0 2017 USACI LUPU Comunicare Suport

valabil 2017-2018, D. Usaci; D.
Lupu – Pedagogia comunicării
PEDAGOGIA COMUNICĂRII
- suport de curs –
USACI Doina
LUPU Daciana Angelica
2014
1
valabil 2017-2018, D. Usaci; D. Lupu – Pedagogia comunicării
Introducere
Cursul „Pedagogia comunicării” urmărește familiarizarea dvs. cu noțiuni și concepte

care aparțin domeniului: COMUNICĂRII. Va fi abordat acest fenomen complex delimitându-
se conținutul și sfera acestuia, vor fi prezentate caracteristicile, modelele, formele și funcțiile
comunicării. Se pornește de la tratarea definițiilor comunicării, se continuă cu tratarea
modelelor comunicării, cu prezentarea factorilor care distorsionează sau blochează
comunicarea, cu conceptul de competenţă comunicativă, cu cel de comunicarea didactică și
se încheie cu tratarea analizei tranzacționale și a feed-back-ului în comunicare.
O parte importantă a cursului se ocupă de tipurile de comunicare: comunicarea
verbală, comunicarea nonverbală, comunicarea paraverbală și alte forme de comunicare.
Obiectivele cursului
Pe parcursul derulării activităților de curs, cursanții vor fi capabili să-și:

- analiza comparativă a teoriilor comunicării din perspectiva caracteristicilor
comunicării educaţionale,
- formarea abilităţilor de comunicare în contexte educaţionale diferite,
- cunoaşterea modalităţilor de stimulare şi optimizare a comunicării şi gestiunea
relaţiilor în context educaţional,
- utilizarea modalităţilor de stimulare şi optimizare a comunicării,
- gestiunea relaţiilor de comunicarea în context educaţional.
Competenţe vizate:
La sfârșitul cursului, cursanții vor prezenta:

- Competența de a analiza comparativ teoriile comunicării din perspectiva
caracteristicilor comunicării educaţionale,
- Competența de a formare abilităţi de comunicare în contexte educaţionale diferite,
- Competența de a cunoaştere modalităţile de stimulare şi optimizare a comunicării,
de gestiune a relaţiilor în contexte educaţionale,
- utilizarea modalităţilor de stimulare şi optimizare a comunicării,
- Competența de a gestiune a relaţiilor de comunicare în contexte educaţionale
diferite.
2
- Competenţe de a lucra în echipă manifestând: toleranță, empatie, spirit critic

constructiv;
- Competenţe de a de a pune în relație partenerii educaționali (elevi, părinţi, colegi,
parteneri din mediul social al comunităţii) cu partenerii sociali.
Resurse
 Metode, procedee, tehnici de predare-învățare utilizate: metode tradiționale

îmbinate cu metode activ-participative, adică studiul cu manualul / alte surse
bibliografice, învățarea prin (re)descoperire, exercițiul, studiul de caz, știu-vreau să
știu-am învățat, explicația, conversația, problematizarea, analiza SWOT, metafora,
jocul de rol.
 Mijloace necesare parcurgerii materialului şi rezolvării probelor de evaluare:
suportul de curs „Comunicare și educație”, slide-urile de pe Portalul universității
pentru disciplina „Comunicare și educație”, resursele din bibliografia cursului.
Structura cursului
 numărul de unităţi de învăţare (UI) ce compun cursul: două UI

UI 1. Comunicare și comunicare didactică
UI 2. Formele comunicării
UI3. Feed-back-ul comunicare. Bariere în comunicare.
 numărul temelor de evaluare pe parcurs: trei teme de evaluare
 locul, în cadrul materialului, în care se găsesc formulate temele de evaluare:
UI1, UI2 și UI3
 numărul temelor de autoevaluare pe parcurs: trei teme de autoevaluare
 locul, în cadrul materialului, în care se găsesc formulate temele de evaluare:
UI1, UI2 și UI3
 numărul temelor de control: trei teme de control
 locul, în cadrul materialului, în care se găsesc formulate temele de
autocontrol: UI1, UI2 și UI3
 DOAR PENTRU STUDENȚII LA ID: modul de transmitere al temelor de
control și a temelor de evaluare către cadrul didactic şi, respectiv, a
rezultatelor către studenţi: prin încărcarea pe platforma e-Learning a U.T.Bv.
(temele de control) respectiv, mail-ul personal al cadrului didactic:
dacianalupu@unitbv.ro (temele de evaluare). TERMEN: o săptămână înaintea
datei examenului.
3
Cerinţe preliminare
- Discipline deservite de această disciplină:

 Toate disciplinele planului de învățământ
Durata medie de studiu individual
UI 1. Comunicare și comunicare didactică - 6 ore

UI 2. Formele comunicării - 5 ore
.. UI3. Feed-back-ul comunicare. Bariere în comunicare……………………..- 3 ore
Evaluarea
La sfârşitul semestrului, fiecare student va primi o notă, care va cuprinde:

 Examenul (organizat în sesiune), va pune studentul în situația de analiza
și interpreta situații de învățare create, în baza materialului prezentat în
cursul dvs., va deţine o pondere de 40% din nota finală;
 Trei teme de evaluare realizate pe parcursul semestrului, care vor deţine
o pondere de 10% fiecare (30% toate) trimise pe mail (termen: 1
săptămână înaintea datei examenului) adresa: dacianalupu@unitbv.ro
 Trei teme de control, realizate pe parcursul semestrului, care vor deţine
o pondere de 10% fiecare (30% toate). Încărcate pe platformă (termen: 1
săptămână înaintea datei examenului).
4
Cuprins
Introducere .................................................................................................................................. 1
Chestionar evaluare inițială (prerechizite) .................................................................................. 6
Unitatea de învăţare 1: Comunicarea – piatra unghiulară în educație ……….....................7

1. 1. Introducere………………………………………………………………….......…...7
1. 2. Competenţele unității de învățare – UI1 ..................................................................... 8
1. 3. Comunicarea – delimitări conceptuale ....................................................................... 8
1.4. Axiomele ale comunicării ...................................................... ……………………..14
1. 5. Modele ale comunicării .......................................................................................... 20
1. 6. Teorii ale comunicării ............................................................................................. 31
1. 7. Conceptul de competenţă comunicativă ................................................................... 35
1. 8. Comunicarea didactică .............................................................................................. 40
1..9. Comunicarea eficientă………………………………………………………...…...51
1.10. Analiza tranzacțională.............................................................................................. 58
1.11. Rezumat ……………………………………………………… ……………….65
1.12. Test de autoevaluare nr. 1 ........................................................................................ 66
1.13. Test de evaluare nr. 1 ............................................................................................... 66
1.14. Tema de control nr. 1 ............................................................................................... 66
Unitatea de învăţare 2: Formele comunicării ....................................................................... 67

2. 1. Introducere ................................................................................................................. 67
2. 2. Competenţele unității de învățare – UI2 .................................................................... 67
2. 3.Comunicarea verbală .................................................................................................. 72
2. 4. Comunicarea nonverbală …………………………………………………………..77
2. 5. Comunicarea paraverbală .......................................................................................... 82
2. 6. Comunicarea scrisă .................................................................................................... 83
2. 7. Implicaţiile psihopedagogice ale formelor comunicării ............................................ 85
2. 8. Comunicarea de grup ................................................................................................. 89
2. 9. Rezumat …………………………………………………………………………….93
2..10. Test de autoevaluare nr. 2 ........................................................................................ 93
2.11. Test de evaluare nr. 2 ................................................................................................ 93
2.12. Tema de control nr. 2 ................................................................................................ 93
Unitatea de învăţare 3: Feed-back-ul comunicare. Bariere în comunicare......................... 94

3. 1. Introducere ................................................................................................................. 94
5
3. 3. Feed-back-ul comunicare ........................................................................................... 95

3.4. Bariere în comunicare ……………………………………………………….…....100
3.5. Întrebările și comunicarea…………………………………………..……………...106
3. 6. Rezumat ……………………………………………………………………….….110
3. 7. Test de autoevaluare nr. 3 ........................................................................................ 111
3. 8. Test de evaluare nr. 3 ............................................................................................... 111
Bibliografie ............................................................................................................................ 113
6
Chestionar evaluare inițială (prerechizite)
1. Definiți în 3-4 cuvinte proprii comunicarea.
2. Între comunicare și educație există o strânsă legătură.

a) adevărat. Argumentați.
b) fals. Argumentați.
3. Redați una dintre axiomele comunicării.
4. Ce vă recomandă pentru profesia didactică din punct de vedere al comunicării (2-3

caracteristici)?
5. Dacă ne referim la tipurile de comunicare, acestea sunt:

a) verbală
b) nonverbală
c) intercomunicare
d) paraverbală
e) noncomunicare
6. Comunicarea verbală poate fi:

a) interindividuală
b) paraverbală
c) intraindividuală
d) metacomunicare
e) de grup
7. Enumerați 2-3 dintre vectorii comunicării nonverbale.
8. Comunicarea paraverbală este obiectivată de:

a) ritmul vocii
b) mimică
c) gestică
d) tonalitatea vocii
e) pauzele în comunicare
7
9. Enumerați 2-3 dintre barierele dvs. în comunicare.

10. Ce reprezintă, după dvs., feed-back-ul în comunicare?
Unitatea de învăţare 1. COMUNICAREA – PIATRA

UNGHIULARĂ ÎN EDUCAȚIE
Cuprins
Unitatea de învăţare 1: Comunicarea – piatra unghiulară în educație ……….....................7

1. 1. Introducere………………………………………………………………….......…...7
1. 2. Competenţele unității de învățare – UI1 ..................................................................... 8
1. 3. Comunicarea – delimitări conceptuale ....................................................................... 8
1.4. Axiomele ale comunicării ...................................................... ……………………..14
1. 5. Modele ale comunicării .......................................................................................... 20
1. 6. Teorii ale comunicării ............................................................................................. 31
1. 7. Conceptul de competenţă comunicativă ................................................................... 35
1. 8. Comunicarea didactică .............................................................................................. 40
1..9. Comunicarea eficientă………………………………………………………...…...51
1.10. Analiza tranzacțională.............................................................................................. 58
1.11. Rezumat ……………………………………………………… ……………….65
1.12. Test de autoevaluare nr. 1 ........................................................................................ 66
1.13. Test de evaluare nr. 1 ............................................................................................... 66
1.14. Tema de control nr. 1 ............................................................................................... 66
UI1.1. INTRODUCERE
Prima unitate a cursului „Comunicare și educație” urmărește

familiarizarea cu noțiuni și concepte care aparțin domeniului:
COMUNICARE. Va fi abordat acest fenomen complex delimitându-se
conținutul și sfera acestuia, vor fi prezentate caracteristicile, modelele,
formele și funcțiile comunicării. Se pornește de la tratarea definițiilor
comunicării, se continuă cu tratarea modelelor comunicării, cu
prezentarea factorilor care distorsionează sau blochează comunicarea,
cu conceptul de competenţă comunicativă, cu cel de comunicarea
didactică și se încheie cu tratarea analizei tranzacționale.
8
UI1.2. COMPETENŢELE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE
La sfârșitul unității de învățare, cursanții vor prezenta:

- Competenţe de analiză, reflecţie şi interpretare a definițiilor
conceptului de comunicare;
- Capacitatea de a recunoaște în practică caracteristicile
comunicării;
- Capacitatea de a comenta critic diversele definiţii ale comunicării,
uzând de exemple;
- Capacitatea de a exemplifica cu secvenţe de comunicare axiomele
Scolii de la Palo Alto;
- Capacitatea de a comenta critic modelele dezvoltate în timp de
teoria comunicării;
- Capacitatea de a analiza implicaţiile fiecărui model/teorie asupra
comunicării educaţionale;
- Capacitatea de utiliza fondul aperceptiv în elaborarea unui posibil
profil comunicațional al persoanei care lucrează cu diferite context
educaționale;
- Capacitatea de utiliza fondul aperceptiv în elaborarea unui posibil
profil comunicațional al persoanei care are nevoie de educație;
- Capacitatea de a utiliza modalități de prevenire a distorsiunilor în
comunicare;
- Capacitatea de a utiliza fondul aperceptiv în exercitarea
principiilor comunicării didactice;
- Competenţe de a lucra în echipă manifestând: toleranță, empatie,
spirit critic constructiv.
Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 6

ore.
UI1.3. COMUNICAREA – DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Esenţa fiinţei umane este prin excelenţă comunicaţională. Fiinţele
9
umane sunt implicate într-un perpetuu joc de interacţiuni, comunicăm

sau ne comunicăm în permanenţă. În fiecare moment, prin fiecare cuvânt
sau gest, transmitem un mesaj. Rămâne doar ca cineva, aflat la celălalt
capăt al “canalului de comunicare”, să dispună de „codul” adecvat pentru
a descifra mesajul. Comunicarea umană este definită şi înţeleasă numai
în contextul unei relaţii interpersonale în care oamenii dau sens şi valoare
mesajului primit. Ca fiinţe sociale exercităm şi suportăm în permanenţă
influenţe sociale ce au ca scop modificarea comportamentului şi
atitudinilor celorlalţi şi ale noastre.
Dar, oare comunicarea se restrânge la ființele umane? Categoric,
nu. B. Cyrulnik ne atrage atenția că în lumea animalelor se comunică.
Animalele comunică între ele, fiecare specie având propriul limbaj. poate
părea ciudat dar „pârâul, râu, cascada au un limbaj pe care oamenii îl
înțeleg în mod natural.” (G. Bachelard). Albinele comunică celorlalte
albine unde găsesc nectar mai bun, arțarii comunică între ei, delfinii și ei
comunică între ei, licuricii comunică prin semnale luminoase, liliecii
comunică prin ultrasunete.
Nevoia de a comunica, de a transmite sau de a afla de la semenii
noştri idei, informaţii, sentimente, este o trăsătură fundamentală a
omului. Ea i-a condiţionat existenţa şi întreaga evoluţie, devenind o
necesitate vitală. Pe drept cuvânt, teoreticianul francez, Bernard Voyenne
afirmă că schimbul de informaţii, de idei, intercomprehensiunea sunt
pentru societate tot aşa de importante ca şi respiraţia pentru organism.
A trăi în societate înseamnă a comunica, spune el. (apud. M. Dinu, 1997,
p.7).
Abordarea oricărui domeniu al cunoaşterii debutează cu
precizarea domeniului, ceea ce în limbajul ştiinţific se exprimă prin
definiţie Acest demers dovedeşte adesea dificil în cazul conceptelor de o
mare complexitate şi generalitate, ceea ce generează o relativă imprecizie
semantică şi multiplicarea numărului de definiţii. Acesta este şi cazul
comunicării.
Aflat într-o spectaculoasă creştere de popularitate, atât în limbajul
uzual cât şi în terminologia unor domenii foarte diverse ale ştiinţelor
sociale, „conceptul de comunicare derutează prin multitudinea
ipostazelor sale şi tinde să se constituie într-o permanentă sursă de
ipoteze şi controverse”, după cum observă Mihai Dinu (16, 1997, p. 8).
Orice comunicare se realizează „printr-o serie întreagă de relaționări între
memoriile, vocabularele, imaginațiile și percepțiile aflate în joc.” (A. de
Peretti, J.-A. Legrand, J. Boniface, 2007).
Etimologic, termenul „comunicare” provine din latinescul
10
„communius” (comun), care a dat naştere verbului „communico”, ceea ce

înseamnă „a face în comun, a pune în comun, a participa la întreţinerea a
ceea ce este comun” şi „a fi în comun”). Cuvântul a intrat în limba română
mai întâi cu forma „cuminecare” sens ecleziastic, cultural, şi anume acela
de „a împărtăşi, a face ceva să devină prin luarea de cunoştinţă un bun
comun, a deveni părtaş la ceva, a unifica”. Ulterior, limba română a preluat
şi sensul laic al cuvântului dat de neologismul „comunicare”, dublet
etimologic ce defineşte, pe lângă numeroase alte semnificaţii, baza
organizării existenţei sociale determinate de modul de realizare a
raporturilor interumane. (A., Chiriacescu -
http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=287&idb=23)
Definiţiile date comunicării pot fi împărţite în două mari categorii.
Definiţiile din prima categorie văd comunicarea că pe un proces de
transmitere a unui mesaj de la o persoană la alta, iar mesajul are un
efect asupra celui ce îl receptează. Acestea sunt definiţii care se axează
pe modelul: Cine, Ce, Pe ce canal, Cui şi Cu ce efect spune? A două
categorie de definiţii consideră comunicarea drept un proces de
negociere şi schimb de semnificaţie.
Ubicuitatea comunicării face extrem de dificilă definirea sa. În
aproape fiecare subdomeniu al biologiei, sociologiei sau ştiinţelor
informaţiei (cibernetică, telecomunicaţii…), termenul este utilizat într-o
accepţiune particulară, specializată, aflată nu o dată în divergenţă cu
sensul încetăţenit în alte sectoare ale cunoaşterii. (M. Dinu, 1997 p. 8)
Încercările de a lărgi cadrul definiţiei pentru a acoperi astfel
exigenţele particulare ale cât mai multora dintre disciplinele interesate de
problemele comunicării nu au condus nici ele la rezultate mai fericite.
În viziunea lui Charles Morris, sfera conceptului de comunicare, definit
ca punerea în comun, împărtăşirea, transmiterea unor proprietăţi unui
număr de lucruri se extinde până la a cuprinde tipuri de interacţiuni ce nu
mai au nimic de-a face cu informaţia.
Roman Jacobson prezintă șase funcții ale comunicării:
1. funcţia expresivă: de exprimare a atitudinii emiţătorului faţă
de o situaţie şi faţă de conţinutul mesajului.
2. funcţia conativă (persuasivă, retorică), de influenţare a
receptorului.
3. funcţia referenţială: de indicare a referentului unui mesaj.
4. funcţia fatică: de menţinere a contactului în comunicare.
5. funcţia metalingvistică: de codificare.
6. funcţia poetică: de instituire a unui mod specific de
comunicare prin jocul structurii semnelor.
11
J.-C. Abric (2002) descrie o serie de factori determinanți ai comunicării,

după cum urmează:
 factori care aparțin actorilor comunicării
o factori psihologici
o factori cognitivi
o factori sociali
 factori care țin de cod
o factori psihici sau obiectivi
o factori psihologici și psihosemantici
o factori ai canalului de comunicare
o factori care aparțin actorilor comunicării
 factori care țin de mediu și context
o factori care aparțin contextului material și temporal
o factori are aparțin contextului social
o factori are aparțin contextului cultural și ideologic.
Complexitatea problemei definirii comunicării s-ar reduce posibil

dacă ne-am mărgini la definirea comunicării interumane. Dar, şi aici, o
dificultate suplimentară o implică analiza comunicării în funcţie de
intenţionalitate. În funcţie de acest criteriu se delimitează doi poli. La
unul din poli se plasează semiologia comunicării, reprezentată de
semioticienii E. Buyssens, J. Martinet, G. Mounin şi L. Prieto care
operează o distincţie fundamentală între semnal şi indiciu, considerând
că doar semnalul presupune existenţa unei intenţionalităţi din partea
emiţătorului.
Paloarea bruscă ce invadează chipul cuiva este doar un

indiciu al sentimentelor încercate, pe când o chemare în ajutor
reprezintă un semnal explicit, un act deliberat săvârşit într-un scop
precis.
Cele două aspecte nu sunt însă totdeauna uşor de separat: într-un

strigăt de groază, e greu să precizăm ce este reacţie spontană, răspuns
reflex la un stimul exterior, nesupus controlului conştient al subiectului,
şi ce – apel în vederea intervenţiei semenilor şi deci comunicare
intenţionată. Potrivit autorilor citaţi, nu suntem îndreptăţiţi să vorbim de
comunicare decât în cazul semnalelor, studiul indiciilor fiind rezervat
12
unei discipline aparte: semiologia semnificării. Este adevărat că acest

criteriu restrânge semnificativ aria semantică a conceptului de
comunicare, din perspectivă emiţătorului, dar ne întrebăm dacă
decriptarea semnificaţiei acestui indiciu, uneori subiectivă, de către un
receptor, nu generează din partea acestuia un comportament de răspuns.
Cu referire la exemplul citat, sesizarea palorii unei

persoane, interpretată prin raportare la un context ameninţător poate
conduce fie la o intervenţie concretă din partea receptorului, fie la
solicitarea unor clarificări, fie la acordarea unui suport, prin urmare
deşi indiciul este lipsit de intenţionalitatea comunicării el a generat
totuşi un act de comunicare, ce se poate dezvolta ulterior în funcţie de
evoluţia situaţiei.
La polul opus se situează reprezentanţii Şcolii de la Palo Alto.

Un prim grup al Şcolii de la Palo Alto cuprindea alături de Gregori
Bateson o serie de cercetători precum Jay Haley, și Don D Jakson. Un al
doilea grup la care Bateson nu a participat niciodată este MRI (Mental
Research Institute), care cuprindea în jurul lui Jackson pe Ruskin,
Virginia Satir, apoi Paul Watzlawick în 1961, care a devenit purtătorul de
cuvânt al acestei şcoli
Spre deosebire de semioticieni, reprezentanţii Şcolii de la Palo
Alto porneau de la premisa că „cei doi termeni: comunicare si
comportament, sunt practic sinonimi. Prin urmare, orice comportament
considerat indiciu de către semioticieni, şi ignorat deoarece îi lipseşte
intenţia de comunicare, este considerat semnal de către Şcoala de la Palo
Alto, deoarece are un potenţial comunicaţional, poarte în sine o
informaţie şi generează o interacţiune specifică. Pentru reprezentanţii
Şcolii de la Palo Alto a vorbi despre comunicare în general, fără a face
referire la interacţiunile reale dintre participanţi, este lipsit de sens.
Inspirându-se din epistemologie, cercetătorii de la Palo Alto
formulează ipoteza că există un cod formalizat al comunicării şi că odată
ce regulile acestui cod sunt corect observate comunicarea este bună. În
caz contrar, ea poate fi afectată până la ruptură completă, forma extremă
a acestei rupturi regăsindu-se în schizofrenie, care se caracterizează prin
refuzul de a comunica).
13
Identificaţi 3 note definitorii pentru comunicare,

din punctul dvs. de vedere. Argumentaţi alegerea făcută.
Pornind de la acest postulat, ei formulează cinci axiome de bază

ce permit clarificarea comunicării între indivizi în interiorul unor sisteme
diferite. Comunicarea a fost dintotdeauna o componentă principală a
educaţiei, un suport indispensabil învăţământului. Receptivă la
progresele comunicării umane, practica îndelungată a şcolii nu a încetat
niciodată să-şi apropie şi să integreze, în mod inteligent, diferitele forme
ale comunicării în structurile ei procesuale. Cu atât mai mult astăzi, într-o
societate a cunoaşterii şi a comunicării generalizate, când actul
comunicării se implică efectiv în toate domeniile vieţii şi activităţii
social-umane, beneficiind de puternice mijloace tehnice informaţionale şi
de comunicare, învăţământul se manifestă şi mai sensibil la aceste
evoluţii. În afara acestora se adaugă, bineînţeles şi alte progrese ale
realităţii sociale şi culturale, cum ar fi, de exemplu, interesul reînnoit
pentru dimensiunea interpersonală a relaţiilor umane şi o schimbare
radicală a concepţiei despre comunicare care accentuează actuala
tendinţă de reînnoire a modurilor în care elevii învaţă şi sunt învăţaţi.
Învăţământul, afirmă I. Cerghit (2002, p.50), este prin excelenţă
un domeniu puternic comunicant la toate nivelurile. Această apreciere
este cu atât mai evidentă dacă lucrurile sunt privite prin prisma
“pedagogiei moderne a comunicării”, pentru care:
 relaţia instructivă este una de comunicare, “un schimb de
semnificaţii” ce dă naştere unui tip specific de limbaj - limbajul
didactic sau pedagogic pe care se bazează.
 comunicarea constituie una dintre condiţiile de fundamentale ale
bunei desfăşurări a procesului de învăţământ. A organiza
condiţiile învăţării înseamnă a organiza comunicările ce se
produc în clasă, a organiza şi controla schimburile de semnificaţii
ce au loc între profesori şi elevi, între elevi şi alte medii.
 ca parte constitutivă şi vitală de învăţământ, comunicarea se
implică activ şi creator în structura procesului instructiv -
educativ, ca: sursă de informaţii sau purtător de mesaje destinate
instruirii şi educaţiei; sursă generatoare de învăţare, care
accentuează interacţiunile elev – cunoaştere (conţinut) – profesor,
prin comunicare;
 comunicarea se constituie ca factor de stimulare şi susţinere a
14
interactivităţii, de promovare a unei metodologii de mai mare

interactivitate, de dezvoltare a contactului, schimbului şi
coordonării cu alţii;
 comunicarea are rol de intervenţie, de dirijare şi control asupra
învăţării;
 comunicarea este un instrument de organizare a învăţării şi a
condiţiilor învăţării;
 comunicarea reprezintă o sursă a dezvoltării interrelaţiilor şi a
interacţiunilor socio-umane în cadrul clasei şcolare, devenind un
factor creator de context socio-afectiv, de întărire a coeziunii
grupului, de natură să favorizeze evoluţia învăţării şi a predării.
Autorul citat subliniază faptul că instituţia de învăţământ

constituie locul unde se învaţă comunicarea; unde se deprinde şi se
perfecţionează comunicarea; unde se elaborează (creează) comunicarea.
Aici comunicarea are semnificaţia unei valori umane şi sociale, motiv
pentru care educarea comunicării constituie un scop în sine, un obiectiv
major al învăţământului, la care toate disciplinele trebuie să-şi aducă
propria contribuţie.
Construiţi o metaforă care să exprime relaţia dintre

comunicare şi educaţie. Argumentaţi metafora și completaţi
analogia: „Comunicarea este pentru educaţie precum
..................”.
UI1.4. AXIOMELE COMUNICĂRII
AXIOMA 1. Nu se poate să nu comunicăm sau nu există non-comunicare
Această axiomă, datorată cercetătorilor Paul Watzlawick, Janet Beavin şi Don Jackson
(M. Dinu, 1997, p.13) postulează că non-comunicarea este imposibilă. Orice am face si oricât
de mult am dori să nu comunicăm cu cineva, din momentul în care ne aflăm in prezenţa
acestuia este imposibil să nu comunicăm, atâta vreme cât înfăţişarea, mimica, privirea, mersul,
15
gesturile şi chiar tăcerile noastre le dezvăluie celorlalţi condiţia socială, temperamentul,

obiceiurile, dispoziţia, atitudinile sau emoţiile pe care le resimţim.
AXIOMA 2. Orice comunicarea se desfăşoară la două niveluri: informaţional (de

conţinut) şi relaţional, cel de-al doilea înglobându-l pe primul şi oferind indicaţii de
interpretare a conţinutului celui dintâi, el fiind astfel o metacomunicare.
Comunicare nu se limitează la a transmite o informaţie, ci induce in acelaşi timp un

comportament. Aspectul informativ este numit conţinut (ce zic şi ce fac protagoniştii unei
relaţii), în timp ce ceea ce văd şi ce înţeleg protagoniştii defineşte o anumită relaţie între ei.
Watzlawick situează relaţia la un nivel diferit de conţinut. Conţinutul este un ansamblu de
fapte, de acte de vorbire etc. care se derulează in interiorul unei relaţii care le dă sens.
Metacomunicarea sau comunicarea despre comunicare, se defineşte ca trecerea de la conţinut
la relaţie. A pune relaţia la un nivel superior conţinutului înseamnă a accentua importanţa
interacţiunilor între indivizi.
Pentru a înţelege ce se întâmplă între doi indivizi nu trebuie să rămânem la nivelul
observaţiei naive, ci înseamnă a şti să recunoaştem în orice interacţiune, ce este de domeniul
conţinutului şi ce este de domeniul relaţiei. Altfel riscăm să eludăm eventualele conflicte, ca
Exemplu:
- Știi bine că am dreptate (conţinut)
- Nu, n-ai dreptate (conţinut)
- De ce încerci mereu să mă contrazici? (conţinutul este înglobat de
relaţie).
Această a treia replică este o metacomunicare, care permite o
schimbare a subiectului si a nivelului. Ea nu se mai referă la subiectul
iniţial al discuţiei, ci la relaţia intre cei doi parteneri
O relaţie sănătoasă este capabilă de metacomunicare.
Exemplu: un profesor observând că un elev nu-l ascultă poate zice: „Chiar

nu te interesează ce spun?” sau „Observ că nu mai asculţi ce spun”. Aceasta este o
întrerupere a conţinutului comunicării şi o interpelare directă a partenerului, la care acesta
este obligat să răspundă, refăcând astfel cursul comunicării.
16
AXIOMA 3. Natura relaţiei depinde de punctarea secvenţelor de comunicare de

către parteneri
.
O anecdotă cunoscută de orice student la psihologie relatează despre un şoarece de
laborator care gândeşte despre experimentator „I-am făcut acestui om un bun antrenament,
astfel că ori de câte ori eu apăs pe o manetă el îmi dă de mâncare" (Watzlawick: La réalité de
la réalité, p. 67).
Bine-înţeles că şoarecele priveşte secvenţa astfel: „apăs maneta şi primesc

de mâncare”, in timp ce experimentatorul priveşte secvenţa în alt mod „am dresat acest
şoarece să apese maneta, pentru a avea de mâncare”. Cei doi protagonişti punctează in mod
diferit aceeaşi secvenţă, rămânând însă întru totul de acord asupra a ceea ce se întâmplă,
asupra conţinutului interacţiunii.
Putem astfel considera că punctarea nu este o problemă de conţinut, ci de relaţie.

Conflictele datorate perspectivelor diferite asupra unei situaţii sunt printre cele mai dificil de
rezolvat, pentru că adesea oamenii nu acceptă decât un punct de vedere asupra situaţiei, cel
propriu.
Este cunoscută în literatura de specialitate situaţia în care un profesor se

raportează mai sever la o clasă de elevi pe care îi consideră rău intenţionaţi pentru că nu vor
să se implice şi să comunice, în timp ce elevii consideră că profesorul este prea autoritar iar
acest comportament sever este menit să descurajeze intervenţiile lor.
AXIOMA 4. Fiinţele umane utilizează două moduri de comunicare: digital și

analogic.
Limbajul digital posedă o sintaxă logică foarte complexă și foarte comodă, dar este
lipsit de o semantică adecvată relației. Limbajul analogic deţine semantica, dar nu şi sintaxa
adecvată unei definiri non-echivoce a naturii relaţiei. Această axiomă subliniază faptul că în
orice relaţie cea mai bună modalitate de a te face înţeles de către ceilalţi nu este cu necesitate
utilizarea unei comunicări digitale (verbale).
17
Exemplu: dacă povestim cuiva despre cearta avută în ziua respectivă cu

iubita, acesta va înţelege despre ce este vorba, dar nu va sesiza intensitatea tristeţii pe care
ne-a provocat-o aceasta dispută. Dacă însă ne vom pune capul în mâini fără a spune nici un
cuvânt şi vom începe să plângem cu suspine, ceilalţi vor înţelege imediat ca suntem nefericiţi,
nu însă şi care este motivul unei asemenea stări.
Prin urmare modul analogic de comunicare (nonverbal) este mult semnificativ în ce

priveşte stările psihice induse de o interacţiune, dar mai slab sub aspectul logicii interne a
conţinutului.
AXIOMA 5. Orice comunicare este simetrică sau complementară, in funcţie de

faptul că se bazează pe egalitate sau pe diferenţe
În relaţia simetrică sunt minimizate diferenţele, la fiecare acţiune a unuia celălalt poate
răspunde la rândul său, într-un climat amiabil sau conflictual
Exemplu:
- Ţi-am adus un cadou.
- - Şi eu ţie.
sau
- Ești cu adevărat imposibil!
- Nu mai rău ca tine.
O relaţie este complementară dacă natura schimburilor este diferită în funcţie de sensul
interacţiunii. De ex. prof. solicită elevul să spună ceva despre subiectul X, iar elevul răspunde
acestei solicitări. Astfel relaţiile normale între părinţi şi copii, profesori şi elevi vor fi
întotdeauna complementare şi acceptate astfel de cei doi parteneri. Conflictul se va naşte
atunci când unul din parteneri nu va accepta acest tip de relaţie. Este vorba aici de un conflict
de poziţie, de bulversarea unui raport de forţe
Ideea ce stă la baza demersului palo altiştilor este deci aceea că orice comportament
are o valoare comunicativă şi, că, prin urmare, distincţia semnal versus indiciu este irelevantă,
ea complicând inutil lucrurile într-un domeniu ce presupune şi aşa destule complicaţii. Practic
vorbind, dacă gesturile interlocutorului ne furnizează informaţii ce ne pot fi utile, e de fapt
puţin important în ce măsură a avut intenţia să ni le ofere (cazul actorului, care îi premeditează
jocul de scenă) şi în ce măsură s-a „demascat”, livrându-ne involuntar date pe care poate că ar
fi dorit să le ţină ascunse.
18
A comunica înseamnă, înainte de toate, „a pune ceva în comun”, subliniază Bougnoux

în anul 1998 în recenta sa lucrare “Introducere în ştiinţele comunicării”. (D. Bougnoux, 2000,
p. 24-94). Şi ce se poate avea în comun? Un schimb de informaţii, cunoştinţe, de mesaje; un
schimb de reflecţii, de idei, de confesiuni, de impresii; un schimb de păreri, de opinii, de
atitudini. Comunicarea desemnează o relaţie de schimb, o întreţinere de relaţii de schimb,
comunicarea este “un comportament de schimb”. (Wiener, apud I. Cerghit, 2002, p. 47)
Astfel de transferuri sau de schimburi între indivizi, intenţionate sau nu, s-au născut
din dorinţa de informare şi din nevoia firească a oamenilor de a fi în legătură permanentă unii
cu alţii; de a întreţine relaţii intersubiective, relaţii interumane, relaţii sociale.
Stroe Marcus afirmă, de asemenea, că, etimologic vorbind, “comunicare” este legat de
noţiunile de “comunitate” şi “obligaţie”. La origine, comunicare înseamnă a face un lucru să
fie împărţit, împărtăşit. În accepţiunea autorilor Sandra Hybels şi Richard L. Weaver, citaţi de
Stroe Marcus, “comunicarea se referă la actul uneia sau al mai multor persoane ce trimit şi
primesc mesaje distorsionate de zgomot, act care se petrece într-un context, are un efect şi
furnizează ocazia unui feed-back.”( S. Hybels, R. Weaver, apud S. Marcus, 1999).
Cercetările în domeniu, dezvoltate începând din a doua jumătate a secolului al XX-lea,
scot şi mai puternic în evidenţă dimensiunea interpersonală şi interacţională a comunicării. În
acest sens, este lansat conceptul de “comunicare interpersonală” şi în jurul lui o nouă
concepţie ce reprezintă o ruptură cu modurile de gândire precedente. La baza acesteia stă
ideea potrivit căreia, cei angajaţi într-un asemenea schimb nu se mulţumesc doar a schimba
informaţii, ci se simt angajaţi, deopotrivă, într-o activitate de cooperare verbală, enunţul
fiecăruia găsind sprijin în enunţul celuilalt (principiul reciprocităţii). Fiecare schimb devine
astfel o interacţiune verbală foarte dinamică, constituită din cât mai multe intervenţii
personale. (I. Cerghit, 2002, p. 47)
În plus, dat fiind faptul că orice schimb comunicativ (orice intervenţie comunicativă)
este purtător de influenţă asupra partenerilor, noţiunea de interacţiune se referă, în acelaşi
timp, la toate influenţele pe care o persoană, în intervenţiile sale verbale şi neverbale, le poate
avea asupra altei persoane (principiul influenţei). Astfel, se abandonează ideea de receptor
pasiv în favoarea acceptării alteia, a unui partener activ, gata să revină în mod constant asupra
emiţătorului mesajului, plecând de la efectele pe care le-au produs asupra lui cuvintele acestui
emiţător. (I. Cerghit, 2002, p. 48)
Dificultatea definirii comunicării este dată şi de diversitatea unghiurilor de vedere sub
care aceasta este privită:
 Gordon preciza că percepţia, atribuirea, motivaţia, personalitatea precum şi dezvoltarea
fiecăruia dintre comunicatori influenţează modul în care o persoană receptează informaţia
transmisă către alta.
 Roberts şi Hunt (K. Roberts, D. Hunt, 1991) precizează că aceasta este dobândirea,
transmiterea şi ataşarea unui înţeles informaţiei; chiar dacă autorii pun un accent
important pe valoarea comunicaţională a emiţătorului, introducerea unui element la o
primă vedere precomunicaţional - şi anume cel de obţinere, de căutare, de posesiune a
19
informaţiei - în procesul propriu-zis al comunicării reprezintă o contribuţie valoroasă

pentru comunicarea în cuplu.
 Alţi autori precizează că în definirea comunicării, este important să notăm ce este de
transmis prin comunicare: opinii, predicţii, sugestii, idei toate sunt cuprinse în
comunicare.
 Luthans, referindu-se la comportamentul de comunicare, face un inventar util pentru o
definiţie a comunicării, astfel el vorbeşte despre includerea tuturor aspectelor comunicării
« comunicare verticală, orizontală, laterală ; orală, scrisă, ascultare, citire, metode, medii,
moduri, canale, reţele, fluxuri informaţionale; interpersonal, intrapersonal,
interorganizațional. » (F. Luthans, 1985, p. 17)
Chiar dacă la prima vedere definirea comunicării ar părea un act simplu, în realitate
tocmai vasta întindere a conceptului şi cotidianul practicii comunicaţionale ridică probleme,
delimitările terminologice relevându-se în fapt drept un proces destul de complex şi de
laborios. În dorinţa de a înţelege şi de a controla acest proces de proliferare semantică,
cercetătorii americani Frank E.X. Dance şi Carl E. Larson (ibidem) au încercat, în urmă cu
aproape douăzeci de ani, să adune într-o carte definiţiile comunicării propuse de diferiţi autori,
limitându-se la cele mai reprezentative 126 (!) de formulări.
Cele 126 de definiţii propuse drept cele mai reprezentative au fost clasificate de autori
în 15 tipuri de definiţii, fiecare punând accentul pe o anumită componentă:
- simboluri, vorbire, limbaj;
- înţelegere – receptarea, nu transmiterea mesajului;
- interacţiune, relaţie - schimbul activ şi coerent;
- redactarea incertitudinii – ipotetica dorinţă fundamentală, care duce la
căutarea de informaţii în scopul adaptării;
- procesul – întreaga secvenţă a transmiterii;
- transfer – transmitere – mişcare în spaţiu sau timp;
- legătură, unire – comunicarea în ipostază de conector, de articulator;
- trăsături comune – amplificarea a ceea ce este împărtăşit sau acceptat de
ambele părţi;
- canal, purtător, rută – o extensie a „transferului” având ca referinţă principală
calea sau „vehiculul” (sisteme de semne sau tehnologie);
- memorie, stocare – comunicarea duce la acumularea de informaţii şi putem
„comunica cu” astfel de depozite informaţionale;
- răspuns discriminatoriu – accentuarea acordării selective de atenţie şi a
interpretării;
- stimulii – accentuarea caracterului mesajului de cauză al răspunsului sau
reacţiei;
- intenţie – accentuează faptul că actele comunicării au un scop;
- momente şi situaţii – acordarea de atenţie contextului actului comunicării;
20
- putere – comunicarea văzută ca mijloc de influenţă. (V.Dance, Franck,1999)
Nici una din multele definiţii ale comunicării nu epuizează semantic conceptul, ci sunt
mai degrabă complementare, reprezentând abordarea comunicării dintr-o anumită perspectivă.
Exemplificaţi cu secvenţe de comunicare cotidiană axiomele Școlii de

la Palo Alto.
SĂ NE REAMINTIM...
Există cel puțin 126 de criterii pentru clasificarea definițiilor comunicării.
Școala de la Palo Alto prezintă cinci axiome ale comunicării.
UII. 5. MODELE ALE COMUNICĂRII
Orice analiză aprofundată a funcţiilor comunicării trebuie să facă referire la diferitele

teorii elaborate in acest domeniu, la semnificaţia diverselor componente care se integrează in
procesul comunicării şi la factorii determinanţi ai acestui proces deosebit de complex. Fără a
avea pretenţia de a epuiza multitudinea abordărilor în cercetarea comunicării, vom face
continuare o scurtă prezentare a unor modele conceptuale şi a unor demersuri teoretice, menite
a constitui un referenţial conceptual pentru analiza acesteia. Pentru primii teoreticieni
comunicarea se limitează la transferul de informaţie între o sursă si un receptor.
A. MODELELE TEHNICE
A.1. Modelul lui Shannon şi Weaver
Teoria comunicării s-a născut o dată cu apariţia, în anul 1949, a lucrării The
Mathematical Theory of Communication a americanilor Claude Shannon şi Warren
Weaver. Lucrând în domeniul telecomunicaţiilor, unde se confruntau cu problemele tehnice
21
ale transmiterii semnalelor (codaj optim, reducere a zgomotului, maximizare a debitului de

informaţie) pe care erau interesaţi să le rezolve de o manieră strict formală, fără a lua în
considerare conţinutul mesajelor vehiculate, cei doi autori ai teoriei care se cristaliza astfel şi-
au centrat preocupările pe raporturile dintre cod şi canalul de transmisie. Aidoma funcţionarei
de la poştă, care numără şi taxează cuvintele telegramelor prezentate de clienţi conform unui
criteriu pur cantitativ, indiferent de valoarea cognitivă sau afectivă a celor cuprinse în ele,
teoria matematică a comunicării ignoră înţelesul şi utilitatea mesajelor, ea operând cu unităţi
distinctive, dar nu şi semnificative, ceea ce revine la o analiză strict sintactică a comunicării.
Deşi conceptul de cod constituie unul dintre pilonii centrali ai teoriei, el nu depăşeşte aici
condiţia unei corespondenţe formale dintre un repertoriu de semnale şi universul mental al
semnificaţiilor asociate acestora, a căror natură şi calitate rămân în afara oricăror preocupări
ale disciplinei.
Cu toate acestea, impactul ei asupra ştiinţelor comunicării a fost considerabil. Multe
dintre conceptele elaborate în cadrul acestei abordări tehnice a proceselor de comunicare au
intrat în patrimoniul comun al mai multor discipline. În modelul lui Shannon şi Weaver
comunicarea este prezentată ca un transfer de mesaj de la o sursă către un destinatar sub forma
unor semnale (codare de emiţător şi decodate de receptor) care pot fi afectate de “zgomote” pe
canalul de comunicare
Canal
Sursă Mesaj Codare Decodare Mesaj Destinatar
Zgomot
Figura 1.1. Modelul lui Shannon şi Weaver
Din perspectiva acestei scheme extrem de simplificate comunicarea poate fi rezumată

astfel: un mesaj generat de emiţător ca sursă de informaţie este codificat de un transmiţător
sub forma unui semnal care circulă pe un canal până la receptorul care îl decodifică şi
restabileşte forma iniţială a mesajului, făcându-l să parvină la receptor, deci la destinaţie.
În realitate însă, actul intercomunicării umane este de o mare complexitate şi de o
infinită nuanţare, fapt ce necesită cel puţin câteva clarificări: (A. Chiriacescu)
1. in termenul „global” de mesaj pot fi regăsite o serie de alte elemente precum
situaţia/evenimentul/obiectul care reprezintă subiectul comunicării, concepţia
emiţătorului/receptorului asupra acestui eveniment/situaţie/obiect, simbolurile utilizate
în transmiterea mesajului, cât şi ideile, sentimentele, atitudinile, experienţa sau opiniile
emiţătorului ce determină modul de concepere a mesajului de către cel angrenat în
actul comunicării. însăşi transpunerea acestor fapte psihice atât de complexe în
simboluri materiale distorsionează conţinutul mesajului.
22
2. termenul de „sursă” emiţătoare sau „emiţător” ne duce cu gândul la o singură

persoană/individ. în realitate, numeroase sunt situaţiile când sursa este doar o
purtătoare de cuvânt al unor terţi, al căror mesaj îl transmite, aducându-şi, de altfel,
propria-i contribuţie la acesta, prin amplificarea sau diminuarea informaţiei, prin codul
folosit etc.; tot astfel, concepţia sursei asupra obiectului mesajului cât şi experienţa
acumulată de emiţător în conceperea mesajului nu reprezintă altceva decât suma unor
concepţii şi experienţe acumulate de acesta din alte surse, de-a lungul timpului; cu alte
cuvinte, într-un emiţător putem identifica – în ultimă instanţă – o multitudine de surse
emiţătoare, acumulate în timp (I. W. Zartman, 1977, p.29).
3. în mod similar se poate considera şi transmiţătorul care, la rândul său, se poate
identifica cu o multitudine de alte surse din care şi-a constituit concepţiile,
experienţele, etc.; este important de semnalat aici necesitatea compatibilităţii între
semnalul în care s-a codificat mesajul de către transmiţător şi canalul de transmisie a
acestuia, prin asigurarea mediului prielnic de propagare. altfel, limbajul non-verbal
utilizat de un emiţător ce îşi transmite mesajul vorbind la telefon nu va fi niciodată
receptat de destinatar.
Valoarea modelului
1. Meritul major al schemei este că deşi concepută în vederea explicării unor aspecte
specifice sferei telecomunicaţiilor, ea ne permite să înțelegem mai bine esenţa oricărei
comunicări, de la transmiterea ereditară a caracteristicilor biologice, până la discursul
poetic, muzical sau cinematografic.
2. Explică distorsiunea mesajului în procesul de recepţie, ca urmare a acţiunii zgomotelor
Limite:
Ignoră aspectele psihologice şi sociologice ale comunicării, considerând indivizii ca
entităţi abstracte rupte de mediu. Ori, omul este o fiinţă socială încadrată într-un grup de
apartenenţă ale cărui norme şi valori le-a interiorizat şi în funcţie de care el percepe şi
interpretează situaţiile sociale în care este implicat. Este motivul pentru care alte modele
încearcă să introducă acest element.
A.2. Modelul lui Harold D.Lasswell
Lasswell este unul din primii teoreticieni care s-a interesat de comunicarea in masă.
După părerea sa putem descrie “convenabil o acţiune de comunicare răspunzând următoarelor
întrebări: cine?, spune ce?, pe ce canal? cui? şi cu ce efect?
 Cine: corespunde studiului sociologic al mediilor şi organismelor emiţătoare.
 Spune ce?: se raportează la mesaj, la analiza conţinutului său.
 Pe ce canal: desemnează ansamblul tehnicilor care, la un moment dat şi pentru o
societate determinată difuzează informaţia şi cultura.
 Cui: vizează audienţa, publicul cu particularităţile sale (vârstă, sex...)
 Cu ce efect : presupune o analiză a influenţei mesajului asupra auditoriului
23
Modelul lui Lasswell concepe comunicarea ca un proces de influenţă şi de persuasiune.

Valoarea modelului:
Avantajul esențial al acestui model este acela de a depăşi simpla problematică a
transmisiei unui mesaj şi de a concepe comunicarea ca pe un proces dinamic cu o suită de
etape având fiecare importanţa, specificitatea şi problematica lor. El pune de asemenea
accentul pe finalitatea şi efectele comunicării.
Limitele modelului:
Este un model destul de simplist. Procesul de comunicare este limitat la dimensiunea
persuasivă. Comunicarea este percepută ca o relaţie autoritară. Lipseşte cu desăvârşire orice
formă de retroacţiune, iar contextul sociologic şi psihologic nu este luat în considerare. În
aceste două modele comunicarea este văzută ca un proces liniar focalizat pe transferul de
informaţie. Mai mult, ele prezintă situaţii de comunicare rupte de orice context. Rolul
emiţătorului şi receptorului sunt total diferenţiate. Receptorul este conceput ca fiind pasiv,
ceea ce este fals, deoarece există o permanentă interinfluenţă între emiţător şi receptor.
A.3. Modelul lui Riley şi Riley
Modelul lui Riley şi Riley (1959) încadrează emiţătorul şi receptorul în grupuri

primare şi apoi în contextul social
In acest model autorii surprind faptul că fiecare dintre protagoniştii unei comunicări
aparţine unor grupuri primare (familie, comunitate, grupuri mici etc.). Aceste grupuri primare
sunt grupuri de apartenenţă care influenţează modul de a se implica în situaţia de comunicare ,
de a transmite, de a recepta şi a procesa un mesaj. Aceste grupuri evoluează ele însele într-un
context social de care depind.
Context social
Grup primar Grup primar
E R
Grup primar Grup primar
Mesaj
Context social
Fig. 1.2. Modelul lui Riley şi Riley (Marc, E. et. al., 1995) -
Avantajul acestui model constă în faptul că acesta atestă existenţă unui fenomen de
reciprocitate, a unei inter-influenţe între indivizi.
24
Limite
Ignoră noţiunea de feed-back, prezentând comunicarea ca un proces liniar, chiar dacă
aceasta se realizează în dublu sens, implicând reciprocitate şi interschimbarea rolurilor.
A.4. Contribuţia lui Norbert Wiener
Abia Norbert Wiener clarifică rolul feed-back-ului în comunicare, noţiune ce va fi

preluată de cercetătorii în ştiinţe sociale (Kurt Lewin, Milton Erickson. Gregory Bateson).
Introducerea noţiunii de feed-back este primul pas de la comunicare către interacţiune, trecând
de la viziunea liniară la conceperea unui proces circular. A vorbi de comunicare în termeni de
proces înseamnă a considera comportamentul indivizilor implicaţi ca un joc complex de
acţiuni şi de retroacţiuni care tind fie să-l accentueze, fie să-l diminueze
Se disting două forme de feed-back: feed-back-ul pozitiv si feed-back-ul negativ.
Feed-back-ul pozitiv este cel care conduce la accentuarea unui fenomene asemenea efectului
bulgărelui de zăpadă (enervarea progresivă între două persoane pe măsura derulării unui
proces de comunicare). Feed-back-ul negativ poate fi considerat ca un fenomen de reglare
care tinde să mențină relaţia într-o stare de stabilitate şi echilibru.
Principala limită a modelului lui Wiener este faptul că neglijează natura mesajului pe
care îl prezintă ca pe un tot abstract, ignorând faptul că limbajul este el însuşi un fenomen
complex ce influenţează comunicarea.
B. MODELELE LINGVISTICE
Interesul esențial al lingviştilor a fost acela de a contracara percepţia mecanicistă si

liniară a modelelor tehnice Ei au încercat să demonstreze că comunicarea implică numeroşi
alţi factori ce îndeplinesc funcţii diferite si care concură convergent la precizarea semnificaţiei
mesajului.
B.1. Modelul lui Jakobson
Modelul lui Jakobson sesizează comunicarea umană în toate dimensiunile sale

identificând șase elemente:
 destinatorul (cel care comunică);
 mesajul - ansamblu de semnale a cărui substanţă este informaţia pe care o
transmite şi a cărui punere în formă implică o codare şi o decodare;
 codul comun, cel puţin parţial;
 destinatarul (cel care primeşte mesajul);
 contextul, care este sesizat de destinatar şi care este fie verbal fie în măsură
să fie verbalizat; contextul are o dublă semnificaţie; de „mediu al unei
unităţi determinate”.
25
Exemplu: cuvântul „salut” poate însemna Bună ziua la început de comunicare sau
La revedere la sfârşit) şi de „ansamblu de condiţii sociale” (lucrurile se petrec diferit intr-un
loc privat sau public, în situaţii oficiale sau în situaţii intime, dacă interlocutorii se cunosc
sau nu, dacă aparţin aceluiaşi grup sau unor grupuri diferite dacă au un raport de
dependenţă sau nu etc.),
 contactul prin care se înţelege legătura fizică (cei doi îşi vorbesc) şi
conexiunea psihologică (se ascultă, încearcă să se înţeleagă) ce există între
destinator şi destinatar;
Context
(funcţie referenţială)
Destinator Mesaj Destinatar
(funcţie emotivă) (Funcţie poetică) (funcţie conativă)
Contact
(funcţie fatică)
Cod
(funcţie metalingvistică)
Fig. 1.3. Modelul lui Jakobson
Fiecărui element îi este atribuită o funcţie:

 funcţia emotivă (sau expresivă) i se atribuie destinatorului; el este angajat afectiv
în ceea ce spune (este îndrăgostit, furios etc.). această funcţie informează
emiţătorul asupra personalităţii celui care transmite mesajul;
 funcţia conativă i se atribuie destinatarului o pentru că asupra lui destinatorul
vrea să producă anumite efecte (a-l admira, a manifesta interes, a acţiona, a se
emoţiona etc.). Această funcţie apare clar în situaţiile în care finalitatea
comunicării este aceea de a-l face să acţioneze pe destinatar, în sensul dorit de
emiţător (destinator);
26
Exemplu: în privinţa acţiunii x, sunt de acord cu tine. poţi începe.
 funcţia fatică este relativă la provocarea şi menţinerea contactului (a privi

partenerul în ochi, a-i atinge braţul). utilizată în publicitate, ea este adesea
vizuală (culori vii). pentru menţinerea contactului pot fi utilizate si mijloace
retorice (scăderea sau ridicarea tonului, accentuarea etc.);
 funcţia referenţială vizează contextul, de care va depinde semnificaţia mesajului
(“mi-ar place ca această treabă să fie rezolvată astăzi” sună ca un ordin în gura
unui patron la adresa secretarei dar, în alte condiţii poate fi o dorinţă).
 funcţia metalingvistică se realizează atunci când interlocutorii verifică
compatibilitatea codurilor (ce vrei să spui ?)
 funcţia poetică se raportează la însăşi forma mesajului în măsura în care el are o
valoare expresivă proprie.
„Ai putea să taci un pic, te rog”; taci odată, ajunge”, “închide gura”
Este important de subliniat că Jakobson a atras atenţia asupra faptului că aceste funcţii
pe care le consideră ale limbii, dar care sunt luate în considerare şi când se vorbeşte de
comunicare, coexistă în actul de vorbire, diferită fiind doar ordinea lor ierarhică, structura
verbală a mesajului depinzând de funcţia predominantă. Se poate remarca faptul că trei dintre
ele (funcţiile expresivă, conativă si fatică) ţin de limbajul analogic, adică susţin relaţia, in
timp ce celelalte trei referenţială, metalinvgistică şi poetică) ţin de limbajul digital, adică de
conţinut.
Valoare şi limite
Acest model tinde să se degajeze de o viziune mecanicistă şi abstractă asupra
comunicării. Ulterior Jakobson face referire şi la feed-back şi la atitudinea activă a
destinatarului în comunicare, introducând un al şaptelea element. Dar, asemenea majorităţii
lingviştilor, modelul lui Jakobson nu ţine cont cu adevărat de condiţiile sociale ale
comunicării, mulţumindu-se doar să le evoce, fără a le acorda un statut precis.
B.2. Modelul lui Dell Hymes
În sensul reevaluării condiţiilor sociale va lucra curentul “etnografiei comunicării”

reprezentată de Dell Hymes, care propune o abordare “pragmatică” a interacţiunilor
27
lingvistice plasate în context social. El creează modelul “SPEAKING” (1962, 1972) al cărui
nume provine din iniţialele a 8 elemente fundamentale în comunicare.
 situaţia (setting), vizează atât cadrul (momentul şi locul schimburilor) cât şi scena
(o scenă de seducţie, o masă de afaceri, o evaluare etc.);
 participanţii . care vizează, alături de destinator şi destinatar şi pe toţi ceilalţi care
asistă şi care, prin prezenţa lor, influenţează comunicarea;
 finalităţile (ends) desemnează atât “obiectivele - intenţii” (efectul vizat prin
comunicare) cât şi „obiectivele - rezultat” (ceea ce se întâmplă într-adevăr)
 actele - vizează conţinutul mesajului şi forma sa;
 tonul (keys) se referă la accent, la maniera sau spiritul în care se produce actul,
fiind un element important în măsura în care acte identice, în acelaşi cadru, pot
diferi prin ton şi deci avea un efect divergent;
Exemplu: un ton ironic poate transforma un compliment într-o insultă.
 instrumentele - regrupează canalele şi formele vorbirii (un canal lingvistic poate fi

astfel folosit pentru a vorbi, cânta etc. dar şi pentru a se folosi de un cod înţeles de
toată lumea (limba ţării) sau de un dialect comun doar pentru unii sau de expresii
care nu au sens decât pentru persoane intime;
 normele se referă la norme de interacţiune (fiecare vorbeşte la rândul său, se
manifestă interes pentru interlocutor şi norme de interpretare
Exemplu: „Ce mai faci?” - nu este o incitare la comunicare ci o frază

rituală de deschidere a comunicării al cărei răspuns ritual este „Bine, mulţumesc”.
 genul se referă la categoria formală în care se înscrie un mesaj (poem, conferinţă,

scrisoare de afaceri etc.)
Valoarea acestui model constă în îmbogăţirea modelului precedent, introducând

noţiuni noi ca cea de finalităţi (mai extinsă decât funcţia conativă) şi de norme (făcând referire
la aspectul convenţional şi ritualizat al comunicării)
Limitele constau în faptul că modelul rămâne într-o perspectivă mai mult sau mai puţin
„ideală”, şi nu permite explicarea majorităţii dificultăţilor care se întâlnesc de obicei în
comunicare şi care nu ţin de aspecte lingvistice. Tocmai de aceea, aceste modele trebuie
completate cu cele psihosociologice.
28
C. MODELELE PSIHOSOCIOLOGICE
Aceste modele au contribuit la precizarea şi îmbogăţirea unor elemente ale modelelor

precedente, dar au introdus şi elemente noi, cum ar fi:
 noţiunea de mesaj a fost redefinită. Ea prelungeşte perspectiva lingviştilor care
asimilează orice mesaj unui mesaj verbal, în timp ce acesta nu constituie decât o
parte a mesajelor emise în comunicare. O mare cantitate de informaţie este
transmisă pe căi nonverbale (gesturi, mimică, posturi, ton …) iar această cale
fundamentală de comunicare nu funcţionează asemenea limbajului verbal. Se
vorbeşte în acest sens de „multicanalitatea” comunicării, distingându-se
Exemplu: două mari categorii de limbaj: o formă” digitală” şi o formă

“analogică”; prima corespunde limbii şi se bazează pe semne arbitrare, a doua
corespunde expresiei corporale şi este fondată pe semnale “motivate”. (Cosnier J.,
Brossard A. - (1984) - La communication nonverbale, Neuchatel, Delachaux,
Niestle).
 noţiunea de „raport psihosocial”. Relaţia care uneşte partenerii este mai mult de
natura unui raport psihosocial, adică, un raport determinat de statusurile şi
identităţile sociale ale acestora (vârstă, sex, rol…) şi de poziţiile lor în actul
comunicării. Astfel, nu ne comportăm în acelaşi fel cu o persoană apropiată, cu un
necunoscut sau cu un superior ierarhic; un bărbat nu se comportă în acelaşi fel cu
un coleg sau cu o colegă, cu o persoană cu care împărtăşeşte aceleaşi opinii politice
sau cu alta cu care se află în contradicţie etc.
 noţiunea de context. Demersurile psihosociologice au precizat noţiunea de context
şi i-au marcat importanţa şi diversitatea. Ceea ce se numeşte context este constituit
din numeroase elemente, dintre care unele ţin de limbaj şi formează co-textul (adică
mediul discursiv al unei secvenţe de comunicare), iar altele sunt extralingvistice,
cum ar fi situaţia, adică cadrul, instituţia, participanţii şi relaţiile dintre ei.
 cadrul este compus din aspectele fizice, topografice şi temporale ale
întâlnirii: de ex. nu se comunică în acelaşi fel pe plajă sau într-un birou;
 ora desfăşurării şi ritmul schimburilor influenţează desfăşurarea
comunicării.
 instituţia, în accepţiune largă, face referire mai întâi la cultura în care se
înscriu schimburile: comunicarea între vecini nu are aceeaşi semnificaţie în
Japonia, în SUA sau în România, sau la sat faţă de oraş. Dar, tot cu referire
la instituţie, se manifestă deosebiri în ceea ce priveşte setul de norme şi
29
constrângerile inerente unor grupuri sociale constituite (familie, biserică,

organizaţie), care instaurează anumite tipuri de relaţii între indivizi.
 numărul de indivizi influenţează de asemenea comunicarea: nu se comunică
în acelaşi fel în doi sau cu mai mulţi participanţi, în intimitate sau în
prezenţa unui al treilea etc.
 noţiunea de relaţie - Comunicarea se defineşte de asemenea prin relaţiile care se
stabilesc între participanţi. Acestea sunt determinate în parte de statusurile şi
rolurile lor. Dar, într-un mod mai subtil, se poate afirma că o mare parte a
conversaţiei are în vedere o definire a relaţiei ce urmează a se instaura în timpul
comunicării, care este predeterminată de trecutul relaţional al partenerilor, sau
negociată în manieră tranzacţională, în funcţie de situaţie.
Exemplu: „Noi suntem un grup profesional foarte competent în domeniu”,

sau “Eu am multe lucruri de povestit, iar tu mă asculţi şi mă admiri”.
 noţiunea de recepţie. Această noţiune era asociată în mod tradiţional cu o simplă

operaţie de înregistrare şi decodare a mesajului. În acest model ea se referă şi la
activitatea de interpretare a mesajului (noţiunea de inferenţă) referindu-se la
capacitatea receptorului de a efectua operaţii logice, a face raţionamente pentru a
înţelege un mesaj. Sensul unui mesaj decurge atât din dimensiunile implicite cât şi
din contextul explicit. Activitatea de înţelegere constă deci în a selecţiona dintre
 implicaţiile enunţului explicit pe acelea care sunt pertinente în raport cu contextul.
În acest demers de remaniere a elementelor existente, modelul psihosociologic a ţinut

să demonstreze că sensul, în comunicare, nu se naşte doar din sistemul de semne prealabile
schimbului, ci apare ca fiind produsul interacţiunii între mesajul emis şi mesajul primit şi ca o
co-construcţie progresivă, care implică atât receptorul cât şi emiţătorul.
C.1. Noi dimensiuni ale comunicării în modelul psihosociologic
1. Comunicare se supune unor reguli: lingvistice, dar şi reguli conversaţionale şi reguli

rituale:
 regulile conversaţionale se referă în special la noţiunea de “contract de
comunicare”. Fiecare partener acceptă implicit aceste reguli în funcţie de tipul
de situaţie (se referă la modul de a iniţia o comunicare, de a modera sau
întrerupe o comunicare etc.);
 regulile rituale se exprimă printr-un sistem convenţional de prescripţii şi
proscripţii proprii fiecărei culturi, considerate ca uzuale
30
Exemplu: a fi politicos, a şti să te porţi etc.) Pentru a nu fi perturbată

comunicarea, fiecare trebuie să se plieze acestor reguli (a saluta, a întreba “ce
mai faci?, a nu întrerupe etc.).
2. Comunicarea ca proces de negociere. Demersul psihosociologic a pus în evidenţă faptul

că orice proces de comunicare este susţinut de anumite mize putând fi astfel înţeles ca o
situaţie strategică.
 Mizele sunt în mare parte de ordin simbolic. Interacţiunile sociale implică adesea o
reprezentare de sine prin care fiecare încearcă să impună şi să apere o imagine
valorizată asupra lui însuşi. Miza comunicării este în aceste condiţii aceea de a face “o
bună impresie”. Orice comunicare implică de asemenea mize externe care decurg din
scopul pe care tinde să-l atingă (a convinge, a place cuiva, a impune etc.). Fiecare
interlocutor va căuta deci să utilizeze acele elemente care satisfac această miză. Alex
Mucchielli detaliază câteva dintre aceste mize. (Mucchielli A., Arta de a comunica,
Polirom, Bucureşti, 2005, p. 79-86 ).
o prima şi cea mai cunoscută dintre ele este miza informaţională. Comunicarea
cel mai adesea a fost considerată ca o modalitate de transmitere a informaţiei.
Modelul clasic Emiţător - Receptor evidenţiază cel mai bine această miză.
Comunicarea este într-adevăr o importantă sursă de informare, dar nu numai.
o miza de poziţionare exprimă faptul că de multe ori comunicarea este iniţiată
numai pentru ca participanţii să îşi afirme o identitate, să-şi definească rolurile
şi statuturile, sau poziţia unuia faţă de celălalt. Astfel mesajul verbal este mai
puţin important. Fiecare dintre participanţi are ca scop deţinerea controlului
asupra situaţiei, iar pe lângă aducerea la cunoștinţă a rolului şi statutului
fiecăruia, participanţii mai au ca scop al comunicării şi recunoaşterea identităţii
proprii. În accepţiunea lui Stanton aceasta miză este numită drept obiectivul de
a fi acceptat. (N. Stanton , 1995, p. 16). Desigur există situaţii în care rolurile şi
statuturile sunt foarte bine definite şi cunoscute, aici are loc din când în când,
mai degrabă o subliniere a acestora;
o miza de mobilizare, în accepţiunea lui Muchielli, se referă la tentativa de
„influenţare a celuilalt”, prezentă în orice comunicare. N. Stanton interpretează
această miză că obiectivul de a provoca o reacţie. „A comunica înseamnă
obligatoriu a interveni în scopul de a schimba starea situaţiei pentru celălalt (fie
şi numai informaţia lui) şi deci a acţiona asupra lui (şi a sistemului său de
reprezentări)” (A. Mucchielli, p. 84). Astfel, orice comunicare are un efect : îl
determină pe celălalt să gândească, să ia o poziţie, să acţioneze. Cu toate
31
acestea miza de mobilizare nu este cea mai importantă şi nu este uşor vizibilă
în situaţiile de comunicare;
o miza relaţională se construieşte pe premisa că procesul de comunicare este
fundamentul existenţial al relaţiei umane. Orice comunicare tinde să precizeze
natura relaţiei între interlocutori;
o miza normativă. În orice situaţie de comunicare există nişte norme comune
de relaţionare şi dacă acestea nu există, atunci ele cu siguranţă sunt create de
către participanţi pe parcursul comunicării. „Nu poţi comunica fără a te afla
intr-un sistem minim de reguli împărtăşite” (A. Mucchielli, 2005, p. 85).
De exemplu, atunci când un bărbat intră intr-un magazin pentru a

cumpăra ceva, i se va adresa direct vânzătoarei, pe un ton neutru; dacă acesta
ar fi intrat cu scopul de a-i face avansuri vânzătoarei, atunci tonul lui,
privirea, solicitarea cu siguranţă ar fi sugerat intenţia de a continua
comunicarea.
Măsură în care o miză sau alta ies la suprafaţă diferă de la o situaţie la alta şi de la
individ la individ. Fiecare din noi într-o anumită situaţie de comunicare îşi stabileşte o
ierarhie a mizelor.
 strategia derivă din mize. În accepţiunea cea mai largă ea înseamnă căutarea unei
satisfacţii, a unui câştig sau a unui profit. Se pot distinge două mari tipuri de strategii:
cele care tind să maximizeze „profitul” (a impune propria imagine, a „străluci în
conversaţie”) şi cele care constau în minimizarea riscurilor (a păstra o rezervă prudentă
pentru a nu comite erori sau gafe).
UI.6. TEORII ALE COMUNICĂRII
Demersul sistemic asupra comunicării
Primele modele ale comunicării considerau că aceasta este un transfer de informaţie

(mesaj) de la un emiţător la un receptor cu ajutorul unui cod comun (implicând deci o operaţie
de codare şi una de decodare). Demersul sistemic va completa acest model de bază. El este
rezultatul unor demersuri de cercetare care s-au dezvoltat după cel de-al doilea război
mondial, mai întâi în SUA pornind de la lucrările lui Norbert Wiener asupra ciberneticii, ale
32
lui Gregory Bateson asupra comunicării în diferite culturi sau la diferite specii de animale şi
de la cercetările Şcolii de la Palo Alto asupra comunicării familiale.
Ipotezele care stau la baza demersului sistemic sunt:
 comunicarea este un fenomen interacţional în care unitatea de bază nu este atât
individul cât relaţia care se instaurează între indivizi;
 comunicarea nu se reduce la mesajul verbal ci orice comportament social are o
valoare comunicaţională;
 comunicarea este determinată de contextul în care se înscrie; prin context se
înţelege raporturile care leagă persoanele care comunică
Exemplu: raporturi între necunoscuţi, între colegi de muncă, între o mamă şi

fiica sa, între vecini, între profesor şi elev), cadrul în care se situează interacţiunea (pe
stradă, în birou, apartament, magazin, biserică ..)
şi situaţia care pune în relaţie protagoniştii (o cerere de informaţie, reuniune de lucru,

convorbire telefonică, conversaţie între vecini, situaţie didactică.
Interacţiunea, ca factor principal al comunicării

Fenomenul central al comunicării este interacţiunea, adică jocul de acţiuni şi de
retroacţiuni care se va dezvolta între protagonişti. Dacă luăm de ex. o conversaţie între doi
interlocutori, fiecare intervenţie a unuia este un răspuns la intervenţia celuilalt dar constituie la
rândul său un stimul la care celălalt va reacţiona şi aşa mai departe. Este vorba deci de un
proces circular în care fiecare mesaj provoacă un feed-back a interlocutorului. Feed-back-ul
este comandat de interpretarea (semnificaţia subiectivă) pe care un interlocutor o atribuie
mesajului celuilalt.
Astfel, comunicarea este un proces dinamic, o „co-construcţie” progresivă pe care nici
unul dintre interlocutori nu o stăpâneşte, ea decurge mai puţin din individualitatea fiecăruia
cât din relaţia care îi uneşte; este o înlănţuire de acţiuni şi de retroacţiuni care se supun unor
mecanisme psihologice şi unor reguli impuse de context
Importanţa contextului
 contextul nu este un simplu mediu, un decor în care se produce întâlnirea dintre
protagonişti. El este un cadru simbolic, purtător de norme, reguli, modele şi ritualuri de
interacţiune. Astfel norma este de a păstra liniştea într-o sală de aşteptare sau în lift şi,
dimpotrivă, de a angaja conversaţii la o reuniune. Regula într-un schimb este că fiecare
vorbeşte la rândul lui. Ritualul obligă ca odată conversaţia pornită ea să înceteze de
comun acord;
33
 context înseamnă şi raporturile care leagă interlocutorii (părinte / copil, profesor / elev,
vecinătate etc.) În aceste raporturi fiecare ocupă un loc specific – rolul fiind definit
printr-un anumit model de conduită şi prin norme de comportament;
 contextul derivă şi din situaţia de interacţiune între actori. Această situaţie implică un
scenariu mai mult sau mai puţin precis, şi prestabilit privind derularea interacţiunii
(secvenţe de acţiuni şi de intervenţii comunicaţionale).
Valoarea comunicativă a comportamentului

În situaţia de co-prezenţă, nu doar vorbele transmit informaţii ci şi mimica, gesturile,
postura, ţinuta, care au o valoare expresivă. Se poate spune că orice comportament tinde să
exprime ceva (ex. Retragerea silenţioasă poate însemna dorinţa de a păstra distanţa de ceilalţi
– într-un compartiment de tren). Aceasta constituie una din axiomele şcolii de la Palo Alto:
„nu este posibil să nu comunicăm”. Există deci două moduri de comunicare: verbală şi
nonverbală considerată de Şcoala de la Palo Alto ca „limbaj digital” şi „limbaj analogic”.
Primul este raţional şi se construieşte cu ajutorul semnelor (cuvinte), celălalt este afectiv şi
imagistic, utilizând figuri şi simboluri. De fapt această distincţie se regăseşte în însăşi expresia
corporală: anumite gesturi au valoare de semne (a mişca mâna în semn de salut), altele de
simboluri (a împreuna mâinile ca gest de rugăminte), iar altele constituie indicatori ai unei
stări emoţionale (a roşi, a tremura etc.).
Aceste modalităţi diferite intervin adesea în sinergie: sensul unui mesaj derivă în
acelaşi timp din enunţuri verbale ca şi din intonaţie, mimică, gesturi, postură. Ele pot fi
congruente (transmit acelaşi sens) sau discordante (verbalul transmite un sens iar nonverbalul
alt sens).
Conţinut şi relaţie
Orice mesaj comportă două niveluri de semnificaţie. Pe de o parte el transmite un
conţinut informaţional (asupra faptelor, opiniilor, sentimentelor sau experienţei
interlocutorului) iar, pe de altă parte, el exprimă, direct sau indirect, ceva despre relaţia care
leagă interlocutorii. Într-o discuţie, accentul poate să cadă asupra conţinutului sau asupra
relaţiei. (ex. Într-un dialog între colegi accentul poate să cadă asupra conţinutului – modul de
realizare a unei sarcini – sau asupra relaţiei: cine are responsabilitatea acestei sarcini ?, ce
punct de vedere are mai mare importanţă ?, cine domină relaţia ? etc.
Simetrie şi complementaritate
O parte importantă a comunicării tinde deci să semnifice sau să definească relaţia între
interlocutori. Această relaţie se structurează după două mari modele: modelul simetric şi
modelul complementar.
34
Exemplu: acelaşi statut social. În modelul simetric, relaţia este definită ca

egalitară şi protagoniştii au comportamente în oglindă. În modelul complementar
protagoniştii adoptă comportamente contraste, ajustându-se unul la celălalt. O relaţie
complementară poate fi ierarhică (prof /elev, şef / subaltern) sau nonierarhică (vânzător /
cumpărător).
Punctarea
Comunicarea tinde deci să definească (în acord sau în dezacord) o relaţie în care
fiecare interlocutor are locul său particular, legat de al celuilalt. Acest fapt nu exclude ca
fiecare, în funcţie de locul său, să aibă un punct de vedere subiectiv asupra interacţiunii. Dacă
aceasta se supune în realitate unei logici circulare, fiecare protagonist tinde să introducă o
cauzalitate liniară în înlănţuirea acţiunilor şi a reacţiilor, uneori chiar să impute o anumită
responsabilitate în derularea faptelor.
Exemplu: „Tu ai început”; foarte evident în scenele conjugale.
Fiecare protagonist „punctează”, după propriul său punct de vedere, înlănţuirea

secvenţelor comunicaţionale. Multe probleme de comunicare pot fi clarificate prin această
noţiune de punctare divergentă care explică faptul că protagoniştii nu privesc în acelaşi fel
dinamica relaţiei lor (ex. un profesor sever poate considera că elevii săi nu sunt buni pentru că
nu au intervenţii personale în timp ce elevii gândesc că profesorul nu ar accepta un punct de
vedere diferit de al său şi ar sancţiona orice intervenţie).
Valoarea demersului sistemic asupra comunicării

Punctul de vedere introdus de demersul sistemic asupra comunicării poate fi considerat
ca o revoluţionare a cercetărilor în acest domeniu. Comunicarea nu mai este considerată ca un
simplu schimb de informaţii între subiecţi, ci ca un proces interactiv complex care
supradetermină în parte actorii implicaţi. Totuşi acest demers nu poate fi redus la câteva
noţiuni cheie şi câteva modele. El este în primul rând o poziţie epistemologică care implică
înţelegerea unui fenomen în totalitatea sa, ca un ansamblu dinamic de relaţii şi nu ca o sumă
de factori izolaţi. El implică de asemenea, sesizarea proceselor de reglare care susţin această
dinamică.
35
1. Argumentaţi valoarea demersului sistemic în înţelegerea comunicării

educaţionale.
UI.7. CONCEPTUL DE COMPETENŢĂ COMUNICATIVĂ
În virtutea determinismului său social fiinţa umană este comunicativă. Această

calitate a sa nu este însă sinonimă cu cea numită sociabilitate, care conservă unele nuanţe
egocentrice ce contravin ideii de schimb interpersonal, presupus de o relaţie de comunicare.
A fi sociabil înseamnă a fi plăcut, lipsit de inhibiţii în raport cu ceilalţi în timp ce a fi
comunicativ înseamnă a fi eficient.
Şansele formării şi dezvoltării competenţei generale comunicative a omului
depinde de:
 cunoaşterea raportului dintre predispoziţiile native şi abilităţile dobândite ce
contribuie la dezvoltarea capacităţii de a comunica eficient;
 asimilarea unui ansamblu de cunoştinţe privind sfera de acţiune a unei astfel
de abilităţi;
 identificarea direcţiilor în care se va putea interveni pentru optimizarea
acestei capacităţi.
Deşi omul nu poate să nu comunice, el nu este comunicativ la modul absolut.

Există o ecuaţie individuală a comunicabilităţii care îi face pe unii mai precauţi faţă de
actul autodezvăluirii. Sărăcia emisiei de mesaje atrage după sine un număr redus de acte de
recepţie. În acest fel, calitatea de a fi comunicativ, se corelează firesc cu aceea de a fi
sociabil şi invers, faptul de a nu fi comunicativ se asociază cu cel de a fi nesociabil. În
esenţă ambele calităţi ţin de condiţia socială a omului şi asigură deschiderea către un altul
favorizând, în mod specific, perpetuarea experienţei sociale de la o generaţie la alta.
Distincţia dintre a transmite şi a comunica o experienţă a generat nevoia de a
regândi modul de desfăşurare a respectivelor procese. Pe baza deosebirii între performanţa
lingvistică şi competenţa de a comunica s-a ajuns astfel la identificarea şi verificarea
practică a unor modalităţi distincte de a se acţiona. Ele sunt puse în evidenţă, parţial, de
analiză a ceea ce ar însemna incomunicabilitate.
36
Dacă considerăm situaţia excepţională în care două persoane A şi B, într-o întâlnire

faţă în faţă, par a nu avea în spaţiul lor de viaţă nici un element comun: ideologie, credințe,
cultură, percep locul şi momentul care le-a adus la această interacţiune în mod diferit şi au
un trecut (o istorie personală) care nu ajută cu nimic la stabilirea unei legături atunci vom
constata dificultăţile pe care le întâmpinăm în a ne face înţeleşi şi a înţelege, deci a
comunica. Această situaţie este însă excepţională şi nu se întâlneşte decât, eventual, atunci
când, vizităm o altă ţară a cărei limbă nu o cunoaştem, aparţine altei paradigme culturale şi
ne găsim faţă în faţă cu un străin. Totuşi, chiar şi aşa şi în această situaţie paralimbajul (un
surâs, limbajul gestual) preia o parte din funcţiile pe care, în mod frecvent, le îndeplinesc
mijloacele verbale.
Un asemenea exemplu pune foarte bine în evidenţă cât de importante şi complexe
sunt mijloacele verbale de exprimare, care au şi captivat din această cauză interesul expres
al specialiştilor. În primele lor investigaţii, antropologii au avut tendinţa de a studia
deprinderile lingvistice şi lexicale în mod izolat de alte tipuri de deprinderi de comunicare
umană. Intenţiile lor s-au canalizat în direcţia relevării disponibilităţilor multifuncţionale
ale limbii, ca şi a barierelor ce stau în calea dobândirii facilităţilor verbale.
Treptat s-a desprins incapacitatea acestor mijloace de a explica în totalitate şi de a
stăpâni o situaţie de comunicare în legătură cu care s-au evidenţiat multiple alte planuri
determinative:
 chinestezice şi haptice (mişcările nonverbale ale corpului şi de atingere sau
pipăit);
 proxemice (spaţiul corpului);;
 iconice (simbolistica);
 comportamentul epimeletic (disponibilitatea faţă de celălalt, pentru îngrijire şi
atenţie).
Prin multiplicarea înţelesurilor privitoare la o situaţie de comunicare s-a constatat că

utilizarea eficientă a instrumentelor şi resurselor verbale nu este suficientă pentru a asigura
eficienţa comunicării, iar formarea şi dezvoltarea unei autentice competenţe de comunicare
implică şi capacitatea de a valorifica resursele nonverbale, dar şi îmbunătăţirea capacităţii de
a crea oportunităţi de schimb şi de a fi receptiv la relaţionare.
Competenţa lingvistică este nivelul abilităţii unei persoane de a-şi transpune
gândurile, trăirile, intenţiile în cuvinte sau de a înţelege un mesaj receptat. Atunci când
emiţătorul şi receptorul au competenţe lingvistice diferite este nevoie ca cel care a iniţiat
comunicarea să-şi “ajusteze” mesajul la nivelul de înţelegere al receptorului, deci să dispună
de competenţă socio-comunicaţională.
37
De exemplu un savant poate avea un nivel deosebit de înalt al competenţei

lingvistice, dar este incapabil să-şi expună teoria pe înţelesul studenţilor săi, deci
comunicarea va suferi din cauza incompetenţei sale socio-comunicaţionale.).
Competenţa sociocomunicaţională este însă mult mai complexă. Ea presupune şi

capacitatea de a iniţia, de a modera şi de a valorifica o comunicare şi de a asigura un
management eficient al conflictelor. Sarcina de a elabora o teorie coerentă asupra competenţei
comunicative se va concentra, deci, pe „reconstrucţia sistemului de reguli după care noi
producem sau generăm situaţiile vorbirii posibile în general” (J. Habermas, 1983, p. 23). Se
înţelege că prin situaţiile de vorbire nu se desemnează neapărat modalităţile de exprimare
verbală, cât mai ales agenţii şi contextul generator de sens.
În concepţia aceluiaşi autor determinanţii unei situaţii de comunicare ideale sunt:
 cel puţin doi parteneri să acţioneze în acord unul cu celălalt sau să se înțeleagă
asupra a ceva;
 înțelegerea înseamnă promovarea unui anumit consens;
 consensul adevărat poate fi deosebit de cel fals numai printr-o raportare la o
situaţie de comunicare ideală, adică prin recursul la un acord, care este gândit
contrafactual, ca şi cum el ar fi realizat în condiţii ideale (N. Stanton, 1995,
p.25).
N. Stanton (1995) consideră competenţa lingvistică ca o abilitatea verbală de bază,

care implică însă întreaga personalitate a interlocutorilor şi presupune un ansamblu de
calităţi ale personalităţii: claritate, acurateţe, empatie, sinceritate, relaxare, contact vizual,
aparenţa şi postură; dar şi de calităţi verbale şi paraverbale: mecanisme ale vorbirii,
înălţimea şi intensitatea vocii, volumul vocii, dicţie şi accent, viteza, folosirea pauzei,
timbrul vocii. Competenţa de comunicare este un nivel formativ de dorit atât la profesor,
cât şi la elev, actul comunicativ fiind eficientizat pe baza identificării unor competenţe
relativ convergente de comunicare.
Competenţa de comunicare, conform profesorului Ioan Neacşu (I. Neacşu, 1990,
p.255) are, în context educaţional, statutul de concept integrator, unificând elemente din
semantică generativă, structurală şi pragmatică. Elementele ei structurale, transcrise în termeni
comportamentali, se pot reduce la:
 stăpânirea sistemului limbii, cunoştinţe şi priceperi care permit realizarea şi
înţelegerea enunţurilor;
 stăpânirea structurii textelor, cunoştinţe şi deprinderi privind organizarea retorică
şi argumentativă a secvenţelor de enunţuri;
 stăpânirea domeniului referenţial, cunoştinţe şi priceperi privind domeniile de
experienţă şi de cunoaştere;
38
 stăpânirea elementelor relaţionale, cunoştinţe şi priceperi privind strategia

comunicării, determinată de poziţia, rolul şi intenţiile participanţilor;
 stăpânirea elementelor situaţionale, cunoştinţe şi priceperi privind factorii fizici,
psihologici şi sociali care influenţează procesul enunţiativ;
 stăpânirea elementelor şi operaţiilor transformaţionale şi de transfer, de la enunţuri
izolate la ansambluri de propoziţii combinate în text, pornind de la tipologia
structurilor semantice, gramaticale şi informaţionale, de codificarea şi
decodificarea bazate pe reguli tari (de echivalenţă între elementul cert şi cel nou) şi
pe reguli slabe sau de aproximare.
Este însă evident că, deşi tratează competenţa de comunicare, profilul de

competenţe propus de Neacşu vizează în mod deosebit competenţa lingvistică. Apropierea
de exigenţele unei situaţii de comunicare ideală va fi condiţionată însă de anticiparea
tuturor determinanţilor ei, ca şi de manipularea strategică a variabilelor care o pot influenţa
şi implică:
 achiziţionarea unui ansamblu de cunoştinţe privind tehnicile de anticipare,
reglare, coordonare şi control a unor situaţii de comunicare de tip instrumental;
 optimizarea capacităţii de operare cu astfel de tehnici şi strategii
comunicaţionale, care să-l ducă pe participantul la comunicare mai aproape de
propriile lui aşteptări, mai aproape de aşteptările interlocutorului sau chiar ale
societăţii, atunci când respectivele activităţi sunt valorizate după criterii
convenite social.
Faţă în faţă cu intenţia educării acestor capacităţi apare problema şanselor pe care o
astfel de acţiune le-ar putea avea. Un inventar al argumentelor care pledează pentru un
răspuns optimist în raport cu aceste şanse evidențiază că:
 dobândirea deprinderilor naturale de a comunica este secvenţională şi
progresivă - adică urmează o secvenţă de dezvoltare;
 abilitatea sau potenţialul de dobândire a deprinderilor de comunicare, par a fi
moştenite. Totuşi pentru că astfel de deprinderile să fie realizate, sunt
necesare tipuri de medii stimulative.
 secvenţele de dezvoltare ale limbajul verbal par să fie aceleaşi pentru toţi
copiii, indiferent de cultură. Etapele în învăţarea limbajului sunt similare
pentru toţi copiii.
Pe cât de uşor este recunoscută persoana care are aptitudini de bun vorbitor pe atât
de greu este să enumeri calităţile reale care îl ajută să fie astfel. Cu toate acestea, dintre
trăsăturile comune persoanelor competente în comunicare reţinem un larg evantai de
comportamente:
39
 fluenţă, flexibilitate şi bogăţie în exprimare, (interlocutorul să nu creeze impresia

unei sărăcii lingvistice, a unor repetiţii sau clişee etc.);
 capacitatea de a găsi comportamentul potrivit pentru a-l face pe celălalt să se
simtă într-un cadru special creat pentru el; cu alte cuvinte, un factor extrem de
important climatul comunicaţional;
 empatia;
 complexitatea cognitivă; capacitatea de a elabora scenarii diferite pentru fiecare
situaţie de comunicare;
 autoobservarea; cu sensul de autoevaluare în scopul autoperfecţionării
comportamentului în raport cu celălalt;
 angajarea în relaţie, înțeleasă ca asumarea acesteia ; ea poate fi motivată de:
angajarea faţă de persoană (să o asculte, să-i fie de folos, etc.), dar şi angajarea
în raport cu mesajul (interes pentru ceea ce se spune);
 capacitatea de a-şi îndeplini rolul: pornind de la cunoaşterea acestuia şi a
scopului urmărit în raport cu partenerul.
Însă drumul spre performanţa în comunicare este anevoios şi presupune parcurgerea

câtorva stadii:
 sensibilizarea startului, adică identificarea elementelor care să încurajeze actul de
comunicare;
 stadiul stângăciei începutului – acesta este inevitabil, dar în acelaşi timp
parcurgerea acestui stadiu reprezintă o condiţie esenţială pentru dobândirea
experienţei şi formarea competenţei de comunicare. O atitudine suportivă,
încurajatoare a partenerului de comunicare este deosebit de importantă.
Atitudinile negative, evaluative, critica, blamul etc. vor descuraja şi vor inhiba
dezvoltarea acestor abilităţi; abia când intervine rutina datorată experienţei
efectele stângăciei pot scădea, dar rutina este ea însăşi o piedică în calea unei
comunicări eficiente, deoarece elimină aproape integral emoţia implicării în
relaţie şi sărăceşte infrastructura socio-afectivă a comunicării. Prin urmare,
reducerea stângăciei în comunicare prin dezvoltarea unei experienţe personale,
trebuie asociată cu dobândirea unor noi instrumente şi dezvoltarea unor atitudini
favorabile schimbului şi relaţiei, care să evite rutina;
 stadiul maestrului, este un stadiu de întărire a motivaţiei de a continua
dezvoltarea competenţei, de a dobândi noi instrumente şi de a le valorifica
creator;
 stadiul interogaţiei, este momentul în care vorbitorul se simte în rolul care-i
place, el simte că ştie tot ce trebuia de ştiut, dar că există mereu loc de îndoială şi
de dezvoltare.
40
UI.8.COMUNICAREA DIDACTICĂ
Particularităţile comunicării didactice

Definit în termeni de comunicare, procesul de învăţământ apare ca o înlănţuire,
teoretic infinită, de situaţii de comunicare cu specific didactic. Fiecare situaţie este interpretată
ca un ansamblu de circumstanţe în cadrul cărora se derulează actul de comunicare, anturajul
fizic şi psihosocial în care acest act are loc. Prin caracteristicile şi impactul ei, fiecare situaţie
condiţionează interschimbul dintre participanţi angajând tot timpul o retroacţiune reglatoare
între aceştia (I. Cerghit, 2002, p.52).
În cadrul unei asemenea situaţii se articulează reprezentările elevilor şi reprezentările
profesorului de o manieră care conduce spre atingerea unor finalităţi pedagogice determinate.
Ceea ce contribuie la îmbinarea acestor reprezentări şi la explicarea mecanismelor instruirii
este tocmai acest ansamblu de interacţiuni profesor-elevi, de interacţiuni sociale, specifice nei
situaţii de comunicare.
În context educaţional, nimic nu este fără importanţă, nici interacţiunile, nici emoţiile,
nici atitudinile, nici mimicile, nici alegerea cuvintelor sau a instrumentelor pedagogice. Aici
totul contează, începând cu proximitatea spaţială a participanţilor şi dispoziţia locurilor şi
continuând cu instrumentele utilizate, cu diversitatea tipurilor de comunicare, cu datele
afective şi psihologice, toate acestea constituind însăşi “inima” comunicării pedagogice.
Comunicarea pedagogică sau educaţională este cea care mijloceşte realizarea fenomenului
educaţional în ansamblul lui, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele şi partenerii
implicaţi. Faţă de aceasta, comunicarea didactică apare ca formă particulară, obligatorie în
vehicularea unor conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare sistematică, asistată.
Din perspectiva educaţiei formale, comunicarea didactică constituie baza procesului de
predare-învăţare a cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între parteneri cu status-
roluri determinate: profesori - elevi. Comunicarea didactică este un schimb informaţional de
tip instrumental, care determină sau declanşează schimbări în comportamentul şi gândirea
elevului, un tip de comunicare ce se adaptează particularităţilor receptorului – elev şi susţine
un proces sistematic de învăţare.( v. Jinga, Ioan, 2001)
Se remarcă faptul că, în această accepţiune nu apar restricţii de conţinut (învăţarea
poate fi în egală măsură centrată pe dobândirea de cunoştinţe, deprinderi, motivaţii, atitudini
etc.), de cadru instituţional (poate exista comunicare didactică şi în afara procesului de
învăţare, în diversele forme de educaţie nonformale şi informale), sau privitoare la parteneri.
Nu prezenţa „personală” profesor-elev dă unei comunicări caracterul didactic, ci respectarea
legităţilor presupuse de un act sistematic de învăţare. Astfel, comunicarea didactică poate
apărea între diferiţi alţi „actori”; elev-elev, manual-elev, carte-persoană care învaţă, instructor-
41
instruiţi, antrenor-antrenaţi, iniţiat-ucenic etc. Condiţia este ca persoana „resursă” să

depăşească statutul de informator. Comunicarea didactică are următoarele caracteristici:
1. Dimensiunea explicativă a discursului didactic este pronunţată deoarece el vizează,
prioritar, înţelegerea celor transmise. O învăţare eficientă are ca premise
înţelegerea conţinutului propus, condiţie primară şi obligatorie pentru continuarea
procesualităţii învăţării Aceasta este o „marcă” a comunicării în clasă (este valabil
şi pentru cartea şcolară, de altfel ) pusă permanent sub semnul lui „deci, aţi
înţeles!” şi axată pe „deblocarea” şi antrenarea potenţialităţii cognitive a elevului;
2. Ca o consecinţă didactică imediată apare caracteristica structurării comunicării
didactice conform logicii pedagogice. Aceasta, fără a face rabat de la criteriul
adevărului ştiinţific, are ca primă cerinţă facilitatea înţelegerii unui adevăr şi nu
simpla lui enunţare. Profesorul care doar propune/impune adevărurile domeniului
specialităţii sale, dar nu face efortul pentru ca ele să fie înţelese şi acceptate de
copii ca „bunuri simbolice personale” se opreşte ca profesionist la jumătatea
drumului. Este de înţeles astfel de ce în structurarea conţinuturilor programelor
şcolare, dar şi în prezentarea informaţiilor în actul de comunicare didactică, se
acordă ascendenţa logicii pedagogice (care vizează înţelegerea) faţă de cea
ştiinţifică (care vizează adevărul) sau cea istorică (care vizează cronologia
descoperirii adevărurilor ştiinţifice);
3. Legată de particularitatea anterioară, este evident rolul activ pe care îl are
profesorul faţă de conţinuturile ştiinţifice cu care va opera. Astfel, profesorul
acţionează ca un veritabil filtru ce selecţionează, organizează, personalizează ( în
funcţie de destinatar şi cadru) conţinutul literaturii de specialitate, ghidat de
programă în vigoare şi de manualul pentru care a optat;
4. Un aspect special al comunicării didactice îl reprezintă pericolul transferării
autorităţii de statut (normală la nivelul relaţiilor cu clasa), asupra conţinuturilor,
sub forma argumentului autorităţii. Pentru cei care învaţă apare astfel pericolul (cu
atât mai prezent cu cât elevii sunt mai mici) ca un lucru să fie considerat adevărat
sau fals nu pentru că este demonstrat ci pentru că parvine de la o sursă cu
„autoritate” („Scrie în carte”, „Aşa ne-a spus d-na învăţătoare”, „Aşa este formulat
în programă” etc.);
5. Combinarea în mod curent, în cadrul comunicării în clasă, a celor două forme
verbale: oralul şi scrisul. De aici o serie de particularităţi de ritm (scrisul este de
şase ori mai lent decât rostirea), de formă (accentuarea compensatorie a
dimensiunii paraverbale dimensiunea comunicării profesorului atunci când elevii
iau notiţe şi pierd o parte din informaţia nonverbală), de conţinut (diminuarea şi
chiar pierderea dimensiunii afectiv-atitudinale în cazul comunicării scrise);
6. Personalizarea comunicării didactice face ca acelaşi cadru instituţional, acelaşi
conţinut formal (programa, manual), acelaşi potenţial uman (clasa/clasele de elevi)
să fie explorat şi exploatat diferit şi cu rezultate diferite de profesori diferiţi. În
42
funcţie de propriile particularităţi de structura psihică şi de filozofia educaţională la

care aderă, conştient sau nu, profesorul accentuează una sau alta dintre
dimensiunile comunicării : cea informativă, cea relaţională, cea pragmatică, etc.
creând premise de răspuns competent din partea elevilor sau a cadrului instituţional
în care activează etc.
Pe lângă cele analizate până acum, se pot enumera şi alte trăsături care, şi ele,
contribuie la crearea unui univers specific al comunicării didactice:
 ritualizarea şi normele nescrise, permanent prezente („Nu vorbi neîntrebat!”, „Ridică-
te în picioare când răspunzi!”, „Când profesorul vorbeşte, se ascultă doar!” etc.);
 combinarea permanentă a comunicării verticale cu cea orizontală în forme
organizate (lucru pe grupe, sarcini colective etc.) sau spontane, legale sau ilegale
Exemplu: „circuitul” unei fiţuici, suflatul.
 finalismul accentuat al comunicării, subordonate prioritar obiectivului didactic

urmărit; de aici libertatea limitată a partenerilor, profesori şi elevi, de a alege
conţinuturi ad-hoc;
 animarea selectivă a partenerului – clasă / elev – în funcţie de reprezentările deja
fixate de profesor („clasă amorfă”, „elev slab”, „elev conştiincios”);
 dominarea comunicării verbale de către profesor în proporţie de peste 60-70 %, la
care se asociază şi tutelarea de ansamblu a actului comunicării;
 redundanţa, cantitativ şi calitativ specială, impusă de necesitatea înţelegerii corecte a
mesajului.
Procesul comunicării didactice este reglat şi controlat cu ajutorul unor retroacţiuni ca:
- feed-back-ul (conexiune inversă) – relaţia de comunicare şi informare este orientată şi
în sens invers – de la receptor (elev) la emiţător (dascăl), în vederea reglării şi
autoreglării procesului de învăţământ. În funcţie de informaţiile primite, educatorul
adoptă modalităţile corespunzătoare pentru înlăturarea distorsiunilor, dificultăţilor şi
lacunelor constatate.
- feed-forward – ul (retroacţiune anticipată) se produce când acţiunea de rezolvare a
unor sarcini de învăţare precede comunicarea de informaţii. Elevii sunt determinaţi să
facă demersurile corespunzătoare: să caute, să cerceteze, să experimenteze, să
selecteze şi să reţină datele esenţiale, să formuleze şi să verifice ipoteze, să-i solicite
ajutorul educatorului.
43
Funcţiile comunicării în şcoală sunt de informare-formare, evaluare-controlare şi rezolvare

a problemelor elevului şi ale grupurilor, acţionând în direcţia asigurării autonomiei şi
coerenţei, a concentrării eforturilor în direcţia scopurilor educative şi sociale.( M. Năpruiu,
2002, p.70-75).
Perturbări ale comunicării profesor – elev şi posibilităţi de remediere ale acestora

Obstacolele în comunicare sunt de natură obiectivă, psihologică şi psihosociologică.
Analiza lor în comunicarea profesor – elev permite şi punerea în evidenţă a mijloacelor de a le
depăşi.
Printre elementele de natură obiectivă, se semnalează faptul că înţelegerea mesajului
de către elev depinde de inteligenţa, experienţa şi cultura sa, care, dacă nu sunt luate în calcul,
pot constitui serioase obstacole în stabilirea relaţiei de comunicare educaţională. De
asemenea, pot apărea fenomene de saturaţie, fie în raport cu starea de oboseală a elevului, fie
din cauza pierderii de informaţie ca urmare a lungimii mesajului sau a inferenţei între mai
multe mesaje convergente. Ca tactică de remediere a barierelor în plan obiectiv, profesorul
trebuie să caute să fie cât mai precis în gândire, să facă în aşa fel încât mijloacele să fie
convergente, asociind gestul cu cuvântul în mod cât mai adecvat.
Elementele de personalitate dezvăluie tabloul psihologic atât al profesorului cât şi al
elevului. Profesorul prezintă în cursul relaţiei comunicative cu elevul serii discrete de mesaje
care cuprind modul său de a fi, cu accentuarea sau estomparea unor elemente ce ţin de
obişnuinţele şi stereotipurile sale, de atitudinile şi interesele lui de moment. Comunicarea
devine astfel strict personală. Eficienţa comunicării este pusă în evidenţă de variabile ca:
agreabilitatea, gradul de deschidere spre partener, abilitatea de a influenţa; acestea determină
la elevi comportamente particulare, le stimulează motivaţia pentru învăţare.
Calitatea relaţiei profesor – elev are de suferit dacă profesorul prezintă trăsături de
personalitate negative. Superficialitatea, narcisismul, cinismul, încăpăţânarea, apatia,
indiferenţa, rigiditatea, autoritarismul sunt elemente care, prezente la nivelul personalităţii
profesorului, atrag după ele distorsionarea mesajului către elev şi, implicit, neacceptarea
cadrului didactic de către elevi. Este posibil să apară la elev chiar şi un sindrom de
descurajare. Marin Preda spunea în legătură cu profesorii adepţi ai unui autoritarism deşănţat,
agresivi, lipsiţi de dragoste pentru elevi că „spiritul primar, agresiv se poate manifesta uneori
chiar şi la indivizi cu un înlt grad de instrucţie. Agresivitatea verbală, gestica ofensivă,
violenţele de limbaj provoacă adesea confuzie, dar nu consolidează a poziţie.” (M. Preda.
apud L. Iacob, 1998, p. 117).
„Elevii nu trebuie să se simtă victime în clasă, ei au nevoie de siguranţă, de dragoste,
de simpatie. Încrederea în sine a elevilor poate fi serios afectată dacă profesorul este insensibil
la nevoile lor de încurajare şi întărire pozitivă.” (S. Marcus, 1999, p. 117). Cât priveşte
modalităţile de remediere este bine ca profesorul să aibă respect pentru informaţie şi mai ales
pentru cei cărora le-o transmite. Să se cunoască pe sine însuşi, să renunţe la eventualele
prejudecăţi, să aibă o capacitate crescută de empatie, recunoscându-i deschis interlocutorului
44
elev posibilitatea de a avea şi alte viziuni asupra aceloraşi probleme, să aibă mereu o atitudine
creatoare în stabilirea relaţiei sale cu elevul, să dovedească tact nemăsurat în manevrarea
persuasiunii în funcţie de situaţie, de personalitatea elevului, să fie camarad, prieten al elevilor
săi – totul să stea numai sub semnul schimbului afectiv şi intelectual cu elevul.
Există, aşa cum s-a precizat, şi obstacole de natură psihosocială. Individul, jucând un
rol, pune în mişcare drepturi şi îndatoriri pe care le aplică în situaţii concret determinate
înţelegându-le şi concretizându-le în felul său. Rolul asumat de profesor (de a pune probleme,
de a îndruma, de a controla, de a încuraja, de a aproba / dezaproba, de a explica, de a se
manifesta pozitiv / negativ sau neutru) influenţează situaţia generală care poate deveni o
barieră în calea comunicării totale, eficiente în funcţie de caracteristicile atmosferei create
(apăsătoare, destinse). Elevul se simte adesea într-o poziţie de inferioritate. El poate fi extrem
de sensibil. Simţindu-se ameninţat, elevul se apără prin contestări şi indisciplină.
Cum se poate remedia o astfel de situaţie? Profesorul să-şi asume rolul de aşa manieră
încât elevul să simtă că în comunicare se doreşte întâlnirea cu el ca persoană care doreşte să
comunice pentru a progresa spiritual, să-şi dea seama că este acceptat ca partener. Numai în
acel moment elevul nu mai simte nevoia să se apere, deschizându-se sincer către partenerul
său mai experimentat. Numai aşa elevul devine receptiv la dialog, reuşeşte să pătrundă
dincolo de cuvinte, să pună întrebări pentru a-şi ajuta profesorul în schimbul de roluri. Elevul
trebuie să ajungă nestingherit la cooperare.
Conţinuturi şi condiţii ale comunicării didactice

În cadrul comunicării umane funcţiile mentale se dezvoltă continuu, în schimb valoarea
relaţiilor interpersonale care facilitează acest proces se estompează treptat. În context şcolar,
identificarea corectă a unor astfel de interdependenţe este îngreunată de particularităţile
organizării activităţilor şcolare (L. Ezechil, 2002, p. 44), respectiv:
- poziţionarea faţă-n faţă a partenerilor de relaţie, ceea ce creează impresia că, în
acest fel, contactul interpersonal se realizează automat, de la sine;
- distribuţia spaţială a elevilor în sala de clasă care induce, de asemenea, iluzia că
mesajul profesorului va fi receptat în același fel de către toţi elevii;
- primatul obiectivelor cognitive în ansamblul cerinţelor şcolare, ceea ce întreţine
interesul sporit pentru procesele de instruire şi reduce preocuparea pentru calitatea
relaţiilor interpersonale.
45
PROFESOR Mesaj
educaţional
Fig. 1.4.Abordărea unitară a elevilor
În jurul unor astfel de aparenţe, profesorul îşi dezvoltă tendinţa de a se concentra

prioritar pe conţinutul şcolar al mesajului elaborat, neglijând contextul şi particularităţile
psihoindividuale în care se va realiza receptarea acestuia. În realitate, clasa şcolară nu este o
sumă de indivizi, ci fiecare elev îşi păstrează individualitatea, decodificând în mod personal
mesajele. Din această cauză, profesorul urmează să-şi dezvolte obiectivitatea de a conduce cu
abilitate procesul şi fenomenul de grup, rămânând într-un contact direct, subtil, cu fiecare
subiect în parte. Ceea ce mai vechea pedagogie desemna drept acţiune de activizare a clasei
de elevi este, în esenţă, un efect cumulativ al recepţionării individuale a mesajelor transmise
de către profesor membrilor grupului.
PROFESOR
Fig. 1.5. Recepţionarea individuală a mesajelor
Profesorul s-ar putea considera, la un moment dat, incapabil de a face faţă efortului de
păstrare a unei prize de conştiinţă cu fiecare dintre elevi. În realitate acţiunea sa este potenţată
energic de existenţa câmpului psihosocial. Aceste efecte de câmp nu întârzie să apară dacă
46
profesorul nu pierde conştiinţa relaţiei interpersonale şi dacă încearcă – pe cât îi stă în putinţă
– s-o menţină activă, obiectivă, motivantă. Procesele de comunicare se configurează
întotdeauna situaţional, antrenând un potenţial energetic pe care contextul poate să-l amplifice
sau, dimpotrivă, să-l diminueze.
Din punct de vedere tehnic (vezi Şcoala de la Palo Alto, curentul cognitivist) actul
cunoaşterii devine o veritabilă construcţie al cărei material este furnizat parţial de cunoştinţe
(segmentul instrumental) şi parţial de relaţia însăşi (segmentul afectiv-emoţional). Procesul
este elaborat şi condus de către adult, dar întreaga lui concepţie urmează să corespundă
capacităţii interlocutorului de a prelua mesajele transmise, de a le prelua şi de a le dezvolta. În
acest fel, profesorului îi revine – pe de o parte – sarcina de a proiecta şi dirija circuitul
conţinuturilor şcolare şi tot el are – pe de altă parte – sarcina de a favoriza circuitul
conţinuturilor afectiv-emoţionale şi atitudinale. Latura persuasivă a discursului angajează, în
acelaşi timp, un considerabil efort empatic în direcţia interlocutorului. Captarea elevului în
relaţie nu depinde numai de voinţa şi abilitatea educatorului de a-şi „chema” interlocutorul la
dialog. În mod real, între parteneri se interpun o mulţime de bariere de ordin fizic, fiziologic,
psihic, psihosocial, lingvistic, semantic, cultural..., adică o multitudine de alte condiţionări
care dau specificate şi inedit oricărui raport interpersonal.
Pornind de la premisa că procesele de comunicare au întotdeauna o configuraţie unică
(dată de contextul şi situaţia în care se realizează) şi presupun un schimb interpersonal între
cel puţin doi parteneri, apare o reprezentare care analizează rolul ce le revine diferitelor
variabile din cadrul acestui proces:
 contextul comunicării este un concept multidimensional: context fizic
(este asigurat de mediul concret în care se realizează procesul comunicaţional: sala
de clasă, grad de luminozitate şi încălzire, acustică); contextul sociopsihologic
(modul în care procesele de comunicare sunt influenţate de roluri, norme, obiceiuri
sociale); contextul temporal (influenţa pe care o exercită asupra proceselor de
comunicare „momentul istoric”, momentul săptămânii sau al zilei” în care acestea
se desfăşoară) (N. Stanton, 1995, p. 52);
 dubletul sursă/codare – receptor/decodare;
 mesajele comunicării;
 feed-back-ul;
 zgomotul – tot ceea ce distorsionează mesajele pe traseul de la emiţător
la receptor. Zgomote diverse sunt diverse sunt prezente în orice fel de comunicare,
având cauze externe (bruiaje, slaba acustică a sălii de clasă, caracteristicile vocale
ale vorbitorilor...), dar şi cauze interne (starea de neatenţie, care acţionează ca un
zgomot de ordin psihologic). Modul în care intervin zgomotele în circuitul
comunicaţional este apreciat în funcţie de măsura în care mesajul receptat diferă de
mesajul transmis, în ciuda faptului că emisia a fost executată corect, iar aparatul
receptor are o bună stare de funcţionalitate;
47
 câmpul de experienţă este legătura cu modul în care istoria personală

şi ansamblul situaţiilor de viaţă pe care le-au traversat în mod diferit partenerii
unor relaţii de comunicare influenează schimbul informaţional şi interpersonal. În
cazul nostru, „profesorul” şi „elevul” sunt doi parteneri absolut egali: ei au sisteme
de valori diferite şi percepţii diferite asupra aceloraşi evenimente şi situaţii. Aceste
tipuri de diferenţe influenţează atât conţinutul cât şi maniera în care se desfăşoară
procesele de comunicare;
 efectele comunicării pot fi atât în plan personal cât şi în plan
interpersonal. Ele pot fi de ordin cognitiv (intelectuale sau cerebrale), afectiv
(emoţionale sau atitudinale) şi/sau psihomotorii, având fie un caracter manifest,
explicit, fie un caracter puţin aparent, neexplicit. Magnitudinea şi profunzimea
efectelor comunicării interpersonale se datorează faptului că schimbul
informaţional şi interpersonal se realizează, în acest caz, între cel puţin doi subiecți
şi nu între două surse materiale.
Universalele comunicării se regăsesc şi în câmpul educaţional şi sugerează o serie de

acţiuni concrete pe care participantul (profesorul) le poate întreprinde în scopul eficientizării
interacţiunii de tip şcolar. Chiar la o primă vedere, fără o analiză de adâncime, dintre cele
câteva variabile prezentate se desprind unele direcţii de acţiune asupra cărora educatorul
şcolar merită să mediteze pentru a şi le asuma în mod responsabil:
- să ştie să se raporteze la şi să producă un interlocutor activ;
- să se asigure în mod continuu asupra utilizării de către parteneri a aceluiaşi fond
în procesul comunicării;
- să lase interlocutorului libertatea emiterii răspunsului în ritmul său propriu;
- să lanseze şi să citească mesajele prin multiple canale;
- să atenueze efectul surselor de zgomot intern şi extern ori de câte ori este
posibil.
În cele din urmă, ideal ar fi ca, în orice împrejurare, partenerii de dialog să poarte grija
relaţiilor de comunicare pe care le întreţin unii cu ceilalţi, căci o caracteristică a oricărei
comunicări interumane este ca aceasta din urmă e totodată comunicare (ea spune ceva) şi
metacomunicare (ea califică ceea ce tocmai a fost spus) (A. Mucchielli, p. 55). Efectele ce
rezultă în urma acestei reflecţii reintroduse în circuit, pot aduce clarificări esenţiale pentru ca
procesul comunicativ să-şi îndeplinească scopurile.
Interacţiunea de tip comunicativ are un caracter procesual, care presupune declanşarea
unui flux informaţional bidirecţional şi dinamic. În cadrul acestui circuit partenerii sunt
conştienţi unul de prezenţa celuilalt şi sunt receptivi la mesajul interlocutorului, ceea ce
numeşte contactul interpersonal, ca primă ipostază a unei interacţiuni autentice. De fapt,
există o serie de factori şi condiţii care influenţează procesul interacţional şi care se regăsesc
într-o funcţionalitate specifică în câmpul educaţional.
48
Drept condiţii ale realizării unui bun contact interpersonal amintim (A. Mucchielli p.
56):
 receptivitatea la mesaj (ascultarea activă), care diferenţiază „a
auzi”(aspectul fiziologic al ascultării) de „a asculta”(persoana „aude” şi îşi
aminteşte ce se spune, dar ideile nu pătrund mai departe de memorie) şi de
„a audia”(nivelul maximei recepţii, persoana reflectând asupra celor
audiate, evaluând şi analizând). Maniera în care se desfăşoară, în mod
obişnuit activităţile şcolare tinde să menţină elevii/studenţii pentru prea
mult timp într-o stare pasivă, ceea ce induce instalarea cu multă uşurinţă a
unei stări de dispersare a atenţiei; în aceste condiţii ascultarea depinde de
interesul şi maturitatea auditoriului şi de arta oratorului, pe de altă parte.
Concluziile studiilor cu caracter psihosocial atestă faptul că oricine îşi
poate îmbunătăţi capacităţile de ascultare. Sunt identificate forme de
ascultare activă şi pasivă, ascultare empatică şi obiectivă, ascultare
judecând sau nejudecând şi ascultarea la suprafaţă şi la adâncime;
 perceperea celuilalt şi perceperea situaţiei, fiind vorba de modalitatea
personală de decodificare a mesajului. De multe ori, atitudinile adulţilor
faţă de copii/elevi contribuie esenţial la procesul formării imaginii de sine
la cei din urmă. S-a observat în acest sens că aşteptările părinţilor şi ale
profesorilor diferă de la o categorie socială de elevi la alta. Se stabilesc, de
asemenea, legături între percepţiile unui elev aflat într-o situaţie de învăţare
şi succesul situaţiei de instruire; iar aceste percepţii creează noi surse de
emitere a unor mesaje cu un conţinut special care influenţează întreg fluxul
interacţional. De exemplu, percepţia valorii unei activităţi sau percepţia
competenţei, percepţia controlabilităţii activităţii creează prin conjugarea
forţelor adevărate „ancore comportamentale” cu rol optimizator în
comunicare;
 strategii de realizare a contactului interpersonal precum comuniunea fatică
(discursul de „contact”, „de încălzire”), formulele verbale de contact(de
intrare, de verificare a canalelor şi eliminarea zgomotelor, de provocare a
atenţiei, de menţinere a atenţiei).
Ce înseamnă a comunica în context educaţional

A instrui, a educa nu înseamnă pur şi simplu, a transmite informaţii. A comunica cu
elevii înseamnă a schimba informaţii cu aceştia. A comunica înseamnă deci a face schimb
de informaţii dar, în acelaşi timp, înseamnă a schimba atitudini:
 elevii se simt mai implicaţi dacă nu suntem preocupaţi atât de “materia” pe care o
predăm, cât de cei cărora ne adresăm;
 elevii se simt mai implicaţi dacă sunt acceptaţi aşa cum sunt, cu “dreptul lor la
eroare” decât dacă emitem judecăţi de valoare ori de câte ori greşesc;
49
 elevii se simt mai implicaţi dacă profesorul le acordă credit şi îi crede capabili să
reuşească cu ajutorul lui, decât dacă acesta se îndoieşte de capacitatea lor de a
reuşi.
Sunt câteva aspecte generale care trebuie urmărite în formularea unui mesaj verbal:
 claritatea: capacitatea de exprimare clară a ideilor, simplă, nu cuvinte şi fraze
lungi şi greu de urmărit. Nu se folosește argoul. Nu se utilizează termeni care
nu sunt uzuali pentru interlocutor. Cuvintele se pronunță corect;
 acurateţea presupune existența unui vocabular suficient de bogat pentru a
putea alege cele mai potrivite cuvinte în expunerea subiectului. Nu se prezintă
puncte de vedere care reprezintă presupuneri personale. Nu se folosesc expresii
de genul: „Toată lumea ştie …" sau „nici o persoană cu mintea întreagă nu ar
accepta…";
 empatia este încercarea de a fi în locul interlocutorului, de a te pune „în pielea
celuilalt”. Nu înseamnă însă a fi tot timpul de acord cu el, dar vă poate ajuta să
fiţi mai înţelegător, mai răbdător;
 sinceritatea - să evităm să fim rigizi, artificiali, stângaci;
 relaxare • nu încordaţi muşchii, fiţi naturali, nu vă mişcaţi brusc, încercaţi să
respiraţi profund, nu staţi nemişcaţi, nu vă blocaţi respiraţia involuntar;
 contactul vizual - direcţia privirii şi mobilitatea ei sunt factori importanţi. Este
important „schimbul de priviri" atunci când oamenii vor să-şi vorbească;
 aparenţa - ţinuta îngrijită şi curată, vestimentaţia şi înfăţişarea adecvată locului
în care vă desfăşuraţi activitatea, sunt factori importanţi în comunicare;
 postura - poziţia corpului are o importanţă deosebită.
Nu adoptaţi o poziţie cu umerii aplecaţi, cu capul plecat, etc.
 mecanismele vorbirii - asiguraţi-vă că vorbiţi clar, liber. Evitaţi pe cât posibil

emoţiile şi nu vorbiţi precipitat. Inspiraţi şi expiraţi regulat (încordarea dispare
în timp ce expiraţi);
 înălţimea şi intensitatea vocii - este necesară o relaxare a muşchilor gâtului,
pentru a vorbi clar, fără ca vocea să vibreze, sau să fie subţiată ori îngroşată;
 volumul vocii - respiraţie corectă este esenţiala pentru a controla volumul şi
modul vorbirii. Controlaţi-vă vocea şi vorbirea în aşa fel încât să nu fie
stridente, să nu existe „gâfâieli”;
 dicţia şi accentul - articulaţie şi un enunţ bun vor atrage după sine şi o dicţie
bună;
50
 viteza - viteză de vorbire mare poate să vă creeze dificultăţi, iar cuvintele pe

care le pronunţaţi să fie neclare;
 folosirea pauzei - pauza trebuie aleasă astfel încât să nu pierdeţi audienţa. În
acelaşi timp trebuie să ofere participanţilor posibilitatea de a se implica activ;
 tipuri de întrebări: întrebări de prospectare – destinate să treacă de limitele
generale şi superficiale ale informaţiei, pentru a identifica detalii precise şi
nevoi specifice ale receptorului); întrebări de evaluare – structurate atât ca
întrebări deschise cât şi închise, se folosesc de obicei pentru a obţine o
confirmare sau pentru a descoperi opinii, preferinţe sau atitudini ale
receptorului faţă de situaţia existentă şi modalităţile de rezolvare a ei; întrebări
tactice – folosite pentru a readuce conversaţia pe terenul iniţial; întrebări de
reacţie – întrebări care sunt în mod direct generate de informaţiile primite pe
parcursul comunicării. Aceste întrebări se folosesc pentru a obţine informaţii
suplimentare, detalii etc.;
Competenţe didactice, sunt prezentate în continuare:
 Transparenţă în privinţa scopurilor pregătirii. Punctul de plecare pentru
formator îl constituie o analiză a ceea ce organizatorul programului de
formare doreşte şi proiectează în numele participanţilor. Evaluarea se poate
realiza prin discuţii scurte sau prin chestionare poate o serie de informaţii
despre ce se aşteaptă de la el în timpul sesiunii de lucru.
 Competenţe psiho-sociale
o Înţelegerea dinamicii - abilitatea de a susține potențialul personal al
fiecărui elev;
o Managementul diversităţii
o Abilitatea de a recunoaște si analiza dinamica grupului;
o Abilitatea de a recunoaște diversele perspective si modalități de
reflexive la nivelul grupului;
o Competenţe privind organizarea echipei şi gestiunea conflictelor
 abilitatea de a rezolva situații de tipul întreruperilor
provocate de participanți recalcitranți;
 abilitatea de a identifica momente de tensiune la nivelul
grupului;
 capacitatea de analiza si clarificare a neînțelegerilor;
 capacitatea de a reacționa adecvat la întreruperi si critica;
 Competenţe de comunicare
o abilitatea de a fi „persuasiv”;
o abilitatea de a înțelege în ce constă „diversitatea “celor cu care
comunica;
 Competenţe profesionale
o Cunoştinţe despre condiţiile de lucru ale elevilor
51
• cunoașterea mediului de lucru și a conținutului activității

elevilor facilitează profesorului înțelegerea posibilelor probleme
și întrebări pe care elevii le pot ridica;
 Competenţe personale
o Naturaleţea - datorita propriei lor experienţe de viaţă, adulţii pot
manifestă o atitudine critică faţă de personalitatea profesorului –
astfel ei așteaptă ca acesta sa fie „natural şi convingător”, să poată
adapta cunoştinţele şi informaţiile la situaţiile reale;
o Creativitatea - un profesor are nevoie de un potenţial creativ pentru
a putea reacţiona la diferite situaţii, solicitări sau stiluri de învăţare;
va trebui să aibă o atitudine deschisă faţă de semnalele venite de la
elevi, să fie capabil să propună planuri de pregătire inovative;
o Stabilitate emoţională - un profesor se va confrunta deseori cu
situaţii dificile şi provocatoare din punct de vedere emoţional – din
acest punct de vedere este foarte important să se înţeleagă că a avea
probleme în sala de curs, cu un anume elev, nu înseamnă o
înfrângere personală; astfel de situaţii trebuie anticipate ca
probleme pedagogice care trebuie considerate „provocări
profesionale” şi tratate cu înţelegere şi tact pedagogic.
SĂ NE REAMINTIM...
- teoriile comunicării
- modelele comunicării
- comunicarea didactică
UI.9. COMUNICAREA EFICIENTĂ
Procesul comunicativ se caracterizează printr-o complexitate şi amploare deosebită.

Măsura implicării în comunicare ca şi disponibilitatea de autodezvăluire pot fi considerate
criterii ale calităţii comunicării. În funcţie de aceste criterii Powell (Shives) descrie cinci
niveluri ale comunicării pe care le numeşte „cele cinci grade ale plăcerii de a te comunică
celorlalţi” şi care constituie o garanţie a eficienţei comunicării şi a sănătăţii mintale.
52
Nivelul 5. Comunicarea tip clişeu. Subiectul nu are disponibilităţi reale de

comunicare. Replici de tipul “Ce mai faci? ; Cum merge noua ta slujbă? Sau Vorbim mai
târziu.” Sunt propoziţii goale, superficiale la care nu se aşteaptă nici un răspuns. Nici un efect
de dezvoltare nu decurge de aici.
Nivelul 4. Raportarea de fapte. Persoana care comunică la acest nivel spune foarte
puţin despre sine şi nu aşteaptă o interacţiune reală cu ceilalţi. Expresia tipică este “doar
fapte”. La acest nivel nu decurge nici o interacţiune.
Nivelul 3. Exprimarea ideilor şi judecăţilor. Rezultă o oarecare interacţiune sub
supravegherea strictă a celui care vorbeşte şi care aşteaptă din partea ascultătorului acceptare
sau aprobare. Dacă vorbitorul este incapabil să “citească ideile ascultătorului el se poate
întoarce la o modalitate mai sigură sau chiar începe să exprime ceea ce celălalt vrea să audă,
decât să se confrunte cu dezaprobarea sau respingerea.
Nivelul 2. Exprimarea spontană a emoţiilor. Această exprimarea a trăirilor şi
emoţiilor cere curaj atâta vreme cât există posibilitatea ca cel care te asculte să nege, să critice
său să respingă aceste trăiri. Powell (1969) consideră că atunci când o persoană îşi exprimă
conţinutul minţii sau inimii ea poate să se teamă că onestitatea sa emoţională nu va fi tolerată
de celălalt. În consecinţă vorbitorul poate să regreseze la o conversaţie superficială pentru a
menţine contactul cu celălalt.
Nivelul 1. Comunicarea onestă şi deschisă. În acest tip de comunicarea fiecare
partener îşi exprimă deschis gândurile şi emoţiile. Ei sunt capabili să experimenteze împreună
reacţiile fiecăruia. O astfel de comunicare este completă şi asigură maturizarea emoţională.
Pentru a decurge o comunicare onestă este nevoie ca cei doi parteneri să se cunoască şi să aibă
încredere unul în celălalt. (Nursing)
În examinarea actului de comunicare dintr-o perspectiva mai pragmatică, o importanţă
covârşitoare o prezintă condiţiile în care o asemenea acţiune se derulează optim. În scopul
obţinerii unei comunicări eficiente A. Chiriacescu (A. Chiriacescu,
http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=287&idb=23) identifică un ansamblu de condiţii
ce trebuie simultan şi spontan îndeplinite).
 activarea acelui canal sau modalitate/mod de comunicare (scrisă, orală, electronică
etc.) considerată cea mai adecvată conţinutului mesajului/tipului de interacţiune dorit,
ştiut fiind că modul/modalitatea de comunicare influenţează interacţiunea;
 realizarea stării de empatie în momentul codării mesajului;
 luarea în considerare a stării personale (fizică/psihică) a interlocutorului în momentul
comunicării (odihnit-obosit; relaxat-grăbit; preocupat - dezinteresat etc.) şi ameliorarea
acesteia, în măsura posibilului;
 luarea în considerare a trăirilor afective ale interlocutorilor în sensul ajustării reciproce
şi stabilirii unor interese/preocupări reciproce;
 transmiterea unui mesaj corect de la bun început, deoarece odată transmis şi receptat
acesta este ireversibil;
53
 consistenţa în conţinut a mesajului; realizarea acestei cerinţe este dată de cantitatea de

informaţie de bază cuprinsă în mesaj şi care trebuie să fie semnificativă pentru ambii
parteneri, fără a fi excesivă;
 inteligibilitatea mesajelor comunicate; realizarea acestui deziderat depinde atât de
organizarea informaţiilor, concizia şi claritatea lor, cât şi de nivelul de acces al
interlocutorilor la acestea, de compatibilitatea comunicativă / de registrul comun al
partenerilor;
 expresivitatea comunicării; realizarea sa este asigurată prin calităţile de stil, intonaţie,
pauze, logice etc., ale partenerilor;
 receptarea / decodarea corectă a mesajelor non-verbale emise simultan / alternativ cu
cele verbale;
 interpretarea corectă a feed-back-ului care uneori poate induce în eroare
intenţionat/neintenţionat;
 decodarea corectă a simbolurilor ce au un caracter arbitrar.
Ascultarea activă
Una din exigenţele fundamentale ale unei comunicări eficiente este ascultarea activă
Ascultarea activă este în general concepută ca un complex de răspunsuri verbale şi
nonverbale din partea unui ascultător, care încurajează o explorare în profunzime a gândirilor
şi trăirilor vorbitorului. Conform cu Rogers şi Farson un ascultător activ "încearcă în mod
activ să recunoască faptele şi sentimentele interlocutorului în ceea ce aude şi încearcă,
ascultând, să ajute vorbitorul să-şi clarifice propriile sale probleme". Pe scurt, ascultarea
activă constă într-o varietate de abilităţi de comunicare asociate menite să faciliteze o discuţie
într-o manieră non-directivă. Pentru a explica importanţa ascultării active pot fi formulate mai
multe argumente.
- probabil cel mai comun argument este acela că ascultarea activă este utilă
pentru a reduce neînţelegerile în comunicare;
- un al doilea argument se referă la faptul că ascultarea activă este implicată în
relaţiile sociale timpurii sau tardive, atât în activitatea de consiliere pentru
asigurarea suportului emoţional necesar reducerii obstacolelor specifice, cât şi
în crearea unor relaţii suportive şi a unui climat emoţional bazat pe empatie,
participare şi încredere, în cadrul unui proces de comunicare;
- un al treilea argument prezintă ascultarea activă ca fiind un ansamblu de tehnici
menite să faciliteze explorarea şi rezolvarea problemelor
Capacitatea de a asculta.
 omul obişnuit petrec zilnic mai mult timp ascultând, decât scriind, vorbind sau
citind.
 ascultarea este o foarte importantă, o aptitudine de comunicare.
 ascultarea este definită ca fiind aptitudinea de a înţelege şi a răspunde efectiv
comunicării:
54
 aspecte importante:
 încuviinţaţi dând uşor din cap şi aşteptaţi;
 priviţi atent la vorbitor;
 folosiţi expresii ca: „înţeleg",„adevărat";
 repetaţi ultimele cuvinte pe care le-a spus vorbitorul;
 spuneţi-i vorbitorului ce aţi înţeles din ce v-a spus;
 dacă nu aţi înţeles, sugeraţi-i să vă dea detalii;
 nu întrerupeţi pe vorbitor.
Recomandări pentru o bună ascultare activă:

 Concentraţi-vă asupra vorbitorului, debarasaţi-vă de propriile gânduri;
arătaţi interes prin poziţie, mimică, gestică, cuvinte.
 Urmăriţi conţinutul din cuvinte şi emoţii, ascultaţi ce vi se spune şi ce nu vi
se spune.
 Urmăriţi ideile principale.
 Ascultaţi pozitiv, fără intenţia de a critica sau a contrazice.
 Încurajaţi exprimarea prin sprijin verbal („Da, înţeleg”), întrebări deschise
(cine, ce, cum) reluând cele spuse de interlocutor („înţeleg că ţi-ar plăcea”)
 Nu ignoraţi sentimentele: ascultaţi şi cu inima nu doar cu mintea.
 Nu întrerupeţi vorbitorul.
 Verificaţi dacă aţi înţeles corect şi confirmaţi receptarea mesajului prin
confirmare.
 Cereţi detalii clarificatoare.
 Luaţi notiţe.
 Menţineţi atenţia trează, contactul vizual şi atitudinea pozitivă.
Tehnici verbale ce asigură o ascultare activă

 reflectarea „ca în oglindă” constă în repetarea unei părţi din ceea ce spune
interlocutorul, accentuând acea parte a mesajului care este semnificativă
pentru problema în discuţie.
 reformularea constă în transmiterea aceleiaşi idei, dar cu alte cuvinte; are
ca scop verificarea înţelegerii exacte a ceea ce interlocutorul doreşte să
transmită.
 parafrazarea – repetarea sub formă interogativă a celor relatate de
interlocutor comunică celuilalt faptul că îl ascultaţi cu atenţie şi ii încurajaţi
să continue.
 rezumarea – reluarea pe scut a celor spuse de interlocutor („să înţeleg că…”
„vrei să spui că....); are ca scop clarificarea unor eventuale fraze mai
complexe sau confuze şi sintetizarea informaţiilor pentru o mai bună fixare
a lor;
55
 capacitatea de a înţelege ce comunică interlocutorul.
Cea mai importantă abilitate de comunicare este capacitatea de a înţelege ce comunică

interlocutorul. „Încearcă mai întâi să înţelegi si apoi să fii înţeles” recomandă Stephen Covey
(1990). El şi alţi autori consideră acest principiu ca fiind fundamental în relaţiile
interpersonale. Pentru a interacţiona eficient cu cineva (profesori, studenţi, membrii
comunităţii, membrii familiei etc.) trebuie mai întâi să înţelegi “de unde vine persoana. După
supravieţuirea fizică, Convey observă că „cea mai mare nevoie a fiinţei umane este
supravieţuirea psihologică – trebuinţa de a fi înţeles, a se afirma, a fi validat, a fi apreciat”.
Când asculţi cu atenţie o persoană, îi dai acesteia temeiurile supravieţuirii psihologice. Odată
ce această trebuinţă fundamentală este satisfăcută, te poţi concentra asupra influenţării
persoanei sau rezolvării de probleme. Reciproca este de asemenea adevărată. Liderii din şcoli
care se concentrează asupra comunicării “propriului adevăr” ajung izolaţi si ineficienţi (K.
Osterman, 1993)
Bunii ascultători nu întrerup mai ales pentru a corecta sau a pune la punct, nu judecă,
gândesc înainte de a răspunde, privesc interlocutorul în ochi, ascultă cu atenţie, au un
comportament nonverbal adecvat, sunt conştienţi de valorile şi prejudecăţile care afectează
ceea ce ascultă, sunt atenţi la trăirile ce însoţesc mesajele verbale, evită intervenţiile când alţi
oameni vorbesc şi nu insistă în a avea ultimul cuvânt. Pentru a stăpâni arta de a asculta
Gemmet sugerează dezvoltarea voinţei de a asculta. În general, este foarte important să
acceptaţi că interlocutorii dvs. vin din medii şi contexte diferite. Înţelegând punctul lor de
vedere lor şi ceea ce ei încearcă să comunice este mult mai important decât să încercaţi să vă
asiguraţi că toată lumea cunoaşte părerile dvs.
Capacitatea de a te face înţeles

Ce puteţi face dacă interlocutorul pare a nu înţelege ce comunicaţi
 interlocutorii par a nu înţelege ceea ce dvs. spuneţi
o într-o situaţie de învăţare puteţi să le cereţi să repete ce au înţeles din ceea ce
aţi spus sau daţi-le oportunitatea să întrebe ceea ce nu au înţeles. Puneţi
întrebări care vă vor permite ca pe baza răspunsurilor lor să exemplificaţi sau
să dezvoltaţi un subiect.
 interlocutorii nu par interesaţi de ceea ce spuneţi
o a comunica cu cineva care nu pare interesat de punctul dvs. de vedere, nu oferă
oportunitatea pentru un dialog semnificativ. Dar luaţi în considerare faptul că
ei ar putea să aibă un motiv pentru care nu vor să vă asculte în acest moment
sau pot să nu aibă dezvoltate abilităţi de comunicare la nivelul dvs.
 interlocutorii par a nu vrea să înţeleagă ceea ce dvs. spuneţi
o trebuie să ţineţi cont de faptul că adulţilor le-au trebuit mulţi ani pentru a-şi
forma părerile şi ideile pe care le au în prezent şi la care ţin. Dvs. nu veţi reuşi
să schimbaţi aceste idei într-o conversaţia de scurtă durată. Lucrul cel mai bun
56
pe care puteţi să-l faceţi este să ascultaţi şi să încercaţi să înţelegeţi punctul lor
de vedere. Această atitudine îi va face să fie mai puţin defensivi, se vor simţiţi
mai puţin ameninţaţi, ceea ce îi va face să fie mai receptivi la auzul ideilor dvs.
în viitor.
Tehnici verbale ce asigură comunicarea eficientă:

 Vorbiţi rar şi clar.( Scrieţi concis şi orientat spre scop).
 Puneţi întrebări; aceasta este o excelentă cale de a iniţia o comunicare,
deoarece demonstrează celorlalţi că le acorzi atenţie şi eşti interesat de
răspunsul lor. Susan Glaser and Anthony Biglan (1977) sugerează:
 Puneţi întrebări deschise
 Puneţi întrebări clare, nu incerte
 Cereţi detalii suplimentare, exemple, impresii
 Folosiţi deprinderi de ascultare activă.
 Confirmaţi, încuviinţaţi, zâmbiţi, repetaţi periodic ce aţi auzit pentru a vă
asigura că aţi înţeles corect.
 Faceţi cealaltă persoană să se simtă confortabil când vorbeşte cu dvs.
 Asiguraţi-vă că ascultătorul dvs. a înţeles punctul dvs. de vedere, înainte de a
trece mai departe.
 Încercaţi să accentuaţi similitudinile de interese sau experienţă. Acestea sunt
importante pentru a clarifica o idee sau pentru a asigura o bună înţelegere.
 Legaţi subiectul d-vs de o povestire. Oameni sunt mai tentaţi să-şi amintească
scenarii sau poveşti decât informaţii abstracte.
 Folosiţi diagrame sau elemente din ambianţă pe care puteţi amândoi să le
vedeţi şi să le înţelegeţi pentru a transmite ideile care sunt mai mult vizuale.
 Dacă consideraţi că o informaţie este deosebit de importantă şi trebuie reţinută,
repetaţi-o chiar înainte de a finaliza conversaţia. Un alt mod de a vă asigura de
reţinerea informaţiei este de a cere altei persoane să rezume sau să repete ceea
ce dvs. aţi spus (de obicei pentru în învăţământ).
 Fiţi sensibili la motivele din spatele comunicării. Nu totdeauna o persoană are
nevoie de ajutorul sau părerile dvs. despre acea problemă.
 Fiţi răbdători!
Condiţiile psihologice ale comunicării autentice:

 Cunoaşte-te pe tine însuţi. Încearcă să înţelegi ce motivează interesul tău de a-i
asculta pe ceilalţi. Cunoaşte-ţi reacţiile, atitudinile, dispoziţiile. Ceilalţi sunt foarte
sensibili la ele.
 Fii onest cu ce simţi. Nu-ţi pune o mască şi nu evita contactul cu ceilalţi, nonverbalul
te va da de gol.
57
 Fii sigur pe tine când te relaţionezi cu alţii. Nu-i lăsa pe ceilalţi să te intimideze.
Încearcă să înţelegi „ce vrea să comunice celălalt”.
 Fii sensibil la nevoile celorlalţi. Ascultă cu atenţie, folosind contactul ochi în ochi.
Foloseşte tactul şi diplomaţia.
Comportamente ce trebuie evitate:

 A nu asculta ceea ce o altă persoană vă comunică.
 A face supoziţii despre ceea ce altă persoană vrea să comunice.
 A întrerupe sau a domina conversaţia.
 A vorbi mai repede decât cealaltă persoană ar putea să absoarbă.
 A schimba brusc vorba.
 A folosi un limbaj care pune cealaltă persoană în defensivă.
 A închide canalele de comunicare nonverbală.
 A contrazice sau a critica altă persoană. Cu excepţia situaţiilor în care există o
diferenţă evidentă de autoritate sau vârstă, critica sau contrazicerea tinde să
reducă capacitatea dvs. de a comunica cu această persoană în viitor. Există de
obicei alte alternative pentru a vă susţine punctul dvs. de vedere.
Factori care fac comunicarea ineficientă:

 Conflictul între verbal şi nonverbal.
 Atitudinea evaluativă.
 Falsele asigurări („Totul va fi bine”).
 Schimbarea subiectului atunci când acesta devine neconfortabil
 Dificultăţi de ascultare a interlocutorului.
 pseudoascultarea – interlocutorul pare interesat în aparenţă (mimică simulată)
dar îl ignoră cu desăvârşire pe vorbitor.
 centrarea pe sine – există persoane care nu vor să-i asculte pe alţii, ci doar să
aibă ocazia să-şi exprime propriile idei.
 ascultarea selectivă – există persoane care nu aud decât ce vor.
 ascultarea insulară – a da replici din când în când şi a ignora în rest
conversaţia.
 ascultarea defensivă – pe fondul unei atitudini suspicioase.
 ascultarea insensibilă (criticistă).
 întrebări în cascadă – tendinţa de a multiplica numărul întrebărilor.
58
UI.10. ANALIZA TRANZACŢIONALĂ (AT)
Teoria lui Eric Berne (1910-1970) se înscrie în grupul teoriilor dinamic-relaţionale ale
personalităţii, al căror punct de plecare îl constituie psihanaliza. AT se distanţează de
psihanaliză, considerând că structurarea personalităţii nu se opreşte la un anumit moment şi că
personalitatea adultă nu este forma ultimă de dezvoltare a personalităţii, ci că stările Eului,
constituite prin internalizarea modelelor comportamentale, sunt toate prezente în
personalitatea adultă, funcţionând diferenţiat, de la o situaţie la alta.
Postulatele AT:
 individul este cel care decide asupra propriului său destin, iar deciziile sale pot fi
schimbate de el însuşi;
 toţi oamenii au capacitatea de a gândi şi deci de a-şi asuma propriul destin.
Analiza tranzacţională este în acelaşi timp:

 o teorie a personalităţii - explică structura şi funcţionarea personalităţii;
 o terapie a personalităţii - furnizează soluţii de corectare a deficienţelor
comportamentale şi re-echilibrează personalitatea;
 o teorie a comunicării - explică mecanismele comunicării interpersonale;
 o terapie a comunicării - furnizează tehnici de echilibrare a relaţiei interpersonale
şi de optimizare a comunicării;
 teorie psihopatologică - explică mecanismele dezadaptării şi ale nevrozei;
 terapie clinică - furnizează tehnici de echilibrare a personalităţii nevrotice şi de
restructurare a relaţiilor persoanei cu ceilalţi;
 aplicaţii moderne ale AT - în domeniul managementului şi în formarea abilităţilor
relaţionale în muncile care presupun interacţiune şi comunicare.
Stările Eului:
 în fiecare situaţie de viaţă ne comportăm diferit, în funcţie de datele concrete ale
situaţiei (loc, timp, persoane, relaţii anterioare);
 în momente diferite funcţionează faţete şi structuri diferite ale Eului;
 starea eului este un ansamblu coerent de sentimente, gânduri şi comportamente,
maniera proprie de a ne exprima un aspect al personalităţii la un moment dat.
59
Personalitatea funcţionează cu trei stări distincte ale Eului:

P Părintele - norma socială, viaţa aşa cum am învăţat-o de la alţii
A Adultul - gândirea, viaţa aşa cum o trăim noi înşine
C Copilul - sentimentul, emoţia, visarea
 personalitatea adultă posedă toate cel trei stări ale eului, le activează diferenţiat, în
funcţie de situaţie, dar una din stări poate predomina.
Exprimarea stărilor Eului:

Părintele dogmatic (normativ) dirijează, evaluează, critică, laudă, ordonă,
sancţionează, interzice (internalizarea imperativelor morale):
 cuvinte folosite: trebuie, este necesar, întotdeauna, niciodată
 expresii emoţionale: indignare, mânie, fermitate, arată cu degetul, dă din
mână, se încruntă.
Părintele grijuliu ajută, susţine, încurajează, mângâie, compătimeşte
 cuvinte folosite: nu este prea grav, lasă-mă să te ajut, fac eu asta
 expresii emoţionale: voce caldă, dulce, privire blândă, protectoare.
Adultul este lucid; observă, raţionează logic, îşi utilizează resursele pentru a rezolva
problemele, testează soluţiile, reia procesul în caz de eşec fără prea mare consum
emoţional
 cuvinte folosite: dacă am înţeles bine...., credeam că..., bine dar.., probabil...
 expresii emoţionale: ferm dar flexibil, caută contactul vizual.
Copilul liber (spontan) imaginează, visează, este ilogic şi iraţional
 cuvinte folosite: vreau! (aici, acum)..., ce-mi pasă mie...
 expresii emoţionale: plânge, râde, se bosumflă, trânteşte uşa, privire vioaie,
voce energică.
Copilul adaptat este politicos, supus, conformist, vrea să obţină aprobarea şi
afecţiunea celorlalţi, flexibil, oportunist, dependent
 cuvinte folosite: cum spui tu..., sigur că da, imediat..., iartă-mă, n-am vrut...
 expresii emoţionale:umeri căzuţi, roşeşte, se pierde în faţa unor persoane
autoritare.
Copilul rebel - revolta este o formă de a obţine recunoaştere de la cei din jur
 cuvinte folosite: n-ai dreptul să..., cine te crezi...
 expresii emoţionale: se înfurie, se încăpăţânează, este intratabil, capricios.
Reacţia la stimulii sociali s numește :tranzacţie. Tranzacţia este un aspect manifest al

schimburilor sociale (echivalentul percepţiei interpersonale şi a comunicării din psihologia
socială) între un subiect agent şi un subiect respondent; se schimbă cuvinte, gesturi,
emoţii,obiecte.
60
 pentru că orice individ este o structură de stări ale eului, orice tranzacţie este un
schimb între aceste stări.
 agentul emite un stimul tranzacţional ST, iar respondentul reacţionează cu un
răspuns tranzacţional RT, care devine ST pentru cel dintâi, ş.a.m.d.
 în funcţie de natura situaţiei stimulii/răspunsurile pot fi emişi/emise de oricare
dintre stările eurilor lor.
 stările Eului se află într-o interacţiune dinamică, determinând răspunsul în fiecare
situaţie.
 fiecare persoană are, la vârsta adultă un eu adult constituit, chiar dacă el nu este
investit (nu funcţionează) la un moment dat, sau perioade mai lungi de timp.
 tranzacţia poate fi echitabilă - şi relaţia continuă satisfăcător pentru parteneri, sau
inechitabilă - se poate ajunge la destructurarea relaţiei.
Alt concept utilizat în A.T. este: investirea:

 comportamentul momentului este guvernat de starea investită energetic în perioada
respectivă, stare care deţine astfel cu puterea executivă;
 fluxul investirii poate varia brusc sau gradat, între oricare din stările Eului;
 în procesul de dezinvestire/reinvestire, fluxul energetic străbate frontierele dintre
stările eului, indiferent dacă acestea sunt situate la distanţe de ani sau de clipe;
 viteza investirii este condiţionată de calitatea frontierelor şi eventualele disfuncţii
ale investirii;
 în mod ideal, puterea executivă ar trebui să aparţină stării adulte, care să decidă în
ce împrejurări şi pentru cât timp să o cedeze uneia sau alteia din celelalte stări.
Alt concept utilizat în A.T. este: programarea:

 programarea trebuie înţeleasă în sens cibernetic - ea realizează comanda şi
comunicarea - astfel încât personalitatea poate fi înţeleasă şi funcţional, nu numai
structural;
 programarea internă este susţinută energetic de pulsiunile inconştientului; în acest
proces energia se scurge liber şi tinde să reinvestească deplin reprezentările legate
de trăirile de satisfacere ale dorinţei; este specifică stării Copil;
 programarea probabilistă este rezultatul prelucrării autonome a informaţiilor
sprijinită pe experienţa anterioară; este specifică eului Adult, pentru care
reprezentările sunt investite în mod stabil, satisfacţia este amânată, permiţând
astfel experienţe mentale, care testează căile de satisfacere posibile; în unele
situaţii programarea probabilistă poate fi conturbată de programarea internă;
 programarea externă are la bază identificarea şi se realizează pe baza unor
influenţe ale tradiţiilor familiale, rasiale sau naţionale;
 autoritatea, ca putere de a comanda, poate fi exercitată fie de adult, fie de părinte
(autoritatea raţională aparţine Adultului programat de Părinte, autoritatea
61
„autoritară” este exercitată de Părintele programat de Adult, iar autoritatea

autocratică/despotică este manifestată de Părintele programat de Copil).
Schimburile sociale Necesitatea schimburilor

 psihicul funcţionează normal numai în prezenţa stimulilor (fizici, sociali) care
produc activarea lui; absenţa stimulilor este greu de suportat (vezi experimentele
de deprivare senzorială);
 excesul de stimulare provoacă dificultăţi de alegere;
 dintre toţi stimulii, cei sociali sunt foarte importanţi datorită valenţelor lor
structurante (enculturaţie) şi gratificatoare (recunoaştere, acceptare, confort
afectiv);
 devenind din respondent - agent, persoana se inserează într-o structură socială, cu
toate beneficiile şi riscurile pe care i le aduce această participare.
Ritualurile interpersonale:
 ritualurile interpersonale au rostul de a norma, reglementa schimburile
interpersonale astfel încât partenerii să fie asiguraţi în privinţa echităţii
schimburilor: fixarea privirii pe un necunoscut (este o modalitate de a semnala
recunoaşterea prezenţei şi a calităţii de persoană), salutul (formă a respectului, cere
la rândul său consideraţie), strângerea de mână, sărutul etc., au toate aceeaşi
funcţie securizatoare;
 manifestările verbale sunt şi ele ritualizate (sub toate aspectele - semantice,
nonverbale);
 iniţial ritualurile sunt proceduri eficiente, ulterior le rămâne caracteristica şi
utilitate a de schimb social: fiind stereotipe - urmarea este previzibilă, ceea ce are
ca efect reducerea anxietăţii şi securizarea.
Tranzacţiile interpersonale:
 complementare - se produc atunci când respondentul pune în joc starea vizată de
agent; ele pot fi orizontale (A-A, P-P, C-C) sau oblice (P-C, C-P, A-C, C-A); acest
tip de tranzacţie permite o comunicare reciproc gratificantă, durabilă;
 încrucişate - apar când respondentul percepe greşit starea eului agentului şi
„alunecă” în starea fals percepută ca ţintă a mesajului; datorită acestei duble erori
(de percepţie şi de răspuns) comunicarea este disfuncţională şi duce la deteriorarea
stării afective şi a conduitei interlocutorilor (comunicarea nu mai este reciproc
gratificantă); acest tip de tranzacţie este sursa cea mai frecventă de neînţelegeri şi
conflict interpersonal;
 mascate (ulterioare) - se compun din două perechi de tranzacţii complementare ce
antrenează trei sau patru stări ale eului; o pereche de tranzacţii se desfăşoară la
nivelul observabil (A-A, P-C) cealaltă pereche funcţionând la nivel psihologic,
62
implicit, ce antrenează fără excepţie starea Copil a cel puţin unuia dintre parteneri;
cele în care sunt implicate trei stări sunt rigide pentru că unul din parteneri pune în
joc o stare ce se vrea superioară, ceea ce atrage după sine fie absenţa gratificaţiei la
celălalt partener, fie o gratificare masochistă (auto-victimizare); tranzacţiile care
implică patru stări sunt cele mai stabile pentru că sunt echilibrate şi intens
gratificante (observabile mai ales în flirturi).
Cum reperăm Stările Eului

PN PP A CL CA
Cuvinte Trebuie, Poţi, Consider că; Oau! Fain! Nu pot; Voi
bine, rău, încearcă, am De ce ? Vai ! încerca; Nu
totdeauna, încredere în vreau; Am să ..
tu trebuie tine
Intonaţie Puternică, Dulce, Precisă, Energică, Fie slabă, fie
condescen- asigură- monotonă puternică imperioasă
Dență toare,
convin-
gătoare
Gesturi Indicaţii cu Braţele Gesturi Gesturi Expresie tristă
şi arătătorul, deschise, măsurate, deschise, supusă sau
expresii sprâncene surâs, privire privire stră provocatoare
încruntate, privire îndreptată lucitoare şi
privire înţelegă- înainte expresivă
autoritară Toare
Posturi Umerii Aplecat Drept, auto- Se mişcă, Trist, tinde a se
şi ridicaţi, înainte controlat, face înclina în faţa
atitudini braţele în Braţul pe trimite la zgomot, faptelor sau a
şold, apel umăr, fapte şi la reacţionează persoanelor sau
la reguli şi încurajează realitate în direct tensionat, ferm cu
interdicţii sau tendinţa de a se
compătimeş opune
te, aminteşte
ce este bine
Fig. 1.6. Egograma
John Dusay a emis următoarea ipoteză: fiecare dintre noi are o cantitate de energie
constantă care este repartizată în diferite stări ale Eului. Deci, fiecare poate, făcându-şi
egograma, să măsoare cantitatea de energie pe care o investeşte în stările funcţionale ale Eului
şi să decidă să activeze mai degrabă unele decât altele.
63
Exemplu egogramă
PN PP A CL CA
Această egogramă relevă o persoană organizată şi eficace (adult), dar lipsit de fantezie
şi căldură, care poate avea chiar dificultăţi în a stabili relaţii suple şi a se integra într-un grup.
O mai bună repartizare a energiei sale către PP şi CL ar putea ameliora calitatea schimburilor
interpersonale (este mai uşor de crescut energia într-o stare a Eului decât de diminuat în alta)
Chestionarul care urmează serveşte pentru construirea egogramei.
Tabelul 1.1. Chestionarul A.T.
Adevărat Fals
1 Mă opun sistematic, protestez
2.Îmi place să-i ajut pe alţii
3. Sunt totdeauna în regulă, nu-mi place să fiu remarcat
4. Anticipez consecinţele acţiunilor mele
5. Sunt foarte nehotărât
6. Am un discurs adesea provocator
7. Îmi place disciplina
8. Îmi place să-i protejezi pe alţii
9. Îmi plac sărbătorile şi petrecerile
10. Ora este oră, nu ai voie să întârzii la întâlniri
11. Dau cu uşurinţă informaţii pe stradă
12. Sunt organizat şi metodic
13. Îmi place să povestesc istorii haioase
14. În ziua de astăzi o mulţime de valori se pierd (nu mai contează)
15. Îmi place
16. Orice feed-back este o informaţie
17. Îmi plac călătoriile
18. Mă las cu uşurinţă influenţat de alţii
19. Nu-mi plac incertitudinile, încerc să le elimin
20. Hainele mele sunt întotdeauna în ordine
21. Aş adera cu plăcere la Medicii fără frontiere
64
22. Am sânge rece

23. Cu mine cei din jur nu se plictisesc niciodată
24. Am opinii şi convingeri la care ţin
25. Îmi reglez cu uşurinţă afacerile
26. Mă informez şi verific înainte de a trage o concluzie
27. Nu ştiu să spun NU
28. Ador aventurile şi neprevăzutul
29. Iubesc interioarele calde şi primitoare
30. Pentru a reuşi în viaţă trebuie să faci eforturi
31. Pot să-mi reconsider părerile fără probleme
32. Sar în ajutorul celor oprimaţi
33. Nu-mi place necunoscutul, deci îmi planific orice acţiune
34. Am principii morale ferme
35. Ori de câte ori există o manifestare eu sunt prezent
36. Când sunt furios sau când sunt mulţumit, asta se vede
37. În faţa unui eşec reflectez fără a mă lăsa doborât
38. Mi se spune adesea că sunt prea bun
39. Cred că mă înşel rareori asupra celorlalţi
40. Îmi plac hainele comode
41. Îmi pun blugii chiar dacă merg într-un restaurant luxos
42. Verific toate informaţiile înainte de a lua o decizie
43. Se spune despre mine că am spirit de contradicţie
44. Observ repede greşelile celorlalţi
45. Sunt entuziast
46. Sunt timid
47. Se spune despre mine că sunt logic şi raţional
48. Când cineva este disperat ştiu să-l consolez
49. Nu-mi ascund emoţiile
50. Îmi place să-mi încurajez colegii
Corectarea: pentru fiecare răspuns adevărat înscrieţi un punct în tabelul de mai jos, în
dreptul numărului de întrebare. Fiecare coloană corespunde unei stări a Eului.
PN PP A CA CL
7 2 4 1 9
10 8 12 3 13
14 11 16 5 15
20 21 19 6 17
24 25 22 18 23
30 29 26 27 28
65
33 32 31 35 36
34 38 37 41 40
39 48 42 43 45
44 50 47 46 49
Analizaţi influenţa familiei asupra personalităţii copiilor şi asupra comunicării.

Luaţi în considerare trei tipuri de familii: Familia organizată şi armonioasă, familia
organizată, cu tensiuni şi conflicte, familia dezorganizată prin divorţ. Utilizaţi drept grilă de
analiză următorul tabel:
Tipul de familie. Indicatori Influenţe asupra Influenţe asupra

comportamentali personalităţii Comunicării
SĂ NE REAMINTIM...
- Comunicarea didactică
- Comunicarea eficientă
- Analiza tranzacțională
REZUMAT
Prima unitate a cursului „Comunicare și educație” urmărește

familiarizarea cu noțiuni și concepte care aparțin domeniului: COMUNICARE.
Au fost abordate probleme care aparțin fenomenului complex delimitându-se
conținutul și sfera acestuia, au fost prezentate caracteristicile, modelele, formele
și funcțiile comunicării. Se pornește de la tratarea definițiilor comunicării, se
continuă cu tratarea modelelor comunicării, cu prezentarea factorilor care
facilitează comunicarea, cu conceptul de competenţă comunicativă, cu cel de
comunicarea didactică și se încheie cu tratarea analizei tranzacționale.
66
TEST DE AUTOEVALUARE A CUNOŞTINŢELOR nr. 1
1. Care dintre cele trei stări ale Eului o consideraţi mai eficientă în
comunicarea educaţională ? Argumentaţi.
2. Identificaţi 5 competente lingvistice şi 5 competenţe psihosociale pe care le
consideraţi esenţiale în profilul de competenţă socio-comunicaţională a
profesorului. Argumentaţi-vă alegerile dvs.
TEST DE EVALUARE A CUNOŞTINŢELOR nr. 1

Realizați propria Egograma şi analizaţi implicaţiile acesteia asupra carierei dvs.
didactice.
TEMA DE CONTROL nr. 1
Citiți 2 volume pe problematica domeniului comunicare. Analizați

lucrările după cum urmează.
Lucrarea……
Autorul….. Cuvinte- Citate Argumentarea Harta
Editura… cheie reprezentative alegerii conceptuală
Anul….. - minim 5 citatelor
citate -
Capitolul 1
Capitolul 2
……………….
……………….
Capitolul n
67
Unitatea de învăţare 2. FORMELE COMUNICĂRII
Cuprins
Unitatea de învăţare 2: Formele comunicării ....................................................................... 67

2. 1. Introducere ................................................................................................................. 67
2. 3.Comunicarea verbală .................................................................................................. 72
2. 4. Comunicarea nonverbală …………………………………………………………..77
2. 5. Comunicarea paraverbală .......................................................................................... 82
2. 6. Comunicarea scrisă .................................................................................................... 83
2. 7. Implicaţiile psihopedagogice ale formelor comunicării ............................................ 85
2. 8. Comunicarea de grup ................................................................................................. 89
2. 9. Rezumat …………………………………………………………………………….93
2..10. Test de autoevaluare nr. 2 ........................................................................................ 93
2.11. Test de evaluare nr. 2 ................................................................................................ 93
UI1.1. INTRODUCERE
A doua unitate a cursului „Comunicare și educație” urmărește

aprofundarea noțiunilor și conceptelor care aparțin domeniului: FORMELE
COMUNICĂRII. Vor fi abordate conceptele acestui fenomen complex delimitându-
se comunicarea verbală, comunicarea nonverbală, comunicarea paraverbală,
implicaţiile psihopedagogice ale formelor comunicării și cu comunicarea de grup.
Se pornește de la tratarea comunicării de tip verbal, se continuă cu tratarea
comunicării de tip nonverbal, cu comunicarea de tip paraverbal, se aprofundează
apoi implicaţiile psihopedagogice ale formelor comunicării și se încheie cu tratarea
comunicării de grup.
68
- Competenţa de a defini formele comunicării;

- Capacitatea de a analiza implicaţiile modului în care pot fi valorificate
resursele fiecărei forme a comunicării în comunicarea educaţională;
- Capacitatea de a exemplifica în secvenţe de comunicare concretă valenţele
comunicării nonverbale;
- Capacitatea de exemplifice în secvenţe de comunicare concretă valenţele
comunicării paraverbale;
- Capacitatea de exemplifica în secvenţe de comunicare concretă valenţele
comunicării de grup;
constructiv.
Durata medie de parcurgere a celei de-a doua unităţi de

învăţare este de 5 ore.
UI2.3. FORMELE COMUNICĂRII
În sens larg, comunicarea interumană are două aspecte, care se întrepătrund reciproc, şi
anume comunicarea socială, care este învăţată în cursul interacţiunilor sociale şi foloseşte
simbolurile, şi comunicarea spontană, care este înnăscută, biologic determinată şi utilizează
semnele ca mijloc de comunicare. În accepţia psihosociologiei, comunicarea socială are
semnificaţia unui sistem fundamental de schimb de informaţii. Împrumutând terminologia
tehnică din teoria comunicaţiei (tehnica electronică), comunicarea presupune emiterea,
transmisia şi recepţia informaţiei. În această formă, comunicarea ar putea fi însă confundată
cu transmiterea informaţiei. Transferul informaţiei se transformă în comunicare doar atunci
când mesajul este înţeles de receptor şi urmează un răspuns adecvat. Transferul informaţiei
este o condiţie necesară, dar nu suficientă pentru actul comunicării. Înţelegerea mesajului
este la fel de importantă ca şi transmiterea lui.
Specific comunicării interumane este capacitatea receptorului de a interpreta
informaţia şi de a formula un răspuns adecvat. Comunicarea este o funcţie globală, investind
cu roluri egale atât emiţătorul (sender), cât şi receptorul (receiver). Între cei doi participanţi
la interacţiune există relaţii de interdependenţă şi corelaţie, nemaiputând fi evaluaţi separat.
Este clar că în comunicarea interumană sunt presupuse cel puţin două persoane.
69
Pentru ca sistemul comunicării să funcţioneze, ambii parteneri devin succesiv

expeditori şi destinatari. Cel puţin unul dintre ei deţine o participare legată de un scop în
transmiterea mesajului. Acest scop introduce ideea de necesitate în comunicare, de
participare conştientă la comunicare. Pentru ca mesajul să fie înţeles, este necesar ca între cei
doi participanţi să existe o comunitate de limbaj şi de interese. Existenţa unui receptor pasiv
scade rolul personajului-emiţător în comunicare prin absenţa feed-back-ului. Mesajele care
constituie obiectul comunicării pot fi corect codificate sau decodificate, numai dacă ambii
interlocutori stăpânesc sistemul de simboluri folosit, comunicarea socială fiind o
comunicare simbolică. (C. Ciofu, 1998).
Literatura de specialitate distinge o mare varietate de forme ale comunicării, varietate
oferită de diversitatea criteriilor de clasificare a acestora. Un inventar util întâlnim în analiza
pe care o întreprinde Luminița Iacob care enumeră şase criterii. Astfel după criteriul numărul
partenerilor întâlnim o comunicare intrapersonală, interpersonală, în grup mic şi publică;
după statutul interlocutorilor deosebim comunicarea verticală şi una orizontală; după codul
folosit se disting: comunicarea verbală, paraverbală, nonverbală şi mixtă; după finalitatea
actului comunicativ avem: comunicarea accidentală, subiectivă şi instrumentală; după
capacitatea autoreglării deosebim: comunicarea lateralizată, nelateralizată, iar după natura
conţinutului putem distinge: comunicarea referenţială, operaţional-metodologică şi
atitudinală.
Este firesc că un fenomen atât de plurideterminat (comunicarea este în acelaşi timp
relaţie, informaţie, acţiune, tranzacţie etc.) să admită o taxonomie largă, cu o diversitate de
criterii-repere (vezi tabelul care urmează):
Tabelul 2.1. Forme ale comunicării (preluare L. Iacob apud C. Cucoş, 1998)
Criterii Forme Precizări

1. Parteneri a) c. intrapersonală cu sine
b) c. interpesonală între două persoane
c) c. în grup mic în cazul unei relaţii grupale de tip
„faţă în faţă”
d) c. publică auditoriul este un public larg, în
relaţie directă (conferinţă, miting)
sau indirectă (ziar, tv) cu emiţătorul
2. Statutul a) c. verticală între parteneri care au statute
interlocutorilor inegale
b) c. orizontală între parteneri cu statute egale
3. Codul folosit a) c. verbală
b) c. paraverbală
c) c. nonverbală
d) c. Mixtă
70
4.Finalitatea a) c. accidentală
actului b) c. subiectivă
comunicativ c) c. instrumentală
5.Capacitatea a) c. lateralizată fără feed-back (film, radio, tv)
autoreglării b) c. nelateralizată cu feed-back determinat de prezenţa
interacţiunii emiţător-receptor
6. Natura a) c. referenţială vizează un anumit adevăr
conţinutului b) c. operațională / vizează înțelegerea acelui adevăr,
metodologică felul în care trebuie operat mintal
sau practic, pentru că adevărul
transmis să fie descifrat
c) c. atitudinală valorizează cele transmise, situaţia
comunicării şi partenerul.
Doar din necesităţi didactice se fac delimitări tranşante, în realitatea vie a

comunicării aceste forme coexistând. Analiza comunicaţională realizată de Ovidiu Pânişoară
(2003, p. 38) are la bază convergenţa acestor criterii de clasificare a tipurilor de comunicare
către două perspective fundamentale: cea definită de comunicarea interpersonală şi cea
oferită de cercetările asupra comunicării interpersonale, perspective cu un impact major
asupra procesului didactic ca atare.
Vom analiza în continuare câteva din formele comunicării şi implicaţiile lor în
procesul educaţional.
Comunicarea intrapersonală
Comunicarea intrapersonală se referă la gânduri, la sentimente şi la modul în care
oamenii se văd pe ei înşişi; suntem - în această perspectivă – simultan, emiţător şi receptor al
comunicării; comunicarea intrapersonală se referă la gândirea şi activităţile de procesare a
informaţiilor care nu sunt observabile extern, cu toate că persoanele interesate pot să aibă
acces la date despre acest proces. La acest nivel de analiză suntem focalizaţi în principal pe
căutarea în afară, receptarea, interpretarea şi, mai departe, procesarea mesajelor sau
semnalelor primite din mediul înconjurător, de la obiecte, evenimente sau alte persoane (Ch.
Berger, 1987, apud. Pânişoară, 2003, p. 38). În acest sens, procesul de comunicare
intrapersonală este influenţat de către toate celelalte tipuri de comunicare.
Chiar dacǎ în cadrul comunicării intrapersonale nu comunici direct cu alţii,
comunicarea interpersonalǎ, prin oamenii cu care ai intrat în contact şi experienţele pe care le-
ai acumulat, a determinat felul în care vorbeşti cu tine însuţi.
Spre exemplu, dacă ai avut o zi bunǎ, eşti predispus sǎ-ţi priveşti propria
persoanǎ într-un mod pozitiv. Dacǎ un profesor a fost dezamǎgit cu munca ta sau dacǎ ai
71
avut o ceartǎ cu un coleg ești predispus sǎ te focusezi asupra sentimentelor tale de eşec sau
furie. Niciodatǎ nu te poţi uita la tine fǎrǎ a fi influenţat de relaţiile pe care le-ai avut cu alţii.
În această ordine de idei, comunicarea intrapersonală poate fi, la un nivel primar, cel
mai simplu mod de a comunica, iar, la un nivel secundar, atunci când ţinem cont de toate
influenţele interpersonale, de grup şi publice, cea mai complexă, incluzând referenţialul
finalităţilor. Din perspectiva autoevaluării, apare necesitatea utilizării unor criterii care să
conţină, pe de o parte, elemente obiective, de relevanţă socială în raport cu individul şi, pe de
altă parte, mecanismele interne trebuie să se structureze într-o determinare subiectivă, a
valenţelor individuale, percepute ca atare de individul însuşi. Construirea şi dezvoltarea
acestor criterii flexibile, permanent adaptabile la fluxul de informaţii, trăiri şi reziduuri
comunicaţionale din mediu, oferă imaginea complexităţii comunicării intrapersonale. Dar, în
acelaşi timp, comunicarea intrapersonală este influenţată de mediul comunicaţional extern şi
prezintă şi o relaţie bilaterală, oferind surse de schimbare pentru însuşi mediul comunicaţional
şi chiar asupra criteriilor adaptative.
Comunicarea interpersonală
A comunica înseamnă, înainte de toate, „a avea în comun”, subliniază Bougnoux în
anul 1998 în recenta lui lucrare „Introducere în ştiinţele comunicării”. (D. Bougnoux, 2000, p.
24). Şi ce se poate avea în comun? Un schimb de informaţii, cunoştinţe, de mesaje; un schimb
de reflecţii, de idei, de confesiuni, de impresii; un schimb de păreri, de opinii, de atitudini.
Comunicarea desemnează o relaţie de schimb, o întreţinere de relaţii de schimb, comunicarea
este “un comportament de schimb”. (Wiener, apud I. Cerghit, 2002, p. 47).
În comunicare nu este totul a te exprima pur şi simplu. De vreme ce ne exprimăm
pentru cineva, trebuie ca exprimarea să fie făcută inteligibilă pentru partener. Deci, ea trebuie
organizată în aşa fel încât cuvintele, în aparenţă uniforme, să devină apte, prin înlănţuirea lor,
să exprime realitatea cu tot ceea ce conţine ea nou în fiecare moment, dar şi să păstreze ceea
ce este general ca puncte de reper universal valabile în aceeaşi limbă. (S. Marcus, 1985, p.94)
Comunicarea interpersonală stabileşte cadrul exterior propice interrelaţionării între
două sau mai multe persoane, atunci când se întâlnesc. În general, are o forma informală,
nestructurată. Acest gen de comunicare se foloseşte de toate componentele procesului
comunicaţional. Partenerii angajaţi în discuţie îşi aduc aportul, referitor la experiența
acumulată (mesaj), prin intermediul atât al limbajului verbal cât şi prin cel non-verbal; ambii
au funcţii atât de emiţători cât şi de receptori. Canalele cele mai folosite sunt văzul şi auzul.
Deoarece comunicarea interpersonală are loc între puţine persoane, ea oferă posibilitatea unui
feedback mai bun. Persoanele implicate in conversaţie au mai multe şanse să observe dacă
mesajul este perceput corect. Zgomotele de pe canal sunt minime, deoarece se poate observa
cu uşurinţă dacă receptorul e distras de vreun factor extern.
Comunicare în cadrul grupurilor mici are anumite particularităţi faţă de comunicarea
diadică. Comunicarea în grupuri mici are loc atunci când un grup mic de oameni se întâlneşte
cu scopul de a rezolva o problemă. Grupul trebuie să fie îndeajuns de mic pentru a oferi
posibilitatea fiecărui membru de a interacţiona cu toţi ceilalţi aflaţi în grup. Deoarece
72
grupurile mici sunt constituite din putini emiţători/receptori, procesul comunicaţional devine
mai complex decât în analiza prezentată anterior. Şansele sa apară confuzia cresc. Astfel de
conversaţii devin mult mai structurate, deoarece grupul se întâlneşte cu un anumit scop.
Interlocutorii folosesc aceleaşi canale de comunicare ca şi cazul de mai sus, iar feedback-ul
este destul de generos. Caracterul acestei conversaţii devine mai formal decât în cadrul
comunicării interpersonale diadice.
Comunicarea publică
În comunicarea publică, vorbitorul emite de obicei un mesaj înalt structurat, utilizând
acelaşi canale ca şi în celorlalte tipuri de comunicare. Canalele sunt amplificate: vocea e mai
puternică, iar gesturile devin mult mai expansive datorită audienţei crescute. Vorbitorul se
poate folosi de mai multe tipuri de mijloace vizuale: flippere, slide-uri, etc. În acest cadru,
posibilitatea de a primi feedback este limitată. Membrii audienţei pot avea şansa de a pune
întrebări la sfârşitul expunerii, dar, în general, nu au libertatea de a se adresa liber
vorbitorului în perioada discursului. În cel mai bun caz pot trimite un feedback nonverbal.
Dacă le place ceea ce vorbitorul susţine, pot întrerupe discursul cu aplauze. Dacă le displace,
încep să nu mai fie atenţi. În majoritatea cazurilor, decorul unei astfel de întâlniri este şi el tot
formal.
În continuare vom face referire la modurile de comunicare înscrise în comunicarea
interpersonală: comunicarea verbală, comunicarea nonverbală, comunicarea scrisă şi
metacomunicarea.
UI. 2.3.COMUNICAREA VERBALĂ
Cea mai naivă aserţiune asupra comunicării umane susţine că este reprezentată de
comunicarea verbală. Cu toate acestea, este general admis că limbajul verbal este cel mai
important vehicul pentru a obţine informaţii despre lumea materială şi spirituală. Pe o
anumită treaptă a dezvoltării istorice s-a trecut de la limba vorbită la cea scrisă, ceea ce a
avut un imens efect pentru dezvoltarea ştiinţei şi culturii, favorizând transmiterea şi
răspândirea cunoştinţelor (informaţiilor). Acest sistem de comunicare este esenţial pentru
relaţia interpersonală umană şi este specific omului. Cunoscând cauzele medicale sau
comportamentale ale dificultăţilor de însuşire a limbajului, există azi posibilitatea de a
proteja eficient copiii care suferă de acest handicap.
Se cunosc numeroase date teoretice referitoare la condiţiile care trebuie îndeplinite
pentru a dovedi capacitatea de înţelegere şi apoi de folosire a limbii vorbite. Mai importantă
decât capacitatea de a auzi şi apoi de reproduce sunete coordonate caracteristice limbajului
verbal este dorinţa de comunicare pe care vorbirea o exprimă. Definind limbajul ca orice
73
sistem de simboluri folosit pentru stocarea sau schimbul de informaţii, se înţelege că limbajul
verbal este numai unul dintre sistemele simbolice utilizat de om pentru comunicare, specific
speciei. El foloseşte cuvintele drept simboluri de comunicare.
Prin vorbire, se înţelege orice sunet emis de om cu intenţia de comunicare, incluzând de
la formele vocale prelingvistice (vocalize) până la cuvinte şi fraze care definesc sistemul
complex de comunicare verbală a adultului. Dintre diferitele mijloace de comunicare
interumană, cel mai proeminent este limbajul verbal. Dezvoltarea şi utilizarea complexă a
limbajului verbal este una dintre cele mai specifice calităţi ale omului. Cea mai sugestivă
demonstraţie de dezvoltare cognitivă pe care ne-o face copilul este învăţarea de a folosi
limbajul verbal.
Această achiziţie apare devreme (la sfârşitul primului an de viaţă). Este ştiut
că limba vorbită se învaţă în familie şi rolul mamei este esenţial (limba
maternă).
Limbajul verbal reprezintă mult mai mult decât un mijloc de comunicare. El reprezintă
elementul de bază în ordonarea experienţei. Folosind adecvat limbajul verbal copilul poate să
transmită necesităţile lui biologice, să atragă atenţia, să controleze comportamentul lui şi al
celorlalţi. Limbajul verbal îi permite să-şi reprezinte lumea în mod simbolic şi să opereze
intelectual la nivel abstract, superior nivelului direct al experienţei imediate. Referitor la
modalitatea de însuşire a limbajului verbal de către copil există cel puţin două teorii.
1. Teoria învăţării limbajului a fost lansată de B.F.Skinner în anul 1957
şi ea susţine că un copil învaţă să vorbească aşa cum învaţă toate comportamentele
de bază acceptate social, imitând adultul. El îşi însuşeşte, prin imitare, tipul de
vorbire al adultului ( al mamei ) cu care se afla în interacţiune. Dacă vorbeşte cu
greşeli, mama îl corectează şi, ca rezultat al selectării şi întăririi formelor
gramaticale corecte, copilul deprinde direct limba maternă. Dacă această teorie ar fi
adevărată, ar însemna că datorită marii variabilităţi a mediului familial şi social în
care evoluează copiii, ca şi a modului extrem de variabil în care se poate estima că
se face corectarea greşelilor de vorbire, achiziţia vorbirii la copil ar trebui să se facă
la vârste foarte diferite şi cu aspecte calitative variate.
Psiholingvistica a dovedit, prin studii convingătoare, că dezvoltarea

limbajului verbal la copil, care trăieşte în medii foarte polimorfe, este relativ
standardizată şi urmează aceleaşi secvenţe. Într-o familie în care ambii
părinţi sunt hipoacuzici, copilul achiziţionează limba în acelaşi mod ca un
74
copil dintr-o familie obişnuită ( în acest caz se poate discuta rolul posibil
jucat de interacţiunea cu alţi adulţi rolul posibil jucat de interacţiunea cu alţi
adulţi normali ).
Se poate conchide ca dobândirea precoce a limbajului verbal are un anumit

tipar de achiziţie care este reluat, cu foarte mici variaţii, de către fiecare copil
care învaţă să vorbească. Cea mai convingătoare demonstraţie este că la un
anumit moment al dezvoltării ontogenetice a limbajului verbal la copil acesta
utilizează propoziţii scurte, formate din doua cuvinte, pe care nu le-a auzit de
la adult, ci constituie creaţia lui originală („nu poate fi acuzat de imitare” ).
Dacă am accepta teoria învăţării vorbirii prin imitare, ar trebui să admitem că
un copil nu spune decât ceea ce a mai auzit de la un adult. Este însă
demonstrat că şi copilul, ca şi adultul, este capabil să compună o mare
varietate de propoziţii, care se bucură de o absolută originalitate.
2. În anii 1968-1972 N.Chomsky a emis teoria psiholingvistică
(mentalistă) a învăţării limbajului verbal (general acceptată), care răspunde cel mai
bine legitimelor întrebări ale celor care studiază achiziţia ontogenetică a vorbirii. În
accepţia acestor teorii, copilul nu învaţă să vorbească imitând adultul, ci deprinde
de la acesta doar un sistem de reguli, pe care apoi le poate aplica universal.
3. În anul 1969 E.M.Lenneberg emite ideea că abilitatea de a dezvolta un
limbaj simbolic este caracteristică numai omului şi constituie o calitate universală a
speciei. Deşi apropiate biologic de om, primatele nu reuşesc niciodată să vorbească,
cu toate că dispun de sisteme de comunicare socială. Deşi limbile au vocabular şi
structuri gramaticale dintre cele mai variate şi deosebite între ele, abilitatea de a
vorbi, care este sigur înnăscută şi dobândită ca un caracter genetic pentru om, îi
permite învăţarea oricăreia dintre ele. Pentru însuşirea limbajului verbal este absolut
obligatoriu ca fiinţa umană să dispună de un anumit nivel de dezvoltare cognitiva şi
un anumit grad de dezvoltare motorie. Limbajul verbal permite individului să-şi
exprime observaţiile, dorinţele şi aspiraţiile şi mai ales să se facă înţeles de către
semeni.
4. Limbajul verbal tezaurizează experienţa milenară a societăţilor şi
culturilor, fiind totodată implicat în psihogeneză şi sanogeneză. În însuşirea şi
utilizarea limbajului un rol important îl au modelele culturale. Orice cultură posedă
modele lingvistice specifice unui anumit statut sau unui anumit rol: cuvintele
folosite, topica frazei sunt diferite atunci când ne adresăm unui şef sau unui
subaltern, unui public larg sau restrâns, persoanelor apropiate sau celor pe care nu
le cunoaştem etc.
75
Folosirea acestor modele de către emiţător semnalează implicit

receptorului informaţii despre atitudinea, sentimentele, intenţiile lui, despre
apartenenţa la un anumit grup social (etnie, profesie, clasă socială),
precizează natura relaţiei interpersonale sau a interacţiunii: folosim
persoana a II-a singular şi numele de botez în relaţiile apropiate, informale,
între parteneri cu statut egal sau apropiat şi persoana a II-a plural, numele
de familie şi eventual titlul, funcţia sau o altă formulă de politeţe pentru cei
cu statut social mai înalt sau cu care relaţia este mai distantă.
Normele de adresare diferă de la o cultură la alta, chiar de la o clasă socială la
alta (de ex. în clasele sociale înalte este mai frecventă adresarea cu formule
respectuoase şi distante). Într-un grup, statutul social al vorbitorilor este
marcat implicit prin frecvenţa comunicărilor: cei cu statut mai ridicat vorbesc
mai des şi mai mult, dar totodată lor li se adresează mai multe comunicări.
Datorită statutului, opinia lor este mai importantă şi, ca atare, mai des
solicitată. Totodată liderul îşi menţine statutul vorbind mai frecvent (strategie
de autoafirmare).
Identificați-vă caracteristicile comunicării dvs. verbale.
Atitudinile au un rol important în comunicarea interpersonală. Ele sunt un aspect

determinant al climatului relaţional; influenţează decisiv calitatea relaţiei dintre actori;
influenţează în mod decisiv natura relaţiei sociale, definind statutul fiecăruia, calitatea şi
natura elementelor de conţinut al comunicării. Allport definește atitudinea ca „ o stare mentală
și neurofiziologică determinată de experiență și care exercită o influență dinamică asupra
individului, pregătindu-l să acționeze”.
J.C. Abric prezintă o tipologie inspirată din lucrările lui Porter. Pentru fiecare tip de
atitudine, autorul formulează o definiţie, un tip de relaţie determinată, precum şi consecinţele
posibile asupra comunicării. Același autor descrie mai multe tipuri de atitudini: atitudini de
interpretare, atitudini de evaluare, atitudini de ajutor (de consiliere), atitudini de chestionare
(de anchetă) și atitudini de comprehensiune,
Th. Harris descrie patru atitudini prezente în comunicare. Aceste atitudini sunt
următoarele:
 deprimat
 neîncrezător
 disperat
 optimist
76
TU EŞTI OK!
DEPRIMAT OPTIMIST
EU NU SUNT OK! EU SUNT OK!
DISPERAT NEÎNCREZĂTOR
TU EŞTI NU OK!
Analizați următoarele tipuri de profesor în funcţie de atitudinea faţă de sine

şi de ceilalţi, în relaţiile sale cu elevii şi consecințele acestor atitudini asupra
comunicării în procesul educaţional:
1. Eu sunt OK – Tu ești OK
2. Eu sunt OK – Tu nu ești OK
3. Eu nu sunt OK – Tu ești OK
Într-un cuvânt: elevii percep atitudinea profesorilor faţă de ei

Informaţii pe care le dă Informaţii pe care le dau
profesorul elevii profesorului
Suma informaţiilor Feed -back Ceea ce îi

ştiinţifice ale lecţie interesează
 Ceea ce ştiu deja
Feed-back
 Ceea ce au
înţeles
 Dificultăţile pe
care le mai au
ÎNVĂŢA
RE 2.1. Comunicare - învățare
Fig.
77
UI2.4. COMUNICAREA NONVERBALĂ
Concomitent cu comunicarea verbală fiecare participant la procesul de comunicare

foloseşte o serie de alte coduri, neverbale, care au rolul de a acompania şi nuanţa
semnificaţiile, de a le contextualiza, în general de a facilita înţelegerea intenţiilor emiţătorului.
Fiecare copil învaţă prin impregnare şi imitaţie, înaintea codurilor lingvistice, o serie de
elemente expresive cu valoare de comunicare (simboluri nonverbale) pe care participanţii la o
cultură le folosesc ca pe un „limbaj” implicit, în sensul că nu este nevoie ca cineva să le
descrie sau să încerce să le predea copiilor în mod explicit. Adoptând aceste norme individul
îşi afirmă apartenenţa sa la grup şi le comunică celorlalţi aşteptarea sa de a fi tratat ca un
membru al acelui grup.
1.Contactul vizual dintre două persoane furnizează o serie de informaţii de context
importante pentru interpretarea mesajelor parvenite pe celelalte canale: direcţia
privirii poate indica interesul sau intenţiile interlocutorului; mişcările oculare sunt şi
ele sugestive în privinţa trăirilor şi intenţiilor. Contactul vizual îndeplinește patru
funcţii majore: regularizează fluxul informaţional, monitorizează feed-back-ul,
exprimă emoţiile şi indică natura relaţiilor interpersonale, funcţii cu relevanţa
deosebită în cadrul educațional
2. Privirea are importante funcţii de comunicare în registrul afectiv: frecvenţa şi durata
ei pot fi semn de simpatie, de atracţie, într-un context pozitiv şi provoacă
reciprocitatea trăirii, pe câtă vreme într-un context negativ, frecvenţa excesivă a
privirii poate fi interpretată ca semn de agresivitate şi provoacă scăderea atracţiei.
Privirea excesiv de insistentă poate fi neplăcută şi pentru că în tot regnul animal ea
este un semn de dominare. Mărimea pupilei, ca automatism de acomodare al
analizatorului vizual, pro fenomene de simpatie (pupile dilatate) sau antipatie (pupile
contractate). Diferenţa nu este sesizată conştient, dar contribuie la formarea
percepţiei şi la interpretarea globală a celuilalt.
Privirea directă, ochi-în-ochi, este semnul atenţiei pe care ţi-o acordă

celălalt şi ce formă de interacţiune va urma (eventualele intenţii agresive). în
culturile vestice privirea directă semnifică deschidere spre comunicare, iar evitarea
ei este interpretată ca nesinceritate, tendinţa de a-şi ascunde intenţiile. Unele culturi
orientale au norme care interzic să priveşti în ochi o persoană mai în vârstă, de sex
opus sau superioară ca statut social, gestul având semnificaţia sfidării şi lipsei de
respect.
78
3.Normele spaţiale constituie o formă de comunicare nonverbală a distanţei sociale

şi/sau afective dintre interlocutori. Omul este extrem de grijuliu cu spaţiul în care
trăieşte. El îşi delimitează şi amenajează teritoriul în funcţie de nevoi şi împrejurări.
Tocmai modul de delimitare şi amenajare a spaţiului “comunică” multe informaţii
despre individ. Dintr-o perspectivă sociologică şi antropologică, pot fi desprinse trei
tipuri de teritorii: tribale, familiale, personale. Edward T. Hall excelează în studiul
rolului distanţelor spaţiale în comunicare. După el există patru tipuri de distanţe -
intimă, personală, socială, publică - ce reglează comunicarea în funcţie de
respectarea sau încălcarea lor. Ele variază, ca dimensiune, de la o cultură la alta.
Fiecare dintre ele se asociază diferit cu celelalte mijloace ale comunicării. De
exemplu, în distanţa intimă (corp la corp sau maximum 15-40 cm), vocea are un rol
minor, se exprimă involuntar unele vocale; în distanţa personală (45-75 cm, până la
maxim125cm), vocea este normală, familiară; în distanţa socială (125-210 cm, cu un
maxim de 210-360cm) vocea este plină şi distinctă, mai intensă decât în distanţa
anterioară; în distanţa publică (3,6-7,5m, şi cu un maximum de peste 7,5 m)
discursul este formalizat, gesturile stereotipe, interlocutorul devine un simplu
spectator, iar comunicarea un spectacol. (M. Zlate, 2009). Contactul fizic poate să ne
sugereze un evantai extrem de larg de factori care conduc la afecţiune, dependenţă,
agresivitate, dominanţă şi care sunt extrem de importante în comunicarea în cuplu.
4.Expresia facială este modalitatea de comunicare nonverbală cea mai complexă, atât
datorită faptului că reflectă trăirea emoţională şi, prin aceasta, îndeplineşte o funcţie
reglatorie, cât şi datorită regulilor de afişare învăţate de copil, în mod implicit, cu
mult înaintea comunicării verbale. Emoţiile fundamentale (surpriză, furie, bucurie,
etc.) sunt exprimate în mod reflex prin mecanisme neuro-musculare înnăscute,
comune tuturor oamenilor dar, pe măsură ce se dezvoltă abilităţile cognitive ale
copilului (percepţie, gândire) el este capabil să-şi modifice expresiile emoţionale
(prin controlul conştient al musculaturii faciale) în sensul intensificării, atenuării,
neutralizării sau mascării. Există diferenţe individuale în privinţa expresivităţii
emoţionale, dar variabilitatea este totuşi ghidată de norme specifice unei anumite
culturi sau subculturi.
Oamenii din diferite colţuri ale lumii au expresii faciale similare când
exprimă diferite emoţii (surpriza, frica, supărarea, bucuria). Mai puţin reglementate
decât expresia facială, gesturile şi tonul vocii trădează în mare măsură emoţiile
reale fiind mai puţin controlabile voluntar.
79
5.Comunicarea vocală este intrinsec legată de vorbire, având nenumărate aspecte care
particularizează semnificaţia acesteia. Acelaşi cuvânt dobândeşte înţelesuri diferite
în funcţie de pronunţia folosită, intonaţie, accente, inflexiuni ale vocii, timbru, ritmul
vorbirii, pauze semnificative. Pe lângă funcţia de comunicare a stărilor emoţionale,
aceşti indici vocali furnizează interlocutorului o serie de indici suplimentari despre
originea socială a vorbitorului, intenţii, atitudini faţă de interlocutor şi faţă de situaţie
etc. şi constituie un canal important în comunicarea directă, faţă în faţă, dar mai ales
în cea intermediată de telefon.
De exemplu, când suntem lipsiţi de indici neverbali vizuali (mimică,

gesturi) care să completeze semnificaţia mesajului. La cele de mai sus se adaugă şi
alte semnale vocale, comune omului şi animalelor superioare - ţipete, icnete de
surpriză, de teamă, gemete, oftaturi, mormăieli asociate sau nu cu interjecţii, cu o
semnificaţie emoţională.
6. Gesturile reprezintă unul dintre cele mai importante mijloace care dau
acces la o persoană. Gesturile sunt mişcări făcute cu întregul corp sau doar cu unele
segmente ale lui şi pot îndeplini funcţii diferite: ilustratoare - de întărire a
mesajului verbal (exemplu: negarea prin clătinarea capului sau a palmei), adaptoare
- când indică stări emoţionale, dar nu fac parte decât secvenţial din comportament
(exemplu: ne acoperim ochii când nu vrem să vedem ceva, au întoarcem capul) şi
gesturi emblemă, care înlocuiesc mesajul verbal şi constituie convenţii specifice
unei anumite culturi (exemplu: V de la victorie, în al II-lea Război mondial şi apoi
în Revoluţia din 1989). Gesturile emblemă sunt de regulă strict ritualizate -
plecăciunea şi salutul se fac într-un anumit fel şi abaterile de la modelul gestual pot
crea neînţelegeri. Jean Esteoetzel clasifică gesturile în trei categorii: gesturi autice
(care nu au nici o legătură cu comunicarea, dar care trădează o anumită stare
afectivă a individului, de exemplu, la un examen, o persoană îşi frământă mâinile,
ţine creionul între dinţi, mişcă picioarele sub bancă ); gesturi obişnuite (reverenţa
diplomatului, degetele ridicate ale elevilor care vor să răspundă la lecţie etc.);
gesturi simbolice (prin care se exprimă aprobarea, indiferenţa, entuziasmul; pentru
a chema pe cineva se face un semn cu degetul, pentru a aproba se dă din cap). (M.
Zlate, 2009). Limbajul trupului; au fost propuse trei dimensiuni ale limbajului
trupului: punctele sunt reprezentate de schimbări ale mişcării capului, expresia
facială şi mişcările mâinilor; poziţiile sunt reprezentate de schimbarea posturii în
timpul conversaţiei, iar prezentarea include întregul comportament nonverbal.
7. Aparenţa fizică este o importantă sursă de informaţii. Legat de
aparenţa fizică, o mare importanţă o are îmbrăcămintea persoanei, ca furnizor de
80
informaţii adecvate sau false despre individ, de asemenea, ca mijloc facilitator al

apropierii sau îndepărtării unor persoane de altele, mai ales în situaţiile în care
îmbrăcămintea este aproape un mijloc instituţionalizat (îmbrăcămintea de poliţist,
medic, etc.). Uneori îmbrăcămintea „comunică” diverse trăsături caracteriale ale
oamenilor.
8. Ambientul - Dacă cineva își alege singur elementele de interior,
ambientul va furniza celorlalți numeroase informații despre persoana respectivă.
Dacă nu vă simțiți bine in ambientul dumneavoastră, acest lucru se poate datora
faptului ca ambientul nu reflectă fidel cine sunteți. Încercați să adăugați sau să
înlăturați diferite elemente.[….]. Construindu-vă riguros ambientul astfel încât să
vă oglindească personalitatea, vă veți simți mult mai bine acasă.” (S. Quilliam,
2001).
9. comunicarea cu ajutorul obiectelor (culoarea, ordinea, mărimea,
distribuţia, mişcarea etc.).
10. comunicarea artistică (comunicarea emoţiei artistice, dincolo de
conţinutul propriu al acesteia).
În cadrul comunicării nonverbale informaţia este codificat şi transmisă printr-o serie de

semne legate direct de postură, mişcare, gesturi, mimică, înfăţişarea partenerilor. Datorită
complexităţii sale şi a diversităţii posibilităţi de realizare, comunicarea nonverbală este astăzi
obiectul unei susţinute serii de cercetări, menite să-i aprofundeze mecanismele şi funcţiile.
Dimensiunea nonverbală a comportamentului este puternic implicată în:
 construirea condiţiilor interacţiunii (privirea, orientarea corpului, poziţia şi distanţa
dintre parteneri sunt esenţiale în începerea, susţinerea şi oprirea unei comunicări);
 structurarea interacţiunii;
 influenţarea conţinutului interacţiunii;
 cunoaşterea partenerului, stabilirea mutualităţii şi facilitarea cognitivă.
Identificați-vă caracteristicile comunicării dvs. nonverbale.
Vorbim cu ajutorul organelor vocale, dar comunicăm cu întregul nostru corp şi nu

numai. Comunicative sunt şi îmbrăcămintea, relaţiile pe care le stabilim (democratice, de
autoritate, indiferente), spaţiul pe care îl ocupăm şi distanţele la care ne plasăm faţă de
partener. În abordarea comunicării nonverbale sunt deosebit de importante următoarele
principii generatoare:
 comunicarea nonverbală este determinată cultural; astfel, o mare parte din
comportamentul nonverbal se învaţă în copilărie;
 mesajele nonverbale pot să se afle în conflict cu mesajele verbale;
81
 mesajele nonverbale sunt în mare măsură inconştiente;

 canalele nonverbale sunt importante în comunicarea sentimentelor şi
atitudinilor.
DeVito (O. Pânişoară, 2003, p. 43) enumeră următoarele funcţii ale comunicării
nonverbale:
 Comunicarea nonverbală are menirea de a o accentua pe cea verbală;
 Comunicarea nonverbală poate să completeze mesajul transmis pe cale
verbală;
 Comunicarea nonverbală poate, în mod deliberat, să contrazică anumite
aspecte ale comunicării verbale;
 Comunicarea nonverbală regularizează fluxul comunicaţional şi
ponderează dinamica proprie comunicării verbalizate;
 Comunicarea nonverbală repetă sau reactualizează înţelesul comunicării
verbale, dând astfel posibilitatea receptorului să identifice, în timp real,
un îndemn aflat în spatele unei afirmaţii;
 Elemente ale comunicării nonverbale pot să substituie aspecte ale
comunicării verbale.
Atât verbalul, dar mai ales paraverbalul şi nonverbalul sunt foarte importante în
comunicarea într-o diadă, iar neconştientizarea acestui aspect poate avea consecinţe
surprinzătoare. În cazul comunicării verbale scrise, funcţia expresivă a comunicării neverbale
este realizată prin intermediul semnelor de punctuaţie, grafiei, sublinierilor, etc.
 mers vioi/sprinten, cu ţinută dreaptă. încredere.

 poziţie în picioare, mâinile în şolduri. hotărâre, chiar agresivitate.
 poziţie în şezut, picioare încrucişate,
 mişcare de balansare a piciorului.
 plictiseală.
 braţele încrucişate la piept. apărare.
 mers cu mâinile în buzunar, umerii
 aplecaţi.
 deprimare, descurajare.
 mâinile sprijinind obrazul. evaluare, gândire.
 mâinile atingând/ frecând nasul. respingere, îndoială, minciună.
 mâinile frecând ochiul. îndoială, neîncredere.
 mâinile împreunate la spate. enervare, frustrare, teamă.
82
 capul sprijinit pe mână, pleoape căzute. plictiseală.

 mâini frecate. anticipare.
 poziţia şezut, mâinile împreunate la
 ceafă, picioarele încrucişate.
 încredere, superioritate.
 palmele deschise. sinceritate, atitudine deschisă.
 ciupire a nasului, ochi întredeschişi. evaluare negativă.
 bătăi ale degetelor. nerăbdare.
 mâna prin păr. lipsa încrederii de sine, nesiguranţă.
 capul drept, trunchiul aplecat înainte. interes.
 frământarea bărbiei. încercarea de a lua o decizie.
 privirea în jos, faţa întoarsă. neîncredere.
 unghii roase. nesiguranţă, nervozitate.
 jocul cu urechea - indecizie.
UI2.5. COMUNICAREA PARAVERBALĂ
Informaţia este codificată şi transmisă prin elemente prozodice şi vocale care

însoţesc cuvântul şi vorbirea în general şi care au semnificaţii comunicative aparte. În
această zonă se înscriu caracteristicile vocii: particularităţi de pronunţie, intensitatea rostirii,
ritmul şi debitul vorbirii, intonaţia, pauza. Canalul folosit este cel auditiv. Paralimbajul este
modul prin care mesajul este transmis. El include: viteza cu care vorbim, înălţimea sau
scăderea tonului, volum, folosirea pauzelor, calitatea vorbirii. Când toţi aceşti factori sunt
adiţionaţi cuvintelor, ei pot schimba înţelesul a ceea ce dorim să transmitem. Albert
Mehrabian a estimat că un procent de 39% din înţelesul comunicării este afectat de
paralimbaj. (Pânişoară, 2003, p. 42).Un mesaj este mai credibil şi suportă o înţelegere mai
profundă atunci când, în transmiterea lui, suporturile verbal şi nonverbal se îmbină eficient.
În cadrul cercetării comunicării paraverbale sunt în curs studii care urmăresc
valoarea comunicativă a tăcerii.
Se ştie că există tăceri-nedumeriri, tăceri-vinovăţii, tăceri-proteste, tăceri-aprobări,

tăceri-laborioase (se gândeşte intens), tăceri-provocatoare, tăceri-indiferente, tăceri-
83
obositoare, tăceri-stimulative, tăceri-condamnări, tăceri-pedeapsă, tăceri-obraznice (C.

Cucoş, 1994)
Identificați-vă caracteristicile comunicării dvs. paraverbale.
UI2.6. COMUNICAREA SCRISĂ
Comunicarea scrisă are, ca şi cea orală, restricţii de întrebuinţare, presupunând

cunoaşterea unui cod specific de către cel care face apel la ea. Cel care comunică în scris
trebuie să aibă în vedere raportul optim între informaţie şi timp, între necesar şi redundant,
între transinformaţional şi productiv informaţional. Mesajul scris, nefiind însoţit de un alt
mijloc care să-l facă înţeles, implică un control foarte exigent privind informaţiile, faptele şi
argumentele date (deci, întreg sistemul de referinţă oferit destinatarului trebuie să fie suficient
pentru comunicare). În acest context vom înţelege mai bine nevoia precizării câtorva obiective
ale comunicării scrise, în cadrul cărora înţelegerea ocupă locul central: perceperea diferitelor
niveluri de abstractizare ale variatelor tipuri de limbaj, înţelegerea raporturilor între valorile
lexicale şi cele sintagmatice; cunoaşterea şi aprecierea valorii semnelor de punctuaţie şi a
celorlalte mijloace grafice; surprinderea corectă a valorilor contextuale; distingerea dintre
esenţial şi accesoriu într-un text scris; însuşirea tehnicilor de lucru bazate pe informații scrise
– dicţionare, cărţi, grafice, fişe...; stăpânirea tehnicilor de formulare a întrebărilor, pornind de
la o informaţie; abilitatea de a rezuma şi formula o concluzie; integrarea în experienţa proprie
a cunoştinţelor dobândite prin informaţie scrisă. (I. Neacşu, 1990, p. 277).
Cea mai generală expresie a comunicării scrise este textul care modelează, printr-o
organizare specifică, ansamblul datelor şi operaţiilor ce configurează competenţa
comunicativă textuală. Prin competenţă comunicativă textuală se înţelege acea abilitate umană
de a produce şi înţelege texte, de a exprima într-o manieră apropiată situaţiei comunicative
universul lingvistic şi extralingvistic gândit. Elementele operatorii, care se vor regăsi şi în
structura metodelor vor putea fi grupate în următoarele categorii de reguli (I. Neacşu, 1990, p.
278): pragmatice, ţinând de comunicabilitatea scrisă, (interacţiuni, intenţii, reacţii), semantice
sau de coerenţă textuală (structura textului) şi sintactice sau de ordine secvenţială a claselor şi
unităţilor în structuri cu sens.
Valoarea ordinii de succesiune în comunicarea scrisă rămâne următoarea: pragmatic –
semantic – sintactic, definind chiar calitatea culturală a unui text. Identitatea actului de
comunicare scrisă este distinctă de cea a comunicării orale, iar identitatea este dată de
84
specificitatea rolurilor comunicative emiţător – receptor, de valenţele factorului timp, de

constantele spaţiale ale situaţiei comunicative şi de coerenţa tematică şi textuală a
comunicării.
Identificați-vă caracteristicile comunicării dvs. scrise.
Metacomunicarea
Reprezintă apariţia unor implicaţii ale mesajului care nu pot fi direct atribuite înţelesului
cuvintelor sau modului cum ele au fost spuse. Metacomunicarea se referă mai degrabă la un
nivel sugerat, decât la unul clar, direct şi impune efectuarea unei distincţii între „ce a fost
spus, cum a fost spus şi de ce”.(I. Neacşu, 1999, p. 46). Cu referire la formele comunicării
prezentate mai sus se impun câteva sublinieri:
 în funcţie de una sau alta dintre formele descrise mai sus, comportamentele
comunicative reale pot fi cu dominantă verbală, cu dominantă nonverbală sau
mixtă;
 comunicarea verbală, nonverbală şi paraverbală nu au acelaşi regimuri şi ritmuri de
codare, transmitere şi decodare; se apreciază că promptitudinea este apanajul
comunicării paraverbale şi nonverbale, ele fiind de patru ori şi jumătate mai rapid
decodificate decât cea verbală;
 conţinuturile afectiv-atitudinale, indispensabile pentru dimensiunea relaţională a
oricărei comunicări, se transmit, în proporţii hotărâtoare, prin comunicare
paraverbală şi nonverbală: 55% nonverbal, 38% paraverbal şi 7% verbal;
 dacă în situaţia conţinuturilor explicite, comunicarea nonverbală are un rol
diminuat, de regulă explicativ şi ilustrativ, situaţia se schimbă radical în cazul
conţinuturilor implicite, detectabile mai ales pe calea comunicării paraverbale şi
nonverbale;
 între cele trei forme de comunicare se stabilesc anumite relaţii temporale şi de
sens. Astfel, comunicarea verbală şi paraverbală sunt obligatoriu simultane, în timp
ce comunicarea nonverbală poate fi simultană acestora, dar şi să le anticipeze sau
să le succeadă. În privinţa sensului comunicării, comunicarea paraverbală şi
nonverbală sunt concordante (nu pot avea o voce veselă şi o mimă tristă), în timp
ce între verbal şi paraverbal, pe de o parte, şi între verbal şi nonverbal, pe de altă
parte pot apărea şi discordanţe (ironia, ca formă expresivă, are un astfel de
mecanism discordant: un mesaj laudativ, contrazis de un ton dispreţuitor şi o
mimică de aceeaşi factură);
 faţă de implicarea voluntară şi conştientă a partenerilor în comunicarea verbală,
paraverbală şi nonverbală scapă cel mai des conştientizării, gradul lor de
spontaneitate este ridicat;
85
 într-o comunicare cu dominanţă verbală, cum este cea didactică, comunicarea

paraverbală şi cea nonverbală nu se adaugă verbalului, ci formează un întreg bine
structurat, complex şi convergent.(M. Iacob, 1994, p.243).
SĂ NE REAMINTIM...
Comunicarea verbală.
Comunicarea nonverbală
Comunicarea paraverbală
Comunicarea scrisă
UI2.7. FORMELE COMUNICĂRII ŞI IMPLICAŢIILE

PSIHOPEDAGOGICE ALE ACESTORA
Una dintre cele mai frecvente diferenţieri utilizate în analiza comunicării umane are la
bază natura semnelor utilizate în codarea informaţiei şi canalul predilect de transmitere a
mesajului astfel rezultat. Consecinţa este o posibilitate de analiză pe trei planuri:
A. Comunicarea verbală
Informaţia este codificată şi transmisă prin cuvânt şi prin tot ceea ce ţine de acesta sub
aspectul fonetic, lexical, morfo-sintactic. Este cea mai studiată formă a comunicării umane.
Este categoric specific umană, are formă orală şi / sau scrisă, iar, în funcţie de aceasta,
utilizează canalul auditiv şi / sau vizual. Permite formularea, înmagazinarea şi transmiterea
unor conţinuturi extrem de complexe. „Prin comunicarea verbală profesorul şi elevul pot
să-şi transmită reciproc întregul conţinut psihic al personalităţii lor: ceea ce percep,
ce îşi imaginează, ce simt, ce doresc.” (F. Turcu, A. Filimon, 1999, p. 132).
În lucrarea sa, Luminiţa Ghivirigă arată importanţa comunicării verbale, a dialogului
realizat între profesor – elev şi arată că acest este foarte valoros şi datorită faptului că produce
însemnate efecte formative (L. Ghivirigă, 1975, p. 102). Autoarea încearcă să determine o
tipologie a tehnicilor didactice verbale care conduc la identificarea a trei forme generale
cărora le corespund, în mare, şi trei momente din dezvoltarea învăţământului. Acestea sunt:
expunerea magistrală, căreia i se opune dialogul autentic între profesori şi elevi, situând între
acestea două acel tip de predare al cărui strălucit precursor a fost Socrate - maieutica.
Dincolo însă de aceste forme, ceea ce reprezintă esenţialul este prezenţa profesorului,
86
un anumit fel de prezenţă în raport cu elevii. De multe ori se reproşează profesorului

rezumarea la rolul de specialist distribuitor de informaţie, şi nimic mai mult, poziţie care
determină unele consecinţe pentru tehnologia didactică. Expunerea este cea care ocupă mai
mult de jumătate (în medie) din ora de clasă. Acest procent are semnificaţie deoarece o mare
parte din timp este ocupat exclusiv de vorbirea profesorului şi doar cealaltă aparţine dialogului
profesor – elev, împărţit cu activitatea independentă a acestora, afirmă aceeaşi autoare. În
acest caz, profesorul va accepta aproape întotdeauna de a fi cel care dă informaţii, uneori de a
putea să educe, rar să dialogheze, şi încă şi mai rar, în mod cu totul excepţional, să ajungă la
acea întâlnire cu sufletele deschise care culminează într-o tăcere misterioasă. (L. Ghivirigă,
1975, p. 103).
Disciplina pretinsă clasei în timpul expunerii este adesea un impediment pentru
recepţionarea mesajului, prin cerinţe care contravin chiar proceselor psihice şi fiziologice
implicate în munca şcolară, fără a mai vorbi de necesităţi de comunicare specifice vârstei
şcolare. Maieutica îşi dovedeşte viciile care o împiedică să contribuie la înaintarea
independentă a elevului spre descoperirea a ceea ce nu cunoaşte. În acest sens au fost
semnalate numeroase critici printre care amintim şi lipsa de stimulare a gândirii independente.
E drept că poate exista un oarecare dialog. Acestea sunt însă mişcări de la elev la profesor.
Dar este mai mult o aparenţă decât un fapt real. Pe de-o parte sunt procedee care ca scop să
verifice şi să controleze eficacitatea transmiterii, iar pe de altă parte, e vorba de un singur ocol
pentru a face elevul să spună nu ce are el de gând şi ce ar fi expresia propriei sale gândiri şi
reacţii, ci ceea ce doreşte profesorul ca el să spună şi ceea ce coincide exact cu mesajul de
transmis.
„Cât priveşte dialogul profesor – elev nu profesorul ar trebui să fie cel care pune
întrebări, ci elevii, fiindcă ei au nevoie de răspunsuri.” (L. Ghivirigă, 1975, p. 111).
Un dialog real profesor – elev ar fi mult mai apreciat deoarece s-ar adopta o
atitudine de acceptare şi stimulare a creativităţii elevilor.
Profesorul ar avea rolul de respecta întrebările copiilor şi de a-i conduce să descopere

singuri răspunsurile. Ei trebuie să fie cei care să respecte ideile originale, neobişnuite şi să
dezvăluie copilului valoarea lor; trebuie să arate elevilor că ideile lor au valoare; să le dea
copiilor sarcini de activitate liberă, fără ameninţarea notei, a judecăţii de valoare sau de
critică; să nu formuleze niciodată o apreciere asupra purtării copiilor fără să li se explice
cauzele aprecierii şi consecinţele purtării lor.
Din cele precizate mai sus se poate conchide că expunerea profesorului rămâne
prezentă în continuare în structura lecţiei, cu scopul transmiterii de informaţii şi explicării
unor tehnici de activitate, a realizării de sinteze mai ample. Dialogul realizat prin metoda
conversaţiei pune elevii în condiţia de interlocutori cu drept de a avea iniţiativă, de a-şi
87
comunica opiniile personale în legătură cu materialul studiat, cu activitatea lor. Comunicarea

se înfăptuieşte atât între profesor şi elevi, cât şi la nivelul elevilor, înlesnind cooperarea.
Sensul bidirecţional în circulaţia informaţiei prin dialog, creşterea ponderii comunicării în
activitatea elevilor la lecţie implică şi stimulează o nouă orientare a relaţiei profesor – elevi.
Şi, nu în ultimul rând, profesorul este ghidul şi evaluatorul contribuţiei elevilor în
comunicarea realizată în lecţie.
B. Comunicarea paraverbală
Informaţia este codificată şi transmisă prin elemente prozodice şi vocale care însoţesc
cuvântul şi vorbirea în general şi care au semnificaţii comunicative aparte. În această categorie
se înscriu: caracteristicile vorbirii (comunică date primare despre locutori: tânăr-bătrân,
alintat-hotărât, energic-epuizat), particularităţile de pronunţie (oferă date despre mediul de
provenienţă: rural-urban, zonă geografică, gradul de instrucţie), intensitatea vorbirii, ritmul şi
debitul vorbirii, intonaţia, pauza, etc. Canalul folosit este cel auditiv. Acelaşi mesaj identic
codificat verbal, în funcţie de implicarea paraverbalului, îşi modifică semnificaţia, devine
practic altceva. Apare fenomenul de supracodificare, la care elevii sunt sensibili în mod
particular.
Rolul cuvântului în structura personalităţii este unul decisiv. Se poate vorbi chiar de o
semantică a personalităţii. Subiectul uman este de regulă conştient de scopul său comunicativ
- cognitiv. Vorbirea este un fenomen complex în care se reunesc strâns inteligenţa,
deprinderea, memoria. „Limbajul unei persoane ne dezvăluie psihologia acesteia, coeficientul
personal al subiectului, după cum cunoaşterea structurii psihice a cuiva ne ajută la decodarea,
înţelegerea mesajului respectiv” (V. Pavelcu, 1976, p. 134). Profesorul Pavelcu arată, în
continuare, că stilul fiind cartea de vizită a vorbitorului ne poate identifica prezenţa omului de
ştiinţă sau a scriitorului, a copilului sau a vârstnicului, a omului normal sau anormal.
Un întreg şir de elemente extralingvistice, paralingvistice şi lingvistice alcătuiesc
izvoare de informaţie despre identitate şi personalitate. Tăria sonoră şi înălţimea sunetului
sunt, în genere, corelate cu dimensiunile amplitudinii şi undele sonore. Dicţia (articulaţia) se
referă la precizia cu care consoanele se formează. Emoţiile în discurs joacă un rol important.
De exemplu, sentimentul furiei atrage după sine o tărie sonoră şi o înălţime mare, un
timbru strident, o viteză sporită, o inflexiune neregulată şi joasă, ritm nereglat şi, în final, o
enunţare seacă.
Aşadar, expresivitatea facilitează comunicarea şi îi conferă autenticitatea, ea trebuie să

sprijine şi nu să reducă inteligibilitatea celor expuse.
C. Comunicarea nonverbală
88
Informaţia este codificată şi transmisă printr-o diversitate de semne legate direct de

postura, mişcarea, gesturile, mimica, înfăţişarea partenerilor. Din punct de vedere ontogenetic,
afirmă Luminiţa Iacob (L. Iacob, 1998, p.185), comunicarea nonverbală prezintă o mare
precocitate bazată în egală măsură pe elemente înnăscute, spre exemplu: diversele
comportamente expresive primare ale afectelor şi emoţiilor, dar şi învăţate, iniţial imitativ.
Dimensiunea nonverbală este puternic implicată în construirea condiţiilor interacţiunii
(privirea, orientarea corpului, poziţia şi distanţa dintre parteneri sunt esenţiale în începerea,
susţinerea şi oprirea unei comunicări).
Exprimarea verbală este înlesnită de prezenţa gestualităţii şi mişcării. Interzicerea
acestora, din consideraţii situaţional naturale sau experimentale, face să apară perturbări ale
comunicării verbale. Contactul vizual este cel care furnizează o serie de informaţii importante
pentru interpretarea mesajelor parvenite pe celelalte canale: direcţia privirii poate indica
interesul sau intenţiile interlocutorului; mişcările oculare sunt şi ele sugestive în privinţa
trăirilor şi intenţiilor. Privirea are importante funcţii de comunicare în registrul afectiv:
frecvenţa şi durata ei pot fi semn de simpatie, de atracţie, într-un context pozitiv şi provoacă
reciprocitatea trăirii, pe câtă vreme într-un context negativ, frecvenţa excesivă a privirii poate
fi interpretată ca semn de agresivitate. Mărimea pupilei provoacă sentimente de simpatie
(pupile dilatate) sau antipatie (pupile contractate).
Normele spaţiale constituie o formă de comunicare nonverbală a distanţei sociale şi /
sau afective dintre interlocutori. Expresia facială este modalitatea de comunicare nonverbală
cea mai complexă. Există diferenţe individuale în privinţa expresivităţii emoţionale. Gesturile
şi tonul vocii trădează în mare măsură emoţiile fiind mai puţin controlabile voluntar.
Finalitatea actului comunicativ, conştientizată sau nu de „actorii” relaţiei a permis
delimitarea altor trei tipuri de comunicare:
A. Comunicarea accidentală se caracterizează prin transmiterea întâmplătoare
de informaţii care nu sunt vizate expres de emiţător şi care, cu atât mai puţin,
sunt destinate procesului de învăţare dezvoltat de receptor.
B. Comunicarea subiectivă are drept caracteristică faptul că exprimă direct
(verbal, paraverbal, nonverbal) starea afectivă a locutorului din necesitatea
descărcării şi reechilibrării în urma acumulării unei tensiuni psihice (pozitive
sau negative).
Diversitatea formelor de exprimare şi comunicare subiectivă este

extrem de mare , aici incluzându-se şi mişcările de descărcare (răsucirea unei
şuviţe de păr, aranjarea bluzei, învârtirea „nervoasă” a ochelarilor).
C. Comunicarea instrumentală apare atunci când sunt reunite o serie de

particularităţi:
89
a. focalizarea intenţionată pe un scop precis comunicat mai mult sau

mai puţin partenerilor;
b. urmărirea atingerii lui prin obţinerea unui efect anume în
comportamentul receptorului;
c. capacitatea de a se modifica în funcţie de reacţia partenerilor pentru
a-şi atinge obiectivul. Este evident că acest tip de comunicare este
dominant în actul didactic, fără ca acest fapt să excludă şi prezenţa
celorlalte două.
Analiza tuturor acestor forme permite evidenţierea unor aspecte demne de luat în
seamă într-o conduită didactică eficientă (L, Iacob, 1998, p.188):
 randamentul comunicării didactice nu se reduce la stăpânirea
conţinuturilor verbale, importante fiind şi comunicarea para şi
nonverbală;
 comunicarea para şi nonverbală pregătesc
 terenul pentru mesajul verbal;
 o comunicare complexă (de toate tipurile) convergentă uşurează
realizarea unor sarcini diferite;
 folosirea multicanalităţii în transmiterea şi receptarea mesajului
facilitează prelucrarea şi reţinerea unei mai mari cantităţi de informaţii
şi, în acelaşi timp, sporeşte varietatea şi atractivitatea actului
comunicativ.
Identificați-vă caracteristicile comunicării dvs. verbale,. nonverbale,

paraverbale, scrise și surprindeți implicațiile lor psihopedagogice.
UI2.8. COMUNICAREA ÎN GRUP
Axul central al activităţii oricărei echipe este comunicarea. Specialiştii în

comunicarea de grup au constatat, că o serie de factori precum „cine vorbeşte şi cui”, „ce
spune unul celuilalt” şi „ce răspund ceilalţi şi cum” sunt factori importanţi pentru a evalua
eficienţa grupului. K. Lewin și-a întemeiat cercetările pe două idei de bază: 1.
comportamentul unui individ sau al unui grup este întotdeauna determinat de elementele care
90
constituie mediului său psihologic și social; 2. grupul trebuie să fie văzut ca un ansamblu de
persoane interdependente.
Comunicarea eficientă
1. Conţinutul secvenţelor de comunicare
 membrii grupului contribuie la dezvoltarea ideii, făcând-o mai acceptabilă şi mai uşor
de înţeles (ex. ar trebui să analizăm condiţiile pentru punerea în aplicare a proiectului
nostru);
 membrii grupului pun întrebări sau fac comentarii despre idee (aveţi vreo idee care ar
fi paşii pe care ar trebui să-i parcurgem pentru a pune în aplicare acest proiect);
 membrii grupului cer informaţii suplimentare („Este interesantă ideea, dar ai putea să
ne spui ceva mai mult despre cum vezi realizat acest proiect?”);
 membrii grupului pot face chiar propuneri de modificare a ideii („Poate ar trebui să
începem cu o discuţie la câteva ore de dirigenţie pentru a sensibiliza elevii faţă de
acest proiect”);
 membrii grupului explorează consecinţele, sugerează alte căi de rezolvare a problemei,
se implică activ în găsirea soluţiei.
Participarea eficientă la actul comunicării implică deci:

 atenţie
 înţelegere
 elaborare
 modificare
Climatul afectiv al grupului

 intr-un grup eficient există mai multe comentarii care reflectă sensibilitate faţă de
ceilalţi;
 intr-un grup eficient sunt exprimate mai multe adeziuni, mai multe parafrazări şi
eforturi de clarificare;
 membrii grupului depun multă energie încă înainte de a încerca găsirea unor soluţii
pentru punerea ei în practică.
Comunicarea ineficientă
Comunicarea în grup, presupune o gamă largă de constrângeri. Aceste constrângeri,
urmează a fi prezentate:
 constrângeri care vizează spațiul;
 constrângeri care vizează timpul;
 constrângeri la nivelul fenomenelor afective și emoționale;
 constrângeri care vizează perspectiva considerațiilor raționale;
 constrângeri care vizează imaginația;
91
 constrângeri care vizează multiplele modalități de schimb.
1. Conţinutul secvenţelor de comunicare

 toţi membrii grupului încercă să găsească argumente pentru a contrazice ideea;
 fiecare exprimă o altă idee alternativă, fără legătură cu propunerea iniţială;
 discuţia deviază de la subiectul iniţial;
 ideea este respinsă ca idealistă în numele raţionalismului;
 se produc argumente pentru a susţine nonimplicarea
o „Asta nu este treaba noastră, ci a inspectoratului”
o credeţi că inspectoratul va agrea o asemenea idee?
o nu suntem specialişti nici în elaborarea unui proiect şi nici în activitatea
didactică etc.
Climatul afectiv al grupului:

 critica este nota dominantă;
 fiecare resimte frustraţia de a nu fi ascultat;
 se creează tensiuni, conflicte, dezacorduri verbale.
Bariere în calea scopurilor grupului

 opoziţia faţă de noile idei. orice idee nouă pare mai ameninţătoare. este mai uşor să
respingem o idee nouă, decât să acceptăm că nu înţelegem. este mai uşor să sesizăm ce
este rău într-o idee, decât să facem efortul de a învăţa despre ceea ce nu ştim;
 timpul insuficient. dacă grupul este mare este nevoie de mai mult timp pentru a
examina o idee. constrângerile de timp afectează capacitatea de explorare a valorii
noilor idei;
 mecanismele de apărare ale eului. în cursul experienţei individuale, fiecare dintre noi
şi-a construit anumite ipoteze privind evenimentele cu care ne confruntăm, anumite
reprezentări asupra lumii în care trăim sau a domeniului în care profesăm, anumite
stereotipii acţionale. dacă o idee nouă pare a fi în contradicţie cu ipotezele,
reprezentările, credinţele sau stereotipiile noastre, suntem inclinaţi să o respingem,
deoarece ea apare ca o ameninţare la adresa integrităţii noastre. dacă percepem că
imaginea şi conceptul de sine, credinţele şi ideile noastre sunt puse în discuţie, atunci
toată energia se va concentra pentru a ne autoproteja.
Exprimarea acordului şi dezacordului

Adesea comunicarea într-un grup pare a nu conduce nicăieri. Membrii grupului au
senzaţia că nimeni nu-i ascultă, ceea ce le creează frustraţie
Modalităţi de exprimare a acordului şi de încurajare (comunicare eficientă)

 reacţionaţi la comentariile celorlalţi. spuneţi-le explicit că i-aţi ascultat cu atenţie;
92
 întăriţi ideile lor, exprimându-vă acordul sau punctul de vedere diferit;

 oferiţi asistenţă şi aduceţi-vă contribuţia la dezvoltarea ideilor celorlalţi;
 exprimaţi înţelegere faţă de ceilalţi, demonstraţi-le că îi respectaţi şi îi apreciaţi,
chiar dacă aveţi alte idei;
 ajutaţi-i pe ceilalţi să-şi clarifice ideile, încurajaţi-i să spună mai mult sau să fie
mai expliciţi pentru a înţelege pe deplin ideile lor.
Identificați aportul dvs. la o activitatea de grup, în general.
Comportamente disfuncţionale (descurajante)

 critică agresivă, neconstructivă;
 ignorarea celor spuse de ceilalţi, fie neascultându-i, fie punând alt subiect în
discuţie, fără legătură cu ideea iniţială;
 conversaţiile interpersonale, în timp ce altcineva îşi exprimă ideile;
 monologurile lungi;
 limbaj excesiv de abstract şi pretenţios;
 limbaj incoerent.
Concluzie. Într-un grup care comunică eficient, ponderea răspunsurilor de acord şi

încurajare este mai mare. Aceste intervenţii contribuie la instalarea unui climat afectiv pozitiv
şi creează mai multă satisfacţie membrilor grupului.
SĂ NE REAMINTIM...
Implicațiile psihopedagogice ale tipurilor de comunicare.

Comunicarea de grup.
93
REZUMAT
A doua unitate a cursului „Comunicare și educație” urmărește
aprofundarea noțiunilor și conceptelor care aparțin domeniului: FORMELE
COMUNICĂRII. Vor fi abordate conceptele acestui fenomen complex
delimitându-se comunicarea verbală, comunicarea nonverbală, comunicarea
paraverbală, implicaţiile psihopedagogice ale formelor comunicării și cu
comunicarea de grup. Se pornește de la tratarea comunicării de tip verbal, se
continuă cu tratarea comunicării de tip nonverbal, cu comunicarea de tip
paraverbal, se aprofundează apoi implicaţiile psihopedagogice ale formelor
comunicării și se încheie cu tratarea comunicării de grup.
Exemplificaţi ce tipuri de mesaje verbale emite un profesor.
Identificaţi 3 calităţi ale unui profesor, bun orator. Indicaţi câte două
modalităţi de stimulare a fiecăreia dintre calităţilor oratorice.
Identificaţi 3 defecte ale unui profesor, slab orator. Indicaţi câte două modalităţi de
reducere / eliminare a lor.
94
Unitatea de învăţare 3. FEED-BACK-UL COMUNICARE.

BARIERE ÎN COMUNICARE
Cuprins
Unitatea de învăţare 3: Feed-back-ul comunicare. Bariere în comunicare......................... 94

3. 1. Introducere ................................................................................................................. 94
3. 3. Feed-back-ul comunicare ........................................................................................... 95
3. 4. Bariere în comunicare ……………………………………………………….…....100
3.5. Întrebările și comunicarea…………………………………………..……………...106
3. 6. Rezumat ……………………………………………………………………….….110
3. 7. Test de autoevaluare nr. 3 ........................................................................................ 111
3. 8. Test de evaluare nr. 3 ............................................................................................... 111
UI3.1. INTRODUCERE
A treia unitate a cursului „Comunicare și educație” urmărește

familiarizarea cu alte noțiuni și concepte care aparțin domeniului: COMUNICARE.
Va fi abordat acest fenomen complex din perspectiva feed-back-ului în comunicare,
a factorilor care blochează sau distorsionează comunicarea și din perspectiva artei
de a adresa întrebări. Se pornește de la tratarea problematicii feed-back-ului în
comunicare, se continuă cu tratarea barierelor în comunicare,și se încheie cu
tratarea problematicii întrebărilor în comunicare.

- Competenţe de analiză, reflecţie şi interpretare a definițiilor conceptului de feed-
back respectiv, feed-forword;
- Capacitatea de a recunoaște în practică caracteristicile barierelor în
comunicare;
- Capacitatea de a analiza comparativ barierele în comunicare;
95
- Capacitatea de a utiliza modalități de prevenire a distorsiunilor în comunicare;

- Capacitatea de a utiliza modalități de adresare eficientă și eficace a întrebărilor;
constructiv.
Durata medie de parcurgere a celei de-a treia unităţi de învăţare

este de 3 ore.
UI3.3. ROLUL FEED-BACK-ULUI ÎN COMUNICARE
3.1. Primul feed-back: receptor - emiţător
Cuvântul feed-back, împrumutat din cibernetică, înseamnă informaţie recurentă cu rol

de control şi reglaj. În modelul cibernetic al comunicării, feed-back-ul este „o comunicare
asupra comunicării” (Bateson, 1951), care informează emiţătorul asupra calităţii emisiei şi
asupra manierei în care mesajul a fost perceput şi înţeles. Absenţa feed-back-ului
caracterizează informaţia pură.
Emiţătorul vorbeşte sau face semne, dar nu primeşte înapoi nici o informaţie asupra
a ce a fost perceput sau dacă a fost perceput. (conferinţe la TV de exemplu, sau într-un
amfiteatru mare). În acest ultim caz există totuşi un feed-back nonverbal sau la nivelul
controlului învăţării, mai târziu (examen).
Dar este uşor de conceput un profesor care nu este sensibil la nonverbal şi este dispus
să pună rezultatele proaste la examen pe seama auditoriului. Un astfel de profesor confundă
valoarea intrinsecă a mesajului cu valoarea metodei. A emite nu înseamnă a comunica. El
face o comunicare, dar nu comunică. Feed-back-ul este necesar emiţătorului dacă vrea să ştie
în ce măsură a comunicat şi ce trebuie să facă pentru a asigura comunicarea eficientă. Grija de
a asigura comunicarea nu are nici un sens dacă emiţătorul nu are în acelaşi timp o oarecare
flexibilitate, o capacitate de a-şi ajusta mesajul la condiţiile de recepţie. El nu are rolul de a
evalua şi judeca receptorul.
96
Prin feed-back emiţătorul este informat asupra:

 obstacolelor în comunicare
 personalitatea, capacităţile, etc. ascultătorilor
 gradul de adaptare al mesajului său
În aceste condiţii, emiţătorul trebuie să ştie să realizeze:

 o creştere a securităţii celor care audiază
 o creştere a eficacităţii mesajului
 o incitare la comunicare
 o ameliorarea a relaţiei interpersonale
Mijloacele obişnuite pentru a asigura acest feed-back pedagogic sunt:

1. interogarea receptorului asupra comunicării; asupra condiţiilor de recepţie
(cum mă auziţi?), pentru a ameliora condiţiile
Exemplu: Vă rog să repetaţi ceea ce trebuie să faceţi), sau asupra

a ce au reţinut şi înţeles (Ce aţi înţeles din teoria X?). Dar nu este
obligatoriu ca aceste interogări să angajeze receptorul pe calea unei
schimbări.
2. mijloace la nivel verbal

 întrebările şi comentariile libere ale receptorilor asupra emisiei - fără
sens în cazul unei conferinţe, poate da rezultate doar în ipoteza
(ideală) a unui public foarte motivat şi a unui conferenţiar interesat;
 şedinţele de evaluare a stagiului (aşteptările, decepţiile, satisfacţiile
auditoriului etc.)
3. mijloace la nivel nonverbal
 semne de atenţie sau de dezinteres, distragere, oboseală;
 privirile şi mimica (prezenţa sau “absenţa” privirii, vivacitatea sau
apatia, expresia de concentrare, mirare, neînţelegere, indiferenţă
etc.);
 mişcările colective, în general inconştienţe; Gordon şi Ogston (1967)
au formulat o teorie a „sincroniei interacţionale”, după care există o
coordonare spontană între mişcările grupului de auditori (mişcările
ochilor, capului, corpului, respiraţia colectivă), care sunt sincrone în
raport cu ritmul emisiei.
3.2 Al doilea feed-back: emiţător receptor
97
Existenţa acestui al doilea feed-back este esenţială şi caracteristică comunicării

pedagogice. Există într-adevăr (sau ar trebui să existe) o buclă de feed-back la ceea ce
reprezintă influenţa pedagogică, în sensul că la feed-back-ul R - E, emiţătorul trebuie să
răspundă printr-un alt feed-back imediat. Pentru a clarifica acest punct să considerăm prin
convenţie că ar exista două persoane (sau două roluri) în emiţător: emiţătorul propriu-zis şi
profesorul (E şi EP), primul preocupat de valoarea emisiei şi de buna sa recepţie, al doilea
preocupat de integrarea acestei cunoaşteri în comportamentul subiectului care se instruieşte.
În acelaşi fel să considerăm că există două roluri în receptor: receptorul propriu-zis şi cel care
încearcă să asimileze şi să încorporeze aceste cunoştinţe - elevul (R şi RE)
emisie - informare
E R
acţiune - răspuns
EP RE
Fig. 3.1. Feed-back-ul emițător - receptor
Este suficient să observăm un instructor care încearcă să înveţe ceva pe cineva pentru a
demonstra cele două feed-back-uri. Instructorul demonstrează un element al unui
comportamentului şi, la acest nivel, feed-back-ul verbal sau nonverbal al elevului îl face să
repete sau să explice într-o altă manieră ceea ce elevul nu a înţeles. Apoi elevul trece la
acţiune - după instrucţiuni - şi se produce celălalt feed-back prin semnele de aprobare sau
dezaprobare a profesorului privind calitatea execuţiei.
Exemplul este simplu dacă înţelegem că orice învăţare implică cu necesitate o

trecere la acţiune pentru că fără aceste încercări de punere în practică a conţinutului învăţat,
elevul ar rămâne „informat” fără a fi niciodată „format”. Orice formare înseamnă
modificarea unui comportament efectiv al elevului, schimbarea manierei sale de a trata
problemele. Orice profesor care rămâne la nivelul informaţiei pure se descalifică ca profesor.
Ori, pentru ca să se producă feed-back-ul reglator al formării, este necesar să dăm

elevului iniţiativa unei acţiuni, care să aplice într-un fel sau altul informaţia. Cel mai simplu
mijloc este acela de a pune o întrebare referitoare la informaţie; cel mai complet mijloc este
interpretarea sau punerea în practică a informaţiei. Şi este greşit să considerăm că în acest
moment, printr-o singură inversare de roluri, receptorul devine emiţător, iar emiţătorul
receptor. Căci această permutare de termeni ascunde esenţialul: receptorul devine actor şi
98
tocmai acţiunea sa trebuie reglată de profesor prin diverse mijloace printre care aprobarea -
dezaprobarea, asistarea mai mult sau mai puţin influențată, constatarea succesului sau
eşecului. Pentru că acest al doilea feed-back este important în comunicare pedagogică, este
interesant să analizăm din această perspectivă diferite situaţii experimentale.
Identificaţi în experienţa dumneavoastră situaţii concrete de blocaj în comunicare.

Care au fost modalităţile prin care aţi încercat să deblocaţi comunicarea ? Ce soluţii aţi
propune acum?
Experimentul lui Leavitt asupra efectului feed-back-ului

Leavitt realizează un experiment care implică 4 grupuri în situaţii pedagogice diferite:
1. gradul1 - feed-back 0 (sarcină de executat după dictare înregistrată;
prof. absent;
2. gradul 2 - feed-back mut (prof. dictează grupului dar fără nici un semn);
3. gradul 3 - feed-back de tipul da / nu fără alte schimburi;
4. gradul 4 - feed-back liber (schimburi fără restricţie între prof. şi elev.
Rezultatele au fost analizate pentru mai mulţi parametri, după cum urmează:
A. Gradul de incertitudine / certitudine a elevilor faţă de gradul de adecvare a execuţiei lor
în raport cu solicitările profesorului (evaluat de la 1 - incertitudine; 6 - certitudine).
Tabelul 3.1.Tipuri de feed-back – grad de incertitudine
Tip de situaţie Media

1. feed-back 0 4,7 din maxim 6
2. feed-back mut 5,3
3. feed-back da / nu 5,5
4. feed-back liber 5,6
B. Gradul de satisfacţie a elevilor faţă de sistemul de instruire (1 - 5)
Tabelul 3.2.Tipuri de feed-back – grad de satisfacție, elevi

1. feed-back 0 3,9 din maxim 5
2. feed-back mut 4,4
3. feed-back da / nu 4,5
4. feed-back liber 4,6
99
C. Timpul total al dictării
Tabelul 3.3.Tipuri de feed-back – timpul dictării

1. feed-back 0 229 secunde
2. feed-back mut 249
3. feed-back da / nu 316
4. feed-back liber 363
D. Număr mediu de erori
Tabelul 3.4.Tipuri de feed-back – gradul de eroare

1. feed-back 0 30
2. feed-back mut 20
3. feed-back da / nu 15
4. feed-back liber 0
E. Profesorii în situaţiile 1 şi 2 sunt chiar mai neliniştiţi decât elevii asupra rezultatelor
activităţii.
F. În situaţia 1. agresivitatea creşte în grup şi se eliberează prin diverse supape. Ea este mai
scăzută în situaţiile 2 şi 3 şi este absentă în sit. 4.
Analizând cele două situaţii constatăm că în fapt ele reprezintă grade diferite de
restricţie pentru ambele feed-back-uri
1. punând profesorul în afara unui feed-back care i-ar permite să-şi adecveze debitul,
vocabularul, explicaţiile - situaţia 1 creşte starea sa de tensiune şi aşa se explică
„neliniştea asupra rezultatelor”. Dar, aceeaşi situaţie privează elevii de feed-back-ul
invers. Reacţiile lor demonstrează nu doar o creştere a incertitudinii ci şi a
agresivităţii. Frustraţia este mai mare în grup decât la profesor şi nu este de aceeaşi
natură. Nemulţumirea asupra erorilor, insecuritatea, dificultatea de a ţine ritmul … se
transformă în mod firesc în acuzaţii la adresa profesorului.
2. în situaţia de feed-back mut, mutismul fiind impus doar profesorului, rezultă că este
anulat doar feed-back-ul E - R. În această situaţie tipică, profesorul primeşte feed-
back-ul care îi este destinat (semnale verbale şi nonverbale) şi deci în acest sens feed-
back-ul este liber sau aproape liber . Celălalt feed-back este imposibil. Efectele
100
negative care derivă (incertitudine, insatisfacţie, număr de erori imposibil de corectat,

agresivitate reacţională la frustraţie) se datorează deci absenţei feed-back-ului E- R.
3. ceea ce Leavitt numeşte „feed-back” liber nu se referă atât la feed-back-ul R - E,
deja prezent în situaţiile 2 şi 3, ci la feed-back-ul E- R care permite elevilor să-şi
regleze acţiunea. De aici derivă starea de satisfacţie.
Se poate deci concluziona că dacă absenţa feed-back-ului R-E împiedică profesorul să-
şi adecveze mesajul, restricţia celuilalt feed-back dezorientează elevii şi le creează frustraţie
cu atât mai grav resimţită cu cât ei sunt mai motivaţi pentru realizarea sarcinii. Ignorarea celor
două feed-back-uri care caracterizează orice situaţie de formare oricare ar fi metoda folosită
este suficientă pentru a transforma predarea într-un discurs (pentru care nu se poate garanta
nici recepţia şi nici eficienţa) şi pentru a transforma situaţia pedagogică într-o frustraţie severă
la care elevii sunt mai sensibili decât profesorii.
Exemplificaţi pentru o situaţie de învăţare concretă (din experienţa dumneavoastră

didactică), manieră în care suscitaţi informaţiile existente. Cum valorificaţi aceste informaţii?
UI3.4. Bariere în comunicare
Factorii care distorsionează sau blochează comunicarea
O comunicare eficientă se produce atunci când mesajul transmis de un partener ajunge

în mod integral şi corect la celălalt. În realitate însă de cele mai multe ori comunicarea este
imperfectă. Dacă sursa alterării nu se datorează canalului de comunicare, atunci ea se
datorează celor doi participanţi. Emiţătorul crede că transmite ceea ce vrea să transmită, iar
receptorul, sub influenţa subiectivităţii, operează cu o informaţie care poate fi de multe ori
total alta de cât cea transmisă. Informaţiile recepţionate sunt în funcţie de aşteptările noastre,
nevoile, credinţele, interesele, atitudinile, experienţele şi cunoştințele noastre. De cele mai
multe ori oamenii nu acordă sens identic cuvintelor, dar nici nu recunosc acest lucru decât
foarte rar. Se spune că auzim jumătate din ceea ce se spunem, ascultăm cu atenţie jumătate din
ce am auzit şi ne amintim jumătate din ce am ascultat.
Este un fapt cunoscut şi demonstrat că există factori care alterează sau restrâng
procesul comunicării, care ar putea fi interpretaţi ca „paradigme inverse ale comunicării”
(Maria Cornelia Bîrliba) sau „bariere ale comunicării“.
101
Comunicarea reprezintă un sistem deschis, influenţat de extrem de mulţi factori, de

aceea, barierele în comunicare prezintă mai multe aspecte: există bariere care ţin de sistem
(în sensul; că le identificăm uşor, fie la nivelul agenţilor comunicaţionali – receptor, emiţător
– fie, de exemplu, la nivelul canalului de comunicare) şi bariere ce ţin de proces (care sunt
mai degrabă rezultatul interacţiunii din interiorul comunicării).
În prima categorie identificăm aspecte comune atât ale receptorului cât şi ale
emiţătorului, precum deficienţele de transmisie şi de recepţionare, conceptualizarea mesajului
în funcţie de situaţie şi de scop, alegerea mijloacelor de comunicare, statutul social al
comunicatorilor, limbajul şi normele grupului sunt dimensiuni complementare ale unor astfel
de bariere. Ele se pot datora unor factori fizici permanenţi sau situaţionali (deficienţe
înnăscute ale interlocutorilor versus o acustică defectuoasă a sălii unde are loc comunicarea),
dar şi unor factori socioculturali (neadecvarea discursului pentru un anumit tip de
interlocutori, de exemplu); desigur că şi la nivelul canalului de comunicare întâlnim astfel de
deficienţe (zgomote fizice, anumite interferenţe).
În general, acestea sunt bariere ale mijlocului de comunicare (lingvistice sau
extralingvistice), prin urmare instituite de emiţător, dar pot ţine şi de destinatar (bariere
psihologice, constituite din obstacole apărute în percepţie, memorie, convingeri, sentimente)
sau defecte de rezonanţă (informaţia nu corespunde nevoilor individului, care nu intră în
consens cu emiţătorul).
Bariera de limbaj (lingvistică) apare atunci când partenerii nu cunosc aceeaşi limbă.
Neutilizând acelaşi cod, receptorul are dificultăţi sau se află în imposibilitatea de a face
decodificarea şi de a recepţiona mesajul. În acest caz comunicarea este perturbată, fără a fi
anulată în întregime deoarece limbajul semnelor poate asigura contactul şi înţelegerea până
la un anumit nivel, dar nu foarte elaborat. Acelaşi lucru se întâmplă în artă. Limbajul sonor,
plastic sau coloristic nu poate fi “ gustat” integral de către un public neavizat, care nu este “
pregătit “ pentru a recepta arta, care nu cunoaşte semnificaţia simbolurilor utilizate de artist.
Acest fapt nu înseamnă că necunoscătorul nu se poate „bucura” la nivel afectiv de o simfonie
sau un tablou, fără a-i decripta integral semnificaţiile şi fără a putea evalua aspectele tehnice
ale lucrării. În funcţie de structura fonetică a limbii fiecăruia dintre interlocutori pot fi
diferenţiate sau nu unităţi fonetice, şi în funcţie de paradigma culturală, receptorul se poate
orienta după indicatori paraverbali şi nonverbali şi poate realiza o decriptare parţială a
semnificaţiei fără a avea însă posibilitatea de feed-back şi de continuare a comunicării.
Bariera de tezaur apare tot la nivelul receptorului, adesea însă fiind iniţiată de cel care
comunică. Este posibil ca cel care recepţionează un mesaj lingvistic să recunoască cuvintele,
combinaţiile lor în fraze, dar nu sesizează sensul general sau sensul subtil al comunicării.
Aceasta deoarece pentru înţelegerea unor mesaje comunicate este necesară preexistenţa unui
fond de cunoştinţe anterior tezaurizate. Acest tip de barieră a fost denumit barieră de tezaur.
Cantitatea informaţiei intră în discuţie atunci când se apreciază valoarea unei
comunicări. De fapt, aceasta nu este sinonim cu volumul de informaţii (număr de cuvinte
raportate la unitatea de timp), ci cu partea din mesaj care are semnificaţie pentru receptor şi,
102
la un nivel mai subtil, care este noutatea informatiei pentru cel ce primeşte comunicarea.
Pentru a fi incluse în tezaurul de cunoştinţe a individului, acesta este obligat să practice
selectarea informaţiilor. Deţinerea unui nivel ridicat de cunoştinţe nu numai că nu împiedică
receptarea de noi informaţii, dar chiar facilitează acest proces. Înţelegerea noutăţii este
dezideratul funcţionalităţii tezaurului. (Ciofu Carmen, 1997).
În ceea ce priveşte a doua categorie de factori, aceştia sunt mai greu de surprins în
ipostaza de bariere de comunicare: unii autori vorbesc despre surse ale comunicării
ineficiente, alţii despre repere ale comunicării eficiente (implicit, polaritatea acestor repere o
reprezintă barierele de comunicare). Richard şi Patricia Schmuck (1992, apud Pânişoară,
2003, p. 47) evidenţiază patru niveluri de comunicare atunci când se referă la intersecţia
componentelor comunicative ce determină sau nu eficienţa actului în sine:
- mesajul adus în atenţie, în acelaşi timp, de comunicarea verbală şi nonverbală
poate să nu fie consonant, ceea ce scade eficienţa comunicării, tradusă direct în una
sau mai multe bariere;
- aria intenţiilor manifeste şi intenţiile ascunse ale partenerilor comunicaţionali
determină pierderea autenticităţii comunicative şi trimite spre conflicte (adevărul şi
încrederea sunt două elemente indispensabile unei relaţii de comunicare autentice);
- nivelul laturii acţional-emoţionale a activităţilor cuprinse de actul comunicativ;
- funcţiile de susţinere a sarcinilor de grup, prin utilizarea unui întreg evantai de
sentimente şi afecte care concură la integrarea membrilor actului comunicativ,
dezvoltându-le interesul faţă de sarcină.
O prezentare sintetică a diverselor tipologii ale barierelor de comunicare prezente în

literatura de specialitate o realizează Ovidiu Pânişoară (2003, p. 48):
 Altman, Valenzi şi Hodgetts (1985) consideră drept bariere majore ale comunicării:
o blocajele emoţionale,
o repertoriile comunicaţionale diferite,
o incapacitatea emiţătorului de a se exprima adecvat,
o caracteristicile personale ale unuia sau altuia dintre comunicatori...;
 Wilcox, Ault şi Agee (1989), referindu-se la mesaj ca element central al comunicării
identifică bariere de tipul:
o fonduri experienţiale divergente ale participanţilor;
o diferenţe educaţionale;
o diferenţe de interes privitor la mesaj;
o diferenţe privind nivelul de inteligenţă;
o lipsa respectului reciproc;
o diferenţe de vârstă, sex, rasă sau clasă socială;
o diferenţe de stăpânirea limbajului;
o lipsa abilităţilor de comunicare la emiţător;
o lipsa abilităţilor de ascultător la receptor;
103
o închiderea în ceea ce priveşte fondul informaţional...;

 Haney (1988) precizează că o barieră de tipul lipsei unui repertoriu comun se soldează
cu ratarea înţelesului (utilizarea unor cuvinte diferite pentru acelaşi înţeles sau cuvinte
asemănătoare utilizate cu semnificaţii diferite);
 Baron şi Byrne (1987) identifică aşa-numitele „scurtături mentale” care pot produce
bariere în comunicare:
o disponibilitatea euristică (tendința de a aprecia un eveniment pe baza
primelor impresii create de acesta, impresii adesea nefondate la o gândire
mai profundă);
o efectul falsului consens (oamenii doresc să creadă că alţii sunt de acord cu
ei);
o efectul însufleţirii (prezentarea unui fenomen ca atare şi nu din perspectiva
unor date statistice);
o teoria perseverenţei (când concluziile depăşesc evidenţa);
o reprezentativitatea euristică (judecarea unui fenomen prin similitudine cu
alte cazuri cunoscute).
 Stereotipurile reprezintă şi ele o barieră în comunicare: ele exprimă tendinţa umană de a
încadra ceea ce este nou într-o categorie mai largă, în funcţie de anumite caracteristici pe
care acesta le are (categorisire). În cadrul stereotipurilor apare activitatea predominant
funcţională de emiţător a receptorului; mai precis, acesta capătă unele atribute
aparţinând ascultării interactive, dar în sens negativ, „venind în întâmpinarea”
emiţătorului – în fapt punând între el şi acesta un set perceptiv care reflectă şi nu lasă să
treacă informaţia. Ca surse de construire a stereotipurilor şi ca bariere complementare
pentru actul comunicativ pot fi identificate:
o tendinţa de a ignora situaţia şi de a aprecia acţiunea în sine a unei persoane
fără să o integrăm pe aceasta în contextul care a generat-o;
o efectul actor-observator, care presupune că într-un fel apreciem
comportamentul altei persoane într-o situaţie (raportând totul la persoana în
cauză) şi în alt fel acelaşi comportament în exact aceeaşi situaţie dacă noi
suntem cei ce adoptăm acel comportament (aici facem referire la mediul
extern);
o prejudecata „autoservită”, care presupune că atunci când primim un
feedback favorabil din partea celorlalţi, tindem să legăm acest lucru de
cauze interne (inteligenţa noastră, buna judecată), dar când feedback-ul este
nefavorabil, atribuim aceasta unor cauze externe (dificultatea sarcinii).
 Torrington şi Hall încearcă o sinteză a barierelor comunicative (1991):
o bariere în trimiterea mesajului - trimiterea unor mesaje neconştientizate ca
atare, existenţa unor informaţii inadecvate în conţinutul mesajului şi
prejudecăţi referitoare la mesaj sau la receptor;
104
o bariere la nivelul receptării – acestea pot aparţine receptorului (nevoi,

anxietăţi, credinţe, valori, atitudini, opinii, expectaţii, prejudecăţi, nivelul
de atenţie oferit stimulului) sau mediului (efectul conjugat al altor stimuli
perturbatori existenţi în mediu);
o bariere de înţelegere – generate atât de emiţător (semantică şi jargon,
abilităţi de comunicare, durata comunicării şi canalul acesteia), cât şi de
receptor (probleme semantice, capacitate de concentrare, abilităţi de
ascultare, cunoştinţe despre mesaj, prejudecăţi, receptivitatea la ideile noi);
o barierele acceptării – acţionează la nivelul tuturor indicatorilor implicaţi
(emiţător, receptor şi mediu) sub forma unor caracteristici personale,
comportamente disonante, atitudini şi opinii, dar şi nivel interpersonal,
diferenţele de statut, conflictele emoţionale;
o barierele de acţiune – la emiţător (memoria şi nivelul acceptării), la
receptor (memoria şi atenţia, nivelul de acceptare, flexibilitatea în
schimbarea atitudinilor, comportamentul, caracteristicile personale).
 Steers analizează problematica barierelor comunicative în relaţie cu cercetările moderne
ale domeniului şi prezintă ca tipuri de bariere:
o distorsiunea, care se referă la faptul că mesajul suferă o alterare
cuprinzând: diferenţe de repertoriu între emiţător şi receptor, imprecizia
limbajului, interpretarea eronată în receptarea mesajului, necesitatea
condensării informaţiilor datorită scopurilor transmiterii, distanţa socială
sau bariere de status între emiţător şi receptor;
o omisiunea apare atunci când emiţătorul filtrează intenţionat mesajul sau
când nu este capabil să cuprindă întregul mesaj, iar atunci când îl va
transmite, o va face utilizând informaţii incomplete (tot un tip de filtrare
care se axează pe receptor şi nu pe emiţător);
o supraîncărcarea se referă la faptul că, de multe ori, receptorul trebuie să
facă faţă unei abundenţe informaţionale extreme;
o sincronizarea se referă la găsirea timpului potrivit pentru fiecare etapă
presupusă de activitatea pe care dorim să o desfăşurăm pentru a diminua
neconcordanţa cu aşteptările interlocutorului.
Factorii care perturbă sau blochează comunicarea sunt adesea generatoare de conflicte.
Dacă luăm în considerare sursa lor, pot fi identificate cauze externe şi cauze interne
(psihologice) ale perturbării sau blocării comunicării şi implicit ale generării conflictelor
:
Dintre cauzele externe pot fi evocate:
 diferenţele culturale, care provin din pattern-urile comunicaţionale specifice
fiecărei culturi;
105
 distorsiunea mesajului în cursul transmiterii în lanţ; aici intervine vârsta,

prejudecăţile, lungimea mesajului, coerenţa sa;
 entropia, care se referă la elementele externe ce influenţează integritatea
mesajului şi conduc la o decodificare eronată.
Cauzele interne ale blocajelor în comunicare (procese psihice / psihosociale) pot fi:
 proiecţia afectează foarte mult comunicarea, deoarece prin proiecţie atribuim
celuilalt sentimente, tendinţe, dorinţe care există în fiinţa noastră şi pe care nu le
acceptăm.
 raţionalizarea este încercarea de a explica cât mai logic şi raţional anumite
atitudini şi comportamente ale noastre care pot fi sau nu normale. Celălalt însă le poate
identifica şi ne poate acuza, ceea ce noua ni s-ar părea nedrept.
 transferul (generalizat) este „o reproducere în relaţia cu celălalt a unor idei
atitudini, sentimente, dorinţe, comportamente pe care le-am manifestat într-o
experienţa anterioară” (C. Stoica, (2004, p. 60).
De exemplu în relaţia cu o persoană nouă vom avea tendinţa să repetam

comportamente pe care le-am învăţat în relaţia cu un alt partener; astfel vom emite
aceleaşi mesaje şi vom aştepta aceleaşi răspunsuri pe care le primeam de la vechiul
partener; această cauză poate interveni intr-un cuplu la începutul relaţiei.
 profeţia care se autoîndeplineşte; pornim adesea într-o comunicare cu o

prejudecată, care până la urmă se poate confirma.
De exemplu, „am auzit despre cineva cum că ar avea intenţii negative şi

ostile faţă de noi”; astfel mesajele emise de noi, mai ales prin intermediul
nonverbalului, sunt corespunzătoare aşteptărilor noastre, acestea vor provoca la
rândul lor reacţiile de la care am pornit şi care ne confirmă premisa.
Prezentarea acestor premise de conştientizare a barierelor de comunicare interumană oferă

posibilitatea unei perspective holiste şi a unei baze de informaţii utile privind condiţiile de
care trebuie să ţinem seama în organizarea şi susţinerea unei comunicări eficiente, mai ales în
cazul comunicării didactice, când organizarea se referă la planificare pentru urmărirea unor
finalităţi mai mult sau mai puţin generale.
106
Identificaţi cu onestitate o serie de factori ce ar constitui blocaje la nivelul

comunicării elevilor, care ţin de comportamentele d-vs profesionale şi de metodologia
didactică şi de evaluare; Sugeraţi câteva modalităţi de eliminare a acestor factori de
blocaj din activitatea d-vs.
SĂ NE REAMINTIM...
Feed-back-ul în comunicare.
Feed-forword-ul în comunicare.
Factorii care distorsionează sau blochează comunicarea.
UI. 3.5. ÎNTREBĂRILE ȘI COMUNICĂRII
Întrebările fac parte din arta maieuticii şi constituie elemente esenţiale în deblocarea
comunicării
Tabelul 3.5.Tipuri de întrebări
Tipuri de întrebări La ce servesc Exemple

1. Întrebări deschise 1.1 A face pe cineva să Ce? Care? Ce este ?
vorbească
1.2 A obţine un răspuns Cum? De ce ? În ce fel ?
dezvoltat Din ce motiv ?
1.3 A stimula comunicarea Vorbiţi-mi despre …
„a deschide robinetul Explicaţi-mi …
vorbirii” Povestiţi-mi
2. Întrebări în oglindă 2.1 A face pe cineva să Repetarea sfârşitului de
precizeze frază sau a ultimului
2.2 A cere să dezvolte, să cuvânt al elevului, cu o
aprofundeze intonaţie interogativă
2.3 A facilita asociaţiile
107
3. Întrebări de legătură 3.1 Idem ca pentru 2 Adică ? De exemplu ?

3.2 A incita la concretizare Mai precis…
(ilustrare prin fapte sau Ce înţelegi prin ….
exemple)
4 Întrebări închise 4.1 A verifica Cine ? Când ? Unde ? Cât
4.2 A obţine un răspuns ?
scurt Orice întrebare care începe
cu un verb
Întrebări inadecvate:
 Întrebările sugestive (influenţează, manipulează) – „Nu-i aşa că pământul e rotund”.
 Întrebările capcană (jignesc, destabilizează, pun la încercare, testează).
Reformularea răspunsului (este o tehnică experienţială)

Se utilizează :
 pentru a stimula comunicarea;
 când răspunsul este punctual şi dorim o expunere mai detaliată;
 când este necesară o clarificare;
 când subiectul ezită în luarea unei decizii;
 când atitudinea subiectului deranjează, nu ceea ce spune;
Există trei tipuri de reformulări:

1. repetiţia - reluarea exactă a formulării subiectului care îl face pe
acesta să se simtă valorizat, iar pe profesor sau consilier îl ajută să
integreze în sine ideea, să rezoneze empatic cu subiectul.
2. reformularea rezumat este instrumentul ideal pentru a sintetiza sau a
face să tacă un vorbăreţ.
3. reformularea interpretativă se utilizează:
 pentru a gestiona atitudini dificile (ex. sincronia colectivă când
grupul a obosit);
 pentru a clarifica o intervenţie care pare a avea o semnificaţie
ascunsă diferită.
Formula reformulării.
Nu se reformulează la întâmplare. A reformula înseamnă a prelua termenii altuia, a-i

asezona în sos propriu şi de a-i întoarce farfuria pentru a afla dacă este de acord cu această
nouă savoare.
Reformularea se face după formula: Implicaţie + Reformulare + Cerere de adeziune
108
Exemplu: Ceea ce vreţi să spuneţi + este …….., + nu-i aşa ?

Am impresia + că ……… + Este bine aşa ?
Pierderile de informaţie
Nu este suficient să organizăm bine materialul pentru ca elevul să reţină cunoştinţele pe care
încercăm să i le transmitem. Orice comunicare pedagogică presupune pierderi de informaţie
destul de considerabile între ceea ce vrea să spună profesorul şi ceea ce elevul se dovedeşte
capabil să restituie şi mai ales să utilizeze.
Diagrama prezentată în Anexa 1 prezintă nivelurile succesive la care se

înregistrează pierderi de informaţii
Analizaţi motivul pierderilor de informaţii la fiecare nivel ca şi modalităţile de evitare a

pierderii informaţiei semnificative după următorul ghid:
Nivelul Motivele pierderilor de Modalităţi de evitare a

informaţii pierderilor de informaţii
semnificative
Probleme la punerea întrebărilor:

Respondentul permanent – În fiecare grup există câte o persoană care răspunde
întotdeauna când se pune o întrebare. Din păcate, cu cât vorbesc mai mult, cu atât mai puţine
şanse vor avea cursanţii mai tăcuţi să se facă auziţi.
Chiar dacă dau răspunsul complet (din nou) la întrebarea dvs., mulţumiţi-le, dar
apoi treceţi imediat la unul dintre cursanţii mai tăcuţi, şi întrebaţi-l ceva de genul „... „Spune
că… Ce părere aveţi? Aţi avut astfel de experienţe? Ce aţi face?” Poate că vă va spune că
este de acord cu ..., dar, cel puţin, a mai vorbit cineva. Data viitoare când ....sare să
răspundă, repetaţi procesul: în curând va realiza ce se întâmplă şi că este de dorit să-şi
reducă contribuţiile.
109
Dezacordul – unii profesori pot intra în panică, după ce pun o întrebare, există
dezacorduri între elevi, iar aceasta se vede dintr-o discuţie aprinsă. Ar trebui să vă bucure o
astfel de reacţie, pentru că înseamnă că aţi stârnit interesul membrilor! Rolul profesorului este
acela de a ajuta la controlul discuţiei, care nu trebuie să devină prea emoţională şi conflictuală.
Puteţi ajuta astfel atunci când se creează dezacorduri fără a se da motive clare.
Reflectaţi şi recunoaşteţi sentimentele, de ex.: „sunteţi foarte pasionat de acest

subiect”. Nu reprimaţi sentimentele, pentru că acestea vor ieşi la iveală oricum (probabil
împotriva dvs.). Amintiţi clasei că toate părerile trebuie respectate, că toată lumea are ceva
de spus şi deţine o piesă din puzzle. Invitaţi-i să explice motivele care îi fac să spună un
anumit lucru. Astfel, de multe ori, atmosfera se răcoreşte, iar discuţiile pot fi purtate din nou
la un nivel raţional.
Stil şi competenţa de comunicare educaţională

Problematica eficienţei climatului educaţional şi a performanţelor şcolare, obiectivate în
rezultate şi succes şcolar, nu poate face abstracţie de stilul educaţional – pedagogic şi al
predării, după cum climatul psihosocial nu poate ignora în influenţa sa stilul de conducere al
managerului. Combinând criteriile utilizate de literatura de specialitate, pedagogul român Dan
Potolea (I. Jude, 2002, p. 66) elaborează o tipologie bidimensională (vertical-orizontal) axată
pe cinci indicatori fundamentali:
- accente cognitiv-epistemologice (importanţa acordată de profesor informaţiilor,
atitudinilor, predarea ştiinţei ca proces şi ca produs);
- particularităţile procesului de comunicare (claritate, organizare coerentă, forţă
de captaţie cognitivă, natura reţelei de comunicare);
- gradul de dirijare a activităţii de învăţare a elevilor/studenţilor (activitatea
acestora este riguros dirijată sau se încurajează independenţa lor la diferite
niveluri);
- natura comportamentelor social - afectiv, pozitive şi negative, (capacitatea de
interacţiune socială, apropiere sau distanţă afectivă, încurajare, aprobare sau
dezaprobare critică);
- dimensiunea organizaţional-metodică (activităţi frontale, de grup,
individualizate).
Asupra problematicii stilisticii didactice există preocupări şi în domeniul literaturii de

specialitate româneşti. Vom prezenta în sinteză principalele contribuţii şi delimitări stilistice
din literatura de specialitate românească (I. Jude, 2002, p. 67-70). Aceste stiluri delimitate au
110
la baza determinării lor mai multe criterii, dar le vom expune pe cele cu incidenţă
comunicativă directă, după cum se va putea deduce:
- după disponibilitatea, capacitatea de comunicare: comunicativ, deschis; rezervat,
reticent, cenzurat; necomunicativ, monologat, distant;
- după modul de adresare în comunicare: direct, cu antrenarea elevilor; indirect,
fără antrenarea elevilor;
- după particularităţile comportamentului afectiv: rece, distant, obiectiv, realizat
ştiinţific; impulsiv, coleric, imprevizibil; pasional, impresionant, expresiv,
debordant;echilibrat, agreabil;
- după manifestarea empatiei: empatic; reflexiv; analogic; detaşat;
- după rezolvarea conflictului între aşteptările personale şi presiunile rolurilor (E.
Păun, 1999, p. 70): stil normativ(cu maximalizarea rolului şi expectanţelor sale,
centrat pe sarcină, pe realizarea performanţei, a obiectivelor); stil personal
(maximalizarea caracteristicilor de personalitate, descentralizarea autorităţii,
orientarea spre grup, flexibilizarea relaţiei cu elevii); stil tranzacţional (ca
intermediar după situaţie între celelalte stiluri, cu conceperea educaţiei ca o
tranzacţie dinamică între roluri şi personalităţi, în jurul scopurilor date).
SĂ NE REAMINTIM...
Întrebările și rolul lor în comunicare.
REZUMAT
A treia unitate a cursului „Comunicare și educație” a urmărit

familiarizarea cu alte noțiuni și concepte care aparțin domeniului:
COMUNICARE. A fost abordat acest fenomen complex din perspectiva feed-
back-ului în comunicare, a factorilor care blochează sau distorsionează
comunicarea și din perspectiva artei de a adresa întrebări. S-a pornit de la
tratarea problematicii feed-back-ului în comunicare, s-a continuat cu tratarea
barierelor în comunicare,și s-a încheiat cu tratarea problematicii întrebărilor în
comunicare.
111
1. Identificaţi în experienţa dumneavoastră situaţii concrete de blocaj în

comunicare. Care au fost modalităţile prin care aţi încercat să deblocaţi
comunicarea ? Ce soluţii aţi propune acum?
2. Exemplificaţi pentru o situaţie de învăţare concretă (din experienţa
dumneavoastră didactică), manieră în care suscitaţi informaţiile existente. Cum
valorificaţi aceste informaţii ?
Indicaţi 5 modalităţi prin care dvs. realizaţi / o să realizați feed-back-ul R - E.

Analizaţi eficienţa acestora.
Identificaţi cu onestitate o serie de factori ce ar constitui blocaje la nivelul

comunicării elevilor, care ţin de comportamentele d-vs profesionale şi de
metodologia didactică şi de evaluare. Sugeraţi câteva modalităţi de
eliminare a acestor factori de blocaj din activitatea dvs.
112
BIBLIOGRAFIE
1. ABRIC, J.C. (1996). Psychologie de la communication. Paris: Armand Colin.

2. ABRIC, J.C. (2002). Psihologia comunicării. Iași: Polirom.
3. BAYLON, C., MIGNOT, X. (2000). Comunicarea. Iaşi: Editura Universităţii Alexandru Ioan
Cuza.
4. CIOFU, C. (1998). Interacțiunea părinți – copii. București.
5. COTEANU, I. WALD, L. (coord) (1981). Semantica şi semiotica. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică.
6. CUILENBURG, J.J., SCHOLTEN, O., NOOMEN, G.W. (1998). Ştiinţa comunicării.
Bucureşti: Editura Humanitas.
7. CUCOŞ, C. (1998). Psihopedagogie – pentru examenele de definitivate şi grade didactice.
Curs elaborat în tehnologia învăţământului la distanţă. Iaşi: Editura Polirom.
8. CUCOŞ, C. (1994). Ipostazele comunicării educaţionale, în I. Petru Logică şi educaţie, Iaşi:
Editura Junimea.
9. DE VITO, J. (1976). The Interpersonal Communication Book. New York: Harper and Row.
10. DEVITT, M., STERELNY, K. (2000). Limbaj şi realitate. Iaşi: Editura Polirom.
11. DINU, M. (1997). Comunicarea. Bucureşti: Editura Ştiinţifică
12. DUMITRIU GH. (1998). Comunicare şi învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
113
13. FISKE, J. (1982). Introduction to communication studies. New York: Methuen.

14. GAGNE, R. (1975). Condiţiile învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
15. GALPERIN, P.I. et. al (1975). Studii de psihologia învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
16. GOLU, P. (1985). Învăţare şi dezvoltare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
17. GUEGUEN, N. (2007). Psihologia manipulării și a supunerii. Iași: Editura Polirom.
18. HARGIE O., SAUNDERS C., DICKSON D. (1996). Social Skills in Interpersonal
Communications. Routledge Comp.
19. LOHISSE, J. (2002). Comunicarea. De la transmiterea mecanică la interacţiune. Iaşi: Editura
Polirom.
20. LOHISSE, J.(1998). Les systeme de communication. Paris: Armand Colin.
21. MARC, E. et. al (1995). Guide des methodes et pratiques en formation. La pedagogie en
mouvement, Retz.
22. MARCUS, S. (1885). Semnificație și comunicare în lumea contemporană. București: Editura
Politică.
23. MARINESCU, V. (2003). Introducere în teoria comunicării. Principii, modele, aplicaţii.
Bucureşti: Editura Tritonic.
24. MIEGE, B. (2008). Informație și comunicare. Iași: Editura Polirom.
25. PAVELCU, V. (1981). Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
26. PÂNIȘOARĂ I.O. (2003). Comunicarea eficienta. Ediția a III-a. Iași: Editura Polirom.
27. de PERETTI, A., LEGRAND, J.-A., BONIFACE, J. (2007). Tehnici de comunicare. Editura
Polirom.
28. PEIRCE, Ch. (1990). Semnificaţie şi acţiune. Bucureşti: Editura Humanitas.
29. QUILLIAM, S. (2001). Tainele limbajului trupului. București: Polimark.
30. ROSENGREN, K.E. (2000). Communication. An introductio. Londra: Sage Publications.
31. STANTON, N. (1995). Comunicarea. Bucureşti: Editura Societatea Ştiinţă şi Tehnică.
32. STOICA, C. (2004). Conflictul interpersonal. Iași: Editura Polirom.
33. ŞOITU L (1996). Comunicare şi educaţie. Iaşi: Editura Spiru Haret.
34. ŞOITU, L. (2001). Pedagogia comunicării. Iaşi: Editura Institutului European.
35. TRAN, V., STĂNCIUGELU, I. (2003). Teoria comunicării. Bucureşti: Editura
Comunicare.ro.
36. TURCU, F., FILIMON, A. (1999). Fundamente ale psihologiei școlare. București: Editura All
Educational.
37. ZLATE, M. (2009). Fundamentele psihologiei. Iași: Editura Polirom.
38. WINDHAL, S., SIGNITZER, B.H., OLSON, J.T. (1992). Using Communication Theory - An
Introduction to Planned Communication. Londra: Sage Publications.
39. www.tcw.utwente.nl (septembrie, 2014).
40. www.colorado.edu/comunication (septembrie, 2014).
41. www.oregonstate.edu (septembrie, 2014).
42. www.nonverbal.usc.edu (septembrie, 2014).
114
GRILA RĂSPUNSURILOR
PENTRU
TESTELE DE AUTOEVALUARE:
Testul de autoevaluare nr. 1 (UI1)

pag. 58 – 60
pag. 58 – 60
115

1) pag. 72 - 76

1) pag. 100 - 105
2) pag. 106 - 109
116

0 2017 USACI LUPU Comunicare Suport

Încărcat de

Informații document

Descriere:

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

0 2017 USACI LUPU Comunicare Suport

Încărcat de

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

valabil 2017-2018, D. Usaci; D.

Lupu – Pedagogia comunicării

Cursul „Pedagogia comunicării” urmărește familiarizarea dvs. cu noțiuni și concepte

Pe parcursul derulării activităților de curs, cursanții vor fi capabili să-și:

La sfârșitul cursului, cursanții vor prezenta:

- Competenţe de a lucra în echipă manifestând: toleranță, empatie, spirit critic

 Metode, procedee, tehnici de predare-învățare utilizate: metode tradiționale

 numărul de unităţi de învăţare (UI) ce compun cursul: două UI

- Discipline deservite de această disciplină:

Durata medie de studiu individual

UI 1. Comunicare și comunicare didactică - 6 ore

La sfârşitul semestrului, fiecare student va primi o notă, care va cuprinde:

Unitatea de învăţare 1: Comunicarea – piatra unghiulară în educație ……….....................7

Unitatea de învăţare 2: Formele comunicării ....................................................................... 67

Unitatea de învăţare 3: Feed-back-ul comunicare. Bariere în comunicare......................... 94

3. 3. Feed-back-ul comunicare ........................................................................................... 95

Bibliografie ............................................................................................................................ 113

Chestionar evaluare inițială (prerechizite)

1. Definiți în 3-4 cuvinte proprii comunicarea.

2. Între comunicare și educație există o strânsă legătură.

3. Redați una dintre axiomele comunicării.

4. Ce vă recomandă pentru profesia didactică din punct de vedere al comunicării (2-3

5. Dacă ne referim la tipurile de comunicare, acestea sunt:

6. Comunicarea verbală poate fi:

7. Enumerați 2-3 dintre vectorii comunicării nonverbale.

8. Comunicarea paraverbală este obiectivată de:

9. Enumerați 2-3 dintre barierele dvs. în comunicare.

Unitatea de învăţare 1. COMUNICAREA – PIATRA

Unitatea de învăţare 1: Comunicarea – piatra unghiulară în educație ……….....................7

Prima unitate a cursului „Comunicare și educație” urmărește

UI1.2. COMPETENŢELE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

La sfârșitul unității de învățare, cursanții vor prezenta:

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 6

UI1.3. COMUNICAREA – DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Esenţa fiinţei umane este prin excelenţă comunicaţională. Fiinţele

umane sunt implicate într-un perpetuu joc de interacţiuni, comunicăm

„communius” (comun), care a dat naştere verbului „communico”, ceea ce

J.-C. Abric (2002) descrie o serie de factori determinanți ai comunicării,

Complexitatea problemei definirii comunicării s-ar reduce posibil

Paloarea bruscă ce invadează chipul cuiva este doar un

Cele două aspecte nu sunt însă totdeauna uşor de separat: într-un

unei discipline aparte: semiologia semnificării. Este adevărat că acest

Cu referire la exemplul citat, sesizarea palorii unei

La polul opus se situează reprezentanţii Şcolii de la Palo Alto.

Identificaţi 3 note definitorii pentru comunicare,

Pornind de la acest postulat, ei formulează cinci axiome de bază

interactivităţii, de promovare a unei metodologii de mai mare

Autorul citat subliniază faptul că instituţia de învăţământ

Construiţi o metaforă care să exprime relaţia dintre

UI1.4. AXIOMELE COMUNICĂRII

AXIOMA 1. Nu se poate să nu comunicăm sau nu există non-comunicare

gesturile şi chiar tăcerile noastre le dezvăluie celorlalţi condiţia socială, temperamentul,

AXIOMA 2. Orice comunicarea se desfăşoară la două niveluri: informaţional (de

Comunicare nu se limitează la a transmite o informaţie, ci induce in acelaşi timp un

O relaţie sănătoasă este capabilă de metacomunicare.

Exemplu: un profesor observând că un elev nu-l ascultă poate zice: „Chiar

AXIOMA 3. Natura relaţiei depinde de punctarea secvenţelor de comunicare de

Bine-înţeles că şoarecele priveşte secvenţa astfel: „apăs maneta şi primesc

Putem astfel considera că punctarea nu este o problemă de conţinut, ci de relaţie.

Este cunoscută în literatura de specialitate situaţia în care un profesor se

AXIOMA 4. Fiinţele umane utilizează două moduri de comunicare: digital și