Metode alternative pentru creearea situatiilor de invatare in proiectarea didactica

1. Obiectivele si caracteristicile metodelor didactice alternative si moderne

Obiectivele strategiilor didactice moderne sustin o învăţare activă, implicand o colaborare

susţinută între elevi, coordonati de cadrul didactic.
Putem formula obiectivele metodelor alternative tinand cont de ceea ce ele urmaresc in
mod general cat si particular, pe parcursul procesului de invatare, precum:
 formarea şi dezvoltarea pe parcusul procesului de invatarea a unor competenţe funcţionale
 achizitionarea si imbunatatirea abilităţilor de prelucrare si sistematizare a informatiilor,
 restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor acumulate;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare si a spiritului de echipă;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor comunicaţionale;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor psihosociale;
 dezvoltarea stimei de sine a elevului;
 cultivarea spiritului participativ in echipa;
 formarea şi dezvoltarea deprinderii de ascultare activă;
 dezvoltarea capacităţii empatice;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a
 competenţelor metacognitive;
 formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii argumentative;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii decizionale;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor de negociere;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii de a oferi feedback şi
 cultivarea autonomiei în învăţare;
 dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare;
 dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale;
  dezvoltarea creativităţii;
 dezvoltarea unor atitudini şi comportamente prosociale;
 dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare
In elaborarea obiectivelor strategiilor didactice moderne pentru invatamantul primar
trebuie sa se tina cont si de efectele mai putin dorite care pot rezulta prin aplicare aobiectivelor
enumerate mai sus:
 crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine;
 consum mare de timp;
 asimilarea unor informaţii eronate, în absenţa monitorizării atente a profesorului;
 „încurajarea” pasivităţii unor elevi, în condiţiile în care sarcinile nu sunt
distribuite/asumate clar şi în absenţa monitorizării grupului;
 dezvoltarea unei posibile dependenţe de grup în rezolvarea sarcinilor;
 acutizarea unor conflicte între elevi în condiţiile în care profesorul (sauliderul grupului de
lucru) nu intervine ca mediator;
 generarea unei „gândiri de grup”;
 abordarea superficială a sarcinilor de lucru dificultăţi în identificarea şi evaluarea
progreselor individuale

2. Metode didactice alternative si moderne

Metodologia didactică moderna si contemporana este orientată către implicarea activă şi

conştientă a elevilor în procesul propriei formări şi stimularea creativităţii acestora.
Cuvântul metodă derivă etimologic din cuvintele greceşti metha (către, spre) şi odos (cale,
drum). Astfel, în didactică, termenul ar putea avea sensul de drum care conduce la atingerea
obiectivelor educaţionale, cale parcursă de profesor pentru a le înlesni elevilor descoperirea unor
instrumente de lucru proprii. George Văideanu amintea câteva trăsături ale metodei şi anume
(Vaideanu, 1988):
 este selecţionată de cadrul didactic şi aplicată în lecţii şi activităţi extraşcolare;
 se foloseşte sub forma de variante sau procedee în funcţie de nivelul, interesele
 sau trebuinţele elevilor, având ca scop asimilarea temeinică a cunoştinţelor;
  aduce o mai bună cooperare cu elevii.

Învăţământul de tip tradiţional se focalizează pe aspectele cognitive ale elevului, urmărind

pregătirea lui secvenţială pe discipline şcolare. Se omite astfel integrarea laturii cognitive a
persoanei cu cea afectivă, atitudinală şi cu cea comportamentală.
Rolul elevului din perspectiva clasica este cel al unui recipient a informatiilor transmise de
cadrul didactic. Învăţământul modern are ca scop formarea de persoane cu resurse adaptative la
solicitările sociale şi psihologice ale vieţii.
Ioan Cergit subliniaza caracteristici cel mai importante ale metodelor moderne de instruire
(Cerghit I. , 2011):
 trec formarea elevului înaintea instruirii;
 sunt centrate pe elev, sustinand dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor;
 sunt axate pe activitatea şi participarea elevului;
 trec învăţarea înaintea predării;
 elevul este atât obiect cât şi subiect al actului de instruire şi educare, al propriei sale
formări;
 urmăresc însuşirea unor tehnici de muncă independentă, de autoinstruire;
 sunt centrate pe acţiune, pe explorare (experienţa dobândită prin explorare, cercetare,
acţiune);
Piaget considera că scopul noilor metode didactice este acela de a crea condiţiile care să
favorizeze dezvoltarea personalitatii scolarului cat si a capacitatii de a aplica in viata de zi cu zi
ceea ce au asimilat in scoala. Atunci când situaţiile de învăţare sunt bine organizate, copiii se
implică cu capacităţi diferite şi au şansa să- şi le dezvolte (Piaget, 1972).
Metodologia instruirii este supusă, insa, în continuu perfecţionării, atât ca urmare a
evoluţiei ştiinţei pedagogice, cât şi prin acţiunea directă a cadrului didactic, pornind de la nivelul
programelor şcolare şi terminând cu lecţia (Tomsa, 2002).
Metodele moderne se pot clasifica dupa functia didactica astfel:

1. Metode de predare-învăţare interactivă:

a. Metoda predării / învăţării reciproce

 Această metodă este una centrată pe grupe de elevi, în care elevilor li se oferă privilegiul
ca ei să fie pentru colegi profesori, jucând rolul cadrului didactic, astfel încât vor explica situaţia
propusă de profesor. Clasa de elevi este împărţită în patru grupe omogene, fiecare grupă având un
rol bine stabilit de la început. Această metodă este foarte potrivită pentru a fi folosită în activităţile
didactice unde trebuie ca elevii să lucreze pe text, literar sau ştiinţific. Textul se împarte, grupele
conlucrează pentru înţelegerea şi implicit rezolvarea problemei propuse, concluziile fiind trase
împreună, în mod frontal.
Această metodă prezintă patru direcţii de lucru, cele după care se formează cele patru grupe
de lucru: rezumarea textului dat, punerea întrebărilor care au răspuns în textul studiat scoaterea
datelor care sunt prezentate în text, explicarea necunoscutelor, emiterea prognosticului
Etapele metodei:
o explicarea metodei şi problemei propuse – se explică în câteva cuvinte în ce constă
această metodă, dar şi a celor patru strategii după care se lucrează.
o explicarea rolului pe care îl vor ocupa elevii – se explică ce vor avea concret de
făcut.
o organizarea clasei – clasa se împarte în patru grupe, după cele patru direcţii,
strategii de lucru.
o activitatea pe baza textului – fiecare grupă de elevi conlucrează pentru a putea să
îşi exercite cât mai bine rolul pe care îl au de realizat, urmărind în tocmai strategia
de lucru a grupei.
o învăţarea prin cooperare – elevii discută în grup şi cooperează între ei, pentru a
realiza cât de bine pot ceea ce au de făcut.
o comentarii, aprecieri – la sfârşitul activităţii se dă fiecărei grupe posibilitatea de a
explica frontal colegilor de clasă ceea ce au aflat, concluziile fiind trase în ordinea
firească a grupelor.

b. Metoda Mozaicului (Jigsaw)

 Fiecare elev are o sarcina de studiu si va incerca sa devina expert si sa transmita informatiile
asimilate si celorlalti elevi. Aceasta metoda se aseamana cu cea anterioara prin
transformareaelevilor in profesori insa difera prin organizarea si etapele acesteia.
Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor
dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.
Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta presupune următoarele
avantaje:
 stimularea încrederii în sine a elevilor
 dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul
grupului
 dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente
 dezvoltarea răspunderii individual şi de grup
 optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva
Mozaicul presupune următoarele etape:
 Impărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte
o fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de
cunoaştere.
 Prezentarea succintă a subiectului tratat
 Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere
 Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi
elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup si
asa mai departe. In cazul în care se lucrează cu toată clasa se vor forma două grupuri
pentru fiecare număr (cadrul didactic poate alege ca jumătate din clasă să participe
la activitatea MOZAIC, celorlalţi elevi revenindu-le o altă sarcină de lucru.)
 Invăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de
cunoaştere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât
mai bine, hotărăsc modul în care pot preda cea ce au înţeles colegilor din grupul lor
originar. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului
de experţi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experţi să
înţeleagă că el este responsabil de predarea secţiunii respective celorlalţi membri ai
grupului iniţial.
  Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă
sunt neclarităţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă se pot
adresa întrebări şi celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă.
Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare.
 Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată clasa/ cu
toţi participanţii

c. Cascada

Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui număr cât
mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranţa că, prin
combinarea lor se va obţine soluţia optimă. Calea de obţinere a acestor idei este aceea a stimulării
creativităţii în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării
momentului evaluării.
Altfel spus, participanţii sunt eliberaţi de orice constângeri, comunică fără teama că vor
spune ceva greşit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalţi participanţi. Interesul
metodei este acela de a da frâu liber imaginaţiei, a ideilor neobişnuite şi originale, a părerilor
neconvenţionale, provocând o reacţie în lanţ, constructivă, de creare a „ideilor pe idei.” În acest
sens, o idee sau sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuţie, poate oferi premise apariţiei
altor idei din partea celorlalţi participanţi.

d. Metoda schimbării perechii

Metoda schimbarii perechii este o metodă de lucru pe perechi. Se împarte clasa în două
grupuri egale ca număr de participanţi. Se formează două cercuri concentrice, elevii fiind faţă în
faţă pe perechi.
Cadrul didactic pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche
discută şi apoi comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic,
realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche.
Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implică în activitate
şi îşi aduce contribuţia la realizarea sarcinii.
 Metoda schimbarii perechii presupune următoarele etape:
 Etapa organizării colectivului în două grupe egale.
o Fiecare elev ocupă un scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul exterior.
Profesorul poate să lase elevilor libertatea de a-şi alege locul sau poate organiza
colectivul punând copiii sa numere din doi în doi. Astfel, cei cu numărul 1 se vor
aşeza în cercul interior, cu faţa spre cel exterior, iar cei cu numărul 2 în cercul
exterior cu faţa către cei din cercul interior. Stând faţă în faţă, fiecare elev are un
partener. Dacă numărul de elevi este impar, la activitate poate participa şi cadrul
didactic sau doi elevi pot lucra în tandem.
 Etapa prezentării şi explicării problemei.
o Profesorul oferă cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situaţiile
didactice şi explică importanţa soluţionării.
 Etapa de lucru în perechi.
o Elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute. Apoi elevii din cercul exterior se
mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizând astfel o nouă
pereche. Jocul se continuă până când se ajunge la partenerii iniţiali sau se termină
întrebările.
 Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor.
o În acest moment clasa se regrupează şi se analizează ideile emise. Cadrul didactic
face împreună cu elevii o schemă a concluziilor obţinute.

e. Metoda piramidei

Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă., este o îmbinare armonioasă între
activitatea individuală şi cea a grupurilor de elevi. Are rol de a încorpora activitatea fiecărui elev
într-un demers amplu menit să rezolve o problemă complexă.
Această metodă presupune organizarea unei activităţi structurate în următoarele etape:
 individuală – elevii primesc o temă pe care o rezolvă individual într-o perioadă scurtă de
timp ( de obicei 5 minute). Se pot formula întrebări referitoare la subiectul tratat;
 perechi – se formează grupe de doi elevi , care îşi verifică reciproc rezultatele şi încearcă
să răspundă la întrebările care au fost formulate în interiorul grupului;
  grupuri de patru elevi - formate prin unirea perechilor două câte două. Elevii îşi confruntă
rezultatele , concep un nou răspuns, într-o formulare la care îţi aduc toţi contribuţia
identificând concluziile cu caracter general în zonele de controverse rezultate în urma
întrebărilor fiecăruia;
 întreaga clasă –un reprezentant al fiecărei grupe prezintă concluziile sale. Acestea pot fi
notate pe tablă pentru a putea realiza comparaţia între răspunsurile grupurilor. Pe baza lor
se concep concluziile finale.
Evaluarea activităţii elevilor se poate face ţinându-se seama de aportul fiecăruia la
conceperea concluziilor finale. Pentru a uşura sarcina învăţătorului şi pentru a implica elevii în
actul evaluativ se poate distribui un chestionar de bilanţ al rolurilor în cadrul echipelor.

f. Învăţarea dramatizată

Invatarea dramatizata nu reprezinta un antrenament pentru actorie, ci unul de participare

activă în comunicare. Dramatizarea se asociaza jocului imaginativ practicat de elevi şi ofera în
acelaşi timp, ocazii de contextualizare a învăţării.
Metoda dramatizarii presupune următoarele etape:
 Rezumarea conţinutului textului
o Selectarea principalelor idei şi înlănţuirea lor pentru a oferi o variantă esenţială a
textului constituie un exerciţiu foarte bun pentru clarificarea conţinutului şi
urmărirea liniei sale principale.
 Relatarea textului prin adăugirea de noi detalii
o Acest al doilea pas incită elevii să-şi folosească imaginaţia pentru lărgirea
contextului iniţial. Ei pot face o descriere mai detaliată a vestimentaţiei
personajului, de exemplu inventând culori, tipuri de ţesătură, forme, desing, etc.
Cel mai important lucru , la acest moment, este de a permite copiilor să intervină în
poveste cu propriile lor idei.
 Avansarea mai multor puncte de vedere şi relatarea conţinutului dintr-un alt punct de
vedere
 o Reluarea conţinutului poveştii dintr-un alt punct de vedere este o activitate mai
rafinată de aprofundare a ficţiunii şi de disciplinare a imaginaţiei. În felul acesta
elevii învaţă să inventeze poveşti paralele.
 Descrierea personajelor şi exprimarea stărilor afective
o Activitatea are ca scop observarea şi concentrarea atenţiei asupra personajelor (cum
arată acestea şi ce pot ele resimţi în anumite circumstanţe). La început copii sunt
puşi să identifice personajul în funcţie de o imagine dintr-o colecţie de decupaje,
înfăţişând persoane de diferite vârste imortalizate în diferite situaţii şi afişând o
anumită dispoziţie afectivă. Pentru a identifica şi, apoi, a denumi sentimentele
personajului, se va proceda la fel, copiii mimează o emoţie, sau o recunosc pe un
suport vizual mai uşor decât să o denumească direct. Pentru a acoperi spectrul larg
al stărilor afective am venit în sprijinul copiilor enumerând cuvintele care le
denumesc şi cerându-le să le exprime non-verbal (prin mimă sensurile se dobândesc
mai uşor). Pentru reprezentarea corporală a personajului, elevii pot arăta cum se
mişcă acesta, cât de înalt este etc. Abia după mai multe exerciţii de acest fel se poate
trece la verbalizare, moment în care sunt căutate cele mai potrivite cuvinte şi
corectă înlănţuire de idei, pentru a da o imagine adecvată a personajului şi a
emoţiilor sale.
 Pregătirea interpretării
o Această etapă trebuie să aibă loc, în mod necesar, în grup. Acum copiii discută cum
ar putea (şi ar trebui) interpretat un personaj ales de ei sau de mine. Este
responsabilitatea grupului de a decide cine este cel mai potrivit să interpreteze un
anume personaj, cum trebuie acesta să se mişte, să se comporte, ce ton va adopta.
Cu timpul, elevii câştigă autonomie, dar, la început, învăţătorul trebuie să acorde
mult sprijin pentru succesul acestei activităţi. Copiii trebuie ajutaţi să decidă asupra
rolurilor pe care şi le asumă, să li se explice ce trebuie să facă pentru a-l interpreta,
cum să-şi schimbe vocea, cum să se poziţioneze faţă de auditoriu, etc.
 Interpretare şi evaluare
o Fiecare grup îşi prezintă secvenţa în faţa celorlalţi. Elevii intră în mod natural în
joc: cei ce interpretează „intră în pielea unor personaje”, ceilalţi se vor comporta în
mod spontan ca „public”, încercând să ientifice rolurile şi să decodifice mesajul.
 După interpretarea scenelor, se trece la evaluarea activităţii. Elevii îşi vor exprima
în mod liber părerea despre cine a fost cel mai bun, vor evidenţia greşelile, vor face
remarci asupra modului de interpretare a unui grup, în ansamblul său. Dincolo de
opiniile critice şi conştientizarea erorilor, această etapă va constitui o ocazie în plus
pentru a incita copiii să se exprime, să avanseze un punct de vedere personal, să se
obişnuiască cu, şi să accepte diferenţele de păreri asupra unuia şi aceluiaşi fapt, să-
şi motiveze o alegere.

2. Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:

a. Harta cognitivă sau harta conceptuală

Harta cognitiva reprezinta o oglindă a modului de gândire şi înţelegere a celui care o

elaborează regasindu-se de cele mai multe ori sub formă de diagramă.
Graficul diagramei trebuie sa cuprinda: in centrul - conceptele de baza, spre margine –
concceptele secundare precum si conexiunile intre acecstea
Metoda dramatizarii presupune următoarele etape:
 se transcrie fiecare concept / idee pe o foaie de hârtie (se pot folosi hârtii de culori
diferite
 se aranjează conceptele pe un poster (foaie mare) astfel:
o conceptele generale în partea de sus a foii
o celelalte concepte mai jos decât conceptele generale
 se aranjează conceptele astfel încât să decurgă unul din celălalt
 se pot adăuga şi alte concepte cu scopul de a uşura înţelegerea sau a explica ori
dezvolta conceptele existente
 se trasează linii între concepte
 pe liniile dintre concepte se scrie un cuvânt sau mai multe pentru a explica relaţiile
 se trec exemple sub concepte şi se conectează de acestea printr-un singur cuvânt
 se copiază rezultatul obţinut pe o foaie de hârtie, realizând harta conceptuală
 în locul foilor colorate se pot folosi diferite forme geometrice de culori diferite
 b. Scheletul de peste (Fishbone maps)

Scheletul de peste este un organizator grafic care este utilizat pentru a explora mai multe
aspecte sau efectele unui subiect mai complex, ajutând elevul să
organizeze informaţiile.
Principalele avantaje ale acestei metode sunt:
 exersează capacitatea de a răspunde la întrebări legate de anumite probleme aflate în
discuţie;
 subliniază relaţia dintre efectul dat şi cauzele care l-au determinat;
 realizează o distincţie între cauzele şi simptomele unui rezultat, unei probleme, unui
eveniment;
 sintetizează informaţiilor într-un mod vizual.
In vederea utilizarii metodei , urmati etapele:
 identificarea fenomenului care va fi supus analizei
 utilizarea graficului de mai jos care ajuta la identificarea legaturilor intre cauza si efect1
 se identifica cauzele principale care au dus la aparitia fenomenului
 se vor aborda individual fiecare cauza principala precum su subcauzele aferente
 se emit solutii aferente fiecarei cauze

1
Sursa - https://educators.brainpop.com
 c. Pânza de păianjen (Spider map – Webs)

Este un organizator grafic care poate fi utilizat pentru a investiga şi a enumera diferite
aspecte ale unui subiect, ajutând elevul să-şi organizeze şi să-şi sintetizeze ideile. Diagrama
seamănă cu o pânză de paianjen, astfel explicându-se numele dat.
 d. Metoda ciorchinelui

Este o metodă grafică. Este o metodă brainstorming nelineară care stimulează găsirea
conexiunilor dintre idei. „Ciorchinele” poate fi utilizat atât în evocare prin inventarierea
cunostinţelor elevilor, cât si în reflecţie.
Metoda poate fi folosită în:
 Activităţile de învăţare;
 Activităţile de fixare a cunoştinţelor;
 Evaluarea sumativă a unei unităţi de învăţare ;
Metoda chiorchinelui dezvoltă la elevi:
 Capacităţile cognitive (identificare, definire, interpretare, clasificare, formulare) ;
 Capacităţi de evaluare şi autoevaluare;
 Abilităţi de muncă intelectuală;
 Atitudini şi valori;
Etape :
1. Elevii sunt informaţi că vor utiliza metoda ciorchinelui;
2. Individual fiecare elev începe a completa ciorchinele;
3. Individual fiecare elev completează ciorchinele;
4 Schimbul de idei cu colegul de bancă - Se stabileşte timpul de lucru.
5. Se realizează un produs al grupei pe foi de flipchart;
6. Produsele finale se afişează;
7. Raportorul fiecărei grupe prezintă produsul.

Ciorchinele” este o tehnică flexibilă care poate fi utilizată atât individual, cât si ca activitate
de grup. Când se aplică individual, tema pusă în discuţie trebuie să fie familiară elevilor, întrucât
ei nu mai pot culege informaţii si afla idei de la colegi. În acest caz, utilizarea „ciorchinelui” poate
reprezenta o pauză în brainstorming-ul de grup, dând posibilitatea elevilor să gândească în mod
independent.
Folosită în grup, tehnica„ciorchinelui” dă posibilitatea elevilor să ia cunoștința de ideile
altora, de legăturile si asociaţiile dintre acestea.
 Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. Rezultatele grupurilor
se comunică profesorului care le notează la tablă într-un „ciorchine” fără a le comenta sau judeca.
În etapa finală a lecţiei, „ciorchinele” poate fi reorganizat, utilizându-se anumite concepte.

e. Tehnica florii de nufar (Lotus Blossom Technique)

Este o tehnică ce presupune deducerea de conexiuni între idie, concepte, pornind de la o

temă centrală. Problema sau tema centrală determină 8 idei secundare cate se construiesc în jurul
celei principale asemenea petalelor florii de nufăr
Etapele activităţii:
a. Se stabileşte şi se anunţă tema centrală
b. Se constituie un grup central format din 8 elevi din clasă. Aceştia vor fi cei care vor
stabili cele 8 idei secundare generate de tema centrală
c. Constituirea grupelor secundare după punctarea celor 8 idei în diagramă, fiecare
membru din grupul central îşi alcătuieşte un grup de lucru din elevii clasei. Un elev
aparţine unui singur grup. Se constituie astfel 8 grupuri care vor aborda tema
propusă de cel care a construit grupul.
d. Etapa muncii în grup: fiecare grup secundar lucrează la elaborarea a 8 idei legate
de tema dată. Toţi membrii trebuie să-şi aducă contribuţia. La nivelul grupului se
pot stabili rolurile de: lider (coordonează activitatea în cadrul grupului), secretar
(are rolul de a consemna datele), raportor (comunică rezultatele)
e. Comunicarea ideilor. Au loc discuţii, completări, comentarii
f. Aprecieri privind munca în grup, modul de organizare a muncii de către lider şi
valoarea ideilor emise

f. Metoda R.A.I.

Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica

(prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.
Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă –Interoghează şi se
desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie, profesorul, împreună cu elevii
săi, investighează rezultatele obţinute în urma predării-învăţării, printr-un joc de aruncare a unui
obiect mic şi uşor (minge) de la un elev la altul.
Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o prinde.
Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă
întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu
cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta
are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, şi, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care,
cel care interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos din
joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau
a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine
pregătiţi.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul activităţii,
când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii,
de către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării
ideilor- ancoră.

3. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:

g. Brainstorming

Brainstorming-ul este o metodă de stimulare a creativităţii şi imaginaţiei elevilor, dar şi de

formare a unor trăsături de personalitate (spontaneitate, altruism etc.). Se realizează prin
formularea a cât mai multor idei, ca răspuns la o situaţie enunţată de profesor sau un elev, după
principiul ”cantitatea generează calitatea”.
Un moment de brainstorming se poate crea în orice etapă a lecţiei şi poate să se desfăşoare
de la 5 minute până la întreaga oră (50 minute). Metoda se parcurge prin derularea următoarelor
etape:

1. Alegerea temei/problemei şi prezentarea ei

2. Generarea ideilor - toţi elevii îşi vor comunica ideile, după regulile enunţate, fără nici o
cenzură si ideile vor fi scrise pe tablă sau flipchart în ordinea emisă de participanţi
3. Evaluarea calităţii ideilor - reluarea ideilor pe rând şi gruparea lor pe diferite criterii
4. Selectarea celor mai importante idei - se discută liber soluţiile originale şi optime
5. Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale

h. Starbursting (Explozia stelară)

Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitatea de relaxare a

copiilor şi se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme şi noi descoperiri.
Etapele metodei:
a. Copiii aşezaţi în semicerc propun problema de rezolvat; pe steaua mare se scrie sau
desenează ideea centrală.
b. Pe 5 steluţe se scrie câte o întrebare de tipul : CE? CINE? UNDE ? DE CE ? CÂND
? iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare.
2. Fiecare copil din cei cinci îşi alege câte 3-4 colegi, organizându-se astfel în cinci grupuri.
3. Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.
4. La expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluţei mari şi comunică întrebările
elaborate , fie un reprezentant al grupului , fie individual, în funcţie de potenţialul grupului
/ grupei. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.
5. Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum şi
modul de cooperare şi interacţiune.
„ Explozia stelară ” este eficientă în lectura după imagini deoarece corespunde cerinţelor
şi etapelor impuse de metodologia acesteia : enumerare, descriere, interpretare.

i. Metoda Pălăriilor gânditoare

Tehnica interactiva de stimulare a creativitatii are la baza interpretarea de roluri prin care
copiii isi exprima liber gandirea, dar in acord cu semnificatia culorii palariutelor care definesc
rolul.
Sase palarii ganditoare:
 Şase moduri de a gândi
 Gândirea în paralel
 Un instrument de inovaţie
Etapele metodei:
 Se formeaza un grup de 6 copii;
 Se impart palariutele ganditoare;
 Se prezinta de catre profesor o situatie cat mai concis formulata pentru a fi inteleasa de copii;
 Copiii dezbat situatia/ cazul expus tinand cont de culoarea palariei care defineste rolul.

Semnificatia culorilor
 Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu
controlul discuţiilor, extrage concluzii – clarifică
 Pălăria albă – este povestitorul, cel ce redă pe scurt conţinutul textului, exact cum
s-a întâmplat acţiunea, este neutru – informează
 Pălăria roşie – îşi exprimă emoţiile, sentimentele, supărarea, faţă de personajele
întâlnite, nu se justifică – spune ce simte
 Pălăria neagră – este criticul, prezintă aspectele negative a întâmplărilor, exprimă
doar judecăţi negative – identifică greşelile
 Pălăria verde – este gânditorul, care oferă soluţii alternative, idei noi, dă frâu
imaginaţiei {Ce trebuie făcut?} – generează idei noi
 Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi constructive,
explorează optimist posibilităţile, crează finalul – efortul aduce beneficii

j. Caruselul

Caruselul este o metodă prin care fişele de lucru circulă, în sensul acelor de ceasornic, de
la o grupă la alta, elevii fiind solicitaţi să citească ceea ce au scris colegii lor şi să completeze, în
continuare alte date, referitoare la situaţia creată. Astfel ei îşi completează informaţiile, prin citirea
celor scrise de colegi şi sunt interesaţi să găsească altele.
Etapele metodei:
 elevii sunt împărţiţi pe grupe;
 fiecare grupă primeşte o fişă cu o sarcină de lucru şi îşi alege o culoare pentru scriere;
  la startul învăţătorului fiecare grupă dă răspunsuri sarcinii propuse într-un timp limitat;
 la semnalul STOP, elevii se opresc şi predau fişele grupei următoare (în sensul acelor de
ceasornic);
 elevii din fiecare grupă citesc răspunsurile grupei anterioare şi completează cu alte
răspunsuri care lipsesc;
 când fişele ajung la grupa de unde au plecat câte un reprezentant din fiecare grupă citeşte
toate răspunsurile (pe culori), punctându-se fiecare răspuns corect, pe tablă;
 câştigă grupa care a acumulat cel mai mare punctaj.

k. Studiul de caz

Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a participanţilor cu o situaţie

reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaţii şi evenimente
problematice.
În aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg şase etape şi anume:
 Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul şi a cazului respectiv
precum si alegerera unui caz semnificativ
 Sesizarea nuanţelor cazului concomitent cu înţelegerea necesităţii rezolvării lui de
către participanţi: are loc stabilirea aspectelor neclare
 Studiul individual al cazului propus prin documentarea participanţilor, găsirea şi
notarea soluţiilor de către participanţi;
 Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului prin analiza variantelor, fie
mai întâi în grupuri mici (5–6 membri) şi apoi fiecare îşi expune variantă propusă;
 Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime.
 Evaluarea modului de rezolvare a situaţiei-caz şi evaluarea grupului de participanţi
(elevi/ studenţi/cursanţi), analizându-se gradul de participare.

l. Tehnica acvariului (Fishbowl);

 Tehnica acvariului sau metoda interacțiunii observate ,,urmărește ca elevii/studenții
implicați să fie puși, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte participanți activi la o dezbatere,
pe de altă parte, observatori ai interacțiunilor care se produc” (Pânișoară, 2008)

1. Aranjarea clasei. Înaintea începerii efective a activităţii, se va aranja clasa astfel: scaunele
vor fi aşezate în două cercuri concentrice, participanţii alegându-şi, după preferinţă, un loc
într-unul din aceste cercuri.
2. Prezentarea temei de discuţie de către moderator. Formatorul alege o temă cu caracter
controversat, cerându-le participanţilor să se documenteze asupra acesteia.
3. Stabilirea grupelor şi ocuparea locurilor. Participanţii se vor constitui în două grupe
eterogene şi egale ca mărime, în mod liber, o grupă ocupând scaunele din cercul din
interior, iar cealaltă scaunele cercului exterior.
4. Discutarea temei în cercul interior.
5. Schimbarea locurilor. Ulterior, după ce participanţii din cercul exterior şi-au expus
observaţiile, urmează schimbarea locurilor (cei care s-au situat în cercul exterior se
poziţionează în cel interior şi invers, cei din cercul interior se aşează în cel exterior).
6. Formarea unui singur cerc de discuţii. Exerciţiul de fishbowl continuă până la finalizarea
sarcinii de ansamblu

m. Tehnica focus grup

Metoda focus-grup face parte dintre metodele de comunicare orală, interactive(de dialog).
Această metodă presupune o discuţie focalizată ce tinde să ofere cât mai multe variante, informaţii
despre o problemă/temă. Ideea centrală este de a colecta date şi de a urmări constituirea opiniei de
grup, divizand grupul in microgrupuri.
În desfăşurarea ei metoda focus-grup poate să parcurgă următoarele etape:
 se anunţă subiectul activităţii şi sarcina de lucru cu secvenţele (sarcinile) ei succesive.
 fiecare micro-grup îşi desfăşoară activitatea independent si discută liber asupra fiecărei
sarcini
 al doilea grup preia concluziile primului grup şi dezvoltă acelaşi subiect, folosindu-se de
noi informaţii. Concluziile celui de-al doilea grup sunt preluate mai departe de cel de-al
 treilea grup care dezvoltă,în felul lui, acelaşi subiect. Procesul continuă în acelaşi mod cu
restul grupurilor incluse în activitate.
 treptat, discuţiile se apropie de un consens la nivelul majorităţii grupurilor.
 în final, profesorul prezintă comparativ diagrama interacţiunilor atât diferite, eventual, din
startul activităţilor intragrup cu diagrama interacţiunilor şi influenţelor reciproce realizate
în urma exerciţiului focus-grup, în care grupurile participante, de acum integrate, depind
direct unele de altele.

n. Patru colţuri (Four corners)

Metoda colţurilor este o metodă de învăţare prin cooperare, al cărei scop este să
genereze o dezbatere şi să folosească procesele de grup pentru a genera discuţii în contradictoriu.
Colţurile pot fi folosite în cadrul unei lecţii în care se dezbate basmul, deoarece sunt un mijloc
plăcut de a conduce dezbaterile în cazul problemelor controversate, situaţii în care elevii pot avea
puncte de vedere diferite.

4. Metode de cercetare în grup:

o. Tema sau proiectul de cercetare în grup

Proiectul de grup prezinta urmatoarele caracteristici:

 proiectul este activitatea cel mai pregnant centrată pe elevi ;
 este un produs al imaginaţiei elevilor, menit să permită folosirea liberă a cunoştinţelor
însuşite, într-un context mai relevant ;
 proiectul este o activitate personalizată, elevii putând decide nu numai asupra conţinutului
său, dar şi asupra formei de prezentare.
Proiectul porneşte întotdeauna de la o temă studiată în clasă si are o structură foarte
flexibilă. Activitatea de proiect poate fi adaptată oricărui nivel de vârstă şi de studiu.
Produsul finit realizat în urma activităţii de proiect crează elevului sentimentul utilităţii a
ceea ce produce. Exemple de produse realizate în urma derulării unor proiect: postere, machete,
pliante, mape tematice, prezentări PPT, filmuleţe, etc.
Etapele realizării unui proiect:
1. Precizarea temelor de proiect prin afişarea în loc vizibil ( sala de clasă, laborator, avizier);
2. Precizarea surselor de documentare şi condiţiilor de realizare;
3. Constituirea grupelor de elevi;
4. Împărţirea sarcinilor – fiecare membru al grupei îşi asumă o sarcină de lucru;
5. Procesarea materialelor, comunicarea cu profesorul asupra conţinutului;
6. Realizarea formei finale;
7. Prezentarea proiectelor în faţa clasei;
8. Monitorizare şi evaluarea de către profesor;
9. Feed-bak de la profesor, colegi( aprecieri, întrebări, schimb de idei), autoevaluare.

p. Experimentul pe echipe

Experimentul pe echipe reprezinta provocarea intenţionată a unor fenomene în condiţiile

cele mai propice pentru studierea lor şi a legilor care le guvernează.
Experimentul este apreciată ca ,,cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece
furnizează date precise şi obiective” (Cosmovici, 1996)
Pentru punerea în aplicare a unui experiment este necesară parcurgerea următoarelor etape:

1. identificarea unei probleme contradictorii şi încadrarea acesteia în temă;

2. proiectarea/organizarea intelectuală a experimentului;
3. stabilirea tehnicii de experimentare şi a sarcinilor de lucru aferente acesteia;
4. pregătirea materialelor necesare pentru efectuarea experimentului;
5. introducerea elevilor în problematica experimentului;
6. experimentarea propriu-zisă;
7. analiza rezultatelor şi comunicarea acestora;
8. stabilirea concluziilor şi valorificarea acestora.

q. Portofoliul de grup
 Portofoliul este un instrument utilizat preponderent în cadrul evaluării, care permite
estimarea progresului în învăţare al elevului sau a grupului de elevi, prin raportare la achiziţiile
realizate în perioade de timp mai mari (semestru, an şcolar sau chiar ciclu de învăţământ).
Portofoliu poate sa conţina următoarele elemente:
• fişe de informare şi documentare independentă,
• referate, eseuri, creaţii literare proprii, rezumate, articole,
• pliante, prospecte,
• desene, colaje, postere,
• teme, probleme rezolvate,
• schiţe, proiecte şi experimente,
• date statistice, curiozităţi, elemente umoristice referitoare la tematica abordată,
• teste şi lucrări semestriale,
• chestionare de atitudini,
• înregistrări audio/video, fotografii,
• fişe de observare,
• reflecţii ale elevului pe diverse teme,
• decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;
• liste bibliografice şi comentarii cu privire la anumite lucrări,
• hărţi cognitive etc..
Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un
model de portofoliu şi va preciza criteriile în funcţie de care va realiza aprecierea acestuia. Există
mai multe niveluri de analiză a portofoliului (Manolescu, 2008):
 fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
 nivelul de competenţă a elevului, prin rapotarea produselor realizate la scopul propus;
 progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului