Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
PEDAGOGIA PRECOLAR I A
COLARITII MICI
2014
Introducere
Obiectivele cursului
Pe parcursul derulrii activitilor de curs, cursanii vor fi capabili s-i:
- Formeze competene de analiz, reflecie i interpretare a sistemului conceptual
specific educaiei timpurii i a colaritii mici;
- Dezvolte competene de elaborare a unui demers de caracterizare psihopedagogic a grupelor de vrst: 0-1 an, anteprecolar, precolar, colar mic;
- Formeze competene de anticipare i concepere a demersului pedagogic
specific facilitndu-se abordarea difereniat a copiilor n funcie de
personalitatea fiecruia;
- Dezvolte competene de management i reglare a demersului pedagogic;
- Formeze competene de animare a grupurilor i gestiune a relaiilor
interpersonale;
- Dezvolte competene de a lucra n echipa pedagogic;
- Dezvolte competene de a interaciona cu partenerii (elevi, prini, colegi,
parteneri din mediul economic, social i cultural al comunitii).
Competene vizate:
La sfritul cursului, cursanii vor prezenta:
- Competene de analiz, reflecie i interpretare a sistemului conceptual specific
educaiei timpurii i a colaritii mici;
- Competene de elaborare a unui demers de caracterizare psiho-pedagogic a
fiecrei grupe de vrst (anteprecolar, precolar, colar mic);
- Competene de anticipare i concepere a demersului pedagogic specific
facilitndu-se abordarea difereniat a copiilor n funcie de personalitatea
fiecruia;
- Competene de management i reglare a demersului pedagogic;
- Competene de animare a grupurilor i gestiune a relaiilor interpersonale;
- Competene de a lucra n echipa pedagogic;
- Competene de a interaciona cu partenerii (elevi, prini, colegi, parteneri din
mediul economic, social i cultural al comunitii).
Resurse
Structura cursului
Cerine preliminare
- Discipline necesare a fi parcurse naintea acestei discipline sunt:
Psihologia vrstelor,
Fundamentele pedagogiei,
Teoria i metodologia curriculumului,
Teoria i metodologia instruirii,
Teoria i practica evalurii
- Discipline deservite de aceast disciplin:
Psihopedagogia familiei
Consiliere educaional. Consiliere vocaional
Evaluarea
La sfritul semestrului, fiecare student va putea avea o not, care va cuprinde:
Examenul (n sesiune) va pune studentul n situaia de a pune n analiza
i interpreta situaii de nvare create n baza materialului prezentat n
cursul dvs., - deine o pondere de 40% din nota final;
Trei teste de evaluare pe parcursul semestrului vor reprezenta o pondere
de 10% fiecare (30% toate trei). Se trimit pe mail (data limit: o
sptmn naintea examenului).
Trei teme de control, realizate pe parcursul semestrului, care vor deine
o pondere de 10% fiecare (30% toate trei). Se predau n ziua examenului.
4
Cuprins
Introducere.................................................................................................................................. 1
Chestionar evaluare iniial (prerechizite) ................................................................................. 6
MODULUL I. Educaia copilului precolar i a colarului mic .......................................... 7
Introducere. ....................................................................................................................... 7
Competenele modulului M1 ......................................................................................... 7
Unitatea de nvare M1.UI.1. Pedagogia precolar i a colaritii mici ................... 8
Introducere ................................................................................................................. 8
Competenele unitii de nvare M1.UI.1 ............................................................ 8
I.1.1. Educaia timpurie ............................................................................................. 9
I.1.2. Definirea obiectului pedagogiei precolare i a colaritii mici ................... 12
I.1.3. Tabloul psihologic al vrstelor copilriei ....................................................... 16
I.1.4. Rezumat .......................................................................................................... 21
I.1.5. Test de autoevaluare nr. 1............................................................................... 21
Unitatea de nvare M1.UI.2. Jocul - activitate fundamental la vrstele
copilriei ........................................................................................................................... 22
Introducere ............................................................................................................... 22
Competenele unitii de nvare M1.UI.2 .......................................................... 22
I.2.1. Teorii ale jocului ............................................................................................ 23
I.2.2. Clasificarea jocurilor ...................................................................................... 28
I.2.3. Funciile jocului .............................................................................................. 31
I.2.4. Evoluia jocului n ontogenez ....................................................................... 32
I.2.5. Jucria i rolul ei psihopedagogic .................................................................. 41
I.2.6. Rezumat .......................................................................................................... 44
I.2.7. Test de autoevaluare nr. 2............................................................................... 45
I.2.8. Test de evaluare nr. 1 ..................................................................................... 45
Tema de control nr.1 ........................... .45
MODULUL II. Parteneriatul: copil familie-instituii de educaie .................................. 46
Introducere. ..................................................................................................................... 46
Competenele modulului M2 ....................................................................................... 46
Unitatea de nvare M2.UI.1.Familia partener educaional ................................... 78
Introducere ............................................................................................................... 78
Competenele unitii de nvare M3.UI.1 .......................................................... 78
II.1.1. Familia - structur social purttoare a unor funcii educaionale specifice .....
...................................................................................................................... 47
II.1.2. Direcii ale relaiei sinergice dintre familie i instituiile de educaie.. ........ 57
II.1.3. Strile Eului n analiza tranzacional ........................................................... 58
II.1.4. Rezumat ........................................................................................................ 62
II.1.5. Test de evaluare nr. 2 .................................................................................... 63
Tema de control nr.2 ....................................................................................................... 63
Cuprins
Introducere ............................................................................................................................. 7
Competenele modulului 1 .................................................................................................... 7
M1.UI.1. Pedagogia precolar i a colaritii mici ............................................................. 8
M1.UI.2. Jocul activitate fundamental la vrstele copilriei .......................................... 22
M.1. INTRODUCERE
n primul modul vor fi delimitate conceptele de: educaie timpurie,
respectiv obiectul pedagogiei precolare i colare mici. Apoi sunt analizate
fundamentele psihologice ale educaiei timpurii, pedagogiei precolare i a
colaritii mici. Se continu cu caracterizrile pe larg a stadiilor parcurse de
copil n perioada 0-10 ani: 0 18 luni, 18 luni 3 ani, 3 6/7 ani, respectiv 6/7
10/11 ani. Jocul ca activitate fundamental a vrstelor copilului este subiectul
care va fi abordat la finalul acestei uniti de nvare
COMPETENELE MODULULUI 1
La sfritul modulului 1, cursanii vor prezenta:
- capacitatea de a analiza conceptul: educaie timpurie;
- capacitatea de a delimita obiectul pedagogiei precolar i a colaritii mici;
- capacitatea de a argumenta necesitatea studiului pedagogiei precolare i a
colaritii mici n pregtirea iniial i continu a dasclilor;
- capacitatea de a identifica reperele evoluiei vieii psihice pentru etapele din
perioada copilriei;
- capacitatea de a analiza principalele teorii ale jocului;
- capacitatea de a caracteriza succint principalele tipuri de jocuri;
- capacitatea de a exemplifica evoluia jocului n ontogenez prin tipuri de jocuri
caracteristice perioadelor de vrst;
- capacitatea de a argumenta respectarea caracteristicilor jucriilor potrivite cu
vrsta copiilor.
M1.U1. INTRODUCERE
Prima dintre unitile de nvare are ca scop delimitrile conceptuale
din domeniul pedagogiei precolare i a colaritii mici, incluznd i conceptul:
educaiei timpurii. Definirea obiectului pedagogiei precolare i a colaritii mici
urmeaz a se realiza n continuarea unitii de nvare. Finalul unitii de
nvare vizeaz aprofundarea necesitii studiului pedagogiei precolare i a
colaritii mici. Se continu cu caracterizrile pe larg a stadiilor parcurse de
copil n perioada 0-10 ani: 0 18 luni, 18 luni 3 ani, 3 6/7 ani, respectiv 6/7
10/11 ani.
Exemplu:
Notele distinctive ale educaiei timpurii sunt:
copilul este unic i abordarea lui trebuie s fie holistic (comperhensiv din
toate punctele de vedere ale dezvoltarii sale);
la vrstele mici este fundamental s avem o abordare pluridisciplinar
(ngrijire, nutriie i educaie n acelai timp);
adultul/educatorul, la nivelul relaiei didactice, apare ca un partener de joc,
matur, care cunoate toate detaliile jocului i regulile care trebuie respectate;
activitile desfurate n cadrul procesului educaional sunt adevrate ocazii
de nvare situaional;
printele nu poate lipsi din acest cerc educaional, el este partenerul-cheie n
educaia copilului, iar relaia familie grdini - comunitate este hotrtoare.
10
12
S NE REAMINTIM...
Educaie timpurie este educaia care privete copiii de la natere pn la
7/8 ani i care le ofer acestora condiii specifice pentru dezvoltarea lor
general n concordan cu caracteristicile individuale i de vrst.
13
S NE REAMINTIM...
Pedagogia precolar i a colaritii mici are ca obiect realizarea
educaiei (formale) n perioada cuprins ntre 3 i 7 ani, perioada
specific instituionalizrii n grdinia de copii i perioada 7-10 ani
(mica colaritate).
o
o
afectiv-atitudinal;
detalieri asupra managementului actului pedagogic/didactic;
detalieri asupra managementului instituiei precolare i a colii.
17
Dac este relativ uor ca, prin observare i experimentare metodic, s se delimiteze
evoluia unor aspecte pariale ale psihismului sau a unor tipuri bine definite de comportament,
ca stadii sau ca perioade de echilibru, este, dimpotriv, mult mai greu i fr ndoial lucru
artificial s se procedeze n acelai fel atunci cnd luam n considerare ansamblul
personalitii. Perioadele de acalmie sau criz nu intervin n acelai moment n diferite
sectoare", ritmul de evoluie a unei componente sau a alteia poate fi diferit, modalitile
specifice de intercondiionare ntre componente (cognitive, afectiv, psihomotoric, social)
sunt diferite n momente diferite.
Cu toate acestea, delimitarea unor perioade mari (stadii) caracterizate printr-o anumit
stare de echilibru i maniera specific de derulare a acestora n ontogenez au fost analizate i
argumentate, ntr-o manier cvasiunanim acceptat, cel puin n punctele nodale ale
concepiei, de ctre Jean Piaget. Astfel, pornind de la dezvoltarea mintal a copilului J. Piaget
o consider ca pe o succesiune a trei mari construcii, fiecare fiind o continuare a celei
precedente, n primul rnd, reconstituind-o pe cea veche ntr-un plan nou i n al doilea rnd
depind-o pn la realizarea sa ca o construcie definit, ce la rndul su, se va integra pe un
plan nou n construcia urmtoare. Aceast integrare de structuri succesive", fiecare baznduse pe cea anterioar i conducnd la construirea urmtoarei, permite s se mpart dezvoltarea
n mari stadii i n substadii", care respecta urmtoarele criterii:
1) ordinea succesiunii este constant, cu toate c vrstele medii pe care le
caracterizeaz pot varia de la un individ la altul, potrivit gradului su de inteligen sau de la
un mediu social la altul. Dezvoltarea stadiilor poate da, deci, loc la accelerri sau la ntrzieri,
dar ordinea de succesiune rmne constant, n domeniile n care se poate vorbi despre
asemenea stadii;
2) fiecare stadiu este caracterizat printr-o structur de ansamblu, n funcie de care pot
fi explicate principalele reacii particulare;
3) aceste structuri de ansamblu sunt integrative i nu se substituie unele celorlalte:
fiecare rezult din cea precedent, integrnd-o ca structur subordonat i o pregtete pe
urmtoarea, integrndu-se n ea mai devreme sau mai trziu".
J. Piaget se refer ca formulare la evoluia mintal dar, tratarea de detaliu face referire
explicit la evoluia n plan afectiv, social i moral, cel psihomotor fiind cu precdere tratat n
corelaia sa funcional cu planul intelectual n ontogeneza timpurie. nsi enumerarea
factorilor determinani ai evoluiei mintale" a copilului, a cror intercorelare complex st la
baza mecanismelor de asimilare - acomodare specifice constituirii strilor de echilibru care
determin adaptarea, face trimitere dincolo de zona mentalului. Aceti factori sunt n opinia
lui J. Piaget:
a) creterea organic, i n special, maturarea complexului format din sistemul nervos
i sistemele endocrine;
b) rolul exerciiului i al experienei dobndite n aciunea efectuat asupra obiectelor;
n acest punct autorul face referire expres asupra rolului aciunii cu obiectele n elaborarea
structurilor logico-matematice, cantonndu-se clar n zona mentalului;
c) interaciunea i transmiterea social este un alt factor necesar dar nu i suficient al
dezvoltrii (ca fiecare dintre ceilali). Deja n acest moment autorul se raporteaz explicit la
evoluia n plan social spunnd: socializarea este o structurare la care individul contribuie n
aceeai msur n care o primete. De aici solidaritatea i izomorfismul dintre operaii i
cooperaie", n sensul c, odat cu structurarea operaiilor (cu trecerile prin stadiul
preoperator) are loc o dezvoltare a co-operaiei pe coordonata social, a posibilitilor de a
relaiona cu covrstnicii i cu adulii n modaliti din ce n ce mai complexe i mai nuanate.
Legtura dintre planul cognitiv i cel social este i mai bine reliefat de afirmaia: chiar n
cazurile transmiterilor n care subiectul pare n cel mai nalt grad receptiv, cum este
18
transmiterea colar, aciunea social este ineficient fr o asimilare activ a copilului, ceea
ce presupune instrumente operatorii adecvate";
d) construcia progresiv n care fiecare inovaie devine posibil pe baza celei
precedente; planul" prestabilit al construciei aparine adultului ce observ evoluia i nu
copilului care l descoper" pe msur ce-l reconstruiete n termenii lui proprii. Mecanismul
acestei construcii succesive const n compensri active ale subiectului reprezentnd reglaje,
att de tipul feedback, n raport cu rspunsul la o perturbaie exterioar, ct i de tipul feedforward (n raport cu un rspuns doar anticipat).
Exemplu: n finalul concluziilor sale privind stadialitatea dezvoltrii
mintale, J. Piaget face explicit precizarea c nu se poate gndi o separare ntre
afectiv i cognitiv de pild. Afectivitatea constituie energetica conduitelor, al
cror aspect cognitiv se refer numai la structuri. Nu exist, deci, nici o conduit
orict de intelectual ar fi ea, care s nu aib drept mobiluri factori afectivi; dar
reciproc, nu pot exista stri afective fr intervenia percepiilor sau a nelegerii
care constituie structura lor cognitiv. Conduita este, deci, unitar (...) cele dou
aspecte - afectiv i cognitiv - sunt inseparabile i ireductibile" (J. Piaget).
Vrsta celei mai mici copilrii (ntre 0-15/18 luni)
Aceast perioad a ontogenezei se caracterizeaz, n principal prin:
copilul dobndete, pe baza echipamentului cu care este dotat la natere, caracteristici
specific umane:
o prehensiunea,
o mersul biped,
o inteligena practic elementar,
o primele achiziii de limbaj,
se pun bazele ntregii arhitecturi complexe a personalitii ce va fi rezultatul unui
proces ndelungat, complex i nu lipsit de momente critice
Aspectele generale implicate de studiul acestei perioade sunt:
faza prenatal i naterea,
echipamentul noului nscut,
nceputurile organizrii,
apariia sociabilitii,
primele reacii emoionale,
dezvoltarea motorie specific,
apariia inteligenei.
Perioada expansiunii subiective" (perioada 1/2 an la 3 ani)
Independent n deplasare, extinderea considerabil a cmpului de aciune, determin
noi cutri punndu-se n aciune toate achiziiile de pn acum. Vrsta tropitorului"
(Osterrieth) sau vrsta acrobat" (Gessel) este o perioad de majore transformri n planul
ontogenetic. Acum se achiziioneaz limbajul ca mijloc de exprimare i de comunicare cu o
importan covritoare att n dezvoltarea intelectual" ct i n aceea de ordin socio-afectiv.
Fiina care se deplaseaz de dragul cuceririi spaiului, devine treptat fiina care trncnete"
de dragul exersrii acestui miracol care este vorbirea. Planul aciunilor efectuate se suprapune
cu acela al aciunii vorbite. Gndirea" n formele ei rudimentare, specifice vrstei, face
posibil jocul simbolic datorit marii sale ncrcturi cu aderene afective i active"(J. Piaget).
19
20
S NE REAMINTIM...
21
REZUMAT
Educaie timpurie este educaia care privete copiii de la natere pn la
7/8 ani i care le ofer acestora condiii specifice pentru dezvoltarea lor
general n concordan cu caracteristicile individuale i de vrst. Educaia
timpurie, ca prim treapt de pregtire pentru educaia formal, asigur
intrarea copilului n sistemul de nvmnt obligatoriu (n jurul vrstei de 6/7
ani), prin formarea capacitii de a nva. Investiia n educaia timpurie este
cea mai rentabil investiie n educaie. nvarea timpurie favorizeaz
oportunitile de nvare de mai trziu.
Pedagogia precolar i a colaritii mici are ca obiect realizarea
educaiei (formale) n perioada cuprins ntre 3 i 7 ani, perioada specific
instituionalizrii n grdinia de copii i perioada 7-10 ani (mica colaritate). n
prima sa ipostaz, pedagogia precolar i a colaritii mici interfereaz cu
pedagogia educaiei n familie pentru aria temporal cuprins ntre 0 i 3 ani.
Pedagogia precolar i a colaritii mici i a colaritii mici explic esena
procesului educaional complex realizat la vrstele de referin, analizeaz
finalitile actului educativ, obiectivele sale generate, specifice, operaionale,
coninuturile corelate acestora, metodele, procedeele i mijloacele abordate,
toate privite din perspectiva principalelor dimensiuni ale educaiei.
22
M1.U2. INTRODUCERE
Se pornete de la teoriile jocului, se continu cu diverse clasificri ale
jocurilor i se trateaz funciile jocului. O parte important a unitii de nvare
trateaz evoluia jocului n ontogenez i a jucria, ca instrument indispensabil n
formarea i dezvoltarea copilului.
23
25
tendine existente deja, ci are rol de a crea alte funcii la care viaa serioas va face apel mai
trziu. n esen, teoria compensaiei este un adaos la teoriile anterioare, pstrnd, alturi de
acestea limitele lor, limite ce rezid, n special n imposibilitatea de a explica plenar i integral
multitudinea de jocuri, complexitatea jocului la copil.
1.6. Teoria lui Jean Piaget
a. coninut specific: n esen, jocul este pentru psihologul elveian Jean Piaget o
activitate de asimilare, activitate ce are o funcie dubl: prima este aceea de repetiie activ i
consolidare, prezentndu-se sub forma de asimilare funcional sau reproductiv, responsabil
de dezvoltarea prin funcionalitate (idee ce se apropie de teoriile anterioare); a doua funcie
este una de factur mental i const n digestia mental", aspect explicat ndeosebi prin
modul n care vede autorul rolul jocului n evoluia copilului. Astfel, jocul este o activitate de
asimilare ce se complic treptat, ncorpornd o vast simbolistic de-a lungul ontogenezei
timpurii, n special. Prin repetri de conduite n joc sau n afara acestuia, se constituie treptat
scheme de aciune i scheme mentale corespunztoare aciunilor, controlului i reprezentrii
acestora" ca expresie a asimilrii i acomodrii (ultima bazndu-se pe prima n sensul c o
schem asimilat acomodeaz structurile integrative ale schemelor anterioare). Odat
elaborat o schem, asimilarea ei permite reproducerea ei sub efectul comenzii mentale;
astfel, de pild, schemele senzorio-motorii pot fi reproduse n condiii foarte diferite. Jocul
simbolic constituie polul extrem al asimilrii realului dup J. Piaget; el este pentru inteligen
ceea ce este jocul de micare pentru planul senzorio-motor. n jocul simbolic copilul folosete
imagini care sunt, n fapt, imitai interiorizate.
J. Piaget distinge caracteristicile imaginilor (reprezentrilor) ce se construiesc n
condiii de via curent de acelea care se formeaz n joc. n vreme ce imaginile din prima
categorie se cer a fi ct mai exacte, respectndu-se cerina fundamental a cunoaterii umane,
imaginile utilizate n joc nu se subordoneaz n mod obligatoriu acestei cerine. Prima
categorie de imagini se integreaz n situaii problematice concrete ce in de adaptare, a doua
categorie se subordoneaz eventual cerinei de a fi satisfcut trebuina de joc. De asemenea,
n vreme ce reprezentrile (imaginile) formate n afara jocului (simbolic subliniem noi) sunt
reflectarea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene particulare ce reprezint o clas mai
mare de obiecte, n jocul simbolic, obiectul simbol este, mai degrab, un substituent al unui
obiect real.
Exemplu: Astfel, bul poate fi cal, spad, lopat etc. n funcie de necesitile de
joc ale copilului; calul, spada, lopata oarecare sunt, la rndul lor substitute ale
tuturor obiectelor incluse n clasa respectiv.
n consecin, obiectele sunt folosite n jocul simbolic spre a evoca i substitui alte
obiecte i aciunile determinate de acestea; acest joc are caracter situativ. Comentnd toate
acestea J. Piaget acrediteaz ideea c jocul propriu-zis se nate odat cu ficiunea, pe care o
ntreine ca atare. Dar autorul recunoate i existena unor jocuri anterioare jocului propriuzis, pe care le denumete forme rudimentare, de exerciiu, care se deosebesc fundamental de
jocul de ficiune. Acesta din urm are o genez complex la nceputul celui de al doilea an de
via. Jocul simbolic decurge din gndirea infantil a copilului i servete asimilrii realului n
sisteme simbolice i are un rol esenial la dezvoltarea echilibrului dintre asimilare i
acomodare.
n timp, ficiunea de joc va fi eliminat din regulile acestuia, pe msur ce jocul capt
un caracter tot mai socializat, membrii participani trebuind s se supun unor reguli care, n
mod necesar nu mai pot ine doar de ficiunea fiecruia dintre parteneri. Asupra concepiei
27
piagetiene se va mai reveni n capitolul legat de evoluia jocului la copil. De remarcat n acest
punct este, ns, contribuia major a acestui psiholog n domeniul abordrii teoretice a jocului
infantil.
b. consideraii critice: dei este una dintre cele mai importante contribuii n domeniu
i teoria piagetian a suportat o serie de critici. Autorul a reuit s trateze mai n profunzime
aspectele legate de dialectica specific a jocului. Detand fenomenul de simbolistic drept
element ce decupeaz mai clar aceast conduit din categoria conduitelor complexe, J. Piaget
consider c exist o perioad (coincident cu prima i o parte din a doua copilrie) cnd
jocurile au un caracter egocentrist. Referirile la egocentrism ca element dominant n jocurile
copiilor mici sunt discutabile. n ansamblul su ns, teoria lui J. Piaget creeaz un cadru
psihologic plauzibil i multilateral jocului, cu diferenele sale specifice".
La teoriile prezentate pn n acest moment se mai adaug o serie de alte contribuii ce
se cer a fi menionate. Este vorba de contribuia adus de A. Gesell care vede n joc o cale de
socializare i culturalizare a copilului. Fundamental concepia sa nu se ndeprteaz de aceea
piagetian, dar modul de observare i de analiz a jocului la cei doi cercettori este foarte
diferit. Daca prin observaiile sale J. Piaget evolueaz spre o filozofie a psihologiei, relevnd
rolul jocului n dezvoltarea psihic, A. Gesell observ jocul avnd ca obiectiv fundamental
conduita de joc cu particularitile sale. Psihologi rui, ca D. B. Elkonin, de pild, recunosc
meritele teoriilor anterioare, aduc o serie de critici fiecreia dintre ele i subliniaz, am spune
ca o contribuie proprie, rolul condiiilor externe asupra jocului copiilor i, implicit, prin
calitile i manifestrile acestuia, asupra dezvoltrii copilului. Astfel, se recunoate jocului,
odat n plus, chiar daca dintr-o alt perspectiv funcia sa profund formativ. L.S. Vgotski
este cel ce subliniaz ntr-o manier specific rolul formativ al jocului. El recunoate acest rol
deplin jocului, n condiiile n care cerinele manifestate fa de copii (prin regulile sau
sarcinile de rol ale jocului, prin subiectul acestuia) depesc cu puin nivelul psihic al
copilului. Aceast situare a cerinelor pe ceea ce autorul numete zona proximei dezvoltri
sau a dezvoltrii apropiate" face ca jocul s mping nainte dezvoltarea. Aceast idee nu intr
n contradicie cu necesitatea respectrii particularitilor de vrst ale copilului dar atrage
atenia asupra riscurilor substimulrii pentru dezvoltare.
Precizai n ce mod ai putea stimula prin intermediul jocului zona
proximei dezvoltri sau zona dezvoltrii apropiate" la un copil de grupa mare /
clasa a II-a.
S NE REAMINTIM...
28
Exemplu: Jocuri speciale: prin care se imit comportamente sociale; ex: jocul
de-a edina, de-a plimbarea, formarea de tabere etc.
o jocurile familiale (tot de imitaie dar a comportamentelor specifice cadrului social
familial)
o jocuri de imitaie
Clasificarea aceasta este i ea discutabil, in primul rnd pentru c pe msur ce crete
copilul ncorporeaz ntr-un singur joc un numr de categorii care se consider a fi distincte.
Pe de alt parte este greu de plasat n acest context un joc cu reguli care nglobeaz i aspecte
intelectuale i afective i volitive. W. Stern, psiholog structuralist, clasific jocurile n:
individuale (posibile la toate vrstele dar cu nuane diferite), respectiv sociale care apar la un
moment dat i cunosc o anume evoluie.
J. Piaget subliniaz critic faptul c; de pild n jocurile simbolice este greu de stabilit
granie ntre manifestrile n form individual i cele cu mai muli parteneri. Charlotte
Bhler gsete urmtoarele categorii: jocurile funcionale (senzorio-motorii), jocurile de
ficiune i iluzie, jocurile receptive (de consum- contemplare, participare pasiv, cum sunt
cele cu elemente din poveti), jocurile de construcii, jocurile colective. i n acest caz nu se
gsete un criteriu unic, categoria a treia este asimilabil la alte categorii, iar jocul de
construcie este considerat de ali autori ca o categorie ce face trecerea de la conduita ludic la
aceea ocupaional.
J. Decroly realizeaz o clasificare ce include:
jocuri care se raporteaz la dezvoltarea percepiilor senzoriale i la
aptitudinea motorie; ele cuprind:
o jocurile vizuale de culori
o jocurile de forme i culori
o jocurile de distingere a formelor i direciilor
o jocuri motorii i auditiv-motorii
jocurile de imitate aritmetic
jocurile raportate la noiunea de timp
jocurile de iniiere n lectur
jocurile de gramatic
jocurile de nelegere a limbajului
A. Demarbre analizeaz ntr-o lucrare a sa 200 de jocuri pe care le clasific n funcie
de vrsta copilului i de gradul de activism: jocuri foarte active, jocuri active, jocuri de slab
intensitate.
J. Piaget mparte jocurile n trei categorii: a) jocuri exerciii; b) jocuri simbolice; c)
jocuri cu reguli. n etapele iniiale gruparea este evident; ulterior se pot nregistra i
combinai, n sensul c un joc la o vrsta mai naintat a copilriei poate avea caracteristici
corespunztoare nu doar uneia dintre categorii. Fiecare dintre categorii cuprinde subcategorii
proprii:
a) jocuri exerciii:
o jocuri funcionale simple:
pre-exerciii
exerciii
post-exerciii
30
32
Copilul dorete s se joace introducnd treptat elemente de imitaie n jocul lui i chiar
aspecte simbolice simple se preface c". Jocul simbolic acum este de scurt durat, cu
secvene discontinue, instabil. Se caracterizeaz n aceast etap prin:
- posibilitatea de a executa unele aciuni n afara contextului situativ n care s-au
constituit schemele acionale corespunztoare;
- este angajat din ce n ce mai mult capacitatea de a crea i combina n mod variat
aciunile copilului n absena obiectului, conturndu-se funcia de prefigurare i
anticipate a aciunii;
- sunt implicate simbolurile verbale (la vrsta de 12-18 luni);
- se constituie ca teren de desfurate a gndirii, locul de creare i rezolvare a situaiilor
problem ivite;
- jocul simbolic angajeaz primele elemente ale activitii imaginative prin construcia
planului fictiv elementar.
Exemplu: La sfritul acestei perioade de vrst se ajunge pentru prima
dat la imitaie n jocurile n oglind" (de tip cu-cu!), jocurile precedate de
imitaia reflex, de rspunsul prin imitaie activ la conduita altora i urmate de
jocul simbolic n care imitaia devine mai complex.
corpurilor. Trte cu plcere dup el jucrii cu roi, le prsete, apoi le reia, ducndu-le n
alte direcii, ca i cnd ar pipi nesigur direciile, ca i cnd direcia ar fi devenit obiect al
curiozitii i al jocului" (U. chiopu, 1995, p.79). ncepnd cu vrsta de doi ani, odat cu
posibilitile mai largi de deplasare i cu mai marea siguran n micare, copilul ctig o
not nou n conduita sa; apare jocul de-a terminarea aciunilor" (U. chiopu), copilul
ducnd la bun sfrit o aciune comandat de adult sau iniiat de el nsui (nchiderea uii,
aezarea unei jucrii) i atrgnd insistent atenia c a realizat ceea ce i s-a cerut sau ceea ce
a vrut. Aceste conduite sunt jocuri" pentru c se efectueaz pentru plcerea de a face i nu
din necesitatea actului n sine.
O alt form de joc specific acestei vrste este dansul dup muzica ritmat. Acest joc
este practicat n special pentru a atrage atenia celor din jur asupra sa, cu att mai mult cu ct
reacia acestora ntrete plcerea copilului. Ceea ce este caracteristic pentru aceast perioad
este faptul c o serie de activiti ocupaionale capt nota jocului exerciiu. Jocurile cu cuburi
acum par a manifesta o preferin pentru verticalitate" (Gesell). Pe la trei ani copilului ncepe
s-i plac a se juca cu creionul i hrtia manifestnd o din ce n ce mai mare deschidere pentru
influenele educative. Perioada la care ne referim marcheaz i nceputurile simbolisticii
ludice.
Exemplu: Simbolistica ludic: se pune n eviden pe la un an i cteva
luni; apare n forma animrii jucriei - ppua este pus s mearg, mainua
este pus n micare etc. (schem simbolic de tipul A1); ppua pus s doarm
cu mnuele scoase afar, deasupra batistuei ce imagineaz pturica, alturi de
care copilul se ntinde pretinznd" c doarme i el, reprezint scheme simbolice
de tipul B1, dup J. Piaget.
n jurul vrstei de trei ani simbolistica se poate complica. Astfel sunt imitate prin
utilizare de simboluri o serie de conduite ale celor din jur. Fetia poate sta pe scaun" la coafor
discutnd cu coafeza (imaginar) despre fetia sa care nu prea mnnc" reprezentat de
ppua aflat n poal. Formele de joc menionate se pare c au o durat relativ scurt de
manifestare acum, utilizarea de simboluri are caracter episodic, sunt relativ incoerente; odat
cu naintarea n vrst, ns, jocurile copilului vor cuprinde din ce n ce mai multe motive
simbolice. n aceast perioad copilului i face deosebit plcere s se joace cu adultul. Dac
acesta face ceva" n contextul jocului (construiete, deplaseaz o jucrie) copilului i place s
adauge i el ceva la aciunea adultului, amuzndu-se de contribuia proprie. De asemenea
particip cu plcere la jocurile cu mingea avndu-l ca partener pe adult sau, n i mai mare
msur i place s se afle n postura de jucrie" a adultului n jocuri de tipul Hopa mare!"
cnd el este aruncat n sus de adult sau cnd este trntit n joac pe pat etc.
Perioada la care ne referim are o deosebit importan n evoluia psihologic a
copilului, iar, n contextul ei, jocul i aduce o contribuie major la aceast evoluie.
Astfel, jocul se constituie ca: un izvor bogat de impresii i atitudini; prim cadru de
manifestare a simbolisticii ludice, cu rol deosebit n dezvoltarea gndirii copilului; context
care rezolv conflictul afectiv generat de disproporia imens dintre ceea ce vrea i ceea ce
poate s fac un copil de aceast vrst i cadru de socializare. Chiar dac jocul copilului
acum este mai degrab marcat de individualism. Este adevrat c cel mic se joac pentru
propria sa plcere, este adevrat c nu poate coopera n joc; este adevrat c nu-i poate
concentra atenia vreme prea ndelungat ceea ce nu este de natur a stimula jocul cu altul
(nici cnd acest altul este adultul) dar, n joc se simuleaz relaii cu alii, n joc se descarc"
tensiuni acumulate n relaiile cu alii. Spre sfritul perioadei, dup ce o vreme s-a manifestat
bucuria jocului alturi", a jocului n paralel cu un alt partener, copilul ncepe a fi capabil, pe
35
secvene foarte scurte, s se joace cu un partener; astfel, dac un copil car jucrii cu un
camion, un altul le poate culege pe cele care cad i le aeaz la loc (U. chiopu). Relaiile
sociale ncepute n cadrul jocului se ntretaie cu cele din afara lui, se mpletesc, uneori
genernd conflicte, alteori rezolvnd conflicte. Cert este c jocul cu valenele sale extraordinare are o contribuie deosebit n socializarea copilului, nc de la aceast vrst.
- Care este influena adultului asupra jocului copilului?
- n ce mod atitudinea adultului modeleaz conduita copilului?
- Care sunt caracteristicile jocului cu adultul n aceasta perioad?
4.3. Jocul copilului precolar
Vrsta precolar este aceea care duce jocul pe culmile sale cele mai nalte. Jocul este
acum modul de a aciona al copilului, este forma specific i dominant de activitate, este
contextul ce d substan vieii precolarului, este cadrul ce face posibil progresul, evoluia sa
n plan psihologic. La nceputul perioadei copilul nici mcar nu distinge aceast form de
activitate de celelalte dou, complementare - nvtura i munca. Acest lucru devine posibil
n jurul vrstei de 5 ani. Dup ase ani, dei nu pierde din pondere, jocul capt forme n care
se manifest complex elemente ocupaionale. Vrsta precolar reprezint un moment de
evoluie psihic n care jocul capt caracteristici noi ce-l apropie de alte feluri de activitate.
Jocul este un fel de teren neutru pe care se revars ntreaga experien despre lume i via a
copilului, aceasta devenind prin intermediul lui mai subtil, mai accesibil." (U. chiopu,
1995, p.98) n aceast perioad apar cele mai complexe, mai variate i mai interesante forme
de joc. La finele ei, diversificarea este mai puin evident, evoluia jocului conducnd spre
adncirea i perfecionarea fermelor i felurilor de joc conturate de-a lungul vrstei precolare.
n prima parte a perioadei se nregistreaz trecerea de la jocurile de manipulare, sau
mnuire de obiecte caracteristice vrstei anterioare) la jocul de creaie, sub forma, jocului
cu subiect i roluri i a celor de construcie. Jocul de creaie capt cel mai important loc la
vrsta precolar. Apariia i practicarea lui sunt efectul ntregii dezvoltri psihice a copilului
- n special a acelei capaciti magice, de a reflecta ntr-o form proprie impresiile dobndite
din lumea nconjurtoare, o lume cu nc prea multe necunoscute pentru copil. Aceast
capacitate a copilului face posibil apropierea lumii exterioare fr a se genera conflicte
insolvabile, n ciuda distanei imense dintre ceea ce dorete i ceea ce poate s fac prin fore
proprii.
Copilul dovedete prin joc c particip intens la tot ceea ce-l nconjoar: el transpune
n joc iniial aciunile exterioare efectuate de oameni cu obiectele (transpunere nceput nc
n anteprecolaritate) i apoi, din ce n ce mai complex, realizeaz redarea semnificaiei
acestor aciuni, dezvluirea diverselor relaii sociale. nceputul vrstei precolare se
caracterizeaz prin frecvena relativ mare a jocurilor de creaie cu subiecte din viaa i lumea
concret ce-i nconjoar. Transpunerea n plan ludic a impresiilor imediate se face rapid i
coerent (de altfel, rapiditatea cu care sunt valorificate impresiile n creaia de joc, calitatea
transpunerii n joc, nuanele surprinse, pot fi parametri de analiz a nivelului de dezvoltare a
copiilor).
Exemplu: Iat un posibil exemplu de transpunere rapid, nuanat a unor
impresii din viaa cotidian. n faa blocului se joac un grup de fetie i bieei
de aproximativ 4 ani. Jocul lor este De-a cumprturile" dar deja se contureaz
roluri mprumutare" din viaa familiilor de apartenen: unele fetie vor ea ele s
gteasc i bieii s fac cumprturi: apare un biat care susine c el trebuie s
36
jocului ale crei elemente apar n momente i cu o succesiune definite. Principalele elemente
structurale sunt: scopul, subiectul, rolurile i regulile.
Scopul se contureaz ncepnd cu vrsta precolar dar nu chiar de la nceputul ei. La
3 ani copilul nu-i propune n mod intenionat un subiect anume care s exprime i o anume
intenionalitate; din acest motiv fluctuaiile subiectelor sunt la cote superioare. La 5-6 ani
copiii acioneaz n baza unei intenionaliti mult mai clare, chiar dac nu depline, ceea ce
determin creterea calitii creaiei mentale. Existena scopului determin i necesitatea
schirii, chiar i minimale, a unui plan prealabil, care se elaboreaz n momentul organizrii
jocului cnd se stabilesc i conveniile acestuia. Acest lucru nu este posibil dect n
precolaritatea mare. Se contureaz ideea evoluiei intenionalitii jocului de-a lungul
perioadei precolare. Cum aceast perioad coincide i cu prima integrare a copilului n
contextul educaiei formale, educatoarea din grdini trebuie s cunoasc specificul
prezenei scopului n joc la fiecare grup de vrst (mic. mijlocie, mare) i s acioneze
metodic de asemenea manier nct s stimuleze instalarea intenionalitii i diminuarea
treptat a fluctuaiei subiectelor.
Subiectul jocului este principala component a acestuia. El nu este specific doar
jocului de creaie ci i altor tipuri de joc: de micare, jocuri didactice (n care subiectul este
construit de propuntorul i organizatorul jocului, de obicei un adult educator). Natura
subiectului, n jocul de creaie, este dat de impresiile cele mai puternice sau cele mai
constante care sunt culese de copil n relaia sa cu mediul ambiant, pentru c n acest context
subiectul este ales de ctre copii. Exist o anume evoluie a subiectelor alese pe parcursul
vrstei precolare. Astfel, la 3-4 ani (grupa mic) sunt evideniate impresiile cele mai
puternice din viaa cotidian, n special din familie i din grdini. La aceast vrst. aciunile
inserate n subiect adesea sunt lipsite de legtur fireasc, legtur ce nu constituie de fel o
preocupare pentru cei implicai n joc. Subiectul capt astfel un aspect nenchegat i reflect
o arie restrns a realitii. Jocul are un caracter imitativ evident, intervenia creativ a
copiilor fiind redus.
Treptat, n baza dezvoltrii generale a copilului, subiectul jocului se mbogete, se
ncheag vizibil, reflectnd aspecte mai diverse ale realitii nconjurtoare. La 6 ani (grupa
mare i cea pregtitoare) copilul poate transpune n joc i situaii la care nu a participat
personal, despre care a auzit, i s-a relatat, i s-a citit; personajele moderne" n lumea copiilor
momentului respectiv se vor regsi n jocuri (Batman, estoasele Ninja, Spidermen,
extrateretrii, vor coexista cu znele, Greuceanu, Harap-Alb). irul aciunii este determinat de
irul povestirii sau filmului care s-a constituit ca surs i n mai mic msur de natura
materialului perceptiv, dar treptat contribuia copilului se manifest i n zona subiectului,
aspectele creative aprnd uneori chiar uimitor de interesant.
Rolul este elementul structural al jocului cu mare importan n nchegarea
subiectului. El poate oglindi o larg diversitate de conduite umane. Trsturi de caracter,
atitudini, uneori ocante, transpar i coloreaz sau nuaneaz subiectul. Prin rol copiii dau
consisten modului n care ei percep anumite profesiuni, n care neleg locul i relaia dintre
anumite statusuri sociale. Se constat c rolurile din zona profesional care dau i denumirea
unora dintre jocuri sunt roluri care au neles pentru copilul precolar care pot fi corelate unor
instrumente profesionale specifice.
Exemplu: Copilul se va juca de-a aviatorul, de-a frizerul, de-a vnztorul,
de-a doctorul, de-a educatoarea, fiecruia corelndu-i instrumente sau contexte de
lucru reprezentative; nu vom ntlni ns jocuri de-a inginerul", de-a
cercettorul", de-a contabilul" profesiuni a cror esen este greu de neles nc
la aceast vrst.
38
40
subiecte i tipuri de reguli) chiar dac, fiecare generaie realizeaz uneori prelucrri i adaptri
specifice.
5. Jocurile hazlii foarte apropiate uneori de cele de micare nu se confund cu acestea,
ntruct exist astfel de jocuri n care micarea lipsete cu desvrire. Ele se aseamn i cu
jocurile didactice prin faptul c, de obicei pun n faa celor mici o problem de rezolvat. Au i
ele reguli iar funcia lor dominant este cea recreativ. Sunt deosebit de valoroase din
perspectiva valenelor formative n plan psihologic (dezvolt atenia, perspicacitatea, spiritul
de observaie etc.) Atmosfera de joc este creat prin cerina de a ghici ceva, (Jocul Cald,
rece, fierbinte), de a rezolva o sarcin surpriz (jocul Ghicete i taci!" care educ i
stpnirea de sine), sau competiia. n prima parte a precolaritii, iniiativa unor astfel de
jocuri aparine adulilor sau copiilor mai mari; odat nsuite regulile i exersat plcerea de a
juca, se nate i iniiativa proprie pe la 5-6 ani.
6. Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate demersului
educaional explicit, sunt propuse de ctre adultul educator, au obiective educaionale bine
precizate i reprezint forma ideal prin care jocul, ca activitate fundamental a vrstei
precolare poate sprijini nvarea deghizat" dirijat, pregtind integrarea ulterioar a
copilului n coal. Originea jocului didactic este fixat de ctre U. chiopu n jocurile
exerciiu ale vrstei anteprecolare. El are o sarcin didactic specific (o problem de
rezolvat pentru copil, problem ce vizeaz explicit dezvoltarea pe o anume coordonat
psihologic). Alturi de sarcina didactic, jocul didactic are reguli specifice i elemente de
joc. Cu ct vrsta copiilor este mai mare raportul dintre aceste elemente structurale se
schimb; ponderea elementelor de joc scade n favoarea complexitii sarcinilor de rezolvat.
Dac este bine realizat sub conducerea adultului se poate regsi, coordonat de un copil mai
mare sau de ctre liderul informai al grupului de copii i n contextul activitilor libere din
grdini.
n grdini se realizeaz jocuri didactice la toate tipurile de activiti comune (de
comunicare, cu coninut tiinific, matematic, de muzic, desen-pictur-modelaj) i se
regsete utilizat cu succes i n contextul unor activiti cu scop evaluativ. Aceast prezentare
pe scurt a jocurilor poate duce la urmtoarele concluzii: jocul ine de natura copilului; i
nsoete i i sprijin major dezvoltarea personalitii i se complic att ca forme, coninuturi
ct i ca reguli pe msur ce personalitatea copilului evolueaz.
Identificai trei jocuri (din categorii diferite) i precizai rolul pe care l
exercit profesorul educator, n fiecare dintre acestea, astfel nct s se
concretizeze caracterul formativ al jocului.
4.4. Jocul la colarul mic
nclinarea balanei ctre nvare, ca activitate fundamental, creeaz o
complementaritate fericit exprimat n faptul c jocul devine activitate compensatorie a
nvrii, crend condiia de odihn pentru aceasta. Structura jocului sufer modificri,
coninutul acestuia devenind mai complex, mai cultivat, mai socializat datorit influenei
dominantelor activitii de nvare i raionalizare. Este perioada cnd cu mare plcere,
colarul mic se ndreapt spre jocurile de construcie (asamblare i montaj), spre jocuri n care
se mpletete imaginativul cu realul. Singuri dar mai ales n grupuri mici, copiii se ntlnesc
(fete, sau biei) i iniiaz jocuri de rol (de-a coala, de-a familia) sau de micare (de-a
prinselea, de-a ascunselea). Nu sunt neglijate nici jocurile sociale n cadrul crora copiii
socializeaz, comunic, colaboreaz. Nevoia de micare (copilul are nc nevoie s sar, s
strige, s alerge) este satisfcut de jocurile n aer liber, de plimbrile / adevratele curse cu
bicicleta, trotineta, rolele sau de practicarea sportului (not, gimnastic, fotbal, baschet,
41
handbal, volei, karate etc.). nvarea i respectarea regulilor, viaa de echip, consolidarea
imaginii de sine, toate cu efecte benefice asupra dezvoltrii personalitii colarului mic se
dezvolt prin practicarea n form organizat a unui sport.
S NE REAMINTIM...
Jocul copilului n primul an de via
Jocul copilului anteprecolar
Jocul copilului precolar
Jocul la precolarul mic
funcionalitate; ei au inventat ppuile demontabile i crora li se pot face toalete diferite sau
li se pot aduga o serie de accesorii (figurinele de tip Batman create n serii i cu posibiliti
de adaptare la diferitele momente ale episoadelor desenului animat, sau vestita i mereu
renscuta Barbie). Dincolo de aceasta, jocurile tip lego adaug un plus de fantezie. Ele pot
duce la orice creaie prin construcie proprie chiar dac sugereaz unele modele realizabile de
ctre copii. Ceea ce este negativ n industria jucriilor este faptul c se produc prea multe
astfel de obiecte care stimuleaz jocul violent.
O clasificare a jucriilor zilelor noastre este foarte greu de realizat . De aceea
prezentm clasificarea jucriilor numite de ctre E.A. Atkin jucrii originare" care, n forme
diferite exist n ntreaga istorie a copilriei:
1. jucrii sonore: moriti, zbrnitori, clopoei, zdrngnitori etc.;
2. jucrii dinamice: zmeul, sfrleaza, mingea, cercul etc.;
3. jucrii arme: arc, sgeat, bumerang, puc, pistol, tanc (ne)teleghidat etc.;
4. frnghia sau, mai nou, balonul lunguie, din care se fac figurine mai mult sau
mai puin complicate (dup E.A. Atkin).
Aceste jucrii, chiar n formele lor primitive, au o istorie proprie, dup cum subliniaz
Elkonin; pentru a deveni jucrii ele au imitat instrumente ale unor activiti din viaa real.
Pentru c jucria este, pentru activitatea ludic din grdinia de copii, un mijloc didactic este
necesar s se sublinieze c alegerea materialelor de joc" trebuie s in cont de specificul
subiectelor, regulilor, rolurilor jocului la fiecare dintre cele patru paliere ale vrstei precolare.
Jucria (materialul de joc) intervine n momente distincte ale programului educativ:
n etapa de activiti pe arii de stimulare (cea a activitilor libere) copilului trebuie s i
se ofere spre a opta jucrii care s aib coresponden cu lumea lui afectiv (n
evoluie de la 3 ctre 6/7 ani), cu tipul de subiecte alese n mod natural, dar evitnduse monotonia acestora, i sugerndu-i-se, prin intermediul materialului de joc, tipuri de
roluri pe care i le poate asuma la fiecare dintre nivelurile de vrst;
n contextul jocurilor didactice proiectate i realizate ca modaliti de organizare a
nvrii i formrii unor deprinderi i priceperi, educatoarea trebuie s in cont ca
materialul de joc s corespund sarcinii didactice a acestuia, s fie uor de utilizat,
sugestiv i nu n exces, deturnnd atenia copilului de la rezolvarea sarcinii ctre
manipularea materialului de joc; acesta trebuie s rspund i unor exigene de ordin
estetic;
n contextul activitilor libere de dup-amiaz i de acas, jucriile este bine s fie ct
mai apropiate de sufletul copilului, ct mai adaptabile unor situaii de joc multiple,
creative.
Jucriile, aadar, trebuie alese de ctre educatorul adult (printele sau educatoarea) innd
cont nu numai de plcerea copilului" ci i de valenele educaionale ale acestora n momentul
integrrii lor ca instrumente n diferite tipuri de joc.
Care ar fi trebui s fie caracteristicile unei jucrii fcute cadou unui copil
de vrst colar mic (identificai minim cinci caracteristici)?
amestec ntre ele cte puin i sunt mai puin tranante dect par. Este deosebit de important
s se cunoasc diferite tipuri de jucrii. Este de dorit ca un copil s aib jucrii din fiecare
categorie, iar numrul acestora s varieze n funcie de gusturile i interesul copilului. Copilul
ar putea astfel s-i dezvolte cel mai bine toate aspectele temperamentului su.
Tipuri de jucrii:
a. Jucriile care dezvolt motricitatea l ajut pe copil s se serveasc ntr-o manier
armonioas de corpul su. Unele vizeaz motricitatea fin, adic uurina de a se servi de
minile sale. Sunt cele care invit copilul la manipulare, orientare, de a se ine corect, de a
trece jucria dintr-o mn n alta. Altele vizeaz motricitatea global, adic ele invit copilul
s foloseasc ntregul su corp ntr-o micare. i va dezvolta atunci coordonarea gesturilor i
a echilibrului. El nva s se serveasc mai bine de corpul su i s-i stpneasc gesturile.
Exemplu: Jucrii cu dominant motric: triciclet, mingii, balon, cerc, coard,
popice, structurile jocurilor din exterior (toboganul, balansoarul), jocurile de
ncastrare i manipulare.
b. Jucriile care dezvolt creativitatea i imaginaia A crea nseamn a concepe, a nva, a
pune noul acolo unde nu exist. Toate jucriile (acelea care sunt bune) ar trebui s permit
copilului s-i exprime creativitatea. Copilul ador s pun mpreun elementele care nu au
fost prevzute pentru aceasta, s scoat din funcie obiecte i s inventeze moduri noi de a se
servi de acestea. Nu-i lipsete niciodat imaginaia pentru a-i crea o lume nou. Copilul tie
s mpodobeasc cu imaginaie, cea mai banal jucrie i s fac un pretext din ea pentru orice
fel de scenariu. Anumite jucrii favorizeaz n mod specific aceast imaginaie a copilului,
prin aceea c dei nu sunt nimic prin ele-nsele, pot totui s solicite aciunea copilului.
Acestea sunt toate jucrii cu funcie artistic.
Exemplu: Este evident c o ppu simpl, de exemplu, este de asemenea o
jucrie care stimuleaz creativitatea i imaginaia. Exemple de jucrii cu
dominant creatoare: creioane de cear/de colorat, markere, acuarele, plastilin,
instrumente muzicale, marionete, jocuri de construcie sau jocuri din buci care
se asambleaz.
c. Jucrii care dezvolt afectivitatea Aceste jucrii permit copilului s-i exprime afeciunea,
tandreea i de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Pentru c el, copilul poate n mod liber
s triasc / retriasc sentimentele sale cu o jucrie care nu ine ranchiun etc. n mod
progresiv copilul se nelege mai bine pe sine i i gsete echilibrul. El se desprinde din
tririle sale pentru a se interesa de acestea i le rejoac cu ceilali. Jucriile afective sunt cele
cu care copilul va crea legturile cele mai durabile si mai privilegiate.
Exemplu: Jucrii afective: ppui, figurine i animale din plu etc.
d. Jucriile care dezvolt imitaia Imitarea este procesul esenial prin care copilul se apropie
i nelege lumea care l nconjoar, lumea adulilor. Foarte tnr, el pare c vorbete la
telefon, o imit pe mama sa hrnindu-i ppua sau se joac de-a doctorul care face injecii.
Copilul reia cu jucria ceea ce i s-a ntmplat n viaa real i se joac ct i este necesar.
44
REZUMAT
De cnd a aprut copilul pe lume, deci de la nceputurile omenirii,
jocul i jucria i-au luminat, mbogit i bucurat primii ani de via. Jocul, ca
activitate fundamental a copilului, este abordat din perspectiva principalelor
teorii ale sale: teoria recreerii, teoria surplusului de energie, teoria exerciiului
45
46
MODULUL 2.
Cuprins
Introducere ........................................................................................................................... 46
Competenele modulului 2 .................................................................................................. 46
M2.UI.1. Familia partener educaional ............................................................................. 47
M2.UI.2. Instituiile cu funcii explicit educative ............................................................... 64
M.2. INTRODUCERE
Modulul al doilea abordeaz problematica foarte important a relaiei
dintre copil - familie instituiile care ofer educaie formal. Cele dou uniti
de nvare aprofundeaz aceast problematic dup cum urmeaz: prima unitate
de nvare abordeaz implicaiile educative ale climatului familial asupra
creterii i dezvoltrii copilului n timp ce a doua unitate face referiri la instituiile
cu funcii explicit educative din perioadele de vrst 0 10/11 ani ale copilului
(cre, grdini, coal).
COMPETENELE MODULULUI 2
La sfritul modulului 2, cursanii vor prezenta:
- capacitatea de a analiza rolul familiei n dezvoltarea copilului de la 0 la 10/11 ani;
- capacitatea de analiza climatul familial i atitudinile prinilor manifestate n
creterea i educaia copiilor;
47
M2.U1. INTRODUCERE
Prima unitate de nvare a modulului al doilea abordeaz implicaiile
educative ale climatului familial asupra creterii i dezvoltrii copilului. Se
pornete de la tratarea rolului deinut de familie n dezvoltarea copilului de la 0 la
10/11 ani pentru ca apoi s fie trecute n revist principalele atitudini manifestate de
familii. Se accentueaz efectele negative ale atitudinilor familiilor asupra
comportamentelor copiilor i necesitatea elaborrii i implementrii de programe de
educaie a prinilor. Unitatea de nvare prezint la finalul ei, strile Eului specifice
48
Interaciunea dintre copii este n mare msur determinat de relaiile fiecruia dintre
aduli cu fiecare dintre copii. n cazul diferenelor semnificative de vrst ntre minori, celui
mai mare i se poate induce ostilitatea fa de cel mic, n condiiile n care el se simte neglijat
afectiv i antrenat n postur de ddac" rspunztoare de tot i de toate" atunci cnd
prinii nu au timp de mezin. Ostilitatea poate lua forme ascunse, dar se poate manifesta i
deschis sau chiar violent. Prinii i bunicii sunt primii responsabili de o asemenea situaie.
Cel mai mic, dac se simte rsfat de aduli, profit i el i poate deveni un mic tiran" pentru
fratele sau sora mai mare. Este deosebit de important aceast constelaie de relaii socioafective pentru c ea are o influen extrem de mare asupra evoluiei psihologice a copiilor.
Toate aceste relaii fac obiectul unor studii speciale, care se intereseaz de cteva dintre
aspectele legate de rolul familiei n evoluia copilului precolar i a colarului mic. Studiile
de specialitate denumesc aceste relaii dintre toi membrii familiei constelaia familial (A.
Adler).
Aflat la o vrst despre care se spune c este de maxim importan pentru dezvoltarea
personalitii, pentru calitatea acesteia, vrsta celor apte ani de acas" copilul sufer o dubl
influen din partea familiei:
pe de o parte, aceasta se constituie ca o structur educaional nonformal care, dei n
calitate de unitate social de baz nu are atribuii prioritare educaionale, face. totui.
n mod explicit educaie. De la prini se nva primele norme morale, primele
cntece i primele poezii, primele valori estetice;
nvarea nu se realizeaz ns, numai datorit influenei educativ nonformale a
familiei ci i prin valenele educaionale informate ale aceluiai prim cadru social.
Mama i tata spun copilului cum i cnd s salute frumos", dar ei nu respect normele
formulate chiar n prezena copilului; ei cer copilului (adesea prea de timpuriu, cnd
acesta nici nu nelege semnificaia termenului) s nu mint, dar se mint cu nonalan
reciproc sau comploteaz spre a mini pe altcineva, de fa cu copilul. Cnd ceea ce
familia cere n plan educaional i exemplul concret oferit nu concord, ntre calitatea
familiei de mediu educaional nonformal i, respectiv, aceea de cadru educaional
informai se nate o contradicie care poate avea efecte negative n dezvoltarea
copilului.
Familia este cadrul n care copilul nva s iubeasc, pentru c este cadrul n care el
nsui este maximal iubit. Copiii care nu se bucur de familii normal constituite (cu ambii soi
n via, trind mpreun ntr-o atmosfer cald, calm i stimulativ) au probleme, mai mici
sau mai mari, att n planul evoluiei afective ct i n cel al integrrii sociale. Familiile
dezorganizate sunt un context nefericit care poate determina ca cel mic s evolueze spre
statutul de copil problem". Nu credem, ns, c dezorganizarea, n sine, reprezint cauza
unei asemenea situaii; importante sunt cauzele dezorganizrii i calitatea uman,
personalitatea celui care ngrijete de copil. Exist copii problem n familii organizate"
(adic soi nedivorai"); credem c dac se redefinete termenul de familie dezorganizat"
cu renunarea la conotaiile social-formale (cstorii - divorai) i se vorbete despre
familia organizat n care 1+1=2 iar cea dezorganizat n care 1+1=1+1" atunci poate c,
ntr-adevr, dezorganizarea de acest tip, singurtatea n doi, sau printre mai muli, poate
duce la evoluia copilului ctre cazul de problem".
Se pot aduce n prim-plan alte cteva aspecte foarte importante legare de mediul
educativ:, prezentnd tipologii de prini:
prinii controlori intruzivi (C. Andr, F. Lelord, 1999/2003, p.208) care nu
ofer libertatea de alegere copilului i decid ei pentru copil pentru binele lui.
Este una dintre cauzele dependenei parentale care mai apoi se poate deveni uor
50
c n anturajul familial exist lipsa unei unitii de opinii i concepii despre bine i ru,
despre necesitatea respectrii unor reguli, precum i despre modalitatea de manifestare a
autoritii parentale.
Exemplu:
Cel mai des n familii, tatl reprezint autoritatea care aplic pedepsele,
iar mama este cea care mparte mbririle i scutete sau ndulcete pedepsele.
Este situaia cel mai des ntlnit n familii i reprezint cazul-tipic de lips de
unitate a msurilor educative, de neconcordan a metodelor disciplinare.
Prinii care nu se neleg n cadrul familiei privind atitudinea care trebuie adoptat
fa de diferite acte ale copilului sau fa de capriciile sale pot contribui la crearea unui mediu
neconform pentru dezvoltarea optim a copilului. Dac divergenele continu constant, n faa
delictelor copilului se poate ajunge la o predispoziie pentru acte delincvente (R. Vincent,
1972). De asemenea n cadrul vieii familiale, copiilor trebuie s li se antreneze rezistena
la frustrare. A antrena rezistena la frustrare presupune: evitarea unui climat supraprotector
i a satisfacerii tuturor capriciilor copilului, crearea unui climat moral egal i echidistant
pentru toi membrii familiei, climat n care copiii s simt c normele trebuie respectate att
de ei ct i de adulii din familie. Printre multe alte sarcini parentale, prinii ar fi de dorit s
fie contieni de rolul pe care ei l au n a-l nva pe copil s suporte frustrarea i conflictul.
Prinii de asemenea, este bine s aib n vedere formarea i dezvoltarea de comportamente
adecvat e n raport cu frustrarea i conflictul, pentru a se evita formarea i exacerbarea unor
trebuine egoiste, care pot declana, n unele cazuri, acte infracionale i mpiedic adaptarea
personalitii la cerinele sociale (H.P. Mussen, J. Conger, J. Kagan, 1970). R. Mucchielli
(1981) a studiat atitudinile parentale din familiile minorilor delincveni. A constatat c la un
procent de 40-50% dintre minorii delincveni se manifesta o atitudine de supraprotecie
matern excesiv. Studiul a relevat i c la 30% dintre acei minori exista o atitudine
supraprotectoare patern.
Carenele de autoritate ale prinilor decurg adesea, din insuficienta supraveghere
sau lipsa total de supraveghere a copiilor. De fapt, lipsa de supraveghere este factorul cu
cel mai nalt grad de incriminare n delincvena juvenil, indiferent de tipul familie
(organizat, dezorganizat, rentregit). Lipsa de supraveghere i ndrumare se poate asocia,
mai ales n aceast perioad, cu aspecte noi, legate de precocitatea tendinei spre independen
a preadolescenilor i adolescenilor, sub influena unor relaii socio-afective extrafamiliale i
a altor factori. Nemaifiind controlai i supravegheai de prinii lor, copiii, pot ajunge uor
sub influena unor grupuri delictogene.
Repercursiunile climatului educativ familial asupra structurii personalitii copiilor vor
fi prezentate n cele dou figuri care urmeaz (P. Osterrieth, 1973):
52
Activism
T
u
l
b
u
r
r
i
II
NELINITE
AGRESIVITATE
a
f
e
c
t
i
v
e
III
FOR
ACTIVISM
I
Activism i
afectivitate de nivel
mediu
V
PASIVITATE
IZOLARE
VI
BUN DISPOZIIE
RELAXARE
C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
a
f
e
c
t
i
v
p
l
c
u
t
Pasivitate
53
CALD
Indulgent
De cooperare
COPIL:
Pasiv
Conformist
Timid
Politicos
Prudent
Prea
protectoare
COPIL:
Activ
Sociabil
Vioi
Serviabil
Creativ
PROMOVEAZ
AUTONOMIA
POSESIV
Autoritar
Democratic
COPIL:
Retras
Anxios
Pesimist
Capricios
Nevrozat
COPIL:
Nelinitit
Impulsiv
Agresiv
Caracterial
Delincvent
Revendicativ
dumnoas
Detaat
rigid
Indiferen
de neglijare
RECE
54
S NE REAMINTIM...
Divergena metodelor educative i lipsa de autoritate a prinilor
presupune: neconcordana metodelor disciplinare folosite de ctre cei doi
prini, antrenarea rezistenei la frustrare i insuficienta/lipsa de
supraveghere a minorilor.
Exemplu:
Expertiza medico-legal a 210 delincveni minori a relevat c dintre
acetia un procent de 41% au avut parte de indiferen i rceal afectiv din
partea tatlui, respectiv un procent de 24% au avut parte de aceleai relaii
defectuoase din partea mamelor (cu precdere din partea mamelor vitrege).
Se impune o prezentare succint a celor dou atitudini parentale: de acceptare,
respectiv de respingere i a influenelor pe care acestea le antreneaz la nivelul
comportamentelor copilului.
55
DE
RESPINGERE
COMPORTAMENTUL COPILULUI
- - sindrom supraprotector de tip dominant
democratic
laissez-faire
autocratic
democratic
laissez-faire
- sindrom de neglijare
- delincven
S NE REAMINTIM...
Atitudinea rece-indiferent a prinilor
Nu creeaz premisele necesare formrii emoiilor, sentimentelor
simpatetice i a atitudinilor pozitive fa de aduli i fa de
societate, ceea ce poate duce la o agresivitate latent.
Respins acas copilul, dezvolt comportamente de respingere i
la coal ceea ce l poate arunca spre grupurile delictogene.
S NE REAMINTIM...
Atitudinea autocratic, tiranic a prinilor
Atmosfera conflictual i perturbarea climatului moral al familiei
Dezorganizarea familiei
Copiii au nevoie de securitate afectiv, de cldura i calmul cminului printesc pentru
a se mplini din punct de vedere afectiv, intelectual, moral i social. n societatea
57
aceeai vrst, lucreaz alturi i apoi mpreun cu ei, confruntare care i ajut s se cunoasc,
s-i ncerce puterile ntr-un context n care nu mai sunt cei mai frumoi i cei mai buni" aa
cum apar acas.
Dimensiunile intelectual, moral, estetic, vocaional, fizic sunt explicit i constant
vizate n actul educaional exercitat de grdini, ceea ce acas se realizeaz doar implicit.
ntre familie i grdini trebuie s se realizeze o colaborare care are ca obiectiv fundamental
i de major importan sprijinirea cu toate forele a dezvoltrii psihologice a copilului.
Ambele instituii au ca obiectiv copilul i evoluia lui. ntre ele nu se poate realiza dect o
aciune sinergic, dac nu scap din vedere obiectivul esenial.
Exemplu: Din pcate, multe familii vd n grdini doar acel spaiu n
care pot lsa copilul n siguran patru sau opt ore pe zi. La ieirea de la grdini
i poi auzi pe prini ntrebnd: Ai mncat tot ce i-am dat? Ce vi s-a dat azi de
mncare?" Mai rar ntrebrile vizeaz actul educaional i ele se mrginesc la
formulri de genul Ce poezie ai nvat azi?"
Adesea, cnd educatoarea semnaleaz anumite comportamente ale copiilor ce ar trebui s
dea de gndit prinilor sau solicit pe acetia s ia nite msuri educative n beneficiul
copiilor acetia consider intervenia ca pe un afront, se opun educatoarelor i le catalogheaz
ca netiutoare, ca persoane ce nu pot nelege valoarea inestimabil a copilului". Uneori este
i vina educatoarelor n astfel de situaii, ntruct solicitrile, atenionrile trebuie fcute cu
tact i pricepere pentru a avea sori de izbnd. Fiecare printe este n mod obiectiv"
subiectiv cu proprii copii, n ultim instan, grdinia i familia au de rezolvat mpreun
cteva probleme majore: sprijinirea, prin mijloace specifice, a dezvoltrii intelectuale a
copilului; dezvoltarea fizic armonioas a acestuia; nsuirea, la nivelul specific vrstei, a
unor valori i norme morale i estetice; dezvoltarea unor comportamente adecvate acestor
norme, tot n limitele oferite de particularitile vrstei; fundamentarea dimensiunii
vocaionale a educaiei, prin familiarizarea cu un cmp ct mai larg de profesii, prin
depistarea primelor premise aptitudinale i forme incipiente de manifestare a aptitudinilor cu
stimularea acestora, prin dezvoltarea unei imagini ct mai obiective despre posibilitile reale
ale fiecrui copil.
n condiiile actuale de reformare a nvmntului primar, activitatea de ndrumare a
prinilor de ctre nvtor este mai mult dect necesar. O nou terminologie pedagogic,
noi manuale i noi tipuri de caiete l pot pune pe elev n derut, dac prinii, n dorina lor
sincer de a-i acorda ajutor n efectuarea temelor, nu au fost n prealabil familiarizai ei nii
cu noul sistem. Practica a demonstrat c msurile contradictorii cu privire la formarea
copilului, mai ales n primele stadii de dezvoltare, reprezint un puternic factor perturbator.
Unitatea de opinii dintre cele dou instituii coal familie nu poate fi realizat dect n
colaborare. Activitatea de colaborare intr n sarcina fiecrui nvtor, ca obligaie
profesional i moral, n acelai timp.
Analiza tranzacional este teoria lui Eric Berne (1910-1970). Ea se nscrie n grupul
teoriilor dinamic-relaionale ale personalitii, al cror punct de plecare l constituie
psihanaliza. Ca printe al psihanalizei, Sigmund Freud (1856-1939) susine c structurarea
59
S NE REAMINTIM...
62
PP
A
CL
CA
Poi, ncearc, Consider c; Oau! Fain! Nu pot; Voi
am ncredere De ce ?
Vai !
ncerca;
Nu
n tine
vreau; Am s ..
Dulce, asiguratoare, convingtoare
Braele
deschise,
surs, privire
nelegtoare
Precis,
monoton
Energic,
puternic
Gesturi
msurate,
privire
ndreptat
nainte
Gesturi
Expresie trist
deschise,
supus
sau
privire
provocatoare
strlucitoare
i expresiv
Aplecat
nainte,
braul pe umr,
ncurajeaz sau
comptimete,
amintete ce
este bine
Drept, autocontrolat,
trimite
la
fapte i la
realitate
Se mic,
face
zgomot,
reacioneaz
n direct
Trist, tinde a se
nclina n faa
faptelor sau a
persoanelor
sau tensionat,
ferm
cu
tendina de a
se opune
REZUMAT
Prima unitate de nvare a modulului al doilea abordeaz implicaiile
educative ale climatului familial asupra creterii i dezvoltrii copilului. Se
pornete de la tratarea rolului deinut de familie n dezvoltarea copilului de la 0 la
10/11 ani pentru ca apoi s fie trecute n revist principalele atitudini manifestate de
familii. ntre membrii familiei se constituie relaii extrem de nuanate care se
Conform acestei teorii exist trei stri ale Eului: de printe, de adult i de copil.
Printele poate fi dogmatic (normativ) i grijuliu, iar copilul poate fi liber
(spontan), respectiv adaptat i rebel.
63
Cuvintecheie
2 Citate
reprezentative
- minim 5
citate -
Argumentarea
alegerii
citatelor
Harta
conceptual
Capitolul 1
Capitolul 2
Capitolul 3
64
M2.U2. INTRODUCERE
Unitatea de nvare are ca obiect de studiu instituiile cu funcii
explicit educative care se adreseaz copilului de la natere pn la vrsta de
10/11 ani. Prima astfel de instituie este crea, care se ocup mai mult de
creterea i ngrijirea copiilor cu vrste de pn la trei ani i mai puin de
educaia acestora. Grdinia, fie c este cu program de patru ore/opt ore se
adreseaz educaiei copiilor precolari. coala este ultima abordat n aceast
unitate de nvare, ea fiind instituia de educaie formal care are ca
adresabilitate colarii mici.
65
care in de educaie i de ngrijirea psihologic nu sunt ndreptate ctre copiii care vin n
aceste instituii. Mai mult chiar, nu exist un sistem de formare continu a personalului, care
este alctuit n principal din lucrtori n domeniul sntii.
Exemplu: Un studiu recent finanat de UNICEF arat c 42% din
personalul creelor se nscrie n categoria ngrijitorilor primari (infirmiere),
crora le lipsete calificarea profesional. De asemenea, 32,5% din personalul
creelor este compus din surori i 97% din cree sunt conduse de acestea, iar
restul de 3% dintre manageri este compus din medici. Procentul personalului
calificat pentru educaie timpurie este n jur de 4%. Datele demonstreaz, de
asemenea, c 50% din personalul creelor nu a participat la nici un program de
formare continu sau pentru mprosptarea cunotinelor. Cealalt jumtate a
parcurs variate programe de formare numai n domeniul sntii sau pe
probleme nrudite.
Analiza celor prezentate anterior poate fi completat cu prezentarea aspectelor critice
din domeniul educaiei timpurii:
1. Lipsa unei politici i a unei legislaii coerente n domeniul educaiei timpurii pentru copiii
cu vrste ntre 0 i 3 ani. Lipsa unei politici coerente n domeniul educaiei timpurii pentru
copiii cu vrste ntre 0 i 3 ani a condus la absena standardelor, a curriculumului specific i a
indicatorilor de performan pentru instituiile existente care se ngrijesc de aceast grup de
vrst. Din moment ce creele nu sunt acreditate de ctre MEdC, nu exist un mecanism
formal pentru monitorizarea i evaluarea dezvoltrii copiilor nainte de 3 ani i instituiile
opereaz independent n acest domeniu, fr nici o supervizare din partea MEdC. i acest
lucru nseamn c nu au fost elaborate standarde educaionale. Aadar, este nevoie urgent de
a formula o politic n domeniul educaiei timpurii, coerent i de a dezvolta standarde pentru
monitorizarea i evaluarea dezvoltrii educaionale a copiilor de la natere la 3 ani. De
asemenea, discuiile avute cu prinii i cu cadrele didactice indic faptul c este nevoie de
servicii pentru educaia timpurie a copiilor sub trei ani ai cror prini muncesc, ct i pentru
faptul c mamele/taii cer s se ntoarc la serviciu dup doi ani de concediu pltit pentru
ngrijirea copilului, iar grdiniele existente nscriu copii cu vrste ntre 3 i 6 ani.
2. Lipsa unui curriculum naional pentru educaie timpurie pentru copiii cu vrste ntre 0 i 3
ani Curriculumul naional ar trebui s includ educaia timpurie a copiilor cu vrste ntre 0 i
3 ani. Actualul curriculum conine o seciune pentru copiii precolari cu vrste ntre 3 i 6/7
ani. Se ateapt, aadar, ca dezvoltarea unui curriculum pentru copiii cu vrste ntre 0 i 3 ani
s fie un rezultat firesc de ndat ce politica educaional pentru aceast grup de vrst va fi
formulat. Angajamentul Ministerului Educaiei i Cercetrii privind introducerea educaiei
timpurii pentru copiii sub 3 ani este perceput ca un pas pozitiv n aceast direcie. Totui, este
important ca, n timp ce se elaboreaz curriculumul, s aib loc consultri cu toi actorii
implicai. Acest lucru ar ajuta MedC s in seama de bogata experien care exist deja n
acest domeniu.
3. Lipsa unui sistem formal pentru conceperea, producerea i distribuia unor materiale de
specialitate n domeniul educaiei timpurii, accesibile pentru cadrele didactice. n prezent nu
exist un sistem formal pentru conceperea i producerea materialelor de specialitate pentru
copiii cu vrste ntre 0 i 6 ani. Ar fi necesar nfiinarea unui departament sau a unui serviciu
n incinta unui institute de cercetri existent unde cercetarea i dezvoltarea materialelor
educaionale pentru copiii mici s poat fi dirijat. n acest scop este nevoie de un schimb mai
mare de informaie n acest domeniu ntre Romnia i rile cu o experien relevant n
67
vederea asigurrii faptului c starea tehnic a artei de a elabora astfel de materiale i ideile n
plan local sunt disponibile. Ar putea fi o bun idee aceea de a produce aceste materiale de
ctre organizaiile private, ntr-o competiie deschis. n orice caz, ministerul (MEdC) ar
trebui s rspund de monitorizarea standardelor i de evaluarea calitii materialelor produse.
4. Nu se furnizeaz formare pentru cadrele didactice n domeniul educaiei timpurii (copii de
la 0 la 3 ani) Dei formarea cadrelor didactice care lucreaz cu copii cu vrste ntre 3 i 6 ani
a fost mbuntit prin revizuirea obiectivelor i a metodologiei, nu exist nici un fel de
formare a cadrelor didactice (formare iniial sau continu) n domeniul educaiei timpurii,
respective pentru cei care lucreaz cu copii cu vrste ntre 0 i 3 ani. Este necesar s
dezvoltm un program de formare a cadrelor didactice care lucreaz cu aceast grup de
vrst, att pentru formarea iniial ct i pentru cea continu. n acord cu procesul de la
Bologna, o reform a formrii iniiale a cadrelor didactice care lucreaz cu copii sub 6 ani va
fi introdus. Acest proces ar trebui s includ i reforme speciale n domeniul formrii
cadrelor didactice care lucreaz cu copiii sub 3 ani. n ceea ce privete formarea continu,
informaiile existente i leciile nvate din cadrul experimentelor i inovaiilor susinute de
diferii donatori, ONG-uri sau organisme din sectorul privat ar putea forma o baz pentru
dezvoltarea unui program de formare atotcuprinztor pentru cei care lucreaz cu copiii sub 3
ani. Totui, instituiile care vor livra astfel de formri au nevoie s fie dotate adecvat i, de
asemenea, este nevoie de un mecanism pentru diseminarea informaiei privind ultimele
abordri i practici, n aa fel nct s fie urmate standardele europene i internaionale.
5. Acces inadecvat n nvmntul precolar pentru copiii din grupurile dezavantajate i cele
din grupurile minoritilor, n special cei de etnie roma. Au fost fcute unele progrese n ceea
ce privete accesul n nvmntul precolar pentru copiii din grupurile dezavantajate i
grupurile minoritilor, n special cei de etnie rroma. Totui, exist nc o diferen mare ntre
nscrierile copiilor precolari n general i nscrierile celor provenii din grupurile vulnerabile.
Sunt necesare n continuare eforturi pentru mbuntirea accesului acestor copii n
nvmntul precolar. Sunt necesare mai multe programe de formare pentru cadrele
didactice i pentru personalul administrativ pentru a le da acestora cunotine i abiliti n
domeniul incluziunii sociale. De asemenea, creterea cooperrii i comunicrii ntre prini,
cadre didactice i membrii comunitii ar sprijini creterea accesului minoritilor i a altor
grupuri dezavantajate n nvmntul precolar.
6. Informarea inadecvat a prinilor cu privire la nevoile copiilor n perioada educaiei
timpurii. Programele educaionale pentru prini au nevoie s fie consolidate i dezvoltate n
continuare. Sunt necesare, de asemenea, programe focalizate mai mult pe problematica
copiilor sub trei ani. Eficiena programelor ar putea fi considerabil mbuntit dac ar crete
cooperarea dintre cele trei sectoare care privesc nevoile copilului n perioada educaiei
timpurii, respective Ministerul Educaiei i Cercetrii, Ministerul Sntii i Ministerul
Muncii, Solidaritii Sociale i Familiei. n acest scop, este necesar crearea unui mecanism
formal de colaborare ntre cele trei ministere. Acest lucru ar ajuta la formularea unui program
convergent de Dezvoltare Timpurie a Copilului.
68
acestui nivel de vrst se modific, ntr-un an trebuind s fie refcut, n cele mai multe cazuri,
handicapul de instrucie (i chiar de educaie) acumulat n anii anteriori.
Puncte tari i puncte slabe ale sistemului existent (grdinie i cree)
Un punct forte important al sistemului existent de educaie precolar este acela c
exist o experien considerabil la baz n ceea ce privete inovaia n materie de curriculum
i programele de formare a cadrelor didactice. Mai multe programe destinate nivelului
precolar, respectiv copiilor de 3-6 ani au fost implementate de ctre ONG-uri i finanate de
diveri donatori (UNICEF, Banca Mondial i UE). De asemenea, exist cree pentru copiii
cu vrste ntre 0 i 3 ani care sunt finanate de ctre autoritile locale n plus, exist cteva
centre de zi pentru copiii aflai n situaie de risc, cu vrste ntre 2 i 6 ani. Acestea ofer mas
gratuit i in loc de grdini pentru copiii din familii cu venituri sczute. Totui, acest sistem
i lipsete pe respectivii copii de educaia timpurie i de ngrijirea furnizate de grdini. Dac
Serviciul pentru Protecia Copilului ar putea plti masa acestor copii care provin din familii cu
venituri sczute, ei ar putea fi plasai n grdini. Din pcate, datorit inexistenei unei politici
coerente n domeniul educaiei timpurii pentru copiii cu vrste ntre 0 i 3 ani, serviciile
oferite acestei grupe de vrst sunt ineficiente n ceea ce privete utilizarea resurselor i
calitatea.
n anul 1992, curriculumul naional a fost revizuit i, pentru prima dat o seciune de
educaie timpurie a fost introdus n grdinie. Astfel, curriculumul a fost permanent revizuit
n vederea includerii principiilor activitii centrate pe copil. Aceasta este o baz solid pentru
includerea n curriculumul naional a educaiei timpurii pentru copiii cu vrste ntre 0 i 3 ani.
Cu toate acestea, lipsa unei politici educaionale privind aceast grup de vrst a mpiedicat
dezvoltarea la nivel naional a unui curriculum formal pentru educaie timpurie.
O evoluie pozitiv au avut-o programele de formare pentru cadrele didactice care au
condus la revizuirea obiectivelor privind predarea, a metodologiilor i a criteriilor pentru
certificarea cadrelor didactice. n plus, ghiduri i manuale pentru cadrele didactice din
nvmntul precolar au fost dezvoltate i publicate. Informaiile i materialele existente ar
putea constitui baza pentru dezvoltarea unui program atotcuprinztor de formare a cadrelor
didactice care lucreaz cu copiii cu vrste ntre 0 i 3 ani. Cu toate acestea, un punct slab
major al actualului sistem este acela c nu exist cursuri de formare/instituii pentru formarea
cadrelor didactice care lucreaz cu copiii sub 3 ani. n plus, lipsa unui mecanism formal
pentru diseminarea informaiei cu privire la ultimele abordri i practici n domeniu
ngreuneaz efortul cadrelor didactice de mbuntire a abilitilor profesionale proprii.
O zon unde au fost fcute unele progrese este aceea a accesului copiilor din cadrul
grupurilor aparinnd minoritilor, al grupurilor dezavantajate n nvmntul precolar.
Programe speciale pentru mbuntirea accesului copiilor romi n nvmntul precolar au
fost introduce de UNICEF n colaborare cu ONG-uri i, ulterior, preluate i extinse printr-un
proiect PHARE. Materiale pentru formarea cadrelor didactice au fost, de asemenea,
dezvoltate n vederea unei abordri integrate n domeniul Dezvoltrii Timpurii a Copilului, n
acord cu prevederile Convenie cu privire la Drepturile Copilului. n ciuda acestor eforturi
exist o diferen mare ntre nscrierile copiilor rromi la grdini i nscrierea copiilor
precolari la grdini n general. n plus, sistemului nc i lipsesc cunotinele i expertiza
necesare pentru a administra programe pentru copiii dezavantajai n primul rnd din cauza
absenei unei baze de date la nivel central i a schimburilor insuficiente de informaii ntre
cadre didactice, prini, directori i administratori. Mai mult chiar, cooperarea i comunicarea
inadecvate ntre Ministerul Educaiei i Cercetrii i Ministerul Muncii, Solidaritii Sociale i
Familiei fac s fie dificil procesul de adoptarea unei abordri holistice n ceea ce privete
Dezvoltarea Timpurie a Copilului care este necesar pentru creterea nscrierilor copiilor din
grupurile dezavantajate n sistemul de educaie timpurie.
70
formndu-se sub influena vieii nsi. Este o necesitate ca mediul colar s devin mai
deschis, s optimizeze relaiile cu comunitatea iar coala trebui s deschid apetitul ctre
autoeducaie, ctre educaia permanent.
Reforma nvmntului a impus urmtoarea etapizare pentru realizarea unei educaii
autentice:
stadiul achiziiilor fundamentale (clasele pregtitoare, clasa I i clasa a II-a) cnd
copilului trebuie s i fie stimulat potenialul creativ, gndirea i imaginaia, cnd
copilul trebuie s i formeze motivaia pentru nvare;
n cursul claselor a III-a a VI-a este esenial formarea capacitilor de baz necesare
pentru continuarea studiilor (dezvoltarea achiziiilor lingvistice, a capacitii de a
comunica, a gndirii autonome);
de-a lungul claselor a VII-a a IX-a ar fi ideal ca elevul s-i descopere propriile
aspiraii, valori, afiniti n scopul construirii unei imagini de sine pozitive, care va
determina orientarea spre o anumit carier profesional i dezvoltarea capacitii de a
comunica i gndii independent.
Finalitile nvmntului precolar vizeaz n principal: asigurarea dezvoltrii
normale a copiilor precolari, valorificnd potenialul fizic i psihic al fiecruia, innd seama
de ritmul propriu, de nevoile afective i de activitatea sa fundamental jocul; mbogirea
capacitii copilului de a intra n relaie cu ceilali copii i cu adulii, de a cunoate i
interaciona cu mediul prin explorri, exerciii, ncercri, experimente; descoperirea de ctre
fiecare a propriei identiti i formarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului
pentru a dobndii cunotine, capaciti i atitudini necesare activitii viitoare n coal.
Aceste finaliti se regsesc i la nivelul ciclului primar, n cadrul cruia se urmrete, de
asemenea, formarea personalitii copilului respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare,
precum i nzestrarea sa cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea
creativ efectiv la mediul social i natural, permind continuarea educaiei.
Gsii 2 -3 argumente pentru care clasa pregtitoare este inclus alturi
de clasele 0, I i a II - a n acelai ciclu curricular (ciclul achiziiilor
fundamentale).
Se impune analizarea unor aspecte ale realizrii continuitii ntre grdini i coal
pentru activitatea de nvare. Un prim element l constituie cunoaterea particularitilor
psihologice ale vrstei precolarului i colarului mic, precum i implicaiile pedagogice ale
nvrii. n al doilea rnd, se solicit abordarea cu atenie deosebit a coninutului ale crui
baze se pun n precolaritate, reluat fiind, la un alt nivel, n coala primar. Alt aspect l
constituie strategia didactic, concretizat ntr-o varietate de metode, procedee, mijloace de
nvmnt care s faciliteze transmiterea materiei i formarea unor abiliti.
Cel mai important element n aceast abordare l constituie jocul didactic, ca
modalitate de iniiere treptat n procesul complex al nvrii. Ca activitate fundamental a
copilului, jocul poate contribui la formarea unei atitudini pozitive fa de munc. Cea mai
adecvat modalitate de formare a interesului pentru munc, la precolari const n mbinarea
aciunii cu jocul. Jocul poate contribui la mbogirea bagajului de cultur i estetic,
dezvoltndu-le creativitatea i sensibilitatea. Este necesar o perioad de tranziie de la joc la
munc. Copilul trebuie nvat s se joace de-a munca. Munca de baz a colarului este
nvarea, pentru ca relaia joc-nvare s fie fireasc, se cer respectate urmtoarele condiii:
jocul s conin elemente de nvare, iar nvarea s conin elemente de joc.
72
REZUMAT
A doua unitatea de nvare a modulului are ca obiect de studiu
instituiile cu funcii explicit educative care se adreseaz copilului de la natere
pn la vrsta de 10/11 ani. Prima astfel de instituie este crea, care se ocup
mai mult de creterea i ngrijirea copiilor cu vrste de pn la trei ani i mai
puin de educaia acestora. Crea este o instituie public sau privat care are
misiunea de a oferi copiilor sub trei ani o abordare integrat a serviciilor de
educaia i ngrijire, pentru o anumit perioad de timp, ziua cnd prinii sunt
la serviciu sau pentru acele familii care aleg o alternativ pentru educaia
copilului n familie. Grdinia este o alt instituie care se adreseaz educaiei
copiilor precolari, fie c este grdini cu program de patru ore, fie c este cu
un program de opt ore. coala este ultima instituie abordat n aceast unitate
de nvare, ea fiind instituia de educaie formal care are ca adresabilitate
copiii colari mici (copii cu vrste ntre 6 10/11 ani).
73
MODULUL 3.
PROCESUL
INSTRUCTIV-EDUCATIV
N
INSTITUIA
PRECOLAR I N NVMNTUL PRIMAR
Cuprins
Introducere ........................................................................................................................... 73
Competenele modulului 3 .................................................................................................. 73
M3.UI.1. Curriculum pentru educaia timpurie. Curriculum pentru educaia primar ....... 74
M.3. INTRODUCERE
Modulul al treilea abordeaz procesul instructiv-educativ n instituia
precolar i n nvmntul primar. Are n structura sa dou uniti de nvare.
Prima dintre unitile de nvare aprofundeaz problematica curriculum-ului
pentru educaia timpurie, denumit nc noul curriculum. De asemenea, tot
prima unitate de nvare se ocup i de curriculum-ul pentru nvmntul
primar.
COMPETENELE MODULULUI 3
La sfritul modulului 3, cursanii vor prezenta:
- capacitatea de a argumenta (justifica) locul i rolul educaiei timpurii/colii n
formarea i dezvoltarea copilului;
- capacitatea de a diferenia competenele, respectiv obiectivele nvmntului
precolar/colar mic;
- capacitatea de a elabora i a conduce activitilor desfurate n nvmntul
precolar / colar mic;
74
M3.U1. INTRODUCERE
Unitatea de nvare a modulului al treilea abordeaz curriculumul
pentru educaia timpurie, curriculum elaborat n anul 2008. Se continu cu
prezentarea finalitilor educaiei colare, prin precizarea competenelor vizate i
a obiectivelor specifice urmrite. Procesul instructiv educativ din instituia
precolar, respectiv colar (cu referire la nvmntul primar) este tratat n
continuare. Metodele i mijloacele utilizate n educaia precolar i a micii
colariti fac obiectul finalului unitii de nvare.
M3.U1. COMPETENELE UNITII DE NVARE
La sfritul unitii de nvare, cursanii vor prezenta:
- competena de a proiecta activitile desfurate n nvmntul precolar/colar
mic;
critic constructiv.
76
Domeniul Om i societate - include omul, modul lui de via, relaiile cu ali oameni,
relaiile cu mediul social, ca i modalitile n care aciunile umane influeneaz evenimentele.
Domeniul are o extindere i ctre contexte curriculare care privesc tehnologia, n sensul
abordrii capacitilor umane de a controla evenimentele i de a ordona mediul. Tehnologia
este cea care face ca productivitatea muncii s creasc, astfel nct membrii comunitii s-i
poat procura produse mai multe, mai ieftine i de mai bun calitate. De aceea, se apreciaz c
precolarii pot fi pui n contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale i
77
78
S NE REAMINTIM...
Domeniile experieniale cu care vom opera n cadrul curriculumului pentru
nvmntul precolar sunt urmtoarele:
domeniul estetic i creativ,
domeniul om i societate,
domeniul limb i comunicare,
domeniul tiine,
domeniul psiho-motric.
Pentru realizarea acestor cerine ale unui debut eficient al colaritii, nvmntul
precolar trebuie s-i propun i s realizeze o serie de obiective specifice care pot corobora
cu competene concrete, transpozabile n obiective operaionale la fiecare activitate ce le are
n vedere.
B. Obiective specifice ale nvmntului precolar n domeniul cognitiv
I. Dezvoltarea unui set de cunotine din diferite domenii de cunoatere la un nivel optim
elaborat
1. Dezvoltarea unui volum de cunotine corespunztor cerinelor debutului colaritii n
fiecare dintre domeniile principale de cunoatere (mediul nconjurtor, matematic,
elemente din diferite tiine, baza cognitiv a diferitelor activiti cu obiective explicite
legate de alte dimensiuni ale educaiei: moral, estetic, fizic, vocaional).
2. Structurarea funcional a acestor cunotine pe domenii de cunoatere, cu posibiliti de
corelare ntre domenii i de aplicare n practic.
II. Formarea i dezvoltarea unor deprinderi de munc intelectual necesare debutului optim
al colaritii
1. Dezvoltarea capacitii de a decodifica sensul noilor cunotine, de a le integra, prin
nelegere n structura vechilor cunotine; dezvoltarea capacitii de asimilare a noilor
cunotine
2. Dezvoltarea operaiilor gndirii, n limitele impuse de particularitile gndirii intuitivconcrete, prin exersare constant i n contexte variate.
3. Dezvoltarea capacitii de a aplica cunotinele n domenii concrete, de a le transfera
intuitiv de la un domeniu concret la altul, din situaii cunoscute n situaii noi.
4. Verificarea i evaluarea obiectiv a cunotinelor copiilor cu explicarea formulrilor
evaluative, ca baz a dezvoltrii capacitii copiilor de a se autoevalua.
5. Dezvoltarea memoriei, prin exerciiu i prin activiti explicit proiectate.
6. Dezvoltarea imaginaiei , prin exerciiu i prin activiti explicit proiectate.
7. Dezvoltarea ateniei, prin exerciiu i prin activiti explicit proiectate.
III. Dezvoltarea limbajului i a capacitii de comunicare la un nivel corespunztor
posibilitilor vrstei precolare
1. Dezvoltarea vocabularului activ i pasiv prin mbogirea fondului de cuvinte.
2. Dezvoltarea capacitilor de comunicare corect, coerent i cursiv.
3. Dezvoltarea expresivitii n comunicare.
C. Competene corespondente fiecruia dintre obiectivele menionate anterior, care se
pot transpune n obiective operaionale n contextul activitilor concrete ce le vizeaz
I. Deinerea unui fond corespunztor de cunotine
1.1. Deinerea unui nivel optim de cunotine despre mediul fizic nconjurtor.
1.2. Deinerea unui nivel optim de cunotine despre om i mediul social.
1.3. Deinerea unui nivel optim de cunotine din domenii tiinifice (chimie, fizic),
cunotine adaptate nivelului de nelegere specific vrstei.
1.4. Deinerea unor cunotine instrumentale din domeniul matematic.
1.5. Deinerea fondului necesar de cunotine legate de domeniile desen, pictur, modelaj,
baza cognitiv a activitilor respective.
1.6. Deinerea fondului instrumental de cunotine legate de muzic (baza cognitiv a
activitilor muzicale).
1.7. Deinerea fondului instrumental de cunotine legate de educaia fizic (baza cognitiv a
activitilor de profil).
1.8. Deinerea fondului instrumental de cunotine legate de activitile libere (baza cognitiv
a activitilor de dramatizare, de construcii etc.).
81
82
84
85
1.5. Capacitatea de a determina rolul i locul grupului n raport cu sine; existenta unor
deprinderi de comportament civilizat.
1.6. Capacitatea de a formula ferm i explicit o cerin fa de colegi.
1.7. Capacitatea de a soluiona probleme ale grupului n funcie de rolul deinut (asumat).
2.1. Capacitatea de a recepiona corect normele formulate de adult.
2.2. Capacitatea de a se supune acestora cu relevarea unor trsturi pozitive de caracter, a
unor caliti ale voinei.
2.3. Capacitatea de a duce o sarcin la bun sfrit.
2.4. Capacitatea de a rezolva creator sarcinile, dar cu respectarea cerinelor i a normelor.
Aceste capaciti, deprinderi, priceperi se elaboreaz n contexte diferite ale
activitilor din grdini (activiti comune-obligatorii, activiti la alegere). Important este ca
educatoarea s aib n permanen n vedere, n proiectarea sa didactic, vizarea acestui tip de
capaciti, care sunt deosebit de importante pentru integrarea colar ulterioar a micului
colar. Obiectivele operaionale conexe acestor capaciti se formuleaz n funcie de
coninutul concret al unui anume tip de activitate. De exemplu: ntr-o activitate obligatorie de
matematic, gndit a se realiza printr-un joc didactic, care presupune colaborarea copiilor
att n baza unor reguli stabilite de ctre educatoare dar, pe anumite secvene, i n baza unor
reguli stabilite de ctre copii se pot formula obiective operaionale de timpul: Copiii vor fi
capabili s: *respecte n totalitate regulile jocului, formulate de adult, *s formuleze n
microgrup reguli, de comun acord cu partenerii, *s le respecte dup acceptarea lor, *s i
aleag partenerii de joc didactic n raport cu nite criterii proprii, *s manifeste curiozitate
fa de sarcinile didactice i fa de modul de rezolvare a lor de ctre ceilali etc.
III. Existena unui fond afectiv energizant, pozitiv / capacitatea de autoenergizare
1.1. Capacitatea de a distinge (recunoatere i denumire) a unor triri afective diversificate:
bucurie, fric, tristee, teama, furie, iubire, curiozitate etc.
1.2. Capacitatea de a analiza aceste triri afective n contextul lor de manifestare (aceasta este
o capacitate aflat la intersecia domeniului cognitiv cu cel afectiv-atitudinal).
1.3. Sensibilitate n recepionarea tririlor afective ale celorlali.
2.1. Sensibilitate afectiv fa de colegi, aduli, activiti.
2.2. Curiozitate de cunoatere.
2.3. Existena unei game bogate de triri afective proprii fa de tot ceea cei nconjoar pe
copilul precolar.
3.1. Capacitatea de a-i exprima nuanat propriile triri afective, cu stpnire fa de cele cu
intensitate mai mare.
3.2. Capacitatea de a se manifesta afectiv sincer.
3.2.1. prin comportament verbal, paraverbal i/sau non-verbal;
3.2.2. prin muzic;
3.2.3. prin desen, pictur, dactilopictur, modelaj;
3.2.4. prin activitatea n ansamblul ei.
Acest gen de capaciti de asemenea se dezvolt prin ntreaga activitate din grdini,
cu condiia ca ele s fie vizate explicit n proiectarea pedagogic. n contextul jocului didactic
imaginat ca exemplu la paragraful anterior pot fi formulate obiective operaionale conexe
acestei categorii de capaciti de tipul: * s manifeste receptivitate fa de tririle afective ale
celor din grup, *s exprime deschis propriile triri afective, * s exprime nuanat aceste
triri afective.
IV. Existena unui nucleu atitudinal optim elaborat la acest nivel ontogenetic (baza pentru
conturarea atitudinilor n preadolescent i adolescen).
86
87
1.2. Capacitatea de orientare n spaiul fizic prin aprecierea distanelor n mers, prin
aciunea de frnare sau de declanare a micrilor n funcie de repere date
1.3. Capacitatea de orientare n mers, conform unor repere verbale exprimate
1.4. Capacitatea de a organiza un spaiu fizic, conform unei comenzi verbale
1.5. Capacitatea de a organiza un spaiu fizic (de joc, de activitate), n raport cu propria
dorin, cu posibilitatea de verbalizare corect a poziiilor ocupate de obiecte
2. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, a orientrii i a organizrii n spaiul grafic
2.1. Capacitatea de a executa semne grafice pregtitoare pentru scris, forme diferite de
culori i mrimi diferite pe un spaiu grafic dat, respectnd modelul dat
2.2. Capacitatea de a executa semne grafice pregtitoare pentru scris, forme diferite de
culori i mrimi diferite pe un spaiu grafic dat, respectnd cerine formulate
verbal
2.3. Capacitatea de a executa semne grafice pregtitoare pentru scris, forme diferite de
culori i mrimi diferite pe un spaiu grafic dat, conform unui plan propriu de
utilizare, cu verbalizarea poziiilor ocupate de ele mente unele fa de altele
3. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, a orientrii i a organizrii n spaiul plastic
3.1. Capacitatea de a utiliza formele, culorile, mrimile prin transpunere n spaiul
plastic a unor modele date
3.2. Organizarea unui spaiu plastic, conform unor comenzi verbale date de adult
3.3. Organizarea unui spaiu plastic, n raport cu propriul plan de lucru, realizndu-se
contraste de form, de mrime, de culoare, prin armonizare i prin redare
expresiv
4. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, a orientrii i a organizrii n spaiul lexic
4.1. Capacitatea de a decela ordinea cuvintelor n propoziie i de a utiliza corect
topica limbii materne i a celei strine pe care o nva
4.2. Capacitatea de a decela i verbaliza corect poziia sunetului n cuvnt sau n
silab, n baza unei bune discriminri auditive
5. Dezvoltarea unui nivel optim de percepie a distanelor, a mrimilor, a formelor, a
raporturilor, a ansamblului i a prilor componente
5.1. Capacitatea de a discrimina distanele n diferitele forme de activitate cu utilizarea
corect a adverbelor de loc
5.2. Capacitatea de a sesiza raportul dintre parte i ntreg i a relaiilor de apartenen
spaial
5.3. Capacitatea de a sesiza i de a respecta n desen, n pictur, n modelaj, proporiile
dintre obiecte
V. Percepie, organizare, structurare i orientare temporal
1. Dezvoltarea unui nivel optim de orientare n timp, n raport cu propriile aciuni
1.1. Capacitatea de a utiliza corect sensul temporal al numeralelor ordinale
1.2. Capacitatea de a utiliza corect, ca semn al percepiei corecte a timpului, adverbele
de timp
1.3. Exprimarea corect n limbaj i raportarea corect n activitate la segmentele zilei,
la cele ale sptmnii, ale lunii, ale anului.
2. Dezvoltarea unui nivel optim de raportare la durat, succesiune de evenimente
2.1. Capacitatea de a discrimina durata diferitelor tipuri de aciuni i de a exprima
aceasta corect n plan verbal (mai ndelungat", mai rapid", lent, repede etc.)
2.2. Capacitatea de a citi ceasul pe segmentele principale
2.3. Capacitatea de a raporta duratele orei / zilei / sptmnii / lunii / anului unele la
altele
3. Dezvoltarea unui nivel optim de discriminare a ritmului
3.1. Capacitatea de a percepe difereniat durata sunetelor n activitile muzicale
90
92
Intervalul de vrst
37 60 luni
(3,1 - 5 ani)
61 84 luni
(5,1 - 7 ani)
Categorii de
activiti de nvare
Nr. de
activiti/sptmn
ON*
OP/OS*
+7
2h x 5 zile = 10h
10
+5
5
22
+ 10
+ 22
10
+ 10
3h x 5 zile = 15h
10
+5
1h x 5 zile = 5h
+ 11
1h x 5 zile = 5h
26
+ 26
25 h
Activiti pe domenii
experieniale
Jocuri i activiti
didactice alese
Activiti de
dezvoltare personal
TOTAL
Activiti pe domenii
experieniale
Jocuri i activiti
didactice alese
Activiti de
dezvoltare personal
TOTAL
Not:
* Abrevieri pentru cele trei tipuri de program din grdinie: normal (ON), prelungit (OP) i sptmnal
(OS). La programul prelungit i sptmnal numrul de activiti menionat reprezint activitile care se
adaug n programul de dup-amiaz al copiilor (tura a II-a a educatoarei).
copilului la realitatea nconjurtoare. Jocul i procesul de cretere care l nsoesc pe cel mic,
sunt foarte strns legate ntre ele. Cnd este mic, copilul beneficiaz de foarte multe ocazii de
a se juca liber, necondiionat de reguli, ns treptat, jocul liber este nlocuit cu activiti din
ce n ce mai structurate, att acas ct i la grdini i mai apoi la coal (M. Norel, O. Bota,
2010).
Tipologia activitilor desfurate n grdini este urmtoarea: activiti pe domenii
de nvare (care pot fi activiti integrate sau pe discipline), jocuri i activiti alese,
activiti de dezvoltare personal.
4.1. Activiti pe domenii de nvare
Prima categorie de activiti pe care o vom analiza este cea a activitilor pe domenii
experieniale. Aceste activiti sunt fie integrate, fie pe discipline i se desfoar cu copiii n
cadrul proiectelor tematice planificate. Trebuie specificat faptul c aceste proiecte se
realizeaz n funcie de cele ase teme pe care noul curriculum le propune, adaptate fiind
nivelului de vrst la care se raporteaz, precum i la interesele i nevoile de cunoatere ale
copiilor. Aducnd n discuie aspectul legat de temele incluse n documentul curricular,
acestea sunt urmtoarele:
Cine sunt/suntem?
Cnd, cum i de ce se ntmpl?
Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?
Cine i cum planific o activitate?
Cu ce i cum exprimm ceea ce simim?
Ce i cum vreau s fiu?.
n curriculum sunt sugerate cteva direcii de aciune n vederea organizrii
programului instructiv-educativ, aa cum se poate desprinde din tabelul de pe pagina care
urmeaz:
Tabelul 3.2. Direcii de aciune n vederea organizrii programului instructiv-educativ din grdini
Nr.crt.
1.
1.
2.
TEMA
DESCRIERE
O explorare a naturii umane, a convingerilor i valorilor
noastre, a corpului uman, a strii de sntate proprii i a
familiilor noastre, a prietenilor, comunitilor i culturilor
Cine sunt/suntem?
cu care venim n contact (material, fizic, sufleteasc,
cultural i spiritual), a drepturilor i a responsabilitilor
noastre, a ceea ce nseamn s fii om.
O explorare a lumii fizice i materiale, a universului
Cnd, cum i de ce se apropiat sau ndeprtat, a relaiei cauz-efect, a
fenomenelor naturale i a celor produse de om, a
ntmpl?
anotimpurilor, a domeniului tiinei i tehnologiei.
O explorare a Sistemului solar, a evoluiei vieii pe
Pmnt, cu identificarea factorilor care menin viaa, a
problemelor lumii contemporane: poluarea, nclzirea
Cum este, a fost i va global, suprapopularea.
O explorare a orientrii noastre n spaiu i timp, a
fi aici pe pmnt?
istoriilor noastre personale, a istoriei i geografiei din
perspectiv local i global, a locuinelor i a cltoriilor
94
3.
4.
Cu
ce
i
cum
exprimm ceea ce
simim?
5.
Ce i cum vreau s
fiu?
PROIECT DIDACTIC
Institutor: P. O.
Nivelul 2 (grupa: mare-pregtitoare)
Tema anual: Cu ce i cum exprimm ceea ce simim?
Tema activitii: n lumea povetilor
1. DLC: Traista fermecat, cu poveti ncrcat
2. DEC: Scen din povestea preferat
Mijloc de realizare: joc didactic
95
Coninutul activitii
- aerisirea slii de grup;
Moment
- aranjarea materialului distributiv;
Organizatoric - formarea cercului (aezarea copiilor
ntr-o form de cerc).
n sala de grup intr potaul care aduce
Captarea
patru pachete i o scrisoare. Educatoarea
ateniei
citete scrisoarea: Eu, Alba-ca-Zpada,
v-am adus 4 pachete pe care le-am
numerotat cu nr. 1,2,3,4. n ele vei gsi o
mare surpriz, dar ca s ajungei la
96
Strategii
Didactice
- expunerea
- observaia
- explicaia
- conversaia
Evaluare
Jocul
demonstrativ
Executarea
jocului cu
copiii
- conversaia
- explicaia
- conversaia
- explicaia
- demonstraia
- observaia
problematizarea
- exerciiul
- povestirea
-aprecieri
verbale
-aplauze
grup
- expunerea
- exerciiul
problematizarea
- aprecieri
verbale
de
Executarea
- aprecieri
verbale
-observaia
- exerciiul
- exerciiul
- expunerea
temei de
ctre copii
(DEC)
Obinerea
performanei
ncheierea
activitii
Am gsit nc un plic.
Trebuie s ne grbim
Fiindc timp mai e puin.
Proba de-o vom termina
Surprize vom cpta!
Copiii desfac pachetul nr. 3 n care gsesc - exerciiul
foile pentru desen.
Copiii vor ocupa cte un loc la msue
unde vor desena, picta, modela scene din
poveti i personaje ndrgite.
Voi da indicaii despre modul de lucru:
indicaii generale i individuale.
Copiii vor recunoate scenele i
- turul galeriei
personajele din poveti, pictate de grup,
denumind personajele sau povestea redat
n pictur, desen, modelaj.
Copiii desfac pachetul nr. 4 n care
descoper mere de aur trimise de
Prslea cel voinic, drept recompens.
Fiecare copil primete cte un mr de
aur n timp ce eu voi recita
urmtoarele versuri:
De-a povetile-i un joc
Nscocit pe lng foc
De prini i de bunici
Pentru mari i pentru mici.
Pe toate le-ndrgim, copii,
Bune, rele, cum or fi.
Prietene-s pentru copii.
Iubii povetile copii
Ele ne-aduc bucurii
Din ele multe nvm,
Frumos n via s ne purtm.
-explicaia
- aprecieri
verbale
- aprecieri
verbale
individuale
i colective
n prima parte, de la venirea copiilor n grdini pn n jurul orei 9.00, sau n partea a treia a
programului zilnic, dup ora 11.00. Dei denumirea acestui gen de activitate nu ar induce un
grad prea mare de organizare, totui respect o serie de condiii. Astfel, pentru a se putea
desfura activitile liber alese, trebuie s oferim posibilitatea copiilor de a alege. n acest
sens, sala de grup trebuie s fie special amenajat n sectoare/zone/centre de interes. Scopul
acestor sectoare/centre de interes este acela de a asigura prilejul dezvoltrii cunoaterii n
domenii variate cum ar fi: tiina, arta, literatura etc.. O dat stabilite sectoarele este necesar
amenajarea lor cu materialele corespunztoare, n specificul su.
Toate aceste materiale trebuie s se afle la ndemna copiilor, s fie ordonate, sortate
i etichetate cu simboluri pentru a se pstra n acest sens ordinea. Chiar dac cei mici aleg
99
singuri sectorul n care doresc s se joace, educatoarea i poate coordona, organiza, lsndu-le
ns un grad mai mare de autonomie dect n cazul activitilor obligatorii.
Activitile alese i jocurile libere sunt unele dintre cele mai eficiente modaliti
pentru dezvoltarea personalitii copilului. Precolaritatea este vrsta la care cei mici pot
acumula tot timpul noi cunotine, iar o influen considerabil o are mediul lor apropiat, care
le asigur trirea unor experiene complexe i variate, dar i stimularea gndirii. (L. Ezechil,
M. Pii Lzrescu, 2002).
Copiii care se joac par a avea inepuizabile, pierd msura timpului, fiind absorbii cu
totul de joc, cci resimt jocul ca pe ceva interesant, atractiv, frumos. Astfel se poate explica
refuzul copiilor de a ntrerupe jocul De-a magazinul, De-a oferii, De-a animalele din
pdure, De-a piaa de flori etc. cnd le propunem o activitate n alt centru pentru a rezolva,
de exemplu, sarcini matematice, a picta, a scrie semne grafice sau a tia cu foarfecele.
Jocurile i activitile alese prezint o serie de avantaje. Astfel, prin intermediul lor
copilul nva :
- s decid singuri asupra jocului i a jucriilor, astfel alegnd ceea ce
consider c li se potrivete,
- s fie responsabili pentru decizia luat,
- s devin independeni n luarea deciziilor, organizarea jocului, alegerea
relaiilor sociale cu egali i cu educatoarea,
- s cerceteze i s experimenteze soluii noi,
- s se (auto)cunoasc.
O dat cu trecerea copilului de la o grup la alta, jocul este nlocuit de diverse
activiti de nvare n care se folosesc game variate de fie de lucru, de produse ale activitii
mult-dorite de ctre prini. Mai mult dect att, jocul capt un caracter din ce n ce mai
organizat, structurat, pregtind astfel copilul pentru activitatea fundamental din etapa
urmtoare, i anume nvarea.
Aceste tipuri de activiti se pot organiza pentru grupuri mici de copii, n perechi sau
chiar individual. n decursul unei zile regsim, n funcie de tipul de program (normal,
prelungit sau sptmnal), dou sau trei etape de jocuri i activiti alese (etapa I dimineaa,
nainte de nceperea activitilor integrate, etapa a III-a n intervalul de dup activitile pe
domenii de nvare i nainte de masa de prnz/plecarea copiilor acas i, dup caz, etapa a
IV-a n intervalul cuprins ntre etapa de relaxare de dup amiaz i plecarea copiilor de la
programul prelungit acas) (conform Curriculumului pentru nvmntul Precolar 3 6/7
ani).
Educatoarea trebuie s acorde o atenie sporit n organizarea, n spaiul grupei, a
centrelor de interes: Biblioteca, Colul csuei/Joc de rol, Construcii, tiin, Arte, Nisip i
ap i altele. n amenajarea acestora trebuie s se ia n calcul resursele materiale, spaiale i
temporale necesare, dar i nivelul de vrst al copiilor.
Spaiul fizic al slii efective va determina numrul de centre amenajate de educatoare.
Astfel, sectorizarea slii poate cuprinde toate centrele sau cel puin dou dintre acestea, astfel
nct s se respecte pe deplin scopul i rolul acestor tipuri de activiti liber alese precolarul s decid singur activitatea pe care dorete s o desfoare la momentul respectiv.
Aa cum afirmam i mai sus, privitor la materiale, acestea trebuie s fie atent selecionate, n
concordan cu tema care se studiaz n sptmna respectiv, dar i n funcie de interesele i
nevoilor celor mici.
.
PROIECT DE ACTIVITATE
Propuntoare: I. M. D.
100
EVENIMENT
DIDACTIC
Momentul
organizatoric
CONINUTUL TIINIFIC
STRATEGII
DIDACTICE
EVALUARE
Observarea
comportamentului
copiilor
102
M1
M2
m1
m2, m3
M1
M2
M3
Observarea
comportamentul
Copiilor
M3
M1
Aprecieri verbale
M2
M5
M6
M7
m1
m2
m3
M2
M3
M2
M2
Aprecieri verbale
colective
i
individuale
fac din plcere, relaxndu-se, detandu-se de ceea ce tocmai au terminat de fcut. Aceste
scurte pauze fac ca trecerea de la o etap la alta s fie ordonat, episoadele unei zile s
decurg armonios, avnd totodat i rolul de a stimula interesul copiilor pentru ceea ce va
urma.
Rolul educatoarei este acela de a cuta i insera n programul zilnic acele tranziii care
se armonizeaz cu celelalte activiti i creeaz mpreun scenariul zilei, dar care n acelai
timp se potrivesc cu specificul i nevoile grupei. Utilizarea zilnic a tranziiilor sub forma de
versuri, cntece, jocuri de micare i determin pe copii s treac n mod organizat de la o
etapa la alta, i ajut s i dea seama ce urmeaz s fac, fr s mai fie necesare indicaiile
plictisitoare de genul : Acum adunm jucriile i ne aezm pe scunele sau Facem rndul
cte doi etc., iar pe de alt parte frumuseea versurilor i a rimelor, a melodiilor i ncnt
incontestabil pe copii.
Exemple de posibile tranziii:
Pregtirea pentru mas:
1. Jucriile adunm,
Minile ni le splm,
Vasele le aranjm,
La mas ne aezm
Sala noi o pregtim,
Poft bun, mulumim,
i la mas noi pornim.
i mncarea o servim.
(versurile se cnt pe melodia cntecului Bate vntul frunzele)
2. Haidei cu toii, de grab ne-adunm,
Sala de grup frumos o aranjm.
Fetele fac ordine, la buctrie,
Iar bieii strng de zor scu-le-le.
Masa ne-ateapt doar cu bunti,
Mncarea-i gustoas, miroase i-o pofteti,
Fetele se aeaz-n rnd, una dup alta,
Iar bieii vin n grab chiar acum.
(versurile se intoneaz pe melodia cntecului Toamna ne-mbie)
3. 1, 2, 3, 4,
Toi de grab ne-adunm,
5, 6, 7, 8,
n perechi noi ne grupm.
8. 1, 2, 1, 2,
Cte doi n pas vioi.
Braele le ridicm,
Minile le fluturm.
Stnga, dreapta 1, 2,
Facei i voi ca i noi.
(conform Curriculumului pentru nvmntul Precolar, 3- 6/7 ani)
Activitile opionale intr tot n categoria activitilor de nvare, respectiv a celor de
dezvoltare personal i se includ n programul zilnic al copilului n grdini. Ele sunt alese de
ctre prini, din oferta prezentat de unitatea de nvmnt la 15 septembrie i aprobat de
ctre Consiliul director al unitii. Opionalele pot fi desfurate de ctre educatoarele grupei
sau de un profesor specialist, care va lucra n echip cu acestea. Programa unei activiti
opionale poate fi elaborat de educatoarea/profesorul care urmeaz s o desfoare i, n
acest caz, va fi avizat de inspectorul de specialitate sau poate fi aleas de cel care pred
opionalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul afectat
unei activiti opionale este acelai cu cel destinat celorlalte activiti din programul copiilor.
n acest context, se va desfura cel mult un opional pe sptmn, pentru copiii cu vrste
ntre 37 60 luni (3- 5 ani) i cel mult dou, pentru copiii cu vrste ntre 61 84 luni (5 7
ani). Activitile opionale se desfoar cu maximum 10-15 copii i au menirea de a
descoperi i dezvolta nclinaiile copiilor i de a dezvolta abiliti, ca o premiz pentru
performanele de mai trziu. Grupele de copii participani la un opional vor cuprinde 10-15
precolari. Activitile opionale se desfoar n continuare conform Notificrii nr.
41945/18.10.2000 (preluare din Curriculumul pentru nvmntul Precolar, 3- 6/7 ani).
Activitile desfurate n perioada dup-amiezii (activiti recuperatorii pe domenii
de nvare, recreative, de cultivare i dezvoltare a nclinaiilor) sunt tot activiti de nvare.
Acestea respect ritmul propriu de nvare al copilului i aptitudinile individuale ale lui i
sunt corelate cu tema sptmnal/tema proiectului i cu celelalte activiti din programul
zilei.
S NE REAMINTIM...
indicaii. Desigur, pe msur ce jocul este executat i repetat de copii, educatoarea acord din
ce n ce mai mult libertate acestora, lsndu-i s acioneze liber. Momentul de final al jocului
este reprezentat de nchiderea jocului, atunci cnd se declar ctigtorul i se fac aprecieri
referitoare la modalitatea n care s-au comportat copiii pe parcursul activitii.
5.2. Metode de evaluare nvare
Alturi de predare i nvare, evaluarea reprezint o alt component esenial a
procesului de nvmnt. Importana acesteia izvorte din necesitatea de a primi un feedback
cu privire la activitatea care tocmai s-a ncheiat. Aceast tem trateaz conceptul de evaluare,
modalitile de evaluare pe care le poate utiliza educatoarea, precum i importana actului de
evaluare, ca punct final n demersul instructiv.
5.2.1. Evaluarea: funcii, forme, exemplificri
Cum tiu c sunt pe drumul cel bun?, Cum a putea msura evoluia unui copil?,
sunt ntrebri pe care le regsim la multe cadre didactice. Rspunsul la aceste ntrebri, care
nu sunt singurele, st tocmai n ceea ce se numete evaluare. Aceasta reprezint un act
didactic complex, integrat ntregului proces instructiv educativ i asigur evidenierea
cantitii cunotinelor dobndite, valoarea (nivelul, performanele i eficiena) acestora,
precum i capacitile formate oferind soluii n vederea perfecionrii actului educativ.
Evaluarea ndeplinete o serie de funcii, dintre care cele mai evidente pentru ciclul
precolar sunt urmtoarele:
funcia diagnostic: stabilete nivelul, punctele tari i slabe ale copiilor
examinai. Se stabilete unde se situeaz aceste rezultate n raport cu
obiectivele proiectate, ncercnd s depisteze factorii care influeneaz n
sens pozitiv sau negativ, se identific nivelul performanei atinse;
funcia prognostic: stabilete zonele performanei viitoare a copiilor, sunt
preconizate rezultatele viitoare;
funcia motivaional: stimuleaz autocunoaterea, autoaprecierea,
autoevaluarea n raport cu obiectivele/capacitile formrii educaionale.
Aceasta contientizeaz, motiveaz i stimuleaz interesul pentru pregtire,
pentru perfecionare i pentru obinerea unor performane ct mai nalte;
funcia de consiliere (orientare colar i profesional): orienteaz deciziile
prinilor pentru diferite activiti care s valorizeze punctele tari ale fiecrui
copil.
Evaluarea implic trei componente interdependente, cum sunt controlul (verificarea),
aprecierea i notarea/aprecierea prin alte mijloace de recompens (buline, laud, stelue etc.).
n privina controlului sau a verificrii, se constat volumul i calitatea cunotinelor
dobndite de copiii precum i capacitile formate dup o activitate de nvare. Aprecierea
reprezint componenta evalurii care asigur estimarea sau evidenierea valorii, nivelului sau
performanei cunotinelor dobndite. Nu n ultimul rnd, notarea/aprecierea prin alte mijloace
de recompens (buline, laud, stelue etc.) este responsabil de msurarea i validarea
rezultatelor obinute de copiii. Aciunea de evaluare a performanelor copiilor n nvmntul
precolar se desfoar n condiii specifice acestui nivel de vrst. Nu reprezint un scop n
sine acumularea de cunotine, ci n aceast treapt, nvmntul utilizeaz cunotinele
pentru a facilita i optimiza procesul integrrii copilului n mediul social, dar i pentru a
stimula dezvoltarea biopsihic a copilului (L. Ezechil, M. Pii Lzrescu, 2002). i
n
grdini se utilizeaz urmtoarele forme de evaluare:
111
FI DE EVALUARE INIIAL
Propuntoare: I. D.; G. F.
Nivelul 1 (grupa mic)
Numele i prenumele copilului............................................................
Data naterii.........................................................................................
I.
Aspecte generale
urmrite
Itemi
Metode i instrumente de
evaluare
Comportament de
integrare
Comportament de
autoservire
1. Regimul i
regulile grdiniei
2. Se mbrac,
mnnc, se spal
Comportament de
relaionare cu
3.Colaboreaz cu
cel puin un partener
Cotare
(FBine, Bine,
Slab)
copiii
Comportament de
relaionare cu
adulii
4. Este/nu este
violent
5. Se adreseaz
persoanelor adulte
CALIFICATIVUL OBINUT .
Msuri
ameliorative
II.
COMPORTAMENT SOCIO-AFECTIV
Aspecte generale
urmrite
Autonomie
Socializare prin
joc
Metode i
instrumente de
evaluare
Itemi
1. i pune singur pantofii
2. Se mbrac singur
3. Mnnc singur
4. Utilizeaz obiectele de igien
singur
5. Face ordine la locul de joac
6. Se joac cu copiii
7. Comunic cu partenerii de
joc
8. Cedeaz la locul de joac
Cotare
(FBine, Bine, Slab)
Observare sistematic
- fi de observaie
Observare sistematic
- fi de observaie
CALIFICATIV OBINUT
Msuri
ameliorative
III.
COMPORTAMENT COGNITIV
Metode i instrumente
de evaluare
Verificare oral: prob
oral - jocuri didactice:
,,Alege jucria
,,Cine este?
Aspecte generale
Itemi
urmrite
Percepia culorii, 1.Compar obiectele i
mrimii, formei identific forma
2. Compar obiectele i
identific mrimea
3. Compar obiectele i
113
Cotare
(FBine, Bine, Slab)
identific culoarea (o
nsuire)
4. Recunoate obiecte de
mbrcminte
5. Recunoate elementele
omise
Activitatea de
reprezentare
6. Gsete soluie la o
situaie dat
7. Grupeaz jucriile dup
un criteriu dat
8. Sesizeaz fapte pozitive
i negative
9. Grupeaz imagini n
raport cu 2-3 noiuni
generale: animale .
10. .flori
11.
fructe
12. ..legume
Gndirea
Memoria
nelegerea de
relaii de
cauzalitate
Operare cu
noiuni
CALIFICATIV OBINUT.
Msuri
ameliorative
IV.
COMPORTAMENT VERBAL
Aspecte generale
urmrite
Itemi
Metode i instrumente de
evaluare
Capacitatea de
exprimare
1. Folosete pluralul
i singularul n
exprimare
2. Utilizeaz acordul
ntre predicat i
subiect
3. Formuleaz
propoziii
Cotare
(FBine, Bine, Slab)
Vocabularul activ
Emisia
fonemenelor i
auzul fonematic
4. Rostete toate
sunetele cuvintelor
114
Expresivitatea
5. Reproduce poezii
cu uurin
CALIFICATIV OBINUT
Msuri
ameliorative
V.
Aspecte generale
urmrite
Echilibru in
ortostatism
Coordonare
oculomotorie
COMPORTAMENT PSIHO-MOTOR
Metode i
instrumente de
evaluare
1. Execut motric o sarcin
Proba practic 2. Se orienteaz n spaiul
jocuri de micare:
fizic avnd ca punct de reper
,,Vrbiuele, ,,Venii
propria persoan
la ursule
3. Pliaz hrtia pe orizontal
Prob practic
(dup demonstraie)
jocuri de tipul:
4. Coloreaz un spaiu
,,Batista, ,,Benzi
delimitat utiliznd instrumente
colorate
de lucru
,,Deseneaz ce-i
5. Folosete mna
place
dreapt/stng
,,Construiete csua
6.Utilizeaz ambele mini n
ta
manevrarea obiectelor
Itemi
Cotare
(FBine, Bine, Slab)
CALIFICATIV OBINUT
Msuri
ameliorative
Educarea
limbajului
Activiti
creative
SPTMNA
Tipul activitii
Operaii
Cunoaterea
matematice
mediului
Jocuri
cu
cuburi
Jocuri
cognitive
c). Metoda consemnrii grafice a progreselor copilului n esen este o metod comparativ,
punnd n eviden anumite manifestri ale copilului pe o anumit perioad de timp, avnd
aadar o perioad iniial i una final. Diferenele dintre cele dou perioade pot evidenia
progresele, fazele de platou sau regresele copiilor n activitatea/activitile de nvare. Gradul
de achiziionare a unor cunotine poate fi marcat prin utilizarea unor gradaii, sau calificative
dup cum urmeaz: nesatisfctor, satisfctor, bine, foarte bine, excepional.
Tabelul 5.2. Model de grafic pentru consemnarea progreselor - nivelul II (5-7 ani)
(L. Ezechil, M. Pii Lzrescu, 2002)
Numele i
prenumele
copilului
SPTMNA
ACTIVITATEA : EDUCAREA LIMBAJULUI
Particip la activitile de grup
Audiaz cu atenie
Corectitudinea
n calitate de
n calitate de
un text
exprimrii
vorbitor
auditor
N S B FB E N S B FB E N S B FB E N S B FB E
118
ITEMUL 4 5 puncte, n funcie de: bogia de elemente, diversitatea de situaii n care sunt
prezentate personajele, nlnuirea logic i cronologic a evenimentelor, aezarea n pagin,
povestirea coninutului, atunci cnd educatoarea verific i cere copilului s expun n faa
grupei povestea, 4, 3, 2, 1 sau 0 puncte n funcie de gradul de acoperire a acestor cerine;
total punctaj la acest item: 5 puncte.
TOTAL PUNCTAJ: 27 de puncte
CONVERTIREA PUNCTAJULUI N CALIFICATIVE:
ntre 23 27 puncte foarte bine
ntre 18 22 puncte bine
ntre 13 17 puncte satisfctor
ntre 8 12 puncte insuficient
n funcie de rezultatele obinute prin tehnica testelor, i de altele, culese prin alte
metode i tehnici de evaluare (chestionri orale, expunerea liber a copilului, observaia de
evaluare, analiza produselor activitii copiilor ca metod specific de evaluare sau ca metod
complementar de evaluare, care reflect ntreaga personalitate a copilului, etc.), s-a ncercat
realizarea unei analizei a nivelului de realizare a obiectivelor cadru propuse de programa
activitii instructiv-educative n grdini, la aceast categorie de activitate, educarea
limbajului, precum i la celelate categorii de activitate), pentru a folosi datele obinute, n
vederea mbuntirii actului didactic de proiectare, predare-nvare-evaluare, la generaia
urmtoare.
ntr-o scrisoare metodic, Despre evaluare n nvmntul precolar sunt
recomandate cteva modaliti sau instrumente de evaluare, ale cror beneficii se spune, c au
fost vizibile n timp. n acest document se analizeaz urmtoarele instrumente: portofoliul,
lista cu comportamente, observaia progresului copilului. Redm n continuare, cteva
caracteristici, pe care Zvetlana Preoteasa le amintete n aceast scrisoare metodic:
Portofoliul este un instrument complex de nmagazinare a datelor despre progresului
copilului. Aadar, luai un biblioraft, scriei numele copilului pe el i adugai n timp:
- o list cu comportamentele ateptate (vezi modelul fiei de evaluare);
- observaii asupra evoluiei copilului;
- lucrri ale copilului;
- poze cu sarcini/activiti pe care acesta le-a dus la bun sfrit pe parcursul anului
colar.
Lista cu comportamente este un instrument de evaluare care ne pune la dispoziie
reperele importante dup care putem face urmrirea progresului colar. De aceea, ea trebuie s
includ ndeosebi acele comportamente care pot fi observate n contexte multiple, n aa fel
nct observarea s nu se fac doar o singur dat. n alctuirea ei se poate porni de la Fia de
evaluare a copilului precolar (pentru cele dou niveluri de vrst), propus de MEdCT n
anul colar 2006-2007, n urma avizrii ei de ctre Comisia Naional de Specialitate.
Observarea i nregistrarea unor observaii privind progresul copilului sunt dou
modaliti de urmrire i msurare a progresului fcut de copil, care ajut la adunarea datelor
n portofoliu. De asemenea, ele pot scoate n eviden fie anumite ntrzieri n evoluia
copilului, fie tipare ale comportamentului sau progresului su colar. n plus, observaiile
culese ne pot ajuta s planificm activitile care urmeaz, n vederea manifestrii
comportamentelor ateptate. Cum observaia se face relativ uor, nregistrarea rezultatelor ei
poate fi un proces destul de dificil, mai ales n cazul unor grupe de copii numeroase sau cu un
procent ridicat de copii care solicit mai mult atenie din partea educatoarei (copii
hiperactivi, copii cu diverse dizabiliti, copii supradotai etc.). n acest caz, o sugestie ar fi s
recurgem la bileele cu autoadeziv (stiky notes) pe care s notm la momentul observaiei
ceea ce merit i poate avea valoare ntr-o evaluare, urmnd ca la sfritul activitii s punem
biletul n portofoliu. O alt idee ar fi aceea de a ne stabili un cod anume pentru fiecare
categorie de activitate sau domeniu i pentru fiecare form de activitate (de exemplu: coduri
pentru categorii de activitate - L pentru Educarea limbajului, CM pentru Cunoaterea
mediului, M pentru Matematic etc. i coduri pentru formele de activitate I pentru activitate
individual, G pentru activitile de grup, F pentru activitile frontale, LA pentru activitile
liber alese etc.) i s nregistrm toate informaiile ntr-un tabel n care n prealabil am trecut
numele copiilor i comportamentele ateptate (din lista anterior alctuit). Totodat, n
procesul de nregistrare a rezultatelor pentru fiecare copil trebuie s se artm respect pentru
acesta i preocupare pentru meninerea lui pe traseul stabilit i s recurgem, i aici, la
utilizarea unor coduri specifice (de exemplu: A pentru comportament atins, D pentru
comportament n dezvoltare i S pentru necesit sprijin).
120
n concluzie, este foarte important s tim faptul c nu toi copiii evolueaz n acelai
timp, c nu toi au o evoluie spectaculoas, c fiecare are momentul lui de sclipire care nu
trebuie ratat de evaluator, c nu exist norm stabilit pentru numrul de nregistrri din
dreptul numelui unui copil, c rigoarea i claritatea observaiilor, precum i onestitatea
evaluatorului sunt eseniale n cadrul procesului de evaluare (Scrisoare metodic, decembrie
2007).
121
REZUMAT
Unitatea de nvare a modulului al treilea abordeaz curriculum-ul
pentru educaia timpurie, curriculum elaborat n anul 2008. Domeniile
experieniale cu care vom opera n cadrul curriculumului pentru nvmntul
precolar sunt urmtoarele: domeniul estetic i creativ, domeniul om i societate,
domeniul limb i comunicare, domeniul tiine, domeniul psiho-motric. Se
continu cu prezentarea finalitilor educaiei colare, prin precizarea
competenelor vizate i a obiectivelor specifice urmrite. Procesul instructiv
educativ din instituia precolar, respectiv colar (cu referire la nvmntul
primar) este tratat pe larg. n grdini/coal se realizeaz un proces
educaional care poate fi analizat din perspectiv sistemic. Intrrile n sistemul
procesului instructiv educativ sunt: resursele umane (profesorul
educator/nvtor cu formaia sa cultural i profesional i colarul mic, cu
nivelul su de dezvoltare specific vrstei), resursele materiale i financiare
(spaiile grdiniei/colii, dotarea acestora i finanele puse la dispoziie pentru
realizarea activitii specifice), resursele pedagogice (programa nvmntului
primar, cri, caiete pentru elevi, ghiduri metodice, sistemul de perfecionare a
pregtirii nvtoarelor), resursele contextuale (politice, culturale, religioase,
social-civice). Metodele i mijloacele utilizate n educaia precolar i a micii
colariti au fost tratate la finalului acestei uniti de nvare.
122
123
BIBLIOGRAFIE
1. ADLER, A. (1995). Psihologia colarului greu educabil. Bucureti: Editura Iri.
2. ALBU, G. (2003). n cutarea educaiei autentice. Bucureti: Editura Iri.
3. ALLPORT, G.W. (1981). Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
4. ANA, A., CIOFLICA, S.M. ,(2002) Caietul precolarului Grupa pregtitoare: Jocuri
didactice pentru educarea limbajului, Editura Tehno-Art.
5. BADEA, E. (1997). Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului. Bucureti:
Editura Tehnic.
6. BARNA, A. (1995). Autoeducaia. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
7. BBAN, A. (coord). (2001). Consiliere educaional - ghid pentru orele de Dirigenie.
Cluj-Napoca: Editura Psinet/Ardealul.
8. BERGE, A. (1972). Copilul dificil. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
9. BUCUR, GHE. i POPESCU,O. (1999). Educaie pentru sntate n coal. Bucureti:
Editura Fiat Lux.
10. BULGREA, M. (1966). Organizarea vieii copiilor n familie. Bucureti: Editura
tiinific.
11. COCORAD, E. (coord.) (2004). Consiliere psihopedagogic. Sibiu: Editura
Psihomedia.
12. COSMOVICI, A., IACOB, L. (1998). Psihologie colar. Iai: Editura Polirom.
13. CHATEAU, J. (1970). Copilul i jocul. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
14. CIOFU, C. (1989). Interaciunea prini - copii. Bucureti: Editura tiinific i
Enciclopedic.
15. CLAPAREDE, E. (1975). Psihologia copilului i pedagogie experimental. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
16. CRISTEA, S. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
17. CUCO, C-tin. (2000). Pedagogie. Iai: Editura Polirom.
18. DEBESSE, M. (1970). Psihologia copilului de la natere la adolescen. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
19. DODGE, D.; TRISTER, C.; LAURA, Z. (1992). The Creative Curriculum for Early
childhood. Washington DC: Teaching Strategies Inc.
20. DORON, R. i PAROT Fr. [1991](1999). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura
Humanitas.
21. ERIKSON, E. (1950). Childhood and Society. 2nd ed., New York: W.W. Norton Co.
22. ELKONIN, D. (1980). Psihologia jocului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
23. EZECHIL L.; PII LZRESCU, M., (2002) Laborator precolar, Bucureti : Editura
V & Integral.
24. IACOB, L. (1999). Comuniacarea didactic. Psihologia colar. Iai: Editura Polirom.
25. LUPU, D. (2013). Activitile de consiliere. Reuita i stim de sine n viaa
preadolescenilor. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
26. MARINESCU, E. (1972). Metodica educaiei muzicale n grdinia de copii. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
27. MICLEA, M.,; LEMENI, G. (2004). Consiliere i orientare. Cluj-Napoca: Casa de
Editur a Asociaiei de tiine Cognitive din Romnia.
28. MITROFAN, I.; MITROFAN, N. (1991). Familia de la A la Z. Bucureti: Editura
tiinific.
124
126
128