Ghid de Invatare Eficienta - Completare - 07 - 2020 - Rose

CUPRINS
A învăța să înveți-una dintre competențele cheie ale individului secolului XXI.....13

Învățarea în timpul pandemiei Coronavirus COVID-19............................................15
I.ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ........................................................................................23
I.1. Învăţarea - caracterizare generală.............................................................................23
I.2. Teorii contemporane ale învăţării.Variabile ale unui model interdisciplinar...........24
I.2.1. Jean Piaget (1896-1980)- Psihogeneza cunoştinţelor şi a structurilor
intelectuale ale individului.....................................................................................24
I.2.2. Lev S. Vâgotsky (1896-1934)................................................................................37
I.2.3. Piotr I. Galperin (1902-1988)................................................................................40
I.2.4. Cognitivismul........................................................................................................42
I.2.5. André Giordan (n. 1946)- modelul alosteric.............................................................50
I.2.6. Philippe Meirieu (n. 1949)- o pedagogie a subiectului..............................................54
I.2.7. Învăţarea în perspectivă constructivistă.................................................................58
I.2.8.Teoria inteligențelor multiple (TIM).......................................................................60
I.2.9. Învățarea transformatoare (Jack Mezirow) (1923-2014)........................................71
I.2.10. Modelul învățării în profunzime (Deeper Learning)...........................................74
II. MINIGHID AL ÎNVĂȚĂRII EFICIENTE...........................................................77

II.1. Stimularea motivației –punctul arhimedic al învățării.............................................77
II.2. Reluați contactul cu conținutul cursului..................................................................79
II.3. Reactivați memoria voastră......................................................................................79
II.4. Reutilizați conținutul materiei..................................................................................82
II.5. Revizuiți pe termen lung..........................................................................................83
III. TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ.............................................................83

III.1. Lectura aprofundată a unui text..............................................................................83
III.2. Tehnici de schematizare..........................................................................................84
III.3. Tehnici creative......................................................................................................90
3.1. Brainstormingul...................................................................................................90
3.2. Sinectica...............................................................................................................94
3.3. Metoda Phillips 6 / 6............................................................................................96
3.4. Dezbaterea panel..................................................................................................97
3.5. Debate (dezbaterea pro şi contra).......................................................................97
III.4. Cum învață studenții? Învățarea de tip academic. Lectura si Scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice (reflective)...........................................................................98
III.5. Învățarea pe bază de proiect.......................................................................................116
III.6. Tehnici de memorare..................................................................................................120
III.7. Învățarea cu ajutorul mijloacelor 3D..........................................................................129
III.8. Ghid pentru realizarea unui eseu...........................................................................140
III.9. Linii directoare pentru activitatea în grup............................................................146
III.10. Pregătirea pentru examene..................................................................................158
12 Ghid al învățării eficiente
IV. MODELE SI TEORII PSIHOPEDAGOGICE CU IMPACT ASUPRA

OPTIMIZARII SUCCESULUI IN INVAȚARE ȘI CARIERĂ ................................166
IV.1. Teoria inteligenţei succesuale şi diversificarea experienţelor de învăţare..........166
IV.2. Modelul WICS şi succesul educaţional pe termen lung......................................169
IV.3. Talentul personal şi realizarea performanţială....................................................172
IV.4. Grit-pasiune și perseverență................................................................................173
IV.5. Atitudinea creativa – dimensiune a personalității individului de succes............176
IV.6. Atitudinile necreative.........................................................................................176
IV.7. Valorizarea și afirmarea talentelor.....................................................................177
V. Stilul personal de învăţare.........................................................................................178
VI. Conectivismul – învățarea în era digitală..............................................................183
Omul – ființă educabilă și autoeducabilă.................................................................193
Bibliografie..................................................................................................................194
Ghid al învățării eficiente 13
A învăța să înveți-una dintre competențele cheie ale individului secolului XXI1

Mihai STANCIU
Asistăm astăzi la o utilizare tot mai frecventă a termenului de competență. Nu este
menirea acestor considerații introductive să abordeze problematica tot mai complexă a
definirii și formării competențelor. Cert este că abordarea centrată pe competențe s-a
născut în domeniul formării profesionale ca o reacție față de organizarea de tip taylorist
a muncii. Taylorismul a încercat să raționalizeze tot mai mult procesul de producție în
vederea asigurării unei mai mari rentabilități.
În esență, individul competent este capabil să-și valorifice toate resursele (interne și
externe) de care dispune la un moment dat, pentru a rezolva o anumită problemă, într-un
context concret, eventual rezolvarea problemei să fie într-o manieră creativă, inovativă.
Cadrul de referinţă european al competenţelor-cheie pentru învăţarea pe tot
parcursul vieţii a fost definit şi adoptat în 2006.
Cele opt competențe-cheie sunt următoarele:
 1. Comunicarea într-o limbă maternă : abilitatea de a exprima și interpreta
concepte, gânduri, sentimente, fapte și opinii, atât în formă orală, cât și scrisă.
 2. Comunicarea într-o limbă străină : ca mai sus, dar include și abilitățile de
mediere (adică rezumarea, parafrazarea, interpretarea sau traducerea) și
înțelegerea interculturală.
 3. Competența matematică, științifică și tehnologică : buna stăpânire a
aritmeticii, o înțelegere a lumii naturale și o abilitate de a pune în aplicare
cunoștințele și tehnologia pentru a răspunde nevoilor umane percepute (precum
medicina, transportul sau comunicarea).
 4. Competența digitală : utilizarea cu încredere și în mod critic a tehnologiei
informației și comunicațiilor pentru muncă, timp liber și comunicare.
 5. A învăța să înveți : abilitatea de gestionare eficientă a propriei învățări, fie
individual, fie în grupuri.
 6. Competențe sociale și civice : abilitatea de a participa într-un mod eficient și
constructiv la viața socială și de muncă și de a se implica în mod activ și
democratic, mai ales în societățile din ce în ce mai variate.
 7. Spirit de inițiativă și antreprenoriat : abilitatea de a pune ideile în practică
prin creativitate, inovație și asumarea de riscuri, precum și abilitatea de a
planifica și gestiona proiecte.
 8. Sensibilizare și exprimare culturală : abilitatea de a aprecia importanța
exprimării creative a ideilor, experiențelor și emoțiilor într-o varietate de medii,
precum muzica, literatura și artele vizuale și ale spectacolului.
1 O sinteză după Stanciu M. (2018). Teoria și metodologia curriculumului. Reconceptualizări. Iași: Ed.
”Ion Ionescu de la Brad”, p. 153-164.
În 2009, U.E. a convenit asupra unui nou program strategic pentru cooperarea
europeană în domeniul educației și formării profesionale până în 2020. Acesta a înlocuit
programul anterior ET 2010.
Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul
XXI preciza că pilonii educaţiei în noul mileniu vor fi legaţi de a învăţa să cunoşti, a
învăţa să fii, a învăţa să acţionezi şi a învăţa să convieţuieşti cu semenii (Delors, J., coord.,
2000). “Educaţia se află în centrul devenirii noastre. Viitorul este structurat prin
educaţia făcută în momentul prezent, aici şi acum.” (Nicolescu, 1999) Basarab
Nicolescu a realizat o analiză interesantă a celor patru stâlpi ai educaţiei în secolul XXI
(o conjugare a patru verbe: a cunoaște, a acționa, a fi și a conviețui), punând în evidenţă
interdependenţa celor 4 stâlpi ai educaţiei, care va conduce la o educaţie integrală
(poetul René Dumal), realizând un echilibru între inteligenţa analitică, sentimente şi
corp.
A învăța să cunoști însemnă ”stăpânirea instrumentelor cunoașterii”, ”însușirea
modului în care trebuie să înveți, făcând appel la puterea de concentrare, la memorie și
la gândire.” (Delors, coord., 2000). Inițierea în tainele cunoașterii științifice trebuie să
conducă la ”plăcerea de a înțelege, de a ști și de a descoperi.” (ib.) A învăța să cunoști
înseamnă nu însușirea unei mase enorme de informații, ci ”calitatea celor învățate”, a
stabili punți între cunoștințele noastre, între aceste cunoștințe și viața reală (Nicolescu,
1999).
”A regândi educația-A investi în competențele pentru rezultate socioeconomice
mai bune”. Acesta este titlul unui document al UE (2012), care face din educație și
competențe un ”atu strategic determinant” al creșterii economice, al productivității, al
inovării (UE, 2012, p.2). Principalele direcții strategice au în vedere: dezvoltarea
competențelor cheie necesare pentru secolul XXI (dezvoltarea competențelor
transversale; dezvoltarea competențelor antreprenoriale; o cerere crescândă de
competențe științifice și tehnice; formarea competențelor de bază; ameliorarea învățării
limbilor străine;), îmbunătățirea calității competențelor profesionale; ameliorarea
achizițiilor, evaluarea și recunoașterea proceselor de învățare; a exploata potențialul
TIC și a resurselor educative libere care să sprijine învățarea eficientă.
La absolvirea licelui sau a unui ciclu de învățământ superior, fiecare absolvent
trebuie să conștientizeze că educația și formarea sa nu încetează niciodată de-a lungul
vieții, fiecare individ trebuie să-și ia viața în propriile mâini și să încerce să-și pună în
valoare propriul potențial de gândire și creativitate, răspunzând astfel provocărilor tot
mai mari ale lumii contemporane.
ÎNVĂȚAREA ÎN TIMPUL PANDEMIEI CORONAVIRUS COVID-19

Mihai STANCIU
Coronavirusurile (CoV) sunt o familie de virusuri care provoacă boli cu gravități
diferite. Dintre formele care au provocat pandemii amintim: SARS (Severe Acute
Respiratory Syndrome- Sindromul acut respirator sever, 2002-2003); MERS (Middle
East Respiratory Syndrome-Sindromul respirator din Orientul Mijlociu, 2012) și Covid-
19 (Coronavirus 2019). Tulpina Covid-19 a fost identificată pentru prima dată în orașul
Wuhan din China și s-a raspândit în lumea întreagă. Această pandemie a zdruncinat din
temelii actuala arhitectură a lumii pe toate planurile: economico-social, sanitar, cultural-
spiritual și educațional. Experții susțin că efectele acestei crize se vor resimți mulți ani
de-aici în colo.
În plan educațional, Covid-19 a determinat închiderea grădinițelor, școlilor și
universităților din lumea întreagă. Dintr-o acțiune fața în față, cu toată încărcătura
umană pe care o presupune, procesul educațional s-a mutat în on line, fără ca acest
demers să fie pregătit în prealabil. Pe baza unor schimbări legislative, ale unor ordine de
ministru, conducerea USAMV Iași a stabilit măsuri concrete pentru desfășurarea on line
a procesului didactic, care să conducă la încheierea în bune condiții a anului universitar
2019-2020.
Cum au făcut față acestor provocări profesorii și studenții? La această întrebare
cred că pot fi date mai multe răspunsuri. UNESCO a subliniat că aproape jumătate din
numărul total de elevi și studenți, respectiv 826 milioane, nu au acces la un computer de
la domiciliu, iar 43% (706 milioane) nu au internet acasă. Astfel se constată o ”fractură
îngrijorătoare” legată de educația on line.
Din fericire, cadrele didactice de la USAMV Iași au beneficiat în anii anteriori de
activități de formare continuă, care au abordat probleme prioritare ale modernizării
procesului de predare-învățare, inclusiv cele care aveau în vedere predare în sistem e-
learning, blended-learning. De asemenea, USAMV dispunea de o platformă Moodle,
care a fost reactivată cu sprijinul celor care coordonează aceste activități. Au fost
folosite și alte instrumente care să sprijine predarea-învățarea in sistem on line.

Platforma Moodle a permis și desfășurarea în sistem on line a examenelor și colocviilor.
În această perioadă au fost organizate activități de instruire la nivelul departamentelor și
facultăților. A existat și o bună colaborare între cadrele didactice privind implementarea
predării-învățării în sistem on line.
Studenții au desfășurat un efort mai mare pentru a realiza proiecte, portofolii,
lucrări în mod independent, sub coordonarea de la distanță a cadrelor didactice. Ei au
beneficiat de suporturile de curs, laboratoare și seminarii elaborate și postate pe
platforma Moodle de către cadrele didactice. Considerăm faptul că problema cea mai
importantă a reprezentat-o impactul în plan socio-emoțional al Covid-19 asupra
studenților, cadrelor didactice, al părinților și al celor dragi din familiile lor. Lumea nu a
mai trăit asemenea experiențe negative. De aceea, cadrele didactice au devenit și
consilieri psihologici pentru studenții noștri, susținându-i afectiv și motivațional pentru
a depăși cu bine această perioadă.
Câteva sublinieri se impun legate de desfășurarea la nivelul USAMV Iași a patru
proiecte ROSE (finanțate de MEC prin fonduri de la Banca Mondială). Aceste proiecte
se implementează la Facultatea de Agricultură, Horticultură și Zootehnie. De asemnea,
la nivelul universității se implementează proiectul ROSE care urmărește realizarea unui
centru de învățare la nivelul USAMV, intitulat Learning for Life. În cadrul acestor
proiecte ROSE, studenții din anii I au beneficiat, atât față în față, cât și on line, de
activități de consiliere psihologică, care au urmărit cunoașterea particularităților
psihologice ale studenților, dezvoltarea unui sistem motivațional, care să conducă al
diminuarea abandonului universitar și integrarea lor rapidă și eficientă în mediul
universitar, în condițiile speciale determinate de pandemie. Tot în cadrul acestor
proiecte, studenții au beneficiat de activități care au urmărit formarea la studenții din
anul I a unor deprinderi de învățare eficientă, de comunicare orală, scrisă și folosind
diferite instrumente electronice. Cercetări mai vechi pe care le-am coordonat (Stanciu
M & al., 2011, 2010, 2009) au demonstrat importanța deprinderilor de a învăța să înveți
în formarea unui individ de-a lungul vieții și pregătirea lui pentru educația permanentă.
Considerăm că tocmai studenții care au avut aceste deprinderi de învățare s-au adaptat
mai repede în acest efort de învățare independentă în perioada pandemiei. Această
competență transversală (a învăța să înveți) face parte dintre cele opt competențe cheie
stabilite de către UE (2006).
De asemenea, în cadrul proiectelor ROSE studenții din anul I au beneficiat de
activități tutoriale la diferite discipline (matematică, informatică, fizică, chimie,
botanică, anatomie) și tutoriale (matematică, biofizică, producerea și conservarea
furajelor, anatomie-histologie-embriologie, bazele economiei, botanică, baza energetică
și mașini agricole, topografie și desen tehnic, fiziologie etc.). Aceste activități s-au
desfășurat față în față și on line.
Direcții strategice de acțiune educațională

Fără a ne propune o abordare exaustivă, facem doar câteva sugestii în vederea
îmbunătățirii calității educației după această perioadă de pandemie, mai ales pentru
învățământul superior.
Investiția strategică în educație
Institutul de Statistică al UNESCO a publicat recent (26.02.2020) o bază de
date statistice privind monitorizarea progresului în direcția realizării Obiectivului de
Dezvoltare Durabilă în domeniul Educației (SDG 4) (http://uis.unesco.org/en/news/uis-
releases-more-timely-country-level-data-sdg-4-education). Datele statistice evidențiază
faptul că una dintre cele 148 de țări cu date disponibile nu îndeplinește nici unul dintre
cele două criterii de finanțare stabilite de Declarația de la Incheon (Coreea de Sud) și
Cadrul de acțiune privind Educația 2030: cheltuielile de 4-6 % din PIB și cel puțin 15-
20 % din cheltuielile publice pentru educație. În ceea ce privește România, documentul
citat arată că noi am alocat 3,1,% din PIB și 9,1 % din totalul cheltuielilor publice
pentru educație (2015). În 2017 România a alocat pentru educație 2,8 % din PIB, în
2018 3,2 % (față de media europeană de 4,6 %).
Recent a fost promulgată o modificare a Legii 1/2011, prin care se asigură „la
cerere, fiecarui cadru didactic și fiecarui elev un dispozitiv – laptop sau tabletă-,
conectat la internet, pentru a putea participa la activitățiile de e-learning”. România
trebuie să investească masiv în această direcție, având în vedere și direcția strategică de
digitalizare a lumii.
În concluzie, investițiile în educație ar trebui ”să fie o prioritate în centrul
oricărei strategii economice și sociale de recuperare post-COVID-19”( Michelle
Harding, Michael Ward, 30 iunie 2020).
 Centrarea pe formare de competențe a demersului educațional
Abordarea centrată pe competenţe (APC) s-a născut în domeniul profesional, ca
o reacţie faţă de organizarea de tip taylorist a muncii. Taylorismul a încercat să
raţionalizeze tot mai mult procesul de producţie, în vederea asigurării unei mai mari
rentabilităţi. Reflexul taylorismului în planul ştiinţelor socio-umane a reprezentat-o
bevaviorismul. Taylorismul şi behaviorismul „încearcă să reducă complexitatatea
decupând obiectele de studiu în elementele cele mai simple şi în secvenţe mai scurte şi
observabile (Delory & De Ketele , 2000, p.4).
Logica competenţelor a invadat câmpul educaţiei de aproape două decenii şi se
înscrie în mişcarea critică a concepţiei dominante conform căreia « educaţia / formarea
urmăreşte în principal transmiterea unor cunoştinţe colective formalizate. » (Bronckart
& Dolz, 2002).
Această problematică a centrării demersului educațional am detaliat-o într-o lucrare
relativ recentă (Stanciu M., 2018). În acest context vrem doar să facem câteva
sublinieri. Indiferent de vremuri și vremi, educația trebuie să-i formeze un set clar de
competențe profesionale și transversale care să-l ghideze în efortul de ”navigare” prin
oceanul vieții. Perioada pandemiei și după evidențiază cu mai multă putere că educația
trebuie să-i formeze individului acel set de competențe cheie. Cadrul de referință
european al competenţelor-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii a fost definit şi
adoptat în 2006. Sunt experți care includ competența de ”a învăța să înveți” printre cele
șapte competențe cheie ale individului secolului XXI, alături de: a colabora la distanță,
comunicarea digitală, agilitatea și adaptarea, creativitatea și sensul inovației, spiritul de
inițiativă și acțiune, organizarea eficace (Canonne, S., 30 septembrie 2013).
Promovarea unor demersuri educaționale cu un preponderent caracter
formativ
Perioada pandemiei a adus argumente în plus pentru modificarea paradigmei
educaționale în acord cu tendințele dezvoltării socio-economice. Avem în vedere
realizarea unor demersuri educaționale care să pună în valoare inteligența și
creativitatea elevilor și studenților (pentru detalii a se vedea Stanciu M., 2003).
Inteligența și creativitatea sunt adevărate chei pentru a face față exigențelor cu care se
vor confrunta oamenii în secolul XXI. Din păcate, învățământul românesc este centrat
mai mult pe memorarea mecanică a cunoștințelor, pe o ruptură dintre teorie și practică,
care au condus la obținerea de rezultate modeste la evaluările internaționale inițiate de
către OECD. Avertizăm asupra procentului de 44 % de analfabetism funcțional la
citire/lectură evidențiat la testele PISA din 2018 la elevii de 15 ani din România
(https://www.edupedu.ro/rezultate-pisa-2018-romania-obtine-cel-mai-slab-punctaj-din-
ultimii-9-ani-cea-mai-mare-cadere-fiind-la-matematica-analfabetismul-functional-la-
apogeu/). Să nu uităm că o parte dintre acești elevi vor fi studenți, unii poate chiar la
universitatea noastră. De asemenea, la nivel de pregătire universitară trebuie să acceadă
cel puțin 40 % dintre tinerii de peste 18 ani. Sunt argumente solide pentru o regândire a
realizării demersurilor educaționale de către cadrele didactice. În esență, cercetările
psihopedagogice argumenteză o abordare socio-constructivistă, care pune accentul pe
o predare activ-participativă și pe privilegierea învățării în grupul mic, printr-o abordare
socio-constructivistă (Doise, Mugny, 1998).
Formarea inițială și continuă a cadrelor didactice
Profesorul, indiferent de nivelul la care-și desfășoară activitatea, trebuie să
rămână o Candelă aprinsă pentru cei dornici de Lumina cunoașterii, pentru înțelegerea
Adevărului, Binelui, Frumosului, ș.a. din lumea aceasta. Profesorul este acea pârghie
arhimedică care poate pune în mișcare mintea și sufletul unui copil sau al unui tânăr. În
ceea ce ne privește, în anii studiilor universitare se pun fundamentele pregătirii
intelectuale, profesionale, formării personalității cetățeanului de mâine. De aceea,
credem că munca noastră este nobilă și extrem de importantă în formarea viitoarelor
generații.
La USAMV Iași am aplicat legislația în domeniu pentru formarea inițială și
continuă a cadrelor didactice preuniversitare și universitare prin cele două nivele de
pregătire psihopedagogică, prin organizarea gradelor didactice II și I, prin cursuri de
formare continuă cu cadrele didactice universitare prin diferite proiecte de finanțare.
Din anul universitar 2020-2021, MEC pilotează în opt centre universitare pregătirea
cadrelor didactice prin masterat didactic. Perioada pandemiei a evidențiat necesitatea ca
atât cadrele didactice, cât și studenții trebuie să-și dezvolte competențele digitale pentru
a putea avea acces la diferitele platforme de învățare on line.
Dezvoltarea unui învățământ de tip blended learning (flipped learning)
Experții în educație susțin că , în viitor, educația elevilor, tinerilor și adulților
trebuie să se desfășoare în sistem blended sau flipped learning. Am abordat această
problematică într-un volum destinat formării inițiale și continue a cadrelor didactice

(Stanciu M., 2015), precum și cu prilejul unor conferințe știinșifice. De aceea, în acest
context facem doar câteva sublinieri.
Reformarea sistemului de învățământ universitar are și o importantă
componentă psihopedagogică, neglijată, din păcate, în România. Centrarea demersului
didactic pe nevoile și interesele studentului reprezintă o direcție a modernizării
procesului de predare-învățare.
Experiențele internaționale aduc în discuție conceptul de clasă inversată (classe
inversée / flipped classroom) ca strategie de modernizare a procesului de predare-învățare
din învățământul superior. Se cunosc multe încercări și pentru învățământul preuniversitar,
de care nu ne vom ocupa în acest context.
Primele experimente pe această problematică au fost făcute de către Eric
Mazur, profesor de fizică la Harvard, începând cu anii 1990. În anul 1991 Mazur a
publicat un prim ghid al metodei sale de predare a fizicii într-o manieră interactivă
(numită Peer Instruction). Acest ghid a fost testat la mai multe universități americane:
Harvard, Massachusetts, Lowell și Appalachian (Mazur, 1997, p. XII). Ghidul conținea
pașii concreți de urmat în predarea fizicii (a științelor exacte în general), precum și
materiale complementare : teste de evaluare de tip diagnostic, alte teste de evaluare, un
chestionar privind așteptările studenților, 44 de teste de lectură (Reading Quizzes), 243
de teste cu alegere multiplă legate de diferite concepte ale fizicii, 109 de teste de
evaluare sumativă grupate pe teme majore, inclusiv alte anexe pe dischete.
În anul 2007 Jon Bergmann și Aaron Sams, doi profesori de chimie la un liceu
din Colorado (SUA), și-au înregistrat cursurile cu ajutorul unui soft și le-au postat pe
You Tube, pe care elevii le vizionau înainte de a participa la activitatea educativă. Orele
clasice au fost folosite pentru activități aplicative și sprijin individualizat. Accesul la
tehnologie și la Internet este o problemă, care poate fi rezolvată într-un mod creativ,
subliniau cei doi autori americani.
În anul 2004 matematicianul Salman Khan publică pe Yu Tube prezentările
sale pentru a-i ajuta pe copii să învețe mai ușor matematica. Bil Gates și Google oferă
un sprijin de 3,5 milioane de dolari pentru înființarea fundației Khan Academy, care se
sprijină pe metoda învățării inversate (Flipped Learning). Pe platforma Khan Academy
sunt postate la ora actuală în jur de 2400 de prezentări video pentru diferite domenii
(matematică, științe, economie, științe umaniste, informatică) 1. Salman Khan și-a
susținut ideile cu prilejul unor conferințe susținute, inclusiv la TED, dar și al
publicațiilor sale. Prezentarea câtorva idei ale lui Khan are la bază traducerea în limba
română a unui incitant eseu despre educația lumii de azi. Sistemul educațional actual
este construit social și are la bază standardizarea educației (Khan, 2013, p. 69 și 80).
Studii americane au evidențiat că practicile educaționale din SUA au rămas aceleași în
intervalul 1893 și 1979 (Gallagher M., Pearson P.D., 1989, vezi Note, I, 2).
Enumerăm doar câteva experiențe universitare legate de organizarea flipped
learning: Universitatea Washington din Seatle; Universitatea British Columbia;
Universitatea din Michigan; Universitatea Paris Descartes (Facultatea de Medicină);
1 https://www.khanacademy.org/
Universitatea Catolică din Lille (Facultatea Liberă de Științe și Tehnologii);

Universitatea Paris-Est Marne-la-Valeé (Stanciu M., 2015).
Liderii Flipped Learning Network (FLN) au propus următoarea definiție pentru
conceptual de Flipped Learning (2014):”Flipped Learning este o abordare pedagogică
în care instruirea directă se mută din spațiul învățării de grup în spațiul învățării
individuale, iar spațiul grupului rezultat este transformat într-un mediu de învățare
dinamic și interactiv unde educatorul (profesorul) ghidează studenții pe măsura ce ei
sunt angajați în mod creativ în subiect.”
Aceeași rețea (FLN) a sugerat cei patru stâlpi ai Flipped Learning :
F- un mediu flexibil (Flexible Environment) ;
L- o cultură a învățării (Learning Culture);
I- Un conținut intențional (Intentional Content) ;
P-.uun educator profesionist (Professional Educators).
Jon Bergmann, Jerry Overmyer și Brett Wilie (2011) au evidențiat carateristicile
organizării procesului de predare-învățare sub forma clasei inversate:
a) Asigură creșterea interacțiunii și a contactului personalizat între studenți și
profesori.
b) Creează un mediu în care studenții își asumă responsabilitatea pentru propria
învățare.
c) Din înțeleptul de pe scenă, profesorul devine un ghid al învățării eficiente.
d) Realizează o îmbinare a predării directe cu învățarea de tip constructivism.
e) Permite studenților absenți din diferite motive să nu rămână în urmă.
f) Conținutul învățării poate fi revizuit permanent.
g) Asigură o implicare activă a studenților în procesul de învățare.
h) Realizează o personalizare a demersului educațional pentru toți studenții.
Leclercq, D. & Poumay, M. (2005). The 8 Learning Events Model and its
principles. Release 2005-1. LabSET.
University of Liège, available at http://www.labset.net/media/prod/8LEM.pdf p

10/11
Ultima caracteristică insistă asupra accentuării valențelor formative ale
demersurilor didactice, de valorificare a potențialului imens de gândire, imaginative și
creativitate de care dispun actualii student, viitori cetățeni ai secolului XXI.
Abordare comparativă între învățarea clasică și „clasa inversată”,

Adaptare după Une expérience de classe inversée à Paris-Est,
https://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p2_1039542/une-experience-de-classe-inversee-a-
paris-est
Dimensiunea prospectivă a educației
Omul năzuieşte să-şi făurească activ şi responsabil propriul destin, precum şi
propria personalitate. În acest proces în care el îşi afirmă capacitatea demiurgică –
transformându-se într-un adevărat meşter Manole – omul şi-a pus întrebări şi a încercat,
totodată, răspunsuri la probleme care privesc orizonturile temporalităţii viitoare.
Aceasta este o trebuinţă complementară celei de explicare şi interpretare a trecutului şi
a prezentului (Stanciu M., 1999).
Deşi este o preocupare străveche, anticiparea viitorului dintr-o perspectivă ştiinţifică
se înscrie ca o necesitate existenţială mai ales a omului contemporan. De fapt, această
viziune prospectivă i-a fost necesară omului pentru a putea face faţă problemelor
complexe pe care i le ridică activitatea cotidiană într-o lume care şi-a accentuat
interdependenţele, mobilitatea, dar şi viteza de desfăşurare a proceselor şi fenomenelor.
Oamenii înţeleg, la acest sfârşit de secol XX, că axioma mai veche, conform căreia
trecutul explică viitorul, trebuie înlocuită cu aceea că viitorul este raţiunea de a fi a
prezentului, „stimulând totodată voinţa omului de a construi dezirabilul şi de a ieşi de

sub domnia viitorilor probabili”. (G. Văideanu , 1988, p. 17) Exprimând această idee,
Grigore Moisil sublinia că o societate nu este bună azi dacă ieri nu s-a gândit la mâine.
Parafrazând o celebră expresie, putem spune că suntem condamnaţi la viitor. În
acelaşi timp: homo faber futuri sui.
Demersul educaţional de tip formal, nonformal şi informal poate oferi o varietate
de situaţii care să permită individului a-şi dezvolta o conştiinţă de tip prospectiv. În
acest sens, în primul rând educatorii trebuie să aibă o deschidere spre viitor. „Tot mai
mult – subliniau autorii raportului Orizontul fără limite al învăţăturii –, cei mai buni
profesori sunt cei care şi-au dezvoltat un simţ al viitorului, pe care pot să îl şi
transmită”. (J. Botkin, M. Elmandjra, M. Maliţa, 1981, p. 49). Modalităţile concrete de
care dispun educatorii sunt variate, important este ca ele să fie valorificate în diverse
situaţii educaţionale, adaptate particularităţilor de vârstă şi individuale ale celor educaţi.
Să nu uităm că noi îi educăm pe tinerii de azi pentru Lumea de mâine!
I. ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ
Mihai STANCIU
„Supravieţuirea omului depinde de capacitatea sa de a învăţa, de a se recalifica,
de a uita ce a învăţat cândva şi de a se instrui cu totul altfel pe viitor.“
Horst Siebert
„Nu se ştie cine dă şi cine primeşte.“
Léon Bloy
I.1.Învăţarea- caracterizare generală

Învăţarea este o trăsătură definitorie a fiinţelor umane. În sens larg, învăţarea poate fi
definită ca „un proces evolutiv, de esenţă formativ-informativă, constând în dobândirea
(recepţionarea, stocarea şi valorificarea internă) de către fiinţa vie, într-o manieră
activă, explorativă a experienţei proprii de viaţă şi, pe această bază, în modificarea
selectivă şi sistematică a conduitei, în ameliorarea şi perfecţionarea controlată şi
continuă sub influenţa acţiunilor variabile ale mediului ambiant”1.
În sens larg, învăţarea are următoarele trăsături:
a) Învăţarea este sinonimă cu asimilarea (achiziţionarea) unui conţinut foarte
variat: cunoştinţe, priceperi, deprinderi, modele atitudinale şi comportamentale.
b) Învăţarea se asociază cu modificarea, cu schimbarea comportamentului celui
care învaţă.
c) Învăţarea are şi un caracter adaptativ la condiţiile unui mediu extrem de
dinamic.
d) Învăţarea are nu numai un caracter adaptiv la solicitările tot mai complexe ale
mediului, dar ea constituie şi principala modalitate de împlinire umană, de
valorizare a potenţialului indivizilor. Autorii Raportului către Clubul de la
Roma, intitulat Orizontul fără limite al învăţării (1981), argumentau că
decalajul uman, inclusiv cel dintre societăţi are la bază faptul că nu se învăţă cât
şi cum ar trebui. În acest sens, în locul unor tipuri de învăţare anacronice (de
menţinere şi prin şoc), dinamismul fără precedent al timpului istoric actual
impune învăţarea de tip inovator (care are drept caracteristici esenţiale:

caracterul anticipativ şi participativ).
În sens restrâns, învăţarea este sinonimă cu învăţarea şcolară, care are particularităţi
specifice şi la care vom face trimiteri în continuare. Ea are mai multe caracterisitici:
a) se desfăşoară într-un cadru şi cu mijloace instituţionalizate;
b) este un proces dirijat, care tinde spre autodirijare;
c) este un demers conştient, urmărind anumite finalităţi;
d) are un caracter secvenţial (se desfăşoară pe paşi mici, pe secvenţe);
e) are un caracter gradual (cel care învaţă va trece de la sarcini uşoare la altele mai
grele, de la simplu la complex);
f) este un proces relaţional mijlocit, presupunând un ansamblu de relaţii perceptive,
comunicaţionale, afective, de influenţă între educator şi elevi;
g) are un carcater informativ-formativ (permiţându-i elevului nu numai să acumuleze
cunoştinţe, ci şi, mai ales, să-i pună în valoare potenţialul intelectual);
h) implică un efort personal din partea celui care învaţă;
i) este un proces motivaţional;
j) antrenează şi stimulează toate procesele psihice, personalitatea celui care învaţă.
Învăţarea poate fi abordată din triplă perspectivă: ca proces, în funcţie de diverşi factori
şi ca produs. Insistând asupra caracterului procesual al învăţării, subliniem faptul că ea
se realizează în etape, parcurgând mai multe faze. Aşa se explică caracterul activ al
învăţării: destructurare şi restructurare; elaborare şi organizare; înaintare progresivă în
spirală.
I.2. Teorii contemporane ale învăţării. Variabile ale unui model interdisciplinar
1.2.1. Jean Piaget- Psihogeneza cunoştinţelor şi a structurilor intelectuale ale
individului
Jean Piaget (1896-1980) se va afirma ca biolog, epistemolog, filosof, psiholog
experimental, logician, sociolog, publicând 60 de cărţi şi aproape 500 de studii
ştiinţifice. Piaget însuşi nu se considera pedagog. Totuşi, activitatea sa în cadrul BIE l-a
1 Golu, P. (1985). Învăţare şi dezvoltare. Bucureşti : EŞE , p. 24

apropiat de problemele educative ale epocii sale. Cheia de boltă în planul educaţiei o
constituia încrederea în „valoarea educativă şi creatoare a schimbului obiectiv” de idei
cu ceilalţi. Era împotriva mirajului unor adevăruri generale şi promova „adevărul
concret şi viu”, care rezultă din discuţii libere, precum şi din coordonarea unor puncte
de vedere diferite, uneori contrare (Piaget, 1954).
Conduita apare, ne va spune Piaget, apare ca un schimb dintre subiect şi lumea
exterioară. Conduitele psihologice sunt „schimburi funcţionale” şi implică două
elemente interdependente: un aspect energetic (afectiv) şi unul structural (cognitiv). 1
Inteligenţa este forma superioară de adaptare a individului la solicitările tot mai
complexe ale mediului înconjurător. Adaptarea este tocmai starea de „echilibru între
acţiunile organismului asupra mediului şi acţiunile inverse” (ib., p. 61)
Adaptarea se realizează prin două mecanisme interdependente :
 Asimilarea de noi cunoştinţe pe baza schemelor operatorii şi a
experienţei cognitive de care dispune subiectul la un moment dat. Este procesul prin
care el face faţă noilor situaţii şi probleme. În plan psihologic, asimilarea reprezintă
„încorporarea obiectelor schemelor conduitei” (ib.).
 Acomodarea este rezultatul acţiunii mediului asupra organismului,
ceea ce va conduce la o restructurare a schemelor cognitive de care dispunea subiectul
sau elaborarea unor scheme noi (ib., pp. 61-62). De exemplu, la vederea unui avion,
iniţial copilul îl asimilează cu o pasăre, are loc, apoi, elaborarea unei noi scheme
(acomodare).
Adaptarea apare ca un echilibru între asimilare şi acomodare, „un echilibru al
schimburilor dintre subiect şi obiecte.”(ib., p. 62) Spre deosebire de adaptarea organică
(care asigură doar un echilibru imediat şi relativ), adaptarea psihologică, realizată prin
mecanismele inteligenţei, „tinde la un echilibru total, căutând să asimileze ansamblul
realului şi să-i acomodeze acţiunea, pe care o descătuşează de supunerea faţă de hic et
nunc iniţiale.” (ib.) Cele două mecanisme sunt într-un echilibru dinamic, cu particularităţi
de la o etapă la alta de vârstă. Progresul inteligenţei poate fi considerat ca rezultat al unei
1 Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenţei. Bucureşti : Ed. Ştiinţifică, p. 58-59

echilibrări progresive. Noul determină un dezechilibru, urmat de un proces de echilibrare

care acţionează în vederea consolidării acomodării prin asimilare.
În concluzie, inteligenţa constituie „o stare de echilibru spre care tind toate adaptările
succesive de ordin senzoriomotor şi cognitiv, ca şi toate schimburile asimilatoare şi
acomodatoare dintre organism şi mediu.” (ib., p. 64, s.n. M.S.)
Inteligenţa se dezvoltă la individ parcurgând următoarele stadii:
 inteligenţa senzoriomotorie (0-2 ani)
Copilul trece de la reflexe necondiţionate la formarea primelor scheme intelectuale
pe care Piaget le numeşte reacţii circulare (concept introdus de J.M. Baldwin) şi pe
care Piaget îl înţelege ca un „exerciţiu funcţional, care duce la menţinerea sau
descoperirea unui nou rezultat interesant”. El va distinge între mai multe tipuri de
reacţii circulare :
a) Reacţii circulare primare (centrate pe corpul său).Copilul va descoperi
întâmplător că-şi poate introduce degetele în gură şi apoi, treptat, această acţiune va
deveni o deprindere . Prin intermediul acestui tip de reacţii circulare copilul îşi va
descoperi treptat propriul corp, ceea se va numi „eul corporal” (desigur nu la
această vârstă).
b) Reacţii circulare secundare (centrate pe obiecte). Începând de la patru luni şi
jumătate, copilul va trage întâmplător de un şnur care va declanşa o jucărie
sunătoare, mişcare pe care şi-o va transforma în deprindere. Aceste conduite
nediferenţiate nu au nimic dintr-un act complet de inteligenţă. Cu toate acestea,
după mai multe repetări, se constată „o dublă tendinţă, spre dezarticulare şi
rearticulare internă a elementelor sale şi spre generalizare sau transpoziţie activă, în
prezenţa unor date noi, fără legătură directă cu cele precedente.” (ib., pp.147-148)
Se constată încă de la acest nivel un început de generalizare.
c) Reacţii circulare terţiare (8-10 luni). Are loc o coordonare a reacţiilor secundare,
ceea ce va conduce la un început de diferenţiere a mijloacelor necesare atingerii
unui scop. De acum încolo, mijlocul este anticipat în raport cu scopul urmărit. Pe de
altă parte, „noua schemă totală devine susceptibilă de generalizări mai largi decât
înainte.” (ib., p. 148) Din acest moment, va sublinia Piaget, putem vorbi despre o
inteligenţă autentică. Are loc o „reproducere a faptului nou, dar cu variaţii şi

experimentare activă” (ib., p. 149).
O achiziţie importantă a acestei perioade o reprezintă permanenţa obiectului, prin
care se realizează faptul că un obiect continuă să existe chiar dacă la un moment dat
el nu mai este prezent în câmpul perceptiv al copilului.
Conduitele pe care le-a studiat au fost: conduita suportului (apropierea
obiectelor îndepărtate prin atragerea suportului pe care sunt aşezate); conduita
sforii (folosirea unei prelungiri a obiectului –sfoară, lanţ- pentru a-l atrage);
conduita bastonului (folosirea bastonului pentru a atrage obiectele care-l
interesează).
Între un an şi jumătate şi doi ani se dezvoltă funcţia simbolică, care constă în
„posibilitatea de a reprezenta un lucru (un <semnificat> oarecare: obiect,
eveniment, schemă conceptuală etc.) cu ajutorul unui <semnificant> diferenţiat şi
care nu serveşte decât pentru această reprezentare: limbaj, imagine mintală, gest
simbolic etc.”1 Funcţia semiotică se dezvoltă prin imitaţie, limbaj, desen şi joc
simbolic.
Deprins cu reacţiile circulare terţiare şi cu tatonările inteligente, copilul va
deveni capabil de a interioriza aceste conduite (Piaget, 1965, p. 151). La sfârşitul
stadiului inteligenţei senzoriomotorii „se produce, de acum înainte, invenţia, prin
coordonarea interioară şi rapidă a unor procedee încă necunoscute.” (ib., pp. 150-
151)
În concluzie, inteligenţa senzoriomotorie are câteva trăsături definitorii (ib., pp.
166-167):
 Ea constă în coordonări ale unor percepţii succesive, legate prin scurte
anticipări şi reconstituiri, dar fără să se ajungă la o reprezentare a
ansamblului. Inteligenţa senzoriomotorie acţionează ca „un film rulat cu
încetinitorul, în care vedem succesiv toate tablourile, dar fără fuziune, deci
fără viziunea continuă necesară înţelegerii de ansamblu.” (p. 166)
1 Piaget, J.& Inhelder, B. (1970). Psihologia copilului. Bucureşti : EDP, p. 45

 Este mai mult o inteligenţă practică (interesată de succesul acţiunii) şi

mai puţin una de tip reflexiv.
 Fiecare act al său se realizează la distanţe mici între subiect şi obiecte.
Condiţiile necesare depăşirii stadiului senzoriomotor şi accederii la planul
reflexiv au în vedere: creşterea vitezei; conştientizarea nu numai a rezultatelor dorite, ci
şi a căutărilor; multiplicarea distanţelor (ib., p. 167).
 inteligenţa preoperaţională (2- 6/7 ani)
O trăsătură a acestui stadiu o reprezintă existenţa preconceptelor, „care rămân
la jumătatea drumului, între generalitatea conceptului şi individualitatea
elementelor care îl opun, fără a atinge nici una nici cealaltă.” (ib., p. 172)
Preconceptul este o schemă reprezentativă (cu un anumit grad de generalitate) şi
„un gen de simbol imagistic” (ca structură reprezentativă) (ib., p.173).
Perioada grădiniţei este una în care copilul îşi însuşeşte un număr mare de
cuvinte. Piaget a pus în evidenţă o formă paradoxală de limbaj la copiii de acestă
vârstă pe care a denumit-o „monolog colectiv”. Aceasta deoarece celălalt este
asociat la acţiunea şi gândirea unui copil, fără a fi preocupat de a fi auzit şi înţeles
realmente (1923). Pe de altă parte, din punctul de vedere al socializării copilul se
află în etapa unei nediferenţieri nete între el şi ceilalţi (1972). 1
Raţionamentul care leagă aceste preconcepte a fost denumit transductiv
(Stern), care nu se realizează prin deducţie, ci prin analogii imediate, prin includeri
incomplete (de aceea nu se ajunge la reversibilitate).Transducţia reuşeşte pentru că
este o „imitaţie interioară a actelor şi a rezultatelor lor, cu toate limitările pe care le
comportă acest gen de empirism al imaginaţiei.”(ib., pp. 173-174)
Piaget va denumi precauzalitate legătura primitivă care se manifestă la copilul
de 2-4 ani sub forma unor motivaţii cvasipsihologice. Vârsta de 3 ani este denumită
a „de ce”-urilor, punând în evidenţă o precauzalitate „intermediară între cauza
eficientă şi cauza finală” (Piaget, Inhelder, op. cit., p. 92). Întrebat de ce sunt munţi
mari şi munţi mici, copilul de această vârstă va răspunde pentru plimbări mari şi
1 apud Popescu, I.-C. (1981). Elemente de psihologie şi epistemologie genetică. Bucureşti : Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, p. 102
mici. Acest tip de răspunsuri pun în evidenţă un amestec de „finalism cvasiintegral”

şi de „realism”, care se datoreşte nediferenţierii psihicului de fizic.
Animismul se va naşte „din aceeaşi nediferenţiere, dar în sens invers: tot ce se
află în mişcare este viu şi conştient.”(ib.) De aceea, copiii vor spune că „vântul
suflă” şi „soarele merge înainte”.
Ca şi formele senzoriomotorii ale cauzalităţii, precauzalitatea „rezultă dintr-un
fel de asimilare sistematică a proceselor fizice la acţiunea proprie.”, ceea ce va
conduce la o atitudine magică în faţa lumii.
Către vârsta de 6 ani se va constata un declin al precauzalităţii, pus în evidenţă
de analiza a 60 de întrebări pe care le pun copiii, grupate şi distanţate temporal (Piaget,
1923):
Tipuri de întrebări I II III
Explicaţie cauzală 15 21 30
De motivaţie 28 27 25
De justificare 17 12 5
Se constată o creştere a numărului întrebărilor de tip cauzal, în detrimentul

celor psihologice (I.-C. Popescu, op.cit., p.128). Piaget a pus în evidenţă geneza acestor
tipuri de întrebări (1923, apud ib.):
Mutaţiile în planul cauzalităţii se realizează prin intermediari (artificialismul şi
justificarea morală). „Animismul şi artificialismul, până aici contopite, încep să se
diferenţieze şi să se jeneze reciproc, sfârşind prin a deveni contradictorii.”(I.-C.
Popescu, op.cit., p. 128) Artificialismul mitologic (privind facerea lucrurilor) cedează
locul artificialismului tehnic (care devine imanent naturii înseşi).
Piaget a argumentat, pe baza unor cercetări experimentale, că tipul de gândire
specific copilului de 4-7 ani este gândirea intuitivă. Astfel în două pahare (A şi A2),
având aceeaşi formă şi aceleaşi dimensiuni, se aşează un număr egal de mărgele. Copiii
vor pune mărgelele personal, punând treptat câte o mărgea în fiecare pahar. Vărsându-se
mărgelele din A2 într-un alt pahar de formă diferită (B), copiii de 4-5 ani vor afirma că
s-a modificat cantitatea de mărgele. Ei posedă noţiunea de conservare a unui obiect
individual, dar nu posedă încă noţiunea conservării unui ansamblu de obiecte (Piaget,
1965, p.175). Motivele erorii sunt de ordin cvasiperceptiv: înălţimea sau îngustimea lui
B îl înşeală pe copil. Nu este vorba de iluzii perceptive, ci de o „construcţie intelectuală
incompletă” (ib.).
„Tocmai acest schematism prelogic, ce imită, încă de aproape, datele
perceptive, recentrându-le în acelaşi timp în felul său propriu, poate fi denumit gândire
intuitivă.” (ib.) Ea constituie un progres faţă de schemele anterioare deoarece se aplică
la configuraţii de ansamblu şi nu numai la figuri simple. De aceea, se poate spune că
intuiţia conduce la un rudiment de logică, sub formă de reglări reprezentative, nu de
operaţii.
În acest experiment se constată că au loc centrări şi decentrări intuitive. Dacă la
un moment dat copilul va spune că în B sunt mai multe mărgele decât în A2 o face
pentru că nivelul lui B a crescut (se centrează atenţia asupra înălţimilor celor două vase
neglijând diametrele), numită şi centrare privilegiată. Dacă mărgele din B vor fi turnate
în alte vase (C sau D), care sunt mai înguste, el va spune că sunt mai puţine mărgele. În
acest caz, se vorbeşte de o decentrare asupra diametrului. Tocmai această trecere „de la
o simplă centrare la două centrări succesive, anunţă operaţia...” (ib., p. 176). Intuiţia
este „un fel de acţiune executată în gând” (ib., p. 181), un tip de gândire imagistică mai
rafinată decât în perioada precedentă, „deoarece se aplică unor configuraţii de ansamblu
şi nu numai asupra unor simple colecţii sincretice, simbolizate prin exemplare tip” (ib.,
p. 182).
Sincretismul este un concept introdus de Ernest Renan pentru caracterizarea
religiilor primitive şi folosit de Claparède pentru prima dată în domeniul psihologiei.
Sincretismul este caracterizat de către Piaget prin „tendinţa copiilor de a percepe prin
viziuni globale în loc de a discerne detaliile, de a găsi analogii în mod imediat, fără
analiză, între obiecte şi cuvinte străine unele faţă de altele, de a lega între ele fenomene
naturale eterogene, de a găsi o raţiune oricărui eveniment, chiar fortuit; pe scurt, este
tendinţa de a lega totul de tot.”1 Raţionamentul sincretic este unul de tip transductiv.
Din punct de vedere psihologic, sincretismul se explică prin faptul că la această vârstă
nu s-au format operaţiile gândirii, în cazul nostru mai ales analiza şi sinteza. Copilul are
tendinţa de a sintetiza, pe baza unui efort imaginativ, fără o analiză prealabilă. Henri
Wallon sublinia că sincretismul este „un fel de compromis la nivele diferite, între
reprezentarea care se caută pe ea însăşi şi complexitatea mobilă a experienţei.” 1
Percepţia rămâne globală, dar detaliile, chiar observate, nu sunt sesizate ca „detalii ale
unui ansamblu”(ib., p.127).După formarea operaţiilor gândirii, în stadiul următor, se va
constata şi o diminuare treptată a sincretismului.
Totuşi Piaget va pune în evidenţă limitele gândirii intuitive (1965, p. 182):
 Subiectul nu ajunge la reversibilitate deoarece acţiunea rămâne orientată în
sens unic şi asimilarea are la bază o configuraţie perceptivă.
 Absenţa tranzitivităţii, căci „fiecare centrare deformează sau le anulează pe
celelalte”.
 Inexistenţa asociativităţii, „deoarece raporturile depind de drumul parcurs de
gândire pentru a le elabora.”
 Nu există nici identitate a elementelor, nici conservare a întregului, întrucât
lipseşte compunerea tranzitivă, reversibilă şi asociativă.
 Intuiţia, specifică acestui tip de gândire, este una fenomenistă (imită
contururile realului, fără a le corecta); egocentrică (centrată în funcţie de
acţiunea de moment); lipsită de echilibru între asimilarea lucrurilor la
schemele gândirii şi acomodarea acestor scheme la realitate.
Spaţiul (4-7 ani).Printr-un experiment realizat (1946), Piaget a pus în evidenţă
faptul că deşi copilul avea la dispoziţie benzi de cartoane (A=B şi B=C), putând face
măsurători, el nu a fost capabil să sesizeze că şi A=C. Aceasta din cauza caracterului
intuitiv al gândirii sale şi a faptului că nu s-a dezvoltat reversibilitatea prin reciprocitate
(care se va forma în stadiul următor).
Timpul intuitiv (4-7 ani) este legat „de obiecte şi de mişcări particulare, fără
omogenitate sau curgere uniformă.”(Piaget, 1965, p.180). Dacă două mobile pleacă din
punctul A şi vor ajunge în două puncte distincte (B şi C), copilul de 4-5 ani va admite
1 Piaget, J. (1926). Le jugement et le raisonnement chez lènfant. Neuchâtel-Paris : Delachaux & Niestlé, p.
9
că cele două mobile au plecat simultan, dar va contesta, de cele mai multe ori, pe cea a
sosirilor; pentru el „înainte” şi „după” au o semnificaţie spaţială şi nu una temporală.
Când va deveni treptat capabil (datorită unor decentrări ale gândirii) să compare două
sisteme pe poziţii concomitente, se va constata şi o capacitate „de a reuni timpurile
locale într-un timp unic.” (ib., p. 181)
 operaţiile concrete (6/7 – 11/ 12 ani)
Înţelegerea funcţionării reale a inteligenţei presupune a evidenţia faptul că acţiunea
interioară (operaţia) reprezintă izvorul şi mediul inteligenţei. Trăsătura esenţială a
gândirii logice este caracterul operatoriu, adică „de a prelungi acţiunea interiorizând-
o” (ib., p. 86). Operaţia este o structură mentală de nivel superior care nu este prezentă
la naştere şi care se va dobândi în acest stadiu. Operaţiile sunt acţiuni interiorizate şi
reversibile, coordonate în sisteme de ansamblu; comune tuturor indivizilor cu acelaşi
nivel mintal; totodată sunt relative la un invariant (Piaget, Inhelder, op.cit., pp. 81-82).
Piaget are meritul de a fi pus în evidenţă rolul principiului interiorizării în
procesul de însuşire a unor noi cunoştinţe şi de formare a structurilor operatorii ale
individului. Acest principiu exprimă faptul că noi interiorizăm în plan mintal operaţii pe
care le facem în plan extern cu obiectele. Geneza cunoştinţelor şi a structurilor pleacă
de la acţiunea cu obiectele cunoaşterii şi, treptat, individul va interioriza esenţa acelui
obiect. Astfel Piaget va sublinia rolul activ al subiectului în cadrul procesului de
cunoaştere. Prin procesul de interiorizare „se urcă treptat, continuu, de la învăţare la
dezvoltare, creându-se cumulativ, elementele de sprijin, suportul material al viitoarelor
achiziţii” (P. Golu, op. cit., p. 104). Ţinând cont îndeosebi de particularităţile gândirii
din stadiile preoperaţional şi al operaţiilor concrete, Piaget ne sugerează utilizarea unui
suport intuitiv în acest proces de interiorizare. Rezultă că manualele şcolare, îndeosebi
cele din ciclul primar, trebuie să aibă în vedere acest aspect, şi pe de altă parte, să
permită copilului saltul în abstract. De asemenea, metodele activ-participative au
consecinţe în planul gândirii operatorii. Sugerând promovarea unei educaţii „a
descoperirii active”, Piaget critica excesul de verbalism, care conduce la „proliferarea
de pseudonoţiuni agăţate de cuvinte, fără semnificaţii reale” (J. Piaget, 1975).
1 Wallon, H. (1975). Evoluţia psihologică a copilului. Bucureşti : EDP, p.126

Implicaţiile în plan didactic ale teoriei lui Piaget au fost subliniate de către H. Aebli.
Orice didactică trebuie să pună în evidenţă „... nu numai modul cum elevii cunosc o
anumită materie, ci şi cum o învaţă,... de a preciza natura proceselor de achiziţie prin care
copilul asimilează faptele şi noţiunile,... de a studia condiţiile cele mai favorabile
proceselor formative care implică necesitatea, interesul, atenţia, organizarea socială a
activităţilor şcolare,... de a deduce din cunoaşterea psihologică a proceselor de educaţie
intelectuală măsurile cele mai apte de a le provoca”1.
Operaţiile concrete au loc asupra realităţii înseşi şi, îndeosebi, asupra obiectelor
„susceptibile de a fi manipulate şi supuse unor experienţe efective.”(Piaget,1955)
Operaţiile concrete ”se referă direct la obiect şi nu încă la ipoteze enunţate verbal” (Piaget,
Inhelder, op. cit., p.84). Operaţiile vor rezulta „dintr-un fel de dezgheţ al structurilor
intuitive şi din mobilitatea bruscă a configuraţiilor” (Piaget, 1965, p. 183).
Piaget va distinge două tipuri de operaţii:
1. Operaţii logico-matematice
a) Clasificarea. A clasifica mai multe obiecte înseamnă a le grupa, pe baza
unor criterii comune. Însuşirea operaţiilor logice de clasificare implică „un
proces de diferenţiere şi de coordonare simultană între înţelegerea şi
extensia claselor.”2 Prin intermediul înţelegerii se pun în evidenţă însuşirile
comune ale obiectelor unei clase şi prin extensie se delimitează ansamblul
obiectelor cărora li se aplică aceste trăsături comune.
b) Serierea înseamnă a ordona obiectele pe baza unui criteriu. De exemplu: A
< B < C < D < E < F. Dacă înainte de acest stadiu copilul nu va sesiza
relaţia dintre A şi F, de exemplu, treptat, pe baza reversibilităţii prin
reciprocitate, va putea să stabilească această relaţie.
c) Numărul. Cercetări mai vechi au pus în evidenţă că între 1 şi 6 ani copilul
va adăuga câte un număr nou în fiecare an. Dar aceste numere au un caracter
intuitiv, deoarece sunt legate de „configuraţii perceptive” (Piaget, 1965,
p.187). Formarea noţiunii de număr devine accesibilă după vârsta de 7 ani.
1 Aebli, H. (1973). Didactica psihologică. Bucureşti : EDP, pp. 11-12

2 Atrium: Piaget Jean:Les opération concrètes, în http :// www. yrub.com/ psycho/ piaget 5. htm
Numărul este „o colecţie de obiecte concepute, în acelaşi timp, echivalente

şi seriabile, singura deosebire dintre ele fiind poziţia pe care o ocupă într-o
ordine dată” (ib.). Dubla natură a numărului (cardinală şi ordinală) rezultă
dintr-o „fuziune a sistemelor de incluziuni şi de serieri logice” (Piaget,
1954).
2. Operaţiile infralogice
Operaţiilor logico-matematice le „corespund operaţiile care constituie obiectele
înseşi, obiecte complexe şi totuşi unice cum sunt spaţiul, timpul şi sistemele materiale”
(Piaget, 1965, p. 188). Operaţiile infralogice sunt aceleaşi ca şi cele logico-matematice,
dar la altă scară: includerea obiectelor în clase devine includerea părţilor într-un întreg;
serierea se exprimă sub forma relaţiilor de ordine şi de deplasare, iar numărul exprimă
măsura lucrurilor (ib.).
a) Pe la 7-8 ani se formează elementele calitative care circumscriu spaţiul :
”ordinea succesiunii spaţiale şi includerea intervalelor sau distanţelor:
conservarea lungimilor suprafeţelor etc.; elaborarea unui sistem de
coordonate; perspective şi secţiuni etc.” (ib.) Caracterul concret al gândirii
va determina ca şi operaţiile spaţio-temporale să exprime poziţii, stări şi
transformări ale unor obiecte concrete (Piaget, 1946).
b) Timpul. Relaţiile de ordin temporal („înainte” şi „după”) sunt coordonate cu
duratele („mai puţin” sau „mai mult” timp) într-un singur tot pe la vârsta de
8 ani (Piaget, 1965, p. 188). În acest stadiu timpul trăit este legat de acţiune,
rămânând, de aceea, un timp subiectiv.
c) Reversibilitatea reprezintă capacitatea individului de a concepe în plan drumul
invers al unei acţiuni. Printr-un experiment efectuat cu lichidul care se
toarnă dintr-un vas plat într-unul mai înalt, copiii ajung treptat să sesizeze
că avem aceeaşi cantitate de lichide. Chiar de la vârste mai mici, copiii
„trăiesc” reversibilitatea spaţiului. Spre deosebire de acest aspect,
reversibilitatea presupune capacitatea de „a te plimba” prin acelaşi spaţiu în
plan mintal, de a face acest joc du-te-vino. Reversibilitatea este rezultatul
echilibrului dintre asimilare şi acomodare care se realizează în acest stadiu.

Reversibilitatea este de două feluri:
- prin inversiune (+/-; ×/:) ;
- prin reciprocitate ( A B C).
Strâns legată de reversibilitate este sesizarea ideii de invarianţă(constanţă) a
lumii:
- a cantităţii (7-8 ani);
- a greutăţii (9 ani);
- a volumului (11-12 ani).
Operaţiile concrete se coordonează în structuri definite, numite grupări . Gruparea
constă într-o „anumită formă de echilibru a operaţiilor, deci a acţiunilor interiorizate şi
organizate în structuri de ansamblu” (Piaget, 1965, p. 88). Grupările se află în echilibru
datorită respectării unor condiţii: compunerea, reversibilitatea, asociativitatea, operaţia
identică generală şi tautologia (ib., pp.91-93).
Alte achiziţii importante ale acestui stadiu, pe care numai le enumerăm: formarea
noţiunilor şi cauzalitatea.
 operaţiile formale (11/ 12 – 18/19 ani)
Piaget însuşi a ajuns treptat să pună în evidenţă existenţa acestui stadiu distinct
(1955). Dacă la început el a considerat că specificul operaţiilor formale ar consta în
caracterul verbal al materialului lor, după aceea a precizat că acest specific ar rezulta
din capacitatea combinatorică a logicii propoziţiilor (multiplicări de multiplicări ce
implică operaţii la puterea a doua, care au loc asupra operaţiilor concrete) (I.-C.
Popescu, pp. 141-142).
În acest stadiu, operaţiile au loc în plan abstract, gândirea devine reflexivă.
Structura de bază este raţionamentul ipotetico-deductiv (de forma „dacă… atunci”). De
asemenea, ea se desfăşoară nu numai asupra realului, ci asupra posibilului; nu numai
asupra prezentului, ci şi asupra trecutului şi a viitorului.
O concluzie importantă a acestei teorii o reprezintă construcţia subiectului

epistemic .1 Pe măsura parcurgerii acestor stadii are loc un proces de diferenţiere
progresivă a Eului de lumea exterioară. Propriu omului este de a fi o subiectivitate.
Obiectivitatea constituie una dintre dimensiunile fundamentale ale intenţionalităţii
umane. În acest proces de constituire a subiectului epistemic (cunoscător) se disting trei
paliere (Malrieu, art. cit., pp. 17-19):
a) a subiectului individual, inconştient de ceea ce el face;
b) a subiectului epistemic, când descoperă reversibilitatea operatorie;
c) a subiectului abstracţiei, de tip reflexiv.
Este dificil de a face în momentul de faţă o evaluare obiectivă a teoriei lui Piaget.
Cercetări recente au arătat că el „a subestimat unele abilităţi cognitive ale sugarilor”
(Birch A., op. cit., p. 102).Bower (1981) a constatat existenţa la copiii de 4-6 săptămâni
a unei abilităţi de a aprecia existenţa obiectelor care dispar din câmpul vizual. Până pe
la 5 luni copilul nu înţelege că locul şi deplasarea se află în relaţie. De asemenea,
sugarii pot fi capabili de anumite reprezentări interne (Rove- Collier, 1993), care le va
permite reamintirea unor acţiuni de lovire pentru a deplasa un obiect aflat deasupra
pătuţului. S-a pus în evidenţă prin alte cercetări că între 3 şi 5 ani şi jumătate copiii ar fi
capabili să aprecieze opinia altor persoane, împotriva ideii egocentrice a lui Piaget. În
ceea ce priveşte conservarea, s-a constatat că la vârste de sub 6 ani copiii înţeleg
conservarea numărului dacă se introduce un ursuleţ „neascultător”, care a repoziţionat
şirul de entităţi. Alte cercetări au evidenţiat că doar 50-60 % dintre copiii de 17 ani s-au
folosit de gândirea formală în rezolvarea unei probleme (Lewis) sau că nu o folosesc cu
consecvenţă (Keating, 1980). În ceea ce priveşte problematica stadialităţii, s-a constatat
că schimbările discontinue în dezvoltarea cognitivă sunt improbabile şi că dezvoltarea
se desfăşoară continuu (Keating, 1980). Bee (1995) susţinea ideea că nu avem dovezi
suficiente că dezvoltarea psihică parcurge un număr de stadii coerente, generale. Studii
transculturale au arătat că stadiile sunt aceleaşi pentru copii din diferite ţări şi că
rezultatele vor fi influenţate de contextul şi relevanţa aplicării probelor.
1 Malrieu, Ph. (1983). Personnalisation et prise de conscience chez Jean Piaget In Not, L. (sous la
Sintetizăm sub forma unui tabel conţinutul fiecărui stadiu:

STADIUL CARACTERISTICI
1. 2.
1. Senzoriomotor (0-  Diferenţierea propriului corp în raport cu alte obiecte.
2 ani)  Recunoaşterea propriei persoane ca agent al acţiunii şi
apariţia primelor acte intenţionate.
 Sesizarea permanenţei obiectelor.
2.Preoperaţional  Însuşirea limbajului şi a reprezentării obiectelor prin
(2- 6/7 ani) imagini şi cuvinte.
 Persistenţa gândirii egocentrice.
 Clasificarea obiectelor după o singură trăsătură.
3.Operaţiilor  Formarea operaţiilor gândirii pe baza unui suport concret.
concrete (6/7- 10/11  Clasificarea obiectelor după mai multe caracteristici.
ani)  Sesizarea invarianţei (constanţei) şi a reversibilităţii.
1. 2.
4.Operaţiilor  Operaţiile gândirii au loc în plan abstract, sesizând
formale (după 11 generalul şi esenţialul.
ani)  Dezvoltarea raţionamentului ipotetico-deductiv.
 Folosirea celor trei coordonate temporale (trecut, prezent
şi viitor).
Tabel 1: Stadiile dezvoltării inteligenței (J. Piaget)
1.2.2. Vâgotsky (1896-1934)
În prefaţa la operele lui Vâgotsky, academicianul român Vasile Pavelcu afirma că
valoarea unei opere este dată de rezistenţa ei „la acţiunea vorace şi de gropar a lui
Cronos”.1 Se poate afirma astăzi că ideile psihologice ale lui Vâgotsky nu numai că au
avut un ecou foarte mare în timpul său (atât în spaţiul fostei URSS, precum şi în lumea
occidentală), dar numele său rămâne unul de referinţă şi în psihologia contemporană.
direction). Perspectives piagétiennes. Toulouse : Ed. Privat.

Aceasta în ciuda celor doar 40 de ani ai vieţii sale şi doar a unui deceniu de creaţie
ştiinţifică (1924-1934). Vâgotsky îşi va afirma permanent în lucrările sale punctele de
vedere printr-o abordare de tip comparativ cu cele care erau susţinute pe plan mondial.
S-a spus că „ alfa şi omega drumului creator” a lui Vâgotsky (Leontiev) rămâne
problema conştiinţei. Depăşind poziţiile behavioriste (a psihologiei fără conştiinţă), ale
reactologiei (Kornilov), Vîgotsky va susţine ideea naturii psihologice şi sociale a
conştiinţei. „Devenim conştienţi de noi înşine fiindcă suntem conştienţi de alţii”(
Vîgotsky). Spre deosebire de reflex (trăire în legătură cu un obiect), conştiinţa este o trăire
a trăirii. Structura conştiinţei este u sistem de semnificaţii. „Semnificaţia este veriga
intermediară a activităţii psihice umane; sensul este ceea ce are semnificaţie”( Vâgotsky).
Plecând de la ipoteza fundamentală că toate funcţiile psihice sunt interdependente,
Vâgotsky va sublinia că relaţia dintre aceste funcţii este dependentă de structura gândirii
specifică unui anumit stadiu de dezvoltare psihică (ib., p. 219). Dezvoltarea gândirii are „o
importanţă centrală pentru întreaga structură a conştiinţei, pentru întregul sistem al
activităţii funcţiilor psihice.” (ib.) Delimitându-se de alte concepţii psihologice în
problema gândirii (ib., pp. 203-211), Vîgotsky va insista asupra relaţiei dintre gândire şi
limbaj în dezvoltarea psihică a copilului, înţeleasă ca un proces de asimilare a „experienţei
culturale”.
Pe baza unor cercetări experimentale, Vâgotsky va distinge două laturi interdependente
în dezvoltarea limbajului: cea fizică şi cea semantică. Dacă în procesul de însuşire a laturii
exterioare (fizice) „copilul merge de la cuvânt la frază şi de la fraza simplă la îmbinarea de
fraze”; în procesul de însuşire a sensului el „merge de la îmbinarea de fraze la
desprinderea unei anumite fraze şi de la fraza distinctă la separarea unei îmbinări de
cuvinte şi numai la sfârşit la separarea unui cuvânt.” (ib., p. 215)
Vîgotsky a pus în evidenţă mai multe stadii în dezvoltarea limbajului (apud V. De
Landsheere, 1992, p. 52-53):
a) Stadiul primitiv sau natural (0-2 ani). În acest stadiu copilul traduce emoţiile sale
prin strigăte, plânsete, râsuri. El reacţionează la anumite persoane sau obiecte.
Puţin câte puţin, el va începe să repete cuvinte.
1 În Vâgotsky, L. S. (1971). Opere psihologice alese. vol I,, București: EDP, p.4
b) Stadiul psihologiei naive (2-7 ani). Treptat, copilul va descoperi funcţia simbolică
a cuvintelor, va folosi anumite funcţii gramaticale fără a le înţelege funcţia. El va
rămâne la nivelul unui limbaj egocentric, caracterizat prin monologurile lungi.
Într-un studiu intitulat „Problema învăţării şi dezvoltării intelectuale la vârsta
şcolară” (1934, în Vâgotsky, op.cit.), psihologul rus va aborda relaţia dintre învăţare şi
dezvoltare psihică. Acesteia i s-au propus trei grupe de soluţii:
a) Independenţa proceselor dezvoltării copilului. Piaget este considerat
reprezentantul tipic al acestei orientări. Piaget exclude orice posibilitate de
pregătire pentru a rezolva o sarcină, orice pregătire pentru răspuns. Învăţarea
rămâne întotdeauna în urma dezvoltării psihice (ib., pp. 311-312).
b) Învăţarea este însăşi dezvoltarea psihică. Această orientare acordă învăţării o
valoare centrală în cursul dezvoltării. Orice reacţie dobândită, aprecia James, este
fie o formă mai complexă, fie înlocuitorul acelei reacţii înnăscute. Această idee
este, de fapt, principiul general al procesului de dezvoltare psihică (ib, pp. 312-
313). Învăţarea şi dezvoltarea au loc uniform şi paralel, coincid în toate punctele.
c) O încercare de depăşire a acestor două puncte extreme de vedere. În acest sens,
Koffka va afirma că la baza dezvoltării psihice stau două procese de natură
diferite, dar interdependente: maturizarea (care depinde de dezvoltarea sistemului
nervos) şi învăţarea (care este un proces de dezvoltare). S-a subliniat că „fiecare
achiziţie parţială, fiecare formă specială de dezvoltare, desăvârşeşte nemijlocit şi
în egală măsură priceperea generală.” (ib., p. 315) A dezvolta conştiinţa înseamnă
a dezvolta o multitudine de capacităţi speciale în legătură cu obiecte de gen
diferit. Dezvoltarea psihică are o sferă mai mare decât cea a învăţării: făcând un
pas în învăţare, copilul înaintează în dezvoltare cu doi paşi (Koffka).
În confruntare cu aceste puncte de vedere, Vâgotsky îşi va afirma propria concepţie,
pe care o vom prezenta sintetic în continuare. Învăţarea copilului începe înainte de intrarea
în şcoală. Pentru a evidenţia relaţia dintre învăţare şi dezvolate psihică, care va contura
zona proximă de dezvoltare psihică. Criticând valoarea testelor de inteligenţă şi ideea
că indicatorul cel mai relevant al nivelului de dezvoltare mentală a copilului îl poate
constitui numai activitatea sa independentă, Vîgotsky va afirma rolul imitaţiei în procesul
dezvoltării psihice. Imitaţia va permite desfăşurarea unei acţiuni analoge, imitaţia fiind
strâns legată de înţelegere.
Vâgotsky va sublinia că deosebirea „dintre nivelul de rezolvare a sarcinilor accesibile
sub conducere, cu ajutorul adulţilor şi nivelul de rezolvare a sarcinilor accesibile activităţii
independente defineşte zona celei mai apropiate dezvoltări a copilului.”(ib., pp. 319-320,
subl. n. M.S.) Satisfăcătoare este „numai acea învăţare care împinge înainte dezvoltarea”
(ib., p. 321). Dezvoltarea funcţiilor psihice superioare are la bază legea care sugerează
faptul că „orice funcţie psihică superioară prezintă o dublă manifestare în dezvoltarea
copilului: mai întâi ca activitate socială, cu alte cuvinte, ca funcţie interpsihică şi apoi ca
activitate individuală, ca o modalitate internă a gândirii copilului, ca funcţie intrapsihică.”
(ib., subl. n. M.S.) Vâgostky va anticipa unul dintre rezultatele importante ale psihologiei
sociale genetice, privind rolul grupului nu numai în procesul de învăţare, dar şi în cel de
dezvoltare a proceselor psihice superioare.
În acest context, Vâgostky va afirma că învăţarea „creează zona celei mai apropiate
dezvoltări, adică provoacă, cheamă la viaţă şi pune în mişcare o serie întreagă de procese
ale dezvoltării, care acum sunt posibile pentru copil numai în sfera interrelaţiei cu cei din
jur şi numai în cursul colaborării cu semenii dar care, deschizând cursul intern al
dezvoltării, devin apoi un bun interior al copilului.”(ib., p.322)
Vâgostky reţine două concluzii importante privind interdependenţa dintre învăţare şi
dezvoltare psihică (ib:, p. 323):
 Procesele dezvoltării nu coincid cu procesele învăţării, procesele dezvoltării merg
în urma proceselor învăţării, care creează zona celei mai apropiate dezvoltări.
 Procesele învăţării nu se produc niciodată în mod egal şi paralel unul în raport cu
celălalt.
1.2.3. P. I. Galperin
Galperin a continuat cercetările lui Vîgotsky, punând în evidenţă anumiţi parametri ai
procesului de dezvoltare a structurilor intelectuale1:
A. Etapele sau nivelurile formării acţiunilor mintale
1 Matei, N.C. (1995). Învăţarea eficientă. Bucureşti : EDP, pp. 98-106

În realizarea procesului de învăţare se parcurg mai multe etape:

a) Familiarizarea cu sarcina de învăţare. Această etapă reprezintă
„fundamentul orientativ al acţiunii”, prin care se are în vedere reprezentarea
preliminară a sarcinii, conştientizarea a ceea ce are de făcut individul.
b) Execuţia, care implică mai multe momente:
 Acţiunea cu obiectele („forma materială”). La vârste mai mari se
folosesc reprezentări ale lucrurilor sau înlocuitori ai acestora
(scheme, diagrame, desene, machete), ceea ce Galperin va numi
„forme materializate ale acţiunii” Numai forma materială sau cea
materializată pot constitui izvorul unei acţiuni cu mare forţă
intelectuală. „A desfăşura acţiunea înseamnă a pune în evidenţă toate
operaţiile ei, în conexiunea lor”, adică „să împărţim acţiunea în
operaţii de o mărime care să-i permită elevului să urmărească şi să
repete independent fiecare dintre aceste operaţii.”1
 Generalizarea acţiunilor materiale sau materializate prin reţinerea
unor proprietăţi ale obiectelor manipulate. Reducerea numărului de
operaţii va uşura transferul la situaţii asemănătoare, dar mai dificile.
Acţiunea rămâne la nivel material sau materializat.
 Transferul acţiunii în limbaj extern cu voce tare, fără sprijin material
sau materializat. Obiectul acţiunii devine în acest moment un element
al patrimoniului conştiinţei. Limbajul extern cu voce tare va pregăti
terenul pentru formarea conceptelor (noţiunilor). Se constată că la
clasele mici li se cere elevilor să justifice cu voce tare modul în care
au rezolvat o problemă.
 Acţiunea în planul limbajului extern pentru sine. Galperin va afirma
că „prima formă a acţiunii propriu-zis intelectuale este limbajul
exterior desfăşurat clar, dar în gând.” (ib., p. 298)
1 Galperin, P.I. (1963). Dezvoltarea cercetărilor asupra formării acţiunilor intelectuale, În Psihologia în
URSS, Bucureşti : Ed. Ştiinţifică, p. 291
 Etapa limbajului interior, când are loc un proces de automatizare şi

de trecere a limbajului în subconştient. În acest caz, acţiunea mintală
apare fără imagini „deoarece conţinutul senzorial iniţial a fost supus
generalizării, abstractizării, ajungând să fie reflectat în semnificaţiile
cuvintelor...”1 În ciuda absenţei imaginii senzoriale, acţiunea mintală
realizează prin limbaj conştiinţa conţinutului ei obiectual.
c) Controlul . Deşi se realizează şi controale parţiale, se realizează şi un
feed-back final.
B. Completitudinea operaţiilor sau plenitudinea operaţiilor. Acest parametru are
în vedere completarea cunoştinţelor despre obiectul învăţării: cunoştinţe
secundare cu un anumit rol în reflectarea corectă a obiectului respectiv.
C. Generalizarea acţiunii după tipuri de materiale şi legităţi.
N.C Matei consideră acest parametru o etapă intermediară în perfecţionarea
operaţiilor intelectuale deoarece la acest nivel are loc „purificarea acţiunii de
<zgomotele> diversităţii concrete şi construirea ierarhiei legăturilor ei.”1
D. Asimilarea acţiunilor mentale . Prin cel de-al patrulea parametru se are în
vedere „apropierea structurii interne a activităţii psihice de structura acţiunii
exterioare corespunzătoare, modificările uimitoare ale acţiunii în procesul
reducerii ei- scara ascensiunii treptate de la acţiunea exterioară la cea
interioară.” (Galperin, 1963, art. cit., p. 284)
Prin acest demers de la acţiunea cu obiectele la limbajul interior Galperin se apropie de
concluziile lui Piaget, fără ca să se cunoască , în faza iniţială, rezultatele obţinute de către
cele două şcoli psihologice.
1.2.4. Cognitivismul
Era postpiagetiană este caracterizată îndeosebi de cercetările psihologiei cognitive.
Prin termenul de cognitivism se circumscriu "un ansamblu de concepţii psihologice al
căror obiect principal este studiul proceselor de achiziţie a cunoştinţelor şi de tratare a
1 Galperin, P.I. (1975). Studii de psihologia învăţării-teorie şi metodă în elaborarea acţiunilor mintale.
Bucureşti : EDP, p. 26
informaţiei."2 Termenul se va impune în anii 1960 în SUA şi integrează cercetări ale

psihologiei genetice(J. Piaget), ale ciberneticii, teoriei informaţiei, lingvisticii etc. De
obicei, înţelegerea acestei orientări se face prin comparaţie cu orientarea behavioristă.
Dacă behaviorismul se concentrează asupra comportamentului observabil, şcoala
cognitivistă a explorat o regiune tabu pentru orientarea behavioristă: ceea ce se
întâmplă în "cutia neagră" a celui care realizează actul învăţării, al rezolvării unei
sarcini. Abordarea behavioristă are ca obiect principal de cercetare descompunerea unei
sarcini complexe în mai multe subcomponente şi asamblarea lor într-un comportament
observabil dorit. Individul este asimilat cu un sistem quasi izolat, fiind influenţat de
anumiţi stimuli (inputuri), care vor determina anumite răspunsuri (outputuri).3 Două
aspecte importante lipsesc din abordarea behavioristă4:
 Primul, este un interes pentru "mecanismul cognitiv utilizat de către individ
pentru a învăţa procesul complex".
 De asemenea, nu apare în mod evident sensul învăţării.
Învăţarea în perspectivă cognitivistă are câteva caracteristici 5:
a) conştientizarea proceselor mentale realizate de experţi în rezolvarea unei
probleme;
b) realizarea metacogniţiei (de către elevi şi cadre didactice);
c) alternarea activităţii expertului şi a novicelui în rezolvarea problemei;
d) privilegierea învăţării în grup.
În cercetarea sistemului cognitiv uman, psihologia cognitivă foloseşte două paradigme:
clasico-simbolică şi neoconexionistă 6. Paradigma clasico-simbolică susţine teza că, în
1 Galperin, P.I. (1970).Psihologia gândirii şi teoria formării în etape a acţiunilor mintale În Studii asupra
gândirii în psihologia sovietică, Bucureşti : EDP, p. 31
2 Doron, R.& Parot, F.(1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti : Ed. Humanitas, p. 146
3 Weil-Barais, A. (sous la dir.) (1993). L` homme cognitif. Paris : PUF, p. 37
4 Mestre, J. P. (2001). Cognitive Aspects of Learning and Teaching Science În Teacher Enhancement for
Elementary and Secondary Science and Mathematics: Status, Issues, and Problems. S.J. Fitzsimmons &
L.C. Kerpelman (Eds.), Washington, D.C.: National Science Foundation,
http:// umperg.physics.umass.edu/papers/Rewiew Paper.html
5 Collins, A., Brown, J.S. & Newman, S.E. (1989). Cognitive Apprenticeship: Teaching the Crafts of
Reading, Writing, and Mathematics În Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert
Glaser, edited by Lauren B. Resnick , http:// unige.ch/ ~ scherly/ STAF 15/ Collins.html #1
6 Miclea, M. (1994). Psihologia cognitivă. Cluj-Napoca : Casa de editură Gloria
esenţă, „cunoştinţele şi, implicit, stările de lucru corespunzătoare, sunt reprezentate în

sistemul cognitiv prin simboluri sau structuri simbolice” (ib., p. 41). Prin analogie cu un
calculator, sistemul cognitiv uman a fost caracterizat ca un sistem fizico-simbolic (A.
Newel, H.A. Simon). Modelele simbolice au fost aplicate în abordarea proceselor
cognitive superioare, îndeosebi în rezolvarea de probleme. Metafora computer „a favorizat
simularea pe calculator a multor procese cognitive şi construirea sistemelor artificiale
inteligente” (M. Miclea, op. cit., p. 42).
Începuturile conturării paradigmei (neo-) conexioniste (numită şi paradigma
procesărilor paralele sau modelarea neuromimetică) sunt legate de explicarea activităţii
cognitive pe baza unor modele de inspiraţie neuronală. Spre deosebire de paradigma
simbolică-clasică, neoconexionismul argumentează că „informaţia e reprezentată de
sistemul cognitiv uman prin valori şi patternuri de activare ale unor unităţi simple
(neuromimi)” (ib., p. 44). Aceste reţele poartă numele de reţele neuromimetice, formate
din mai multe componente: unităţi, stări de activare, reguli de activare, funcţia output,
conexiuni, reguli de învăţare şi un mediu sau ambianţa reţelei .
În loc de a pune problema unui câştigător dintre cele două paradigme, Mircea Miclea
consideră că sistemul cognitiv are o „arhitectură neomogenă”, subiectul uman folosindu-le
pe amândouă în majoritatea sarcinilor cu care se confruntă (ib., p. 59).
Într-o lucrare relativ recentă 1
se subliniază că nici o altă perspectivă teoretică n-a
propus atâtea concepte noi, n-a provocat aşa de multe reflexii noi cum a făcut-o psihologia
cognitivă. Le vom prezenta în sinteză :
(1) Calcul, simboluri şi inteligenţă
Cheia de boltă a cognitivismului este conceptul de calcul (computation), cu sensul de
„secvenţă de operaţii de tratare” (op. cit., p. 95). În strânsă legătură cu acesta este
conceptul de simbol. Spre deosebire de punctul de vedere piagetian, psihologia cognitivă
susţine existenţa la subiectul uman a unor reprezentări despre lume („sensul”), „mai mult
sau mai puţin pertinente, înainte chiar de realizarea oricărei acţiuni, operaţii sau calcul”
(ib., pp. 95-96). În acest caz, calculul este subordonat sensului.
(2) Arhitectura cognitivă
1 Bideaud, J. ,Houdé, O.& Pedinielli, J.-L. (1993). L` homme en développement. Paris : PUF
Aceasta este definită de M. Miclea (1994) ca „totalitatea mecanismelor, cognitiv

impenetrabile, necesare pentru realizarea unui comportament inteligent” (p. 451).
Arhitectura sistemului cognitiv uman de reprezentare şi de tratare a informaţiei este
descrisă prin trei componente:
a) baza de cunoaştere (memoria permanentă sau memoria de lungă durată: MLD);
b) baza de fapte (memoria de lucru sau memoria de scurtă durată: MSD);
c) motorul de inferenţă (structura de control care administrează metacunoştinţele).
Reprezentarea cunoştinţelor este specifică la trei nivele: formate de reprezentare
(moduri şi simbolizare); tipuri de cunoştinţe şi moduri de organizare a cunoştinţelor. După
anul 1980 s-a susţinut „coexistenţa interactivă a trei formate mnezice: formatul-imagine
(imagé), formatul-verbal şi formatul-propoziţional” (J. Bideaud, O. Houdé, J.-L.
Pedinielli, 1993, p. 97). Formatul - imagine constituie tocmai imaginea mentală pe care
fiecare dintre noi şi-o formează. Formatul-verbal corespunde unei „simbolizări
lingvistice a informaţiei sub forma cuvintelor, frazelor şi textelor care apar în limbajul
individului şi al grupului său social” (ib.). Prin intermediul formatului-propoziţional
individul accede la o simbolizare abstractă („conceptualizarea obiectelor şi a relaţiilor lor
în termeni de clase...”) conform logicii predicatelor (ib.).
Cele trei tipuri de formate mnezice (imagine, verbal şi propoziţional), cunoştinţele
declarative şi procedurale sunt integrate în MDL în „entităţi simbolice mai complexe”. În
ceea ce priveşte modurile lor de organizare, au fost propuse mai multe conceptualizări:
– structurile de listă şi reţelele semantice. Este vorba despre liste structurate pe
propoziţii (în primul caz) şi de concepte elementare prezentate sub forma unor noduri
interconectate într-o reţea (în al doilea caz);
– sistemele de producere (pe baza unor reguli de inferenţă „dacă... atunci” se
formalizează îndeosebi cunoştinţele procedurale);
– obiectele structurate („blocuri” de informaţii sau obiecte mentale, puternic
structurate, numite scheme şi prototipuri sau structuri mixte).
Se cunosc în psihologia cognitivă câteva modele ale arhitecturii sistemului cognitiv
uman, care poartă amprenta paradigmei pentru care au optat autorii lor. Este vorba despre
modelul ACT* (J.R. Anderson, 1983, 1985), de modelul SOAR (A. Newel, 1992).
Reţinem doar concluzia autorului clujean că „detectarea arhitecturii sistemului cognitiv

uman este una din problemele majore ale cercetării actuale şi de perspectivă din
psihologia cognitivă” (ib., p. 461).
(3) Harta conceptuală (Concept Mapping)
Harta conceptuală constituie un mod schematic de expresie, "o fereastră în mintea celor
care învaţă" (I. M. Kinchin, 2000). Această idee a fost dezvoltată de cercetările a doi
psihopedagogi americani (Novak, Gowin, 1984), care au descris harta conceptuală prin
intermediul a trei termeni cheie 1:
a) Conceptul este "perceput ca o regularitate, desemnat printr-o etichetă". Orice proces
de învăţare trebuie să înceapă cu identificarea conceptelor cheie.
b) Propoziţia (declaraţia, aserţia) este "o legătură între concepte", raporturile între
"etichete".
c) A învăţa presupune "construcţia activă a noi propoziţii".
Hărţile conceptuale pot fi realizate sub forma unui arbore (conceptele fiind dispuse
ierarhic), ca pagina Web (neierahic) şi sub formă de roată ( cu un "nucleu central").
Realizarea hărţilor conceptuale este utilă atât pentru elevi, cât şi pentru profesori.2 În ceea
ce-i priveşte pe elevi, ele permit înţelegerea rapidă a raporturilor dintre concepte; a
identifica noile concepte şi a explora structura şi natura cunoaşterii unui domeniu; a
comunica cu alţi membri ai unei echipe. Pentru profesori, hărţile conceptuale sunt expresii
ale unor modele expert şi permit identificarea conceptelor greşit înţelese de către elevi şi,
pe această bază, corectarea lor. Importanţa hărţilor conceptuale rezultă, în opinia noastră,
din faptul că noţiunile (conceptele) sunt "cărămizile" din care se va construi arhitectura
sistemului cognitiv uman.
(4) Metacogniţia
Termenul a intrat relativ recent în limbajul disciplinelor socio-umane şi urmăreşte să-l
conştientizeze pe subiectul care realizează o anumită sarcină. Metacogniţia are în vedere
"procesul de repliere, de aplecare reflexivă a subiectului uman asupra propriei activităţi
cognitive, ceea ce înseamnă practic nu numai a şti, a lua act de procesul în derulare (= fapt
1 Cassidy A., Nakonechny J., Griffits T.,

2 http :// www coginst.uwf.edu/
de conştiinţă), ci şi a evalua, a vectoriza comportamentul în funcţie de ţelul proiectat."1

Metacogniţia are în vedere cunoştinţele noastre despre cogniţie (metacunoştinţele), pe de
o parte, şi procesele şi strategiile de reglare a cogniţiei, pe de altă parte.2 Metacunoştinţele
trebuie să fie predate "explicit, intenţionat şi nu lăsate exclusiv pe seama unei învăţări
incidentale, implicite."3
Cercetători ai acestei problematici consideră metacogniţia ca un "monitor al
progresului coştientizat" (B. Y. White, J.R. Frederiksen, 1998), ea având rolul de a-l
spijini pe elev în a învăţa "cum să vadă problema, cum s-o înţeleagă" (B. G. Wilson, P.
Cole, 1993). Metacogniţia se centrează pe monitorizarea activă şi pe reglarea
procesului cognitiv.
Un sistem metacognitiv simplu comportă două nivele interdependente: metanivelul
şi nivelul-obiect (T. Nelson, L. Narens, 1996, cf. I. Radu, op. cit., p. 24)(vezi figura de
mai jos).
"Metanivelul conţine un model, o reflectare a nivelului-obiect şi monitorizează,
reglează pe acesta din urmă. Moniorizarea înseamnă urmărire, informare despre nivelul-
obiect, iar control (= reglare) înseamnă modificare a acestuia."(ib.) Metanivelul
monitorizează, reglează nivelul-obiect, nu şi viceversa. Metacogniţia se înscrie unui
domeniu mai larg de preocupări, numit managementul de sine (self-management).4
Dezvoltarea competenţelor metacognitive reprezintă un obiectiv important în procesul
de învăţare, prin care se urmăreşte a-l învăţa pe elev cum să înveţe. "Strategiile
metacognitive nu apar în mod spontan." La început ele trebuie să aibă un caracter
manifest, să fie prezentate de către cadrul didactic şi apoi vor fi însuşite treptat de către
elevi (I. Radu, op. cit., p. 55).
Dezvoltarea acestor competenţe metacognitive presupune parcurgerea unor etape 5:
 Conştientizarea sarcinii (Galperin);
 Reflecţia personală asupra demersului de rezolvare a sarcinii;
1 Radu, I. (2000). Strategii metacognitive în procesul învăţării la elevi, În Ionescu M., Radu I. & Salade, D.
(coord.). Studii de pedagogie aplicată. Cluj-Napoca : Ed. Presa Universitară Clujeană, p. 23
2 Doron R., Parot F., op. cit., p. 492
3 Dumitru, I. Al. (2000). Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă. Timişoara : Ed. de Vest, p. 267
4 Joiţa, E. (2002). Educaţia cognitivă. Iaşi : Ed. Polirom, p. 180
5 adaptare după E. Joiţa, op. cit., pp. 181-182
 Învăţarea unor tehnici şi instrumente de cunoaştere şi învăţare eficientă (inclusiv

prin intermediul unor discipline opţionale);
 Realizarea unor mecanisme de feed-back (Luminiţa Iacob, 1998);
 Optimizarea proceselor perturbate sau neîncheiate;
 Automatizarea noilor scheme şi strategii, conturarea propriului stil de învăţare.
MODEL
METANIVEL
Flux
informaţional
OBIECT NIVELUL-
OBIECT
Figura 1: Sistemul metacognitiv

Dintre principalele instrumente care pot fi folosite în acest sens amintim:
A) Interviul metacognitiv (I. Radu, op. cit., p. 47):
 - Ai schiţat de la început un plan de lucru?
 - Cum îţi dai seama că ştii o lecţie, că ai învăţat destul sau mai trebuie să înveţi?
 - Pe ce criterii te bazezi când zici că ştii ?
 - Cum te verifici, la ce te raportezi pentru a aprecia ceea ce ştii şi ceea ce nu ştii ?
B) Protocolul1, prin intermediul căruia se consemnează elementele caracteristice ale

unui individ, ale unui colectiv sau ale mai multor clase de elevi (aşa cum au procedat
autorii mai sus citaţi).
C) Fişe de autoevaluare (10:307)
Pentru a
reuşi Autoevaluare Coevaluare
trebuie
Bine Mediu Insufic. Bine Mediu Insufic.
1.
Fig. 2: Grilă de auto şi de co-evaluare

Coevaluarea poate fi realizată prin câteva modalităţi particulare : intragrup;
intergrupuri; cu ajutorul educatorului.
D) Portofoliul metacogniţiei (Joiţa, op. cit., p. 189), care poate cuprinde:
 fişe de analiză criterială;
 proiecte acţionale şi programe concrete;
 caiete de consemnări şi reflecţii;
 comentarii în legătură cu modul de rezolvare a unor sarcini;
 adnotării pe marginea unor surse de informare;
 compararea autoevaluării cu rezultatele obţinute la teste standardizate;
 tabele comparative şi dinamice cu erori, greşeli şi analize cauzale;
 metoda aprecierii obiective (Gh. Zapan) etc.
E) Alte exemple (Joiţa, 2002, p. 183-184):
 întrebări privind modul de construire, proiectare a activităţii (scaffolded
inquiry);
 întrebări privind controlul, pentru realizarea unei evaluări bazate pe reflecţie
(reflective assessment);
 întrebări privind aspectele generale ale cunoaşterii şi reflecţiei asupra ei.
1 Radu, I. & Oprişa, D. (1997). Strategii metacognitive în procesul învăţării la elevii inteligenţi şi la cei
1.2.5. Profesorul André Giordan (Universitatea din Geneva) a propus1 modelul alosteric
privind explicarea învăţării umane. Denumirea modelului a apărut relativ spontan şi ea se
leagă de analogiile făcute cu structura şi funcţionalitatea proteinelor.
Giordan se înscrie pe o tradiţie deschisă de Herbart (fondul aperceptiv) şi continuată de
către Gagné (rolul ideilor anterior asimilate), Ausubel (ideile-ancoră), Piaget (cunoştinţele
funcţionale din mintea elevului), Bachelard (învăţarea se realizează „împotriva” acestor
cunoştinţe anterioare) (ib., pp. 42-43).
Giordan va denumi concepţii tocmai acele cunoştinţe (informaţii) de care dispun elevii
„înaintea oricărei lecţii sistematice sau subiect de studiu” (A. Giordan, art. cit., p. 14).
Analizând diferite poziţii pedagogice referitoare la utilizarea concepţiilor, Giordan le
sistematizează sub forma unui tabel, apoi analizează consecinţele în plan didactic ale
folosirii sau nefolosirii concepţiilor elevilor.
„Folosirea concepţiilor” este „o poziţie cu faţete multiple”, care se opune practicilor
tradiţionale prin centrarea demersului didactic pe elev şi, în acest caz, şi profesorul joacă
„un rol de facilitator «autentic şi precis»” (ib., p. 16). O astfel de pedagogie îi dezvoltă
elevului curiozitatea, încrederea în forţele proprii, capacitatea de comunicare, îi dă o
libertate mai mare în alegerea obiectivelor ţinând cont de interesele sale (ib.).
Cealaltă poziţie de nefolosire a acestor concepţii este exemplificată prin diferite
aplicaţii în procesul de formare a noţiunilor (ib.):
a) Mai întâi, profesorul va încerca să distrugă vechile concepţii ale elevului
(realizând un fel de „catharsis” al ideilor prealabile), după care se propune
mesajul adecvat.
b) Dintr-o altă perspectivă, se consideră că numai „dialogul contradictoriu”
(individual sau în grup) poate permite „eliminarea” cunoştinţelor anterioare. Se
propun, apoi, noile elemente ale cunoaşterii.
c) Cei formaţi vor fi puşi în situaţia de „a-şi explora reprezentările pe care le
posedă” şi, cu ajutorul profesorului, se va introduce conceptul ştiinţific nou.
mediocri În Cogniţie, creier, comportament, vol. I, nr. 3, p. 286-287

1 Giordan ,A. (1990). O ambianţă pedagogică pentru învăţare. Modelul alosteric, în: „Revista de pedagogie”,
nr. 2
d) După momentul de exprimare a reprezentărilor, profesorul prezintă cunoştinţele

noi, urmată de o confruntare pentru a sesiza falia dintre concepţiile lor prealabile
şi cunoştinţele ştiinţifice. În realitate, aceste situaţii conflictuale între experienţa
anterioară a elevilor şi cunoştinţele ştiinţifice sunt mult mai numeroase (pe care
Giordan le prezintă într-o manieră iconică).
El va insista însă asupra faptului că analiza acestor situaţii va pune în evidenţă anumite
limite ale nefolosirii concepţiilor anterioare: profesorul trebuie să introducă oarecum pe
furiş elemente noi, neglijând mecanismele de însuşire a acestora de către elevi; profesorul
„nu estimează exact rezistenţa cunoştinţelor prealabile”; învăţarea nu presupune doar
conştientizarea faptului că reprezentările sale anterioare sau eronate sau limitate, ci şi noi
corelări, „noi posibilităţi de coroborare sau acceptarea unui nou model”; „reprezentările
iniţiale nu constituie totdeauna un obstacol pentru elev” (A. Giordan, art. cit., p. 17).
Modelul lui Giordan este expresia unei sinteze de componente ale modurilor în care
elevii îşi elaborează cunoştinţele:
1) Dobândirea de cunoştinţe începe cu o confruntare între informaţiile noi şi
„concepţiile” anterioare ale elevului. „Concepţiile nu sunt doar punctul de plecare, nici
doar rezultatul activităţii”, ci sunt chiar „instrumentele acestei activităţi şi se modelează
constant: noua concepţie se substituie celei vechi, fiind «integrată» structurilor
preexistente de care dispune elevul” (ib., p. 20).
2) Procesul nu are loc imediat din diferite motive: poate lipsi o informaţie; informaţia
nu este accesibilă elevului; informaţia este accesibilă dar elevul nu este motivat suficient;
el este incapabil de a ajunge la respectiva informaţie (ib.).
3) Uneori, ceea ce trebuie învăţat conduce la o „transformare radicală a reţelei
conceptuale” (ib.). De aceea, elevul are nevoie de o serie de condiţii suplimentare (este
necesară repunerea permanentă în discuţie a concepţiilor anterioare; elevul trebuie să fie
ajutat să sesizeze contradicţiile pe care le generează vechile sale concepţii; în procesul de
reelaborare a reţelei conceptuale, elevul are nevoie de „modele de organizare, care permit
structurarea cunoştinţelor” într-un asemenea mod încât să facă faţă diferitelor probleme;
aceste concepţii trebuie să fie „diferenţiate progresiv şi delimitate în câmpul lor de
aplicare...” (ib., pp. 20-21).
4) Învăţarea conceptelor cere din partea elevilor un control conştient asupra

activităţilor pe care el le desfăşoară. Iată câteva direcţii de acţiune: reorganizarea
informaţiilor; organizarea unui nou bagaj de cunoştinţe; compararea vechilor şi noilor
cunoştinţe; rezolvarea eventualelor contradicţii care apar (ib., p. 21).
5) Totul se desfăşoară în timp, presupunând parcurgerea unor etape succesive. Toate
aceste condiţii trebuie să fie îndeplinite, altfel învăţarea va fi compromisă.
Inferenţa în cadrul modelului este realizată prin mai multe mecanisme de
interacţiune:
(1) Însuşirea noilor concepte va fi realizată atât prin prelungirea experienţei anterioare
(„care furnizează cadrul problematic, de referinţă şi de interpretare”), precum şi în
„ruptură” cu aceasta (ib.). Comparând funcţionarea gândirii (deci şi a învăţării) cu
structura şi funcţionarea unei enzime, profesorul Giordan pune accentul pe relaţiile care se
stabilesc între concepte. „Această reţea de relaţie constituie urzeala sistemului gândirii, ea
este grila de problematizare şi de analiză pe care elevul o activează pentru a interpreta
informaţiile adunate” (ib., p. 22).
Unele concepte au un rol de „intersecţie dirijată”, au o poziţie activă, altele trec pe plan
secund. Această reţea ierarhizată are importanţă în procesul de reelaborare a cunoştinţelor.
Când datele noi nu se pot integra direct în structura conceptuală anterioară, cel ce
învaţă dispune de două posibilităţi: fie are loc o transformare a noilor cunoştinţe pentru a
fi compatibile cu concepţia anterioară, fie se va produce o „deformare a structurii mentale
a elevului” (în acest al doilea caz modelul alosteric îşi dezvăluie adevărata semnificaţie)
(ib., p. 23).
(2) Procesul de integrare a noilor elemente şi de autostructurare nu se desfăşoară la
întâmplare, ci pe baza unor combinaţii de elemente. Ele conturează ambianţa didactică ai
cărei parametri semnificativi sunt descrişi în continuare de Giordan (ib., pp. 24-25):
a) În primul rând, elevul are nevoie de structuri motivaţionale şi atitudinale care să-l
stimuleze în realizarea unor activităţi de elaborare, de confruntări (elev-realitate, elev-
informaţie, elev-profesor). Toate aceste confruntări trebuie să-i permită acumularea de
argumente suplimentare, îmbogăţirea experienţei în raport cu o anumită situaţie dată.
b) În al doilea rând, elevul trebuie să aibă acces la anumite formalisme (simbolism,

schematizare, modelare), uşor de mânuit „pentru a-i permite să organizeze noi date sau să-
i servească ca punct de ancorare pentru producerea noii structuri a cunoştinţelor” (ib., p.
24). Pentru a diminua dificultăţile inerente care apar în acest proces, este de dorit ca
profesorul să furnizeze o schiţă de model (un premodel), adaptat capacităţii „de percepere
a problemei de către elev”.
c) De asemenea, elevul trebuie pus în situaţii variate pentru a-şi testa capacitatea de
operaţionalizare a cunoştinţelor, dificultăţile pe care le întâmpină. Acest efort îl va ajuta,
de asemenea, pe elev să înţeleagă că „noile date sunt mai uşor de învăţat când sunt
integrate în structuri de întâmpinare”; îl învaţă „să grefeze noul pe vechi”; îl obişnuieşte
cu acest proces de „du-te-vino între ceea ce el cunoaşte şi ceea ce este pe punctul de a-şi
însuşi”; învaţă să-şi activeze cunoştinţele anterioare; poate imagina chiar modalităţi
personale de ghidaj în procesul de reelaborare, restructurare a cunoştinţelor (ib., p. 25).
d) Acest demers intelectual trebuie să-i permită elevului să conştientizeze „logica”
subiacentă a acestuia, să pună în aplicare „o ştiinţă a cunoaşterii şi mai ales să
materializeze o reflectare asupra practicilor conceptuale...” (ib.). Astfel, credem noi, elevul
va fi ajutat să parcurgă drumul de la logica didactică la logica ştiinţei, îşi va însuşi anumite
elemente ale metodologiei cunoaşterii ştiinţifice.
În concluzie, Giordan subliniază că rolul profesorului este „primordial şi de
neînlocuit”: el este „organizatorul condiţiilor de învăţare”. Pe de altă parte, elevul este cel
care trebuie să facă efort de elaborare, de integrare, plecând „de la propriile lui structuri de
gândire”. Un merit important al modelului pe care Giordan l-a propus este cel de
evidenţiere a procesului de structurare-destructurare, elaborare- reelaborare a concepţiilor
elevului, dificultăţile pe care acesta le întâmpină, precum şi direcţiile de intervenţie şi
sprijin din partea educatorului. Modelul rămâne, totuşi preponderent teoretic şi, de aceea,
el trebuie testat în diferite experimente educaţionale concrete.
1.2.6. O perspectivă incitantă asupra învăţării ne oferă pedagogul francez Philippe

Meirieu într-o carte-eseu cu un titlu incitant.1Meirieu promovează o pedagogie a
subiectului, care încearcă să descrie procesele care au loc în „cutia neagră” a elevului în
momentul învăţării. De multe ori vorbim despre învăţare dar „nu spunem nimic despre
operaţiile mentale care sunt efectuate, despre maniera precisă în care un element nou este
integrat într-o structură veche şi modificată”( op. cit., p. 52, s.n., M.S.). Constatăm o
anumită asemănare cu preocupările lui Giordan. În sprijinul noţiunii de obstacol
epistemologic formulată de G. Bachelard (1971), se subliniază faptul că în procesul de
învăţare nu se avansează pur şi simplu de la ignoranţă la ştiinţă, fără obstacol şi conflict.
Fiecare reprezentare constituie un progres prin depăşirea unui obstacol pedagogic
(Bachelard). Procesul nu se încheie niciodată, el constituie drama însăşi a procesului
intelectual.
De asemenea, învăţarea se realizează atunci când asimilarea de informaţii din mediul
său înconjurător are la bază un proiect personal de care trebuie să dispună elevul. Multe
procese de învăţare sunt sterile pentru că lipseşte tocmai această punere în situaţie, în
proiect de scriere, de comunicare etc. (ib., p. 57).
În conturarea variabilelor care explică procesualitatea învăţării mai trebuie un element
care lipseşte, minor în aparenţă (le presque-rien – cum îl denumea acest mare eseist V.
Jankelevitch, 1981), dar care constituie punctul arhimedic în teoria învăţării. Acesta se
situează în dorinţa de a cunoaşte şi de a înţelege, în curiozitatea specifică a copilului. Este
nevoie de a trezi în copil această dorinţă interioară (Meirieu), bucuria specifică a culturii
elaborate (Snyders, 1986). În practica educativă lucrurile sunt mai complicate: nu toate
disciplinele şi conţinuturile supuse învăţării se pretează la acelaşi tratament, deziluziile
sunt uneori pe măsura speranţelor. Clasa sau instituţia şcolară se pot rupe în două: una în
care plăcerea este prezentă dar cultura lipseşte; alta în care cultura este impusă. Astfel,
obiectul cultural îşi pierde în întregime sensul.
Educatorului îi revine nobila misiune de a face să emeargă dorinţa de a învăţa, adică de
a face din ştiinţă o enigmă şi a cultiva enigma cu bună ştiinţă (ib., p. 93). În acest sens,
modelul pe care educatorul îl oferă este determinant. Enigma „se diluează într-un mic
1 Meirieu, Ph. (1993). Apprendre... oui, mais comment. Paris : ESF

dispozitiv derizoriu când adultul nu încarnează plăcerea cunoaşterii, fericirea cercetării”

(ib.). Admiraţia şi dorinţa de a imita sunt cele mai puternice resorturi ale învăţării şcolare
(J. Guillaumin, 1962). Veritabilele modele nu sunt cele care apar ca o imagine rigidă de
imitat, ci „ca o dinamică susceptibilă de a inspira pe alţii” (ib., p. 94). O educaţie care
ignoră acest proces va pierde „orice şansă de a crea enigma şi de a suscita dorinţa de
cunoaştere” (ib.).
Trebuie evitată postura educatorului fixat pe contemplaţia de sine, care aruncă copilul
„într-o alteritate şi-i comunică sentimentul unei totale înstrăinări” (ib.). În acest caz,
diferenţa nu provoacă un efort de identificare pentru că elevul nu percepe modelul oferit
de profesor ca un viitor posibil pentru el. Acesta este un alt paradox al relaţiei
educaţionale: educatorul trebuie să fie perceput, în acelaşi timp, foarte aproape (astfel
încât elevul să poată deveni într-o zi ca el) şi departe (pentru ca să dorească să devină ca
el) (ib.).
Acest efort teoretic de explicare a procesualităţii învăţării are drept finalitate
construirea de către educator a unor dispozitive pedagogice specifice diferitelor situaţii
concrete de învăţare. Punctul de plecare în acest efort de elaborare a unor dispozitive
pedagogice îl vor constitui obiectivele generale, deoarece la acest nivel se pot evidenţia
operaţiile mentale implicate în atingerea lor (ib., p. 110). Pe această bază se vor formula
obiectivele operaţionale care vor fi comunicate elevilor. Ancorat într-o situaţie concretă,
folosind anumite mijloace necesare, dispozitivul devine o metodă de predare-învăţare.
Meirieu prezintă acest efort de proiectare a dispozitivului pedagogic plecând de la
operaţiile mentale şi sub forma unui tabel (ib., pp. 123-124).
Ce operaţii mentale trebuie să facă

subiectul pentru a accede la achiziţia Ce tip de dispozitiv trebuie să folosească?
propusă?
1. Deducţia înseamnă: Profesorul trebuie să organizeze
- abordarea problemei din punctul de experimentarea consecinţelor, cu condiţia ca
vedere al consecinţelor unui act sau ale acestea să nu constituie un pericol pentru
unui principiu; subiect:
- probarea soluţiei prin efectele sale; - fie printr-o experienţă de tatonare, urmată de o
- Menţinerea sau modificarea poziţiei muncă asupra retroacţiunii sau prin
iniţiale (decentrare, logică ipotetico- introducerea contraexemplelor;
deductivă - fie prin interacţiune socială, cu asigurarea că
fiecare a efectuat bine aceeaşi activitate şi că s-
a realizat o rotaţie a sarcinilor.
2. Inducţia înseamnă: Profesorul trebuie să organizeze confruntarea
- confruntarea elementelor (exemple, materialelor:
fapte, observaţii) pentru a determina - alegând materialele în aşa fel încât punctul
punctul comun (noţiune, lege, comun să fie destul de evident;
concept); - determinând similitudinile;
- alternarea fazelor de reducere şi de - introducând unul sau mai mulţi intruşi pentru
extensie pentru a verifica validitatea a descoperi originalitatea punctului comun;
demersului (operaţii senzoriomotorii - cerând elevului să descopere un material nou
şi concrete). pentru a accede la specificitatea punctului
comun (verificare prin deducţie).
3. Dialectica înseamnă: Profesorul trebuie să organizeze interacţiunea

- punerea în interacţiune a legilor, dintre elemente:
noţiunilor, conceptelor; - utilizând formele de „joc” adaptate;
- determinarea evoluţiei variabilelor în - având grijă ca „regula jocului” să întruchipeze
sensuri diferite; chiar mişcarea noţiunilor sau variabilelor;
- atingerea înţelegerii unui sistem - impunând rotaţia sistematică a rolurilor;
(operaţii formale, abstracţii reflexive - solicitând căutarea unor noi concepte, plecând
[réflechissantes]. de la înţelegerea sistemului (verificare prin
deducţie).
4. Divergenţa înseamnă: Profesorul trebui să organizeze întâlnirea cu
- punerea în relaţie a elementelor neprevăzutul:
aparţinând unor domenii diferite; - impunând stabilirea de raporturi neobişnuite;
- prospectarea asociaţiilor noi, a - permiţând evaluarea pertinenţei lor (verificare
raporturilor originale dintre lucruri, prin deducţie).

cuvinte, noţiuni, registre explicative
(gândire sincretică).
Tabelul 2: Proiectarea dispozitivului pedagogic

Cf. Meirieu Ph., op. cit., pp. 123-124
În acest context al discursului, Meirieu pune în evidenţă capacitatea profesorului de a
traduce conţinuturile de învăţare în „demersuri de învăţare”, adică, „într-o serie de operaţii
mentale pe care el face efortul de a le înţelege şi de a le institui în clasă”. Nici un element
de conţinut nu există „în afara actului care permite de a-l gândi, cum nici o operaţie
mentală nu poate funcţiona în vid...” (ib., p. 118).
Pe acest fundament teoretic, pedagogul francez va propune un plan-ghid pentru
elaborarea dispozitivului pedagogic:
a) Identificarea noţiunilor-cheie, a nucleelor conceptuale, articularea lor într-un
itinerar conceptual. Remarcăm accentul pus pe acele elemente esenţiale de conţinut, care
sunt mult mai importante decât detaliile în perspectiva învăţărilor ulterioare.
e) Transformarea noţiunilor-cheie în situaţii-problemă, oferindu-i elevului un
ansamblu instrumental (texte, documente, exemple, experimente, observaţii) care să
faciliteze învăţarea. Situaţia-problemă rezultă când elevul are de rezolvat o sarcină
printr-un efort de învăţare precisă. Dispunând de acest ansamblu instrumental, elevul
efectuează sarcina făcând faţă obstacolului cognitiv. Semnificaţia situaţiei-problemă
rezultă şi din faptul că ea „asociază o mare directivitate şi o mare supleţe în ceea ce
priveşte tratamentul individual care poate fi făcut” (ib., p. 176). În acest scop, Meirieu
sugerează promovarea unei „diferenţieri succesive” a situaţiilor şi instrumentelor
(numită de A. de Peretti şi „pedagogie variată”, 1986), precum şi a „diferenţierii
simultane” (elevii îşi aleg activităţi care le permit să atingă obiectivul fixat) (ib., p.
140). Meirieu avertizează asupra necesităţii de a inventa mereu „formule pedagogice
capabile de a trata diferenţa fără a organiza ghetouri şi de a face să muncească împreună
elevi eterogeni fără a ceda la facilitatea drumului unic” (ib., p. 160). De aceea, şcoala
trebuie să devină o asociaţie de ateliere diversificate şi de tutorat sistematic. Reglarea
procesului de concepere şi punere în aplicare a situaţiei-problemă se poate face printr-

un ansamblu de dispozitive de evaluare (de diagnostic, sumativă şi formativă).
O pedagogie a situaţiei-problemă este o „pedagogie a mirării”, în care educatorul
stimulează nevoile de explicare ale celui educat (L. Legrand, 1969), o „pedagogie a
emancipării” (Jacotot) elevului.
c) Realizarea unui tablou de sugestii şi de remedii. În acest sens, profesorul va propune
o gamă variată de activităţi de efectuat, utilizând diferite situaţii şi diverse instrumente în
vederea rezolvării unei probleme. În funcţie de dificultăţile pe care le va întâmpina elevul,
i se vor propune acestuia remedii care-i vor permite să desfăşoare activităţile specifice şi
„de a se grefa noile achiziţii dinamicii situaţiei-problemă” (ib., p. 125).
f) Mentalizarea şi evaluarea. Mentalizarea este tocmai „operaţia prin care un
subiect îşi reprezintă o achiziţie în absenţa oricărui element material” (ib., p.
187), este tocmai procesul de interiorizare în plan mental a operaţiilor cu
obiectele (Piaget, Galperin). Mentalizarea se realizează prin decontextualizare.
1.2.7. Învăţarea în perspectivă constructivistă

Influenţele piagetiene sunt evidente în legătură cu problematica învăţării.
Mecanismele de asimilare şi acomodare conduc la două tipuri de învăţare: adaptativă
(asimilare) şi modificatoare (acomodare) (Ernst von Glasersfeld, 1994). Tot sub semnul
psihologiei lui Piaget, pedagogia constructivistă insistă asupra caracterului procesual al
învăţării: construcţie, reconstrucţie şi deconstrucţie permanentă a realităţii.
Acest efort este numai al celui care realizează actul de învăţare. De aceea,
maniera de învăţare va depinde, în mare măsură, de structurile subiective ale celui
educat. Un concept semnificativ pe care pedagogia constructivistă îl propune este cel de
creodă (Edmund Kösel, 1993). Creoda semnifică o „cale de învăţare”, o „dispoziţie
propice învăţării”, marcate de biografia celui care realizează actul învăţării. Se insistă,
pe bună dreptate, asupra dimensiunii afective în învăţare, în modelarea umanului în
general. Se disting mai multe tipuri de creode, prezentate în tabelul de mai jos.
Un alt obiectiv important al învăţării îl constituie percepţia diferenţelor. Horst
Siebert relatează o discuţie dintre Picasso şi un grădinar:
„- Ce este acesta ?
-Este un cal, aşa cum îl văd eu.
-Hm. Şi asta?
-E o femeie, aşa cum o văd eu.
-Dacă vedeţi aşa de rău, de ce v-aţi făcut pictor ?”
Creode
Creode
Creode ale eului Creode de grup referitoare la
tematice
profesor
Percepţia Presupoziţia
Logos Interes Succes
diferenţei competenţei
Pathos Entuziasm Euforie Simpatie Recunoaştere
Responsa-
Ethos Angajament toleranţă Sprijin
bilitate
Tablul 3: Analiza creodelor

Horst Siebert, Pedagogie constructivistă, 2001, p. 46
Persoane diferite pot propune unghiuri variate de abordare a realităţii, care să

pună în evidenţă diversitatea, pluralitatea, recunoaşterea şi acceptarea diferenţelor.
„Perceperea diferenţei este o dovadă pentru subiectivitatea realităţii şi ne ajută să
înţelegem că propria perspectivă nu este niciodată singura.” 1 Aceste diferenţe fac
posibilă deschiderea spre Celălalt şi asigură premisele pentru intersubiectivitate.
Comunicarea cu Celălalt este posibilă prin stabilirea unei simbioze structurale între un
sistem şi lume. Florile şi albinele se află în simbioză structurală. Supravieţuirea este
posibilă doar împreună cu ceilalţi. Predarea şi învăţarea se află într-o simbioză
structurală.
Învăţarea, ca proces activ şi constructiv, are un caracter situativ, contextual.
Această manieră de cunoaştere are efecte pe termen lung şi este activă (ib., p. 109)
1 Siebert, H. (2001). Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii constructiviste asupra practicii

educative. Iaşi : Institutul European, p. 105
Pedagogia constructivă susţine că schimbarea de perspectivă conduce la o învăţare în

contexte multiple. Influenţele pedagogiei pragmatiste se regăsesc în sugestia unei
legături strânse cu practica, în efortul de operaţionalizare a cunoştinţelor teoretice.
Cunoaşterea este centrată în jurul unor teme care fac parte din viaţa noastră,
sunt intrinseci personalităţii noastre şi, de aceea, au devenit un modus vivendi.
Pedagogul brazilian Paulo Freire le numeşte teme generatoare, adică existenţiale,
creatoare. Aceste teme se află la „confluenţa dintre individ şi societate, acţiune şi
reflecţie.” (ib., p. 185)
Experienţa cognitivă a indivizilor se structurează în reţele conceptuale, care
sintetizează într-o modalitate abstractă elementele de ordin categorial, general şi
esenţial în lume. Aceste reţele se structurează în cadrul lecţiilor de predare-învăţare, dar
mai ales al celor de recapitulare, sistematizare desfăşurate îndeosebi în echipe de
profesorii de specialităţi diferite.
O altă variabilă importantă a învăţării în perspectivă constructivistă o
constituie motivaţia. Motivaţia învăţării şi cunoaşterii se întemeiază pe nevoia umană
de echilibru, homeostazie, armonie. Nevoia de homeostazie este ancorată în emoţional.
Poli principali ai motivaţiei învăţării sunt consolidarea cunoaşterii moştenite şi
curiozitatea cognitivă.
Rezultatele obţinute de om în procesul învăţării reprezintă cultura învăţării
„Aceasta reprezintă experienţa colectivă şi coagulată în domeniul instruirii.” (11, p.181)
Cultura învăţării constituie partea integrantă a culturii sociale globale. Horst Siebert
subliniază mai multe „modele „ culturale (pe care doar le enumerăm): cultura narativă
orală; cultura ştiinţifică, literară; cultura învăţării estetice, vizuale; culturile hedoniste
bazate pe trăire; culturile învăţării integrate în muncă; culturi ale învăţării ecologice;
cultura instruirii multiculturale (12, pp. 186-212).
1.2.8. Teoria inteligențelor multiple (TIM)

Valorizarea potentialului uman reprezinta cheia de baza a progresului socio-
economic si cultural intr-o societate postmoderna. Cele mai cunoscute abordări teoretice
privind explicarea inteligenţei sunt ale lui Piaget, Gardner (inteligenţele multiple) şi
teoria triarhică (Sternberg).
Howard Gardner a elaborat această teorie pe baza observării sistematice a unui
număr foarte mare de subiecţi de categorii diferite: pacienţi cu afecţiuni
neorofiziologice, “savanţi idioţi”, copii şi adulţi normali, copii precoce, adulţi
performanţi antrenaţi în activităţi diferite. Teoria sa a fost prezentată în lucrarea Frames
of mind: The theory of multiple intelligence, 1983 (reeditată de 10 ori).
Omul posedă mai multe „competențe intelectuale relativ autonome”, pe care H.
Gardner le numește „inteligențe umane” 1. A fi inteligent „ însemnă a fi capabil să
rezolvi probleme și să creezi produse, cărora unul sau mai multe cadre culturale le dau
valoare.”(ib., p. 406).
Gardner a sugerat mai multe criterii pentru delimitarea tipurilor de inteligenţă:
localizarea pe creier; existenţa idioţilor „savanţi”; identificarea operaţiilor specifice de
tratare a informaţiilor; performanţe valorice în diferite culturi; determinări
psihometrice; cercetări ale psihologiei experimentale ş.a.
Pe această bază, el a propus opt tipuri de inteligenţe (talente):
verbală/lingvistică;vizuală/spaţială;corporală/kinestezică; logică/matematică;
intrapersonală; interpersonală; muzicală/ritmică şi naturalistă(MEC, 2001). Acestui
tablou îi adăugăm şi inteligenţa emoţională (Daniel Goleman, 2001).
Tipuri de Caracteristici Profesii Modalităţi Personalităţi

inteligenţă compatibile de
valorizare
1.Lingvistică -folosirea cu -profesor; prezentări, Shakespeare,
precădere a -sociolog; discursuri, Eminescu,
cuvintelor -avocat; dialoguri, Nichita
pentru a -reporter; jocuri de Stănescu,
comunica şi a-i -scriitor; rol, Iorga,
înţelege pe -purtător de redactări
1 Gardner, H. (1997). Les formes de lìntelligence. Paris: Editions Odile Jacob, p. 18

alţii; cuvânt; de texte şi

documente
etc.
2. Logico- -predilecţie -cercetător rezolvări de Einstein,
matematică pentru în domeniile probleme, G. Cantor,
raţionamentul ştiinţelor experimen A.N.
logic şi exacte; te, Whithead,
matematic; explorări, K. Gödel,
-economist;
elaborare David Hilbert
-analiza cauzelor -inginer;
de
şi consecinţelor
programe
unui fenomen; -informati-
(softuri)
-formulare de cian;
etc.
ipoteze;
-realizarea unor
cercetări
experimentale;
3. Spaţială -capacitate de a -pilot; situaţii de Leonardo da
gândi în imagini -artist; creaţie Vinci,
externe sau -arhitect; specifice Le Corbusier,
mentale; -peisagist; artelor Pablo Picasso
-fotograf; plastice;
-capacităţi în
-
domeniul artelor elaborare de
cameraman;
plastice, al proiecte
proiectării şi urbanistice;
organizării montaje
spaţiului; video şi
film;
elaborări de
hărţi etc.
4.Kinestezică/ -capacitatea de -atlet; situaţii Nadia

Corporală controla -chirurg; specifice Comăneci;
mişcările -gimnast; diferitelor Pele,
corpului şi de a -mecanic; sporturi; Fred Astaire
mânui obiectele; maseur; efectuarea
dansator; unor
patinator; intervenţii
chirurgicale;
activităţi de
reparaţii etc.
5. Muzicală -capacitatea de a -interpret; exerciţii Bach,
aprecia şi a -muzician; variate de Enescu,
produce ritmul, - execuţie a Celibidache,
timbrul şi compozitor; unor Célin Dion,
înălţimea -dirijor; partituri Ray Charles
sunetelor; muzicale;
activităţi de
creaţie
muzicală;
6. Naturalistă -capacitatea de a -biolog; activităţi de Jacques
explora, a -specialist în explorare a Cousteau
clasifica, a agricultură; mediului
discrimina, a - înconjurător
valorifica şi a meteorolog; ;
proteja -specialist în acţiuni de
componentele ecologie; protejare a
mediului -explorator; mediului
înconjurător; înconjurător
;
7.Intrapersonal -capacitatea de -psiholog; activităţi de Platon, Kant,
ă introspecţie, de -teolog; cunoaştere a Hegel, Piaget,

a identifica şi -filosof; eului; Freud, Gandhi,
analiza propriile activităţi de Toma
sentimente, meditaţie DÀquino
atitudini şi asupra unor
comportamente; probleme de
tip
existenţial;
8.Interpersonal -a recunoaşte şi -profesor; proiectarea, Maica Teresa
ă a înţelege cu -sociolog; desfăşurar
uşurinţă -vânzător; ea şi
sentimentele şi -infirmier; evaluarea
motivaţiile -consilier; unor
altora; -negociator; situaţii de
-a intra uşor în instruire;
relaţii cu alţii; activităţi
-a desfăşura de
frecvent consiliere
activităţi de şi de
grup; negociere;
jocuri de
rol; analize
tranzacţion
a-le;
9.Emoţională -„capacitatea de psihoterape- activităţi de Daniel
a fi în stare să se ut, rezolvare a Goleman,
motiveze şi să consilier unor situaţii Jeanne Segal,
persevereze în şcolar, conflictuale Tara Bennett-
faţa frustrărilor; manager, Goleman
de a-şi stăpâni
impulsurile şi de
a amâna
satisfacţiile; de
a-şi regla stările
de spirit şi de a
împiedica
necazurile să-i
întunece
gândirea; de afi
stăruitor şi de a
spera.”(Golema
n, p. 50)
Tabelul 4: Caracteristicile tipurilor de inteligenţe

Fiecare individ are un profil unic (va fi mai bun într-un domeniu şi mai puţin în
altul). Cu toţii avem aceste tipuri de inteligenţe în circumstanţe diferite. Fiecare tip
de inteligenţă are istoria sa şi se construieşte după un ritm propriu. Din perspectiva
unei pedagogii a valorizării umanului, educatorii au menirea de-a oferi o varietate de
contexte astfel încât diferite tipuri de inteligenţe să se manifeste la nivel optim.
În realizarea unor funcţiuni sociale sunt implicate „un amalgam de competenţe
intelectuale şi simbolice” (ib., p. 329) „Educaţia este esenţială în toate culturile; este, de
asemenea, sectorul cel mai bun pentru a observa inteligenţele”(ib., p.342). Se impune ,
mai întâi, o decizie strategică generală: se va pune accent pe valorificarea inteligenelor
superioare ale indivizilor, se vor întări punctele slabe ale acestora sau se va acţiona în
ambele direcţii în acelaşi timp?(ib., p.398)
Fig. 3: Mindmap TIM

Implicații de ordin pedagogic ale teoriei inteligenţelor multiple:
a) Fiecărei persoane îi sunt caracteristice trei tipuri de învăţare interdependente
(Gardner,1991) :
Caracteristici Învăţarea Învăţarea Expertul
intuitivă şcolară disciplinar
Vârstă Până la 6/7 ani Vârsta şcolară Oricare vârstă
Constrângeri neurologice, instituţionale, epistemologice
dezvoltarea istorice disciplinare
psihică
Performanţe înţelegere înţelegere înţelegere
intuitivă convenţională disciplinară
Tabelul 5 :Tipuri de învăţare (Gardner,1991)
b) Gardner distinge patru etape în dezvoltarea primelor inteligenţe:

 Reprezentarea evenimentelor (apare la 18-24 luni), ceea ce-i va permite să
relateze experienţa acumulată.
 Simbolizarea topologică (spre 3 ani) îi va permite înţelegerea formelor şi
dimensiunilor obiectelor, precum şi un început de cartografiere a relaţiilor
temporale.
 Relaţiile digitale se vor sesiza pe la 4 ani şi, pe această bază, copilul va putea
determina relaţiile cantitative.
 Odată cu intrarea în şcoală se va dezvolta capacitatea de simbolizare prin
intermediul limbajului scris.
c) Am urmărit începând cu anul universitari 2007-2008 valorificarea inteligenţelor
multiple în cadrul seminariilor de psihologia educaţiei. După prezentarea cadrului teoretic
general al inteligenţelor multiple, în cadrul fiecărui seminar s-a stabilit o listă de posibile
teme care ar putea fi abordate.
S-a decis asupra unei teme (schimbarea mentalităţilor, teoria jocului, incalzirea
globala, cum sa obtii ceea ce vrei si sa vrei ceea ce ai, ş.a), studenţii au fost grupaţi pe
grupe de inteligenţe şi au început să se gândească asupra cadrului general al abordării.
Fig. 4: Atelier de lucru

În cadrul seminarului următor, au continuat demersul început şi au prezentat
prin mijloace specifice fiecărui tip de inteligenţă concluziile activităţii de grup. Ei pot
încerca şi zonele în care se simt novice, dar şi acolo unde cred că se pot exprima mai bine.
Fiecare proiect a fost evaluat de catre ceilalți colegi. De regulă, posterele
elaborate au fost expuse în cadrul seminarului și cele mai reusite au fost expuse la
avizierul universității.
Fig. 5 : Inteligența intrapersonală-Influența subconștientului
Fig. 6 : Inteligența intrapersonală-Fericirea sub semnul curcubeului

Fig. 7 : Inteligența intrapersonală-Schimbarea mentalităților

Fig. 8 : Inteligența naturalistă-Efectul de seră
Fig. 9 : Inteligența emoțională-Iubirea
La sfârșitul seminarului am aplicat un chestionar individual de evaluare a

calității demersului didactic. Au răspuns chestionarului (decembrie 2014) un număr de
221 de studenți din anul I. Una dintre întrebări le-a cerut să-și autoevalueze primele trei
tipuri de inteligență pe care le posedă. Pe baza puctajului obținut, rezultatele sunt
următoarele pe tipuri de inteligență:
 1. emoțională -306 p;
 2. lingvistică-247 p.
 3. naturalistă-188 p.
 4. interpersonală -127p
 5. spațială-118p.
 6. intrapersonelă -97 p.
 7. matematică-85 p.
 8. muzicală-80 p.
 9. kinestezică-70 p.
O altă întrebare, cumva în oglindă față de prima, a vizat ce tipuri de inteligențe

s-au stimulat în cadrul seminariilor speciale. Răspunsurile au fost:
 1. lingvistică-23.98%
 2. interpersonală -20.8%
 3. emoțională -17.1%
 4-5. Naturalist și spațială -9.5%
 6. intrapersonelă -6.3%
Aceste demersuri didactice au privilegiat activitatea pe grupe a studenților în

abordarea unor probleme de mare actualitate, manifestând și liberate în alegerea temei
și a modului de prezentare. De asemenea, ele au contribuit la dezvoltarea unor
competențe transversale, care le vor ușura inserția în activitatea socio-economică și
culturală după absolvirea facultății.
Valorificarea potențialului imens de inteligență și creativitate al studenților
depinde, în mare masură, de diversificarea strategiilor de predare-învățare ale cadrelor
didactice, spațiu de creativitate didactică și pentru aceștia.
1.2.9. Învățarea transformatoare (Jack Mezirow) (1923-2014)
Jack Mezirow a fost profesor de formare a adulților la Facultatea de Pedagogie a
Universității din Colombia (New York) și a elaborat teoria învățării transformatoare
începând cu anul 19781, sub influența lui Th. Kuhn (conceptul de paradigmă), Paulo
Fereiro (teoria conștientizării) și a lui Jügen Habermas (domenii de învățare)2.
Învățarea transformatoare poate fi definită ca fiind „procesul prin care transformăm
cadre de referință problematice (mentalități, habitudini mentale, perspective asupra
semnificațiilor)-seturi de asumpții și așteptări pentru a le face mai cuprinzătoare, mai
deschise, mai reflexive și mai capabile de schimbări afective.” (p. 168) 3
1 Mezirow, J. (1978). Education for Perspective Transformation: Women`s Re-entry Programs in

Community Colleges, New York: Teachers College, Colombia University.
2 Kitchenham, Andrew (2008). The Evolution of John Mezirow’s Transformative Learning Theory.
Journal of Transformative Education, Volume 6 Number 2, April 2008 104-123.

3 Mezirow, J. (2014). O privire de ansamblu asupra învățării transformatoare, pp. 164-191. În Illeris, Knud,
Teorii contemporane ale învățării. Autori de referință. București : Editura Trei.

Cadrele de referință reprezintă „ structurile culturale și de limbaj” prin intermediul

cărora individul dă „coerență și semnificație” experiențelor sale (ib.). Ele au două
dimensiuni: habitudini mentale („ moduri largi, abstracte, determinate de a gândi, de a
simți și de a acționa”) și puncte de vedere rezultante (sentimente, credințe, judecăți și
atitudini) (ib., p. 169).
Învățarea transformatoare poate apărea atât în învățarea instrumentală, cât și în cea
comunicațională (teoretizate de J. Habermas, 1981). Mezirow își caracteriza propria
teorie drept o „ epistemologie metacognitivă a argumentării bazate pe dovezi
(instrumentală) și pe dialog (comunicațională).” (ib., p. 170)
Mezirow a identificat 10, apoi 11, faze ale învățării transformatoare1:
1. O dilemă derutantă;
2. Autoexaminarea sentimentelor;
3. Evaluarea critică a asumpțiilor (presupuneri) epistemice, socio-culturale și
psihice;
4. Recunoașterea faptului că că nemulțumirea noastră și procesul de transformare
sunt strâns legate (și alții au negociat o modificare similară);
5. Explorarea opțiunilor pentru noi roluri, relații și acțiuni;
6. Planificarea unui curs de acțiune;
7. Dobândirea cunoștințelor și aptitudinilor pentru punerea în aplicare a
planurilor;
8. Încercarea provizorie a noilor roluri;
9. Față de modelul inițial, Mezirow a adăugat o nouă fază (1991), introducând-o
între fazele 8 și 9, pe care a numit-o "renegocierea relațiilor și negocierea noi
relații " (Mezirow, 1994b, p. 224).2
10. Consolidarea competenței și a încrederii de sine în cadrul noilor roluri și relații;
11. O reintegrare în viața noastră personală pe baza condițiilor dictate de noua
perspectivă.
1 Mezirow, J. (1978a). Education for perspective transformation: Women’s re-entry programs in

community colleges. New York: Teacher’s College, Columbia University; Mezirow, J. (1978b). Perspective
transformation. Adult Education, 28, 100-110; op. cit., trad.rom., p. 172.
2 Mezirow, J. (1994b). Understanding transformation theory. Adult Education Quarterly, 44(4), 222-232.
Mezirow concluzionează că elementele cele mai importante ale învățării

transformatoare sunt reflecția sau autoreflecția critică și participarea liberă și totală la
discursul dialectic (op. cit., 2014, trad. rom., p. 172). Un fin analist al teoriei învățării
transformatoare argumenta că cel mai important aspect îl reprezintă reflecția critică
(Kitchenham, p. 13)1.
Reîncadrarea subiectivă poate include una din cele patru forme de critică
auto-reflecție asupra ipoteze: narativ, sistemice, terapeutice și epistemic: (Kitchenham,
2008).
Teoria învățării transformatoare a fost evaluată critic din mai multe perspective
(Baumgartner, 2012; Cranton și Taylor 2012; Taylor, 1997, 2007, 2011; Collard and
Law, 1989; Collard and Law, 1989; ș.a.), asupra cărora nu vom insista în acest context
al discursului. Chiar privită ca o abordare metaforică, teoria învățării transformatoare
(Howie, Peter; Bagnall, Richard , 2013)2 poate fi caracterizată, tot metaforic, ca fiind
Lumina pe drumul Damascului, conducând la creșterea gradului de conștientizare a
individului în demersurile sale de învățare, de formare de noi competențe, într-o lume
caracterizată printr-un dinamism fără precedent.
De asemenea, învățarea transformativă a fost bine valorizată în contextul învățării
pentru adulți (Mezirow & Marsick, 1978; Mezirow 1978, 1991, 2000).
1.2.10. Modelul învățării în profunzime (Deeper Learning)

Prima prioritate a Strategiei UE-2020 o reprezintă creștere inteligentă –
dezvoltarea unei economii bazate pe cunoaștere și inovare.3 National Research Council
(SUA) a publicat în 2012 raportul Education for Life and Work: Developing
Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century (Educație pentru viață și de
muncă: Dezvoltarea cunoștințelor transferabile și a competențelor în secolul 21)4 care
1 Kitchenham, A.D. (2015). Transformative learning in the academy: Good aspects and missing
elements. Journal of Transformative Learning, 3(1), 13-17.
2 Howie, P. & Bagnall, R. ( 2013). A beautiful metaphor: Transformative Learning Theory. International
Journal of Lifelong Education, Volume 32, Issue 6, 2013, pages 816-836.

3 Comisia Europeană, EUROPA 2020 (2010). O strategie europeană pentru o creștere inteligentă,
ecologică și favorabilă incluziunii, Bruxelles, 3.3.2010, COM(2010) 2020 final, p.12.

4 Pellegrino, J. W. . Hilton, M. L. (Editors) (2012). Education for Life and Work: Developing Transferable
Knowledge and Skills in the 21st Century, Committee on Defining Deeper Learning and 21st Century
face din învățarea profundă (Deeper Learning) ingredientul principal al acțiunii

eficiente desfășurată de individul secolului XXI.
Doi cercetători suedezi (Ference Marton și Roger Säljö, 1976)1 au evidențiat faptul
că, în realizarea unei sarcini, studenții pot realiza o abordare axată pe reproducere sau
pe înțelegere. Ei au fost cei care au introdus conceptul de abordare a învățării. Cercetări
similare s-au desfășurat în Marea Britanie și Australia (Ramsden,1992;
Biggs,1987,1993; Entwistle,1981)2.
În scopul cercetării stilurilor de învățare (despre acest fapt este vorba) au fost
imaginate diferite instrumente de cercetare, dintre care amintim: Approaches to Study
Inventory (ASI; Entwistle, & Ramsden, 1983), Lancaster Approaches to Studying
Questionnaire (LASQ; Ramsden, 1983), Biggs’ Study Process Questionnaire (SPQ;
Biggs, 1987), Inventory of Learning Styles in Higher Education (ILSHE; (Vermunt,
1994), Approaches to Study Skill Inventory for Students (ASSIST; Tait, Enwistle, &
Mccune, 1998), Revised Two-Factor Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F; (Biggs
et al., 2001)( Ak, 2008, p.711)3.
O comparație dintre cele două abordări o prezentăm în tabelul de mai jos Atherton
J S (2013) :
Învățarea de suprafață Învățarea de profunzime
Pune accentul pe diferite semne. Pune accentul pe ceea ce este semnificativ.
Concentrare pe diferite părți ale sarcinii, Leagă cunoștințele anterioare de cele noi.
fără legătură între ele.
Informațiile care vor fi evaluate sunt Se referă la cunoștințele din diferite
memorate pur și simplu. cursuri.
Faptele și conceptele sunt asociate la Se referă la idei teoretice care privesc
întâmplare. experiența cotidiană a individului.
Skills; Center for Education; Division on Behavioral and Social Sciences and Education; National
Research Council.
1 Marton, F. & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning. I – Outcome and Process. British
Journal of Educational Psychology 46, pp. 4-11 (1976)

2 Atherton, J S (2013). Learning and Teaching; Deep and Surface learning [On-line: UK] retrieved 11
August 2015 from http://www.learningandteaching.info/learning/deepsurf.htm .

3 Ak, S. (2008). A Conceptual Analysis on the Approaches to Learning. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 8 (3), September 2008, 707-720.
Principiile nu se disting de exemplele Caută sa aducă dovezi și argumente.

date.
Sarcina este tratată ca o impunere externă. Organizează și structurează conținutul
într-un mod coerent.
Accentul este pus pe cerințele evaluării Accentul este pus pe nevoile interne ale
externe. elevului.
Tabelul 6: Abordare comparativă între învățarea de suprafață și cea de
profunzime, adaptare după Ramsden, 1988
Diana Laurillard (2005) demonstra că abordarea centrată pe reproducere sau pe
înțelegere depinde de percepția sarcinii de către elevi sau studenți.1
De exemplu, John Hattie distingea în 2009 (pp.26-29) între trei niveluri ale
înțelegerii: de suprafață, profundă și conceptuală.2 Nivelurile înțelegerii au dezvoltate în
modelul SOLO (Biggs, Collis, 1982), care cuprinde patru niveluri: unistructural (o
idee); multistructural (mai multe idei); relațional (idei asociate) și de dezvoltare
conceptuală (idei dezvoltate). Primele două au în vedere învățarea de suprafață și
ultimele două se referă la învățarea de profunzime (Hattie, 2014, p.117).
Învățarea de suprafață  Cine a pictat Guernica?

 Unistructurală  Identificați cel puțin două principii
 Multistructurală compoziționale pe care Picasso le-a utilizat
în Guernica.
Învățarea profundă  Să facă legătura dintre tema din Guernica și
 Relațională un eveniment real.
 De dezvoltare conceptuală  Care credeți că a fost mesajul pe care a vrut
să-l transmită Picasso în Guernica ?
1 D. Laurillard, Ch. 11, Chapter 11: Learning Formal Representations through Multimedia. In Marton, F.,
Hounsell, D. and Entwistle, N., (eds.) The Experience of Learning: Implications for teaching and studying
in higher education. 3rd (Internet) edition. Edinburgh: University of Edinburgh, Centre for Teaching,
Learning and Assessment, 2005, http://www.ed.ac.uk/schools-departments/institute-academic-
development/learning-teaching/staff/advice/researching/publications/experience-of-learning (12.08.2015)
2 Hattie, J. (2014). Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori. București: Editura Trei, p. 117.
Tabelul 7: Tipuri de întrebări cf. Taxonomiei SOLO (Hattie,2014, p.117)
In sinteză, prezentăm caracteristicile definitorii ale celor trei abordări principale ale
învățării1:
Învățarea de suprafață Învățarea profundă Învățarea strategică
 Înveță prin repetiție;  căută în mod activ pentru  Intenționează să obțină
• Memorează informații a înțelege materialul / note mari;
necesare pentru evaluări; subiectul; • Își organizează timpul și
• Folosește învățarea pe de • interacționează puternic distribuie efortul;
rost; cu conținutul; • Asigurarea condițiilor și
• Are o viziune îngustă și • Utilizează probe, cercetări materialelor pentru studiu;
se concentrează pe detalii; și evaluări; • Folosește exemple de
• Nu reușește să distingă •Legături între cunoștințele teste anterioare pentru a
principiile de exemple; anterioare și noile prezice anumite întrebări;
• Tind să rămână legați de cunoștințe; • Sunt atenți la indicii
cerințele cursului • Sunt motivați de interes; despre sistemele de
• Sunt motivați de teama de • Corespondențe dintre marcare.
eșec. ideile noi și cunoștințele
anterioare;
• Corespondențe între
concepte și experiența de zi
cu zi;
• Tind să studieze dincolo
de cerințele cursului.
Tabelul 8: Caracteristicile celor trei tipuri de învățare
Învățarea profundă urmărește dezvoltarea unui set indispensabil de competențe:
a) Stăpânirea unui trunchi comun (Mastery of Core Academic Content);
1Lublin, J. (2003). Deep, surface and strategic approaches to learning. Centre for Teaching and Learning.
Good Practice in Teaching and Learning, UCD Dublin, 2a_deep_surfacestrategic_approaches_to_learning
b) Gândire critică și rezolvarea de probleme complexe (Critical Thinking and

solve Complex Problems );
c) Colaborare în activitate (Work collaboratively);
d) Comunicare eficientă (Communicate effectively);
e) A învăța cum să înveți independent (Learn how to learn independently)1.
f) Develop leadership habits of mind.
Fundația Hewlett, care a inițiat programul deeper Learning în SUA, finanțează un
proiect pe această problematică începând cu anul 2011.
II. Minighid al învățării eficiente

Mihai STANCIU
II.1. Stimularea motivației –punctul arhimedic al învățării
Marco Bertolini, un important formator belgian, autorul unui foarte interesant blog
dedicat formării continue (Formation 3.0), propune un demers de învățare eficientă în 5
etape (Bertolini, 2013)2:
Parafrazând un celebru vers eminescian, am putea spune ce poate să-i determine, în
primul rând, pe elevi, studenți și adulți să învețe ? Nu este altceva decât factorul
motivațional! Motivația reprezintă acel le presque rien (de care vorbea Vladimir
Jankelevitch), un element aparent banal, pe care are orice om îl are, dar care reprezintă
pârghia, levierul care mișcă întreg mecanismul învățării. El este acel punct arhimedic de
care vorbea pedagogul francez Ph. Meirieu.3
Specialiști ai domeniului (Winnie și Hadwin, 2008) au descries un posibil model al
motivării în patru etape 1:
a) Observarea decalajului (între ceea ce știe și ceea ce-și propune să învețe) ;
b) Stabilirea obiectivelor (inclusiv un plan de realizare a obiectivelor) ;
c) Strategii (de abordare a ceea ce și-a propus să realizeze) ;
1 The William and Flora Hewlett Foundation (2010). Education Program.Strategic Plan.
2 Bertolini ,M. (2013). Comment étudier efficacement en 5 étapes, http://format30.com/2012/03/13/comment-
etudier-efficacement-en-5-etapes/, 29.07.2015.
3 Meirieu, Ph. (1993). Apprendre... oui, mais comment. Paris : ESF.
d) Micșorarea decalajului (gradul de reușită școlară).

Desigur, la ora actuală, realitatea românească românească este nemotivantă pentru
tineri. De aceea, misiunea DASCĂLILOR este și mai grea! Dar nu imposibilă! Trebuie
să plecăm de la cunoașterea particularitățților de vârstă și individuale ale copiilor și
tinerilor, să (re)construim motivația pe elementele pozitive care-l caracterizează pe
fiecare individ în parte.
Învățarea este un proiect individual pe care fiecare elev sau student trebuie să și-l
asume. Iată doar câteva elemente concrete ale proiectului individual (Bertolini): dorința
de a studia...și de a reuși; cunoașterea de sine-a ști ceea ce vrei; a-ți stabili provocări
(ținte, standarde de atins); a fi responsabil de ceea ce faci; a-ți pune întrebări. Dascălul
trebuie să fie acea candelă aprinsă permanent pentru cei dornici de Lumină! El trebuie
să vibreze cu sufletul discipolului, să-l sprijine în momentele mai grele ale învățării, să
ofere feed-back pozitiv ori de câte ori este nevoie.
1 Hattie, J. (2014). Învățarea vizibilă, pp. 196-197

Fig. 10 : Harta conceptuală a primei etape a învățării eficiente
II.2. Reluați contactul cu conținutul cursului

a) În această etapă discipolul trebuie să reia lectura materialului de învățat,
proces în care sunt implicate: concentrarea atenției (creșterea capacității de concentrare
se va face prin alternarea unor reprize de învățare cu pauze mai scurte, treptat crescând
durata reprizelor de învățare); a citi cu o viteză redusă; a lectura aspectele neclare sau
neînțelese. Ținând cont că ceea ce se asimilează la un moment dat se uită foarte mult în
primele 24 de ore (curba lui Ebbinghaus), repetarea notițelor de curs trebuie făcută
seara după un anumit curs, pentru a împiedica procesul de uitare și a stimula memoria
de lungă durată.
b) Sublinieri în materialul de învățat folosind culori diferite cu o anumită
semnificație pentru elev sau student.
c) A consulta o altă versiune a suportului de curs de la un coleg sau de pe
internet pentru a avea mai multe puncte de vedere pe aceeași problematică.
d) A solicita explicații suplimentare de la colegi, cadre didactice sau de pe
diferite forumuri.
e) A relua lectura în mai multe reprize implicând cât mai mulți analizatori
(vizual, auditiv, kinestezic).
II.3. Reactivați memoria voastră
a) Realizarea de hărți conceptuale (mindmapping) constituie un mijloc
important de a reactiva informația din memorie. Cercetări recente au demonstrat că
oamenii folosesc cu predilecție canalul vizual-spațial în procesul de învățare (Linda
Kreger Silverman), pe de o parte, și că, pe de altă parte, capacitatea de recunoaștere a
unor modele, intuiția, simțul proporției, viziunea imaginativă, abordarea originală și
neașteptată vor trebui să caracterizeze pe omul secolului XXI (Tom West, 1991).
Realizarea unei hărți conceptuale este o activitate complexă, care implică ambele
emisfere cerebrale simultan, capacitatea de analiză și de sinteză.
Fig.11: Etapa a II-a a învățării
b) Utilizarea unor jocuri-cadru (jeux- cadres) și flashcards-uri (cartonașe)

Jocurile-cadru oferă un cadru care trebuie umplut cu un anumit conținut. Ele
au fost inventate de către Sivasailam Thiagarajan, alias Thiagi (născut în India, trăiește
în SUA)( http://www.thiagi.fr/) și promovate în Franța de Bruno Hourst.
Jocurile-cadru generice : din 5 în 5 minute (generarea unei liste de idei despre un
subiect ordonate în ordinea importanței, individual, apoi în grup); jocuri de tip anvelopă
( a găsi soluții date mai multor subgrupuri); a învăța împreună (echipe de autoînvățare);
învățarea în grup a unor proceduri complexe (fiecare membru învață un procedeu pe
care o explică celorlalți); realizarea unei matrici.
Fig.12: Tehnici de reactivare

Jocurile-conferință (conferință interactivă) permit o memorare pe termen lung a
informației, dar cer din partea formatorului o bună coordonare a tuturor activităților în
vederea atingerii obiectivelor propuse. Dintre procedeele care pot fi utilizate amintim:
generarea de întrebări în echipă (questions à foison)1 pe subiect (Remue-méninges)2;
rezumat activ (a cunoaște și rezumatul altor participanți); întreruperi inteligente
(conferențiarul se oprește la un interval de 3-5 minute și dă cuvântul participanților);
întrebări anonime (confusion); superlativ (a revedea un conținut din mai multe puncte
de vedere diferite); produse din perspectiva TIM (H. Gardner); idei prinse din zbor
(idées attrapées au vol); diagrame cheie (pentru domeniile tehnice); conferințe
interpretative (din partea unui participant); cheia care lipsește (a identifica punctele
esențiale ale unei prezentări).
1 http://www.thiagi.fr/thiagipedia/jeux-cadres/jeux-conference/article/questions-a-foison);brainstorming.
2 http://www.thiagi.fr/thiagipedia/jeux-cadres/jeux-conference/article/remue-meninges.
Realizarea unor flashcards-uri (cartonașe) care permit asocierea unor cartonașe

diferite, a unor elemente vizuale cu altele auditive pentru a memora anumite cunoștințe.
Bertolini sugerează varierea procedeelor pentru a evita monotonia. Flashcards-urile au
la bază teoria repetițiilor la un anumit interval de timp (espacées) și se pot realiza
individual sau în grup. Aceste procedee se pot realiza și cu ajutorul unor aplicații on-
ligne (Studyblue, Anki, XMind2Anki).
c) Vizualizarea este un instrument extrem de important în procesul de

învățare, care stimulează și motivația. Elevul sau studentul este pus să vizualizeze
situația de examen, de exemplu, care vor fi reacțiile sale și, neapărat, postura de
învingător. Acest exercițiu permite diminuarea stresului și creșterea performanței.
d) Asocierile: localizări, etc.

Procedeul permite de a face diferite asocieri pentru a memora mai ușor nume
sau cifre. Tehnica Palatul memoriei este un exemplu in acest sens (care are la bază trei
principii: ordinea, asocierea, repetiția). Harta conceptuală (Mindmapping) participă la
acest proces și care se poate realiza cu ajutorul unui soft gratuit XMind.
II.4. Reutilizați conținutul materiei
În procesul de învățare trebuie să mai facem un pas : să transformăm informația în
cunoștințe mobilizabile, de a le apropria, de a le reorganiza. În acest demers, uitarea
reprezintă un pas important spre memoria de lungă durată (MLD). Se recomandă mai
multe ședințe cu o durată mai scurtă, eșalonate în timp, de repetare a materiei. Un alt
secret al MLD este varirea metodelor de învățare, care să implice competențe diferite și
zone complementare ale creierului (sublinieri, hărți conceptuale, hărți euristice,

aplicarea unor chestionare proprii, flashcards-uri, benzi desenate, linia timpului, jocuri,
etc.).
II.5. Revizuiți pe termen lung
Timp de trei luni cât durează dezvoltarea MLD, elevul sau studentul trebuie să
realizeze o gamă variată de activități: exerciții; varierea punctelor de vedere; relectura
notițelor; recrearea unor hărți conceptuale; explicarea unor elemente mai dificile.
Acestea vor dezvolta bucuria și plăcerea învățării.
III. Tehnici de învățare eficientă
III.1. Lectura aprofundată a unui text
Mihai STANCIU
Lectura aprofundată a unui text reprezintă una dintre tehnicile de bază în procesul
de învățare Este un obiectiv care este urmărit încă din grădiniţă (într-o anumită formă)
şi până dincolo de porţile şcolii. Efort care va continua de-a lungul vieţii. Demersul pe
care îl sugerăm are în vedere etapa de iniţiere a elevilor/studenților în abordarea textului
scris. Considerăm că învăţătorului îi revine misiunea nobilă de a le forma copiilor
deprinderi de lectură şi care vor fi continuate în anii următori ai şcolarităţii.
În abordarea unui anumit text se vor parcurge mai multe etape:
 Lectura integrală a textului va urmări familiarizarea elevilor/studenților cu
textul respectiv, în vederea realizării înţelegerii textului ca întreg.
 Lectura independentă a fiecărui fragment va permite elevilor o abordare de tip
analitic a textului când se vor explica în context cuvintele şi expresiile noi.
Însușirea limbajului de specialitate a oricărui domeniu reprezintă un mijloc
important al învățării eficiente și evitarea învățării mecanice, pe de rost. De
aceea, apelul la dicționare clasice sau on line reprezintă o prioritate a
demersului de învățare eficientă. De asemenea, sugerăm sublinierea cu mai
multe culori a ideilor textului: cu roșu ideile principale, cu galben anumite
nuanțe ale textului, cu albastru conceptele pe care vrem să le reținem și cu verde

numele unor autori (am sugerat un exemplu). Am observat în activitatea cu
studenții că, de multe ori, nu se face un efort de înțelegere logică a unui text
tocmai pentru că nu se înțelege limbajul domeniului abordat.
 Discutarea fiecărui fragment şi scoaterea ideii principale sub formă de enunţ,
titlu sau întrebare. Asupra procedeelor metodice nu vom insista (ele sunt variate,
cu nuanţe de la o disciplină de învăţământ la alta). Ceea ce vrem să evidenţiem
este sensul demersului: de la analiza fragmentului la o sinteză parţială (scoaterea
ideii principale). Ideile principale vor fi notate în caiete, pe fișe de lectură sau
chiar în format electronic.
 Trecerea la următorul fragment;
 Fixarea va permite elevilor/studenților conturarea unor concluzii în legătură cu
textul abordat, insistându-se asupra mesajului acestuia, asupra valenţelor
formativ-educative ale textului abordat.
III.2. Tehnici de schematizare
Mihai STANCIU
Cercetătorii domeniului învățării au evidențiat că învățarea eficentă presupune
mai multe modalități de schematizare. Dintre multiplele tehnici de schematizare
amintim câteva:
a) Tehnici de sintetizare şi rezumare a unui text:

 Printr-o propoziţie sau frază;
 Printr-o expresie (sintagmă) semnificativă;
 Printr-un cuvânt;
 Să descrie „culoarea sentimentală” a cărţii;
 Să găsească un simbol (grafic) pentru text;
 „Cea mai interesantă idee a textului este…”
b) Hărțile conceptuale
Notiţe structurate sub formă de desen (Rae, L. ,2001, Tehnici de formare). Tony
Buzan a sugerat o tehnică de luare a notiţelor sub formă de desene (numite şi „hărţi
logice” sau „diagrame sub forma pânzei de păianjen”). Premisa de la care s-a plecat ţine
de funcţionarea creierului uman: dincolo de un haos aparent se poate identifica o
anumită structură. Notiţele de acest tip se vor a fi modalităţi prin care să conştientizăm
demersurile mentale pe care le realizăm atunci când abordăm o anumită temă.
În toate situaţiile, elevii/studenții pot lucra individual, în perechi sau în grup,

prezentând unii altora ceea ce au înţeles, dând lămuriri suplimentare în legătură cu
ideile lor.
c) Metoda cadranelor urmăreşte realizarea unei lecturi conştiente a unui

text şi realizarea unui act de reflecţie personală în legătură cu acesta. După lectura
textului elevii trebuie să-şi noteze într-un cadran: ideile principale ; sentimentele pe care
le-a trezit lectura; în ce măsură textul are legătură cu propria lor experienţă;„învăţătura”
pe care au deprins-o din text.
Ideile
Sentimente
textului
Legătura cu
„Mesajul
experienţa
taxtului“
lor
d) Organizatorii grafici (OG)(după ghidul MEN, Invățarea activă ) permit prezentarea

structurată a informaţiei în mai multe moduri:
 OG de tip comparativ
RAPIȚA ȘI MUȘTARUL
Asemănări Deosebiri
fac parte din familia frunzele la muștar sunt

Brassicaceae acopeite de perișori
ambele sunt cultivate silicvele de muștar

pentru ulei sunt indehiscente la
maturitate
inflorescența este un
racem MMB este mai mică la
muștar
fructul este o silicvă
 OG de tip secvenţial
 OG de tip cauză-efect
EFECT 1
CAUZA EFECT 2
EFECT 3
Efectul vaccinării antirabice la câini

Cauză Efect
Vaccinarea antirabică la câini Apariția anticorpilor specifici

Indemnizarea efectivelor de animale
Libera circulație a cîinilor vaccinați în
spațiul comunitar
Fig. 13: Exemple de OG de tip cauză-efect
 OG pentru structuri de tip problemă- soluţie
PROBLEMA SOLUŢIA
Atac de Măsuri de
Sclerotinia prevenire și
sclerotiorum combatere
Pete brune Scleroți in Tratament Utilizarea Rotația
pe tulpini și interiorul e chimice de hibrizi culturilor
frunze tulpinii toleranți
Fig. 14: Exemple de OG pentru structuri de tip problemă- soluţie
III.3. Tehnici creative
Mihai STANCIU
3.1. Brainstormingul este cea mai utilizată metodă de stimulare a creativităţii prin
intermediul microgrupului. Termenul englezesc se traduce (brain = creier; storm =
furtună) prin expresia „furtună în creier” sau „asaltul de idei”. Această metodă a fost
iniţiată de către Alex F. Osborn sub influenţa filosofiei indiene şi a celei de tip Zen 1 şi
urmărea, în viziunea creatorului ei, creşterea eficienţei şedinţelor de afaceri. Sunt
cunoscute experienţele acumulate în planul eficientizării activităţii economico-
financiare ale unor firme (vezi Rawlinson G., 1998)2. Pe noi ne vor interesa doar
aspectele de ordin didactic ale aplicării acestei metode.
Ea poate fi definită ca o modalitate de stimulare a activităţii creierului astfel încât,
într-un timp scurt, să se obţină, de la un grup mic de indivizi, un număr mare de idei
noi, valoroase, de a formula şi rezolva diferite probleme în mod creativ. Mecanismul
psihologic care stă la baza acestei metode are în vedere capacitatea intelectului de a
realiza asociaţii, ceea ce va declanşa, prin participarea celorlalţi, o adevărată „reacţie în
lanţ”, astfel că, de fapt, unele idei sunt fructul gândirii colective. Metoda se desfăşoară
cu participarea unui grup neomogen format din 5-12 persoane, presupune asigurarea
unei ambianţe stimulative (sală confortabilă, luminoasă şi pastelată în culori
stimulative). Moderatorul şedinţei de brainstorming trebuie să fie o persoană cu
experienţă şi rezultate în plan creativ, permisivă la ideile altora şi care nu vrea să-şi
impună, cu orice preţ, propriile păreri. Desfăşurarea metodei presupune respectarea a
patru reguli principale:
 Amânarea oricărei critici a ideilor celorlalţi este principiul de bază deoarece, din
punct de vedere psihologic, criticismul poate bloca mecanismul creativ al
1 Limba sanscrită avea termenul de DHYÃNA, cea chineză CHAN şi cea japoneză ZENNA / ZEN şi
semnificau „concentrare a spiritului în calm”.
2 Rawlinson, G. (1998). Gândire creativă şi brainstorming. Bucureşti : CODECS.
individului. De asemenea, s-a constat practic că este mult mai uşor să critici
ideile altora decât să vii cu idei noi.
 Asigurarea unei foarte mari libertăţi de gândire, care va genera o stare de
relaxare şi de bine general, favorabilă creativităţii. Un rol important revine
moderatorului, care – în momente de productivitate mai scăzută- trebuie să
găsească modalităţi de a-i stimula pe membrii grupului, chiar cu o glumă.
 Participanţii să fie stimulaţi să emită, în etapa iniţială, cât mai multe idei, să facă
cât mai multe propuneri.
 Fertilizarea încrucişată are în vedere tocmai valorificarea sugestiilor făcute de
ceilalţi membri ai grupului şi, pe această bază, să se formuleze idei proprii.
O şedinţă de brainstorming se desfăşoară parcurgând câteva etape:

1. Etapa de pregătire, care are în vedere următoarele aspecte:
a) Selecţia grupului creativ trebuie făcută dintre persoanele cu o inteligenţă peste
medie, cu aptitudini creative, cu trăsături de personalitate bine conturate, cu
potenţial creativ ridicat, de vârste şi sexe diferite. Participanţii vor fi invitaţi cu
48 de ore înainte, fiind informaţi inclusiv cu tematica şedinţei. Şedinţa se va
desfăşura, de regulă, dimineaţa când potenţialul individului este mai mare.
b) Pregătirea şedinţei de lucru are în vedere: amenajarea spaţiului adecvat,
verificarea echipamentelor necesare, stabilirea principiilor de organizare şi
funcţionare a grupului creativ, a metodelor şi procedeelor imaginative, precum
şi a timpului de intervenţie (1 minut).
2. Etapa productivă a grupului creativ, care presupune următoarele momente:
a) Enunţarea problemei şi discuţii pe marginea ei. Se are în vedere înţelegerea
problemei şi acceptarea ei de către participanţi.
b) Reformularea problemei cu ajutorul expresiei: ”Cum să facem să…?”. Se
notează toate reformulările, inclusiv cu implicarea moderatorului.
c) Alegerea unei reformulări esenţiale pentru problema în cauză se va face fie în
mod democratic, fie va fi sugerată de moderator dintre cele propuse iniţial.
d) Va urma un moment de „încălzire”, când li se va cere membrilor grupului
emiterea unor idei în „foc continuu”. De exemplu, li se poate cere elevilor să
găsească cât mai multe utilizări ale unui obiect sau li se cere să se gândească
cum ar reacţiona dacă a doua zi, trezindu-se, ar constata că oamenii şi-au redus
la jumătate dimensiunile (Rawlinson G.,1998).
e) Va avea loc apoi brainstormingul propriu-zis când moderatorul va reaminti
problema şi va solicita cât mai multe soluţii pentru ea, respectându-se regulile
de bază ale metodei. Ideile sunt scrise de către moderator pe foi mari,
reformulând soluţiile, de fapt el urmăreşte să-i stimuleze pe participanţi. Chiar
în situaţia când elevii elaborează eseuri (structurate sau nestructurate) pe
diferite teme, li se poate cere să prezinte una sau două idei din eseu,
declanşându-se o adevărată furtună de idei. Acestea pot fi evaluate în ora
următoare.
Desfăşurarea şedinţelor de brainstorming are şi momente când
productivitatea ideilor scade. Rawlinson sugerează, în acest sens, câteva
modalităţi de a contracara acest fenomen (op. cit., p. 69): „minutul de
incubaţie tăcută” (când fiecare participant citeşte lista, urmată de fertilizarea
sau generarea unor idei noi; se poate alege o idee generală şi se caută
variante pentru ea; se poate şi reveni la o reformulare selectată, se notează pe
o coală separat şi se reia procesul de generare; se poate realiza o nouă
încălzire pe o temă nostimă; se poate organiza, în momentele critice, un
concurs cu cea mai fantezistă („trăznită”) idee.
f) Moderatorul poate permite aducerea unor idei şi după terminarea şedinţei
(deoarece se produce fenomenul de incubaţie, care poate genera noi soluţii).
3. Etapa trierii şi selecţiei ideilor emise (a luminii roşii)
a) Se stabileşte lista definitivă a soluţiilor propuse în timpul şedinţei.
b) Această listă va fi dată unui grup de specialişti (4-5 persoane), care vor analiza
critic soluţiile. Există şi varianta (mai ales în cazul elevilor şi studenţilor) ca,
după un interval nu prea mare de timp, evaluarea critică să fie realizată chiar
de membrii grupului de brainstorming. Se vor stabili, din timp, criterii de
evaluare. Se pot elabora după evaluare trei liste: una cu cele mai bune idei (în
opinia participanţilor individuali), alta cu ideile reţinute de către membrii
echipei şi alta cu cele mai bune idei alese de experţii evaluatori. Soluţiile finale
reţinute vor fi date factorilor responsabili de aplicarea lor în practică.
c) Se pot organiza în timp şi alte evaluări ale soluţiilor propuse.
d) Rawlinson sugerează şi posibilitatea organizării unui brainstorming invers
(„procedura avocatului diavolului”), care are în vedere tocmai procesul de
aplicare în practică a soluţiilor alese. Se poate adresa, unei echipe restrânse,
întrebarea: „În câte moduri poate eşua această soluţie ?”
Fig. 15: Ciorchinele
O variantă a brainstormingului o constituie cea de tip ciorchine, care poate fi

folosită în situaţiile în care urmează să se definească diferite concepte sau pentru a se
arăta legătura existentă între diferite noţiuni. Se pleacă de la o noţiune supraordonată şi,
prin tehnica brainstormingului obişnuit, li se poate cere elevilor să pună în evidenţă care
sunt noţiunile care ar avea legătură cu cea de la care se porneşte şi va rezulta un
adevărat „ciochine” de noţiuni (de aici şi denumirea acestei variante). Din aplicarea în
procesul de predare-învăţare a acestei variante a rezultat că ea are valenţe formative,
realizând o „încălzire” a minţii, etapă premergătoare în definirea acelei noţiuni.
Alte variante ale brainstormingului pot fi amintite tehnica electronică de brainstorming
şi brainstormingul personal.1
1 apud Ioan-Ovidiu Pânişoară (2001). Metode moderne de interacţiune educaţională”, în Prelegeri

pedagogice. pp. 108-111
Brainstormingul este o bună metodă de predare-învăţare, putând fi, de asemenea,

utilizată în domeniile tehnic, ştiinţific şi comercial. Totuşi, Osborn nu recomanda
folosirea acestei metode în cazul problemelor de judecată, de alegere sau de decizie.
Chiar dacă în procesul de învăţământ „nu se ajunge întotdeauna la soluţii remarcabile
interesează, mai ales, ambianţa plină de prospeţime şi emulaţie pe care o generează. 1
3.2. Sinectica a fost dezvoltată în anii ’60 de către W.J.J. Gordon şi G. Prince
(cofondatori ai firmei Synectics Inc., Cambridge, Massachusetts).Etimologic, termenul
provine din grecescul „synecticos” cu sensul de reunire a unor elemente fără legătură
între ele. Ea are un grad mai mare de complexitate şi de aceea este mai puţin folosită
decât brainstormingul, deşi are valenţe formative sporite. Esenţa acestei metode constă
în faptul că îşi propune să activeze la nivelul conştientului mecanismele creatoare ale
individului. Sinectica vizează stabilirea unor legături (analogii) între obiecte, procese şi
fenomene folosind din plin elemente de tip ludic.2 Ea este o metodă numai de grup (3/4
–6/8 persoane), membrii acestuia având o structură divergentă, cu acelaşi nivel de
pregătire, dar cu profesii cât mai diferite, nespecialişti în domeniul respectiv. M. Fustier
sublinia că sinectica promovează intenţionat „o filosofie a despecializării”, deoarece
specialistul este, adesea, închis în propriile paradigme. De aceea, un „ochi nou”, un
„cap limpede” pot să favorizeze apariţia noului şi a originalului. Se recomandă ca
grupul sinectic să aibă o structură stabilă şi să aibă, de regulă, doi lideri (unul care
conduce şedinţa şi celălalt cu probleme organizatorice). Membrii grupului trebuie să fie
instruiţi în prealabil cu specificul metodelor creative(instruirea poate dura între 6
săptămâni şi 6 luni).
Spre deosebire de brainstorming, în cazul sinecticii liderul grupului nu va emite
idei (Rawlinson ). La şedinţă poate participa şi clientul care a solicitat rezolvarea unei
anumite probleme.
Desfăşurarea unei şedinţe de sinectică presupune parcurgerea unor etape:
1 Munteanu, A. (1994). Incursiuni în creatologie. Timişoara : Ed „Augusta”, p. 26

2 „Încercaţi să retrăiţi stadiul copilăriei-sugera J. Baron, un specialist al domeniului-, siliţi-vă să vă devină
familiar ceea ce este nou şi, mai ales, să daţi aspect de noutate la ceea ce vă este familiar; folosiţi metafora,
jucaţi-vă, bateţi câmpii, încercaţi-vă norocul…pe scurt, amuzaţi-vă, daţi frâu imaginaţiei…şi veţi putea
rezolva problemele.”(apud, Moraru I. (1995). Știința și filosofia creației. Bucureşti: E.D.P.
1. „Problema aşa cum este dată” (PAG- problem as given) Problema este prezentată
de către client într-o frază şi se scrie pe o coală de hârtie, vizibilă pentru
participanţi. Rostul acestei etape este acela de a diminua prejudecăţile
participanţilor legate de problema în discuţie.
2. Urmează etapa PAU (problem as understood): „Problema aşa cum este înţeleasă”
şi urmăreşte a face străinul familiar. Are loc, de fapt, o analiză a problemei,
clientul oferind detalii şi sugestii în legătură cu posibilele soluţiile ideale („Ar fi
bine dacă…”). Membrii grupului ascultă şi notează sugestiile care le vin în minte.
3. A face familiarul străin, când are loc o aparentă îndepărtare de problemă „pentru a
arunca asupra ei o privire cu totul inedită şi eliberată de prejudecăţi”(Stoica A.,
1983, p. 189). În această etapă rolul liderului este de a cere analogii („întrebări
evocatoare”- EQ). Se cunosc patru tipuri de analogii (ib.):
 Analogia directă (DA) are în vedere evocarea unui obiect sau fenomen
sugerat chiar de către problemă, dar este de dorit ca ea să fie cât mai
neobişnuită. Lui Graham Bell i-a venit ideea de a inventa telefonul de la un
asemenea tip de analogie, el fiind frapat de faptul că o membrană atât de
subţire poate pune în mişcare oase atât de masive.
 Analogia personală (PA) urmăreşte identificarea fiecărui participant cu
obiectul sau fenomenul în discuţie (presupunând din partea membrilor
grupului capacitate empatică). Kekule a intuit molecula de benzen ca un inel
prin analogie cu un şarpe care-şi înghite coada.
 Analogia simbolică constă în folosirea unei imagini poetice, cu valoare mai
mare din punct de vedere estetic decât tehnologic. De exemplu, se poate
sugera scrâşnetul roţilor prin expresia „asperitate netedă”.
 Analogia fantezistă îi îndeamnă pe membrii grupului să găsească soluţiile
cele mai neconvenţionale, năstruşnice, îndrăzneţe.
Se cunosc, de asemenea, câteva procedee pentru desfăşurarea cu uşurinţă a

acestei etape: întâmplarea (se trece rapid la momentul de potrivire forţată,
liderul va cere analogii şi va prelua una dintre ele); întoarcerea la materialul
analogic generat (urmărindu-se atragerea grupului pentru a intra în jocul de
asocieri); metafora forţată; „tehnica aprinderii”(se întârzie în mod deliberat

revenirea la problema reală, insistând asupra gândirii asociative).
4. „Drumul de revenire” (force-fit, FF) la problema reală, având loc o reconvertire a
straniului în familiar. În această etapă are loc evaluarea soluţiilor posibile, inclusiv
cu participarea clientului. Va rezulta un model, care va fi ulterior experimentat şi
aplicat.
Chiar dacă metoda se poate aplica mai greu în totalitatea ei în procesul de învăţământ,
se pot valorifica principiile şi tehnicile de bază ale sinecticii (A. Munteanu).
3.3. Metoda Phillips 6 / 6 a fost creată de D.J. Phillips (1948) şi are drept scop
stimularea creativităţii indivizilor care participă la o dezbatere într-un grup mai mare
(30-50 de membri).Grupul se împarte în subgrupuri de câte 6 membri şi care vor
dezbate o problemă propusă de moderator tuturor timp de 6 minute. Fiecare subgrup îşi
alege un conducător şi un secretar. Dezbaterea în subgrupuri se poate desfăşura în două
moduri: fiecare participant îşi spune părerea şi se reţin, în final, principalele soluţii,
argumentele acestora; este posibil şi ca fiecare să-şi spună părerea şi să fie dezbătută
imediat de către grup. După expirarea celor 6 minute, fiecare grup îşi prezintă soluţiile
(de obicei de către conducătorul grupului) şi care, apoi, vor fi dezbătute de către toţi
participanţii. Sinteza o poate face conducătorul şedinţei sau după o discuţie între
conducătorii subgrupelor. Metoda are câteva avantaje, dintre care amintim: toţi
membrii grupului au posibilitatea de a fi activi; se obţin rapid un mare număr de idei,
soluţii şi argumente; participanţii se obişnuiesc cu logica argumentării, cu susţinerea
unui propriu punct de vedere. Data fiind mărimea claselor de elevi, această metodă este
recomandată pentru dezbaterea diferitelor aspecte care privesc desfăşurarea eficientă a
procesului instructiv-educativ. Ea se poate organiza în mai multe variante: 6-3-6 etc., în
care cea de-a doua cifră sugerează numărul ideilor pe care trebuie să le emită grupul în
timpul stabilit sau de câte ori foaia cu sugestii trebuie să facă turul fiecărui grup.
3.4. Dezbaterea panel presupune implicarea unui grup restrâns de participanţi (5-
7), specialişti în problematica abordată.1 În timpul dezbaterii temei de către specialişti
auditoriul nu are voie să intervină direct în dezbatere, ci numai cu ajutorul unor
cartoane (care por fi şi de culori distincte pentru aprecieri, propuneri, critici etc.).Este
nominalizată o persoană specializată în culegerea şi sortarea mesajelor de la auditoriu.
După ce specialiştii şi-au epuizat intervenţiile, în finalul dezbaterii se poate permite şi
auditoriului să intervină direct. În final, moderatorul poate realiza o sinteză cu ajutorul
panelului. Se poate combina panelul cu jocul de rol. Moderatorul trebuie să aibă grijă
cum selectează mesajele venite de la auditoriu.
3.5. Debate (dezbaterea pro şi contra) este o altă metodă creativă care se aplică în
cadrul unui grup care a fost împărţit în două subgrupe: unii vor aduce în dezbatere
numai argumente în susţinerea temei pusă în dezbatere (grupul „pro”) şi altul care va
aduce numai argumente împotrivă (grupul „contra”). În timpul dezbaterii cei din grupul
„contra” vor încerca să critice problema supusă atenţiei lor. Va exista şi un grup de
juraţi care va decide în final, prin vot, care grup a fost mai productiv. La un moment
dat, după aproximativ 15-20 minute, moderatorul le va cere să schimbe rolurile: cei care
au adus argumente „pro” să caute noi argumente „contra” şi invers Această regulă nu va
fi anunţată de la început şi ea creează, pe moment, o anumită stare de rumoare între
participanţi. De fapt, puşi în cele două ipostaze metoda îşi dezvăluie valenţele formative
legate de stimularea potenţialului creativ al elevilor, aceştia fiind solicitaţi să vadă
ambele „feţe ale medaliei” (un anume fenomen în toată complexitatea sa). Aplicarea
acestei metode se poate realiza în mai multe moduri. La început, li se poate cere elevilor
să identifice individual argumente pro şi contra. Apoi se va lucra în perechi şi fiecare
pereche se va consulta cu altă pereche. În final se va împărţi clasa în cele două grupe
pro sau contra. În fiecare grup, elevii vor fi stimulaţi să construiască cu argumentele
găsite un raţionament, în aşa fel încât să conducă la o concluzie.1
1 Denumirea vine de la termenul englezesc panel, care are semnifică „listă fixă de nume”.
III. 4. Cum învață studenții? Învățarea de tip academic. Lectura si Scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice (reflective)- Elena SEGHEDIN
Termenul de gândire critică este folosit în cercurile educatorilor de decenii şi
a ajuns să semnifice lucruri diferite pentru diferite grupuri. Pentru mulţi
educatori, gândirea critică înseamnă gândire de nivel superior – “superior”
referindu-se, de obicei, la poziţia superioară ocupată în taxonomia abilităţilor
cognitive a lui Bloom. Pentru membrii catedrelor de filosofie din universităţi,
gândirea critică semnifică de obicei deprinderile de gândire logică şi de
argumentare care îi fac pe studenţi să citească cu atenţie, să analizeze şi să scrie
cu claritate. Pentru teoreticienii literaturii şi colegii lor, “critica” este un fel de
abreviere pentru o abordare care demontează textul în părţile sale constitutive,
adesea cu o oarecare suspiciune la adresa felului cum textele ajung să aibă un
anumit efect asupra cititorilor şi la adresa motivelor care I-au mânat pe cei care
le-au scris. “critica” în educaţie se referă la imperativul trezirii conştiinţei,
creşterii sentimentului de participare a celui care învaţă la construirea
propriului său destin.
Dimensiunile pe care le dezvoltă gândirea critică
Pe măsură ce îşi dezvoltă capacitatea de a gândi critic, elevii progresează pe
următoarele patru planuri:
PERSONAL PUBLIC
HETERONOM AUTONOM
INTUITIV LOGIC
O SINGURĂ PERSPECTIVĂ MULTE PERSPECTIVE
De la personal la public. Primele reacţii ale copiilor la o operă sunt, de obicei,
exprimate sub forma “îmi place/ nu-mi place”, cu alte cuvinte sunt reacţii la
ceea ce ei ca persoane găsesc interesant în acea operă. Pe măsură ce se
1 Învăţarea activă, p. 30
maturizează şi acumulează experienţă, devin din ce în ce mai capabili să îşi
exprime reacţiile în termeni care pot fi înţeleşi de alţii şi care sunt mai adecvaţi
pentru comparaţii şi dezbateri. Reacţia personală nu este, însă, niciodată
complet abandonată. O raportare perosnală la o idee, aşa cum arată james
Britton, este o sursă de vitalitate şi autenticitate în gândire. Cu toate acetsea,
semnul distinctiv al unei persoane educate este capacitatea sa de a-şi exprima
gândurile clar şi convingător de faţă cu alţii, fie ei şi străini.
De la heteronom la autonom. Piaget folosea termenul de “heteronomie”
pentru a se referi la credinţa copilului mic că înţelepciunea şi autoritatea sunt
atribuite altora, categoric mai mari decât el. Textul este cu adevărat o felie de
viaţă, sau cel puţin o operă a cărei autoritate nu poate fi pusă la îndoială.
Temenul “autonomie” era folosit de Piaget pentru a se referi la realizarea de
către copil a faptului că el însuşi este capabil să descrie lumea şi să facă judecăţi
despre ea; că, prin urmare, nu există nici un motiv pentru care noi să nu putem
fi o autoritate în anumite privinţe; şi că, prin extrapolare, şi textul exprimă un
adevăr limitat. Elevii care îşi dezvoltă autonomia de gândire devin mai siguri
pe ei înşişi, mai dispuşi să adopte un punct de vedere şi să-l susţină şi mai
înclinaţi să pună sub semnul întrebării validitatea unui argument exprimat într-
un text.
De la intuitiv la logic. A afirma lucruri în mod intuitiv înseamnă a exprima
idei fără a reflecta prea mult la legătura dintre afirmaţie şi experienţă. A te
concentra asupra logicii înseamnă a deveni sensibil la modul în care sunt
aranjate probele pentru a susţine concluzia. Logica nu ameninţă să înlocuiască
în totalitate intuiţia; dar în măsura în care logica poate fi o formă mai publică de
gândire decât intuiţia, democraţia are de câştigat atunci când oamenii sunt
capabili să îşi expună poziţiile în mod logic.

De la o perspectivă la mai multe perspective. Un gânditor critic mai puţin
matur se va crampona de propriile convingeri, indiferent de ce spun ceilalţi. Un
gânditor mai matur, un gânditor critic va ţine cont şi de convingerile celorlalţi.
Gânditorul mai matur poate, desigur, să îşi modifice convingerile când ajunge
să fie convins de argumentele altuia; dar la fel de important este faptul că,
susţinându-şi propria poziţie, este capabil să accepte şi poziţiile altora,
exprimând acest lucru în maniera: “Ştiu că sunt mulţi care cred X, dar daţi-mi
voie să vă arăt motivele pentru care Y e preferabil.”
Gândirea critică este un proces activ, care se produce uneori intenţionat,
alteori spontan şi care îl face pe cel care învaţă să deţină controlul asupra
informaţiei, punând-o sub semnul întrebării, integrând-o, reconfigurând-o,
adaptând-o sau respingând-o. Gândirea critică este un proces care are loc
atunci când cel care învaţă îşi pune întrebări ca: “Ce semnificaţie au aceste
informaţii pentru mine?”, “Cum pot folosi aceste cunoştinţe?”, “Cum se leagă
aceste cunoştinţe de ceea ce ştiam dinainte?”, “Îmi foloseşte acestă informaţie la
ceva?”, “Care ar fi consecinţele aplicării în practică a acestor idei pentru mine şi
pentru ceilalţi?”
Predarea gândirii critice nu este o sarcină simplă şi nici una care se realizează
într-o anumită lecţie şi apoi se uită. Nu există o listă de paşi care trebuie urmaţi pentru
a ajunge la gândirea critică. Există, însă, un set de condiţii care trebuie îndeplinite de
fiecare activitate şi care sunt esenţiale pentru promovarea gândirii critice:
1. Trebuie găsit timp şi create condiţii pentru experienţele de gândire
critică.
2. Tinerii trebuie lăsaţi să speculeze.
3. Trebuie acceptată diversitatea de idei şi păreri.
4. Trebuie promovată implicarea activă a studenților în procesul de
învăţare.
5. Ei nu trebuie să aibă sentimentul că riscă să fie ridiculizaţi.
6. Trebuie exprimată încrederea în capacitatea fiecăruia de a gândi critic.
7. Trebuie apreciată gândirea critică.
Pentru a ajunge să gândească critic, cel care învață trebuie:
1. să-şi dezvolte încrederea în forţele proprii şi să înţeleagă valoarea propriilor
lor idei şi opinii;
2. să se implice activ în procesul de învăţare;
3. să asculte cu respect opiniile diferite;
4. să fie pregătiţi pentru a formula şi demonta judecăţi.

 INTEROGAREA MULTIPROCESUALĂ - Sanders
Întrebările literale sunt cele care cer informaţii exacte. De obicei, ele nu
necesită decât memorarea răspunsurilor, iar elevul nu trebuie decât să ştie, pe
termen scurt, informaţiile specifice care au fost prezentate pentru a răspunde
bine la aceste întrebări. În mod obişnuit, răspunsurile la întrebările literale se
găsesc în text. Ele nu-i cer studentului decât să recite ceva ce a fost deja spus.
Contribuţia să este neglijabilă.
Se crede, adesea, că cei ce învaţă cel mai bine sunt cei cărora le plac cel mai
mult întrebările literale. Unii cercetători însă, au constatat că, deoarece
răspunsurile la aceste întrebări sunt fie corecte, fie incorecte, mulţi elevi foarte
buni le consideră cele mai pretenţioase şi mai ameninţătoare.
Întrebările de traducere cer tinerilor să transforme informaţiile. O astfel de
întrebare le va cere, de exemplu, să îşi imagineze situaţia, scena sau
evenimentul despre care învaţă şi să descrie ce văd. Întrebările de traducere îi
îndeamna să restructureze sau să transforme informaţiile în imagini diferite.
Cei care răspund la astfel de întrebări vor descrie imaginea pe care o văd sau
sunetele pe care le aud în timpul lecturii. Ce li se cere să faca este, de fapt, să

trăiasca mintal o experienţă senzorială şi apoi să folosească limbajul pentru a
transmite experienţa lor altora. Acesta este deja un proces activ şi creativ, care îl
angajează pe student/elev.
Întrebările interpretative cer să descopere conexiunile dintre idei, fapte,
definiţii sau valori. El trebuie să se gândească în ce fel anumite idei sau
concepte se leagă pentru a avea sens. El trebuie să înţeleagă conexiunile dintre
idei şi să construiască diverse contexte pentru aceste idei. O întrebare de
interpretare este, de exemplu : "De ce credeţi că eroina a aşteptat până s-a întors
acasă tatăl ei?" sau "Care credeţi că este motivul pentru care evenimentul tragic
s-a întâmplat în acest moment?" Astfel de întrebări stimulează speculaţii
interesante. Sanders consideră că întrebările de interpretare sunt esenţiale în
gândirea la nivel superior şi mulţi alţii (Vaughn şi Estes, 1985) cred că
înţelegerea este, în fond, interpretare.
Întrebările aplicative oferă ocazia de a rezolva probleme sau de a duce mai
departe diverse probleme de logică sau raţionamente întâlnite în lectura sau în
experienţele lor de învăţare.
Întrebările analitice sunt cele care ridică probleme de genul: "Este acest
eveniment explicat în mod adecvat ?" sau "Exisă alte reacţii sau împrejurări care
explică lucrurile mai bine sau mai raţional?" Cel ce învață poate să-şi pună
întrebări despre motivele unui personaj sau despre planul de cercetare al unui
experimentator sau poate să puna sub semnul întrebării validitatea
raţionamentului pe care se bazează încheierea povestirii.
Întrebările sintetice implică rezolvarea de probleme în mod creativ, pe
baza unei gândiri originale. Dacă întrebările aplicative îi pun pe elevi să rezolve
probleme bazate pe informaţii pe care ei le deţin deja, întrebările sintetice le
permit să faca uz de toate cunoştinţele şi experienţele lor pentru a rezolva o
problemă în mod creativ. Întrebările sintetice le cer elevilor să creeze scenarii

alternative. Iată câteva exemple de astfel de întrebări: "Ce credeţi că ar fi putut
face aceste două personaje pentru a evita suspiciunile?" sau "Cum am putea
privi împrejurările date în aşa fel încât să evităm problemele pe care le avem
acum?"
Întrebările evaluative cer să se facă judecăţi de genul bun/rău, corect/greşit,
în funcţie de standardele definite de ei înşişi. Aceste întrebări presupun că
elevul înţelege faptele cu care s-a întâlnit şi le integrează într-un sistem
personal de convingeri, pe baza căruia poate face judecăţi. Este o integrare şi o
înţelegere complexă, care personalizează procesul de învăţare şi îi dă elevului
posibilitatea de a-şi însuşi cu adevărat noile idei şi concepte. Întrebările
evaluative îi pun pe elevi să judece calitatea informaţiilor sau propriile lor
comportamente prin prisma noilor informaţii (cum ar fi nespălarea dinţilor
seara - în lumina a ceea ce au învăţat despre formarea cariilor dentare). Li se
poate cere să judece comportamentul unui personaj dintr-o povestire, să spună
dacă a procedat bine sau rău sau dacă a fost cinstit sau nu cu alte personaje.
Cel mai important lucru este să recunoaştem ce se întâmplă pe măsură ce
întrebările evoluează dincolo de nivelul celor literale, şi anume faptul că elevii
încep să se implice activ în construirea sensurilor. Ei dezvoltă aceste sensuri
folosindu-şi propriile cuvinte şi expresii bazate pe experienţele lor de învăţare,
care sunt unice. Dialogul care se naşte în urma acestor întrebări îi expune în
continuare pe elevi unei game largi de idei şi unor exprimări diferite, care
lărgesc vocabularul întregii clase, dezvoltându-le cadrul conceptual şi
capacitatea de a articula idei noi şi creative.
Depăşind nivelul de interogare literal, profesorii demonstrează că pun preţ
pe gândire. Aceştia, la rândul lor, devin conştienţi că acumularea de informaţii
este doar un fel de învăţare şi că, pentru ca aceste informaţii să capete valoare,
ele trebuie integrate, analizate şi folosite pentru un anumit scop. De asemenea,
ajung să înţeleagă că ceea ce contează nu sunt doar cunoştinţele de pe pagina
tipărită şi nici cele formulate în cuvinte de profesor, ci că şi ceea ce este în
mintea lor are valoare. Ei ajung să înţeleagă că cunoştinţele sunt sensurile pe
care aceasta le-a construit integrând ideile şi conceptele noi între cele pe care le
avea dinainte.
Un alt lucru important de recunoscut este faptul că la orice vârsta putem
face faţă interogării la orice nivel dintre cele identificate de Sanders. Mulţi
profesori cred că unele tipuri de întrebări nu sunt potrivite decât pentru elevii
mai mari şi cu o gândire mai sofisticată. Lucrurile nu stau, însă, aşa. Aceste
întrebări nu reprezintă o secvenţă de dezvoltare. Numai răspunsurile copiilor
reflectă caracteristici ale vârstei. Copiii de grădiniţă sau de gimnaziu vor
răspunde la orice tip de întrebare dintre cele descrise. Răspunsurile lor vor
diferi în complexitate, dar fiecare dintre ei, la nivelul său de dezvoltare, e
capabil să răspundă adecvat tuturor tipurilor de întrebări. De fapt, copiii de
toate vârstele îşi pun unii altora astfel de întrebări în mod curent în viaţa de zi
cu zi. Mai mult, ei sunt dornici să pună întrebări şi să răspundă. În clasă pur şi
simplu nu li se dau suficiente ocazii să o facă.
Încă un lucru important în legătură cu întrebările: Deoarece profesorul
este cel care pune întrebările, elevii au tendinţa de a-i răspunde direct
profesorului. Pe el îl privesc, pe el îl ascultă cu atenţie, în timp ce pe colegi îi
ascultă mai puţin. Dacă dorim să avem un dialog real în clasă, atunci trebuie să
modificăm acest model de interacţiune.
Comportamentul profesorului sprijină în mare măsură acest model. Prin
urmare, o schimbare în comportamentul profesorului va ajuta la schimbarea
modelului de interacţiune.
Primul comportament care trebuie schimbat la profesor este cel de comentator
al orei. Când elevii vorbesc, profesorii se simt obligaţi să răspundă. Rezultatul
este un model de conversaţie care arată cam aşa: întâi vorbeşte profesorul, apoi
elevul A, apoi profesorul, apoi elevul B, apoi profesorul, apoi... Atâta vreme cât
profesorul practică acest model, elevii nu vor vorbi niciodată unii cu alţii,
fiecare elev purtând un dialog cu profesorul. Mai eficientă este discuţia între
elevi, moderată de profesor. Va vorbi deci elevul A, apoi elevul B, apoi elevul
C. Profesorul poate interveni, desigur, ca unul din participanţii la discuţie, dar
nu ca figura centrală.
Al doilea comportament pe care îl practică profesorii şi care susţine modelul
interacţiunii centrate pe profesor este cel al evaluatorului instantaneu. Acest
comportament se observă când, de fiecare dată când un elev vorbeşte,
profesorul face o judecată în legătură cu răspunsul acestuia. Nu rareori auzim
profesorii răspunzând “Da, aşa este”, “Nu, nu e bine”, “Posibil” etc. Alte
lucruri pe care le poate spune profesorul sunt: “Cine mai vrea să adauge ceva?”
sau “Alţii ce părere au?”. Scopul acestor din urmă comentarii este să diminueze
caracterul evaluativ al contextului, pentru a le da elevilor libertatea de a-şi
exprima ideile.
Timpul de aşteptare
O problemă importantă de care trebuie să ţinem seama când îi interogăm pe
elevi este cea a "timpului de aşteptare". Acesta se referă la perioada de timp în
care profesorul aşteaptă, înainte de a pune o altă întrebare, sau de a trece la un
alt elev, sau de a răspunde retoric la întrebare. S-au făcut numeroase studii pe
această temă, care nu vor fi însă trecute în revistă aici (Steele & Meredith, 1991).
Ele arată că există o relaţie directă între durata aşteptării profesorului şi nivelul
de gândire al elevilor. De obicei, profesorii aşteaptă în medie doar o secundă.

Studiile arată că, dacă durata aşteptării creşte la trei secunde, şi nivelul de
gândire creste semnificativ. Este esenţial, deci, ca profesorii să-şi modifice
comportamentul de interogare pentru a le lăsa destul timp elevilor pentru
răspunsuri. Bunul simţ ne spune că, dacă se pun întrebări care stimulează
gândirea, elevii au nevoie de timp pentru a se gândi.
În sfârşit, când profesorii încep o interogare multi-procesuală, e important ca
toţi elevii să fie încurajaţi să participe. Pentru a realiza acest lucru, profesorii
trebuie să-i invite să răspundă şi pe cei mai timizi, nominalizându-i, şi uneori să
ignore elevii care vor să răspundă la fiecare întrebare. Mulţi elevi nu răspund
de bunăvoie pentru că întrebările sunt de obicei evaluative (întrebări de testare,
cu răspunsuri corecte sau greşite) şi nu sunt parte a discursului. Când
profesorii renunţă la întrebările evaluative şi recurg la întrebări care stimulează
gândirea şi învăţarea critică, elevii sunt mult mai dispuşi să se implice în
discuţie. Pe măsură ce se obişnuiesc cu discuţiile adevărate, în care toate ideile
sunt respectate şi considerate importante şi în care nu există un singur răspuns
corect, ei vor fi tot mai dornici să-şi exprime gândurile şi să asculte ideile altora.
Când elevii ajung la acest nivel de interacţiune în clasă, ghidarea discuţiei în
aşa fel încât să fie cuprinşi toţi membrii grupului devine mai uşoară pentru
profesor şi mai firească pentru elevi.
Există multe modele care ne ajută să reflectam la procesele de gândire. Un
alt model ne propune să avem în vedere patru tipuri de înţelegere care se
produc atunci când suntem expuşi la conţinuturi noi. Cele patru tipuri sunt:
1. Înţelegerea globală, o formă a înţelegerii generale, care ne oferă o înţelegere
generală a unei teme sau a unui conţinut.

2. Înţelegera interpretativă, care este asemănătoare cu nivelul interpretativ al lui
Bloom. Acest tip de înţelegere are loc atunci când cel care învaţă este capabil să
discute implicaţiile, să descopere relaţiile şi să facă legături între idei sau
informaţii din domenii care, aparent, nu au nimic în comun.
3. Înţelegerea personală, care descrie un proces de înţelegere prin care
cunoştinţele noi se leagă de experienţa personală şi de sensurile anterior
construite.
4. Înţelegerea critică, care îi dă celui care învăţa posibilitatea de a se distanţa de
conţinut, de a-l analiza, de a-i stabili valoarea relativă, corectitudinea, utilitatea
şi semnificaţia în lumina a ceea ce subiectul învăţării ştie, crede şi înţelege deja.
Este posibil să punem întrebări care să-i îndrume pe elevi înspre aceste tipuri
de înţelegere, mergând de la general spre critic, dar fiecare tip îi cere elevului
să acţioneze pe baza noii informaţii, să plaseze cunoştinţele într-un context care
să aibă sens şi să facă acest lucru în mod deliberat.
Ordinea respectată prin metoda cadranelor este cea firească, a realizării
propriu-zise a învăţării: globală + iniţiere, personală + ce reacţii, trăiri apar o
dată cu această cunoaştere, interpretativă + legătura cu ce ştiam anterior, cu
prerechizitele, critică + detaşare şi obiectivare pentru a susţine transferul şi
aplicarea.
Important:
Esenţial este ca studentul să-şi vadă propria învăţare ca un flux continuu de
idei, informaţii şi experienţe. Învăţarea nu se produce niciodată ca act izolat. Ea
are întotdeauna rădăcini în experienţa de viaţă şi în cunoştinţele anterioare ale
celui care învaţă. De aceea, întrebările pe care le punem elevilor trebuie să

faciliteze realizarea conexiunilor între ceea ce ei ştiu, înţeleg, cred şi simt deja şi
ceea ce învaţă. Aceasta înseamnă că trebuie să fim atenţi nu doar la
conţinuturile predate, ci şi la întreaga gamă de înţelesuri pe care fiecare și le
construiește pe baza experienţei de învăţare. Profesorul trebuie să ajute ca cei
care învață să stabilească legături şi sensuri, atât în interiorul unei activități,
între elementele ei, cât şi în exteriorul ei, îndemnându-i să compare această
experienţă de învăţare cu altele pe care le-au avut.
Timpul
Înainte de a gândi la ceva nou, trebuie să descoperim ceea ce credem despre
acest ceva nou. Descoperirea propriilor gânduri presupune un fel de explorare
arheologică a ideilor, convingerilor şi experienţelor anterioare (Pearson,
Hansen, Gordon, 1979). Este, de asemenea, nevoie de timp pentru a începe să
exprimăm aceste gânduri în propriile noastre cuvinte şi a auzi cum sună.
Comunicarea gândurilor critice ia şi ea timp. Fără comunicare nu apare ocazia
de a auzi feedback-ul celorlalţi, care permite şlefuirea ideilor şi reflectarea în
continuare. Pentru a promova gândirea critică, lecţiile trebuie să acorde
suficient timp elevilor pentru a-şi exprima ideile şi pentru a primi feedback
constructiv. Când gândurile sunt verbalizate, într-o atmosfera care încurajează
comunicarea, ideile se formulează şi se clarifică mai bine.
Permisiunea
Copiii și tinerii nu gândesc întotdeauna liber în legătura cu ideile
importante pentru ei. Adesea ei aşteaptă ca profesorul să le dea "singurul
răspuns bun". Cei care gândesc critic, însă, dezvoltă în mod activ ipoteze,
aranjând ideile şi conceptele în diverse feluri. Unele dintre aceste combinaţii
sunt mai productive decât altele, unele pot părea rezonabile la început şi mai
puţin valoroase ulterior. Dimpotrivă, unele conceptualizări pot părea aberante
la prima vedere pentru a deveni interesante prin perfecţionare sau prin
schimbarea perspectivei. Pentru ca acest tip de gândire să se desfăşoare
spontan, elevilor trebuie să li se permită să speculeze, să creeze, să afirme
diverse lucruri, fie că sunt evidente, fie că par aberante. Când elevii înţeleg că
acest comportament este acceptabil, se angajează mai activ în analiza critică.
Când profesorii permit celor din bănci să devină gânditori critici, trebuie să
dea dovadă de discernământ. Cu alte cuvinte, ei trebuie să facă distincţia între a
acorda permisiunea şi a fi prea indulgenţi. Acordarea permisiunii de a specula
nu înseamnă şi acceptarea unui comportament superficial în gândire. Nu orice
lucru merită contemplat, iar cel care învață trebuie să fie responsabili pentru
autenticitatea gândirii lor şi trebuie să primească feedback onest. Astfel, a dori
ca cineva să gândească critic presupune acordarea permisiunii într-un context
caracterizat de încurajare şi productivitate, în care există un scop autentic
pentru speculaţii.
Diversitatea
O dată ce tinerii se simt liberi să facă speculaţii, va apărea diversitatea de
opinii şi idei. Aşa se întâmplă întotdeauna când se abandonează convingerea că
există un singur răspuns corect: vor apărea atâtea opinii câţi indivizi există în
sală. A încerca să limitezi exprimarea opiniilor ar însemna să limitezi gândirea
acestora. Pentru ca gândirea critică să înflorească, trebuie creată o atmosferă în
clasă care să ofere siguranţa că se aşteaptă de la ei şi se acceptă o gamă largă de
opinii şi idei.
Acolo unde lipseşte implicarea în procesul de gândire şi învăţare lipseşte şi
gândirea critică. Mulţi sunt pasivi, crezând că profesorul sau manualul conţine
toate cunoştinţele şi că ei nu trebuie decât să le înveţe. Ei văd cunoştinţele ca

fiind fixe, gata pentru a fi turnate în capul lor care nu trebuie decât să le
reproducă apoi la comandă pentru a demonstra că au învăţat. Aceştia nu se
implică în gândirea critică decât dacă sunt impulsionaţi să facă acest lucru şi să
investească în propria lor învăţare. Abia atunci se vor transforma în parte
activă a procesului de învăţare şi îşi vor asuma responsabilitatea propriei
învăţări. Abordările metodologice care îi implică în reflecţii speculative, în
împărtăşirea ideilor şi opiniilor îi angajează şi îi activează. La activitățile unde li
se permite să rămână pasivi, se constată că gândirea critică lipseşte din
comportamentul acestora.
Asumarea de riscuri
A gândi liber poate fi riscant. Ideile pot să îţi vină în moduri ciudate,
umoristice, uneori contradictorii. Ideile "tâmpite", combinaţiile aiurite,
noţiunile penibile sunt toate parte a procesului de gândire. Profesorii trebuie
să-i liniştească pe cei care învață, explicându-le că aceste lucruri fac parte, în
mod firesc, din procesul de învăţare. Este de asemenea important să se
înţeleagă foarte bine că ridiculizarea ideilor nu va fi tolerată, pentru că aceasta
sufocă gândirea prin crearea unui sentiment de risc personal excesiv. Gândirea
se desfăşoară cel mai bine într-o atmosferă lipsită de riscuri, în care ideile sunt
respectate şi tinerii sunt motivaţi să se angajeze activ în procesul de gândire.
Respectul
Adesea nu suntem siguri ce vor crede cei care învață sau cum vor
interpreta informaţiile. Se fac mari eforturi pentru a le controla şi canaliza
gândirea de parcă, fără acest control, minţile copiilor și/sau a tinerilor ar lua-o
razna şi ar produce haos. De fapt, se întâmplă tocmai opusul. Când aceștia
înţeleg că opiniile lor sunt apreciate, când sunt convinşi că profesorul respectă
ideile şi convingerile lor, reacţia lor tipică este de a demonstra responsabilitate

şi grijă sporită. Ei încep să arate mai mult respect faţă de propria lor gândire şi
iau procesul de învăţare şi consecinţele acestuia mult mai în serios dacă şi
profesorul manifestă respect.
Valoarea
Este esenţial să comunicăm copiilor și tinerilor că opinia lor, adică propria
lor analiză critică, are valoare. Abia atunci vom reuşi să-i implicăm în gândirea
critică. Şcoala, prin natura feedback-ului pe care îl solicită elevilor, comunică
foarte mult în legătura cu ceea ce este apreciat. Când elevilor li se cere numai,
sau mai ales, să reproducă pur şi simplu ce li s-a predat în ziua precedentă, fie
oral, fie într-un test scris, ei înţeleg rapid că cel mai important şi mai apreciat
lucru este învăţarea pe de rost a ideilor altcuiva. Dacă nu asta dorim să se
înţeleagă, atunci trebuie să demonstrăm ceea ce apreciem interacţionând în alt
fel cu elevii şi cerându-le alt fel de feedback. La fel merită continuat în
universitate, unde demersul gândirii critice devine necesar a fi exploatat ca
manifestare plenară a unei personalități orientată deja spre un viitor destul de
palpabil.
Există un număr de atribute şi comportamente pe care le manifestă cei care
gândesc critic şi pe care ar trebui să le promovăm şi să le încurajăm. Acestea
sunt:
Încrederea
Întâi, ei trebuie să ajungă să creadă că opiniile lor au valoare. Trebuie să
accepte ideea că ceea ce gândesc ei are valoare unică şi este o contribuţie la
înţelegerea mai bună a conceptelor discutate. Fără încredere în propria lor
valoare şi demnitate, oricine va refuza să se implice în demersuri de gândirea
critică, asumată.
Implicarea activă
În al doilea rînd, Mihaly Csikszentmihalyi (1975) demonstrează că atunci
când sunt implicaţi activ în procesul de învăţare, la un nivel adecvat de
dificultate, ei învaţă cu plăcere, iar capacitatea lor de gândire şi înţelegere este
mai mare. Autentic implicaţi ajung să înţeleagă că atunci când investesc
suficientă energie în învăţare şi se implică în mod activ, procesul devine plăcut
şi dă naştere unui sentiment de împlinire.
Împărtăşirea ideilor
Acesta este un comportament învăţat, care necesită renunţarea la anumite
lucruri în favoarea celorlalţi. Părinţii îi învaţă pe copii să împartă cu alţii ceea ce
au, considerând că aceasta este o deprindere socială şi de supravieţuire
importantă. Copiii ajung să accepte ideea nu doar pentru că le-o cer părinţii, ci
pentru că ajung să constate avantajele intrinseci ale acestui comportament. Cu
alte cuvinte, ei înţeleg că, renunţând la ceva, câştigi altceva. “Împărţirea” cu
alţii a propriilor convingeri, idei şi opinii poate fi riscantă. Ea presupune a te
expune altora în calitatea ta de om care învaţă, capabil deci să emiţi idei
valoroase dar şi să comiţi greşeli umilitoare.
Ascultarea
În clasă, împărtăşirea ideilor presupune că elevii ascultă, renunţând la a
face judecăţi sau la a-şi impune propriul punct de vedere. Ce primesc în schimb
este înţelepciunea colectivă a celorlalţi care, dacă nu are alt merit, măcar
exprimă ideile în alţi termeni şi oferă un context mai larg pentru propriile idei.
De fapt, acest gen de dialog extins le permite elevilor să-şi reexamineze şi să-şi
şlefuiască propriile idei, să le plaseze în mozaicul de idei care se formează în
jurul unui anumit subiect prin învăţare şi experienţă.

Demers didactic pentru a stimula dezvoltarea gândirii critice

Gândirea critică presupune abilitatea de a înţelege şi de a reflecta la ceea ce ştim şi
credem. Înainte ca acest lucru să se poată întâmplă, stundeții e bine să devină mai întâi
conştienţi de ceea ce ştiu şi înţeleg. Adesea, ei nu reuşesc să-şi activeze cunoştinţele
anterioare, motiv pentru care le vine greu să reflecteze la informaţiile noi şi să le
pătrundă sensul. Nereuşind să activeze cunoştinţele anterioare, aceștia pot, de asemenea,
rămâne cu idei confuze sau chiar contradictorii care să le inhibe învăţarea în continuare.
Pentru a gândi critic, este esenţial ca să ajungă să ştie ceea ce ştiu. Reflecţia şi analiza
critică necesită luarea în considerare cu atenţie şi creativitate a modalităţilor în care
noile cunoştinţe pot fi aplicate celor preexistente şi acestea modificate pentru a face loc
celor noi. Acesta este un proces activ. El cere timp, atenţie şi intenţie. De obicei, nu are
loc în mod spontan. Trebuie să li se dea timp pentru a activa cunoştinţele anterioare şi a-
şi reconstrui schemele. Predarea care are ca scop dezvoltarea gândirii implică atât
procese cognitive cât şi metacognitive. Cele cognitive se referă la faptul că fiecare trebuie
să se gândească la conţinut, adică la idei şi sensuri, la informaţii şi cunoştinţe în general.
Cele metacognitive se referă la faptul că ei trebuie să se gândească şi la gândirea lor.
Gânditorii critici se întreabă:
"Ce cred eu despre asta?"
"Cum se potriveşte această informaţie cu ceea ce ştiu eu?"
"Ce anume pot face în alt fel acum când deţin această informaţie?"
"Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?"
Gânditorii critici sunt gânditori activi, angajaţi, care operează sistematic şi
reflexiv cu cunoştinţele pe care le au pentru a se redefini pe ei înşişi şi felul în
care percep lumea pe măsură ce cresc şi învaţă.
GÂNDITORII CRITICI SUNT MAI PUŢIN SUSCEPTIBILI DE A FI
MANIPULAŢI ŞI MAI SIGURI PE CONVINGERILE LOR.
Când devin conştienţi de propriile lor procese metacognitive şi se simt
stăpâni pe ele ei devin capabili să înţeleagă mai bine idei şi scheme noi,
modalităţi noi de a relaţiona informaţiile şi conceptele. Schemele lor devin mai
flexibile şi mai puţin fragile datorită conştientizării sporite a propriului lor
sistem de convingeri. Studenții devin capabili de a reflecta mai bine la
informaţia nouă pentru că au acces şi control sporit asupra propriei gândiri. În
felul acesta, ei pot manipula mai bine informaţiile noi, pentru că au mai multă
încredere în capacitatea lor de a integra cunoştinţele noi între cele anterioare.
Beneficiile sunt multiple. Studenții care stăpânesc bine procesul metacognitiv şi
gândesc critic cad mai greu victime manipulărilor sau presiunilor generate de
capricii de moment. În acelaşi timp, ei sunt mai deschişi la ideile şi influenţele
noi care pot fi încorporate productiv în schemele lor de gândire. În sfârşit,
gânditorii critici pot să combine idei şi informaţii cu mai multă uşurinţă pentru
că pornesc de la o bază de cunoştinţe familiară şi evidentă. Fiind conştienţi de
cunoştinţele lor, ei sunt mai bine pregătiţi să folosească în mod creativ această
bază pentru a rezolva probleme, a formula opinii şi a genera idei noi.
Învăţarea prin cooperare are loc atunci când se lucrează împreună, uneori
în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva una şi aceeaşi problemă,
pentru a explora o temă nouă sau a crea idei noi, combinaţii noi sau chiar
inovaţii autentice.
 Caracteristicile lecţiei bazate pe învăţarea prin cooperare
Dintre caracteristicile generale ale unei astfel de activități menţionăm:
*interdependenţa pozitivă;
*răspunderea individuală;
*caracterul eterogen al membrilor şi grupurilor;
*conducerea (coordonarea!!?) în comun;
*predarea directă a deprinderilor sociale;

*rolul de observator al profesorului care, însă, poate interveni când e
nevoie;
*munca în grup eficientă.
 Rezultatele învăţării prin colaborare
Se crede, de asemenea, că rezultatele învăţării sunt mai bune atunci când
învăţarea se desfăşoară prin cooperare. Johnson şi Johnson (1989) îi definesc
rezultatele astfel:
1. Performanţe superioare şi capacitate de reţinere sporită;
2. Raţionamente de ordin superior mai frecvente, înţelegere mai aprofundată
şi gândire critică;
3. Concentrare mai bună asupra învăţării şi comportament indisciplinat mai
redus;
4. Motivaţie sporită pentru performanţă şi motivaţie intrinsecă pentru
învăţare;
5. Capacitate sporită de a vedea o situaţie şi din perspectiva celuilalt;
6. Relaţii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, sex, capacităţi
intelectuale, clasă socială sau handicapuri fizice;
7. Sănătate psihologică sporită, adaptare, senzaţie de bine;
8. Încredere în sine bazată pe acceptarea de sine;
9. Competenţe sociale sporite;
10. Atitudine pozitivă faţă de disciplinele de studiu, de învăţătură şi
universitate;
11. Atitudine pozitivă faţă de profesori şi alte persoane din cadrul de
învățare.
III.5. Învățarea pe bază de proiect1

Proiectul reprezintă o metodă complexă de predare-învăţare şi evaluare a
elevilor/studenţilor (individual/grup), care începe în clasă şi continuă în afara spaţiului
şcolar sub forma unor investigaţii, a unor experimente, a unor anchete de teren etc şi se
finalizează prin prezentarea unor produse în faţa grupului de elevi/studenţi, precum şi a
altor factori interesaţi.
Faze şi etape în pedagogia proiectului
I. Faza de pregătire a proiectului Tabelul nr. 12
Etape Elemente de conţinut Metode, demersuri
1)  Emergenţa ideii, prin Brainstorming
ALEGEREA aproprierea proiectului de Ciorchine
PROIECTULUI către elevi/studenţi;
 Stabilirea planului (tema;
obiectivele; ipoteză;
concepte cheie; capacităţi
şi atitudini de format şi
dezvoltat; resurse umane,
materiale şi financiare;
metodologii;
rezultate/produse; criterii
de evaluare.
2)  A se ţine cont de Converaţia
STABILIREA cunoştinţele elevilor/ Dezbaterea
RESURSELOR studenţilor şi de
NECESARE capacităţile pe care
urmărim să le dezvoltăm
prin folosirea acestor
resurse.
1 Stanciu M.& Stanciu Doina (2005). Project pedagogy. Methodological aspects . Lucrări ştiinţifice, Seria
Horticultură, Anul XLVIII, vol 1 (48), p. 487-490.
 Exemple: biblioteci, Demonstraţii

organisme locale, Exerciţii
societăţi comerciale,
instituţii publice, TIC etc.
 Iniţierea în utilizarea
acestor resurse.
 Obţinerea autorizării în
cazul folosirii unora.
3)  Planul detaliat al Dezbaterea
ORGANIZAREA proiectului: tema; brainstorming
ACTIVITĂŢII ÎN CADRUL obiectivele; ipoteză;
PROIECTULUI concepte cheie; capacităţi
şi atitudini de format şi
dezvoltat; resurse umane,
materiale şi financiare;
metodologii; activităţi;
reguli; rezultate/produse;
criterii de evaluare;
rolurile actorilor implicaţi
etc.
II. Faza de realizare a proiectului Tabelul nr.13
Etape Elemente de conţinut Metode,

demersuri
4) DESFĂŞURAREA  Pregătirea, derularea, evaluarea şi sintetizarea
ACTIVITĂŢILOR reglarea fiecărei activităţi din cadrul bibliografiei de
DIN CADRUL proiectului. specialitate,

PROIECTULUI  Prin efort individual şi/ în grup. investigaţii,
 Activităţi variate: sintetizarea experimente,
bibliografiei de specialitate, activităţi
investigaţii, experimente, activităţi practice,
practice, observaţii sistematice, aplicare observaţii
de chestionare, interviuri, aplicare de sistematice,
teste, analize statistice, prin intermediul aplicare de
Internetului etc. chestionare,
 Acordare de sprijin, ajutor şi interviuri,
consultaţii. aplicare de teste,
 Crearea de dispozitive de coordonare şi consultaţii, etc
susţinere (cu responsabilităţi distincte).

5) COORDONAREA  Elaborarea produselor proiectului: postere, folii,
ŞI SINTEZA postere, folii, rapoarte, jurnale, grafice, rapoarte,
CONTRIBUŢIILOR statistici, portofolii, site-uri (pagini jurnale, grafice,
Web) etc. statistici,
 Prezentarea în faţa colectivului de portofolii, site-
elevi/ studenţi a acestor produse, uri (pagini Web)
folosind mijloace multimedia moderne. dezbateri
6)  Realizarea de evaluări orale cu ocazia Fişe de evaluare
EVALUAREA prezentării diferitelor produse. Grile de
PROIECTULUI  Completarea unor grile de evaluare şi evaluare
coevaluare a modului de desfăşurare a
proiectului, asupra implicării grupurilor
şi indivizilor în realizarea proiectului.
 Evaluări externe.
 Concluzii, sugestii.
II. Faza de valorificare pedagogică a proiectului

Tabelul nr.1 4
Etape Elemente de conţinut Metode, demersuri
7)  Realizarea unui demers metacogniţia
REEVALUAREA metacognitiv (de ordin
PROIECTULUI cognitiv şi social).
 Evidenţierea
elementelor pozitive, a
dificultăţilor
întâmpinate.
 Sugestii pentru proiecte
viitoare.
8)  Prezentarea produselor Referate, rapoarte,
VALORIFICAREA proiectului şi altor postere, publicaţii,
PROIECTULUI factori interesaţi. prezentări
 Prezentarea concluziilor multimedia, pagini
rezultate din proiect la Web etc.
diferite simpozioane,
colocvii, publicarea
rezultatelor obţinute,
inclusiv prin intermediul
Internetului.
 Aplicarea în practică a
rezultatelor proiectului.
 Generalizarea
experienţelor pozitive.
 Activităţi de continuare
a proiectului.
III.6. Tehnici de memorare

Mihai STANCIU
III. 6.1. Consideraţii introductive privind memoria

Prin procesele de întipărire (encodare), păstrare (stocare) şi reactualizare a
experienţei anterioare, memoria asigură continuitatea vieţii psihice şi reflectă
trecutul ca trecut.
ENCODARE STOCARE
REACTUALIZARE
Introducere Menţinere Recuperare
în memorie în memorie din memorie
Fig. 16: Cele trei faze ale memoriei (Melton, 1963)
În toate cele trei stadii, memoria are un caracter activ, care se manifestă prin
modificări la nivelul subiectului, cât şi la nivelul materialului de memorat. Memoria se
află în interacţiune cu toate celelalte procese, însuşiri şi capacităţi psihice (procesele
senzoriale, gândirea, afectivitatea, motivaţia, voinţa, temperamentul şi caracterul). Noi
vom sublinia, mai ales, modul în care memoria sprijină procesul de învăţare.
A învăţa înseamnă a acumula o anumită experienţă culturală, care implică, în primul

rând, întipărirea (encodarea) ei. În acest sens, se disting mai multe forme de întipărire:
-După prezenţa sau absenţa scopului, a intenţiei de a memora: involuntară şi

voluntară.
-După prezenţa sau absenţa gândirii, a înţelegerii: memorare mecanică şi logică.
În procesul de învăţare, elevii trebuie stimulaţi să facă un efort voluntar de memorare,

mai ales logică. Calitatea modului de predare de către cadrul didactic reprezintă o premisă
importantă în acest sens. De asemenea, prin mecanisme de feed-back permanent, cadrele
didactice trebuie să se asigure că elevii au înţeles conţinutul informaţional predat. Chiar şi
în cazul memorării mecanice (a unor denumiri ştiinţifice, a unor numere de teleforn etc.)
se pot utiliza procedee de memorare. Se cunoaşte faptul că omul are o capacitate limitată
de memorare la 7 ± 2 unităţi informaţionale (George MILLER, 1956). În cazul mai multor

unităţi, acestea trebuie reordonate (structurate) şi se va constata o îmbunătăţire a
capacităţii de memorare.
Cercetările de specialitate au pus în evidenţă faptul că în primele 24 de ore se constată

o uitare accentuată a infromaţiilor (Ebbinghaus, 1885). De aceea, elevii trebuie sfătuiţi să
realizeze mai multe repetiţii, una chiar în ziua în care s-a predat o anumită temă pentru a
preîntâmpina uitarea rapidă în primele 24 de ore.
După durata păstrării, se disting două forme interdependente: memoria de scurtă

durată (MSD) şi memoria de lungă durată (MLD). De exemplu, dacă ne reamintim imediat
numele unei persoane pe care am cunoscut-o, vorbim de MSD. Dacă ni-l amintim şi după
un interval mai mare de timp înseamnă că această informaţie face acum parte din MLD.
Chiar la nivelul MSD, encodarea implică un anumit grad de selectivitate. Multe dintre
problemele de memorie sunt, de fapt, erori de atenţie (Atkinson R.L. et al, p. 343). Din
punct de vedere al strategiei de predare-învăţare, cadrele didactice trebuie să asigure o
capacitate optimă de concentrare a atenţiei (de excitaţie la nivelul scoarţei cerebrale).
Orice lecţie trebuie să cuprindă şi anumite momente de relaxare, de bună dispoziţie care să
permită efortul dificil al învăţării.
MSD a fost denumită de psihologia cognitivă şi memorie de lucru (ML). În diferite

contexte de învăţare, elevii folosesc reguli, formule, legi etc. Care sunt pentru moment în
MSD. Şi în acest caz numărul magic 7 este valabil; în sensul că nu pot fi menţinute mai
multe unităţi informaţionale în stare de activare.
Uitarea la nivelul MSD se explică şi prin faptul că o anumită informaţie se şterge

după câteva secunde pe măsură ce rostim alte cuvinte (Baddley, Thompson, Buchman,
1975). Pentru a stopa uitarea trebuie să asigurăm repetiţia acestor unităţi informaţionale.
S-a subliniat că dacă repetiţiile au loc în dimineaţa zilei când va fi necesară reactualizarea,
se va stimula MSD. Dacă repetiţiile vor avea loc cu o seară înainte, se va activa MLD.
Reactualizarea informaţiilor din MSD se face imediat şi ea va fi mai lentă cu cât în

MSD sunt mai mulţi itemi (Sternberg, 1966). În acest caz, reactualizarea presupune un
proces de căutare serială a fiecărei unităţi informaţionale stocate în MSD. Rezultă că

MSD este „o cutie mentală cu un număr fix de compartimente, iar modalitatea curentă de
a găsi ceva în această cutie constă în cercetarea succesivă a compartimentelor sale.”(ib., p.
349)
repetare
Informaţie Transfer
sosită MSD MLD
I
n
l
o
c
u
i
r
e
Fig. 17: Modelul memoriei duale

(Atkinson şi Shiffrin, 1968, 1971) cf. ib., p. 352
MSD este implicată în rezolvarea conştientă a problemelor cu care oamenii se

confruntă zi de zi (ML). Cercetări mai noi ale psihologiei cognitive au pus în evidenţă
interdependenţa dintre MSD şi MLD. O parte a infromaţiei din MSD este transferată în
MLD (modelul memoriei duale).
Una dintre modalităţile de transfer este repetarea în contexte diferite. Alte cercetări
(Raaijmakers, 1992) au pus în evidenţă că se pot reactualiza mai uşor informaţiile de la
începutul şi de la sfârşitul unei serii. Acest fapt implică din punct de vedere didactic că
elevii trebuie să facă mai multe repetiţii ale părţii de mijloc a seriei.
O învăţare eficientă presupune stocarea informaţiei în MLD. În efortul de encodare se

folosesc mai multe categorii de coduri (lexical, codul imagine). Cercetări experimentale au
pus în evidenţă că encodarea, în cazul MLD, se bazează, în principal, pe semnificaţia unui
conţinut informaţional (Sachs, 1967). Chiar dacă se vor uita anumite elemente de
amănunt, nu se va uita semnificaţia acelui conţinut informaţional.Se utilizează însă, în
paralel, şi alte modalităţi de codare: sunetul vocii unei persoane, impresiile vizuale,
gusturile şi mirosurile (ib., p. 354).
Uitarea în cazul MLD nu se explică printr-o pierdere informaţională ci, mai degrabă,
„dintr-o pierdere a accesului la informaţie” (ib., p. 335). Este ca şi cum ai căuta o anumită
carte într-o bibliotecă mare.
Reactualizarea este mai bună în situaţiile în care se oferă anumite indici. Cu cât
indicii vor fi mai organizaţi (plan de recuperare sau de reamintire), cu atât gradul de
reamintire va fi mai mare (Lieury, 1996). De aceea, mai ales în faza învăţării iniţiale
cadrele didactice trebuie să ofere indici de recuperare. Considerăm, de asemenea, că
planul unei lecţii de recapitulare reprezintă indici care vor asigura o mai bună
reactualizare a conţinutului informaţional.
Se constată şi un alt fenomen. Dacă se asociază itemi diferiţi sub acelaşi indiciu, se va
manifesta fenomenul de interferenţă. De exemplu, dacă vom face un efort pentru a
memora numărul de telefon al unui amic, cu greu ne vom mai aduce aminte vechiul său
număr. S-a constatat că interferenţa, precum şi itemi slabi pot conduce la un eşec total de
reactualizare (Anderson, 1983).
Capacitatea de reactualizare va fi influenţată şi de alţi doi factori: organizarea

informaţională şi de contextul encodării informaţiei. Un material bine structurat va fi mai
uşor reactualizat şi într-o proporţie mai mare. Chiar din momentul predării elevii trebuie
învăţaţi să structureze, să sintetizeze informaţiile noi. De asemenea, capacitatea de
reactualizare va creşte dacă ea se va realiza în condiţii similare cu cele în care s-a făcut
encodarea.
Dominique Chalvin (1996) formulează, mai întâi, şase legi de bază ale memorării:
 Memorarea presupune selecţie, interpretare, instabilitate.
 Memoria este un fenomen de îmbuteliere (stocare) informaţională şi de epurare.
 Noi folosim mai multe tipuri de memorii: senzorială, limbică, corticală,
explicită (declarativă), lexicală, semantică, episodică, imediată, MSD, MLD
(Baddeley A., 1994).
 Memoriile funcţionează prin asociere şi rezonanţă.
 MSD nu fixează interferenţele.
 Creierul fixează mai bine informaţii finalizate.
De asemenea, meoria are şi câteva legi de funcţionare (ib., pp 174-176):
 A repera (Se reţine mai bine ceea ce a fost anterior perceput.)
 A corela (Ne amintim mai uşor ceea ce are legătură cu experienţa noastră trăită:
afectivă, raţională, inconştientă.)
 A ordona informaţia pe baza unor reguli stabilite.
 A regăsi informaţia pe baza cheilor de memorare, a indexului deliberat
construit.
III. 6.2. Câteva procedee mnemotehnice
Deoarece unghiul nostru de abordare este cel al psihologiei educaţiei, vom
prezenta câteva tehnici de îmbunătăţire a memoriei (mnemotehnici).
a) Structurarea informaţiilor în unităţi
Ţinând cont de cifra magică 7 a unităţilor care pot fi memorate, este bine ca
elevii să grupeze itemii de memorat astfel încât să crească treptat numărul lor.
b) Tehnica locurilor
Ea se recomandă în situaţiile în care elevul/ studentul are de memorat o
succesiune de itemi arbitrari (cuvinte fără legătură). I se sugerează celui care
învaţă să-şi imagineze că face o plimbare prin propria casă şi să asocieze câte un
loc cu un anumit cuvânt de memorat.
c) Metoda cuvântului cheie
Ea se recomandă în învăţarea unei limbi străine. Atunci când trebuie să reţină un

cuvânt nou, elevul va asocia o parte a acelui cuvânt cu unul din limba maternă. La
reactualizare va trebui să ne amintim mai întâi cuvântul cheie.
d) Memorarea prin crearea unei poveşti
Metoda are în vedere legarea tuturor cuvintelor pe care trebuie să le memorăm sub
forma unei poveşti, în care cel care memorează are un rol activ.
e) Memorarea datelor prin tehnica vizuală, auditivă, tactilă sau kinestezică
Fiecare individ are predilecţie pentru o anumită manieră de a memora. Unii pot
să verbalizeze mai uşor ceea ce au memorat, alţii să facă asocieri auditive etc.În
fiecare caz se folosesc procedee distincte de memorare (vezi D. Chalvin).
f) Procedeul „pâlniei”
El sugerează faptul că în efortul de memorare trebuie să plecăm de la ideile
generale spre detalii. Listele şi hărţile conceptuale se construiesc după acelaşi
principiu.
g) Acronimele
Ele au în vedere gruparea iniţialelor cuvintelor de memorat pentru a se forma
cuvinte cu sens. De exemplu, VANA PS CAPI poate reprezenta acronimul de la
verb, adjectiv, numeral, articol, pronume, substantiv, conjuncţie, adverb,
prepoziţie şi interjecţie (ultimile patru sunt părţi neflexibile).
h) Oraşul
Acest procedeu se recomandă în efortul de învăţare a limbilor străine. Pentru a fi
mai uşor reţinute, cuvintele se plasează în locuri „amenajate” special, după o
anumită logică (de exemplu, legumele vor fi amplasate în locurile în care ele se
vând).
i) Corespondenţele numerice cu rimă
Acest procedeu se recomandă pentru memorarea unei liste de cuvinte (domnitorii
în ordine cronologică, etapele în desfăşurarea unui fenomen, componentele unui
mecanism în ordinea importanţei lor etc.).
j) Cuvintele-bolduri
Procedeul se recomandă pentru memorarea unor date, numere de telefon sau

liste de preţuri. În acest sens, se vor asocia cifrele cu anumite consoane şi se vor
compune cuvinte care se vor reţine mai uşor.
k) Precizarea datei la care va avea loc reactualizarea
Repetarea trebuie făcută în funcţie de termenul la care se va face reactualizarea.
A repeta timp de După A reactualiza după...
10 minute 1 oră 1 zi
5 minute 1 zi 1 săptămână
3 minute 1 săptămână 1 lună
3 minute 1 lună Termen lung
l) Metoda RICAR
Metoda urmăreşte dezvoltarea capacităţii de a învăţa şi reproduce un material
mai amplu dintr-o carte (Thomas şi Robinson, 1982). Denumirea metodei este
un acronim de la etapele de desfăşurare care trebuie parcurse:
 Răsfoirea materialului (pentru a ne face o idee de ansamblu);

 Întrebări (cei care învaţă îşi vor pune întrebări în legătură cu
materialul respectiv);
 Amintirea ideilor esenţiale ale unui subpunct înainte de a trece la
următorul.
 Recapitularea în gând a elementelor esenţiale ale întregului material.
m) Luarea de notiţe
Elevii trebuie să fie învăţaţi să ia notiţe. Nu se poate nota tot ceea ce soune
cadrul didactic. De aceea, notiţele trebuie să fie filtrate de către fiecare elev, în
funcţie de experienţa persoanlă a fiecăruia. Câteva sugestii se pot face în acest
sens:
 Folosirea unor abrevieri şi prescurtări;
 Luarea de notiţe prin fraze-formule (o idee esenţială într-o frază);
 Folosirea schemelor, a organizatorilor grafici, a hărţilor conceptuale;

 Utilizarea numerotărilor;
 Marcarea cuvintelor cheie (sublinieri, accentuări, scris italic, bold, de
tipar, steluţe, încercuiri etc.);
 Folosirea unor sisteme consacrate de luare a notiţelor (Cornell) şi a
variantelor sale:
Notițe Idei principale Cuvinte cheie
Întrebare Notițe
 Tony Buzan a sugerat o tehnică de luare a notiţelor sub formă de desene

(numite şi „hărţi logice” sau „diagrame sub forma pânzei de păianjen”).
Premisa de la care s-a plecat ţine de funcţionarea creierului uman: dincolo de
un haos aparent se poate identifica o anumită structură. Notiţele de acest tip
se vor a fi modalităţi prin care să conştientizăm demersurile mentale pe care
le realizăm atunci când abordăm o anumită temă.
Luarea de notiţe după acest procedeu presupune respectarea unor
principiii:
a) Se notează ideea principală în centru, de care se leagă cele secundare
(sub forma unor raze).
b) Fiecare rază este o idee relativă la cea principală, care se poate
scinda în sub-idei.
c) Se ilustrează atât cât este posibil diferite puncte pentru a stimula
memoria vizuală.
d) Se pot folosi şi culori.
Fig. 18: Exemplu de notiţe structurate Cf. L. Rae, op.cit., p. 82
În toate situaţiile, elevii/studenții pot lucra individual, în perechi sau în grup,

prezentând unii altora ceea ce au înţeles, dând lămuriri suplimentare în legătură
cu ideile lor.
Să conştientizăm faptul că se memorează:

 10% din ceea ce se citeşte;
 20 % din ceea ce se ascultă;
 30 % din ceea ce se vede;
 50 % din ceea ce se citeşte şi se ascultă;
 80 % din ceea ce se spune;
 90 % din ceea ce se face.
Dezvoltarea memoriei presupune un adevărat antrenament, care trebuie făcut zi

de zi şi oră de oră.
III.7. ÎNVĂȚAREA CU AJUTORUL MIJLOACELOR 3D
Mihai Stanciu, Carmen-Olguţa Brezuleanu

Spre deosebire de desenele în perspectivă, desenele 3D sunt calculate numeric
plecând de la date numerice tridimensionale, făcând apel la un spaţiu vectorial
descompus în trei dimensiuni pe axele carteziene (X. Y, Z). Imaginile de sinteză au fost
obţinute la începutul anilor 1950 în SUA, primele cercetări universitare pe această
problematică au fost realizate începând cu anul 1965 la Universitatea Utah, imaginile
3D se democratizează îndeosebi după 1990.
USAMV Iaşi a inaugurat în anul 2009, cu sprijinul unor experţi americani şi
englezi,cicnci laboratoare 3D unicat în Europa. Aflaţi în etapa de iniţiere, cadrele
didactice universitare au participat la diferite demonstraţii realizate de către experţii
centrului. Deja a început proiectarea în sistem 3 D a diferite teme cu caracter didactic
sau de cercetare. În acest context favorabil, DPPD a iniţiat participarea tuturor
studenţilor înscrişi în programul de formare iniţială (zi şi postuniversitar) la
demonstraţii în aceste laboratoare, au asitatat la proiectarea diferitelor prezentări 3D, au
discutat cu experţii implicaţiile acestor mijloace multimedia în diferite domenii ale
vieţii socio-economice şi culturale, inclusiv posibilităţile imense pe care le au în
vederea valorificării potenţialului de imaginaţie şi creativitate al studenţilor.
Prezentarea nostră încearcă să evidenţieze dimensiunea pedagogică a integrării
acestor mijloace 3D în procesul de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice.
Avem în vedere valorificarea cercetărilor psihologice în domeniul imaginaţiei şi
creativităţii, asigurarea caracterului interactiv al utilizării acestor mijloace 3D,
desfăşurarea unor activităţi diactice cu participarea studenţilor şi a cadrelor didactice
mentori din învăţământul preuniversitar. Concluzia comunicării are în vedere
necesitatea formării continue a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar şi
universitar pe problematica e-learning-ului, inclusiv utilizarea în procesul instructiv-
educativ a mijloacelor 3D.
III.7.1. Repere istorice ale apariţiei 3D
Sinteza imaginilor 3D (trei dimensiuni) reprezintă o modalitate de reprezentare

cu ajutorul calculatorului a unor imagini în relief, tridimensionale. Spre deosebire de
desenul în perspectivă, realizat cu ajutorul geometriei prospective (fig.1), imaginile 3D
sunt proiectate şi prezentate cu ajutorul unor programe speciale de calculator (fig.2).
Fig. 19 : Cetatea ideală (1475), atribuită lui Piero della Francesca

http://fr.wikipedia.org/wiki/Infographie_3D
Fig.20 : Reprezentarea în perspectivă a unui peisaj, cu ajutorul programului Bryce

3D, apud ib.
Imaginile de sinteză informatice au fost realizate la începutul anilor 1950 în SUA în

mediul universitar de cercetare. După o idee de-a lui Ivan Sutherland, de la
Massachusetts Institute of Technology (MIT), s-a construit un sistem format dintr-un

tub catodic şi un creion optic pentru a asigura controlul militar al aerului. Începând cu
anul 1967 Universitatea din Uthah se va specializa în modelarea 3 D, datorită eforturilor
profesorilor David C. Evans şi Ivan Sutherland. Compania Xerox va crea în 1970 Palo
Alto Research Center (PARC), dar fără a urmări obirtive de tip comercial. Apariţia
calculatoarelor personale, după 1980, va contribui la democratizarea procesului de
modelare 3 D.
III.7.2. TIC şi implicaţiile asupra mediului educaţional
Să ne reamintim că Fénelon compara creierul copilului cu o lumânare aprinsă

expusă în bătaia vânturilor şi care vor determina tremurul acestei mici flăcări. Spiritul
contemporan trebuie să facă faţă unor mari sfidări: explozia informaţională, stresul,
accelerarea fără precedent a ritmului vieţii, complexitatea şi creşterea gradului de
incertitudine etc.
Toate aceste argumente conduc la o nouă ecologie educativă, care presupune
dezvoltarea unei gândiri de tip holistic, a unor competenţe de procesare informaţională,
dezvoltarea memoriei vii, reînvăţarea capacităţii de a respira, de a ne concentra şi, de ce
nu, de a dormi etc.
Formarea personalizată presupune şi o nouă arhitectură educativă, cea bazată pe
multimedia1, ca un răspuns posibil sfidărilor acestui nou tip de formare. Calculatorul-
ca un element definitoriu al sistemului multimedia- este o fereastră magică deschisă
spre universul cunoaşterii, un mijloc de formare focalizat pe mai multe mituri ale
umanităţii (Prometeu, Janus, Pygmalion, al maşinii care „înghite” oameni, al
simplicităţii etc.).
Calculatorul are câteva caracteristici [apud 3, 4]:
 Este un obiect cultural nou, capabil să genereze o adevărată revoluţie în
domeniu.
1 Vechea sintagmă I.A.C. (fr. E.A.O.; engl. Computer Based Trening) este înlocuită cu termenul de
„multimedia” şi, mai nou, cu cea privind „noile tehnologii ale formării” (N.T.F.).
 Apare ca un aparat „complex”, înţelegerea funcţionării lui presupunând un

efort intelectual.
 Este un obiect „interactiv”. Relaţia omului cu această adevărată maşinărie
complexă este una de ordin intelectual, are un caracter securizant şi deschis. El permite
nu numai o instruire şi formare personalizată, dar şi relaţii de cooperare cu ceilalţi
membri ai grupului.
 Oferă reprezentări multiple şi dinamice ale fenomenelor, inclusiv modelări
ale celor de nivel macrocosmic şi microcosmic, care nu sunt accesibile în mod
nemijlocit subiectului cunoscător.
 Îl eliberează pe cel care învaţă şi se formează de multe activităţi rutiniere,
permiţându-i să se concentreze asupra fondului problemelor aflate în dezbatere.
 Îndeplineşte funcţii intelectuale, contribuind –printr-o folosire înţeleaptă-
la valorificarea potenţialului intelectual al indivizilor.
 Softurile complexe asigură contexte semnificative pentru promovarea unor
tipuri de învăţări personalizate.
 Modifică rolurile profesorului şi ale formatorului în procesul de educare şi
formare personalizată. Din „magister dixit”, formatorul devine un animator, un
consilier, un facilitator de situaţii adecvate de educare şi formare. Pe de altă parte,
folosirea calculatorului presupune formarea anumitor competenţe la formator.
 Ca „tutore inteligent”, calculatorul îl ajută pe individ să-şi formeze o
cultură a educaţiei şi formării permanente.
III.7.3. Experinţe mondiale privind integrarea mijloacelor 3 D în procesul de
predare-învăţare
Consideraţiile următoare nu se vor a avea un caracter exhaustiv, ar fi imposibil într-
un domeniu aflat într-o dinamică extraordinară. Vom prezenta doar câteva experienţe
mondiale care să suhereze posibilităţile multiple de valorizare în procesul didactic,
precum şi în viaţa reală a mijloacelor 3D.
Tabel 15: Experienţe mondiale privind 3D
Nr. Denumirea Referinte

experienţei
crt.
1. Roma antică http://slurl.com/secondlife/ROMA/215/25/22
2. Galeria de la http://slurl.com/secondlife/Dresden%20Gallery/128/128/25
Dresda
3. Proiectul http://fr.wikipedia.org/wiki/Projet_Gutenberg
Gutenberg
4. Moodle www.sloodle.org/moodle
5. The Learning http://slurl.com/secondlife/Akamu%20Cove/131/144/22

Experience
6. English http://slurl.com/secondlife/English%20
Village
7. Biblioteca http://slurl.com/secondlife/Ebeoplex/55/178/21
francofonă
8. Solipsis www.solipsis.org
9. Wonderland https://lg3d-wonderland.dev.java.net
10. OpenSimulator http://opensimulator.org/wiki/Fr
11. Teen Second http://teen.secondlife.com

Life
12. FOVEA Virtual Excavation of Paleo-Anthropological Environement
Project
(France)
13 3D DOI 10.1007/978-1-84800-038-4, © 2008 Springer-Verlag

Manufacturing London Limited
Innovation
(Japan)
III.7.4. Înfiinţarea laboratoarelor 3D de la USAMV Iaşi

(http://www.uaiasi.ro/index.php?lang=ro&pagina=pagini/1_3D.html )
Table 16: 3D-Advanced Visualisation Center
The University of Agricultural Sciences and Veterinary

Medicine Iasi
3D —
Advanced
Visualisation
Center
Table17: TelePresence Lab
TelePresence Lab
The TelePresence Lab provides an

innovation hub for e-synchronous and
advanced distance learning, which
involves eye-to-eye and cognitive contact,
allowing an efficient collaboration of
ideas, learning and discovery.
Table18:Immersive Learning Lab
Immersive Learning Lab
The Immersive Learning Lab provides a

Cave Automated Visualisation
Environment (CAVE) or anywhere from a
2 to 8 multiwall display in order to create a
realistic learning by doing environment.
Table19: Experience & Discovery Lab
Experience & Discovery Lab
The Experience and Discovery Lab will

provide an exciting and innovative method
of knowledge transfer, so the audiences
would discover new ideas and concepts
through "Edutainment" (the merging of
education and entertainment technologies).
Table 20:Visual Learning Lab
Visual Learning Lab
The Visual Learning Lab provides an

exciting and stimulating learning
environment so that learners can virtually
and visually communicate their ideas and
discovery.
Table 21:Development Lab
Development Lab
The Development Lab translates up to

99% of existing CAD data into interactive
3D. Additionally the team is trained on
translating traditional 2D data, text, and
photographs into real time and interactive
applications.
III.7.5. Aspecte pedagogice ale integrării mijloacelor multimedia, inclusiv3D, în

cadrul procesului de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice
Problemele (de ordin uman, material, financiar şi pedagogic) pe care le incumbă

folosirea calculatorului în procesul de educare şi formare nu trebuie neglijate. „Reflexia
pedagogică va trebui să fixeze locul şi rolul fiecărui element al situaţiei pedagogice: a
formatorului, a hardului, a sistemului informatic, a legăturilor sale cu formatorul, cu
elevii, cu grupul-clasă, cu programele folosite, structurile lor, modalităţile de aplicare şi
utilizare ale sistemului informatic (timpul şi locul).” [3, pp. 78-79] Vom face câteva
sublinieri în legătură cu implicaţiile în plan psihopedagogic, îndeosebi în activitatea de
formare continuă a profesorilor din învăţământul preuniversitar :
1. Calitatea softurilor educaţionale reprezintă o premisă importantă a eficienţei
procesului de formare. Realizarea lor presupune un proces dificil, rezultat al unui efort
de echipă, din care nu trebuie să lipsească psihopedagogii.
2. Formarea profesorilor ca promotori ai învăţării cu ajutorul multimedia
constituie poate „nodul gordian” al acestui demers. Apreciind efortul de dotare cu
calculatoare a liceelor şi şcolilor generale, considerăm că abilitatea profesorilor cu
problematica integrării mijloacelor multimedia în procesul instructiv-educativ este o

problemă prioritară, căreia factorii cu atribuţii trebuie să-i găsească soluţii pragmatice,
diferenţiate după nivelul şcolilor şi al disciplinelor predate.
Cercetarea psihopedagogică trebuie să valorifice rezultatele şi experienţa altor ţări
în domeniu, să iniţieze cercetări proprii şi să prezinte concluzii pertinente factorilor de
decizie şi un sprijin concret profesorilor.
Aşa cum a stabilit deja M.E.C.T.S., în cadrul formării iniţiale şi continue a
profesorilor trebuie să se abordeze problematica integrării mijloacelor multimedia în
procesul didactic atât în cadrul modulelor de psihopedagogie, precum şi la didactica
specialităţii. Sunt probleme legate de dotarea universităţilor, dar şi în ceea ce priveşte
competenţele profesorilor universitari care predau aceste discipline.
Fără a avea pretenţia exhaustivităţii, sugerăm câteva competenţe pe care ar trebui
să le stăpânească formatorii: cunoaşterea principiilor şi a modului de folosire şi
funcţionare a calculatorului; competenţe de comunicare, folosind inclusiv mijloacele
multimedia; capacitatea de a sistematiza şi de a formaliza diferite demersuri didactice cu
ajutorul mijloacelor multimedia; capacitatea de a capitaliza cunoştinţele, priceperile şi
deprinderile; capacitatea de a coda mesajele pedagogice; capacitatea de a coordona un
proiect multimedia etc [7, pp.199-200].
În cadrul procesului de formare iniţială şi continuă a profesorilor, aceştia trebuie
să înţeleagă că mijloacele multimedia să fie integrate şi nu juxtapuse practicii educative.
Iniţierea în problematica folosirii calculatorului în cadrul procesului de învăţământ trebuie
să aibă un caracter preponderent practic şi să se adreseze unor profesori obişnuiţi, care-şi
desfăşoară activitatea în clase obişnuite.
Este pe cale să se constituie un capitol important al didacticii postmoderne: al
N.T.F.
3. Cercetarea pedagogică trebuie să răspundă şi la o altă întrebare: care va fi locul
calculatorului printre alte mijloace de învăţământ (tabla, manualele şcolare, caietele etc.)?
4. De asemenea, conţinuturile educaţiei şi formării prin intermediul calculatorului
se pot organiza îndeosebi într-o perspectivă modular-interdisciplinară, care permite
această ofertă şi parcursuri diferenţiate şi individualizate [5].
5. Sunt de rezolvat şi aspectele privind realizarea evaluării cu ajutorul

calculatorului (Liege).
6. Din această abordare a implicaţiilor privind folosirea calculatorului nu trebuie
să pierdem din vedere posibilele efecte negative ale acestui mijloc de învăţământ asupra
psihologiei utilizatorului (stare de dependenţă, ca un adevărat drog). De aceea, suntem de
acord cu aprecierea care s-a făcut cu ocazia lansării programului „E-learning” al U.E. de a
folosi într-o manieră critică mijloacele multimedia .
7. Proiectarea unor şcoli şi universităţi virtuale şi de învăţare on line ridică alte
probleme de ordin pihopedagogic.
III. Organizarea şi desfăşurarea activităţii de formare continuă a profesorilor cu
ajutorul mijloacelor multimedia se poate realiza pe următoarele coordonate:
 După ce se va obţine acreditarea programelor de formare din partea Centrului
Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar, furnizorii îşi vor
putea prezenta oferta modulară prin intermediul Internetului. Funcţionând ca o adevărată
piaţă a ofertelor de formare continuă, cei interesaţi vor putea să se înscrie la diferite centre
pentru a parcurge anumite module.
 Desfăşurarea propriu-zisă a acestor module de formare continuă se poate
realiza prin îmbinarea modurilor de organizare frontală, pe grupe şi individuală.
Considerăm că intrarea într-un modul se poate face printr-o prezentare cu ajutorul
calculatorului (mai precis a facilităţilor oferite de programul Power Point). Prezentarea
animată a conţinutului ideatic, în condiţiile în care participanţii au multiplicat suportul de
curs şi prin folosirea unor strategii activ-participative de formare vor mări eficienţa acestor
activităţi. Se pot realiza şi activităţi pe grupe şi individuale cu participanţii la activităţile
de formare. După ce se va cere şi o primă evaluare a calităţii ofertei de formare,
participanţilor li se vor explica în ce constau sarcinile pe care ei le vor avea de realizat în
mod independent la domiciliul lor.
 Mijloacele multimedia vor permite formarea continuă la distanţă . În
comparaţie cu educaţia tradiţională, acest tip de formare are câteva avantaje [6, pp. 30-31]:
a) toate resursele care contituie obiectul cursului pot fi accesibile ubicuu;
b) curriculumul oferă modalităţi multiple pentru achiziţii de experienţe

culturale variate şi la nivele calitative personalizate;
c) accesul la reţele de formare a unui număr mare de participanţi, inclusiv
stabilirea unor contacte multiple între aceştia;
d) permite realizarea învăţării într-un ritm individual;
e) complementarizarea unor interacţiuni sincrone şi asincrone dintre formator
şi participanţi;
f) constituirea la nivelul centrului de formare a unui grup pedagogic („team
teaching) de formatori, prin implicarea unora care în condiţii normale nu ar putea fi
valorificaţi.
g) caracterul interactiv permite oferirea unui feed-back total şi realizarea unor
evaluări de tip formativ sau sumativ.
Sistemul de formare are şi anumite dificultăţi de implementare, care pot fi
considerate şi limite ale noului sistem [ib., pp.31-32] şi pe care factorii implicaţi trebuie să
le aibă în vedere.
Formarea continuă la distanţă se poate realiza printr-o gamă variată de
activităţi [apud 7, pp.208-210]:
III. Autoformare sprijinită
a) autoînvăţare individuală;
b) autoînvăţare colectivă (săptămânal);
c) teletutoratul ;
d) teleprezentări (cursuri, sinteze);
e) regrupări ale cursanţilor şi formatorilor;
B. Activităţi în grup la distanţă (iniţierea unor adevărate forumuri de dezbatere
şi realizare a unor proiecte de grup prin intermediul internetului).
C. Realizarea şi trimiterea unor materiale de evaluare prin intermediul poştei
electronice şi transmiterea unor mesaje de feed-back din partea formatorului în legătură cu
calitatea lor. Evaluarea se poate realiza şi la centrul de formare continuă tot cu ajutorul
calculatorului şi, după ce această informaţie va fi stocată în serverul formatorului, li se
poate da un program de corectură imediată a testului şi astfel fiecare participant va putea
să constate care este nivelul de însuşire a conţinutului programului. Li se pot oferi

submodule de recuperare sau de performanţă, după caz.
Concluzii
1. Din perspectiva racordării sistemului de educare şi formare la mutaţiile din
cadrul societăţilor informatizate, am propus paradigma formării personalizate, care
valorifică mai bine resursele pe care societatea le pune la dispoziţie, precum şi potenţialul
de care dispune fiecare individ.
2. Tinde să se constituie o nouă ecologie educativă, care are în vedere
dezvoltarea competenţelor de abordare holistică a fenomenelor şi de procesare
informaţională.
3. Mijloacele multimedia pot fi integrate organic în procesul de formare
continuă a profesorilor din învăţământul preuniversitar (s-au făcut sugestii în legătură cu
ofertele modulare prin Internet; realizarea unor activităţi de formare frontală, pe grupe şi
individuală folosind mijloacele multimedia; desfăşurarea activităţii de formare la distanţă;
evaluarea prin intermediul mijloacelor multimedia).
4. Eforturi mari trebuie făcute în planul dotărilor şi, mai ales, în ceea ce priveşte
abilitarea formatorilor cu problematica multimedia.
III.8. Ghid pentru realizarea unui eseu

Carmen-Olguța BREZULEANU
III.8.1. Introducere în problematica eseului
III.8.1.1. Ce este un eseu ?
Eseul este o încercare de a comunica informații, opinii sau sentimente și, în
mod obișnuit, prezintă un argument referitor la tema abordată. Într-un context
universitar, un eseu este un exercițiu care oferă studentului posibilitatea sa exploreze și
să-și clarifice ideile despre un subiect(***, 1995).
Un eseu este, de obicei, definit ca o lucrare coerentă ce are Iungime între 500 și
chiar 5000 de cuvinte(pentru un eseu special sau extins) ( Ashman și Creme,1996).
În materialul ce urmează vor fi conturate principalele aspecte legate de realizarea
unui eseu, ca process de dezvoltare a abilității de prelucrare a informațiilor și ca
modalitate de evaluare a diferitelor discipline, precum și un model pentru pregătirea și
redactarea unui eseu.
A scrie un eseu este un proces complex. Sunt implicate aspecte ca : alegerea unei
teme, documentarea referitoare la tema aleasă, analiza celor citite, proiectarea
argumentelor pentru susținerea aspectelor prezentate. De aceea, un accent important va
fi pus mai ales pe pașii care trebuie parcurși pentru realizarea eseului, regulile de
construcție si redactarea afectivă.
În continuare vor fi prezentate câteva dintre argumentele care pledează în
favoarea acestei metode.
III.8.1.2. De ce să scrii un eseu?
Redactarea unui eseu și nu numai, întregul proces de documentare, selectare,
ridicare a unor probleme, interacțiunea cu bibliografia, argumentarea într-o forma
coerentă reprezintă un exercițiu foarte bun pentru exprimarea personală academică,
analiza surselor bibliografice, organizarea propriilor idei și puncte de vedere;
poate reprezenta o excelentă cale pentru dezvoltarea abilităților academice (Ashman și
Creme, 1996).
Eseul poate reprezenta o modalitate de verificare a procesării realizate pentru
că, a scrie despre o anumită temă vă poate provoca să vă dați seama dacă ați înțeles într-
adevăr tema abordată. De asemenea, poate fi o bună modalitate prin care puteți sa
deveniți conștienți de noi idei care se pot dezvolta în timpul procesului de creare a
eseului, de confruntare a propriilor puncte de vedere cu cele care apar în diferite
cercetări sau expuneri.
Nu în ultimul rând, vă dă posibilitatea să obțineți un feedback de la coordonarul
disciplinei prin evaluarea realizată asupra seminarului. Importantă nu este doar nota pe
care o primiți, ci mai ales feedback-ul, observațiile analitice si globale din care vă puteți
da seama cât de mult ați înțeles și cât de bine ați reușit sa comunicați acest lucru.
Iar, în urma evaluării, veți știi care sunt punctele tale tari și care sunt zonele la
care mai e nevoie sa lucrați și spre care să vă concetrați energia pe viitor (Ashman și
Creme, 1996).
În procesul de redactare este foarte important să fiți conștienți de diferențele
dintre comunicarea scrisă si cea orală. Cuvintele trebuie alese cu mai mare atenție iar
frazele trebuie sa fie clare și să aibă logică. Gândiți-vă că nu veți fi lânga cititor pentru
a-i explica eventualele nelămuriri sau fraze neclare. Este foarte important să mențineți
o secvențialitate logică a pașilor pentru ca cititorul să poată urmări ceea ce vreți să
transmiteți, să “interacționați” cu materialul bibliografic și să fiți creativi(creativitate
susținută academic) în prezentarea propriului argument(Gempf, 1999).
Prin aces exercițiu sunteți puși în situația de a vă analiza și de a prezenta
propriile idei și teorii cu referire la tema abordată. Ideea de bază este să vă argumentați
academic poziția, printr-o interacțiune creativă cu bibliografia și nu să copiați pur și
simplu ce au spus alții.
III.8.2. Pași în elaborarea unui eseu
Trebuie precizat faptul că există mai multe tipuri de eseu (descriptiv, persuasiv,
informal, de cercetare) care pot fi realizate în diverse domenii. În acest material,
accentul va fi pus pe realizarea unui eseu academic, de cercetare. A scrie astfel de
lucrare implică analiza diferitelor surse bibliografice (cărți, articole de cercetare, etc) în
care este abordată sau susținută tema aleasă pentru eseu, sintetizarea ideilor desprinse și
compararea propriilor idei cu cele ale altora.
III.8.2.1. Alegerea temei
Primul pas în realizarea unui eseu este să găsiţi ceva despre care vreţi să scrieţi,
astfel nu numai că munca va fi mai antrenantă, ci şi angajamentul dvs. Implicit vă va
ajuta sa scrieţi un eseu mai convingător. În această fază este de asemenea necesară
restrângerea temei abordate prin adoptarea unei poziţii particulare faţă de subiect sau
decuparea unei sub-teme (***, 1995; Gempf. 2000). Acest aspect este valabil şi în
situaţiile în care trebuie să vă alegeţi tema, dar şi în situaţiile în care aveţi o temă deja
propusă din partea cadrului didactic, pe care însă o veţi aborda conform viziunii
personale. În aceasta etapă trebuie să vedeţi dacă tema pe care aţi ales-o necesită o
abordare mai generală sau referiri specifice la anumite aspecte.
 Ce faceţi dacă ideile vă vin mai greu ?
Dacă aveţi probleme în ceea ce priveşte stabilirea unei poziţii faţă de tema pe
care doriţi să o abordaţi, implicaţi-vă într-un proces de brainstorming cu alte persoane
sau lucraţi individual, punându-vă pe hârtie toate ideile care vă trec prin minte,
indiferent de cât de irelevante sau ciudate ar părea. În următorul stadiu, în funcţie de ce
aţi realizat înainte, începeţi să faceţi conexiuni între idei şi gruparea lor pe sub-teme,
dezvoltându-le pe acelea pe care doriţi cu adevărat să le exploraţi în detaliu.
III.7.2.2. Cum vă raportaţi la temă?
De obicei aceasta apare la începutul eseului, în introducere şi este cel mai bine
exprimată in propoziţia care prezintă definirea poziţiei d-voastre sau ideea pe care
încercaţi să o punctaţi sau demonstraţi în eseu. O bună definire a poziţiei vă ajută la
organizarea eseului şi la direcţionare, pentru că este ideea centrală în jurul căreia se
construieşte eseul.
III.8.2.3. Colectarea materialului
Înainte de a vă “îngropa” într-un teanc de cărţi, gândiţi-vă şi notaţi ceea ce
cunoaşteţi deja cu referire la tema pe eare aţi ales-o. Astfel, veţi avea posibilitatea să
vedeţi ce ştiţi deja şi de ce informaţii aţi mai avea nevoie (***, 1995; Gempf, 2000).
Pentru a câştiga cât mai mult din această etapă trebuie să citiţi sistematic, ghidându-vă
după un scop, şi probabil că vă va fi mai uşor dacă vă veţi formula un set de întrebări
care să vă direcţioneze lectura. Sursa cea mai accesibilă şi adecvată este lista
bibliografică pe care o primiţi de la coordonatorul cursului sau seminarului. Însă aceasta
nu înseamnă că nu puteţi consulta şi alte surse bibliografice – jurnale, lucrări de
cercctare, articole, enciclopedii, site-uri de specialitate de pe internet. Tineţi cont că idei
importante pot să vă treacă prin minte în diverse momente, uneori neaşteptate, aşa că
este recomandabil să aveţi un carneţel în care să vă înregistraţi aceste idei, citate sau
exemple (***, 1995; Gempf, 2000).
De asemenea, notaţi sursele bibliografice cu care aţi interacţionat şi nu uitaţi să
precizaţi sursa de firecare dată atunci când citaţi, iar la finalul eseului să precizaţi lista
carţilor pe care le-aţi consultat sau folosit în realizarea acestuia. Orice sursă citată
trebuie să se regăsească în bibliografie, orice referinţă bibliografică trebuie să se
regăsească utilizată în text. Odată ce aveţi aceste informaţii organizate, puteţi face
planul eseului.
III.8.2.4. Planul eseului
Este foarte important să redactaţi un eseu pornind de la o structură coerentă care să
vă ajute să delimitaţi ideile principale şi detaliile importante pe care va trebui să le
explicaţi sau să le dezvoltaţi. Un astfel de plan contribuie într-o mare măsură la
cursivitatea şi coerenţa de ansamblu a eseului. Doar prin pregătirea unui plan puteţi să
menţineţi controlul materialului propriu şi să prezentaţi subiectul într-o manieră logică,

concisă şi coerentă (Ashman şi Creme, 1996).
Planul unui eseu (***,1995)
a) Alegerea unei teme;
b) Brainstorming;
c) Poziția față de tema aleasă;
d) Schița;
e) Cercetare/documentare;
f) Prima formă;
g) Revizuirea;
h) Forma finală a eseului.
III.8.2.5. Redactarea eseului

 Metode de organizare
Un eseu este structurat în jurul unei părţi de început, o parte de mijloc şi un

final. A organiza eseul înainte de a începe redactarea lui efectivă, conferă ideilor o
structură pe care să se plieze, permiţând articularea, analiza şi clarificarea gândurilor,
ideilor principale. Organizarea este un proces continuu, însă în general implică două
componente: determinarea unei metode de organizare a eseului şi realizarea unei
scheme prin care ideile se aplică la acea metodă. În continuare vor fi prezentate câteva
principii de organizare a eseului (***, 1995).
Structura eseului
Un eseu este structurat în trei mari părţi principale:
Partea de început – Introducerea – include poziţia autorului faţă de tema
aleasă.
Partea de mijloc – Conţinutul eseului – include argumentul susţinut de dovezi
sau exemple şi este partea în care se demonstrează, argumentează şi susţine poziţia
aleasă.
Partea finală – Concluzia.
În continuare vor fi prezentate pe scurt aceste componente structurale ale
eseului.
Introducerea
Deseori este o bună decizie de a scrie introducerea după ce a fost realizată o
primă ciornă a conţinutului lucrării. Un eseu este o explorare a unei idei care trebuie să
fie bine definită înainte de a fi dezvoltată. Pentru că într-un eseu materialul este legat de
o linie centrală de argumentaşie, adică de “firul roşu”, este necesar ca autorul să
prezinte acea poziţie faţă de temă şi să facă cititorul conştient de importanţa şi de
relevanţa ei. Introducerea este locul în care eseul trebuie să facă din start o bună
impresie, să informeze cititorul despre ce va urma şi să îl încurajeze să citească cu
interes mai departe (***, 1995).
Este important să transmiteţi cititorului faptul că eseul dumneavoastră merită să
fie citit. Astfel că, încă din primele rânduri, cititorului/ evaluatorului trebuie sa-i fie
prezentată direcţia în care vreţi să conduceţi demersul academic.
În introducere prezentaţi un plan pentru ceea ce va urma, în care includeţi anumite

comentarii despre tema eseului. În această secţiune ar trebui să precizaţi la ce aspecte
ale temei vă referiţi şi de ce (Ashman şi Creme, 1996). O introducere reprezintă mult
mai mult decât realizarea unui sumar al ideilor eseului. Introducerea poate începe cu
prezentarea clară şi la obiect a scopului eseului. El începe de cele mai multe ori de la
general şi se îndreptă spre ceea ce este specific. La finalul introducerii puteţi să
exprimaţi clar poziţia d-voastră faţă de tema eseului. Atenţie, introducerea nu trebuie să
divulge toate ideile şi concluziile eseului, însă trebuie să ofere cititorului o idee clară
despre ceea ce se discută. Introducerea mai trebuie să fie scurtă şi concisă, prin
comparaţie cu restul eseului (***, 1995).
Conţinutul eseului
Conţinutul, corpul eseului este cea mai consistentă parte a acestuia şi conţine
detalierea şi argumentarea aspectelor prezentate în introducere. În conţinutul eseului
veţi lua fiecare din aceste puncte şi le veţi dezvolta. În această parte veţi susţine/
argumenta poziţia adoptată de dvs. Faţă de tema aleasă şi veţi prezenta informaţiile
necesare pentru argumentare. După ce aţi prezentat tema generală, trebuie să decideţi
care va fi ideea fiecărui paragraf în parte. Planul realizat anterior vă poate fi un ghid
util, însă acum trebuie să vă gândiţi în detaliu (care ar fi subtitlurile care ar ajuta
cititorul? Cum pot fi aranjate paragrafele în cea rmai bună ordine?). De asemenea, este
bine de asemenea să luaţi în considerare faptul că fiecare paragraf trebuie să aibă
unitate şi să se lege într-un mod natural cu paragraful anterior şi cu cel următor. Este
important să menţineţi o linie continuă a ideilor (“firul roşu”) şi să oferiţi cititorului
anumite indicii sau cuvinte cheie, pentru a-i arăta acestuia direcţia incursiunilor voastre.
Concluzia
Prin concluzie faceţi un sumar al ideilor principale (Ashman şi Creme, 1996).
Ceea ce spuneţi în concluzie ar trebui să se potrivească cu ceea ce aţi spus în
introducere. Pentru că această parte se referă la o concluzie, trebuie să vă prezentaţi
poziţia faţă de temă într-o formă finală, persuasivă. În introducere, aţi oferit cititorului o
idee despre ce va urma, încercând să-i atrageţi interesul (***, 1995), În concluzie,
datorită faptului că aceasta este realizată la finalul unei prelucrări organizate de
informaţie, puteţi să prezentaţi succint poziţia d-voastră, ştiind că cititorul are deja
infornaţia pe care i-aţi furnizat-o în legătură cu cele dezbătute. De asemenea, aţi putea
să sugeraţi care sunt implicaţiile mai largi ale temei pe care aţi abordat-o şi să precizaţi
care ar putea fi următorii paşi. În această secţiune puteţi să precizaţi propriile puncte de
vedere, atâta timp cât ele sunt bazate pe argumentele pe care le-aţi prezentat anterior.
Introducerea este o prevedere, o previziune, concluzia este o analiză finală (***,
1995). Trebuie ţinut cont de faptul ca fiecare idee trebuie să fie legată de următoarea,
fiecare categorie majoră trebuie să fie legată de poziţia aleasă şi fiecare subcategorie
trebuie să fie legată de categoria principală.
Redactarea efectivă a eseului
Când cercetarea surselor bibliografice este completă şi aveţi o poziţie clară faţă de
temă, aveţi un 5 plan complet, o bibliografie şi un teanc de notiţe, atenţia şi efortul vă
vor fi orientate spre redactarea materialului. Pentru ca începutul acestui proces să fie
mai simplu, alegeţi o parte a eseului unde stiţi bine materialul şi începeţi prin a scrie
acel paragraf. Însă, înainte de a începe să scrieţi, este foarte important să luaţi în
considerare tipul de cititor căruia vă adresați.
Prima formă scrisă

În aceasta etapă, forma scrisă poate conţine şi elemente incomplete. Nu trebuie să
aveţi sentimentul că este necesar să aveţi toate gândurile în întregime organizate în
minte, înainte de a pune mâna pe creion sau tastatură. Odată ce aţi realizat cercetarea,
documentarea şi schema generală de lucru, cea mai bună modalitate de a vă gândi la
eseu este să-l scrieţi. Faptul de a vă vedea gândurile scrise vă va permite să 1e percepeţi
într-o manieră critică şi obiectivă, iar scrierea unei propoziţii o va inspira pe
următoarea. Nu trebuie să vă simţiţi deci dezamăgit de incoerenţa primei forme scrise.
Scopul acestei prime forme este acela de a produce un material brut (un draft) cu care să
puteţi lucra în continuare (***, 1995).
Revizuirea
Principalele rivizuiri ale materialului scris trebuie să aibă în vedere urmatoarele
criterii sau repere: claritatea, coerenţa, unitatea. Aceasta este etapa în care finisaţi
materialul realizat, eliminaţi elementele redundante, fiind foarte atent la modalitatea de
exprimare şi de redactare.
III.7.2.6. Criterii de evaluare a eseului
În continuare vor fi prezentate criteriile de evaluare a unui eseu, utile în primul rând
pentru autoevaluare şi, ulterior, ca repere în funcţie de care ţi putea fi notaţi:
 Claritatea : mesajul eseului este bine conturat, formularea sa nu este ambiguă, lucrarea
este organizată în jurul unei idei pentru care exista dovezi verificabile.
 Argumentare : ideile, teoriile prezentate sunt susţinute de argumente din bibliografie.
 Coerenţa logică : ideile au legătura unele cu altele, decurg unele din altele, începeţi cu
o idee pe care o dezvoltaţi şi nu finalizaţi argumentarea cu idei care nu au fost
pretzentate în eseu.
 Interacţiunea cu materialul ibliographic: sursele bibliografice sunt citate
corespunzător, argumentele aduse sunt susţinute prin prezentarea diferitelor cercetări.
 Originalitate, creativitate, inovaţie: modul deosebit prin care abordaţi tema, prezentarea
opiniilor personale bazate însă pe analiza diferitelor surse bibliografice.
 Aspectul general al eseului: respectarea criteriilor prezentate în continuare: gramatica,
ortografia, aspectul estetic sunt în regulă?
III.8.2.7. Formalități
Oricât de mulţumiţi aţi fi de conţinutul unui eseu, asigurati-vă că şi modalitatea

de prezentare este satisfăcătoare: aranjaţi textul cu opţiunea justified, fiţi atenţi la
posibilele greşeli de ortografie sau gramaticale, la modul în care formulaţi şi scrieţi
subtitlurile, la maniera în care citaţi sursele consultate. Folosiţi un spaţiu de 1.5 între
rânduri şi lăsaţi margini de 2 cm pentru, pentru ca cel care evaluează eseul să poata
scrie observaţiile şi comentariile, folosiți doar o singură parte a foii (numerotaţi
paginile, cu excepţia coperţii), capsaţi eseul sau puneţi-l într-un dosar, folosiți caractere
românești.
Tabelul 22: Sugestie pentru copertă

UNIVERSITATEA...
FACULTATEA....
SECȚIA...
TITLUL ESEULUI
NUMELE ȘI PRENUMELE STUDENTULUI

ANUL
GRUPA
NUMELE COORDONATORULUI DE CURS SAU SEMINAR
NUMELE CURSULUI/SEMINARULUI
Orașul
Anul
Prima pagină
Nu uitaţi de cuprinsul de la începutul eseului, în care să includeţi punctele
principale şi subpunctele dezvoltate (Gempf, 1999).
Ultima pagină
Aici precizaţi sursele bibliografice utilizate conform standardelor internaţional
acceptate (APA. De exemplu, una dintre cele mai frecventc modalităţi de citare este de
tipul următor:
Poenaru, R., Sava, F. (1998). Didactogenia în şcoală. Bucureşti: Editura Danubius.
III.7.2.8. Lista de verificare (apud Ashman şi Creme, 1996)
Pentru a verifica dacă aţi respectat principalele cerinţe referitoare la realizarea
unui eseu adresaţi-vă singuri următoarele întrebări:
 Am răspuns la întrebarea specifică de la care am pornit?
 Am subdivizat întrebarea în întrebari mai mici, separate, şi am răspuns la acestea?
 Am acoperit bine aspectele principale?
 Le-am abordat cu suficientă profunzime?
 Este relevant conţinutul?
 Am aranjat materialul într-o ordine logică?
 Eseul se deplasează cursiv de la o secţiune la alta, de la un paragraf la altul ?
 Fiecare idee principală este susţinută convingător de exemple şi argumente potrivite ?
 Am precizat toate sursele bibliografice utilizate?
 Am distins clar între propriile mele idei şi ideile altora?
 Am recitit materialul pentru a reformula frazele neclare?
.
III.9. Linii directoare pentru activitatea de grup
III.9.1. De ce este importantă realizarea sarcinilor în grup?
Procesul de învăţare este un proces complex care are loc în diferite forme între
studenţi şi cadrele didactice.Uneori învăţarea este înţeleasă ca fiind doar memorarea unor
informaţii structurate cu scopul de a le reproduce la examen. Chiar dacă astfel sunt fixate
anumite cunoştiinţe, un astfel de stil nu prea folositor absolvenţilor care vor fi implicaţi în
activităţi practice. Activităţile profesionale implică angajarea unor abilităţi, colaborare,
munca în echipă, analiza mai multor puncte de vedere, mobilizarea şi reunirea mai multor
persoane pentru realizarea unui scop complex.
Pledând pentru activitatea în grupuri ca o dimensiune importantă a procesului de
formare a studenţilor, considerăm că realizarea sarcinilor în grup contribuie într-o mare
măsură la formarea abilităţilor de comunicare şi de relaţionare, precum şi la prelucrarea
complexă a informaţiei. În cadrul unui grup, studenţii se familiarizează cu un stil sistematic
de lucru, exersează diferite roluri-care pot fi similare cu cele din viaţa profesională viitoare,
pregatindu-se, pentru o mai bună adaptare la cerinţele profesionale.
A folosi activitatea în grup în procesul formativ al viitorilor absolvenţi poate
conduce la realizarea următoarelor câştiguri: membrii grupului învaţă să se auto-gestioneze,
să-şi asume responsabilităţi faţă de propiul proces de învăţare, însă şi faţă de ceilalţi membri
ai grupului. Angajamentul şi implicarea în activitatea de studiu sunt susţinute şi de presiunea
sociala din grup, de auto-gestionarea grupului şi distribuirea responsabilităţiilor. Înfăptuirea
scopurilor propuse, eficenţa acţiunilor grupurilor de lucru depinde de o serie de factori, cum
ar fi: natura activităţii, scopul, caracterul acţiunii, stilul de conducere al liderului, amploarea
acţiunii, resursele de diferite tipuri, raporturile interpersonale care se conturează.
Pentru o mai bună înţelegere a importanţă acestei abordări, în continuare vom
prezenta aspecte conceptuale şi practice legate de funcţionarea grupului de lucru şi tehnici
de gestionare a activităţii grupului corespunzătoare stadiilor de dezvoltare şi maturizare.
III.8.2. Stadiile dezvoltării grupului
Grupurile sunt sisteme dinamice care au următoarele caracteristici: un număr redus
de membri –care face posibilă o percepţie interpersonală directă şi reciprocă, relaţii
interpersonale, o strânsă interdependeţă a membrilor, existenţa unor scopuri şi valori
comune.
Grupurile parcurg în mod normal cinci stadii în procesul de constituire: stadiul de
formare a grupurilor (forming), stadiul conflictual (storming), stadiul de definire a normelor
(norming), stadiul de productivitate a grupului (performing) si disoluţia. (Tuckman. 1965.
Apud. Forsyth, 1999 p.154).
Aceste faze se pot relua în timpul dezvoltării în timp a grupului. Chiar în cadrul
aceloraşi întâlniri pot apărea situaţii în care membrii au nevoie să revină la faza de
cunoaştere sau se poate ajunge la o situaţie cu nuanţe conflictuale chiar după ce grupul a
început să lucreze eficent. Fiecare dintre aceste stadii va fi descris pe scurt, iar accentul va fi
pus pe prezentarea tehnicilor şi activităţiilor concrete care pot fi aplicate.
III.9.2.1. Stadiul de formare a grupului (forming)
În acest prim stadiu de formare a grupului, se remarcă politeţea şi formalismul

comunicării între membrii, procurarea faţă de clarificarea scopului, un lider activ şi
membri complianţi. (Tuckman, 1956,apud.Forsthy,1999.p.154).
Aşa cum prima întâlnire dintre un baiat şi o fată poate avea un mare impact
asupra relaţiei lor ulterioare, în aceleaşi mod prima întâlnire a unui grup este foarte
importantă şi relevantă pentru relaţia dintre membri. Un grup nu funcţionează doar după
parametrii cognitivi implicaţi în realizarea sarcinilor, ci după factorii afectivi, socio-
relaţionali, conturarea atmosferei de lucru are o influenţă deosebită asupra activităţii de
lucru în grup. În continuare vă prezentăm paşii importanţi ai acestei etape (aceşti paşi
pot fi parcurşi în 2-3 întâlniri).
Prezentarea membrilor grupului
Activităţile introductive, de „spagere a gheţii”, permit membrilor să se cunoască
mai bine între ei. Dacă este vorba de membri care nu s-au cunoscut dinainte( de ex. La
începutul anului I sau în cazul unei echipe formată din studenţi din grupe diferite) este
foarte bine venit un joc de cunoaştere a numelor persoanelor implicate şi a câtorva
caracteristici despre fiecare(apud***, 2003). În continuare vă oferim un exemplu de
exerciţiu cu nume pe care îl puteţi folosi la prima întâlnire a grupului:
ALITERAŢII CU NUME(Kimming, 1997)
Fiecare dintre voi se va gândi la o caracteristică proprie, pozitivă care să
înceapă cu aceiaşi literă cu care începe numele tău ( de ex. Carla cea curioasă, Sorin cel
săritor). Apoi fiecare îşi va spune pe râd numele şi trăsăturile alese, repetând şi numele
colegilor pe care le-aţi auzit până acum.
Puteţi realiza acest exerciţiu şi într-o altă variantă: Persoana care se prezintă
intră în mijlocul cercului şi alături de numele compus prezintă şi o mişcare
caracteristică. Următorul intră şi el în cerc, repetă numele şi gestul colegului/colegei, îşi
prezintă propriul nume şi propriul gest ş.a.m.d.
Dacă membrii grupului se cunosc deja puteţi utiliza astfel de exerciţii pentru
accelerarea proceselor de dinamică de grup, pentru realizarea unui climat favorabil
desfăşurării întâlnirii, pentru facilitatea comunicării.(apud.***,2003). De exemplu:
SUNT CA.../NU SUNT CA...(KIMMING,1997)
Fiecare membru al grupului continuă următoarele propoziţii alegând câte un
exemplu din domeniile date:
 Sunt ca...(o plantă), (un animal),(un fenomen al naturii),(un obiect).
 Nu sunt ca.... ...(o plantă), (un animal),(un fenomen al naturii),(un obiect).
Puteţi propune şi varianta în care cereţi o scurtă explicaţie a alegerii făcute, de ex.
Sunt ca o păpădie pentru că...
 Clarificarea scopurilor şi a nevoilor
Pentru eficenţa grupului acest pas este deosebit de important. Ca tehnică de

lucru propunem parcugerea următoarele etape:
Fiecare membru îţi notează în mod propriile obiective şi nevoi(practic răspunsul la
întrebări de genul: Ce vreau să obţin de la acest grup de lucru? Care sunt nevoile mele
referitoare la programul de lucru? Care sunt condiţiile de colaborare stimulatoare pentru
mine?)
Apoi membrii grupului vor stabili împreună care sunt obiectivele grupului, ce
cred ei că grupul ar trebui să realizeze.
Urmează compatibilizarea nevoilor şi obiectivelor personale cu cele ale grupului,

condiţie a implicării optime a membrilor în munca de echipă.
În completarea acestei faze vă propunem aplicarea tehnicii de identificare a
aşteptărilor, temerilor şi a contribuţiilor personale.
Aşteptări şi temeri(Kimming,1997)
 Într-o primă fază-individuală-fiecare membru al grupului inventariază pe o
foaie(care poate avea forma unui omuleţ de ex.) aşteptările lui de la această
colaborare, adică ce anume ar dori să se întâmple, şi pe o altă foaie (de altă
formă sau culoare) temerile lui adică, ceea ce nu ar vrea să se întâmple în
timpul activităţilor de grup. Pe o a treia bucată de hârtie fiecare membru va
menţiona contribuţia personală.
 În faza următoare listele individuale sunt totalizate într-o listă comună, pe o
tablă sau pe o foaie de flipchart, iar discuţia pe această temă va contribui la
conştientizarea elementelor motivatoare şi inhibatoare ale actvităţii de grup
precum şi a resurselor pe care se poate baza grupul.
 Listele comune merită păstrarea până la realizarea sarcinii în grup şi
revăzute în ultima întâlnire(de evaluare) a activităţii echipei.
 Distribuirea rolurilor
Pentru o mai bună funcţionare a grupului, încă de la primele întâlniri se pot

distribui unele roluri necesare muncii în echipă. Este important ca o persoană să aibă
rolul unui secretar- în sensul ţinerii evidenţei a tot ce se întamplă în grup (ideile care se
conturează, rezultatele şedinţelor de brainstorming etc.) un facilitator al sarcinii- adică o
persoană care este responsabilă să verifice dacă membrii grupului progreseză
corespunzător în legătură cu sarcina care le-a fost propusă, un facilitator al climatului-
care este atent la procesele afective ale membrilor echipei iar activitatea grupului să fie
coordonată de un lider.
Pentru a oferi mai multe şanse formării abilităţilor de lucru în echipă, aceste roluri/
sau unele din ele se pot roti. Paleta mai largă a rolurilor va fi discutată în cap 12.4.
 Stabilirea regulilor
Este un alt aspect relevant al primei etape. Constă din formularea explicită a unor
norme de lucru care funcţionează într-o mai mare măsură dacă sunt abordate într-o
manieră explicită, adică recunoscute şi adoptate( de ex: punctualitatea, respectarea
opiniei celuilalt, neîntreruperea unui coleg în timpul expunerii unei idei etc.)
Formularea prea multor reguli nu este benefică, propunerea în jur de 4-5, iar lista poate
rămâne deschisă pentru completări ulterioare. Aceste reguli pot fi notate pe o coală,
acceptate unanim de membrii grupului şi reamintite cu ocazia următoarelor întâlniri.
 Stabilirea strategiei de lucru
După ce s-au clarificat aspectele legate de organizarea membrilor grupului accentul

se deplasează pe stabilirea responsabilităţilor fiecăruia faţă de sarcină. În acest sens este
necesară stabilirea strategiei de lucru. Strategia trebuie aleasă în funcţie de: tipul de
sarcinii, numărul de membrii, timpul de lucru, regulile stabilite, aşteptările şi nevoile
membrilor.
Care sunt alternativele?
Membrii grupului pot lucra individual la întreaga problemă/sarcină/proiect. În
faza de finalizare, fiecare prezintă ceea e pregătit, se clarifică toate problemele şi se
elaborează forma finală. În tabelul de mai jos vă prezentăm unele avantaje şi
dezavantaje ale acestei strategii:
Avantaje Dezavantaje
 Cunoaştinţele relevante pentru  Necesită timp îndelungit
sarcină sunt procese mai bine  Nu se câştigă de pe urma muncii
 Există posibilitatea de celorlalţi membri ai echipei;
clarificare, discuţii asupra
„semnelor de întrebare’’,
dezbaterii asupra problemei;
 Stilul „ raportului final” este
unitar, coerent;
Tabelul 23
Fiecare membru al echipei rezolvă o anumită parte din sarcină, se ajunge la
rezultatul final prin împreunarea rezultatelor individuale. Iată unele avantaje şi dezavantaje.
Avantaje Dezavantaje
 Se poate acoperi un domeniu  Pot rămâne aspecte neclare
mai vast, într-un timp mai scurt;  Compatibilizarea diferitelor
 Grupul câştigă de pe urma părţi poate fi dificilă;
studiului individual,
Tabelul 24
Strategia mixtă/combinată: anumite părţi sunt studiate/realizate de fiecare, altele

sunt rezolvate individual/în pereche. Astfel se pot îmbina punctele tari de la ambele strategii.
Procesul de comunicare şi planificarea activităţilor
După stabilirea strategiei de lucru în cadrul grupului, se stabilesc regulile de
comunicare, adică: stabilirea datelor şi locurilor de întâlnire,durata întâlnirilor, modul de
lucru. O astfel de programare ajută membrii grupului să-şi programeze alte întâlniri astfel
încât să nu apară suprapuneri şi frustrări sau nerespectări ale unor acorduri. Dacă nu s-a
realitar până acum, este momentul realizarii unei liste cu numerele de teleofon şi adresele de
e-mail ale membrilor grupului.
Pentru o bună planificare trebuie luat în considerare timpul avut la dispoziţie pentru
realizarea sarcinii( termenul limită este un aspect esenţial al realizării sarcinii, alături de
aspectele cantitative şi calitative ale sarcinii de grup, precum şi câştigurile personale ale
membrilor grupului).
Sarcina urmează să fie divizată în subsarcini mai mici, respectiv mai concrete, iar
responsabilitațile se împart între membrii grupului pentru fiecare din aceste părți. În
final aceste părți sunt ansamblate într-o formă unitară.
Procesul de planificare se finalizează cu stabilirea calendarului activităților, a
graficului de lucru( de exemplu, un tabel în care sunt notate pe linii sau pe coloane:
numele fiecărui membru, sarcina pe care o are,termenul limită, persoanele cu care
colaborează etc.).
III.9.2.2. Stadiul conflictual (storming)

Această etapă este deseori caracterizată de tensiune si certuri între membrii
echipei pe măsură ce încep să aprecieze dificultatea proiectului si nevoia de a
compatibiliza stilul individual cu obiceiurile celorlalți membrii ai grupului. În acest
scop sunt criticate ideile, între membrii grupului se poate percepe o anumita ostilitate și
chiar se pot forma coaliții (Tuckman, 1965, apud. Forsyth, 1999, p.154). Deși este un
stadiu dificil, tensiunile sunt prezente și membrii pot avea sentimentul că nu se
realizeaza un progres semnificativ la nivel de proces, în sensul că învață să lucreze
îmmpreuna. Deseori însă idei valoroase apar în această fază, iar problemele si
conflictele sunt etape inerente pentru evoluția grupului (Grociia, O Connor și
Gertenfed, 2001).
Uneori apar membrii ai grupului care au un comportament nepotrivit, atât față de
sarcină, cât si față de ceilalți membrii ai grupului. Acestea pot fi considerate simptome
ale unor disfuncționalități în cadrul grupului. Dacă acestea nu sunt luate în considerare
și abordate, crește riscul ca grupul să nu realizeze sarcina conform parametrilor stabiliți
inițial. În continuare vom prezenta tipuri de comportamente nocive pentru proces si
pentru ceilalți membrii precum și posibile modalități de abordare a situațiilor tensionate
care apar.
 Agresivitatea și atacul persoanelor și nu al ideilor
 Blocarea procesului de comunicare
 Lipsa disponibilității de ascultare a celuilalt
 Competiția între membrii grupului și lipsa identificării unui scop supraordonat
intereselor individuale
 Conflictul apărut la nivelul conducerii grupului
 Căutarea simpatiei și execuția unor sarcini din dezirabilitate socială sau din
teama de respingere de către lider sau ceilalți membrii ai grupului.
Este foarte important ca înaintea oricărei intervenții să definiți problema astfel încât
aceasta să fie recunoscută de toți membrii grupului, să o analizați uitându-vă și la motivele
care sunt în spatele acesteia. Puteți apoi aplica diferite metode pentru a identifica posibilele
soluții din care să alegeți una pe care să o evaluați și să o puneți în aplicare (apud.***,
2003).
Cum puteți rezolva un conflict în care sunteți implicați direct:

Cei cinci pași pentru a depăși un conflict (Shapiro, 1998)
1. Să recunoaștem conflictele
2. Să idenrificăm sentimentele( Ce simt? De ce? Ce simte cealaltă persoană?
De ce?)
3. Să ne dăm seama ce vrem? (De ce este vorba in conflict? Ce doresc eu să
obțin din această situație? Ce vrea să obțină cealaltă persoană din această
situație? În ce fe lmă oprește cealaltă persoană să obțin cee a ce vreau?)
4. Să producă idei
5. Să punem planul în aplicare
Cum puteți media un conflict apărut în grup în care nu sunteți direct implicați:
Ghid de mediere (Shapiro, 1998)
1.Pregătiți zona
1. Găsiți un loc liniștit!
2. Asigurați-văcă e liber șinimeni nu văaudeconversația!
3. Pregătiți camera!
2. Bun venit
1. Urați bun venit tuturor la sesiunea de mediere!
2. Toți trebuie să prezinte.
3.Explicați regulile
1. Explicați pe scurt din ce constă medierea
( Medierea vă va da posibilitatea să lucrați împreuna și să vă înțelegeți mai bine. Prin
acest proces puteți găsi o soluție care vă va îmbunătăți situația. Prin mediere amândoi
puteți învinge.)
2. Explicați regulile de bază:
 Nu suntem de partea nimănui și nu judecăm pe nimeni.
 Tot ce se spune aici este confidențial.
Alte reguli posibile:
 Fără insule, reproșuri
 Făra întreruperi
 Fiți onești și respectuoși
 Lucrați serios ca să rezolvați problema.
3. Întrebați părțile dacă sunt de acord cu regulile.

4. Ascultați-i pe cei aflați în conflict
1. Una dintre părți prezintă conflinctul, mediatorul rezumă faptele. Dacă e nevoie se pot
pune întrebări clarificatoare.
2. Cealaltă parte prezintă faptele, mediatorul rezumă cele auzite
3. Părțile implicate în conflict sunt rugate să prezinte faptele din punctul de vedere al
celuilalt.
5.Descoperiți interesele comune
1. Se pot folosi întrebări ca:
 Dacă ați fi în locul celuilalt, cum v-ați simți acum?
 Ce vreți să obțineți din acest conflict?
 Care sunt lucrurile cu care sunteți amândoi de acord?
6.Gândiți-vă la soluții posibile

1. Se caută soluții cu ajutorul următorului procedeu și se notează:
 Ce trebuie să facem:
Spunem orice idee care vă trece prin minte.
Căutați să aveți cât mai multe idei.
 Ce nu trebuie sa facem:
Nu judecaținici o ideedreptbunăsaurea.
Nu vorbițiîncădespreacesteidei, doaramintiți-le.
7.Luați o hotărâre
1.Se evalueazasoluțiileposibile cu ajutorulîntrebărilor:
Care ar fi consecințele pozitive și negative ale alegerii fiecărei soluții?
Ce soluții ar fi în interesul amândurora?
2.Părțile implicate înn conflict vor alege o soluțir care îi avantajeaza pe amândoi.
Mediatorul trebuie să se asigure că soluția este realistă, probabilă și specifică.
3. Dacă nu se ajunge la o soluție, se încurajeaza găsirea a noi soluții, și se cere
părților implicate în conflict să enumere ceea ce au aflat nou despre situația
conflictuală, despre sine.
8.Scrieți totul pe hârtie
1.Dacă s-a ajuns la o înțelegere, mediatorul o rezumă cu glas tare și o notează.
2.Felicitați părțile implicate.
Recomandări în procesul de soluționare a conflictelor
 Luați în considerare indicia comunicării non verbale care indicăstări de tensiune
 Elaborați soluția cea mai bună pentru voi și soluția cea mai bună pentru celălalt.
 Împărțiți problema înpărțiși de asemenea și responsabilitatea membrilor
grupului.
 Imaginați-vă consecințele pentru fiecare opțiune sau directive de acțiune!
 Căutați cât mai multe date, informații legate de problemă!
 Luați pauze atunci când tensiunea devine de destructivă și blocheaza

comunicarea și programați un proxim moment de întalnire!
 Nu criticați persoana, ci ideea.
 Păstrați obiectivul, dar schimbați mijloacele!
 Fiți atenți la feedback-ulpe care îl dați, cel pe care îl primiți și schimburile care
se vehiculează între membrii grupului!
III.9.2.3. Stadiul de definire a normelor ( norming)

În acest stadiu, grupul dezvoltă un sentiment al coeziunii, stabilind și menținând
regulile despre cum se vor întâlni , cum vor lucre și ceea nu vor lucre la nivel
individual.
La acest nivel membrii grupului își vor fi rezolvat multe din conflicte și vor fi
orientați mai degrabă spre armonie decât spre conflict. Sentimentul echipei ar trebui sa
fie unul că fac un bun progress în ceea ce privește sarcina( Groccia, O Connor
șiJ.Gerstenfed, 2011).
În această fază de structură, membrii grupului sunt de 154spect asupra modului de
lucru, rolurile nu mai sunt ambigue și sentimentele de *noi* este mai bine conturat
(Tuckan, 1965, apud. Forsyth, 1999,p.154).
III.8.2.4. Stadiul de productivitate a grupului (performing)
În această fază, grupul are efectiv activitate de lucru. Luarea deciziilor, rezolvarea
problemelor, comunicarea reciprocă sunt caracteristice în această etapă ( Tucka, 1965,
apud. Forsyth, 1999,p.154). Grupul lucrează eficient, ia decizii, le implementează și
rezolvă problemele. Membrii individuali ai grupului se simt satisfăcuți de progresul pe
care îl realizeaza grupul și înțeleg punctele tari și slabe ale partenerilor și pe cele proprii
și sunt orientați puternic spre sarcină și spre ceilalți. Chiar și în acest stadiu pot apărea
neconcordanțe sau divergențe, grupul are deja abilitatea de a le gestiona și de a se
confrunta cu acestea (Groccia, O Connor și Gerstenfed, 2001).
Caracteristicile unui grup care lucrează eficent
 Toţi membrii au şansa de a se exprima şi de a influenţa deciziiloe grupului
 Toate contribuţiile sunt acultate cu atenţie şi ideile principale sunt evidenţiate
 Fiecare şi-a dat seama că sarcina nu poate fi realizată fără cooperare şi
contribuţia fiecăruia
 Toţi membrii înţeleg scopul în propriul rol în realizarea sarcinii
 Grupul identifică fiecare dezacord, aude perspectiva fiecăruia şi înearcă să
ajungă la un acord care să aibă sens pentru toată lumea
 Membrii grupului şi-au asumat responsabilitatea pentru activitatea realizată
 Efortul depus este recunoscut şi se oferă feedback
 Grupul are un plan de acţiune- pe care îl are fiecare membru al grupului- la
care se face referire la fiecare întâlnire
 Se identifică realizarea sau nu a sarcinilor planificate
 Se realizează un sumar la finalul fiecărei întâlniri cu ce s-a realizat şi ce ai este

de făcut
 Se revizuieşte planul de acţiune în care sunt precizate acţiunile care mai
trebuie realizate
 Se identifică şi să sărbătoresc relizearile grupului
Un aspect foarte important este reprezentat de asumarea responsabilităţilor ca
indivizi dar şi ca grup pentru atingerea scopului propus în condoţiile stabilite. Esenţiale
pentru menţinerea unei atmosfere productive sunt buna comunicare între membrii
grupului atât cu referire la aspectele legate efectiv la proiect, dar şi legat de
sentimentele pe care le trăiesc.
Rolurile în cadrul grupului

În cadrul grupului de lucru fiecare membru are un rol iar modul de îndeplinire a
rolului are relevanţă atât pentru atingerea scopului şi rezolvarea sarcinii, cât şi în ceea ce
priveşte colaborarea între memebrii grupului şi climatul de lucru. În cele ce umrează sunt
prezentate principalele roluri pe care le pot avea membrii grupului. Acestea oferă indicii cu
privire la stilul personal de lucru şi la contribuţia în grup.
Tabelul 25: Tipuri de roluri Belbin (1981)
Creatorul Creativ care rezolvă Ignoră conexiunile.

problemele dificile. Prea preocupat să
comunice eficent.
Evaluatorul Sobrul, strateg şi Îi lipseşte impulsul

care discerne. Vede şi abilitatea de a-i
toate opţiunile. inspira pe alţii.
Judecă în mod
corect.
Specialistul Gândeşte de unul Contribuie doar pe

singur, începe o porţiune îngustă.
singur ce are de Se referă la
facut,dedicat. aspectele tehnice.
Frunizează
cunoştinţe şi
abilităţi rare.
Tabelul 26: Rolurile orientate spre persoane
Coordonatorul Matur, încrezător Deseori poate fi

Clarifică scopurile, considerat
promoveeză luarea manipulativ. Se
deciziilor, deleagă bine debarasează de
sarcinile. munca personală.
Cel care Extravertit, entuziast, Supraoptimist. Îşi

investighează comunicativ,. pierde interestul o
resursele Explorează data ce a trecut
posibilităţiile.Dezvoltă entuziasmul
contacte. iniţial.
Coechiperul Cooperant, Indecis în situaţii

perspicace,diplomat. tensionate.
Ascultă, construieşte,
previne tensiunile.
Tabelul 27: Roluri orientale spre acţiune
Cel care Disciplinat, de Într-un fel

implementează încredere, inflexibil. Timp
conservator şi mai mare de
eficent. latenţă la
Transformă ideile răspunsul faţă de
în cţiuni practice. noi posibilităţi.
Cel care dă formă Provocator, Încinat spre

dinamic, bun în provocări. Răneşte
situaţii presante. sentimentele
Imboldul şi curajul celorlalţi.
de a depaşi
obstacolele.
Cel care finalizează Foarte atent, Are tendinţa de a

conştiincios, se îngrijora
anxios. excesiv. Rezistent
la dereglare.
Caută erorile şi
omisiunile. Îşi face
treaba la timp.
Tot în această etapă sunt importante libertatea de exprimare şi autentificacitatea

membrilor grupului. În acest sens amintim mai jos principalele elemente ale
comportamentului asertiv:
Ce fac atunci când am comportamentul asertiv? (Stuart, 1998)

Pot spune limpede şi calm ce anume aştept de la ceilalţi.
Ofer feedback-uri pozitive partenerului şi aştept feedback-uri
pozitive de la el.
Sunt pregătit să negociez până când ajungem la o soluţie de tip
victorie-victorie.
Nu-mi formez o părere pe baza presupunerilor, ci încerc să aflu
adevăru.
Când a sosit momentul potrivit, privesc problemele „faţă în
faţă”
Acţionez pe baza încrederii în propria persoanaă, a abilităţilor
şi aptitudinilor proprii.
Sunt gata să-mi exprim părerea şi să fac propuneri în ceea ce
priveşte rezolvarea problemei.
În măsura posibilităţiilor, încerc să fiu independent de ceilalţi.
Nu am obiceiul să-mi impun voinţa prin ameninţare, linguşeală
sau ironie.
Respect drepturile celorlalţi.
Consider că ceilalţi nu trebuie să ştie ce eu doresc, până când
nu le-am spus.
III.9.2.5. Stadiul de disoluţie a grupului
Această fază implică finalizarea sarcinii şi dezangajarea din relaţii. Se

caracterizează prin dezintegrare şi retragere, independenţă şi emoţionalitate crescută.
(Tuckman,1965) apud Forsyth 1999,p.154). Cele mai eficente intervenţii în această fază sunt
acelea care facilitează terminarea sarcinii şi care ajută la desprinderea din proces.
Grupul care şi-a îndeplinit obiectivele poate urma doua căi:
1.poate să-şi stabilească noi obiective sau

2.poate să-şi încheie existenţa ca şi grup.
Grupele care şi-au realizat sarcinile cu succes sunt de obicei mai coezive şi au
tendinţa de a rămâne îmrepună. În situaţia în care grupul primeţte noi membrii, fazele
de formare a grupului sunt reluate. Dacă grupul şi-a îndeplinit misiunea şi nu-şi
stabileşte alte scopuri , acesta urmează să se dizolve. În aceste situaţii este bine ca
grupul să fie (auto) apreciat, să se conştientizezeze câştigurile grupului şi cele
individuale.
Din poziţia de lider aduceţi în faţa grupului foile pe care au fost notate aşteptările şi
temerile grupului. Citiţi-le şi pe baza feedback-ului primit tăiaţi de pe listă temerile care nu
s-au dovedit a fi justificate şi discutaţi aşteptările pe care le-au avut membrii şi modul în care
acestea au fost îndeplinite sau nu.
Evaluarea(Kimming, 1997)
Puteţi folosi o tehnică simplă care să evidenţieze atât aspectele „tehnice”cât şi cele
emoţionale. De exemplu, folosind o „recuzită” adecvată aduceţi în faţă grupului un coş de
gunoi, o maşină de spălat pe care o realizaţi din carton şi un rucsac. Fiecare membru al
grupului ve ieşi în faţa grupului şi folosindu-se de acestea trei elemente va spune celorlalţi ce
nu i-a plăcut şi ce ar vrea să arunce la coşul de gunoi, ce i-a plăcut, dar i-ar fi plăcut mai
mult dacă ar fi fost puţin altfel-pe care îl pune simbolic în maşina de spălat şi ceea ce i-a
plăcut oarte mult şi ar vrea să pună în ruscac pentru a lua acasă.
În grup este foarte important procesul în care sunt immplicaşi membrii grupului.
Contribuţia fiecăruia şi produsul, adică sarcina pe care au avut-o de realizat. Materialul
realizat de noi a adus în discuţie în termeni operaţionali aceste aspecte pentru a facilita
abordarea organizată şi sistematică a unui grup de lucru. Direcţiile menţionate aici oferă
practic instrumente concrete care pot fi folosite pentru atingerea unor standarde calitative
importante pentru toti cei care sunt implicaţi.
III.10. Pregătirea pentru examene

III.10.1. Organizarea timpului de studiu
Există două probleme majore asociate timpului: găsirea unor resurse suficiente
și utilizarea eficientă a acestora. Aspecte precum perioada alocată unui curs, depunerea
opțiunilor de participare la acel curs, termenele limită de predare a unor materiale,
examenul final etc, sunt stabilite într-un interval temporar care nu admite modificări. În
ciuda cunoașterii acestor aspecte, există studenți care nu acordă atenția cuvenită
planificării și organizării adecvate a resurselor de timp de care dispun. Majoritatea
preferă să accepte doar faptul că ar fi putut obține performanțe superioare în condițiile
în care nu lăsau întreaga activitate pentru a fi desfășurată în ultimul moment.

Pornind de la aceste considerente, dezvoltarea unor abilități de gestionare
adecvată a timpului capătă o importanță aparte în contextul general al abilităților
necesare obținerii succesului la examene. Prezentul subcapitol își propune să ofere un
suport necesar formării acestor abilități prin prezentarea unor principii și strategii de
lucru, a unor tehnici de succes și abilități fundamentale utilizate în managementul
timpului. În final, vor fi prezentate o serie de recomandări necesare pentru a salva
resursele de timp.
De cele mai multe ori timpul este o resursă limitată care trebuie gestionată cu
înțelepciune. Abilitățile de gestionare și organizare a timpului presupun planificarea
riguroasă a unui interval aglomerat cu activități, asigură finalizarea cu succes a
activităților prevăzute și permit identificarea unor resurse suplimentare de timp.
Managementul timpului presupune organizarea activităților și a resurselor
disponibile pentru a obține un maximum de eficiență în tot ceea ce întreprindeti. Un
aspect important pe care managementul de succes al timpului îl presupune este dat de
dorința de schimbare a individului, de implicare activă, planificare, stabilire a unor
priorități, control al mediului ambiant. De o importanță aparte se bucură și nevoia
indivizilor de a-și contura o imagine de sine cât mai apropiată de realitate, de a-și
cunoaște credințele și obiceiurile care urmează a fi schimbate. Un element de succes în
managementul timpului este dat de o bună planificare a activităților, urmată de o
protejare a timpului planificat.
Înainte de a trece la prezentarea unor aspecte specifice managementului
timpului, este important să identificati modul în care vă planificati în prezent timpul de
studiu. În acest sens, parcurgeți următorul material și răspundeți afimativ sau negativ la
următoarele întrebări:
 Puteți estima cu exactitate câte ore vă sunt necesare în fiecare săptămână
pentru a învăța?
 Reușiți să respectați termenele limită de predare a unor lucrări?
 Începeți din timp să elaborati lucrările care trebuie să le predați la finalul
semestrului?
 Realizați zilnic o listă a activităților pe care urmează să le desfășurați?
 Evitați suprapunerea unor evenimente sociale peste timpul alocat
studiului?
 Stabiliți obiective specifice pentru fiecare perioadă de studiu?
 Începeți să învățați pornind de la cea mai dificilă temă pe care o aveți?
 Reusiți să învățați tot ce v-ați propus pe parcursul celor mai productive ore
de studiu din zi?
Eforturile de gestionare adecvată a resurselor de timp și de stabilire a
priorităților sunt în permanență subminate de o serie de mituri legate de timp, precum:
existenta indivizilor este determinată doar de evenimentele externe, așteptările tuturor
trebuie satisfăcute, nu trebuie să avem limite în ceea ce facem, etc. Un management
adecvat al resurselor de timp pornește de la infirmarea acestor mituri și propune

respectarea unor principii de bază în activitatea de organizare a timpului de studiu.
Cerințele de bază ale unui management adecvat al timpului de studiu, sunt
următoarele:
 Identificați cea mai potrivită perioadă pentru a învăța – dacă sunteţi o
persoană matinală planificați-vă activitățile de învățare în această perioadă a zilei.
Activitățile rutiniere pot fi derulate în intervalele când nu aveți un randament maxim de
învățare.
 Învățați subiectele mai dificile la început –fiind odihniţi la începutul unei
activități de învățare veți reuși să rețineți mai ușor, într-un timp scurt, un material mai
dificil.
 Alternați perioadele de învățare cu cele de pauză – preveniți astfel
distragerea atenției și instalarea stărilor de oboseală.
 Asigurați-vă condiții de lucru care facilitează activitatea de învățare.
 Alocați un interval de timp suficient pentru satisfacerea nevoilor personale
(alimentație, odihnă).
 Acordați un interval de timp pentru relaxare și derularea unor activități
sociale.
 Combinați desfășurarea activităților – de exemplu: atunci când derulați
activități rutiniere puteți să revedeti notițele luate la un curs.
III.10.2.Tehnici de organizare și gestionare a timpului

de studiu
Nu există o procedură general valabilă care să asigure gestionarea adecvată a
resurselor de timp. Importanța, în acest context, devine dezvoltarea unor abilități de
management al timpului care să permită conturarea unui stil personalizat de organizare
a timpului. Un calendar ideal al activităților, care nu este personalizat sau realist nu va
asigura obținerea succesului în ceea ce întreprindeți. Realizarea unei planificări și
organizări realiste a activităților presupune utilizarea unor tehnici de bază și anume:
Utilizarea ritmului biologic în propriul avantaj presupune identificarea
perioadelor din zi în care aveți un randament maxim. Perioadele de învățare vor fi
planificate preponderent în acord cu aceste intervale de maximă eficență.
Optimizarea mediului de lucru pornește de la identificarea specificului
activității care urmează a fi desfășurată. În acord cu specificul identificat, se stabilește
care este cel mai adecvat mediu de lucru pentru a obține performanțe superioare.
Important de precizat este faptul că nu se urmărește exclusiv crearea unui mediu de
lucru confortabil, ci este vizat un mediu care facilitează concentrarea atenției asupra
activităților derulate.
Stabilirea priorităților este o tehnică complexă care presupune parcurgerea
mai multor etape succesive:
etapa 1: trecerea în revistă a tuturor activităților care trebuie finalizate.
Activitatea de planificare începe prin stabilirea unor obiective de lucru și a
intervalului de timp de care dispuneți pentru finalizarea acestora. Obiectivele pe care le
stabiliți nu fac referire doar la perioada de învățare, ci vor include și activități din sfera
personală și socială. De exemplu, pentru o saptămână puteți să stabiliți trei obiective:
să realizați eseul care trebuie să îl predați săptămâna viitoare, să vedeti noul film care
rulează la cinematograf și sa participați la întâlnirea pentru planificarea sesiunii de
examene.
etapa 2: organizarea activităților în funcție de priorități.
Stabilirea ordinii de desfășurare a activităților și alocarea adecvată a resurselor
de timp nu poate fi realizată fără a stabili în prealabil care vă sunt prioritățile de acțiune.
Pornind de la lista de activități planificată pentru un interval de timp, acordați fiecărei
activități un scor de la 1 la 5 în funcție de gradul de urgență identificat (1-reprezintă
activitățile care nu sunt urgente, 5-activitățile foarte urgente). Repetați exercițiul
alocând un scor de la 1 la 5 fiecărei activități în funcție de importanța pe care o are. Veți
obține astfel o imagine de ansamblu a activităților în funcție de urgența și importanța
acestora. Recomandabil este să planificați realizarea activităților care au rate de urgență
sau importanță mai mare, apoi restul activităților.
etapa 3: monitorizarea progresului
În această etapă se urmărește dacă obiectivele stabilite într-un interval de timp
(zi, săptămână, luna) au fost sau nu îndeplinite. Inventarierea progresului obținut incită
la acțiune și asigură apariția satisfacției în activitate.
 Stabilirea unui calendar al activităților pe termen lung are drept punct de
plecare obiectivele anterior stabilite pentru un interval de timp. Pornind de la acestea,
sunt identificate termenele limită care trebuie respectate pentru fiecare activitate în
parte. Dacă activitățile vizate sunt ample, acestea vor fi împărțite în micro-acțiuni
pentru a putea fi finalizate cu succes. După ce acești pași au fost parcurși, se trece la
întocmirea unui calendar realist al activităților, fiind vizate atât activități din sfera
academică, cât și din sfera personală.
Alocarea de timp nevoilor personale este o tehnică ce presupune găsirea de
resurse suficiente pentru asigurarea nevoilor de hrană, odihnă, relaxare. Deși nu par a se
încadra în categoria activităților foarte importante, dacă nu sunt satisfăcute, nevoile
personale pot sublima îndeplinirea cu succes a activităților cotate ca fiind urgente și
importante.
Evitarea supra-planificării și a suprasolicitării atrage atenția asupra
pericolului supra-organizării activităților și a resurselor de timp disponibile. Calendarul
de activități trebuie să dispună de o anumită flexibilitate pentru a putea fi reajustat în
condițiile apariției unor evenimente neprevăzute. De asemenea, supra-organizarea
programului poate duce la instalarea unor stări de anxietate sau fustrare. Gestionarea
adecvată a resurselor de timp de care dispuneți, planificarea realistă și finalizarea
activităților pe care doriti să le întreprindeîi presupune utilizarea cumulativă a tuturor
tehnicilor anterioare prezentate.
Abilități de utilizare eficientă a resurselor de timp
Aplicarea cu succes a acestor tehnici în managementul timpului nu poate fi
realizată fără intervenția specifică a unui set de abilități fundamentale de utilizare
eficientă a resurselor de timp.

În cele ce urmează vor fi prezentate câteva astfel de abilități decisive în
managementul timpului de studiu:
 Percepția timpului este o abilitate fundamentală implicată în estimarea
adecvată a timpului necesar realizării unei activități. Perceptia adecvată a timpului
necesar derulării unei activități asigură o planificare realistă a acesteia, permite evitarea
apariției unor sentimente de anxietate și frustrare.
Stabilirea obiectivelor este abilitatea care permite conturarea finalităților care
vor fi atinse în urma desfășurării unei activități. Pentru a putea identifica clar
obiectivele unei activități trebuie respectate o serie de principii, cele mai frecvente
utilizate fiind cele propuse de modelul SMART și anume:
- să fie Specifice – precizând ceea ce se urmărește a fi atins și standardele de
analiză a rezultatelor.
- să fie Măsurabile – asigurând monitorizarea progresului obținut și analiza
finalităților obținute.
- să fie Accesibile – vizând activități ce pot fi realizate, formulate în termeni
realiști.
- să fie Recompensatoare, motivante – precizând motivele ce suștin o
anumită activitate, precum și beneficiile pe care le obtineți în urma
finalizării respectivei activități.
- să fie clar delimitate în Timp – asigurând finalizarea în timp util a
activității, evitând apariția tărăgănării și a frustrărilor.
Schimbarea standardelor este o abilitate fundamentală care presupune
ajustarea standardelor activității la noile condiții de lucru. Dacă pe parcursul unei
activități au survenit o serie de modificări sau situații neprevăzute, această abilitate
asigură evitarea unei tendințe perfecționiste, permite aprecierea și valorificarea
rezultatelor care au fost obținute.
Planificarea timpului este doar un segment al activității complexe de
management al timpului. Această abilitate implică stabilirea activităților și a volumului
de muncă care trebuie realizat într-un interval de timp. De cele mai multe ori, se
realizează o lista de activități care este apoi planificată pe un interval de timp
corespunzător.
Recunoașterea tărăgănării este o abilitate fundamentală ce are o valoare
aparte în contextul activităților de gestionare adecvată a resurselor de timp. Înainte de a
discuta despre această abilitate, vom puncta succint impactul tărăgănării asupra
managementului timpului. Tărăgănărea presupune amânarea unor decizii sau a unei
activități care trebuie realizată într-un interval de timp delimitat. Ea poate fi generată
de o serie de factori precum : lipsa de relevanță a unei activități, acceptarea unor
obiective care nu îi sunt proprii individului, tendința spre perfecționism, ambiguitatea
sarcinii, frica de necunoscut sau incapacitatea reală de a face față situației.
Comportamental , tărăgănarea poate să îmbrace mai multe forme, dar ea este alimentată
de aceleași mecanisme afective: pe măsură ce se aproprie termenul limită , individul se
simte din ce în ce mai vinovat și se angajează în activități alternative. În cele din urmă
se mobilizează exemplar și reușește să realizeze o parte din sarcină în timp util.
Sentimentul de vină sau de rușine este atenuat de „credința ” acestuia că „dacă ar fi
avut timp suficient / dacă ar fi început din timp, ar fi reușit”. Evitarea tărăgănării poate
fi realizata prin respectarea următoarelor recomandări :
împarţiţi activitățile pe care trebuie sa le realizați în micro-activități,
alocați timp suficient pentru finalizarea acestora,
conștientizați faptul că aveți nevoie de variație și relaxare în ceea ce faceți,
monitorizați faptul că aveți nevoie de variație și relaxare în ceea ce faceți,
monitorizați progresul realizat în fiecare etapă,
stabiliți asteptări realiste.
Elaborarea calendarului de activități săptămânale

După ce am trecut în revistă care sunt principiile, tehnicile și abilitățile de bază
care asigură un management adecvat al timpului, în cele ce urmează vom încerca să
urmărim cum pot fi transpuse în practica aceste aspecte. Managementului timpului
permite elaborarea unui orar al activităților valabil pentru fiecare persoană în parte,
flexibil și personalizat, care să includă o serie de evenimente personale relevante.
Pentru a ilustra maniera în care aspectele anterior prezentate pot fi transpuse în
practică, am ales să prezentăm cum se întocmește un orar al activităților săptămânale.
Cei mai importanti pași care trebuie parcurși sunt următorii:
stabiliţi un cod de culoare pentru fiecare activitate diferită, asigurând astfel o
interpretare vizuală imediată;
luaţi în considerare toate zilele săptămânii inclusiv cele de la sfârșitul
săptămânii;
marcați toate cursurile, seminariile și celelalte activități didactice pe care le
aveți în săptămâna respectivă;
stabiliti timpul de care aveți nevoie pentru a lua masa și a vă deplasa la
universitate;
înventariați timpul petrecut cu familia, prietenii, în care vă relaxați etc;
evidențiați timpul alocat angajamentelor sociale pe care le aveți.
Timpul care nu a fost marcat pe orar, este timpul liber de care dispuneți și pe
care trebuie să îl drămuiți cu atenție. Puteți să îl distribuiți în mod egal pentru materii
sau să îl folosiți integral pentru o sarcina specifică. Dacă nu a rămas nici un interval de
timp disponibil, va trebui să vă revizuiți planificarea pe care ați realizat-o. Ca si un
indice estimativ general, pentru studiul academic (fiind incluse cursurile și seminariile
este necesar să distribuiți în jur de 40 de ore de studiu pe săptămână).
De reținut este faptul că este necesară conservarea unor resurse motivaționale
și pentru activitățile pe care urmează să le efectuați ulterior. În acest sens, reţeta unui
management de succes al timpului presupune păstrarea unui echilibru între toate
aspectele vieții personale, sociale și educaționale.
Managementul eficient al timpului de studiu este dependent și de intervenția
unor strategii ce asigură o gestionare adecvată a resurselor de timp și anume:
stabilirea ponderii diferitelor teme în cadrul unui curs, precum și
indentificarea gradului de dificultate asociat acestora;
estimarea timpului necesar unei lecturi preliminare a materialelor care vor fi

predate, luării de notițe și parcurgerii acestora imediat după ce cursul a fost predat. Sunt
asigurate astfel permisele unei înțelegeri adecvate, dar și cele necesare unei stocări
adecvate a informațiilor;
alternarea desfășurării activităților asigură menținerea unei atenții concentrate
un interval de timp mai mare;
identificarea priorităților realizând diferența între activitățile importante,
urgente sau rutiniere;
regândirea orarului prin includerea noilor sarcini pe care le aveți de îndeplinit;
evitarea suprasolicitării, punctarea unor perioade prelungite de muncă cu
pauze sau alocarea unor perioade de refacere și relaxare;
identificarea unor resurse de timp necesare pentru angajamentele personale
sau sociale.
O bună gestionare a resurselor de timp necesare studiului trebuie să țină cont și
de o serie de recomandări care permit identificarea unor modalități de a va salva
resursele de timp .
Dintre acestea amintim :
învățați să vă stabiliți prioritățile în termeni de scopuri, sarcini și
responsabilități;
începeţi cu prioritatea numărul 1, monitorizați utilizarea adecvată a resurselor
de timp de care dispuneți;
împărţiţi activitățile complexe in micro-activități care sunt mult mai uşor de
realizat;
oferiți-vă zilnic un răgaz binemeritat indiferent cât de aglomerat este
programul pe care îl aveți;
învățați să refuzați anumite oferte dacă în orar sunt prevăzute multe activități
importante;
reuniți sarcinile similare și alocaţi-le un interval de timp pentru soluționare;
minimalizați sarcinile rutiniere și diminuați numărul întreruperilor inutile;
evitați dorința de a atinge perfecțiunea în ceea ce înteprindeți;
fiți realiști atunci când vă asumați anumite sarcini, evitați să vă implicaţi în
activități care mai apoi nu le puteţi duce la bun sfârșit;
nu vă supra-organizați orarul, păstrați o doză de flexibilitate pentru anumite
situații neprevăzute;
stabiliți anumite repere temporare, mai ales pentru luarea unor decizii uzuale;
concentrați-vă atenția asupra a ceea ce faceți;
atribuiți pentru sarcinile complexe intervale mai ample de timp;
soluţionați problemele dificile în timp util, amânarea acestora nu înlesnește
soluționarea.
Rezultatul la examen, de cele mai multe ori se stabilește înainte de examen în
perioada de pregătire. Pregătirea nu depinde doar de timp, deoarece planificarea este
decisivă.
Să începem să ne pregătim din timp!
Prima dată este bine să avem în vedere următoarele aspecte:

• Ce se cere la acest examen?
• Ce știu deja?
• Ce nu știu?
• Ce doresc și ce pot învăța din ceea ce nu știu?
Este important să răspundem la aceste întrebări sincer, fără iluzii și pesimism.
Să încheiem în timp util!
Reactualizarea cunoștințelor învățate mai demult este perturbată de cele
învățate recent, de aceea nu este indicat să învățăm noi informații chiar înainte de
examen. Înainte de examenul scris sau oral se propune ca în ziua examenului să nu se ia
cartea în mână. Pentru aceasta avem nevoie de o voință de fier, mai ales că în acest
interval ne vin în minte diverse întrebări la care avem impresia că nu știm să
răspundem. Totuși a invăța în orele de dinaintea examenului este în defavoarea
examenului. Ceea ce trebuie să facem acum este să rămânem cât mai calmi.
Să aflăm cât mai multe despre examen!
Să aflăm cât mai multe informații despre:
• Care sunt cerințele acestui examen?
• Ce fel de cunoștinte se cer?
• Cum decurge examinarea ?
• Cât timp ține acest examen ?
Dacă deținem aceste informații, putem recurge la alegerea celei mai eficiente
strategii de pregătire pentru examen.
Să elaborăm un plan de pregătire!
Este cel mai important moment al pregătirii. Trebuie să avem în vedere
aptitudinile noastre de învățare și stilul nostru cel mai eficient.
La elaborarea planului să nu uităm:
• Să începem și să terminăm la timp;
• Să nu lăsăm anumite părți la o parte;
• Să valorificăm timpul eficient;
• Să propunem un ritm adecvat;
• Să învățăm prin metode eficiente;
• Să ne propunem anumite obiective care pot fi atinse pe parcurs.
Dacă trebuie să ne pregătim pentru mai multe examene este bine să ne
planificăm și zile de odihnă între ele.
Mai ales în cazul primelor examene putem să ne familiarizăm cu aceste situații
prin „regizarea” unor examene de probă. Acestea sunt totodată ocazii de autoevaluare.
În cazul unui examen scris este important să ne propunem subiecte asemănătoare cu
cele așteptate la examenul real, iar condițiile să fie de asemenea cât mai apropiate de
situația reală.
Să ne menajăm nervii!
Starea noastră depinde, în primul rând, de cât de bine am reușit să ne pregătim .

Aspecte:
• Ce se intamplă dacă nu reușesc la acest examen?
• Ce pot aștepta de la acest examen?
• De ce să îmi fie frică?
• Nici un examen nu este atât de înfiorător cum este reputația lui.
• Cum decurge examenul?
• Emoțiile să vină cât mai târziu!
• Să nu adoptăm rolul de victimă!
• Să nu aducem schimbări majore în modul normal de viață!
• Să nu lăsăm să ne prindă ”isteria de examen”!
• Cel mai bun calmant este încrederea de sine!
Dacă toate acestea nu ne oferă un ajutor suficient , ne rămâne să ne reamintim
că : ”Nu este primul examen din viața noastră!” și că ” Ceva tot știm ! ”
IV. MODELE SI TEORII PSIHOPEDAGOGICE CU IMPACT ASUPRA

OPTIMIZARII SUCCESULUI IN INVAȚARE ȘI CARIERĂ
Carmen-Mihaela CRETU, 2019
Vă invităm să reflectați asupra câtorva modele şi teorii psihopedagogice

contemporane din domeniul psihopedagogiei talentelor care vă pot ajuta să vă
optimizați șansele de succes în facultate și în cariera profesională.
IV.1. Teoria inteligenţei succesuale şi diversificarea experienţelor de învăţare
Teorie “triarhică” și teoria inteligenței succesuale elaborate de R.Sternberg în 1985 și
respectiv, în 1996, pledează pentru caracterul multiplu al inteligenţei umane. Teoria este
compusă din trei subteorii intercorelate.
Prima subteorie (componențială) corelează inteligenţa cu lumea interioară a
individului, specificând mecanismele mentale care determină comportamentul
inteligent. Conform acestei subteorii, există trei componente distincte ale prelucrării
informaţiei care devin instrumentale în următoarele procese:
- a învăţa cum să faci;
- a planifica ce anume trebuie să faci şi cum să faci;
- a face efectiv.
Subteoria componenţială explică modalitatea în care comportamentul devine inteligent

în situaţii concrete răspunzând la întrebarea: ce comportamente sunt inteligente, pentru
cine şi unde? Este o subteorie cu caracter universal, transcultural.
A doua subteorie (experiențială) analizează rolul noutăţii şi respectiv, al
automatismelor în determinarea succesului. Această subteorie reliefează atât abilitatea
de a face faţă noutăţii şi cerinţelor profesionale sau din viața de zi cu zi, cât şi abilitatea
de a automatiza prelucarea informaţiei (a da raspunsuri economice, automatizate).
Această abilitate economisește energia și timpul individului și îi permite să rezolve
situații cu totul noi. Este considerată o subteorie cu caracter “relativist” sau particular
pentru că se referă la experienţa unui individ anume. Ea exprimă comportamentul
inteligent numai în măsura în care noutatea şi automatismele sunt relevante pentru o
anumită persoană. Ceea ce pentru un individ reprezintă noutate, pentru un altul poate să
fie cunoscut şi să fi determinat deja răspunsuri automate.
În acelaşi timp, această subteorie are şi un caracter universal, dacă ne raportăm la

contextele socio-culturale care oferă o largă gamă de răspunsuri preluate şi automatizate
de majoritatea indivizilor apartenenţi la o cultură dată. Ambele faţete ale
comportamentului inteligent sunt universal valabile.
A treia subteorie (contextuală) se referă la trei fațete ale comportamentul
inteligent în raport cu mediul exterior individului: adaptarea la mediu existent;
selectarea mediului favorabil individului; transformarea mediului în favoarea
individului.
Este o subteorie contextuală şi relativistă atât în raport cu experienţa individului
cât şi cu spaţiul socio-cultural vizat. Aceasta înseamnă un comportament excepţional-
inteligent poate să difere ca semnificaţie de la o persoană la alta şi de la un context
socio-cultural la altul. De aceea conţinuturile testelor de inteligenţă, modurile de
prezentare ale acestor conţinuturi, formatul lor, etc. pentru a fi relevante, ar trebui să fie
adaptate pentru grupuri socioculturale diferite, şi chiar în cadrul aceluiaşi grup.
În procesul de transpunere şi de valorizarea în învățare, această teorie a fost
simplificată. Subteoriile au fost astfel operaţionalizate:
 Inteligenţa componenţială sau analitică semnifică, preponderent, capacitatea

de a raţiona verbal şi facilitează performanţele de tip academic.
 Inteligenţa experienţială sau creativă se referă la capacitatea de a combina şi
prelucra diferitele experienţe trăite anterior, în vederea rezolvării unor situaţii
noi de viaţă. Această formă de inteligenţă ar fi caracteristică artiştilor şi
inventatorilor.
 Inteligenţa contextuală sau practică reprezintă capacitatea de a acţiona
pragmatic în situaţii cotidiene şi este specifică comercianţilor şi
negociatorilor.
Dintre implicaţiile imediate pentru învățarea eficientă amintim citeva:
 Antrenamentul performanţei intelectuale trebuie să fie relevant pentru individ, d.p.d.v.

socio-cultural
 Programul educaţional trebuie să fie corelat cu provocările concrete ale mediului real de
viaţă a elevilor.
 Programul trebuie să ofere instrucţiuni explicite pentru managerierea situaţiilor sau a
sarcinilor noi din viaţa celor ce învață.
 Programul trebuie să-i încurajeze pe cursanţi să-şi manifeste diferenţele de stiluri şi
strategii de învăţare.
 Gândim, învăţăm şi creăm în moduri diferite, deoarece cum învăţăm (dar şi ceea ce
învăţăm) este determinat de inteligenţa noastră specifică.
În situaţia în care suntem expuşi unei game variate de modalităţi şi de oferte de

învăţare, automat ne-o vom alege pe cea care ne convine mai mult pentru o învăţare
eficientă. Performanţele în învăţare ale individului sunt amplificate prin alegerea
conţinuturilor şi metodelor didactice cele mai potrivite cu inteligenţa sa specifică.
Experienţa bogată şi variată amplifică şi stimulează inteligenţa. Limitarea şanselor la
experienţe de învăţare variate inhibă manifestarea inteligenţei, în acord cu teoria
substimulării zonelor cerebrale (care, dacă nu sunt antrenate se dezactivează conducând
la reducerea potenţialului de învăţare).
IV.2. Modelul WICS şi succesul educaţional pe termen lung

Acest model aparține tot lui R . Sternberg, 2003, și analizează un anume prototip al
talentului: liderul supradotat al viitorului. Totodată, autorul subliniază indistincţia clară
dintre excepţionalitate şi expertiză. Modelul lui Sternberg se referă la individul
excepţional în termeni de abilităţi, care este, în acelaşi timp, şi expert în termeni de
achiziţii sau realizări.
Modelul WISC asertează că principalele elemente ale excepţionalităţii sunt
înţelepciunea (Wisdom), inteligenţa (Intelligence) şi creativitatea (Creativity), în
sinteza lor (Synthesized). R. Sternberg afirmă că numai in sinteză, abilităţile de
inteligenţă, creativitate şi înţelepciune sunt definitorii pentru portretul liderului
excepţional al viitorului, în orice domeniu de activitate. Separate, abilităţile mai sus
menţionate, sunt atributele unui individ „decent contributor pentru societate, sau chiar
bun” (p.112), dar niciodată, ale unui individ excepţional.
Descrierea celor trei categorii de abilităţi este ordonată pe criterii clare de determinare
şi de nivel de propulsare a excepţionalităţii: inteligenţa este descrisă prima, pentru că ea
reprezintă baza pentru creativitate şi înţelepciune; urmează descrierea creativităţii, care
este esenţială pentru manifestarea înţelepciunii; în al treilea rând, este descrisă
„înţelepciunea” care este fundamentată pe primele două categorii de abilităţi, dar care
este plasată pe o culme valorică, depăşind orizontul de afirmare al primelor două.
Inteligenţa
Viziunea lui Sternberg asupra inteligenţei este mai elaborată decât viziunea comună
celor mai mulţi psihologi, care, în general, definesc inteligenţa ca abilitatea unu individ
„de a se adapta la mediu şi de a învăţa din experienţă” (Sternberg şi Detterman, 1986,
apud Sternberg, 2003, p. 112). Conceptul care exprimă cel mai bine această viziune este
„inteligenţa succesuală” şi a fost consacrat în mai multe studii anterioare (Sternberg,
1997, 1999). În esenţă, inteligenţa succesuală este definită prin valorizarea şi
dezvoltarea teoriei triarhice asupra inteligenţei, astfel:
„1. abilitatea de a atinge propriile scopuri în viaţă, adaptate unui anume context socio-
cultural; 2. prin capitalizarea punctelor tari şi prin corectarea sau compensarea
punctelor slabe; 3. în vederea adaptării, modificării sau a selectării mediilor; 4. printr-o

combinaţie de abilităţi analitice, creative şi practice” (Sternberg, 2003, p. 113).
Creativitatea
Autorul consideră creativitatea, mai mult, o atitudine decât o abilitate. Şi în cazul
definirii creativităţii, Sternberg recurge la teoriile sale anterioare, a creativităţii ca o
investiţie, 1995, 1996, 2003 şi teoria triarhică a inteligenţei, 1985, 1995, 1996, 1999.
Creatorul este asemenea investitorului care cumpără ieftin şi vinde scump. Dacă
lumea investitorului este una a finanţelor, lumea creatorului este una a ideilor. Creatorul
prezintă ideea creativă altora. Dacă reuşeşte sa-i convingă de valoarea ei, el o poate
„vinde” spre realizare, obiectualizare, multiplicare, lumii interesate, la un preţ mai mare
decât cel care „l-a costat”, iar el poate să se avânte spre generarea unei noi idei. Dar nu
toate ideile generate de creator sunt valoroase şi acceptate de societate. Dimpotrivă,
mulţimea obişnuieşte să respingă noutatea, fie că nu realizează valoare ei , fie că nu
vrea să o recunoască pentru ca noutatea este o ofensă sau opoziţie la status quo. Istoria
arte, a literaturii şi a ştiinţei este plină de exemple, în care capodoperele sau
descoperirile şi invenţiile au fost, iniţial, ignorate ori respinse. Atât geniile cât şi
creatorii obişnuiţi, pentru a avea succes, recurg, în viziunea explicativă a lui Sternberg,
la cele trei dimensiuni ale abilităţilor intelectuale: creativă, analitică şi practică, într-o
formulă de echilibru. Astfel, abilităţile creative generează idei, care sunt mai valoroase
sau mai puţin valoroase. Abilităţile analitice ajută creatorul să recunoască şi să
delimiteze valoarea ideilor generate, să calculeze şi să anticipeze impactul lor şi să le
testeze. Prin abilităţile practice, creatorul translează noutatea din plan ideatic în plan
concret, practic, experienţial. De asemenea, creatorul trebuie să realizeze că „o idee
bună nu se vinde singură” (v. teoria investiţiei a lui Sternberg), adică să managerizeze şi
să monitorizeze procesul de convingere a publicului vizat, despre valoarea ideii create.
Acestea sunt atributele obligatorii ale creatorului autentic şi de succes. Un individ
care are doar abilităţi creative nu poate aprecia valoarea propriilor idei şi nu le poate
promova în exterior. Dacă are doar abilităţi analitice, poate fi un excelent analist sau
critic al operelor altora, dar este steril în producerea operei creative; dacă are doar
abilităţi practice, va fi un excelent promotor al ideilor creative dar, probabil va produce
valori minore sau insuficient elaborate.
Autorul modelului WICS preferă să configureze fenomenul creativităţii printr-un
inventar deschis de caracteristici definitorii şi nu prin definiţii precise, ultimative.
Inventarul său cuprinde diverse atribute ale creativităţii, ca posibili indicatori ai unui
proces de identificare şi de diagnosticare a potenţialului creativ al unu individ. Redăm,
în continuare, aceste atribute, traducând fidel denumirea conferită de autor, dar
oferindu-le o interpretare personală, adaptată experienţialului nostru autohton, fără a
denatura sensul originar :
Redefinirea problemelor – multe probleme sunt dificil sau imposibil de rezolvat
până nu sunt reconfigurate în alte cuvinte, din alte perspective mai abordabile de către
individ; cu cât un individ este mai flexibil în acest proces de redefinire a problemelor,
cu atât el va avea mai mult succes în rezolvarea lor.
Interogarea şi analizarea presupunerilor – obişnuitul, banalul este uşor acceptat de
majoritatea oamenilor, fără a se interoga asupra lui. De multe ori, ceea ce presupunem,
din obişnuinţă, că semnifică un fenomen poate fi o prejudecată sau se poate dovedi a fi
o eroare, la fel ca teoria rotaţiei Soarelui în jurul Pământului, teorie banală înainte de
Galileo. A chestiona presupunerile reprezintă o caracteristică definitorie a creatorului.
Din păcate, această caracteristică nu este suficient admirată în grupurile profesionale
sau suficient antrenată în şcoală. A realiza că ideile creative nu se vând singure – ideile
noi, ca şi schimbarea, produc inconfort celor mulţi, pentru că dislocă obişnuinţele,
rutina, sau pentru că sfidează interesele satisfăcute într-o ordine preexistentă. Ca
urmare, individul de succes trebuie să fie nu numai foarte creativ ci şi foarte eficient în
a convinge pe alţii că are o excepţională capacitate creativă de a produce valori utile
celor mulţi.
Voinţa de a depăşi obstacolele – individul înalt creativ va întâmpina inevitabil
obstacole în demersurile sale profesionale, în principal, din partea rezistenţei acerbe a
majorităţii necreative. Sternberg remarcă, pe bună dreptate, că foarte mulţi indivizi
creativi, care au debutat deosebit de promiţător în carieră s-au pierdut în curând în
anonimat, fie că au fost striviţi de reacţii opozante, obstaculare fie că au renunţat de

bună voie, apreciind efortul şi sacrificiul prea mari pentru a merita să şi le asume. Pe
termen lung, reuşesc doar acei indivizi creativi care au tenacitatea enormă de a lupta cu
fiecare obstacol, pe rând.
Voinţa de asumare a riscurilor posibile – ideile noi sfidează mulţimea
conservatoare, şi, ca urmare, provoacă reacţii adverse, riscante pentru individul creativ.
Doar indivizii creativi dispuşi să înfrunte asemenea riscuri, cu tot cortegiul de
consecinţe neplăcute, au şansa de a-şi desăvârşi opera. Aceasta trăsătură este
recomandată de Sternberg drept criteriu de selecţie al indivizilor excepţionali pentru
atribuire de sarcini importante.
Toleranţă la ambiguitate – pentru a ajunge la succes, indivizii de succes sunt
antrenaţi în tolerarea de lungă durată a incertitudinilor. Deşi oamenii preferă să lucreze
cu certitudini, situaţiile sunt arareori doar albe sau negre, mai ales când sunt complexe
şi dificile, ca cele cu care indivizii excepţionali sunt confruntaţi de obicei.
IV.3. Talentul personal şi realizarea performanţială
Sidney M. Moon conferă conceptului talent personal sensul de abilitate excepţională
în selectarea şi atingerea acelor ţeluri de viaţă care se potrivesc cel mai bine cu propriile
interese, aptitudini, valori şi contexte social-profesionale de manifestare.
Modelul talentului personal are două dimensiuni principale: cunoaşterea talentului
personal (Personal Talent Knowledge) şi abilităţile specifice talentului personal
(Personal Talent Skills).
În cadrul primei dimensiuni sunt delimitate trei forme de expresie ale talentului
personal:
 cunoaşterea de sine (self-knowledge) – aprecierea istoriei personale, în termeni
de puncte tari şi puncte slabe; cunoaşterea influenţei pe care recordurile anterioare
le pot avea asupra prezentului;
 autoanaliza psihologică – demersul psihologic de autoînţelegere, în sensul de
autodescifrare şi de relevare a dispoziţiilor succesuale în decizia şi dezvoltarea
carierei, optimizarea potenţialului personal, inclusiv sănătatea fizică, optimismul,
starea generală de satisfacţie, potenţarea eficienţei personale;
 cunoaşterea mediului – comprehensiunea contextului de viaţă în

multidimensionalitatea sa; înţelegerea corectă a priorităţilor momentului,
perceperea relaţiilor ierarhice, înţelegerea influenţelor sociale, culturale, a propriei
poziţii în diferite contexte mai mult sau mai puţin structurate, o anume inteligenţă
practică (în accepţiunea lui R. Sternberg, 1997).
Cea de-a doua dimensiune, cuprinde, la rândul ei, două categorii de abilităţi personale
specifice:
 abilităţi de luarea deciziilor (personal decision-making skills) – acurateţea
citirii semnalelor emoţionale şi interpretarea corectă a semnificaţiei lor pentru
viaţa personală; pentru a-şi dezvolta talentul personal la cote înalte, persoana
trebuie să fie capabilă să facă alegeri pe multiple nivele (pentru întreaga viaţă
sau pentru activităţile curente) şi în multiple domenii (familie, muncă, timp
liber, etc.).
 abilităţi de auto-organizare (self-regulation) - selecţia obiectivelor, atenţia
selectivă, inhibarea impulsurilor, auto-monitorizarea, managementul timpului.
IV.4. Grit – pasiune și perseverență
Conceptul Grit este propus și dezvoltat de Angela Duckworth (2016), o tănără
profesoară de psihologie la universitatea din Pensilvania, SUA. Grit presupune o
îmbinare armonioasă dintre pasiune și perseverență și, în opinia autoarei, reprezintă
principala caracteristici a oamenilor de succes. Teoria centrată pe Grit se bucură de un
deosebit succes de public în întraga lume. Pe baza acestei teorii s-a înființat, un
program de antrenament psihologic al trăsăturilor de caracter adaptat atât copiilor cât și
adulților.
Ideea de bază a acestei teorii este că talentul pentru orice activitate (academică,
artistică, socială, etc.) nu este suficient în sine pentru ca persoana talentată să aibă
reușite remarcabile. Pasiunea, tenacitatea și efortul intensiv sunt, de asemenea
necesare în construirea succesului.
Autoarea a conceput și o scala Grit pe care a aplicat-o în cercetările sale,
desfășurate la academia west Point și în alte instituții cu standarde excepționale.
Nivelul personal de grit poate fi ridicat prin educare și antrenament. Autoarea

consideră că putem fi mai gritty dacă ne dedicăm unui scop cu sens care să ne stimuleze
curiozitatea și entuziasmul. Autoarea susține că nivelul de grit corelează pozitiv cu
starea de bine, cu fericirea, fără a se confunda cu acestea.
IV.5. Atitudinea creativa – dimensiune a individului de succes (vezi si Cretu,
Carmen, 2010; 2019)
În dicţionarele de specialitate atitudinea este definită, în general, ca o modalitate
relativ constantă de raportare a individului sau a grupului faţă de anumite laturi ale
vieţii sociale şi faţă de propria persoană. Atitudinea a devenit în psihologia
contemporană unul din conceptele fundamentale, fiind recomandată de unii autori, drept
cea mai adecvată sau complexă unitate de analiză şi descriere a personalităţii. Allport
(1981) o denumea “cheia înţelegerii edificiului personalităţii”.
Atitudinile creative sunt o caracteristică a tuturor persoanelor cusucces în învățare
și carieră. Literatura psihopedagogiei excelenţei subliniază existenţa trăsăturilor mai jos
enumerate, ca fiind specifice supradotaţilor. Pedagogia excelenţei consideră aceste
atitudini drept premise ale supradotării, pentru realizarea cărora se pot proiecta strategii
educaţionale.
Cea mai completa delimitare a atitudinilor creative a fost realizata de G. Davis, in
1999:
 Nonconformismul este cea mai frecvent citată atitudine creativă.

Nonconformismul creativ aparţine persoanelor creative care nu-şi repetă ideile
aducând modificări nesemnificative şi nici savanţilor angajaţi în polemici.
Conformismul creativ este diferit de cel necreativ care presupune negarea iresponsabilă,
neargumentată, a valorilor, sau pur şi simplu dorinţa de a fi diferit. Nonconformismul
creativ presupune opoziţie, ieşire din rutină, refuzul normelor, expunerea la critici,
toate cu scopul de acrea şi impune o nouă valoare, utilă şi originală. El se poate
manifesta atât în gândire (nonconformism intelectual) cât şi în comportament
(nonconformism comportamental).
 Entuziasmul manifestat ca nivelul energetic ridicat al activităţilor corelate
creaţiei, absorbţie în activitate, interes pasional reprezintă de asemenea, un factor
atitudinal predispozant creativităţii.

 Perseverenţa, potenţează capacitatea de mobilizare şi concentrare este o atitudine
absolut necesară personalităţii creative. Aceasta înseamnă şi capacitatea de a face faţă
eşecurilor inevitabile care apar în munca de creaţie. Pentru creativ, eşecul poate
însemna şi un nou punct de plecare (Landau, E., 1979, p.8), o ocazie de a-şi mobiliza şi
mai mult capacităţile.
 Orientarea spre nou, manifestată ca receptivitate mărită la ideile noi, dispoziţia
de a privi problemele din diverse perspective, acceptarea necunoscutului, eliminarea sau
limitarea influenţelor prejudecăţilor.
 Încredere în propria gândire, manifestată în curajul de a a-şi argumenta ideile,
acumularea unor cunoştinţe şi informaţii suficiente. Persoana creativă care manifestă
această atitudine este capabilă să-şi construiască strategii argumentative, să-şi
structureze ideile, să le sintetizeze, să facă comparaţii şi să generalizeze. Dând dovadă
de putere în apărarea propriilor sale convingeri, o astfel de persoană are succes în
persuadarea celorlalţi.
 Independenţă şi autonomie, implică libertate de gândire, individul de obicei
stabilirea propriului set de reguli şi ierarhii de valori. Claude Bernard (apud Bejat, M.,
1971, p.105) considera că “deplina libertate de gândire, întemeiată pe îndoială
filosofică reprezintă condiţia sine qua non a creativităţii”.
 Încrederea în forţele proprii este în strânsă legătură cu toate celelalte atitudini,
mai ales cu asumarea riscului şi orientarea spre nou. Ea este importantă mai ales pentru
eficienţa realizării performanţelor creative. Aceasta atitudine garantează argumentarea
şi ducerea la bun sfârşit a sarcinilor.
 Orientarea spre valori morale este o atitudine legată de abilităţile intelectuale şi
de creativitate. În studiile sale timpurii asupra copiilor supradotaţi, Terman a remarcat o
tendinţă a acestora spre gândire şi comportament etic. Utilizând metoda dilemeol
elaborată de Kolhberg, cercetările contemporane au demonstrat precocitatea conştiinţei
morale la copii cu înalte abilităţi intelectuale. Acesta presupune printre altele empatie,
idealism, altruism, pur şi simplu dorinţa de a fi de ajutor.
 Orientarea spre un viitor cât mai îndepărtat presupune elaborarea unor planuri
de durată medie şi lungă, conştientizarea propriilor puteri şi capacităţi, dar şi tendinţa de

a visa. În general persoanele înalt abilitate au o imaginaţie vie şi bogată, fantezie,
gândire metaforică, orientări poetice şi în acelaşi timp un nivel de energie ridicat.
 Finalizarea proiectelor ca atitudine se manifestă în dozarea efortului şi
planificarea etapelor de activate până la ţinta finală.
 Asumarea riscului presupune curaj, îndrăzneala de a fi diferit, tentaţia noului,
provocarea tradiţiilor şi încălcarea regulilor. Aceasta expune creatorul la posibile critici
şi necazuri, la posibilitatea de a eşua şi la ridicularizarea ei.
 Preferinţă, atracţie faţă de problemele dificile ca atitudine de orientare asupra a
ceea ce este perceput ca fiind complex, provocator, dificil de elucidat, misterios.
Această atitudine poate să reflecte chiar întreaga personalitate în toată complexitatea sa,
să fie o dominantă. Persoana care are această atitudine nu va fi reticentă nici măcar la
probleme sau credinţe absurde, ori condamnate de normele comunităţii de referinţă.
 Diversitatea intereselor presupune pasiune şi implicare în diverse arii de interes.
Persoanele creative au adesea, pe lângă interese cognitive, şi interese estetice (şi
invers), aceasta explicându-se prin simplul fapt că orizontul lor de trăire şi visare este
infinit mai larg decât al persoanelor slab creative. Creatorii din artă, ştiinţă,
management, comerţ, etc. se remarcă adesea printr-o gamă surprinzător de bogată de
interese şi activităţi, chiar dacă nu ajung să şi le satisfacă efectiv.
 Orientarea spre valori spirituale înseamnă preferarea problemelor intelectuale,
care solicită raţiunea. Este legată de independenţă (mai ales în gândire) persoana
preferând să reflecteze, să rezolve probleme, să-şi creeze şi protejeze o zonă de
intimitate spirituală, de izolare.
 Orientarea spre valori practice presupune intuiţie, o mare sensibilitate la detalii.
 Umorul ca atitudine creativă presupune abordarea inedită, ludică, copilărească a
problemelor. Multe descoperiri şi invenţii sunt rezultatul “jocului” cu ideile, cu
strategiile posibile, inversarea problemei etc. (Davis, 1999, p.170).
IV.6. Atitudinile necreative
Cum bine stim, atitudinile se caracterizată prin bipolaritate şi ambivalenţă. Fiecărei
atitudini pozitive îi corespunde, pe acelaşi registru şi reversul său negativ. Ambivalenţa,
în cazul atitudinilor enumerate mai sus, apare în cazul manifestării exagerate, chiar
patologice a lor. Atitudinile negative sunt considerate blocaje sau factori inhibitori
pentru creativitate.
Acelasi G. Davis prezintă si o listă de atitudini considerate necreative:
1 egoismul (intoleranţa, centrare pe sine, snobism etc.)
2 impulsivitatea exagerată (nerăbdare, iresponsabilitate, imprudenţa, capricii)
3 încăpăţânarea, cinismul, răzvrătirea, lipsa de cooperare
4 imaturitatea, copilăriile, neîndemânarea
5 neatenţia, uitarea, distragerea (lipsa concentrării)
6 toleranţa slabă la frustrare, mândria, lipsa de comunicare
7 hiperactivitatea mentală şi fizică. (dupa Davis, 1999, p. 173)
Toate aceste idei referentiale doresc sa ne atraga atentia asupra elementelor de
care depinde succesul personal. Sunt dimensiuni pe care este necesar ale avea in vedere
in fiecare activitate de invatare, pentru a structura corespunzator obiectivele pe care ni
le propunem pentru dezvoltarea noastra si la care ne raportam atunci cind dorim sa
validam eficienta eforturilor noastre.
IV.7. Valorizarea și afirmarea talentelor

Persoanele talentate și de succes își exersează capacitățile în situații concrete
de viață profesională și socială, descoperă noi direcții de manifestare, construiesc
noi domenii exploratorii. Cultivarea și valorizarea talentelor nu trebuie concepute
doar separat, ca fiind în mod obligatoriu succesive în timp. Încă din timpul
cultivării pot fi inițiate activități și chiar programe de anvergură de valorizare a
talentelor în dezvoltare. Pentru aceasta, mediile politice, sociale și profesionale
trebuie să fie prietenoase și încurajatoare, trebuie să-și formuleze agende
explicite în acest sens. Suportul psihopedagogic, programele de orientare și de
inserție profesională se cer specializate și dezvoltate și pentru atingerea
obiectivelor de valorizare a talentelor în viața reală.
În situația fericită în care procesul de cultivare a talentelor pe parcursul

școlarității, până la absolvirea universității se termină cu succes, lanțul
promovării se continuă cu o nouă verigă: politici de afirmare a talentelor în
comunitățile de referință. De obicei, tinerii talentați doresc cu ardoare să-și
dezvolte capacitățile în diverse areale profesionale și sociale, să se afirme
multiplu, în beneficiul lor personal și al comunităților în care activează. Pentru
aceasta trebuie să fie susținuți de politici coerente de afirmare în mediile în care
talentele lor pot fi exprimate maximal. Această verigă este crucială pentru
dezvoltarea capitalului de talent al tuturor comunităților umane. Managementul
talentelor este deja un domeniu de cercetare și acțiune cunoscut și practicat în
marile companii naționale și multinaționale. O comunitate, o guvernanță, o țară
care reușește să aibă un management al talentelor de succes, dovedește viziune,
voință și orientare pragmatică asupra propriei sale dezvoltări și prosperități, acum
și pentru viitorul său mai îndepărtat. Departamentele de servicii pentru studenți
din universități precum și cele de Resurse Umane ale companiilor și instituțiilor
sunt provocate să construiască un mediu muncă și de creație propice afirmării
talentelor. Comunitățile alumni ale universităților se pot închega pe un nucleu de
absolvenți de succes.
V. Stilul personal de învăţare

Mihai STANCIU
S-a spus pe bună dreptate că stilul este un element care ne individualizează de ceilalţi
semeni. Stilul de învăţare reprezintă modul particular în care cineva receptează şi
prelucrează informaţia.
În ceea ce priveşte maniera de receptare, stilurile de învăţare se disting după
analizatorul dominant (Fleming şi Mills, 1992): vizual, auditiv, citit-scris, kinestezic şi
multimodal. Dinperspectiva modului de procesare a informaţiei, se cunosc mai multe
clasificări. Modelul Kolb (autorul teoriei învăţării experienţiale) pleacă de la premisa că
maniera de procesare este influenţată de experienţa pe care o deţinem la un moment dat.
El va distinge patru tipuri de învăţare: prin experienţă; prin reflecţie şi observare; prin
abstractizare şi generalizare; prin experimentare activă. O experienţă completă implică
toate cele patru stadii, în ordinea numerotării lor în figură. Fiecare individ le valorifică în
grade diferite.
Pe baza modelului lui Kolb, Honey şi Mumford (1986) au distins patru stiluri de
învăţare:
 Teoreticienii (Fraza cheie: ”Dacă e logic e bine”.)
 Pragmatiştii (Fraza cheie: „Dacă funcţionează e bine”)
 Activiştii (Fraza cheie: „Voi încerca orice măcar o dată”)
 Reflexivii (Fraza cheie: „Am nevoie de timp să mă gândesc la acest lucru”)
Fig. 21: Stilurile în teoria învăţării experienţiale (Kolb)

Apud Bernat, 2003
Modelul 4 MAT (Bernice Mc Carty, 1987) pleacă de la premisa dominantei unei

emisfere cerebrale şi distinge patru stiluri de învăţare: inovativ, analitic, pragmatic şi
dinamic.
Stilul de Caracteristici Strategii de Întrebarea

învăţare predare-învăţare cheie
Inovativ Interes pentru semnificaţii Învăţare prin
personale; nevoie de motive coperare;
pentru a învăţa; conexiuni între Brainstorming; DE CE ?
informaţii şi utilitatea lor în Interdisciplinaritate
viaţa cotidiană.
Analitic Interes pentru învăţarea factuală Expuneri;
(fapte); aprofundarea Prelegeri;
înţelegerii, a conceptelor şi a Proiecte; CE ?
proceselor. Analiza datelor
Pragmatic Interes pentru descoperiri proprii; Munca independentă;
se bazează pe intuiţie; învaţă din Jocul de rol;
propria experienţă şi de la alţii. Dramatizare; CUM ?
Jocul didactic
Dinamic Interes pentru descoperiri proprii; Munca independentă;
se bazează pe intuiţie; învaţă de la jocul de rol; DACĂ ?
ei şi de la alţii. dramatizare; jocul
didactic
Tabelul 28: Stilurile de învăţare 4 MAT (Mc Carty)

Apud Bernat, S.-E. (2003). Tehnica învăţării eficiente
Ricki Linksman a combinat tipul de receptare a informaţiilor cu preferinţa pentru o
anumită emisferă, distingând mai multe stiluri:1
 Vizuali de emisferă stângă;
1 Linksman, R.(1999). Învăţare rapidă. Bucureşti : Ed. Teora.

 Vizuali de emisferă dreaptă;

 Auditivi de emisferă stângă;
 Auditivi de emisferă dreaptă;
 Tactili de emisferă stângă;
 Tactili de emisferă dreaptă;
 Kinestezici de emisferă stângă;
 Kinestezici de emisferă dreaptă.
Modelul Dunn şi Dunn se vrea o încercare de sinteză a mai multor variabile (pe
care le prezentăm tot sub forma unui tabel).
Dimensiuni Elemente
AMBIENTALĂ Iluminatul, sunetul, temperatura, aranjarea băncilor.
EMOŢIONALĂ Motivaţie, perseverenţă, responsabilitate, structură.
SOCIOLOGICĂ Singur, în pereche sau în echipă; cu adulţi; variat sau
rutinier.
FIZIOLOGICĂ Percepţie; alimentaţie; bioritm; mişcare.
PSIHOLOGICĂ Sintetic/ analitic; preferinţa emisferică; impulsivitate/
reflexivitate.
Tabelul 29: Elementele modelului Dunn şi Dunn (apud ib.)
Modelul Felder şi Silverman (1988) este o altă încercare de sinteză, făcând
distincţia între:
 Persoanele active;
 Persoanele reflexive;
 Persoanele concrete;
 Persoanele intuitive;
 Persoanele vizuale;
 Persoanele verbale;
 Persoanele secvenţiale;
 Persoanele globale.
Modelul vicariant (Reuchlin, 1978)
Reuchlin a plecat de la premisa că fiecare individ dispune de mai multe procese

vicariante, capabile de a se substitui reciproc, pentru a se adapta unei situaţii în care el se
găseşte. Într-un context concret, anumite procese sunt mai uşor evocabile decât altele.
Această diferenţiere ţine nu numai de individ, ci şi de situaţia concretă de învăţare. Fiecare
individ dispune de un repertoriu de scheme cu ajutorul cărora el se adaptează unei situaţii
concrete.
Modelul ne sugerează că:
 Indivizii nu se carcaterizează prin stilul „lor” de învăţare, ci printr-un repertoriu
de stiluri inegal evocabile.
 Situaţiile concrete contribuie la activarea unor anumite stiluri.
Modelul vicariant este încă puţin folosit şi el pare, mai degrabă, încă unul care
mai testează în laborator aceste variabile.
Modelul Karmiloff-Smith (1995)1 se integrează perspectivei experienţiale privind
învăţarea umană. Stilul de învăţare se construieşte într-o manieră procesuală pe baza
reprezentărilor despre lume ale subiecţilor.
În faza întâi, cel care învaţă intră în contact direct cu lumea persoanelor şi
obiectelor, pe baza căruia îşi construieşte o reprezentare comportamentală a evenimentelor
semnificative. În absenţa limbajului, obiectele reprezintă elementele mediatoare.
Activitatea dominantă a acestei faze este jocul.
Stilul de învăţare specific acestei faze se actualizează prin joc. Copilul se află la
începutul acestui efort de conturare a stilului propriu de învăţare. El va adopta, adesea, un
comportament de observare şi de imitaţie. Treptat, el va deveni un actor autonom.
Faza 1 Faza 2 Faza 3

Obiect Nivel de Nivel de reprezentare Nivel de reprezentare
reprezentare în internă a strategiilor şi explicită a surselor
acţiune a tacticilor de învăţare. interne şi externe ale
evenimentelor. reprezentării.
1 Leblanc R., Chevrier J., Fortin G., Théberge M.( 2000). Le style dápprentissage: perspective de
développement. Education et francophonie. volume XXVIII, n°1, printemps- été 2000,
http//www.acelf.ca/ revue/XXVIII/index.html#art04.
Proces Proces experienţial Proces simbolic şi Proces metacognitiv

episodic şi mimetic, propoziţional. strategic de învăţare.
nonsimbolic şi
nonpropoziţional.
Produs Conduite de învăţare Reglarea Autoreglarea
contextuale . sociocognitivă a conduitelor de învăţare
conduitei de învăţare. şi flexibilitatea
contextuală („stil
flexibil”)
Tabelul 30 : Componentele cheie ale descrierii reprezentaţionale ale stilului

de învăţare apud ib.
La nivelul fazei a doua, reprezentarea se va interioriza şi se va concretiza printr-un
proces simbolic şi propoziţional (prin intermediul limbajului). Individul va contextualiza
aceste scheme de învăţare. Această fază este şi un timp al trăirii, în care individul va
împărtăşi semenilor proiectele, planurile, miturile şi teoriile sale (Nelson, 1996).
În cea de-a treia fază, individul îşi construieşte o reprezentare explicită a surselor
interne şi externe pe care le utilizează. Printr-un demers de tip metacognitiv, are loc o
autoreglare a capacităţilor implicate în procesul de învăţare şi se proiectează un stil
flexibil (adaptat diferitelor contexte).
Dincolo de aceste modele teoretice, cadrele didactice se confruntă cu probleme
mai practice în procesul de predare-învăţare. Mai întâi, ei trebuie să identifice stilul de
învăţare pe care-l folosesc elevii (Bernat, 2003). Pe această bază, ei vor putea să
construiască demersuri didactice prin care să urmărească formarea şi dezvoltarea unor
stiluri diferenţiate de învăţare în funcţie de varietatea contextelor de instruire în care elevii
vor fi puşi.
VI. Conectivismul – învățarea în era digitală

Introducere
Suntem în fața unei ere în care copiii – prin noile lor deprinderi acumulate
foarte de timpuriu - dictează modul de învățare, în care lumea digitală a devenit un
spațiu natural de învățare. Acest nou univers este, însă, abia atins de preocupările
sistemului de învățământ. Interacțiunea cu noua tehnologie permite copilului să
achiziționeze autonom cunoștințe, dar şi să controleze procesul de învățare. Educația
nu este impusă din exterior, ci angajează elevii în relația cu tehnologia. Înțelegerea
acestei relații este cea care ar trebui să determine practicile sistemului educațional.
Rolul instituțiilor de învățământ de astăzi este acela de a se supune unei chestionări
introspective. Accesul la Internet a devenit rapid și astfel un număr mare de oameni
care folosesc internet de mare viteză au o rată din ce în ce mai mare de achiziție a
informațiilor. În plus, acum există posibilitatea realizării de bloguri, wiki, schimb de
programe, forumuri și instrumente diverse pentru a facilita învățarea și predarea.
Rețelele sociale se răspândesc rapid, iar aceste facilități permit dezvoltarea
conținutului colaborativ. Acest flux de informații care se potrivesc cu schimbările
tehnologice, nu sunt posibile pentru curricula școlară, întrucât programele de
învățământ au nevoie de actualizare permanentă în paralel cu noile modificări.
Caracteristicile generației digitale
Literatura de specialitate evidențiează câteva aspecte relevante: multe
deprinderi par să fi dobândit o nouă valoare pentru copii, dar numai câțiva dintre ei
dezvoltă noi aptitudini. Dintre aceste aptitudini, cărora noile tehnologii le favorizează
afirmarea şi dezvoltarea, sunt de reţinut:
1. Autonomia. Considerată de Piaget inima oricărui sistem educațional, astăzi mai
mult ca oricând, lumea digitală o impune ca o aptitudine esențială.
2. Responsabilitatea procesului de învățare. Copiii sunt mult mai interesați de ce
pot ei să facă cu tehnologia, decât de ce poate tehnologia să facă pentru ei.
Când elevii își asumă un rol activ în învățare, motivația lor crește, iar abilitatea
de a explora lumea digitală îi pune într-o poziție de putere asupra capacităților
lor de învățare.
3. Întărirea stimei de sine. Atunci când există posibilități de a schimba și acționa
în mediul virtual, în căutarea de oportunități care se potrivesc cu nevoile
fiecărui individ, se întărește sentimentul de încredere în reuşitele proprii, de
unde convingerea „da, pot”.
4. Curiozitatea și explorarea. Acestea se transformă în mecanisme naturale de
învățare şi dobândesc mai multă valoare odată cu mediul digital.
5. Rezolvarea colaborativă de probleme. Utilizată în special în jocurile virtuale,
copiii preiau inițiativa și cooperează activ cu ceilalți pentru a-și atinge
obiectivele. Colaborarea este încorporată în majoritatea activităților în care, din
nevoia de acceptare de către ceilalți, evaluarea de către colegi și ajutorul
acestora devin importante.
6. Gândirea critică. Această aptitudine se exersează, pe de o parte, prin evaluarea
continuă a celorlaţi, pe de altă parte, prin curajul expunerii pe rețele de
socializare.
7. Expunerea la stimuli diverși. Elevii citesc, ascultă, interacționează, văd și
analizează conținuturi, exersează abilități care sunt esențiale pentru pregătirea
viitoarei forțe de muncă.
8. Personalizarea. Elevii, fără asumarea unor obiective speciale, dezvoltă căi de

individualizare a procesului de învățare, căutând idei și modalități noi de
înțelegere corespunzătoare nevoilor lor.
9. Diversitatea sursei de cunoaștere. Dacă profesorul a fost principala sursă care
transmitea cunoștințe, acum, un rol adesea mai important îl au noile tehnologii,
pentru că, prin intermediul lor, informațiile devin mai accesibile ca oricând
elevilor. Mulți profesori văd în noile tehnologii o resursă suplimentară de
informare, care oferă elevilor șansa de a aduce și ei completări, întărindu-le
astfel motivația. Profesorii nu mai sunt transportatori de date, ci mediatori,
facilitatori, purtători de sens.
10. Relevanța. Aducând lumea, cu aspectele sale, în interiorul clasei, noua sursă are
impact asupra activităților școlare. Nu doar exemplele din viața de zi cu zi pot fi
valorificate în clasă, ci și comunitatea ca întreg poate participa la cursul
învățării.
11. Libertatea de alegere. Prin noile tehnologii se dezvoltă abilitatea de a selecta
acele activități care sunt favorabile atingerii obiectivelor.
12. Flexibilitatea spațiului de învățare. Întregul concept de spațiu educațional este
amplificat de cunoașterea unor noi modele educaționale și a nevoilor diferite ale
individului. Școlile sunt proiectate să răspundă noilor concepte pedagogice ca o
comunitate bazată pe interese comune şi posibilităţi revoluţionare.
Desigur, în multe lucrările sunt prezentate și pericole ce pot interveni în
contextul noilor tehnologii. Unele pericole identificate în aceste studii se referă la faptul
că, spre exemplu, aparatul, mijlocul didactic, monopolizează dezbaterea, formatorul
uitând să precizeze scopul și rezultatele așteptate, ori că solicitările participanților de
reluare a unui conținut nu mai sunt luate în considerare, diminuându-se puterea lor de
analiză. Pe de altă parte, se consideră că profesorul se poate situa la limita unor
interpretări abuzive, deoarece își pune amprenta pe modul de utilizare a noilor
tehnologii prin competenţe dependente de pregătirea anterioară a acestuia. (Linard, M.
Image du corp, image de soi, Narcisse et la formation par video, Connexions, nr. 37,
1984).
Suntem martori la o discrepanță tot mai mare între stilurile de învățare care sunt
cultivate în educația formală și cele care caracterizează experiențele elevilor în afara
școlii. Elevii sunt cufundați într-o cultură consumeristă care le determină simțul
autonom și activ, deși mare parte din învățarea lor este pasivă și dirijată (Buckingham,
2007). Această situație constituie o provocare pentru profesori și instituțiile decizionale
chemate să modifice comportamentele generate de nevoia lui a avea cât mai mult(e) din
toate ofertele în favoarea nevoii de a fi propriul deţinător al criteriilor de selecţie
favorabilă devenirii. Este o sarcină pe care o putem îndeplini inclusiv prin utilizarea
tehnologiei la găsirea de soluţii capabile să ne arate variantele posibile şi efectele
acestora.
Reints (2012) spune că elevii se diferențiază prin stilurile de învățare, motivație
și capacitățile lor cognitive. Aceste diferențe sunt importante atât pentru elev, pentru
întregul grup de elevi, cât şi pentru profesorii lor. Mulți elevi tind să învețe în mod
practic, preferând sarcinile care conțin elemente din viața de zi cu zi (Van der
Nut&Teurlings, 2011).
În acest context, abordarea nativilor digitali, acasă și la școală, nu poate fi

realizată fără a utiliza un limbaj comun lor. Nativii digitali sunt văzuți de numeroși
autori ca fiind diferiți de generațiile anterioare, preferând viteza, sarcinile multiple,
precum și învățarea socială, obiceiuri care s-au dezvoltat printr-o expunere timpurie la
jocuri pe computer, video online și alte tehnologii digitale (Tapscott, 2009).
Ce este conectivismul?
Cum tehnologia digitală evoluează în cicluri rapide, funcționalitatea sa

depinde de o evaluare la fiecare etapă. Acum, când noile nevoi și tehnologia ne-au
reorganizat modul de a trăi, comunica și învăța, se impune o nouă teorie, adecvată unei
ere digitale: conectivismul.
Inițial, ca idee, nu ca teorie, conectivismul și învățarea în rețea a apărut în anii
’70, când Ivan Illich și-a prezentat ideile despre „deșcolarizarea” educației și a
încurajat o mișcare către oportunități de învățare sociale centrate pe elev. În
Deșcolarizarea Societății, Illich (1970) spune: „Un sistem educațional bun ar trebui
să aibă trei scopuri:
 ar să ofere tuturor celor care doresc să învețe acces la resurse în orice moment
din viața lor;
 să împuternicească pe toți cei care vor să împărtășească ceea ce știu, celor ce
vor să învețe de la ei;
 să mobilizeze pe toți cei care doresc să prezinte publicului o problemă cu
posibilitatea de a-și face provocarea cunoscută."
Cu toate acestea, George Siemens este considerat fondatorul teoriei
conectivismului. Această teorie se referă la integrarea principiilor explorate de haos,
conexiune, complexitate și autodirijare. Învățarea, spune G. Siemens, este un proces
care apare într-un cadru nebulos, care nu se află sub controlul total al individului.
Această teorie este determinată de înțelegerea faptului că deciziile se bazează pe
modificări rapide, noi informații fiind în permanență actualizate. Abilitatea de a
recunoaște ce informații pot influența deciziile de ieri este foarte importantă.
Capacitatea de a ști mai mult față de ceea ce se știe în prezent constituie un principiu
vital al conectivismului. Mai mult, alegerea propriilor informații, precum și posibilitatea
de a stabili conexiuni între idei, domenii și concepte reprezintă principalele coordonate
ale noii teorii. Conform conectivismului, cunoștințele sunt distribuite într-o rețea de
informații și pot fi stocate într-o varietate de formate digitale. Se spune că învățarea și
cunoștințele „odihnesc în diversitatea opiniilor” (Siemens, 2008). Învățarea transpare
prin utilizarea atât a domeniilor cognitive, cât și a celor afective; cogniția și emoțiile
contribuie la procesul de învățare în nivele importante.
Deoarece informațiile sunt în continuă schimbare, validitatea și exactitatea acesteia se
pot schimba în timp, în funcție de descoperirea de noi contribuții referitoare la un
subiect. Prin extensie, înțelegerea unui subiect, capacitatea de a afla despre subiectul în
cauză se va schimba și ea, în timp. Conectivismul subliniază că două abilități
importante care contribuie la învățare sunt: capacitatea de a căuta informații actuale și
capacitatea de a filtra informații secundare și externe. Mai simplu spus, „capacitatea de
a cunoaște este mai critică decât ceea ce se cunoaște de fapt” (Siemens, 2008).
Capacitatea de a lua decizii pe baza informațiilor obținute este considerată parte

integrantă a procesului de învățare.
Conectivismul este văzut ca o reflectare a societății noastre care se schimbă
rapid. Societatea este mai complexă, mai globală și mediată prin avansarea tehnologiei.
Reprezintă orchestrarea unei dezordini complexe de idei conectate între ele, pentru a
forma seturi de informații specifice. Modalitățile de cunoaștere sunt derivate dintr-o
diversitate de opinii. Cel care a emis ideea nu se mai află în controlul acesteia; mai
degrabă este o colaborare de idei curente, văzută dintr-o realitate prezentă. Abilitatea de
bază este aceaa de a vedea conexiunile între sursele de informații și de a menține
conexiunea pentru a facilita învățarea continuă. Deciziile sunt susținute prin
modificarea rapidă a principiilor așa cum noile informații sunt integrate rapid pentru a
crea un nou climat de gândire. Această actualizare constantă și schimbarea cunoștințelor
pot fi, de asemenea, realizate fără prezența cursantului, cum ar fi susținerea unei baze de
date sau altă sursă de informație specializată. Pentru elev, a fi conectat la acest mediu
de cunoaștere, este mai important decât starea lui de a cunoaște. Primul punct al
conectivismul este individul. Cunoașterea personală constă dintr-un sistem de rețele,
care susține o organizație și care la rândul ei, oferă înapoi sistemului. Individul
continuă ciclul creșterii cunoștințelor prin accesul său înapoi în sistem. Avantajul este
că elevul (cursantul) poate rămâne conectat cu orice alt subiect, prin conexiunile pe care
le-a creat. În cadrul rețelelor de socializare se concentrează grupuri de persoane cu un
scop comun care pot promova și susține un flux de cunoștințe bine organizat.
Procesul de învățare este ciclic, prin faptul că elevii se vor conecta la o rețea
pentru a împărtăși și a găsi informații noi, își vor modifica convingerile pe baza noilor
învățări și apoi se vor conecta din nou, o rețea pentru a împărtăși aceste realizări și
pentru a găsi informații noi încă o dată. Învățarea este considerată „proces de creare a
cunoștințelor. . . nu numai consumator de cunoștințe”. Siemens afirmă: „Abilitatea de a
vedea conexiunile între câmpuri, idei și concepte este o abilitate de bază”. Metafora
conectivistă este deosebit de oportună, deoarece navigarea pe internet și mijloacele prin
care informațiile sunt dispersate pe Internet, oferă acum un punct de referință pentru
afirmațiile lui Siemens.
Odată cu creșterea conexiunii tehnologice prin Internet, orașele digitale care
colaborează la o gamă largă de domenii, au devenit o rețea colectivă care face legături
comunitare atât la nivel local, cât și la nivel global. Această schimbare de paradigmă și
proliferarea rețelelor sociale au determinat profesorii să îmbrățișeze această nouă
opțiune de cunoaștere pentru utilizare în clasă.
Din punctul său de vedere, Siemens (2006) a subliniat că cunoștințele s-au
schimbat de la categorii și ierarhii la rețele și medii diverse. Cunoașterea se bazează pe
cele două idei care explică o parte din existența noastră și prin urmare, cunoașterea este
utilă pentru a realiza multiple acțiuni.
Chiar dacă conectivismul s-ar putea aplica tuturor domeniilor de cunoaștere,
nu ar fi universal valabil pentru toți subiecții. Cunoștințele nu pot fi obținute doar pe
baza unui sistem disponibil 24 de ore din 24. Predarea sau îndrumarea trebuie să aibă
loc în așa fel încât cursantul să-și însușească conceptele și să le aplice circumstanțelor
specifice din lumea reală. Chiar dacă are la îndemână o sursă de date utilă și necesară
în orice moment, uneori, cursantul trebuie să actualizeze anumite centre de cunoaștere.
De exemplu, un pacient din spital nu ar fi fericit să-și vadă medicul consultându-și

iPod-ul său pentru un diagnostic. Cele mai recente îmbunătățiri tehnologice disponibile,
nu reprezintă un substitut pentru experiența și cunoștințele personale ale medicului, în
vederea obținerii celui mai bun tratament.
Conectivismul oferă unui profesor un model sau o reprezentare mentală care
înfățișează ceva ce nu poate fi observat sau experimentat direct (Dorin, Demmin, &
Gabel, 1990). În timp ce dezbaterea teoriei conectivismului va continua să fie dezbătută
mulți ani, fără îndoială, este importantă gândirii aplicabilității tehnologiei în sala de
clasă astăzi. Pe de altă parte, nu există nici un dubiu că învățarea online este un răspuns
tehnologic direct la diferite culturi și metode de învățare. Combinația de grafică 3D
interactivă și tehnologiile (Web3D) vor permite profesorilor să creeze un mediu
interactiv, realist pentru studentul într-un mediu online (Chittaro & Ranon, 2007). Acest
lucru a fost dovedit prin exploatarea capacității de organizare a profesorului în vremuri
de pandemie, pe care nimeni nu le-a anticipat. Fiecare profesor a trebuit să se întrebe,
cum ar putea să utilizeze cât mai eficient dispozitivele hardware aflate la îndemână și
aplicațiile software pe care le poate stăpâni, astfel încât să mențină legătura cu
elevii/studenții, să evalueze corect performanța acestora, iar mesajele sale să nu fie
perturbate de medierea mijloacelor tehnologice.
Într-un mediu de învățare personalizat, profesorii au rolul de mentori,
distribuind sarcini adaptate noilor abilități, iar elevii, prin experienţele lor din era
digitalului, solicită profesorului noi competenţe pentru că ei deţin de timpuriu, anterior
şcolii, alte abilități de învățare. Fiecare elev actual - prin instrumentele digitale pe care
le-a utilizat şi prin comportamentele deja formate - poate avea o nouă perspectivă
(Jenkins et al., 2009) asupra învăţării:
 jocul: capacitatea de a experimenta mediul ca o formă de rezolvare de
probleme;
 performanța: abilitatea de a adopta identități alternative cu scopul

cunoașterii;
 simularea: abilitatea de a interpreta și construi modele dinamice ale lumii

reale;
 posesia: capacitatea de a combina cu sens propriu conținutul media;
 multi-taskingul: abilitatea de a analiza diferite medii printr-o atenție

distributivă la detalii deosebite;
 cunoaștere distributivă: abilitatea de a interacționa cu instrumente care

extind capacitățile mentale;
 inteligența colectivă: capacitatea de a extrage cunoștințe colective și de a le

compara cu ale altora spre atingerea unui țel comun;
 judecată: capacitatea de a evalua autencitatea și credibilitatea surselor de

informare;
 navigarea media: abilitatea de a urmări fluxul de informații prin diverse

căi;
 crearea de rețele: capacitatea de a căuta, sintetiza și disemina informația;
 negocierea: abilitatea de a traversa diferite comunități, recunoscând și

respectând multiplele perspective.
S-a subliniat că manualele digitale sunt potrivite adaptării atât la nivel cognitiv,
cât și la stilul de învățare. Adell & Castaneda (2010), pornind de la aceste facilităţi,
definesc mediul digital individualizat drept „un set de instrumente, surse de informare,
conexiuni și activități pe care orice persoană le poate utiliza pentru a învăța” (p. 7). În
manualele digitale, toate activitățile pot fi plasate într-un ecran separat, pe categorii
precum: pregătirea, planificarea, monitorizarea, evaluarea. Elevii pot fi ghidați către
acest ecran, de la alte ecrane, printr-un link. În acest context nou creat, elevul devine
autor și protagonist al propriului proces de învățare. Totodată, autorii spun că în crearea
unui spațiu digital personalizat de învățare, profesorii trebuie să aibă în vedere cinci
dimensiuni (Area & Sanabria, 2014, p. 54):
 dimensiunea instrumentală - abilitatea de a gestiona resurse variate, crearea
și utilizarea lor sistematică;
 dimensiunea cognitivă - crearea de conținuturi autentice, valoroase

specificului fiecărui elev, precum și evaluarea produselor digitale;
 dimensiunea socio-comunicațională - furnizarea de feedback, comunicarea

informațiilor disponibile, crearea de sarcini colaborative prin rețele media;
 dimensiunea axiologică - sistemul de valori, atitudini și convingeri privind

plasarea de activități, respectând fondul cultural și spiritual în interacțiunea
cu elevii;
 dimensiunea emoțională - empatia, recunoștința generează sentimente de

apartenență și integrare socială care sunt necesare în crearea unei legături în
clasă, prin instrumente digitale.
În cadrul constructivismului cognitiv, Jean Piaget a definit două principii pentru

învăţare. În primul rând, învățarea este prezentată activ, iar în al doilea rând, învățarea
trebuie să fie autentică și conectată la viața reală (Piaget, 1977). Conectivismul acceptă
această definiție prin oferirea de oportunități tehnologice specifice prin care elevul să
fie implicat activ în prezentarea unui corp de cunoştinţe. Elevii sunt capabili să
recunoască și să interpreteze tiparele conectându-se la o diversitate de rețele
reprezentative. În plus, ei sunt capabili să se aclimatizeze personal în cadrul unei rețele
sociale care cuprinde experți din anumite domenii de cunoaștere.
Teoriile de învățare consacrate behaviorismului, cognitivimului și
constructivismului, contribuie fiecare în moduri unice la proiectarea materialelor online
prin ideile lor despre modul în care se petrece învățarea: strategiile comportamentale
accentuează faptele și ceea ce este necesar pentru înțelegerea conceptelor, strategiile
cognitive se concentrează asupra modului în care procesul trebuie implementat pentru o

învățare de succes, strategiile constructiviste folosesc transferul către aplicarea din viața
reală, acolo unde se află elevul/studentul, având posibilitatea de a construi semnificații
personale din ceea ce este prezentat. Conectivismul poate să fie folosit ca un ghid
instructiv important prin dezvoltarea teoriilor de învățare anterioare în vederea aplicării
lor într-o lume globalizată și în rețea, dar nu ca o teorie de învățare autonomă (Ally,
2007).
Aceste socializări conectiviste îl ajută pe elev să structureze (cognitivism) și să
creeze sensul din ceea ce se observă (constructivism), urmând să stabilească anumite
tipare pentru a fi utilizate în situații viitoare (conectivism). Deși, Siemens (2005)
subliniază limitele teoriilor de învățare existente, rapiditatea avansării noilor tehnologii
și asocierea ideilor anterioare vor transforma permanent metodele și așteptările privind
dobândirea cunoștințelor.
Concluzii
Conectivismul vine să ofere o nouă perspectivă asupra abilităților și sarcinilor

de învățare, necesare ca elevii să se dezvolte într-o eră digitală (Siemens, 2014). Cu un
secol în urmă, Dewey nu a previzionat o lume a Internetului, a resurselor și manualelor
digitale și, cu toate acestea, mesajul său este încă valabil: “Dacă astăzi învățăm elevii
cum am fost învățați ieri, le luăm ziua de mâine” (Dewey, p. 167). De aceea, școala
trebuie să utilizeze tehnologia, nu doar să furnizeze paradigma existentă a educației, ci
să lanseze și noi abordări în instruire (West, 2012).
Internetul se prezintă atât ca un mediu comod și relaxant, cât și ca unul
creator, inovativ, în care piața cultural-educațională și piața economică se intersectează
și capătă valențe internaționale. În acest context, era internetului sau digitală este adesea
prezentată ca fiind un oraș tip puzzle, în care fiecare participant contribuie, dezbate,
construiește și deconstruiește, distruge. Sarcina școlii rămâne mereu aceeași pe care i-a
conferit-o întreaga istorie a omenirii: să poată oferi contexte de formare în care
distrugerile să fie cât mai aproape de zero.
În timp ce teoria prezentată de George Siemens și Stephen Downes este importantă
și validă, aceasta este un instrument care trebuie utilizat, mai degrabă, în procesul de
învățare pentru instruire sau curriculum, decât ca o teorie singulară. De asemenea, a
forțat educatorii să privească la ceea ce se poate realiza cu ajutorul tehnologiei în clasă
și să regândească, să dezbată modul în care s-ar putea potrivi fiecăruia. Evaluarea
continuă a modului în care noua generație învață, privind metodele și curriculum-ul,
menține educația la standarde înalte.
Omul – ființă educabilă și autoeducabilă

(în loc de concluzii)
Elena SEGHEDIN
Omul se dezvoltă datorită activităților pe care le desfășoară. Așa după cum

nevoile fundamentale îi asigură existența biologică, tot așa activitățile de învățare
academică pot determina evoluția cognitiv-emoțională, precum și stabilitatea unor
trăsături de personalitate. Putem conchide că ființa umană are nevoie de motoarele sale
reglatorii pentru a-și ce îi determina activitățile: afectivitatea, motivația sau voința.
Dacă vom determina plăcere în realizarea unei activități atunci rezultatele bune nu se
vor lăsa mult așteptate, co-participarea întregii ființe devenind vizibilă în susținerea
permanentă. Atunci când nevoia de a acționa este fundamental orientată spre un motiv
sau un interes ce nu se oglindește în nevoi intrinsec resimțite și conștientizate,
activitatea va apărea fiecăruia dintre noi drept impusă și adesea dificil de finalizat.
Efortul voluntar consumă mai mult din energiile noastre, dar poate duce, și acesta, la
succesul unei activități. Amintiți-vă, de exemplu, de examenele la care ați învățat cu
plăcere și cele la care a fost nevoie de recompense sau de mai multe condiționări sau
temporizări pentru a reuși să acoperiți cerințele.
Fiecare dintre noi încearcă să atingă maximum randamentului său prin învățare,
tocmai pentru a se asigura de reușita pe termen lung în acțiunea de a atinge obiectivele
propuse. La nivelul vârstei de adult tânăr, aceste obiective pot acoperi finalități legate
de dezvoltarea emoțională, psihomotrică sau cognitivă, deși învățarea în spațiul
universitar este, în general, legată mai ales doar de dimensiunea academică, intelectuală
(sau cognitivă). Intenționalitatea învățării academice, fiind corelată cu evoluții în planul
achizițiilor pentru un comportament profesional, nu au cum să evite formarea unor
capacități sau abilități în această direcție – ca un tools box necesar în practica
respectivului domeniu; în același timp însă dezvoltarea profesională se suprapune unei
evoluții în plan personal – și aici ne gândim la formare unor trăsături de personalitate,
de exersarea unor abilități de cunoaștere, de comunicare etc.
Cum am defini învățarea?
Există multe moduri și perspective din care putem defini acest proces deosebit
de complex. Foarte pe scurt, Învăţarea presupune achiziţie, o combinare a experienţelor
trecute cu cele prezente, precum și ordonare și formularea de noi experienţe.
Teoriile cele mai des invocate astăzi (inclusiv în învățarea la nivel universitar,
de orientare explicită spre o carieră profesională și spre dezvoltarea personală), ce
valorifică dimensiunile esențiale ale învățării adulților sunt cele creionate în jurul
curentului constructivist impus de Jean Piaget. Achizițiile (cognitive, emoționale,
atitudinale ș.a.m.d.) ce determină acumulări de cunoaștere vor oferi șansa individului
uman de a se adapta la orice provocare a lumii contemporane lui. Piaget a fost un
deschizător de drumuri în sensul de a fundamenta teoriile asupra învățării pe ideea de
structurare si restructurare a subiectului cunoscător ca întreg. Teoria piagetiană rămâne
referențială prin cei Trei A: Achiziție, Acomodare prin coroborarea noului învățat cu
cele anterior studiate, Adaptare prin rezolvarea facilă a problemelor de orice tip.
John Dewey cu al său cunoscut Learning by doing s-a ipostaziat în alt model
teoretic util în proiectarea autoînvățării la vârste adulte. Viziunea lui J. Dewey asupra
educaţiei este extinsă dincolo de contextul formal, deoarece problemele educaţiei sunt
și rămân deschise, în evoluție.
V-am orientat, prin intermediul ghidului, spre o învățare de tip permanent, pe
toată durata vieții, tocmai pentru că viața, nu doar cea profesională v-o cere. Pe linie de
formare într-o profesie, educația permanentă este determinată de: a) perimarea
cunoștințelor; b). schimbări în viața profesională; c). perimarea de tehnici specifice unui
domeniu; d). perimare de post, sau de funcție, si altele. Perimarea profesionala există
întotdeauna în legatură cu anumite probleme speciale, astfel că, atunci când
specializarea este mai îngustă, cu atât perimarea este mai evidentă. E. L. Thordike a
arătat în studiile sale că rapiditatea învățare este maximă până la 21 ani unde se
stabilizeaza pe un platou până la 30 ani, scade lent după 30 ani și continuă să scadă lent
apoi. Inteligența și activitatea intelectuală, sănătatea și viața activă favorizează explicit
menținerea procesului și a ritmului învățării la adult.
În ultimii ani, cercetările din zona educației adulților se preocupă de împlinirea
unei teorii considerate de pionierat în anii 80 ai secolului trecut, cea a învățării
experiențiale propuse de Kolb. Ghidul vă oferă detalieri ale acestui model, sub dorința
de a reflecta asupra etapelor de structurat pentru a influența fericit propriul stil de a
învăța.
Modelul Învățării depline conceput de Carroll, este un alt cadru de împlinire a
procesualității învățării cu maximum de eficiență. Sintetizând, modelul impune o
etapizare, în care efortul coordonat pe variabila timp și resurse adiacente devine
esențială. Nu vom reuși cu toții să învățăm în variante ideale sau depline mereu, dar o
eșalonare, o structurare a activității noastre este indicată întotdeauna.
Învăţarea sistematică presupune parcurgerea unor etape.
1. În primul rând, este necesar a planifica învăţării – această primă etapă presupune
 inventarierea materiilor şi a lecţiilor care trebuie învăţate
 evaluarea timpului disponibil, care cuprinde şi un ‘timp de rezervă’
 elaborarea unui calendar de studiu săptămânal.
2. – organizarea optimă a învăţării – această etapă presupune
 stabileşte obiectivele
 creează condiţiile de studiu
 alege mijloace de studiu adecvate
3. – desfăşurarea studiului – această etapă presupune
 respectarea calendarului de studiu
 aplicarea unor tehnici optimizante de studiu
 recompensă/pedeapsă în funcţie de respectarea/nerespectarea calendarului.
4. – valorificarea studiului – această etapă presupune
 pregătirea pentru probe orale
 pregătirea pentru teze, lucrări scrise, examene.
Învățarea prin investigație, prin cercetare sau rezolvare de probleme devine tot
mai utilă studenților tocmai pentru că, deși lasă loc creativității și gândirii critice,
susține efortul de a duce la bun final sarcina propusă.
Setul de competențe impuse de evoluțiile pe orice plan ale secolului 21 devin,
în mod firesc, țintele educatorilor pentru următorii ani, iar universitățile nu fac excepție,
profesorii încercând sa acopere întreaga gamă la un nivel de performanță cât mai înalt.
Acest set distinge următoarele categorii: competențe de comunicare scrisă, orală, în

mediul virtual; competențe de structurare a informațiilor inclusiv utilizând noile
tehnologii, competențe de leadership și antreprenoriat, competențe etice. De la aceste
categorii pornesc astăzi cele mai eficace proiectări de curriculum universitar.
În spiritul lumii contemporane și a stilului de a dezbate despre valori și principii
esențiale, literatura pedagogică determină tot mai des rețeta unui limbaj foarte accesibil,
indiferent daca lectorul este avizat sau nu, reașezând astfel temelia revigorării textelor
dedicate celor interesați de educație. Explozia de lucrări editate în scopul de a sprijini
autoînvățare/autoeducația se potrivește cu deschiderea oferită de noile tehnologii și de
spațiul virtual de comunicare si formare (auto-determinarea și auto-proiectarea
activităților devine leitmotiv cu respect pentru intenționalitățile și timpul personale).
Într-o lucrare recent apărută, Tony Wagner, impunea o listă de șapte deprinderi
necesare în educație și carieră, orientative în formarea elevilor și studenților:
1. Gândire critică și capacitatea de a rezolva probleme;
2. Colaborarea în rețea și dominanța prin influență;
3. Flexibilitate și adaptabilitate;
4. Inițiativă și antreprenoriat;
5. Accesarea și analizarea informației;
6. Comunicare orală și scrisă eficientă;
7. Curiozitate și imaginație. (Wagner, T. trad. 2014, p. 35)
Toate acestea sunt deprinderi ce pot fi transformate elemente de competență, fiind
posibil de format la nivel de capacități, prin programe de studii și dedicare din partea
profesorilor sau a mentorilor.
În paginile ghidului v-am invitat la opțiunea sistematicității în învățare. Studiul
sistematic prezintă avantaje indiscutabile, atât în ameliorarea/rezolvarea dificultăţilor la
învăţătură, cât şi în optimizarea lor pentru că presupune
 obţinerea unor rezultate sigure informaţiile sunt asimilate și transformate în
cunoștințe precise, validate științific;
 economicitate sunt excluse risipa de timp şi de efort
 eficienţă conduc la rezultate ce acoperă în mod fericit obiectivele propuse inițial.
Ghidul acesta v-a propus aprofundarea unor modele ce pot fi oricând constituite în
structuri de aplicat în propriul studiu. Vă invităm la reflecție și aprofundare, tocmai
pentru a intra în profilul pe care Edgar Faure și apoi, J. Delors l-a susținut în prefațarea
unui studiu al Comisiei Europene pentru Educație, o lucrare de impact prin traducerea
sa și în România (Comoara Lăuntrică): Este necesar ca tinerii să dea dovadă de
acumulări pe direcția celor patru piloni ai propriei dezvoltări - A ști, A ști să faci, A ști
să fii, A conviețui cu ceilalți.
Vă dorim învățare profundă, eficientă și creativă de-a lungul întregii vieți!

BIBLIOGRAFIE
Aebli, H. (1973). Didactica psihologică. Bucureşti : EDP.

Adell, J., & Castañeda, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE): Una
nueva manera de entender el aprendizaje. In R. Roig Vila, & M. Fiorucci (Eds.),
Claves para le investigación en innovación y calidad educativas. La integración de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las
aulas (pp. 19–30). Alcoy: Marfil-Roma TRE Universita degli studi.
Ak, S. (2008). A Conceptual Analysis on the Approaches to Learning. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 8 (3),
September 2008, 707-720.
Allport, G. (1981). Structura și dezvoltarea peronalității, EDP, București.
Ally, M. (2007). Foundations for educational theory for online learning. In T.
Anderson (Eds.), The theory and practice of online learning, (pp. 15-44). Edmonton,
AB: Athabasca University Press.
Area, M. & Sanabria, A., L. (2014) Changing the rules: from textbooks to PLEs /
Cambiando las reglas de juego: de los libros de texto al PLE, Cultura y Educación,
26:4, 802-829, DOI: 10.1080/11356405.2014.979068.
Atherton, J S (2013). Learning and Teaching; Deep and Surface learning [On-line:
UK] retrieved 11 August 2015 from
http://www.learningandteaching.info/learning/deepsurf.htm .
Atrium: Piaget Jean:Les opération concrètes, în http :// www. yrub.com/ psycho/ piaget
5. Htm.
Belbin,M.(1981). Management Teams: Why they succed or fail. London: Heinemann.
Bergmann, J., Overmyer, J. & Brett, W. (2011). The Flipped Class: What it is and What
it is Not ( Part 1). Originally published The Daily Riff, July 2011, Reluat în
documentarul The Flipped Class: Myths vs. Reality, The Daily Riff , July 9, 2013.
http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-class-conversation-689.php
Bertolini ,M. (2013). Comment étudier efficacement en 5 étapes,
http://format30.com/2012/03/13/comment- etudier-efficacement-en-5-etapes/,
29.07.2015.
Bideaud, J. ,Houdé, O.& Pedinielli, J.-L. (1993). L` homme en développement. Paris :
PUF.
Botkin J., Elmandjra M., Maliţa M. (1981). Orizontul fără limite al învăţării. Lichidarea
decalajului uman, Ed. Politică, Bucureşti.
Bronckart, J.-P. & Dolz,J. (2002). La notion de compétence : quelle pertinence pour
l'étude de l'apprentissage des actions langagières ? In Dolz, J. & Ollagnier E. (Éds.).
L'énigme de la compétence en éducation. Bruxelles: De Boeck Université.
Buckingham, D. (2007). Media education goes digital: an introduction, Learning,
Media & TECHNOLOGY, 32 (2), PP. 111-119.
Canonne, S. (30 septembre 2013). Les 7 compétences clés du travail de demain.
https://www.formation-professionnelle.fr/2013/09/30/7-competences-cles-travail-
demain/ .
Carré, Ph.(1999). Faut-il avoir peur de làuto-formation ?, Cahiers pédagogiques, nr. 370/
janvier 1999.
Cassidy A., Nakonechny J., Griffits T., http :// www coginst.uwf.edu/.
Chalvin, D. (1996). Encyclopédie des pédagogies de formation, tome 2, Paris : E.S.F.
Chittaro L., & Ranon R. (2007). Web3D technologies in learning, education, and
training: Motivation, issues, and opportunities. Computers and Education, 49(1), 3-
18.
Collins, A., Brown, J.S. & Newman, S.E. (1989). Cognitive Apprenticeship: Teaching
the Crafts of Reading, Writing, and Mathematics În Knowing, learning, and
instruction: Essays in honor of Robert Glaser, edited by Lauren B. Resnick , http://
unige.ch/ ~ scherly/ STAF 15/ Collins.html #1.
COM (2012) COMMUNICATION DE LA COMMISSION AU PARLEMENT
EUROPÉEN, AU CONSEIL, AU COMITÉ ÉCONOMIQUE ET SOCIAL
EUROPÉEN ET AU COMITÉ DES RÉGIONS. Repenser l'éducation - Investir dans
les compétences pour de meilleurs résultats socioéconomiques, Strasbourg, le
20.11.2012.
Comisia Europeană, EUROPA 2020 (2010). O strategie europeană pentru o creștere
inteligentă, ecologică și favorabilă incluziunii, Bruxelles, 3.3.2010, COM(2010) 2020
final.
Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind un cadru strategic pentru cooperarea
europeană în domeniul educației și formării profesionale („ET 2020”) (2009/C
119/02). Cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale (ET
2020). http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/RO/TXT/HTML/?uri=LEGISSUM:ef0016&from=RO.
Coulon, P. & Le Roux, C. (1990). La formation à la carte. Vers un nouvel humanisme.
Paris: Les Édition d` Organisation.
Crețu, C. (2005). Noi modele şi teorii despre excelenţa intelectuală şi impactul lor
asupra proiectării experienţelor didactice. Analele Stiintifice ale Universității
„Alexandru Ioan.Cuza” din Iasi.
Crețu, C. (2010). Creativitatea, componentă a excelenţei aptitudinale. Psihopedagogie,
curs, Editura Universității „Alexandru Ioan.Cuza” din Iasi.
Cretu, C.M. (2019). Psihopedagogia talentelor. Curs pe suport electronic. Facultatea de
Psihologie și Științe ale Educației. Universitatea Alexandru Ioan Cuza din Iași.
Davis, G.A. (1999). Barriers to Creativity and Creative Attitudes. M. A. Runco & S. R.
Pritzker (Eds.), Encyclopedia of Creativity (Vol. 1).
Delors, J. (coord.) (2000).Comoara lăuntrică. Iaşi : Ed. Polirom.
Delory, C.& De Ketele, J.-M. (2000). Quel héritage pédagogique pour le nouveau
millénaire ? Forum des pédagogies, Janvier 2000.
Dewey, J. (1944). Democracy and Education. New Tork Macmillan.
Doise W, Muguy G. (1998). Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă, Ed. Polirom, Iaşi.
Doron, R.& Parot, F.(1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti : Ed. Humanitas
Duckworth, A. (2016). Grit. Puterea pasiunii și a perseverenței. Ed. Publica.
Duke, B., Harper, G., & Johnston, M. (2013). Connectivism as a digital age learning
theory. The International HETL Review. Special Issue 2013 (pp. 4-13).
Dumitru, I. Al. (2000). Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă. Timişoara :

Ed. de Vest.
Flipped Learning Network (FLN). (2014) The Four Pillars of F-L-I-P™.
www.flippedlearning.org/definition .
Forsyth, D.(1999). Group Dynamic. New York: Wadsworth Pub Co.
Galperin, P.I. (1963). Dezvoltarea cercetărilor asupra formării acţiunilor intelectuale, În
Psihologia în URSS, Bucureşti : Ed. Ştiinţifică.
Galperin, P.I. (1970).Psihologia gândirii şi teoria formării în etape a acţiunilor mintale
În Studii asupra gândirii în psihologia sovietică, Bucureşti : EDP.
Galperin, P.I. (1975). Studii de psihologia învăţării-teorie şi metodă în elaborarea
acţiunilor mintale. Bucureşti : EDP.
Gardner, H. (1997). Les formes de lìntelligence. Paris: Editions Odile Jacob.
Giordan ,A. (1990). O ambianţă pedagogică pentru învăţare. Modelul alosteric, în:
„Revista de pedagogie”, nr. 2.
Golu, P. (1985). Învăţare şi dezvoltare. Bucureşti : EŞE.
Harding, M.; Ward, M., Creating a virtuous cicle between better education and more
sustainable tax system, 30 iunie 2020, https://oecdedutoday.com/virtuous-circle-better-
education-sustainable-tax-system/.
Hattie, J. (2014). Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori. București: Editura Trei.
Howie, P. & Bagnall, R. ( 2013). A beautiful metaphor: Transformative Learning
Theory. International Journal of Lifelong Education, Volume 32, Issue 6, 2013, pages
816-836.
http:// umperg.physics.umass.edu/papers/Rewiew Paper.html.
Khan, S. (2013). O singură școală pentru toată lumea. Să regândim educația. ( I.
Hanegar, trad.) București: Publica. (Lucrarea originală publicată în 2012 sub titlul
The World Schoolhause: Education Reimagined. New York : Twelve).
Illich, I. (1970). Deschooling Society. New York, NY: Harper & Row.
Istrate, O. (2000). Educaţia la distanţă. Proiectarea materalelor. Botoşani : Ed. Agata.
Jenkins, H., Purushotma, R., Weigel, M., Clinton, K., & Robison, A. J.
(2009). Confronting the challenges of participatory culture: Media education for the
21st century. Mit Press.
Jinga, I. &Negreţ, I. (1994). Învăţarea eficientă – o abordare teoretică şi două ghiduri
practice pentru educatori şi elevii lor. Bucureşti : Ed. Editis.
Joiţa, E. (2002). Educaţia cognitivă. Iaşi : Ed. Polirom.
Journal of Transformative Education, Volume 6 Number 2, April 2008.
Kimming, M.(1997). Games and exercises. Bonn: International Workcamps, service
civil international.
Kitchenham, A.D. (2015). Transformative learning in the academy: Good aspects and
missing elements. Journal of Transformative Learning, 3(1), 13-17.
Kitchenham, Andrew (2008). The Evolution of John Mezirow’s Transformative
Learning Theory.
Laurillard, D. , Ch. 11, Chapter 11: Learning Formal Representations through
Multimedia. Marton, F., Hounsell, D. and Entwistle, N., (eds.) The Experience of
Learning: Implications for teaching and studying in higher education. 3rd (Internet)
edition. Edinburgh: University of Edinburgh, Centre for Teaching, Learning and
Assessment, 2005, http://www.ed.ac.uk/schools-departments/institute-academic-

development/learning-teaching/staff/advice/researching/publications/experience-of-
learning (12.08.2015).
Leblanc, R., Chevrier, J., Fortin, G. & Théberge M.( 2000). Le style dápprentissage:
perspective de développement. Education et francophonie. volume XXVIII, n°1,
printemps- été 2000, http//www.acelf.ca/ revue/XXVIII/index.html#art04.
Leclercq, D. & Poumay, M. (2005). The 8 Learning Events Model and its principles.
LabSET, University of Liège, http://www.labset.net/media/prod/8LEM.pdf p 10/11
Linard, M. (1984). Image du corp, image de soi, Narcisse et la formation par video ,
Connexions, nr. 37.
Linksman, R.(1999). Învăţare rapidă. Bucureşti : Ed. Teora.
Lublin, J. (2003). Deep, surface and strategic approaches to learning. Centre for
Teaching and Learning. Good Practice in Teaching and Learning, UCD Dublin,
2a_deep_surfacestrategic_approaches_to_learning.
M.E.C.& C.N.C. (2002). Tehnologia informaţiei şi comunicaţiei în procesul didactic.
Ghid metodologic. Bucureşti: Editura Aramis.
Malrieu, Ph. (1983). Personnalisation et prise de conscience chez Jean Piaget. Not, L.
(sous la direction). Perspectives piagétiennes. Toulouse : Ed. Privat.
Marton, F. & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning. I – Outcome and
Process. British Journal of Educational Psychology 46, pp. 4-11 (1976).
Matei, N.C. (1995). Învăţarea eficientă. Bucureşti : EDP.
Mazur, E. (1997). Peer instruction: a user’s manual. Series in Educational Innovation
(Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey).
Meirieu, Ph. (1993). Apprendre... oui, mais comment. Paris : ESF.
Mestre, J. P. (2001). Cognitive Aspects of Learning and Teaching Science. Teacher
Enhancement for Elementary and Secondary Science and Mathematics: Status, Issues,
and Problems. S.J. Fitzsimmons & L.C. Kerpelman (Eds.), Washington, D.C.:
National Science Foundation.
Mezirow, J. (1978). Education for Perspective Transformation: Women`s Re-entry
Programs in Community Colleges, New York: Teachers College, Colombia
University.
Mezirow, J. (1978a). Education for perspective transformation: Women’s re-entry
programs in community colleges. New York: Teacher’s College, Columbia University.
Mezirow, J. (1978b). Perspective transformation. Adult Education, 28, 100-110.
Mezirow, J. (1994b). Understanding transformation theory. Adult Education Quarterly,
44(4).
Mezirow, J. (2014). O privire de ansamblu asupra învățării transformatoare, pp. 164-
191. Illeris, Knud, Teorii contemporane ale învățării. Autori de referință. București :
Editura Trei.
Miclea, M. (1994). Psihologia cognitivă. Cluj-Napoca : Casa de editură Gloria.
Moon, S.M. (2003). Personal Talent, in Journal of high Ability Studies, vol.14, no.1, p.
5-23.
Moraru, I. (1995). Știința și filosofia creației. Bucureşti: E.D.P.
Mucchielli, A. (1987). Lènseignement par ordinateur. Paris : P.U.F.
Munteanu, A. (1994). Incursiuni în creatologie. Timişoara : Ed „Augusta”.

Nicolescu, B. (1999). Transdisciplinaritatea. Iași: Polirom.
Pânişoară, I.-O. (2001). Metode moderne de interacţiune educaţională”, în Prelegeri
pedagogice.
Pellegrino, J. W. . Hilton, M. L. (Editors) (2012). Education for Life and Work:
Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century, Committee on
Defining Deeper Learning and 21st Century Skills; Center for Education; Division on
Behavioral and Social Sciences and Education; National Research Council.
Piaget, J. (1926). Le jugement et le raisonnement chez lènfant. Neuchâtel-Paris :
Delachaux & Niestlé.
Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenţei. Bucureşti : Ed. Ştiinţifică.
Piaget, J.& Inhelder, B. (1970). Psihologia copilului. Bucureşti : EDP.
Piaget, J. (1977). The development of thought: Equilibration of cognitive structures.
New York, NY: Viking.
Popescu, I.-C. (1981). Elemente de psihologie şi epistemologie genetică. Bucureşti : Ed.
Ştiinţifică şi Enciclopedică.
Radu, I. & Oprişa, D. (1997). Strategii metacognitive în procesul învăţării la elevii
inteligenţi şi la cei mediocri În Cogniţie, creier, comportament, vol. I, nr. 3.
Radu, I. (2000). Strategii metacognitive în procesul învăţării la elevi. Ionescu M., Radu
I. & Salade, D. (coord.). Studii de pedagogie aplicată. Cluj-Napoca : Ed. Presa
Universitară Clujeană.
Rawlinson, G. (1998). Gândire creativă şi brainstorming. Bucureşti : CODECS.
Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European și a Consiliului din 18
decembrie 2006 privind competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții
(JO L 394, 30.12.2006, pp. 10-18), http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/RO/TXT/HTML/?uri=LEGISSUM:c11090&from=RO.
Reints, A. (2015) How to learn from digital textbooks: evaluating the quality. In
Regueira, N., Rodriguez J, vol. Digital Textbooks, What’s new?, Universitatea
Santiago de Compostela.
Shapiro, D.( 1998). Conflictul şi comunicarea: Un ghid prin labirintul artei de a face
faţă conflictelor. Bucuresti: ED.Arc.
Siebert, H. (2001). Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii constructiviste
asupra practicii educative. Iaşi : Institutul European.
Siemens, G. (2004). A learning theory for the digital age. Retrieved from
http://www.elearnspace.org/articles/connectivism.htm.
Siemens, G. (2006). Knowing knowledge. www.knowingknowledge.com .
Siemens, G. (2008). About: Description of connectivism. Connectivism: A learning
theory for today’s learner, website. http://www.connectivism.ca/about.html .
Stanciu, M. (2018). Teoria și metodologia curriculumului. Reconceptualizări. Iași: Ed.
”Ion Ionescu de la Brad”.
Stanciu M. (2015). Teoria instruirii si a evaluării, Ed.”Ion Ionescu de la Brad” Iași, 299
pg. (ISBN: 978-973-147-195-2).
Stanciu, M. (1999). Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic. Iaşi : Ed.
Polirom.
Stanciu, Mihai; Dumitriu, Constanta; Clipa, Otilia; Ignat, Adina-Aurora; Mâță, Liliana;
Brezuleanu, Carmen-Olguța, 2011, Experimental Research on Metacognitive
Competence Development at Freshmen Students from Three Romanian Universities,
Book Editor(s): Bekirogullari, Z. Conference: 2nd International Conference on
Education and Educational Psychology (ICEEPSY) Location: Instanbul, TURKEY
Date: OCT 19-22, 2011. Source: 2ND INTERNATIONAL CONFERENCE ON
EDUCATION AND EDUCATIONAL PSYCHOLOGY 2011 Book Series: Procedia -
Social and Behavioral Sciences 29 (2011) 1914 – 1923, DOI:
10.1016/j.sbspro.2011.11.441, Published: 2011, www.elsevier.com/locate/procedia ,
indexată în Science Direct, Scopus, Thomson Reuters Conference Proceeding Citation
Index (ISI, Web of Science), ISSN-1877-0428,
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042811029089
Clipa, Otilia; Ignat, Aurora-Adina; Stanciu, Mihai, 2011, Learning diary as a tool for
metacognitive strategies Development, Book Editor(s): Anitei, M; Chraif, M; Vasile,
C.; Conference: 2nd Edition of the International Conference on Psychology and the
Realities of the Contemporary World (PSIWORLD) Location: Fac. Psychol & Educ
Sci, Bucharest, ROMANIA Date: OCT 27-30, 2011, Sponsor(s): Romanian Soc Appl
Expt Psychol, Source: PSIWORLD 2011 Book Series: Procedia Social and Behavioral
Sciences Volume: 33 Pages: 905-909 DOI: 10.1016/j.sbspro.2012.01.253. Published:
2012, ISSN-1877-0428,
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042812002613.
Stanciu M., Carmen-Olguta Brezuleanu, Roxana Mihalache, Elena Petrea, E. Boghiţă,
Carmen Mihalache, 2009, Researche regarding the Learning difficulties of first year
student at agronomy. Metacognitive competence development, Facultatea de
Agricultură Iaşi, Lucrări ştiinţifice, vol. 52, nr.2/ 2009, pp. 658-663, ISSN 1454-7414.
Stanciu, M.& Stanciu Doina (2005). Project pedagogy. Methodological aspects .
Lucrări ştiinţifice, Seria Horticultură, Anul XLVIII, vol 1 (48), p. 487-490.
Stanciu M., Introducere în pedagogie, Ed. „Ion Ionescu de la Brad” Iaşi, 204 pg., 2003
(ISBN: 973-7921-04-6).
Sternberg, R., J. (2003). WICS as a Model of Giftedness. Journal of high Ability
Studies. vol.14, no.2, p. 109-139.
Sternberg, R.J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New York:
Cambridge University Press.
Sternberg, R.J. (1996). Successful intelligence. NY: Simon & Schuster.
Tapscott, D. (2009). Grown up digital: How the net generation is changing your world.
New York: McGraw-Hill.
The William and Flora Hewlett Foundation (2010). Education Program.Strategic Plan.
UE, Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European și a Consiliului din 18
decembrie 2006 privind competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții
(JO L 394, 30.12.2006, pp. 10-18), http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/RO/TXT/HTML/?uri=LEGISSUM:c11090&from=RO
Wagner, T. (2014). Formarea inovatorilor. Cum crești tinerii care vor schimba lumea de
mâine. București: Editura Trei.
West, M. D., (2012). Digital schools. How technology can transform education? The
Brookings Institution.
Văideanu, Ge. (1988). Educația la frontiera dintre milenii. București: Ed. Politică.
Vâgotsky, L. S. (1971). Opere psihologice alese. vol I,, București: EDP.
Wallon, H. (1975). Evoluţia psihologică a copilului. Bucureşti : EDP.
Weil-Barais, A. (sous la dir.) (1993). L` homme cognitif. Paris : PUF.

Ghid de Invatare Eficienta - Completare - 07 - 2020 - Rose

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ghid de Invatare Eficienta - Completare - 07 - 2020 - Rose

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CUPRINS

A învăța să înveți-una dintre competențele cheie ale individului secolului XXI.....13

II. MINIGHID AL ÎNVĂȚĂRII EFICIENTE...........................................................77

III. TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ.............................................................83

IV. MODELE SI TEORII PSIHOPEDAGOGICE CU IMPACT ASUPRA

A învăța să înveți-una dintre competențele cheie ale individului secolului XXI1

ÎNVĂȚAREA ÎN TIMPUL PANDEMIEI CORONAVIRUS COVID-19

folosite și alte instrumente care să sprijine predarea-învățarea in sistem on line.

Direcții strategice de acțiune educațională

problematică într-un volum destinat formării inițiale și continue a cadrelor didactice

Universitatea Catolică din Lille (Facultatea Liberă de Științe și Tehnologii);

University of Liège, available at http://www.labset.net/media/prod/8LEM.pdf p

Abordare comparativă între învățarea clasică și „clasa inversată”,

prezentului, „stimulând totodată voinţa omului de a construi dezirabilul şi de a ieşi de

I.1.Învăţarea- caracterizare generală

impune învăţarea de tip inovator (care are drept caracteristici esenţiale:

1 Golu, P. (1985). Învăţare şi dezvoltare. Bucureşti : EŞE , p. 24

1 Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenţei. Bucureşti : Ed. Ştiinţifică, p. 58-59

echilibrări progresive. Noul determină un dezechilibru, urmat de un proces de echilibrare

inteligenţă autentică. Are loc o „reproducere a faptului nou, dar cu variaţii şi

1 Piaget, J.& Inhelder, B. (1970). Psihologia copilului. Bucureşti : EDP, p. 45

 Este mai mult o inteligenţă practică (interesată de succesul acţiunii) şi

mici. Acest tip de răspunsuri pun în evidenţă un amestec de „finalism cvasiintegral”

Se constată o creştere a numărului întrebărilor de tip cauzal, în detrimentul

1 Wallon, H. (1975). Evoluţia psihologică a copilului. Bucureşti : EDP, p.126

1 Aebli, H. (1973). Didactica psihologică. Bucureşti : EDP, pp. 11-12

Numărul este „o colecţie de obiecte concepute, în acelaşi timp, echivalente

echilibrului dintre asimilare şi acomodare care se realizează în acest stadiu.

O concluzie importantă a acestei teorii o reprezintă construcţia subiectului

Sintetizăm sub forma unui tabel conţinutul fiecărui stadiu:

direction). Perspectives piagétiennes. Toulouse : Ed. Privat.

1 Matei, N.C. (1995). Învăţarea eficientă. Bucureşti : EDP, pp. 98-106

În realizarea procesului de învăţare se parcurg mai multe etape:

 Etapa limbajului interior, când are loc un proces de automatizare şi

informaţiei."2 Termenul se va impune în anii 1960 în SUA şi integrează cercetări ale

esenţă, „cunoştinţele şi, implicit, stările de lucru corespunzătoare, sunt reprezentate în

Aceasta este definită de M. Miclea (1994) ca „totalitatea mecanismelor, cognitiv

Reţinem doar concluzia autorului clujean că „detectarea arhitecturii sistemului cognitiv

1 Cassidy A., Nakonechny J., Griffits T.,

de conştiinţă), ci şi a evalua, a vectoriza comportamentul în funcţie de ţelul proiectat."1

 Învăţarea unor tehnici şi instrumente de cunoaştere şi învăţare eficientă (inclusiv

Figura 1: Sistemul metacognitiv

B) Protocolul1, prin intermediul căruia se consemnează elementele caracteristice ale

Fig. 2: Grilă de auto şi de co-evaluare

mediocri În Cogniţie, creier, comportament, vol. I, nr. 3, p. 286-287

d) După momentul de exprimare a reprezentărilor, profesorul prezintă cunoştinţele

4) Învăţarea conceptelor cere din partea elevilor un control conştient asupra

b) În al doilea rând, elevul trebuie să aibă acces la anumite formalisme (simbolism,

1.2.6. O perspectivă incitantă asupra învăţării ne oferă pedagogul francez Philippe

1 Meirieu, Ph. (1993). Apprendre... oui, mais comment. Paris : ESF

dispozitiv derizoriu când adultul nu încarnează plăcerea cunoaşterii, fericirea cercetării”

Ce operaţii mentale trebuie să facă

3. Dialectica înseamnă: Profesorul trebuie să organizeze interacţiunea

raporturilor originale dintre lucruri, prin deducţie).

Tabelul 2: Proiectarea dispozitivului pedagogic

procesului de concepere şi punere în aplicare a situaţiei-problemă se poate face printr-

1.2.7. Învăţarea în perspectivă constructivistă

Tablul 3: Analiza creodelor

Persoane diferite pot propune unghiuri variate de abordare a realităţii, care să

1 Siebert, H. (2001). Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii constructiviste asupra practicii

Pedagogia constructivă susţine că schimbarea de perspectivă conduce la o învăţare în

1.2.8. Teoria inteligențelor multiple (TIM)

Tipuri de Caracteristici Profesii Modalităţi Personalităţi