul grupei. Anume aceste momente determin gradul nalt de variabilitate n crearea
mediului obiectual-spaial pentru diferii precolari din instituiile de nvmnt.
n funcie de tipul instituiei de nvmnt, coninutul educaiei i tradiiile culturale
mediul de dezvoltare poate cpta un caracter specific, irepetabil. innd cont de cerinele susindicate, mediul de dezvoltare presupune o variabilitate aprut la nivelul coninutului pedagogic
i la cel al proiectului de design. Nu pot exista cerine rigide fa de crearea mediului de
dezvoltare n diferite instituii de nvmnt, ntruct programele educaionale (ideile
pedagogice) i condiiile de lucru ale fiecrei grdinie concrete se pot deosebi substanial unele
de altele.
Astfel, mediul obiectual-spaial este proiectat pentru fiecare instituie de nvmnt
precolar n baza: programului educaional realizat n cadrul grdiniei; a cerinelor actelor
normative; a condiiilor materiale i arhitectural-spaiale (disponibilitatea ctorva ncperi,
suprafaa acestora, particularitile constructive); a preferinelor, subculturii i nivelului de
dezvoltare a copiilor; a principiilor generale de creare a mediului obiectual-spaial.
Modelul conceptual al mediului obiectual-conceptual include trei componente: coninutul
exprimat n obiecte, organizarea spaial a acestuia i schimbrile acestora n timp.
Coninutul exprimat n obiecte include:
- jocurile, obiectele i materialele de joc cu care copilul acioneaz, n mare
parte, independent sau mpreun cu adulii i semenii;

materialele didactice folosite de ctre aduli n procesul nvrii copiilor;

echipamentul cu ajutorul cruia copiii s poat desfura diverse activiti
(evalete, colior pentru jocul cu ppuile, covorae, tobogane i scrie
pentru dezvoltarea micrilor etc.)
Coninutul de obiecte trebuie s fie organizat ntr-un anumit mod n spaiu, fapt care va
asigura nsuirea intens a acestuia de ctre copii.
Schimbrile n coninutul de obiecte i n amplasarea spaial-temporal a acestuia sunt
necesare pentru stimularea activitii copiilor, innd cont de transformrile legate de creterea i
dezvoltarea copiilor.
Aceste trei componente (coninutul obiectual al mediului, organizarea spaial a acestuia
i schimbrile introduse n mediu) reprezint, pe de o parte, o baz pentru orice mediu
educaional din orice instituie de nvmnt, iar pe de alt parte asigur un nivel nalt de
variabilitate a mediului de dezvoltare.

16.2. Proiectarea mediului de dezvoltare n cadrul instituiilor de nvmnt

precolar
Este absolut incorect s se depun eforturi doar n ceea ce ine de amenajarea unei singure
ncperi, adic a slii de grup. O atenie deosebit trebuie s fie acordat i amenajrii celorlalte
ncperi. Trebuie subliniat necesitatea crerii unui spaiu unic al grdiniei (a unei armonii ntre
diferite sli de grup, cabinete, coridoare, sli pentru educaia fizic i muzic, sli pentru
activitile plastice i teatralizate, camera pentru poveti i sera, laboratorul i atelierele de
lucru, sala de calculatoare i terenul n general).
Grdinia, cu diversitatea sa de ncperi, ce au destinaii diferite, cu caracterul oamenilor
din cadrul acesteia, prezint un interes deosebit pentru un copil, micro-mediul cruia trebuie s-i
formeze prima experien de familiarizare a acestuia cu lumea. ntreg procesul de organizare a
procesului pedagogic din cadrul grdiniei presupune libertatea de micare a copilului prin toat
cldirea i nu doar prin sala sa de grup. Capacitatea copiilor de vrst precolar mare de a se
orienta liber n spaiu i timp i ajut s se adapteze la particularitile vieii din cadrul colii.
Instituiile de nvmnt precolar trebuie s aparin nu doar adulilor, ci i copiilor.
Acetia trebuie s aib acces la toate spaiile funcionale ale grdiniei, inclusiv la cele destinate
pentru aduli. Bineneles c accesul n ncperile pentru aduli, ca de exemplu, n cabinetul
metodic, buctrie sau spltorie, trebuie s fie limitat, dar nu nchis, ntruct munca adulilor
ntotdeauna prezint interes pentru copii.
Dac o permit condiiile instituiei, poate fi organizat o sufragerie comun i pot fi
amenajate locuri pentru activitatea independent a copiilor nu doar n slile de grup, ci i n
dormitoare, vestiare, coridoare. Toate acestea contribuie la emanciparea emoional, ntresc
sentimentul de ncredere n sine i de siguran.
Crearea n slile de grup i ncperile grdiniei a unui mediu de joc funcional, divers,
deschis pentru a fi folosit i transformat de ctre copii, ofer acestora posibilitatea de a alege
tipul de activitate n conformitate cu propriile interese. n unele ncperi ale grdiniei (camera
senzorial, cabinetul pedagogului-psiholog, ncperea destinat pentru primirea oaspeilor, sala
de muzic) se pot afla mijloace informativ-comunicaionale speciale, care contribuie la
amplificarea efectului de trire a unei situaii imaginare cu ajutorul proiectrii realitii virtuale, a
prezentrilor multimedia i a elementelor de clip art.
La grdini este preferabil s existe ncperi pentru creativitatea artistic a copiilor
studiouri de art plastic, muzic sau teatru. n cazul disponibilitii ncperilor necesare i a
spaiului liber poate fi amenajat o camer senzorial, cu deplasarea optic a luminii colorate n
cazul nlocuirii filtrelor de iluminat. Un astfel de caleidoscop va contribui la crearea unui
dinamism n perceperea culorilor mediului nconjurtor i a modificrilor acestora.
O importan deosebit n identificarea caracteristicii spaiale a construciei o are
culoarea. Aceasta poate vizual limita, apropia, separa sau grupa zonele spaiale.

Culoarea este capabil s schimbe percepia volumelor, amploarea i forma acestora.

Formarea zonelor funcionale cu ajutorul culorii i poate gsi reflectare n interiorul instituiilor
de nvmnt precolar. n cadrul unui spaiu limitat aciunea emoional a culorii asupra
precolarilor este i mai intens i mai concret.
Psihologii consider c dezvoltarea percepiei culorilor la copil depinde n mare msur
de experiena vizual, de familiarizarea cu relaiile i combinaiile coloristice, dect de
particularitile de vrst. Aceast concluzie este foarte important din dou puncte de vedere. n
primul rnd, acesta stabilete c nu factorul de vrst este cel care limiteaz dezvoltarea culturii
ce ine de perceperea culorilor, ci mediul n care se afl copilul, n cazul n care acesta nu conine
condiiile necesare pentru mbogirea experienei vizuale. i n al doilea rnd, este faptul c
formarea gustului artistic ncepe nc de la vrsta precolar.
Culorile provoac anumite emoii i stri de spirit, schimbnd mediul ambiant. Culorile
sunt capabile s schimbe vizual spaiul: culorile calde saturate vor micora spaiul, n timp ce
culorile deschise reci l vor extinde vizual.
La alegerea culorilor este necesar s se in cont de amplasarea ncperii. O ncpere
aflat n partea de sud, care este luminat din plin, trebuie s fie vopsit n culori reci. Iar ntr-o
ncpere aflat n partea nordic trebuie s predomine culorile calde.
Coloritul ncperilor depinde, n primul rnd, de particularitile funcionale ale
ncperilor i doar mai apoi de volum, forme, proporii, iluminare. Bineneles c n ncperile
pentru somn este necesar s fie creat o atmosfer de linite i echilibru. Coloritul acestor
ncperi poate fi alctuit din nuane deschise i reci. Nuanele de verde, cenuiu i albastru
creeaz senzaia de lumin, aer i curenie n ncpere.
n contrast cu acestea poate fi ales coloritul n ncperile unde copiii se afl perioade
scurte. Astfel sunt vestiarele, casele scrilor etc. Aflarea pe termen scurt a copiilor n astfel de
locuri permite ca n acestea s fie folosite culori mai intense. n astfel de ncperi este raional s
fie folosite nuane calde de rou aprins, portocaliu, ocru, verde. Acest lucru va provoca diverse
emoii i senzaii i va crea o caracteristic coloristic-spaial general, bazat pe contraste i
comparaii.
Un rol deosebit n dezvoltarea precolarului l are arta, de aceea, n procesul de amenajare
a grdiniei, un loc aparte revine artei plastice i decorative. Tablourile, sculpturile, grafica,
ornamentele, vitraliile, modul decorativ de zidire, articolele din arta popular aplicat etc.
ptrund nc din copilrie n mintea i sentimentele omului. Acestea dezvolt gndirea, calitile
moral-volitive i creeaz premise pentru formarea dragostei i respectului fa de munca
oamenilor.
Toate operele de art din interior trebuie s se subordoneze cerinelor de timp i spaiu.
Este necesar ca operele de art decorativ s corespund unui anumit interior. n acelai timp
trebuie s se in cont de destinaia ncperii, nlimea, iluminarea acesteia etc.
Perceperea fiecrei forme grafice i obiectuale concrete este, de asemenea, accesibil
copiilor mici, iar diferenierea formelor obiectelor este unul dintre principalele moduri de
orientare a copiilor n mediul obiectual-spaial. De la metodele primitive de analizare a formei la
vrsta precolar mic copilul trece la analiza comparativ complex a obiectului perceput,
comparndu-l n ntregime sau doar pri ale acestuia cu alte obiecte. Ctre sfritul vrstei
precolare dezvoltarea metodelor complexe de analiz vizual a formelor ncepe s fie tot mai
evident, copilul asimilnd primele noiuni generale despre formele obiectelor att plate, ct i
volumetrice, despre relaiile i proprietile acestora.
La grdini nu trebuie s fie prezente excese, imitri ale decorurilor ncperilor publice,
picturi cu un grad sczut de artisticitate sau dominarea unor elemente aparte. mbinarea unui
interior modern cu lumea natural trebuie s provoace la copii un sentiment de armonie, confort,
calm i siguran.
n general, ncperea slii de grup de la grdini este un fenomen nu doar arhitectural,
care are anumite caracteristici structurale i funcionale. Spaiul n care triete copilul are o
imens aciune psihologic i pedagogic, servind n rezultat drept fenomen cultural. Pentru

dezvoltarea multilateral este necesar s fie oferit precolarilor posibilitatea de a folosi pe

deplin mediul i de a participa activ la amenajarea acestuia. Produsele activitii copiilor pot
servi drept podoabe de interior. Acestea confer ncperii o energie special i permit copiilor si contientizeze posibilitile n ceea ce ine de transformarea spaiului.
Care este rolul pedagogului la proiectarea i crearea mediului de dezvoltare?
Mediul obiectual care nconjoar copiii, chiar i fiind organizat n cel mai bun mod, nu
poate influena el nsui, fr ghidarea adultului, dezvoltarea copiilor. Doar un adult, care
organizeaz mediul obiectual n mod intenionat, dezvluie, prin aciunile i relaiile cu copiii,
esena acestuia: el nsufleete mediul nconjurtor, fcndu-l inteligibil i accesibil pentru
copil.
mpreun cu copilul, educatorul este, pe de o parte, unul dintre autorii mediului, iar pe de
alt parte un obiect al acestuia. Cunoscnd scopurile educaiei, particularitile ce in de
dezvoltarea fiecrui copil, precum i cerinele familiei, pedagogul proiecteaz i creeaz mediul,
soluionnd n procesul dat o mulime de sarcini creative. Acesta devine designer, decorator,
ppuar, croitor, pictor, constructor, psiholog, artizan.
Educatorul i determin locul n mediu, n raport cu fiecare copil. Dac, de exemplu,
copilul este dezvoltat din punct de vedere intelectual, acesta nu are nevoie s i se explice
sarcinile, aciunile, rezultatele activitii. Pentru acesta este necesar s fie creat o atmosfer n
care el s caute singur rspunsul la ntrebarea dat. Unui astfel de copil este suficient s i se
propun materialele i acesta va soluiona singur sarcina. ns sunt i copii care au nevoie de
sprijinul i ajutorul adultului, de explicaiile acestuia, au nevoie s li se demonstreze i s
realizeze sarcina mpreun cu adultul.
Situaia actual din domeniul educaiei pune pedagogul n condiii absolut noi, pentru
care este caracteristic lipsa unei reglementri rigide a activitii pedagogice, extinderea
considerabil a cmpului informaional, modernizarea funciilor sociale ale pedagogului,
disponibilitatea de a lua decizii, mobilitate n aplicarea calitilor profesionale.
Cum trebuie s fie proiectat mediul de dezvoltare?
Algoritmul propus n continuare ce ine de proiectarea mediului de dezvoltare reprezint
un sistem de aciuni realizate ntr-o anumit consecutivitate i combinaie i de pai tehnologici
care corespund etapelor evideniate n modelul conceptual de organizare a mediului de
dezvoltare. Ciclul tehnologic include urmtorii pai tehnologici.
Primul pas. Formulai scopurile i sarcinile activitii. Pentru aceasta analizai programul
educaional al grupei de la grdini. Formularea sarcinilor contribuie la determinarea
orientrilor prioritate n dezvoltarea copilului i la desemnarea unor particulariti n alegerea
obiectelor pentru amenajarea mediului obiectual-spaial al slii de grup i al grdiniei.
Al doilea pas. Orientndu-v spre sarcinile i coninutul activitii educaionale cu copiii
(reflectate n textele programelor), notai-v pe o foaie de hrtie:
- materialele didactice necesare pentru educaie i nvare;
- jocurile i alte materiale pentru activitatea independent a copiilor;
- echipamentul special pentru activitile copiilor (colioare de joc, tobogane,
ecran de teatru, covorae etc.)
Acestea pot fi liste aproximative de echipamente, materiale didactice i de joc.
Al treilea pas. Alctuii o list cu echipamentul suplimentar, destinat pentru amplasarea
materialului de joc i a materialelor didactice, asigurarea momentelor de regim (mese, standuri,
rafturi, couri pentru jucrii, scaune etc.). n caz de necesitate stabilii sarcini de completare a
mediului obiectual-spaial n viitorul apropiat (reieind din principiul necesitii i posibilitilor
materiale).
Al patrulea pas. Determinai amplasarea spaial a echipamentului n sala de grup i n
ncperile suplimentare (dormitor, vestiar, toalet etc.), respectnd principiul centrrii nerigide.

Este mai raional ca la nceput acest lucru s fie efectuat schematic, pe o foaie de hrtie, i doar
dup determinarea variantei optime s fie amplasat echipamentul n ncpere.
Al cincilea pas. Amplasai mobila i echipamentul de dimensiuni mari n conformitate cu
schema. Umplei echipamentul cu materialele de joc necesare n primele 2-3 luni de lucru.
Aceti pai este preferabil s fie fcui pn la venirea copiilor n sala de grup.
Al aselea pas. Studiai interesele, preferinele, particularitile copiilor din grup (n
baza discuiilor cu copiii i prinii, a anchetrii prinilor) i introducei corectri n mediul
obiectual, innd cont de informaiile obinute i posibilitile existente. n acest scop putei i
chiar este necesar s implicai copiii n activiti de amenajare a slii de grup, care corespund
posibilitilor acestora.
De exemplu, mpreun cu copiii din grupa medie poate fi amenajat coliorul pentru jocul
cu ppuile. Copiii din grupa mare pot desena diferite semne pe rafturi i jucrii, pentru ca
fiecare jucrie i material s aib spaiul su.
Al aptelea pas. Stabilii consecutivitatea introducerii schimbrilor n mediul obiectualspaial pe parcursul anului, innd cont de coninutul programului educaional, dinamismul
presupus n dezvoltarea copiilor i achiziionarea noilor materiale de joc.
Astfel, fiecare pas tehnologic ulterior reprezint continuarea i dezvoltarea precedentului
i, n acelai timp, o parte dintr-un tot ntreg, de aceea servete acestui tot ntreg sau, mai bine
zis, ntregii activiti organizaional-pedagogice, i asigur atingerea scopului propus, adic
proiectarea mediului obiectual pentru nvarea i dezvoltarea copiilor de vrst precolar.

Capitolul 17. Proiectarea interaciunii dintre instituia de nvmnt

precolar i partenerii sociali
17.1. Cultura corporativ de interaciune n cadrul instituiei de nvmnt
precolar
ntru asigurarea integritii procesului pedagogic, a eficacitii rezultatelor acestuia, este
necesar o activitate coordonat din partea ntregii echipe pedagogice: educatori, specialiti,
pedagogi pentru educaia suplimentar, precum i o calitate nalt a interaciunii dintre toi
membrii echipei pedagogice.
Ce este echipa (colectivul) i care sunt particularitile unei echipe pedagogice?
S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNEA:
n traducere din latin cuvntul colectiv (collectivus) nseamn colectiv, convergent,
adunai mpreun.
De cele mai dese ori utilizm aceast noiune pentru a desemna diferite grupuri
organizate de oameni. n lucrrile lui V.S. Lazarev putem gsi urmtoarea definiie a
colectivului: colectivul este rezultatul dezvoltrii unui grup, stadiul suprem al acestuia. Este
foarte important s fie evideniate trsturile distinctive ale echipei. Acestea pot include: un scop
comun i de importan social n activitatea comun, care s aib aceeai prioritate pentru
fiecare membru al grupului; nite relaii speciale ntre membrii grupului, mijlocite de coninutul
activitii comune, valorile, principiile, scopurile i sarcinile acesteia.
Evidenierea unei particulariti ne permite s determinm esena noiunii de echip
pedagogic i s o examinm ca pe un grup de educatori, specialiti, pedagogi pentru educaia

suplimentar, care activeaz mpreun i care au scopuri educaionale comune, atingerea crora
este de o importan personal pentru fiecare membru al grupului.
Echipa pedagogic are un ir de deosebiri eseniale.
1.
Echipa pedagogic este ntotdeauna o echip de tovari de idei, membrii
acesteia au viziuni i convingeri unice, prin intermediul discuiilor sunt stabilite
scopuri de activitate unice i pe nelesul tuturor, fiind desemnate ci concrete
de realizare a acestora.
2.
Eficacitatea activitii profesionale a echipei pedagogice este puternic
influenat de nivelul de cultur pedagogic al membrilor, caracterul relaiilor
interpersonale, nivelul de organizare i disponibilitatea pedagogilor de a
colabora.
3.
O particularitate specific a echipei pedagogice este componena feminin a
acesteia, ceea ce influeneaz, bineneles, caracterul relaiilor profesionale i
personale ale membrilor acesteia. Echipele de femei sunt mai emoionale, i
schimb mai des strile de spirit i sunt mai conflictuale. ns putem, de
asemenea, evidenia i nite avantaje evidente pe care le dein femeilepedagogi: dup natura lor acestea sunt mai predispuse ctre activitatea
educaional, sunt mai flexibile n alegerea procedeelor i modurilor de
interaciune pedagogic i sunt mai srguincioase.
4.
O echip pedagogic este multifuncional. Fiecare membru al acesteia poate
ndeplini, n acelai timp, funciile de educator, mentor, moderator,
diagnostician, metodist, cercettor, iar acest lucru le permite s creeze o echip
unit de profesioniti, care sunt gata s soluioneze diverse sarcini pedagogice
i reacioneaz n mod flexibil la schimbrile din mediul social-pedagogic.
5.
O echip pedagogic are un grad nalt de auto-control. n interiorul unei echipe
pot fi create uniuni metodice, grupuri de proiect, consilii metodice, consilii
pentru activiti inovatoare. Acest lucru contribuie la creterea gradului de
independen i iniiativ al fiecrui membru al echipei i la creterea
responsabilitii comune pentru luarea deciziilor i executarea acestora.
6.
nc o particularitate a echipei pedagogice este caracterul colectiv al muncii
educatorilor, specialitilor i pedagogilor pentru educaia suplimentar. Acest
lucru determin necesitatea coordonrii aciunilor fiecrui membru al echipei,
discutrii scopurilor i sarcinilor comune i elaborrii unor abordri unice n
soluionarea acestora. De exemplu, pentru crearea uni traseu educaional
individual pentru copil ntr-o grdini de corecie, este important s fie
coordonate aciunile educatorului care lucreaz cu micuul n grup, ale
logopedului care asigur activitatea de corecie, ale specialistului pentru
educaia fizic i ale pedagogului-psiholog. Doar activitatea comun a acestor
specialiti va permite s fie luate n consideraie toate particularitile
precolarului, s fie elaborat un traseu eficient n dezvoltarea acestuia i s fie
determinat nivelul de participare n acest traseu a fiecrui pedagog.
7.
O particularitate important a activitii vitale a echipei pedagogice este lipsa
unor limite de timp stricte n realizarea multor sarcini profesionale. Acest lucru
poate duce la aceea c membrii echipei ar depune supraeforturi i practic nu ar
avea timp liber. De aceea este important ca activitile membrilor echipei s fie
coordonate, s fie distribuit n mod raional efortul fiecrui pedagog, s existe o
tendin de a soluiona mpreun sarcinile dificile i s fie distribuite
nsrcinrile n funcie de posibilitile, necesitile i interesele fiecrui
membru ale echipei pedagogice.
Care este structura unei echipe pedagogice din cadrul grdiniei?

La fel ca n cazul oricrei alte echipe, n structura acesteia pot fi evideniate aspectul
formal i cel neformal:
- structura formal (sau de lucru) include diverse grupuri de educatori,
specialiti, pedagogi n educaia suplimentar. Astfel de grupuri pot fi
permanente sau temporare, n funcie de specificul sarcinilor ce sunt
soluionate de membrii acestei uniuni. De exemplu, poate fi creat un grup de
proiect temporar, care s se ocupe de pregtirea grdiniei pentru participarea
la concursul orenesc Cea mai bun grdini, iar imediat ce concursul va
avea loc, grupul va fi dizolvat. i invers un grup care s se ocupe de
evaluarea calitii procesului pedagogic n cadrul grdiniei poate fi examinat
ca unul permanent, ntruct rezultatele activitii acestuia permit s fie
introduse n permanen corectri n activitatea pedagogic a educatorilor, s
fie crescut la timp calitatea funcionrii grdiniei; iar dac vom nceta
activitatea acestuia, ar putea scdea eficacitatea activitii instituiei;
- structura neformal (sau social-psihologic) include grupuri mici de contact,
care se formeaz n baza prieteniei, simpatiei, a atitudinii fa de administraie,
a intereselor profesionale. Anume uniunile neformale de pedagogi sunt deseori
cele mai srguincioase i productive, ntruct relaiile n cadrul acestora sunt
condiionate, n primul rnd, de factorii personali: comoditatea colaborrii,
gradul nalt de ncredere unul n altul, disponibilitatea de a se ajuta reciproc
etc.
Combinarea armonioas a structurii de lucru i a structurii social-psihologice ale echipei
pedagogice din cadrul grdiniei vorbete despre prezena n cadrul instituiei de nvmnt
precolar a unei culturi corporative de interaciune a angajailor.
Cultura corporativ de interaciune reprezint ansamblul de modele de comportament ale
membrilor echipei, care sunt cele mai comode pentru pedagogi, sunt elaborate n procesul
adaptrii echipei la condiiile interne ale grdiniei i la factorii mediului extern al instituiei, care
i-au demonstrat eficacitatea i care sunt mprtite de majoritatea membrilor instituiei de
nvmnt precolar.
Conform cercetrilor moderne, componentele culturii corporative de interaciune a
pedagogilor din cadrul unei instituii de nvmnt precolar sunt urmtoarele.
1.
Un sistem adoptat de leadership n cadrul grdiniei. De exemplu, implicarea de
ctre directorul instituiei de nvmnt precolar a liderilor neformali n
soluionarea unor sarcini manageriale concrete: desemnarea de ctre director a
unui grup de proiect, delegarea n cadrul reuniunii angajailor instituiei de
nvmnt precolar, transmiterea mputernicirilor directorului la reuniunea
consiliului pedagogic etc.
2.
Stilurile de soluionare a conflictelor. De exemplu, toate conflictele sunt
soluionate n cadrul grdiniei, fiind aplicat stilul colaborrii (atunci cnd
persoanele implicate n conflict particip activ la soluionarea acestuia, i apr
propriile interese i, n acelai timp, ncearc s colaboreze ntre ele, s
determine necesitile i grijile ascunse ale fiecrui participant la conflict) sau
stilul compromisului (atunci cnd persoanele implicate n conflict cedeaz puin
atunci cnd este vorba de propriile interese, pentru a se putea ajunge la o soluie
unic, avantajoas pentru toi).
3.
Un sistem activ de comunicare n cadrul grdiniei. Amintii-v c prin
comunicare se subnelege de cele mai multe ori schimbul de idei, informaii,
gnduri ntre oameni. Examinnd comunicarea din cadrul unei instituii de
nvmnt precolar, putem vorbi att despre comunicarea exterioar, ct i
despre cea interioar. Comunicarea exterioar permite s aib loc o interaciune
eficient a grdiniei cu mediul extern: consumatorii, concurenii, partenerii
sociali, furnizorii, s fie satisfcute necesitile informaionale ale instituiei de

nvmnt precolar, s fie stabilite relaii cu autoritile din domeniul

educaiei precolare, cu societatea. Cu ajutorul comunicrii exterioare se
formeaz i este ntreinut imaginea grdiniei. Comunicarea interioar
contribuie la informarea operativ a tuturor membrilor echipei pedagogice cu
privire la scopurile i sarcinile activitii instituiei de nvmnt precolar,
precum i direciile activitii acesteia, la coordonarea aciunilor diferitor
grupuri din cadrul echipei pedagogice (educatori, specialiti, pedagogi pentru
educaia suplimentar), la schimbul de documentaie pedagogic i
managerial. Eficacitatea comunicrii interioare depinde n mod direct de
dotarea tehnic a procesului dat: disponibilitatea computerelor, copiatoarelor,
dispozitivelor multimedia, scanerelor, faxurilor, conectarea la reeaua Internet.
4.
Poziia individului n cadrul organizaiei. ntr-o instituie de nvmnt
precolar cu o cultur corporativ de interaciune nalt fiecare angajat al
grdiniei este examinat ca un subiect, o individualitate, un specialist care
deine propria experien unic n soluionarea sarcinilor profesionale, care are
interese i necesiti profesionale i personale i care deine anumite posibiliti.
Acest lucru contribuie la crearea condiiilor confortabile pentru desfurarea
activitii de munc i are drept rezultat ndeplinirea calitativ de ctre pedagog
a obligaiilor sale profesionale, stimulnd educatorul s-i mbunteasc
competenele profesionale.
5.
Disponibilitatea n cadrul grdiniei a unei simbolici corporative unanim
acceptate: lozinci, ritualuri, tradiii, interdicii ce in de organizare. De exemplu,
ritualul de cinstire a ctigtorilor concursurilor pedagogice, tradiii de
desfurare a msurilor organizatorice (conferine tiinifico-practice anuale ce
in de o problem actual n educaia precolar, care provoac interesul
pedagogicilor din cadrul grdiniei).
Astfel, putem face o oarecare totalizare: cultura corporativ de interaciune n cadrul
grdiniei ofer un sprijin considerabil directorului grdiniei n organizarea activitii coerente a
ntregii echipe pedagogice, fr metode administrative rigide de influen asupra pedagogilor. n
acelai timp, pe primul loc se plaseaz astfel de valori ale specialistului, precum competenele
acestuia, aspiraiile de ordin creativ, disponibilitatea pentru o concuren (competiie) exterioar
i interioar, pentru lucrul n echip, mndria pentru instituia de nvmnt precolar. n plus,
cultura corporativ contribuie la mbuntirea imaginii grdiniei i formarea unei reputaii
pozitive.
Cum are loc crearea culturii corporative n cadrul grdiniei?
Strategia de formare a culturii corporative este orientat spre dezvoltarea abilitii
pedagogilor de a lucra n echip, de a-i coordona aciunile, de a soluiona n mod competent
situaiile de conflict, precum i spre crearea condiiilor pentru succesul profesional al fiecrui
membru al echipei pedagogice.
n acest scop directorul grdiniei trebuie s dea atenie urmtoarelor direciei n
activitatea de munc:
- desfurarea jocurilor sociale, a trainingurilor de comportament democratic, a
trainingurilor de gestionare a conflictelor, care permit s fie create diferite
situaii de comunicare att interpersonal, ct i profesional n subgrupuri i
colectiv, i care contribuie la formarea abilitilor de a lucra n echip;
- implicarea echipei pedagogice n crearea simbolicii grdiniei, a atributelor,
logotipurilor, devizelor, pliantelor publicitare, precum i n crearea scenariilor
pentru diverse evenimente corporative, cu desfurarea ulterioar a acestora;
- participarea pedagogilor la proiectarea sistemului de comunicare corporativ
n cadrul grdiniei: determinarea fluxurilor de informaii pedagogice,
desemnarea persoanelor responsabile pentru anumite fluxuri de informaii,

coordonarea documentelor unice de raportare i a termenelor de prezentare a

acestora;
- emiterea publicaiilor interne: ziarelor, pliantelor, revistelor (att n variant
imprimat, ct i electronic);
- organizarea concursurilor profesionale ca mijloc de formare a mediului
concurenial;
- crearea i promovarea unui site al grdiniei, care s reflecte tradiiile,
evenimentele i succesele acesteia;
- crearea i aprobarea unui cod corporativ de comportament, n care s fie
reflectat etica de comunicare a pedagogilor, stilul de interaciune adoptat n
cadrul instituiei date etc.;
- proiectarea mecanismului de interaciune a grdiniei cu mediul social care o
nconjoar, pentru a crea o imagine pozitiv a instituiei i a asigura
transparena activitii acesteia.
Cultura corporativ ajut educatorii, specialitii i pedagogii pentru educaia suplimentar
s colaboreze n mod eficient, s soluioneze calitativ sarcinile profesionale, s stimuleze
procesele de autodezvoltare i autonvare ale fiecrui angajat al grdiniei. Pentru formarea
culturii corporative este necesar ca directorul instituiei de nvmnt precolar s stimuleze i
s nrdcineze forme active de interaciune ntre pedagogi, s mbogeasc experiena acestora
n soluionarea pozitiv a situaiilor de conflict, s le dezvolte abilitatea de a-i coordona
aciunile unul cu altul i de a interaciona n mod interactiv cu mediul social care i nconjoar.

17.2. Proiectarea procesului de interaciune a instituiei de nvmnt

precolar cu spaiul cultural al oraului
O instituie modern de nvmnt precolar este perceput ca un sistem social deschis.
Aceasta nseamn c grdinia are dreptul s stabileasc relaii cu orice alte organizaii, instituii,
societi, persoane private, care se dovedesc a fi interesate de o colaborare i pot oferi ajutor
acesteia n soluionarea principalelor sale sarcini.
Orice grdini este inclus n infrastructura unic a oraului, iar aceasta nseamn c n
apropiere nemijlocit se afl alte instituii, organizaii, asociaii publice, care ar putea fi interesate
de soluionarea, n comun cu grdinia, a sarcinilor educaionale. O astfel de interaciune social
este perceput ca o mbinare a eforturilor subiecilor, n scopul soluionrii optime a problemelor
pedagogice n domeniul educaiei i dezvoltrii copiilor. n ultimul timp au aprut noi termeni,
precum multi-interaciunea, interaciunea plurisubiectual, ceea ce indic asupra unui nivel
calitativ nou de relaii profesionale ntre instituiile de nvmnt precolar, biblioteci, teatre,
coli de art sau sport.
Cnd un partener al mediului social poate deveni partener social al grdiniei?
Reprezentantul mediului social se transform n partener social al instituiei de
nvmnt precolar n cazul n care fiecare parte are o necesitate de colaborare i sunt clar
delimitate scopurile comune ale interaciunii acestora. Aadar, parteneriatul social n domeniul
educaiei precolare reprezint o activitate colectiv a diferitor grupuri sociale, care are rezultate
pozitive i mprtite de toi participanii la activitatea dat.
Activitatea respectiv poate fi desfurat:
- regulat, n cazul n care sarcinile soluionate de ctre partenerii sociali nu au
hotare n timp, ci sunt soluionate n permanen (de exemplu, protecia vieii
i ntrirea sntii copiilor este o sarcin fr termen de executare, pe care
grdinia o soluioneaz n fiecare an de nvmnt, de aceea i policlinica
pentru copii, ca partener social n acest sens, interacioneaz cu grdinia n
permanen);

n regim de urgen, n cazul n care grdinia este interesat de un partener

social pentru o perioad anumit (de exemplu, interaciunea cu catedra de
pedagogie precolar a unei instituii de nvmnt superior n perioada de
desfurare a unei activiti inovatoare n cadrul instituiei de nvmnt
precolar);
n mod situaional, n cazul participrii grdiniei la aciuni special planificate
n cadrul parteneriatului social (de exemplu, interaciunea cu un centru
expoziional, n scopul organizrii unei prezentri a lucrrilor copiilor pe tema
Lumea din jurul meu).

Cine poate fi partener social al grdiniei?

Parteneriatul social dintre o instituie de nvmnt precolar i alte persoane interesate
poate avea diferite forme i nivele:
- parteneriat n interiorul sistemului de educaie precolar, ntre grupurile
sociale ale comunitii profesionale (consilii pedagogice n cadrul grdinielor;
asociaii de specialiti din cadrul instituiilor de nvmnt precolar pentru
problemele actuale ce in de acordarea de ajutor copiilor, prinilor; asociaiile
de prini; asociaii metodice de educatori din cadrul diferitor instituii etc.);
- parteneriat dintre angajaii instituiei de nvmnt i reprezentanii altor sfere
(instituii din domeniul sntii, culturii, educaiei fizice, organizaii publice,
fundaii, autoriti din domeniul educaiei la nivel de raion, ora, regiune,
serviciul de protecie social a familiei i copiilor);
- parteneriat cu sponsori, organizaii de binefacere (structuri comerciale,
mijloace de informare n mas, agenii publicitare) etc.
Cum trebuie s aib loc interaciunea cu partenerul social?
Pentru mai mult claritate vom apela la tabelul 8, n care este prezentat mecanismul de
interaciune a grdiniei cu partenerul social.
Tabelul 8. Mecanismul de interaciune a grdiniei cu partenerul social
Denumirea
etapei
1. Alegerea
partenerului

Scopul etapei

Aciuni principale

Alegerea partenerului
social pentru
soluionarea unei
probleme de ordin
organizaional sau
pedagogic

Analiza mediului social al grdiniei; luarea deciziei

privind necesitatea interaciunii cu un partener
social concret; informarea partenerului social despre
dorina grdiniei de a stabili o relaie de colaborare;
obinerea acordului (refuzului) de a colabora din
partea partenerului social; ncheierea contractului de
colaborare.
Desfurarea negocierilor cu partenerul social, n
cadrul crora este necesar s fie stabilite: scopul
interaciunii, perioada de interaciune (o lun, o
jumtate de an, un an), coninutul comunicrii, cele
mai convenabile forme de colaborare pentru fiecare
parte. Elaborarea unui plan de aciuni comune
privind soluionarea problemei identificate.
Coordonarea planului elaborat.
Desfurarea msurilor, aciunilor i a altor forme
de colaborare planificate; introducerea corectrilor
n planul elaborat n caz c este imposibil s fie
desfurate msurile planificate sau este necesar o

2. Planificarea
aciunilor
comune

Elaborarea unui plan

de aciuni comune,
necesare pentru
soluionarea unei
probleme de ordin
organizaional sau
pedagogic

3. Desfurarea
procesului de
colaborare

Colaborarea n cadrul
activitii comune
planificate

modificare a termenelor de realizare a acestora;

interaciunea propriu-zis dintre reprezentanii
grdiniei i partenerul social n procesul de
pregtire a msurilor.
4. Analiza
Stabilirea rezultatelor Evaluarea rezultatelor interaciunii; stabilirea
rezultatelor
activitii comune i a punctelor forte ale colaborrii, dar i a dificultilor
colaborrii
gradului de
i problemelor aprute n cadrul activitii comune;
soluionare a
discutarea n comun a rezultatelor obinute; luarea
problemei identificate deciziei privind colaborarea ulterioar.
n cazul adoptrii unei decizii pozitive grdinia, mpreun cu partenerul social, continu
interaciunea, ncepnd realizarea aciunilor comune de la a doua etap.
Pentru a prezenta ntr-un mod clar particularitile procesului de interaciune a grdiniei
cu partenerii sociali, vom examina particularitile interaciunii unei instituii de nvmnt
precolar cu spaiul sociocultural al oraului.
Interaciunea cu partenerii sociali, sub aspectul utilizrii resurselor socioculturale ale
oraului, poate servi drept condiie de amplificare a experienei copiilor, de extindere a
orizontului de cunoatere, de folosire a unor resurse unice, a unor mijloace i forme, aplicarea
crora este imposibil sau mai complicat n condiiile unei instituii de nvmnt precolar.
Spaiul oraului este perceput, sub aspectul dat, ca un mediu asimilat, mbogit cu diverse
obiecte (ansambluri arhitecturale, muzee i teatre, expoziii, biblioteci etc.) ce prezint interes
pentru copii.
Obiectele originale, sub forma exponatelor din muzeu, spaiul neobinuit, proiectat n
baza ideilor de dezvoltare a culturii vizuale a expoziiei, manifestarea unei atitudini valorice i a
interesului fa de obiecte din partea vizitatorilor toate acestea reprezint surse de impresii vii
pentru copii.
Interaciunea grdiniei cu muzeul poate fi realizat n cteva direcii reciproc
avantajoase:
- de diagnosticare (studierea particularitilor procesului de formare a culturii
artistice i a sferei de cunoatere a copiilor moderni);
- de cercetare (cutarea i aprobarea formelor de lucru interesante cu copiii);
- de proiectare (elaborarea n comun a programelor interesante i a materialelor
metodice);
- de informare (a pedagogilor i prinilor);
- de educare (pe baza crerii unui mediu educaional unic).
Tehnologiile i programele existente, orientate spre interaciunea (instituiilor de
nvmnt i instituiilor culturale) cu partenerii sociali, sunt diferite din punct de vedere al
profunzimii, mecanismului i scopurilor vizate.
n mod convenional pot fi evideniate:
- tehnologii i programe de dezvoltare i educaie a precolarilor n condiiile
instituiilor socioculturale (muzee, teatre, expoziii, galerii, biblioteci), care
includ o serie de excursii, lecii, srbtori muzeale, abonamente, cercuri,
ateliere, care completeaz coninutul de baz al programului. Pedagogii din
cadrul instituiilor de nvmnt pot folosi sau recomanda prinilor formele
propuse de angajaii muzeelor pentru soluionarea unor obiective concrete ce
in de educaie i dezvoltare (recomandri cu privire la frecventarea i
familiarizarea prinilor cu formele date, precum i la sprijinul pe experiena
acumulat de ctre copii n cadrul procesului educaional). Aceast
interaciune se rezum la studierea formelor de lucru propuse de ctre muzeu;
- tehnologii ce in de frecventarea muzeului de ctre pedagog i copii, n cadrul
crora nsui educatorul sau nvtorul desfoar excursia sau lecia n
condiiile muzeului (expoziiei), soluionnd principalele sarcini (nu i cele

suplimentare) ale programului i folosind n procesul dat resursele muzeale. O

astfel de direcie este popular n Germania, Polonia i alte ri. Forma dat de
colaborare presupune consultarea pedagogilor de ctre angajaii muzeului,
oferirea unor informaii complete i veridice i creterea gradului de calificare.
Leciile la muzeu au un caracter de moment;
- tehnologii i programe orientate spre interaciunea, bazat pe coninut i
obiective, ntre instituiile culturale i instituia de nvmnt, care presupun
proiectarea unui proces educaional unic, desfurat n mod succesiv n spaiul
muzeal i instituia de nvmnt.
Multe muzee, biblioteci, teatre desfoar o colaborare de succes cu instituiile de
nvmnt, propun un spectru larg de forme de lucru cu copiii, iniiaz activiti cu instituiile de
nvmnt: ofer consultaii, excursii de promovare, conferine, stagii i cursuri pentru
pedagogi. Interesant este experiena legat de evenimentele cu orientare cultural, care
completeaz n mod potenial procesul educaional. De exemplu, Festivalul programelor
muzeale, care se desfoar ntr-un ir de orae i n cadrul cruia copiilor li se propune s
viziteze un ir de instituii (muzee, menajerii, biblioteci etc.), conform unei linii tematice unice
(trasee colorate cu diferite teme: Timpul i detaliile, Animalele fantastice etc.) i folosinduse aa-numitele liste de activitate ghiduri cu activiti distractive. Pentru parcurgerea
traseului copiii sunt premiai cu diplome i premii simbolice.
Una dintre direciile nu mai puin importante este desfurarea concursurilor artistice cu
eforturile comune ale instituiilor de nvmnt i instituiilor culturale. Elaborarea programelor
de art-terapie se face, de asemenea, n comun de ctre instituiile date, acestea fiind nu mai puin
utile (corectarea comportamentului deviant i dezvoltarea aptitudinilor legate de muzic, desen
etc. prin intermediul mijloacelor teatrului, artei plastice, muzicii,activitilor artistice).

17.3. Proiectarea procesului de interaciune a unei instituii de nvmnt

precolar cu coala
Problema pregtirii copiilor pentru coal, fiind actual pe parcursul a mai multor ani,
determin necesitatea stabilirii succesiunii n dezvoltarea i educaia copiilor, a evalurii
obiective a succeselor copiilor i a proiectrii unui proces educaional unic, care s asigure
trecerea fr dificulti a copiilor de la treapta precolar la urmtoarea treapt a educaiei.
n cadrul acestei probleme important este interaciunea cu partenerul social, adic
coala. Acest lucru permite grdiniei i colii s se orienteze n normativele i cerinele naintate
de ctre stat fa de educaia precolar i cea primar, dar i s proiecteze i s desfoare ntrun mod mai eficient activiti ce in de continuitatea acestor tipuri de instituii educaionale.
Cum are loc interaciunea dintre grdini i coal?
Interaciunea poate fi realizat n cteva direcii.
1.
Elaborarea unor programe comune i materiale didactice n cadrul unor
asociaii educaional-metodice sau a unui proiect de reea (de exemplu, n
cadrul subiectului de cercetare n grupul artistic al serviciului metodic raional,
schimbul de experien n realizarea programului de continuitate coala2010 etc.).
2.
Monitorizarea procesului de dezvoltare i educaie a copiilor, realizat cu
eforturile comune ale educatorilor i nvtorilor (n acest scop nvtorii pot
vizita de cteva ori grdinia, pot asista la leciile i jocurile copiilor i pot
discuta cu copiii i prinii).
3.
Desfurarea unor activiti de consultare (a pedagogilor, prinilor), sub forma
excursiilor i discursurilor la adunrile de prini ce au loc n cadrul grdiniei.

4.

Prestarea serviciilor suplimentare (organizarea cursurilor, cercurilor de

activitate, cu scopul pregtirii pentru coal i a dezvoltrii estetice i cognitive
a copiilor).
5.
Acordarea ajutorului n procesul de pregtire a copiilor pentru coal, formarea
unei disponibiliti motivante prin organizarea unor excursii prin coal, prin
intermediul corespondenei virtuale sau reale cu viitorii nvcei de clasa nti,
a sarcinilor sub form de joc, a participrii copiilor din clasa nti la
evenimentele din cadrul grdiniei.
6.
Desfurarea unor evenimente comune (concerte, srbtori, zile dedicate
sntii, expoziii, aciuni sociale).
coala reprezint un partener social important pentru orice grdini. O astfel de
colaborare creeaz o continuitate ntre treptele de educaie precolar i primar, niveleaz
dublarea aciunilor educatorilor i nvtorilor i contribuie la pregtirea calitativ a copiilor
pentru nvarea la coal.

Capitolul 18. Proiectarea interaciunii dintre instituia de nvmnt

precolar i familie
18.1. Particularitile educaiei n familie a copiilor de vrst precolar
n pedagogia precolar modern familia este perceput ca factorul principal ce
determin personalitatea copilului de vrst precolar. n familie, sub influena adulilor
iubitori, sunt puse bazele tuturor laturilor de dezvoltare ale copilului. Anume familia contribuie,
n primul rnd, la meninerea i ntrirea sntii copilului i a formei fizice a acestuia,
determin succesele n dezvoltarea intelectului, vorbirii i curiozitii, contribuie la descoperirea
aptitudinilor precolarului i la formarea gustului artistic al acestuia.
Familia i rudele au un rol important n socializarea copilului. Copilul i dorete s imite,
n primul rnd, prinii. Acesta mprtete viziunile, interesele, modelele de comportament ale
acestora i devine participant al tradiiilor de familie.
n cazul comunicrii suficiente cu apropiaii din familie, la copil se formeaz dorina de
aciune, iniiativa, deschiderea n relaiile cu ali oameni. Este necesar s reinem c orice
necesitate social a precolarului se transform, n mod direct sau indirect, n necesitatea de
comunicare cu prinii, necesitatea de a simi dragostea i atenia acestora.
Care sunt particularitile educaiei copilului de vrst precolar n familie?
Educaia precolarilor n familie are un ir de particulariti, pe care pedagogul dintr-o
instituie de nvmnt precolar este bine s le rein.
Educaia n familie are un caracter emoional-personal. Aceasta este bazat iniial pe
dragostea necondiionat a prinilor fa de copil i a copilului fa de prini. n plus, anume n
familie educaia poart un caracter individual nu doar n ceea ce ine de formele sale, ci i dac
ne referim la coninut. Chiar dac n familie sunt civa copii, influena educaional a prinilor
va fi ntotdeauna orientat ctre un copil concret, fiu sau fiic, cu toate calitile i neajunsurile
acestuia.
Spre deosebire de procesul pedagogic din cadrul unei instituii de nvmnt, educaia n
familie are loc n procesul de organizare a vieii cotidiene a treburilor comune, a jocurilor, a
discuiilor cu copilul. Putem spune c acas copilul este educat de modul de via al familiei, la
care particip ntr-un mod sau altul toate persoanele apropiate ce nconjoar copilul prinii,
buneii, fraii i surorile.
Care sunt factorii educaiei n familie?

Determinnd potenialul educaiei n familie, cercettorii determin astfel de componente

importante, precum caracterul relaiilor din interiorul familiei, comunicarea n familie, cultura
familiei i tradiiile acesteia.
Factorul decisiv al educaiei n familie l reprezint relaiile din interiorul familiei ale
membrilor familiei cu copilul i ale membrilor familiei ntre ei nii. Relaiile deschise, bazate
pe ncredere, n cadrul crora se ine cont de necesitile fiecrui membru al familiei i n care
membrii familiei se sprijin reciproc, determin caracterul optim al educaiei n familie.
Comunicarea cu prinii i persoanele apropiate joac un rol important n educaia n
familie a copilului precolar i n dezvoltarea personalitii acestuia. Cercetrile psihologilor au
demonstrat c experiena de comunicare, dobndit de ctre precolar n familie, determin n
mare parte caracterul relaiilor acestuia cu ali oameni pe viitor. Comunicarea precolarului cu
persoanele apropiate stimuleaz interesul acestuia fa de autocunoatere, i dezvolt ideile
despre sine, despre propriile posibiliti, l ajut s stabileasc relaii ntre trecutul, prezentul i
viitorul su.
Comunicarea cu persoanele apropiate este de o importan deosebit pentru copilul de
vrst fraged i precolar. Psihologii remarc faptul c, pe lng comunicarea intens cu
adulii, copilul are nevoie de un contact emoional-personal permanent cu o singur persoan
(mama, bunica). ncetarea unui astfel de contact pentru o perioad ndelungat deregleaz
formarea fireasc a multor caliti ale copiilor.
De rnd cu caracterul relaiilor n familie i particularitile comunicrii n interiorul
familiei, o importan deosebit pentru dezvoltarea personalitii copilului o are cultura familiei
i tradiiile acesteia. n prezent renaterea tradiiilor de familie i includerea precolarilor n
acestea depinde, n primul rnd, de poziia prinilor, interesul acestora i abilitatea de a include
copiii n tradiiile familiei.
Cu toate acestea, de rnd cu toat multitudinea de factori, influena pedagogic contient
a prinilor asupra copilului precolar este determinat de metodele de educaie n familie alese
de ctre acetia.
Cum trebuie s fie educat copilul n familie?
Metodele educaiei n familie reprezint moduri de interaciune a prinilor cu copiii, cu
ajutorul crora are loc influena pedagogic contient a prinilor asupra contiinei i
comportamentului copiilor. Alegerea metodelor de educaie n familie este influenat de un ir
de factori: calitile personale ale prinilor, atitudinea contient i incontient a acestora fa
de eficacitatea unor metode aparte de educaie, particularitile relaiilor dintre adult i copil,
cultura pedagogic a prinilor etc.
n cadrul educaiei n familie a precolarilor sunt folosite astfel de metode, precum
exemplul personal al prinilor, explicaia, discuia, convingerea; pretinderea, controlul;
nvarea, exersarea; stimularea, pedepsirea. Un loc deosebit n metodologia educaiei n familie
l ocup abordarea ludic, ca condiie a aplicrii cu succes a diferitor metode.
Eficacitatea propriului exemplu, ca metod de educaie, se explic printr-o astfel de
particularitate comportamental a precolarilor, precum este imitarea. Acetia copiaz cu plcere
maniera de a vorbi, stilul de comunicare, obinuinele celor mai mari. Astfel, la copii se formeaz
o experien proprie ce ine de comportamentul i atitudinea fa de lumea nconjurtoare. Cu
timpul modul de via al familiei devine pentru copiii n cretere un model de imitare. Cu toate
acestea, modelul personal devine o metod eficient de educaie n familie n cazul n care
copilul simte necesitatea de a-l urma i nimerete n situaii corespunztoare.
Pot fi evideniate urmtoarele condiii de aplicare corect, din punct de vedere pedagogic,
a metodelor de educaie n familie:
- corespunderea coninutului metodelor cu vrsta i particularitile individuale
ale copilului;
- concordana metodelor de educaie aplicate de ctre diferii membri ai
familiei;

combinarea diferitor metode de educaie.

18.2. Tehnologiile de proiectare a interaciunii dintre instituia de nvmnt

precolar i familie
n cercetrile moderne i documentele cu privire la problemele n educaia precolar este
subliniat importana deosebit pe care o are educaia n familie pentru dezvoltarea copilului.
Noua filosofie ce ine de interaciunea familiei cu instituia de nvmnt precolar este bazat
pe ideea c responsabilitatea principal pentru educaia, dezvoltarea i nvarea copiilor revine
prinilor. Toate celelalte instituii educaionale instituiile de nvmnt precolar, colile,
centrele de creaie, colile de muzic trebuie s completeze, s susin i s orienteze
activitatea educaional a acestora.
O astfel de filosofie necesit i alte tipuri de relaii ntre familie i instituia de
nvmnt, care de cele mai dese ori sunt determinate ca fiind interaciunea i colaborarea.
Interaciunea este perceput, n cazul dat, ca un mod de organizare a activitii comune ntre
subieci, scopul acesteia fiind nelegerea reciproc i colaborarea. Muli autori evideniaz n
calitate de rezultat al unei astfel de interaciuni relaiile speciale dintre pedagogi i prini,
caracterizate printr-un interes comun, disponibilitatea de a intra n contact, ncredere i respect
reciproc. Este important s subliniem faptul c n procesul interaciunii att pedagogii, ct i
prinii, ocup poziia de subieci, adic tind s desfoare o activitate comun ce ine educaia
precolarilor, depirea dificultilor aprute, dnd dovad de spirit de aciune i iniiativ.
Interaciunea dintre instituia de nvmnt i familie este orientat spre unirea eforturilor
n educaia i dezvoltarea precolarilor, apropierea spiritual a prinilor cu copiii i a
pedagogilor cu prinii i implicarea prinilor n procesul educaional al instituiei de nvmnt
precolar.
Care sunt dificultile ntlnite n procesul de interaciune a grdiniei cu familia?
Dac teoria recunoate necesitatea interaciunii dintre pedagogi i prini, atunci n
practica educaiei precolare exist un ir de obstacole n acest sens.
Primul grup de dificulti este legat de faptul c prinii moderni au destule probleme de
ordin social i psihologic, care influeneaz, n mod direct sau indirect, toate aspectele educaiei
n familie, i distrag de la sarcinile de dezvoltare a copiilor i de la interaciunea cu instituiile de
nvmnt.
Psihologii i sociologii evideniaz urmtoarele probleme ale unei familii moderne:
- schimbarea relaiilor n familii, de la tipul de relaii patriarhale sau axate pe
copil la relaiile liberale sau parteneriale, ns de cele mai multe ori formale;
- ngrijorarea prinilor pentru viitorul copiilor lor, pentru sntatea i succesele
acestora; contientizarea de ctre prini a imposibilitii de a-i nva copiii
cum trebuie s triasc ntr-o societate modern, n care prinii nii sunt
dezorientai;
- trirea acut a unor perioade de criz n familie, legate de situaia social
nefavorabil, numrul tot mai mare al problemelor ce in de relaiile din
interiorul familiei, a scandalurilor i divorurilor.
Aceste dificulti ale familiei aprofundeaz problemele legate de personalitatea prinilor
moderni: oboseal, suprasolicitare psihic i fizic, sentiment de singurtate, lipsa nelegerii,
amplificarea sentimentului de vin fa de copii, a sentimentului de nerealizare i neajutorare.
Pentru unii prini este actual abordarea, conform creia responsabilitatea de baz pentru
dezvoltarea i educaia copilului revine pedagogilor, iar prinii ndeplinesc n procesul de
educaie al propriului copil un rol auxiliar: s-l mbrace, s-l hrneasc, s vorbeasc cu el
despre anumite greeli.

Toate acestea au drept rezultat faptul c muli prini ocup, n procesul de interaciune cu
pedagogii din cadrul instituiilor de nvmnt precolar, o poziie pasiv, uneori chiar puin
nstrinat. ns chiar i acei prini care tind s colaboreze cu educatorii, deseori nu se pot
decide s de dovad primii de iniiativ i spirit de aciune, nu cunosc formele posibile de
colaborare i nu gsesc moduri de a intra n contact cu educatorii.
Care sunt condiiile interaciunii ntre grdini i familie?
Succesul interaciunii dintre instituia de nvmnt precolar i familie este posibil doar
atunci cnd pedagogii sunt disponibili s colaboreze cu prinii, dar i prinii sunt disponibili s
colaboreze cu pedagogii n procesul de educaie a propriilor lor copii. De aceea, nainte de a
organiza procesul de interaciune cu familia, educatorii trebuie s stabileasc aspectele care i
ngrijoreaz i cele care i bucur n dezvoltarea copiilor din grup. Doar o astfel de poziie va
permite educatorilor s gseasc nelegere i sprijin din partea prinilor. n plus, nsui
educatorul trebuie s neleag bine, care sarcini va putea s le soluioneze ntr-un mod mai
eficient interacionnd cu prinii, s tie s menin cu prinii att relaii de lucru, ct i relaii
personale, i s-i implice n procesul educaiei comune a precolarilor.
O component principal a disponibilitii pedagogilor de a colabora cu familia este
cunoaterea de ctre acetia a metodelor i formelor de interaciune, care presupun dezvoltarea
poziiei de subiect a prinilor. Acestea sunt forme precum desfurarea discuiilor, a meselor
rotunde cu prinii, analiza mpreun cu acetia a problemelor ce in de educaia copilului n
familie, organizarea jocurilor ce implic comunicarea i a trainingurilor sub form de jocuri.
Pentru a trezi interesul prinilor, este important ca pedagogul s neleag ce este
important pentru acetia n dezvoltarea copilului lor i ce valori au acetia n via. De aceea,
pentru organizarea interaciunii educatorului cu prinii o condiie necesar va fi diagnosticarea
educaiei familiale. Reieind din rezultatele acestei diagnosticri vor fi stabilite sarcinile,
coninutul i metodele de lucru cu prinii att mpreun, ct i aparte.
Astfel, o interaciune eficient ntre instituia de nvmnt precolar i familie este
posibil n urmtoarele condiii:
- disponibilitatea pedagogilor de a interaciona cu prinii;
- predispunerea prinilor de a participa, mpreun cu pedagogii, la educaia
propriilor copii;
- diagnosticarea pedagogic a particularitilor familiei i a educaiei n familie
a precolarilor;
- determinarea coninutului i sarcinilor importante pentru pedagogi i prini,
n baza crora va avea loc interaciunea instituiei de nvmnt precolar cu
familia.
n cercetrile din domeniul psihologiei precolare sunt propuse diferite tehnologii de
proiectare a interaciunii dintre instituia de nvmnt i familie. Astfel, de exemplu, n lucrarea
Tatianei Babaeva este elaborat tehnologia pedagogic ce ine de interaciunea educatorilor i
prinilor n procesul de pregtire a copiilor pentru coal. Autorul subliniaz c o importan
deosebit n cadrul acestei interaciuni o are nelegerea i ncrederea reciproc ntre pedagogi i
prini, care i-au gsit reflectarea n deviza general a tehnologiei S ne lum de mn,
prieteni.
Pe baza analizei cercetrilor poate fi determinat tehnologia general de proiectare a
procesului de interaciune dintre instituia de nvmnt precolar i familie, care este alctuit
din urmtoarele etape.
Etapa de diagnosticare este orientat spre studierea de ctre educator a particularitilor
familiei i a educaiei precolarilor n familie, a intereselor i necesitilor prinilor, n baza
metodelor de diagnosticare psihopedagogic.
n acest scop educatorul folosete metode de diagnosticare primar: anchetarea prinilor
pe tema Copilul meu, discuie cu prinii Familia noastr i copilul, observaii asupra
modului de comunicare a prinilor i copiilor dimineaa i seara.

Pe lng metodele tradiionale de studiere a particularitilor educaiei n familie, n

procesul diagnosticrii prealabile este raional s fie aplicate i metode comparativ noi, unele
dintre care au intrat n practica pedagogic din psihologie i psihoterapie.
Monitorizarea desfurat dup realizarea unor etape aparte de interaciune cu familia
permite s fie evaluat eficacitatea interaciunii i satisfacia prinilor n urma activitilor
comune.
Etapa de motivare i nvare (de pregtire) include implicarea prinilor n activiti
comune cu pedagogul n ceea ce ine de educarea i nvarea precolarilor, dezvoltarea la acetia
a interesului fa de particularitile propriului copil i fa de formarea personalitii acestuia.
Tot la aceast etap educatorul ajut prinii s depeasc dificultile ntlnite n procesul
educrii n familie a precolarilor, mbogete cunotinele i abilitile pedagogice ale acestora
i organizeaz un proces de formare psihopedagogic a familiei.
La aceast etap pedagogul ajut prinii s neleag care vor fi avantajele colaborrii lor
pentru dezvoltarea copilului. n funcie de direcia aleas, o astfel de colaborare poate extinde
orizontul copiilor i soluiona problemele de vorbire i comunicare ale acestora, sau poate spori
curiozitatea, tendina de a cunoate, dar i sigurana n forele proprii ale copilului.
Etapa de proiectare presupune stabilirea de ctre pedagogi i prini a scopurilor i
sarcinilor i determinarea coninutului activitii comune ce ine de educaia i dezvoltarea
precolarilor n familie i la grdini. Treptat pedagogul apropie prinii de discuia cu privire la
sarcinile actuale ce in de dezvoltarea precolarilor, pe care acetia urmeaz s le soluioneze
mpreun.
n cadrul discuiilor i a adunrilor cu prinii pedagogul nu doar informeaz prinii
despre particularitile dezvoltrii copiilor acestora, succesele i problemele lor, dar i le ofer
acestora libertatea de a-i expune punctul de vedere, de a propune ci de soluionare i a veni cu
noi idei.
La aceast etap educatorul nu doar tinde s stabileasc legturi strnse cu fiecare printe,
ci i contribuie la o consolidare a echipei de prini la apariia dorinei acestora de a comunica,
a-i mprti problemele, a petrece mpreun cu copiii timpul liber.
n ultimele cercetri psihopedagogice este subliniat faptul c pentru copiii moderni
deseori sunt caracteristice starea emoional nefavorabil, deficitul de comunicare i de activitate
n comun cu prinii. Toate acestea duc la aceea c aproximativ un sfert din precolari se simt
insuficient de iubii, insuficieni de necesari prinilor, triesc un sentiment de nelinite i chiar
un sentiment de ur fa de rude.
n plus, cercetrile ce in de problema educaiei n familie demonstreaz c muli prini
ntmpin dificulti n educaia copiilor. Pentru 70% dintre prinii moderni este caracteristic,
ntr-o msur sau alta, nesigurana n corectitudinea poziiei de educator pe care o au.
O astfel de nesiguran a adulilor influeneaz negativ dezvoltarea personalitii
precolarilor, rezultnd n comportamentul acestora dezechilibru, nelinite, tendina de a gestiona
comportamentul prinilor i complicnd relaiile normale n familie. n acelai timp prinii nu
contientizeaz aceste probleme, nu neleg rolul imens pe care l are familia n dezvoltarea
copilului de vrst precolar, iar dintre prinii care vd aceste probleme, doar o parte este gata
s depun eforturi pentru a le soluiona.
La baza crerii programelor educaionale pentru prini trebuie s se afle urmtoarele
principii:
- principiul prioritii influenei pe care o au relaiile familiale i educaia n
familie asupra formrii personalitii copilului;
- principiul importanei relaiilor din interiorul familiei ca element de baz al
potenialului educaional al familiei;
- principiul unitii i necontrazicerii influenei familiei i instituiei de
nvmnt precolar n educaia copilului;

principiul dezvoltrii unitare a copilului, care presupune reflectarea diversitii

influenei familiei asupra formrii unei structuri unitare a personalitii
copilului.
Instruirea pedagogic a prinilor precolarilor este orientat spre dezvoltarea unei poziii
active i competente a printelui (E.A. Nosova, L.G. Petreaevskaia).
Alegnd direciile instruirii pedagogice, educatorul se orienteaz spre necesitile
prinilor din grup. n baza analizei rezultatelor monitorizrii pedagogice acesta determin cele
mai importante teme pentru instruirea pedagogic a prinilor (de exemplu, Dezvoltarea
independenei copiilor, Cum s nvm copilul s se joace?, Cum s organizm timpul liber
n familie?).
Instruirea pedagogic a prinilor trebuie s-i ajute pe acetia s construiasc comunicarea
zilnic cu copilul n baza ideilor pedagogiei umaniste: respectarea personalitii copilului,
acceptarea acestuia aa cum este, luarea n consideraie a intereselor i necesitilor acestuia,
abilitatea adulilor de a se pune n locul copilului. Este important ca programele de instruire
pedagogic a prinilor s fie orientate spre cerinele diferitor categorii de prini de diferite
vrste, cu un nivel diferit de educaie, cu diferite competene pedagogice, cu atitudini diferite fa
de educaia copilului. Acestea pot fi astfel de programe precum coala mamei, mpreun cu
tata, Program pentru prinii ce prefer tipul de educaie bazat pe alinturi, Pregtim
mpreun copilul pentru coal.
Etapa esenial-practic (de baz) este orientat spre realizarea sarcinilor stabilite. La
aceast etap este organizat activitatea comun dintre educator i prini, orientat spre
dezvoltarea copilului, inndu-se cont de obiectivele generale i specificul particularitilor
individuale ale copiilor, de necesitile i interesele acestora.
Astfel, soluionnd n comun sarcini ce in de dezvoltarea independenei i iniiativei
copiilor, prinii i pedagogii sprijin tendina micuilor de a participa la activitatea elementar
de munc (s coac pateuri mpreun cu mama, s ajute n a face ordine n camer, s
metereasc o poli mpreun cu tata). Comunicnd cu prinii, pedagogul subliniaz c este
foarte important ca adulii s stimuleze independena copiilor, s sprijine ncercrile acestora de a
o manifesta i s laude copilul pentru ajutor i grij.
La aceast etap educatorul tinde s includ n mod activ prinii n activitatea comun cu
copiii acestora: jocuri cu subiect i jocuri de micare, desenarea n comun, confecionarea
articolelor manuale. Este foarte important ca prinii s fie ajutai s primeasc plcere de la
jocurile n comun i de la comunicarea cu copilul lor.
Comunicrii dintre aduli i copii este dedicat un ntreg ciclu de ntlniri sub form de joc
cu mamele, precum Iat cum este scumpa mea mam, n cadrul creia mamele, mpreun cu
copiii, se joac, deseneaz, citesc, povestesc, se alint, mnnc dulciuri pregtite de ele,
Puternici, agili i ndrznei (copiii organizeaz mpreun cu adulii jocuri de micare),
Desenm Anul Nou (copiii deseneaz mpreun cu persoanele apropiate).
Apropierea prinilor i pedagogilor va fi facilitat de crearea n comun a gazetelor de
perete, a albumurilor de fotografii (de exemplu, Uitai-v ce copilai, admirai-i pe drglai,
Mergem mpreun la grdini, n familia noastr este srbtoare).
Interacionnd cu prinii, educatorul subliniaz faptul c n familie copilul obine
experiena comunicrii cu ali oameni, nva s neleag sentimentele i strile de spirit ale
acestora, s dea dovad de empatie, atenie i grij fa de persoanele apropiate. De aceea
sarcinile ce in de formarea la precolari a mndriei pentru propria familie, amplificarea
noiunilor despre specificul individual al familiilor, formarea culturii comportamentale pot fi
soluionate doar prin interaciunea grdiniei cu familia.
Pentru soluionarea acestei sarcini educatorul desfoar astfel de ntlniri sub form de
joc, ntre aduli i copii, precum Acesta sunt eu i ntreaga mea familie (mpreun cu oaspeii
diferii membri ai familiei copiii examineaz fotografii, albumuri de familie, desene despre
familie fcute de copii, cnt i danseaz).

Vznd succesele propriilor copii, prinii se includ i mai activ n procesul pedagogic,
organiznd mpreun cu copiii activiti de agrement (srbtori, distracii, excursii, plimbri n
ora, la care particip i copiii, i prinii).
La etapa evaluativ-reflexiv sunt fcute totalurile interaciunii, sunt stabilite rezultatele
acesteia i sunt introduse corectri n strategia de colaborare ulterioar.
Rezultatele copiilor devin obiect de discuie cu prinii, n cadrul crora este foarte
important s fie acordat atenie refleciei pedagogice, care servete drept baz pentru
determinarea perspectivelor de desfurare a unei activiti educaionale ulterioare corecte. n
procesul activitii comune cu prinii educatorul tinde s dezvolte la acetia capacitatea de a
analiza, de a evalua rezultatele copilului, abilitatea de a observa cum schimbarea propriei tactici
educaionale duce la creterea succeselor personale ale copilului. Totalizarea i analiza n comun
a schimbrilor calitative care au avut loc n dezvoltarea precolarilor devine o baz pentru
proiectarea urmtorului pas.
n ncheiere trebuie menionat faptul c consecutivitatea etapelor evideniate ale
tehnologiei de interaciune dintre prini i pedagog este destul de convenional. n practica
educaiei precolare, n conformitate cu sarcinile alese, pot exista cteva etape n interaciunea
dintre instituia de nvmnt precolar i familie.

Capitolul 19. Copilul n prag de coal

19.1. Pregtirea copilului pentru nvarea la coal
Care este esena pregtirii copilului pentru coal?
Pedagogia precolar modern este orientat spre studierea condiiilor i mijloacelor
eficiente care asigur pregtirea calitativ a copiilor pentru coal. Cercetrile tiinifice n acest
sens sunt legate de aprofundarea abordrilor fa de nelegerea fenomenului de pregtirea
copilului precolar modern pentru coal, fiind elaborate coninutul, condiiile i tehnologiile
pedagogice ce in de pregtirea copiilor pentru nvarea la coal.
Pregtirea pentru coal reprezint un rezultat important al dezvoltrii copilului n
perioada copilriei precolare i un indicator relevant al eficacitii educaiei i nvrii copilului
n cadrul grdiniei i familiei. Gradul de pregtire pentru coal reprezint rezultatul activitii
educaionale cu copiii, desfurate de ctre familie i instituia de nvmnt precolar pe
parcursul ntregii vrste precolare. Atingerea unui grad nalt de pregtire pentru nvarea la
coal reprezint o condiie pentru nvarea cu succes i bunstarea emoional a elevului de
clasa nti.
nmatricularea la coal reprezint o etap nou n viaa fiecrui copil. Are loc nlocuirea
tipului principal de activitate, adic activitatea liber de joc este nlocuit cu cea de nvare.
Copilul nsuete noul rol social de elev i toate cerinele i obligaiile aferente noii poziii
sociale. Msura responsabilitii colarului pentru propriile aciuni i fapte crete n comparaie
cu vrsta precolar. Se schimb relaiile copilului cu adulii, prinii, nvtorul. Ateptrile i
evalurile sociale ale adulilor sunt legate direct de succesul nvrii copilului la coal.
Includerea n noile condiii este nsoit de eforturi fizice, intelectuale i emoionale mari, cu care
se confrunt orice elev de clasa nti care ncepe s nvee la coal.
Cercetrile desfurate n diferite ri demonstreaz n mod unanim c un start colar
nereuit tulbur armonia dezvoltrii morfofuncionale i personale a copilului i deseori este trit
de copil ca un stres colar sau o boal de adaptare. Acest lucru are un impact negativ asupra
dezvoltrii generale a elevului, asupra autoevalurii i atitudinii acestuia fa de activitatea de
nvare.
Care sunt aspectele pregtirii pentru coal?

Pregtirea pentru coal este o noiune multilateral, ce are mai multe componente. Se
deosebesc trei aspecte conexe n examinarea acestui fenomen: fiziologic, psihologic i socialpersonal.
Aspectul fiziologic include pregtirea pentru coal din punct de vedere al maturizrii
organismului i a formei fizice a viitorului colar. Maturitatea colar indic nivelul dezvoltrii
morfofuncionale a copilului, care caracterizeaz potenialul acestuia fa de nvarea
sistematic n cadrul colii i posibilitatea de a face fa efortului colar fr prejudicii pentru
sntate. Pentru identificarea acestui nivel este folosit analiza multifactorial, care presupune
evaluarea maturitii biologice a organismului, a strii sntii, evaluarea pregtirii funcionale
i, n primul rnd, a unui ir de funcii fiziologice. Formarea maturitii colare are loc
neuniform. Acest fapt trebuie s fie luat n consideraie la determinarea perioadei n care copilul
poate ncepe s mearg la coal. Reinerea n formarea maturitii colare i problemele de
sntate ale copilului constituie un motiv serios pentru ca nvarea la coal s nu nceap mai
devreme de vrsta de 7 ani.
Aspectul psihologic n perceperea nivelului de pregtire pentru coal este legat de
noiunea pregtirii psihice, care caracterizeaz particularitile dezvoltrii psihice a copilului n
prag de coal (motivaionale, volitive, cognitive, comunicaionale etc.) de pe poziia adaptrii
cu succes la noile condiii ale colii i a succesului n soluionarea sarcinilor de nvare,
comunicare i cunoatere n cadrul colii.
n coninutul pregtirii psihologice se evideniaz pregtirea intelectual pentru coal,
prin care se subnelege nivelul de dezvoltare a principalelor procese psihice ce asigur o
activitate intelectual eficient a copilului n procesul nvrii la coal. Pregtirea intelectual
pentru coal presupune ca viitorii elevi s aib o activitate cognitiv i un interes cognitiv
formate n mod corespunztor, s cunoasc modurile i procedeele de desfurare a activitii
mentale, s aib dezvoltate funciile simbolice ale cunoaterii, vorbirii, orizontului general,
precum i capacitatea de difereniere a imaginii lumii.
Activitatea de nvare a colarului este legat de un grad nalt de arbitrarietate, iar acest
lucru condiioneaz formarea pregtirii volitive elementare pentru coal. Aceasta se exprim n
capacitatea copilului de a da dovad de insisten n atingerea scopurilor, n apariia activitilor
obligatorii, n abilitatea de a-i subordona gndurile anumitor reguli, abilitatea de a se controla,
ceea ce faciliteaz ntr-o msur considerabil procesul de includere n noile condiii oferite de
coal.
Aspectul social al perceperii gradului de pregtire este legat de noiunea pregtirii socialpersonale pentru coal. Pregtirea social-personal caracterizeaz nivelul dezvoltrii personale
a precolarului de pe poziia tendinei acestuia de a nsui noul rol social de elev, a siguranei
sociale i a capacitii de a-i construi relaiile cu cei din jur n conformitate cu normele
culturale. Pregtirea social-personal pentru coal presupune, de asemenea, un anumit nivel de
dezvoltare a sferei emoionale, a contiinei i a capacitii de autoevaluare a copilului.
Pregtirea social-personal demonstreaz atingerea de ctre copil a unei maturiti sociale
elementare, care i permite acestuia s se orienteze corect n lumea nconjurtoare, s intre n
contact cu oamenii, s contientizeze importana i necesitatea nvrii la coal i s dea
dovad de independen i spirit de aciune. O baz obiectiv pentru includerea cu succes n noul
sistem de relaii din cadrul colii o constituie orientrile social-valorice formate n anii copilriei
precolare, adic sensurile i modelele de comportament nsuite de ctre copil, care sunt
contientizate n mod subiectiv de ctre precolar ca fiind necesare i social acceptate.
nvarea cu succes la coal depinde de pregtirea motivaional i comunicaional a
copilului.
Pregtirea motivaional pentru coal se exprim n tendina activ a copilului de a
nva la coal, de a nsui noi cunotine i se manifest n atitudinea fa de procesul nvrii
ca fa de o chestiune de importan social. Viitorul colar triete necesitatea de a avea un nou
statut social, dorina de a participa la o activitate serioas, rezultatul creia va fi apreciat pozitiv
de ctre aduli.

Pregtirea comunicaional pentru coal caracterizeaz nivelul competenelor

comunicaionale i a culturii comunicaionale a copilului n prag de coal, aceasta
manifestndu-se n abilitatea de a duce un dialog semnificativ cu adulii i semenii, n
cunoaterea regulilor culturii de comunicare, n durabilitatea deprinderilor de comportament
civilizat. Pregtirea comunicaional presupune comunicarea arbitrar-contextual cu adulii i
comunicarea cooperativ-competitiv cu semenii.
Pregtirea special pentru coal este o completare a pregtirii generale i este
determinat de cunoaterea de ctre copil a unor cunotine, abiliti i deprinderi speciale,
necesare pentru studierea disciplinelor colare: matematic, limb, tiine ale naturii.
n pedagogia precolar modern, de rnd cu examinarea diferitor tipuri de pregtire, se
observ o tendin de percepere unitar a pregtirii pentru coal ca o component nou a
dezvoltrii personalitii precolarului de vrst mare. n acest sens pregtirea personal pentru
coal se manifest ca o interaciune a unui ir de componente (emoional-valoric, semnificativacional i regulatoare).
Componenta emoional-valoric caracterizeaz orientarea general a personalitii
precolarului de vrst mare spre nvarea ce urmeaz s aib loc n cadrul colii. Nucleul
acesteia se formeaz prin unitatea a trei motive, precum motivul tendinei spre un nou rol social
(vreau s devin elev), motivul cognitiv-personal (vreau s aflu lucruri noi i interesante la
coal) i motivul social-moral (vreau s ndreptesc ateptrile adulilor i s devin un elev
bun).
Componenta semnificativ-acional a pregtirii pentru coal se adreseaz la sfera
contiinei sociale i la activitatea precolarului de vrst mare. Aspectul semnificativ al
pregtirii pentru coal dezvluie ansamblul noiunilor i orientrilor valorice, care asigur baza
orizontului general i a diferenierii sferelor lumii nconjurtoare. Aspectul acional este
determinat de posibilitile practice ale precolarului de vrst mare de a desfura diferite tipuri
de activitate. Acesta dezvluie precolarul ca pe un om de aciune, cu un nivel nalt de
iniiativ i independen (reproductiv, productiv i creativ).
Componenta regulatoare a pregtirii pentru coal caracterizeaz viitorul elev de pe
poziia posibilitilor de auto-reglare elementar i auto-organizare a propriei activiti n baza
cerinelor stabilite sau a normelor unanim acceptate, de auto-control elementar, evaluare a
propriilor aciuni i a rezultatelor activitii.
Ceea ce unete toate componentele pregtirii pentru coal este contiina precolarului
de vrst mare, bazat pe nelegerea i trirea emoional de ctre copil a maturizrii sale, pe
gradul tot mai mare de independen i pe tendina de a ocupa poziia social important de elev
(Cresc i vreau s devin elev!).
Care aspecte indic pregtirea copilului pentru coal?
Noua component central a vrstei precolare mari, care demonstreaz pregtirea
copilului pentru soluionarea sarcinilor colare, este poziia de subiect format n domenii
precum activitatea, comunicarea i cunoaterea. Aceasta este caracterizat de noi succese i
posibiliti ale precolarului de vrst mare n soluionarea independent a unui cerc larg de
sarcini cognitive, productive, comunicaionale i creative accesibile n cadrul activitilor pentru
copii, de dezvoltarea motivelor cognitive i a ateptrilor personale pozitive pe plan social, legate
de noua poziie de elev.
Gradul de pregtire pentru coal este determinat de posibilitile viitorului elev de a
soluiona sarcini corespunztoare vrstei n cadrul activitilor, comunicrii i cunoaterii de
diferit complexitate:
- la nivelul simplei repetri i reproduceri a modelului propus de soluionare
(independen reproductiv);
- la nivelul transferului independent al unei soluii analogice n alte condiii
(independen operativ);

la nivelul introducerii independente a unor elemente noi n soluionarea

sarcinilor (independen cu iniiativ);
- la nivelul unei abordri creative fa de soluie (independen creativ).
Nivelul nalt al pregtirii pentru coal este determinat de abilitatea copilului de a aciona
n mod independent att n cadrul unor condiii definite, ct i n condiii liber alese ce in de
activitate i comunicare, precum i de tendina expresiv de a cunoate i de a nsui rolul social
de elev.
n pedagogia precolar modern un interes deosebit l are problema pregtirii copilului
pentru coal de pe poziia abordrii competenelor. n conformitate cu aceasta pregtirea pentru
coal este perceput sub aspectul formrii la precolarul de vrst mare a competenelor
primare.
Competenele copilului sunt acele caracteristici integrative care determin capacitatea
acestuia de a soluiona diferite sarcini accesibile n cadrul activitilor i a vieii cotidiene.
n sistemul competenelor primare ale precolarului de vrst mare se evideniaz
competenele primare principale i competenele primare speciale.
Pentru competenele primare principale este caracteristic morfofuncionalitatea;
nsuirea acestora permite copilului s soluioneze diverse probleme n cadrul activitilor i a
vieii cotidiene; acestea sunt universale, transferabile i aplicabile n diverse situaii.
Competenele primare principale necesit dezvoltarea unitar a copilului (a sferei
personale, emoional-volitive i intelectuale ale acestuia) ca subiect al activitii i
comportamentului.
Competenele primare principale sunt multidimensionale, acestea prezentnd rezultatele
experienei personale a copilului n toat diversitatea sa (atitudini, cunotine, abiliti,
creativitate, subcultur).
n structura competenelor primare principale se evideniaz competenele primare socialpersonale, de nvare i cunoatere, de protecie a sntii, care reflect abilitatea copiilor de a
soluiona n mod independent sarcini legate de meninerea i ntrirea sntii, de activitate, de
comunicare i interaciune cu semenii i adulii, de ansamblul de noiuni pe care le are copilul
despre sine, de dezvoltarea principalelor procese cognitive (percepiei, ateniei, memoriei,
gndirii, imaginaiei).
Evidenierea n cadrul competenelor primare principale a celor social-personale, de
nvare i cunoatere i de protecie a sntii reflect perceperea modern a integritii
proceselor de dezvoltare i educaie a copilului de vrst precolar mare. Anume formrii
competenelor primare principale i este atribuit un rol deosebit n educaia copiilor.
Competenele primare speciale asigur pregtirea special a copilului pentru nvarea la
coal, coninutul creia este determinat de alegerea disciplinelor de studiu. n structura
competenelor primare speciale pot fi evideniate n mod orientativ: competenele verbale
primare, competenele literare primare, competenele matematice primare, competenele
ecologice primare, precum i competenele artistice.
Manifestarea competenelor primare principale i speciale demonstreaz pregtirea
copilului de vrst precolar mare de a trece la urmtoarea treapt educaional.
Trebuie subliniat faptul c problema pregtirii copilului pentru coal se refer la
categoria venicelor probleme ce in de educaia precolar. Ridicat la rang de problem nc n
secolul al XVII-lea, de Comenius, n lucrarea Indicaii cu privire la coala matern, aceasta nu
i-a pierdut actualitatea pn n prezent i servete drept obiect de discuii i dezbateri, de cutare
a unor noi abordri teoretice, metodice i organizaionale. n prezent problema pregtirii pentru
coal este examinat n legtur cu realizarea concepiei de modernizare i educaie continu i
a Cerinelor federale fa de structura programului educaiei precolare de baz. Abordarea
problemei ce ine de educaia precolar este legat de sarcina egalrii posibilitilor iniiale ale
copiilor la nceputul frecventrii colii, de umanizarea nceputului educaiei colare i de crearea
unui sistem unic de pregtire a copiilor de vrst precolar pentru coal.

19.2. Particularitile organizrii procesului de pregtire pentru coal n

cadrul grdiniei
Ce sarcini sunt soluionate n procesul pregtirii copilului pentru coal?
Pregtirea pentru coal n cadrul grdiniei reprezint un proces semnificativ, orientat
individual, care soluioneaz sarcini ce in de formarea la precolarii de vrst mare a
componentelor de baz ale pregtirii pentru coal. Procesul pregtirii pentru coal const nu n
accelerarea dezvoltrii copilului, nu n forarea termenelor i tempourilor de punere a acestuia pe
inele vrstei colare, ci nti de toate n crearea condiiilor necesare n care fiecare precolar
s-i poat descoperi posibilitile i capacitile corespunztoare vrstei.
Pregtirea pentru coal asigur nivelul necesar de dezvoltare i perspectiva avansrii
copilului cu succes n domeniul educaional.
Este inadmisibil ca pregtirea pentru coal s se limiteze doar la partea intelectual,
mbogirea cunotinelor copiilor i pregtirea pentru viitoarele discipline de studiu, aa cum
acest lucru se observ deseori n practic. Cunotinele nu reprezint un scop n sine, ct unul
dintre mijloacele de dezvoltare general a copilului i de formare a atitudinii acestuia fa de
lume. Dac copilul deine multe cunotine, ns n acelai timp nu tie s comunice i s
colaboreze cu semenii i adulii, nu este capabil s soluioneze n mod independent sarcini simple
corespunztoare vrstei acestuia, nu manifest reacii emoionale la ceea ce l nconjoar, acesta
poate avea probleme grave de personalitate la coal.
n cadrul grdiniei pregtirea pentru coal se face pe parcursul ntregii copilrii
precolare i sfrete la vrsta precolar mare. Un rol important n acest sens l are grupa mare
i, n special, grupa pregtitoare, n care procesul pregtirii pentru coal este desfurat ntr-un
mod mai complet.
Pregtirea pentru coal reprezint o parte a scopului general ce ine de formarea unei
personaliti unitare a copilului la vrsta precolar. Aceasta este orientat spre stimularea
activitii cognitive, a abilitilor comunicaionale, formarea la copii a independenei, iniiativei,
imaginaiei i creativitii, ntrirea sntii fizice i psihice, precum i dezvoltarea tendinei de
a nva la coal i de a nsui noul rol social de elev.
Procesul pregtirii pentru coal corespunde cerinelor generale fa de organizarea
procesului educaional modern n cadrul instituiilor de nvmnt precolar, ns n acelai timp
necesit accente speciale n selectarea coninutului, metodelor pedagogice, mijloacelor,
condiiilor de desfurare a activitii, pentru ca pregtirea pentru coal s fie realizat la cel
mai nalt nivel.
Procesul educaional n grupele copiilor de vrst precolar este orientat spre perspectiva
nvrii ulterioare la coal. n rezultat sunt soluionate sarcini ce in de dezvoltarea la
precolarii de vrst mare a interesului fa de coal, mbogirea cunotinelor despre coal i
viaa elevilor, formarea la copii a tendinei de a nsui noul rol social i poziia de elev.
Necesitatea stabilirii i soluionrii acestor sarcini este determinat de logica dezvoltrii
personalitii. Cercetrile psihologice demonstreaz c organizarea personalitii omului se
formeaz ca modalitate de stpnire a viitorului. Predispunerea contiinei, sentimentelor,
imaginaiei personalitii ctre decurgerea viitoarelor aciuni i relaii joac un rol esenial n
manifestarea spiritului de aciune i a iniiativei, n fapte i relaiile cu cei din jur. Dorina
propriului viitor este dorina de dezvoltare.
De aceea este necesar ca la precolarii de vrst mare s fie format o imagine a colii ca
o imagine a unui viitor dorit, s fie mbogite cunotinele copiilor i s fie nlturat
nesigurana i vigilena pe care o au unii copii atunci cnd este vorba despre urmarea procesului
de nvare la coal.
Formarea unei imagini pozitive a viitorului apropiat la precolarii de vrst mare trebuie
s fie perceput de ctre aduli (pedagogi i prini) drept o sarcin special n procesul pregtirii
pentru coal, care necesit anumite mijloace i metode i care trebuie s fie soluionat n

unitatea dezvoltrii laturilor motivaionale, cognitive, emoionale i comportamentale ale

personalitii viitorului elev.
n acest scop se folosesc excursiile la coal, ntlniri cu nvtorul i elevii, cntece
despre coal, creaii muzicale i literare, jocuri cu tematic colar, povestirile educatorului
despre anii de coal, evenimente srbtorite mpreun cu elevii etc. Este raional ca n sala de
grup s fie alocat o zon de studii, n care s fie amplasate accesorii colare, atribute pentru
jocurile de-a coala, caiete de lucru, o tabl etc.
Important este ca n procesul dezvoltrii interesului copiilor pentru coal s nu existe
formalism i ca perspectiva colii, fiind inclus n coninutul procesului educaional, s fie legat
n primul rnd de activiti captivante pentru copii, de trirea de ctre acetia a senzaiei propriei
maturizri, de creterea gradului de independen, de dezvoltarea ncrederii n sine i tendina de
a nva la coal.
Trecerea la vrst precolar mare este legat de schimbarea statutului precolarilor la
grdini. n marea familie alctuit din toi copiii de la grdini acetia devin cei mai mari.
Educatorul ajut copiii s contientizeze i s triasc emoional noua lor poziie, i implic n
noi activiti colective, importante pentru dezvoltarea personalitii acestora, i le extinde sfera
de comportament social. Precolarii de vrst mare particip la amenajarea grdiniei pentru
diferite srbtori, devin asisteni ai educatorului n sala de grup i manifest grij pentru copiii
mai mici.
Sarcina educatorului este s asigure condiii pentru dezvoltarea la precolarii de vrst
mare a unui grad nalt de independen, a interesului pentru cunoatere i creativitate, a
sentimentelor umane, a orientrilor valorice, a tendinei de a nva la coal i de a asimila noul
rol social de elev.
Esena unui proces adecvat de pregtire pentru coal const n crearea condiiilor n care
copilul s acumuleze, s-i extind i s contientizeze, n cadrul diferitor activiti, experiena
personal de subiect, plin de mijloace i moduri de interaciune activ cu lumea nconjurtoare.
Precolarii de vrst mare nsuesc diferite moduri de cunoatere independent: observaie i
auto-observaie, analiza senzorial a obiectelor, operaiuni logice (comparaie, analiz, sintez,
clasificare), msuri simple, experimentare cu obiecte naturale i confecionate. Viitorii elevi
nsuesc pe cale practic mijloacele de exprimare independent a atitudinii emoional-valorice
fa de lume i de stabilire a contactelor cu oamenii (vorbire, mijloace non-verbale de exprimare
a emoiilor sociale, norme morale i estetice ale culturii comunicaionale i relaiilor, abiliti de
interaciune i colaborare). n cadrul diferitor tipuri de activiti copiii nsuesc abiliti
corespunztoare: cognitive, de munc, plastice, comunicaionale, de joc, de construcie. Toate
acestea completeaz experiena de subiect a copiilor i posibilitatea auto-exprimrii creative.
O atenie deosebit este acordat nsuirii de ctre copii a abilitilor universale: s
accepte scopurile activitii, s planifice n mod elementar, s aleag n conformitate cu scopul
materialele necesare, s obin rezultatul i s-i exprime atitudinea fa de acesta. n cadrul
diferitor tipuri de activiti sunt create condiii pentru dezvoltarea la copii a capacitii de a-i
contientiza inteniile, de a gsi mijloace i moduri de realizare a acestora, de a compara apoi
rezultatul obinut cu ideea iniial, de a asigura un auto-control elementar. n acelai timp
educatorul nva copiii s foloseasc mijloace vizuale, care s-i ajute s se mite n mod
planificat spre atingerea scopului: scheme de sprijin, modele, hri operaionale.
Dezvoltarea poziiei de subiect, i anume a independenei, iniiativei i creativitii
precolarilor de vrst mare, este soluionat de ctre educator pe larg, sub toate formele
procesului educaional. Acest lucru este atins pe baza integrrii coninutului educaional, a
relaionrii i completrii reciproce a diferitor tipuri de activiti pentru copii, a orientrii unice a
acestora spre dezvoltarea activitii cognitive, independenei, comunicrii, sentimentelor sociale
i tendinei de a nsui viitoarea poziie de elev.
n acelai timp trebuie subliniat faptul c deseori copiii triesc o senzaie de nesiguran
n procesul de realizare a propriilor idei i au nevoie de sprijinul adulilor. Copilul trebuie s fie
sigur c va fi neles i ajutat oricare va fi rezultatul ncercrilor sale n a soluiona o sarcin pus

n faa acestuia. Crearea pentru fiecare copil a unei situaii de succes n cadrul activitilor
independente este o sarcin foarte important a procesului de pregtire pentru coal.
Care sunt condiiile pregtirii copilului pentru coal?
Drept condiie de pregtire pentru coal servete interaciunea pedagogic dintre
educator i copii.
Drept unitate a interaciunii pedagogice n procesul pregtirii pentru coal servete o
situaie educaional sub form de problem, care este soluionat de ctre copil n colaborarea
variabil cu educatorul. n acelai timp poziia educatorului se schimb dinamic de la rolul de
persoan implicat i partener la rolul de sftuitor i observator interesat, ceea ce ofer spaiu
pentru iniiativa i creativitatea copilului.
Scenariul evenimentelor din viaa copiilor de vrst precolar la grdini este construit
ca un sistem de soluionare a diferitor situaii i sarcini sub form de probleme, care se complic
treptat i care corespund necesitilor i intereselor copiilor. Aceste situaii i sarcini stimuleaz
precolarii de vrst mare s dea dovad de independen, activitate cognitiv i
comunicaional, auto-exprimare artistic. Educatorul creeaz situaii de creativitate n cadrul
activitilor de joc, cognitive, teatrale, artistico-plastice, n comunicarea cu semenii, n munca
manual. Acesta sprijin iniiativele copiilor i atmosfera de colaborare n cadrul activitilor
creative colective.
Situaiile educaionale sunt construite de ctre educator ca situaii de acumulare i
aplicare a experienei practice i de joc, de colaborare i interaciune, de cunoatere i
experimentare, de soluionare creativ a sarcinilor n mod individual sau mpreun cu semenii.
Multe sarcini educaionale sunt soluionate n cadrul proiectelor comune, care unesc copiii n
soluionarea unei sarcini captivante comune: organizarea unui studio de teatru, crearea crii
ilustrate de ctre copii Povetile ndrgite, pregtirea pentru srbtoarea Animalele noastre
domestice etc.
n procesul interaciunii cu precolarii educatorul i stimuleaz s caute singuri rspunsuri
la ntrebrile aprute, i orienteaz spre experimentare, reflecie, naintarea ipotezelor, le
adreseaz ntrebri i i implic ntr-o discuie colectiv. Sunt folosite diferite forme de
comunicare cu copiii: cognitiv, de lucru, arbitral-contextual, nesituaional-personal, fiind
luate n consideraie, n acelai timp, abilitile de comunicare i cultura comunicaional a
fiecrui copil.
Continu formarea unor relaii prieteneti, bazate pe bunvoin, ntre copii. Sub ghidarea
educatorului aceste relaii devin mai durabile i se formeaz relaii selective, bazate pe simpatie
reciproc dintre copii i interesele comune ale acestora. Este important ca fiecare copil s se
simt acceptat n comunitatea copiilor. Acest lucru i ofer o senzaie de siguran i protecie,
necesare pentru dezvoltarea normal a personalitii copilului. Educatorul trebuie s cunoasc
bine cum este format sistemul de relaii interpersonale n grup i s ofere la timp ajutor n
depirea dificultilor ntlnite n comunicarea copiilor cu semenii.
Prin comportamentul su educatorul demonstreaz ntotdeauna copiilor un exemplu de
atitudine binevoitoare i grijulie fa de oameni i fa de tot ce este viu. Acesta atrage atenia
copiilor asupra indicatorilor externi ai exprimrii strii emoionale i fizice a oamenilor, i nva
s citeasc emoiile, s manifeste empatie i s-i ajute pe ceilali. Se extinde domeniul aplicrii
de ctre copii a regulilor de cultur comportamental i comunicaional: comportamentul pe
strad, n locurile publice, n mijloacele de transport, regulile de comportament preventiv, de
comunicare cu persoanele necunoscute etc. Toate acestea alctuiesc partea necesar de pregtire
social a copilului pentru coal.
n procesul pregtirii pentru coal educatorul se bazeaz n permanen pe independena
n cretere a copiilor i pe succesele acestora. Acest lucru se exprim prin punerea n faa copiilor
a unor sarcini noi, tot mai complexe; n creterea cerinelor fa de comportamentul i activitatea
copiilor; n dezvoltarea abilitilor de autocontrol i autoevaluare a rezultatelor; n formarea
treptat la copii a voinei, sentimentului de responsabilitate personal pentru aciuni i fapte. n

cadrul procesului pedagogic din cadrul grdiniei este necesar s fie prevzute condiii pentru
avansarea n tempouri diferite, inndu-se cont de posibilitile copiilor i meninnd astfel cursul
firesc al dezvoltrii copiilor.
Obiectul ateniei speciale a educatorului este protecia i ntrirea sntii fizice i
psihice a viitorilor elevi, dezvoltarea activitii motrice, formarea culturii ce ine de igien,
familiarizarea cu valorile modului sntos de via.
ntre 6 i 7 ani are loc dezvoltarea intens a aparatului locomotor i se perfecioneaz
calitile motrice. ns organismul copilului este sensibil la aciunile deformante. Este necesar un
control permanent al poziiei i posturii copilului, efectuarea exerciiilor fizice de dezvoltare
general, care ntresc sistemul muscular, precum i msuri speciale pentru prevenirea
dezvoltrii piciorului plat sau a anomaliilor funcionale de postur.
Activitatea de joc i pstreaz direcia de dezvoltare i educaie n procesul pregtirii
precolarilor pentru coal. n cadrul diferitor jocuri creative i cu subiect continu s fie
cristalizate abilitile i deprinderile sociale, comunicarea, relaiile de prietenie, nelegerea
reciproc. Fantezia i imaginaia copilului se manifest ntr-un mod mai pronunat n cadrul
jocurilor cu roluri i jocurilor regizate, care la sfritul perioadei precolare se caracterizeaz prin
prezena unei idei originale i flexibilitate n desfurarea liniei de subiect n conformitate cu
condiiile i circumstanele disponibile.
n cadrul jocurilor cu reguli la viitorii elevi se formeaz mecanisme valorice de
comportament n conformitate cu regulile stabilite i nite premise pentru activitatea de nvare.
Jocul este inclus n mod organic de ctre pedagog nemijlocit n activitatea de nvare. Procesul
de nvare al precolarilor de vrst mare este construit ca o activitate captivant ce implic
cunoatere i soluionarea anumitor probleme. Copilul nsuete premisele universale ale
activitii de nvare: abilitile de a lucra dup reguli i modele, de a asculta adultul i a
ndeplini instruciunile acestuia. n acelai timp este pstrat ideea de joc. Alegerea diferitor
jocuri de dezvoltare, care s contribuie la dezvoltarea memoriei, ateniei, vorbirii, modurilor de
gndire, abilitilor de comunicare, contribuie la formarea tuturor tipurilor de pregtire pentru
coal (intelectual, verbal, social, volitiv etc.)
Pregtirea special pentru coal dezvoltarea noiunilor matematice, limbii materne,
nvarea bazelor scrisului este inclus n coninutul general al procesului educaional. Cu acest
scop sunt aplicate metode de nvare sub form de joc, caiete de lucru, blocuri logice, modele
obiectuale i grafice. Sunt necesare, de asemenea, litere de tipar, abloane de litere (pentru a fi
examinate cu degetele), cuburi cu silabe, imagini pe care este scris ceva cu litere de tipar, jocuri
de mas i pe hrtie cu folosirea literelor i cifrelor, caiete, stilouri etc. Copiii i alctuiesc ei
nii din litere propriile nume i le lipesc pe dulpioarele cu haine sau pe desenele fcute de
acetia. n grupa pregtitoare pot fi lipite pe obiectele de interior etichete scrise cu litere de
tipar: mas, scaun, tablou, ram etc. Acest lucru va ajuta copiii s nsueasc cititul.
O atenie deosebit este acordat dezvoltrii muchilor mici ai minii, pentru a pregti
copilul pentru nsuirea scrisului. n acest scop educatorul organizeaz gimnastica degetelor i
exerciii grafice: haurarea i colorarea imaginilor cu contururi, desenarea i copierea
ornamentelor, confecii manuale, decuparea figurilor cu foarfecele etc. Aceste exerciii sunt
incluse n orele desfurate, dar i reprezint o parte a jocului copiilor de-a coala.
Mediul obiectual-educaional n grupele mari este proiectat inndu-se cont de activarea
diferitor tipuri de activiti, dezvoltarea colaborrii ntre copii i a relaiilor de prietenie, a
creativitii i a activitii de cutare. La selectarea materialelor se iau n consideraie interesele
att a bieilor, ct i a fetelor. n mediul obiectual sunt obligatorii materialele care stimuleaz
activitatea de cunoatere a copiilor: jocuri de dezvoltare, rebusuri, integrame, jucrii i
mecanisme tehnice, constructori, modele. Trebuie s fie disponibil un sortiment larg de obiecte
pentru dezvoltarea activitii de cercetare i experimentare: magnei, lupe, cntare, recipiente
gradate, microscoape, lanterne electrice etc. Enciclopediile pentru copii, albumele ilustrate i
brourile mbogesc ideile despre lume i lrgesc orizontul general, necesar unui elev. O carte
bine ilustrat devine o surs de noi interese pentru precolari. Educatorul iniiaz i sprijin

discuiile despre problemele care i intereseaz pe copii i i implic n proiecte comune i minicercetri.
Pregtirea pentru coal presupune urmrirea sistematic a cursului dezvoltrii copiilor n
cadrul procesului educaional. Diagnosticarea pedagogic este un instrument necesar al unui
educator competent modern. Diagnosticarea pedagogic intermediar permite s fie identificate
la timp problemele ce in de formarea componentelor de baz ale pregtirii pentru coal i s fie
manifestat o abordare individual eficient fa de copil.
O condiie a pregtirii eficiente a copiilor pentru coal este interaciunea dintre grdini
i familie. Interaciunea dintre acestea este determinat de nelegerea unic a esenei pregtirii
pentru coal, a coninutului, formelor i metodelor de pregtire pentru nvarea la coal n
cadrul grdiniei i familiei. Interaciunea dintre educatori i prini, ncrederea reciproc i
colaborarea dintre acetia asigur o pregtire eficient a copilului pentru coal, inndu-se cont
de individualitatea i ritmul de dezvoltare a acestuia.
n general procesul de pregtire pentru coal este alctuit n baza unei perspective nou
aprute, care este treptat acceptat de ctre copil i este trit de acesta la nivel emoional i
practic ca o senzaie a unui grad mai mare de independen i siguran n soluionarea cu succes
a viitoarelor sarcini.
Cum se schimb copilul n procesul pregtirii pentru coal?
n rezultatul pregtirii pentru coal, n dezvoltarea copilului au loc urmtoarele
schimbri importante.
Se schimb proporiile corpului, membrele devin mai lungi, raportul dintre nlimea
corpului i circumferina capului se apropie de parametrii specifici vrstei colare. Ridicnd
mna dreapt sus, deasupra capului, copilul poate acoperi cu palma urechea stng (test
filipinez). Are loc nlocuirea dinilor de lapte cu cei permaneni. Aceste schimbri pozitive
reprezint indicatori ai maturitii biologice a copilului, necesare pentru a ncepe nvarea la
coal.
Vorbind despre dezvoltarea fizic a viitorului elev, trebuie remarcate succesele acestuia n
nsuirea micrilor. La copil sunt formate principalele caliti fizice i necesitatea de activitate
motric. Acesta efectueaz n mod independent procedurile de igien accesibile vrstei lui i
respect regulile elementare ale unui mod sntos de via. n procesul diferitor exerciii special
alese se dezvolt mna i muchii mici ai degetelor, ceea ce servete drept garanie n nsuirea
scrisului.
Sunt formate premisele intelectuale pentru nceputul nvrii sistematice la coal. Acest
lucru se manifest n posibilitile mai mari ale activitii mentale. Copilul se orienteaz destul
de bine n lumea nconjurtoare. Acesta evideniaz ntr-un mod destul de sigur obiectele
nsufleite de cele nensufleite etc. Copilul contientizeaz un ir de relaii ce in de timp, spaiu,
funcii, cauze i consecine.
Pe parcursul vrstei precolare copilul a achiziionat un ir de abiliti cognitive. Acestea
sunt abiliti de observaie difereniat i intenionat, folosire a etaloanelor senzoriale pentru
evaluarea proprietilor i calitilor obiectelor, pentru gruparea i clasificarea acestora. Un
precolar de vrst mare a nvat s compare obiectele, s evidenieze caracteristicile principale
i secundare, s rspund la cele mai diverse ntrebri, s judece, precum i s formuleze
ntrebri n mod independent, s foloseasc scheme vizuale simple, modele n procesul de
soluionare a sarcinilor.
La copil se manifest mai intens activitatea de cunoatere, interesul fa de lume i
dorina de a afla lucruri noi. Acesta a dobndit o abilitate preioas s primeasc de la adult sau
s-i stabileasc singur o sarcin simpl ce implic activitate de cunoatere, s foloseasc n
soluionarea acesteia recomandrile pedagogului sau s o soluioneze n mod independent n
baza modurilor pe care le cunoate deja (comparaie, analiz, msurare etc.), precum i s
exprime ntr-un mod clar rezultatul cunoaterii. Important este c precolarul a nsuit abilitatea
de a desfura n mod intenionat i cu un anumit scop activiti practice i intelectuale

elementare, de a accepta sarcini i reguli, de a obine un rezultat corespunztor scopului i a

nvat s urmreasc firul vorbirii educatorului. Fr aceste abiliti nceputul nvrii la coal
este mai complicat din cauza multor dificulti i a suprasolicitrii psihice.
Copilul manifest interes pentru creaie, acesta are imaginaia dezvoltat i o tendin
pronunat de a fi independent, avnd formate abilitile i deprinderile necesare pentru aceasta.
Copilul a dobndit experien n activitatea independent de succes i acest lucru i-a conferit
siguran n forele proprii i i-a ntrit tendina de a atinge noi succese. Acesta este capabil s
acioneze n mod independent (n viaa cotidian i n cadrul diferitor tipuri de activiti). n
cazul unor dificulti se adreseaz adultului dup ajutor. Copilul este orientat s ating rezultate
pozitive n cadrul noului su rol social de elev.
S-au format premisele includerii copilului ntr-o societate mai larg. Acesta a nvat s
comunice cu adulii i semenii i a nsuit bazele culturii comportamentale i comunicaionale i
a relaiilor de prietenie. Copilul folosete diferite forme de comunicare. Abilitile verbale ale
acestuia sunt diverse. Acesta tie s asculte i nelege vorbirea interlocutorului, tie s-i
exprime gndurile ntr-un mod destul de clar pentru asculttor, tie s alctuiasc fraze i s
compun o povestire nchegat. Vocabularul acestuia este divers, iar vorbirea este clar i
expresiv. Toate aceste aspecte sunt importante pentru nvarea la coal.
Copilul particip cu plcere n activitile colective, este capabil s accepte scopul comun
i condiiile, se strduiete s acioneze n mod coordonat i demonstreaz un interes viu pentru
rezultatul comun. n comportamentul i relaiile sale se observ manifestri volitive: acesta tinde
s se abin dac este necesar sau s dea dovad de rbdare i insisten. Aceste elemente
arbitrare sunt foarte valoroase pentru viitorul proces de nvare la coal. ns la precolar
acestea sunt nc n formare i de aceea este prematur s fie naintate copilului cerine nalte
privind gestionarea arbitrar de ctre acesta a propriei activiti.
n comportamentul i atitudinea copilului fa de lumea nconjurtoare se observ
trsturi sociale preioase. Acesta manifest bunvoin, empatie, receptivitate, dorina de a ajuta,
d dovad de respect pentru cei mai mari i de o atitudine grijulie fa de animale i plante.
Sentimentele acestuia capt o nuan social-moral, devenind mai durabile.
Se dezvolt contiina copilului, ideile acestuia despre sine i se formeaz o imagine
pozitiv a Eu-lui. Acesta tinde n mod sincer s asimileze viitorul apropiat. Copilul i dorete
s devin elev i s aib un nou statut social.
Toate aceste succese n dezvoltarea copilului aflat n prag de coal demonstreaz un grad
nalt de pregtire a acestuia pentru nvarea la coal.

Anexe
Anexa 1. ntrebri-probleme pentru autodiagnosticare i diagnosticare
Modulul 1. Pedagogia precolar
Seciunea 1. Bazele teoretice ale pedagogiei precolare
Desenai i prezentai un model care ilustreaz interaciunea copilului de vrst
precolar cu diferite sfere ale culturii.
Alctuii o schem care s reflecte interaciunea pedagogiei precolare cu alte tiine.
Pregtii-v pentru explicarea verbal a schemei. Stabilii care ramuri ale tiinei au o
legtur mai strns cu pedagogia precolar, prin ce se manifest legtura respectiv i
cum poate fi aceasta ilustrat n cadrul schemei. Este posibil evidenierea unui grup de
tiine i generalizarea acestora n baza obiectului de studiu? Pregtii-v pentru
explicarea verbal a schemei.
Seciunea 2. Educaia precolar ca sistem
Imaginai-v c trebuie s povestii despre sistemul naional al educaiei precolare
reprezentanilor altor ri. Alctuii coninutul discursului Dvs. i elaborai o prezentare
care s ilustreze acest discurs. n procesul de elaborare a prezentrii gndii-v care
particulariti ale sistemului de educaie precolar din ara Dvs. v trezesc un sentiment
de mndrie.
Comparai coninutul a dou programe aproximative de educaie precolar n baza unuia
dintre domeniile educaionale stabilite de Cerinele federale fa de structura programului
educaiei precolare de baz (de exemplu, Socializarea, Munca). Elaborai nite
concluzii cu privire la asemnrile i deosebirile n alegerea coninutului i organizarea
activitii educaionale pentru domeniul ales de Dvs. n cele dou programe.
Seciunea 3. Procesul pedagogic n instituiile de nvmnt precolar
Ce reprezint perioada copilriei fragede i care sunt etapele acesteia?
Care este specificul dezvoltrii social-personale a copiilor de vrst fraged?
Stabilii condiiile pedagogice care contribuie la dezvoltarea normal a copiilor de vrst
fraged n cadrul instituiilor educaionale.
Care sunt particularitile interaciunii pedagogului cu copilul de vrst fraged n
condiiile procesului pedagogic?
Care este componenta de baz a procesului pedagogic n grupele de vrst fraged?
Care sunt particularitile specifice dezvoltrii activitii de joc n copilria fraged?
n baza literaturii studiate dezvluii coninutul i demonstrai legtura dintre noiunile
socializare, educaie, personalitate, individualitate n raport cu vrsta precolar.
Descriei particularitile realizrii funciilor nvrii n cadrul procesului educaional de
la grdini: de instruire, de dezvoltare, de educare.
Descriei particularitile formelor de organizare a unui proces pedagogic unitar n una
dintre grupele de la grdini. Aducei exemple ale formelor de lucru pe parcursul zilei

pentru una din teme la alegerea Dvs.: Cum am cutat urmele toamnei, Ziua
transformrilor magice, Prietenul meu patruped, Cltorie n lumea povetilor.

Modulul 2. Bazele metodologiei de educaie i instruire a copiilor de vrst

precolar
Seciunea 1. Dezvoltarea i educaia fizic a copiilor de vrst precolar
Enumerai factorii de formare a culturii sntii n copilria precolar. Care sunt, dup
prerea Dvs., sarcinile principale n procesul de formare a culturii sntii la copil n
cadrul familiei?
Care sunt liniile de complicare a sarcinilor i coninutului ce ine de formarea culturii
sntii la copii pe parcursul vrstei precolare?
Care este specificul tehnologiilor de formare a culturii sntii la copii n diferite
perioade ale vrstei precolare?
Care dintre tehnologiile moderne (forme i metode) de formare a culturii sntii pot
deveni nemijlocit activiti educaionale cu copiii de vrst precolar (pn la 5,5 ani)?
Care, n opinia Dvs., sunt mai comod de folosit la organizarea momentelor educaionale
de regim i care stimuleaz activitatea independent a copiilor?
Seciunea 2. Dezvoltarea i educaia social-personal a copiilor de vrst precolar
Elaborai i prezentai pentru discuie n cadrul orelor un lan de situaii educaionale
orientate spre nsuirea de ctre precolari a culturii de comunicare cu semenii sau adulii.
Alegei n mod independent vrsta copiilor i concretizai regula culturii de comunicare.
Artai liniile de complicare n alegerea situaiilor. (Sarcina este ndeplinit de ctre un
grup de studeni.)
Alctuii pentru prinii precolarilor de vrst mare un ghid cu privire la formarea
culturii de comunicare la copii. Inventai o form original de alctuire a ghidului,
manifestai o abordare creativ i ncercai s trezii interesul prinilor moderni.
Desfurai n propriul dicionar pedagogic noiunile cultur comportamental, cultur
comunicaional, etichet, amabilitate, delicatee, demnitate, tact, respect.
Artai legtura dintre aceste noiuni.
Indicai metodele care pot fi folosite de pedagog n formarea sentimentelor umane la
copii. Aducei exemple concrete. (Vrsta copiilor este aleas de ctre student.)
Descriei particularitile jocului ca form de organizare a vieii copiilor. Aducei exemple
de folosire variabil a jocului n procesul pedagogic din cadrul unei instituii de
nvmnt precolar.
Evideniai liniile de baz n complicarea jocurilor cu subiect i roluri la copiii de vrst
precolar. Stabilii principalele sarcini i metode de dezvoltare a jocului cu subiect i
roluri pentru fiecare grup de vrst.
Elaborai un ghid pentru educatorul de la grdini pe tema Particularitile poziiilor
pedagogice n gestionarea activitii de teatru i joc a copiilor din una dintre grupele de
vrst. Alegei una dintre posibilele poziii ale adultului n cadrul activitii de teatru i
joc (regizor, partener de joc, asistent, consultant, spectator) i alctuii
recomandri pentru pedagog despre cum trebuie acesta s acioneze.
n ce const specificul muncii copiilor? Cum are loc formarea activitii de munc
elementare la vrsta precolar?
Cum trebuie s fie familiarizai copiii cu munca adulilor?
Cum trebuie s fie organizate activitile de agrement productive, inndu-se cont de
interesele copiilor de vrst precolar mare?

Seciunea 3. Dezvoltarea cognitiv-verbal a copiilor de vrst precolar

Pot fi folosite sistemele interactive electronice n scopul mbogirii experienei
senzoriale? Argumentai rspunsul.
Care particularitate este cunoscut mai devreme de ctre copil: culoarea sau forma?
Argumentai rspunsul.
De ce anume n cadrul activitilor productive este asigurat un grad mai nalt de
dinamism al dezvoltrii senzoriale? Argumentai prin exemple.
Ce material este mai raional s fie folosit n scopul familiarizrii precolarilor cu
proprietatea unui obiect: unul abstract sau unul concret (din via)? De ce?
Ilustrai etapele de dezvoltare a comunicrii i vorbirii copiilor din grupa pregtitoare n
baza exemplului tehnologiei de dezvoltare a creativitii verbale (compunerea
ghicitorilor, povetilor).
Ce idei teoretice i abordri metodologice din istorie rmn actuale pentru metodologia
modern de dezvoltare a vorbirii?
Cum poate arta schema unei povestiri cu elemente combinate? Dar a unui discurs de
argumentare? Dar a unei ghicitori?
Cum sunt luate n consideraie manifestrile de subiect ale copilului n procesul
comunicrii dintre pedagog i copil?
Care sunt particularitile dezvoltrii ecologice a precolarilor?
Ce factori contribuie la dezvoltarea educaiei ecologice a copiilor i care o rein?
Care este, dup prerea Dvs., valoarea naturii i valoarea intrinsec a acesteia? Aducei
exemple.
Ce condiii sunt necesare pentru realizarea educaiei ecologice a copiilor de vrst
precolar?
Care sunt particularitile activitii de cunoatere i explorare a unui precolar?
Seciunea 4. Dezvoltarea i educaia artistico-estetic a copiilor de vrst precolar
Este posibil s nvei s fii creativ? Argumente pro i contra.
Este accesibil arta pentru precolari? Argumente pro i contra.
Argumentai alegerea metodelor prioritare n familiarizarea copiilor cu arta i dezvoltarea
creativitii n cadrul activitilor plastice.
Identificai posibilitile i potenialul aplicrii sintezei artelor i integrrii tipurilor de
activiti plastice.
Concretizai una dintre cerinele fa de alegerea textelor literare pentru copiii din diferite
grupe de vrst.
Seciunea 5. Proiectarea procesului pedagogic n instituiile de nvmnt precolar
Ce probleme ale diagnosticrii pedagogice putei identifica n educaia precolar
modern?
Diagnosticarea pedagogic este criticat de muli cercettori pentru subiectivitatea
acesteia. Sunt oare ntr-adevr rezultatele diagnosticrii pedagogice subiective?
Argumentai rspunsul.
Elaborai i prezentai pentru discuie coninutul consultaiei pentru educatorii din gupele
pregtitoare ale grdiniei pe tema Metodele diagnosticrii pedagogice a pregtirii
copiilor pentru coal (Tipul pregtirii este ales de ctre studeni.)
Care idei ale pedagogilor din trecut (C. Freinet, R. Steiner, M. Montessori, E. Tiheeva) ce
in de crearea mediului de dezvoltare a copilului sunt actuale n condiiile unei grdinie
moderne i care sunt nvechite?

Ce este necesar s cunoasc i s poat face un educator, pentru a crea mediul de

dezvoltare n sala de grup a grdiniei?
M. Montessori a recomandat s fie inclus n mediul de dezvoltare doar cte un exemplar
al fiecrui material, pentru ca precolarii s nu se certe, ci s-i atepte rndul. n
pedagogia naional deseori se recomand ca n sala de grup s fie disponibile cteva
exemplare ale unui singur joc, pentru ca precolarii s nu se certe din cauza dreptului de
a-l folosi. Argumentai-v prerea n acest sens.
Cum credei, n ce const influena familiei asupra dezvoltrii personalitii copilului?
Care este valoarea pedagogic a tradiiilor de familie?
Care sunt principiile obligatorii ale educaiei n familie ce asigur succesul acesteia?
Descriei etapele principale ale tehnologiei de interaciune a pedagogului dintr-o instituie
de nvmnt precolar cu prinii. Explicai, ce dificulti poate ntmpina educatorul n
realizarea eficient a interaciunii cu prinii precolarilor.
Ce presupune, n opinia Dvs., cultura corporativ de interaciune n cadrul grdiniei?
Care componente ale culturii corporative de interaciune sunt, dup prerea Dvs., cele
mai importante n cadrul unei instituii de nvmnt precolar?
Caracterizai metodele de formare a culturii corporative de interaciune n cadrul
grdiniei.
Ce documente normative limiteaz interaciunea cu partenerii sociali?
Care sunt direciile interaciunii cu unul dintre partenerii sociali (la alegere: muzeu,
teatru, bibliotec, coal etc.)?

Copilul n prag de coal

Alctuii schema pregtirii copiilor pentru coal. Demonstrai legtura dintre tipurile de
pregtire pentru coal.
Analizai calitile integrative ale unui copil care urmeaz s mearg la coal de pe
poziia noului rol social, a activitii de nvare i a modului de via al elevului de clasa
nti.
Argumentai nsemntatea formrii independenei la precolarii de vrst mare pentru a-i
pregti pentru nvarea la coal. Confirmai-v poziia prin exemple din literatur i
practic.
mprii-v n subgrupuri i prezentai n cadrul unui aa-numit Tender un plan de
perspectiv pentru activitatea educaional n grupa pregtitoare pe tema Formarea
interesului copiilor pentru coal. Includei n planul dat diverse forme de lucru cu
copiii, forme de colaborare dintre grdini, coal i familie.

Anexa 2. Baza de materiale de msur i control. Sarcini individuale.

Modulul 1. Pedagogia precolar
Seciunea 1. Bazele teoretice ale pedagogiei precolare
n baza analizrii literaturii recomandate stabilii viziunile cruia dintre pedagogii din
trecut sunt de o importan mai mare pentru pedagogia precolar modern.
Scriei un eseu care s reflecte contribuia acestui pedagog din trecut n formarea
pedagogiei precolare. Gsii o afirmaie a acestuia pe care ai transforma-o n epigraf al
eseului Dvs. n eseu este important s reflectai viziunile pedagogului asupra copilriei i
copiilor, sarcinile educaiei, nvrii i dezvoltrii copiilor, ci propuse pentru
soluionarea acestora; s demonstrai actualitatea acestora pentru nivelul de dezvoltare a
tiinei pedagogice i practicii n prezent. Pregtii-v pentru o analiz verbal a
coninutului eseului n cadrul orelor.

Seciunea 2. Educaia precolar ca sistem

Scriei un articol pentru revista pedagogic Cum mi imaginez eu grdinia ideal.
Reflectai n articolul dat prerea Dvs. despre faptul dac materialul studiat corespunde
cu varianta Dvs. de grdini ideal n condiiile actuale.
Comparai sisteme alternative de educaie precolar n baza urmtorilor parametri:
nelegerea naturii copilului, crearea unui mediu de dezvoltare n cadrul grdiniei,
modurile de interaciune dintre pedagog i copil la grdini.
Seciunea 3. Procesul pedagogic n instituiile de nvmnt precolar
Alctuii o schem a procesului educaiei precolarilor n cadrul grdiniei i argumentaio de pe poziii teoretice.
Elaborai sub form de prezentare scenariul situaiei educaionale sub form de joc pentru
copiii de vrst precolar mare pe una dintre urmtoarele teme: Istorii amuzante din
viaa grdiniei, Detalii de la Srbtoarea Bradului la grdini, Locurile preferate de
odihn ale orenilor, Animalele noastre preferate.
Scriei un eseu pe tema La coal avem lecii, iar la grdini.

Modulul 2. Bazele metodologiei de educaie i instruire a copiilor de vrst

precolar
Seciunea 1. Dezvoltarea i educaia fizic a copiilor de vrst precolar
Elaborai o schem care s reflecte specificul metodelor de dezvoltare i educaie fizic a
copilului.
Alctuii 5-7 ntrebri pentru discuia cu un copil de vrst precolar (vrsta este aleas
de ctre student), care s contribuie la studierea particularitilor noiunilor acestuia
despre sntate i regulile de protecie a sntii, despre bazele unui mod sntos de
via.
Seciunea 2. Dezvoltarea i educaia social-personal a copiilor de vrst precolar
Efectuai analiza comparativ a sarcinilor i coninutului ce in de formarea culturii
comportamentale (culturii comunicaionale) a dou programe educaionale moderne (la
alegerea Dvs.). Prezentai rezultatele analizei ntr-un tabel rezumativ.
Soluionai sarcina pedagogic de mai jos. Argumentai soluia. Pregtii-v pentru
prezentarea verbal a soluiei. Lucrai cu copii de 4-5 ani. Vrei s introducei un nou joc
Deschidem un market de legume i s includei n jocul dat elemente de activitate
productiv. Identificai avantajele i dezavantajele temei alese. Stabilii sarcinile ce in de
dezvoltarea jocului cu subiect i roluri la copii i elaborai 3-4 situaii de interaciune
ludic cu copiii.
Elaborai coninutul situaiei educaionale de familiarizare a copiilor cu una dintre
profesii.
Seciunea 3. Dezvoltarea cognitiv-verbal a copiilor de vrst precolar
Pregtii o comunicare i o prezentare n format electronic pentru problema Ideile ce in
de educaia senzorial n literatura pedagogic (la alegere unul dintre autori: M.
Montessori, F. Frbel, R. Steiner, C. Freinet, E. Tiheeva, I. Fausek, J.O. Decroly).
Alctuii un catalog sistematizat al jocurilor orientate spre exersarea precolarilor n
perceperea i diferenierea anumitor proprieti (la alegere: tipul suprafeei, fragilitatea,
duritatea, flexibilitatea, transparena, materialul).
Alctuii modele de povestiri descriptive (n baza unui obiect, a unei imagini sau a unei
jucrii) pentru copiii din diferite grupe de vrst. Explicai diferenele.
Proiectai o situaie educaional ce ine de formarea receptivitii copiilor fa de natur.

Seciunea 4. Dezvoltarea i educaia artistico-estetic a copiilor de vrst precolar

Alctuii un plan de repertoriu, indicnd cel puin 5 opere din diferite genuri de art, care
pot fi folosite n lucrul cu copiii dintr-o anumit grup de vrst (vrsta copiilor la
alegere).
Seciunea 5. Proiectarea procesului pedagogic n instituiile de nvmnt precolar
Alegei 3-5 metode de diagnosticare a receptivitii emoionale a copiilor de vrst
precolar. Analizai avantajele i dezavantajele fiecrei metode.
Scriei un eseu Mediul de joc al copilriei, n care s descriei mediul de joc ideal
pentru un precolar.
Alctuii ntrebri pentru intervievarea pedagogilor de la grdini, care s permit s fie
studiate elementele culturii corporative de interaciune n cadrul grdiniei.
n baza materialelor oferite de site-urile muzeelor, bibliotecilor, teatrelor determinai
direciile i formele de interaciune a instituiilor educaionale cu partenerii sociali.
Prezentai un model care s reflecte pe larg influena familiei i atmosferei din familie
asupra dezvoltrii personalitii copilului.

Anexa 3. Sarcini pentru subgrupuri de studeni

Modulul 1. Pedagogia precolar
Seciunea 1. Bazele teoretice ale pedagogiei precolare
Elaborai un colaj care s demonstreze, cu ajutorul ilustraiilor i posterelor, dezvoltarea
mai intens a copilului n cadrul unui anumit tip de activitate (joc cu subiect i roluri,
activitate de munc elementar, activitate artistico-productiv etc.). Demonstrai influena
tipului de activitate ales de Dvs. asupra dezvoltrii gndirii vizuale, a imaginaiei
creative, sentimentelor sociale (n conformitate cu concepia de amplificare a dezvoltrii
copiilor a lui A.V. Zaporoje).
Seciunea 2. Educaia precolar ca sistem
Folosind literatura artistic pentru copiii de vrst fraged i vrst precolar mic,
alegei nite exemple care s ilustreze unele manifestri ale copilului ce in de una dintre
calitile integrative enumerate n continuare: curiozitate i spirit de aciune; receptivitate
emoional; nsuirea mijloacelor de comunicare i modurilor de interaciune cu adulii i
semenii; abilitatea de a soluiona sarcini (probleme) intelectuale i legate de personalitate,
corespunztoare vrstei acestuia. Alctuii o concluzie cu privire la particularitile
manifestrii calitii alese de Dvs. n perioada copilriei precolare.
Seciunea 3. Procesul pedagogic n instituiile de nvmnt precolar
Pregtii o lucrare creativ pe tema Dezvoltarea intereselor cognitive ale copiilor de
vrst precolar mare n cadrul procesului pedagogic de la grdini. Alegei una dintre
temele propuse i alctuii recomandri pentru prini i pedagogi ce in de dezvoltarea
intereselor cognitive ale copiilor de vrst precolar mare:
Posibilitile oferite de colecionri n procesul dezvoltrii intereselor cognitive ale
copiilor din grupa mare de la grdini;
Folosirea activitii de proiect n scopul dezvoltrii activitii cognitive i curiozitii la
precolarii de vrst mare;
Posibilitile oferite de un atelier de creaie n dezvoltarea activitii cognitive i
curiozitii la precolarii de vrst mare.

Modulul 2. Bazele metodologiei de educaie i instruire a copiilor de vrst

precolar
Seciunea 1. Dezvoltarea i educaia fizic a copiilor de vrst precolar
Proiectai o variant de folosire a mijloacelor i formelor de educaie fizic pe parcursul
unei zile de lucru cu copiii de vrst precolar.
Elaborai o prezentare n format electronic sau sarcini de joc pentru copii, folosind
tehnologiile informaionale moderne pentru activitatea comun a pedagogului i
precolarilor, ce in de formarea culturii sntii (vrsta copiilor este aleas independent)
pe o tem dat (de exemplu, Corpul uman, Regimul zilei, Sporturile de iarn,
pentru copiii de vrst precolar mare).
Seciunea 2. Dezvoltarea i educaia social-personal a copiilor de vrst precolar
Alctuii un text aproximativ sau un discurs n faa prinilor pe tema Educaia prin
munc n familie ca mijloc de familiarizare a copilului cu lumea modern i valorile
acesteia.
Elaborai un proiect pedagogic de organizare a activitii de agrement productive pentru
copiii de vrst precolar mare. n baza proiectului Dvs. demonstrai legtura dintre
mijloacele de educaie prin munc a copiilor. Termenul de realizare a proiectului 2
sptmni.
Seciunea 3. Dezvoltarea cognitiv-verbal a copiilor de vrst precolar
Proiectai un centru senzorial pentru copiii din una dintre grupele de vrst: coninutul i
amplasarea materialelor, variante de activiti comune ale pedagogului cu copiii n cadrul
acestui centru (3-5);
Elaborai criteriile de evaluare a manifestrii poziiei de subiect a copilului n vorbire i
comunicare. Propunei o diagnosticare expres.
Propunei o serie de experimente cu obiectele naturii cu copiii de vrst precolar medie
(mare), pentru a rspunde la una dintre ntrebrile copiilor. Argumentai-v alegerea.
Seciunea 4. Dezvoltarea i educaia artistico-estetic a copiilor de vrst precolar
Alctuii un Abecedar al esteticii, indicnd principalele noiuni i ilustrndu-le prin
imagini simbolice care dezvluie esena acestora. Desenai un cluster al noiunilor i
termenilor folosii n text pe tema dat.
Proiectai obiectivele, coninutul aproximativ i formele de comportament ale unei zile de
la grdini, pe tema Ziua frumuseii (tematica zilei poate fi precizat i concretizat).
Seciunea 5. Proiectarea procesului pedagogic n instituiile de nvmnt precolar
Prezentai o variant de realizare a diagnosticrii pedagogice orientate spre studierea
curiozitii i activitii cognitive a copiilor.
Alctuii un plan de lucru pentru o lun, pentru una dintre grupele de vrst, folosind
forma de planificare complexo-tematic de proiect.
mprii-v n subgrupuri i prezentai n cadrul unui aa-numit Tender un plan de
perspectiv pentru activitatea educaional n grupa pregtitoare pe tema Formarea
interesului copiilor pentru coal. Includei n planul dat diverse forme de lucru cu
copiii, forme de colaborare dintre grdini, coal i familie.

Anexa 4. Atestarea final

Competenele evaluate
Sunt evaluate urmtoarele competene:
este gata s aplice metodele de educaie i autoeducaie fizic, n scopul creterii
rezervelor de adaptare ale organismului i a ntririi sntii;
este capabil s alctuiasc corect din punct de vedere logic exprimarea oral i scris;
a nsuit bazele culturii profesionale verbale;
este capabil s elaboreze i s redacteze texte cu coninut de importan social i
profesional;
este capabil s realizeze programele educaionale ale cursurilor de baz i elective din
cadrul diferitor instituii educaionale;
este gata s aplice metodele i tehnologiile moderne, inclusiv cele informaionale, pentru
a asigura calitatea procesului educaional la o treapt de nvmnt concret i ntr-o
instituie educaional concret.
este capabil s organizeze procesul de colaborare dintre pedagogi i copii;
este gata s asigure protecia vieii i sntii copiilor n cadrul procesului educaional i
n afara acestuia.
Alctuii o variant scris i o prezentare oral pentru soluionarea sarcinilor pedagogice.
Sarcina 1
Prezentai un scenariu de organizare a activitii de proiect a copiilor pe una dintre
urmtoarele teme (la alegere): Prietenul meu patruped, Cum am cutat urmele toamnei,
Cltorie n lumea povetilor, S mpodobim grdinia pentru srbtoare.
Determinai, dezvoltarea cror manifestri ale copilului ca subiect al activitii va asigura
realizarea proiectului Dvs. Cum sunt luate n consideraie particularitile psihice ale copilului la
proiectarea procesului pedagogic? Propunei moduri de asigurare a activitii motrice a copiilor
n procesul realizrii proiectului. Cum trebuie s fie organizat colaborarea copiilor n procesul
realizrii proiectului? n ce mod trebuie s fie asigurat interaciunea dintre instituia de
nvmnt precolar i familie n procesul realizrii proiectului?
Propunei o variant de diagnosticare pedagogic orientat spre evaluarea eventualelor
succese ale copiilor dup finalizarea proiectului.
Sarcina 2
Soluionai una dintre sarcini (la alegere).
2.1. Elaborai i prezentai un proiect al mediului de dezvoltare pentru una dintre grupele
instituiei de nvmnt precolar, orientat spre dezvoltarea jocurilor independente cu subiect i
roluri ale copiilor, pe tema Hipermarketul de cri.
2.2. Elaborai i prezentai un proiect al mediului de dezvoltare pentru una dintre grupele
instituiei de nvmnt precolar, orientat spre dezvoltarea activitii independente a copiilor, pe
tema Oraul nostru.
2.3. Elaborai i prezentai un proiect al mediului de dezvoltare pentru una dintre grupele
instituiei de nvmnt precolar, orientat spre dezvoltarea activitii independente a copiilor, pe
tema Se apropie coala!.
2.4. Elaborai i prezentai un proiect al mediului de dezvoltare pentru una dintre grupele
instituiei de nvmnt precolar, orientat spre dezvoltarea activitii de explorare a copiilor, pe
tema Micul explorator.
Ce particulariti de vrst n dezvoltarea copiilor de vrst precolar trebuie s fie luate n
consideraie la realizarea proiectului? n ce mod poate fi asigurat interaciunea dintre instituia
de nvmnt precolar i partenerii sociali la realizarea proiectului? Ce condiii este necesar s
fie asigurate pentru protecia vieii i sntii copiilor n procesul de realizare a proiectului?

Sarcina 3
3.1. Elaborai un scenariu de organizare a unei zile tematice la grdini, pe una dintre
urmtoarele teme (la alegere): Ziua cltoriilor cosmice, Ziua Pmntului, Ziua
transformrilor magice, Cei mari i cei mici. De care particulariti ale portretului copilului n
spaiul multicultural al Rusiei este important s se in cont n procesul de realizare a scenariului
Dvs.?
Stabilii pe baza unui program educaional al unei instituii de nvmnt precolar sarcinile
principale ce in de educaia i nvarea copiilor pe parcursul zilei. Argumentai sarcinile din
punct de vedere al particularitilor de vrst ale precolarilor. Propunei o variant de utilizare a
tehnologiilor informaionale pentru realizarea coninutului educaional.
3.2. Prezentai un conspect detaliat al uneia dintre formele activitii educaionale organizate
a copiilor, desfurate ntr-o zi dat.