UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAŞOV

CATEDRA DE PSIHOLOGIE – PEDAGOGIE

ELENA COCORADĂ

CURS DE
TEORIA ŞI PRACTICA
EVALUĂRII ÎN EDUCAŢIE

EDITURA UNIVERSITĂŢII TRANSILVANIA

2004
 CUPRINS

TEMA 1 PROBLEMATICA EVALUĂRII ÎN EDUCAŢIE….………………………….5

Definirea şi caracterizarea evaluării 5, Evoluţia evaluării 6, Perfecţionarea sistemului de
evaluare în perspectiva reformei învăţământului românesc 9, Rezumat, itemi de evaluare 12.

TEMA 2 EVALUAREA ÎN PROCESUL DIDACTIC……………..……………………14

Evaluarea - proces complex 14, Integrarea evaluării în procesul de învăţământ 15, Evaluarea –
feed-back al procesului de învăţământ 16, Evaluarea – comportament cognitiv şi axiologic 17,
Evaluarea – cercetare a propriei activităţi 18, Evaluarea ca interacţiune psihosocială 19, Evaluarea –
relaţie complexă de comunicare 20, Rezumat, itemi de evaluare 22.

TEMA 3 MODELE ŞI STRATEGII DE EVALUARE……………………………………24

Modele de evaluare 24, Funcţiile evaluării 25, Strategii de evaluare 28, Evaluare internă şi
evaluare externă 31, Rezumat, itemi de evaluare 33.

TEMA 4 REZULTATELE ŞCOLARE CA OBIECT AL EVLAUĂRII…………………35

Rezultatele şcolare 35, Evaluare spontană şi intenţionată 37, Proiectarea evaluării 39, Calităţi
ale testelor de evaluare 42, Rezumat, itemi de evaluare 45.

TEMA 5 METODE CLASICE DE EVLAURE A CUNOŞTINŢELOR………………..48

Diversitatea metodelor de evaluare 48, Evaluarea cu probe orale 49, Evaluarea cu probe scrise
52, Rezumat, itemi de evaluare 62.

TEMA 6 EVALUAREA CU PROBE PRACTICE…….………………………………...64

Evaluarea abilităţilor practice 64, Evaluarea activităţilor experimentale 67, Evaluarea
activităţilor sportive 68. Evaluarea formativă a abilităţilor 70, Organizarea datelor 72, Rezumat,
itemi de evaluare 73.

TEMA 7 METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE……………………………….75

Evaluarea performanţelor 75, Descrierea metodelor şi tehnicilor 78, Evaluarea operaţiilor
gândirii 82, Portofoliul 84, Evaluarea asistată de calculator 85, Rezumat, itemi de evaluare 87.

TEMA 8 EVALUAREA CONDUITEI……………………………………………………89

Conduita-obiectiv al evaluării 89, Colectarea şi organizarea datelor 91, Aprecierea conduitei 98,
Decizia 98, Rezumat, itemi de evaluare 98.
 TEMA 9 APRECIEREA DATELOR ŞI DECIZIA…..………………………………….101
Aprecierea 101, Metaevaluarea 107, Decizia 113, , Rezumat, itemi de evaluare 113.

TEMA 10 COMUNICAREA DATELOR………………………………………………116

Forme şi instrumente de comunicare a datelor 116, Comunicarea către alţi destinatari 119,
Efecte ale comunicării datelor 120, Rezumat, itemi de evaluare 122.

TEMA 11 OPTIMIZAREA PROCESULUI EVALUATIV……………………………123

Conduite şi stiluri de evaluare 123, Diferenţierea evaluării 126, Autoevaluarea – obiectiv al
formării 127, Metacogniţia – sursă a învăţării şi autonomiei 129, Metaevaluarea 132, Rezumat,
itemi de evaluare 132.

TEMA 12 EVALUAREA PERSONALULUI DIDACTIC……………………………135

Obiectivele evaluării personalului didactic 135, Agenţii şi momentele evaluării 136, Obiectele
evaluării 137, Modele, strategii şi metode de evaluare 137, Analiza şi aprecierea lecţiei 141,
Evaluarea manualelor şcolare 144, Rezumat, itemi de evaluare 146.

TEMA 13. EVALUAREA INSTITUŢIILOR ŞCOLARE ŞI A SISTEMULUI DE

ÎNVĂŢĂMÂNT…………..………………………………………………………………….148
Necesitatea evaluării unităţilor şcolare 148, Modele şi metode de evaluare 149, Autoevaluarea
unităţilor şcolare 151, Evaluarea sistemului de învăţământ 152, Arii şi niveluri ale evaluării 155,
Rezumat, itemi de evaluare 157.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE…………………………………………………..………159
 PROBLEMATICA EVALUĂRII EDUCAŢIONALE

Acest capitol îşi propune să prezinte şi să analizeze unele definiţii ale conceptului
“evaluare” să evoce momente mai importanţe ale evoluţiei evaluării: aporturile docimologiei,
bazate pe studii statistice sau experimentale, valorificarea unor informaţii din psihologie, din
sociologie şi economie evidenţiind tendinţele dezvoltării practicii şi teoriei evaluării în educaţie.
Capitolul de încheie cu prezentarea reformei învăţământului în România în domeniul evaluării şi
a unor efecte indezirabile produse de recentele schimbări.

1. Definirea şi caracterizarea evaluării

Prezenţa fiinţei umane în lume nu este o prezenţă neutră, ea nu se izolează în indiferenţă ci valorizează
sau respinge, reacţionează pozitiv sau negativ, propune şi perpetuează valori. Toţi oamenii evaluează şi sunt
evaluaţi: medicul evaluează starea sănătăţii pacienţilor, arbitrii evaluează jocul sportiv, musafirii evaluează
calitatea supei, poliţistul evaluează comportamentul pietonilor, profesorul îşi evaluează elevii şi este la rândul
său evaluat de conducerea şcolii. Fiind o condiţie necesară a ameliorării activităţii umane, evaluarea s-a
dezvoltat şi specializat, trecând de la modalităţi spontane, neorganizate la modalităţi intenţionate, sistematice, cu
efecte reglatorii puternice.
Termenii “a evalua” şi “evaluare” sunt consemnaţi, după Le Petit Robert, primul din 1283, sub forma
avaluer (derivat din “value”– valoare) şi al doilea din 1361. Au fost aproape neutilizaţi de pedagogi până în
deceniul al şaselea al secolului al XX-lea, dar au exercitat, după introducerea lor, o atracţie foarte mare încât au
marcat dezvoltarea ulterioară a ştiinţelor educaţiei, aflându-se la originea unor programe de reformă şi a unor
importante curente pedagogice, creând “epoca evaluării” (C. Delorme, 1990).

Valeo, valere
Verbul valeo, valere are în limba latină semnificaţia a fi puternic, tare, sănătos, a fi în stare, a valora,
a avea însemnătate.

În acest context, învăţământul, ca activitate perfectibilă, şi-a creat posibilitatea de a se regla din interior,
dar şi din exterior prin activitatea/subsistemul de evaluare, a cărui complexitate decurge din complexitatea
sistemului pe care îl reglează. De la evaluarea rezultatelor şcolare şi a însuşirilor elevului s-a trecut la evaluarea
metodelor de predare sau a mijloacelor didactice, apoi la evaluarea personalului didactic şi a unităţilor de
învăţământ. S-au evaluat obiectivele instrucţiei, programele şcolare şi manualele mărindu-se sfera obiectelor
evaluate până la evaluarea actului de evaluare.
Prezentă în orice domeniu al vieţii sociale, evaluarea posedă numeroase definiţii în care se disting
elemente comune, dintre care subliniem:
• desfăşurarea în mai multe etape;
• referirea la criterii;
• prezenţa unei judecăţi de valoare;
• finalizarea printr-o decizie.
Oferim trei exemple distanţate în timp:
L.S.Cronbach (1963): “Putem defini evaluarea în sens larg ca adunarea şi folosirea de informaţii pentru a
lua decizii cu privire la un program educaţional.”1
După Ch. Hajdi (1987), evaluarea constă în culegerea şi studierea informaţiilor care să permită
pronunţarea unei judecăţi de valoare, în vederea clarificării unei decizii.2

5
 I. T. Radu (2000): ”Evaluarea se referă la acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate
informaţiile privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine, activitate ce conduce la
aprecierea acestora pe baza unor criterii şi prin care este influenţată evoluţia sistemului”3
Analiza elementelor acţiunii pedagogice: proiectarea, punerea în aplicare şi evaluarea, aflate în relaţie de
interdeterminare, oferă temeiuri pentru includerea studiilor asupra evaluării în sfera teoriilor generale despre
educaţie. Dacă teoria vizează un ansamblu de idei coerente care fundamentează, descriu şi explică, activitatea
evaluativă, sintagma practica evaluării priveşte elementele de metodă, tehnică, partea aplicativă acestei
discipline. Dezvoltarea ideilor, principiilor, a normelor, culegerea faptelor care constituie corpusul teoriei
evaluării se realizează atât prin eforturi proprii, specializate, cât şi prin utilizarea informaţiilor din psihologie,
statistică, teoria valorilor, alte ştiinţe ale educaţiei etc. Deşi apărută recent, teoria evaluării tratează astăzi o
problematică diversă şi deosebit de bogată, în care unele concepte sunt în curs de definire. Evoluţia ei este
marcată de tendinţa de tehnicizare a ştiinţelor educaţiei, de creşterea componentei descriptive şi explicative, de
întemeierea normativităţii pe concluzii ale cercetărilor în domeniul specific sau în cele conexe ori pe
aprofundarea problemelor de ordin filosofic sau moral suscitate.

2. Evoluţia evaluării
Ca practică, evaluarea nu este o invenţie a timpurilor actuale. Parte a activităţii umane, caracterizată de
prezenţa scopului şi de anticiparea mentală a planului, de dorinţa permanentei perfecţionări, atât la nivelul
cotidian cât şi al evenimentelor de excepţie evaluarea este, extrem de veche. În societăţile arhaice, momentele
trecerii de la o etapă la alta a dezvoltării psihice sunt întemeiate pe probe la care sunt supuşi, mai ales,
adolescenţii sau tinerii. Aceste fapt este evidenţiat:
• de construcţia epică a basmului care relevă un şir de probe iniţiatice la care sunt supuşi Făt-Frumos şi
tovarăşilor săi din planul ficţional, în urma cărora sunt selectaţi cei apţi pentru ocuparea anumitor poziţii sociale;
• de încercările prin care trec personaje ale lumii reale, pentru verificarea prezenţei unor calităţi
superioare mediei: şamanii, conducătorii de triburi, vracii sau adepţii diverselor societăţi secrete. Aceste probe
se multiplică, generalizează şi instrumentează pe măsura evoluţiei societăţii.
În activitatea şcolară, introducerea probelor ca modalităţi de verificare în cadrul unor examene este
consemnată din secolul al XIII-lea, la Universitatea din Paris (1215) unde absolvenţii susţineau o dizertaţie, în
faţa unui juriu extrem de exigent.
Din 1702 se introduc probe orale la Universitatea Cambridge, iar mai târziu sunt extinse în învăţământul
elementar şi secundar. Tot în Anglia se folosesc pentru prima oară, în prima jumătatea a secolului al XVII-lea
probele scrise pentru examinarea la geometrie.

Termenul “examen”, este împrumutat din latină unde denumea acul balanţei. Termenii “examen” şi
“examinare” cu sensul a cântări, dar şi a examina sunt consemnate în secolul al XVII-lea.
Termenul “test” este utilizat din 1890, fiind introdus de americanul J. M. Cattell.

2.1. Ipostaza evaluării psihologice

Marele flux de elevi care a marcat sfârşitul secolului al XIX-lea în Europa şi în America a pus specialiştii
acelor vremi în faţa necesităţii de a diferenţia copiii în funcţie de capacitatea lor intelectuală pentru a stabili
avansul ori întârzierea în dezvoltare şi a le oferi tipul de instruire pe care sunt capabili să o asimileze.
Pentru a răspunde comenzii sociale, francezul A. Binet, pornind de la principiul “oamenii sunt ceea ce
fac”, alcătuieşte o serie de probe de dificultate crescândă care să nu depindă de cunoştinţele şcolare. Aceste
probe sunt publicate sub numele ”scara metrică a inteligenţei” (1905), scară ce va fi adaptată ulterior pentru
populaţia americană.
Superioritatea noului mod de psihodiagnoză a copiilor consta în:
• utilizarea unor criterii de apreciere, care vor fi preluate şi de evaluarea pedagogică – raportarea la
vârsta cronologică sau la populaţia pe care s-a etalonat proba;
• adăugarea la funcţia de certificare şi diagnoză a funcţiei de prognoză şcolară prin introducerea
unor obiecte noi în câmpul evaluării – aptitudinile, însuşirile psihice – a căror măsurare conduce la realizarea
profilului unic al unui copil, capabil să ajute la orientarea lui spre şcoala şi profesia cea mai potrivită (F.Parot,
1992).

6
 Crearea unor probe care să măsoare aptitudinile a fost prezentă şi în Anglia prin lucrările lui C.L.Burt
(1917) şi dublată de confecţionarea unor instrumente statistice care fundamentau clasificarea indivizilor prin
raportare la normă: lucrările lui F. Galton, Ch. Spearman, K. Pearson sau R.Fisher rămân de referinţă şi vor
influenţa activitatea psihologilor americani care începuseră să folosească testele psihologice încă de la sfârşitul
secolului al XIX-lea şi care vor propune utilizarea testelor standardizate pentru evaluarea din educaţie.
Dacă în evaluarea educaţională tradiţională, rezultatele şcolare sunt tratate separat de elevul care le-a
realizat, lărgirea perspectivei operată de psihologi aduce în centrul preocupărilor subiectul care obţine aceste
rezultate şi care îşi construieşte, pe baza aprecieri primite din partea mediului familial şi şcolar, conceptul de
sine. Sensibil la evaluările primite din exterior, conceptul de sine acţionează şi ca un filtru pentru ele, motiv
pentru care J. Guillaumin ((1968) propune depăşirea studiului statistic al notării şi abordarea ei din perspectiva
psihologică a rolului indisocialbil al profesorului şi elevului cercetarea efectelor aprecierii în învăţământ, ca
obiect al unei noi ştiinţe, aproape uitată azi, doxologia4

2.2 Studiul procedurilor de examinare

Desfăşurată mult timp fără fundamentare teoretică ştiinţifică, evaluarea educaţională a început să fie
studiată începând din prima jumătate a secolului al XX-lea, de docimologie, definită drept “studiul sistematic al
procedurilor de examinare”.5 În urma cercetărilor statistice întreprinseşi a observării practicilor de notare, H.
Pieron, creatorul termenului docimologie şi al noii discipline, descrie în lucrarea „Examenes et docimologie”
„tristul spectacol al dezacordurilor” exprimat în:
• diferenţele între mediile notelor la diverse discipline;
• diferenţele dintre mediile corectorilor aceleiaşi lucrări;
• variaţia dispersiilor, corelaţiile slabe între notări;
• utilizările diferite ale scării de notare.
Aceste studii au relevat efectele negative ale dezacordului corectorilor asupra învăţării şi a personalităţii
celor examinaţi. Noii ştiinţe i s-au găsit repede limitele fiindcă nu s-a dovedit capabilă să indice soluţii viabile:
atâta timp cât examinarea rămânea exterioară în raport cu învăţarea, ameliorarea ei era parţială.
Din aceeaşi perspectivă psihologică, este studiată experimental notarea ca un comportament cognitiv,
dependent de personalitatea examinatorului şi de situaţia în care se află. Această abordare depăşeşte ideea
inspirată din fizică, a caracterului aleator al dezacordurilor dintre corectori, demonstrându-se experimental
caracterul sistematic al erorilor, deci şi posibilitatea de diminuare/ evitare (G. Noizet & J.P. Caverni, 1978).

În limba greacă, dokimé înseamnă probă şi logos – ştiinţă. Dokimasia era, în Atena secolului al V-lea,
un mod de verificare şi selecţie a candidaţilor aleşi pentru a ocupa anumite funcţii publice.
Docimologia este “studiul sistematic al procedurilor de examinare” (H. Pieron, 1927).
Doxologia cercetează efectele aprecierii în învăţământ (J. Guillaumin ,1968).

Cele trei momente, reprezentate de Pieron, iniţiatorul docimologiei, de Guillaumin (1968) care propune
un obiect nou de studiu – efectele notării asupra elevului şi a interacţiunii profesor-elev şi de experimentele lui
Noizet şi Caverni (1978) sunt apreciate de G: Mialaret ca decisive în evoluţia teoriei evaluării.6

2.3 Ipostaza sociologică a evaluării

Al doilea val de democratizare a învăţământului a atins ciclul secundar contribuind la constituirea
ipostazei sociologice a evaluării ce va introduce în evaluarea pedagogică o perspectivă nouă: conform acesteia,
aprecierea tehnicii de examinare, obiect al docimologiei, este legitimă doar dacă se realizează evaluarea
funcţiilor sistemului de învăţământ în care se produc aceste rezultate (D. Hameline, 1995).
Extinderea politico-socială a evaluării a evidenţiat că rezultatele şcolare sunt determinate de
statutul socio-profesional al părinţilor, de mediul familial, iar acţiunile şi aspiraţiile elevilor, departe de
a fi libere, sunt dependente de apartenenţa la o categorie socială. Concluzia acestor cercetări este
exprimată într-o celebră lucrare a lui P. Bourdieu şi J.C. Passeron care afirmă că într-o formaţiune
socială determinată, munca pedagogică are întotdeauna o funcţie de menţinere a ordinii, de reproducţie
a structurii raporturilor de forţe între grupuri sau clase.

7
 2.4 Ipostaza socio-economică a evaluării
Transferul la unitatea şcolară a modului de gestiune specific unităţilor economice este contemporan cu
studiile sociologice asupra educaţiei: el începe cu conducerea prin obiective transpusă în pedagogia prin
obiective, continuă cu calcularea eficienţei şi eficacităţii (concretizate în diverşi parametri: randament,
rentabilitate, valoarea adăugată de o anumită instituţie şcolară la formarea elevilor) până la transformarea
directorilor de şcoli în manageri (J. Vogler, 1996).
Formarea adulţilor, impusă de necesitatea optimizării resurselor umane ale întreprinderilor economice, a
fost tratată ca oricare din investiţii şi a impus în câmpul educaţional “evaluarea produsului” (achiziţii ale
participanţilor la formare) şi evaluarea procesului (a stagiului de formare), prin raportarea la obiective sau prin
calculul costurilor formării 7. Abordarea problemelor educaţiei din perspectiva economiei a evidenţiat, alături de
studiile sociologice, necesitatea evaluării instituţiei şcolare şi a sistemului de învăţământ în totalitate.

2.5 Aporturi pedagogice

Concomitent cu avântul studiilor docimologice în Europa, peste ocean se construiesc primele maşini
capabile de evaluare: ele propun candidatului întrebări cu alegeri multiple, notează răspunsurile şi le
înregistrează. Mai târziu, se construiesc maşini care combină învăţarea cu evaluarea, cerând elevului, după
fiecare tranşă de informaţie, un răspuns. Unele maşini descompun informaţia în paşi mici, evitând sistematic
eroarea (B.Skinner), altele prevăd eroarea şi o utilizează pentru a identifica lacunele ori neclarităţile din
cunoştinţe, după care oferă elevului o secvenţă complementară de informaţie (Crowder). În acest mod, evaluarea
era integrată actului de învăţare, răspunsul celui care învăţa fiind cel care îi orienta învăţarea.

2.6 Concluzii
Ipostazele psihologică, sociologică şi socio-economică s-au constituit în direcţii independente de
dezvoltare a evaluării ca activitate socială, dar au marcat şi etape relativ distincte în evoluţia evaluării
educaţionale, contribuind prin diversitatea şi complementaritatea lor, la îmbogăţirea, nuanţarea, creşterea
gradului ei de obiectivitate, de autenticitate.
Perspectiva integratoare pentru ipostazele psihologică, sociologică şi economică, detectabile în evaluarea
educaţională a fost oferită de teoria generală a sistemelor, care a depăşit modul tradiţional de analiză prin
separare şi anulare a legăturilor dintre părţile unui întreg. Ea a determinat modelarea învăţământului în
întregime, ca şi a oricărui act pedagogic cotidian ca sistem - ansamblu de elemente organizate ierarhic, integrate
şi care interacţionează permanent la niveluri diverse.
Problematica evaluării s-a diversificat, depăşind, la nivelul tuturor componentelor (obiective şi obiecte,
agenţi, statut, funcţii etc.) reducţionismul iniţial, s-a îmbogăţit prin aporturi teoretice şi prin rezultate ale
experimentelor şi ale practicii.
Dintre obiectele evaluării primele au fost vizate rezultatele predării-învăţării, care continuă să constituie
şi azi obiectul predilect al acestei activităţi. Dintre rezultatele şcolare cel mai uşor şi mai frecvent se evaluează
informaţiile memorate, dar lor li s-au adăugat mai târziu capacităţile de aplicare şi însuşirile de personalitate
ale elevului.
Treptat, în conul evaluării au intrat procesul de predare şi persoana care-l realizează, instituţia în care se
desfăşoară activitatea şcolară şi sistemul de învăţământ al unei ţări. Evaluarea s-a extins de la evaluarea
rezultatelor şcolare, la evaluarea procesului de învăţământ – obiective, conţinuturi, metode – şi a procesului de
învăţare desfăşurat de elev, ale cărui dificultăţi trebuie reperate spre a fi diminuate. Înainte de a fi un mijloc de
control, specifică G. Mialaret, evaluarea devine unul din aspectele procesului psihopedagogic care trebuie să
facă apel la legile psihologice ale învăţării.8
Evaluarea a devenit o preocupare la nivel naţional şi mondial; s-au constituit „bănci de itemi/ criterii”, s-a
creat Asociaţia Internaţională pentru Evaluarea Randamentului Şcolar (I.E.A.) care realizează studii
comparative pe baza analizei rezultatelor şcolare ale elevilor din mai multe ţări.
Strategiile/ metodele/tehnicile au proliferat pentru a se adapta obiectelor nou vizate de evaluare, funcţiilor
sau obiectivelor urmărite. În literatura pedagogică românească, progresul este evident în lucrările lui I. T. Radu
care analiza în 1981 „două strategii de evaluare”, iar în 2000, prezintă treisprezece asemenea strategii, iar din
clasificarea lui D. Ungureanu (2001) rezultă douăzeci şi şase de strategii.
Metodologia evaluării a devenit mai complexă propunându-se proiectarea evaluării, în interacţiune cu
predarea-învăţarea, rafinând instrumentele de evaluare, diversificând probele. Analiza avantajelor şi limitelor
strategiilor, metodelor şi tehnicilor de evaluare, a efectelor lor a condus la întemeierea metaevaluării – mijloc de
a evalua însăşi evaluarea.

8
 Agenţii evaluării au cunoscut şi ei diversificarea. Dacă evaluarea rezultatelor şcolare era realizată
exclusiv de adult, membru al unei comisii externe şi apoi de către profesorul realizator al instruirii, ulterior
elevii înşişi au fost antrenaţi în interevaluare şi autoevaluare, activităţi al căror studiu a îmbogăţit teoria şi
practica evaluării. Mutaţii importante s-au produs la nivelul funcţiilor evaluării, prin trecerea de la sancţionarea
erorilor şi a eşecului la valorizarea reuşitei, la schimbarea relaţiilor profesor-elev sau a relaţiilor dintre şcoală şi
viaţă.

Teoria evaluării în România

Evoluţia teoriei evaluării în România este marcată de apariţia unor lucrări cu problematică diversă:
lucrări consacrate problemelor generale, teoretice, lucrări are privesc metodologiei măsurării şi aprecierii
rezultatelor şcolare ori sunt dedicate problemelor psihologice ale evaluării (I.T. Radu, 2000). Exemplificăm
cu câteva titluri, mai cunoscute:

1968 V. Pavelcu „Principii de docimologie. Introducere în ştiinţa examinării”.

1969 D. Muster, A. Hazgan, P. Popescu „ Metodologia examinării şi notării elevilor”
1970 D. Muster „Verificarea progresului şcolar prin teste docimologice. Contribuţie la modernizarea
examenelor”.
1975 şi 1994 D. Vrabie „ Atitudinea elevilor faţă de aprecierea şcolară”
1976 *** „Evaluarea sistemelor şi proceselor educaţionale”şi 1978 „Analiza procesului de
învăţământ”- lucrări elaborate de Institutul de Ştiinţe Pedagogice
1976 T. Simionescu „Randamentul şcolar”
1978 P. Popescu „Examinarea şi notarea curentă”
1981 I. T. Radu „Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului”
1996 I. Jinga, A. Petrescu ş.a. „Evaluarea performantei şcolare”
1996 I. Neacşu & A. Stoica (coord.) „Ghid general de evaluare şi examinare”- lucrare elaborată de
S.N.E.E.
2000 I.T.Radu „Evaluarea în procesul didactic”
2001 D. Ungureanu „Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională”

Cercetarea şi reflecţia pedagogică au condus la apariţia mai multor concepţii, strategii, metode şi tehnici
de evaluare, s-a studiat impactul evaluării asupra învăţării, s-au căutat modalităţi de evaluare şi ameliorare a
însăşi evaluării. Dacă la mijlocul secolului anterior, problematica evaluării era tratată sumar în Teoria generală a
educaţiei, treptat ea şi-a extins sfera, şi-a precizat şi diversificat soluţiile, devenind o disciplină independentă. În
titulatura actuală, termenul “teorie a evaluării” vizează crearea un ansamblu de idei coerente care
fundamentează activitatea evaluativă (în principal caracteristicile, funcţiile evaluării, raporturile ei cu teoria
valorii, cu teoria curriculum-ului şi a instruirii), iar sintagma “practica evaluării” are ca referent metodele şi
tehnicile de evaluare. deci partea aplicativă.9 În sinteză, se poate face o demarcaţie între modul tradiţional de
evaluare şi caracteristicile acestui demers în învăţământul contemporan (Tabelul 1.1).

3. Perfecţionarea sistemului de evaluare

Declanşarea reformei învăţământului românesc a vizat mai multe capitole între care evaluarea a avut o
pondere însemnată. Ca scop major ale reformei s-a propus trecerea de la învăţământul reproductiv la învăţarea
ca rezolvare de probleme, scop pe care evaluarea trebuia să-l verifice şi să-l susţină prin:
• reducerea efectivului de examene şi selectarea conţinuturilor relevante;
• întărirea caracterului naţional şi a rigorii examinării;
• deplasarea accentului de la volumul cunoştinţelor la evaluarea cunoştinţelor durabile, la transferul
acestora;
9
 • integrarea componentelor actului didactic realizată prin definirea standardelor şcolare şi universitare;
• înfiinţarea unei instituţii (S.N.E.E.), pentru „a prelua competenţele în conceperea examenelor şi a
evaluării cunoştinţelor”.

Evaluarea tradiţională Evaluarea actuală

1.Obiectivele de evaluat sunt vagi sau fixate, empiric, 1.Obiectivele de evaluat sunt fixate în planurile
în funcţie de nivelul mediu de cunoştinţe al clasei de de învăţământ şi în programele şcolare.
elevi.

2. Obiectivele sunt cunoscute doar de profesor şi 2. Obiectivele sunt comunicate elevilor şi

autorităţile şcolare; elevul are o idee imprecisă despre părinţilor, în forme accesibile (transparenţa
ceea ce urmăreşte prin învăţare şi evaluare. evaluării).

3.Evaluarea este punctuală, realizată la finalul unor 3. Se propune o evaluare în trei timpi: iniţială,
mari secvenţe de învăţare. pe parcurs şi finală, cu funcţii diferenţiate.
4. Prin evaluare se realizează cunoaşterea şi aprecierea 4. Domină funcţia formativă a evaluării, de
rezultatelor elevilor, se certifică atingerea unui nivel al reglare a predării-învăţării; funcţia de certificare
cunoştinţelor şi se realizează selecţia. şi selecţie se păstrează, dar pierd caracterul
dominant.
5. Evaluarea se reduce la notarea efectuată de profesor.
5. Notarea realizată de profesor este însoţită
frecvent de autonotare şi internotare; notarea
poate lipsi, evaluarea este obligatorie.
6. Evaluarea este urmată, automat, de o nouă secvenţă 6. Evaluarea este urmată de remediere, ţinta
de învăţare, unii elevi acumulând lipsuri, fiind de a conduce pe cei mai mulţi, eventual, pe
amplificându-şi dificultăţile sau fiind excluşi din toţi elevii, la învăţarea deplină.
mediul şcolar.

7. Obiectul principal al evaluării îl constituie 7. Obiectul evaluării se diversifică, fiind supuse

rezultatele şcolare. evaluării, alături de rezultatele şcolare –
predarea şi învăţarea.
8. De la un grup de elevi se aşteaptă atingerea 8. Se aşteaptă de la toţi elevii atingerea
obiectivelor în grade diverse, fiind “normală” o obiectivelor din trunchiul comun, o distribuţie în
distribuţie gaussiană a rezultatelor, deci eşecul unora. “j” a rezultatelor şcolare.
9. Ca evaluator, profesorul pedepseşte sau 9. Profesorul evaluează pentru a preda mai bine
recompensează prin notă, catalogul fiind semnul şi pentru a ajuta elevul să înveţe mai bine.
distinctiv al puterii sale.
10. Evaluarea este aşteptată cu teamă, însoţită de stres 10. Evaluarea este ocazie de învăţare, fiind
şi urmată de ostilitate, prin urmare este evitată. căutată de elev.
11. Elevul este evaluat, profesorul evaluator, primului 11. Elevul este condus prin evaluare şi
nu i se recunoaşte şi nu I se formează capacitatea de a coevaluare la autoevaluare, la autonomie,
accede la autoevaluare. formarea pentru evaluare devine un obiectiv al
învăţării

12. Profesorul şi elevul au atitudini opuse faţă de 12. Profesorul şi elevul devin parteneri
evaluare.
13. Profesorul nu este format pentru evaluare, 13. Profesorul este format şi se autoformează
considerându-se că a poseda cunoştinţe într-un pentru evaluare.
domeniu este suficient pentru a preda şi a evalua.

Tabelul 1.1 Paralelă evaluare tradiţională – evaluare actuală

10
 3.1. Reforma evaluării în România - parte integrantă a reformei învăţământului.
Ultima reformă a învăţământului în România a început după 1995 şi a vizat, din perspectivă sistemică,
mai multe sectoare, concretizându-se într-o suită de activităţi intercorelate:
• elaborarea şi implementarea unui nou curriculum, alcătuit din curriculum nucleu şi curriculum la
decizia şcolii; la nivel naţional, prin examene de capacitate şi bacalaureat se evaluează curriculum nucleu,
reprezentând 75% din total, curriculum la decizia şcolii fiind evaluat doar intern;
• decongestionarea programelor şcolare;
• perfecţionarea examenului de bacalaureat şi introducerea (reintroducerea) examenului la finalul ciclului
gimnazial, numit mai nou „examen de capacitate”;
• constituirea unor grupuri de lucru pentru elaborarea, pe discipline, a băncilor de itemi, destinaţi
autorităţilor şi profesorilor;
• dezvoltarea unui subsistem al evaluării naţionale suplimentar faţă de examenele de capacitate şi
bacalaureat: testările la sfârşitul ciclului primar şi la încheierea studierii unor discipline importante – aritmetica,
geografia României, chimia organică, geometria plană etc.;
• măsuri de pozitivare a efectelor evaluării asupra învăţării, concretizate în definirea standardelor şi
obiectivelor educaţionale, diversificarea metodelor/tehnicilor de evaluare, perfecţionarea metodologiei de
proiectare, elaborare, aplicare, interpretare a probelor, dar şi a mijloacelor de comunicare a rezultatelor (caietul
de evaluare pentru ciclul primar) etc.;
• ameliorarea selecţiei pentru trepte superioare de învăţământ prin utilizarea parţială sau totală a
rezultatelor examenelor de capacitate sau de bacalaureat, încercându-se o compatibilizare a funcţiilor de
certificare şi de selecţie;
• formarea personalului didactic pentru a efectua o evaluare eficace şi eficientă; în acest scop s-au
realizat cursuri de formare continuă, s-a diversificat oferta de cursuri universitare şi lucrări de specialitate pentru
cadrele didactice; s-a debutat în formarea unei culturi a evaluării prin publicaţii de specialitate: cărţi, studii,
articole, lucrări practice;
• asigurarea resurselor financiare şi materiale necesare acţiunilor de evaluare;
• reorganizarea anului şcolar în structură semestrială, cu prevederea unei perioade de recapitulare şi
evaluare;
• stimularea cercetării în domeniul evaluării, realizată de instituţii de profil, universităţi, prin programele
de masterat şi doctorat, S.N.E.E;
• conturarea tendinţei de formare a unei culturi a evaluării nu numai la profesori ci şi la părinţi şi elevi
prin informări asupra examenelor, a rezultatelor obţinute la nivel naţional şi regional etc. 10

3.2 Efecte indezirabile ale reformei

Măsurile de reformă în domeniul învăţământului sunt însă perfectibile, apărând fenomene nedorite sau
aspecte insuficient realizate sau deficitar concepute ori aplicate.
Evaluarea doar a trunchiului comun creează efecte indezirabile asupra învăţării, elevii acordând
importanţă doar disciplinelor şi obiectivelor evaluate extern. Decongestionarea programelor şcolare, una din
direcţiile majore ale reformei curriculare, este inegal realizată, la unele discipline, profesorii şi elevii acuzând
scăderea numărului de ore simultană cu amplificarea conţinuturilor şi mărirea dificultăţii obiectivelor învăţării.
Introducerea unei perioade de evaluare finală a fost însoţită iniţial, de efecte perverse: transformarea ei
într-o „sesiune de examene pentru învăţământul preuniversitar” cu suprasolicitarea elevilor şi a profesorilor. Ca
efect al accentuării caracteristicii de „evaluare finală” s-a diminuat ponderea evaluării formative şi altfel redusă
în învăţământul românesc. asupra acestei caracteristici s-a revenit ulterior prin introducerea necesităţii de a
realiza recapitulări şi sistematizări, remedierea cunoştinţelor, dar care rămâne dificil de realizat în cele trei
săptămâni de la sfârşitul semestrului.
Absenţa standardelor naţionale de evaluare, care sunt doar creionate într-o manieră deficitară în unele
documente (RODIS ŞI MARODIS), absenţa băncilor de itemi şi a testelor standardizate nu face posibilă
compararea notelor rezultate din evaluări interne. Schimbarea obiectivelor, a probelor şi sarcinilor de lucru în
evaluările cu caracter naţional s-a realizat înaintea schimbării curriculum-ului şi a situaţiilor de învăţare pentru
gimnaziu şi liceu.
Formarea personalului didactic este influenţată de participarea unei părţi restrânse dintre educatori la
cursurile de formare continuă, dar şi de rezistenţa acestora la schimbare. Resursele financiare şi materiale sunt
primejdios limitate în unele situaţii: multe şcoli nu posedă copiatoare, mijloace adecvate de comunicare,
calculatoarele sunt insuficiente sau competenţele de utilizare slab dezvoltate. Slaba difuzare a literaturii dedicate
evaluării, persistenţa vechilor reprezentări ale cadrelor didactice asupra evaluării, în care preponderentă este
11
preferinţa pentru evaluarea sumativă influenţează negativ reforma. Profesorii şi învăţătorii sunt slab motivaţi
pentru a realiza o evaluare formativă, evaluare care solicită un volum de muncă mult mai mare, cunoştinţe
profunde relative la psihologia învăţării, iar unii cunosc destul de puţin metodele alternative de evaluare: fişe de
observaţie, proiecte, portofolii, lucrări de laborator etc. şi le utilizează accidental sau deloc.
Refuzul specificului evaluării formative de a fi evaluare fără notare şi realizarea ei sub presiunea
administrativă a unui număr de note pentru fiecare disciplină, fapt care transformă fiecare evaluare într-o
examinare cu notă.
Încercările de perfecţionare a funcţiei de informare a evaluării, concretizate în introducerea unui caiet de
evaluare la ciclul primar, caiet ce prezenta avantajul unei evaluări descriptive, cu efecte reglatorii mai puternice,
a eşuat, instrumentul în cauză fiind necunoscut şi neutilizat de cea mai mare parte a învăţătorilor.
Compatibilizarea selecţie-certificare este afectată de slaba fidelitate a rezultatelor examenelor de
capacitate sau de bacalaureat fapt ce a condus la infirmarea ulterioară de către licee şi de facultăţi a calităţii
elevilor/ studenţilor lor. acest fapt a impus discuţii asupra oportunităţii reintroducerii examenului de admitere în
învăţământul superior (anul şcolar 2002-2003).

CONCEPTE-CHEIE:
evaluare epoca evaluării
teoria evaluării practica evaluării
docimologie reforma evaluării

REZUMAT

1. Evaluarea este o activitate prezentă în toate domeniile vieţii sociale, desfăşurată procesual, scopul ei
ultim fiind luarea unor decizii pentru ameliorarea activităţii evaluate. Pentru atingerea acestui scop, evaluarea
presupune anterior, măsurarea proprietăţilor, organizarea datelor, compararea cu criterii şi emiterea judecăţilor
de valoare.
2. În educaţie, evaluarea este veche ca practică, dar teoria s-a constituit târziu, ca parte a teoriei educaţiei,
prin aporturi din psihologie, sociologie, economie, teoria sistemelor.
3. Dezvoltarea evaluării educaţionale s-a concretizat în eliminarea treptată a reducţionismului; au
proliferat strategiile şi metodele de evaluare, s-au diversificat obiectele, agenţii, statutul, s-au precizat şi rafinat
funcţiile evaluării, devenind prioritare cele de reglare a predării-învăţării. S-a trecut treptat de la evaluarea
produselor la evaluarea procesului, de la evaluarea elevilor la evaluarea personalului didactic, a instituţiilor şi
sistemului de învăţământ în ansamblu. Evaluarea a devenit astăzi un sistem a cărui complexitatea tinde să
corespundă sistemului evaluat.
4. Evaluarea produselor predării-învăţării este azi o evaluare transparentă: se comunică obiectivele,
conţinuturile, datele evaluării, se antrenează elevii în rezolvarea tipului de sarcini cu care se va evalua; dacă
iniţial, purtătorul evaluării este profesorul, pe măsura înaintării în şcolaritate, elevii sunt antrenaţi în utilizarea şi
fixarea criteriilor de apreciere, în interevaluare şi autoevaluare, care devin obiective ale formării. Strategia
dominantă este cea formativă, iar funcţia cea mai solicitată este funcţia reglatorie a evaluării. Pentru profesor
formarea într-un domeniu nu mai este suficientă, devenind necesară formarea/autoformarea ca evaluator,
monitorizarea şi ajustarea continuă a conduitei sale pentru a răspunde eficient funcţiilor pedagogice şi sociale
ale evaluării.
5. Perfecţionarea actului de evaluare în sistemul românesc a fost simultan cu reforma întregului sistem,
începută în ultimul deceniu al secolului al XX-lea.

ITEMI DE EVALUARE
1. Folosind o reprezentare grafică adecvată, stabiliţi relaţia dintre teoria educaţiei, teoria evaluării şi
docimologie.

12
 2. Analizaţi sintagma „Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare” şi decideţi asupra corectitudinii ei.
3. Pe baza unor argumente istorice explicaţi relaţiile reciproce dintre pedagogie şi psihologie, din
perspectiva evaluării.
4. Explicaţi impactul sociologiei asupra evaluării în educaţie.
5. Găsiţi argumente prin care să arătaţi că evaluarea din sistemul de învăţământ românesc posedă cel puţin
7 din notele inventariate în Tabelul 1, din acest capitol.
6. Produceţi o metaforă adecvată conceptului evaluare, aşa cum îl vedeţi Dv.
7. Fiind date următoarele definiţii, se cere:
a) să le analizaţi prin raportare la caracteristice evaluării;
b) să le adaptaţi la evaluarea rezultatelor şcolare.
- “Evaluarea desemnează actul prin care, cu privire la un eveniment, individ sau obiect, se emite o
judecată prin raportare la unul sau mai multe criterii” (G. Noizet & J.P. Caverni).11
- “Evaluarea cunoştinţelor este un demers care constă mai întâi în a culege informaţii şi a le da o
semnificaţie, apoi în a emite judecăţi asupra datelor culese şi a lua decizii în ce priveşte acţiunea de întreprins
care să ţină seamă de intenţia de început a evaluării .” (D. Lussier, 1992) 12.
8. Analizaţi următoarele metafore ale evaluării, stabilind gradul de adecvare cu definiţia evaluării şi cu
concepţia Dv despre evaluarea educaţională:
- „… evaluarea este ca o cutie cu surprize. Cutia reprezintă cadrul de referinţă, structurile. Un cadru de
referinţă permite păstrarea împreună a conceptelor.”
- „ … evaluarea este ca o cameră fotografică. Nu se pot face fotografii decât ale elementelor pe care le
priveşti. Credinţa mea este că evaluarea poate privi foarte puţine lucruri. Pentru a fi eficace trebuie să
fotografiezi peste tot. Am impresia că se culeg foarte puţine informaţii când se evaluează.„
- „… evaluarea este ca respiraţia. Ar trebui să evaluezi intuitiv pentru a fi în măsură să reajustezi
continuu. Când respiri sistemul se purifică prin oxigenare. Evaluarea trebuie să ne permită să ne adaptăm
continuu, să ajungem la echilibru, să ne stabilizăm ” 13

NOTE
1
DE PERETTI, A., Controverses en education. Paris: Hachette Education, 1993, p.96.
2
HAJDI, CH., Ghide méthodologique pou l’evaluation des actions de formation. Grenoble: MAFPEN, 1987, p.13, ap. G.
Mialaret, Pedagogie generale, Paris:PUF, 1991, p.274.
3
RADU, I. T. Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: EDP, 2000.,p.18
4
DE LANDSHEERE, G., Evaluarea continuă şi examenele. tr., Bucureşti: EDP, 1978, p. 29.
5
PIERON, H., Examens et docimologie. Paris: P.U.F., 1963, p.47.
6
G. MIALARET, Pedagogie generale, Paris:PUF, 1991, pp. 286-289.
7
VOGLER, J. (coord.) Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Iaşi: Polirom, 2000, p.116.
8
G. MIALARET, op. cit. p. 278.
9
SHADISH, W. R. JR.,COOK, T.D. , LEVITON, L., Fundamentele evaluării programelor. Teorii ale practicii. PAEM,
FIMAN, 1995.
10
STOICA, A. Reforma evaluării în învăţământ. Bucureşti:ed. Sigma,2000, pp.7-17.
11
NOIZET, G., CAVERNI, J.P., Psychologie de l’évaluation scolaire. Paris: P.U.F., 1978, p.13
12
LUSSIER, D., Evaluer des apprentissages.Dans une approche communicative. Paris:Hachete, 1992, p. 13.
13
QUELLET, A., L’ évaluation creative. Quebec: Presses de l’ Universite du Quebec, 1983, pp. 266-267.

13
 EVALUAREA ÎN PROCESUL DIDACTIC

Capitolul al doilea va aborda notele definitorii ale evaluării în educaţie. Vor fi prezentate
însuşirea evaluării de a fi un proces complex, în a cărui componenţă intră trei operaţii –
măsurarea, aprecierea şi decizia, calitatea de componentă a procesul de învăţământ, stabilind
relaţii temporale şi funcţionale cu predarea şi învăţarea, pentru care constituie un feed-back,
realizabil prin comunicarea între evaluaţi şi evaluatori, comunicare marcată de caracteristicile
conduitei psiho-sociale desfăşurate în situaţii specifice. Evaluarea este văzută ca un act
cognitiv şi axiologic, a cărui perfecţionare este mai facilă prin tratarea ca proces de cercetare-
acţiune, în care proiectul didactic constituie ipoteza, iar actul de predare-învăţare este
dispozitivul experimental.

1. Evaluarea – proces complex

Prezentă în toate domeniile vieţii sociale, evaluarea posedă în sistemul de învăţământ note caracteristice
care o individualizează. Evaluarea se derulează cel mai adesea în etape precis delimitate care presupun operaţii
distincte; aceste operaţii sunt, în ordine: măsurarea, aprecierea şi decizia.
În activitatea cotidiană, operaţia şi termenul măsurare sunt frecvente, realizate cu instrumente diverse:
astfel temperatura se măsoară cu ajutorul termometrului, lungimea cu metrul. Caracterizarea temperaturii se
poate lipsi însă de măsurare: în loc să afirme că temperatura este astăzi de 22° C, un tânăr bine dispus poate să
aprecieze că “Este cald în comparaţie cu ieri, îţi vine să zburzi!”, în timp ce un vârstnic spune, la aceeaşi
temperatură: “Este cam rece! Mi-au îngheţat mâinile!” 22° C, este măsura temperaturii, ea înseamnă
cuantificare, exprimare prin număr şi este obiectivă, dependentă de un instrument, dar nu lipsită de primejdia
erorilor pentru persoanele avizate. Deşi s-a afirmat adesea că „Măsura guvernează lumea” rezultatele măsurării
sunt diferite ca grad de obiectivitate: distanţa dintre două puncte poate fi de 60 de metri sau de aproape 180 de
picioare, iar unele variabile nu se pot măsura (gradul de prospeţime al zarzavaturilor!). Aprecierile aceleiaşi
mărimi sunt însă subiective, dependente de factori personali sau situaţionali: vârstă, dispoziţia afectivă etc. şi nu
presupun folosirea unui instrument.
Măsurarea constă în aplicarea unei cifre la o performanţă a elevului; ca exemplu, elevul B.T. a obţinut la
proba de dictare 30 de puncte. Similar, performanţele şcolare se pot măsura cu grade de obiectivitate diferite;
producţiile artistice, conduita sunt mai greu măsurabile, în cazul lor profesorul operând o apreciere fără
măsurare. Alte performanţe – rezultatele la calcule, la dictare sau la alergare – se pot măsura mult mai exact şi
mai uşor. Măsurarea în educaţie are note specifice:
• este uneori rezultatul unei observări directe (se pot observa grupurile de litere scrise corect, numărul de
operaţii aritmetice exacte, înălţimea unei sărituri, viteza de dactilografiere), dar şi al unei observări indirecte
(capacităţile cognitive);
• precizia măsurătorilor este mai mică decât în tehnică sau în ştiinţele naturii;
• unele fenomene care sunt evaluate nu sunt riguros măsurabile (atitudinile, conduita, dar şi produsele
complexe – eseurile);
• atribuirea de valori numerice însuşirilor vizate este un început de valorizare;
• măsurarea nu este scop în sine, fiind, cu necesitate, urmată de alte acţiuni.
Aprecierea este a doua operaţie a evaluării şi constă în interpretarea măsurii obţinute prin atribuirea unei
semnificaţii, în comparaţie cu un criteriu. Ca exemplu: pentru elevul care a obţinut 30 de puncte la proba de
dictare, prin raportare la standardul pentru clasa I, se acordă calificativul „foarte bine”, iar prin raportare la

14
rezultatele grupului de elevi, a cărui medie la dictare este de 25 de puncte, se constată că B.T. este situat
deasupra mediei. Operaţia de apreciere, plasată, de cele mai multe ori, după măsurare, utilizează următoarele
modalităţi: aprecierea nonverbală, propoziţională, notarea (cifrică, literală, prin calificative, prin culori, alte
simboluri), clasificarea, rangul care vor fi prezentate în capitolele următoare.
Decizia este operaţia în vederea căreia se realizează măsurarea şi aprecierea; ea vizează:
• modul de învăţare (elevul B.T. a folosit procedee eficiente de învăţare, deci le poate aplica şi în alte
situaţii);
• eficacitatea predării (învăţătorul a utilizat strategii de predare adecvate elevilor săi şi obiectivelor
urmărite);
• curriculum (textele, sarcinile propuse de manual permit diferenţierea grupurile de sunete/ litere) etc.
În practica evaluativă, măsurarea şi aprecierea pe de o parte şi decizia pe de altă parte pot aparţine unor
persoane diferite: în activitatea la clasă, educatorul măsoară, apreciază şi decide; în cazul unui concurs de
admitere, evaluatorul măsoară şi apreciază, iar decizia de admitere este luată de altă persoană.
Măsurarea şi aprecierea sunt temeiuri pentru o bună decizie. La rândul ei, decizia, ca parte a evaluării,
fundamentează o instrucţie eficace şi eficientă. Pentru că măsurarea, aprecierea şi decizia pot fi afectate de erori,
este necesar ca ele să se desfăşoare cu respectarea normativităţii pedagogice; dar o standardizare completă a
evaluării nu este posibilă. Deşi măsurarea este la prima vedere, o cale de reducere a subiectivităţii şi premisa
unei aprecieri şi decizii raţionale, ea a atras critici ale unor specialişti care o resping încercând să demaşte “mitul
cuantificării“ nu doar avertizând asupra erorilor inerente, care se pot diminua prin diverse modalităţi, ci
renunţând şi la avantajele ei.

În limbajul cotidian, termenul „evaluare” se utilizează, în mod eronat ca sinonim cu cel de apreciere
subliniindu-se astfel importanţa ultimei operaţii, dar diminuând rolul măsurării şi al deciziei.
Sinonim cu termenul evaluare se foloseşte impropriu termenul „testare” al cărui sens este colectare a
unor informaţii despre performanţele elevilor prin utilizarea testelor, informaţii care trebuie apoi,
prelucrate şi interpretate. Sfera termenului testare este mai restrânsă decât a termenului evaluare.

2. Integrarea evaluării în procesul de învăţământ

Mult timp evaluarea a fost realizată ca evaluare externă, adăugată procesului de predare-învăţare. Ca
formă de evaluare externă, examenele au constituit obiectul unei analize exigente şi obiective realizată în
contextul creat de apariţia docimologiei. Noua disciplină a criticat examenele evidenţiind impactul lor negativ
asupra:
- elevului care învaţă pentru a trece un examen, este respins pe nedrept, e stresat, devine anxios, ostil faţă
de profesor;
- a profesorului care este neliniştit pentru că propriul prestigiu este dependent de rezultatele obţinute de
elevii săi, încărcat cu responsabilitatea unei obiectivităţi solicitate de societate, dar dificil de obţinut în calitate
de examinator;
- a sistemului de învăţământ la nivelul căruia se favorizează achiziţia doar a obiectivelor vizate de
examene şi învăţarea în salturi, se prognozează greşit traseele şcolare şi profesionale, fapt ce marchează destinul
unor indivizi (H. Pieron, 1963, G. De Landsherere, 1978).

2.1. Evaluarea - componentă a actului pedagogic

Critica examenelor a condus treptat la reducerea ponderii evaluării externe şi introducerea evaluării
interne, realizată de profesorul care predă, în chiar timpul predării-învăţării. Evaluarea a devenit o componentă a
actului pedagogic, relaţionată cu predarea şi învăţarea, pe mai multe planuri:
- se raportează la obiectivele instrucţionale care sunt concomitent obiective ale predării-învăţării, dar şi
obiective de evaluat;
- utilizează situaţii, probe, metode care au fost utilizate în predare-învăţare;
- rezultatele evaluării se folosesc ca mijloc de a aprecia adecvarea metodelor de predare sau de sprijinire a
copilului de către profesor şi părinţi;
- rezultatele evaluării sunt mijloc de a aprecia producerea învăţării; dacă ea s-a produs, elevul poate
înainta spre noi obiective ale instrucţiei; dacă nu s-a produs, informaţiile obţinute indică dificultăţile elevului,

15
remedierile necesare; într-o nouă etapă a învăţării se reiau obiectivele, dar se schimbă mijloacele pentru
atingerea lor;
- aprecierea rezultatelor clasei indică factorii învăţării, implicaţi preponderent în situaţii diferite: dacă
învăţarea deficitară este prezentă la mai mulţi elevi, atunci evaluarea este un prilej de a analiza/ autoanaliza
deficienţele activităţii de predare, ineficienţa materialelor auxiliare sau a probelor de evaluare, comportamentul
profesorului; dacă un număr mic de elevi are slabe rezultate şcolare, căutarea cauzelor debutează cu studierea
factorilor individuali;
- rezultatele aprecierii conduc la cunoaşterea condiţiilor învăţării, a motivaţiei elevilor, a timpului
programat pentru învăţare, a gradului de ghidare de care au nevoie;
- informaţiile obţinute prin evaluare se folosesc ca mijloc de a aprecia curriculum sau pentru a testa
ipotezele unor cercetări.
În actul pedagogic, evaluarea are rolul de procesor central asigurând reglarea procesului şi reluarea lui în
alt moment, cu aceleaşi mijloace, obiective sau cu altele, subordonate înaintării spre finalităţile învăţământului.

2.2. Coerenţa componentelor actului didactic

Evaluarea constituie pentru învăţământ un act orientat concomitent spre trecut şi spre viitor, realizând
conexiunea inversă, reglarea şi ameliorarea prezentă ori viitoare a secvenţelor predării-învăţării. Concluzionând,
legăturile necesare dintre componentele actului didactic se asigură prin coerenţa acestora realizabilă prin:
• coerenţa între obiectivele de predare-învăţare şi obiectivele evaluate, realizabilă prin reflectarea de
către situaţia de evaluare a obiectivelor propuse spre învăţare
• coerenţa între situaţia de evaluare şi metodele de predare-învăţare:
- situaţia de evaluare să vizeze obiectivele urmărite efectiv în situaţiile de învăţare;
- să utilizeze sarcini de evaluare analoge sarcinilor utilizate în învăţare;
- să utilizeze tehnici de evaluare adecvate capacităţilor vizate;
- să folosească itemi adaptaţi vârstei, stadiului de învăţare;
- să formuleze itemi care să măsoare ceea ce îşi propun să măsoare;
• precizarea obiectelor de evaluat şi a situaţiei de evaluare:
- să supună elevul unei sarcini de realizat;
- să propună un consemn clar şi exact definit;
- să elaboreze un barem de corectare care să reflecte importanţa acordată fiecărui obiectiv, prin raportare
la criteriile de reuşită specifice sarcinii date;
- să fixeze un prag minim acceptabil care să corespundă nivelului de performanţă minim aşteptat.1
Un bun exemplu care ilustrează coerenţa componentelor actului didactic este modulul de învăţare –
”unitatea didactică” tipică în care sunt reunite, congruent, obiective de referinţă şi operaţionale, activităţi de
predare-învăţare, situaţii şi sarcini de evaluare pentru un interval de timp. Acest instrument al educatorului va fi
prezentat ulterior.

3. Evaluarea – feedback al procesului de învăţământ

Evaluarea întregeşte circuitul predare-învăţare, fiind una din componentele esenţiale ale actului
pedagogic. Propunerea de a edifica o şcoală fără evaluare, rezultată din critica examenelor şi a concursurilor, s-a
dovedit inaplicabilă, infirmarea ipotezei venind din teoria sistemelor şi din cibernetică prin evidenţierea
fenomenului de “feed-back”, definit ca informaţie provenită de la “ieşirea” sistemului şi adresată “intrării”
pentru a semnaliza efectele, condiţiile şi eficienţa acţiunii, a comenzii elaborate. Ea închide circuitul permiţând
sistemului să-şi adapteze activitatea în funcţie de scopul propus.
Ca activitate sistematică, activitatea pedagogică este caracterizată prin existenţa a două tipuri de feed-
back: unul de la de la elevi la profesor (E→P) şi altul de la profesor la elevi (P→E) (R.Mucchielli, 1979).
Efectele lor au fost demonstrate şi sistematizate de H. Leavitt (1966) în urma experimentelor cu subiecţi adulţi,
realizate în patru situaţii, din care le selectăm pe cele opuse, învăţământ cu fead-back zero şi cu fead-back liber.
Impactul celor două tipuri de feed-bakc asupra învăţării şi relaţiei profesor-elev este diferit:
• în prima situaţie, apar efecte negative concretizate în număr mare de erori în scriere, nemulţumiri,
agresivitate a elevilor care-l consideră pe profesor răspunzător de greşelile apărute, frustrarea fiind direct
proporţională cu motivarea elevilor pentru acţiune; profesorul, acuzat de elevi pentru nereuşită, este stângaci,
izolat, nesigur de sine, învăţământul se transformă într-un discurs;
• în a doua situaţie, numărul de erori este zero, certitudinea privind răspunsul şi satisfacţia elevilor sunt
foarte mari, eficacitatea instruirii este ridicată, dar timpul necesar efectuării lucrării creşte.
16
 Feed-back-ul E→P (de la elev la profesor) permite modificarea mesajului profesorului în funcţie de
situaţia pedagogică dată, informând asupra obstacolelor comunicării, a personalităţii elevilor, a adecvării
metodelor de predare. Pe baza lui, se poate mări eficacitatea predării, se favorizează învăţarea şi se ameliorează
relaţia dintre cei doi parteneri. Aceste informaţii, subliniază R. Mucchielli, nu se utilizează pentru a evalua
elevul ci pentru a ameliora prestaţia cadrului didactic.
Feed-back-ul P→E (de la profesor la elevi) transformă emiţătorul în educator; prin el se urmăreşte
constatarea integrării cunoştinţelor, a aplicării lor, a schimbării comportamentului elevului. Pentru a se exercita
este necesar, în prealabil, ca elevul-receptor să devină actor: să răspundă la întrebări, să caute soluţii, să deruleze
comportamentele solicitate de profesor prin diverse sarcini. Profesorul aprobă sau dezaprobă, constatând eşecul
ori succesul prin notă, calificativ, rang ori descriere a produsului/conduitei elevului. Prin realizarea acestui
feedback, profesorul depăşeşte condiţia de “informator” devenind “educator”, iar elevul nu rămâne “informat”
ci are şansa să devină “format”

4. Evaluarea –comportament cognitiv şi axiologic

În lucrarea „Psychologie de l’évaluation scolaire” evaluarea este concepută ca un comportament, o
manieră globală de a răspunde unei situaţii, dependentă de personalitatea evaluatorului, de persoana evaluată şi
de situaţie (G.Noizet & J. P.Caverni, 1978).

Impactul reprezentărilor evaluatorului asupra notării lucrărilor

Pentru a demonstra că, în actul de evaluare, modelul de referinţă se schimbă, G.Noizet & J.P.Caverni
au organizat mai multe experimente în care se oferă evaluatorilor informaţii diferite despre autorii
lucrărilor de evaluat: unui grup de profesori i s-a spus că notele anterioare ale lucrărilor date spre
evaluare au fost slabe (sau că elevi aveau randament şcolar scăzut), celuilalt grup i s-a spus că notele au
fost bune (sau că elevi aveau un randament ridicat). În aceste condiţii, rezultatele evaluării au fost
următoarele:

Tipuri de lucrări Media lucrărilor prezentate Media lucrărilor prezentate Media

de experimentator ca fiind de experimentator ca fiind
ale elevilor buni ale elevilor slabi
Lucrări redactate 10,38 9,34 10,09
efectiv de elevi buni
Lucrări redactate 11,49 9,95 10,73
efectiv de elevi slabi
Media 11.16 9,65

Tabelul 2.1 Relaţia dintre notele acordate şi reprezentările evaluatorilor

Concluzii:
• lucrările prezentate ca aparţinând unor elevi cu performanţe şcolare anterioare slabe, sau cu statut
şcolar scăzut au fost subevaluate media notelor obţinute fiind 9,65;
• lucrările din grupul opus au fost supraevaluate, media lucrărilor ajungând la 11,16, iar diferenţa
dintre medii este semnificativă statistic. (Sistemul de notare francez, unde s-au realizat experimentele,
utilizează o scală cu 20 de puncte).
Explicaţia oferită de autori este următoarea: atunci când dispune de o informaţie anterioară despre un
elev, evaluatorul o asimilează (îşi formează o reprezentare despre elev) şi, pentru a reduce disonanţa
cognitivă dintre această informaţie şi lucrarea de evaluat, va selecta din lucrare nu toţi indicii, cum ar
proceda o maşină ci doar pe aceia care corespund aşteptărilor sale. Prin urmare, nu este luată în considerare
doar lucrarea de evaluat ci şi alte informaţii despre autorul ei, care conduc la formarea unui model de
referinţă capabil să determine anumite atitudini ale profesorului în selectarea indicilor prezenţi în lucrare.

G.Noizet & J.P.Caverni - Psychologie de l’ évaluation scolaire

17
 4.1. Evaluarea –comportament cognitiv
Comportamentul de evaluare este, în concepţia autorilor citaţi, un comportament cognitiv, ce constă în
plasarea unui produs, a unui răspuns oral sau scris, produs tehnic, artistic sau comportament etc. pe o scală. Ca
în orice act perceptiv, evaluatorul extrage din produs un anumit număr de indici consideraţi pertinenţi, îi
compară cu un etalon (model anterior) şi, în funcţie de rezultatul comparaţiei, decide atribuirea unui calificativ,
a unei note.
Anterioare actului de evaluare sunt ansamblul indicilor pe care evaluatorul ar trebui să-i extragă din
lucrarea sau răspunsul evaluat şi etalonul cu care se compară indicii extraşi. Pornind de la etalon, evaluatorul îşi
constituie mintal, modelul de referinţă rezultat din produsul-normă (etalonul), produsul aşteptat din partea
elevului, scala de măsurare şi reperele scalei de măsurare. Modelul de referinţă utilizat de un evaluator nu este
fix, aşa cum s-ar părea ci se schimbă, influenţând obiectivitatea aprecierii.

4.2. Evaluarea – act axiologic

Actul de evaluare este şi un act axiologic, aprecierea realizată fiind o raportare la valori, exprimate iniţial
de obiectivele predării-învăţării şi concretizate în criteriile de apreciere. Produsul de evaluat se prezintă ca un
obiect multidimensional, fiecare dimensiune putând fi corelată cu un criteriu de evaluare. Dimensiunile se
stabilesc în funcţie de obiectivele învăţării care devin, din perspectiva realizării sarcinii - criterii de reuşită şi
din perspectiva evaluării, criterii de evaluare. Importanţa acordată de către un educator fiecărui criteriu şi modul
în care el organizează criteriile sunt diferite de ale altora şi apar ca rezultat al unui act de decizie relativ la
obiectivele învăţării şi la ponderea lor în formare. Acest act de decizie este dependent, în ultimă instanţă, de
concepţia pedagogică a evaluatorului. Ca exemplu: într-un eseu, unii profesori apreciază preponderent eleganţa
stilului, alţii bogăţia ideilor, alţii coerenţa construcţiei sau originalitatea ei. Modurile de organizare a
dimensiunilor, respectiv a criteriilor de evaluare sunt numeroase; ex. pentru trei dimensiuni (originalitate,
coerenţă, volum al ideilor) fiecare cu două modalităţi (original-banal, coerent-incoerent, bogat-sărac)
posibilităţile de combinare sunt de opt. Din modurile diverse de organizare a dimensiunilor, rezultă imagini
diferite ale eseului, ceea ce explică modalităţile variate de apreciere şi implicit divergenţele dintre evaluatori.2

Teorii ale valorii

O teorie explicită şi generală a valorii aplicabilă actului evaluativ se întâlneşte pentru prima dată la
M.Scriven care afirma: “Răul este rău şi binele este bine şi este sarcina evaluatorului să decidă ce este
fiecare.”3. Construcţia propoziţiilor de valoare care încununează actul evaluativ presupune la M. Scriven
o “logică” care implică:
• selectarea criteriilor de merit pe care un obiect evaluat trebuie să le îndeplinească pentru a fi bun;
• stabilirea standardelor de performanţă precizând “cât de bun” trebuie să fie evaluatul în funcţie de
criteriile alese;
• măsurarea performanţei pentru fiecare criteriu şi compararea cu standardele;
• sintetizarea rezultatelor într-o propoziţie de valoare.
Teoria valorilor are trei elemente esenţiale (T.L.Beauchamp,1912, citat de W.Shadish): studiul naturii
şi justificarea valorii (metateoria), teoria ce descrie valorile fără să le ierarhizeze (teoria descriptivă) şi
teoria care recomandă primatul unor valori (teoria prescriptivă). Evaluarea educaţională a utilizat:
• teoria prescriptivă, într-un model bazat pe primatul unor valori şi impus de pedagogia prin
obiective, promovată de lucrările lui R.W.Tyler din anii cincizeci; în această teorie, valorile vehiculate de
evaluare sunt derivate din scopurile educaţionale, ceea ce o plasează în interiorul procesului de
învăţământ prin relaţionare cu obiectivele procesului, cu experienţele de învăţare şi metodele de predare;
• teoria descriptivă promovată de Scriven, care susţinea ”În evaluare a fi orb este un lucru minunat.
Amintiţi-vă că şi Justiţia este oarbă şi cercetarea medicală de calitate este de două ori oarbă.” În cazul
utilizării teoriei descriptive evaluatorul trebuie să găsească toate efectele unui program şi să le compare
cu nevoile de învăţare şi dezvoltare ale elevilor. Din acest motiv, evaluarea independentă de obiective a
mai fost numită “referitoare la necesităţi” (M. Scriven, 1980).

După W.Shadish – Fundamentele evaluării programelor. Teorii ale practicii

18
 Creşterea evidenţei judecăţilor de valoare şi a etichetelor pe care le atrag, fac să crească potenţialul
exploziv al acestei activităţi, conduc la controverse, dezacorduri între evaluatori (W.Shadish, 1995).

5. Evaluarea - cercetare a propriei activităţi

Definind strategia de instruire drept ipoteză de lucru, linia directoare a acţiunii, căreia i se asociază un
anumit mod global de organizare a învăţării şi a condiţiilor învăţării şi de utilizare cu precădere a unor metode şi
mijloace, se poate asemăna procesul de predare-învăţare cu un experiment. Prin această caracterizare, I. Cerghit
confirmă calea unei abordări a evaluării ca mijloc de cunoaştere a adecvării proiectului didactic, după cum Ch.
Delorme (1992) consideră că predarea-învăţarea este concepută ca punerea în practică a unui “dispozitiv
experimental”. Evaluarea devine o activitate care verifică ipotezele profesorului, gradul de confirmare
reflectându-se în nivelul randamentului elevilor. Această caracteristică fundamentează comparaţia profesorului-
evaluator cu un savant, ambii verificându-şi, în activitatea experimentală, ipotezele. Comparaţia pare nepotrivită
pentru că în credinţa omului comun, ştiinţa este domeniul privilegiat al obiectivităţii, iar evaluarea este
perturbată masiv de subiectivism. Apropierea dintre cele două domenii este posibilă şi profitabilă pentru profe-
Caracteristica de subiectivitate este arhicunoscută şi recunoscută şi pentru activitatea evaluativă, dar nici
sorul-evaluator.
ştiinţa nu este total obiectivă, istoria dezvoltării ei aducând numeroase probe care demonstrează că savantul are
percepţii subiective ale fenomenelor pe care le cercetează, determinate de cunoştinţele lui anterioare în domeniu,
interpretarea rezultatelor obţinute fiind adesea influenţată de aşteptări. Dar omul de ştiinţă este interesat de
mărirea obiectivităţii cunoaşterii rezultate din experimentul său.. Ca şi savantul, profesorul tinde să mărească
obiectivitatea evaluărilor sale:
- deoarece toate probele de evaluare conţin erori, profesorul foloseşte cât mai multe şi mai diverse, pentru
ca deformările să se anuleze reciproc;
- fiindcă toate metodele, tehnicile, probele de evaluare au avantaje şi limite, profesorul le combină astfel
încât să obţină efecte pozitive maxime pentru o situaţie dată;
- pentru că fiecare probă măsoară performanţa într-un moment dat, profesorul repetă măsurarea, compară
rezultatele, apreciind elevul, dar şi propria activitate de evaluare;
- deşi evaluarea ca şi experimentul sunt activităţi private (în clasă sau laborator sunt rar admise persoane
străine), rezultatele (notele şi criteriile de apreciere) devin publice şi pot fi refăcute pentru a le verifica
corectitudinea.
Deşi tinde să fie redusă, subiectivitatea evaluatorului nu este o caracteristică total indezirabilă, ea rezultă
din implicarea valorilor în actul de evaluare, valori care diferă de la un profesor la altul şi care permit, uneori,
valorizarea unor dimensiuni diferite ale obiectului evaluat. (Vezi paragraful anterior!). În concluzie, ştiinţa
devine obiectivă, deoarece conştientă de propria subiectivitate o utilizează făcând din ea o sursă de cunoaştere şi
construieşte apoi mijloace, interne sau externe, de diminuare şi verificare a posibilelor erori. La aceleaşi
exigenţe trebuie să-şi supună activitatea şi profesorul evaluator.4
Diferenţele dintre evaluare şi cercetarea ştiinţifică au fost sistematizate de J. Ardoino & G. Berger (1989,
citaţi de D. Ungureanu): Ele vizează tipul de concluzii din cele două activităţi: judecăţi de valoare în evaluare şi
propoziţii adevărate sau false în cercetarea ştiinţifică. Dacă implicarea emoţională a evaluatului şi evaluatorului
este admisă de evaluare, cercetarea o exclude. Prima prezintă validitate în raport cu adecvarea procesului de
învăţământ la judecăţile de valoare şi deciziile luate, a doua prezintă validitate doar în raport cu ipoteza asumată
etc. Asimilarea celor două activităţi ar impune, în aceeaşi opinie, plasarea evaluării în competenţa exclusivă a
experţilor, fapt care nu exclude însă necesitatea unor competenţe speciale ale profesorului evaluator.5

6. Evaluarea ca interacţiune psiho-socială

Ca orice alte persoane, profesorii utilizează, în cunoaşterea elevilor, mecanismul de categorizare, definit
ca instituire a unor clase de stimuli pe baza similarităţii, în urma căruia apar schemele cognitive. Prin activarea
schemelor cognitive, se ajunge în posesia unor informaţii relevante despre clasa studiată şi se fac predicţii. Ca
exemplu: încadrarea unui individ în categoria „elev slab” activează la orice întâlnire cu acesta o schemă
cognitivă (un stereotip) constituită din atribute ca: lipsă de angajare în activităţile şcolare, cunoştinţe lacunare,
eronate, timp redus de realizare a temelor ori ineficient folosit, prieteni dubioşi etc. şi judecăţi de valoare: “este
mai puţin probabil să realizeze programul de învăţare”.
Utilizarea schemelor cognitive are efecte pozitive, economisind efortul de cunoaştere, dar şi efecte
negative asupra imaginii celorlalţi şi a evaluării lor, acelaşi comportament putând fi codificat şi evaluat în

19
moduri diferite în funcţie de schemele care au fost activate. Astfel, comportamentul elevului care verificat „nu
ştie lecţia” poate fi codificat astfel:
• elev care îşi neglijează obligaţiile şcolare, nu s-a străduit suficient, este leneş etc., schema activată fiind
“elev slab”;
• elev care a avut o problemă, nu a înţeles datorită dificultăţii lecţiei, schema activată fiind “elev bun”.
Imaginea unei persoane-ţintă se constituie, la prima întâlnire, prin categorizare şi se menţine astfel dacă
elevul nu prezintă interes pentru evaluator sau dacă acesta nu dispune de timp suficient ori nu este motivat
pentru o cunoaştere mai obiectivă. Informaţiile despre elevi se stochează şi se reactualizează în funcţie de
cerinţele activităţii; amintirile conforme cu un stereotip fiind, de regulă, mai fidele şi apărând mai rapid decât
cele diferite.
Evaluatorul devine motivat în depăşirea cunoaşterii prin categorizare dacă apreciază că va lucra cu
persoana-ţintă în viitor, când crede că va fi obligat să îşi justifice răspunsurile faţă de terţi ori primeşte dispoziţii
pentru a fi cât mai exact. Toţi aceşti factori care se regăsesc cu uşurinţă în situaţia pedagogică măresc gradul de
implicare a evaluatorilor-profesori faţă de elev: profesorul este răspunzător prin regulamentul şcolar de
cunoaşterea elevilor săi, trebuie să îşi justifice evaluările faţă de grupul –clasă, de autorităţile şcolare, faţă de
părinţi, este interesat de desfăşurarea fără obstacole a activităţii didactice.
Interacţiunile profesor-elev circumscrise evaluării şi impactul lor asupra învăţării, a personalităţii elevului
au fost demonstrate prin numeroase experimente, cel mai cunoscut fiind relatat în lucrarea lui R. Rosenthal şi L.
Jacobson „Pygmalion in the Classroom”, apărută în 1968. Experimentul care demonstrează că aşteptările
profesorilor influenţează rezultatele obţinute de elevi, a devenit unul de referinţă, iar efectul aşteptărilor cadrului
didactic faţă de elev a fost numit de R.Rosenthal “efectul Pygmalion” – prin analogie cu situaţia unui cunoscut
personaj mitologic. Aceste rezultate sunt atribuite nu încurajărilor propriu-zise ci interesului pe care profesorul
îl acordă elevului, interes echivalat de elev cu o imagine socială favorabilă.
În concluzie, se poate afirma că un climat agreabil, valorizarea fac să crească încrederea elevului în
profesor concomitent cu receptivitatea lui faţă de învăţare, constituindu-se o “spirală a rezultatelor fericite”, pe
când condiţiile contrare conduc la constituirea unei “spirale a rezultatelor nefericite”. Rolul profesorului este de
a “utiliza situaţia sa pentru a crea situaţia de învăţare cea mai favorabilă pentru cel care învăţă, ştiind că non-
verbalul, paraconştientul, emoţionalul joacă un rol cheie, determinant.6 Atitudinea profesorului, rezultată din
reprezentarea pe care o are despre elev, creează uneori succesul sau eşecul şcolar.

7. Evaluarea – relaţie complexă de comunicare

Ca proces comunicaţional, evaluarea are drept componente: emiţătorul, mesajul, destinatarul şi legătura
inversă dintre emiţător şi destinatar. Ca în orice act de comunicare, impactul mesajelor evaluative este
dependent de caracteristici ale sursei, ţintei şi ale situaţiei, dar esenţial este fead-back-ul, stabilit succesiv între
profesor şi elevi şi invers.
Evaluatorul, ca sursă a mesajelor, are influenţă în funcţie de credibilitate sa şi de “puterea” (nivelul de
control) asupra celui evaluat. Profesorii credibili emit mesaje cu importanţă mai mare dacă exercită şi un control
mai puternic asupra elevilor, dar cele două caracteristici, credibilitatea şi puterea, nu variază concomitent. Ca
exemplu, un elev de la profilul realist, deşi poate să accepte credibilitatea, competenţa profesorului de latină, nu
acordă aprecierilor acestuia o importanţă mare deoarece limba latină este considerată disciplină neimportantă la
acest profil.
Mesajul are impact puternic dacă este inteligibil, credibil şi important. Dacă aprecierea nu poate fi
decodificată, informaţia purtată este neglijată, efectele ei motivaţionale sunt slabe sau produc dezordine.
Pentru a menţine schimburile între parteneri, este necesar ca profesorul-evaluator:
• să se asigure că elevul înţelege instructajul diverselor sarcini de evaluare; în acest scop, el trebuie să
utilizeze consemne care să indice exact operaţiile, procedurile pe care le va folosi elevul;
• să comunice ori să stabilească împreună cu elevii, criteriile de reuşită şi de apreciere a unei sarcini;
să se asigure că elevul cunoaşte semnificaţiile modalităţilor de apreciere;
• să comunice rezultatele aprecierii şi deciziile sale celor interesaţi, în primul rând elevilor.
Mesajul evaluativ posedă pe lângă valoarea informativă şi o valoare motivaţională. Mesajele pozitive
stimulează activitatea viitoare, sunt percepute mai precis decât cele negative şi asimilate mai bine, deoarece nu
contrazic conceptul de sine, care este, de regulă, favorabil. Mesajele negative însoţite de o valorizare totuşi
pozitivă a elevului sunt receptate mai precis decât cele complet negative. Totuşi, mesajele negative, deşi sunt
percepute mai puţin precis şi sunt mai slab acceptate, sunt singurele eficiente când obiectivele nu sunt atinse (H.
Pitariu, 1994). Aceste mesaje nu pot fi evitate de către profesor, fiind impuse de necesitatea realizării corecte a

20
sarcinilor. Pentru a proteja respectul de sine al elevului se recomandă ca aprecierea negativă a unei sarcini să nu
fie extinsă şi asupra altor sarcini, iar aprecierile negative asupra rezultatelor să nu fie generalizate asupra
personalităţii lui (J.M.Monteil, 1998).

Efectul Pygmalion

R. Rosenthal, profesor de psihologie socială la Harvard şi L. Jacobson, directoarea de la Oak School

- locul desfăşurării experimentului – au oferit profesorilor, la începutul anului şcolar câte o listă cu nume
de copii “cele mai bune elemente ale şcolii” şi care constituiau 20% din populaţia şcolii. Cercetătorii au
informat profesorii că elevii au fost selecţionaţi în urma aplicării unui test de inteligenţă, iar motivarea
distribuirii listelor s-a făcut sub pretextul cunoaşterii de către fiecare profesor a elevilor capabili să
progreseze în fiecare clasă.
După un an, la retestarea copiilor din grupul experimental şi din cel de control, rezultatele arătau că,
în medie, un elev din grupul de control a câştigat 8,42 puncte la testul de inteligenţă, în timp ce la grupul
experimental, câştigul mediu a fost de 12,22 puncte, diferenţa dintre cele două medii neputând să fie
atribuită întâmplării.

Clasa Grupul de control Grupul experimental Diferenţa de

Nr.de Câştigul Număr de Câştigul puncte C.I. între
elevi mediu la C.I. elevi mediu la C.I. câştigurile medii
Clasa de 48 +12 7 +27,4 +15,4
pregătire
CE1 47 +7 12 +16,5 +9,5
CE2 40 +5 14 +5,0 -0,0
CM1 49 +2,2 12 +5,6 +3,4
CM2 26 +17,5- 9 +17,4 -0,0
Anul 6 45 +10,7 11 +10,0 -0,7
Total/ media 255 +8,42 65 +12,22 +3,8

Tabelul 2.2. Efecte ale aşteptării profesorilor exprimate în C.I.

Pentru explicarea situaţiei, autorul a numit patru factori care ar putea interveni:
• mediul social şi emoţional mai cald pentru elevii consideraţi ca fiind dotaţi;
• fead-back-ul, frecvenţa mai mare a transmiterii rezultatelor;
• informaţiilor mai bogate, de nivel superior, furnizate acestor elevi;
• incitarea elevilor pentru a răspunde mai mult, a pune întrebări, fapt ce a ameliorat relaţiile dintre
profesor şi elevi.
De fapt “elevii speciali”, fuseseră extraşi la întâmplare dintr-o listă numerotată. “Între elevii aşa-zişi
capabili de a progresa intelectual şi cei din grupul de control nu exista, la început, nici o diferenţă, cu
excepţia celei din mintea profesorului” spun autorii.

Ap. Gabriel Racle, La pédagogie interactive

Ţinta receptează mesajul evaluativ, îl prelucrează afectiv şi cognitiv, îl acceptă în diverse grade şi produce
un răspuns. Fidelitatea recepţiei mesajului depinde, pe lângă factorii anterior citaţi şi de unele particularităţi ale
elevului care pot acţiona ca un filtru, selectând doar anumite elemente ale aprecierii. Acceptarea mesajului
constă în integrarea lui în structura informaţiilor despre sine fiind dependentă de vârsta elevului, de
personalitatea lui:
• elevii mai mici sunt mai puternic influenţaţi de aprecierile negative ale adulţilor şi mai vulnerabili la acestea
(Hamachek, 1987):
• adolescenţii nu sunt exclusiv receptori de mesaje externe, ei selectează acordând mai multă pondere
autoaprecierii, experienţei personale, caută adesea informaţii despre activităţile proprii, punând întrebări
profesorului, colegilor, comparându-se cu aceştia, analizând propriile performanţe.
21
 Comunicare şi evaluare

“Deşi comunicarea este o suită continuă de reacţiuni şi retroacţiuni, fiecare gândeşte cel mai adesea
că nu reacţionează decât la atitudinea celuilalt. Adică fiecare decupează acest lanţ neîntrerupt ca şi când
ceea ce spune, face şi propune celălalt ar fi cauza, iar ceea ce el însuşi spune, face şi propune ar fi
consecinţa.”
Benefică derulării procesului de formare este interpretarea cât mai corectă a acestor mesaje de către
profesor şi de către elev, responsabilitatea corectitudinii revenind profesorului ca şi cea a creării unui
climat socio-afectiv favorabil învăţării.

B. Ollivier – Communiquer pour ensigner

Comportamentul indus celui evaluat constituie răspunsul acestuia la mesajul evaluativ; acest
comportament, descifrat de profesor este, la rândul lui, un fead-back al receptării şi acceptării aprecierii; el
trebuie decodificat pentru a se identifica şi elimina cauzele care, eventual, blochează comunicarea. Feed-back-ul
stabilit succesiv între profesor şi elev nu este niciodată total previzibil. Mesajele se succed permanent, în bucle
care compun o spirală, chiar dacă protagoniştii nu le conştientizează, multe dintre ele fiind la nivelul
subconştient şi transmise nonverbal. Interpretarea devine mai dificilă când semnificaţiile sunt defavorabile
pentru cel căruia îi sunt destinate; în acest schimb perpetuu de mesaje, fiecare partener este înclinat să atribuie
celuilalt vina pentru efectele negative şi să-şi atribuie sieşi meritul succeselor.

CONCEPTE-CHEIE:
măsurare apreciere
decizie evaluare integrată
feedback, categorizare
act cognitiv act axiologic
comunicare efect Pygmalion.

REZUMAT
1. Evaluarea este o activitate prezentă în toate domeniile vieţii sociale. Ca proces complex, organizat este
alcătuită din operaţii de măsurare, apreciere şi decizie.
Măsurarea constă în aplicarea unei cifre la un rezultat/performanţă; în educaţie, măsurarea este mai puţin
exactă decât în alte domenii, unele obiecte fiind apreciate fără a fii măsurate.
Aprecierea constă în interpretarea măsurii obţinute prin raportare la un criteriu.
Decizia este operaţia ultimă, fundamentată de primele două: ea priveşte ameliorarea învăţării, a predării,
certificarea atingerii obiectivelor sau selecţia. Implementarea deciziei depăşeşte cadrul evaluării, trecând în
predare-învăţare.
2. În viziune sistemică, evaluarea este necesară, închizând circuitul predare-învăţare; în actul pedagogic
există două tipuri de feed-back: unul de la elevi la profesor şi altul de la profesor la elevi. Absenţa sau
restricţionarea lor conduc la creşterea numărului de erori, a agresivităţii elevilor şi a anxietăţii educatorului, la
scăderea gradului de certitudine a elevilor relativ la corectitudinea răspunsului.
3. Evaluarea este integrată procesului de învăţământ, caracteristică evidentă în modelul evaluării în trei
timpi. Integrarea se realizează prin coerenţa dintre obiectivele predării-învăţării şi obiectivele de evaluat, între
metodele de predare-învăţare şi situaţia de evaluare.

22
 4. S-a demonstrat experimental că evaluarea este un comportament cognitiv, apărând ca funcţie de
interacţiunea dintre evaluator şi situaţia în care se află; acest fapt a permis detectarea erorilor sistematice în
apreciere, posibil de diminuat sau înlăturat.
5. Evaluarea este şi un comportament axiologic, din idealul educaţional derivându-se obiective ale
predării-învăţării care, devin la nivelul evaluării, criterii de apreciere. Divergenţele dintre evaluatori apar astfel
ca diferenţe între sistemele de valori specifice.
6. Dacă proiectul didactic/instituţional este o ipoteză de lucru, atunci procesul de învăţământ este similar
unui experiment, evaluarea fiind, în parte, asimilabilă cu cercetarea desfăşurată de un savant. Deşi comparaţia
este profitabilă pentru sugestiile privind creşterea obiectivităţii evaluării, cele două activităţi nu sunt identice.
7. Evaluarea este o conduită psihosocială, aşteptările profesorului influenţând rezultatele elevului (efect
Pygmalion); când aşteptările sunt negative, efectul Pygmalion nu constituie o fatalitate, existând elevi care
rezistă la o predicţie nefavorabilă.
8. Evaluarea este un act de comunicare complexă, în care mesajul este eficient dacă este inteligibil, este
acceptat dacă este pozitiv, este perfectibil dacă profesorul este receptiv la comportamentul de răspuns al
elevului. Impactul unui mesaj este cu atât mai puternic cu cât emiţătorul lui este credibil şi are putere de control
asupra destinatarului. Rolurile de emitent şi receptor se schimbă în actul evaluativ.

ITEMI DE EVALUARE
1. Prezentaţi succint notele esenţiale ale evaluării educaţionale (40 de rânduri).
2. Argumentaţi următoarele afirmaţii, găsind exemple în experienţa Dv.
- evaluarea este o componentă a procesului didactic;
- evaluarea este un feed-back pentru procesul de învăţământ;
- evaluarea este un comportament cognitiv şi axiologic;
- profesorul se comportă în evaluare asemenea unui savant.
3. Relativ la evaluare, analizaţi afirmaţia „Pedagogia este ştiinţă şi artă”.
4. Realizaţi o schemă care să sintetizeze rolul aşteptărilor profesorului în determinarea
succesului/insuccesului unui elev.
5 Găsiţi argumente pentru a susţine afirmaţia: „Evaluatorul trebuie să ofere informaţie, direcţie şi
speranţă.” (D. Hamachek).
6. Găsiţi temeiuri (argumente) pentru a respinge asimilarea evaluării educaţionale cu cercetarea
experimentală.

NOTE
1
LUSSIER, D., Evaluer des apprentissages. Dans une approche communicative. Paris:Hachete, 1992. pp. 64-67.
2
NOIZET, G., CAVERNI, J.P., Psychologie de l’évaluation scolaire, Paris: P.U.F., 1978, p.131.
3
Ap. SHADISH, W. R. JR.,COOK, T.D., LEVITON, L., Fundamentele evaluării programelor. Teorii ale practicii.
PAEM, FIMAN, 1995, p. 63.
4
DELORME, CH., L’ Evaluation en questions. 3e ed.. Paris: ESF, 1990, p. 441.
5
UNGUREANU, D., Teroarea creionului roşu. Timişoara: Editura Universităţii de Vest, 2001, pp. 374-375.
6
RACLE. G. La Pédagogie interactive. Au croissement de la psychologie moderne et de la pédagogie. Paris: Editions
Retz, 1987 p.146.

23
 MODELE ŞI STRATEGII DE EVALUARE

Al treilea capitol descrie modele, strategii şi metode de evaluare utilizate în educaţie,

analizează funcţiile generale ale evaluării care sunt funcţii de cunoaştere realizate ca
diagnoză ori prognoză, funcţiile sociale (de certificare, selecţie, ierarhizare, control al
calităţii), dar şi funcţiile specific pedagogice care vizează reglarea predării şi învăţării. Sunt
evidenţiate avantajele şi limitele strategiilor precum şi efectele lor benefice sau nefaste
asupra învăţării sau predării ca şi asupra relaţiei profesor-elev. Este analizat în detaliu
modelul evaluării în trei timpi, în structura căruia se regăsesc evaluarea iniţială, dinamică
şi de bilanţ.

1. Modele de evaluare

Dacă teoriile sunt seturi coerente de propoziţii care descriu, explică, fac posibilă predicţia şi controlează
informaţia într-un domeniu sau asupra unor fenomene, procese, modele oferă mai degrabă descrieri, evidenţiază
relaţii, dar fără extensie explicativă.1 Modele de evaluare oferă o viziune globală asupra acestei activităţi,
asigură coerenţă şi permit elaborare unei metodologii stabile, sugerând mijloace de acţiune, în contexte variate.
Ele definesc rolurile evaluatorilor, decidenţilor şi evaluaţilor şi stabilesc relaţiile dintre ei. Au fost clasificate,
prin raportare la criteriul istoric, în modele convenţionale (modelul evaluării prin obiective, modelul centrat pe
decizie) şi modele nonconvenţionale (modelul independent de obiective şi modelul evaluării calităţii).

1.1. Modele convenţionale

Modele convenţionale au fost numite şi modele clasice, tradiţionale.
Modelul centrat pe obiective, elaborat de R. Tylor în anii cincizeci, concepe evaluarea ca o componentă a
procesului de învăţământ, relaţionată cu:
- scopurile, obiectivele urmărite;
- experienţele de învăţare, trăite de elevi pentru a atinge scopurile;
- modurile de organizare a experienţelor de învăţare, preconizate pentru atingerea scopurilor.
În reţeaua de legături rezultate, evaluarea este destinată să răspundă la întrebarea „Cum se poate
determina nivelul la care au fost atinse scopurile?”. Astfel, scopurile devin standarde esenţiale faţă de care se
judecă succesul experienţelor de învăţare şi ale modului de organizare a lor. Modelul centrat pe obiective era
consecinţa firească a unei pedagogii care, sub influenţa întreprinderii de producţie, tindea, începând cu anii
şaptezeci, să se „raţionalizeze”, să devină pragmatică, ca replică la pedagogia nondirectivă, dominantă cu un
deceniu în urmă.
Modelul centrat pe decizie abordează evaluarea ca un demers cu patru stadii:
- evaluarea contextului în care se desfăşoară activitatea didactică;
- evaluarea intrărilor (resurse umane şi materiale, infrastructură);
- evaluarea procesului, a activităţii pedagogice (predare-învăţare-evaluare);
- evaluarea produsului, a ieşirilor.
Fiecare stadiu preconizat de modelul CIPP are obiective proprii care se raportează la obiectivele generale,
iar diferenţa dintre produsele aşteptate şi cele obţinute, finale se raportează decidenţilor.

24
 1.2. Modele neconvenţionale
Sunt modele mai noi, apărute ca replică la modelele clasice.
Modelul independent de obiective, elaborat de M. Scriven în anii şaptezeci ca răspuns la modelul tylorian,
nu evaluează prin raportare la obiectivele propuse ci caută toate efectele produse de un program. Pentru că
ţinteşte să determine efectele reale şi nu doar pe cele intenţionate a fost numit „evaluare independentă de
obiective”. Modelul evidenţiază importanţa tuturor efectelor unui program de învăţământ şi a necesităţilor
populaţiei-ţintă.
Această abordare este fundamentată pe teoria dreptăţii a lui Rawls, conform căreia programele sociale se
evaluează în funcţie de capacitatea lor de a satisface necesităţile celor dezavantajaţi a căror ignorare ar produce
efecte inacceptabile. Ea este conformă unei viziuni descriptive a valorilor – valorile sunt descrise fără a fi
ierarhizate, spre deosebire de teoria prescriptivă care recomandă primatul anumitor valori.2
Modelul calităţii corespunde efortului de a dezvolta cea mai extinsă cunoaştere a contextului, a situaţiei
educaţionale, pentru „a aprofunda înţelegerea ei şi a promova o acţiune morală”. Se desfăşoară în mai multe
faze: observare, descriere, interpretare, estimare. Poate fi atât o evaluare internă cât şi una externă, fundamentată
pe capacitatea evaluatorului de a aprecia calităţi importante şi subtile ale procesului educaţional.3
În faţa unei multitudini de modele ale evaluării din care am selectat doar patru, opţiunea pentru unul
dintre ele este înlocuită cu un „demers pluralist”, care să permită o combinare optimă a metodelor, tehnicilor,
vizând obţinerea, prin evaluare, a unei imagini complete şi semnificative a obiectului evaluat.

2. Funcţiile ale evaluării educaţionale

Evaluarea fiind o activitate prezentă în toate domeniile vieţii sociale, dar şi în viaţa fiecărui individ, unele
dintre funcţiile ei sunt universale şi au fost numite funcţii generale, pe când altele depind de caracteristicile
sectorului în care se realizează evaluarea şi au fost numite funcţii specifice (I.T.Radu, 2000).

2.1. Funcţii generale

Funcţiile generale ale evaluării, active în orice domeniu, sunt funcţii de cunoaştere ce vizează
determinarea caracteristicilor obiectului de evaluat, explicarea acestor caracteristici şi anticiparea stărilor lui
viitoare, obţinându-se diagnoza descriptivă, diagnoza etiologică şi prognoza (predicţia).
Funcţia de diagnoză descriptivă vizează depistarea notelor definitorii şi crearea unei imagini cât mai
obiective a ceea ce se evaluează.
Funcţia de diagnoza etiologică presupune, pe lângă diagnoza descriptivă, şi explicarea caracteristicilor
obiectului evaluat, stabilirea cauzelor unui fenomen, a unei stări. Datorită notelor comune, primele două funcţii
sunt reunite şi sub numele de funcţia de diagnoză.
Funcţia predictivă vizează anticiparea stării viitoare a obiectului evaluat, realizată pe baza diagnozei:
Dacă prin descriere şi explicare se cunosc, la niveluri de complexitate diferite, starea actuală a obiectului şi
trecutul care a determinat-o, prin prognoză se anticipă starea, comportamentul viitor.
Funcţiile generale ale evaluării se nuanţează în domeniul pedagogic, dobândind, prin raportare la secvenţa
de predare-învăţare în care se exercită, particularităţi şi ponderi diferite.
• În etapa premergătoare predării-învăţării sunt dominante funcţia de diagnoză descriptivă şi funcţia
predictivă. Prima vizează determinarea gradului de stăpânire a cunoştinţelor, a erorilor, lacunelor, determinarea
procedurilor aplicate şi a dificultăţilor elevilor sau a capacităţii lor de a comunica, de a lucra independent ori în
echipă. Datele obţinute sunt organizate în “profilul de rezultate” (în sistemul anglo-saxon) sau “dosarul de
evaluare” (în sistemul francez) care relevă că obiectivele sunt atinse, pe cale de a fi atinse sau insuficient atinse.
Diagnoza etiologică nu este necesară în această etapă. Prin raportarea potenţialului celui care învăţă la
obiectivele etapei viitoare de predare-învăţare se stabileşte prognoza pe termen mediu – set de ipoteze care
descrie comportamentul viitor – şi care controlează accesul într-un ciclu nou de lecţii.
• Pe parcursul predării-învăţării, se exercită ambele tipuri de diagnoză cu dominanţa celei etiologice cât şi
funcţia de prognoză pe termen scurt, profesorul urmărind să înţeleagă demersurile de învăţare ale elevilor, să
determine erorile şi cauzele lor, să-i ajute în conştientizarea propriei funcţionări cognitive. Informaţiile se culeg
prin observarea procesului de realizare a sarcinii sau a produsului ei, prin dialog pedagogic şi se înregistrează în
fişe, în grile, inventare, iar erorile sunt obiect de studiu pentru că pot să dezvăluie procesul de învăţare.
Diagnoza este mai exactă şi feed-back-ul furnizat elevului este imediat, dar ele sunt limitate la o secvenţă mică
de învăţare.

25
 Specifică acestei etape este comparaţia dintre performanţele realizate în momente succesive ce permite
evidenţierea dinamicii învăţării. Exprimarea aprecierii doar sub formă de notă este insuficientă în această etapă,
fiind preferabilă descrierea performanţelor prin raportare la criteriile de evaluare, care oferă elevului informaţii
mai precise asupra dificultăţilor sale şi a modului de remediere a lor; recomandările specialiştilor înclină spre o
evaluare fără notă în această etapă.
• La finalul învăţării se realizează o diagnoză globală, sintetică, exprimată simbolic, cifrat. Diagnoza
finală urmăreşte determinarea gradului de concordanţă între competenţele elevului şi obiectivele terminale ale
învăţării. Se realizează concomitent şi o diagnoză a eficacităţii activităţii de predare a profesorului, a instituţiei
ori sistemului de învăţământ, iar prognoza este pe termen lung şi controlează accesul într-un an de studii, un
ciclu ori într-o profesie. Prognoza pedagogică trebuie să fie o prognoză optimistă, exercitându-se în acest
domeniu efectul Pygmalion.
Cele trei funcţii de cunoaştere sunt complementare, realizează numai împreună o cunoaştere integrală a
obiectului de evaluat, iar neglijarea uneia influenţează negativ pe celelalte, având efecte nefaste asupra elevului,
a actului didactic, a procesului de învăţământ.

2.2. Funcţii sociale

Apropiate de funcţiile generale ale evaluării sunt funcţiile sociale/administrative, cu impact asupra altor
domenii ale vieţii sociale, dar active şi în câmpul social şcolar. Dintre funcţiile sociale ale evaluării educaţionale
le reţinem pe cele esenţiale.
Funcţia de clasificare a evaluaţilor este realizată după criterii diverse, dintre care cel mai frecvent utilizat
este criteriul performanţelor: se clasifică atât elevii, după rezultatele lor şcolare, profesorii, în funcţie de
prestaţia lor profesională globală sau unităţile şcolare după eficacitate. Derivată din clasificare este funcţia de
ierarhizare a evaluaţilor realizată după calificativele, notele corespunzătoare performanţelor. clasificarea şi
ierarhizarea evaluaţilor – elevi, educatori, unităţi şcolare. ea creează etichete care “sugerează competenţe” dar şi
influenţează competenţele şi performanţele, prin efectul Pygmalion.4 clasificarea şi ierarhizarea pot avea efecte
doar în spaţiul social şcolar influenţând relaţiile dintre elevi, elevi şi educatori sau instituţia şcolară ori pot
depăşi acest spaţiu creând prestigiu sau aruncând în disgraţie.
Funcţia de orientare şi de selecţie este fundamentată de cele anterioare, ambele comparând competenţele
evaluaţilor cu standarde specifice unor domenii sau unor posturi. orientarea ţinteşte apropierea competenţelor în
formare ale educabilului de cele ale unui domeniu ocupaţional, a doua stabileşte aria de congruenţă (gradul de
suprapunere) a competenţelor deja formate cu competenţele specifice unei ocupaţii strict determinate,
contribuind la înfăptuirea securităţii sociale.5
Funcţia de certificare confirmă prezenţa unor competenţe şi asigură, în anumite limite, accesul la un post,
o ocupaţie, pe baza valorii evaluatului. în acest mod evaluarea contribuie la integrarea socială şi profesională a
indivizilor, relevând gradul de apropiere al instituţiei şcolare de finalitatea pe care societatea o propune.
Funcţia de control al calităţii, realizată prin raportarea rezultatelor obţinute de diverse şcoli, profiluri,
sectoare la obiectivele instrucţionale specifice pe baza cărora se iau decizii la niveluri variate (promovarea
personalului didactic, acreditarea unor unităţi şcolare, continuarea măsurilor de reformă etc.).
Strategiile şi formele evaluării activează în grade diferite funcţii sociale, cele mai multe dintre ele
exercitându-se prin evaluarea de bilanţ, realizată după mari secvenţe de predare-învăţare.

2.3. Funcţii specifice evaluării în educaţie

Cunoaşterea obiectului de evaluat nu este în actul pedagogic, scop în sine, ea fundamentează reglarea,
ameliorarea procesului sau a rezultatelor.
Funcţiile de reglare sau de ameliorare sunt funcţii specifice învăţării şi se pot analiza din perspectiva
tipului de reglare exercitată – proactivă, interactivă ori retroactivă sau a principalilor actori, profesorul, elevul şi
părinţii.
• Reglarea proactivă este impusă de caracterul sistematic al învăţământului, ce îl diferenţiază de învăţarea
spontană. Se concretizează în proiectarea didactică şi este precedată de:
- diagnoza descriptivă;
- remediere, când este cazul;
- stabilirea obiectivelor secvenţei de învăţare care urmează şi a modurilor de evaluare;
- opţiunea pentru anumite strategii de predare.
• Reglarea interactivă este specifică perioadei de desfăşurare efectivă a predării-învăţării şi se
concretizează în ajutorul dat imediat elevului sau în adaptarea metodei de predare. Este o reglare individualizată,
adaptată cauzelor care produc erori:
26
 - când lipsesc cunoştinţele anterioare, se efectuează exerciţii de ratrapaj, se diversifică modurile de
prezentare a sarcinii sau natura sarcinilor;
- când procedurile utilizate de cel care învăţă sunt mai puţin promiţătoare ele trebuie reglate pornind de la
înţelegerea consemnelor cu care se prezintă sarcina de învăţare/evaluare, a criteriilor şi indicatorilor de reuşită,
achiziţia unor tehnici de învăţare. Mijloacele utilizate în ambele cazuri sunt activităţile individuale, generând
interacţiuni elev-materie şi activităţile în grupuri ce favorizează apariţia conflictului socio-cognitiv, deci
interacţiuni elev-elev.
În ambele cazuri se apelează în diverse grade, la ghidarea de către educator, apărând interacţiuni
profesor-elev. Prin reglarea interactivă, profesorul şi elevul se asigură dacă mijloacele de formare, puse în joc
prin predare şi prin învăţare, corespund caracteristicilor celui angajat în formare. Lungimea secvenţei evaluate
face ca reglarea să devină adesea retroactivă, revenind la obiectivele pe care unii elevi nu le stăpânesc,
efectuându-se prin mijloace standardizate şi în grup care ţin seama mai mult tipul de dificultăţilor decât de
cauzele lor (L.Allal, 1978).
• Reglarea retroactivă este dominantă în evaluarea realizată la finalul activităţii de învăţare, efectul
reglatoriu asupra predării sau asupra celui care este evaluat fiind mult mai slab decât în alte momente. Dacă se
poate vorbi de un reglaj, el vizează populaţiile viitoare de elevi, relaţiile dintre instituţia şcolară şi societate, în
general. Acum, profesorul sau şcoala, autorităţile de la diferite niveluri se asigură dacă însuşirile celor antrenaţi
în învăţare răspund exigenţelor sistemului.
Deciziile corespunzătoare funcţiilor de evaluare sunt diferite:
- funcţia predictivă este finalizată prin orientarea sau admiterea/respingerea într-un nou ciclu, an şcolar
sau la studierea unui ciclu de lecţii;
- cea diagnostică este finalizată printr-o certificare intermediară sau finală, iar funcţiile de ameliorare prin
adaptarea activităţilor de predare/ învăţare la caracteristicile individuale ale elevilor astfel încât cei mai mulţi
dintre ei, eventual toţi, să atingă obiectivele stabilite iniţial.

Efecte ale aşteptării

Studiul realizat de Williams & Ware (1976) arată că elevii care aşteaptă să fie examinaţi la final au
performanţe mai bune decât acei elevi care, în aceeaşi clasă fiind, se gândesc că vor fi exceptaţi de la
verificare.

Ap. K.D. Hopkins – Educational and Psychological Measurement and Evaluation

Pentru cei trei actori implicaţi în procesul de învăţământ, evaluarea activează şi concretizează funcţii
diverse şi parţial, diferite.
Pentru elev, evaluarea:
• oferă posibilitatea de a cunoaşte gradul de atingere a obiectivelor şi a lua decizii privind propria
activitate de învăţare; ea poate deveni autoevaluare obiectivă dacă elevul este antrenat în astfel de activităţi;
• sistematizează şi întăreşte cunoştinţele şi deprinderile în funcţie de aşteptările elevilor, de timpul alocat
şi de efortul investit; examinarea este ocazie de supraînvăţare, prin recapitularea pe care o provoacă şi prin
întărirea răspunsurilor oferite de elev;
• stimulează activitatea de învăţare, fiind o sursă pentru fixarea nivelului de aspiraţie, de regulă succesul
crescând acest nivel iar insuccesul scăzându-l; intenţia de a reţine ce însoţeşte pregătirea pentru verificare, este
un factor al învăţării durabile;
• indică elevilor ce să înveţe, cum şi când;
• contribuie la formarea personalităţii: creează atitudini pozitive faţă de învăţare, stimulează dezvoltarea
cognitivă şi a intereselor, formează o imagine pozitivă de sine şi stimulează capacitatea de autoevaluare,
plasează elevul într-o reţea de relaţii interpersonale, intragrupale care pot favoriza învăţarea.
Pentru profesor, evaluarea:
• permite cunoaşterea potenţialului elevilor, ca premisă a derulării acţiunii pedagogice;
• funcţie de rezultatele obţinute, îmbunătăţeşte planificarea următorilor paşi ai predării, alegerea
strategiei/metodelor/procedeelor de predare;
• oferă posibilitatea aprecierii calităţii demersului didactic şi reglarea lui;
27
 • favorizează managementul clasei şi stimulează participarea elevilor la activităţi;
• estimează global activitatea desfăşurată.

“Când profesorii participă activ la definirea obiectivelor, la selectarea sau construcţia

instrumentelor de evaluare, ei se reîntorc asupra problemelor învăţării cu o mai mare vigoare şi cu o
remarcabilă creativitate.”

B. Bloom - Quality control in education.

Pentru părinţi, evaluarea favorizează anumite aşteptări care sunt transmise copiilor, influenţează
planificarea resurselor educaţionale, financiare, de timp, oferă informaţii despre performanţele unei instituţii
şcolare, influenţează atitudinea faţă de şcoală şi faţă de proprii copii.6

3. Strategii de evaluare

Strategia de evaluare este definită ca “mod în care este conceput actul de evaluare în raport cu
desfăşurarea procesului pedagogic.7 Definirea tradiţională a strategiei de evaluare ca mod de combinare a
metodelor, tehnicilor, mijloacelor şi formelor de organizare este apreciată ca fiind proprie unui moment
incipient al metaevaluării. Din acest mod de a concepe strategia se poate reţine atributul esenţial de
“combinare”, dar elementele care se combină sunt specifice demersului evaluativ, reperabil prin răspunsuri la
întrebări care vizează note specifice (D. Ungureanu, 2001).

Întrebări esenţiale Elemente vizate

Pentru cine se evaluează? Beneficiarul

Pentru ce se evaluează? Decizia de luat, obiectivul urmărit
Ce se evaluează? Obiectele
Cine evaluează? Actorii
Cum se evaluează? Metode, tehnici
Cu ce se evaluează? Probe, instrumente
Când se evaluează? Momentul, perioada
În ce condiţii? Constrângeri, costuri etc.

Tabelul 3.1. Elemente esenţiale ale strategiei de evaluare

Numărul de combinaţii posibile ale acestor elemente este foarte mare şi capabil să explice multitudinea
modelelor teoretice şi a variantelor practice existente, dar şi a altora latente. Ca şi în cazul strategiei de predare,
combinaţiile de elemente structurale şi dinamice sunt dependente de normativitatea pedagogică care le
selectează pe cele compatibile cu planul educaţional, de concepţia de ansamblu a evaluatorului şi de
personalitatea lui generând abordări diferenţiate exprimate prin stilurile de evaluare.

3.1.Clasificarea strategiilor de evaluare

Clasificările strategiilor de evaluare sunt numeroase, realizate după criterii diverse, diferite de la un autor
la altul. Un tablou bogat al tipurilor de evaluare este prezentat de I.T.Radu (2000) şi de D.Ungureanu (2001).
Din în lucrarea lui I.T.Radu “Evaluarea în procesul didactic”, preluăm criteriile:
- dimensiunea secvenţei de activitate ale cărei rezultate sunt evaluate, din utlizarea căruia se obţin
clasele: evaluare de bilanţ (sumativă sau cumulativă), dinamică (de progres) şi formativă; unii autori susţin că
acest criteriu este nerelevant în diferenţierea extremelor - sumativ, formativ - mai adecvat fiind cel al funcţiei
îndeplinite: reglare, respectiv certificare.
- funcţia dominantă, care diferenţiază evaluarea diagnostică şi evaluarea prognostică;
- modul de integrare în actul didactic, în funcţie de care apar categoriile: evaluare integrată (constitutivă,
internă) şi evaluare adăugată (externă). Formele rezultate din utilizarea diferitelor criterii nu sunt disjuncte, ele
se suprapun parţial. Ca exemplu: evaluarea de bilanţ este şi evaluare diagnostică, posibil de realizat intern (teze)
sau extern (examenul de bacalaureat).
28
 Problematica pedagogică a evaluării a cunoscut un progres evident la nivelul strategiilor, evoluând de la
reducţionism la extindere şi aprofundare, de la dominaţia unei singure strategii – cea sumativă – la existenţa a
două strategii principale – evaluarea sumativă şi formativă – pentru ca în prezent, să se menţioneze o diversitate
de strategii, metode şi tehnici, a căror multitudine decurge din legea varietăţii impuse conform cărei
complexitatea evaluării educaţionale este dependentă de complexitatea sistemului de învăţământ (Ashby, ap. A.
De Peretti, 1993).

3.2 Modelul evaluării în trei timpi

Pentru analiza de faţă, reţinem acele strategii de evaluare rezultate din relaţiile de succesiune dintre
componentele procesului didactic care au condus la apariţia “evaluării în trei timpi”: evaluare iniţială, evaluare
pe parcurs şi evaluare de bilanţ (Ch.Delorme,1990).

Evaluarea iniţială
Evaluarea iniţială precede propriu-zis învăţarea, realizându-se la începutul unui program de instruire;
rolul care i s-a acordat de către unii specialişti este hotărâtor; “...ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea este
ceea ce elevul ştie la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă.”(D. Ausubel & F.
Robinson, 1981). Evaluarea iniţială activează următoarele funcţii:
1. funcţia de diagnoză descriptivă, funcţia fundamentală a evaluării iniţiale, ce asigură cunoaşterea
cunoştinţelor posedate, a erorilor, lacunelor, a gradului de stăpânire a abilităţilor, capacităţilor, tehnicilor de
lucru, dificultăţi; ex. capacitatea de comunicare, de tratare a informaţiei, de a lucra independent sau în echipă ori
a atitudinilor, conduitelor elevului sau ale grupului;
2. funcţia de prognoză bazată pe cea diagnostică, permite profesorului să anticipe rezultatele ulterioare ale
elevului şi să îşi proiecteze activitatea de predare-învăţare corelând starea resurselor umane şi materiale cu
obiectivele programului;
3. funcţia de reglare este fundamentată de cele anterioare, deoarece evaluarea iniţială este urmată de
remediere (ratrapaj): dacă se constată erori, lacune, abilităţi, atitudini care ar face imposibilă atingerea
obiectivelor secvenţei care urmează a fi abordată, elevul trebuie să le înlăture, să atingă obiectivele, să le
„ajungă din urmă”.
Evaluarea de bilanţ
Evaluarea de bilanţ (finală, sumativă, cumulativă) este un mijloc de înfăptuire a securităţii sociale şi se
realizează la finalul unor mari secvenţe de învăţare. Este numită şi sumativă/ cumulativă deoarece profesorul
face “o sumă a tuturor rezultatelor măsurătorilor de care dispune, fără a ţine seama de importanţa lor relativă şi
nici de momentul în care au fost culese” 8. Este o evaluare globalizantă, realizând o sinteză asupra a ceea ce s-a
învăţat şi furnizând un “portret simbolic”, cifrat al achiziţiilor elevului sau ale unui grup de elevi. Adesea se
realizează ca o evaluare externă, recompensând ori sancţionând pe elev, uneori şi pe profesor. Funcţiile specifice
evaluării sumative sunt funcţii pedagogice şi funcţii sociale.
Funcţiile pedagogice sunt:
1. funcţia de verificare a îndeplinirii obiectivelor, exprimată în notă calificativ, scor, rang ce sintetizează
o judecată de valoare;
2. funcţia de comunicare a rezultatelor învăţării realizată pentru profesor, elev, părinţi, instituţia şcolară,
alte autorităţi interesate.
3. funcţia reglatorie a evaluării sumative este retrospectivă, se referă la un timp didactic trecut.
Funcţiile sociale ale evaluării sumative permit luarea de decizii privind trecerea într-o altă clasă,
orientarea spre un anumit nivel sau tip de studii, certificarea studiilor, ierarhizarea evaluaţilor, selectarea lor
pentru anumite sectoare de activitate. Uneori, evaluarea de bilanţ îndeplineşte funcţii ştiinţifice, pe baza
rezultatelor obţinute se confirmă sau infirmă ipoteze ale unei cercetări.
Probele prin care se realizează evaluarea finală sunt probe normative ori probe criteriate:
• probele normative pot fi etalonate, norma fiind constituită prin raportare la un grup de referinţă,
reprezentativ pentru populaţia evaluată ori sunt realizate prin raportare la programa şcolară care constituie o
normă construită empiric, rezultată nu din etalonare ci din experienţă; de multe ori “norma” este reprezentată de
nivelul clasei ai cărei elevi sunt evaluaţi.
• probele criteriate sunt probe în care sarcina de evaluare este caracterizată prin anumite proprietăţi care
asigură reuşita şi constituie repere în evaluare. Pentru exercitarea funcţiilor reglatorii acest tip de evaluare este
superior, indicând elevului, cu exactitate, elementele care pot fi transferate la alte sarcini sau criteriile
nerealizate încă.
Evaluarea de bilanţ a fost intens criticată în studiile docimologice deoarece:
29
 • analizele asupra rezultatelor examenelor ori concursurilor sunt foarte rare, iar când se produc posedă
efecte reglatorii slabe, rezultate din efectuarea ei la finalul unei secvenţe de învăţare, ceea ce face imposibilă
ameliorarea;
• nu verifică trăinicia achiziţiilor;
• elevii învăţă nu pentru a şti ci pentru a “trece”, evaluarea devine scop în sine;
• provoacă anxietate elevului şi profesorului, mai ales dacă, randamentul elevilor devine indicator al
eficacităţii predării (H.Pieron, 1963);
• comunicarea rezultatelor pentru elev sub formă de note nu permite identificarea dificultăţilor de învăţare
şi nici căile de ameliorare a acesteia (D. Lussier, 1992);
• provoacă decalaje între evaluarea primită şi imaginea de sine a elevului, urmate de contestaţii, reclamaţii
privind notele sau clasamentele, nemulţumiri neoficializate etc.
Totuşi, evaluarea de bilanţ este necesară pentru că societatea este organizată ierarhic, pe baza
competenţelor membrilor săi. Ea oferă indicatorul sintetic al eficienţei şi eficacităţii actului pedagogic, ale
sistemului de învăţământ şi ale subsistemelor lui.

Evaluarea dinamică
Numită şi evaluarea pe parcurs, această evaluare compară rezultate obţinute de elev în momente
succesive ale unui interval de învăţare. Ea descrie progresul învăţării, mişcarea de la o stare la alta şi se
realizează pe parcursul predării-învăţării, formativ şi sumativ (I.T.Radu, 2000).
Evaluarea formativă a apărut din necesitatea reglării continue a predării-învăţării, fiind realizată frecvent,
sistematic, pe parcursul actului didactic şi aplicată unor secvenţe mici de învăţare. Are caracter analitic, este
completă, eliminând sondajul în cunoştinţele elevilor. Este o evaluare internă, cu efecte reglatorii puternice,
realizată de profesorul clasei pentru a introduce schimbări în activitatea elevului sau în activitatea proprie.
Funcţia specifică este cea de diagnoză etiologică vizând cunoaşterea unor elemente ale procesului de învăţare:
erori, lacune, dificultăţii de tratare a informaţiei, de a lucra independent sau în echipă. Ea vizează determinarea
gradului de stăpânire a abilităţilor, capacităţilor, tehnicilor de lucru, atitudinilor, conduitelor elevului sau ale
grupului etc., cunoaşterea stilului cognitiv al elevului sau a capacităţilor lui metacognitive.
Rezultatele se păstrează pentru elev, nu sunt comunicate părinţilor sau autorităţilor. Profesorul devine
organizator al actului didactic, dirijează, în diferite grade învăţarea, descoperă erorile sau îl ajută pe elev să le
descopere, indică modalităţi de remediere sau îl ajută pe elev să le găsească. Prin aceste activităţi relaţiile dintre
principalii actori şi dintre componentele ai actului didactic se modifică.

Evaluare formativă şi evaluare formatoare

Evaluarea formativă este un concept introdus de M. Scriven în 1967 într-un articol despre evaluarea
metodelor, manualelor, curriculum-ului şi aplicat de B.S.Bloom şi colaboratorii săi procedurilor
utilizate de profesori pentru a adapta acţiunea pedagogică la progresele şi problemele de învăţare ale
elevilor. A apărut în cadrul teoretic creat de noile teorii epistemologice asupra raportului adevăr-
eroare şi de psihologia cognitivă, dar a fost acceptat şi de neo-behaviorismul – reprezentat de Bloom,
Gagné, Glaser – prin recunoaşterea rolului erorii în învăţare.
Evaluarea formatoare („evaluation formatrice”) concept diferit de cel anterior, a fost introdusă în
cadrul cercetării desfăşurate la Universitatea din Provence de către J. J. Bonniol şi Georgette
Nunziatti, în 1987. Este văzută ca o prelungire a evaluării formative, în care autoevaluarea devine
element principal. Dispozitivul pedagogic creat de profesor vizează :
- formarea la elevi a unor reprezentări corecte ale obiectivelor urmărite de predare-învăţare;
- planificarea adecvată a demersurilor de învăţare;
- achiziţionarea criteriilor folosite de profesor în apreciere, folosind fişa criteriată a sarcinii.
Rezultatele obţinute de elevii grupului experimental la bacalaureat au fost deasupra mediei
naţionale, depăşind procentul de 85. Deşi are accente care o individualizează, unii specialişti includ
evaluarea formatoare în cea formativă, în care îşi are originea.

Ap. A. De Perreti – Controverses en education

30
 Strategia formativă favorizează autoevaluarea şi interevaluarea, ceea ce nu înseamnă că elevul îşi trece
singur notele în carnet ori în catalog, ci posedă “o formă de luciditate privind modul în care învăţă” (Ph.
Perrenoud, 1992) luciditate care favorizează metacogniţia prin inserarea unor momente de reflecţie asupra
propriilor demersuri mentale. Din acest motiv, mulţi specialişti consideră că obiectul predilect al evaluării
formative sunt procesele de învăţare, a căror cunoaştere ajută elevii să-şi dezvolte capacităţile de învăţare, dar şi
rezultatele învăţării intră în conul ei de lumină.
Asupra tipului de metode, tehnici prin care se realizează evaluarea, părerile sunt împărţite: Ion T.Radu
susţine (1981, 2000) că evaluarea formativă presupune aceleaşi mijloace de realizare ca şi cea sumativă, dar
G.Meyer (2000, tr.) le rezervă modalităţi diferite, rezultate din funcţiile specifice.
Evaluarea sumativă efectuată pe parcurs are note comune şi cu evaluarea formativă şi cu cea de bilanţ. Se
aplică pe secvenţe de învăţare mai mici decât cea finală, dar mai mari decât evaluarea formativă (câteva lecţii,
un capitol), se concretizează într-o notă, o apreciere, realizând o reglare retrospectivă, după învăţare, ceea ce
micşorează efectele de ameliorare.

4. Evaluare internă şi evaluare externă

Multiplele funcţii ale evaluării impun realizarea ei pentru decizii diverse şi în situaţii variate. Din
perspectiva situaţiei în care se desfăşoară, evaluările pot fi examinări curente şi examene. De regulă examinările
curente sunt forme de evaluare internă, pe când examenele sunt forme ale examinării externe.

4.1. Caracterizare
Examinările curente se efectuează pe parcursul programului, au caracter obişnuit, sunt „normale”. Sunt
forme ale evaluării iniţiale sau dinamice şi realizează funcţii preponderent pedagogice (verifică pregătirea
elevilor, reglează predarea şi învăţarea). Secvenţele pe care se aplică sunt mici: o lecţie, două, un capitol, iar
criteriile de comparaţie sunt nivelul grupului de apartenenţă, criteriile de reuşită ale sarcinii. Exigenţa
profesorului poate fi mică sau variabilă. Examinările curente sunt realizate de profesorul clasei. Efectul asupra
învăţării este preponderent reglator, nu sunt traumatizante. Oferă informaţii cu certitudine scăzută, dar care
însumate evidenţiază evoluţia învăţării.
Examenele se adaugă programului, sunt plasate la final şi au caracter solemn, se realizează în situaţii
deosebite. Sunt forme al evaluării de bilanţ, având funcţii preponderent sociale, dar cele pedagogice nu lipsesc.
Se aplică unor secvenţe mari de predare-învăţare: un an, un ciclu şcolar. Criteriile în funcţie de care se apreciază
prestaţia elevilor sunt norma sau criteriile de reuşită ale sarcinii. Exigenţa examinatorului este mai mare, stabilă.
Evaluatori sunt diferiţi de cei care au realizat predarea, fiind în totalitate din afară sau formând echipe mixte cu
profesorii clasei.
Examenele sunt puternic traumatizante pentru unii elevi/familii, dar furnizează informaţii care permit
compararea elevilor evaluaţi. Totuşi relevanţa informaţiilor este limitată la un moment, ele oferind un eşantion
al performanţei, care se generalizează asupra întregii prestaţii a elevului.
Deşi diferite, examinările curente şi examenele întreţin relaţii temporale şi funcţionale:
- elevul este examinat pe parcursul programului, iar examenul intervine la finalul lui;
- examinările curente pregătesc examenul;
- examenul confirmă sau infirmă examinările curente;
- examinările curente sunt elemente constitutive ale examenelor, iar unele examene sunt interne
(examenele de corigenţă, de amânare, de diferenţă.)

4.2. Tipuri de examene şi concursuri

Examenele cele mai cunoscute sunt bacalaureatul, examenul de capacitate, examenul de absolvire a unei
instituţii de învăţământ postliceal sau superior. Analiza deosebirilor între cele două forme – examene ;I
concursuri – arată că ele sunt complementare, ceea nu pune problema opţiunii pentru una sau alta ci recomandă
utilizarea lor cu încercarea de eliminare a deficienţelor (Tabelul 3.2.).
Bacalaureatul este un examen final, extern, cu rol de verificare a atingerii obiectivelor învăţării după
finalizarea a 11-12/13 clase. În sistemul românesc de învăţământ, îndeplineşte funcţii de certificare, dar şi
funcţii de selecţie. Obiectivele de evaluat, datele probelor, condiţiile sunt anunţate din vreme, asigurându-se
transparenţa evaluării. Cunoaşterea de către elevi a obiectivelor favorizează orientarea învăţării şi obţinerea unor
rezultate adecvate eforturilor elevilor.

31
 Examenul de capacitatea, introdus în 1995 şi eliminat în 2004, desfăşurat la sfârşitul clasei a VIII-a, nu
este nou în învăţământul românesc. Un examen de absolvire a învăţământului gimnazial a existat în prima
jumătate a secolului trecut şi a fost eliminat în 1966.

Criterii de Examen Concurs

diferenţiere
Grad de Sunt obligatorii.
obligativitate pentru
candidaţi
Număr de locuri Nu au număr limitat de locuri.
Competiţie Candidatul este în competiţie cu sine.
Importanţa rangului Rangul elevului nu este relevant,
eventual este onorific.
Funcţie dominantă Diagnoză
Efecte asupra Creează solidaritate între candidaţi.
relaţiilor
Dificultatea probelor Itemi uşori, medii şi dificili astfel încât
să fie rezolvaţi în proporţie de 70-90%
de 70-90% din populaţia examinată.
Avantaje Evaluarea se realizează în situaţii
variate, multiple.
Fiind mai frecvente, oferă posibilitatea
unor intervenţii prompte.
Ţin seama de specificul şcolii, al
populaţiei.
Limite Absenţa distanţei profesor-evaluator
face ca rezultatele să fie influenţate de
concepţia pedagogică, sistemul de
valori sau sentimente de culpabilitate
ale celui care a predat.
Se raportează adesea la norma de grup,
făcând rezultatele necomparabile.
Sunt opţionale.
Au număr limitat de locuri.
Candidatul este în competiţie cu alţi
candidaţi.
Rangul este esenţial.
Diagnoză şi predicţie
Creează concurenţă.
Dificultate variabilă, în funcţie de
concurenţă şi de obiectivele
concursului.
Oferă autorităţilor, părinţilor premise
pentru compararea pregătirii elevilor.
Evidenţiază aspecte necesar a fi
ameliorate, prin comparaţie cu norma
deci pot orienta acţiunea pedagogică.
Sunt un model de evaluare pentru
educatori.
Reduc evaluarea la o singură probă,
ale cărei rezultate sunt extinse asupra
întregii prestaţii a elevului sau a
profesorului.
Verifică la niveluri joase ale
taxonomiei.
Nu respectă specificul unor unităţi
şcolare, iar comparaţiile pot să
defavorizeze.
Provoacă sentimente de insecuritate
elevilor şi părinţilor.

Tabelul 3.2. Deosebiri între examene şi concursuri

Examenele de absolvire au fost în secolul trecut mai frecvente efectuându-se la finalul ciclului primar,
gimnazial şi liceal, pentru a răspunde caracterului selectiv al învăţământului. Examene de absolvire se
desfăşoară şi la finalul şcolii profesionale, al învăţământului superior de scurtă sau de lungă durată. Aceste
examene au rol de certificare şi selecţie: rezultatele lor verifică atingerea obiectivelor perioadei şcolare parcurse
şi asigură, parţial sau integral, intrarea pe piaţa forţei de muncă. Similar, examenele de absolvire a unei şcoli
post liceale sau a unei instituţii de învăţământ superior certifică existenţa competenţelor specifice profilului
absolvit, constituind o treaptă spre integrarea profesională.
Un tip special de examinare este constituit de evaluările cu caracter naţional, efectuate la finalul unui
ciclu curricular (după clasa a II-a, a VI-a, a VIII-a) sau după studierea unei discipline (aritmetica, chimia
organică etc.). Obiectivele şi conţinuturile sunt selectate din trunchiul comun, probele sunt standardizate şi
aplicate întregii populaţii sau unor loturi reprezentative.
Alte forme de concurs întâlnite în învăţământul românesc sunt olimpiadele şi concursurile pe discipline.
Ele se adresează unui număr limitat de elevi, ce sunt selectaţi după performanţele înalte într-un domeniu şi se
disting prin următoarele note esenţiale:
- obiectivele şi conţinuturile le depăşesc pe cele ale curriculum-ului nucleu;
- gradul de dificultate al probelor este ridicat, crescând pe măsura trecerii de la o etapă la alta;
32
 - solicită aplicarea cunoştinţelor, creativitate;
- valorizează indirect, însuşiri de personalitate ca perseverenţă, nivel de aspiraţie înalt, managementul
stresului;
- solicită pregătire suplimentară consistentă, desfăşurată pe intervale mari de timp, fără neglijarea
celorlalte discipline;
- au caracter solemn prin excelenţă.
Rezultatele obţinute la olimpiade şi concursuri şcolare sunt reprezentative doar pentru loturile de elevi
participanţi, ele nu sunt generalizabile pentru întreaga populaţie a ţării. Deoarece pregătirea elevilor pentru
aceste forme de evaluare se realizează în condiţii speciale, care debutează cu o selecţie riguroasă, se efectuează
adesea în alte grupuri şcolare decât cele de bază şi prin îmbogăţirea curriculum-ului, calitatea procesului de
învăţământ la nivel naţional nu poate fi apreciată doar prin raportare la aceste rezultate de excepţie.
Conduite dezirabile ale organizatorilor şi evaluatorilor, în contextul unui examen:
- să se examineze ceea ce s-a predat şi să se anunţe obiectivele, conţinuturile, data, tipul probelor,
asigurând transparenţa evaluării;
- problematica evaluată să fie reprezentativă;
- să evite selecţia prea accentuată a obiectivelor şi conţinuturilor printr-o arie largă de probleme;
- pe lângă informaţii, abilităţi se evaluează şi alte însuşiri ale personalităţii: atitudini, emotivitatea,
rezistenţă la stres, managementul stresului etc.;
- să combine dacă este posibil, metode variate: scrise, orale, practice;
- să creeze o corespondenţă benefică între timpul acordat rezolvării şi numărul, dificultatea probelor;
- curba Gauss nu poate funcţiona ca model absolut, întrucât învăţământul nu este aleatoriu, nesistematic ci
trebuie să îşi propună o învăţare deplină;
- să antreneze elevii la condiţiile, rigorile unei probe complexe, dificile şi solemne (de aceea examenele se
„simulează”).
Respectarea normaţivităţii examenelor este una din condiţiile obţinerii unor rezultate fidele, valide care să
permită compararea rezultatelor elevilor, a performanţelor unităţilor şcolare, crescând încrederea elevilor,
părinţilor şi autorităţilor în această formă de evaluare.

CONCEPTE-CHEIE:

funcţii generale ale evaluării evaluare dinamică/ pe parcurs

strategie de evaluare evaluare de bilanţ /finală
funcţii specifice ale evaluării evaluare diagnostică
evaluare iniţială evaluare prognostică
evaluare sumativă evaluare formativă
examen ratrapaj
examinare curentă bacalaureat
evaluare naţională capacitate

REZUMAT
1. Modele favorizează o viziune globală asupra evaluării care asigură coerenţa şi stabilitatea activităţii.
Sunt clasificate în modele convenţionale şi nonconvenţionale. Ele tind să fie acceptate în grade diferite,
favorizează un demers pluralist în care se combină optim elementele evaluării încât să se obţină o imagine
completă şi semnificativă a obiectului evaluat.
2. Evaluarea este o activitate prezentă în toate domeniile vieţii sociale; ea îndeplineşte funcţii generale (de
cunoaştere – funcţii de diagnoză şi prognoză) şi funcţii specifice educaţiei (de reglare), funcţii sociale şi funcţii
ştiinţifice. Funcţiile generale şi specifice vizează elevii, profesorii, părinţii, sistemul de învăţământ.
3. Strategiile sunt definite ca moduri de a concepe actul evaluativ în raport cu desfăşurarea procesului
pedagogic. Elementele care se combină în strategia de evaluare sunt beneficiarii, decizia, obiectele, actorii,
metodele, probele, condiţiile.

33
 Evaluarea iniţială are ca funcţie dominantă funcţia de diagnoză, descriptivă şi etiologică şi permite
remedierea atingerii obiectivelor anterioare şi proiectarea celor viitoare.
Evaluarea dinamică are ca funcţie dominantă reglarea predării-învăţării, pe secvenţe scurte; prin
comparaţii ale rezultatelor obţinute, ea determină progresul învăţării.
Evaluarea de bilanţ certifică atingerea obiectivelor îndeplinind funcţii pedagogice şi sociale. Între cele trei
strategii există relaţii temporale şi funcţionale.
4. Examinările curente şi examenele sunt forme ale evaluării realizate în situaţii diferite. Ele prezintă
asemănări, dar şi deosebiri consistente, reflectate de metodologiile specifice care se cer respectate de
organizatori şi evaluatori.

ITEMI DE EVALUARE
1. Prezentaţi funcţiile evaluării şi găsiţi exemple pentru fiecare. Justificaţi necesitatea caracterului optimist al
predicţiei pedagogice.
2. Caracterizaţi strategiile de evaluare, specificând zonele de intersecţie dintre clasele: evaluare diagnostică-
iniţială, evaluare iniţială-prognostică, evaluare de bilanţ-evaluare certificativă, evaluare internă-evaluare
diagnostică şi prognostică, evaluare externă-evaluare finală-de certificare, evaluare dinamică-evaluare
formativă-evaluare sumativă, evaluare sumativă – evaluare de bilanţ.
3. Descrieţi modelul evaluării în trei timpi şi arătaţi care sunt avantajele introducerii lui.
4. Analizaţi relaţiile funcţionale dintre evaluarea iniţială, dinamică şi de bilanţ.
5. Construiţi un dispozitiv de învăţare în care să integraţi modelul evaluării în trei timpi, pentru un an şcolar cu
34 de săptămâni şi două semestre.
6. Găsiţi asemănările dintre evaluarea internă şi externă şi stabiliţi relaţiile dintre cele două forme.
7. Explicaţi condiţiile în care se pot obţine efecte reglatorii puternice în evaluarea iniţială şi dinamică.
8. Justificaţi slabele efecte reglatorii ale evaluării de bilanţ şi arătaţi cum pot fi diminuate.
9. Ce argumente găsiţi pentru a caracteriza examinările curente ca fiind „un şir de microexamene”?
10. Maşina este un evaluator obiectiv, omul unul „subiectiv”. Poate fi preferată maşina pentru toate evaluările?
Argumentaţi conform opiniei Dv.
11. Între examene şi examinări, examene şi concursuri există „contaminări” frecvente. Listaţi 3-5 mai importante
pentru fiecare cuplu. Ce efecte au ele asupra rezultatelor şi asupra candidaţilor?

NOTE
1
SHARDLOW, S., DOEL,M., Practice Learning and Teaching. London: MacMillan, 1996, pp.31-33.
2
SHADISH, W. R. JR.,COOK, T.D. , LEVITON, L., Fundamentele evaluării programelor. Teorii ale practicii. PAEM,
FIMAN, 1995, p.471.
3
E. EISNER, 1977, ap. SHADISH, W. R.JR., op. cit., p. 90.
4
UNGUREANU, D., Teroarea creionului roşu. Timişoara: Editura Universităţii de Vest, 2001, p. 122.
5
Ibidem.
6
ELLIOT,S. s.a, Educational Psychology. Effective Teaching, Effective Learning. The McGraw-Hill Comp.,3-th ed.,
2000, p. 424.
7
RADU, I. T. Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti: EDP,1981, p. 65.
8
LUSSIER, D., Evaluer des apprentissages. Dans une approche communicative. Paris: Hachette, 1992, p. 17.

34
 REZULTATELE ŞCOLARE CA OBIECT AL EVALUĂRII

Ne propunem să tratăm în capitolul al patrulea, rezultatele şcolare ca obiect al

evaluării, stabilind relaţii între obiectivele predării-învăţării şi categoriile de rezultate
şcolare şi să analizăm succint conceptele eficienţă, eficacitatea şi progres în domeniul
educaţional.
Caracterizăm, în continuare, conduitele specifice evaluării spontane şi celei
intenţionate, iar pentru evaluarea intenţionată descriem etapele şi instrumentele specifice
proiectării (dispozitivul de evaluare, unitatea de învăţare, matricea de evaluare) precum
şi calităţile probelor de evaluare.

1. Rezultatele şcolare

Între obiectele evaluării, întâietatea cronologică aparţine rezultatelor şcolare, văzute ca efecte ale
procesului de învăţământ.

1.1 Definirea rezultatelor şi a randamentului şcolar

Termenul rezultate şcolare este echivalent cu cel de randament şcolar, împrumutat din teoriile economice
şi definit ca:
- totalitate a rezultatelor obţinute în activitatea de învăţare;
- “nivel de pregătire teoretică şi practică la care s-a ajuns la un moment dat în munca cu elevii”;1
- “ansamblul performanţelor şcolare realizate de o populaţie într-un spaţiu şi un timp dat”.2
Aceste accepţiuni sunt în contradicţie cu sensul acordat termenului de Dicţionarul explicativ al limbii
române, preluat din fizică, tehnică şi înţeles ca raport între două mărimi. Pentru termenul randament, derivat din
rendre, Le petit Robert înregistrează însă ambele sensuri: produs efectiv al unei munci şi raport între un produs
şi o unitate de timp sau de resurse. Pentru a evita neînţelegerile rezultate din coexistenţa unor accepţiuni diferite
ale termenului randament, în lucrarea de faţă vom evita utilizarea lui.

1.2. Componente ale rezultatelor şcolare

Analiza mai detaliată a rezultatelor şcolare este dificilă şi filtrată concomitent, pe de o parte de
pragmatismul educatorului practician, pe de alta de rigoarea teoreticianului. Un prim criteriu de analiză a fost
identificat în dimensiunile personalităţii, cognitivă, afectivă şi psihomotorie ( B. S. Bloom), rezultând domeniile
de obiective cu aceleaşi nume şi rezultatele corespunzătoare lor, cunoştinţe, atitudini şi conduite, abilităţi.
Prezentăm în paralel categoriile de rezultate şcolare în viziunea a patru autori cunoscuţi care le clasifică
după criteriul identificat în dimensiunile personalităţii: cognitivă, afectivă şi psiho-motorie cărora le corespund
domeniile de obiective cu aceleaşi nume. Pentru fiecare componentă, dar mai ales pentru cea cognitivă, sunt
precizate clase, categorii de rezultate, ordonate ierarhic, după criteriul complexităţii, al interiorizării, iar pentru
unele categorii sunt identificate subcomponente. Pentru rezultatele din domeniul afectiv şi psihomotor, soluţiile
deşi asemănătoare, sunt incomplete, mai puţin riguroase.
Deşi prezentate separat, rezultatele şcolare, ca efecte ale procesului de învăţământ se află în raporturi de
intercondiţionare, caracteristică regăsită atât în tendinţa cotidiană a profesorilor de a evalua şi efortul sau
bunăvoinţa elevilor de a învăţa, dar şi în evaluări mai elaborate, aşa cum vom arăta mai departe.

35
 David Ausubel Ioan Neacşu Ioan Radu Ion T. Radu
1.Domeniul cognitiv 1.Informaţii 1.Cunoştinţe 1.Cunoştinţe acumulate
- reprezentări factologice – date, - imagini, prototipuri, (date, fapte, concepte,
evenimente, fenomene concepte figurale definiţii, formule,
etc. teoreme etc.)
- noţiuni - noţiuni, concepte
2. Concepte

2.Capacităţi intelectuale
- propoziţii 3. Principii, metode - principii, deprinderi - operaţii logice,
intelectuale raţionamente,
argumentare,
interpretare, creativitate
- rezolvări de probleme 4. Structuri operatorii 2. Tehnici de muncă 3.Capacitatea de
- produse creative - abilităţi, priceperi aplicare a cunoştinţelor
5.Structuri acţionale 3.Cunoştinţe în demersuri teoretice, în
- deprinderi, algoritmi metacognitive acţiuni practice,
priceperi, deprinderi,
tehnici de lucru
2. Domeniul psihomotor Domeniul psihomotor
– deprinderi motorii

3.Domeniul afectiv 6. Motivaţii, atitudini, Domeniul afectiv, 4.Trăsături de

interese, atitudini valori atitudini, interese, personalitate, atitudini,
aspiraţii conduite

Tabelul 4.1. Concepţii asupra rezultatelor şcolare

Diferenţele apărute în clasificările operate asupra rezultatelor şcolare explică dificultatea de:
• grupare a itemilor într-o categorie, dificultate mai mare pentru cei aflaţi în zonele de interferenţă;
• realizare a pertinenţei itemului, a corespondenţei dintre consemnul sarcinii de evaluare şi obiectivul
propus spre a fi evaluat;
• adaptare a unor tipuri de itemi la specificul unei discipline;
• separare a celor trei mari domenii, cognitiv, afectiv şi psihomotor. Deşi clasificările tind să nu lase rest,
frecvenţa rezultatelor şcolare diferă de la o disciplină la alta şi de la o arie curriculară la alta (I. Neacşu, 1999).
Aceste probleme sunt accentuate de coexistenţa a două cerinţe contradictorii: adaptarea învăţării/evaluării
la solicitările activităţilor practice, reale în care personalitatea este angajată global, integral şi la necesităţile de
operaţionalizare a obiectivelor, de adecvare a sarcinilor, rigurozitate a instrumentelor de evaluare. În sinteză,
principalele componente ale rezultatelor şcolar ar fi:
• rezultate cognitive: cunoştinţe factice, noţiuni, concepte, principii, metode, structuri operatorii;
• rezultate psihomotorii: deprinderi motorii, priceperi, structuri acţionale;
• rezultate socio-afective, domeniu înţeles, la nivel de obiective ca fiind mai larg decât sfera propriu-zisă a
afectivului: valori, trăsături de personalitate, conduite. Structurile operatorii, deprinderile, priceperile, structuri
acţionale au fost numite în psihologia cognitivă cunoştinţe procedurale, diferenţiate de cunoştinţele declarative.
Diferenţierea strictă a celor trei clase nu este nici posibilă nici dezirabilă, existând chiar modalităţi de
sinteză a lor sub forma competenţelor, definite ca ansambluri integrate şi funcţionale de cunoştinţe, capacităţi şi
atitudini care permit adaptarea individului, rezolvarea de probleme sau realizarea proiectelor într-o situaţie
complet determinată. Ex. a şti să redactezi o cerere, să răspunzi la o cerere sunt competenţe care integrează
cunoştinţe privind lexicul şi gramatica unei limbi, respectarea structurii generale (titlu, formulă de adresare, de
încheiere), coerenţa ideilor, abilităţi de trasare a literelor, de punere în pagină, de utilizare a stilului
administrativ, atitudini pozitive faţă de finalizarea activităţii.

36
 1.3.Raportul obiective-rezultate şcolare
Clasificarea rezultatelor şcolare – văzute ca ieşiri ale diverselor niveluri ale sistemului pedagogic – este
facilitată de existenţa taxonomiilor de obiective. Sfera rezultatelor şcolare nu coincide cu cea a obiectivelor
urmărite, raportul dintre ele fiind, în activitatea practică, unul de intersectare. Există rezultate şcolare:
• anticipate prin obiectivele programului de învăţare (curriculum oficial);
• rezultatele apărute fără să fi fost urmărite (curriculum ascuns); evaluarea clasică vizează cunoaşterea
obiectivelor propuse - atinse şi neatinse;
• rezultate măsurabile şi rezultate nemăsurabile.
Posibilităţile de evaluare a diverselor categorii de rezultate şcolare nu sunt egale: unele rezultate şcolare
sunt măsurabile, cu grade de precizie diferite, altele scapă măsurării ori sunt evaluate prin mijloace mai puţin
precise.
Gradul de suprapunere a obiectivelor şi a rezultatelor şcolare variază permanent în activitatea didactică,
de la un elev/ grup la altul glisând în funcţie de rezultatul evaluat, de dinamica învăţării şi de viziunea
profesorului asupra predării-învăţării.

Rezultate
nemăsurabile
Obiective
Rezultate
măsurabile

Obiective care nu au fost atinse Rezultate apărute fără a fi fost

urmărite

Obiective propuse ce se regăsesc în

rezultate
(măsurabile sau nemăsurabile)

Fig. 4.1. Raportul obiective – rezultate obţinute – rezultate evaluate

1.4. Eficienţă, eficacitate şi progres

Evaluarea rezultatelor şcolare este dominantă în sistem, fiind angajată şi în evaluarea altor componente
ale sistemului evaluării şi ale sistemului de evaluat: fie că se evaluează procesele instructive şi personalul de
formare, fie că se evaluează curricula, fie că evaluarea este internă sau externă. La diverse niveluri ale
sistemului de învăţământ, calitatea efectelor produse de activitatea de predare-învăţare se exprimă în conceptele
de eficienţă, eficacitate şi progres şcolar, apărute din relaţionarea rezultatelor şcolare cu alte dimensiuni ale
domeniului:
- din raportarea rezultatelor şcolare la rezultatele aşteptate (obiectivele propuse) se apreciază la nivel de
clasă, unitate şcolară, sistem teritorial sau naţional, eficacitatea activităţii de formare, a sistemului de învăţământ
sau a unei părţi a lui; eficacitatea poate fi ridicată, înaltă sau scăzută; termenul se utilizează uneori doar pentru
valori ridicate ale eficacităţii;
- din raportarea rezultatelor şcolare la resursele utilizate se apreciază eficienţa activităţii de formare, a
sistemului de învăţământ sau a unei părţi a lui; eficienţa este calificată ca înaltă ori scăzută sau termenul se
utilizează doar pentru valori ridicate, ca şi în cazul anterior;

37
 - din raportarea rezultatelor şcolare obţinute la un moment dat la cele anterioare se apreciază evoluţia
(progresul/ regresul) activităţii didactice, a sistemului de învăţământ sau a unei părţi a lui, inclusiv progresul
elevului. Cei trei termeni exprimă nu numai aprecieri care privesc rezultatele obţinute ci şi procesul prin care au
apărut.3

2. Evaluarea spontană şi evaluarea intenţionată

În şcoală ca şi în viaţă, actul evaluativ este frecvent efectuat şi suportat de indivizi. În sistemul de
învăţământ, evaluarea este constitutivă, având o distribuţie relativ fixă a rolurilor: profesorii sunt evaluatori, iar
elevii evaluaţi. Componenta axiologică, necesitatea de a stabili “ce este bine şi ce este rău”, ca şi funcţia socială
exprimată în acordarea anumitor drepturi evaluaţilor fac din orice evaluare educaţională o posibilă situaţie
tensionată, exercitând presiuni asupra profesorilor.

2.1. Două conduite de evaluare

. După gradul de organizare şi de intenţionalitate, evaluarea realizată de profesor poate fi spontană
(informală) sau intenţionată (formală).

Evaluarea spontană
Efectuată zilnic, evaluarea începe cu observarea curentă (D. Ausubel,1981, D. Lussier, 1992, I. T. Radu,
2000) realizată prin chestionări ocazionale ale elevilor, analiza răspunsurilor, a temelor pentru acasă. Acest tip
de evaluare este sumară, nu beneficiază decât de organizarea şi interpretarea realizate neintenţionat, având un
grad redus de încredere. Fugitivă dar inevitabilă, evaluarea spontană nu este integral gândită intervenind în
special, intuiţia, sensibilitatea profesorului. În ciuda acestor limite, ea constituie o sursă de determinare a
gradului de reuşită a lecţiei, a nivelului cunoştinţelor sau normalităţii conduitei elevilor şi permite reglări rapide
ale actului pedagogic. Evaluarea spontană influenţează evaluarea intenţionată prin crearea unei reprezentări a
profesorului despre elev, reprezentare ce contribuie la selecţia indicatorilor din răspunsurile orale, lucrările
scrise sau practice.
Conduite dezirabile ale profesorului:
• utilizarea acestei forme pentru evaluarea intereselor elevilor faţă de anumite discipline, a atitudinilor
faţă de activitatea şcolară; se pot observa ritmicitatea învăţării, gradul de participare la activităţile de învăţare în
clasă, asumarea de sarcini, angajarea în activitatea independentă, oferta de răspuns prin clasica “ridicare a
mâinii”, calitatea temelor pentru acasă;
• conştientizarea apariţiei erorilor de apreciere, frecvente la această formă;
• introducerea unor “elemente de securizare”: fişe, grile, notarea observaţiilor, dar care îi reduc gradul de
spontaneitate.

Evaluarea intenţionată
Evaluarea intenţionată are un grad ridicat de organizare şi desfăşurare, presupune un demers amplu,
concretizat în mai multe etape, uşor variabile de la un specialist la altul.
R. H. Lindeman (1970) indică etapele:
• redarea obiectivelor sistemului sau ale unei părţi a sistemului într-o formă în care realizarea lor să fie
măsurabilă;
• obţinerea de date, dovezi experimentale pe baza cărora se face aprecierea;
• aprecierea finală elaborată pe baza datelor obţinute. Analiza ulterioară a autorului detaliază acest
demers, prin adăugarea altor activităţi: analiza testelor pregătite şi a rezultatelor obţinute, interpretarea datelor şi
folosirea rezultatelor testului, prezentarea rezultatelor.4
D. Lussier (1992) prezintă următoarele secvenţe ale evaluării:
• stabilirea intenţiei al cărei rol este de a determina, în funcţie de decizia dorită, scopurile evaluării şi
modalităţile ce vor fi utilizate în acest demers;
• măsurarea ce permite strângerea informaţiilor care vor fundamenta decizia şi include fazele de colectare
a datelor direct legate de ceea ce se va măsura, organizarea datelor constând în studiul, codificarea şi
organizarea informaţiei culese şi interpretarea rezultatelor, echivalentă cu extragerea de semnificaţii din datele
culese şi organizate anterior;
38
 • judecata constând în aprecierea informaţiilor posedate;
• decizia, etapă ultimă a evaluării, ce permite diagnosticarea cunoştinţelor elevilor, clasificarea lor, acţiuni
de ameliorare a modurilor de predare-învăţare.5
Compararea demersurilor propuse arată că deşi sunt uşor diferenţiate prin detaliile introduse, ele conţin
două mari etape: măsurarea şi aprecierea cărora li se adaugă, în al doilea model – decizia, menţionată de toate
lucrările mai noi.

3. Proiectarea evaluării

Problema proiectării se pune doar pentru evaluarea intenţionată, formală, fiind fără sens pentru cea
spontană, informală. Cele mai importante instrumente pentru proiectare sunt dispozitivul de evaluare, matricea
de evaluare, unitatea de învăţare, planul de test.

3.1. Dispozitivul de evaluare

Dispozitivul de evaluare este o schemă amplă care conţine toate componentele procesului didactic –
predare, învăţare, evaluare – dispuse în ordine, pe secvenţe de timp specifice. Prin extensie, şi cu modificările
necesare, el se poate folosi şi pentru evaluarea care vizează activitatea personalului didactic, a instituţiilor
şcolare ori din întregul sistem de învăţământ (Ch. Delorme, 2000).

1-2 săpt. 7-8/9 săpt. 1săpt. 3-4 săpt. 1săpt.

Evaluare Predare-învăţare pentru Predare-învăţare pentru

iniţială atingerea obiectivelor din atingerea obiectivelor din
trunchiul comun trunchiul comun de către
elevii care nu le-au atins
+ Predare-învăţare pentru Evaluare de
+ Evaluare aprofundarea obiectivelor sau bilanţ
Evaluare dinamică (evaluări de bilanţ pentru extindere la elevii care
Ratrapaj formative +evaluări sumative au atins deja obiectivele din
la final de capitol) trunchiul comun

Tabelul 4.2. Dispozitiv de evaluare

3.2. Matricea de evaluare

Matricea de evaluare este o structură, prezentată sub formă de tabel, ce conţine toate metodele, probele ce
se vor folosi de către cadrul didactic pentru evaluarea unui anumit obiectiv de referinţă/competenţă. Obiectivele
de referinţă/competenele specifice se grupează în funcţie de obiectivul cadru sau competenţa generală din care
sunt derivate şi se construiesc atâtea matrice de evaluare câte obiective cadru sunt urmărite prin predarea-
învăţarea unei discipline. Exemplificăm pentru disciplina limba română, clasa a III-a, obiectivul formarea
capacităţii de receptare a mesajului scris.6
Realizarea matricei se impune din perspectiva verificării atingerii obiectivului pe secvenţe mari de timp,
ocupând uneori chiar întregul an şcolar, ca în cazul competenţei “compunere de probleme”. Matricea de
evaluare permite:
• pe parcursul anului şcolar, utilizarea unor probe diversificate care să vizeze toate componentele,
esenţiale şi măsurabile ale competenţei/ obiectivului de referinţă;
• la finalul anului şcolar, organizarea datelor obţinute din evaluări realizate în momente diferite şi
realizarea unor evaluări descriptive, calitative;
• comunicarea pentru elev şi familie a unor informaţii relevante despre starea învăţării şi eventualele
remedieri necesare sau aprofundări dezirabile.

39
 Competenţe specifice/ Probe/ instrumente de evaluare
obiectivele de referinţă Activitate Observarea Tema pentru Probe orale Probe scrise
în clasă comportamen acasă
tului de
cititor
1. Desprinderea * * * * *
informaţiilor de detaliu
dintr-un text citit
2. Sesizarea * * * * *
semnificaţiei cuvintelor
în funcţie de context
3.Recunoaşterea * * * *
secvenţelor dialogate
într-un text cunoscut
4. Citirea fluentă şi * * *
expresivă a unui text
cunoscut
5.Manifestarea *
interesului pentru
lectura unor texte
variate, literare sau
nonliterare.

Tabelul 4.3. Matrice de evaluare

3.3.Unitatea de învăţare
Unitatea de învăţare este o structură didactică focalizată pe o singură temă, ce urmăreşte atingerea unor
obiective specifice, desfăşurată continuu pe o perioadă de timp şi finalizată cu o probă de evaluare sumativă.
Proiectul unităţii de învăţare are următoarele componente: conţinuturi, obiective de referinţă/ competenţe,
activităţi de învăţare, resurse, evaluare.

Conţinuturi Competenţe specifice / Activităţi de Resurse Evaluare dinamică

(elemente ale obiective de referinţă învăţare
temei)
1.……
n…….
Evaluare sumativă

Tabelul 4.4. Componentele unităţii de învăţare

Unitate de învăţare prescrie probele/instrumentele pentru o anumită secvenţă temporală, precizând

aproximativ săptămânile în care se vor aplica şi conţinuturile vizate. Ea se corelează cu obiectivele şi
conţinuturile unităţii, asigurând coerenţa actului didactic. La finalul unităţii este prevăzută evaluarea dinamică
sumativă.
Între cele două instrumente, matricea de evaluare şi unitatea de învăţare, trebuie să existe o corelaţie,
astfel încât metodele, tehnicile, probele propuse în matricea de evaluare pentru un obiectiv de referinţă
/competenţă să se regăsească în unităţile de învăţare care-şi propun să-l atingă.

3.4. Proiectarea unei probe de evaluare

Măsurarea propriu-zisă, prima operaţie a evaluării, este precedată, ca orice act pedagogic, de proiectare.
Anticiparea măsurării începe cu stabilirii intenţiilor, a scopurilor evaluării ce nu se identifică cu obiectivele
predării-învăţării, fiind dependente de decizia pe care evaluatorul trebuie s-o ia în final şi care poate viza:
• diagnoza cunoştinţelor elevilor şi prognoza comportamentului;

40
 • adaptarea metodelor de predarea la potenţialul elevilor şi al grupului, verificarea eficacităţii unui curs, a
mijloacelor didactice;
• adaptarea procedeelor de învăţare utilizate de elevi la obiectivele învăţării, asigurarea progresului
elevilor;
• verificarea gradului de stăpânire a obiectivelor şcolare pentru certificare, pentru orientare şi selecţie.
Scopurile menţionate coexistă adesea, dar este absolut necesar ca scopul principal al unui act evaluativ să
fie precis determinat, deoarece el introduce unele restricţii. Fiecare din timpii evaluării vizează, predominant,
anumite scopuri şi selectează obiective diferite ale învăţării:
În evaluarea iniţială, scopurile urmărite sunt prognoza comportamentului elevilor pentru o nouă secvenţă
de învăţare ce se construieşte pe diagnoza gradului de stăpânire a acelor obiective care au fost urmărite în etapa
anterioară şi vor fi necesare pentru construirea procesului viitor de învăţare;
În evaluarea pe parcurs, obiectivele au o mai mică amploare, se referă la perioade scurte de predare-
învăţare (ele sunt obiective operaţionale - când evaluarea este formativă sau de referinţă când este sumativă pe
parcurs); intenţia evaluării este sprijinirea elevului, pornind de la determinarea stării învăţării la un moment dat
şi a evoluţiei de la un moment la altul, precum şi adecvarea predării la situaţia clasei, a grupurilor de nevoi;
În evaluarea finală, obiectivele vizate sunt obiective terminale, urmărite pe un semestru, trimestru ori pe
un întreg an şcolar sau ciclu, scopul principal al evaluării fiind certificarea atingerii obiectivelor propuse,
clasificarea sau selecţia.
Conduite dezirabile ale profesorului constau în:
• rezervarea de timp pentru pregătirea evaluării;
• precizarea exactă a deciziei care trebuie luată;
• diferenţierea dintre obiectivele evaluării (intenţiile evaluării) şi obiectivele învăţării;
• înţelegerea şi formularea clară a obiectivelor învăţării şi ale evaluării de către profesor.

Serviciul de testare educaţională din SUA, propune, pentru domeniul Ştiinţe (1971), următoarele
ponderi ale itemilor din testele standardizate, pe nivelurile taxonomice clasice:
cunoştinţe 22 %, înţelegere – 20 %, aplicare - 46 %, nivelurile superioare (analiză, sinteză,
evaluare) 12 %.

Ap. K.D. Hopkins – Educational and Psychological Measurement and Evaluation

După realizarea “planului de test”, urmează alegerea obiectivului care va fi evaluat; el este un
- obiectiv de referinţă (terminal) pentru evaluarea de bilanţ (de pildă, a fi capabil să redactezi o
compunere cu titlu dat);
- obiectiv intermediar, dacă evaluarea este pe parcurs (pentru obiectivul de referinţă anterior, un obiectiv
intermediar ar fi organizarea şi coerenţa compoziţiei);
• traducerea obiectivului intermediar/ terminal în obiective operaţionale; ex. prezenţa celor trei părţi ale
compunerii, selectarea ideii principale şi a ideilor subordonate ei, dispunerea informaţiilor într-o argumentare de
tip inductiv sau deductiv, folosirea de exemple adecvate etc.;
• menţionarea comportamentului care trebuie realizat de elev, a condiţiilor în care se va produce acest
comportament, conţinutul şi performanţa vizată. Ca exemplu: “Folosind titlul Efecte ale evaluării formatoare,
în 30 de minute, se va elabora o lucrare de 20-25 de rânduri”;
• respectarea unor restricţii cum ar fi numărul limitat de obiective care poate fi evaluat printr-o singură
probă;
• formularea sarcinilor de evaluare conforme obiectivelor/ performanţelor de evaluat.
Conduite indezirabile ale evaluatorului:
- scopul evaluării nu este precis determinat;
- se confundă intenţiile evaluării cu obiectivele învăţării;
- obiectivele nu sunt corect formulate ori sunt neoportune în raport cu grupul instruit;
- obiectivele selectate în vederea evaluării nu sunt adecvate scopului, intenţiilor;
- profesorul este subiectiv sau neglijent astfel încât obiectivele evaluate sunt altele decât cele urmărite în
predare-învăţare sau ponderile lor sunt diferite;
- sunt neglijate obiectivele aflate la niveluri taxonomice superioare (sinteză, evaluare);
- o probă îşi propune să verifice prea multe obiective, ducând la suprasolicitarea celui evaluat şi obţinerea
unei imagini lipsite de semnificaţie;
41
 - sarcinile de evaluare nu corespund obiectivelor, performanţelor vizate;
Supralicitarea sau folosirea exclusivă a unor metode sau tehnici, care vizează doar unele niveluri
taxonomice şi reduce reprezentativitatea rezultatelor fixează elevii pe modalităţile de învăţare privilegiate de
probă, le formează o imagine incompletă, deformată despre cunoştinţele sau potenţialul propriu.

Evaluarea obiectivelor terminale în Canada

Programele curriculare oferă obiectivele învăţării ca obiective terminale, care trebuie puse în
corespondenţă cu nivelurile taxonomice. Pentru disciplina „Educaţia pentru sănătate”- ciclul secundar,
în Canada - sunt prevăzute 16 obiective terminale, din care spicuim:
1.Descrierea sumară a problemelor asociate menţinerii sănătăţii.
2.Evaluarea unor obiceiuri alimentare curente ale elevilor.
3.Ilustrarea importanţei unei relaţii armonioase cu mediul.
4.Descrierea sumară a drepturilor, responsabilităţilor şi resurselor pentru protejarea angajaţilor.
Ele corespund, în opinia lui D. Morissette, următoarelor niveluri taxonomice:
1- înţelegere, 2- aplicare, 3- analiză, 4- cunoaştere.
Această identificare a nivelurilor taxonomice este necesară pentru a controla pertinenţa itemilor:
adecvarea sarcinilor de evaluare (întrebărilor, solicitărilor) la competenţa a cărei achiziţie se evaluează
pentru a asigura validitatea testului şi corectitudinea deciziei.

D. Morissette – Guide pratique de l’évaluation sommative”

3.5. Sarcina de evaluare

Sarcina de evaluare este “o serie de activităţi prin care se realizează un produs” solicitat (G. Nunziati)., iar
elementele ei constitutive sunt procedurile. Sarcinile se pot caracteriza şi ierarhiza după gradul de complexitate
determinat de: cantitatea de cunoştinţe necesar a fi combinate, numărul procedurilor antrenate, volumul de
învăţare pe care l-au solicitat cunoştinţele şi operaţiile necesare, prezenţa sau absenţa ghidajului, ponderea lui,
forma, momentul. Formularea sarcinilor de evaluare este uşurată de cunoaşterea corespondenţei dintre nivelurile
taxonomice şi anumite verbe utilizate în item. Vom exemplifica pentru toate nivelurile taxonomice, prezentând
sarcini de evaluare adecvate nivelului taxonomic vizat (Fig. 4.1.).7

4. Calităţi ale testelor de evaluare

Corectitudinea deciziilor pe care le ia un profesor cu privire la modul de predare, la ajutorul dat elevilor
sau la clasificarea acestora este dependentă de calitatea testelor utilizate. Cele mai importante calităţi ale unui
test sunt validitatea, fidelitatea, aplicabilitatea, sensibilitatea.

4.1. Validitatea
Cea mai importantă calitate a testelor de evaluare este validitatea. Ea a fost definită astfel: “calitate a unui
test de a măsura ceea ce îşi propune, făcând posibilă o concluzie semnificativă asupra punctajului obţinut de o
persoană la acel test” 8 sau “măsura în care testul îndeplineşte scopul pentru care este folosit.” 9 Validitatea unui
test este specifică: un test valid pentru anumite rezultate poate fi nevalid pentru altele. Ca exemple: un test care
solicită scrierea rapidă este valid pentru viteză, dar nu pentru caligrafie. Un test cu răspunsuri la alegere este
valid pentru reproducerea cunoştinţelor, dar nevalid pentru organizarea ideilor sau creativitate. O întrebare, la
clasa a IV-a, care utilizează multe neologisme, poate fi test de înţelegere a limbajului, dar nu este un test
„bun”de cunoştinţe la geografie. Cele mai cunoscute tipuri de validitate sunt: validitatea de conţinut, validitatea
de structură, validitatea de convergenţă, validitatea predictivă
Validitatea de conţinut rezultă din adecvarea testului la comportamentul, scopul instrucţiei şi implică
măsura în care testul reprezintă conţinuturile parcurse; este slabă dacă testul măsoară ceea ce nu s-a predat, dacă
acoperă o mică parte din noţiunile învăţate sau “accentuează nejustificat aspecte cărora nu li s-a acordat
importanţă în predare” (R. Lindeman, 1978). Validitatea de conţinut se poate aprecia pe baza deciziei experţilor

42
care analizează proiectele de activitate, notiţele elevilor şi estimează timpul utilizat pentru fiecare temă sau prin
folosirea planului/proiectului de test (G. De Landsheere,1975, Cr. Tagliante, 1992, D. Morissette, 1996).

Fig. 4.2. Sarcini de evaluare specifice diverselor niveluri taxonomice

Validitatea de structură sau validitatea corelării reperelor este calitatea testului de a oferi rezultate care să
coreleze cu măsurătorile unor performanţe asemănătoare. Ca exemple: un test de inteligenţă este valid dacă
rezultatele sale corelează puternic cu rezultatele la aritmetică; un test de fizică, din capitolul de optică este valid
dacă notele elevilor sunt asemănătoare cu cele obţinute la geometria plană. Unii autori numesc acest tip de
validitate, „predictivă”.
Validitatea de convergenţă este tipul de validitate specific testelor ale căror rezultate se corelează cu
rezultatele măsurării unor comportamente sincrone, care se referă la aceeaşi componentă de bază. De pildă, un
test de ortografiere are validitate de convergenţă ridicată dacă rezultatele elevilor sunt asemănătoare cu
rezultatele la compunere sau la concursurile de ortografie din clasă. Testul de citire este valid dacă elevul obţine
rezultate similare şi la înţelegerea sarcinilor de lucru. (R.Lindeman, 1978).
Validitatea predictivă este prezentă la testele care pot prognoza comportamentul elevilor testaţi. Este
asemănătoare validităţii sincrone, dar măsurarea se face în momente distanţate în timp. Rezultatele absolvenţilor
la admiterea în învăţământul superior sunt obţinute cu teste valide dacă pot prognoza notele lor după prima
sesiune de examene. Validitatea este o calitate analizată mai ales în legătură cu testele standardizate, de unde a
43
fost extinsă şi la testele construite de profesori (S. Elliott, 2000). Relativ la validitatea testelor construite de
profesor, se precizează că validitatea este în legătură cu întrebarea dacă testul este adecvat luării unei decizii
corecte; astfel:
- un test poate fi valid pentru o anumită decizie, pentru un grup de elevi şi nevalid pentru altă decizie sau
alţi elevi;
- validitatea este gradată şi poate fi apreciată ca ridicată, medie sau slabă (Airasian, 1994, ap. S. Elliot,
2000).

Proiectul de test
Pentru asigurarea validităţii de conţinut se utilizează planul/proiectul de test recomandat de mai mulţi
specialişti, absolut necesar în evaluările naţionale, dar util şi în evaluările de bilanţ efectuate de profesor.
Proiectul de test este un tabel cu dublă intrare în care sunt înscrise, în prima coloană conţinuturile şi în celelalte
coloane – obiectivele urmărite în secvenţa de predare-învăţare care se evaluează; penultima şi ultima linie şi
ultima coloană din tabel conţin totalul, respectiv procente din total.

Conţinuturi Obiective
%
M C A Ap. S Total
Numere reale 1 1 2 2 - 6 17,01
Noţiunea de şir 1 2 2 – - 5
Limita unui şir 1 2 3 2 1 9
Proprietăţi ale şirurilor 2 2 1 1 1 7
Şiruri remarcabile 1 2 2 2 1 8
Total 6 9 10 7 3 35
Procent 25,7%

Tabelul 4.5. Plan de test

Pentru a se determina tipul şi ponderea obiectivelor care ar putea fi evaluate se calculează pentru fiecare
celulă numărul de itemi cu formula I = N x PC x PO, unde N este numărul itemilor propuşi pentru testul în
construcţie, PC este procentul de timp acordat capitolului căruia îi aparţine celula, iar PO este procentul de timp
acordat obiectivului sub care este plasată celula pentru care se calculează numărul de itemi.10
Planul de test are rolul de a preciza conţinuturile esenţiale ce vot fi evaluate, obiectivele corespunzătoare
acestora, numărul itemilor. În cazul programelor cu obiective terminale, realizarea planului de test este
precedată de listarea obiectivelor terminale ale disciplinei; analizarea fiecărui obiectivul terminal prin raportare
la un model taxonomic şi indicarea categoriei taxonomice căreia îi aparţine preponderent. (D. Morissette, 1996)

4.2 Fidelitatea
Calitate necesară, dar insuficientă pentru un test, fidelitatea este numită şi grad de încredere (stabilitate,
consecvenţă) şi caracterizează testele la care elevii obţin rezultate de niveluri apropiate la probe repetate. Este o
caracteristică a probei de a oferi scoruri constante la aceeaşi persoană, fie când examinatorul este diferit, fie
când se fac examinări în diferite perioade sau sunt aplicate forme paralele ale aceluiaşi test.11 Testele
standardizate au un coeficient de încredere de aproximativ +90, iar cele construite de profesori sunt fidele dacă
ating +80. Testele valide sunt şi fidele, dar un test fidel poate să nu fie valid. De exemplu, un test de
trigonometrie pentru cinci ani poate determina rezultate asemănătoare la probe repetate, dar el nu este valid,
aceşti elevi nefiind capabili, în condiţii normale, să înveţe această disciplină. Fidelitatea este dependentă de tipul
de itemi utilizaţi, de conţinutul testului sau de subiecţii testaţi. Un test nu este fidel dacă răspunsurile sunt
ghicite, elevii sunt puternic tensionaţi, pregătirea pentru test este variabilă, dacă testul este insuficient de lung.
Ca şi validitatea, fidelitatea se apreciază ca ridicată, medie sau slabă.
Aprecierea fidelităţii unui test se poate realiza prin procedee diferite: se aplică testul aceluiaşi grup, în
momente diferite (apreciere propriu-zisă a stabilităţii, ca în exemplul dat),, se aplică câte o jumătate de test
(apreciere a consecvenţei interne a testului). Calculul fidelităţii se face cu formula Bravais-Pearson.
Pentru probele din tabelul alăturat, coeficientul de fidelitate este 0,78, deci testul are un grad de încredere
ridicat.

44
 Elevul Note la proba Note la proba
1 (x) 2 (y)
1 7 6
2 4 3 N ∑ xy − (∑ x)(∑ y )
3 8 5 rxy =
4 8 9 [ N ∑ x 2 − (∑ x) 2 ][ N ∑ y 2 − (∑ y ) 2 ]
5 6 7
6 9 10

4.3.Sensibilitatea
Sensibilitatea este calitatea unui test de cunoştinţe de a diferenţia bine sau satisfăcător elevii evaluaţi.12 Ea
se obţine prin utilizarea unor itemi relevanţi. În testarea psihologică, sensibilitatea ridicată a unui instrument
conduce la reconstituirea curbei Gauss, pe cînd în evaluarea educaţională, acest principiu nu funcţionează,
normală fiind, în acest caz, o curbă în J, care să probeze că marea majoritate a elevilor a atins obiectivele
propuse şi poate trece la altele. Problema sensibilităţii unui instrument de evaluare a rezultatelor şcolare este
importantă pentru evaluarea de bilanţ, cu funcţii de certificare sau de selecţie şi mai puţin semnificativă pentru
evaluarea formativă.

4.4 Aplicabilitatea
Aplicabilitatea este calitatea unui test de a avea un cost suportabil, de a fi uşor de administrat şi
interpretat. Construcţia unor teste cu validitate şi fidelitate ridicată, uşor aplicabile, are efecte pozitive asupra
activităţii didactice deoarece se identifică acele comportamente care sunt importante pentru elevi, se cunosc mai
bine predarea, învăţarea, condiţiile învăţării, se obţin informaţii corecte, semnificative despre elevi şi se pot
aprecia mai bine testele utilizate în diverse ocazii. (A. Nitko, 1983, ap. S. Elliott).

CONCEPTE-CHEIE:
rezultate şcolare eficienţă
eficacitate progres şcolar,
evaluare spontană evaluare intenţionată
proiectarea evaluării matrice de evaluare
unitate de învăţare plan de test
sarcină de evaluare fidelitate
validitate aplicabilitate

REZUMAT
1. Obiectele principale ale evaluării sunt rezultatele şcolare (clasificate ca şi obiectivele învăţării în
categoriile: rezultate cognitive, psihomotorii şi socio-afective. În evaluarea postmodernă, aceste obiective se
integrează în competenţe. Se mai evaluează procesul de învăţare şi de predare, personalul didactic, unitatea
şcolară şi sistemul de învăţământ, dar şi procesul de evaluare. Totalitatea rezultatelor şcolare este numită uneori
randament şcolar.
2. Obiectele evaluării sunt măsurabile în diverse grade: cunoştinţele declarative sunt mai uşor măsurabile,
cunoştinţele procedurale şi conduita sunt dificil sau deloc evaluabile.
3. Raporturile dintre obiectivele învăţării şi rezultatele evaluate este variabil; există rezultate propuse,
urmărite şi apărute, rezultate şcolare apărute fără a fi fost propuse. În fiecare categorie, se află rezultate
măsurabile în diverse grade.

45
 4. Prin raportarea rezultatelor şcolare la alte dimensiuni ale sistemului se determină eficacitatea (raportul
dintre rezultatele obţinute şi cele aşteptate), eficienţa (raportul dintre rezultatele obţinute şi resursele folosite),
progresul (raportul dintre rezultatele obţinute într-un moment anterior şi cele noi).
5. Evaluarea este o componentă permanentă a actului didactic; poate fi realizată spontan, fără intenţii
precis formulate şi neinstrumentată; ea asigură o reglare rapidă, dar puţin sensibilă a activităţii. Ca activitate
intenţionată, sistematică, instrumentată, evaluarea se desfăşoară procesual, cu respectarea normativităţii
pedagogice, specifice măsurării, aprecierii şi deciziei.
6. Evaluarea beneficiază de proiectare concretizată în matricea de evaluare, unitatea de învăţare, planul
de test.
Matricea este un tabel ce conţine toate metodele, probele ce se vor folosi de către cadrul didactic pentru
evaluarea unui anumit obiectiv de referinţă/competenţă.
Unitatea de învăţare este o structură rezultată din distribuirea conţinuturilor unei teme pe un interval de
timp, cu precizarea obiectivelor urmărite, a resurselor şi probelor de evaluare pe parcurs şi de evaluare sumativă.
Planul de test este un tabel cu ajutorul căruia se calculează numărul de itemi prin care se verifică
obiectivele şi conţinuturile în funcţie de locul lor în predare, estimat prin timpul acordat. Realizarea lui asigură
coerenţa predare-evaluare.
7. Pentru ca instrumentele de evaluare să servească scopului pentru care se construiesc, ele trebuie să fie
valide, fidele şi uşor aplicabile.
Validitatea este calitatea unui test de a măsura ceea ce îşi propune să măsoare, făcând posibilă o concluzie
semnificativă.
Fidelitatea este calitatea testului de a determina rezultate constante, stabile la aplicări repetate.
8. Proiectarea unei probe de evaluare presupune următoarele conduite dezirabile:
- precizarea deciziei, a intenţiei iniţiale;
- alegerea dintre obiectivele învăţării a celor care vor fi evaluate, traducerea lor în obiective operaţionale
şi formularea sarcinii de evaluare;
- alegerea unor sarcini variate, aflate în relaţie cu obiective de la toate nivelurile taxonomice, astfel încât
să se minimizeze erorile şi să se asigure o imagine semnificativă a stării învăţării;
- asigurarea transparenţei evaluării prin anunţarea obiectivelor ce se vor evalua, a datei evaluării şi prin
exersarea unor sarcini de acelaşi tip cu cele folosite în evaluare.

ITEMI DE EVALUARE

1. Analizaţi relaţiile dintre eficienţă, eficacitate şi progres şcolar.

2. Cu argumente, optaţi pentru unul din sensurile conceptului randament şcolar: sensul de raport, prezent
în tehnică şi cel de totalitate a rezultatelor obţinute.
3.Analizaţi comparativ tabloul rezultatelor şcolare evaluabile, construit pe baza concepţiei celor patru
specialişti.
4. Verbalizaţi raporturile dintre obiectivele predării-învăţării, obiectivele măsurate şi măsurabile (Fig.
4.1.) indicând situaţia cea mai favorabilă a relaţiei dintre ele.
5. Comparaţi evaluarea spontană şi evaluarea intenţionată. Precizaţi relaţiile dintre ele.
6. Pe baza unor exemple, analizaţi avantajele şi limitele evaluării spontane şi ale evaluării intenţionate.
7. Selectaţi, pentru o disciplină la alegere, două obiective terminale şi realizaţi câte o matrice de evaluare
pentru fiecare.
8. Alegeţi un capitol din disciplina preferată şi proiectaţi unitatea de învăţare pentru acesta şi matricea de
evaluare pentru un obiectiv terminal vizat.
9. Folosind exemplele oferite, formulaţi şase sarcini de evaluare corespunzătoare nivelurilor taxonomice
din modelul lui Bloom prin raportare la conţinutul capitolului Rezultatele şcolare ca obiect al evaluării.

NOTE
1
**** Dicţionar de pedagogie, 1979.
2
CRISTEA, S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Ed. Litera Internaţional, 2000.
3
RADU, I. T. Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: EDP, 2000, p. 88.
4
LINDEMAN, R. H., Evaluarea în procesul de instruire. In J.DAVITZ , S.BALL, Psihologia procesului educaţional.
Bucureşti: EDP, 1978, p. 473.
5
LUSSIER, D., Evaluer des apprentissages. Dans une approche communicative. Paris: Hachete, 1992, p.14.
6
CERCHEZ, M. ş.a., Competenţe şi calificative. Bucureşti: ed. Sigma,1999, p.17.
46
7
Ap. READ, A, BERGEMANN, OLSON, M.W., A Guide to Observation and Practice. Mc Graw-Hill Comp., Inc.1998,
p.20.
8
DAVITZ, J., BALL, S., Psihologia procesului educaţional. Bucureşti: EDP, 1978, p.430.
9
ELLIOT,S. s.a, Educational Psychology. Effective Teaching, Effective Learning. The McGraw-Hill Comp.,3-th ed.,
2000, p.479.
10
LINDEMAN, R. H., Evaluarea în procesul de instruire. In DAVITZ, J., BALL, S., Psihologia procesului educaţional.
Bucureşti: EDP, 1978, pp 486-487.
11
CLINCIU. A., Metodologia cercetării în psihopedagogie. Braşov: Ed. Universităţii din Braşov, 2002, p. 102.
12
Idem, p. 104.

47
 METODE CLASICE DE EVALUARE A CUNOŞTINŢELOR

După prezentarea argumentelor care susţin necesitatea utilizării unei diversităţi de

metode de evaluare, sunt descrise metodele de evaluare cu probe orale şi cu probe scrise şi
metodologia proiectării, elaborării, aplicării acestor probe. Se fac unele precizări asupra
aprecierii tipului de probă folosit.
Se clasifică itemii după gradul lor de obiectivitate, sunt descrise şi exemplificate
categoriile de itemi şi sunt prezentate normele de construcţie pentru itemii obiectivi,
subiectivi şi semiobiectivi.
Pentru fiecare tip de probă sunt prezentate conduitele dezirabile /indezirabile ale
evaluatorului şi efectele lor asupra învăţării, relaţiei profesor-elev.

1. Diversitatea metodelor de evaluare

Multitudinea metodelor şi tehnicilor de evaluare răspunde obiectivelor variate ale învăţământului,

complexităţii rezultatelor predării-învăţării, diversităţii stilurilor de predare sau de învăţare, dar este şi un
remediu la apariţia erorilor. Metodele de evaluare s-au îmbogăţit, precizat şi rafinat datorită progreselor
psihologiei în cunoaşterea personalităţii şi înnoirii finalităţilor educaţiei care accentuează caracterul formativ al
învăţământului. Această diversitate a metodelor şi tehnicilor este întâlnită atât în aria măsurării (verificării) cât şi
în cea a aprecierii.
Măsurarea este etapa de strângere a informaţiilor ce se vor supune aprecierii şi vor fundamenta decizia şi
include acţiunile de colectarea şi organizare a datelor.
Colectarea datelor priveşte starea învăţării sau progresul învăţării şi prezintă elemente comune dar şi
specifice strategiei, metodelor sau tehnicilor de evaluare utilizate. Dintre acestea am ales ca element de bază al
analizei noastre “metoda” şi vom introduce diferenţieri la nivelul strategiei sau tehnicilor acolo unde se impun.
În funcţie de natura probei, metodele de colectare a datelor se clasifică în :
• verificare cu probe orale cu variantele: conversaţie întrebare-răspuns, interviu, chestionar cu răspuns
amânat, povestire, completare a unui dialog cu lacune;
• verificare cu probe scrise utilizând itemi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi (probe – eseu: compoziţii
sau rezolvări de probleme). Toate tehnicile se pot folosi în situaţiile de lucrare de control sau teză sau pentru
evaluarea conduitei (chestionare de interese, teste de atitudini sau de personalitate;
• verificare cu probe practice cu tehnicile realizarea unui produs după un model, realizarea unui proiect,
realizarea unui produs după un proiect, efectuarea unei demonstraţii experimentale, joc sportiv, joc de rol,
simularea unor activităţi etc.
• evaluare asistată de calculator ale cărei probe pot fi transpuneri ale testelor “creion-hârtie ” sau probe
care combină testarea cu remedierea, realizată prin informaţii suplimentare oferite electronic.1
Aceste verificări sunt întâlnite în toate strategiile de evaluare, cu unele particularizări care vor fi
subliniate pe parcursul următoarelor capitole. Primele trei categorii mai sus enunţate sunt specifice metodelor
tradiţionale, clasice de evaluare. În literatura pedagogică românească s-a introdus, odată cu reforma evaluării şi
categoria „metode alternative”, al căror nume subliniază noutatea lor, dar care pot fi încadrate, după natura
probei, în metodele clasice.
În evaluarea dinamică, pentru a înregistra evoluţia elevilor se folosesc instrumente de colectare şi stocare
a datelor cum ar fi: fişele criteriate, testele panel, graficele, tabelele, instrumentele metaforice, portofoliul,
dialogul pedagogic, contractul pedagogic.
În evaluarea finală, se adaugă probe şi instrumente complexe, capabile să verifice atingerea obiectivelor
terminale: proiecte, portofolii, dosare de evaluare în alcătuirea cărora intră produse obţinute prin probe
enumerate mai sus.
Cunoaşterea multitudinii acestor metode constituie o sursă de diminuare a dificultăţilor evaluării deoarece
toate probele, instrumentele de evaluare produc erori, unele metode sau tehnici sunt mai adecvate unor obiecte
48
de învăţământ sau unor vârste şcolare decât altele. Pentru a accede la date cât mai obiective posibil, este
necesară folosirea mai multor modalităţi de evaluare şi, uneori, a mai multor evaluatori.

1. Evaluarea cu probe orale

Verificarea (examinarea) orală constă în adresarea de întrebări, prin viu grai, de către educator întregii
clase sau unui elev, întrebări la care răspunde un singur elev. Conduitele dezirabile ale profesorului în realizarea
examinării orale sunt grupate în etapele: pregătire, desfăşurare, organizare a datelor, apreciere.

1.1. Metodologia evaluării cu probe orale

Metodologia evaluării prin folosirea probei orale se distinge printr-o normativitate specifică, dar cu
elemente ce se vor regăsi şi la alte metode şi a cărei respectare asigură producerea unor efecte benefice asupra
predării, învăţării sau personalităţii elevului.

Pregătirea evaluării
Această etapă presupune mai multe activităţi, desfăşurate, de regulă, într-o anumită ordine, de a cărei
respectare depinde calitatea rezultatelor obţinute şi, implicit, deciziile luate.
1.Stabilirea scopului evaluării şi precizarea obiectivelor învăţării ce vor fi evaluate, variază după strategie:
- dacă evaluarea este sumativă (teze, lucrări de control, examene, concursuri), elevii vor fi informaţi
asupra acestor obiective;
- dacă evaluarea este formativă, anunţarea obiectivelor nu este necesară deoarece ele au fost comunicate
elevilor la predarea lecţiei.
2. Delimitarea materialului din care se va examina: pentru evaluarea curentă, se examinează din lecţia de
zi şi unele probleme mai importante din lecţiile anterioare (1-2 sau mai multe lecţii); numărul lor trebuie
precizat de profesor şi menţinut constant pentru a asigura transparenţa şi echitatea evaluării; în evaluările de
bilanţ, se indică precis temele de verificat.
3. Fixarea criteriilor de apreciere şi comunicarea lor sau fixare împreună cu elevii.
4. Selectarea sau realizarea imaginilor, schemelor, graficelor pentru verificarea cu suport vizual.
5. Redactarea fişelor de apreciere pentru performanţele vizate. Prezentăm un exemplu de fişă de apreciere
(Tabelul 5.1) utilizabilă, cu uşoare modificări, la istorie, geografie, limbi. Treptele numite prin 1,2, 3 apreciază
gradul de dezvoltare al însuşirii sau frecvenţa comportamentului: 3- foarte bine (întotdeauna), 2- bine (adesea),
1- slab (foarte rar).

Elemente ale evaluării Scala de apreciere

Înţelegerea şi respectarea consemnului 1 2 3

Volumul informaţiei
Organizarea
Coerenţa ideilor
Originalitate
Spontaneitatea expresiei orale
Corectitudinea termenilor tehnici
Corectitudinea gramaticală
Adecvarea stilului
Conduita nonverbală
Total

Tabelul 5.1. Fişă de observaţie pentru evaluarea cu probă orală

49
 În situaţiile în care sunt angajaţi mai mulţi evaluatori, fişa va conţine şi modul de calcul al notei,
indicaţii necesare unei notări şi înregistrări a datelor cât mai obiective.

Descriptorii de performanţă
Fişele de apreciere au în construcţie lor trepte (3,5,7,9) ce corespund unor niveluri diferite ale
performanţei. Pentru o departajare a nivelurilor de învăţare, mai puţin marcată de subiectivitate, fişelor li se
asociază liste de descriptori ai treptelor.
Descriptorii de performanţă sunt propoziţii care descriu precis conduitele tipice pentru o anumită treaptă
a scalei, pentru un anumit obiectiv de referinţă şi pentru sarcini de evaluare subordonate. Ei rezultă din
transformarea obiectivelor de referinţă ale programei şi servesc unei evaluări calitative, cu impact reglator mult
mai puternic decât nota exprimată cifric. Descriptorii de performanţă variază în funcţie de vârsta elevilor,
disciplină, competenţa evaluată. Exemplificăm prezentând descriptori de performanţă, grupaţi pe trei niveluri,
pentru matematică, clasa a II-a, 2 pentru obiectivul de referinţă: elevul va estima ordinul de mărime al
rezultatului unei operaţii cu scopul de a limita erorile de calcul (Tabelul 5.2). Stabilirea descriptorilor de
performanţă este o activitate dificilă care se poate realiza pe baza acordului experţilor

Suficient Bine Foarte bine

Dă o estimare rezonabilă a Dă o estimare rezonabilă a Dă o estimare rezonabilă a

numărului de obiecte, observă o numărului de obiecte, observă o numărului de obiecte, observă o
mulţime care are cel mult 30 de mulţime care are cel mult 50 de mulţime care are cel mult 100 de
elemente. elemente. elemente.

Rotunjeşte numere naturale mai - Rotunjeşte numere naturale mai Rotunjeşte numere naturale mai
mici decât 50 la cea mai mici decât 100 la cea mai mici decât 1000 la cea mai
apropiată zece. apropiată zece. apropiată sută.
- Rotunjeşte numere naturale mai Face rotunjiri la cea mai
mici decât 1000 la cea mai apropiată zece sau sută pentru a
apropiată sută. verifica corectitudinea unor
calcule.

Tabelul 5.2. Descriptori de performanţă

Avantajele utilizării descriptorilor de performanţă privesc: realizarea unei diagnoze în termeni precişi,
univoci, utilizare la toate metodele/probele care vizează aceeaşi competenţă, posibilitatea comparării rezultatelor
unui elev la date diferite sau ale mai multor elevi, precizarea deciziilor privind remedierea / aprofundarea,
favorizarea unei evaluări mai exacte, mai cuprinzătoare a demersului didactic de către educator sau alte
persoane ori autoevaluarea elevilor. Stabilirea descriptorilor de performanţă este o activitate exigentă care
necesită implicarea experţilor în domeniul evaluat, dar şi a psihologilor şi pedagogilor care să selecteze
comportamente posibile, respectiv dezirabile din partea elevilor, prin raportare la vârsta acestora şi la zona
proximei dezvoltări, la obiectivele predării-învăţării.

Colectarea datelor
Obţinerea unor date exacte, corecte care să permită îndeplinirea funcţiilor evaluării solicită spontaneitatea
evaluatorului, dar necesită respectarea unor reguli din care le menţionăm pe cale mai importante.
1. Detensionarea atmosferei printr-o scurtă discuţie profesor-elev, în afara materialului verificat, care să
pună în contact, să faciliteze colaborarea, să stimuleze răspunsurile şi să menţină un climat destins, să reducă
anxietatea şi să permită elevului utilizarea întregului potenţial cognitiv şi creativ.
2. Înregistrarea informaţiilor într-o fişă de evaluare orală colectivă (un grup-clasă sau grup examinat la
bacalaureat etc.); aceste fişe de evaluare orală se construiesc în funcţie de sarcina de evaluare, o fişă universală
nefiind posibilă. Exemplificăm cu un model de fişă (Tabelul 5.3) ce se poate adapta pentru disciplinele istorie,
geografie, literatură etc. 3 Fişe asemănătoare se pot redacta şi pentru probele practice de la disciplinele tehnice,
lucrări de laborator, educaţie fizică, arte plastice etc. ele vor fi prezentate în capitolul destinat metodelor practice
sau al celor alternative de evaluare.

50
 Numele Conţinutul Organizarea Prezentarea
elevilor ideilor, faptelor subiectului Nota
S M F.B. S M F.B. S M F.B.
I. D.
R.T.

Tabelul 5.3. Fişă colectivă de evaluare orală

3. Asigurarea disciplinei în grup pentru favorizarea concentrării atenţiei celui examinat cât şi a antrenării
întregii clase în găsirea răspunsurilor.
4. Formularea a 2-3 întrebări de bază pentru fiecare elev;
5. Dacă este cazul, se vor utiliza întrebări ajutătoare (2-3) pentru construirea unor răspunsuri corecte,
complete. Toate întrebările vor fi clare, vor indica cât mai exact operaţiile intelectuale pe care profesorul le
vizează, prin utilizarea verbelor de acţiune: enumeră, enunţă, defineşte, ilustrează, dă exemple, caracterizează,
compară, analizează, extrage concluzii, generalizează, argumentează, găseşte argumente pro sau contra,
exprimă-ţi opinia etc.
6. Solicitarea, prin întrebările adresate, a unor operaţii intelectuale corespunzătoare obiectivelor aflate la
niveluri taxonomice variate – atât întrebări reproductive (enumeră, enunţă, defineşte) cât şi întrebări care solicită
rezolvări de probleme, evaluări, sinteze (compară, generalizează, argumentează etc.).
7. Adecvarea dificultăţii întrebărilor la particularităţile de vârstă ale elevilor, evitându-se întrebările prea
grele pentru şcolarii mici sau cele prea uşoare pentru cei mari, ambele situaţii fiind nerelevante pentru profesor
şi elev.
8. Egalizarea gradului de dificultate a întrebărilor pentru diferiţi elevi, asigurându-se unitatea evaluării şi
evitându-se “favorizarea” unor elevi.
9. La examinările de bilanţ, calcularea timpului de examen se va realiza astfel încât timpul de reflecţie să
fie acelaşi pentru toţi elevi şi suficient pentru pregătirea răspunsului.
10. Observarea şi a altor conduite, în afara celui verbal: emoţii, blocaje, evitarea anumitor tipuri de
sarcini, situaţii care îl mobilizează sau îl inhibă pe elev, imaginea asupra capacităţii de a rezolva sarcina dată,
conduita în grup.
11. Evitarea verificării elevilor în ordinea alfabetică pentru înlăturarea învăţării selective şi formarea
obişnuinţei de a învăţa permanent, regulă valabilă pentru evaluarea internă.
După „ascultarea” elevului, profesorul va sintetiza notaţiile efectuate în fişa de observaţie scrisă (sau în
„fişa mentală”), le va compara cu descriptorii de performanţă şi va emite aprecierea. După sau înainte de
comunicarea notei, ea va fi argumentată, cu evidenţierea punctelor tari şi a celor slabe ale răspunsului.
Comunicarea notei poate fi precedată de interevaluare/ autoevaluare realizate cu aceleaşi criterii conţinute în
fişă.

Diferenţieri în funcţie de tehnica folosită

În funcţie de tehnica utilizată, apar uşoare diferenţieri în conduita educatorului:
1. conversaţia întrebare – răspuns este tehnica reprezentativă pentru metoda verificării orale şi toate
atributele generale prezentate se întâlnesc la nivelul ei; nu trebuie transformată într-un dialog tip “cozerie”,
formularea întrebărilor adresate elevului fiind raportată la obiectivele învăţării;
2. interviul se diferenţiază de tehnica anterioară prin posibilitatea ca şi elevul să formuleze întrebări;
cerinţa esenţială pentru evaluator constă în crearea unei atmosfere destinse, de încredere, securitate care să
permită celui evaluat să reflecteze nestingherit, să ridice probleme, să-şi exprime opiniile;
3. chestionarea orală cu răspuns amânat impune profesorului să acorde, fiecărui elev, timpul necesar
pregătirii, iar timpul acordat să fie egal pentru toţi elevii;
4. povestirea cu suport imagistic sau completarea unui dialog cu lacune necesită pregătirea anterioară a
materialelor de către profesor.
În funcţie de disciplina de studiu sau de vârsta elevilor, tehnicile de verificare orală sunt utilizate singure
sau combinate, fiind asociate, pe măsura automatizării scrisului, cu răspunsul scris realizat pe tablă, lucrările
practice, realizarea unei scheme grafice, observarea unui obiect. Răspunsul oral poate constitui faza finală a
unor sarcini de lucru mai dificile: prezentarea unui referat, a unui proiect, a unui poster.

51
 Conduite indezirabile ale profesorului
În practica evaluării, apar uneori şi conduite care nu se supun normativităţii domeniului, având efecte
nefaste asupra actului didactic. Sunt prezente dacă evaluatorul:
• adresează elevilor întrebări diferite sub raportul dificultăţii;
• nu introduce şi/sau nu se menţine unitatea condiţiilor în care se examinează şi a criteriilor de evaluare;
• se concentrează exclusiv pe dialogul cu elevul verificat, pierzând din câmpul atenţiei ceilalţi elevi, care
pot avea preocupări străine de lecţie;
• nu dirijează elevul în construcţia unor răspunsuri corecte, complete;
• manifestă exigenţă mai slabă în formularea întrebărilor ceea ce poate conduce la înţelegerea greşită şi la
construirea unor răspunsuri neadecvate;
• deturnează “întrebările ajutătoare” transformându-le în “întrebări încuietoare”;
• ritmul întrebărilor este prea alert; subevaluează elevii profunzi, dar lenţi, care pot fi confundaţi cu elevii
care amână răspunsul din cauza subînvăţării şi pe cei timizi, obosiţi cu dificultăţi de concentrare;
• supraevaluează elevii extravertiţi deoarece ei sunt mai comunicativi, mai echilibraţi, bine dispuşi;
• îşi exprimă, rapid sau prea des dezacordul verbal sau nonverbal cu elevul;
• formulează el însuşi răspunsuri la întrebări, fără a se aştepta soluţia elevilor;
• verifică în situaţia existenţei unor puternice stări afective negative, a oboselii accentuate, a fluctuaţiilor
atenţiei ceea ce afectează fidelitatea notării;
• prelungeşte exagerat de mult timpul de verificare orală în dezavantajul activităţii de predare-învăţare.

2.2. Avantaje şi limite ale metodei de evaluare cu probe orale

Prin folosirea acestei metode, elevul învaţă să analizeze rapid mesajul primit, să înţeleagă corect şi repede
sarcina solicitată, să exprime prompt răspunsul. Îşi formează mobilitatea atenţiei prin trecerea rapidă de la
întrebare la elaborarea şi exprimarea răspunsului. Este stimulată spontaneitatea replicilor, se formează spiritul
critic şi atitudinea polemică.
Răspunsurile beneficiază de o întărire imediată, fiind fixate cele juste şi corectate cele greşite; evaluarea
este rapidă, aprecierea se realizează concomitent cu prezentarea răspunsului, iar notarea urmează imediat după
terminarea lui. Elevii nechestionaţi îşi verifică, prin comparaţie cu elevul evaluat, corectitudinea propriilor
cunoştinţe. Confuziile evaluatorului asupra domeniilor evitate de evaluat se înlătură prin întrebări de clarificare.
Elevul dobândeşte cunoştinţe noi, examenul se transformă uneori în situaţie de învăţare realizată cu
ajutorul profesorului, fapt obligatoriu în evaluarea formativă, dar accidental în cea de bilanţ.
Evaluarea cu probe orale are şi dezavantaje, din care amintim:
• elevul înţelege greşit întrebarea, nu poate retracta cele spuse în totalitate, influenţând uneori aprecierea
profesorului, pauzele prea mari pentru construcţia răspunsurilor creează o impresie defavorabilă;
• are dificultăţi de concentrare datorate factorilor perturbatori din clasă, poate fi hărţuit de ritmul
întrebărilor, eventualele aprecieri negative în timpul elaborării răspunsurilor îl pot bloca emoţional;
• efectul halou e mai puternic (ţinuta, gesturile elevului pot influenţa aprecierea cunoştinţelor), nu se poate
rezolva problema anonimatului;
• deşi consumă timp, eşantionează materia şi favorizează învăţarea selectivă;
• elevul îşi maschează ignoranţa prin logoree.

3. Evaluarea cu probe scrise

Metodele de evaluare cu probe scrise se realizează folosind:
1. itemi subiectivi – răspunsul este construit integral de elev;
2.itemi obiectivi – elevul alege un răspuns considerat corect din mai multe oferite de evaluator;
3.itemi semiobiectivi - prezintă caracteristici ale ambelor clase precedente: răspunsul este construit de
elev, dar el este foarte scurt, aprecierea are un grad de obiectivitate foarte mare.
Opţiunea pentru un tip de itemi, subiectivi, obiectivi ori semiobiectivi este determinată de intenţiile
evaluării, obiectivele care se evaluează, de vârsta elevilor, resurse materiale, preferinţele profesorului sau unele
circumstanţe ale evaluării.

52
 3.1 Testele cu itemi subiectivi
Itemii subiectivi sunt itemi cu răspunsuri elaborate integral de elev, iar probele care folosesc itemi
subiectivi se numesc „probe-eseu”. Ele sunt preferate pentru evaluarea abilităţilor caligrafice, a activităţilor
cognitive: raţionament, capacitate de organizare a unui discurs, originalitate, exprimarea în scris într-o anumită
limbă etc.
Valenţe formative ale probelor scrise “tip-eseu” privesc selectarea ideilor relevante pentru o anumită temă
şi organizarea lor în funcţie de tema primită, clarificarea propriilor gânduri, experienţe, sentimente şi exprimarea
lor exactă, independentă şi integrală. Elevii învaţă să abordeze critic ideile, înţeleg informaţia, depăşesc
memorarea şi reactualizarea mecanică, sunt originali. Uneori, la aceste probe, elevii pot ocoli informaţia neclară,
asimilată insuficient.

Tipuri de itemi subiectivi

După întinderea răspunsului construit de elevi, există mai multe tipuri de itemi subiectivi.
Itemi cu răspunsuri puţin elaborate, exprimate în câteva fraze, ca răspuns la o singură întrebare.
Consemnul acestora trebuie să specifice condiţiile performanţei: număr de cuvinte sau rânduri ori să limiteze
elementele de conţinut: 3-5 proprietăţi (cauze, condiţii, procese etc.) Ex. Prezentaţi patru caracteristici ale
acidului clorhidric, în 20 de rânduri., Definiţi cilindrul şi scrieţi formula de calcul a suprafeţei laterale şi a
volumului. Sunt itemii cei mai frecvenţi la lucrărilor de control, după una-două lecţii, după un capitol sau la teze.
Itemii cu răspunsuri dezvoltate sunt asemănători primilor, chiar dificil de diferenţiat; lungimea
răspunsului este mai mare, operaţiile cognitive de nivel superior; ex. a redacta un referat, o lucrare de sinteză, un
eseu filosofic, lucrări de creaţie literară, un raport de cercetare, o dizertaţie. Realizarea acestui tip de lucrări
solicită, cu necesitate, cunoaşterea de către evaluat a criteriilor de reuşită.
Itemi de tipul rezolvări de probleme oferă evaluatului câteva date, cantitative sau calitative şi, cer ca, pe
baza lor, să se elaboreze un răspuns. Datele cantitative sunt mai frecvente în matematică, fizică ori chimie;
informaţiile calitative, conceptuale, factuale sunt frecvente în ştiinţele sociale, literatură. Itemii cu răspunsuri
elaborate nu se folosesc pentru a verifica date, fapte, reguli gramaticale, deprinderi ortografice sau calitatea
scrisului, pentru aceste situaţii fiind mai adecvaţi itemii obiectivi.

Exemple de sarcini de evaluare cu itemi subiectivi

- Reactualizare selectivă: găsirea unor nume, teorii, explicaţii.

- Evaluare selectivă: numirea unor persoane, idei care au avut un rol important într-un domeniu;
- Comparaţie .
- Decizie.
- Legătură cauză-efect.
- Explicarea modului de utilizare a unui cuvânt, a unei proceduri etc.
- Extragerea ideilor principale dintr-un articol, text dat şi/ sau sinteza lor.
- Analiză.
- Stabilirea relaţiilor, a interacţiunilor.
- Ilustrarea cu exemple şi contraexemple.
- Aplicarea de reguli, formule, legi la situaţii noi.
- Discuţii.
- Argumentarea / criticarea unei idei etc.
- Evidenţierea etapei mai importante / esenţiale într-un proces, activitate.
- Reorganizarea ideilor, faptelor din perspectiva unei idei date.
- Formularea de întrebări noi privind un domeniu, problemă.
- Stabilirea consecinţelor unor premise date.

W.S. Monroe , R.E. Carter, ap. K.D. Hopkins

Deoarece reprezentativitatea probelor-eseu este mică, unii specialişti recomandă folosirea temelor la
alegere pentru a nu defavoriza elevul care nu a învăţat chiar tema solicitată, alţii dezaprobă această modalitate
fiindcă reduce comparabilitatea răspunsurilor.

53
 Metodologia evaluării cu probe scrise „eseu”
Conduite dezirabile ale profesorului se vor grupa ca şi la probele orale în pregătire, aplicare şi
apreciere.
Pregătirea verificării scrise este similară cu a celei orale, deci nu vom repeta conduitele. Adăugăm ca
obligatorie pentru congruenţa actului didactic organizarea, în secvenţele anterioare evaluării, a unor situaţii de
învăţare în care elevii să abordeze sarcini de tipul celor preconizate pentru evaluare.

Pregătirea probelor eseu presupune mai multe operaţii.

1. Determinarea nivelului de gândire care se doreşte a fi activat şi formularea sarcinilor adecvate. Ca
exemple: pentru comprehensiune – reformulaţi, pentru sinteză, cu verificarea gândirii critice – comparaţi ştirile
difuzate la TV cu ştirile difuzate de radiou.
2. Formularea precisă a sarcinii de evaluare, astfel încât să nu existe contradicţii privind criteriile de
reuşită între propunătorul sarcinii şi elevii evaluaţi ori între propunător şi alţi evaluatori. În acest scop,
consemnul trebuie să indice cu exactitate procesul intelectual, operaţiile necesare: comparaţi, argumentaţi,
explicaţi etc.
3. Respectarea specificului acestor probe de a evalua originalitatea răspunsului, cota personală a tratării. În
acest scop, se va evita solicitarea reproducerii unor răspunsuri prezente în manual, alte lucrări sau realizate în
clasă.
4. Orientarea elevului spre procesele sau conţinuturile pe care evaluatorul îşi propune să le măsoare prin
“structurarea răspunsului”, indicând elementele pe care elevul este obligat să le vizeze. Ca exemplu: „Lucrarea
ta va conţine: încadrarea fragmentului în opera căreia îi aparţine, prezentarea succintă a personajului care
rosteşte replica şi a împrejurărilor în care se află, explicarea atitudinii personajului, figurile de stil utilizate
pentru a-l caracteriza.” Pentru elevii mai mici sau pentru faza iniţială a învăţării sugestiile ce organizează
răspunsul le considerăm necesare. Pentru elevii mari, mai ales în evaluarea de bilanţ, modul de structurare a
răspunsului este semnul prezenţei/absenţei unei capacităţi şi trebuie să devină, în anumite condiţii, criteriu de
apreciere.
5. Diferenţierea obiectivelor vizate după tip, dificultate, timpul dedicat probei în funcţie de tehnica
utilizată. Lungimea probei şi dificultatea itemilor cresc de la extemporal, la lucrarea de sfârşit de capitol şi apoi
la teză, examen de capacitate/ bacalaureat.
6. Evitarea itemilor care solicită exprimarea opiniilor, sentimentelor elevului; pentru astfel de situaţii se
recomandă descrierea unei situaţii, faţă de care se solicită argumente pro şi contra. Ca exemplu: nu este indicat
să se solicite direct elevilor expunerea propriei opinii despre relaţiile intime premaritale ci să se descrie o
situaţie imaginară, iar elevii să formuleze explicaţii privind gândurile personajelor, comportamentele lor etc.
7. Verificarea înţelegerii consemnului sarcinii de evaluare cu ajutorul altor elevi sau al altor profesori,
înainte de proba propriu-zisă.
8. Elaborarea criteriilor de evaluare a sarcinii, rezultate din criteriile ei de reuşită; stabilirea elementelor
mai importante ale răspunsului şi acordarea unei ponderi mai mari, faţă de elementele mai puţin importante.
9. Redactarea unui răspuns-model pe care profesorul îl va compara cu răspunsurile altor specialişti pentru
verificarea clarităţii itemilor şi pentru a uşura compararea răspunsurilor şi reducerea subiectivităţii aprecierilor;
acest model va identifica ideile relevante şi modul lor de articulare.
10. Informarea elevilor asupra penalizării introducerii de informaţii care nu au legătură directă cu
subiectul, dacă profesorul doreşte să verifice capacitatea de selectare a informaţiei relevante.
11. Acordarea de timp de lucru suficient pentru a nu transforma testul în probă a vitezei de scris şi a
permite revizuirea răspunsurilor.
12. Stabilirea cerinţelor minime obligatorii – descrierea treptei „suficient” a scalei numită şi barem pentru
nota 5.
13. Precizarea cerinţelor de diferenţiere, corespunzătoare notelor de la 6 la 10, folosind descriptorii de
performanţă. Pentru rezolvările de probleme specifice matematicii, dar şi fizicii şi chimiei grila de notare,
baremele vor conţine precizări pentru situaţia apariţiei mai multor soluţii corecte; precizarea este valabilă şi
pentru interpretarea textelor literare ori filosofice care, prin definiţie sunt polivalente.
14. Instruirea sau autoinstruirea evaluatorilor asupra avantajelor şi dezavantajelor metodelor de apreciere a
testelor “eseu” la diverse discipline şcolare; la disciplinele umaniste, dar şi la chimie, fizică, biologie – la teme
de sinteză, eseuri, dizertaţii – se pot utiliza: metoda impresiei generale, scările de specimene, metoda analitică,
metoda determinării frecvenţelor.4

Aplicarea probei nu necesită măsuri dificil de conceput sau tradus practic; ele se reduc la asigurarea
condiţiilor de temperatură, lumină, spaţiu adecvat pentru scris, respectarea timpului prevăzut pentru probă,
54
eliminarea factorilor perturbatori. Prezentarea itemilor se poate face pe foi special pregătite sau se notează pe
tablă ori alt suport vizibil din orice parte a sălii.

Aprecierea lucrărilor „eseu”

Notarea lucrărilor devine mai obiectivă şi reduce ostilitatea dintre elevi şi profesor, formând elevul pentru
autoevaluare, dacă profesorul exersează cu elevii tipuri de sarcini pe care le va utiliza în evaluare (A nu se
confunda tipul de sarcină cu sarcina concretă!).
1. Revederea de către evaluator a materialului, secvenţei din manual care acoperă sarcina de rezolvat,
înainte de a trece la apreciere.
2. Reamintirea ponderii elementelor componente ale sarcinii şi acordarea de puncte proporţional cu
importanţa acestora. Exemplu: ortografia nu va primi acelaşi punctaj cu originalitatea şi cu volumul ideilor într-
un eseu, dar va avea o pondere foarte mare în sarcini care vizează scrierea corectă gramatical.
3. Citirea câtorva lucrări, fără a fi notate, pentru o impresie generală asupra nivelului.
4. Aprecierea unui răspuns înainte de a trece la următorul: se notează o temă la toţi elevii şi apoi se trece la
altă temă; acest procedeu permite compararea mai exactă a răspunsurilor.
5. Aprecierea aceleiaşi teme, fără întrerupere, pentru a se asigura precizia notării.
6. Păstrarea anonimatului lucrărilor la evaluarea răspunsului.
7. Multicorectarea pentru reducerea subiectivităţii (absolut necesară în cazuri speciale: concursuri,
examene de admitere, de capacitate sau bacalaureat). Multicorectarea poate fi realizată de evaluatori diferiţi, ca
în situaţiile de mai sus sau de acelaşi evaluator prin reluarea aprecierii, când evaluarea este internă.
8. Folosirea lucrărilor-ancoră, care sunt lucrări reprezentative pentru diverse niveluri de performanţă.
9. Corectarea şi analiza cât mai rapidă cu elevii, a lucrărilor pentru a se fixa răspunsurile corecte şi a se
realiza remedierile necesare.

Conduite indezirabile ale profesorului:

- utilizarea itemilor subiectivi ca singurul tip de itemi conduce la verificarea doar a unei părţi din
conţinuturi, gradul de stăpânire a celorlalte rămânând necunoscut (proba este nevalidă);
- abandonarea obiectivelor învăţării şi evaluării şi propunerea unor sarcini de evaluare nereprezentative al
căror singur merit este corectarea uşoară;
- utilizarea probelor cu itemi subiectivi pentru niveluri taxonomice inferioare, detectabile în consemne
care introduc sarcina de evaluare prin sintagme ca: unde, cine, ce, cât, enumeraţi, prezentaţi, cum, de ce
(ultimele două reproductive); acceptarea acestor cerinţe este posibilă pentru limbile străine, când solicită
folosirea răspunsurilor în situaţii de comunicare noi;
- subiectivitate pronunţată în apreciere, exprimată în tendinţa către centralitate, mai evidentă la probele-
eseu, în care se manifestă mai puternic aptitudinile candidatului;
- comunicarea notelor sau trecerea lor în catalog, fără analiza răspunsurilor, ceea ce anulează efectul
reglatoriu al probei
- neglijarea specificului disciplinelor şcolare.
Deşi se proiectează fără dificultate prea mare iar instructajele se elaborează uşor, testele cu itemi
subiectivi nu posedă validitate sau fidelitate ridicată.5

3.2. Testele cu itemi obiectivi

Dificultăţile evaluării cu itemi subiectivi, evidente mai ales în divergenţele de apreciere şi timpul mare
necesar notării au condus la introducerea unei noi clase de itemi, care reduc subiectivitatea în notare şi timpul
notării, dar schimbă şi modul de producere a răspunsului. Aceştia sunt itemii obiectivi.
Instrumentele care folosesc itemi obiectivi mai sunt numite teste docimologice, teste de cunoştinţe, teste
de randament, teste didactice, teste pedagogice, teste. În elaborarea, aplicarea tuturor tipurilor de teste cu itemi
obiectivi profesorul trebuie să asigure calităţile esenţiale ale probei prin comportamente adecvate: validitatea,
fidelitatea, aplicabilitatea.
Testele cu itemi obiectivi sunt teste la care evaluatorul (profesor sau expert) construieşte mai multe
răspunsuri, iar elevul îl alege pe cel considerat corect. Modalitatea de răspuns este întotdeauna aceeaşi: evaluatul
ia o decizie şi face un semn, bifează, pune un asterisc. Se caracterizează prin evaluarea unui volum mare de
cunoştinţe, economie de resurse (timp scurt de corectare, nu solicită mulţi examinatori), excluderea
subiectivităţii în notare deoarece există o cheie, o grilă care indică răspunsurile corecte.
Testele cu itemi obiectivi sunt standardizate şi nestandardizate. Cele standardizate sunt elaborate de
experţi, aplicate în aceleaşi condiţii şi cu acelaşi barem, pentru întreaga populaţie de o anumită vârstă/ nivel. Se
folosesc în scopul realizării unei evaluări, de regulă, naţionale, principala lor funcţie fiind de control al învăţării
55
şi de clasificare în raport cu norma. Testele nestandardizate sunt elaborate de profesor pentru clasele la care
predă, funcţia fiind de control sau de reglare a predării-învăţării. În funcţie de numărul de variante care se oferă
elevului, aceste teste sunt:
- cu alegere între două variante (numite şi teste cu alegere duală sau cu alegere simplă)
- cu alegere între mai multe variante (teste cu alegere multiplă).

Alte tipuri de itemi obiectivi

Unele lucrări divizează testele cu itemi obiectivi, după operaţia necesară răspunsului, în:
- itemi de stocare (cu răspuns liber, foarte scurt sau de completare);
- itemi de selecţie (cu alegere multiplă, asociere).
Prima categorie este inclusă, după criteriul – grad de obiectivitate – în categoria itemilor
semiobiectivi.

S. Elliott - Educational Psychology

Valenţele formative ale utilizării testelor cu itemi obiectivi, deşi negate de unii specialişti, nu pot fi
contestate în totalitate. Aceste teste solicită elevului efortul de decodificare a întrebării, înţelegerea precisă a
sarcinii de lucru, selectarea strictă a informaţiei corecte. Pentru a răspunde elevul are nevoie de cunoştinţe
exacte, clare, trebuie să sesizeze subtilităţi logice, să interpreteze negaţii, să compare variantele de răspuns, să-şi
menţină atenţia concentrată şi mobilă, să gândească prompt. Sunt excluse divagaţiile, vorbăria goală, fuga de
idei.

Metodologia evaluării prin teste obiective

Pentru testele standardizate, comportamentele derulate de profesor sunt restrânse la aplicare şi notare,
şirul integral de comportamente prezentat mai jos fiind întâlnit în cazul testelor create de profesor. Folosirea
itemilor obiectivi are elemente comune cu ale altor tehnici de evaluare, dar şi norme specifice care trebuie
respectate.

Proiectarea evaluării
Activitatea de proiectare este asemănătoare cu a altor probe:
1.asigurarea transparenţei evaluării - anunţarea datei testului, a obiectivelor şi conţinuturilor care se
evaluează, a criteriilor de evaluare evitând surpriza considerată, tradiţional, ca inductoare a ritmicităţii învăţării;
2. centrarea pe obiective şi conţinuturi esenţiale, reprezentative;
3. alegerea tipului de test astfel încât pe ansamblul formelor de evaluare să se folosească tipuri variate,
adecvate unor niveluri taxonomice şi moduri de învăţare diverse;
4. fixarea numărului de itemi şi a timpului de rezolvare, astfel încât cel puţin ¾ din elevi să realizeze
sarcinile propuse;
5. realizarea planului de test, pentru a elabora un eşantion de itemi reprezentativi pentru materia studiată.
Deşi sunt numiţi obiectivi, aceşti itemi nu elimină subiectivitatea în planificare şi elaborare ci doar în
notare.

Elaborarea testului

Este o activitate relativ dificilă ce implică următoarele conduite:

1. scrierea consemnului; consemnul este enunţul care precizează ce trebuie să facă elevul pentru
realizarea unei sarcini; formularea lui va fi clară, precisă, neechivocă şi va utiliza imperativul “numiţi,
asociaţi.….”; în consemn se vor preciza condiţiile, pragul de acceptabilitate şi timpul de lucru acordat;
2. elaborarea itemilor utilizându-se sarcini de lucru care să corespundă obiectivelor disciplinei, temei,
capitolului ;
2.1. fiecare item să conţină o singură problemă, clar formulată şi uşor de înţeles;
2.2. itemii să se refere doar la cunoştinţe factice, să nu solicite aprecieri, opinii critice, răspunsuri
originale;
2. 4. să se prezinte răspunsul corect pe poziţii diferite;
2.3. să se adecveze lungimea şi complexitatea itemilor la vârsta elevilor şi nivelul de învăţare;

56
 3. dispunerea itemilor în ordinea crescândă a dificultăţii sau “în ordinea ciclică de dificultate”¸ ordinea
ciclică de dificultate solicită gruparea itemilor dintr-un capitol după dificultatea crescândă, apoi ai celor din alt
capitol ş. a. m. d. (J.Thyne, 1978);
4. stabilirea grilei de corectare, a baremului, a scorului şi modului de transformare în notă, dacă este
cazul.
5. redactarea formularului de răspuns: răspunsurile se pot da pe acelaşi formular pe care se află itemii ori
pe o foaie de răspuns special pregătită, iar în stânga sus ori în dreapta se menţionează: şcoala numele şi
prenumele, clasa, obiectul, data examinării; se construieşte o rubrică pentru înscrierea punctajului obţinut;
6. verificarea testului pe un lot limitat din populaţia căreia i se adresează, operaţie dificilă, mai rar
întâlnită pentru testele nestandardizate;
7. elaborarea unor forme paralele de test: se stabilesc categoriile taxonomice, se formulează mai multe
întrebări pentru fiecare categorie, se extrag aleatoriu întrebări din toate categoriile pentru o variantă de test, apoi
pentru a doua ş. a. m. d.; şi această operaţie este rar întâlnită la testele realizate de profesor.

Aplicarea probei

1. Se asigură condiţii care să favorizeze realizarea sarcinilor de evaluare şi fidelitatea evaluării (lumină,
căldură, spaţiu de lucru, absenţa factorilor perturbatori).
2. În cazul unor grupuri numeroase, pentru evitarea contaminării răspunsurilor, se utilizează variante,
forme paralele ale testului.
3.Se înmânează un exemplar de test pentru fiecare elev; nu se aplică teste cu răspuns închis, cu itemi şi
variante scrise după dictare.
4.Se explică instrucţiunile de rezolvare înainte de începerea efectivă a lucrului, chiar dacă ele sunt
prezentate şi în scris; în timpul testării, profesorul nu va răspunde la întrebări.
5.Se asigură fiecărui elev posibilitatea să lucreze independent, fără a se inspira de la ceilalţi şi fără a-i
stânjeni să lucreze.
6.Se respectă strict limitele de timp, iar timpul necesar rezolvării va fi astfel calculat încât cel puţin 80%
dintre elevi să termine testul.
Uneori, efectuarea evaluării în alte săli decât cele de curs poate influenţa rezultatele obţinute de elevi;
studiile efectuate de E.M.Abernathy (1940), R. L. .Metzger (1979), Smith şi colab. (1988) demonstrează că
schimbarea sălii de curs în perioada examinării poate să influenţeze rezultatele elevilor/ studenţilor mai slabi dar
şi pe ale celor mai buni. Diferenţele dintre rezultatele grupurilor experimentale şi ale celor de control, deşi nu
sunt mari, sunt semnificative statistic şi se pot interpreta ca efect al superiorităţii actualizării cunoştinţelor în
contexte similare celor în care a avut loc învăţarea faţă de actualizarea realizată în contexte diferite, înţelegând
prin context nu numai pe cel de mediu ci şi contextul neuropsihic. Din perspectiva pedagogică, consecinţa
vizează condiţiile de evaluare prin păstrarea sălilor în care s-a efectuat învăţarea sau condiţiile de predare-
învăţare, impunând antrenarea elevilor /studenţilor pentru a învăţa în contexte variate. (Ap. G. Racle, 1987)

Aprecierea rezultatelor

După strângerea foilor de răspuns urmează aplicarea grilei, identificarea răspunsurilor corecte şi
numărarea lor. Numărul obţinut se înscrie pe fişa de răspuns, în spaţiul special construit, şi se transformă în
notă, calificativ, după norme ce se vor prezenta în capitolul „Aprecierea şi decizia”. Comportamente dezirabile:
- aprecierea lucrărilor fără prea mari amânări;
- aplicarea grilei de corectare şi marcarea răspunsurilor corecte, uneori de către două persoane sau /şi
verificare la calculator;
- totalizarea punctelor obţinute de un elev;
- transformarea în notă;
- consemnarea în tabele a rezultatelor obţinute de fiecare elev – necesară pentru ameliorarea învăţării, şi la
fiecare obiectiv – necesară pentru ameliorarea predării; acestea sunt tabele cu dublă intrare care permit
raportarea unui elev la obiective, la clasă, evaluarea clasei ori a unităţii şcolare.

Elevii clasei/ şcolii Ob. 1 Ob. 2 Ob. 3 Total / media

D. E 1 1 0 2/3
I. R 1 1 1 3/3
Total 2 2 1 2,5/3

Tabelul 5.4. Înregistrarea rezultatelor la testele cu itemi obiectivi

57
 În tabelul propus (Tabelul 5.4.) pe orizontală se înregistrează obiectivele urmărite, iar pe verticală –
numele elevilor; în ultima coloană se însumează obiectivele stăpânite de fiecare elev şi în ultima linie numărul
de elevi dintr-o clasă care stăpânesc un obiectiv. Multiplicând tabelul şi efectuând adunările pe linii şi coloane
obţinem informaţii despre un nivel de clase, despre o unitate şcolară etc.(Am notat cu1 obiectivul atins şi cu 0
obiectivul neatins).
Utilizarea datelor obţinute se face pentru:
1. selecţia şi clasificarea erorilor cu evidenţierea celor tipice pentru un elev sau un pentru un grup, utile ca
surse ale îmbunătăţirii demersurilor de învăţare şi de predare; o modalitate de utilizare a tipurilor de erori pentru
ameliorarea predării propune G. Mialaret, prin realizarea unui diagnostic individual şi colectiv. (Tabelul 4);
2. analiza lucrărilor cu elevii.
3. utilizarea lucrărilor pentru interevaluare şi autoevaluare, comparaţii între lucrări, oferirea de modele de
răspuns, toate cu impact accentuat asupra învăţării;
4. analiza răspunsurilor pentru cunoaşterea erorilor de elaborare a testului şi ameliorarea lui;
5. comunicarea rezultatelor pentru elevi şi părinţi.

Numele elevilor Tipuri de erori

E1 E2 E3 E4
A.C. * * *
B.D. * * *
E.F. * *
Total 2 2 1 3

Tabelul 5.5. Diagnosticul colectiv al tipurilor de erori

Testele obiective în evaluarea formativă

Utilizarea testelor de cunoştinţe cu alegere multiplă în evaluarea formativă nu este acceptată de toţi
specialiştii, invocându-se posibilitatea fixării unor răspunsuri greşite (Skinner, 1965). Alţii identifică în
analiza greşelilor, în modul de structurare a răspunsurilor, dificultăţile elevului şi propun sugestii de
rezolvare corectă adaptate fiecărei greşeli comise. (L.Allal, 1978).
Diferenţierea strategiei în care se plasează evaluarea – formativă ori de bilanţ – începe de la
antetul foii de prezentare; în cazul testelor aparţinând evaluării formative trebuie să se precizeze că ele nu
vor fi urmate de notare ci se va urmări depistarea dificultăţilor pe care elevii le au în învăţare.
Cr. Tagliante (1990) justifică acest comportament. astfel: “confundând cele două tipuri de probe,
înşelăm cu bună ştiinţă încrederea elevului, riscăm să-l descurajăm şi revenim pe căi ocolite la o evaluare
sumativă tradiţională care nu ţine seama de indivizi ci numai de rezultate”

Pe măsura aprecierii lucrărilor elevilor se completează tabelul confecţionat anterior, în care sunt
înregistrate tipurile de erori şi numele elevilor. Citirea pe orizontală informează asupra erorilor unui singur elev,
cea pe verticală permite stabilirea erorilor generale (eroarea ¤4), a celor comune unor grupuri de elevi ( eroarea
1 este întâlnită la primul şi al treilea elev) sau a celor individuale (eroarea 3 este prezentă doar la un elev). Astfel
de analize sunt laborioase, precizează autorul citat, dar la unele evaluări sumative ele sunt necesar a fi realizate,
pentru a organiza grupe de ameliorare, a oferi ajutor individualizat, a aprecia modul de predare (când o eroare
este întâlnită la toţi elevii sau la cel puţin 75% dintre ei, este posibilă o interpretare incorectă a mesajului
profesorului).6 În funcţie de itemii componenţi, apar diferenţieri faţă de cazul general, la nivelul metodologiei,
dar şi al efectelor asupra învăţării ori a calităţii datelor obţinute.

Testele cu alegere simplă

Testele cu alegere simplă se mai numesc teste cu alegere duală, deoarece solicită identificarea răspunsului
adevărat sau fals (corect – greşit, da – nu) în funcţie de instructaj. Sunt uşor de elaborat, dar slab discriminative
fiindcă, teoretic, 50 % din răspunsuri pot fi întâmplător corecte. Ele conţin o propoziţie enunţiativă (itemul)
scurtă, căreia îi sunt asociate cele două variante: adevărat-fals, da-nu, corect-incorect.
Exemple:
1 Primăvara astronomică începe la 1 martie. A F
58
 2. Ziua internaţională a copilului este la este la 1 V. corect greşit
3. Rezultatul împărţirii lui 654 la 24 este 32 A F

Unii autori recomandă mărirea gradului de dificultate al acestor itemi prin solicitarea înlocuirii
răspunsului greşit cu unul corect, dacă este cazul. Ex. Arătaţi dacă propoziţia următoare este corectă sau greşită
şi, dacă este greşită, modificaţi partea subliniată astfel încât propoziţia să devină corectă.7 Ca exemple:
1. Iarna începe la 1decembrie. corect greşit
………………………………………………….
2. Munţii dintre Valea Prahovei şi culoarul Timiş- Cerna sunt Carpaţii Orientali A F
……………………………………………………….

La elaborarea unui astfel de test conduitele dezirabile ale profesorului sunt:

1. să evite enunţurile cu caracter prea general sau solicitările bazate pe observarea unor greşeli minore
(Ex. Ziua internaţională a copilului este la 1 VII) ;
2. să evite enunţurile negative;
3. să evite formulările reproduse fidel din manual;
4. să nu folosească adverbele: rareori, adesea, frecvent ;
5. să menţioneze toate condiţiile de care depinde corectitudinea răspunsului; în exemplul „Iarna începe la
1 decembrie” absenţa precizării “calendaristică/astronomică” poate crea confuzii elevului care are cunoştinţe
clare, profunde);
5. să se evite propoziţiile care exprimă opinii („Îmi place romanul psihologic. A F”);
6. dacă solicită şi adăugarea răspunsului corect, profesorul evaluator să diferenţieze notarea, acordând 1
punct pentru “A sau F” după caz, şi un punct suplimentar pentru elaborarea răspunsului corect.
7. să sublinieze în ultimul caz, partea care trebuie corectată pentru a evita obţinerea unor răspunsuri foarte
diverse, care să nu răspundă obiectivului urmărit şi care, implicit, să pună probleme de evaluare.

Testele cu alegere multiplă

Testele cu alegere multiplă sunt mai dificil de elaborat decât cele anterioare, dar calitatea datelor obţinute
este superioară. Ele conţin:
• itemul (enunţul sau partea de enunţ comună mai multor răspunsuri, numit în unele lucrări “trunchiul
itemului”);
• răspunsurile corecte;
• distractorii, răspunsuri incorecte, dar care par corecte şi trebuie eliminate de către elev prin analiză,
comparaţii, calcule, interpretări etc.

Itemii cu alegere multiplă au mai multe variante:

I Întrebări cu complement simplu – se prezintă o frază, o propoziţie care trebuie completată cu unul din
răspunsurile oferite sau cu nici unul, în funcţie de consemn.
Ex. Încercuiţi răspunsul corect:
- Alexandru cel Bun a domnit în: A Tară Românească; B Moldova; C Transilvania
- Echilibrul sistemului nervos este dependent de:
A viteza cu care se consumă sau se regenerează substanţa din celula nervoasă;
B cantitatea de substanţă din celula nervoasă;
C raportul dintre excitaţie şi inhibiţie

II Asociaţia simplă
Asociaţi elementelor A, B unul răspunsul corect (1, 2, 3, 4):
A. Mihai Sadoveanu a scris ……………… B. Camil Petrescu a scris:

1. Pădurea spânzuraţilor.
2. Fraţii Jderi
3. Concert din muzică de Bach.
4. Un om între oameni

III Asociaţia compusă –este o variantă a precedentei care alătură începutului unui răspuns mai multe
completări corecte, nu una singură

59
 Asociaţi elementelor A şi B caracteristicile a, b, c, d, e, f sau g după cum consideraţi că este corect şi
scrieţi-le în spaţiul punctat.
Părţile de vorbire: A-verbele sunt…… …., B-adverbele sunt:……………
a. flexibile;
b. neflexibile;
c. caracterizate prin diateză, mod, timp, persoană.
d. grad de comparaţie;
e. au funcţii de predicat în propoziţie;
f. numesc acţiuni sau stări;
g. numesc calităţi ale acţiunilor.

IV Asociaţia cu termen exclus – o variantă a celor anterioare care solicită indicarea răspunsului
/răspunsurilor incorecte.
Epopeea nu este …………………………….
1. operă epică
2. operă de mare întindere
3. operă lirică
4. lucrare artistică prin care scriitorul îşi prezintă sentimentele, atitudinile direct;
5. operă literară în versuri

V Analiza relaţiilor cauză – efect solicită precizarea situaţiei în care se află 2 propoziţii.
Barca pluteşte DEOARECE este împinsă de jos în sus cu o forţă egală cu volumul apei dezlocuite.
Indicaţi răspunsul corect:
a. constatarea şi cauza sunt ambele adevărate şi între ele nu există o relaţie cauzală;
b. constatarea şi cauza sunt ambele adevărate şi între ele există o relaţie cauzală;
c. constatarea şi cauza sunt ambele false;
d. constatarea este falsă dar cauza este un fapt adevărat;
e. constatarea este adevărată dar cauza este falsă.

VI. Comparaţia
Comparaţi A cu B
A. aria unui dreptunghi cu lăţimea de 13 cm şi lungimea de 24 cm
B. aria unui triunghi cu baza de 8 cm şi înălţimea de 6 cm
Şi încercuiţi răspunsul corect:
1. A este mai mare decât B 2. A este mai mic decât B 3. A este egal cu B

Conduite dezirabile ale profesorului evaluator specifice testelor cu alegere multiplă sunt specifice etapelor
evaluării.
Elaborarea itemilor:
1. formularea primului item, adică a frazei sau părţii dintr-o frază care este comună tuturor variantelor de
răspuns date; ea trebuie să aibă o lungime adecvată (să nu fie prea lungă ), să evite dubla negaţie, să specifice
condiţiile de rezolvare;
2. formularea răspunsului corect;
3. fixarea numărului de distractori, acelaşi la toţi itemii, în acord cu vârsta elevului şi cu nivelul învăţării
(de regulă 4-5, iar la elevii mici – 3 răspunsuri (G. de Landsheere susţine că testele cu alegeri multiple se pot
utiliza de la 8 ani) ;
4. formularea distractorilor;
5. dispunerea pe verticală a variantelor - răspuns corect şi distractori; se recomandă ca răspunsul corect şi
distractorii să aibă lungimi apropiate, pentru a nu sugera rezolvarea;
6. aranjarea răspunsurilor în ordine logică, cronologică, alfabetică sau la întâmplare, dar evitându-se
plasarea răspunsului corect, la mai mulţi itemi, pe aceeaşi poziţie.

Elaborarea instructajului (consemnului) trebuie să se supună aceloraşi exigenţe de claritate şi concizie:

- să indice modul de a răspunde;
- să indice precis dacă se cere selectarea enunţurilor adevărate sau a celor false;
- să indice dacă toate răspunsurile ar putea fi corecte sau nici unul nu este corect.

60
 Construcţia distractorilor
În realizarea testelor cu alegeri multiple una din operaţiile cele mai dificile este stabilirea distractorilor.
Distractorii nu sunt orice răspunsuri neadevărate pentru cazul dat ci reprezintă erori specifice unui item rezultate
din încălcarea parţială a unor legi, reguli, din respectarea parţială a proprietăţilor obiectului sau procesului
prezentat ori a condiţiilor în care se produce. În scopul măririi puterii de atracţie şi/sau al constituirii unor bănci
de obiective se recomandă analiza fiecărui item şi a distractorilor propuşi.
Construcţia distractorilor se realizează prin analiză logică sau se utilizează răspunsuri greşite date de elevi
la probele cu răspunsuri elaborate, scrise sau orale. Analiza testului, mai puţin frecventă la testele
nestandardizate, priveşte calcularea facilităţii, a indicelui de discriminare, a eficacităţii distractorilor.

3.3. Testele cu itemii semiobiectivi

Numiţi şi itemi de stocare, itemi semiobiectivi cer completarea sau reproducerea unui enunţ sau răspunsul
foarte scurt la o întrebare, continuarea unui enunţ cu un cuvânt sau o expresie astfel încât să rezulte o propoziţie
sau frază adevărată. Ei verifică înţelegerea textelor, precizia vocabularului tehnic, corectitudinea gramaticală
etc.
Exemple:
1. Domnitorul care a condus lupta de la Podul Înalt este….
2. Evaluarea realizată înainte de o secvenţă de predare şi urmată de remediere se numeşte…………..
Similari acestora sunt itemii de reproducere care au forma unei întrebări la care se dă un răspuns scurt.
Exemple:
Care domnitor a condus lupta de la Podul Înalt?
Cum se numeşte evaluarea realizată înainte de o secvenţă de predare şi urmată de remediere?

Conduite dezirabile ale profesorului evaluator asigură următoarele calităţi:

- răspunsul vizat să fie scurt, unic;
- enunţul să fie clar, fără termeni echivoci sau aglomerări de neologisme;
- textele extrase din manual se vor evita pentru a descuraja învăţarea mecanică;
- spaţiul prevăzut pentru răspuns va fi suficient de mare şi egal pentru toţi itemi; la şcolarii mici este
obligatorie scrierea răspunsului în spaţiul liber al itemului; şcolarii mijlocii şi mari pot răspunde şi pe o foaie
special construită;
- grila de corectare să conţină şi eventuale variante de răspuns corect: cuvinte sau expresii sinonime;
- însumarea punctelor obţinute; la testele cu răspuns corect-greşit se poate utiliza o formulă de excludere a
răspunsurilor întâmplător corecte: R = C – G /(N-1) unde R este rezultatul, C – numărul de răspunsuri corecte
date de un elev, G- numărul de răspunsuri greşite al elevului evaluat; N numărul de variante de răspuns pentru
fiecare temă. Folosirea formulei schimbă punctajul, dar nu modifică ordinea subiecţilor! (J.Thyne, 1978)
Testele cu lacune sunt teste de completare care măsoară capacitatea elevului de a înţelege un enunţ şi
presupun eliminarea unui cuvânt, la un interval prestabilit.
Elaborarea itemului necesită alegerea unui text, adecvat obiectivului evaluat (achiziţia unui anumit lexic,
reguli gramaticale) şi fixarea, în funcţie de obiectivul testului, a părţilor care se elimină din text: acestea pot fi
cuvinte, terminaţii, semne de punctuaţie, foneme etc. O variantă a acestui test solicită suprimarea unui cuvânt
din cinci (se elimină al doilea cuvânt, al şaptelea, al doisprezecelea etc. sau al treilea, al optulea, al
treisprezecelea ş. a. m. d.).

„În ansamblul formelor de ……..…….., examenul constituie o formă a evaluării de ……………, utilizată
la …………….unei secvenţe mari de predare-învăţare. La examen, numărul de ……………….este nelimitat.”

Conduitele indezirabile ale profesorului evaluator cu efecte negative asupra învăţări sau care duc la
construcţia unei imagini eronate asupra elevilor sunt:
- utilizarea exclusivă a testelor cu itemi obiectivi; deoarece nu solicită elevului operaţii complexe, cum ar
fi sinteza informaţiilor, aprecierea critică sau producerea de informaţii noi, acest tip de teste nu dezvoltă
operaţiile cognitive complexe; pentru contracararea acestui dezavantaj, ele se completează cu itemi subiectivi;
- intervenţia puternică a subiectivităţii evaluatorului în interpretarea categoriilor taxonomice impuse de
obiectivele urmărite prin studiul disciplinei la care se face evaluarea;
- verificarea unor informaţii nerelevante sau inutile;
- includerea unor întrebări prea uşoare sau necorespunzătoare vârstei;

61
 - formularea unor răspunsuri discutabile sub raportul corectitudinii sau cu mai multe răspunsuri corecte;
- folosirea negaţiilor duble;
- utilizarea unor distractorii neatractivi pe care elevii îi elimină după o analiză sumară, constatând rapid că
sunt răspunsuri incorecte;
- absenţa antrenării elevilor pentru folosirea acestui tip de probe;
- elaborarea superficială a itemilor sau a consemnelor, a foii de răspuns etc.
Avantajele utilizării testelor cu itemi obiectivi constau în diminuarea/excluderea subiectivităţii în notare
(cel mai important avantaj), verificarea unei mari cantităţi de cunoştinţe, economisirea de timp şi energie la
corectare. Ele permit comparaţii obiective între elevi deoarece impun aceleaşi sarcini de lucru şi permit
stabilirea evoluţiei unui elev pe diverse intervale şcolare, răspunsurile stocându-se uşor. . “Utilizarea testelor în
educaţie, fie că sunt create de profesori fie de alţi agenţi, constituie un instrument puternic care sporeşte
procesul educaţional” (T. Nikto, 1988, ap. K. Hopkins, 1990).
Limite ale utilizării testelor:
- nu permit evaluarea unor obiective aflate la niveluri taxonomice superioare: elaborare de texte,
raţionament, creaţie;
- dacă sunt incorect elaborate, favorizează doar recunoaşterea răspunsului corect;
- solicită evaluatorului mult timp şi numeroase cunoştinţe pentru a fi construite corect.
Asupra elevilor folosirea abuzivă a testelor cu itemi obiectivi are efecte negative: nu-şi formează
capacitatea de a formula independent răspunsuri, de a organiza informaţia, procesele intelectuale sunt incomplet
solicitate, fiind dezavantajate gândirea şi imaginaţia şi suprasolicitată memoria. Posibila ghicire a răspunsurilor
face ca rezultatele obţinute să fie nerelevante pentru gradul de învăţare.

CONCEPTE-CHEIE
măsurare item
itemi subiectivi itemi obiectivi,
itemi semiobiectivi fişă individuală de stocare a informaţiei
fişă colectivă fişă de observaţie,
interviu chestionare cu răspuns amânat
teste cu răspunsuri duale teste cu răspunsuri multiple

REZUMAT
1. Metodele de evaluare sunt diverse: metode clasice (cu probe orale, scrise, practice) sau alternative
(realizate cu liste de control, grile de observaţie, referate, portofolii). Tehnicile sau procedeele subordonate
acestora au elemente comune, dar şi note specifice, concretizate în metodologii diverse de proiectare, elaborare,
aplicare, notare.
2. Metoda de evaluare cu probe oral are ca specific formularea „prin viu grai” atât a solicitării cât şi a
răspunsului. Comportamentele dezirabile ale evaluatorului:
- stabileşte scopul evaluării şi obiectivele care se vor evalua;
- delimitează temele din care se evaluează, fixează criteriile de apreciere, pragul de acceptabilitate şi le
anunţă;
- instrumentează evaluarea cu liste de verificare, grile de observaţie, fişe individuale sau colective
(comportament mai nou, de ameliorare a metodei);
- administrează întrebările respectând condiţii specifice (atmosferă netensionată, adecvarea întrebărilor la
particularităţile elevului, foloseşte întrebări ajutătoare, de clarificare, observă şi alte comportamente);
- colectează datele şi le înregistrează în fişele individuale sau colective;
- realizează aprecierea răspunsului şi comunică nota/calificativul.
3. Metoda de evaluare cu probe scrise foloseşte itemi subiectivi, semiobiectvi şi obiectivi.
Itemii subiectivi impun elaborarea integrală a răspunsului de către elev; sunt adecvaţi pentru evaluarea
originalităţii, a capacităţii de organizare a ideilor, a capacităţii de exprimare. Comportamentele dezirabile reiau
multe din cele întâlnite la utilizarea metodei orale, care şi ea utilizează itemi subiectivi, dar răspunsurile
elaborate oral sunt mai scurte. Aprecierea are un grad de obiectivitate divers în funcţie de tehnica utilizată.

62
 Itemii obiectivi solicită alegerea unui răspuns din două (itemi duali) sau mai multe răspunsuri (itemi cu
alegere multiplă) oferite de evaluator. Această categorie de itemi solicită un timp mai mare pentru elaborare, dar
îl restituie la notare. Comportamentele dezirabile ale profesorului vizează elaborarea itemilor (trunchi, răspuns
corect şi distractori), a consemnului şi grilei de corectare.
Itemii semiobiectivi sunt întrebări care solicită un răspuns scurt, înscris de elev într-un spaţiu liber.
Oricare din itemii de mai sus trebuie să fie clar formulaţi, să folosească verbe care să indice cât mai exact
operaţia pe care elevul trebuie să o efectueze, să corespundă nivelului taxonomic al obiectivului şi conţinutului
de evaluat, să beneficieze de fişa de răspuns şi baremul de notare anterior construite.
Valenţele lor formative: capacitatea de a oferi o imagine completă, obiectivă şi semnificativă despre nive-
lul de atingere a obiectivelor evaluate sunt diferite şi frecvent, complementare. Această caracteristică pledează
pentru folosirea unei varietăţi de metode, tehnici, probe de evaluare.

ITEMI DE EVALUARE

1. Comparaţi metodele de evaluare cu probe orale şi cu probe scrise.

2. Stabiliţi punctele tari şi punctele slabe ale
- metodei de evaluare cu probe orale şi ale tehnicilor ei;
- metodei de evaluare cu probe scrise şi ale tehnicilor ei.
3. Comparaţi evaluarea internă şi externă şi stabiliţi relaţiile dintre ele.
4. Comparaţi itemii subiectivi şi itemii obiectivi, itemii obiectivi şi itemii semiobiectivi.
5. Formulaţi 7-10 întrebări prin care s-ar putea evalua cu o probă orală subcapitolul „Metoda de verificare
cu probe orale”.
6. Construiţi 20 de itemi obiectivi, câte 2-3 din fiecare clasă, relativ la conţinutul subcapitolului “Metode
de evaluare cu probe scrise”. Stabiliţi obiectivele vizate, ataşaţi o foaie de răspuns, grila de corectare şi baremul.
7. Găsiţi argumente pentru a susţine afirmaţia: “Testele standardizate sunt o formă specializată de
înşelăciune” (R. Nader, 1987, ap. K. Hopkins ş.a., 1990). Cum aţi putea respinge această poziţie.?

NOTE
1
JINGA, I, PETRESCU, I. ş a. Evaluarea performanţelor şcolare, Bucureşti: ed. Afeliu, 1996, p.73.
2
. CERCHEZ, M., Competenţe şi calificative, Bucureşti: ed. Sigma,1999, pp. 77-78.
3
JINGA, I., NERGEŢ, I., Învăţarea eficientă, Bucureşti: Editis,1994, p.47.
4
AUSUBEL, D., ROBINSON, F., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică. Bucureşti: EDP, tr.,
1981, pp.136-150.
5
HOPKINS, K.D., STANLEY, J.C., HOPKINS, B.R., Educational and Psychological Measurement and Evaluation. 7th
ed. New Jersey: Prentice-Hall, Inc., 1990, p.213.
6
MIALARET, G. Pedagogie generale. Paris: PUF, 1991, pp. 280-281.
7
MORISSETTE, D., Guide pratique de l’évaluation sommative. Montreal, Editions du Renouveau Pedagogique
Inc.,1996, p. 43.

63
 METODA DE EVALUARE CU PROBE PRACTICE

În acest capitol se va trata evaluarea realizată cu probe practice, vor fi descrise instrumentele
cele mai frecvent utilizate – liste de control, fişe de observaţie – ale produselor şi proceselor specifice
educaţiei tehnologice, activităţilor sportive sau celor experimentale. Se vor analiza avantajele şi
limitele fiecărui instrument şi metodologia proiectării, aplicării şi aprecierii datelor obţinute. Analiza
modului de utilizare a instrumentelor descrise se va realiza atât la nivelul evaluărilor iniţiale sau de
bilanţ cât şi al celei
Conţinuturi formative.datelor culese prin diverse metode
Organizarea
Capitolul se va încheia prin prezentarea unor modalităţi de organizare a datelor obţinute cu
diferite modalităţi de colectare.

1. Evaluarea abilităţilor practice

În categoria “abilităţi” sunt incluse deprinderile predominant motorii, proiectarea produselor, modurile de
lucru practic sau experimental. Specificul comportamentului elevului în astfel de situaţii face insuficientă şi
neadecvată evaluarea lui prin metode orale sau prin teste creion-hârtie. Evaluarea abilităţilor practice este
specifică disciplinelor Educaţie plastică, Abilităţi practice, Educaţie muzicală, Educaţie fizică sau ariei
curriculare “Tehnologii” ce trebuie corelată cu obiectivele specifice fiecărui domeniu. Formarea abilităţilor
constituie un obiectiv prioritar al învăţământului impus de necesitatea creşterii valorii sale formative, a integrării
rapide a absolvenţilor în activitatea profesională, în mediul social ori cultural. Ca exemplu, pentru aria
curriculară “Tehnologii” obiectivele sunt, la ciclul gimnazial.
• înţelegerea dezvoltării tehnicii şi a implicaţiilor ei asupra mediului şi societăţii;
• dezvoltarea capacităţii de proiectare, execuţie şi utilizare a produselor,
• valorificarea termenilor de specialitate în comunicare;
• dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui produs, obiective care se particularizează în
învăţământul liceal şi superior în funcţie de diversele specializări.
Obiectivele relative la dezvoltarea capacităţii de proiectare, execuţie şi utilizare a produselor au impus
necesitatea evaluării produsului, a ceea ce rezultă din derularea activităţii, a procesului (a execuţiei) şi a
proiectului (a modelului ce anticipează produsul material: proiect tehnic, de construcţie a unei clădiri etc. sau
anticipă activitatea derulată – proiect didactic, proiect instituţional sau personal). Celelalte obiective se pot
evalua folosind probe orale sau scrise, deja prezentate.

1.1. Evaluarea produsului

Produsul prezintă avantajul că poate fi multievaluat concomitent sau succesiv, din perspective variate.
Stabilirea intenţiilor, selectarea obiectivelor ce vor fi evaluate şi alegerea tipului de instrument sau
confecţionarea lui constituie debutul activităţii de evaluare. Mărirea obiectivităţii evaluării se obţine prin
stabilirea:
• criteriilor de evaluare ce corespund calităţilor pe care trebuie să le îndeplinească o clasă de produse de
acelaşi tip – formă, structură (număr de părţi, raporturi între părţi sau între părţi şi întreg), dimensiuni, adecvare
a produsului la funcţia corespunzătoare, însuşiri ergonomice, însuşiri estetice etc.;
• indicatorilor, constând în concretizarea criteriilor pentru produse particulare;
• baremului - punctajul pentru fiecare indicator sau a descriptorilor pentru nivelurile de performanţă
propuse;
• pragului de acceptabilitate - mărimea minimă a punctajului acordat însuşirilor produsului sau grupul de
descriptori pentru nivelul “prag”.
64
 În această formă, evaluarea se apropie de “controlul tehnic al calităţii” produselor, reconfirmând
justeţea echivalării evaluării de bilanţ cu o activitate de control.

Tehnici de evaluare a produsului

Pentru evaluarea produselor sunt utilizate liste de control, fişe de observaţie cu scale de diverse tipuri. În
acest capitol propunem instrumente adecvate disciplinelor enumerate în partea introductivă a temei.
Lista de control (de verificare) inventariază caracteristici relevante pentru produsul care se apreciază.
Dacă produsul este un instrument, o unealtă, un dispozitiv, lista de control va cuprinde criteriile ca:
1. Adecvarea produsului la funcţia corespunzătoare
2. Forma produsului
3. Dimensiunile
4. Relaţiile dintre părţi
5. Însuşiri ergonomice
6. Însuşiri estetice
Fişa de observaţie se construieşte pornind de la lista de verificare, prin adăugarea unor elemente noi.
Elaborarea fişei de observaţie presupune mai multe etape:
• inventarierea caracteristicilor definitorii ale produsului, realizată de experţi;
• confecţionarea unor scale de apreciere ataşate caracteristicilor. Scalele pot fi numerice, calitative,
grafice, descriptive; pe scală evaluatorul marchează treapta corespunzătoare nivelului de reuşită al fiecărei
caracteristici. Ca exemplu: fişa de apreciere a unui produs de panificaţie, va cuprinde criteriile:

Caracteristici S M. F.B:
1. Omogenizarea aluatului
2. Dospirea aluatului
3. Formă specifică produsului (corn, covrig, baton etc.)
4. Aspect exterior, obţinut după coacere
5. Gustul produsului

Tabelul 6.1. Fişă de observaţie a unui produs

Scara de eşantioane are un mod de confecţionare mai dificil, deoarece presupune identificarea unor
produse reprezentative pentru 3,5,7 niveluri de performanţă. Ele pot fi produsele propriu-zise, reprezentări
grafice sau fotografii ale produselor. Fiecare din elemente primeşte un număr corespunzător nivelului de
performanţă pentru care a fost selectat. Evaluatorul observă produsul de evaluat şi îl compară cu produsele-
etalon selecţionate, marcând similitudinea cu unul dintre ele. Scara de eşantioane se poate folosi pentru
caligrafie, educaţie plastică, educaţie practică, bucătărie, croitorie etc.1

1. 2. Evaluarea procesului
Evaluarea procesului poate folosi ca instrumente: liste de control sau fişe de observaţie care înregistrează
operaţiile necesare şi dezirabile pentru execuţie sub forma unor enunţuri care le descriu succint. Operaţiile se
adaptează strict fiecărui proces sau se construieşte o listă nespecifică ca în tabelul 2.

Lista de control
Se pot utiliza şi liste cu operaţii specifice diverselor procese. Prezentăm o astfel de listă utilizabilă pentru
evaluarea comportamentului într-un laborator de alimentaţie.
Condiţiile în care se derulează procesul evaluat se schimbă în funcţie de dificultatea sarcinii, de stadiul
învăţării, de decizia care urmează a se lua. Gradul de dificultate al probei creşte dacă felul de mâncare se extrage
dintr-o listă, ingredientele specifice trebuie alese dintr-un coş care conţine şi alte produse în afara celor necesare.
Elevii pot lucra în echipă sau individual. Înainte de colectarea datelor este necesară determinarea baremului
(punctajul pentru fiecare operaţie) şi a nivelului minim acceptabil al execuţiei.

65
 Obiectivul: să prepare, în cinci minute, un fel de mâncare în laborator, aplicând una din metodele
învăţate.
Condiţii:
• felul de mâncare a fost stabilit anterior ;
• elevii vor lucra individual;
• toate ingredientele necesare se află pe o masă la îndemâna elevilor.
Lista de operaţii:
1. Respectarea normelor de igienă: mâini, păr, masa de lucru, ustensile.
2. Aplicarea tehnicilor de măsurare a ingredientelor.
3. Regruparea ingredientelor.
4. Respectarea indicaţiilor din reţetă: ordinea operaţiilor.
5.Uutilizarea tehnicilor învăţate: tăiere, batere, încorporare.
6. Respectarea timpului specific pentru fiecare etapă.
7. Lăsarea laboratorului în ordine.
Indicaţii pentru evaluator: va observa şi va marca prezenţa fiecăreia din cele 7 operaţii printr-un DA,
iar în absenţa operaţiei, va scrie pe linia corespunzătoare ei - NU.

D. Morissette „Guide pratique de l’évaluation sommative”

Fişa de observaţie
Din lista de control se construieşte fişa de observaţie prin ataşarea unei scale de apreciere care poate fi
numerică, grafică, descriptivă, combinată etc.

Criterii de apreciere Scală de apreciere

1. Pregătirea pentru activitate: 1 2 3
1.1.organizarea locului de muncă;
1.2.selectarea materialelor;
1.3.selectarea şi pregătirea instrumentelor, a uneltelor, sculelor
2. Desfăşurarea activităţii (acţiuni, operaţii, mişcări)
2.1.corectitudinea, precizia fiecărei mişcări;
2.2. înlănţuirea, ordinea acţiunilor, a operaţiilor;
2.3.viteza de execuţie;
2.4.utilizarea raţională a materialelor şi instrumentelor, a
surselor de energie.
TOTAL/ NOTĂ

Tabelul 6.2. Fişă de observare a unei activităţi

Acest nou instrument ameliorează evaluarea, prin creşterea puterii de discriminare. Introducerea unui
grad mai mare de obiectivitate a condus la utilizarea unor formule de calcul pentru viteza de execuţie şi precizia
mişcărilor , unde precizia = număr de mişcări corecte/ număr de mişcări efectuate, înmulţit cu10 sau 100), iar
viteza= timp necesar/timp utilizat înmulţit cu 10 (sau cu 100).2

Evaluarea proiectului

Evaluarea produsului şi a procesului poate fi completată în cazul produselor complexe cu evaluarea

proiectului tehnic – o anticipare grafică a produsului, însoţită de calcule, instrucţiuni. În opinia lui I.T.
Radu, evaluarea proiectului nu este admisă ca modalitate de evaluare a activităţii ci mai degrabă ca
modalitate de evaluare a cunoştinţelor sau a unui produs. În situaţia de evaluare a unui proiect ne aflăm
şi când obiectul este “proiectul unei lecţii” – anticipare a activităţilor desfăşurate de profesor şi elevi
pentru atingerea unor obiective ale educaţiei. Pentru evaluarea proiectelor se poate utiliza lista de
control sau fişa de observaţie.
I. T. Radu – Evaluarea în procesul didactic

66
 Scale de apreciere
Elemente componente ale fişei de observaţie, scalele sunt instrumente de apreciere exprimată grafic, prin
cifre sau expresii lingvistice aplicabile unor niveluri diferite ale performanţei, dispuse crescător sau
descrescător. Sunt utilizate nu numai pentru aprecierea răspunsului practic ci şi a celui oral sau scris, trecând
prin următoarele faze în elaborare:
• se precizează comportamentul;
• se alege un tip de scală (numerică, grafică, descriptivă, combinată);
• se fixează numărul de trepte (3, 5, 7, 9 - operarea cu prea multe trepte fiind limitată de volumul atenţiei
evaluatorilor);
• se definesc extremele scalei, comportamentul cel mai slab şi cel mai bun (standardul) prin descriptori de
performanţă;
• se menţionează instructajul şi forma completă a scalei. 3
Tipuri de scale de apreciere:
- scala descriptivă (verbală) numeşte treptele prin expresii lingvistice care descriu proprietăţi ale
activităţii de evaluat; ex participarea unui elev la desfăşurarea activităţii didactice se poate evalua prin opţiunea
pentru expresia corespunzătoare: foarte activ, activ, participă ocazional, participă doar când este solicitat,
participă foarte rar;

- scala grafică cu numere ataşate prezintă sensul crescător sau descrescător al calităţii mărimii
apreciate:
1______2______3 ______4______5

- scala combinată (grafică şi verbală):

Atenţie mobilă Mobilitate medie Mobilitate slabă
I____________________________I____________________________I

- scala multiplu combinată ( grafică, numerică, expresii verbale)

1__________ 2 ____________3

1- are nevoie de mult timp pentru a alege instrumentele necesare;

2- pierde timp, dar reuşeşte să recupereze pierzând din precizie;
3- începe imediat şi respectă distribuţia timpului pe acţiuni.4

2. Evaluarea activităţilor experimentale

Absente deocamdată din sistemul românesc de evaluare pentru învăţământul preuniversitar, activităţile
experimentale se află la intersecţia dintre teoretic şi practic-aplicativ şi comportă dificultăţi sporite de evaluare
datorate complexităţii lor. Se întâlnesc la disciplinele biologie, chimie, fizică, psihologie, pedagogie.

Criterii de apreciere

1. Precizarea ipotezei , a obiectivului urmărit.

2. Documentare – reactualizarea informaţiei necesare.
3. Proiectarea experimentului.
4. Repartiţia sarcinilor (dacă se lucrează în grup).
5. Pregătirea instrumentelor, aparatelor, a materialelor.
6. Realizarea operaţiilor, în ordinea fixată / schimbarea ordinii dacă este cazul.
7. Observare, măsurare şi consemnarea datelor.
8. Analiza şi interpretarea datelor.
9. Redactarea raportului final.
10 Prezentarea orală a raportului – dacă este cazul.

Tabelul 6.3. Listă de criterii pentru evaluarea activităţii experimentale

67
 O evaluarea de bilanţ a activităţilor experimentale trebuie să cuprindă criterii care se referă atât la
componentele cognitive – cunoştinţe relative la proprietăţi ale obiectelor, proceselor, legi, relaţii, cât şi criterii
privind componentele practice, de utilizare, aplicare a acestor cunoştinţe, de mânuire a unor instrumente,
montare/creare unor dispozitive experimentale, efectuare de măsurători precum şi componente care privesc în
mod special cercetarea: emiterea de ipoteze, urmărirea lor, extragerea concluziilor, interpretarea lor etc.
Prezentăm o listă de criterii utilizabile în evaluarea sumativă, dinamică şi finală, a activităţilor experimentale.
Lista se poate transforma în fişă de apreciere sau în fişă colectivă de apreciere pentru evaluarea finală,
înscriind în prima coloană numele elevilor şi în celelalte, criteriile de reuşită; la intersecţia rândurilor şi
coloanelor se înregistrează aprecierea fiecărui elev pe baza unei scale.

3. Evaluarea activităţilor sportive

Evaluarea activităţii sportive impune o focalizare pe activitatea psiho-motorie, dar posibil de a fi

completată, ca şi în cazurile anterioare, cu evaluarea atitudinilor şi cunoştinţelor.

3.1. Evaluarea la educaţie fizică şi sport

Serviciul Naţional de Evaluare a introdus din anul 2000, pentru evaluarea la disciplina educaţie fizică şi
sport, o metodologie nouă de evaluare care include condiţiile de aplicare, capacităţile şi competenţele evaluate,
instrumentele de evaluare, descrierea probelor, pentru clasele/ anii care au prevăzută în planul de învăţământ
educaţia fizică şi criteriul minim de promovabilitate – pe tipuri de probe, clase şi sexe. Aplicarea noului sistem
prevede două tipuri de opţiuni:
• ale profesorului, dirijate de condiţiile de lucru;
• ale elevului, stabilite, în funcţie de oferta instituţională pe de o parte şi interesele, disponibilităţile proprii
pe de altă parte.
Fiecărui elev i se elaborează, la început de ciclu de şcolaritate, o fişă individuală utilizabilă mai mulţi ani
care conţine:
• date factuale: numele, anul naşterii, sexul;
• rezultatele la evaluarea iniţială;
• rezultate obţinute la probele de evaluare pe parcurs, corespunzătoare nivelului şi clasei (performanţe
concrete şi calificative / note obţinute).
• date care pot influenţa notarea: starea sănătăţii, atitudinea faţă de învăţare şi aptitudini, însuşiri fizice.
Prin introducerea fişei se urmăreşte creşterea obiectivităţii aprecierii, evaluarea dinamică a intereselor elevului,
mărirea transparenţei notării, autoevaluarea activităţii de predare.
Actualul de sistem de evaluare se distinge prin oficializarea evaluării iniţiale, încercarea de diferenţiere a
aprecierii, realizată în funcţie de trăsături de personalitate ale elevului: vârstă, sex, potenţial, performanţe
anterioare. De asemenea propune şi o evaluare dinamică a elevului, a cărui evoluţie este urmărită pe un întreg
ciclu şcolar. Exemplificăm cu un extras din baremele recomandate pentru învăţământul gimnazial:

Capacităţi Instrumente Baremul minim pentru nota 5/clasa

a V-a a VI-a a VII-a a VIII-a
1.Forţa - B. F B F B F B. F.
musculatura Ridicarea trunchiului 15 14 16 15 17 16 18 17
abdominală din culcat dorsal 30’’
Ridicarea picioarelor
din culcat dorsal 30’’ 3 2 4 3 5 4 6 5

Tabelul 6.4. Baremul pentru nota 5 specific evaluării forţei musculaturii abdominale5

3.2. Instrumente de evaluare

Pentru evaluarea performanţelor elevilor se pot utiliza liste de verificare (control) sau fişe de observaţie
elaborate de experţi sau confecţionate de profesor. Confecţionarea listei de control implică mai multe etape:
• stabilirea obiectivului evaluat;
68
 • precizarea tipului de obiecte observate (acestea pot fi: proceduri folosite de elev; atitudini);
• descrierea rezultatului dorit; a nivelului standard; a modelului;
• listarea cât mai completă şi mai precisă a caracteristicilor; a acţiunilor şi alegerea celor care sunt
observabile;
• stabilirea importanţei lor în desfăşurarea activităţii sau pentru produsul observat; indicarea
comportamentelor indezirabile care sunt mai frecvent observate.
• dispunerea comportamentelor dezirabile în ordinea apariţiei.
• rezervarea unui spaţiu pentru bifarea prezenţei/absenţei comportamentului observat.
Ca exemplu: comportamentele unui jucător foarte bun de tenis
a. Execută serviciul rapid. b. Returnează corect mingea.
c. Prevede deplasările adversarului. d. Trimite mingea acolo unde doreşte.

Fişa de observaţie este un instrument de măsură asemănător listei de verificare, dar care are ataşat
fiecărui atribut, comportament observat una sau mai multe scale de apreciere (D.Morissette). Această scală
permite observatorului să noteze calitatea sau frecvenţa aspectelor măsurate.

Comportamentul jucătorilor de tenis în timpul serviciului

Obiectiv: să joace zece minute pe propriul serviciu

Indicaţii pentru observator: să înregistreze frecvenţa unor mişcări sau calitatea jocului.
Numele jucătorului…………………………

1 . Execută serviciul. Foarte bine Bine Slab

2. Returnează mingea. Foarte bine Bine Slab
3. Prevede deplasările adversarului. Rar Frecvent Întotdeauna
4. Trimite mingea acolo unde doreşte. Cu exactitate Aproximativ Slab
…………………………………………………………………………………
Numele observatorului………………………..

3.3. Evaluarea complexă a jocului sportiv

Succesul şcolar fiind rezultatul funcţionării totale a personalităţii elevului, unele sisteme de evaluare
prevăd niveluri de performanţă şi pentru domeniile cognitiv şi atitudinal, care se adăugă celui psihomotor. Ele se
pot ataşa listelor de criterii care vizează evaluarea abilităţilor motorii. Prezentăm în continuare o fişă de evaluare
de bilanţ pentru jocul de handbal, utilizată în şcolile din Franţa din care extragem trei niveluri 5,3,1.

Nivel Domeniul motor Domeniul socio-afectiv Domeniul cognitiv

N. V Accelerează jocul păstrând Intervine spontan şi
precizia mişcărilor. constructiv în echipă sau
Fentează şi păstrează asupra unui partener
mingea în mână. pentru a-l ajuta să rezolve
Trage la poartă din orice o problemă sau să
poziţie, în special din continue jocul.
lateral.
N. III Pasează corect partenerilor Nu renunţă la o iniţiativă
aflaţi în mişcare. după un eşec.
Joacă sub presiunea unui Se angajează, fără ezitare,
apărător. dacă este necesar, într-o
acţiune individuală – atac
ori apărare – în faţa
adversarului, dar fără
brutalitate.
Arbitrează fără a se lăsa
influenţat.
69
Inventează o soluţie la o
problemă imprevizibilă.
Observă în joc şi în afara
jocului punctele slabe şi
punctele tari ale echipei şi
dispozitivului advers şi
ale propriei echipe şi
joacă în consecinţă.
Ştie să se plaseze fără
ezitare în dispozitivul de
joc, în apărare
individuală, în zona 2-4 şi
în atac.
Ştie să efectueze un atac
individual.
 N.I Trage la o poartă liberă. Participă la acţiunile Posedă cunoştinţe
Apreciază corect traiectoria echipei, în atac şi în fundamentale privind
mingii aflate în faţa lui. apărare, chiar dacă liniile, mânuirea mingii,
Recepţionează mingea şi mingea nu este la el. Recunoaşte
regulile. momentul
joacă fără a încălca regulile. Implică pe orice când trebuie lansat contra-
coechipier dar ştie să atacul, avansează
aleagă acţiunea driblând, pasând, trăgând,
individuală, când ea se atacând poarta, sau
impune. retrăgându-se.

Tabelul 5. Evaluare de bilanţ pentru jocul de handbal 6

4. Evaluarea formativă a abilităţilor

În varianta formativă, evaluarea se integrează cu predarea-învăţarea. Teoriile mai noi ale învăţări,
apelează la elaborarea socială a cunoştinţelor, prin învăţare construită în grupul de elevi. Acest tip de evaluare
ajută elevul în achiziţionarea unor cunoştinţe determinate şi concomitent îl conduce la achiziţia auto- şi co-
evaluării. Ca exemplu: scenariul pentru o lecţie de chimie sau fizică permite reglarea interactivă a activităţii, pe
măsura derulării ei, iar elevilor li se solicită să anticipeze treptat, acţiunea experimentală, ultima lecţie
încheindu-se cu evaluarea de bilanţ (G.Meyer, 2000).
Când obiectivul lecţiei constă în găsirea a 3-5 criterii de evaluare a activităţii experimentale şi indicarea
mijloacelor personale de atingere a acestora, în prima secvenţă se solicită elevilor să formuleze criterii de
evaluare: individual, apoi în grupuri de 3-4, construind prin confruntare, negociere un model al grupului mic. În
final, lucrează în grupul reunit construind, în acelaşi mod, dar cu participarea profesorului un model unic pentru
întreaga clasă. În secvenţa următoare, elevii efectuează experimentul şi apoi îmbunătăţesc, individual, lista de
criterii, rezultând în final fişa criteriată a experimentului. Etapele ulterioare continuă în acelaşi mod, mai multe
lecţii, până la realizarea corectă a experimentului. Dacă este necesar, se revine asupra obiectivului cu elevii care
nu l-au atins, ceilalţi realizând activităţi de aprofundare. În finalul activităţii, se realizează evaluarea de bilanţ.
Specific acestei strategii este depistarea dificultăţilor elevilor, de elevii înşişi şi de profesor,
conştientizarea procesului de învăţare de către elev şi ameliorarea lui treptată, prin monitorizarea permisă de
lista de criterii construită. Aceeaşi fişă reamintim că se poate construi utilizând şi alte demersuri cognitive
inductive sau deductive.
Prin utilizarea unei “fişe de autoevaluare” completată pe măsura derulării experimentului, elevul îşi
apreciază performanţele un moment dat, dar urmăreşte şi evoluţia propriei învăţări pe parcursul mai multor lecţii
(G.Meyer, 2000).

4.1. Evaluarea formativă în perspectiva cognitivistă

Depăşind abordarea behavioristă care accentua rolul condiţiilor externe în realizarea învăţării, perspectiva
cognitivistă asupra evaluării formative îşi propune să înţeleagă modul de funcţionare cognitivă într-o sarcină,
procesele mintale pe care le implică obţinerea unui produs şi care nu sunt direct observabile. Informaţiile culese
de profesor nu privesc performanţele elevului; el caută:
• reprezentarea pe care elevul o construieşte despre o sarcină;
• strategiile şi procedurile de rezolvare a sarcinii de către un elev;
• erorile apărute în procesul de rezolvare a sarcinii a căror analiză este prilej de învăţare (L. Allal, 1978).
Accentul nu va fi pus pe cunoştinţele declarative ci pe cunoştinţele procedurale, urmărindu-se formarea
capacităţii metacognitive (B.M. Barth, 1987).
Informaţiile sunt culese prin metode mai puţin standardizate: observarea comportamentului elevului în
realizarea unei sarcini, observarea “reflecţiei cu voce tare” în timpul rezolvării, observare a unui grup de elevi
care discută abordările unei sarcini, convorbirea clinică de inspiraţie piagetiană, sau dialogul pedagogic semi-
directiv, teste, fişe.
Interpretarea datelor obţinute, diverse şi numeroase, este realizată prin raportare la caracterul mai mult
sau mai puţin promiţător al strategiilor care vor conduce la construirea cunoştinţelor.

70
 Dialogul pedagogic

Unul din instrumentele evaluării formative prin care sunt evidenţiate procesele cognitive puse în
funcţiune în cursul învăţării este considerat dialogul pedagogic. Se desfăşoară după terminarea unei
activităţi (lectură, memorare, rezolvare de probleme, exerciţii) sau înainte de a aborda o noţiune nouă.
Dialogul pedagogic se poartă cu un singur elev ori cu un grup: prin întrebări repetate şi răspunsuri
reformulate, educatorul cunoaşte realitatea mentală a elevului, reprezentările lui despre o sarcină sau
despre modul de rezolvare a ei.
Dialogul pedagogic utilizează tehnica reformulării, definitorie pentru convorbirea non-directivă
iniţiată de C. Rogers: întrebările profesorului sunt centrate pe “cum” învaţă, “cum” îşi reprezintă elevul
sarcina şi nu pe “de ce”. Sunt evitate întrebările vagi sau cele care sugerează elevului strategii utilizate
de profesor.
Dialogul pedagogic nu este un dialog afectiv şi nici o nouă predare a lecţiei, prin el se cunoaşte
logica erorilor pe care le face elevul şi se propun remedieri adecvate, proceduri noi de lucru, dar
opţiunea de a le utiliza rămâne a elevului. Pe tot parcursul întrevederii, profesorul asigură elevului o
ascultare necondiţionat pozitivă, fără a-i da sfaturi ori a-i face morală.
Prin desfăşurare în grup, elevul poate descoperi procedurile altora, învăţă să-i respecte pe ceilalţi ca
diferiţi de el, să –şi schimbe atitudinea.
Dialogul pedagogic este util nu numai elevului ci şi profesorului pentru că îl ajută să-şi adecveze
strategiile la demersurile cognitive ale elevilor, depăşind situaţia de ipoteză, de transpunere empatică
prin obţinerea unui feed-back.

A. De La Garanderie, ap. CHICH, P. et. al.

Diagnoza funcţionării cognitive rezultă din interacţiunile elevului cu unele caracteristici ale sarcinii.
Relativ la elev se caută informaţii despre:
- stadiul cognitiv al elevului în domeniul căruia îi aparţine sarcina;
- modul în care se tratează informaţia furnizată de sarcină sau în care este reprezentată sarcina;
- capacitatea elevului de a integra informaţiile furnizate de sarcină în scheme mentale;
- modul de a articula procedurile pentru a rezolva o sarcină;
- capacitatea de a restructura informaţia într-o sarcină nouă;
- preferinţa pentru soluţii unice ori multiple, algoritmice sau euristice;
- modul de a-şi conceptualiza propria activitate cognitivă.
Relativ la sarcină se caută informaţii despre:
- gradul de abstractizare;
- modul de prezentare al sarcinii (vizuală, auditivă, analitică, globalizantă, solicitantă pentru emisfera
dreaptă sau pentru cea stângă);
- complexitate.
În perspectiva cognitivistă, insuccesul în învăţare este interpretat ca fiind determinat de conjugarea celor
două categorii de factorii: sarcina şi nivelul cognitiv al elevului. Insuccesul apare în situaţiile în care elevul nu
are nivelul cognitiv necesar rezolvării sarcinii, sarcina nu este corect formulată, contextul social în care se află
elevul nu este adecvat. Adaptarea activităţii de învăţare se realizează pe principiul creării unui “decalaj optim”
între structura subiectului şi structura sarcinii:
a) dacă distanţa cognitivă subiect-sarcină este prea mare, atunci sarcina se amână;
b) dacă distanţa poate fi parcursă, există mai multe modalităţi de intervenţie:
▪ se reduce decalajul elev-sarcină modificând-o prin întrebări ale profesorului, activităţi care să
restructureze sarcina, analiza unor exemple şi contraexemple, materiale mai simple decât cele iniţiale;
▪ se măreşte decalajul cognitiv dintre elevii plasaţi într-un grup, pentru a conştientiza conflictul de idei
sau dintre modurile de lucru şi a căuta o soluţionare nouă; se creează un conflict socio-cognitiv prin formarea de
grupuri de elevi cu niveluri cognitive diferite sau cu puncte de vedere diferite asupra aceleiaşi probleme şi care
pot să conducă la îmbunătăţirea performanţelor elevului aflat în dificultate sau la co-elaborarea unui sens

71
 5. Organizarea datelor colectate

Organizarea datelor, acţiune componentă a măsurării, presupune alegerea dintre informaţiile culese a
celor utilizabile, codificarea şi regruparea lor în categorii, în funcţie de obiectivele, competenţele evaluate.
Organizarea este necesară deoarece itemii sunt distribuiţi in instrumentele de colectare astfel încât să uşureze
aplicarea probei ori sunt distribuiţi în probe care se aplică la mai multe date sau informaţiile sunt obţinute prin
metode diferite. Ex. la limbile străine, se pot grupa şi codifica itemii în funcţie de abilităţile lingvistice –
înţelegere a limbajului oral, înţelegere a limbajului scris, producţii scrise, producţii orale; la matematică –
cunoaşterea datelor (notaţii, teoreme, formule), rezolvări de exerciţii, rezolvări de probleme.
Categoriile se înregistrează, de obicei, în tabele, pentru fiecare elev şi pentru fiecare obiectiv.
Consemnarea datelor obţinute de fiecare elev este necesară pentru ameliorarea metodelor de învăţare, iar
consemnarea rezultatelor obţinute la fiecare obiectiv este necesară pentru ameliorarea predării, eventual a
evaluării profesorului. Pe orizontală se înregistrează obiectivele urmărite, pe verticală –numele elevilor iar în
celulele de intersecţie – punctajele obţinute; în ultima coloană se însumează obiectivele stăpânite de fiecare elev
şi în ultima linie numărul de elevi dintr-o clasă care stăpânesc un obiectiv.7 Multiplicând tabelul şi efectuând
adunările pe linii şi coloane obţinem informaţii despre un nivel de clase, despre o unitate şcolară etc.

Obiective şi itemi Total elev/

Elevi clasă
1 2 3 4 5 6
Clasa a X-a A 1 2 2 3 3 3 1 2 1 1 1
A. Ionescu 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 6/20
C. Popa 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 7/20
E. Şerban 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 4/20
Total pe clasa a
X-a A 3 3 2 2 1 2 1 1 1 1 0 17
Total pe şcoală

Tabelul 6.6. Organizarea datelor obţinute pe şcoală/clase şi itemi

*Obiectivele 1,2…6 corespund memorării, înţelegerii elementare, analizei, aplicaţiilor, sintezei respectiv
evaluării din taxonomia lui Bloom ori altora, în funcţie de taxonomia utilizată. Ele pot fi înlocuite cu criterii de
reuşită a unei sarcini; ex. criterii pentru realizarea unui referat, a unui experiment etc. Înregistrarea datelor în
tabele necesită deja compararea răspunsurilor cu criteriul de performanţă, răspuns corect - 1, răspuns greşit-0,
conţinute în fişa de evaluare, ceea ce echivalează cu un început de valorizare.
Rezultatele măsurării se pot exprima ca scoruri, ca procente sau ca litere ce indică treptele unei scale de
apreciere. Se poate furniza un rezultat brut (scorul) pentru fiecare capacitate evaluată la un elev sau un grup ori
un rezultat de ansamblu pentru toate capacităţile evaluate, în funcţie de decizia ce urmează a fi luată.
Conduite dezirabile ale profesorului evaluator:
• formulează itemi pentru fiecare capacitate;
• grupează itemii pe categorii;
• acordă puncte prin comparare cu criteriile de performanţă;
• ponderează categoriile de itemi, în funcţie de importanţa lor în constituirea capacităţii evaluate, deci
acordă punctaje diferenţiate. Ponderarea se poate înlocui cu utilizarea mai multor itemi pentru o categorie.8
Conduite indezirabile ale profesorului evaluator:
• absenţa organizării datelor, ce determină aprecieri nerelevante, nu indică elevului, familiei care sunt
obiectivele atinse şi care sunt cele neatinse sau în curs de a fi atinse şi nu permite adaptarea predării-învăţării la
nevoile elevului;
• evaluarea selectivă, rezultată din absenţa organizării, perpetuează folosirea unor mijloace de predare şi
învăţare ineficiente, sau o imagine de sine cu grad mic de obiectivitate; pentru evitarea învăţării selective, s-a
propus formula “corigenţă la capitol”.9
• absenţa ponderării – sau a operaţiei echivalente de mărire a numărului de itemi pentru categoriile mai
importante, care conferă tuturor rezultatelor aceeaşi relevanţă.

72
 CONCEPTE-CHEIE
evaluarea produsului evaluarea procesului
listă de control fişă de observaţie
scală de eşantioane scală de apreciere
fişă criteriată dialog pedagogic
abordare cognitivistă organizare a datelor

REZUMAT

1. Evaluarea abilităţilor practice se efectuează ca evaluare a procesului, a produsului şi a proiectului,

realizate prin liste de control sau fişe de observaţie. Pentru evaluarea produsului se poate folosi şi scara de
eşantioane – serie ordonată de produse concrete, fotografii ale produselor, corespunzând nivelurilor de realizare:
suficient, bine, foarte bine etc.
Evaluarea activităţii experimentale, se poate realiza cu aceleaşi instrumente, enumerate anterior, dar este
mai dificilă prin multitudinea de planuri: teoretic, practic-aplicativ, de cercetare.
2. Evaluarea activităţilor sportive are ca obiect activitatea motorie căreia i se pot ataşa achiziţiile
cognitive şi atitudinile favorizante. Instrumentele folosite sunt cele specifice domeniilor cognitiv, motor şi
atitudinal, dar ponderarea rezultatelor pentru a obţine o imagine semnificativă, capabilă să explice succesul
rămâne o problemă dificil de rezolvat. Diferenţierea evaluării este prezentă în acest domeniu prin raportarea
rezultatelor la norme de vârstă şi sex specifice diverselor sarcini, cărora li se adaugă diferenţierea prin raportare
la starea de sănătate, la potenţialul fiecărui elev, evaluate la început de secvenţă (an, ciclu şcolar).
3. Datele obţinute prin diverse metode se organizează pentru a se aprecia mai uşor şi mai corect şi a oferi
elevului şi familiei informaţii relevante.

ITEMI DE EVALUARE
1. Stabiliţi asemănări şi deosebiri între evaluarea abilităţilor practice şi evaluarea activităţilor sportive.
2. Argumentaţi afirmaţia „Evaluarea atitudinilor trebuie să rămână un element esenţial al oricărei
activităţi.”
3. După modelele oferite în curs, construiţi o listă de control pentru evaluarea:
- unui exerciţiu sportiv;
- a producerii unei piese de vestimentaţie;
- a preparării unui produs alimentar;
- a amenajării unei vitrine;
- a modului de a îngriji un copil bolnav.
4.Construiţi pentru fişele de mai sus scale de apreciere: numerice, descriptive, grafice, combinate.
Transformaţi lista de control în fişă de observaţie.
5.Construiţi un scenariu de evaluare formativă pentru o activitate, sarcină specifică disciplinei pe care o
preferaţi sau pe care o predaţi.
6. Ce asemănări şi deosebiri există între evaluarea sumativă şi formativă a unei activităţi sportive?
7. Construiţi o fişă criteriată a unei scheme, desen la biologie, a unei hărţi, a caracterizării unui personaj
literar, la alegere .
8. Ce efecte are utilizarea evaluării formative asupra modului de utilizare a timpului de către profesor şi
de către elev?
9. Ce dificultăţi întâmpină utilizarea evaluării formative în învăţământul românesc actual?
10. Găsiţi argumente în susţinerea afirmaţiei:
„,Pentru a servi ca simptom diagnostic, răspunsul la o probă de examen trebuie să reflecte nu numai
memoria candidatului ci întreaga lui personalitate: interesele şi aptitudinile sale, capacitatea sa intelectuală şi

73
creatoare, puterea sa de muncă, spiritul său critic, probitatea şi adeziunea sa la adevărurile formulate”
(V.Pavelcu)

NOTE
1
MORISSETTE, D., Guide pratique de l’evaluation sommative. Montreal: Editions du Renouveau Pedagogique Inc.,
1996, p. 65)
2
OZUNU, B., Modalităţi statistice de evaluare a randamentului pregătirii tehnici- practice. In Revista de pedagogie, nr. 3,
1979.
3
DE LANDSHEERE, G., Evaluarea continuă şi examenele. tr., Bucureşti: EDP, 1978, pp.122-125.
4
PITARIU, H., Managementul resurselor umane. Bucureşti: Ed. ALL. 1994, pp. 39-41.
5
CONSTANTIN, F. (coord.), Sistemul naţional şcolar de evaluare la disciplina Educaţie fizică şi sport. Braşov: MEDIA
PRO, 1999, p.16.
6
PRZESMYCKI, H., La pédagogie differencieé. Paris: Hachette, 1991, p.44.
7
GRANDGUILLOT, M.C., Enseigner en classe hétérogene. Paris: Hachette Education, 1993, p.121.
8
THYNE, J., Examinarea elevilor. Principii, procedee practice. Bucureşti: EDP, 1978, pp.55-59.
9
POPESCU, P., Examinarea şi notarea curentă, Bucureşti: EDP, 1978, p.156.

74
 METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE

În capitolul de faţă vor fi abordate metodele alternative de evaluare, apărute ca urmare

a rafinării psihodiagnozei şi ca răspuns la creşterea caracterului formativ al învăţământului.
Se vor descrie listele de control şi fişele de observaţie, referatele, proiectele, precizând, ca şi
în cazul altor metode, conduitele dezirabile ale evaluatorului în toate etapele evaluării.
Se va prezenta, succint evaluarea asistată de calculator, evidenţiind impactul ei
formativ asupra învăţării.
1. Evaluarea performanţelor

Metodele alternative de evaluare au proliferat în ultimul deceniu al secolului trecut ca urmare a

perfecţionării diagnozei psihologice şi a reformelor din învăţământ. Acestea din urmă au impus educatorilor
cerinţa de a apropia curriculum evaluat de curriculum real şi situaţiile de evaluare educaţională de viaţa
profesională. Progresul metodelor de evaluare a fost înregistrat sub doi termeni relativ similari: evaluarea
performanţelor şi evaluare autentică.

Evaluarea performanţelor şi evaluarea autentică

„Evaluarea performanţelor este o metodă de evaluare care solicită elevului să rezolve sau să creeze o
problemă, demonstrându-şi cunoştinţele, deprinderile, priceperile” (Elliott, p.423). Prezintă următoarele
caracteristici:
• construcţia răspunsului de către elev;
• observarea directă a comportamentului evaluatului, a produsului obţinut;
• descoperirea proceselor de gândire, învăţare ale elevului prin interpretarea răspunsurilor;
• utilizarea criteriilor de evaluare, cu rol de feed-back pentru elev.
Termenul „performanţă” subliniază activismul evaluatului în rezolvarea sarcinii, arată că sarcina
impune un răspuns detaliat, iar răspunsul este în concordanţă cu conţinutul învăţat. Termenul
„autentic”, folosit ca sinonim cu cel anterior evidenţiază natura sarcinii şi contextul evaluării, mai
apropiate de cele din viaţa reală şi fac trimitere la poziţia evaluatorului. În caracterizarea diverselor
sarcini, caracteristicile de performanţă şi autenticitate pot varia:
• o sarcină cere performanţe mai înalte (prezentarea unui raport de cercetare) sau performanţe mai
scăzute (completarea spaţiilor goale dintr-un text);
• o sarcină este mai slab autentică (citirea unor cuvinte fără sens, explicare sensului cuvintelor
izolate) sau are o autenticitate mai înaltă (citirea unui articol din ziar, ascultarea unei conversaţii şi
extragerea ideilor principale).

Ap. S. Elliott

Evaluarea performanţelor vizează obiecte ca: scrierea unui eseu, efectuarea unui experiment, a unui joc
sau exerciţiu sportiv, jocul de rol, interpretarea muzicală, rezolvarea de probleme de matematică, chimie, fizică,
prezentarea orală a unui referat, proiect, disertaţie, realizarea unui produs la educaţia tehnologică etc.
Instrumentele folosite pentru evaluarea acestor obiecte nu sunt absolut noi în problematica evaluării, fiind
folosite anterior la educaţie fizică sau tehnologică, la muzică. Nouă este utilizarea lor pentru alte discipline:
matematică, ştiinţe al naturii, ştiinţe socio-umane, limbi.

1.2. Criteriile de evaluare

Elementele esenţiale ale evaluării performanţei sunt criteriile de evaluare, cu impact pozitiv asupra
întregului act didactic (elev şi profesor, învăţare, predare şi evaluare).
Pentru elev, criteriile de evaluare sunt derivate din criteriile de reuşită a sarcinii, devenind un reper,
standardul execuţiei. Ele intensifică participarea la rezolvare, măresc gradul de conştientizare al procesul de
75
execuţie, pentru că se înţeleg mai bine caracteristicile lucrării, creşte gradul de autocontrol, de monitorizare a
demersului rezolutiv, este favorizată perfecţionarea lucrării.
Pentru profesor, criteriile de evaluare permit o mai exactă planificare a predării în secvenţele următoare,
organizează comunicarea cu elevii şi părinţii, fac posibilă introducerea autoevaluării şi interevaluării,
favorizează monitorizarea eficienţei instrucţiei. Utilizarea criteriilor de evaluare reprezintă o metodă analitică de
evaluare ce duce la creşterea obiectivităţii notării.
Criteriile de evaluare se pot oferi de către profesor, înainte de execuţia temei sau se pot stabili cu elevii,
într-un proces de elaborare integrată cu învăţarea prin anticipare, inductiv sau deductiv. Rezultatul acestor
activităţi este fişa criteriată a sarcinii, instrument esenţial în evaluarea formativă (M. Vial, 1999).
Utilizarea probelor-eseu în evaluarea formativă este un exemplu tipic de integrare a evaluării în actul de
predare-învăţare, stabilirea criteriilor de reuşită ale unei sarcini având consecinţe importante asupra învăţării:
călăuzeşte pe elev în activitate, favorizează desfăşurarea dialogului între profesor şi elev sau între profesor şi
părinţi. O. & J. Veslin definesc criteriile de evaluare ca “liste de proceduri puse în practică pentru realizarea
unei sarcini şi rezultate din condiţiile ei de reuşită”(103, pp. 72-100). Pentru o sarcină dată, criteriile se
concretizează în indicatori – cuvinte, fraze, paragrafe, operaţii specifice – care sunt de aşteptat din partea celui
care realizează sarcina.
Criteriile de reuşită pot deveni criterii de evaluare ale procedurilor de lucru sau ale produsului final dacă
sunt asociate cu diverse modalităţi de semnalarea a gradului de realizare (ex. slab, mediu, foarte bine; 1,2,3,4,5).
În acest mod ele realizează o mai bună reglare activităţii de învăţare: dacă profesorul comunică elevului sau îl
ajută să afle singur că în sarcina Z criteriul x este prezent şi realizat foarte bine acest mesaj are pentru elev
semnificaţia: “procedura a fost eficientă, ea poate fi utilizată şi în alte situaţii similare”.
Stabilirea criteriilor de reuşită-evaluare ca obiect al evaluării formative urmează scenarii diverse, în
funcţie de activităţile cognitive pe care profesorul intenţionează să le formeze/ dezvolte la elevi săi.

Fişa criteriată a sarcinii

Fişa criteriată a sarcinii se poate construi prin demersuri cognitive diverse.
Demersul inductiv este următorul: profesorul prezintă elevilor lucrări de un anumit tip, realizate de către
elevi, de preferinţă în anii anteriori. Pe grupuri, elevii studiază lucrările, caută caracteristici reuşite şi nereuşite
prin comparaţie; dirijaţi de profesor ei confruntă caracteristicile reţinute cu lucrări-contraexemplu, pregătite de
profesor şi perfecţionează lista. Apoi confruntă listele construite în grupul reunit şi elaborează, cu ajutorul
profesorului, o listă finală de atribute necesare rezolvării sarcinii, ca răspuns la întrebarea: „Cum ar trebui să fie
această lucrare, pentru a fi excelentă”.
Demersul deductiv presupune etapele: din consemnul sarcinii, prin analogie cu altele asemănătoare, elevii
în grupuri mici propun liste de atribute necesare ca sarcina dată să fie considerată una reuşită. Ei confruntă
listele în grupul reunit şi optează/construiesc, sub îndrumarea profesorului, pentru o listă optimă.
Demersul anticipativ recomandă următorul scenariu:
• se prezintă activitatea ce va fi evaluată;
• se solicită, redactarea individuală, a criteriilor de reuşită a respectivei sarcini;
• se confruntă, în grupuri mici, lista de criterii şi se propune o listă a grupului mic;
• se confruntă listele grupurilor mici în grupul reunit şi se elaborează o listă unică;
• se execută sarcina şi se evaluează;
• se îmbunătăţeşte lista de criterii reluând etapele, până când toţi elevii derulează corect procedura vizată;
• secvenţa se încheie cu evaluarea finală.
În toate aceste cazuri, activitatea în grupuri este benefică prin favorizarea conflictului socio-cognitiv,
văzut ca discordanţă între modurile de lucru, ideile subiecţilor care cooperează la rezolvarea unei probleme.
Încercările elevilor de a depăşi dezechilibrul intragrupal impuse de cooperare, contribuie la depăşirea
dezechilibrului individual şi determină evoluţia cognitivă a participanţilor (G. Meyer, 2000).
Explicitarea criteriilor de realizare a unei sarcini constă în stabilirea reperelor care definesc priorităţile,
alegerile; aceste repere sunt invarianţi operaţionali, noduri obligatorii prin care trece execuţia. Criteriile de
realizare şi criteriile de reuşită sunt asemănătoare, dar nu identice: criteriile de realizare sunt utilizate pentru
autoevaluare, ca puncte de referinţă pentru demersul executiv, iar criteriile de reuşită sunt folosite pentru
fundamentarea notei şi descrierea rezultatului. Pentru criteriile de reuşită G.Nunziati indică următoarele
caracteristici generale:
• pertinenţa - corespondenţa răspuns sarcină;
• completitudinea - prezenţa tuturor elementelor aşteptate, cunoştinţe sau operaţii;
• exactitatea - justeţea răspunsului, absenţa erorilor;
• volumul cunoştinţelor angajate din diverse capitole, discipline, impuse de specificul sarcinii;
76
 • originalitatea - raritatea soluţiei ( ap. M. C. Grandguillot, 1993).

“Criteriul nu este un sfat”

Criteriul nu este un sfat ci o proprietate a sarcinii de realizat; el trebuie cunoscut de elev şi apoi con-
struit de el. Modalităţile recomandate de D. Hameline pentru a crea criterii şi care se pot utiliza în ac-
tivitatea la clasă sunt:
• analiza logică a sarcinii de realizat;
• trecere de la criterii pentru un tip de sarcini date de profesor la indicatori construiţi de elevi şi
invers;
• descoperirea de criterii în lucrări deja elaborate de alţi elevi;
• căutarea unor criterii prestabilite într-o lucrare dată;
• stabilirea de comparaţii între o sarcină pentru care se cunosc deja criteriile şi alta nouă;
• prezentarea de către profesor a unor erori/ reuşite în rezolvarea sarcinii şi analiza lor cu clasa;
• recomandări reciproce pe care şi le fac elevii;
• reperarea prezenţei unor criterii în propria lucrare şi analiza acestei activităţi cu altă persoană,
analiză în urma căreia să se stabilească dacă autoevaluarea a fost realizată bine sau nu.

Daniel Hameline – Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue

2. Descrierea metode şi tehnicilor

Metodele alternative de evaluare utilizează mai multe tehnici: listele de control, scalele de notare, fişe de
apreciere, notarea anecdotică şi multievaluarea de către nonprofesori, portofoliul. Toate aceste tehnici sunt
subordonate observării, definită de D. Morissette ca metodă aplicată de o persoană care focalizează atenţia
asupra unui fenomen de predare sau învăţare pentru a constata, singură sau cu ajutorul altcuiva fapte, aspecte
fizice, psihice ce caracterizează acest fenomen. Este, de regulă, sistematizată şi urmăreşte tipuri de
comportamente, calităţi ale comportamentelor, frecvenţa, prezenţa sau absenţa lor; poate fi efectuată de
profesor, elevi, alte persoane.

2.1.Lista de verificare
Numită şi listă de control, lista de verificare este un instrument de măsură care prezintă o serie de acţiuni,
metode, calităţi relevante pentru o anumită activitate sau pentru un produs al activităţii. Observatorul realizează
următoarele operaţii:
• percepe anumiţi indici în activitatea, produsul supus observării;
• compară indicii selectaţi cu lista de control pe care o deţine;
• se pronunţă asupra prezenţei/absenţei, gradului de dezvoltare, făcând un semn pe listă.
Fidelitatea instrumentului este bună dacă observatorii sunt antrenaţi şi activităţile observate sunt corect
definite. Pentru ca validitatea lui să fie acceptabilă este necesar ca analiza tipului de activitate sau a produsului
de evaluat să fie realizată de experţi.

Metodologia evaluării cu liste de verificare

Metodologia evaluării cu liste de verificare vizează elaborarea, confecţionarea listei şi interpretarea,
aprecierea datelor înregistrate. Confecţionarea listei implică mai multe etape.
1. Stabilirea obiectivului instrucţiei şi evaluării.
2.Precizarea tipului de obiecte observate (pot fi: proceduri folosite de elev, produse concrete, atitudini).
3. Descrierea rezultatului dorit, al nivelului standard, a modelului.
4. Listarea cât mai completă şi mai precisă a caracteristicilor, a acţiunilor şi alegerea celor care sunt
observabile.
5. Stabilirea importanţei lor în desfăşurarea activităţii sau pentru produsul observat. Deci lista va cuprinde
comportamentele unei persoane abilitate într-un anumit domeniu sau ale unui produs-model.
77
 6. Pregătirea instructajului pentru observator: descrierea condiţiilor de producere a comportamentului
(timp, execuţie independentă sau cu ajutor, materiale etc.), menţionarea obiectivului observaţiei.

Exemplu de listă de control pentru evaluarea răspunsului oral la întrebări:

Obiectiv: elevul să răspunde oral, în mod corect, la întrebări adresate de altă persoană
1. Întrebarea este înţeleasă
2. Răspunsul este adecvat la întrebare
3. Răspunsul este rapid
4. Răspunsul este pertinent în plan ştiinţific
5. Prezintă legături cu informaţii din alte lecţii, domenii, face o sinteză sau o generalizare.

Aprecierea datelor colectate poate fi analitică sau globală.

• În aprecierea analitică informaţiile obţinute descriu activitatea, produsul pe dimensiunile fixate pentru
observare.
• În aprecierea globală, unde se doreşte obţinerea unei viziuni integrale, globale se însumează notele
analitice, eventual prin ponderarea unora dintre ele. Acestui rezultat i se poate aplica o corecţie introducând o
dimensiune supraordonată „impresia generală” al cărei punctaj se adaugă sumei rezultate. Justificarea acestei
noi dimensiuni, frecventă în aprecierea execuţiilor sportive, se află în psihologia percepţiei, întregul fiind mai
mult decât suma părţilor sale.
Avantaje şi limite ale listei de verificare. Dimensiunile conţinute în lista de verificare sunt criterii de
apreciere a căror prezenţă sau absenţă este absolut necesară mai ales dacă evaluarea este de bilanţ. În evaluarea
formativă, lista de verificare este insuficientă: reperarea prezenţei sau absenţei unui criteriu impune şi
semnalarea gradului său de realizare pentru a regla mai eficient activitatea de învăţare.
Lista de criterii utilizată de profesor în evaluare reia criteriile anticipate şi exersate de către elevi în
lecţiile anterioare; pe baza ei elevul, profesorul şi părinţii îşi formează o reprezentare corectă a ceea ce ascund
aprecierile generale de tipul “obiectivul a fost atins”, „este bine“ sau “obiectivul nu a fost atins”, „elevul nu
ştie”.

2.2. Fişa de observaţie

Fişa de observaţie este un instrument de măsură asemănător listei de verificare, dar care are ataşat fiecărui
atribut, comportament observat una sau mai multe scale de apreciere (D.Morissette). Scala permite
observatorului să noteze calitatea sau frecvenţa aspectelor măsurate. Ca exemplu: pentru comportamentul
„Înţelegerea întrebării”, prezent în verificarea orală, sunt posibile următoarele trepte: înţelegere greşită,
înţelegere parţială, înţelegere bună, înţelegere corectă.
Elaborarea fişei de apreciere are momente asemănătoare confecţionării unei liste de control, cărora li se
adaugă construcţia scalei de apreciere. Fişa de observaţie are următoarele avantaje:
• permite observarea sistematică, adăugând prezenţei unui comportament (criteriu) calitatea sau frecvenţa;
• se poate utiliza în timpul învăţării, organizând evaluarea formativă;
• ameliorează obiectivitatea evaluării pentru situaţii complexe;
• poate fi utilizată de elevi pentru interevaluare şi autoevaluare.
Limite ale fişei de observaţie: nu poate prezenta decât un număr limitat de comportamente sau
caracteristici, iar fidelitatea este scăzută pentru persoanele neantrenate, validitatea este influenţată de selecţia
comportamentelor considerate relevante şi de adecvarea scalei de apreciere, nu evită erorile de apreciere.
Timpul pe care îl solicită profesorului este foarte mare, dezavantaj ce poate fi înlăturat prin antrenarea elevilor
în autoevaluare şi coevaluare.

Matematică (ciclul primar)

Obiectiv: elevii să rezolve o problemă cu trei operaţii

Indicaţii pentru observator: să înregistreze frecvenţa unor operaţii sau calitatea lor.
Numele elevului…………………………
78
 1 .Separă datele problemei de cerinţele ei. Foarte bine Bine Slab
2. Traduce în limbaj matematic formulările Foarte bine Bine Slab
3. Face calcule corecte . Rar Frecvent Întotdeauna
4.Transpune problema sub formă de exerciţiu………..Rar Frecvent Întotdeauna

Numele observatorului………………………..

Fişele de observaţie pot avea forme grafice diverse, care stimulează participarea la evaluare mai ales când
observatorii sunt elevii înşişi: ţintă, disc, moară de vânt, stea etc.
Ţinta prezintă mai multe conduite (4-6-8), scalate în acelaşi mod, nivelele de atingere a obiectivului fiind
dispuse de la centru spre margini, începând cu cel optim şi terminând cu absenţa atingerii obiectivului. Discul
este asemănător ţintei, dar nivelurile de realizare a comportamentului dezirabil sunt dispuse invers. Fiecare
sector este asociat cu un comportament evaluat, iar cercurile cu niveluri ale performanţei; se construiesc atâtea
diametre câte comportamente sunt evaluate. Fişa are un spaţiu pentru numele elevului şi data evaluării. Dacă
există o legătură între comportamentele evaluate, nivelurile atinse de fiecare elev se pot uni între ele rezultând
profilul unei conduite într-o situaţie dată. 1
Conduite dezirabile pentru evaluatorul care foloseşte liste de control şi fişe de observaţie sunt aceleaşi ca
şi în cazul metodelor practice. Reamintim că obiectul de evaluat se descrie clar şi complet, optând pentru un
număr de dimensiuni optim. Fiecărei dimensiuni i se atribuie un punctaj, în funcţie de importanţa acesteia.
Pentru a favoriza utilizarea instrumentului fiecare item, corespunzând unui criteriu, se scrie pe un singur rând,
iar în evaluarea procesului, itemii-operaţii se aşează în ordinea apariţiei.
Realizată la date diferite cu culori diferite, prezentarea evaluării sub formă de disc sau ţintă devine un
instrument al evaluării/ autoevaluării dinamicii învăţării, dacă educatorul sau elevul compară rezultatele elevului
la date diferite, consemnând progresul, constanţa sau regresul performanţei.

2.3. Folosirea unor evaluatori non-profesori

Ca şi munca ştiinţifică, evaluarea îşi poate mări obiectivitatea dacă rezultatele ei pot fi studiate sau dacă
procesul este reluat şi de alţi indivizi. Aceşti evaluatori de circumstanţă pot fi: elevi mai mari, studenţi, părinţi
voluntari, alte persoane din comunitate. De exemplu liceele din Michigan folosesc pentru evaluarea
absolvenţilor un juriu format din profesorul clasei sau doi profesori ai şcolii, un elev din altă clasă, un adult din
comunitate. Ei realizează evaluarea folosind aceleaşi criterii şi bareme ca şi profesorii.2
Evaluarea prin alte persoane poate fi utilizată şi în cursul învăţării, pentru diverse sarcini la care elevul îşi
alege singur evaluatorii externi: părinţi, prieteni, fraţi mai mari, profesori de altă specialitate, vecini. Evaluarea
este efectuată pe baza aceloraşi criterii şi justificată pentru elev. Utilizarea acestei modalităţi desensibilizează
elevul faţă de evaluatorul profesor, îi face cunoscute şi alte puncte de vedere asupra produselor sale, ajutându-l
să se decentreze, prin reflectare în oglinzi multiple.
Într-o manieră generală, apreciază P. Perrenoud (1992) se poate susţine că o evaluare fondată pe obiective
şi pe criterii de stăpânire va fi favorabilă la fel de bine pedagogiei proiectului şi situaţiilor deschise, dar şi
diferenţierii învăţământului. Această evaluare formativă, care dă mai puţină importanţă clasamentelor şi
accentuează reglarea învăţării se integrează mai bine didacticilor novatoare şi unei pedagogii a învăţării
depline.3

2.4 . Referatele şi lucrările de sinteză

Considerate alături de proiecte, modalităţi alternative de evaluare, referatele sunt probe de evaluare scrise
cu răspuns elaborat, dezvoltat, realizate de către elev în afară timpului obligatoriu de şcoală pe baza unor surse
multiple de informaţie. Ele aprofundează temele studiate cu profesorul sau le completează utilizându-se, de
regulă, la elevi mari şi studenţi. Conduitele profesorului evaluator urmăresc să asigure cele mai multe valenţe
formative ale utilizării referatelor:
• perfecţionarea tehnicilor de muncă individuală: deprinderea de a selecta surse de informaţie, de a utiliză
o bibliografie – a alege ideile relevante pentru tema dată, a extrage idei, a nota, a rezuma, a realiza fişe – de a
realiza lecturi paralele ale aceluiaşi subiect tratat diferit de diferiţi autori; respectarea regulilor de igienă a
muncii intelectuale;
• formarea/ dezvoltarea abilităţilor de planificare a activităţii, de organizare a informaţiilor etc.

79
 • dezvoltarea atitudinilor pozitive faţă de activitate: de a reveni la propriul produs perfecţionându-l până la
obţinerea performanţei dorite sau solicitate, capacitatea de efort voluntar, punctualitatea, respectul pentru
proprietatea intelectuală;
• formarea gândirii critice, a capacităţii de a formula probleme pornind de la un text, a organiza ideile,
exprima o opinie, a utiliza materialul ilustrativ;
• dezvoltarea capacităţii de efort voluntar.

Metodologia evaluării prin referate şi lucrări de sinteză

Pentru tehnica referatelor vom detalia conduitele profesorului în fazele de pregătire, elaborare, aplicare şi
apreciere.
Pregătirea referatelor presupune următoarele conduite dezirabile ale profesorului:
1. formulează un set de teme, echivalente ca dificultate, din care evaluaţii aleg una; este posibilă şi
întocmirea de referate cu teme propuse de către cel care învaţă;
2. sprijină elevii/ studenţii în asimilarea tehnicii de redactare a unui referat;
3. recomandă o bibliografie minimă, accesibilă ca înţelegere şi posibil de procurat sau precizează dreptul
de acces şi la alte surse de informare;
4. acordă timp suficient pentru parcurgerea bibliografiei, organizarea informaţiei şi redactarea referatului;
5. fixează/ negociază data limită de predare a lucrărilor şi o respectă;
6. precizează modul de prezentare a referatelor (prezentare orală sau predare pentru a fi lecturate de
profesor).
Aplicarea probei permite profesorului evaluarea formativă a elevilor:
1. îi consiliază în alegerea unei problematici adecvate posibilităţilor, căutarea unor surse de informare
care să abordeze, complementar problematica, astfel încât subiectul tratat să fie prezentat complet sau oferă
sprijin pentru înţelegerea surselor consultate;
2. îi ghidează pe parcursul elaborării lucrării, pentru a depăşi obstacolele, dar nu le rezolvă problemele;
3. în funcţie de tipul şi dificultatea temei, formulează şi alte recomandări privind realizarea planului,
conţinutul de idei sau modul lor de articulare, creionarea unui punct de vedere personal, utilizarea de grafice,
fotografii, tabele etc.;
4. realizează evaluări pe parcurs, la date anterior fixate, favorizează finalizarea lucrării la termenul fixat;
5. îi ajută în pregătirea pentru prezentarea referatului, care nu trebuie confundată cu citirea întregii lucrări.
Aprecierea referatelor presupune:
1.opţiunea pentru o tehnică de apreciere; dacă se optează pentru folosirea aprecierii criteriate, care este şi
modalitatea cu cele mai puternice valenţe formative, atunci elaborarea criteriilor se va face cu elevii, prin
anticipare, inducţie sau deducţie;
2. transformarea criteriilor de reuşită în criterii de evaluare prin ataşarea la fiecare criteriu a unor scale de
apreciere ale căror trepte vor avea ataşaţi descriptori de performanţă;
4. folosirea acestor criterii pentru autoevaluare, interevaluare şi evaluarea.
Prezentăm mai jos o listă de criterii de reuşită pentru compoziţia “referat”, realizată cu elevii clasei a X–a
prin activităţi combinate: individuală, în grup mic şi în grup reunit, utilizabilă în evaluare, interevaluare sau
autoevaluare.
Conduite indezirabile ale profesorului evaluator
- consideră tehnica de redactare şi de prezentare a unui referat deja cunoscută;
- indică o problematică neadecvată vârstei, nivelului de şcolaritate sau etapei de învăţare;
- timpul acordat pentru elaborarea lucrării este insuficient, conducând la suprasolicitare sau la
superficialitate;
- tratare nediferenţiată a elevilor, fără varierea gradului de îndrumare;
- nu face recomandări bibliografice sau indică titluri neaccesibile celor evaluaţi;
- nu oferă un plan de lucru, un ghid scris care să conţină sarcini de cunoaştere şi acţiune, modalităţi de
organizare a cercetării, etape de lucru;
- nu urmăreşte, la scadenţe anterior precizate, derularea activităţii;
- nu sprijină desfăşurarea activităţii, nu discută mijloacele de realizare, dificultăţile posibile sau reale
apărute,
- îşi impune punctele de vedere, opiniile fără a permite afirmarea ideilor celui evaluat;
- renunţă, în aprecierea lucrării, la efortul de a parcurge un număr mare de pagini;
- nu comunică aprecierile, comentariile fiecărui elev/student.

Comportamente realizate de elev Slab Mediu Foarte

80
 bine
1. Am căutat surse diverse pentru a mă documenta?
2. Am evaluat aceste surse şi le-am ales pe cele mai
potrivite?
3.Am indicat corect sursele folosite în referatul meu:
- numele autorului
- titlul lucrării
- paginile de la care am citat
4. Am verificat ortografia?
5. Am scris lizibil?
6. Am lăsat margine în partea stângă?
7. Am construit aliniate?
8. Am realizat documente proprii: fotografii, desene,
grafice, citate?
9. Am folosit imagini, grafice, tabele la locul potrivit?
10. Am prezentat, în introducere, problema abordată şi
importanţa ei?
11 Am definit principalele concepte?
12. Am prezentat planul?
13. Am dezvoltat ideile principale, folosind cuvinte
proprii?
14. Am argumentat logic?
15. Am rezumat ideile expuse ?
16. Am realizat deschiderea spre o problematică mai
largă?
17. Am extras din alte lucrări: fotografii, desene, grafice,
citate?
18. Am pregătit prezentarea orală a referatului?

Tabelul 7.1. Criterii de reuşită pentru referat

Dezavantajele utilizării referatelor apar mai ales în condiţiile unor erori pedagogice. Dacă tema
depăşeşte posibilităţile intelectuale sau de timp, elevii utilizează o bibliografie unilaterală, care prezintă
incomplet problema. Absenţa spiritului critic în prelucrarea informaţiei determină preluarea unor idei
inconsistente sau prezentarea unui ansamblu de idei lipsit de coerenţă. Absenţa unor abilităţi de reformulare
determină pe elev să transcrie paragrafe din autori diverşi sau pagini întregi din acelaşi autor transformând
referatul într-un “colaj”, o compilaţie. Când elevul se simte depăşit de sarcină şi doreşte să se autoprezinte
favorabil, transferă sarcina de elaborare a lucrării către o altă persoană, considerată competentă. Această
deficienţă se contracarează prin cultivarea interesului elevului pentru activitate sau a dorinţei de a progresa
aflând ceea ce ştie şi ceea ce nu ştie să facă, prin adresarea de întrebări din bibliografia studiată cât şi prin
solicitarea de a argumenta opiniile susţinute în lucrare. O relaţie normală elev –profesor, cultivarea atitudinii
pozitive faţă de evaluare micşorează sau anulează intenţiile elevilor de autoprezentare falsificată. Lucrări de
sinteză sunt asemănătoare referatelor, dar se elaborează pe baza unor texte care au fost studiate la clasă.

2.5 . Proiectele
Proiectele sunt lucrări complexe care solicită concomitent, aplicarea cunoştinţelor, activitate practică şi
prezentarea scrisă a rezultatelor obţinute; se realizează pe baza unor teme de cercetare cu scop precis care
îmbină cunoştinţele teoretice şi activitatea practică. Realizarea proiectelor cere un timp de lucru mai mare, fiind
accesibile mai ales elevilor mari şi studenţilor. Se finalizează cu o lucrare ştiinţifică (raportul de cercetare,
prezentarea unui experiment), un aparat, dispozitiv, care se prezintă în clasă/seminar, la cercul ştiinţific, la
sesiuni de comunicări; sunt posibile şi la elevii mai mici, dar temele vor fi de mică amploare: observarea
dezvoltării unor plante, animale, a modificărilor din natură etc. (I Cerghit, 1999).
Valenţele formative sunt similare celor anterior prezentate la evaluarea prin referate sau lucrări de
sinteză. Elevul învaţă să lucreze după un plan, iar treptat învaţă să elaboreze planuri de activitate, îşi formează
însuşiri ale subsistemului cognitiv: învaţă să observe, să compare, să extragă concluzii, să argumenteze pro sau
contra, să rezolve probleme, să construiască sisteme de idei. Îşi consolidează informaţia memorată, creşte
81
trăinicia păstrării, trăieşte experienţe cognitive şi afective noi, gradul de ataşament faţă de domeniul explorat
creşte considerabil. Îşi formează opinii personale, învaţă să le compare cu ale altora, să caute adevărul, transferă
concluziile analizei propriului demers de realizare a proiectului la situaţii asemănătoare. Dacă proiectele se
realizează în grup, influenţele educative se completează cu formarea competenţelor sociale: elevii învaţă să
distribuie sarcini, îşi dezvoltă abilităţile de comunicare, negociere, rezolvare de conflicte.
Aceste valenţe formative se exercită la nivelul întregii personalităţi, rezultând din reunirea valenţelor
lucrării teoretice, realizată independent şi ale celei aplicative, de cercetare, ponderea lor variind după domeniul
în care se realizează proiectul şi după tipul de proiect solicitat.
Conduite dezirabile/indezirabile ale profesorului sunt asemănătoare cu cele derulate în cazul referatelor;
adăugăm doar că activitatea este mai complexă şi deci mai dificilă, fapt ce obligă profesorul să ofere sau să
redacteze cu elevii un ghid scris care conţine întrebări, probleme ce pot să apară în derularea cercetării, sarcini
de cunoaştere şi acţiune, modalităţi de organizare a cercetării, etape de lucru. De asemenea profesorul va ajuta la
elaborarea planului personal de lucru al elevului şi va urmări la scadenţe anterior fixate şi anunţate derularea
activităţii. Va sprijini desfăşurarea activităţii, va discuta mijloacele de realizare, dificultăţile posibile sau reale
apărute, fără a-şi face cunoscute toate punctele de vedere şi fără a şi le impune; ajută la depăşirea obstacolelor,
oferă consultaţii, avizează ori sancţionează rezultatele parţiale.

3 . Evaluarea operaţilor gândirii

Gândirea, element central al domeniului cognitiv, are o latură informaţională (analizabilă în mai multe
componente, esenţiale fiind conceptele organizate în reţele şi prototipurile) şi latura operaţională ce cuprinde
ansamblul operaţiilor şi procedeelor de prelucrare, transformare a informaţiilor, de combinare a conceptelor şi
schemelor, pentru a obţine informaţii noi sau pentru a rezolva probleme. Operaţiile gândirii sunt operaţii
fundamentale ce se regăsesc în orice activitate (analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, concretizarea,
generalizarea) şi operaţii specifice, utilizate ca instrumente în diverse domenii ale cunoaşterii (analiza stilistică,
citirea hărţilor, conversiunea logică etc.). Ca şi informaţiile, operaţiile se organizează generând “structuri
operaţionale complexe”.
Activităţile gândirii sunt divizate de psihologi în activităţi primare ce includ conceptualizarea,
raţionamentul (inductiv, deductiv, analogic), înţelegerea, rezolvarea problemelor, decizia şi activităţi
metacognitive. Anumite sarcini de evaluare pot fi puse în corespondenţă privilegiată cu anumite operaţii ale
gândirii, aplicate unor conţinuturi specifice diverselor discipline. Vom prezenta câteva din operaţiile gândirii,
analizate după aceeaşi grilă: definire, demersul cognitiv şi exemple de activităţi didactice în care sunt
preponderente (Tabelul 7.2).
Evaluarea activităţilor gândirii devine esenţială nu prin marcarea elementelor corecte ci prin înţelegerea
demersului cognitiv care conduce elevul la o eroare. Ea necesită construirea de fişe criteriate, care să dirijeze
activitatea elevului şi să-l susţină în autoevaluare.
Exersarea demersurilor mentale ale operaţiilor gândirii se realizează în contextul şi cu mijloacele
specifice diverselor discipline, dar după învăţarea într-un context dat, demersul se decontextualizează, căutându-
se operaţiile prezente în orice situaţie, pentru a facilita transferul modurilor de lucru. Exemplu: după ce s-a
exersat cu elevii compararea a două animale, plante, organe la disciplina biologie, profesorul va stabili reguli de
realizare a unei comparaţii, indiferent de domeniul căruia îi aparţin obiectele comparate.
Pentru evaluarea structurilor cognitive, acţiunii sau creaţiei se utilizează drept criterii :
• multitudinea situaţiilor în care respectivele structuri sunt folosite (diversitatea);
• capacitatea de a utiliza operaţiile opuse: analiză-sinteză, adunare-scădere, diviziune-clasificare etc.
(reversibilitate);
• deţinerea ansamblului de operaţii necesar unei situaţii-problemă (completitudine);
• rapiditatea selectării celor mai adecvate structuri (fluiditate);
• adaptarea lanţului de operaţii la specificul situaţiei (flexibilitate);
• extinderea structurii la o clasă nouă de probleme, care n-a fost studiată (transferul);
• persistenţa în timp a structurii (stabilitate) (I. Neacşu, 1999).

Activităţi cognitive Exemple

Identificarea este implicată în sarcini de tipul: 1. A identifica un substantiv, o plantă, un atribut.
a recunoaşte, a sublinia, a găsi, a evidenţia, a 2.……………definiţia pastelului, cel mai mic
recunoaşte, a reaminti. numitor comun.
82
 3…………… un acid, o bază etc.
4…………….un algoritm, strategia de rezolvare a
unei probleme.

Analiza este operaţia de descompunere mentală

a unui obiect, fenomen în părţile din care este
alcătuit pentru a stabili semnificaţia lor în raport
cu întregul.
Este implicată preponderent în sarcini de
evaluare care solicită împărţire, fragmentare,
găsirea elementelor din care se compune o frază,
o propoziţie, un polinom, o propoziţie logică, un
text, un proces, un fenomen.
Analiza critică a unei ideii, lucrări, demonstraţii
este un demers mai complicat care implică şi
judecăţi de valoare, ea se apropie de evaluare în
înţelesul acordat de Bloom.
Sinteza este operaţia primară, inversă analizei,
de compunere mintală a unor elemente pentru a
alcătui un întreg nou. Este implicată în sarcini
care solicită reuniri, reorganizări, asamblări,
reconstituire, dar nu se reduce la asocierea,
însumarea elementelor, ci presupune relaţionarea
logică pentru a dezvălui un principiu de
interacţiune, de dezvoltare (M. Zlate,1999).
1. A analiza morfologic, sintactic, stilistic (a
descompune în părţile de vorbire, de propoziţie, în
figuri de stil).
2. A extrage ideile, cuvintele-cheie.
3. A stabili etapele unui proces chimic, istoric.
4. A determina părţile unei plante, calculator, ale
unei definiţii, ale unui raţionament.
5. A stabili caracteristicile unui grafic, tablou.
6.A găsi relaţiile dintre diverse evenimente,
fenomene, proces.
1.A găsi ceea ce este comun în două lucrări literare,
două sau mai multe curente, şcoli., în opera a doi
savanţi;
2.A organiza idei, dispersate iniţial, despre un
eveniment, persoană, proces, fenomen
3.A ordona însuşirile unui obiect, fenomen, proces,
individ pentru a-l prezenta dintr-o perspectivă mai
largă:
4. A construi o schemă, un grafic folosind date
disparate.

Comparaţia este operaţia primară de stabilire a 1. Comparaţi două animale, frunze.

asemănărilor şi deosebirilor dintre două sau mai 2. Comparaţi două texte literare, filozofice.
multe obiecte, în funcţie de un criteriu. Are la Comparaţi două fenomene fizice, chimice sau
bază analiza, descompunerea unui obiect, idee în biologice, două metode, teorii.
părţile constitutive; se regăseşte în sarcini de
evaluare care solicită găsirea asemănărilor şi/sau
a deosebirilor, realizarea unei paralele, sortare,
clasificare.

Tabelul 7.2. Caracterizarea operaţiilor gândirii

Operaţiile cognitive implicate în învăţare nu se reduc la operaţiile fundamentale ale gândirii, ele sunt
completate cu operaţii specifice percepţiei, reprezentării, imaginaţiei, memoriei, dar şi cu operaţii aparţinând
anumitor domenii ale cunoaşterii şi sunt implicate în sarcini corespunzătoare unor niveluri taxonomice variate.

4 .Portofoliul

Portofoliul este o colecţie de lucrări, produse ale muncii unui elev, folosit pentru a aprecia evoluţia
învăţării. Conţinutul lui nu este standardizat şi poate cuprinde: desene, materiale scrise, grafice, programe pentru
calculator, colaje, postere, realizate pe parcursul mai multor săptămâni sau luni. Pe lângă componenta materială,
are şi o componentă reflexivă explicită, un fel de „scrisoare” adresată evaluatorului prin care este explicată
selecţia lucrărilor.

Definiţii ale portofoliului:

83
 Portofoliul este
- o colecţie de lucrări reprezentative, grupate cu un scop anume;
- reunirea produselor activităţii şi experienţei de învăţare a elevului;
-„colecţie cumulativă şi progresivă a unor produse rezultate din procesul de învăţare, alese pe baza
unor cerinţe date şi în baza unui proces de reflecţie a elevului privind propria dezvoltare a abilităţilor
specifice şi complexe” (Herman ş.a., 1992);
- colecţie construită prin selecţie dintr-un corpus mai larg şi adesea însoţită de o lucrare de factură
reflexivă care justifică selecţia” (Black & Wiliam, 1998);
- instrument de evaluare care se raportează la performanţele elevului, reliefate prin intermediul unei
colecţii cumulative a lucrărilor acestuia (Korentz,1998, Anderson & Bachor, 1998 ).

R. M.Niculescu & M. Cernat – Portofoliul ca instrument de evaluare docimologică4.

Valenţe formative ale portofoliului rezultă din calitatea lui de a releva procesul şi progresul în învăţare, a
ajuta predarea centrată pe elev, adaptată nevoilor acestuia, a oferi elevului informaţii despre modurile de lucru,
conduite de succes care se pot transfera în alte situaţii sau despre cele care pot fi evitate. Prin portofoliu, elevul
este ajutat să-şi identifice interesele, să conştientizeze criteriile de evaluare a diverselor tipuri de sarcini. Pentru
profesor, portofoliu permite realizarea evaluării în raport cu starea iniţială a învăţării, cu standarde prestabilite şi
evaluarea prin raportare la egali, reunind în aceeaşi probă mai multe criterii de apreciere. Cu ajutorul acestui
instrument se dirijează şi ameliorează comunicarea între elevi şi profesori sau profesori şi părinţi, iar accentul în
evaluare se schimbă de la produsul finit la procesul de producere, răspunzând caracterului formativ al
învăţământului.
După natura lucrărilor conţinute, există următoarele categorii de portofolii:
• portofoliul activităţii;
• portofoliul celor mai bune produse/ momente ale activităţii;
• portofoliul documentar, însoţit de portofoliul celor mai bune lucrări;
• portofoliul ce conţine o lucrare satisfăcătoare, o lucrare nesatisfăcătoare, o lucrare la alegere.
Există şi alte propuneri pentru selecţia lucrărilor dintr-un portofoliu. Hann & Adams (1992), citaţi de R.
M. Niculescu, consideră că obiectivul unui astfel de instrument este conştientizarea dezvoltării atitudinilor şi
abilităţilor şi ar trebui să cuprindă câte două lucrări din următoarele categorii: lucrare dificilă, lucrare ce
demonstrează proceduri sau cunoştinţe achiziţionate, probe care certifică găsirea independentă a unor soluţii,
lucrare de care elevii sunt mândri. Acestor lucrări li se adaugă autoreflecţii asupra progresului, prezentate
descriptiv sau grafic.
Implementarea unui portofoliu recomandă profesorului un set de conduite, aplicabil pe perioadă relativ
îndelungată care privesc:
• determinarea obiectivelor instrucţiei;
• decizia asupra conţinutului portofoliului; regula generală impune ca lucrările alese să constituie dovezi
ale modului în care s-au atins obiectivele învăţării de către fiecare elev; când se cer lucrări reuşite şi nereuşite,
trebuie discutat anterior cu elevii asupra criteriilor conform cărora se declară o lucrare ca foarte bună, excelentă;
acest fapt nu trebuie menţionat pentru acei profesori care utilizează fişa criteriată cu elevii lor;
• anunţarea obiectivelor învăţării, a lucrărilor ce se vor selecta;
• prezentarea unui portofoliu-model, dacă este posibil;
• folosirea portofoliului, pe parcursul învăţării, pentru comunicare între profesor şi elev; profesorul va
oferi elevilor feed-back despre punctele tari şi slabe ale lucrărilor realizate, prin evaluare sau, mai profitabil,
prin co-evaluare (evaluare realizată de profesor împreună cu elevul). În final, portofoliu trebuie „să spună o
poveste” despre învăţare, care să ateste schimbarea şi ameliorarea efortului şi performanţelor.
Aprecierea portofoliului presupune existenţa unui set de criterii, construit în acord cu obiectivele
instrucţiei, cu conţinutul portofoliului şi criteriile de reuşită pentru tipul de lucrări incluse, raportate la criteriul
de selecţie. Ea se poate desfăşura pe mai multe dimensiuni – cognitivă, comportamentală, afectivă,
metacognitivă, evolutivă, care constituie un cadru de construcţie/reuşită, dar şi criterii de evaluare a unui
portofoliu. Interpretarea rezultatelor se sintetizează într-un profil de evaluare al elevului.5 Efectele utilizării
dosarului de evaluare specific claselor primare sau ale portofoliului preferabil la elevii mari/ studenţi au fost
subliniate în ultimul timp din perspectiva plasării mai accentuate a evaluării în serviciul elevului. Ele au efecte
favorabile care privesc predarea dar şi învăţarea. Permit elevului:
- să-şi rezume evoluţia, să constate lacunele, dificultăţile sau progresele;

84
 - menţinerea ori reconstrucţia unei imagini de sine favorabile; pentru elevii cu probleme care îndosariază
în special lucrările reuşite, micile progrese contribuie creşterea stimei de sine, motivează elevul şi-l fac mai
responsabil în activitatea şcolară;
- să determine mai bine nivelul atins şi dificultăţile întâmpinate, contribuind la personalizare actului de
învăţare: elevul ştie mai bine unde se află, poate aprecia eficienţa metodelor de învăţare, a procedurilor folosite;
- să se implice în selecţia lucrărilor şi în autoevaluare; prin comparaţii ale stării iniţiale cu starea ulterioară
a învăţării, se obţine un lanţ de evaluări, în care semnul diferenţei dintre starea ulterioară şi cea iniţială indică
progresul sau regresul, eficienţa tehnicilor de lucru şi, eventual, nevoia de a le înlocui.

Dimensiuni ale portofoliului

Dimensiunea cognitivă priveşte reproducerea de cunoştinţe, interpretarea de reguli, reprezentarea

grafică, operaţiile logice, strategiile de rezolvare a problemelor.
Dimensiunea comportamentală se referă la performanţe demonstrate în situaţii specifice de învăţare,
concretizate în căutarea unei surse documentare, prezentarea unui produs sau a unui rol, comportament
în faţa unui auditoriu, realizarea unui desen, poster, fotografie, grafic, rezolvare de probleme; poate fi
evaluată prin liste de control, grile de observaţie.
Dimensiunea afectivă se exprimă în inventare ale reacţiilor afective (plăcere, tendinţă de a folosi o
competenţă), ale atitudinilor elevului faţă de învăţare, faţă de o disciplină (dorinţa de autonomie,
asumarea riscului, curiozitate, perseverenţă). Se poate evalua folosind fişe şi liste de control ale
comportamentului efectiv sau ale relatărilor din jurnalul de bord, din autoreflecţii.
Dimensiunea metacognitivă vizează conştientizarea modului de funcţionare cognitivă într-o sarcină,
implicând cunoştinţe metacognitive despre sarcină, propria persoană, tehnici de lucru şi reglări
metacognitive înainte, în timpul şi după finalizarea sarcinii. Se poate evalua comparând modul de
rezolvare a problemelor în cel puţin două situaţii autoevaluate cu o fişă de observaţie sau pe baza unor
înregistrării scrise sau audio ale modului de execuţie a sarcinilor.
Dimensiunea evolutivă este o priză de conştiinţă asupra dimensiunilor anterioare, ce se concretizează
în reflecţii critice ale aspectelor anterioare, realizate după compararea lucrărilor, comportamentelor
produse în faze diferite ale învăţării, privite din perspectivă cognitivă, comportamentală, afectivă,
metacognitivă sau o impresie globală asupra actului de învăţare prin raportarea nivelul atins în final la
nivelul aşteptărilor sau la nivelul iniţial. Se poate aprecia prin fişe de observaţie.
R. M. Niculescu & M. Cernat –Portofoliul ca instrument de evaluare docimologică.

Pentru profesor, portofoliul favorizează obţinerea unei priviri sinoptice asupra elevilor, ajutându-l să
evalueze mai precis şi să faciliteze autoevaluarea; îi oferă primul feed-back asupra eficacităţii metodelor de
predare utilizate şi informaţii asupra reajustării lor eventuale.

5. Evaluarea asistată de calculator

Studii recent realizate relevă că tehnologiile informatice au fost experimentate în toate etapele procesului
de învăţământ, probând, de fiecare dată, un impact formativ şi informativ considerabil. Evaluarea asistată de
calculator prezintă evidente avantaje deoarece economiseşte timpul profesorului, reduce emotivitatea elevului şi
îi stimulează interesul pentru această modalitate (cel puţin la început), permite autoverificarea şi integrarea
autentică a evaluării cu învăţarea. A fost anticipată de maşinile de învăţat create de Crowder sau Skinner, de
instruirea programată ale cărei principii le respectă:
• principiul paşilor mici;
• principiul participării şi învăţării active;
• principiul repetării integrate şi întăririi imediate;
• principiul respectării ritmului individual de învăţare;
• principiul asigurării progresului gradat al performanţelor şi al înlăturării treptate a punctelor de sprijin;
• principiul conexiunii inverse.6
Itemii utilizabili sunt cei obiectivi, la care elevul marchează un răspuns în spaţiul special construit şi
itemii semiobiectivi, constituiţi din enunţuri sau desene lacunare, la care elevul tastează cuvântul absent sau
partea grafică absentă. (I.Jinga, I. Petrescu , 1996).
85
 Un item se poate transforma în “secvenţă de testare” definită ca unitate logică de conţinut, de mărime
variabilă care îndeplineşte următoarele condiţii: răspunde unui obiectiv didactic precizat, are un conţinut cu
semnificaţie logică determinată, solicită un răspuns cuantificabil, care poate fi apreciat prin raportare la obiectiv,
asigură conexiunea inversă. O secvenţă de testare are, de regulă, următoarea structură:
• itemul prin care se solicită un răspuns;
• conţinutul informaţional (în modul de lucru testare şi autotestare) la care se adaugă resursele în modul de
lucru autotestare-învăţare (extrase din manuale, dicţionare, notiţe care conţin informaţii pe baza cărora se
elaborează răspunsul corect);
• răspunsul dat de elev;
• răspunsul corect (aşteptat);
• explicaţiile care justifică corectitudinea răspunsului corect, argumentarea.7
Această structură complexă face din testarea asistată de calculator o modalitate eficientă de evaluare
formativă, centrată pe funcţia reglatorie, de detectare a erorilor şi de remediere a lor. Ca şi în evaluarea
formativă, în autotestare-învăţare elevul nu mai este notat, scopul evaluării fiind învăţarea, detectarea lacunelor,
a erorilor şi nu certificarea atingerii obiectivului.

Testarea asistată de calculator prezintă şi avantajul posibilităţii de prelucrare rapidă a datelor; se pot
calcula notele evaluaţilor, diverşii indici de dificultate, discriminare, eficacitatea distractorilor, necesari pentru
ameliorarea ulterioară a itemilor, media, mediana, abaterea standard, coeficienţi de corelaţie etc. De asemenea
rezultatele obţinute în evaluări succesive la un itemi, se pot stoca pentru comparare, se pot realiza evaluări
dinamice sub formă de grafice, pentru toţi elevii evaluaţi, se pot realiza analize statistice pe clase, pe itemi, pe
obiective etc.
Evaluarea asistată de calculator diminuează subiectivitatea aprecierii, dar n-o elimină total, aşa cum susţin
unii specialişti, ea apărând în alegerea obiectivelor de evaluat, în formularea itemilor, în modul de ponderare a
punctajelor acordate etc.

Răspuns corect Itemul 2

Itemul 1

Răspuns incorect Răspuns corect Itemul 2

Răspuns aşteptat Argumentare

RESURSELE

Fig.7.1. Structura secvenţei de autotestare (ap. I. Jinga, I. Petrescu, 1996)

REZUMAT
1. Metodele alternative au apărut ca urmare a dezvoltării psihodiagnozei şi a accentuării caracterului
formativ al învăţământului. Elemente esenţiale ale acestor metode sunt constituite de evaluarea competenţelor,
a capacităţilor elevului, demonstrate într-o situaţie precis definită şi utilizarea criteriilor de reuşită/evaluare care
cresc obiectivitatea aprecierii şi permit învăţarea autoevaluării şi interevaluării.
2. Referatele şi proiectele, au fost introduse ca metode de evaluare alternativă pentru învăţământul
românesc preuniversitar după 1998. Ele solicită elevului realizarea unei sarcini de mare complexitate care
86
impune înţelegerea ideilor, selecţia lor, organizare, aplicare şi prezentare într-o formă personală. Valenţele

CONCEPTE-CHEIE
evaluarea performanţelor evaluarea autentică
listă de control scală de apreciere
scală numerică scală grafică, descriptivă
portofoliu probă-eseu
proiect referat
evaluare asistată de calculator secvenţă de autotestare

formative sunt mai puternice şi mai durabile decât ale altor metode, dar realizarea, dirijarea realizării şi notarea
solicită mai mult efort elevului şi profesorului.
3.Operaţiile şi activităţile gândirii au fost introduse expres printre obiectele evaluării datorită caracterului
formativ al învăţământului şi sprijinului venit dinspre psihologia cognitivă, ca replică la orientarea behavioristă
care a centrat evaluarea pe produs. Evaluarea operaţiilor şi activităţii gândirii este o evaluare formativă,
esenţială pentru profesor şi elev, fiind înţelegerea demersului care conduce la o eroare. Acest tip de evaluare
permite conştientizarea propriei funcţionări cognitive, numită metacogniţie. Ea constă în monitorizarea,
controlul şi ajustarea demersurilor înainte de rezolvarea unei sarcini, în timpul rezolvării şi după ce a fost re-
4. Evaluarea asistată de calculator se realizează folosind itemi obiectivi şi itemi semiobiectivi. Ea poate
zolvată.
fi doar o transpunere a testelor creion-hârtie sau poate combina testarea /autotestarea cu învăţarea.
Secvenţa de testare conţine, pe lângă item, răspunsul corect cu care elevul se poate confrunta,
argumentarea răspunsului şi resursele din manual care oferă informaţia pe baza căreia se poate construi
răspunsul.

ITEMI DE EVALUARE
1. Realizaţi o listă de control, apoi o fişă de observaţie pentru evaluarea proiectării şi administrării unei
probe de evaluare.
2. Elaboraţi o listă de control, apoi o fişă de observaţie pentru evaluarea modului de organizare a datelor
culese printr-o probă orală sau scrisă, la alegere, şi a aprecierii emise de profesor.
3. Stabiliţi punctele tari şi punctele slabe ale portofoliului.
4. Studiu de caz
În anul şcolar 2002/2003, MECT a hotărât să introducă la examenul de bacalaureat testele cu itemi
obiectivi la toate disciplinele şi a comunicat această decizie în luna decembrie. Elevii din clasa a XII-a D de la
Liceul Teoretic nr. 12, profilul umanist, s-au pregătit în cea mai mare parte a timpului pentru subiecte la care
răspunsul este elaborat de elev; aceşti adolescenţi se exprimă cu uşurinţă, fac interpretări originale, 2-3 sunt
maeştri ai eseului, cel puţin 7 elevi evită cu abilitate informaţiile de care nu sunt siguri şi nu sunt “dispuşi” să
piardă timpul pentru a asimila detalii exacte.

Se cere:
- Să prognozaţi rezultatele la bacalaureat pentru aceşti elevi, dacă modul de învăţare rămâne neschimbat.
- Să evaluaţi hotărârea MECT, argumentând pro şi contra.
- Să propuneţi elevilor altă tehnică de a învăţa care să le asigure succesul, arătându-le avantajele şi
dezavantajele schimbării.
- Să explicaţi părinţilor, după bacalaureat, motivele pentru care cei 2-3 „maeştri ai eseului” au obţinut
rezultate slabe.
- Să realizaţi , pentru consiliul profesoral, o analiză succintă a relaţiei evaluare-învăţare, în care să
integraţi toate informaţiile necesare pentru evitarea unor insuccese viitoare (40 de rânduri).
5. Stabiliţi punctele tari şi punctele slabe ale evaluării asistate de calculator, prin comparaţie cu metoda
scrisă.

NOTE

87
1
PRZESMYCKI, H., La pédagogie differencieé. Paris: Hachette, 1991, p. 55.
2
ELLIOT,S. s.a, Educational Psychology. Effective Teaching, Effective Learning. The McGraw-Hill Comp.,3-th edition,
2000, p. 459.
3
PERROUNOUD, PH., Les procedures ordinaires d’évaluation, frein au changement des pratiques pédagogiques.
Université de Neuchatel, mars, 1992, p. 34.
4
NICULESCU, R.M., CERNAT, M. Portofoliul ca instrument de evaluare docimologică. Lucrare realizată în proiectul
Tempus Trust, Braşov, 2000.
5
ELLIOT,S. s.a.op. cit., p.460.
6
BONTAŞ, I., Pedagogie. Bucureşti: ed. ALL, 1994, pp.192-193.
7
JINGA, I, PETRESCU, I. ş a. Evaluarea performanţelor şcolare. Bucureşti: ed. Afeliu, 1996, pp. 74-79.

88
 EVALUAREA CONDUITEI ELEVILOR

Din sfera rezultatelor şcolare fac parte şi conduitele, atitudinile, sentimentele, valorile
după care se conduc elevii. Deşi dimensiunea afectivă are o mare pondere în obţinerea
succesului şcolar şi în dezvoltarea personalităţii, obiectivele afective nu sunt urmărite tot atât
de sistematic ca şi cele cognitive, iar evaluarea lor este spontană, slab instrumentată,
ameninţată de erori mult mai mari decât cele întâlnite în domeniul cognitiv. Ne propunem să
prezentăm în acest capitol modalităţi de evaluare a îndeplinirii obiectivelor socio-afective,
utilizate mai frecvent în alte sisteme de învăţământ şi care ar putea constitui un punct de
referinţă pentru cel românesc. Vom descrie scale de măsurare a atitudinilor, cunoscute mai
mult de specialiştii în psihologie, chestionare, interviuri cu exemple din domeniul educaţional
şi vom analiza conduitele dezirabile ale evaluatorului.

1. Conduita ca obiect al evaluării

Abilităţile sociale şi de management al vieţii afective condiţionează succesul şcolar al elevilor în

domeniul cognitiv sau în activităţile practice, intrând în componenţa factorilor noncognitivi ai învăţării.
Formarea abilităţilor sociale, a controlului emoţional, a atitudinilor pozitive este subordonată favorizării
învăţării, dar constituie şi obiective independente ale sistemului educativ deoarece fac posibilă integrarea socială
a elevului şi a viitorului adult.

1.1. Necesitatea şi impasul evaluării conduitei

Domeniul afectiv a fost delimitat de B. S. Bloom prin includerea “obiectivelor care descriu modificările
intereselor, atitudinilor şi valorilor ca şi progresul realizat în sfera raţionamentului şi a capacităţii de adaptare”.1
Finalităţile inferate din idealul educaţional al şcolii româneşti, orientează acţiunile educative spre formarea a
numeroase atitudini şi valori:
- formarea personalităţii elevilor prin însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor naţionale şi universale;
- cultivarea dragostei faţă de ţară, trecutul istoric şi tradiţiile poporului român;
- educarea în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului, al demnităţii şi
toleranţei;
- cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, valorile moral-civice, respectul pentru natură şi
mediu;
- formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a abilităţilor practice pentru asimilarea
cunoştinţelor ştiinţifice, tehnice şi estetice (Legea învăţământului, 1998).
Deşi sunt recunoscute, în majoritatea sistemelor educative, ca esenţiale pentru misiunea şcolii, abilităţile
sociale şi emoţionale nu constituie încă un element stabil, important al sistemului de evaluare. Dificultăţile de
evaluare a acestor obiective sunt datorate impreciziei conceptelor, interferenţelor dintre domeniul cognitiv şi cel
afectiv, caracterului ascuns sau privat al afectivităţii, ignorării de către şcoală a proceselor de învăţare socială şi
afectivă, deficienţei instrumentelor de măsură sau accesului limitat al educatorilor la instrumente sensibile,
dificultăţilor de stabilire a unor norme care să funcţioneze drept criteriu de apreciere (V. & G. de Landsheere,
1978). În domeniul afectiv, problema corectitudinii nu vizează maximum de performanţă, ea se pune doar în
sensul sincerităţii sau a unei autocunoaşterii obiective a celui evaluat, fiind importantă tipicitatea răspunsului dat
de elev. Dacă probele din domeniul cognitiv comportă răspunsuri corecte (5+17= 21 este corect sau fals?) cele
din domeniul afectiv (Îţi place să lucrezi singur?) nu comportă un răspuns corect ci indică o preferinţă, a
obişnuinţă, o opţiune sau un sentiment (K.D. Hopkins ş.a., 1990).

89
 1.2. Două conduite de evaluare
Ca şi în domeniul cunoştinţelor declarative ori procedurale, conduita elevilor se evaluează spontan sau
intenţionat. Evaluarea spontană, neintenţionată a conduitei constituie pentru unele contexte şcolare aproape
singura modalitate de evaluare, introducând numeroase erori, inexactităţi. Ea este însă capabilă să regleze rapid
unele situaţii, urmând să fie reluată, diversificată, perfecţionată. Tendinţele de la sfârşitul secolului douăzeci au
impus şi în evaluarea abilităţilor emoţionale şi sociale trecerea de la spontan la intenţionat, de la impresia
generală la instrumentalizare, capabile să mărească obiectivitatea şi implicit să îmbunătăţească efectele
reglatorii asupra dezvoltării personalităţii elevului şi a funcţionării grupurilor şcolare.
Conduite dezirabile ale profesorului constau în:
1. direcţionarea evaluării educaţionale asupra conduitei;
2. utilizarea mai multor strategii, metode şi tehnici pentru a mări obiectivitatea aprecierii şi impactul ei
pozitiv asupra formării elevului;
3. confecţionarea unor instrumente adecvate de evaluare şi cunoaşterea celor utilizate de alţi profesori;
4. conştientizarea existenţei erorilor de apreciere, mai puternice decât în domeniul cognitiv;
5. antrenarea elevilor în co-evaluare şi autoevaluare;
6. asocierea evaluării şi autoevaluării cu intervenţia de ameliorare, care devine treptat autoformare.
Conduite indezirabile ale profesorului evaluator se concretizează în:
• ignorarea evaluării conduitei concomitentă cu supralicitarea importanţei obiectivelor cognitive;
• evaluare spontană, cu slabe preocupări pentru proiectarea activităţii, pentru calităţile instrumentelor,
precizia datelor, obiectivitatea judecăţii de valoare sau implementarea deciziilor de ameliorare;
• evaluare în negativ, cu evidenţierea erorilor de comportament, a frecvenţei abaterilor de la normă şi
“etichetare” cu toată suita ei de efecte perturbatoare;
• absenţa conştientizării erorilor de apreciere;
• evaluarea prin contaminare, cu tendinţa de a generaliza erorile, abaterile de la norma oficială de conduită
apărute într-o situaţie asupra altor situaţii ori asupra personalităţii elevului ori asupra rezultatelor din domeniul
cognitiv;
• necunoaşterea modalităţilor de remediere, consolidare a conduitelor conforme cu valorile şcolii.
Evaluarea formală a abilităţilor emoţionale şi sociale este frecventă în alte sisteme de învăţământ, unde
profesorii pot folosi instrumente standardizate de apreciere: scale pentru evaluarea capacităţii de adaptare, a
conceptului de sine, a motivaţiei, a hiperactivităţii, anxietăţii, stimei de sine, a atitudinii faţă de şcoală, faţă de
profesori etc. (K.D. Hopkins, 1990, S. Elliott, 2000). Astfel de instrumente sunt deocamdată în România, în uzul
exclusiv al psihologilor.

1.3. Avantaje şi limite ale evaluării conduitei

Dacă testele cognitive apreciază rezultatele unui elev/ grup prin raportare la performanţa maximă – ce
ştie, ce poate face un elev, evaluarea în domeniul afectiv se raportează la conduitele tipice – care sunt
comportamentele, sentimentele sau atitudinile cele mai frecvente, caracteristice (Cronbach, 1970).2 Evaluarea
conduitei prezintă următoarele avantaje pentru sistemul de învăţământ:
- face posibil bilanţul la finalul unor secvenţe mai mici sau al unor cicluri de şcolaritate, certificând
obiective urmărite prin procesul de învăţământ, considerate ca esenţiale în documentele programatice;
- facilitează comunicarea între profesor şi elev, profesor şi părinţi sau între profesorii aceleiaşi clase;
- furnizează informaţii pentru diagnoza unor cazuri dificile, identifică tulburări socio-emoţionale;
- favorizează intervenţia promptă a profesorului sau a părinţilor, implicarea lor constantă în educarea
copiilor;
- se pot utiliza în autoevaluare, angajând elevul în monitorizarea comportamentului propriu.
Evaluarea conduitei este marcată de limite a căror conştientizare este utilă evaluatorului. Nu operează o
măsurare propriu-zisă ci o apreciere, cu încercări de obiectivizare, prin marcarea frecvenţei sau a intensităţii
unor comportamente, dezavantaj posibil de diminuat prin utilizarea unor metode ca observaţia directă sau
interviul clinic.
Fidelitatea instrumentelor este scăzută datorită desfăşurării comportamentului ca o funcţie de
personalitate şi de situaţie. Deşi se înregistrează manifestări specifice unei situaţii date, nu sunt explicate
motivele, cauzele acestora. Aprecierea realizată este o sinteză, puternic influenţată de reprezentările profesorului
despre elev, care pot altera percepţia socială: atractivitatea fizică, abilităţile atletice, mediul familial sau cultural,
rezultatele în domeniul cognitiv explică unele erori. Scorul rezultatul obţinut la un moment dat nu reprezintă
abilitatea, ,conduita în sine, fiind doar o estimare a unei mostre de comportament care nu reprezintă „adevărata
abilitate”.

90
 Obiectivitate scăzută a datelor obţinute este influenţată şi de absenţa abilitării educatorilor pentru a
administra şi a interpreta scorurile obţinute sau pentru a proiecta şi implementa programe de intervenţie. Studii
efectuate asupra capacităţii profesorilor de a evalua obiectivele afective demonstrează că aceştia prognozează
slab răspunsurile propriilor elevi, cu alte cuvinte îi cunosc mai puţin (K. D. Hopkins, 1990).

2 . Colectarea şi organizarea datelor

Măsurarea conduitei cunoaşte obstacole mai mari decât măsurarea cunoştinţelor, modalitatea de stabilire
a unei corespondenţe între comportamentele elevului şi un sistem de cifre sau litere fiind mai dificilă, uneori
imposibilă. Un început de apreciere există chiar în măsurare ori sunt operate, frecvent, aprecieri fără măsurare.

2.1. Metodologia evaluării conduitei elevilor

În învăţământul românesc, obiectivele din domeniul socio-afectiv sunt conţinute pentru ciclul primar,
gimnazial şi liceal, în lucrările editate de Consiliul naţional pentru curriculum (2000, 2001) şi în obiectivele
cadru şi de referinţă expuse în programele tuturor disciplinelor şcolare fapt ce determină împărţirea
responsabilităţii evaluării între profesorul diriginte şi ceilalţi profesori ai clasei. Formarea disponibilităţii pentru
sarcini variate, curiozitatea, tenacitatea, perseverenţa sunt menţionate în programa de matematică, toleranţa
pentru opiniile altora – în programa de fizică, formarea respectului pentru diversitatea naturală şi umană în cea
de geografie, iar încrederea în sine şi în alţii, echilibrul personal sunt prezente în programa pentru psihologie.
Metodele şi tehnicile folosite, împrumutate din psihodiagnoză, sunt variate: observarea directă,
convorbirea, chestionarele şi scalele de apreciere, testele de personalitate şi sociometrice, studiul produselor
activităţii, studiul de caz, anamneza, metoda aprecierii obiective, raportul de evaluare, fişa psiho-pedagogică,
caietul (dosarul) de evaluare. Ele nu posedă precizia metodelor şi instrumentelor din domeniul cognitiv, dar
constituie un progres faţă de evaluarea spontană, lipsită total de instrumente. Se pot combina în baterii crescând
obiectivitatea evaluării, în strategii formative ori sumative, se folosesc în evaluări iniţiale sau dinamice, realizate
intern ori extern, cu scop diagnostic ori prognostic.
Dacă pentru domeniul cognitiv, taxonomia lui Bloom este populară printre profesorii din România, cea a
D.R. Krathwohl, relativă la obiectivele afective are o răspândire mai restrânsă. Autorul propune o structură
organizată prin factorul de internalizare: cel mai scăzut grad de internalizare este reprezentat prin sensibilitatea
elevului la existenţa anumitor stimuli, fără să-i recepteze sau să devină atent la ei, iar cel mai înalt grad
corespunde existenţei unui sistem coerent de valori individuale ale elevului, care reglează comportamentul
acestuia.

Caracter Caracterizare
A
Dispoziţia generalizată
D
Organizarea Organizarea unui sistem de valori
A
Conceptualizarea unei valori P
A V
Valorizarea Angajarea T A T
I L
Preferinţa pentru o valoare I T O A
A U A
Acceptarea unei valori N P R
D R
R I E E
Răspunsul Satisfacţia de a răspunde T E N A
C A
Voinţa de a răspunde E
E I
E
Asentimentul R R
Atenţia preferenţială E
Receptarea
E
Voinţa de a recepta
S
Conştiinţa

Tabelul 8.1. Ierarhia obiectivelor educaţionale afective (D.R. Krathwohl)

91
 Cunoaşterea ei este utilă în aprecierea răspunsurilor date de elevi şi a proiectării unor activităţi educative
de formare, consolidare sau corecţie a conduitelor evaluate.

2.2. Colectarea datelor prin metoda observaţiei

Observaţia, întâlnită şi în evaluarea cunoştinţelor, constă în urmărirea şi înregistrarea comportamentelor
unui elev sau unui grup. Poate fi realizată de profesori, de elevi, de alte persoane care asistă la derularea
activităţii ca martori conştientizaţi sau ascunşi: director de şcoală, inspectori, alţi profesori, psihologul şcolar. Se
poate desfăşura sistematic sau ocazional, pe perioade variabile de timp.
Conduitele dezirabile ale “observatorului” în observarea sistematică sunt organizate în etapele de
pregătire, administrare, prelucrare a datelor obţinute, apreciere şi decizie.
A Proiectarea evaluării impune parcurgerea mai multor etape.
1. Fixarea obiectivului observării şi a tipului de comportament ce va fi observat; etapa este necesară
pentru că numărul comportamentelor manifestate este foarte mare, iar capacitatea de înregistrare a
observatorului este limitată.
2. Alegerea tehnicii se face între modalităţi polare: observaţia directă – observaţia indirectă, observaţia
participativă – observaţia pasivă, observaţie continuă – observaţie discontinuă
3. Fixarea procedeului de colectare a datelor se realizează în funcţie de tipul observaţiei ori de resurse
(prin înregistrare video-sonoră sau în scris); în scris datele se înregistrează sub formă naraţiune, descriere liberă
sau descriere schematizată.
4. Elaborarea sau alegerea instrumentelor de înregistrare; construirea, adaptarea sau alegerea unei liste
de control sau a unei fişe de observaţie. Lista de control inventariază comportamentele prognozate pentru o
situaţie, iar observatorul le bifează pe cele prezente. Fişa de observaţie se prezintă în formele:
- fişă de observaţie tip chestionar conţinând întrebări la care observatorul răspunde liber;
- fişă de observaţie standardizată ce conţine variante de răspuns din care se aleg cele corespunzătoare
comportamentelor observate. Aceste variante trebuie să detalieze suficient manifestările de comportament vizate
pentru a fi uşor de înregistrat şi să posede un spaţiu destinat marcării frecvenţei cu care apare comportamentul
sau marcării duratei acestuia ori să asocieze atitudinile cu scale de apreciere a intensităţii.

Exemple:
Tachinează alţi copii Niciodată Rar Adesea Mereu
Împarte cu plăcere materiale de studiu Niciodată Rar Adesea Mereu.3

B Administrarea instrumentelor respectă regulile prezente în evaluarea cunoştinţelor.

C. Interpretarea rezultatelor este necesară deoarece în urma aplicării unei scale de apreciere a
comportamentului, se obţine un scor brut care, ca şi în cazul evaluării cunoştinţelor, nu are nici o semnificaţie
prin el însuşi. Profesorul poate clasifica elevii din clasa sa, în ordinea scorurilor brute, obţinând rangul fiecărui
elev, în grupul evaluat: elevul cu cel mai mare scor are rangul 1, următorul rangul 2 ş.a.m.d. Interpretarea pe
baza acestui rang poate fi eronată, educatorul neavând siguranţa că grupul este reprezentativ pentru populaţia
căreia îi aparţine elevul. Interpretarea corectă se face prin raportare la normă, cele mai multe scale, folosite de
psihologi sau de profesorii din alte ţări, permiţând raportarea elevului la populaţia de aceeaşi vârstă.
Conduite indezirabile ale evaluatorului privesc contaminarea observaţiilor prin interpretări emise de
observator în timpul colectării datelor, absenţa sau neadecvarea instrumentelor de lucru, notarea unor
comportamente nerelevante.

2.3. Colectarea datelor prin metoda convorbirii (interviul)

Convorbirea este o metodă orală de colectare a datelor despre un elev sau un grup de elevi, realizată pe
baza unui schimb oral de informaţii între profesor şi elevi. Urmăreşte aprofundarea informaţiilor obţinute prin
observaţie sau chestionare sau se utilizează independent. În funcţie de gradul de organizare prealabilă
desfăşurării, convorbirea poate fi:
- standardizată (întrebările sunt pregătite anterior şi se adresează într-o anumită ordine);
- semistandardizată (există posibilitatea de suplimentare ori reducere a numărului întrebărilor, de
reformulare a lor pentru a se adapta mai bine particularităţilor elevului).
Conduite dezirabile ale profesorului evaluator privesc:
• determinarea subiectului convorbirii;
• pregătirea planului;

92
 • debut cu întrebări care să creeze starea de confort psihic, de încredere a elevului în profesor, favorabilă
autodezvăluirii;
• utilizarea reformulării pentru a asigura înţelegerea corectă a mesajului elevului şi a asigura progresul în
dialog. H.Przesmycky prezintă mai multe modalităţi de reformulare: aprobarea verbală a elevului (da, de acord,
bine, văd, înţeleg) sau prin gesturi, privire, repetarea frazei elevului introdusă prin “ Vrei să spui că…, Dacă am
înţeles bine…” Deci…., reluarea frazei într-o formă sintactică nouă, fără a-i schimba sensul.
• încercarea de a empatiza cu elevul, adaptarea tonului, ritmului, a limbajului la particularităţile elevului,
ascultare activă, manifestarea interesului pentru relatarea acestuia sunt premise ale unui interviu corect condus
care oferă informaţii valide, ajutând profesorul în cunoaşterea elevului sau pe elev în autocunoaştere, fiind o
sursă de date credibile pentru a prognoza comportamentul viitor.
Conduitele indezirabile ale evaluatorului constau în:
• reproşuri, discurs moralizator;
• etichetarea elevului prin judecăţi negative de valoare – eşti un mincinos, un leneş, nu ai memorie bună,
etc.; ele pot bloca interlocutorul sau îl plasează în poziţie defensivă, favorabilă raţionalizării, regresiei afective şi
conduc nu numai la întreruperea convorbirii ci ameninţă relaţia cu profesorul sau favorizează o imagine de sine
negativă;
• interpretări ale gesturilor, activităţilor; ex. dacă profesorul ştie că elevul, conform orarului, ar trebui să
vină de la ora de educaţie fizică, nu va considera respiraţia precipitată ca fiind determinată exclusiv de
activitatea sportivă – e posibil ca elevul să vină în fugă de la cinematograf!;
• comparaţii cu fraţii mai mari, mai mici ai elevului sau cu colegii acestuia;
• proiectarea profesorului care atribuie elevului gânduri, intenţii, dorinţe sau defecte ale profesorului, ceea
ce conduce la erori de evaluare.
Utilitatea informaţiilor obţinute prin convorbirea de orice tip este dependentă priceperea profesorului de a
conduce interviul, de veridicitatea răspunsurilor elevului, de sinceritatea lui, de capacitatea de autoanaliză. După
colectarea informaţiilor (se recomandă uneori înregistrarea convorbirii) urmează gruparea datelor şi
interpretarea lor.

2.4. Colectarea datelor prin folosirea chestionarelor

Chestionarul este un instrument de colectare a datelor constituit din liste de întrebări cu răspuns deschis
sau închis la care elevul răspunde în scris. Conduite dezirabile ale profesorului evaluator:
• precizează, de la început obiectivul chestionarului şi delimitează aria problematicii abordate;
• optează pentru un anumit tip de chestionar: cu întrebări închise, deschise sau tip mixt şi fixează numărul
întrebărilor;
• adaptează instrumentul la particularităţile de vârstă, nivelul educaţional ale elevilor cărora le este
destinat, redactează întrebările astfel încât să fie înţelese de către elevi şi fixează ordinea acestora;
• redactează consemnul, instrucţiunile de prezentare: ele precizează persoanele cărora le este adresat
chestionarul, asigură elevul cu privire la confidenţialitatea răspunsurilor; când este adresat unor minori, unele
legislaţii impun obţinerea prealabilă a acordului părinţilor;
• prezintă scopul urmărit astfel încât să antreneze elevul, să îl implice în redactarea răspunsurilor;
dezvăluirea completă a tuturor scopurilor, a intenţiilor profesorului nu este întotdeauna recomandată;
• aplică chestionarele în condiţii adecvate;
• repetă aplicarea lor pentru a diagnostica evoluţia conduitei elevilor;
• construieşte instrumente care să dubleze diagnosticarea conduitei cu strategii de ameliorare a ei,
specifice evaluării formative;
• interpretează rezultatele construind imagini ale elevilor, în special ale celor cu dificultăţi, dar şi ale
grupului ori subgrupurilor cu aceleaşi caracteristici;
• completează activitatea cu o analiză în grup a conduitelor favorabile succesului şcolar;
• depistează elevii care au nevoie de sprijin individual pentru îmbunătăţirea obiectivităţii imaginii de sine
sau care pot beneficia de activităţi într-un grup mic, cu nevoi similare.
• oferă ocazii de valorizare pozitivă a tuturor elevilor, pentru a menţine la cote înalte stima de sine.
Conduitele indezirabile se concretizează în abuz de chestionare sau uz în absenţa competenţelor de
pregătire, aplicare, interpretare, în neglijarea implementării deciziilor care urmează emiterii judecăţilor de
valoare; în acest caz profesorul-evaluator nu foloseşte datele obţinute pentru ameliorarea conduitei elevilor sau a
propriilor modalităţi de relaţionare cu clasa sau indivizii.

93
 Tipuri de chestionare pentru evaluarea comportamentului
Chestionarul cu răspunsuri la alegere are ataşată o scală de apreciere a frecvenţei conduitei sau a
intensităţii atitudinii evaluate. Consemnul, instructajul adresat elevilor trebuie să precizeze că la astfel de
întrebări nu există răspunsuri corecte şi greşite, dar este esenţială sinceritatea, seriozitatea respondentului.
Exemplu de chestionar care solicită consemnarea frecvenţei unor conduite:

Enunţ Niciodată Rar Foarte des

1.Învăţ pentru a mă afirma în faţa colegilor, a profesorilor
2.Învăţ pentru a lua note bune.
3. Învăţ pentru a fi simpatizat de profesori ori de colegi.

Tabelul 8.2. Fragment dintr-un chestionar cu scală de apreciere

Repetarea aplicării la intervale de cel puţin 6 luni, permite înregistrarea evoluţiei conduitei elevilor,
înscriindu-se în evaluarea dinamică a acesteia.
Chestionarele cu răspunsuri la alegere fără scală de apreciere descriu comportamente posibile într-o
anumită situaţie din care elevul alege varianta care i se potriveşte.

A.1. Prefer să învăţ, nu îmi place să stau degeaba.

2.Îmi place să descopăr idei, concepţii noi.
3.Mă interesează ceea ce fac
4. Sunt curios să aflu ce s-a realizat în acest domeniu.

Chestionarul cu răspunsuri închise, cu alegere forţată, este similar testelor obiective de cunoştinţe cu
răspuns adevărat-fals, prezentând numai două variante din care elevul alege pe cea adecvată sieşi, fără a se pune
însă problema corectitudinii răspunsurilor. Ca exemplu:
La matematică:
- sunt bucuros să aprofundez ce a spus profesorul, ce am discutat cu colegii;
- mă mulţumesc cu ceea ce s-a predat, nu caut alte informaţii.

Chestionarele cu răspunsuri deschise propun întrebări la care elevul redactează singur răspunsul. Ca exemple:
1. Ce faci când primeşti o notă mică?
2. Cum te simţi când lucrările tale sunt apreciate de ceilalţi?

ÎNSUŞIRI ale PERSONALITĂŢII

Elevul ……………………..
Şcoala ……………………………….

Însuşirea Scala
1 2 3 4 5
Hărnicie Lucrează rar şi Lucrează dacă Ocazional, De obicei e Caută activităţi
când este este obligat face câte ceva pregătit pentru suplimentare
obligat muncă
* * * * * * * *
Responsabilita Lipsit de Întotdeauna De obicei este Conştiincios Îşi asumă
te responsabilitat este dependent dependent responsabilităţi
e
Stabilitate Hiperemotiv Excitabil
emoţională De obicei Bine echilibrat Foarte stabil
echilibrat
Apatic Nereactiv

Tabelul 8.3. Fişă de apreciere a însuşirilor de personalitate

94
 Chestionare combinate, numite şi cafeteria, solicită răspunsuri închise, dar conţin şi o variantă adăugată,
sub numele “Altele…….” unde se înregistrează răspunsuri formulate de subiect; uneori sunt combinate cu
modalităţi de evaluare grafică.
Pe lângă chestionarele aplicate elevilor, se utilizează şi chestionare, scale de apreciere în care profesorii
înregistrează observaţii sau judecăţi asupra elevilor. Pentru evaluarea unui elev de către mai mulţi profesori, se
poate utiliza o fişă ce cuprinde mai multe caracteristici prin care este descris comportamentul. Însuşirile
conţinute în fişă corespund unor obiective educaţionale importante – motivaţie, hărnicie, iniţiativă, influenţă şi
tendinţă de a conduce, orientare spre ceilalţi, responsabilitate, integritate, stabilitate emoţională. Acest tip de fişă
se trimite de către licee colegiilor, iar înregistrările sunt confidenţiale. Fişa se poate utiliza şi pentru
autoevaluare. Extragem dintr-o astfel de fişă câteva însuşiri de personalitate, cărora le sunt ataşate scale de
apreciere. Fiecare profesor din cei opt ai clasei marchează treapta corespunzătoare aprecierii emise pentru elevul
În4 fişa prezentată (Tabelul 8.3) la însuşirea “hărnicie” elevul este apreciat de cei mai mulţi profesori ca
evaluat.
fiind, de obicei, pregătit pentru a lucra (cinci din opt aprecieri – ceea ce constituie şi comportamentul modal al
elevului), un profesor îl apreciază ca foarte harnic, căutând activităţi suplimentare, pe când alţii doi îl percep ca
lucrând doar dacă este obligat. Studiile asupra evaluărilor realizate de profesori arată că ele sunt fidele,
corelează moderat cu notele elevilor şi cu dificultăţile lor de învăţare, fiind mai exacte pentru profesorii cu mai
multă experienţă (Smith, 1979, Kane & Naccarato, 1978, ap. Hopkins).

2.4. Evaluarea activităţii în grup

Conduita eficientă a elevului în grup prezintă o dublă utilitate: este mijloc pentru învăţarea cognitivă şi
obiectiv independent al formării. Oferim un fragment de chestionar cu răspunsuri închise, din care elevul alege
pe cele adecvate activităţii din grupul căruia îi aparţine. Consemnul solicită alegerea unuia din răspunsurile a, b,
c sau d, după cum se potrivesc mai bine activităţii grupului de lucru, pe baza răspunsurilor alese obţinându-se o
“imagine-bilanţ“ a activităţii până în momentul diagnozei. Ca exemple:
1.a. Există o ordine de zi stabilită anterior astfel că fiecare întâlnire are scopuri precise.
b. Activităţile sunt imprevizibile, se bazează mai mult pe întâmplare.
c. Când există o “ordine de zi”, ea nu este cunoscută de toţi.
d. Ordinea de zi nu este respectată.

2.a.Există o repartiţie a sarcinilor, fiecare ştie ce are de făcut.

b. Toţi încearcă de toate
c Unii colegi se eschivează.

3.a. Fiecare membru îşi respectă angajamentele luate.

b. Unii membri nu îşi respectă angajamentele, nu şi realizează integral sarcinile.

4.a. Unii membri sunt agresivi verbal, chiar fizic.

b. Au loc agresiuni verbale violente.
c. Nu există agresiuni, membrii se acceptă reciproc.
d. Nu există agresiune dar unele momente sunt tensionate.5

Cunoaşterea comportamentelor este utilă pentru ameliorarea competenţelor sociale ale elevilor, pentru
îmbunătăţirea funcţiilor grupului, pentru creşterea eficienţei grupului în rezolvarea de probleme etc.

2.5. Organizarea datelor

Organizarea datelor colectate pentru evaluarea conduitei are elemente specifice în funcţie de metoda
utilizată, dar prezintă şi trăsături comune. Datele culese din mai multe observaţii se clasează, se grupează în
categorii după similaritatea lor, apoi se totalizează frecvenţele sau duratele comportamentelor. Aprecierea caută
să stabilească explicaţii ale unor stări de fapt, conduite, relaţii.
Când datele sunt colectate prin convorbire sau anchetă, anamneză, pe bază de chestionar cu răspunsuri
deschise organizarea lor începe cu analiza de conţinut; operaţia principală în acest procedeu este ordonarea
datelor, repartizarea informaţiei furnizate în categorii şi subcategorii, pe baza similarităţii. Aceste categorii sunt
fixate de profesor, înainte sau după lectura unui eşantion de răspunsuri. La chestionarele cu răspunsuri închise,
organizarea datelor este mai uşoară, fiind realizabilă prin marcarea semnului de prezenţă a răspunsurilor, urmată
de gruparea celor similare. Este posibil, şi în acest caz, ca unii elevi să nu răspundă la toate întrebările, în unele
situaţii însuşi non-răspunsul fiind relevant pentru atitudinile, situaţia elevului care este evaluat.
Conduite dezirabile ale profesorului în organizarea datelor:
95
 1. clasificarea să nu lase rest, fiecare comportament, atitudine să poată fi încadrate într-o categorie;
2. clasificarea să fie obiectivă, fiecare posibil evaluator să plaseze oricare din răspunsuri în aceeaşi
categorie;
3. categoriile să fie adecvate obiectivelor urmărite prin evaluare;
4. să se precizeze, când este cazul, sensul aprecierilor realizate de elevi.
5. să se înregistreze frecvenţa comportamentelor;
6. să se ierarhizeze clasele de comportamente, după frecvenţa lor;
7. să se compare răspunsurile după grupurile de vârstă, sex, rezultate în activităţile cognitive, status
socio-economic etc.
8. să se selecteze informaţii relevante;
9. să se efectueze comparaţii pentru a stabili corelaţii, a explica sau a evidenţia rezultate cu valoare
dominantă.
După clasificarea răspunsurilor, stabilirea temelor la care se referă acestea se poate opera aprecierea
sensului pozitiv, neutru sau negativ al atitudinilor exprimate de elevi, a semnificaţiei frecvenţelor sau a duratei
unor comportamente. Când se analizează răspunsurile unui singur elev, se pot compara variantele alese la date
diferite, monitorizând evoluţia elevului. Chestionarea devine necesară la intervale suficient de mari încât să
permită constatarea unor modificări la nivelul atitudinilor, comportamentelor studiate.

Interpretarea scorurilor

O interpretare corectă a scorurilor obţinute, presupune cunoştinţe minime de statistică.

1. Interpretarea pe baza centilelor; implică împărţirea distribuţiei în sutimi, arătând locul unui elev
într-o populaţie de 100. Exemplu: dacă într-o clasă cu 42 de elevi, X a obţinut scorul brut 38, care îl
situează pe locul 27 în şirul crescător , atunci ele se află în centilul 64,3.
C = 27/ 42 .100 = 64,3, deci elevul are un rezultat mai mare sau egal faţă de 64,3% din elevii clasei.
În comunicarea datelor, este posibilă o înţelegere greşită, considerându-se că elevul a lucrat 64,3 din
sarcină.
Centilele nu precizează distanţa dintre ranguri, care este mai mică la mijlocul distribuţiei, unde elevii
nu sunt diferenţiaţi suficient de bine. Discriminarea este însă bună pentru capătul superior şi inferior –
primele şi ultimele 10-20 de centile (G. De Landsheere, 1975).

2. Compararea cu mărimi care indică tendinţa centrală: mod, medie, mediană.

Modul este scorul brut obţinut de cei mai mulţi subiecţi dintr-o clasă ori dintr-un grup de referinţă.
Media este rezultatul obţinut prin însumarea scorurilor brute şi împărţirea sumei la numărul de
subiecţi.
Mediana este scorul brut deasupra şi sub care se află 50% din subiecţi.
Un scor individual poate fi pe medie (mediană, mod), deasupra ori sub ele. Dacă la scala care
măsoară teama, un elev este situat pe medie, înseamnă că acest comportament este normal, dacă se află
deasupra mediei, el se teme mai mult decât copii de aceeaşi vârstă. În acest caz, educatorul şi familia
trebuie să intervină.

3. Compararea cu standardul oferă rezultate mai precise decât instrumentele anterioare. Standardul
este o constantă definită prin raportare la curba distribuţiei normale (curba Gauss). Curba distribuţiei
normale este un model teoretic, construit pe ipoteza că aproape toate caracteristicile umane sunt
distribuite astfel: în jurul mediei, plus şi minus o abatere standard, se află aproape 68% din populaţie,
între două abateri standard se află aproape 95 5 şi între trei abateri 4,3%, restul fiind între patru abateri
standard. Prin raportare la standard se calculează „nota Z”, care indică distanţa dintre scorul brut al
unui elev şi media grupului.
Z= x-m/ σ, unde x este scorul brut, m este media grupului de referinţă, iar σ abaterea standard în
grupul de referinţă.
Avantajele şi limitele acestor caracteristici sunt prezentate şi în capitolul Aprecierea şi decizia.

2.6. Evaluare formativă a conduitei

96
 Mai pregnantă decât în domeniul cognitiv, în atingerea obiectivelor socio-afective, este antrenat elevul
însuşi. Autoevaluarea are aici rolul de evita uniformizarea conduitelor prin impunerea unor standarde comune
sau străine şi a respecta dreptul elevilor la autodeterminare. Oricare din instrumentele prezentate mai sus se
poate utiliza atât în evaluarea de bilanţ cât şi cea evaluarea formativă. În evaluarea formativă se propun elevilor
instrumente în care să aleagă comportamente care le-ar îmbunătăţi modul de lucru, uneori combinând
autoevaluarea cu interevaluarea prin:
- marcarea comportamentelor proprii care trebuie păstrate; evaluarea lor la colegul de bancă ori alt coleg
de clasă:
- marcarea comportamentelor proprii care trebuie ameliorate şi ale colegului de clasă;
- analiza răspunsurilor în perechi cu clarificarea elementelor discordante;
- analiza, în grupul reunit, a unor mijloace de îmbunătăţire a strategiilor personale evaluate. G. De Vecchi
(1992) recomandă următoarele rubrici:

Comportamente E bine să păstrez ! Vreau să ameliorez!

Într-o perspectivă formativă, vizând ameliorarea conduitei elevilor în grup şi a activităţii grupului, unele
fişe solicită marcarea elementelor prezente şi a elementelor care ar trebui introduse spre ameliorare. Aplicând
instrumentele la date succesive, pe acelaşi exemplar cu culori diferite pentru date diferite, se obţine o evaluare a
evoluţiei a conduitei elevului, a grupurilor şi a comportamentului elevilor în grup.
Instrumentele pentru evaluarea activităţilor de grup pot fi completate independent de fiecare membru al
grupului, după care aceştia se reunesc şi confruntă răspunsurile. Modalitatea prezentată are avantajul îmbinării
coevaluării cu autoevaluarea, fiind ea însăşi o activitate de grup. Când ameliorarea priveşte dinamica grupului,
aceste conduite dezirabile se pot negocia între elevii participanţi, se pot experimenta mijloace de realizare a
conduitelor eficiente. Ex.: Consemnul cere ca pentru fiecare din enunţurile de mai jos să se marcheze ”da” sau
“nu” în funcţie de părerea elevului despre activitatea comună în grup şi produsele obţinute şi despre propria
activitate şi activitatea colegilor din grup

I Activitatea grupului Autoevaluare Evaluarea

colegilor
1. Se cere părerea tuturor.
2.Se pun în evidenţă
- Părerile, argumentele care se apropie
- Părerile, argumentele opuse
II Activitatea ta ca membru al grupului şi activitatea colegilor** Autoevaluare
Evaluarea
colegilor
1. Vorbeşti suficient, te faci înţeles
2. Nu vorbeşti prea mult
3. Eşti ascultat fără a fi întrerupt.
4. Facilitezi munca celorlalţi.
Total

Tabelul 8.4. Fragment dintr-un chestionar pentru evaluarea activităţii grupului

* Se înregistrează, pentru I evaluări ale membrilor grupului, care apoi vor fi confruntate.
** Pentru liniile de sub II se creează coloana autoevaluării şi coloane pentru coevaluare- atâtea coloane
câţi colegi trebuie evaluaţi. Pentru evaluarea de progres, coloanele se divizează în funcţie de datele aplicării
chestionarului, fiind necesare 3-4 evaluări pe anul şcolar.

97
 3.Aprecierea conduitei
Aprecierea se realizează după colectarea şi organizarea datelor; orice interpretare, apreciere făcută în
timpul observării propriu-zise, este nerecomandată, deoarece introduce erori de percepţie şi înregistrare.
Interdicţia există cu referire la erorile grosolane, în fapt, orice percepţie desfăşurându-se în prezenţa unui
montaj, a unui set personal dedus din viziunea pe care observatorul o are asupra evenimentelor observate!
Aprecierea, mult mai dificilă decât în cazul evaluării cunoştinţelor, se realizează prin calificative: acceptat
– respins, favorabil – nefavorabil. În evaluarea de bilanţ, rezultatul unor măsurări multiple se apreciază prin nota
la purtare, cu specificarea că în evaluarea conduitei se utilizează, în învăţământul românesc, o scală cu 6 trepte
(5-10), pragul de acceptabilitate este 6, iar 5 – considerat insuficient.6
Aprecierea datelor din domeniul afectiv este limitată de câteva probleme care afectează validitatea
răspunsurilor şi corectitudinea deciziilor:
- dezirabilitatea socială, tendinţa elevilor de a răspunde conform aşteptărilor, valorilor acceptate; această
tendinţă poate fi inconştientă, elevul dorind să se autoprezinte favorabil, pentru a păstra respectul celorlalţi,
dar este posibilă şi o deformare deliberată a răspunsurilor, elevul ascunzând propriile opinii; pentru a
contracara acest efect s-au construit scale de dezirabilitate socială, speciale pentru copii, capabile să
atenţioneze asupra răspunsurilor suspecte ori se folosesc instrumente care conţin itemii cu alegere forţată
(itemi care prezintă doar două răspunsuri, la fel de acceptabile social);
- probleme semantice, rezultate din modul de descriere al treptelor scalei (rar, adesea, frecvent, de obicei,
parţial de acord, dezacord parţial etc.); cuvintelor sau expresiilor utilizate li se acordă înţelesuri uneori
diferite; astfel pentru unii subiecţi “frecvent” este asociat cu un procent de 40, pentru alţii cu un procent de
80, ceea ce introduce diferenţieri mari între răspunsuri;
- intervenţia mecanismelor de apărare a eului, care nu pot fi controlate de individ; de exemplu, un insucces
şcolar poate fi atribuit exigenţei anormale a profesorului şi nu neimplicării proprii în activitatea şcolară. 7
Din partea evaluatorului, investigarea afectivităţii este marcată de probleme etice, studiul fiind privit ca o
imixtiune în viaţa personală a elevului. Pentru a contracara această tendinţă, unele instrumente sunt anonime
sau, prin instructaj se asigură elevul de confidenţialitatea răspunsurilor.
Stocarea aprecierilor privind conduita elevilor se realizează în catalogul şcolar, caietul dirigintelui şi în
fişa psiho-pedagogică a elevului, în fişe care se trimit altor unităţi şcolare, comunicându-se elevilor şi părinţilor
prin carnetul de note, corespondenţă, convorbiri individuale sau în grup.

4.Decizia

Deciziile care încheie actul de evaluare a atitudinilor, conduitei privesc:

- sprijin individual pentru elevii aflaţi în dificultate, prin consultaţii, analize, contract pedagogic;
- analiza cazului, a mijloacelor de intervenţie pedagogică efectuată cu familia elevului;
- analiza cauzelor şi a modalităţilor de remediere în grupuri cu nevoi similare, activitatea în grup fiind şi
mijloc de formare a conduitei;
- orientarea cazurilor speciale spre psihologul şcolar, medic acolo unde există.
Deciziile post-apreciere se pot concretiza în diferenţierea accentuată a formării prin contractul pedagogic,
realizabil prin acelaşi demers ca şi cel didactic cu deosebirea că finalizarea vizează domeniul conduitei, al
atitudinilor: a fi punctual, a nu absenta de la ore, a vorbi calm, a-şi stăpâni impulsivitatea, a-şi pregăti temele la
termenul fixat, a respecta regulile activităţii în grup etc. Cele trei principii care guvernează “pedagogia
contractului” sunt:
- libertatea de a propune, a accepta sau refuza un contract;
- dreptul de a negocia elementele contractului;
- obligaţia de a se angaja în îndeplinirea unui contract negociat. (H. Przesmycki, 1991).

REZUMAT

1. Formarea abilităţilor emoţionale şi sociale constituie un obiectiv prioritar al învăţământului, dar are o
pondere mică în evaluare. Situaţia se datorează dificultăţilor de evaluare: imprecizia conceptelor, interferenţa
afectiv-cognitiv, caracterul privat al afectivităţii, limitele actuale ale instrumentelor de evaluare, lipsa de
abilitare a profesorilor în utilizarea acestor instrumente etc.

98
 2. Evaluarea conduitei se realizează spontan, neinstrumentat (cel mai adesea) sau formal, cu instrumente.
Metodele cele mai utilizate sunt:
- observaţia cu instrumentele liste de verificare, fişe de observaţie;
- convorbirea standardizată sau semistandardizată (liste de întrebări);
- metoda anchetei (chestionare).
3. Conduitele dezirabile în evaluarea conduitei constau în:
- fixarea obiectivului şi a tipului de comportament evaluat;
- alegerea metodei, a tehnicii celei mai adecvate pentru situaţia dată;
- selectarea/elaborarea instrumentelor:
- administrarea probelor în condiţii impuse de specificul metodei, tehnicii;
- organizarea datelor;
- interpretarea;
- aprecierea prin raportare la normă şi la standard;
- decizia de ameliorare;
- implicarea elevului în autocunoaştere şi autoformare.
Fiecare din aceste comportamente se descompun în altele, mai restrânse, dar care se supun normativităţii
domeniului.
Validitatea datelor obţinute este influenţată negativ de existenţa mecanismelor de apărare a eului, de
factorul dezirabilităţii sociale, de modul de înţelegere al vocabularului utilizat. Studierea afectivităţii este
limitată şi de interdicţii etice privind caracterul privat al opiniilor, sentimentelor sau atitudinilor individului şi de
dreptul elevului la autodeterminare.

CONCEPTE CHEIE

obiective afectiv-sociale valori

observaţie convorbire
chestionar interevalaure
dezirabilitate socială evaluare formativă a conduitei
autoevaluare autoformare

ITEMI DE EVALUARE

1. Comparaţi observaţia cu metoda convorbirii şi stabiliţi relaţiile dintre ele.

2. Comparaţi metoda chestionarului cu metoda convorbirii şi stabiliţi relaţiile dintre ele.
3. Redactaţi o fişă de observaţie a comportamentului studenţilor la activităţile didactice de seminar,
folosind una din tehnicile prezentate.
4. Construiţi două chestionare, de tipuri diferite pentru a diagnostica atitudinile şi comportamentul
elevilor, folosind obiective formulate în lucrarea “Repere privind activitatea educativă” (Gh. Tomşa, coord.,
2002).5. Pentru erorile de evaluare a conduitei, realizaţi o sinteză sub formă de schiţă sau tabel.
6. Argumentaţi următoarea afirmaţie şi găsiţi exemple pentru a vă susţine opiniile:
Dificultăţile de evaluare a obiectivelor socio-afective sunt datorate impreciziei conceptelor,
interferenţelor dintre domeniul cognitiv şi cel afectiv, caracterului ascuns sau privat al afectivităţii, ignorării
proceselor de învăţare afectivă, deficienţei instrumentelor de măsură sau accesului limitat la instrumentele
sensibile, dificultăţii de stabilire a unei norme care să funcţioneze drept criteriu de apreciere (V. & G de
Landsheere, 1978).

10. Studiu de caz

„Învăţătorul E. Anton este îngrijorat de comportamentul a doi elevi „neastâmpăraţi”din clasa a III-a:
- unul îşi deranjează frecvent colegii, ia materiale de pe masa de lucru a altora fără a avea permisiunea
lor, devine violent dacă este admonestat, vorbeşte frecvent despre subiecte colaterale lecţiei, face glume
nepotrivite şi neacceptate de mulţi colegi;

99
 - altul este dezordonat, neatent, se mişcă tot timpul, răstoarnă diverse obiecte aflate pe masă sau pe
rafturi, vorbeşte mult şi tare, nu reuşeşte să termine multe lucrări deşi se agită tot timpul.
Învăţătorul şi-a propus să discute cu profesorii de limba engleză şi desen, cu părinţii elevilor, după ce va
administra o scală de apreciere a comportamentului şi va sta de vorbă cu cei doi.”

Se cere să explicaţi comportamentului învăţătorului, acceptând sau respingând, cu argumente, modul lui
de a acţiona.

NOTE
1
Ap. DE LANDSHEERE, G., Evaluarea continuă şi examenele. tr., Bucureşti: EDP, 1978.
2
HOPKINS, K.D. ş.a.., Educational and Psychological Measurement and Evaluation. Prentince-Hall, Inc.1990, p. 288.
3
ELLIOTT, S., ş.a. Educational Psychology. Effective Teaching, Effective Learning. The McGraw-Hill Comp.,3-th
edition, 2000, p. 496.
4
HOPKINS, K.D. ş.a.., Educational and Psychological Measurement and Evaluation. Prentince-Hall, Inc.1990, p. 298.
5
DE VECCHI, G. Aider les eleves a apprendre. Paris: Hachette, 1992, p.116.
6
RADU, I.T., Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: EDP, 2000, pp.185-203.
7
HOPKINS, K.D., op. cit., pp. 309-313.

100
 APRECIEREA REZULTATELOR ŞCOLARE ŞI DECIZIA

Capitolul al IX-lea va fi focalizat pe prezentarea a două din operaţiile evaluării,

aprecierea şi decizia. Vor fi tratate succint, sistemele de apreciere şi criteriile de apreciere,
conduitele dezirabile ale evaluatorului în această etapă şi se vor analiza principalele erori de
apreciere şi modalităţi de diminuare a acestora. Vom prezenta tipuri de decizii asupra
activităţii de predare şi învăţare ca şi cele privind atingerea obiectivelor urmărite.
Pentru că toate tipurile de evaluare sunt ameninţate de erori, se va prezenta, pe scurt
metaevaluarea ca modalitate de optimizare. Ea va fi reluată într-un capitol viitor.

1. Aprecierea
Aprecierea vizează calitatea cunoştinţelor, demersul de învăţare, demersul de predare sau circumstanţele
în care s-a derulat evaluarea, pe baza stabilirii semnificaţiei datelor obţinute, prin raportarea lor la intenţia
evaluării şi la decizia care trebuie luată. Operaţia de apreciere se impune deoarece rezultatul unei măsurării nu
are semnificaţie intrinsecă; o informaţie ca următoarea “Elevul X a obţinut la fizică 60 de puncte iar la
matematică 45” nu precizează care este gradul în care elevul numit a atins obiectivele sau care este locul lui în
grup în funcţie de rezultatele obţinute. În cazul testelor-eseu nu se obţine un scor ci un procent care indică
măsura în care un anumit criteriu de reuşită este prezent la un elev în sarcina dată. Şi acest procent trebuie
transformat în apreciere. Ca exemplu: într-o probă care solicită realizarea unei comparaţii, se pot identifica
deosebirile în proporţie de 70% şi asemănările în proporţie de 30 %. Aceste cifre trebuie raportate la un criteriu
de referinţă.

1.1. Sisteme de apreciere

Există multiple moduri de exprimare a aprecierii: apreciere simbolică – prin litere sau cifre, culori –
apreciere cu calificative, clasificare, rangul unui elev, apreciere cu propoziţii, apreciere non-verbală. 1 Varietatea
acestora răspunde multitudinii funcţiilor evaluării, are efecte diferite, după momentul în care sunt utilizate,
vârsta şi personalitatea elevului, obiectivele vizate de evaluator etc.

Modalităţi de apreciere Avantaje Limite

1.Aprecierea simbolică numerică Scalele întinse sunt mai Scalele întinse nu sunt fidele,
Utilizează scale ordonate cu 5-20 de sensibile. cele restrânse nu sunt exacte.
trepte Scalele restrânse sunt mai fidele. Nu au minim şi maxim absolut,
Au un segment pentru rezultatele prima şi ultima treaptă atrag
acceptabile, altul pentru cele variabilitatea între evaluatori.
respinse, iar graniţa dintre ele Semnificaţia nu este înţeleasă de
coincide cu “pragul de trecere” elevii mici.

2.Aprecierea simbolică prin litere:
Foloseşte de 5 6 litere (A,
B,C,D,E,F) sau 3 (H – honor, S
satisfactory, U unsatisfactory).
Are fidelitate mai mare decât Literele nu pot fi obiectul
aprecierea numerică. prelucrării statistice.
Se poate pune în corespondenţă
cu aprecierea numerică, făcând
posibile calculele statistice

101
 3.Aprecierea prin calificative:
Se folosesc 4- 6 trepte. Ex.
excelent, foarte bine, bine,
satisfăcător, nesatisfăcător.
Semnificaţia lor e mai uşor Aprecierea nu este sensibilă.
înţeleasă de elevii mici. Nu sunt admise calcule
Sunt uşor de folosit de către statistice.
profesori.
Se pot transforma în litere sau
numere.

4.1. Aprecierea prin rang – locul
ocupat într-o clasificare (primul, al
zecelea etc.).
4.2. Aprecierea prin punctaj
7/10 ori 45 de puncte dintr-un total
de 100, 40 de puncte din 50
5.Aprecierea propoziţională: “ai
reuşit, corect, just, greşit, inexact
etc.
6. Aprecierea nonverbală: gesturi,
mimică, poziţie a corpului
Este uşor de înţeles.
Devine acceptabilă dacă se
precizează numărului membrilor
grupului, media grupului, cea
mai mică sau cea mai mare
medie a unui elev din grup.
Este înţeleasă de elevi,
Confirmă/ infirmă adecvarea
răspunsului, mijloacelor,
orientează elevul.
Susţine învăţarea.
Este spontană, imediată, poate
însoţi alte tipuri de aprecieri
Aceleaşi ca la aprecierea
propoziţională.
E valabilă doar în grupul
clasificat, nu permite comparaţii
între ranguri obţinute în grupuri
diferite.
Intervalul dintre ranguri este
variabil.
4.2. Este lipsită de semnificaţie
fără raportare la punctajul
maxim
Este imprecisă, nu e întemeiată
pe măsurare.
Decodificarea poate crea
confuzii.

Tabelul 9.1. Avantaje şi limite ale sistemelor de apreciere

1.2. Criterii de apreciere

Stabilirea valorii punctajului sau a scorului obţinut după colectarea şi organizarea datelor se face prin
raportare la un criteriu, ce poate fi:
- norma de vârstă (performanţele grupului de referinţă);
- norma de grup (performanţele grupului de apartenenţă, ale clasei elevului)
- potenţialul de învăţare al elevului sau rezultatele anterioare ale acestuia;
- obiectivele învăţării;
- criteriile de reuşită a sarcinii.
Aprecierea datelor prin raportare la normă, numită şi interpretare normativă, permite obţinerea unei
imagini de ansamblu asupra unui segment important al populaţiei şcolare ori situarea rezultatelor unui elev faţă
de media populaţiei de referinţă, compararea elevilor. Este numită „normativă” deoarece punctajul obţinut de un
elev – exprimat în procente sau în puncte de la 1 la 100 – este comparat cu “norma” – rezultatele obţinute de
grupul de referinţă, reprezentativ pentru populaţia căreia îi aparţine cel evaluat.2 În evaluarea rezultatelor
şcolare, norma este, de regulă, o medie naţională, obţinută prin examinarea unui eşantion reprezentativ pentru o
anumită vârstă, la o disciplină şcolară. Ex. Dacă media rezultatelor obţinute de elevii de 12 ani la matematică
este 60 de puncte, cu această valoare se compară rezultatele tuturor elevilor de această vârstă la disciplina
matematică. Normele la diverse discipline sunt date în caietele testelor de cunoştinţe. Pentru interpretarea
normativă, profesorul trebuie să clasifice elevii în ordinea crescătoare a scorurilor obţinute şi să-i situeze în
funcţie de media naţională. Norma variază în funcţie de sex, regiune, tipul de şcoală etc.
în afara normei naţionale, există şi norma de grup, constituită pe baza rezultatelor obţinute de grupul de
apartenenţă. Pentru calcularea ei, profesorul trebuie să clasifice proprii elevi în ordinea crescătoare a scorurilor
obţinute, să calculeze el însuşi media grupului şi să-i situeze pe elevi în funcţie de această medie (normă).
Norma nu trebuie confundată cu standardul! Standardul nu exprimă un rezultat obţinut ci unul dorit,
propus pentru a fi atins. De regulă, standardul este plasat deasupra mediei, dar nu este arbitrar ci se stabileşte pe
baza experienţei sau a judecăţii experte. Obiectivele predării-învăţării pot funcţiona ca standarde dacă sunt clar
formulate, măsurabile.
102
 Conduite dezirabile ale profesorului în interpretarea care foloseşte drept criteriu norma:
• se pregătesc instrumente adecvate care să permită diferenţierea elevilor; în acest scop se vor formula
itemi uşori, itemi de dificultate medie şi itemi dificili, pentru a produce o distribuţie a rezultatelor apropiată de
curba Gauss, dacă populaţia este numeroasă şi neselecţionată;
• se aproximează dificultatea itemilor în funcţie de experienţa personală sau prin repartizarea lor pe o
scală de dificultate de către o echipă de experţi ori pretestarea itemilor pe o populaţie reprezentativă;
• se creşte precizia discriminării în grup prin cuprinderea celor trei clase de itemi - uşori, medii şi dificili -
în care predominanţi să fie cei medii ori prin mărirea subtilităţii notării (acordare unor fracţiuni de punct pentru
unele performanţe);
• se extrag informaţii suplimentare din analiza datelor obţinute: dacă elevul Z a obţinut X % din punctaj,
se pot oferi şi alte date care îmbogăţesc informaţiile ce întemeiază decizia profesorului sau a familiei: pragul de
acceptabilitate (ex. p. a. este fixat la 60%), media grupului (ex. este 72 %), x % dintre elevi nu au atins pragul de
trecere (J.Thyne, 1978).
Conduite indezirabile ale profesorului în interpretarea normativă vizează în special perpetuarea
periculosului mit al curbei Gauss şi interpretarea rezultatelor independent de gradul de dificultate a itemilor.
Transformarea curbei Gauss în normă docimologică absolută este inadecvată, deoarece curba Gauss este un
model care aproximează repartiţia rezultatelor doar în cazul populaţiilor foarte mari, asupra cărora nu s-a operat
nici o selecţie, iar metodele de predare –învăţare nu au ţintit şi realizat învăţarea deplină; repartiţia rezultatelor
după această curbă este aşteptată în fazele iniţiale ale învăţării, dar este anormală în fazele finale;
- interpretarea rezultatelor independent de gradul de dificultate a itemilor; obţinerea unui tip de curbă nu
depinde doar de populaţia evaluată ci şi de dificultatea itemilor utilizaţi: probele cu itemi dificili conduc la
rezultate care aproximează o curbă în formă de “i”, probele cu itemi uşori – la curbe în formă de “j”, iar probele
cu două categorii extreme de itemi, foarte dificili şi foarte uşori, la curbe bimodale.
Alt criteriu de apreciere este potenţialul de învăţare al elevului sau rezultatele anterioare ale acestuia. Ele
devin criterii de apreciere când “norma” ar fi defavorizantă, prin distanţa prea mare între media rezultatelor
grupului reprezentativ ori standardul propus şi rezultatele obţinute de un elev. În evaluarea dinamică, cele două
criterii de apreciere (potenţialul de învăţare al elevului şi rezultatele anterioare) sunt deosebit de utile deoarece
succesul obţinut de elev, oricât de mic ar fi, trebuie valorizat, constituind o sursă de motivaţie pentru învăţare şi
pentru ameliorarea imaginii de sine. Absenţa raportării elevului la alte grupuri, la standard poate conduce la o
primejdioasă supraevaluare, la promovarea mediocrităţii, la deziluzii În evaluarea de bilanţ, criteriul
potenţialului de învăţare sau al rezultatelor anterioare trebuie abandonate prin revenirea la norma de vârstă sau
la standard, asigurându-se astfel comparabilitatea rezultatelor şi echitatea în evaluare.3
Criteriile de reuşită a sarcinii sunt mai noi în evaluare; dacă interpretarea normativă era centrată pe grup,
cea criteriată este focalizată pe elev, înlocuind criteriul constituit de performanţele grupului de referinţă şi care
este un criteriu extern, printr-un criteriu intern – gradul de stăpânire a obiectivelor învăţării. Astfel “criteriul
devine identic cu obiectivul”4. Interpretarea criteriată nu urmăreşte stabilirea de ierarhii în grup, ea ţinteşte
determinarea gradului în care fiecare elev se apropie de obiectivele programei de studiu. Apariţia testelor
criteriate a fost o reacţie la utilizarea normei de referinţă care neglijează diferenţele individuale la nivelul
aptitudinilor şi abilităţilor, între susţinătorii celor două criterii existând controverse îndelungate.
Folosirea criteriilor de reuşită, ca referinţă pentru aprecierea rezultatelor este limitată de certe dificultăţi
datorate imposibilităţii a argumenta logic, în mod strict, prezenţa anumitor criterii şi nu a altora sau treptei de
70%, considerată, în mod arbitrar ca indiciu al stăpânirii unui obiectiv. Acest prag poate avea semnificaţii
diferite, în funcţie de dificultatea itemului: pentru un item uşor este prea jos, în timp ce pentru altul dificil poate
fi prea ridicat. Ca exemplu: repovestirea unei lecturi realizând 70% din cerinţe este o performanţă slabă, pe când
în evaluarea unei teorii, prezenţa, în aceeaşi proporţie, a criteriilor reuşite se poate situa deasupra pragului de
acceptabilitate.5
Conduite dezirabile ale profesorului în interpretarea criteriată:
1. listarea criteriilor de reuşită, conform obiectivelor programei şi sarcinii de evaluare şi ataşarea unei
scale de apreciere;
2. traducerea criteriilor de evaluare în indicatori adecvaţi sarcinii concrete;
3. descrierea treptelor scalei de apreciere;
4.exprimarea rezultatelor în procente, litere, calificative, pentru un obiectiv sau pentru un ansamblu de
obiective;
5. construirea “tabelelor de sinteză” care să ofere informaţii, în sinteză, asupra gradului de stăpânire a
obiectivului, de fiecare elev sau de un grup de elevi.6

103
 Criteriul de Testele ce se raportează la
comparaţie normă
Domeniul acoperit Domeniu larg, număr mare de
itemi
Scop Diferenţiază elevii, în funcţie
de nivelul învăţării, asigură
comparabilitatea rezultatelor.
Criteriu de raportare a Rezultatele obţinute de un
rezultatelor obţinute eşantion reprezentativ
de un elev populaţiei de referinţă pentru
elev, în speţă cu norma.
Dificultatea Dificultate medie, omite itemii
Itemilor uşori, de regulă.
Strategia de evaluare Folosiţi în evaluarea de bilanţ.
Effort de interpretare Interpretare relativ uşoară.
Informaţii oferite Rangul unui elev.
Agenţii/ beneficiarii Profesorul este cel care
evaluării evaluează, datele fiind puţin
accesibile înţelegerii elevului.
Datele sunt destinate
autorităţilor, în special.
Testele ce se raportează la criterii
Domeniu restrâns, număr mic de itemi
Accentuează descrierea sarcinilor care pot fi
executate sau nu. Reglează mai eficient
predarea-învăţarea.
Rezultatele standard pentru o sarcină dată,
al cu o sarcină executată foarte bine.
Dificultate variabilă, nu omite itemii uşori.
Folosiţi în evaluarea formativă.
Interpretare relativ dificilă, necesită găsirea
unui set de criterii specifice unei sarcini şi
definirea lor clară.
Nivelul atingerii unui obiectiv.
Permite autoevaluarea şi monitorizarea
execuţiei sarcinii dacă se cunosc anticipat
criteriile. Datele sunt destinate elevului şi
familiei.

Tabelul 9.2. Teste normative şi teste criteriate

Comparaţia între testele ce se raportează la normă şi testele cu criterii evidenţiază elementele de

diferenţiere ce pot ajuta profesorul să aleagă raţional proba adecvată (Tabelul 9.2). Elementele comune celor
două tipuri de teste vizează necesitatea precizării domeniului achiziţiilor care se doresc măsurate, fixarea unui
eşantion de itemi reprezentativi, care să prezinte încredere, să fie valid.7

1.3. Elemente ale aprecierii

Pentru ambele tipuri de interpretări este necesară stabilirea criteriului de performanţă, construirea grilei de
corectare, a baremului, stabilirea pragului de acceptabilitate.

1. Criteriul de performanţă este o caracteristică, un punct de reper fixat de profesor, de programă sau de
altă autoritate. În probele cu itemi obiectivi, performanţa este constituită de răspunsul corect, pentru care elevul
primeşte un punct; pentru absenţa răspunsului corect primeşte zero puncte. În probele cu itemi subiectivi,
criteriile utilizate variază de la o sarcină la alta. În studiul limbilor străine, pot constitui criterii de referinţă
cunoaşterea şi utilizarea conceptelor, a lexicului sau structurilor gramaticale, în general, elementele componente
ale competenţelor care au fost urmărite în predare –învăţare. Pentru fiecare criteriu, se stabileşte un punctaj, care
se poate pondera, în funcţie de importanţa criteriului în determinarea specificului sarcinii.

2. Grila de evaluare (corectare) este un tabel, o listă în care sunt indicate răspunsurile corecte: cuvinte (în
cazul unui test cu lacune), terminaţii pentru un test de gramatică sau steluţe plasate în celulele corespunzătoare
(pentru testele cu alegere multiplă), rezultate ale problemelor, exerciţiilor etc. Grila de evaluare conţine şi
explicaţii privind condiţiile şi modalităţile în care se atribuie punctajul, prezentându-se împreună cu baremul.
În funcţie de obiectivul testului, grila trebuie să indice cunoştinţele ce vor fi strict evaluate şi pe cele la
care se tolerează erori. Ca exemple: la o problemă de geometrie erorile de raţionament se penalizează strict, dar
se tolerează unele calcule incorecte, pe când la exerciţiile ce folosesc cele patru operaţii, greşelile de calcul sunt
strict penalizate. La limbile străine: într-un test oral, care vizează capacitatea de comunicare se tolerează unele
erori de morfologie sau sintaxă şi se notează adecvarea enunţurilor la situaţia de comunicare dată.

3. Baremul este numărul de puncte atribuit pentru fiecare item sau criteriu de evaluare; conţine şi formula
de calculare a notei. Baremul se poate construi în mai multe modalităţi:
- se acordă un punct pentru un răspuns corect şi zero puncte pentru răspuns incorect, tehnică utilizabilă
pentru testele de cunoştinţe; unele teste acordă punctaje şi pentru răspunsuri parţiale, dar acest fapt se
104
menţionează în explicaţiile la barem; scorul total se transformă în notă, după formula nota unui elev este dată de
numărul de puncte obţinut de elev, multiplicat cu 10, apoi împărţit la punctajul maxim posibil al testului;
- se acordă note, ca maximum de puncte pentru un sistem de notare – 5, 7, 10, 20 – la fiecare sarcină de
evaluare, iar nota elevului rezultă din media aritmetică a notelor obţinute la toate sarcinile;
- se acordă punctaje diferite la sarcinile de evaluare, ca părţi ale notei maxime, proporţionale cu
importanţa acestora în ansamblul probei; nota elevului este suma punctelor obţinute;
- “notare negativă” constă în penalizarea greşelilor comise de elev cu un anumit număr de puncte care se
scad din maximum posibil; “restul” constituie nota elevului. Nu este recomandată de specialişti (Noizet&
Caverni, 1978).

4. Pragul de acceptabilitate (trecere) este performanţa minim acceptată, care permite extragerea
concluziei privind atingerea obiectivului vizat sau neatingerea lui. La probele obiective pragul de acceptabilitate
este o cotă, în jur de 70% din performanţa maxim posibilă sau un anumit număr de obiective din cele prevăzute
(6–7 din 10). Pentru itemii subiectivi, profesorul trebuie să fixeze la fiecare criteriu rezultatul acceptat, prin
descriptorii de performanţă pentru nivelul suficient.
Pragul minim variază după momentul evaluării (este mai înalt în evaluarea finală şi mai coborât la
începutul învăţării), după durata şi complexitatea învăţării, vârsta elevilor şi starea iniţială a învăţării, formă de
evaluare: concurs sau examen. Pragul de acceptabilitate este fixat prin descriptorii de performanţă pentru nivelul
suficient, dar cei mai mulţi învăţători/ profesori operează schimbări în funcţie de concepţia pedagogică şi
experienţa proprie sau după nivelul grupului-clasă. În cazul examenelor, pragurile de acceptabilitate sunt fixate
de autorităţi: pentru examenul de capacitate - 5, bacalaureat - 6, definitivarea în învăţământ -7 etc. La concursuri
se fixează de către comisii, în funcţie de concurenţă şi de intenţiile evaluării. Problema pragului minim sau a
competenţelor minime este controversată în ştiinţele educaţiei, modul de rezolvare influenţând decizia de reuşită
sau de eşec. Acest prag minim, arată V. De Landsheere, nu poate fi tratat doar din perspectiva statistică a mediei
obţinute de o populaţie, el variază şi după exigenţele sociale existente la un moment dat. Prin urmare, conchide
G. Mialaret, în fixarea lui este angajată responsabilitatea evaluatorului, care trebuie să ţină seama, concomitent,
de consecinţele individuale şi colective ale opţiunilor sale.8

5. Scala de apreciere permite stabilirea corespondenţei între rezultatele elevului şi un anumit nivel de
reuşită: excelent, foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător. Descrierea treptelor de reuşită, absolut necesară
se realizează prin consensul experţilor.
• Excelent este treapta rezultatelor constant foarte bune, cu elemente de creativitate şi depăşesc obiectivele
programelor.
• Foarte bine reprezintă nivelul optim: elevul execută toate sarcinile prezentate răspunzând tuturor
criteriilor de reuşită; posedă cunoştinţe şi operează independent cu ele.
• Bine este nivelul ţintă: elevul execută majoritatea sarcinilor propuse, posedă cunoştinţe şi abilităţi, dar
nu le activează în toate situaţiile propuse.
• Suficient numeşte nivelul prag de acceptabilitate, cel evaluat având doar atâtea cunoştinţe şi abilităţi
încât să poată aborda secvenţa următoare de învăţare.
• Insuficient reprezintă nivelul eşec la care elevul are dificultăţi majore, nu posedă nici cunoştinţele nici
abilităţile aşteptate, nu execută sarcinile propuse.
Conduitele indezirabile ale profesorului evaluator în aprecierea rezultatelor afectează calitatea
evaluării, relaţia profesor-elev. Cele mai frecvente sunt:
- nu notează toate sarcinile, fapt ce nemulţumeşte elevii;
- returnează lucrările după un timp prea mare, astfel că elevii uită ceea ce au scris sau fixează greşelile;
- anticipă greşit gradului de dificultate a itemilor: dacă predomină întrebările dificile, atunci rezultatele
elevilor buni şi slabi vor fi slabe, deci diferenţierea în grup nu va fi acceptabilă la partea inferioară a curbei;
dacă predomină întrebările uşoare, atunci rezultatele celor buni şi foarte buni vor fi aceleaşi, deci diferenţierea
nu va fi acceptabilă la partea superioară a curbei;
- în evaluarea cu teste criteriate, stabileşte greşit inventarele de criterii sau/şi indicatorii specifici unei
sarcini de evaluare;
- nu construieşte un barem sau nu respectă baremul dat, repartizează nejust punctele pentru sarcinile de
evaluare;
- fixează un prag de trecere arbitrar, prea ridicat sau prea jos;
- apreciază sub imperiul unor sentimente de vinovăţie faţă de rezultatele slabe ale elevului sau a fricii faţă
de autorităţi;
- nu conştientizează şi nu încercă să diminueze efectele nefaste ale erorilor .

105
 1.4. Judecăţile de valoare
Finalizarea aprecierii se face prin judecăţi de valoare, emise după compararea rezultatelor cu criteriile
enunţate. Judecăţile de valoare vizează calitatea cunoştinţelor elevilor, calitatea predării, mijloacele didactice,
condiţiile învăţării etc. Relativ la calitatea cunoştinţelor se emit judecăţi de valoare de tipul:
- toţi elevii clasei realizează sarcinile de evaluare fără dificultate sau sarcinile x, y, z sunt efectuate cu
dificultate;
- toţi elevii au atins pragul de acceptabilitate sau – un număr de X elevi nu au atins pragul de
acceptabilitate;
- următoarele elemente (la nivel de obiective, conţinuturi)….. mai trebuie consolidate, exersate;
- învăţarea a fost nesatisfăcătoare, satisfăcătoare, bună ori foarte bună;
Referitor la demersul de învăţare se emit judecăţi asupra eficienţei procedurilor:
- toţi elevii utilizează proceduri de învăţare adecvate sau un procent y de elevi utilizează proceduri
ineficiente;
- procedurile x, y, z trebuie consolidate cu toţi elevii clasei sau cu un procent de…;
- procedurile x, y, z trebuie corectate la toţi elevii clasei sau la un procent de…;
În ce priveşte predarea, judecăţile vizează calitatea proiectării, adecvarea strategiilor folosite, alegerea
justă a situaţiilor de învăţare şi sunt de tipul:
- toţi elevii au atins pragul de acceptabilitate, aş putea utiliza, în continuare, aceeaşi metodologie;
- un sfert dintre elevi nu au atins pragul de acceptabilitate, cu ei ar trebui utilizate alte strategii.9
După realizarea aprecierii se redactează raportul de evaluare pentru disciplinele evaluate, raport ce va fi
comunicat elevilor şi părinţilor. El se poate reduce la o prezentare cifrică (specifică interpretării normative) sau
poate fi descriptiv (specific interpretării criteriate), însoţit de comentarii asupra comportamentului elevului la
ore, a atitudinilor lui faţă de învăţare. Uneori cuprinde şi precizări privind situaţia grupului clasă: media clasei,
cea mai mică ori cea mai mare medie, volumul grupului. Acest raport se poate redacta de către
învăţător/diriginte, cu ajutorul consiliului de profesori ai clasei. Este înlocuit/completat în unele sisteme şcolare
de buletinul sau dosarul de evaluare.

1.5. Erori de apreciere

Primele studii asupra erorilor de apreciere au fost cele docimologice care au explicat „tristul spectacol al
dezacordurilor” între corectori prin “factori întâmplători” (H.Pierron, 1963). Dezacordurile care se produc între
profesorii-corectori au fost constatate pe baza analizei statistice a notelor atribuite efectiv la examene sau
concursuri, a diferenţelor între mediile notelor acordate în funcţie de disciplină, a diferenţelor între mediile
corectorilor aceleiaşi lucrări, a corelaţiilor între notările realizate de doi corectori, a corelaţiilor între probele
orale şi scrise. Concluzia autorului este cunoscuta afirmaţie „Pentru a prognoza nota unui candidat este mai bine
să-l cunoşti pe examinator decât pe candidatul însuşi” care consideră că sursa divergenţelor se află la nivelul
personalităţii evaluatorului.10 Cercetările ulterioare de docimologie experimentală au arătat că intervin şi “factori
sistematici”: aşteptările cadrului didactic, ordinea de corectare, contrastul dintre lucrări etc. (Noizet & Caverni,
1978).
Cele mai cunoscute erori de apreciere sunt efectul halou, stereotipia, eroarea de ordine, eroarea de
contrast, efectul de ancorare, eroarea de proximitate, restrângerea de rang, ecuaţia personală.
Efectul halou constă în extinderea nejustificată a aprecierii pozitive (şi a celei negative, după unii autori) a
unui comportament sau produs asupra altor comportamente sau produse. Se poate manifesta individual afectând
notele la o disciplină ori notele la mai multe discipline ale unui singur elev sau la nivelul grupului, afectând
aprecierile la una ori mai multe materii ale elevilor dintr-o clasă. Ca exemplu: un extrovertit va fi apreciat ca
având un nivel intelectual mai ridicat, deoarece este echilibrat, voios, comunicativ. Pentru atenuarea, eliminarea
erorii se recomandă:
• în evaluarea externă, notarea unei probe să fie efectuată de către un profesor; iar altă probă de un alt
profesor; în evaluarea internă, unde nu există un singur evlautor, se notează prima problemă în toate lucrările,
după care se notează a doua problemă în toată seria de lucrări ş. a. m. d.;
• în cazul utilizării scalelor de notare, unele se prezintă de la favorabil la nefavorabil şi altele inversate;
Stereotipia constă în fixarea evaluării la un anumit nivel, deşi rezultatele elevului se modifică în timp.
Dacă primele lucrări ale unui elev sunt bune, există tendinţa de a le considera bune şi pe celelalte, chiar dacă
sunt mai slabe. Apare mai uşor dacă profesorul trebuie să aprecieze un număr mare de lucrări. Stereotipia ca şi
eroarea halou nu sunt efecte ale unei evaluări viciate moral ci ale selecţiei unor caracteristicilor ce corespund
imaginii pe care profesorul şi-a format-o despre un elev.
Eroarea de ordine constă în notarea mai indulgentă a răspunsurilor din prima jumătate a unei serii, cu
excepţia primului răspuns care se notează cu severitate: aceeaşi lucrare, corectată a şaptea într-o serie şi a

106
douăzeci şi şasea în altă serie, este în prima serie supraevaluată şi în a doua subevaluată, demonstrează Noizet
&Caverni (1978).
Eroarea de contrast constă în notarea accentuată a diferenţelor dintre lucrări/ răspunsuri. O lucrare medie
corectată după una slabă este supraevaluată, aceeaşi lucrare corectată după una foarte bună este subevaluată.
Evitarea erorii de contrast se face prin realizarea unor grupuri de lucrări cu valoare apropiată, clasificarea
lucrărilor în funcţie de o lucrare prototip – foarte bună, bună, slabă.
Efectul de ancorare; în cazul evaluării, ancorele sunt lucrări care se notează foarte uşor. Dacă într-o serie
se introduc lucrări ancoră “foarte bune” sau “foarte slabe”, prezenţa lor afectează evaluarea următoarelor lucrări,
ce oscilează între subevaluare şi supraevaluare, în funcţie de natura şi forţa ancorei:
- răspunsul evaluat după o lucrare ancoră ce obiectivează o performanţă slabă este supraevaluat,
supraevaluarea fiind cu atât mai mare cu cât ancora este mai puternică (o singură lucrare slabă sau foarte bună
constituie o ancoră slabă, trei lucrări slabe sau foarte bune constituie o ancoră puternică);
- dacă ancora este constituită din lucrări foarte bune introduse într-un şir de lucrări slabe, primele lucrări
care urmează ancorei vor fi subevaluate. Efectul de ancorare devine mai puternic, dacă ancorele sunt plasate în
prima jumătate a pachetului de lucrări şi este mai accentuat la limbi decât la matematică.
Efectul de proximitate rezultă din ordinea itemilor, din construcţia instrumentului de evaluare. Dacă un
item dificil a fost evaluat ca foarte bun (problema de geometrie), itemul următor este supraapreciat
(reproducerea unei demonstraţii).
Restrângerea de rang constă în gruparea aprecierilor la una din extremele scalei: indulgenţă şi severitate
ori pe mijlocul scalei (tendinţa centrală). Este utilizată de evaluatori lipsiţi de încredere în ei înşişi, care doresc
să evite conflictele cu elevii sau cu familiile acestora (tendinţa centrală, indulgenţa), de cei care nu au realizat
diagnoza iniţială şi remedierea deci formulează obiective neoportune sau itemi dificili ori de evaluatorii cu
tulburări de personalitate (hipertrofie a eului, dorinţă de răzbunare).
Variabila şoc afectează fidelitatea notării prin:
- supraapreciere: o idee “genială” într-o lucrare de valoare medie conduce la plasarea lucrării deasupra
mediei;
- subapreciere: aceeaşi eroare, repetată în diverse părţi ale unei lucrări medii conduce la plasarea elevului
sub medie.
Picătura care umple paharul este evidentă în aprecierea lucrărilor sau răspunsurilor orale în care
evaluatorul tolerează, de exemplu mici şi numeroase greşeli de ortografie sau de punctuaţie, calcul sau
redactarea neîngrijită a problemei de geometrie, dar penalizează a zecea absenţa a virgulei sau o înmulţire
greşită, la finalul problemei. Ambele erori apar mai frecvent în condiţii de oboseală, iritabilitate a corectorilor,
când cantitatea de muncă solicitată acestora este foarte mare.
Eroarea de similaritate/ disimilaritate constă în tendinţa profesorului de a evalua prin raportare la propria
persoană: opiniile, soluţiile asemănătoare cu cele ale profesorului sunt supraevaluate, cele diferite sunt
subevaluate. Ex. caracterizarea unui personaj literar conform viziunii profesorului este supraevaluată. În acest
caz se evaluează nu este performanţa elevului ci persoana evaluatorului.
Ecuaţia personală este o eroare rezultată din concepţia profesorului despre funcţiile şi rolul şcolii sau al
evaluării şi constă în modificarea constantă a evaluării unui lot de probe, prin utilizarea subiectivă a scalei de
evaluare. Statistic se evidenţiază prin menţinerea constantă a diferenţei dintre notele acordate de doi profesori
aceluiaşi eşantion de răspunsuri orale sau scrise.
Conduite dezirabile cu efecte globale de diminuare/ evitare a erorilor de evaluare:
• instruirea evaluatorilor pentru a favoriza instalarea autocontrolului;
• introducerea descriptorilor de performanţă, a baremelor;
• multicorectarea pentru toate lucrările sau doar pentru cele, care, după o primă notare sunt plasate în jurul
pragului de trecere;
• concertarea; discutarea, în echipa de evaluatori, a modului de corectare, a greşelilor care pot să apară şi
a aprecierii lor, eventual aprecierea câtorva lucrări în comun;
• fixarea semnificaţiei aprecierilor şi operarea cu semnificaţii constante;
• compararea lucrărilor în perechi.

2. Metaevaluarea

Când rezultatele obţinute de elevi nu par reprezentative pentru nivelul de performanţă manifestat pe
parcursul secvenţei de învăţare, profesorul trebuie să analizeze “accidentele de evaluare”. Accidentele de
evaluare sunt evenimente aflate în afara situaţiei de predare-învăţare, capabile să o denatureze. Ele ar putea să
provină din lipsa de adecvare a metodelor, tehnicilor sau instrumentelor de măsură – număr de întrebări,

107
dificultate, formulare – ori din condiţiile de aplicare a probelor (oră, lumină sau temperatură din sală,
menţinerea sau schimbarea sălii obişnuite de lucru etc.) sau din interpretarea rezultatelor. Prin urmare profesorul
trebuie să evalueze şi evaluarea înainte de a lua o decizie, Metaevaluarea se poate efectua la finalul evaluării sau
pe parcursul acesteia. Când este realizată la final are consecinţe reglatorii slabe, nu mai poate ameliora demersul
evaluativ, dar informează asupra gradului de încredere al datelor obţinute. Metaevlaurea realizată pe parcurs
influenţează benefic demersul primar de evaluare şi asigură obţinerea unor informaţii cu grad de relevanţă mai
mare.
Conceptul de metaevaluare a fost introdus de M. Scriven (1967, 1982) şi definit ca “evaluare a evaluării
şi a evaluatorului”, realizată în scopuri etice şi ştiinţifice. Rezultatele metaevaluării se pot încorpora, după opinia
lui Scriven, în raportul final care se transmite clientului. La dispoziţia celor afectaţi de evaluare se pune raportul
preliminar, pentru a asigura controlul tendenţiozităţii, apoi raportul se ameliorează, căpătând forma finală

2.1. Listele de verificare

Metaevaluarea poate fi formală şi informală. Cea informală se efectuează spontan de către evaluator, în
funcţie de cunoştinţele sale în domeniu şi de gradul personal de responsabilitate. În varianta formală, se
utilizează “lista de verificare a evaluării”, concepută ca serie a dimensiunilor şi întrebărilor care orientează
evaluarea. Lista de verificare se utilizează de către evaluatorul primar, ce foloseşte rezultatele formativ şi
sumativ ori de către evaluatori externi. O listă de verificare ce se poate adapta în toate tipurile de evaluare a fost
elaborată de Scriven şi are următoarele componente:
1. Descriere: ce se evaluează
2. Client : cine solicită evaluarea
3. Profilul şi contextul evaluării
4. Resursele aflate la dispoziţia evaluatului şi a evaluatorului
5. Funcţii : ce face evaluatul
6. Sistemul de livrare: cum ajunge evaluatul pe piaţă
7. Consumator : cine primeşte efectele evaluatului
8. Nevoile şi valorile populaţiei afectate de evaluat
9. Standarde: preexistă standarde de merit/ valoare, validate obiectiv şi aplicabile
10. Proces: ce constrângeri/ costuri/ beneficii se aplică în mod normal evaluatului
11. Rezultate: ce efecte produce evaluatul
12. Posibilităţi de generalizare la alte persoane / locuri, momente
13. Costuri
14. Comparaţie cu opţiuni alternative
15. Semnificaţie : sinteza rezultatelor anterioare
16. Recomandări rezultate din evaluare
17. Raport: vocabular, lungime, format, timp, personal
18. Metaevaluarea raportului: înainte de implementare şi de diseminarea finală (Ap. Shadish, 1995).

2.2. Metaevaluarea în educaţie

În evaluarea educaţională, lista de verificare se concretizează, în funcţie de situaţia de evaluare şi de
amploarea segmentului evaluat. Pentru revizuirea finală a unei probe, D. Morissette, propune o listă de
verificare cu două părţi, una aplicabilă ansamblului probei şi alta modului de corectare a răspunsurilor.

A. Ansamblul probei
1. Scopul examenului este evident?
2. Examenul măsoară exact obiectivele de evaluat?
3.Dificultatea probei corespunde gradului de dezvoltare a elevilor şi scopului examenului?
4. Itemii aleşi corespund ca formulare şi conţinut populaţiei vizate?
5. Lungimea probei este adecvată grupului de elevi evaluat?
6. Înlănţuirea itemilor este corectă?
7. Citatele sunt adaptate nivelului şi intereselor elevilor?
8. Vocabularul şi sintaxa sunt adaptate?
9. Ilustraţiile sunt clare?
10. Caracterele alese sunt lisibile?

B. Corectare
1.Răspunsurile sunt clare?
2.Fiecare răspuns este corect şi unic?
108
 3.Există şi alte răspunsuri posibile? Sunt indicate în barem?
4.Numărul punctelor este just repartizat?
5.Criteriile de corectare sunt explicite?

Pentru a servi diverselor situaţii de evaluare, listele de verificare se obţin pe baza metodologiilor specifice
sau din contragerea comportamentelor dezirabile prezente la majoritatea metodelor şi tehnicilor descrise în
cursurile anterioare. Exemplificăm pentru evaluarea care foloseşte probe cu itemi obiectivi:
1. Stabilirea scopului evaluării
2. Elaborarea planului de test (tipul şi ponderea obiectivelor vizate prin predare-învăţare)
3. Alegerea metodelor şi tehnicilor de verificare adecvate
4. Elaborarea/ selectarea itemilor
5. Pretestarea itemilor
6. Definitivarea probei
7. Fixarea pragului de acceptabilitate, redactarea baremului, a foii de răspuns
8. Planificarea examenului, anunţarea datei, obiectivelor şi conţinuturilor evaluate
9. Administrarea probei într-o ambianţă stimulativă şi securizantă
10. Corectarea lucrărilor, aprecierea lor
11. Analiza rezultatelor pentru a aprecia calitatea datelor obţinute
12. Întocmirea raportului final
13. Decizia pedagogică şi /sau administrativă
14. Comunicarea aprecierilor.

2.3. Indici de analiză a itemilor

Elaborarea unor teste obiective de calitate impune numeroase operaţii, care conduc la perfecţionarea
variantelor aplicate consecutiv. Ele sunt specifice testelor standardizate, dar le prezentăm pentru cei care doresc
obţinerea unor rezultate cu grad de relevanţă mai înalt.
Pentru analiza rezultatelor obţinute la o probă se utilizează o serie de indici, atât pentru stabilirea calităţii
examenului cât şi a ameliorării lui viitoare sau a ameliorării actului didactic.

1.Indicele (coeficientul) de dificultate indică proporţia celor care au reuşit la o probă sau la un item şi este
calculat în moduri uşor diferite de la specialist la altul. D.Morissette propune formula :

Numărul elevilor care au reuşit la probă ( R)

F= ___________________________________
Numărul elevilor care au răspuns la probă (N)

R este numărul elevilor reuşiţi, al celor care au atins şi depăşit pragul de acceptabilitate. Valorile luate de
coeficientul de dificultate se află între 0 şi +1, dar în mod ideal ele nu trebuie să atingă extremele. Calculat
astfel, indicele este, logic, unul de “facilitate” a probei, dar termenul consacrat este cel de indice de dificultate.
Analiza acestui coeficient se efectuează în funcţie de strategia evaluativă, interpretarea lui fiind diferită în
evaluarea sumativă faţă de cea formativă.
În evaluarea sumativă realizată pentru selecţie, când numărul candidaţilor este mare şi numărul locurilor
este mic, examenul a fost corect conceput; dacă indicele de dificultate se apropie de zero (proba este dificilă şi
reuşesc puţini candidaţi, dar suficienţi pentru completarea locurilor). Dacă trebuie selectat un număr mare de
candidaţi dintr-o populaţie mică, atunci indicele de dificultate trebuie să se apropie de unu, pentru a asigura
ocuparea locurilor.
În evaluarea sumativă realizată pentru bilanţ, indicele trebuie să se plaseze între 0, 7/ 0,8 şi 0, 3/0,2. Dacă
pragul de acceptabilitate, este mai înalt, de exemplu la 60%, atunci intervalul pentru dificultate se fixează între
0,9- 0,4, pentru a se evita situaţia în care prea mulţi candidaţi s-ar plasa sub prag.
În evaluarea formativă, dacă indicele de dificultate se apropie de 1, atunci cei mai mulţi elevi au atins
obiectivele, deci metodele de predare-învăţare au fost adecvate (D. Morissette, 1996).
În afara utilizării pentru analiza probelor de verificare, informaţiile furnizate de indicele de dificultate se
utilizează pentru a caracteriza nivelul de pregătire a elevilor, omogenitatea claselor, a populaţiei de elevi,
eficacitatea metodelor de predare sau a altor materiale didactice ori pentru a evalua eficacitatea unităţilor
şcolare.

109
 2. Indicele de discriminare se calculează pentru fiecare item şi se bazează pe ipoteza că examenul, în
întregime, este un bun instrument de măsură - deci cei mai buni reuşesc şi cei mai slabi eşuează. Algoritmul de
calcul propus de Morissette este următorul:
- se stabilesc primii 20 %, dintre elevii cei mai buni şi 20% dintre cei mai slabi, la întregul test (Ns şi Ni,
dar Ns este egal cu Ni);
- se numără elevii din grupul superior şi cei din grupul inferior care au răspuns corect la itemul analizat (
Rs şi Ri);
- se raportează diferenţa Rs - Ri la Ns (sau Ni).
-

F = Rs-Ri / Ns

Indicele de discriminare se plasează între –1 şi + 1 iar interpretarea lui nu este întotdeauna uşoară:
- discriminarea unui item este mare dacă indicele este situat între 0 şi +1 (0 <D ≥ +1)
- dacă D= 0, atunci numărul elevilor slabi care au reuşit la item este egal cu al elevilor foarte buni care au
reuşit la acelaşi item, deci el nu discrimizează;
- dacă -1≤ D< 0, atunci itemul produce o discriminare contrară examenului integral, elevii cei mai buni
eşuează, iar cei slabi reuşesc, deci acest item trebuie revizuit sau abandonat. Ca exemplu: itemul << Subliniaţi
valoarea “adevărat” sau “fals” ataşată propoziţiei “Apa îngheaţă la 0º C”> > poate produce confuzii elevului
profund, deoarece lipsesc alte determinări referitoare la puritatea lichidului sau presiunea atmosferică, dar
favorizează elevul slab. În mod ideal, dup prima aplicare, itemii se ameliorează pentru a produce o discriminare
cât mai puternică, Morissette recomandând decizii diferenţiate, dependente de valorile lui D.11

Intervale pentru D Tip de discriminare Decizie privind itemii

( +0,3 şi +1 ) Pozitivă, în acelaşi sens cu examenul Itemul se conservă

- puternică
au răspuns elevii buni, cei slabi- niciunul sau foarte puţini
( +0,29 şi +0, 1) - pozitivă Itemul se reformulează
- slabă înainte de o nouă
- la item au reuşit şi elevi buni şi elevi slabi administrare
( -1 şi +0, 09 ) - negativă Se ameliorează sau se
- elevii buni au eşuat la item abandonează

Tabelul 9.3. Tipuri de decizii în funcţie de gradul de discriminare al testului

Restricţii de interpretare a indicelui de discriminare:

- discriminarea este dependentă de dificultatea probei; dacă dificultatea este foarte mare sau foarte mică,
atunci discriminarea este slabă, chiar nulă;
- dacă dificultatea se apropie de 0,5 atunci indicele de discriminare este probabil ridicat;
- acelaşi item poate produce discriminări diferite în funcţie de proba în care este integrat, mai ales dacă
numărul celor evaluaţi este mic;
- dacă sarcinile vizează un evantai larg de obiective, atunci indicele de discriminare poate fi slab sau
negativ, deoarece performanţele elevilor sunt determinate de capacităţi diferite care pot fi inegal dezvoltate;
- în evaluarea formativă, discriminarea nu este esenţială, prioritară fiind pertinenţa itemilor,
corespondenţa între sarcinile de evaluare şi obiectivele de evaluat.
Indicele de dificultate se obţine însumând numărul elevilor din “grupul superior” (primii 25%) şi al celor
din grupul inferior (ultimii 25%) care au rezolvat tema şi împărţind rezultatul la numărul elevilor din cele două
grupuri.
Indicele de discriminare se obţine scăzând numărul elevilor din grupul superior din numărul al elevilor
aflaţi în grupul inferior care nu au rezolvat tema şi împărţind rezultatul la numărul total al elevilor din cele două
grupuri.12

3.Eficacitatea distractorilor se calculează pentru fiecare item şi presupune să se calculeze procentul de

alegeri atrase de fiecare distractor al unui item. Pentru fixarea gradului de atracţie al unui distractor:
110
 • se numără, pentru fiecare variantă de răspuns a unei întrebări, alegerile primite;
• se calculează procentele corespunzătoare. Ca exemplu: dacă din 100 de elevi 12 au optat pentru varianta
C, gradul ei de atracţie este 12%. Pentru a nu se introduce factori întâmplători în alegerea răspunsurilor,
populaţia pentru care se calculează eficacitatea distractorilor trebuie să fie cât mai mare.
Dacă distractorii specifici unui item atrag acelaşi procent de răspunsuri sau procente foarte apropiate, ei
se păstrează pentru că au fost eficace; distractorii care au atras zero sau puţine răspunsuri se elimină în
variantele ulterioare. Ex.: dacă răspunsurile la un item ar fi A, B ( răspunsul corect) C şi D şi ar fi aleşi în
următoarele proporţii : A- 1%, B – 65 %, C – 32% şi D – 2% , distractorii A şi D nu au avut nici o influenţă
asupra rezultatelor, deoarece nu diferenţiază elevii; cel mai atrăgător s –a dovedit C care se va păstra într –o
variantă ulterioară a testului Dacă elevii care aleg variantele de răspuns s – ar fi repartizat astfel: A – 11% , B –
65%, C – 12%, D – 12%, atunci distractorii A C, D au fost bine aleşi, deci se pot reţine în alte aplicări ale
testului.
Rezultatele analizelor de mai sus se înregistrează în fişa de analiză a testului, alături de întrebarea la care
se referă şi se vor utiliza pentru ameliorarea testului. (Ap G. De Landsheere-1978, R, Lindeman-1978, D.
Morissette-1996). Pentru facilitarea înţelegerii ataşăm în dreapta calculul indicilor pentru un item din algebră
(Tabelul 9.4.).13

Fişa de analiză a probei Calculul indicilor şi interpretarea lor

Grupul / opţiuni A* B C D Total
- superior 18 1 0 1 20
- inferior 3 7 5 5 20
Item Dacă numărul celor care au răspuns corect este 48 de elevi din
Să se rezolve în R sistemul: 100, atunci:
2( x-3) ≥ x+5 F = 48/100= 0,48 - probă cu dificultate medie
(x- 1)(x+1) ≥ x (x+1) – 15 D = (18- 3) / 20 = 0,75 – discriminare pozitivă, puternică.
Încercuieşte răspunsul corect: Toţi distractorii – B, C ,D - atrag răspunsuri, grupul superior este
A [11, 14]; B [11, 12, 13, 14]; C R; relativ diferenţiat de cel inferior, itemul se poate păstra în forma
D [ 14, ∞] dată sau uşor revizuită.

Răspunsul corect A Pentru evaluarea formativă, analiza indică un grad mare de

insucces, 52% din elevi, deci predarea-învăţarea nu au fost
eficace sau grupul nu este omogen, iar predarea trebuie
diferenţiată

Analiza itemului: Semnificaţia datelor de la “Analiza itemului”

1. Mate. – VIII – 100e - 2- 6 1. Mate. – VIII – 100e - 2- 6 ( matematică, clasa a VIII-a- 100
2. C- Ap de elevi, capitolul 2, obiectivul 6)
3. 2003 - 0,48- 0,75
4. 2004 - 0,65- 0,28 2. C- Ap (domeniul cognitiv, aplicare)

3. 2003 - 0,48- 0,75 ( În 2003, indice de dificultate - 0,48, indice

de discriminare 0,75 )

Tabelul 9.4. Fişa de analiză a unui item

2.4. Analiza globală a rezultatelor

Analiza statistică a rezultatelor evaluării are ca premisă presupunerea că toate etapele anterioare au fost
corecte. Oricare din prelucrările prezentate debutează cu ordonarea datelor, în tabele de frecvenţă. Se calculează
mai frecvent:
1. indicatori ai tendinţei centrale - medie, mediană, mod, cvartile, decile
2. indicatori ai variaţiei: amplitudinea, dispersia
3. indicatorii de fidelitate ai probei, de dificultate şi discriminare.

111
 Indicatori Puncte tari Puncte slabe
*
Indicatori ai - poate ascunde rezultate
tendinţei centrale aflate sub pragul de
1.Media - evidenţiază performanţele şcolare tipice ale unei acceptabilitate sau rezultate
populaţii; foarte bune;
- indică randamentul învăţării într-un grup, sau al - când numărul de note din
unui elev; care este obţinută media unui
-face posibilă compararea rezultatelor elevilor sau elev este mic, aceasta este
grupurilor de elevi, ale instituţiilor şcolare; lipsită de semnificaţie
- evidenţiază dinamica învăţării: pedagogică
ex. 6-6-6= stagnare (sau stereotipie a evaluatorului), (ex. media 6, deasupra
3-6-8 = progres, 8-6-4= regres. pragului, obţinută dintr-un 9 –
nivel optim de atingere a
obiectivului şi un 3- obiectiv
neatins );

2.Mediana - este utilă când notele atipice distorsionează media Neglijează celelalte note
(2, 7,7, 8,8, 10 – 2 şi 10 sunt note atipice); obţinute de elevii unei clase
- apropierea sau coincidenţa medie- mediană sau ai unui profesor
indică un grup omogen, diferenţele mari dintre ele -
un grup heterogen pentru care este necesară tratarea
diferenţiată
3.Modul - când are o valoare ridicată, nivelul de pregătire Ca şi mediana, nu consideră
(dominanta) şcolară al grupului este bun; notele cu frecvenţe mai mici,
- oferă informaţii rapide despre gradul de care ar contribuie la obţinerea
omogenitate al grupului prin raportare la numărul unei imagini mai complete
elevilor dintr-o clasă; când raportul se apropie de 1, asupra predării – învăţării.
grupul este omogen
4.Cvartilele, Permit situarea mai exactă a performanţelor unui Nu se calculează decât dacă
decilele, centilele
elev în raport cu performanţele populaţiei de numărul elevilor evaluaţi este
referinţă sau apartenenţă suficient de mare
Indicatori ai - sugerează omogenitatea rezultatelor unui grup sau Existenţa notelor atipice la un
variaţiei constanţa evoluţiei/ învăţarea în salturi la un elev; grup/ elev scade utilitatea
1.Amplitudinea - o amplitudine mică indică uneori efectul halou amplitudinii
2.Dispersia, - indică mai exact variabilitatea rezultatelor într-
abaterea medie un grup
pătratică - evidenţiază subgrupurile de nivel care necesită
tratare diferenţiată Sunt mai greu de calculat şi
interpretat.
Coeficienţii de - pot evidenţia legături între disciplinele şcolare,
corelaţie sau între randamentul şcolar al elevilor şi factori de
personalitate, statut socio-profesional al familiei,
erori de apreciere, validitatea sau fidelitatea
probelor etc.

Tabelul 9.5. Analiza globală a rezultatelor evaluării

2. 5. Norma docimologică
Reprezentarea grafică a rezultatelor evaluării se supune exigenţelor generale pentru această activitate; se
folosesc mai des, curba frecvenţelor, histograma şi diagrama areolară. “Norma docimologică" este definită de D.
Muster ca repartiţie a notelor şcolare în condiţii normale privind proba, elevii, examinatorii.14 Diversele forme
ale curbei dau rapid informaţii evaluatorului permiţând emiterea de ipoteze ce urmează a fi verificate ulterior.
Astfel:

112
 1. curba cu formă apropiată de curba Gauss arată că grupul şcolar este heterogen şi nu s-au utilizat metode
de diferenţiere pedagogică şi că proba cuprinde itemi de dificultate uşoară, medie şi ridicată;
2. abaterile de la forma “clopot” semnalează intervenţia unor factori educaţionali care trebuie depistaţi:
- curba în formă de i, arată că grupul este omogen slab sau că proba de evaluare a fost foarte dificilă sau
că obiectivele sunt neoportune ori metodele de predare nu sunt adecvate elevilor medii şi slabi, sau evaluatorul
este sever şi pragul de trecere prea înalt;
- curba în formă de j este specifică unui grup omogen bun sau foarte bun, predarea este eficace sau proba
de evaluare a avut o dificultate mică ori evaluatorul este indulgent;
- curba în u arată că în populaţia şcolară evaluată se disting două subgrupuri de rezultate – grupul este
neomegen sau proba de evaluare include itemi foarte dificili şi foarte uşori, lipsind cei de dificultate medie.
Compararea cu norma este utilă pentru:
- autoevaluarea profesorului sau în evaluarea internă a instituţiei, permiţând ameliorarea predării sau a
modului de evaluare;
- evaluarea externă a profesorilor sau instituţiilor şcolare, a sistemului de învăţământ;
- elaborarea de norme naţionale;
- controlul conţinuturilor, evaluarea unor inovaţii pedagogice, a măsurilor de reformă.
După o perioadă de glorificare, curba Gauss a devenit obiectul unor puternice acuzaţii, deoarece scopul
educaţiei nu este selecţia - pentru care curba clopot este adecvată - ci conducerea celor mai mulţi elevi, eventual
a tuturor la atingerea obiectivelor propuse. Ea a fost înlocuită cu curba în j, simbol al unei noi paradigme
pedagogice, în care “periculosul mit al curbei Gauss” este demolat iar evaluarea sumativă pierde teren în
favoarea celei formative.15

3. Decizia

După emiterea judecăţii de valoare şi metaevaluare, urmează ultima etapă a evaluării, decizia care constă
în alegerea acţiunilor ce urmează să fie întreprinse în funcţie de intenţiile iniţiale şi de rezultatele obţinute.
În evaluarea formativă, deciziile vizează asigurarea progresului învăţării, sunt centrate pe învăţare, pe
implementarea unor măsuri diferenţiate, adecvate nevoilor grupului sau nevoilor individuale ale elevilor. Se
formulează:
a) decizii privind îmbunătăţirea învăţării prin diferenţiere:
- consolidarea achiziţiilor pentru elevii situaţi la nivelul minim de performanţă;
- adăugarea unor activităţi de aprofundare pentru elevii situaţi la nivelul ţintă:
- remedierea pentru elevii care nu au atins obiectivele propuse;
b) decizii privind activitatea de predare: îmbunătăţirea, modificarea sau menţinerea proiectării, a
metodelor de predare, a auxiliarelor folosite, a colaborării cu familia etc.
În evaluarea iniţială, deciziile privesc prescrierea unor activităţi de ratrapaj, punerea practică a
activităţilor, gruparea elevilor sau proiectarea activităţii de predare, alegerea strategiilor, metodelor didactice, a
auxiliarelor.
În evaluarea de bilanţ, decizia vizează certificarea cunoştinţelor, justifică reuşita ori eşecul elevului,
recomandă promovarea în clasa superioară, pentru elevii care stăpânesc obiectivele, stabileşte măsurile de
sprijin pentru elevii care nu stăpânesc obiectivele ori repetarea clasei, confirmă sau infirmă obţinerea unei diplo-
me.16 Conduite dezirabile ale profesorului evaluator sunt supuse necesităţii de fundamentarea deciziilor pe
raportarea rezultatelor la obiective şi la variabile care privesc personalitatea elevului sau caracteristicile
activităţii de predare, de excludere a unor stări afective, subiective care pot vicia decizia. Conduite indezirabile
ale profesorului coincid în această etapă cu graba în decizie, întemeierea ei pe verificări surpriză, cu caracter de
sondaj sau pe stări psihologice tranzitorii (sentimente de vinovăţie, de milă, revanşă etc.), cu tergiversarea
hotărârii datorată necunoaşterii motivaţiei elevilor, a modului de diferenţierea a predării sau din absenţa sau
neglijarea informaţiilor relative la orientarea şcolară, profesională.

REZUMAT

1. Aprecierea este etapa care urmează colectării şi organizării datelor şi presupune raportarea la un
criteriu de apreciere: norma grupului de referinţă sau de apartenenţă, criteriile de reuşită a sarcinii sau
obiectivele programei, potenţialul elevului. Ele fac posibilă o apreciere normativă sau criteriată, cu avantaje şi
limite specifice, pentru reglarea predării-învăţării fiind mai adecvată aprecierea criteriată. Aprecierea se
finalizează cu o judecată de valoare relativă la atingerea obiectivului, la eficienţa predării sau a învăţării.

113
 2.Toate metodele de evaluare, toate tipurile de itemi fac posibilă apariţia, la diverse niveluri a erorilor.
Cele mai cunoscute erori de apreciere sunt: eroare de ordine, eroare contrast, efect de ancorare, eroarea de
similaritate/disimilaritate, centrarea pe un segment al scalei de notare. Diminuarea erorilor de apreciere se
realizează prin conştientizarea lor, utilizarea criteriilor de apreciere, multicorectare, concertarea evaluatorilor.
3.O modalitate de diminuare a erorilor de apreciere presupune metaevaluarea (verificare a respectării
normativităţii fiecărei etape) şi analiza post-test a itemilor şi rezultatelor obţinute. În acest scop se utilizează
metode statistice adesea laborioase, accesibile doar experţilor şi posibile pentru evaluările naţionale.
4. Decizia, ultima etapă a evaluării, prefigurată în momentul proiectării, priveşte îmbunătăţirea învăţării
prin diferenţiere (consolidare, aprofundare, remediere), certificarea cunoştinţelor, promovarea în clasa
superioară, confirmă sau infirmă obţinerea unei diplome, ameliorarea activităţii de predare, a programelor,
manualelor, materialelor auxiliare.

CONCEPTE-CHEIE
apreciere decizie
interpretare normativă interpretare criterială
grilă barem
prag de acceptabilitate erori de apreciere
halou eroare de ordine
eroare contrast efect de ancorare
eroarea de similaritate eroare de disimilaritate
multicorectare concertare
judecăţi de valoare metaevaluare
indici de analiză a itemilor indicele de dificultate
indicile de discriminare eficacitatea distractorilor

ITEMI DE EVALUARE
1. Caracterizaţi, în 50 de rânduri, aprecierea ca etapă a evaluării.
2. Caracterizaţi decizia ca etapă a evaluării, 20 de rânduri.
3. Stabiliţi relaţiile funcţionale între apreciere şi decizie.
4. Analizaţi relaţia predare-învăţare şi evaluare din perspectiva scopurilor evaluării şi a implementării
deciziilor finale.
5. Argumentaţi afirmaţia „În pedagogia actuală, evaluarea tinde să devină o problemă de stil de instruire.”
(I.T.Radu)
6. Studiu de caz A
Profesoara V.P., nouă în şcoală, a primit o clasă a VII-a despre care mulţi susţin că este dificilă: 7 băieţi
şi 15 fete, din care un băiat şi două fete repetă clasa. În prima săptămână de şcoală, V.P. a dat o lucrare de
control din materia clasei a VI-a, fapt care i-a nemulţumit pe elevi, pe părinţii şi chiar pe unii profesori.
Rezultatele au fost următoarele: 2 elevi - 9,25, 5 elevi - 6,25, 10 elevi – 4 şi 5- 2,25. A comunicat rezultatele
elevilor, directorului şcolii şi a convocat o şedinţă cu părinţii. A observat că mulţi elevi nu sunt interesaţi să
înveţe, nu posedă deprinderi de muncă independentă, dar se pot descurca cu ajutor. La finalul anului şcolar a
dat o lucrare de control din toată materia clasei a VII-a, la care s-au obţinut rezultatele:
2 elevi: 9, 8 elevi:7, 10 elevi - 5,75 şi restul - 4,5. Elevii au realizat pe parcursul anului un portofoliu,
în care au introdus teme cu diferite niveluri de dificultate, teme reuşite şi nereuşite, rezultate ale lucrărilor de
control de la fiecare capitol şi de la teze, lucrări care le-au plăcut.
Întrebări:
- Cum aţi fi justificat directorului această lucrare de control?
- Ce aţi fi discutat cu părinţii la prima întâlnire?
- De ce a folosit profesoara portofoliul pentru evaluare?
7.Studiu de caz B.
Profesoara R.C. verifică, la clasa a IV-a, achiziţia vocabularului, pentru o unitate didactică şi constată
că rezultatul cel mai bun este de 30 de puncte şi cel mai slab de 6 puncte., media clasei fiind de 20 de puncte.
D-na P., mama unui elev, întrebă cât de bun este la engleză copilul ei şi primeşte răspunsul: a ocupat locul 15
114
în clasă. Întrebările mamei continuă, cerând precizări: a realizat copilul doar jumătate din punctaj, este un elev
bun sau slab. Profesoara adaugă că el va primi calificativul “bine “. Dar mama întrebă din nou: cum ar trebui
să înveţe copilul în continuare, trebuie ajutat de familie, cum şi cât.
Prin raportare la conceptele capitolului parcurs, stabiliţi activităţile realizate de profesoară şi transpuneţi
discuţia mamă-profesoară în dialog dintre doi specialişti în evaluare.

NOTE
1
RADU, I. T. Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: EDP, 2000, pp.269-279).
2
LUSSIER, D., Evaluer des apprentissages. Dans une approche communicative. Paris: Hachette, 1992, p.26.
3
RADU, I. T, op. cit., p. 263.
4
DE LANDSHEERE, G., Evaluarea continuă şi examenele. tr., Bucureşti: EDP, 1978, p.161.
5
HOPKINS, K., D. ş.a., Educational and Psychological Measurement and Evaluation. Prentince-Hall, Inc.1990, p. 181.
6
TAGLIANTE, C., L’évaluation. Paris :Hachette, 1992, pp. 60-119.
7
LYNN, R., L., 1995, ap ELLIOT,S. s.a, Educational Psychology. Effective Teaching, Effective Learning. The
McGraw-Hill Comp.,3-th edition, 2000, p. 479.
8
MIALARET, G., Pedagogie generale. Paris: PUF, 1991, p. 278.
9
LUSSIER, D., op. cit., p. 102.
10
PIERON, H., Examens et docimologie. Paris: P.U.F., 1963, p. 24.
11
MORISSETTE, D., Guide pratique de l’evaluation sommative. Montreal, Editions du Renouveau Pedagogique
Inc.,1996, pp. 93-94.
12
LINDEMAN, R. H., Evaluarea în procesul de instruire. In J.DAVITZ , S.BALL, Psihologia procesului educaţional.
Bucureşti: EDP, 1978, p. 496.
13
Ibidem.
14
MUSTER, D., Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ. Bucureşti: Editura Litera, 1985, p. 137.
15
DE LANDSHEERE, G., op. cit.,p. 205.
16
LUSSIER, D., op. cit., pp. 34-37.

115
 COMUNICAREA DATELOR

Vom descrie în acest capitol formele şi instrumentele de comunicare a rezultatelor

evaluării pentru elevi, părinţi sau alţi beneficiari şi vom analiza efectele evaluării rezultatelor
şcolare asupra elevilor şi a învăţării sau asupra relaţiei şcoală-familie. Dintre instrumentele
de comunicare a datelor vom prezenta: carnetul de note, buletinul semestrial, caietul de
evaluare, portofoliul, cu avantajele şi limitele lor.

1. Forme şi instrumente de comunicare

Realizarea măsurării, aprecierii şi luarea unor decizii consecutive acestora sunt urmate de comunicarea
rezultatelor obţinute pentru diverşi destinatari, act care închide bucla evaluării. Comunicarea rezultatelor
obţinute de elevi se realizează pentru:
a. elevi şi părinţi direct, în dialog, convorbiri în grup sau indirect, prin portofoliu, dosarul de evaluare,
caietul de evaluare, buletinul trimestrial (semestrial), carnetul de note sau prin corespondenţă.
b. alte instituţii şcolare: alţi profesori, psihologii şcolari, colegii şi facultăţi prin raportul de evaluare sau
prin foia matricolă;
c. autorităţile ierarhice folosind rapoarte standardizate;
d. instituţii, întreprinderi angajatoare prin foia matricolă, rapoarte cu forme speciale.
Modalităţile de comunicare enumerate au diferenţe specifice care trebuie respectate pentru ca funcţiile
evaluării să se exercite benefic.

1.1. Comunicarea spontană şi formală

Comunicarea rezultatelor evaluării se realizează informal sau formal. Ea constituie o obligaţie pentru
educatori, prevăzută în regulamentele instituţiilor şcolare, angajând corectitudinea, obiectivitatea şi
responsabilitatea acestora.

Comunicarea pentru părinţi şi elevi

Principalii destinatarii ai comunicării datelor obţinute prin evaluare sunt elevii şi părinţii acestora, iar
comunicarea aprecierilor este o cale de susţinere a elevului în învăţare şi de menţinere sau ameliorare a relaţiei
profesor-elev, şcoală-familie.
Comunicarea spontană se realizează în întâlniri ocazionale. Nefiind pregătit pentru a analiza în detaliu
rezultatele obţinute de un anumit elev, educatorul va comunica rezultate globale, impresii generale.

Comunicarea formală este o comunicare solicitată de părinte, elev sau iniţiată de profesor. Comunicarea
pentru elev se realizează, de regulă, în clasă sub diferite forme: prin notare pe foaia de răspuns, de preferinţă cu
comentarii personalizate sau oral, în grup ori individual. Comunicarea datelor obţinute pentru părinţi se
desfăşoară în cadrul unei întâlniri special organizate cu toţi părinţii elevilor dintr-o clasă, pe grupuri sau
individual ori indirect prin folosirea unor instrumente prevăzute de regulamentele şcolare sau propuse de
regulamentele de ordine interioară sau de profesor/ învăţător pentru clasa sa (scrisori, convorbiri telefonice, e-
mail etc.). Pentru această situaţie profesorul va pregăti toate datele necesare, chiar dacă unele dintre ele nu sunt
cerute de părinte.

116
 1.2. Instrumente de comunicare pentru elevi şi părinţi
Instrumentele de comunicare a rezultatelor evaluării variază de la un sistem de învăţământ la altul sau de
la un ciclu la altul, fiecare având avantaje şi limite.

Carnetul de note
Carnetul de note este un instrument care comunică în special aprecieri formulate cifric, pe parcursul
anului şcolar şi după evaluările de bilanţ şi se utilizează pentru un întreg ciclu de învăţământ. Aprecierile pe
parcurs sunt consemnate de profesorii clasei, cele de bilanţ sunt înregistrate de profesorul-diriginte şi sunt
contrasemnate de părinţi.
Carnetul are o pagină iniţială pentru identificarea elevului şi pagini pentru menţiuni speciale, unde se
înregistrează date ale întâlnirilor cu părinţii, informaţii privind unele comportamente ale elevului care încalcă
normele grupului. Utilizarea carnetului de note prezintă următoarele avantaje: oferă o imagine globală asupra
rezultatelor elevului pe patru ani, furnizează date din care se poate deduce evoluţia elevului, este uşor de
completat. Limitele utilizării carnetului de note sunt mai ample decât virtuţile lui. Ca modalitate de a informa
părinţii asupra rezultatelor copilului, aprecierea sub formă cifrică nu permite o intervenţie „pe măsură”, carnetul
este prezentat selectiv de către elev spre completare doar când notele primite sunt peste pragul de acceptabilitate
al familiei sale. Completarea carnetului este neglijată de unii profesori, mai ales în condiţiile supraîncărcării
programelor, dirigintele clasei efectuând această operaţie.

Buletinul trimestrial/ semestrial

În alte sisteme şcolare se utilizează, pe lângă carnetul de note sau în locul lui “buletinul
trimestrial”(Tabelul 10.1) şi “dosarul de evaluare”. Buletinul trimestrial este o fişă completată la sfârşitul unui
trimestru/ semestru cu următoarele părţi:
- aprecieri propoziţionale realizate de fiecare profesor al clasei la disciplina pe care o predă (ex. atent,
muncitor, interesat, progres slab, nu se concentrează suficient); aprecieri propoziţionale se emit de consiliului
profesoral cu privire la atitudinile şi relaţiile elevului sau la activitatea generală.
- media trimestrială a elevului la fiecare disciplină şi media generală, rangul său în grup, cea mai mică şi
cea mai mare medie a unui elev din clasă, numărul elevilor din clasă;
- număr de absenţe efectuate de elevul evaluat.

Şcoala……………………………………………………….Localitatea ………………………………………

BULETIN SEMESTRIAL

Nume…………………………………….prenume……….………………………..
Semestrul…… Anul şcolar…………

Discipline Note/ calificative Aprecieri ale profesorilor*

1.Limba şi literatura….
……
14. Purtare
Conduita
1. Relaţii cu colegii
2. Relaţii cu profesorii
3. Atitudini faţă de sine
4. Atitudini faţă de învăţare
Media Rangul Efectivul Media Media ultimului elev Media clasei
generală a elevului în clasei primului elev
elevului grup

Total absenţe Sancţiuni Recompense

Motivate
Nemotivate
Aprecieri ale consiliului de Viza directorului Semnătura părinţilor
profesori ai clasei Viza dirigintelui

117
 Tabelul 10.1 Buletin semestrial

La aceste date se adaugă semnătura profesorului diriginte/învăţătorului, a directorului şcolii, ultima

însoţită de ştampila instituţiei, la care se adaugă semnătura ambilor părinţi. Această fişă se aplică în unele şcoli
din Franţa sau din ţările francofone.

Dosarul de evaluare
Dosarul de evaluare este un document mult mai complex, cu funcţii multiple constituit din trei părţi:
- documente de sinteză – obiectivele urmărite pe durata unui ciclu, rezultate ale unor evaluări de bilanţ,
contractele pedagogice ale elevului, evaluări realizate de elev;
- documente certificative (note, scoruri, grafice, premii); acestea lipsesc în dosarele elevilor din şcoala
primară.
- lucrări personale ale elevului; lucrările personale aparţin, în special, limbii materne şi matematicii şi
variază ca număr; ele sunt selectate de profesor sau/şi de elev; profesorul selectează lucrări reprezentative, care
să evidenţieze progresul elevului în învăţare, nivelul atins, lacunele, activităţile desfăşurate în clasă. Elevii
selectează, de preferinţă, lucrări care le plac, de care sunt mândri.
Funcţiile dosarului de evaluare sunt funcţii formative şi informative, ceea ce conduce la o utilizare
greoaie a lui şi la interferenţe cu portofoliul.

Caietul de evaluare
Caietul de evaluare este un instrument experimental propus, în România, din 1998/1999, pentru evaluarea
elevilor din clasele primare, ca înlocuitor al carnetului de note. Caietul de evaluare permite o apreciere criteriată,
fiecare arie curriculară şi disciplină având înregistrate obiectivele de referinţă şi unele obiective derivate din
acestea, cu spaţii pentru consemnarea calificativelor pe cele două semestre. Ca exemplu: Aria curriculară – Arte,
Educaţie muzicală (Tabelul 10.2). Aprecierile semestriale şi anuale sunt „centralizate” pentru fiecare clasă. În
afara aprecierilor pentru diverse discipline, caietul mai conţine:
• o pagină cu observaţii curente, măsuri şi îndrumări propuse părintelui sau doar comunicate acestuia;
• o pagină pentru caracterizarea generală a elevului, organizată pe dimensiunile:
- frecvenţă şi punctualitate;
- stare de sănătate, capacitate de concentrare şi rezistenţă la efort;
- interes pentru învăţare, activităţi pentru care manifestă interes, înclinaţii;
- dificultăţi în învăţare;
- capacitatea de a lucra independent în clasă şi acasă;
- recomandări pentru părinţi.
• pagina părintelui în care acesta este invitat, la sfârşitul fiecărui an, să exprime opinii şi sugestii cu
privire la activităţile şcolare. Fiind un instrument nou, experimental, caietul elevului beneficiază de recomandări
de completare pentru învăţători emise de autori. 1

Obiective Semestrul I
1.Dezvoltarea capacităţilor interpretative vocale şi F.B. B S I
instrumentale.
- interpretează vocal după auz, unele cântece din
repertoriul pentru copii;
- cântă vocal respectând regulile specifice de cânt;
- utilizează diferite forme şi obiecte sonore în ritmul
muzicii (bătăi din palme, din picioare, jucării muzicale).

Tabelul 10.2. Fragment din caietul de evaluare pentru ciclul primar

Caietul de evaluare este avantajos prin varietatea datelor pe care le stochează: evaluări spontane, dar şi
formale, de bilanţ şi curente, sintetice şi analitice, prin evaluarea descriptivă a rezultatelor, fapt care favorizează
o intervenţie adecvată a educatorilor, cadre didactice şi părinţi, în ameliorarea învăţării, prin implicarea
părintelui în îmbunătăţirea activităţii. Dezavantajul major al instrumentului îl constituie dificultăţile de
completare, efortul solicitat învăţătorului.
Orice instrument de comunicare a rezultatelor evaluării ar folosi, este dezirabil ca profesorul să efectueze:
- comunicarea unor aprecieri obiective, care să evite prejudecăţile, subiectivismul;
118
 - comunicare promptă a aprecierilor;
- personalizarea comentariilor, furnizarea unor detalii privind rezultatele, evoluţia elevului, dacă ele sunt
solicitate;
- asocierea aprecierii cu sugestii de ameliorare a rezultatelor;
- separarea performanţei la test de atitudinile, pozitive sau negative ca şi de efortul elevului; separarea
competenţei reale de bunăvoinţa sau efortul elevului de a învăţa, este o modalitate de evaluare mai frecventă în
ciclul gimnazial sau liceal şi mai rară în cel primar; oportunitatea neseparării celor două tipuri de date este
respinsă de mulţi evaluatori, care apreciază că aceste elemente pozitive pot fi recompensate prin alte modalităţi,
pentru elev şi familie fiind benefic un feed-back realist, chiar dacă este negativ (D. Hamachek, 1987);
- informarea familiei pentru a întări colaborarea cu şcoala sau pentru ca profesorul să ştie cât poate conta
pe ajutorul părinţilor, întemeiată pe respectarea dreptului părinţilor de a cunoaşte obiectivele urmărite de şcoală,
ca şi rezultatele obţinute de copii;
- realizarea unui parteneriat între profesor şi părinţi, printr-o informare sinceră şi frecventă privind
progresul elevului, chiar dacă ele necesită depăşirea unei rezistenţe din partea profesorului: „Din păcate,
majoritatea profesorilor se tem de aceste adunări (întâlnirile cu părinţii - n.n.). Adesea se simt nesiguri şi
defensivi când comunică rezultatele, mai ales dacă acestea sunt slabe. A ocoli acest lucru sau a fi ambiguu este
dezastruos. Evaluarea cinstită şi plină de speranţă, bazată pe munca elevului şi pe observarea comportamentului
este singura regulă.2”
Conduite indezirabile ale evaluatorului:
• lipsa reacţiei faţă de sarcini rezolvate de elevi la solicitarea profesorului;
• returnarea întârziată a lucrărilor;
• comunicare defectuoasă cu elevul: note care sunt doar “trecute în catalog”, reducând masiv funcţia
formativă a evaluării, desfăşurată pe un fundal de ostilitate puternică;
• folosirea notelor pentru a disciplina elevii sau a pedepsi pe unii dintre ei;
• atitudinea defensivă a profesorului, exprimată prin ostilitate; el interpretează întrebările părintelui ca
reproşuri sau critici vizând persoana sa sau instituţia ori omite informaţiile care constituie un feed-back negativ
pentru părinte;
• absenţa totală a comunicării cu familia, comunicarea întârziată a rezultatelor evaluării;
• comunicare într-o formă inaccesibilă înţelegerii de către elev şi părinte.
Numeroase efecte negative urmează acestor conduite: neîndeplinirea funcţiilor evaluării sau obţinerea
unor efecte perverse, scăderea încrederii elevului în oportunitatea evaluării, în bunele intenţii ale şcolii şi
profesorilor, pierderea colaborării cu familia şi a sprijinului pe l-ar putea acorda.

2. Comunicarea pentru alţi destinatari

Această comunicare a rezultatelor evaluării are forme specifice, în funcţie de beneficiarii ei, profesorul
efectuând doar măsurarea şi aprecierea, în timp ce decizia aparţine altei persoane. Pentru psihologii şi logopezii
şcolari, rezultatele şcolare ajută la identificarea unor probleme şi la diagnoza unor tulburări de comportament,
de limbaj sau la stabilirea rutei şcolare ori vocaţionale a elevului.
Comunicarea rezultatelor şcolare pentru alte instituţii de învăţământ se realizează sub forma standardizată
a foii matricole sau a diplomelor de absolvire care consemnează mediile generale şi anuale la toate disciplinele
şcolare sau rezultate selectate, în funcţie de solicitările acestor instituţii.
Pentru întreprinderile sau instituţiile care fac angajări, şcoala poate emite diplome de absolvire însoţite
de foaia matricolă sau recomandări la solicitarea fostului elev. Alte date asupra rezultatelor şcolare ale elevului,
se emit, conform regulamentelor, doar la cererea persoanei evaluate. Existenţa unor astfel de situaţii pune
problema autonomiei evaluării, a independenţei ei faţă de orice alte criterii sau situaţii externe, concretizată în
obiectivitatea maxim posibilă a judecăţii de valoare şi a corectitudinii datelor transmise. Ea permite compararea
şi ierarhizarea justă a indivizilor, în caz contrar fiind ameninţată „securitatea socială” pe care evaluarea
certificativă o serveşte. Cealaltă problemă priveşte respectarea dreptului la confidenţialitatea datelor evaluative
despre un anumit elev. Regulamentele şcolare din cele mai multe ţări precizează persoanele care au acces la
informaţii rezultate din evaluare sau care pot citi un raport de evaluare şcolară (A. Quellet, 1987).
Autorităţile şcolare ierarhice pot solicita orice tip de informaţii relative la evaluare; de regulă aprecierile
transmise acestora sunt rezultatul unor interpretări normative, sub formă cifrică, uşor de utilizat pentru populaţii
mari. Ele se prezintă ca rapoarte standardizate, întocmite la sfârşitul anului şcolar şi se referă la atingerea
obiectivelor instrucţionale sau aprecierea programelor, a manualelor sau la eficacitatea unor metode, tehnici de
predare-învăţare, efectele unor măsuri de reformă.
Raportul de evaluare are forme diverse: se poate plasa într-o perspectivă formativă, înregistrând evoluţia
elevilor sau într-o perspectivă sumativă oferind un rezultat final. Poate fi scris sau, mai rar, o înregistrare video
119
ori sonoră, formal, standardizat sau informal, mai lejer, puţin tehnicizat. „Raportul formal de evaluare este
asemănător cu un raport de cercetare, întâlnit într-o revistă de ştiinţă.”3 Pe lângă datele descriptive, raportul
conţine în unele cazuri, recomandări făcute destinatarului. Regula generală este aceea a conservării rolurilor:
profesorul îşi menţine rolul de evaluator care, în acest caz, nu este decident, destinatarul îşi rezervă dreptul de a
decide independent de recomandările primite.
În comunicarea datelor, se selectează informaţii descriptive, dar şi standardul, criteriul în funcţie de care
s-a emis aprecierea. Datele descriptive trebuie să ofere o „fotografie” a situaţiei, compusă din rezultatele
reprezentative, convergente, repetabile, dar şi date divergente, rare, dacă acestea din urmă pot deveni relevante
pentru evoluţia elevului. Criteriul în funcţie de care s-a emis aprecierea introduce un sens în datele brute: astfel
pentru evaluarea formativă, criteriul de referinţă este potenţialul elevului sau starea anterioară a învăţării, în
funcţie de care se decide asupra sensului evoluţiei – progres ori regres. Ea se utilizează pe parcurs, relevând,
după A. Quellet, meritele celui evaluat. Acest criteriu de referinţă nu trebuie confundat cu norma sau cu criteriul
de reuşită, utilizabile în evaluarea de bilanţ, care sunt unice şi asigură comparabilitatea rezultatelor mai multor
elevi, relevând valoarea celui evaluat. Cele două criterii pot fi complementare, asigurând o interpretare
completă a situaţiei elevului. Ca exemplu: prin raportare la normă, un elev se poate situa în jurul mediei,
confirmând atingerea obiectivelor predării-învăţării; raportând acest rezultat la o dotare psihică foarte bună,
elevul se află în situaţie de eşec temporar, care trebuie depistat şi remediat, ajutându-l să-şi actualizeze potenţia-
lul.4

3. Efecte ale comunicării datelor obţinute prin evaluare

Considerând evaluarea însăşi ca un sistem, comunicarea datelor obţinute devine un moment esenţial, fiind
ultima activitate, cea care închide propriu-zis „bucla”, asigurând reglarea învăţării. În absenţa acestui moment,
evaluarea rămâne o activitatea pur administrativă, ale cărei raţiuni nu sunt înţelese şi nici acceptate de elevi şi
părinţi, anulând cele mai multe din funcţiile ei specifice.
Modul de comunicare a rezultatelor are efecte diferite asupra elevului, dependente de respectarea
normativităţii pedagogice şi capacitatea de adaptarea a profesorului la specificul situaţiilor. Returnarea întârziată
a lucrărilor notate este însoţită de uitarea modului de rezolvare de către elevi sau conduce la fixarea greşelilor,
reducând masiv funcţia de reglare a învăţării. Proba de evaluare este o „experienţă de învăţare” cu efecte utile
dacă se analizează imediat. Folosirea notelor pentru a disciplina elevii sau a pedepsi pe unii dintre ei, deturnează
funcţiile evaluării, creează un fundal de ostilitate puternică între profesor şi elevi, care devin din potenţiali
parteneri, duşmani autentici.
Absenţa comunicării rezultatelor privează elevul de cunoaşterea corectă, garantată de profesionalismul
educatorului, a gradului de atingere a obiectivelor şi implicit de posibilitatea de a lua decizii privind propria
activitate de învăţare: cum să înveţe, ce să înveţe, când să înveţe. Elevul este lipsit de o sursă de încredere pentru
a-şi îmbunătăţii obiectivitatea imaginii de sine sau a imaginii celorlalţi colegi.
Modalităţile de comunicare a rezultatelor depind în mare măsură de vârsta elevilor. Şcolari mici apreciază
nu calitatea răspunsului ci efortul depus pentru a învăţa, pentru ei nota bună fiind o manifestare de iubire şi nota
rea lipsă de afecţiune a învăţătorului (D. Vrabie, 1974, 1994). Pentru a contracara această tendinţă, acelaşi autor
recomandă, încă de acum, prezentarea, la nivelul de înţelegere al copilului, a criteriilor obiective de apreciere şi
analiza răspunsurilor elevului în funcţie de aceste criterii; Succesul/eşecul şcolar are un impact mai puternic
asupra imaginii de sine în mica şcolaritate această vârstă fiind apreciată ca o perioadă critică pentru formarea
atitudinii faţă de învăţare şi faţă de şcoală (Hamachek, 1987).
Numeroase studii subliniază, relaţia de acţiune reciprocă dintre succesul/eşecul şcolar şi imaginea de sine,
ce impune în planul acţiunii pedagogice necesitatea de a conduce pe toţi elevii la succes şcolar, de a-i valoriza,
în şcoală şi familie, pentru a crea premise ale succeselor viitoare (D. Hamachek, 1987, Ch. Delorme, 1990).
Prin urmare modul de comunicare a rezultatelor evaluării va proteja sensibilitatea şcolarului, oferind mai des o
evaluare descriptivă, sursă mai sigură de remediere. Comunicarea rezultatelor evaluării ajută elevul să-şi fixeze
nivelul de aspiraţie, îi stimulează dezvoltarea cognitivă şi a intereselor, îl plasează într-o reţea de relaţii
interpersonale, intragrupale care pot stimula învăţarea. Comunicate părinţilor, rezultatele evaluării îi ajută să-şi
regleze aşteptările faţă de proprii copii, îi influenţează în planificarea resurselor educaţionale, financiare, de
timp, le influenţează atitudinea faţă de şcoală şi faţă de profesori.5

3.1. Efecte pozitive şi efecte negative

Efecte pozitive ale comunicării rezultatelor evaluării apar la o comunicarea cât mai rapidă, la emiterea
unui mesaj accesibil înţelegerii, preponderent pozitiv, subliniind obiectivele atinse, fără a se evita mesajul
negativ, dacă el este necesar. În cazul în care se impune comunicarea unei aprecieri nefavorabile, ea va fi
120
realizată pe fundalul valorizări pozitive a elevului şi va indica mijloacele de remediere ori le va stabili împreună
cu elevul. Elevii care au înregistrat succese trăiesc sentimentul de triumf, cu impact motivaţional puternic,
furnizor de energie pentru etapele următoare ale activităţii, recunoaşterea meritelor, a valorii fiind o
recompensă.
Apar efecte negative dacă măsurarea este realizată, dar aprecierea nu este comunicată elevilor. Acest efect
poate deveni pervers, afectând negativ încrederea elevului în profesor şi atitudinea elevului faţă utilitatea actului
de evaluare. De asemenea, dacă aprecierea prin notă este comunicată, dar ea nu este semnificativă, elevul nu
înţelege mesajul; şi în această situaţie sunt posibile efecte perverse ale evaluării asupra relaţiei profesor-elev.
Dacă se amână foarte mult comunicarea rezultatelor evaluării, situaţia pe care o descriu şi valorizează nu
mai există; timpul didactic consumat a fost risipit, iar funcţia de reglare a evaluării nu a fost activată, evaluarea
pierzându-şi sensul. Elevii reacţionează prin scăderea motivaţiei, sentimente de derută datorate necunoaşterii
deciziei profesorului sau cunoaşterii ei cu întârziere, agresivitate, stres, refuzul evaluării. În cazul utilizării
etaloanelor numerice ori literale, reacţiile elevilor se concretizează în neînţelegerea semnificaţiei etalonului,
fetişizarea notei, învăţare pentru evaluare, traumatisme afective determinate de competiţie sau de situaţia
defavorabilă a elevilor proveniţi din medii socio-culturale sărace.

3.2. Vulnerabilitatea şcolarului mic

Experienţele micului şcolar determină intensitatea şi sensul percepţiei de sine, iar succesul constituie
fundamentul satisfacţiei pentru anii ulteriori, frustrarea şi înfrângerea din copilărie devenind uneori premise ale
înfrângerii ca adult. D. Hamachek susţine că temelia concepţiei despre sine este constituită de experienţele de
succes, de împlinirea şi mândria personală sau dimpotrivă de îndoiala de sine şi de sentimentul lipsei de valoare
personală a copilului. În sprijinul acestei afirmaţii autorul citat invocă argumentele:
• gradul de asimilare a etichetelor puse de adult este mai mare în copilărie decât la vârstele ulterioare, deci
impactul evaluărilor profesorului este mai puternic;
• şcolarii mici sunt mai vulnerabili la feed-back-ul negativ; posibilităţile de-şi proteja stima de sine fiind
mai mici; cel mai frecvent dintre mecanismele de apărare a eului pare să fie regresia;
• criza specifică acestui stadiu fiind “muncă versus inferioritate”, pericolul major îl constituie inadaptarea
şi inferioritatea ce pot să apară la elevii care nu se simt valorizaţi de profesorii lor (D. Hamachek, 1987).
Un studiu mai vechi realizat de E. Page în 1958 (ap. Elliott, 2000) asupra efectului comentariilor realizate
de profesor asupra elevilor a condus la concluzia că feed-back-ul realist, dar încurajator are efecte pozitive şi
măsurabile. Experimentul s-a desfăşurat astfel: 74 de profesori au ales câte una din clasele lor şi au aplicat un
test adecvat cursului parcurs cu elevii. Ulterior, clasele au fost împărţite în trei grupuri ale căror rezultate au fost
comentate diferenţiat.

1.Pentru un grup nu s-a făcut nici un comentariu, s-a comunicat doar nota prin scriere pe test.
2. Altui grup i s-a făcut un comentariu fix, specific nivelului atins, marcat prin literele A, B, C, D şi E:
A- „Excelent! Ţine-o tot aşa!”
B- „Bună lucrare. Ţine-o tot aşa!”
C- „Poate vei încerca să lucrezi mai bine!”
D- „Hai să discutăm despre asta!”
E- „Hai să ridicăm nivelul!”
3. Ultimul grup a primit un comentariu liber, adecvat nivelului atins în rezolvare.

Efectele acestor comentarii au fost măsurate prin notele obţinute de elevi la următorul test: cele mai înalte
scoruri au fost obţinute de grupul cu comentariu liber; el fost urmat de grupul cu comentariu specific, ultimul
fiind grupul lipsit de comentariu. Rezultatele au prezentat aceeaşi tendinţă la toate probele din experiment.
Elevii mai buni nu au profitat mai mult de aceste comentarii decât cei slabi, cu toate că profesorii s-au aşteptat la
un astfel de efect.( S. Elliott, 2000).
Funcţiile comunicării datelor obţinute prin evaluare sunt funcţii informative şi funcţii formative. Prin
mesajul transmis elevilor şi părinţilor, profesorul îi face părtaşi la activitatea de evaluare, de ameliorare a
învăţării sau de menţinere a strategiilor, metodelor folosite anterior. În acelaşi timp, datele transmise contribuie
la orientarea elevului, la stabilirea priorităţilor, stimulează activitatea de învăţare, prin influenţa asupra nivelului
de aspiraţie, stabilirea unor scopuri mai realiste, creşterea sentimentului eficacităţii personale a elevului. Odată
realizată comunicarea, un nou proces de predare-învăţare-evaluare poate începe.

121
 CONCEPTE-CHEIE

comunicare formală comunicare informală

carnet de note buletin semestrial
caiet de evaluare portofoliu/ dosar de evaluare
merit al elevului valoare a elevului
efecte ale comunicării rezultatelor şcolare……vulnerabilitate la notare

REZUMAT

1. Comunicarea rezultatelor obţinute prin evaluare se realizează informal şi formal. Beneficiarii ei sunt
elevii, părinţii, autorităţile şcolare ierarhice, alte instituţii de formare sau întreprinderi angajatoare.
2. Comunicarea formală a rezultatelor este, de regulă, instrumentată; pentru elevi şi părinţi se folosesc
carnetul de note, buletinul semestrial, caietul de evaluare, dosarul de evaluare, portofoliul. Ea se mai poate
realiza şi în întâlniri cu părinţii organizate de şcoală sau solicitate de aceştia.
3. Comportamentele dezirabile ale profesorului:
- să comunice aprecieri obiective, independente;
- să comunice prompt rezultatele;
- să personalizeze comunicarea, folosind rezultate descriptive care asigură reglarea eficace, indicând unde
se află elevul, care sunt obiectivele neatinse sau care au fost strategiile de succes;
- să ofere informaţie, direcţie şi speranţă;
- să vizeze parteneriatul şcoală-familie, atrăgând părinţii în cunoaşterea şi susţinerea copiilor.
4. Efectele benefice asupra elevului sunt condiţionate de comunicarea unor date inteligibile, care oferă o
fotografiere completă a situaţiei, informează asupra criteriului şi standardului de apreciere, relevând meritele
sau/şi valoarea celui evaluat.
5. Au efecte nefaste asupra elevului şi familiei comunicarea amânată a datelor, folosirea notei pentru
disciplinare ori sancţionare, aşteptările negative, nerespectarea particularităţilor de vârstă.
6. Şcolarii mici sunt mai vulnerabili decât adolescenţii la un feedback negativ, frustrarea şi înfrângerea
din copilărie devenind uneori surse ale înfrângerii ca adult.

ITEMI DE EVALUARE
1. Descrieţi caietul de evaluare şi buletinul semestrial, comparaţi-le şi stabiliţi avantajele şi limitele
fiecăruia.
2. Comparaţi dosarul de evaluare şi caietul de evaluare şi stabiliţi avantajele şi limitele acestora.
3. Prezentaţi portofoliul ca instrument de colectare a datelor despre evoluţia elevului şi instrument de
comunicare a rezultatelor evaluării.
4. Elaboraţi o fişă şi un grafic de înregistrare-comunicare a rezultatelor evaluării dinamice, folosind
sugestiile din capitolele 6-7, utilizabile pentru vârsta şcolară mică, mijlocie sau mare, la alegere.
5. Elaboraţi un instrument simplu de comunicare a rezultatelor obţinute de elevi la verificările scrise la
final de capitol, pentru o disciplină şi un ciclu şcolar, la alegere.
6. Analizaţi conceptele merit şi valoare, realizând o comparaţie între notele lor.

NOTE:
1
***MEN, Caietul de evaluare pentru ciclul primar. Bucureşti, 1998, passim.
2
ELLIOT,S. s.a, Educational Psychology. Effective Teaching, Effective Learning. The McGraw-Hill Comp.,3-th
edition, 2000, p. 462.
3
QUELLET, A., L’ évaluation creative, Quebec: Presses de l’ Universite du Quebec, 1983, p. 205.
4
Idem, 208.
5
ELLIOT, S. s.a, op. cit., p. 424.

122
 OPTIMIZAREA PROCESULUI EVALUATIV

Ne propunem să abordăm în acest capitol câteva din căile de optimizare a

evaluării în educaţie: diferenţierea unor funcţii şi obiective ale evaluării, a
instrumentelor şi statutului ei. Diferenţierea evaluării va fi detaliată prin prezentarea
unor modalităţi de realizare a interevaluării, coevaluării şi autoevaluării, a dificultăţilor
dar şi a valenţelor lor formative. În acest context va fi prezentat conceptul de
metacogniţie, ca sursă a învăţării şi a autonomiei elevului.
Posibilităţile de optimizare a practicii evaluative vor fi tratate din perspectiva
conduitelor şi stilului de evaluare al profesorului, a căror cunoaştere /autocunoaştere
poate contribui la obţinerea unor efecte pozitive asupra învăţării, a relaţiilor profesor-
elev şi a creşterii satisfacţiei ambilor parteneri ai actului didactic.

1. Conduite şi stiluri evaluative

Tendinţele de perfecţionare a actului didactic au impus în secolul trecut studierea stilurilor de învăţare
angajate de elevi şi a stilurilor pedagogice (de învăţământ sau instrucţionale). Ultimele au vizat atât diagnoza
conduitelor de predare cât şi a celor de evaluare, fapt explicabil prin unitatea actului didactic. În ultimul timp,
atenţia acordată evaluării a condus la apariţia tendinţei de a diferenţia “stiluri de evaluare”, care fuseseră deja
evidenţiate de docimologi în cadrul studiilor asupra variabilităţii notării, explicată de aceştia prin personalitatea
celui care notează.
H. Pieron (1963) analizează diferenţa dintre examinatori, ca factor determinant al notei obţinute de un
candidat, numind-o “reacţia subiectivă tradusă în cifre” şi semnalează existenţa mai multor tipuri de evaluator:
sever-indulgent, fluctuant-constant etc.
V. Pavelcu (1968) susţine cu argumente statistice, existenţa certă a unui “coeficient de subiectivitate”,
interpretat ca “expresie a structurii personalităţii” manifestat sub forma a unei “scale individuale de notare”.1 În
explicarea coeficientului de subiectivitate sunt invocate: particularităţi temperamentale şi caracteriale, abilitatea
de a judeca oamenii şi atitudinea faţă de propria disciplină. Problema formulată de psihologul român priveşte
tipul şi gradul de corespondenţă dintre personalitatea profesorului şi cea a examinatorului, iar soluţia avansată
este următoarea:
- cine nu este un bun profesor nu poate fi un bun examinator, cu alte cuvinte calitatea de bun profesor este
o condiţie necesară pentru un bun examinator;
- un bun profesor poate deveni un bun examinator.2

1.1. Dimensiuni ale stilului evaluativ

G.Noizet & J.P.Caverni (1978) referindu-se la construcţia tipologiei evaluative apreciază că “nu este
imposibil să se degaje un număr oarecare de dimensiuni, pe baza cărora ei (evaluatorii – n. n.) ar putea fi situaţi
unii în raport cu alţii”.3
Se pot detecta relativ la stilul de evaluare, două modalităţi de abordare: unidimensională şi
multidimensională.
Abordarea unidimensională realizează categorizarea evaluatorilor după un singur criteriu şi este prezentă
în literatura de specialitate la H.Pieron -1963, Pavelcu-1968, Noizet & Caverni-1978, Jinga & Petrescu-1996
etc. Utilizând drept criterii gradul de severitate ori stabilitatea, respectarea criteriilor, atitudinea faţă de barem
etc., rezultă cupluri de trăsături opuse: sever-indulgent sau fluctuant-constant, sugestibil, guvernat de simpatii
ori antipatii versus obiectiv în exces, indiferent la orice împrejurare, pedant care utilizează un barem versus
sintetic, globalizant.4 I. Jinga propune următoarele tipuri de evaluatori: echilibraţi (folosesc toată scala de notare,
123
sunt stabili respectă criteriile de evaluare), extremişti (severi sau indulgenţi) şi capricioşi (notează în funcţie de
dispoziţie, de impresia generală, de criterii externe obiectului de evaluat.5
I.T.Radu (2000) ordonează atitudinile profesorilor faţă de evaluare pe o scală cu extremele:
- fetişizarea rolului evaluării, echivalentă cu supraestimarea importanţei acesteia; ea corelează cu stilul
pedagogic autoritar, dar nu este certă existenţa unei relaţii cauză-efect între cele două caracteristici; este asociată
cu tendinţe agresive, de intimidare a elevului prin utilizarea unor mijloace care produc tensiune psihică;
- neglijarea rolului evaluării, echivalentă cu subestimarea ei; este asociată cu tendinţa de a câştiga
simpatia elevilor prin aprecieri indulgente, de a obţine o popularitate facilă. Ambele tipuri de conduite sunt
explicate de autor prin absenţa înţelegerii rolului acţiunii de evaluare în actul didactic.6
Abordarea bidimensională este finalizată cu descrieri mai bogate vizând obţinerea unui portret mai
complet, dar şi coerent. Modalităţile de evaluare au fost studiate cel mai adesea în corelaţie cu stilurile de
predare (I. Neacşu, 1966), dar şi independent (N.Herman, 1970). Ultimul propune, pe baza modului de utilizare
a emisferelor cerebrale, următoarele descrieri ale modalităţilor de evaluare aflate în corelaţie cu comportamentul
de predare, dar nereductibile la acesta.7

Conduita de predare Mod de evaluare

Cortical stânga, cu deviza “Fapte”:
- aprofundează cursurile, lecţiile;
- cere cunoştinţe precise, probe;
- imprecizia îl indispune, acordă
importanţă discursului exact.
Cortical stânga cu deviza “O notă globală cifrată”:
- preferă o evaluare cuantificată, mijloace precise pentru a
evidenţia capacităţile elevului;
- insistă asupra cunoştinţelor declarative, asupra rigorii
raţionamentului şi a spiritului critic;
- pretinde elevului să ştie să-şi evalueze performanţele.

Limbic stânga cu deviza “Forme”:
- pregăteşte cursuri/lecţii bine
organizate, planuri ireproşabile;
- este deosebit de punctual;
- privilegiază forma în dauna fondului.
Limbic stânga cu deviza “Note pentru fiecare criteriu”
- privilegiază cunoştinţele procedurale, capacităţile de
realizare şi punere în practică;
- insistă asupra modului de prezentare, a stilului îngrijit;
- notele lui sunt precise, nu ezită să noteze cu nota cea mai
mică lucrările fanteziste;
- apreciază munca şi disciplina;
- îi sancţionează pe elevi.

Limbic dreapta cu deviza Limbic dreapta cu deviza “Aprecieri propoziţionale”:

“Comunicare”
- este îngrijorat de modul cum vor fi
înţelese noţiunile,
- utilizează jocuri, munca în echipă,
dezbaterea;
- îşi “simte” clasa, este preocupat de
crearea unei ambianţe plăcute;
- notează aproximativ;
- preferă aprecierile verbale, dar acceptă şi evaluarea
cifrată;
- insistă asupra obiectivelor social-afective, asupra integrării
elevului în grup şi a intervenţiilor lui orale;
- înregistrează cele mai mici progrese, pentru a le evidenţia
ridică, uneori, nota.

Cortical dreapta cu deviza Cortical dreapta cu deviza “Primatul imaginaţiei”:

“Deschidere”:
- prezintă lecţia global;
- face divagaţii pentru a introduce o
noţiune;
- îi place să filosofeze, se îndepărtează
adesea de obiectivul strict al şcolii;
- orientat spre viitor, urmăreşte scopuri
îndepărtate.
- comportament lipsit de precizie;
- se simte constrâns de evaluările cifrate, exacte;
- preferă să evalueze întregul potenţial al elevului într-o
apreciere globală;
- accentuează rolul imaginaţiei, supraevaluează lucrările
originale, este excesiv de sever cu lucrările lipsite de
sentiment.

Tabelul 11.1. Stiluri de predare şi stiluri de evaluare

Într-o cercetare proprie am propus definirea stilului de evaluare, în domeniul didactic, ca sistem relativ
stabil de cunoştinţe, atitudini şi proceduri coerente exprimate în comportamente, rezultate din personalizarea
principiilor, normelor sau metodelor evaluării, care sunt activate preferenţial în situaţii specifice. 8
124
 Pentru cunoaşterea stilului evaluativ am folosit două dimensiuni integratoare: gradul de obiectivitate (cu
polii – indulgenţă, severitate) şi criteriul de apreciere (cu polii – centrare pe normă şi centrare pe persoana
elevului). Administrarea chestionarului STEV-1, construit în acest scop, pe un eşantion de profesori şi învăţători
a confirmat existenţa a patru stiluri de evaluare: normativ, formativ, populist şi convenţional, cu ponderi diferite
în eşantion, cea mai mare pondere (39,2%) fiind înregistrată de stilul formativ. Descrierile succinte ale stilurilor
le prezentăm mai jos.
Stilul normativ - Evaluatorii “normativi” au ca valori dominante “legea” şi “necesitatea”, se conduc strict
după programă sau barem. Etaloanele lor sunt fixe, preferă să clasifice. Fac evaluări periodice, frecvente şi/ori
foarte dificile. Criteriile utilizate sunt stabile, transparente, dar şi implicite uneori. La aceşti profesori pragul de
trecere este ridicat, pentru un cinci elevul “munceşte”. Dau rar note de încurajare, sancţionează drastic greşelile,
uneori câteva greşeli duc la anularea prestaţiei elevului. Critică des, dur uneori, socotesc performanţele ca fiind
determinate de eforturi. În relaţiile cu elevii, sunt neutri, slab empatici, nu încurajează interevaluarea sau
autoevaluarea.
Stilul formativ Evaluatorii formativi au ca valori dominante „libertatea” şi „responsabilitatea”. Se
raportează întotdeauna la nevoile elevului, la potenţialul acestuia. Evaluează periodic, la date dinainte anunţate
sau fixate cu elevii. Fac însemnări pe caiete, teze, caută cuvinte potrivite pentru fiecare elev. Încearcă să
evidenţieze progresele oricât de mici ar fi, valorizează elevii, dar nu-i supraestimează, nu sunt indulgenţi. Sunt
empatici, dar realişti. Pragul final de acceptabilitate este ridicat, dar îşi încurajează şi antrenează elevii să-l
treacă. Antrenează elevii în interevaluare sau autoevaluare.
Stilul populist Aparţinătorii acestui stil tind spre relativizarea valorilor, uitând ţinta care trebuie atinsă; ei
se declară “oameni cu suflet larg”, sunt profesori iubiţi de elevi. Probele lor sunt uşoare, dau uşor cinci, dar îl
evită, preferând notele mari. Nu sunt preocupaţi de aspectul tehnic al evaluării, improvizează adesea.
Diminuează importanţa greşelilor, consideră că împrejurările sunt răspunzătoare de rezultatele obţinute.
Subsolicită elevii, evită conflictele cu aceştia sau cu familiile lor. Climatul agreabil maschează neatingerea
obiectivelor, dar unele evaluări externe dezvăluie indulgenţa în evaluare, producând elevilor şi familiilor
acestora deziluzii. Exagerează prin exces de empatie, încetează de a mai fi un ghid pentru elev.
Stilul convenţional Pentru profesorii care dezvoltă acest stil, programa, obiectivele, baremele date sunt
importante, dar nu devin niciodată foarte importante. Au tendinţa de a favoriza ceea ce este consacrat, bine
definit. Exprimă notele, de preferinţă, cifric. Sunt slab empatici, nu încurajează prea mult elevii, dar se simt bine
când reuşesc să fie “corecţi”. Preferă să evalueze cunoştinţe. Probele pe care le elaborează au dificultate medie,
criteriile sunt adesea rigide. Evaluează pentru că este necesar, pentru a evita conflictele. Le place să clasifice,
preferă bilanţurile, au o tehnică de evaluare simplă pe care elevii ajung să o cunoască uşor. În relaţiile cu elevii,
sunt neutri, nu se implică, dar rămân “drepţi” în împărţirea recompenselor şi sancţiunilor.

1.2. Efecte ale stilului de evaluare asupra învăţării

Ca şi în cazul stilului de predare, nu se poate vorbi de exclusivism în exercitarea evaluării ci de
“adecvarea situaţională a stilului”, în care devine esenţială problema punctului critic: orice dispoziţie, apriori
favorabilă în contextele umane, are efecte pozitive până la un punct, peste care efectele ei devin negative. Ca
exemplu: deşi eficient din perspectiva performanţelor cognitive, stilul normativ este respins de unii elevi;
profesorii sunt decepţionaţi, frustraţi, elevii suprasolicitaţi, la rândul lor frustraţi, fapt ce contribuie la mărirea
distanţei dintre cei care ar trebui să fie parteneri. Bunele intenţii au astfel efecte perverse, afectând relaţia
profesor-elev şi imaginea de sine a elevului.
Impactul distorsionant al aşteptărilor asupra randamentului elevilor, observaţia că profesorii eficienţi au o
imagine de sine pozitivă şi încurajează astfel de imagini şi elevilor lor, influenţând benefic achiziţiile şcolare ale
acestora au condus la inferarea necesităţii diagnozei stilului de evaluare şi a monitorizării conduitei, a propriul
stil pedagogic. În aceste scop s-au propus şi realizat programe de formare pentru profesori, derulate prin învăţare
experienţială, în care să-şi antreneze o imagine de sine favorabilă, să reducă comportamentul defensiv şi relaţiile
interpersonale conflictuale, să evite mecanismele defensive care pot genera anxietate.9
Profeţia care se autoîmplineşte, efectul Pygmalion nu este doar rezultatul unei aşteptări, ci este rezultatul
unui comportament determinat de aşteptare. Ea acţionează şi dacă aşteptările profesorului sunt negative. Un
comportament ce comunică aşteptări negative este evident în aşezarea elevului în ultima bancă, “pe linia
moartă”, în diminuarea atenţiei acordate acestuia, absenţa contactelor vizuale, a ocaziilor pentru răspuns, a
zâmbetului, a aprobării. “Majoritatea profesorilor sunt cu adevărat inconştienţi că lucrurile pe care le fac sau le
spun îi pot afecta pe elevii lor.” susţine D. Hamachek adăugând şi alte comportamente evaluative ce induc
efecte negative asupra elevului:
• majorarea şanselor de eşec prin oferirea unui timp mai scurt de pregătire a răspunsului,
• critici mai frecvente;
• corectări mai rare ale răspunsului şi mai dese sancţiuni, neînsoţite de recomandări privind remedierea;
125
 • întreruperea bruscă a răspunsului, însoţită uneori de o devalorizare a elevului;
• laudă foarte rară sau total absentă, ce induce ideea că aceste răspunsuri nu sunt importante sau că elevul
nu este capabil să înţeleagă;
• absenţa interacţiunilor private şi frecvenţa celor publice, consolidând ideea că aceşti elevi au nevoie de
ajutor. Fără feed-back suficient, afirmă acelaşi autor, elevii slabi nu sunt capabili să îşi evalueze capacităţile şi
cunoştinţele, iar absenţa contactelor cu elevii, diminuează şansa profesorului de a-i ajuta, prin apariţia unui cerc
vicios.
Aceste aşteptări scăzute influenţează negativ imaginea de sine a elevilor, dacă profesorii fac aprecieri
despre elevi în termeni care privesc abilităţile acestora sau personalitatea lor. Existenţa unor aşteptări negative
nu este fatală, ele pot fi stopate, uneori, de către elevul care le conştientizează: unii elevi precizează Hamachek
pot să prevină aşteptările negative pentru ca ele să nu se autorealizeze, oferind o rezistenţă la efectele
distructive. (D. E. Hamachek, 1987).

2. Diferenţierea evaluării

Problema diferenţierii în pedagogie a fost impusă de cauze sociale (creşterea eterogenităţii populaţiei şi a
exigenţelor de pe piaţa muncii, de valorizarea diferitelor modalităţi de a exprima aceeaşi informaţie) şi de cauze
psiho-pedagogice concentrate în diferenţele individuale constatate în domeniul învăţării. Recunoaşterea
necesităţii unui învăţământ, a unei instruiri diferenţiate menţine totuşi în concepţia multor specialişti o evaluare
riguroasă, unică. A. De Peretti numeşte acest comportament “mitul identitar”, conform căruia profesorii au
iluzia că este just şi obiectiv să evaluăm în acelaşi mod pe toţi elevii.
Deocamdată, modalităţile concrete de diferenţiere a evaluării sunt destul de puţine şi vizează diferenţierea
funcţiilor, instrumentelor, statutului şi a obiectivelor evaluării.10

2.1 Diferenţierea unor funcţii şi obiective ale evaluării

Evaluarea iniţială care realizează predominant funcţii de cunoaştere permite realizarea a două din
condiţiile esenţiale ale diferenţierii pedagogice: cunoaşterea punctelor tari şi a celor slabe în achiziţionarea
cunoştinţelor, a procedurilor eficace de învăţare. Pe baza lor se gestionează mai bine învăţarea propunând
elevilor:
• itinerare de învăţare diferenţiate, în funcţie de particularităţile individuale, pentru a atinge acelaşi
obiectiv: se folosesc fişe de muncă individuală, pentru elevii care trebuie conduşi mai mult, iar pentru elevii care
au nevoie de mai puţine îndrumări se folosesc documente însoţite de un ghid de utilizare, în timp ce întrebările
deschise sunt destinate celor capabili să reuşească în situaţii de incertitudine;
• obiective diferenţiate în perioadele ce urmează abordării trunchiului comun: unii elevi vor relua
obiectivele neatinse, alţi vor realiza consolidarea, alţii aprofundarea.
Evaluarea dinamică, în special cea formativă, construită pe dimensiunea relaţiei constante dintre metoda
de învăţare şi rezultatele învăţării, se diferenţiază, în opinia lui Ph. Meirieu (1990), utilizând următoarelor
instrumente:
a. baterii de exerciţii scurte, utilizabile în autoevaluare (asocieri, completări de fraze, scheme);
b. carnetul de legătură şcoală-familie;
c. carnetul de contracte ce uneşte toate contractele pedagogice în care elevul este angajat, contractul
pedagogic fiind concretizarea cea mai interesantă a evaluării formative”(51, p.158).
Evaluarea sumativă permite diferenţierea dacă pentru autorităţi se prezintă aprecierile cifric, normativ, iar
pentru elev, se raportează la criterii şi se propun obiective şi mijloace de remediere.11 Ex. a comunica elevului şi
familiei că nu a fost atins obiectivul realizării unei disertaţii filosofice este insuficient. Într-o pedagogie
diferenţiată, elevul are nevoie de precizarea criteriilor pe care nu le-a realizat: are dificultăţi la punerea
problemei, la alcătuirea planului, argumentare ori stilul este neadecvat etc.
Diferenţierea obiectivelor în evaluarea formativă şi revenirea la obiective comune în evaluarea de bilanţ
constituie, până în prezent, soluţia specialiştilor la imperativul diferenţierii pedagogice şi la cel al securităţii
sociale.

2.2. Diferenţierea statutului evaluării

Diferenţierea statutului evaluării presupune alternarea evaluării reflexive (autoevaluare) cu evaluarea
realizată de altul şi asupra altuia, dinamica lor conducând la interiorizarea conduitei evaluative. Autoevaluarea
devine necesară deoarece “Efectul special al educaţiei constă în înlăturarea necesităţii de a educa. Fiecare

126
măsură educaţională nu se apreciază deci după obţinerea imediată a comportamentului dorit…ci numai în
funcţie de instaurarea treptată a autonomiei celui educat.”12

2.3 Diferenţierea instrumentelor de evaluare

La acest nivel se poate realiza diferenţierea evaluării prin varierea suportului, a structurii, a materialelor, a
consemnului sarcinii ori a situaţiei sociale în care se desfăşoară proba.

Aspecte ale Diferenţiere

instrumentelor
Suportul Proba se diferenţiază folosind limbajul scris sau oral, desenul, muzica ori
expresia corporală.

Structura Se foloseşte acelaşi suport şi acelaşi obiectiv, dar cu solicitarea unor

Situaţia socială a probei
operaţii variate: folosind un suport scris se evaluează obiectivul
înţelegerea unui text, prin operaţia de construire a unui răspuns liber la o
întrebare deschisă sau printr-o reconstrucţie tip “puzzle” sau prin
completarea lacunelor unui text etc.
Evaluare în situaţie de izolare (singur în faţa foii de hârtie), în condiţii de
vizibilitate, dar de construcţie individuală a răspunsului (“răspunsul la
tablă”), evaluare prin confruntare cu altul (situaţie de concurs), evaluare
în grup cu elaborarea colectivă a soluţiei.

Tabelul 11.2. Diferenţierea instrumentelor de evaluare

Opţiunea pentru o modalitate sau alta de evaluare va fi subordonată obiectivului asigurării reuşitei pentru
fiecare elev, dar ea nu trebuie să ajungă la individualizarea evaluării, construind un instrument pentru fiecare
elev. Acest fapt este imposibil şi nedorit deoarece unele obiective, impun anumite instrumente (de pildă
obiectivele psihomotorii ale activităţii sportive nu pot fi evaluate folosind un suport scris), iar elevului trebuie să
i se ofere şi posibilitatea evaluării cu instrumente variate ori în situaţii diverse pentru a-şi exersa flexibilitatea
intelectuală sau practică.

3. Autoevaluarea – obiectiv al educaţiei

În pedagogia tradiţională, se propunea formarea la elevi a capacităţii de autoapreciere prin parcurgerea
etapelor:
• autonotarea lucrării imediat după ce a fost realizată;
• corectarea şi notarea ei de către profesor, fără a face însemnări pe suportul scris;
• prezentarea de către profesor a criteriilor de notare şi a unei lucrări model;
• solicitarea unei noi autonotări.13
Pedagogia ultimelor decenii evită activitatea de audiere de către elevi a unui model sau a unui barem
stabilit şi impus de profesor, considerând că în activitatea de învăţare, există o continuă “alternanţă între planul
componenţial şi cel metacomponenţial, între secvenţa cognitivă propriu-zisă – marcată de percepere, înţelegere,
pătrundere prin gândire, apoi memorare – şi secvenţa metacognitivă, de monitorizare şi reglare, care alternează
sau se suprapune celei dintâi”.14 O anumită secvenţă se consideră învăţată, când comportamentul celui care
învaţă corespunde unor indici, criterii, cunoscute şi folosite iniţial de către educator, de la care elevul le învaţă în
şcoala tradiţională indirect, spontan. În ultimele decenii, se propune:
• achiziţionarea directă a criteriilor de învăţare, verbalizate pentru o mai rapidă şi uşoară conştientizare;
• utilizarea lor pentru monitorizarea şi reglarea procesului de învăţare, în care autoevaluarea deţine un rol
decisiv (G.Nunziati, 1990).
Reglările introduse de educator sunt mai ample în şcolaritatea mică şi se restrâng treptat, trecând în
sarcina elevului care învaţă să-şi regleze singur învăţarea anticipând, organizând, conducând şi evaluându-se pe
sine. În acest scop, profesorul trebuie să planifice ca obiectiv al învăţării – formarea la elevii a capacităţii de
reglare a propriei învăţări, activitate numită metacogniţie.

127
 3.1. Rolul autoreglării în învăţare
Evidenţierea rolului autoreglării în învăţare constituie una din caracteristicile didacticii contemporane,
inspirată de abordările cognitiviste care valorizează elevul considerându-l o persoană activă, motivată intrinsec
şi conferă profesorului rolul de a orienta elevul asupra conceptelor cheie, a legăturilor dintre reprezentările
acestuia şi noile cunoştinţe de achiziţionat sau rolul de a sugera modalităţi de prelucrare a informaţiei, de a-l
antrena în activitate.
Rolul proceselor de autodeterminare în învăţare este subliniat de unele modele de învăţare specifice
didacticii actuale: modelul holodinamic, modelul JOL (Judgement of learning) elaborat de Mazzoni, modelul lui
Nelson & Narens etc., modelul învăţării strategice conceput de Borkowski. Ultimul constă în asocierea unor
reguli procedurale la sarcina pe care elevul o are de rezolvat. Cunoscând strategiile de învăţare şi utilizându-le
cu succes, elevii dobândesc sentimentul autoeficacităţii, îşi ridică stima de sine, învăţând că reuşita se datorează
efortului investit. Aceste modele subordonează procesele de autoreglare prezente în învăţare, activităţii
metacognitive, definită de Borkowski ca set de procese interactive ce permit elevului să fie conştient de propriile
capacităţi şi de funcţionarea sa cognitivă .

3.2. Etape ale formării capacităţii de autoevaluare

Pe lângă rolul de a fi metode de evaluare a propriei activităţi şi a activităţii celorlalţi, autoevaluarea şi
coevaluarea sunt scopuri, obiective ale învăţării, dar şi mijloace de învăţare a autonomiei, factori de motivare ai
activităţii, oferind în acelaşi timp ocazii pentru asimilarea unor conţinuturi specifice disciplinei la care se
utilizează. Coevaluarea şi interevaluarea constituie atât scopuri cât şi etape în învăţarea autoevaluării:
interevaluarea este evaluare reciprocă a elevilor, iar co-evaluarea activitate realizată de un elev pentru evaluarea
unei lucrări proprii, împreună cu un coleg, cu un profesor sau alt adult (L. Allal, 1992)
Creşterea gradului de obiectivitate a evaluării realizate de un elev asupra celorlalţi necesită utilizarea de
criterii adecvate unei sarcini sau unui tip de sarcini. Aceste criterii se interiorizează spontan sau intenţionat.
Învăţarea spontană, întâmplătoare, prin comparaţie cu evaluările emise de profesor; în absenţa unui antrenament
special organizat conduce elevul la imprecizie şi nesiguranţă, la tatonări. Interevaluarea este afectată emoţional
de conflicte latente sau manifeste, este dependentă, ca şi autoevaluarea, de competenţele de realizare a
respectivei sarcini. Acest fapt este confirmat de experimentele noastre asupra învăţării unor discipline la liceu
care indică şi distanţa mai mare dintre evaluările elevilor slabi şi evaluările profesorului, de imprecizia
criteriilor, oscilaţia autoaprecierilor la aceşti elevi.15 Învăţare sistematică a autoevaluării este specifică evaluării
formative, antrenamentului metacognitiv, realizate în demersuri de evaluare integrată cu predarea învăţarea.
Interevaluarea şi autoevaluarea sunt comportamente complementare, a căror exersare treptată, succesivă
care să debuteze cu interevaluarea, le măreşte impactul asupra obiectivităţii actului evaluativ. Prezentăm succint
etapele propuse de Ph. Meirieu pentru formarea capacităţii de autoevaluare:
• se efectuează o activitate individuală;
• rezultatul obţinut de elev la această activitate este evaluat de către un coleg şi autoevaluat, pe baza
unei “fişe de lectură care susţine schimbarea punctului de vedere prin raportare la sarcină”. Ea poate debuta prin
relecturi specializate (explorări), parţiale, ale propriei lucrări, în funcţie de un element particular care se
urmăreşte în toată lucrarea (ca exemplu ortografia); treptat, se adaugă alte elemente (punerea în pagină,
construcţia alineatelor, modul de argumentare) până la “interiorizarea completă a funcţiei de evaluare”;
• se confruntă evaluarea şi autoevaluarea, regăsindu-se în confruntare o formă particulară de conflict
socio-afectiv, cu impact pozitiv asupra evoluţiei celor implicaţi (efectul oglindă);
• se confruntă autoevalurea cu evaluarea normativă, prin raportare la rezultatele celorlalţi; prin exerciţiul
alterităţii şi prin efectul etalon se evită pericolul narcisismului.16
Autoevaluarea nu este posibilă în orice stadiu al învăţării: la început ea nu funcţionează, elevul fiind lipsit
total de repere, adăugată la final, devine inutilă. Ideală rămâne construcţia ei treptată.

3.3. Valenţe formative ale autoevaluării

Sensul real al evaluării este transformarea controlului în autocontrol, în iniţiativă de autoformare,
autoevaluarea fiind concomitent rezultat al actului pedagogic şi mijloc de realizare a acestuia Dacă la începutul
şcolarităţii, purtătorul evaluării, al criteriilor de apreciere este profesorul, elevul receptând judecăţile emise,
treptat, pe lângă realizarea sarcinilor şcolare se învaţă şi modul de evaluare al colegilor şi al propriei activităţi.
Activităţile de interevaluare şi autoevaluare sunt apreciate ca având un puternic impact formativ asupra elevilor
ca şi asupra relaţiei profesor elev, deoarece:
• oferă puncte de reper în învăţare, ajută elevul să găsească strategii pre-corective;
• extind activismul elevului de la predare-învăţare, la întregul act didactic;
• răspund nevoii de autocunoaştere, de comparare socială;
128
 • cresc încrederea în sine, dacă profesorul valorizează pozitiv, fără să culpabilizeze;
• susţin formarea autonomiei persoanei.
Observaţiile noastre asupra învăţării co-evaluării şi autoevaluării arată că sunt conduite dificile,
ameninţate în primele etape ale antrenamentului de obstacole variate: mulţi elevi se cunosc destul de slab, ei se
subevaluează sau se supraevaluează, confundând nivelul dorinţelor cu cel al realizărilor sau efortul cu
performanţa. Elevii cu rezultate şcolare slabe refuză co-evaluarea şi autoevaluarea ori o realizează formal. Ei îşi
evaluează eronat colegii, activează mecanisme de apărare a eului. Cei mai mulţi elevi sunt derutaţi iniţial de
aparenta confuzie a rolurilor, ştiind că profesorul este cel care notează şi face aprecieri, iar elevul le suportă.
Cunoştinţele despre sarcinile de rezolvat, capacităţile de învăţare, competenţele sociale sunt precare, apar
complicităţi între elevi, efecte ale simpatiilor sau antipatiilor, conflicte între elevul-evaluat şi elevul-evaluator,
competiţii neloiale între grupuri. Chiar dacă sunt cunoscute şi înţelese criteriile de reuşită/evaluare, există
diferenţe de realizare a lucrărilor şi a interevaluării. Cel mai rapid progres în autoevaluare şi interevaluare este
înregistrat de elevii foarte buni, dar cel mai mare progres raportat la starea iniţială ca şi cea mai mare satisfacţie,
chiar dacă este mai târzie, se manifestă la elevii medii şi slabi.
Criteriile şi activităţile de auto şi interevaluare se introduc:
- de la simplu (punere în pagină, lizibilitate a scrisului, corectitudine gramaticală, semantică) la complex
(completitudinea informaţiei, organizare, adecvarea exemplelor);
- de la manifest (prezenţa planului, prezenţa legăturilor dintre idei) la inferabil (coerenţă, adecvarea
stilului, simplitatea soluţiei, eleganţa ei);
- în funcţie de vârsta elevilor şi stadiul învăţării - autoevaluarea este mai greu de realizat la debutul unei
unităţi de învăţare, al unei discipline.17

4. Metacogniţia - sursă a învăţării şi a autonomiei elevului

Apărut prima dată în lucrările lui J.H.Flavell (1976), termenul “metacogniţie” a fost utilizat pentru a numi
cunoştinţele subiectului despre “propriile procese cognitive, produsele lor şi despre tot ce se referă la acestea”.
Are două accepţiuni:
- analiză realizată de subiect propriului mod de funcţionare intelectuală, reflectare şi control asupra
modului său de a reflecta;
- reflectare şi reglare a întregii conduite (cognitive, afective, sociale) a unui subiect angajat în
cunoaştere.
Metacogniţia favorizează autonomia elevului, ameliorează motivaţia, generează plăcerea de a învăţa,
favorizează schimbul de informaţii cu egalii sau cu profesorul, facilitează transferul informaţiilor şi
procedurilor, face posibilă utilizarea diferenţelor dintre elevi pentru stimularea învăţării, personalizează
intervenţiile pedagogice.

4.1. Componentele metacogniţiei

Componente ale metacogniţiei sunt cunoştinţele metacognitive (metacunoştinţele) şi reglările
metacognitive sau controlul executiv) (L. Allal & M., Saada- Robert,1992).
Cunoştinţele metacognitive sunt informaţii pe care le dobândeşte subiectul despre propria gândire sau
gândirea altora şi privesc degajarea prin introspecţie a însuşirilor privind: persoana sa, sarcina, strategiile
cognitive şi metacognitive necesare sau disponibile, strategiile motivaţionale şi metamotivaţionale, obiectivele
vizate şi reprezentările iniţiale, depărtate sau specifice privind sarcina.
Reglările metacognitive sunt operaţii efectuate înainte, în timpul şi după realizarea activităţii cognitive:
anticiparea (planificarea), controlul (monitorizarea) şi reorganizarea (ajustarea), ce se sprijină pe limbajul intern
al elevului. În acest “laborator mental” se emit ipoteze, se planifică activităţile, se dezbate oportunitatea
mijloacelor intelectuale, dezvoltarea limbajui intern al elevului, fiind prioritară pentru profesor.
1. Anticiparea sau planificarea cuprinde acţiunile mentale derulate înainte de sarcină; ea implică
reprezentarea produsului pe care elevul îl aşteaptă după finalizarea sarcinii, a strategiilor pe care presupune că
le va utiliza pentru realizarea lui; detectarea lacunelor, a dificultăţilor, imaginarea situaţiei – reacţii, gesturi,
activităţi. Domeniile în care se exercită anticiparea ar putea fi sistematizate astfel:
- obiective personale privind învăţarea şi atitudini faţă de învăţare sau de sarcină;
- cunoştinţe necesare şi disponibile, dificultăţile anterioare – cognitive şi socio-afective – în sarcini
similare şi cele anticipate la sarcina cu care se va confrunta;
- abilităţile, procedurile necesare şi disponibile pentru sarcina dată.

129
 2. Monitorizarea este demersul de verificare a procedurilor pe care elevul le utilizează în timpul realizării
sarcinii ca şi autoevaluarea factorilor afectivi şi sociali care le stimulează ori inhibă. Operaţia de control a
procedurilor este desfăşurată de elev în funcţie de sarcina concretă în modalităţi ca:
- rezumare într-o frază, găsire de exemple, rezolvări de probleme, comparare a enunţurilor unor sarcini,
probleme, explicaţii, argumentări;
- schimburi de informaţii şi proceduri cu coechipierii, compararea propriului produs cu produse ale altor
colegi ori ale experţilor, căutarea de greşeli în produsele altor persoane, explicarea produselor acestora sau
completarea lor,
- anticiparea notei, calificativului pe care-l va primi.
3. Reorganizarea constă în utilizarea strategiilor de ajustare ca urmare a constatării unor lacune în planul
cunoştinţelor ori al procedurilor de care depinde efectuarea sarcinii. Ele pot fi informaţii dintr-o anumită
disciplină de studiu sau informaţii cu caracter general, dobândite prin activitate proprie sau primite din contextul
social de la colegi, profesori, părinţi, alte persoane. Presupune, ca elevul să întreprindă:
- un bilanţ al cunoştinţelor şi procedurilor pe care le-a achiziţionat, faţă de cele pe care le avea deja, a
dificultăţilor întâmpinate sau un bilanţ pe baza întrebărilor emise de profesor sau de colegi;
- evaluarea stărilor afective trăite sau a influenţei contextului social asupra modului său de funcţionare
intelectuală în sarcină;
- completarea unui “carnet de reflexie”, a unui “jurnal de bord” personal.

4.2 Mijloace ale metacogniţiei

Cele trei tipuri de activităţi – anticipare, monitorizare, reorganizare – sunt uşor de depistat în modelele de
evaluare formativă pe care le–am prezentat în capitolele anterioare şi le regăsim şi în fişele de autoevaluare.18

Fişa de autoevaluare

Fişa de autoevaluare este un instrument pe care elevul îl utilizează pentru a-şi înregistra evoluţia învăţării
şi autoevaluării prin comparaţie cu activitatea grupului în care a lucrat. Ea înregistrează şi mijloacele necesare
pentru îmbunătăţirea activităţii.

Lecţia……………………………data……………

Criterii găsite de mine Criterii găsite de grupul mic* Criterii găsite de clasă*

* se adaugă cele absente în prima coloană

Lecţia ……………………………..data…………..
Criterii găsite de mine Criterii găsite de grupul mic Criterii găsite de clasă

Lecţia……………………………… data…………..
LISTA FINALĂ DE Criterii pentru mine* Mijloace de realizare a
CRITERII Uşoare Dificile criteriilor dificile pentru
mine.
1
2
N

* se marchează cu o steluţă, pe o coloană sau alta.

Fig. 11.1. Fişă de autoevaluare a activităţii

130
 Pentru realizarea criteriilor dificile, elevii pot folosi următoarele mijloace, grupate pe categorii şi care
sunt menţionate de aceştia, succint, în fişă:

1.Revăd notiţele pag. 2. Revăd manualul, pag……

3.Revăd problema nr…. rezolvată de mine 4. Refac problema nr …rezolvată de mine
5 . Revăd problema nr…..rezolvată în grup 6. Refac problema nr……rezolvată în grup
7. Rezolv problemele nr… asemănătoare 8. Solicit explicaţii suplimentare prof….

Lista de verificare
Capacităţile metacognitive ale elevilor pot fi antrenate prin folosirea repetată a unor instrumente de
diagnoză care ajută la conştientizarea potenţialului, a dificultăţilor şi la proiectarea conduitelor viitoare, pentru a
angaja, elevul în ameliorarea lor. Exemplificăm cu o listă de comportamente specifice abordării şi soluţionării
unei sarcini, de la înţelegerea consemnului şi căutarea soluţiei la recompensarea reuşitei. Ea se poate utiliza
pentru diagnoză şi ameliorare a comportamentului rezolutiv.

Comportamente Azi Ce Cum

ameliorez ameliorez
1.Citesc cu atenţie tot enunţul.
2.Citesc rapid, uneori ghicesc.
3.Citesc integral.
4.Citesc prima parte sau ultima.
5.Reflectez asupra aceea ce trebuie să fac efectiv.
6.Un consemn oral îl înţeleg după mai multe prezentări.
7.Înţeleg rapid şi foarte bine.
8.Mă gândesc la unele sarcini asemănătoare.
9.Încerc să stabilesc deosebiri faţă de alte sarcini
asemănătoare.
10.Transpun un mod de rezolvare pe care l-am mai folosit.
11.Caut mereu alt mod de rezolvare.
12.Dacă nu găsesc soluţia de la început, abandonez
13.Dacă apar obstacole pe parcurs, nu pierd timpul insistând
asupra lor.
14.Dacă la sfârşit constat că n-am reuşit să rezolv sarcina, reiau
totul.
15.Încep rezolvarea temei fără să revăd lecţia, suportul
teoretic.
16.Întâi învăţ şi apoi îmi rezolv temele.
17.După rezolvare, reflectez asupra procedurilor folosite.
18.Mă recompensez pentru reuşită.

Tabelul 11.3. Diagnoza şi ameliorarea activităţii de rezolvare a sarcinilor

Dialogul pedagogic
Alt instrument care favorizează instalarea metacogniţiei la elev este dialogul pedagogic, conceput de
filosoful francez, Antoine De La Garanderie şi apreciat ca unul din instrumentele cele mai adecvate ale evaluării
formative, iniţiat şi condus de către profesor pentru a cunoaşte procesele cognitive desfăşurate de elev şi a-l
ajuta pe acesta să le cunoască; profesorul va utiliza întrebări care să plaseze elevul la nivelul unei conduite
mentale secundare. Ele vor urmări:
- să provoace priza de conştiinţă a elevului solicitându-l să determine ce este nou pentru el, ce a schimbat
faţă de alte sarcini, ce a învăţat;
- să conştientizeze procedurile utilizate: de ce a procedat într-un anumit mod, de ce crede că a reuşit;
- să atragă comparaţii între sarcini ori între produsul intermediar şi cel final;

131
 - să-l determine să se autoevalueze privitor la gradul de certitudine al cunoştinţelor sau al adecvării
procedurilor, la satisfacţia resimţită;
- să găsească legături între anticipare, control şi ajustare- ce ştia deja, ce a câştigat, ce va modifica în
viitor, ce alte mijloace s-ar putea utiliza;
- să-şi verbalizeze reflexia şi să însoţească răspunsurile de argumentări.19

Contextualizarea şi decontextualizarea operaţiilor cognitive

Posibilitatea reglărilor metacognitive şi a transferului cunoştinţelor este fondată pe postulatul existenţei
operaţiilor mentale fundamentale - analiză, comparare, sinteză, inducţie etc. considerate drept “competenţe
transversale” şi a căror evaluare este vizată prin metodele alternative, printr-o evaluare autentică.20 Utilizarea în
situaţii noi a operaţiilor exersate poate fi facilitată dacă se creează situaţii de învăţare a transferului, prin
derularea următoarelor activităţi:
1. utilizarea metacogniţiei în contexte definite (conştientizarea modului de comparare a două plante,
animale, substanţe chimice, fenomene fizice);
2. decontextualizarea - extragerea elementelor comune ale operaţiei în diversele contexte ale utilizării;
3. reperarea structurilor problemei sau situaţiei nou apărute - specificul comparaţiei a două procese
psihice;
4. reperarea analogiilor cu alte situaţii - extragerea elementelor comune operaţiei decontextualizate şi
problemei nou apărute;
5. recontextualizarea procedurilor (realizarea comparaţiei între două procese psihice).
Organizarea unor situaţii de învăţare destinate formării de proceduri utilizabile la mai multe discipline,
transferabile oferă tuturor elevilor ocazia de a asimila cunoştinţe pe care cei foarte buni le dobândesc, adesea
spontan.

5. Metaevaluarea

Perfecţionarea practicii evaluative, realizată cu o motivaţie etică şi ştiinţifică, a intrat în preocupările

specialiştilor odată cu introducerea conceptului de metaevaluare. Metaevalaurea formală depăşeşte grija
individuală, spontană pentru lucrul bine făcut şi intră în atribuţiile instituţiilor, se intrumentalizează şi
diversifică, conducând la apariţia evaluatorilor care evaluează alţi evaluatori pentru a asigura obţinerea unor
date care să merite încrederea beneficiarului şi să fundamenteze decizii corecte. În acelaşi timp ea trebuie să
devină o obişnuinţă pentru orice evaluator interesat de ameliorarea propriilor practici.

CONCEPTE-CHEIE

conduite de evaluare stiluri de evaluare

diferenţierea evaluării autoevalaure
interevaluare metacogniţie
metacunoştinţe metareglări
metaevaluare optimizarea evaluării
contextualizare decontextualizare

REZUMAT
1. Existenţa unor conduite evaluative diferite a fost remarcată şi probată de studiile docimologice şi
reconfirmată de cercetări ulterioare.
2. Abordarea unidimensională sau multidimensională a conduitelor evaluative s-a realizat prin integrarea
lor în stilul de predare, fapt explicabil din perspectiva unităţii actului didactic. Conceperea evaluării ca a treia
componentă a actului didactic explică tendinţa spre o abordare specifică a evaluării, care nu poate fi redusă ori
inclusă în predare.

132
 3. Conduitele, stilul de evaluare au efecte diverse asupra elevului, a relaţiei profesor-elev, asupra situaţiei
pedagogice.
4. Prin extindere asupra evaluării se întregeşte paradigma diferenţierii pedagogice. Se pot diferenţia, în
evaluare, funcţii şi obiective, instrumentele sau statutul evaluării.
5. Învăţarea interevaluării şi autoevaluării devine în didactica actuală un obiectiv al formării, contribuind
la creşterea autonomiei elevului. Interevaluarea şi autoevaluarea se dobândesc treptat, prin alternarea evaluării
efectuate de profesor cu evaluări realizate de elevi, prin folosirea unor criterii oferite iniţial de profesor, apoi
elaborate de elevi, în modalităţi socio-constructive. De la învăţarea modului de a stabili criterii de
reuşită/evaluare sau mijloace de realizare a acestora şi a opera cu ele, elevul trebuie să treacă la stabilirea de
obiective ale propriei formări.
7.Metaevaluarea este realizată în scopuri etice şi ştiinţifice şi poate fi formală şi informală. În varianta
formală, se utilizează formativ instrumente pentru a ameliora activitatea pe parcurs de către evaluatorul primar
ori sumativ, pentru a-şi aprecia activitatea la final, iar rezultatele se încorporează în raportul final care se
transmite clientului.

ITEMI DE EVALUARE

1. Răspundeţi la următoarele întrebări:

- Cum explică V. Pavelcu existenţa coeficientului de subiectivitate în notare?
- Care sunt extremele scalei folosite de I.T.Radu pentru a aprecia atitudinile educatorilor faţă de evaluare?
- 2. Cum aţi putea înlătura contradicţia dintre necesitatea socială a unor obiective/ metode/ instrumente
unice de evaluare care să permită compararea rezultatelor elevilor impusă de o societate ierarhizată şi
necesitatea pedagogică a diferenţierii?
3. Pentru acelaşi obiectiv al predării-învăţării, construiţi un instrument de evaluare, utilizabil:
- în două metode diferite;
- pentru funcţii diferite ale evaluării;
- folosind materiale şi situaţii sociale diferite.
4. Găsiţi argumente pentru a susţine introducerea de către profesor a autoevaluării şi interevaluării:
- la vârstele şcolare: mică, mijlocie şi mare;
- în stadiul iniţial, pe parcursul şi la sfârşitul învăţării unei secvenţe.
6. Construiţi, folosind modelele din curs, liste de metaevaluare pentru activitatea de evaluare care
foloseşte probe cu itemi subiectivi, probe cu itemi obiectivi pentru evaluarea rezultatelor şcolare.
7. Analizaţi textul următor şi formulaţi argumente pentru a susţine sau respinge poziţia exprimată: “Piaţa
românească pare să facă totul, pentru a ajuta elevul, inundând clasa şi şcoala cu o ofertă diversificată de exerciţii
şi probleme rezolvate, sinteze, comentarii, răspunsuri la testele obiective; elevului nu-I rămâne decât să le
memoreze şi va reuşi.”
8. Argumentaţi pro sau contra ideilor din citatul următor, folosind exemple adecvate:
Un învăţământ care conţine dimensiunea metacognitivă “va permite elevului să interiorizeze demersul său
de rezolvare a problemei, trecând progresiv de la critica exterioară a profesorului la autocritică… învăţând acest
tip de demers într-o situaţie particulară şi învăţând apoi că aceste metode sunt utilizabile în alte contexte, elevul
le poate folosi în alte demersuri de învăţare” (G. Delacote). Pornind de la cele două poziţii, exprimate anterior
(itemii 7 şi 8) construiţi o demonstraţie a cărei concluzie să corespundă opiniei Dv. relativ la efectele
metacogniţiei.
9. Proiectaţi o secvenţă de învăţare în care să conduceţi elevii (alegeţi clasa şi disciplina) la efectuarea
interevaluării şi autoevaluării.

NOTE
1
PAVELCU, V., Principii de docimologie. Introducere în ştiinţa examinării. Bucureşti: E. D. P., 1968, p. 94.
2
Idem, pp.139-140.
3
NOIZET, G., CAVERNI, J.P., Psychologie de l’évaluation scolaire. Paris: P.U.F., 1978, p. 65.
4
PIERON, H., Examens et docimologie. Paris: P.U.F., 1963, p.41.
5
JINGA, I, PETRESCU, I. ş a. Evaluarea performanţelor şcolare. Bucureşti: ed. Afeliu, 1996, p. 23.
6
RADU, I. T. Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: EDP, 2000, p. 67
7
Ap. CHALVIN, M.J., Deux cerveaux pour la classe. Paris: Editions Nathan, 1993, pp 36-38 şi 88.
133
8
COCORADĂ, E. Impactul evaluării randamentului şcolar asupra învăţării şi a imaginii de sine a elevului.
Teză de doctorat, Universitatea Bucureşti, 2003, nepublicată., pp.115-148.
9
BURNS, 1982, ap. HALL, E., HALL, C., Human relations in education. London: Routledge, 1988, p.59.
10
MEIRIEU, PH., Pédagogie et évaluation differenciées. In CH. DELORME L’evaluation en questions, Paris:
ESF, 1990, p. 150.
11
LUSSIER, D., Evaluer des apprentissages. Dans une approche communicative. Paris: Hachete, 1992, p.28.
12
GEISSLER, E. E., Mijloace de educaţie. Bucureşti: EDP, 1977, p.23.
13
VRABIE, D., Psihologia atitudinii elevului faţă de aprecierea şcolară. Galaţi: Editura Porto Franco, 1994, p. 96
14
RADU, I., Procesul de învăţământ. In M. IONESCU , I. RADU, Didactica modernă, Cluj- Napoca: Editura
Dacia, 2001, p. 57.
15
COCORADĂ; E: op. cit., p.282.
16
MEIRIEU, PH., op. cit. pp. 161-162.
17
Idem, p. 161.
18
MEYER, G., De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Polirom, p. 181.
19
Ap. CHICH, P, M.JACQUET, N.MERIAUX & VERNEYRE, M., Pratique pedagogique de la gestion mentale.
Paris: Editions Retz, 1991
20
BACKERS, J., Developper des demarches mentales au travers des matieres scolaires: pas si facile!. In .CH.
DEPOVER, N. BERNADETTE (Eds.), L’ évaluation des competences et des processus cognitifs, De Boeck, 1999,
p., 146.

134
 EVALUAREA PERSONALULUI DIDACTIC
ŞI A MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Problematica evaluării activităţii didactice, ca mijloc de ameliorare şi de adaptare

continuă la specificul situaţiei pedagogice este mai nouă decât evaluarea rezultatelor
elevilor. Sunt prezentate în acest capitol formele, standardele şi criteriile de evaluare,
etapele demersului evaluativ şi se stabilesc avantaje şi limite ale evaluării surpriză şi ale
evaluării contractuale. Se propun instrumente de evaluare a activităţii de predare-învăţare-
evaluare şi sunt enunţate condiţiile unei evaluări externe şi ale unei autoevaluări obiective,
stimulative, care să ofere educatorului informaţie, direcţie şi speranţă în posibilitatea
perfecţionării activităţii sale. Ca instrument specific activităţii de predare-învăţare,
manualul şcolar este el însuşi supus evaluării la diverse niveluri şi în modalităţi variate.

1. Obiectivele evaluării personalului didactic

Necesitatea evaluării educatorilor a fost dedusă din observarea dependenţei rezultatelor şcolare de
specificul şcolii şi al activităţii profesorilor/învăţătorilor, exprimate de conceptele „efectul instituţie” şi „efectul
profesor”. Aceste concepte indică prezenţa unor deosebiri între rezultate obţinute cu elevi de origini sociale
variate, între nivelul capacităţilor acestora, concretizate în anumiţi coeficienţi de inteligenţă ai elevilor, în
achiziţiile şcolare, în comportamente ori statusuri sociale diferenţiate ocupate ca adulţi. La profesorii/învăţătorii
care favorizează evoluţia elevilor s-au remarcat însuşiri cum ar fi afecţiune, încredere în posibilităţile elevilor,
devotament pentru munca desfăşurată, un climat deosebit în clasă. Ca şi în cazul evaluării rezultatelor şcolare,
evaluarea personalului didactic are funcţii de cunoaştere şi funcţii de reglare.
Obiectivele urmărite de evaluarea personalului didactic vizează, în evaluarea de bilanţ: certificarea
competenţelor profesionale, de specialitate şi pedagogice, promovarea în ierarhia profesională sau obţinerea
gradelor didactice, iar în evaluarea dinamică ameliorarea activităţii didactice sau a activităţii din instituţia
şcolară.

1.1. Standardele profesiei didactice

Standardele profesiei didactice sunt definite drept “criterii şi repere de calitate şi cantitate a prestaţiei
celor care lucrează în sistemul educativ”. Ele se referă la componentele observabile şi măsurabile ale profesiei.
Modelul prezentat de lucrarea “Standarde profesionale pentru profesia didactică” include, ordonate ierarhic,
următoarele competenţe:
• analiza pedagogică a conţinuturilor nou introduse în programe;
• analiza caracteristicilor cunoştinţelor care urmează a fi predate;
• aprecirea şi evaluarea comportamentului elevilor;
• proiectarea instruirii;
• conducerea proceselor de iunstruire;
• îndeplinirea unor îndatoriri organizatorice/administrative;
• dezvoltarea personalităţii copilului;
• dezvoltarea măiestriei profesionale.
Existenţa unor standarde are efecte benefice asupra sistemului de învăţământ şi a dezvoltării personale a
educatorilor deoarece permite recunoaşterea profesorilor excelenţi, formarea viitorilor profesori, diversificarea
modalităţilor de construire a carierei şi acordarea de recompense cu rol stimulativ, ridicarea statusului acestei
profesii, existenţa unui limbaj profesional, a unor repere comune.1
 Un standard profesional include următoarele elemente: enumerarea activităţilor ce se aşteaptă a fi
derulate de către profesor, descrierea acestor activităţi, raţiunea executării acestor activităţi, criteriile utilizate
pentru evaluare şi formele de evaluare. Exemplificăm pentru profesia de învăţător, standardele profesionale:
1. cunoaşte particularităţile de vârstă, individuale şi ale grupului de apartenenţă ale elevilor şi le
valorifică în proiectarea, organizarea procesului de predare-învăţare-evaluare;
2. are o temeinică pregătire profesională: cunoaşte şi utilizează conţinutul tuturor disciplinelor predate,
dovedeşte aptitudini necesare predării.
3. creează un climat afectiv pozitiv caracterizat prin încredere, acceptare, toleranţă, dorinţă de învăţare;
4. utilizează şi creează resurse materiale şi implică în activitatea sa colegii, părinţii, comunitatea locală,
pentru atingerea obiectivelor educaţionale;
5. realizează un demers didactic care să permită tuturor elevilor să-şi dezvolte propriul potenţial;
6. face legături intra, inter şi transdiciplinare;
7. foloseşte strategii de evaluare care motivează şi stimulează elevii în învăţare, în autocunoaştere şi
autoevaluare;
8. îşi analizează critic-constructiv experienţa în vederea ameliorării activităţii viitoare,
9. respectă şi răspunde prin tot ceea ce face, nevoilor de dezvoltare individuală a copiilor, promovând un
sistem de valori culturale, morale şi civice fundamentale pentru societate.2

2. Agenţii şi momentele evaluării

Evaluarea educatorilor poate fi realizată de:

• autorităţile ierarhice – conducerea şcolii, inspectoratul şcolar, ministerul educaţiei;
• consiliul profesoral, consiliul de administraţie, şeful de arie curriculară, şeful de catedră/ comisie;
• elevi şi părinţii elevilor, comunitate;
• profesorul însuşi (autoevaluare).

Efectul profesor

Eigil Pedersen şi colaboratorii săi (1978) au realizat o anchetă a posteriori asupra rezultatelor obţinute
la clasele a trei profesoare, numite în studiu Miss A, Miss B, Miss C. Prin anchetă se urmărea studierea efectele
cadrului didactic asupra elevilor, în primii ani de şcoală şi asupra statutului lor social ca adulţi.
Tabelul de mai jos prezintă statutul social al elevilor deveniţi adulţi; pentru simplificare s-au grupat
datele care privesc pe Miss A şi datele care privesc alte cadre didactice: se observă că influenţa exercitată de
Miss A este semnificativă statistic.

Statutul social al elevilor deveniţi adulţi Cadre didactice din primul an de şcoală
Miss A Alte cadre didactice
Înalt 64% 29%
Mediu 36% 33%
Coborât 0% 38%
Total 100% 100%

Influenţa pozitivă a profesoarei Miss A s-a exprimat în rezultate bune obţinute cu elevi de origini sociale,
formarea de capacităţi şi aptitudini diverse concretizate în creşterea coeficientului de inteligenţă a elevilor şi
în atingerea unui statut social mai înalt ca adulţi.
Miss A se remarca faţă de alţi profesori ai şcolii prin afecţiune pentru elevi, încredere în posibilităţile
elevilor, devotament pentru munca sa.
Miss B, în schimb, avea aşteptări diferenţiate faţă de elevii, dependente de statutul lor socio-economic
sau de gen: aşeza mereu fetele în primele bănci şi băieţii în ultimele, proporţional cu încrederea pe care le-o
acorda.

G. Racle, La pédagogie interactive

136
 Evaluarea realizată de autorităţile ierarhice este o evaluare intenţionată, formală şi se realizează
preponderent prin inspecţia şcolară definită ca formă de activitate managerială prin care se evaluează şi
consiliază educatorii sau conducerea unei şcoli (S. Cristea, 2000). Elevi şi părinţii elevilor, comunitatea
realizează evaluări spontane, informale, fără efecte directe asupra evaluatului, dar contribuind la construirea
prestigiului său profesional şi, indirect, la influenţarea performanţelor profesionale. Agenţii evaluării se pot
grupa şi în:
• interni: conducerea şcolii, consiliul profesoral, consiliul de administraţie, şeful de arie curriculară, şeful
de catedră/ comisie;
• externi: reprezentanţi sau echipe ale inspectoratului şcolar ori ale ministerului.
Din perspectiva temporală, evaluarea este:
• curentă, realizată pe parcursul activităţii de predare-evaluare;
• dinamică, rezultată din compararea rezultatelor obţinute la date diferite;
• evaluare-bilanţ, efectuată pentru acordarea calificativului anual, cu ocazia promovării, a obţinerii unor
grade didactice (inspecţii speciale), a mişcării personalului didactic (transferări, restructurări de posturi) ori ca
parte a evaluării unităţii şcolare. În cazul evaluărilor pentru obţinerea gradelor didactice, evaluarea prin inspecţia
şcolară este completată de evaluări scrise şi/sau orale care vizează competenţele teoretice, sistemul de concepte
în domeniul disciplinei predate sau al psihopedagogiei şi capacitatea de a opera cu noţiuni, legi, norme etc.

3. Obiectele evaluării

Un studiu comparativ relevă că obiectele evaluării externe, sumative au o rezistenţă foarte mare în timp şi
spaţiu, cele din Franţa se utilizează şi în România, iar cele de la 1950 persistă şi în 2003.
Pentru a introduce o metodologie unică în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea inspecţiei şcolare,
MEN (1999) a editat Regulamentul de organizare şi desfăşurare a inspecţiei şcolare (RODIS), document care
recomandă următoarele criterii de evaluare a activităţii personalului didactic:
• capacitatea de proiectare la diverse niveluri;
• gradul de realizare a obiectivelor şi conţinuturilor specifice disciplinei predate; ea se exprimă atât în
randamentul elevilor cât şi în procesul de predare efectivă;
• adecvarea strategiilor didactice, eficienţa acestora;
• utilizarea resurselor;
• managementul clasei;
• calitatea activităţii de evaluare a învăţării şi a autoevaluării.3
Fişa de inspecţie la obţinerea gradelor didactice, în uz, adaugă celor de mai sus următoarele obiecte ale
evaluării: preocupările de formare continuă, relaţiile cu autorităţile, comunitatea şi, în special, cu elevii, părinţii
şi ceilalţi profesori, activităţile extracurriculare desfăşurate. Deşi cele mai multe opinii converg spre a nu
include în indicatorii de apreciere ai educatorilor rezultatele obţinute de elevi (J.Vogler, 2000, I.T.Radu-2000),
propunându-se acordarea unei ponderi mai mari dimensiunii relaţiilor cu elevii, documentele oficiale conţin şi
acest criteriu. Relativ la evaluarea relaţiilor cu elevii se pune problema identificării tipului de relaţii, a măsurării
intensităţii, a climatului de predare-învăţare.

4. Modele, strategii, metode de colectare a datelor

Rafinarea evaluării personalului didactic decurge din multiplicarea funcţiilor şcolii şi din creşterea
exigenţelor sociale faţă de activitatea din învăţământ fiind facilitată de progresele în psihodiagnoză.

4.1. Modelele de colectare a datelor

Vizând funcţii de certificare, selecţie şi reglare a activităţii, datele privind activitatea educatorilor se culeg
longitudinal şi transversal. Evaluarea va înregistra:
• date cantitative /factuale relative la competenţa culturală şi psihopedagogică a educatorului, concretizată
în nivelul studiilor (formare iniţială şi continuă);
• date calitative (proiectare didactică, adecvarea strategiilor, utilizarea resurselor, evaluare, managementul
clasei etc.). Aprecierea se realizează sub formă de calificative, pe o scală de la insuficient la excelent ori sub
formă de note de la unu la zece.
Datele culese se stochează în dosarul de procese verbale al fiecărei unităţi şcolare sau în fişa profesorului
(evaluarea longitudinală) şi se compară cu datele recent culese, stocate în fişa de asistenţă (evaluare
137
transversală). În acest mod se compară între ele evaluările realizate pe parcurs ori se compară cu evaluarea de
bilanţ, detectându-se evoluţia profesională a educatorului. Pentru a realiza o evaluare dinamică relativ restrânsă
se înregistrează calificativul obţinut în anul precedent şi calificativul de la cea mai recentă inspecţie şcolară.
4.2. Forme ale evaluării personalului didactic
Evaluarea profesorilor/învăţătorilor/educatoarelor se realizează ca evaluare externă sau internă. Evaluările
externe pot fi evaluări experte (primele trei forme) sau evaluări din partea beneficiarilor.
• Inspecţiile de specialitate curente vizează predarea unei disciplina, activitatea educativă a profesorului /
învăţătorului sau participarea lui la formarea continuă.
• Inspecţii speciale sunt efectuate pentru definitivarea în învăţământ, obţinerea gradelor didactice.
• Inspecţii efectuate în cadrul mai larg al evaluării unităţii şcolare sunt realizate pe o anumită temă sau
globale.
• Evaluările realizate prin elevi sunt evaluări parţiale prin care aceştia se exprimă doar asupra unor aspecte
ale activităţii de predare-învăţare.
În sistemul românesc, acestor evaluări li se adaugă evaluarea de bilanţ, realizată la sfârşitul anului şcolar
de către consiliul de administraţie al şcolii şi care vizează întreaga activitate desfăşurată pe parcursul unui an
şcolar, consemnându-se într-o fişă unică la nivel naţional “Fişa de evaluare” , elaborată de M.E.C.T. şi
introdusă în şcoli din anul 2000.
Evaluarea actuală a personalului didactic se distinge printr-o serie de note care-i accentuează funcţia
reglatorie şi încurajează autoevaluare. Ea tinde să fie o evaluare transparentă, întemeiată pe criterii explicite şi
cunoscute anterior de evaluat. Criteriile asigură o mai mare obiectivitate evaluării şi permit compararea
rezultatelor, orientează analiza, dialogul evaluat-evaluator, stimulează şi dirijează activitatea celui evaluat,
constituie puncte reper pentru ameliorarea activităţii.
Se realizează o unitate cu evaluarea şcolii cărei îi aparţine persoana evaluată şi a sistemului de
învăţământ, dar se doreşte şi asigurarea complementarităţii lor. Ca evaluare complementară, evaluarea
personalului didactic adaugă criterii specifice unor arii curriculare /discipline şi unor contexte delimitate de
situaţia profesională concretă, de locul de muncă: implicare în diverse programe, participarea la activităţi de
remediere a învăţării sau pregătire a elevilor supradotaţi, participare la formarea continuă, etapă a carierei. Nota
distinctivă a evaluării actuale este stimularea autoevaluării educatorului ca modalitate de autocunoaştere şi ca
sursă de autoformare pedagogică şi de ameliorare a activităţii.
Observarea activităţilor şi analiza lor cu educatorii evaluaţi sunt urmate de o apreciere sub formă de notă
sau calificativ, în funcţie de care sunt selectate persoanele potrivite pentru unele activităţi sau condiţionează
promovarea ori recompensele anuale. Depăşind reducţia la control, specifică inspecţiei şcolare tradiţionale,
evaluarea actuală este însoţită de consilierea pedagogică a celui evaluat, realizată de expertul-evaluator.

4.3. Metode şi tehnici de colectare a datelor

Metodele de colectare a datelor sunt cantitative şi calitative. Metodele cantitative, vizează rezultatele
şcolare ale elevilor: procentul de promovabilitate, de mediocritate, de repetenţie, rezultate la examene,
concursuri. Metodele calitative ţintesc determinarea metodelor pedagogice utilizate, analiza proiectelor,
programelor la care a luat parte educatorul evaluat, participarea acestuia la formarea continuă etc. Colectarea
datelor pentru evaluarea activităţii educatorului se realizează prin tehnici diverse:
• observare a comportamentului la activităţile didactice, cu ajutorul fişei de observaţie, prin vizite în clase,
laboratoare, ateliere;
• interviuri, chestionare privind participarea la activităţi de formare, cercetare, publicaţii;
• interviuri, chestionare aplicate elevilor, părinţilor, convorbiri cu directorii şcolii;
• studiul documentelor şcolare (proiectul instituţional, planuri de activitate la diverse niveluri, procese
verbale ale catedrelor / comisiilor, consiliului profesoral etc.), analiza dotărilor şcolii la care a contribuit
profesorul evaluat;
• evaluarea unor programe, proiecte la care a luat parte individual sau în echipă (RODIS, 1999);
• analiza rezultatelor şcolare ale elevilor în activitatea cotidiană, la examene, concursuri sau studiul
produselor activităţii – caiete de teme, dosare de evaluare, proiecte (I. Jinga, 1983). Asigurarea comparabilităţii
rezultatelor evaluării şi a obiectivităţii aprecierilor se realizează prin utilizarea unor criterii, a unor indicatori
unici.
4.4. Instrumente ale evaluării
Instrumentalizarea evaluării externe este concretizată în “fişa de asistenţă la lecţie”, instrument de
colectare a datelor utilizat în timpul desfăşurării activităţii didactice şi care serveşte ca bază pentru analiza

138
lecţiei şi pentru evaluarea ei de către evaluatorul-expert ori pentru co-evalaure cu profesorul. Prezentăm alăturat
componentele unui model de fişă, oferit de I.T. Radu şi ameliorat de I. Cerghit, însoţite de recomandări pentru
completare (Fig. 12.1).

Clasa…………… Şcoala………………………………… ….Obiectul…….…………………………….

Tema…………..………………………………….Obiective……………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………..

PROFESOR

Natura solicitărilor educatorului

Organizare Impunere Stimularea Personalizare Conexiune inversă
activităţii

% % % % %

Activităţi cognitive solicitate de profesor

Memorare Înţelegere Analiză, sinteză Aplicare Opinii personale/
comparaţii evaluare

Total

ALTE OBSERVAŢII:
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….

Calificativ…………………………………Evaluator…………………………………..……..

Fig. 12.1. Fişă de evaluare a lecţiei

1. Datele factuale despre lecţie vor face posibilă corelarea informaţiilor obţinute prin observare cu
obiectivele propuse, tema lecţiei şi nivelul clasei.
2. Oglinda clasei, constituită prin marcarea locurilor elevilor şi al educatorului, permite:

139
 • înregistrarea direcţiei solicitărilor (de la profesor la elevi, între elevi sau de la elevi la profesor) prin
săgeţi orientate spre persoana solicitată;
• distribuţia solicitărilor profesorului pe elev, efectuată prin trasarea unei linii la fiecare răspuns al
elevului; evaluatorul poate rafina înregistrarea observaţiilor diferenţiind marcajele pentru răspunsul corect de
cele pentru răspunsul incorect;
• intervenţii independente ale elevilor.

3. Natura solicitărilor profesorului este o rubrică destinată înregistrării frecvenţei activităţilor propuse de
profesor elevilor (citirea unui text, povestire, răspuns la întrebări, executarea unui cântec etc.), a activităţii
derulate de profesor (prezentarea unui tablou, explicaţie, evaluare formativă etc.) sau a duratei acestor activităţi.
Din analiza comparativă a datelor, se pot obţine informaţii privind distribuirea timpului didactic între elevi şi
profesor, între tipurile de activităţi derulate ori se poate realiza o analiză calitativă a întrebărilor-solicitărilor
exprimate de profesor / învăţător.4

4. În rubrica întrebări-solicitări este înregistrată frecvenţa tipului de întrebări emise de educator, prin
raportare la modelul taxonomic al lui Bloom, dar care poate fi adaptat în funcţie de disciplina evaluată. Analiza
calitativă a datelor permite aprecieri asupra nivelului cognitiv la care sunt solicitaţi elevii şi relaţionări cu
rezultatele elevilor, cu notele din catalog, cu obiectivele propuse în proiectul de activitate.
5. Spaţiul final al fişei este rezervat notării:
• opiniilor evaluatorului asupra calităţii lecţiei, realizând deja o apreciere în chiar timpul observării;
• unor comportamente inedite, neprevăzute de autorul fişei;
• aprecierii globale sub formă de calificativ, rezultat din interpretarea şi corelarea datelor culese şi
înregistrate în celelalte rubrici ale fişei.
Fişa de observaţie permite, după părerea autorului ei, evaluarea următoarelor obiective: măsura
participării active a elevilor la lecţie, capacitatea educatorului de a utiliza strategii euristice, tratarea diferenţiată
a elevilor, sistemul de comunicare

RODIS propune o “fişă de observare a lecţiei” în care sunt înregistrate:

• date factuale privind clasa, disciplina de învăţământ, tema lecţiei, numele profesorului, elevi etc.;
• date calitative:
- evaluarea activităţii didactice;
- evaluarea atitudinii elevilor faţă de educaţia pe care o primesc în şcoală;
- ce au învăţat elevii şi ce sunt capabili să facă;
- alte observaţii. Pe baza observaţiilor, evaluatorul acordă un punctaj, de la unu la cinci, unu fiind
punctajul pentru foarte bine, cinci pentru foarte slab.5

FIŞA DE OBSERVARE A LECŢIEI

Punctaj: F.B.- 1, B.-2, M.-3, S.- 4, F.S.-5

Data…. Numele profesorului

Şcoala…. Vârsta elevilor..
Clasa… Nr de elevi elevi absenţi….
Disciplina de învăţământ… Numele evaluatorului…
Tema lecţiei… Timpul petrecut în clasă….
Evaluarea activităţii didactice
Planificarea. Cunoaşterea conţinutului disciplinei. Strategii de
predare. Folosirea resurselor. Evaluare. Folosirea temei pentru acasă.
Evaluarea atitudinii elevilor Atitudinea faţă de învăţătură. Responsabilitatea faţă de studiu.
faţă de educaţia pe care o Perseverenţă. Comportament. Relaţiile cu profesorul şi colegii.
primesc la şcoală Colaborarea cu colegii.
Ce ştiu elevii şi ce sunt Progresul realizat în timpul lecţiei. Nivelul cunoaşterii, al
capabili să facă. deprinderilor şi al înţelegerii. Utilitatea a ceea ce au învăţat.
Alte observaţii Dotare. Resurse. Atenţia acordată elevilor cu nevoi speciale.

Fig. 12.2. Fişă de observare a lecţiei (RODIS)

140
 Instrumentul propus grupează comportamentele relevante, atitudinile elevilor sau profesorului, fixează
numărul treptelor scalei (cinci) şi semnificaţia treptelor relativă la calitatea dimensiunii evaluate, lăsând
evaluatorului libertatea de a alege modul de înregistrare a datelor ca şi criteriile de apreciere. Rezultatele
obţinute se sintetizează într-un punctaj pe componente, al cărui mod de acordare nu este indicat de autori. Din
punctajele parţiale se obţine calificativul global al prestaţiei profesorului la activitatea inspectată.
Pentru evaluarea cadrelor didactice se mai pot utiliza: probe scrise la disciplinele predate şi la disciplinele
din modulul pedagogic (psihologie, pedagogie, didactica disciplinei), portofolii cu conţinut prestabilit.
Exemplificăm conţinutul recomandat pentru portofoliul profesorului de matematică: planificarea anuală şi
semestrială pentru o clasă, două caiete ale unor elevi din clase diferite de studiu, modele de fişe de activitate
utilizate în clasă, prezentarea a trei secvenţe din lecţii diferite, probe de evaluare aplicate, fişe de observaţie
pentru trei elevi din aceeaşi clasă comentate, un raport asupra activităţii profesionale şi de formare continuă, trei
chestionare aplicate părinţilor comentate, prezentarea unei cărţi de specialitate citite cu detalierea unor idei care
pot fi valorificate în activitatea didactică.6 Lucrarea citată conţine şi criterii de apreciere a portofoliului şi
baremul pentru grade de calitate diferite ale îndeplinirii criteriilor.

4.5. Metodologia evaluării

Evaluarea poate fi realizată de către agenţi diverşi, contractual prin negociere între evaluator şi evaluat şi
ca evaluare-surpriză. Oricare ar fi agentul, debutează cu proiectarea activităţii, care include:
• stabilirea deciziilor care urmează a fi luate şi fixarea obiectivelor evaluări;
• stabilirea momentului aproximativ al evaluării (săptămâna, luna);
• stabilirea echipei şi fixarea responsabilităţilor, dacă evaluarea educatorului este parte a evaluării
instituţiei şcolare căreia îi aparţine;
• selecţia /elaborarea instrumentelor de colectare a datelor;
• alegerea criteriilor de evaluare pentru a creşte transparenţa şi impactul formativ al activităţii evaluative
(G. De Landsheere, 1987).
În perspectiva evaluării contractuale, stabilirea obiectivelor evaluării, a datei şi a unei părţi din
instrumente constituie obiectul unei negocieri între evaluat şi evaluator. Declanşarea evaluării presupune drept
condiţie necesară crearea unui climat de încredere pentru activitatea de inspecţie şcolară, respectarea termenelor,
a obiectelor evaluării şi a criteriilor convenite. În evaluarea-surpriză, evaluarea începe direct, prin intruziunea în
activitatea de evaluat, descinderea inopinată în şcoală a evaluatorului.
Colectarea datelor se realizează prin:
• studiul documentelor oferite de cel evaluat: planificări anuale şi semestriale, proiecte de lecţie etc.;
• observarea activităţii de predare-învăţare-evaluare, numită în limbajul cotidian “efectuarea inspecţiei”;
• colectare de opinii despre activitatea persoanei evaluate de la parteneri săi: elevi, părinţi, conducerea
şcolii.
Finalizarea evaluării este un proces complex care debutează cu analiza preliminară a datelor şi
interpretarea lor prin raportare la criteriile pedagogice, prin utilizarea descriptorilor de performanţă. Ea este
urmată de convorbirea finală cu evaluatul, moment în care acesta se autoevaluează şi se încheie cu emiterea
aprecierii şi, uneori, a unei decizii luate de către evaluator. În convorbirea finală cu educatorul, evaluatorul
extern realizează şi consilierea pedagogică a acestuia. Totalitatea datelor colectate, aprecierile emise de
evaluator sunt consemnate în raportul de evaluare/inspecţie (numit în sistemul românesc “proces verbal”).
Comunicarea rezultatelor evaluării se realizează oral pentru cel evaluat şi prin raportul de evaluare scris,
destinat decidentului care solicită evaluarea: inspectoratul şcolar, comisia de examen, conducerea unităţii
şcolare. Acest raport se face cunoscut şi cadrului didactic evaluat.
Raportul de evaluare conţine numele celui inspectat, şcoala, descrierea activităţilor didactice evaluate şi
aprecierea lor propoziţională şi unele aprecieri preluate de la consiliul de administraţie al şcolii, recomandări ale
evaluatorului şi se încheie prin aprecierea exprimată în sinteză sub formă de notă/ calificativ.

5. Analiza şi aprecierea lecţiei

Analiza şi aprecierea unei lecţiei observate implică o varietate de soluţii, fiind dependentă de
personalitatea evaluatorului, de tipul de evaluare sau de timpul disponibil. Se recunoaşte de către mulţi
evaluatori externi oportunitatea începerii analizei unei lecţii cu autoevaluarea. Această activitate oferă ocazia
clarificării unor momente, a unor comportamente ale celui evaluat, a înregistrării unor noi observaţii privind, de
data aceasta cultura profesională, capacitatea lui de autoevaluare, obiectivitatea şi gradul de exigenţă.7
141
 Formularea unor judecăţi de valoare asupra lecţiei observate impune depăşirea simplelor impresii şi
referirea la criterii. În calitate de criterii de evaluare a unei lecţii, I. Cerghit (1987) recomandă:
• scopul şi obiectivele pe care evaluatul le-a propus în proiect;
• rezultatele obţinute de elevi, la finalul lecţiei sau/şi cele consemnate în catalog;
• procesul didactic (înlănţuirea logică şi cronologică a acţiunilor, metodelor, procedeelor, a evenimentelor
lecţiei, respectarea specificului unor metode/procedee);
• comportamentele partenerilor (relaţia profesor-elevi, comunicarea între profesor şi elevi sau între elevi,
stilul de predare ori stilul de evaluare);
• gradul de participare al elevilor la lecţie;
• combinarea unor criterii: conţinut şi metode, rezultate şi comportamente, rezultate şi procese etc. 8
Aceste criterii vor fi folosite atât în autoevaluare cât şi în evaluarea lecţiei observate. Judecăţile de valoare emise
trebuie argumentate pe baza datelor culese din diverse surse, corelate între ele şi restricţionate permanent de
faptul că soluţiile la aceeaşi situaţie didactică pot fi variate.
Dintre conduite indezirabile ale evaluatorului menţionăm:
- începerea analizei cu remarca “lecţia şi-a atins scopul”, remarcă demonstrând superficialitate,
neimplicare în analiză;
- debutul analizei cu prezentarea părţilor slabe, gest care diminuează comunicarea şi slăbeşte
receptivitatea evaluatului la sfaturile evaluatorului;
- respingerea tuturor soluţiilor pedagogice ale celui evaluat fundamentate pe argumentul egocentric al
evaluatorului “eu aş fi făcut altfel….”;
- absenţa corelării rezultatelor obţinute cu situaţia pedagogică specifică a lecţiei observate, omiterea voită
sau din neglijenţă a unor particularităţi ale clasei cu care s-a lucrat (stare iniţială a învăţării nesatifăcătoare,
număr prea mare de elevi, absenţa unor mijloace auxiliare imposibil de produs de către profesor etc.) şi care pot
explica unele nereuşite; în cazul comparării, ierarhizării unor educatori este esenţial de aproximat valoarea
adăugată de fiecare la formarea elevilor;
- utilizarea evaluării ca ocazie de demonstrare a puterii evaluatorului.
Realizând o sinteză a obiectivelor urmărite în evaluarea educatorilor, J.M: Barbier, distinge trei elemente
esenţiale: obiective privind rezultatele (obiectivele terminale urmărite), obiectivele de progres, relative la
itinerarul formării şi obiectivele de funcţionare, ce vizează condiţiile în care se produc capacităţile vizate
(organizarea situaţiei de învăţare, metode). 9

5.1. Impactul evaluării externe

Deşi formele externe ale evaluării personalului didactic sunt adesea criticate pentru efectele lor anxiogene
sau pentru lipsa de fidelitate a rezultatelor obţinute, ele posedă şi virtuţi care le recomandă. Evaluarea realizată
extern creează efecte pozitive asupra celui evaluat, prin:
• mobilizare pentru a desfăşura activităţi de excepţie a căror reuşită creşte sentimentul eficacităţii
personale;
• descoperirea punctelor tari sau a celor slabe, în perspectiva ameliorării prestaţiei viitoare;
• raportarea la sfatul pedagogic al evaluatorul care este un profesionist recunoscut;
• cunoaşterea, în timpul analizei finale a unor elemente pozitive depistate de evaluator cu alte ocazii şi
care, transmise, îmbogăţesc repertoriul pedagogic al celui evaluat;
• promovarea în carieră, atunci când nota/ calificativul obţinut este favorabil.
Elementele care diminuează obiectivitatea evaluării şi efectele ei ameliorative apar la confluenţa dintre
personalităţile celor doi actori, evaluatul şi evaluatorul şi situaţia socială în care ei se găsesc. Ele conduc uneori
la deformarea valorilor sociale, profesionale şi la scăderea valorii formative a evaluării, la falsificarea
consecinţelor ei administrative.
• Evaluatorul poate să activeze comportamente de compensare, îşi satisface dorinţa de dominaţie, tinde să
impună modelul propriu sau este lipsit de autoritate (J.Vogler, 1999).
• Inspecţia, în special cea surpriză, are efecte perturbatoare asupra activităţii cotidiene desfăşurate cu
clasa, mărind sindromul burnout, înţeles ca sindrom psihologic de epuizare emoţională, depersonalizare şi
neîmplinire care poate surveni la indivizii care lucrează, preponderent cu alte persoane.10
• Profesorul evaluat îşi schimbă comportamentul, în sensul dezirabilităţii pedagogice, pentru a-şi păstra o
imagine de sine reconfortantă.
• Se activează mecanisme de apărare a eului la cel evaluat mecanisme care întârzie / anulează funcţia
reglatorie a evaluării.
• Este posibilă apariţia unei false solidarităţi a evaluatorului cu cel inspectat.

142
 • Criteriile de evaluare sunt uneori implicite, vagi; orice acţiune, gest, produs al elevilor, aspectul clasei
sau pot declanşa aversiuni ale evaluatorului, influenţând negativ reprezentarea profesorului evaluat.
Pentru administraţia unităţii, autorităţile şcolare de la diverse niveluri, inspecţia constituie o sursă de
informaţii credibile pe baza cărora se iau decizii, uneori esenţiale pentru evaluat, face posibile comparaţiile între
profesori sau între şcoli, compararea cu standarde introduse prin măsuri de reformă.

5.2. Interevaluarea sau evaluarea în cuplu

Fiind desfăşurată aproape în izolare, doar în prezenţa elevilor, lipsiţi de o abilitare reală de evaluatori ai
întregii prestaţii a profesorului şi în absenţa altor adulţi competenţi, activitatea didactică nu oferă suficiente
feed-back-uri obiective care să contribuie la ameliorare.11 Fiind implicat într-o activitate care solicită intens
mobilitatea atenţiei şi concentrarea ei, care impune activizarea unor cunoştinţe de specialitate şi psiho-
pedagogice, educatorul se poate autoevalua mai greu, mai puţin precis, mai slab obiectiv.
Absenţa unor norme stricte, cota de imprevizibil a situaţiei didactice face posibilă o varietate de soluţii,
care pot scăpa celui care derulează activitatea, dar pot deveni evidente pentru un observator din afară. Pentru a
ieşi din izolare, se poate apela la ajutorul unui coleg de şcoală sau/şi de specialitate, care introduce avantajul
unei relaţii amicale, nu exercită presiunea ierarhiei şi nu sancţionează, dar poate oferi sfaturi. Interevaluarea
/evaluarea în cuplu se poate realiza pe baza unei fişe construite împreună de cei doi şi este urmată de analiza
activităţii şi luarea unor decizii de către cel observat. Spre deosebire de evaluarea externă, în interevaluare
colegul-evaluator nu apreciază şi nu ia decizii. Ca şi în evaluarea realizată de expert, se pot observa întreaga
activitate, unele părţi ale ei, comportamentul elevilor sau al profesorului, modul de utilizare a unor materiale
auxiliare.
Evaluarea în cuplu este deosebit de utilă înainte de evaluări externe sau în prezenţa unor obstacole,
dificultăţi, prin supunere de bunăvoie la exigenţele unui observator extern, care ajută la decentrarea profesorului
şi la ameliorarea muncii lui.

5.3. Evaluarea prin elevi

O modalitate mai nouă de evaluare, neacceptată de toţi profesorii, dar recomandată de autorităţile
ştiinţifice este evaluarea prin beneficiarii actului didactic. (I.T.Radu, 1981, I. Neacşu, 1999). I. Neacşu propune
mai multe instrumente în acest scop.
Chestionarul “de apreciere a activităţii şi comportării cadrului didactic în instruire” este constituit din
44 de itemi, grupaţi în zece categorii de variabile-proces:
• stilul general de predare;
• toleranţa la comportamentul creativ-divergent al elevului;
• utilizarea tehnologiilor de instruire;
• comportamentul de solicitare sau interogativ;
• comportamentul de tip problematizat şi investigativ;
• predarea de tip expozitiv;
• comportamentul de control (autocontrol) şi manifestare a feed-back-ului;
• comportamentul empatic şi deschiderea la comunicare;
• conduita de integrare în colectivul didactic al şcolii, de relaţionare şi evaluare interpersonală;
• conduita autoreflexivă şi de autoperfecţionare.12
Fişa de evaluare pentru elevi are 32 de itemi şi face parte dintr-un “ghid integrator al conduitei
profesional-didactice” alături de o fişă autoevaluativă pentru cadrul didactic.13
I.T. Radu susţine “oportunitatea şi eficacitatea” antrenării elevilor în activitatea de analiză a lecţiei, mai
ales la niveluri de şcolaritate mai înalte. În acest scop se pot utiliza chestionare adresate elevilor care vizează:
favorizarea intercomunicării, organizarea activităţii pe grupuri mici, munca independentă, volumul, dificultatea
şi tipul temelor. Elevii pot fi desemnaţi, în opinia aceluiaşi autor, să urmărească pe baza unui ghid, a unei fişe de
observaţie simplificată anumite aspecte ale desfăşurării lecţiei.
Pentru evaluarea profesorilor sunt oferite instrumente variate, analizate în detaliu în unele lucrări: scale de
apreciere cu mai multe trepte, care privesc comportamentul profesorului, diferenţialul semantic, inventarul de
atitudini faţă de profesori.14 Comportamentul profesorului poate fi apreciat pe o scală cu şapte trepte, folosind
caracteristici relevante pentru activitatea din clasă, dispuse polar (D.G. Ryans, 1960, ap. Hopkins, 1990)15:

Părtiniror 1 2 3 4 5 6 7 Amabil
Distant 1 2 3 4 5 6 7 Sensibil
Restrictiv 1 2 3 4 5 6 7 Înţelegător
Pesimist 1 2 3 4 5 6 7 Optimist
143
 Pentru elevii mai mici, în locul scalelor numerice sau descriptive, se utilizează scale grafice, cu desene
care exprimă diverse stări emoţionale – acceptare, indiferenţă, respingere.
Evaluarea prin elevi este apreciată ca o componentă necesară în programele de evaluare a învăţământului
şi a profesorilor, fiind evaluarea primilor beneficiari ai actului didactic. Activitatea poate avea efecte negative
dacă încrederea acordată datelor obţinute este totală, deoarece elevii nu posedă competenţele pedagogice impuse
de evaluarea unei activităţi complexe, pot fi influenţaţi de dorinţa de a face plăcere educatorului oferind doar
informaţii pozitive sau, dimpotrivă, pot oferi informaţii excesiv de critice.16

5.4. Autoevaluarea profesorului

După funcţiile preponderent îndeplinite, autoevaluarea lecţiei este formativă ori sumativă. Autoevaluarea
formativă este o evaluare spontană, neinstrumentalizată, ce intervine în timpul desfăşurării lecţiei şi rezultă din
autoobservaţii ale profesorului sau din observarea comportamentului elevilor, a grupurilor de elevi, a
interacţiunilor dintre aceştia, urmate de decizii privind schimbări, ajustări impuse de condiţii neprevăzute în
proiectul didactic.17 Ca exemplu: dacă elevii sunt agitaţi, au preocupări colaterale lecţiei, nu realizează integral
sau deloc sarcina de învăţare, profesorul îşi pune întrebări privind accesibilitatea cunoştinţelor, atractivitatea
procedeelor, înţelegerea instructajelor de către elevi.
Observarea utilizării timpului didactic poate să determine ajustări ale activităţii de predare-învăţare,
profesorul luând decizia de a imprima activităţii un ritm mai lent sau mai alert, de a introduce activităţi
suplimentare ori a renunţa la unele activităţi prevăzute iniţial.
Evaluarea formativă are efecte pozitive asupra eficacităţii activităţii de predare-învăţare, efecte rezultate
din imposibilitatea proiectului didactic de a anticipa cu exactitate toate activităţile desfăşurate, ordinea lor ori
răspunsurile/reacţiile elevilor. Ea poate avea şi efecte negative, deciziile profesorului fiind parţial fundamentate,
luate cu întârziere sau implementate defectuos sau prea târziu.
Rigiditatea didactică sau insuficienţa pregătirii psiho-pedagogice poate fi un obstacol în utilizarea
autoevaluări formative: un profesor poate să nu observe deficienţele din desfăşurarea lecţiei ori să le observe şi
să nu deţină mijloacele pedagogice pentru înlăturarea lor. Se observă cu dificultate de către mulţi profesori slaba
participare a elevilor, solicitarea doar a unei părţi dintre elevi, ritmul prea lent sau rapid al explicaţiei în raport
cu posibilităţile grupului de elevi, depăşirea timpului alocat lecţiei.
Autoevaluarea sumativă este retrospectivă, realizată pe secvenţe de predare mai mari, la finalul unei lecţii
sau al unui şir de lecţii. Ea se poate realiza prin raportare la criterii diverse, al căror fundal îl reprezintă
normativitatea didactică. Autoevaluarea educatorului poate avea drept criterii de raportare: proiectul lecţiei sau
al unităţii didactice, rezultatele elevilor, potenţialul didactic propriu. Autoevaluarea sumativă utilizează ca
instrumente: observaţii înregistrate retrospectiv, pe proiectul de lecţie, în caiete, jurnale profesionale personale
ori înregistrarea video-sonoră. Ca modalitate de autoevaluare se pot utiliza şi inventarele/chestionarele privind
stilul pedagogic sau stilul de evaluare, ale căror rezultate se corelează cu date obţinute prin alte mijloace. Ca şi
în cazul evaluării elevilor, folosirea unor metode variate este benefică creşterii obiectivităţii autoevaluării.
Cultivarea atitudinii reflexive a educatorilor, permite transformarea vechimii în învăţământ în experienţă
didactică, proiectarea dezvoltării personale şi profesionale, managementul carierei.

6. Evaluarea manualelor şcolare

Manualul este un instrument de lucru pentru profesor şi elevi care permite:
1. colectarea de informaţii, deşi specificul noilor manuale este rezultatul unei abordări didactice în
care manualul şi profesorul nu sunt singurele surse de informare pentru elev;
2. selectarea şi sistematizarea informaţiei;
3. prelucrarea informaţiei pentru a se forma capacităţi cognitive şi atitudini recomandate de
curriculum şcolar, în acord cu idealul educaţional;
4. evaluarea atingerii obiectivelor.
Existenţa manualelor alternative ce decurge din construcţia curriculară centrată pe competenţe şi nu pe
conţinuturi pune problema evaluării acestora la mai multe niveluri. Posibilitatea realizării aceloraşi competenţe
pe mai multe căi, permite elaborarea unor manuale diferite, dar impune şi evaluarea expertă a lucrărilor,
realizată la noi de Consiliul Naţional pentru Aprobarea Manualelor. În urma acestei evaluări o lucrare poate
primi avizul de editare şi utilizare în învăţământ ori poate fi respinsă. Din manuale aprobate de un organism
competent, profesorul recomandă unul elevilor săi şi îl foloseşte la clasa la care predă.
Manualele şcolare realizează, în general, următoarele funcţii:
144
- funcţii de informare, asigurând selecţia, organizarea, accesibilizarea datelor, faptelor, legilor şi integrarea
lor într-o învăţare sistematică;
• funcţii de dezvoltare a capacităţilor cognitive şi metacognitive;
• funcţii de stimulare a disponibilităţilor afective şi volitive ale elevului pentru învăţare, relaţionare cu alţi
oameni;
- funcţia de educare culturală şi socială a elevului şi a grupului;
- funcţia de evaluare şi autoevaluare a învăţării.18
Orientarea psihopedagogică a autorilor va favoriza în construcţia unui manual anumite funcţii în
defavoarea altora, primind accente diferite şi devenind: un compendiu, o istorie a curentelor, şcolilor din
domeniu, o sumă de informaţii ordonate cronologic sau pe probleme, un manual de metode, de instrumente de
cunoaştere sau o colecţie de sfaturi, recomandări o antologie/ crestomaţie de texte.
Definiţia lui J. M. De Ketele (1989) “A evalua un manual semnifică a culege un ansamblu de informaţii
pertinente, valide şi fiabile şi a examina gradul de adecvare dintre acest ansamblul de informaţii şi ansamblul de
criterii adecvate obiectivelor în vederea luării unei decizii” stabileşte operaţiile necesare evaluării experte a
manualelor şcolare: fixarea obiectivelor evaluării şi a criteriilor de evaluare, colectarea datelor, interpretarea lor
prin comparare cu criteriile şi decizia.
Evaluarea manualelor este realizată la niveluri diferite, cu obiective specifice, de către actori diverşi. Ea
se efectuează de către experţi pentru a verifica gradul de corespondenţă dintre curriculum pentru o anumită
disciplină şi manualele elaborate şi de către autorii manualului. Din manualele acceptate la un moment dat,
profesorii aleg, după evaluare, un manual pe care îl recomandă claselor cu care lucrează.
După strategia utilizată, evaluarea manualelor poate fi sumativă, externă, expertă realizată după ce
manualul a fost redactat sau o evaluare formativă, internă realizată pe măsura elaborării lui, de regulă de către
autori. Ultima modalitate este foarte puţin cunoscută în spaţiul românesc, dar frecvent utilizată în alte sisteme de
învăţământ.

6.1. Evaluarea expertă

Evaluarea expertă a manualului este o evaluare sumativă, externă realizată după ce manualul a fost
redactat şi se realizează după următoarele criterii:
- conformitate cu curriculum naţional pentru respectiva disciplină;
- corectitudine ştiinţifică a conţinuturilor;
- nivelul limbajului;
- metoda didactică favorizată;
- originalitate;
- ilustraţii;
- prezentare şi tehnoredactare;
- calitatea materialelor folosite (Fişă de evaluare difuzată de MEC).
Gerard & Rogiers (1993) recomandă următoarele criterii de evaluare, ce se pot utiliza şi pentru manualele
de psihologie: conformitate cu obiectivele de formare (omogenitatea obiective-conţinuturi), organizare
pedagogică (accesibilitate la nivelul informaţiei, al operaţiilor impuse şi limbajului, adecvarea situaţiilor de
învăţare, a strategiei, metodelor, stimularea motivaţiei), prezentarea materială. Cele două seturi de criterii sunt
similare.
Pentru fiecare criteriu se stabileşte un număr de puncte şi pragul de acceptabilitate; ex. pragul de
acceptabilitate al unui manual stabilit de C.N.A.M. a fost în anii trecuţi de 40% din punctajul corespunzător
fiecăruia din cele opt criterii mai sus enumerate.

6.2 Evaluarea formativă a manualelor

Dacă evaluarea sumativă este realizată după ce manualul a fost terminat, certificând acceptarea sau
respingerea acestuia, cea formativă se efectuează pe parcursul construirii lui, îndeplinind preponderent funcţii
reglatorii. Evaluarea formativă se poate realiza ca:
-autoevaluare, autorul sau echipa îşi evaluează lucrarea pe măsura redactării ei;
-coevaluare, realizată cu un elev sau un grup de elevi, folosind tehnicile: unu la unu, doi la unu, sau
grupul mic.19 Indiferent de tehnica de coevalaure folosită, există elemente comune: elevul/elevii plasaţi într-o
situaţie de instruire îşi revizuiesc învăţarea cu un evaluator, de regulă autor al lucrării evaluate. Evaluatorul îl
observă pe cel care învaţă, verifică înţelegerea, îi înregistrează comentariile, criticile, sugestiile, le analizează şi
ulterior ia decizii. În acest mod se pot verifica adecvarea exemplelor, a limbajului, a accesibilităţii şi lungimii
secvenţelor prin raportare la performanţa în învăţare şi la satisfacţiile celui care învaţă.
Dintre tehnicile amintite cea mai puţin costisitoare este tehnica “unu la unu“ care conduce la aceleaşi
rezultate ca şi celelalte, cu condiţia să se aleagă ca partener de evaluare un elev care să constituie un subiect
145
reprezentativ în ce priveşte cunoştinţele, abilităţile, interesele pentru populaţia care va învăţa, cu trăsături de
personalitate adecvate situaţiei: încrezător în sine, comunicativ, dispus să formuleze critici.
Etapele necesare evaluării formative de acest tip sunt:
- alegerea elevului-subiect potrivit;
- pregătirea instrumentelor de colectare a datelor (fişe de observaţie);
- administrarea probelor şi interpretarea rezultatelor;
- ameliorarea secvenţei evaluate conform deciziei;
- reluarea ciclului.
Spre deosebire de evaluarea expertă, evaluarea formativă este focalizată pe claritatea, uşurinţa învăţării,
pe interesul şi eficienţa predării/învăţării. Ea devine ineficientă când numărul elevilor cu probleme speciale,
posibili utilizatori ai manualului este mare. În acest caz este mai potrivită evaluarea cu un grup mic,
reprezentativ pentru populaţia elevilor care va folosi manualul ca instrument de învăţare, demersul evaluativ
rămânând acelaşi.
În afara celor două tipuri de evaluare se mai utilizează evaluarea formativă pe termen lung care vizează
transferul învăţării: se recomandă realizarea ei la un interval de şase luni prin măsurarea posibilităţii de
îmbunătăţire a performanţelor.20

6.3. Evaluarea manualelor de către profesorul clasei

Evaluarea realizată de profesorul care va folosi manualul la anumite clase este relativ diferită de cele
anterioare, fiind posibile două conduite:
- o alegere spontană, pe baza impresiei personale, a sugestiilor făcute de alte persoane, a preţului, a
autorităţii sau a popularităţii autorului;
- o alegere formală care să asigure obiectivitatea evaluării, a eficienţei şi eficacităţii activităţii de
instruire; criteriile profesorului vor fi altele decât cele ale comisiei naţionale şi altele decât ale autorilor
manualului.
Pentru evaluarea efectuată de profesorul clasei, propunem respectarea următoarelor etape:
1. fixarea lotului de manuale care se va evalua;
2. fixarea caracteristicilor grupurilor de elevi care vor utiliza manualul:
- nivel de dezvoltare a capacităţilor cognitive şi al limbajului, cărora le va corespunde un anumit nivel de
dificultate al manualului, exprimat în nivelul formulării şi dificultatea conceptelor, gradul de încărcare cu
noţiuni, lungimea secvenţelor, numărul exemplelor;
- tipuri de interese, corelate cu aria de extragere a exemplelor, tipul aplicaţiilor, relaţiile cu alte discipline;
- adecvarea metodelor de predare/ învăţare favorizate de manual la caracteristicile elevilor/ grupului;
aceste caracteristici vor deveni criterii de alegere a manualului recomandat;
3. pregătirea instrumentelor necesare - fişe de apreciere, scale, liste de inventar etc.
4. colectarea informaţiei prin lectura integrală sau selectivă a lotului de manuale;
5. compararea rezultatelor obţinute;
5. decizia de alegere a manualului.
În fixarea lotului de manuale pe care urmează să le evalueze, profesorul va urmări selectarea celor care
corespund filierei şi specializărilor claselor sale şi al căror curriculum a fost respectat de autori. Aceste
informaţii sunt, de regulă, menţionate pe coperta manualului sau pe pagina de titlu; în aceleaşi locuri apare şi
ordinul M.E.C.T. prin care un anumit manual a fost aprobat.

CONCEPTE CHEIE

efectul profesor inspecţie şcolară

inspecţie curentă inspecţie specială
evaluare-surpriză evaluare-contractuală
raport de evaluare evaluare prin elevi
autoevaluare evaluare în cuplu
evaluare-expertă burnout

REZUMAT

146
 1.Rezultatele şcolare ale elevilor şi evoluţia lor ca adulţi, apărute ca rezultat al unor influenţe educative
specifice sunt exprimate în “efectul-profesor” şi “efectul-instituţie”.
2. Evaluarea personalului didactic poate fi realizată de autorităţile ierarhice, de elevi, de părinţi sau poate
fi autoevaluare sau evaluare în cuplu.
3. RODIS este un document oficial care asigură unitatea evaluării educatorilor şi instituţiilor şcolare, care
stabileşte rolul evaluatorilor externi, obiective posibile ale evaluării şi criterii de apreciere, propune instrumente
de colectare a datelor, precizează prin MARODIS –metodologia evaluării.
4.Evaluarea personalului didactic se poate realiza contractual, prin negocierea obiectivelor, a datei
inspecţiei, a instrumentelor utilizate, mărind efectele pozitive asupra procesului de învăţământ şi a prestaţiei
celui evaluat. Evaluarea tradiţională era preponderent o evaluare surpriză care diminuează impactul pozitiv.
5.Evaluarea actuală este transparentă, oferă consiliere pedagogică celui evaluat, urmăreşte stimularea
autoevaluării, creşterea funcţiei ei reglatorii.
6.Evaluarea în parteneriat/interevaluarea este o soluţie utilă pentru creşterea obiectivităţii autoevaluării şi
diminuarea efectelor indezirabile ale evaluării externe.
7. Autoevaluarea profesorilor poate fi dinamică, formativă ori sumativă, îndeplinind funcţii reglatorii,
care asigură, în funcţie de obiectivitatea atinsă, ameliorarea lecţiei aflate în curs de desfăşurare sau ameliorarea
lecţiilor viitoare.
8. Autoevaluarea obiectivă şi deciziile adecvate constituie premise ale dezvoltării profesionale şi
personale a educatorului.

ITEMI DE EVALUARE
1. Comparaţi evaluarea surpriză şi evaluarea contractuală şi stabiliţi avantajele şi limitele fiecăreia.
2. Comparaţi evaluarea –expertă şi interevaluarea, evaluarea expertă şi autoevaluarea, interevaluarea cu
autoevalaurea.
3. Comparaţi fişa de observaţie a lecţiei propusă de I.T. Radu şi ameliorată de I.Cerghit cu fişa propusă de
RODIS şi stabiliţi avantajele şi dezavantajele fiecărui model. Optaţi pentru una din ele şi justificaţi opţiunea Dv.
4. Aplicaţi una din fişele de observare a lecţiei prezentate şi analizaţi cu un coleg dificultăţile întâmpinate
în utilizare. Ce îmbunătăţiri propuneţi pentru acest instrument?
5. Apreciaţi oportunitatea evaluării unor aspecte ale activităţii didactice de către elevi, pe baza unor
exemple din experienţa Dv. de elev sau de profesor. Care sunt limitele acestei evaluări? Dar avantajele ei?

NOTE
1
GLIGA , L. (coord.) Standarde profesionale pentru profesia didactică.. Bucureşti: Polsib S.A., 2002, pp.53-54.
2
Idem, pp.78-87.
3
***MEN, Regulamentul de organizare şi desfăşurare a inspecţiei şcolare. Bucureşti :ed. Corint, 1999, p.18.
4
RADU, I. T. Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului. Bucureşti: EDP,1981, p.305.
5
*** MEN, op. cit. Bucureşti :ed. Corint, 1999, p. 27.
6
GLIGA , L., op. cit, pp.106-107.
7
CERGHIT, I.(coord.) Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. Bucureşti: EDP, 1983, pp. 215-216.
8
Idem, p. 217.
9
BARBIER, J:M. ap. G: MIALARET, Pedagogie generale. Paris: PUF, 1991, p. 276.
10
LUCA, M. R., Personalitatea profesorului şi munca sa. O abordare din perspectiva psihologiei ocupaţionale. În10
In Training Unit for Secondary Teachers, Braşov: Ed. Universităţii Transilvania, 2000, p. 91.
11
Idem, p.86.
12
NEACŞU, I., Instruire şi învăţare. Bucureşti: EDP, 1999, pp. 213-215.
13
Idem, pp. 217-222.
14
HOPKINS, K.D.ş.a., Educational and Psychological Measurement and Evaluation. 7th ed. New Jersey:
Prentice-Hall, Inc., 1990, pp. 298-303.
15
Ap. . HOPKINS, K.D. ş.a., op. cit. p.295.
16
RADU, I. T., op. cit., p. 310.
17
CERGHIT, I. (coord.) op. cit., pp. 212-213.
18
Adaptare după F.M. Gerard & Roegiers Concevoir et evaluer des manuels scolaires. Bruxelles: de Boeck
Universite, 1993
19
M. Tesmer, Planning and Conducting formative evaluation. London: 1993.
20
Thiagarayan, 1991. Ap M. Tesmer, op. cit.

147
 EVALUAREA INSTITUŢIILOR ŞCOLARE
ŞI A SISTEMULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Ultimul capitol va trata evaluarea instituţiei şcolare şi a sistemului de învăţământ,

evidenţiind necesitatea acestor activităţi, precizând criterii, metode şi modele. Este descris
demersul evaluării externe a şcolii, dar sunt prezentate şi modalităţi de autoevaluare, cu
avantajele şi limitele lor.
Sunt prezentaţi apoi, indicatorii internaţionali de evaluare a sistemului de învăţământ
capabili să creeze imagini comparabile ale obiectelor evaluate, cărora li se pot adăuga criterii
specifice unui sistem de învăţământ sau unei instituţii şcolare. Este analizat indicatorul valoare
adăugată de instituţie la performanţele elevilor, indicator care permite compararea unităţilor
şcolare, independent de caracteristicile, la intrarea în sistem, ale populaţiei şcolare.
Capitolul se încheie prin introducerea conceptelor integratoare “arii ale evaluării”,
“niveluri ale evaluării” şi “direcţii ale evaluării” care realizează organizarea informaţiilor din
paginile anterioare.

1. Necesitatea evaluării instituţiei şcolare

Alături de efectul-profesor, efectul instituţie evidenţiază diferenţele dintre rezultatele obţinute de elevi, în
condiţiile urmăririi aceloraşi obiective, dar prin implicarea unor factori contextuali specifici, capabili să confere
fiecărei şcoli o “personalitate”. În condiţiile tendinţei de descentralizare şi de creştere a autonomiei locale,
evaluarea instituţiilor şcolare reprezintă atât o necesitate internă, bază a proiectului instituţional, dar răspunde şi
unor cerinţe din afară ce vizează compararea unităţilor şcolare, gradul de atingere a obiectivelor, eficienţa
investiţiilor.

1.1. Forme de evaluare

Ca şi în cazul evaluării personalului didactic, evaluarea unităţilor şcolare se realizează:
• extern, de către inspectoratele şcolare, echipe ale ministerului învăţământului fiind globală, integrală
sau tematică, parţială;
• intern, de către consiliul profesoral, consiliul de administraţie, director. Evaluarea internă poate fi
continuă, semestrială sau anuală. Acestor evaluări intenţionate, formale li se adaugă evaluările spontane
realizate de elevi, părinţi, comunitate, numite evaluări informale.
Evaluarea globală este o evaluare integrală, în care sunt vizate toate departamentele, a căror activitate
asigură funcţionarea instituţiei: viaţa elevilor, organizarea pedagogică, viaţa instituţională, administrarea şcolii,
relaţiile dintre departamente, relaţiile cu exteriorul.
Evaluarea tematică este parţială, specializată pe anumite departamente, discipline, procese, în funcţie de
obiectivele propuse de echipa de evaluatori sau de către decidenţi.1

1.2. Evaluarea şcolilor în România

Ca parte a proiectului de reformă a învăţământului preuniversitar, evaluarea externă a instituţiei şcolare în
România, este reglementată prin Regulamentului de organizare şi desfăşurare a inspecţiei şcolare (RODIS),
apărut în 1999. Acest document cuprinde:
• scopurile inspecţiei;
• codul de conduită al inspectorilor şi competenţele acestora;
• durata inspecţiei şi dimensiunea echipei de inspectori;
148
 • etapele de desfăşurare: preinspecţia, inspecţia propriu-zisă, postinspecţia;
• recompensarea unităţilor şcolare foarte bune şi sprijinirea unităţilor slabe;
• monitorizarea, evaluarea şi dezvoltarea sistemului de inspecţie (RODIS, passim).
Documentul este însoţit de metodologia de aplicare (MARODIS) care prezintă:
• modurile, sursele, instrumentele de colectare a datelor;
• criteriile de evaluare şi standardele educaţionale pentru elevi;
• criteriile de evaluare şi descriptorii de performanţă pentru activitatea personalului didactic;
• modul de punerea în practică a curriculum-ului naţional şi local;
• criteriile şi descriptorii pentru managementul unităţii şcolare).2

2. Modele şi metode de evaluare a şcolilor

Modelele de evaluare sunt longitudinale cumulând date din momente diferite spre a fixa evoluţia şcolii şi
transversale: realizează evaluarea la un moment dat, pentru a fixa starea, caracteristicile instituţiei la momentul
evaluării.
Metodele folosite sunt cantitative şi calitative. Metodele cantitative înregistrează şi interpretează date
privind numărul total de elevi, mişcarea elevilor, procente de promovabilitate, de repetenţie, de mediocritate,
abandonul şcolar. Metodele calitative sunt focalizate pe finalităţile educative ale şcolii, metodele pedagogice
folosite pentru obţinerea rezultatelor, modalităţile de orientare a elevilor, relaţia dintre rezultatele şcolare şi
mediul familial, mobilitatea şi absenteismul profesorilor. Colectarea datelor se efectuează prin tehnici variate:
• interviuri, chestionare aplicate elevilor, profesorilor, părinţilor;
• vizite în clase, laboratoare, ateliere şi observarea activităţii;
• analiza dotărilor;
• analize ale produselor elevilor sau profesorilor şcolii;
• studiul documentelor şcolii - proiectul şcolii, planuri de activitate, cataloage, caiete, lucrări ale elevilor,
procese verbale ale consiliilor profesorale sau ale echipelor de lucru etc.
Pentru asigurarea unităţii şi obiectivităţii în evaluare se pot utiliza indicatori-standard, aceeaşi pentru toate
unităţile de acelaşi tip şi indicatori specifici unei şcoli. Ultimii decurg din proiectul instituţiei, cu condiţia ca ei
să fie măsurabili, iar unitatea să elaboreze instrumente, să construiască situaţii adecvate de aplicare şi să prevadă
modalităţi de interpretare.
În evaluarea unităţilor şcolare, conceptul-cheie este “eficacitatea”, definită prin centrarea pe “rezultatele
la nivelul elevilor şi pe calculul <valorii adăugate de către şcoală>”. La polii continuum-ului eficacitate-
ineficacitate, unităţile şcolare sunt uşor de încadrat, o şcoală eficace fiind cea în care elevii progresează prin
raportare la obiectivele propuse de societate şi în comparaţie cu alte şcoli care urmăresc aceleaşi finalităţi
generale, dar nu progresează spre atingerea lor. Studiul eficienţei unei şcoli se realizează prin raportare la
condiţiile ei concrete de activitate, la categoriile de elevi – băieţi/fete, potenţial intelectual maxim sau minim,
elevi aparţinând unor grupuri etnice etc – plasate în contexe socio-politico-economice variate, cu finanţări
diverse. 3

2.1.Indicatori de evaluare
Indicatorii de evaluare ai şcolilor sunt asemănători cu cei folosiţi pentru evaluarea sistemului de
învăţământ şi privesc eficacitatea activităţii pedagogice, reducerea eşecului şcolar, controlul utilizării resurselor,
managementul unităţii. Cei mai importanţi indicatori sunt:
• populaţia de elevi înmatriculaţi (sex, categorie socio-profesională, elevi cu deficienţe, repetenţi),
prezenţi în prima zi de şcoală;
• resurse umane (caracteristici ale corpului profesoral, efectivele de elevi pe discipline opţionale);
• rezultate şcolare (procentul de acces şi reuşită la bacalaureat, destinaţia elevilor la terminarea liceului);
• funcţionarea unităţii (proporţia de ore asigurate unui elev, mărimea claselor, servicii asigurate, mişcările
cadrelor didactice, accidente în instituţie, statutul liceenilor, atitudine faţă educaţia furnizată de şcoală )
• relaţii cu mediul (întreprinderile economice, ONG, comunitatea în general);
• calitatea managementului unităţii şcolare Utilizarea indicatorilor asigură obiectivitatea evaluării,
transparenţa ei, permite compararea unităţilor, oferă şcolilor puncte de reper pentru ameliorarea activităţii (J.
Vogler, 2000).
În evaluarea unităţilor şcolare apar două probleme, pe de o parte imposibilitatea de a evalua totul şi
tentaţia de a evalua toate aspectele, dar, ca şi în cazul evaluării rezultatelor şcolare ale elevilor, se recomandă să
149
se evalueze doar aspectele reprezentative. Evaluarea este restricţionată şi prin costuri: ea se realizează doar dacă
beneficiile obţinute sunt mai mari decât costurile.4

Valoarea adăugată
Unul dintre cei mai importanţi indicatori de evaluare este considerat “valoarea adăugată” de instituţie la
performanţele anterioare ale elevilor. Numită şi efect net (I.Cerghit, 1983) valoarea adăugată măsoară
performanţa efectivă a unei şcoli, independent de caracteristicile elevilor la intrare (J. Vogler, 2000). Măsurarea
valorii adăugate este însă dificilă, deoarece ar trebui izolată acţiunea factorilor exteriori şcolii:
• vârsta elevilor care acţionează defavorabil asupra reuşitei, vârstele mai mari presupunând repetenţie sau
întreruperea studiilor;
• statutul socio-economic al familiei, care cu cât este mai scăzut cu atât influenţează în negativ rezultatele
şcolare;
• influenţele mediului cultural etc.
În lucrarea “Evaluarea în învăţământul preuniversitar”, J. Vogler prezintă o modalitate de calcul a
valorii adăugate care presupune utilizarea următoarelor mărimi: procentul brut obţinut la bacalaureat, numărul
de elevi pe categorii socio-profesionale ale părinţilor şi pe categorii de vârstă ale elevilor şi procentajul brut la
bacalaureat al categoriilor implicate. Pe baza lor se calculează procentajul aşteptat de reuşită la bacalaureat, cu
formula

∑ ∑ ni , j × ti , j
i j

∑ ∑ ni , j
i j

În formula dată, ni,j sunt efectivele fiecărei subclase din liceul evaluat, t i,j este procentajul brut de reuşită
al elevilor de aceeaşi vârstă şi aceeaşi categorie profesională din populaţia de referinţă (la nivel naţional).
Obţinerea procentajului final impune realizarea următoarelor operaţii:
1.calculul procentului brut la bacalaureat, la nivel naţional, folosind formula: număr de candidaţi admişi/
numărul candidaţilor prezenţi la ultima probă;
2. identificarea, la nivel naţional, pentru elevii care au terminat liceul, a :
- categoriei socio-profesionale a părinţilor (i); autorul recomandă utilizarea a trei clase: categorii
defavorizate (muncitorii şi şomerii), categorii medii (fermieri, comercianţi, funcţionari) şi categoria favorizată
(cadre de conducere, intelectuali inclusiv profesorii);
- categoriei de vârstă a candidaţilor (j): candidaţi fără nici un an de repetenţie, cu un an de repetenţie, cu
mai mult de un an de repetenţie şi se intersectează cu cele trei categorii profesionale rezultând nouă clase;
3. fixarea efectivelor de elevi pentru cele 9 clase rezultate din combinarea I x j;
4. calculul procentajului brut de reuşită pentru fiecare subclasă;
5. determinarea, la nivelul şcolii pentru elevii care au terminat liceul:
- a categoriei socio-profesionale ale părinţilor (i); categorii defavorizate (muncitorii şi şomerii), categorii
medii (fermieri, comercianţi, funcţionari) şi categoria favorizată (cadre de conducere, intelectuali inclusiv
profesorii);
- a categoriei de vârstă a candidaţilor (j): candidaţi fără nici un an de repetenţie, cu un an de repetenţie, cu
mai mult de un an de repetenţie şi se intersectează cu cele trei categorii profesionale;
6. fixarea efectivelor de elevi ai şcolii pentru cele nouă clase rezultate din combinarea i x j;
7. calculul procentajului aşteptat de reuşită.
8. calculul procentajului brut de reuşită al liceului evaluat;
9. aprecierea valorii adăugate de o şcoală, prin compararea procentajului real al unui liceu şi a
procentajului aşteptat al acelui liceu:
• dacă diferenţa este pozitivă, atunci liceul are o eficacitate sporită - conduce pe cei mai mulţi elevi la
succes;
• dacă diferenţa este negativă, atunci liceul are o eficacitate scăzută - conduce pe unii elevi la insucces;
• dacă diferenţa este nulă, atunci liceul are o eficacitate “normală”.
Rezultatele se pot prezenta şi grafic, înscriind pe ordonată procentajele aşteptate şi pe abscisă procentajele
brute; fiecare liceu se reprezintă printr-un punct de coordonate: procentaj real, procentaj aşteptat. Se poate
analiza starea de fapt a unui liceu, sau a liceelor dintr-un anumit judeţ, evoluţia pe serii, corelaţii cu alte
caracteristici.
Acestui indicator i se poate adăuga proporţia bacalaureaţilor dintre absolvenţi, dar el este viciat prin
caracteristicile populaţiei la intrare.
150
 2.2. Demersul evaluativ
Evaluarea instituţiei presupune următoarele etape:
1. şcoala furnizează echipei de inspectori documentele proprii, tendinţele oscilând între a furniza foarte
multe documente, ceea ce face dificilă analiza şi poate suscita formarea unei reprezentări care să afecteze
obiectivitatea evaluării şi a oferi mai puţine documente alese în funcţie de obiectivele prioritare ale evaluării;
2. documentele sunt analizate de către echipa de inspectori
3. echipa redactează o grilă de anchetă (inspecţie) sau o listă de subiecte care vor fi evaluate; ex.
înmatricularea elevilor, calitatea învăţământului, activitatea financiară, activitatea educativă, culturală, socială,
condiţiile de funcţionare sau o listă de obiective;
4. se efectuează toate activităţile care au fost programate;
5. se elaborează, prin coroborarea datelor, un raport oral care se prezintă în instituţia evaluată; (RODIS
solicită ca acest raport să fie discutat cu educatorii ale şcolii evaluate şi refăcut dacă se demonstrează existenţa
unor aprecieri lipsite de obiectivitate);
6. raportul se transpune în scris şi se prezintă inspectorului general, şcolii evaluate, însoţit de
recomandări de ameliorare a activităţii; directorul de şcoală îl va prezenta selectiv comitetului de părinţi
(RODIS, 1999).
Orientările actuale în evaluarea instituţiilor şcolare sunt marcate, ca şi în evaluarea personalului didactic
de reducerea ponderii evaluării externe, a funcţiei de control şi a sancţionării. Acestui scop îi servesc:
• “evaluarea contractuală” – întâlnită şi în învăţământul românesc – conform căreia obiectivele evaluării
şi data la care se va desfăşura inspecţia, grupurile intervievate, chestionate se negociază între conducătorul
echipei de inspectori şi directorul unităţii.
• creşterea ponderii evaluării interne, încurajarea autoevaluării, concomitentă creşterii responsabilităţii şi
a capacităţii de decizie privind ameliorarea activităţii şi care să conducă echipa managerială la învăţarea
autonomiei.
Folosind rapoartele de inspecţie rezultate din evaluarea mai multor unităţi şcolare din acelaşi teritoriu se
poate construi o imagine de ansamblu, la nivel judeţean sau naţional dacă şcolile evaluate formează un eşantion
reprezentativ.

2.3.Eficacitate, eficienţă şi efectivitate şcolară

Diverşii indicatori enumeraţi mai sus pot fi sintetizaţi în dimensiunile de eficacitate, eficienţă şi
efectivitate ai şcolii, primul fiind mai frecvent utilizat.
Eficacitatea reprezintă raportul dintre obiectivele propuse şi rezultatele obţinute.5 În acest context este
vizată eficacitatea şcolară specifică instituţiei şcolare şi care indică măsura în care s-au realizat finalităţile
propuse în planul managerial unic.6
Eficienţa este măsurată de raportul dintre rezultatele obţinute şi resursele materiale, financiare şi umane
consumate la nivelul unei şcoli.
Efectivitatea desemnează relaţia dintre eficienţă şi utilitate, gradul în care rezultatul acţiunii sau cel al
activităţii satisfac nevoi reale ale elevilor sau ale unui “beneficiar” desemnat.7
Studiul eficacităţii şcolare permite, în contextul unor strategii aplicate pe unul sau mai mulţi ani şcolari,
stabilirea cu mai multă uşurinţă a şcolilor unde rezultatele reale sunt semnificativ diferite faţă de nivelul scontat
al finalităţilor. Emiterea aprecierilor este marcată de dificultatea de a diferenţia efectul activităţii proprii şcolii
evaluate de efecte ale altor factori din mediul social şi cultural. Ca exemple:
• influenţa şcolii asupra formării elevilor este mai evidentă în cazul raportării la abilităţi matematice sau
în domeniul unor arii curriculare în care şcoala are influenţe preponderente, uneori aproape exclusive;
• relativ la comportamentul lingvistic al elevilor, nu se poate decela rolul şcolii de al familiei. Cercetările
asupra eficacităţii şcolare arată că extrapolarea rezultatelor şi realizarea unor generalizări în baza lor este
neoportună, diferenţele dintre instituţii, determinate de contextul socio-politico-economic în care ele
funcţionează fiind foarte mari.

3. Autoevaluarea unităţilor şcolare

Autoevaluarea şcolilor este realizată spontan de profesorii sau conducerea respectivei unităţi cu diverse
ocazii sau formal, sistematic în analiza semestrială sau anuală a activităţii. Rapoartele redactate de conducerea
şcolii sau de echipe care includ managerii intermediari (şefi de catedră / comisie, responsabili ai diverselor

151
compartimente) se prezintă la începutul semestrului întâi (raport privind activitatea din anul şcolar precedent) şi
la începutul semestrului al doilea vizând activitatea primului semestru).
Indicatorii folosiţi se regăsesc şi în evaluarea externă, fapt ca asigură unitatea evaluării şi permit
compararea şcolilor între ele sau a unei şcoli cu ea însăşi în momente diverse:
• populaţia de elevi înmatriculaţi (număr, sex, categorii socio-profesionale ale părinţilor, elevi cu
deficienţe, repetenţi) la începutul secvenţei evaluate şi mişcarea elevilor (transferări, abandon şcolar), efectivele
de elevi pe discipline opţionale;
• resurse umane: caracteristici ale corpului profesoral – număr, sex, grade didactice, participare la
formarea continuă, la programe şi proiecte de cercetare, mişcările cadrelor didactice, angajări pentru
compartimente auxiliare);
• rezultate şcolare (procentul de promovabilitate, de mediocritate, repetenţia, procentul de acces şi reuşită
la examenul de capacitate/bacalaureat, la concursurile şcolare, destinaţia elevilor la terminarea învăţământului
primar/gimnazial/liceal), rezultatele obţinute la aprecierea conduitei elevilor (note la purtare);
• funcţionarea unităţii: gradul de încărcare al orarelor, laboratoarelor / atelierelor, mărimea claselor,
servicii asigurate, accidente în instituţie, activităţi extracurriculare organizate de şcoală, statutul elevilor,
atitudine faţă educaţia furnizată;
• relaţii cu mediul social.
Indicatorii unici de evaluare au ponderi diverse într-o perioadă de timp dată, ponderi rezultate din
misiunea şi obiectivele generale pe care şcoala le-a fixat în proiectul instituţional, realizat pe 2-4 ani şi în planul
managerial anual. Indicatorilor care vizează activitatea principală a şcolii li se adaugă cei specifici diverselor
compartimente auxiliare care pot varia de la o şcoală la alta: biblioteca şcolii, atelierele, serviciul de secretariat
şi administrativ, internatul şi cantina şcolii etc. Fiecare din aceste sectoare este analizat prin raportare la criterii
de evaluare proprii, pentru a se obţine o imagine completă, relevantă a aportului lor la atingerea obiectivelor
şcolii. Interpretarea datelor obţinute se face prin luare în considerare a condiţiilor specifice şcolii – categorii
socio-profesionale ale familiilor, caracteristici ale elevilor la intrarea în şcoală, resursele umane ale şcolii şi
resursele materiale – ce pot să influenţeze major rezultatele obţinute.
Prezentarea statistică a datelor corespunzătoare domeniilor invocate este necesară dar insuficientă; ea
trebuie urmată de apreciere, de emiterea unor judecăţi de valoare prin referire la obiectivele pe care şcoala le-a
urmărit prioritar în intervalul evaluat. Fiind o autoevaluare, imaginea finală are grade de obiectivitate şi
pozitivitate diverse, dependente de capacitatea managerială a echipei care redactează raportul, de exigenţa şi
curajul membrilor ei, de gradul lor de angajare în viaţa şcolii, de sentimentul de responsabilitate faţă de
rezultatele obţinute.
Rapoartele anuale şi semestriale se dezbat în consiliul profesoral, pentru a se obţine o imagine cât mai
fidelă a activităţii şcolii, premisă a proiectului de activitate pentru perioada care urmează. În acest mod, raportul
prezentat de conducerea şcolii îndeplineşte un rol dublu: este o evaluare finală realizând diagnoza activităţii
încheiate, dar şi de evaluare iniţială, realizând prognoza pentru secvenţa care începe. Pe baza aprecierilor
conţinute de raportul se evaluare se iau decizii vizând activitatea în viitor.
Conduite indezirabile în autoevaluarea unităţii şcolare:
• redactare superficială a analizei, prin consemnare unor date parţiale, uneori eronate;
• reducerea evaluării la operaţia de măsurare, concretizată în prezentarea nudă a datelor statistice, fără
aprecieri;
• emiterea unor aprecieri favorabile, fără a fi fundamentate pe măsurători şi fără raportare la criterii de
evaluare pertinente:
• slabă capacitate prognostică sau de decizie.

4. Evaluarea sistemului de învăţământ în România

Societatea evaluează sistemul de învăţământ apreciind, indirect, gradul de apropiere de ţintele majore,
identificând efectul reformelor şi proiectând alte schimbări, estimând eficienţa investiţiilor materiale, financiare
şi umane.
Legea învăţământului din 1995 prevede obligativitatea prezentării de rapoarte anuale privind starea
învăţământului, la nivelul şcolilor, judeţelor şi la nivel naţional.
• La nivelul unităţilor şcolare se elaborează rapoarte semestriale şi anuale care se prezintă în consiliul
profesoral de către conducerea şcolii.

152
 • Rapoartele judeţelor se elaborează, la sfârşitul fiecărui an şcolar şi se prezintă de către inspectorul
general Ministerului Învăţământului, prefecturii, consiliului judeţean şi consiliilor locale, precum şi unităţilor de
învăţământ.
• Rectorii instituţiilor de învăţământ superior îşi prezintă raportul M.E.C., prefecturii şi consiliului
judeţean.
• Evaluarea activităţii derulate anual se realizează şi de către ministrul învăţământului, care îşi prezintă
raportul Parlamentului, raport care, ulterior, se dă publicităţii, concomitent cu direcţiile şi priorităţile de
dezvoltare a învăţământului de toate gradele.

4.1. Indicatori internaţionali de evaluare ai sistemelor de învăţământ

Fiecare ţară are indicatori proprii pentru evaluarea sistemului de învăţământ, care ţintesc obţinerea unei
imagini fidele şi semnificative, dar există şi seturi de indicatori propuşi de organisme internaţionale care permit
comparaţii între sistemele din diverse ţări. În acest scop, Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică
a realizat un sistem de indicatori grupaţi în trei serii:
• costuri, resurse şi procese şcolare (cheltuieli de educaţie, resurse umane, participare şi flux,
caracteristici ale luărilor de decizie);
• contextul învăţământului ( contextul demografic, economic şi social);
• rezultatele învăţământului (la nivelul elevilor, la nivelul sistemului de învăţământ şi la cel al pieţei
muncii). Primele două tipuri de date au fost introduse “pentru a înţelege efectele şi rezultatele
învăţământului…….ţinând cont de factorii contextuali care sunt mediul înconjurător al şcolii şi al sistemului
educativ”.8

4.3. Metode de evaluare

Pentru evaluarea sistemului de învăţământ se utilizează modele şi metode complexe, ce urmăresc
obţinerea unui mare volum de date, pe eşantioane reprezentative. Sunt utilizate:
• metoda panelurilor de elevi;
• analiza rezultatelor şcolare;
• evaluarea unor decizii ministeriale, programe şi proiecte guvernamentale;
• evaluarea inovaţiilor pedagogice (J.Vogler, 2000).

Metoda panelurilor sau a cohortelor presupune cercetarea unor mari populaţii de elevi, născuţi într-un an
sau la anumită dată (ca exemplu: toţi elevii născuţi la 6 ale fiecărei luni în anul 1982), pe o perioadă de timp
îndelungată 7-10-11 ani sau pe toată durata şcolarităţii. Aceste studii permit monitorizarea rutei şcolare prin:
• calculul procentelor de elevi care au acces la diverse niveluri de învăţământ;
• aprecierea echităţii sistemului de învăţământ, ştiut fiind că apar inegalităţi între elevii care studiază
limbi străine diferite, urmează unele discipline opţionale, frecventează anumite tipuri de instituţii şcolare;
• stabilirea corelaţiilor dintre categoria socio-profesională a părinţilor şi cariera şcolară a copiilor;
• corelaţii între sectorul de învăţământ (public sau privat) şi ruta elevilor;
• diplome obţinute;
• angajare în viaţa activă/ şomaj;
• număr de invenţii/inovaţii în viaţa activă.
Pentru obţinerea datelor se utilizează anchete individuale cu chestionare aplicate elevilor sau familiilor
acestora, participare la întâlnirile cu profesorii. Chestionarele şi interviurile se referă la mărimea familiei,
studiile părinţilor, condiţiile de viaţă, la gradul de implicare a părinţilor în efectuarea temelor, la aspiraţiile
familiei privind viitorul copilului, organizarea timpului pentru pregătirea lecţiilor şi a timpului liber. Datele se
obţin şi prin notarea de către elevii din eşantion în jurnale sau carnete a activităţilor desfăşurate la fiecare oră
dintr-o anume zi a săptămânii. Se pot studia populaţii reprezentative pentru întreaga ţară sau anumite grupuri, în
funcţie de scopurile prioritare ale cercetării: elevii cu dificultăţi, elevii din anumite medii sociale sau domenii de
activitate cu impact asupra rutei şcolare, profesionale, cum ar fi consilierea şi orientarea şcolară.

Metoda evaluări rezultatelor şcolare în scopul diagnosticării stării învăţământului la nivel naţional se
desfăşoară în mai multe etape:
• definirea scopului exact al evaluării;
• definirea obiectivului ciclului / anului / disciplinelor la care se face evaluarea;
• eşantionarea populaţiei (cele mai utilizate sunt eşantioanele stratificate pe două niveluri; unul priveşte
reşedinţa elevilor (urban/ rural), altul mărimea şcolii după numărul de elevi; şcolile se trag la sorţi din cele două
153
straturi şi apoi se reţin din fiecare şcoală aleasă toţi elevii dintr-o clasă sau de la un nivel de clase: toţi elevii din
clasa a VII, de la Şcoala Y;
• definirea obiectivelor care se evaluează, astfel încât să se asigure corespondenţa între obiectivele
generale, specifice şi operaţionale; dintre acestea se aleg obiectivele evaluabile prin probe care să permită o
apreciere obiectivă – de regulă probe scrise cu itemi obiectivi: completare de fraze, itemi adevărat / fals, itemi
cu alegere multiplă, foarte rar folosindu-se întrebările cu răspuns deschis;
• elaborarea itemilor cu respectarea condiţiilor: pertinenţă în raport cu obiectivul, limbaj accesibil vârstei
elevilor, asigurarea clarităţii, a preciziei limbajului etc.;
• administrarea probei în orele de şcoală, cu o durată normală pentru vârsta studiată;
• utilizarea unor instrumente complementare adresate profesorilor care lucrează cu elevii studiaţi şi care
privesc: importanţa acordată de aceştia fiecărui obiectiv vizat de probă, aşteptările asupra reuşitei elevilor
proprii la fiecare item, opinia despre condiţiile de învăţământ, gradul de acoperire a programei etc;
• studierea fişelor psiho-pedagogice ale elevilor;
• prelucrarea şi interpretarea datelor realizată automatizat.
Evaluarea rezultatelor şcolare ale elevilor se realizează atât de către şcoli, inspectorate şcolare judeţene
cât şi de organisme special create (în România, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, înfiinţat în 1998)
sau prin participare la acţiuni internaţionale de evaluare.

3. Evaluarea unor decizii ministeriale, programe, proiecte pentru care se stabilesc indicatori adecvaţi. Ca
exemple: se poate evalua gradul de dezvoltare a lecturii ca urmare a înfiinţării bibliotecilor şcolare în mediul
rural, sau gradul de ameliorare a comunicării la nivelul sistemului de învăţământ după frecventarea cursurilor de
utilizare a calculatorului de către raportorii de date din şcoli etc.

4. Evaluarea inovaţiilor pedagogice se realizează prin metode experimentale în care inovaţia introdusă
are rolul de variabilă independentă; ex. Impactul utilizării metodelor alternative de evaluare asupra învăţării.

5. Evaluarea curriculum-ului introdusă în practica internaţională din anii 60, vizează, în principal scopuri
pragmatice:
• obiectivele pedagogice propuse;
• planul de studii ce precizează domeniile de conţinut care vor fi abordate;
• principiile de organizare şi animare a situaţiilor de învăţare;
• materialul didactic destinat profesorilor sau elevilor manuale, ghiduri pentru profesori, mijloace audio-
vizuale, jocuri etc.9
Ea se poate extinde asupra metodelor de învăţare şi de evaluare a muncii elevilor, a strategiilor
pedagogice, a modalităţi de formare iniţială şi continuă sau a relaţiei între învăţarea formală şi învăţarea
nonformală ori informală.
Etapele fundamentale reiau demersul oricărei evaluări:
1.definirea scopurilor şi a obiectelor de evaluat;
2.colectarea informaţiei;
3.analiza şi interpretarea informaţiilor culese.
În acest caz, decizia consecutivă ultimei etape nu mai aparţine specialistului-evaluator ci factorilor politici
sau Parlamentului pentru care evaluarea constituie mijloc de ameliorare a politicii educative sau a reformelor.
Cererii sociale de evaluare i se adaugă şi solicitări venite din partea mediilor de cercetare din ştiinţele educaţiei
care pot interveni, pe temeiul rezultatelor obţinute, cu propuneri privind funcţionarea sistemului şcolar.
Metodele de evaluare cunosc aceeaşi diversificare ca şi la nivelurile subordonate, utilizându-se în
principiu, toate mijloacele de investigaţie proprii ştiinţelor socio-umane: ancheta, testele standardizate,
experimentul, observaţia, analiza documentelor, modelarea analogică sau metaforică, cercetarea acţiune,
opţiunile metodologice fiind orientate de priorităţile decizionale, contradicţiile mecanismelor de interacţiune
socială, resursele bugetare (L.Allal, 1995).

4.3.Eficienţă, eficacitate şi efectivitate în sistemul de învăţământ

Eficacitatea educaţională a unui sistem de învăţământ poate fi înţeleasă ca măsură în care activitatea din
cadrul sistemului şi-a realizat finalităţile propuse. În funcţie de nivelul la care se apreciază eficacitatea,
finalităţile realizate se raportează la:
• un nivel sau ciclu şcolar;

154
 • standardele de formare sau standardelor instrucţionale implicate de competenţele specifice profilului de
formare corespunzător fiecărui nivel/ciclu şcolar; aceste standarde sunt, la rândul lor, corelate cu obiectivele
specifice diferitelor niveluri de formare.
Efectivitatea educaţională măsoară gradul de adecvare al absolvenţilor sau elevilor aflaţi pe diferite
niveluri de şcolaritate la nevoile reale ale acestuia, determinate, pe de o parte de integrarea şcolară sau
profesională a acestora, pe de altă parte de nevoile reale ale societăţii.
Eficienţa educaţională raportează rezultate obţinute la consumul de resurse. Ea se realizează în interiorul
sistemului de învăţământ, ca rezultat al procesului de învăţământ, dar se materializează în afara acestuia.
Rezultatele educaţiei nu se măsoară numai cantitativ, prin numărul absolvenţilor, ci şi, calitativ, prin
competenţele formate, în corelaţie cu profilurile de formare stabilite ca un răspuns la cererea socială. Aceste
competenţe se pot evalua pe parcursul şcolarizării sau la intrarea absolventului în viaţa socio-profesională, când
devin mai relevante. Se conturează două niveluri ale eficienţei educaţionale:
• efectele de gradul întâi exprimate de nivelul raportului dintre rezultatele cantitative ale sistemului:
număr de absolviri şi de pierderi prin abandonarea / repetarea studiilor şi cheltuielile globale sau costurile medii
pe elev şi pe student, deduse din cheltuielile bugetare de funcţionare şi cota de amortizare a fondurilor fixe şi a
utilajelor;
• efecte de gradul al doilea - nivelul efectelor calitative, materializate în rezultatele obţinute de către noii
absolvenţi în munca profesională măsurabile prin îndeplinirea sarcinilor implicate de locul de muncă,
respectarea disciplinei specifice, stabilitatea pe locul de muncă, relaţii pozitive cu grupul de muncă etc. Pentru
ciclurile succesive de şcolarizare, integrarea absolvenţilor ciclul următor constituie un alt aspect al eficienţei
educaţionale, astfel încât efectele învăţământului se “adiţionează în sistem, pentru a se manifesta în ultimă
analiză în exteriorul şcolii”. (R.M. Niculescu, 2002).

5. Arii şi niveluri ale evaluării

Prezentarea anterioară a evaluării rezultatelor şcolare, a personalului didactic, a unităţilor şcolare sau a
sistemului de învăţământ evidenţiază complexitatea, amploarea şi dificultatea acestor demersuri. Complexitatea
sistemului educativ şi a componentelor sale a condus la introducerea conceptului de “arii ale evaluării”, definite
ca subdomenii rezultate din fragmentarea orizontală a evaluării educaţionale şi integrate în sistem.

5.1. Ariile evaluării

Ariile evaluării sunt considerate: evaluarea pedagogică globală, evaluarea sectorială, evaluarea zonală
(teritorială şi locală).10
Evaluarea pedagogică globală include, teoretic, toate direcţiile, aspectele evaluabile ale unui sistem de
învăţământ. “Proiectul unei evaluări exhaustive şi perfecte riscă să fie mistifiant, susţine CH. Hajdi. De aceea
este necesar să se decupeze11, în totalitatea concretă a obiectului real, un câmp de investigaţie precis, în funcţie
de obiective prealabil definite.” Imposibilă practic, evaluarea globală se focalizează asupra unor componente, de
preferinţă cât mai multe, dar la nivelul întregului sistem naţional de învăţământ. Ca exemple: evaluarea
curriculum-ului la decizia şcolii în învăţământul preuniversitar, la toate cele ciclurile, nivelurile sau filierele;
evaluarea serviciilor de consiliere psiho-pedagogică în învăţământul universitar şi preuniversitar.
Evaluarea sectorială vizează anumiţi parametri ai unor componente semnificative ale sistemului naţional
de învăţământ. Ca exemple: evaluarea impactului metodelor alternative de evaluare, evaluarea calităţii
manualelor alternative în ciclul primar/gimnazial/ liceal, evaluarea efectelor unor metode de predare, evaluarea
predării simultane, evaluarea efectelor încadrării în învăţământ a persoanelor necalificate etc.
Evaluarea teritorială vizează un spaţiu geografic delimitat administrativ. De regulă se exercită de către
inspectoratele şcolare din respectivul teritoriu care sunt atât evaluatori cât şi decidenţi, monitorizând întreaga
activitatea desfăşurată în teritoriul dat, prin raportare la politica educativă a ministerului. Evaluarea teritorială se
poate efectua asupra mai multor judeţe (unităţi administrative) grupate geografic într-o regiune sau asupra unor
judeţe incluse într-un experiment unic sau asupra unei arii social-economice (evaluarea în învăţământul rural sau
în cel urban). Ca exemple: evaluarea relaţiilor şcoală-familie în mediul urban, evaluarea introducerii măsurilor
de reformă în mediul rural.
Evaluarea locală, poate fi considerată o specie a celei teritoriale, rezultată din restrângerea teritoriului la
o localitate, un cartier, o şcoală. Restrângerea teritoriului este compensată prin cantitatea şi calitatea datelor
colectate, implicit, prin mai marea adecvare a deciziilor pedagogice sau sociale.

155
 5.2. Direcţii ale evaluării
În interiorul ariilor evaluării se configurează direcţii ale evaluării care vizează esenţa procesului de
învăţământ. În viziunea lui J. Vogler (2000) principalele direcţii ale evaluării sunt: evaluarea instituţiei şcolare –
ţinta principală a evaluării, evaluarea programului instructiv-educativ şi evaluarea individuală (a elevilor şi a
personalului didactic).
Evaluarea instituţiei şcolare este o activitate esenţială în care sunt antrenaţi atât evaluatori externi
(reprezentanţi ai inspectoratelor şcolare sau ai ministerului de resort) cât şi evaluatori interni (directorii şi
personalul didactic al şcolii). În fiecare din cele două cazuri se poate detecta atât existenţa unei evaluări externe
(inspectoratul şcolar evaluează o anumită instituţie aflată în subordine) cât şi a autoevaluării (acelaşi inspectorat
şcolar îşi evaluează modul de aplicare şi monitorizare a politicii naţionale în propriul teritoriu). Prin urmare atât
echipele de evaluatori ai inspectoratelor şcolare, conducerile şcolilor şi personalul didactic au un dublu statut de
evaluator şi de evaluat, fapt care produce disconfort psihologic şi conflicte de rol, care pot afecta obiectivitatea
şi responsabilitatea aprecierii, dar şi corectitudinea deciziilor. Acest dublu statut nu există la nivelul echipelor
ministerului de resort, datorită diviziunii responsabilităţilor (politica educativă este realizată de anumite
organisme, evaluarea de altele). Diferenţa dintre cele două tipuri de evaluatori poate explica rezistenţa la
evaluare a celor care sunt şi evaluatori şi evaluaţi.12
În unele sisteme de învăţământ, evaluarea instituţională vizează cultura organizaţională a respectivei
unităţi, având ca obiecte valori, modele, tradiţii, relaţii, regulamente, norme specifice, capabile să explice
ethosul acesteia. Uneori evaluarea instituţiei şcolare este corelată cu evaluarea relaţiilor pe care aceasta le
creează şi întreţine cu comunitatea educativă, prin parteneriate de diverse tipuri: şcoală-familie, şcoală-primărie,
şcoală-medici sau asistenţi sociali, şcoală-biserică, şcoală-întreprinderi economice. Evaluarea instituţională se
aplică atât curent, pentru orice unitate şcolară existentă cât şi selectiv vizând înfiinţarea sau acreditarea unor
unităţi şcolare. Indicatorii generali utilizaţi sunt aproximativ aceiaşi, dar scopul evaluării rămâne diferit.
Evaluarea programului instructiv-educativ este o evaluare de proces cu funcţii formative evidente. Ea
vizează cele trei componente ale actului didactic, predare învăţarea şi evaluarea, fiind cea mai autentică sursă de
informaţii. Sunt vizate în această direcţie: finalităţile curriculare, curriculum, materialele curriculare, metodele,
mijloacele şi formele de organizare, proiectarea şi implementarea şi evaluarea secvenţelor de instruire, relaţia
profesor-elev ori stilurile didactice.13
Evaluarea individuală priveşte personalul didactic şi elevii constituind atât o direcţie independentă a
evaluării cât şi un parametru al evaluării instituţiei şcolare sau al sistemului în ansamblu. Evaluarea personalului
didactic se realizează curent pentru a ameliora procesul de predare-învăţare-evaluare cât şi pentru ocuparea
posturilor didactice sau pentru promovare. Rezultatul aprecierii se exprimă într-un calificativ global, stabilit în
funcţie de anumite criterii. Este o evaluare instrumentalizată, folosind fişe de asistenţă (pentru colectarea
datelor) şi fişe de apreciere, care listează anumiţi indicatori de performanţă. Obiectivizarea evaluării la acest
nivel impune stabilirea standardelor ocupaţionale pentru posturile specifice domeniului. Standardele
ocupaţionale pentru profesorii din învăţământul preuniversitar includ:
• descrierea ocupaţiei, pe unităţi de competenţă (comunicare, curriculum, dezvoltare personală, evaluare,
formarea elevilor, relaţia şcoală-familie);
• criteriile de realizare pentru fiecare domeniu de competenţă care servesc atât evaluatorului extern cât şi
ca repere pentru organizarea, desfăşurarea activităţii;
• ghidul de autoevaluare a unităţilor de competenţă, în virtutea principiului că singurul mod de evaluare
care asigură ameliorarea activităţii este evaluarea reflexivă.14
Evaluarea elevilor este evaluarea cea mai frecventă, utilizată atât pentru funcţii interne cât şi ca
parametru al tuturor celorlalte evaluări. Deşi controversată în această ultimă poziţie, evaluarea elevilor se
utilizează însoţită sau nu de diverse modalităţi de obiectivizare, care include alături de evaluarea rezultatelor
şcolare şi elemente capabile să le explice: evaluarea mediului social al elevului, resursele materiale şi financiare,
standardul profesional şi cultural al familiei, profilul psiho-pedagogic al elevului. Importanţa ei este cu atât mai
mare cu cât elevul este beneficiarul actului pedagogic, ţinta eforturilor realizate la diverse niveluri ale sistemului
naţional de învăţământ. Ca şi în alte cazuri, tendinţa actuală este de a forma şi favoriza, şi la acest ultim nivel,
capacitatea de autoevaluare ca sursă a autoformării şi dezvoltării personale a individului.

156
 CONCEPTE –CHEIE
efectul instituţie evaluare externă a şcolii
evaluare tematică raport de evaluare
evaluare globală autoevaluare
evaluare contractuală şcoală eficace
evaluare-surpriză şcoală ineficace
indicatori internaţionali eficienţă educaţională
metoda panelurilor efectivitate educaţională
eficacitate educaţională arii ale evaluării
evaluare globală/ sectorială/ teritorială/ local direcţii ale evaluării

REZUMAT
1. Diferenţele dintre rezultatele obţinute de şcoli diferite care urmăresc aceleaşi obiective fac necesară
evaluarea acestora în scopul optimizări activităţii sau al ierarhizării lor. O şcoală poate fi evaluată extern
(sistemic sau tematic) şi intern (autoevaluare).
2. Evaluarea debutează cu proiectarea, urmată de colectarea datelor în funcţie de indicatori unici, care
permit compararea şcolilor între ele şi raportarea fiecăreia la finalităţile educaţiei, dar şi de indicatori specifici
unei unităţi care relevă condiţiile particulare în care-şi desfăşoară activitatea şi care-i explică performanţele.
3. Evaluarea externă a şcolilor este reglementată în România de RODIS.
4. Colectarea datelor care fundamentează judecăţile de valoare asupra şcolilor se efectuează longitudinal
şi transversal, folosind metode calitative şi cantitative, cu tehnici variate: observarea activităţii din clase,
ateliere, laboratoare, săli de sport, aplicare de chestionare, interviuri, sondaje de opinie, studiul produselor
elevilor şi al produselor personalului didactic, al rezultatelor acestora.
Indicatorii în uz pentru evaluarea instituţiilor şcolare reiau în cea mai mare parte indicatorii de evaluare ai
sistemului de învăţământ propuşi de OCDE şi grupaţi în trei serii:
• costuri, resurse şi procese şcolare - cheltuieli de educaţie, resurse umane, participare şi flux,
caracteristici ale luărilor de decizie;
• contextul învăţământului, demografic, economic şi social;
• rezultatele învăţământului la nivelul elevilor, la nivelul sistemului de învăţământ şi al pieţei muncii.
5. Valoarea adăugată constituie un indicator sensibil al eficacităţii şcolii măsurând performanţa efectivă
a unei şcoli, independent de caracteristicile d e la intrare ale elevilor.
6. Sinteza datelor şi a aprecierilor emise se exprimă în eficienţa, eficacitatea şi efectivitatea şcolii.
7. Autoevaluarea unităţii şcolare este încurajată de evaluatorii externi (inspectori) şi se realizează
semestrial şi anual de către consiliul profesoral. Pe baza raportului de evaluare prezentat se construieşte o dată la
2-4 ani proiectul instituţional sau, anual, proiectul managerial unic.
9. Directorii de şcoală, inspectorii generali, rectorii instituţiilor de învăţământ superior, ministrul de resort
prezintă anual rapoarte privind starea învăţământului.
10. Metodele pentru evaluarea sistemului de învăţământ urmăresc obţinerea unui mare volum de date, pe
eşantioane reprezentative: metoda panelurilor de elevi, analiza rezultatelor şcolare, evaluarea unor decizii
ministeriale, a unor programe şi proiecte guvernamentale, evaluarea inovaţiilor pedagogice. Rezultate obţinute
de elevi sunt un criteriu omniprezent de evaluare, folosit atât la nivel naţional cât şi internaţional. OCDE
consideră acest criteriu ca esenţial pentru compararea sistemelor naţionale de învăţământ.
11. Ariile de evaluare sunt subdomenii integrate, rezultate din fragmentarea orizontală a evaluării
educaţionale: evaluarea pedagogică globală, evaluarea sectorială, evaluarea zonală (teritorială şi locală). La
nivelul fiecărei arii există direcţii ale evaluării: evaluarea instituţiei şcolare, evaluarea programelor instructiv-
educative şi evaluarea individuală (a elevilor şi a personalului didactic).

157
 ITEMI DE EVALUARE

1. Comparaţi evaluarea externă a unităţilor şcolare cu evaluarea internă şi stabiliţi punctele tari şi
punctele slabe ale fiecăreia.
2. Comparaţi evaluarea contractuală cu evaluarea surpriză şi stabiliţi avantajele şi limitele fiecăreia prin
raportare la: personalul didactic şi conducerea şcolii, la elevi şi părinţii acestora, la echipa de evaluatori externi.
3. Stabiliţi corelaţii între efectul-instituţie şi efectul-profesor.
4. Argumentaţi utilizarea unor indicatori comuni pentru evaluarea instituţiei şcolare şi a sistemului de
învăţământ.
5. Construiţi un chestionar aplicabil de către echipa de evaluatori elevilor sau părinţilor prin care să
studiaţi una din caracteristicile: atitudinea elevilor faţă de şcoală, gradul de satisfacţie faţă de oferta şcolii,
modul de implicare al elevilor în activitatea şcolară.
6. Construiţi o fişă de observare a activităţii desfăşurate într-un laborator/ atelier/ sală de sport, la
alegere. Justificaţi opţiunile relative la structura fişei, a elementelor incluse, a modului de înregistrare a datelor.
7. Descrieţi două metode de evaluare sistemului de învăţământ, comparaţi-le şi stabiliţi punctele lor tari
şi punctele lor slabe.
8. Listaţi seria de operaţii necesare calculării indicatorului valoare adăugată. Precizaţi puncte tari şi
puncte slabe ale acestui indicator.
9. Găsiţi argumente prin care să susţineţi utilitatea rezultatelor şcolare ale elevilor în evaluarea
profesorilor şi a şcolilor. Ce contraargumente aveţi?
10. Argumentaţi rolul dominant al rezultatelor şcolare în evaluarea sistemului de învăţământ.

NOTE
1
JINGA, I. Inspecţia şcolară. Bucureşti: EDP,1983, p.29.
2
***MEN Regulamentul de organizare şi desfăşurare a inspecţiei şcolare (RODIS). Bucureşti :ed. Corint, 1999, passim.
3
MC PEARSON, 1992, ap. R.M.NICULESCU, E. COCORADĂ, Evaluarea în formarea iniţială şi continuă. Braşov:
Ed. Universităţii Transilvania, 2002, p.40.
4
SCRIVEN, M., ap. SHADISH, W. R. ş.a., Fundamentele evaluării programelor. Teorii ale practicii. PAEM, FIMAN,
1995.
5
I. T.RADU, Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: EDP, 2000.
6
NICULESCU, R.M., COCORADĂ, E., op. cit., p. 40.
7
Idem, p.51.
8
VOGLER, J. (coord.) Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Iaşi: Polirom, 2000, pp. 124-125.
9
ALLAL, L., L' evaluation du curriculum. In Enciclopedia Universalis, Paris, corpus 8, 1995.
10
THELOT,CL.,(1994), ap. D. UNGUREANU, Teroarea creionului roşu. Timişoara: Ed. Universităţii de Vest, 2001,
p.100.
11
HAJDI, CH., ap. G. MIALARET, Pedagogie generale. Paris: PUF, 1991, p.276.
12
VOGLER, J. (coord.) Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Iaşi: Polirom, 2000, p.145.
13
UNGUREANU, D., Teroarea creionului roşu. Timişoara: Editura Universităţii de Vest, 2001, pp. 106, şi 111.
14
MEIRIEU, PH., Pédagogie et évaluation differenciées. In CH. DELORME L’evaluation en questions, Paris: ESF,
1990, p. 161.

158
 REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

ALLAL, L., Strategie d' evaluation formative: conceptions psychopédagogiques et modalités

d 'aplication. Université de Geneve, 1978.
ALLAL, L., SAADA-ROBERT, M., La métacognition: cadre conceptuel pour l'étude des régulations
en situation scolaire. In Archives de psychologie, 60, 1992.
ALLAL, L., L' evaluation du curriculum. In Enciclopedia Universalis, Paris, corpus 8, 1995.
AUSUBEL, D., ROBINSON, F., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică.
Bucureşti: EDP, tr., 1981.
BARTH, M. B., L’ apprentissage de l ‘abstraction. Méthodes pour une meilleure reussite de
l 'école, Paris: Editions Retz, 1987.
BARTH, M.B., Le savoir en construction. Former à une pédagogie de la comprehension. Paris:
Editions Retz, 1993.
BAZAC, D., Adolescentul factor autoeducativ în procesul formării idealului său de viaţă. In Revista
de pedagogie, nr. 3, 1983.
BIRCH, A., Psihologia dezvoltării. Bucureşti: Editura Tehnică, 2000.
BONTAŞ, I., Pedagogie. Bucureşti: ed. ALL, 1994.
CARDINET, J., L’évaluation des connaissances. In Encilopedia Universalis. Paris, Corpus 8, 1995.
CERCHEZ, M., Competenţe şi calificative, Bucureşti: ed. Sigma,1999.
CERGHIT, I.(coord.) Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. Bucureşti: EDP, 1983.
CERGHIT, I., Metode de învăţământ. Bucureşti: EDP, ed. III, 1997.
CHALVIN, M.J., Deux cerveaux pour la classe. Paris: Editions Nathan, 1993.
CHICH, P., M.JACQUET, MERIAUX, N., VERNEYRE, M., Pratique pédagogique de la gestion
mentale. Paris: Editions Retz, 1991.
COCORADĂ, E. Impactul evaluării randamentului şcolar asupra învăţării şi a imaginii de sine a
elevului. Teză de doctorat, Universitatea Bucureşti, 2003, nepublicată.
COCORADĂ, E., Posibila pervertire a evaluării. In Tribuna învăţământului, nr. 1, 2000.
CRISTEA, S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Litera Internaţional, 2000.
DAVITZ, J., BALL, S., Psihologia procesului educaţional. Bucureşti: EDP, 1978.
DE PERETTI, A., Organiser des formations, former, organiser pour enseigner. Paris: Hachette,
1991.
DE PERETTI, A., Controverses en education. Paris: Hachette Education, 1993.
DE LANDSHEERE, G., Evaluarea continuă şi examenele. tr., Bucureşti: EDP, 1978.
DE LANDSHEERE, G., La recherche experimentale en éducation. Paris:PUF, 1982.
DE LANDSHEERE, V., DE LANDSHEERE, G., Definirea obiectivelor educaţiei. tr. Bucureşti:
EDP, 1979.
DE VECCHI, G., Aider les éleves à apprendre. Paris: Hachette, 1992 .
DELORME, CH. (sub. red.) L’évaluation en questions. 3e edition. Paris: ESF , 1990.
ELLIOT,S. s.a, Educational Psychology. Effective Teaching, Effective Learning. The McGraw-Hill
Comp.,3-th edition, 2000.
GEISSLER, E. E., Mijloace de educaţie. Bucureşti: EDP, 1977.
GILLY, M., LACOUR, M., MEYER, R., Image propre, images sociales et statut scolaire: etude
comparative chez des eleves de CM2. In Buletin de psychologie, no. 25, 1971-1972.
GLIGA , L. (coord.) Standarde profesionale pentru profesia didactică. Bucureşti: Polsib S.A., 2002.
GRANDGUILLOT, M.C., Enseigner en classe hétérogene. Paris: Hachette Education, 1993.
GRANGE, B., RAFFIN, M.M., Evaluation formative en sciense phisiques. In CH. DELORME,
L’évaluation en questions. Paris: ESF, 1990.
HALL, E., HALL, C., Human relations in education. London Routledge, 1988.
HAMACHEK, D.E., Encounters with the Self. Michigan State University, 1987.
HAMACHEK, D.E., The Self in Growth, Teaching, and Learning. Michigan State University, 1965.
HAMELINE, D., Evaluation. In Encyclopedia Universalis, Corpus 8, Paris, 1995.

159
HAMELINE, D., Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue suivi de l’educateur
et l’action sénsee. Paris: ESF, 1998.
HOPKINS, K.D., STANLEY, J.C., HOPKINS, B.R., Educational and Psychological Measurement
and Evaluation. 7th ed. New Jersey: Prentice-Hall, Inc., 1990.
IONESCU, M., De la didactica comeniană la didactica modernă. In IONESCU, M., RADU, I.
(coord.), Didactica modernă. Cluj–Napoca: Editura Dacia, 2001.
JINGA, I. Inspecţia şcolară. Bucureşti: EDP,1983.
JINGA, I.,, NERGEŢ, I., Învăţarea eficientă. Bucureşti: Editis,1994.
JINGA, I, PETRESCU, I. ş a. Evaluarea performanţelor şcolare. Bucureşti: ed. Afeliu, 1996.
LINDEMAN, R. H., Evaluarea în procesul de instruire. In J.DAVITZ , S.BALL, Psihologia
procesului educaţional. Bucureşti: EDP, 1978.
LUSSIER, D., Evaluer des apprentissages. Dans une approche communicative. Paris:Hachete, 1992.
MEIRIEU, PH., Apprendre… oui, mais comment ?. Paris: Editions ESF, 1987.
MEIRIEU, PH., Pédagogie et évaluation differenciées. In CH. DELORME L’evaluation en
questions. Paris: ESF, 1990.
MEYER, G., De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Polirom, 2000.
MEYER, J.C., PHELUT, J.L., Quelle évaluation pour quel savoir- lire au college? In CH.
DELORME, Evaluation en question. Paris: ESF, 1990.
MONTEIL, J. M., Educaţie şi formare, Iaşi: Polirom, 1997.
MORISSETTE, D., Guide pratique de l’evaluation sommative. Montreal, Editions du Renouveau
Pedagogique Inc.,1996.
MUSTER, D., HAZGAN, A., POPESCU, P. Metodologia examinării şi notării elevilor. Bucureşti:
EDP, 1969.
MUSTER, D., Verificarea progresului şcolar prin teste docimologice. Contribuţie la modernizarea
examenelor. Bucureşti: EDP, 1970.
NEACŞU, I., STOICA, A. (coord.) Ghid general de evaluare şi examinare. Bucureşti: Editura
Aramis, 1996.
NEACŞU, I., Instruire şi învăţare. Bucureşti: EDP, 1999.
NICULESCU, R.M, COCORADĂ, E., Evaluarea în formarea iniţială şi continuă. Braşov: Ed.
Universităţii Transilvania, 2002.
NICULESCU, R. M., Pedagogie generală.. Bucureşti: Ed. Scorpion, 1996.
NOIZET, G., CAVERNI, J.P., Psychologie de l’évaluation scolaire. Paris: P.U.F., 1978.
NUNZIATI, G., Pour construir un dispozitif d’evaluation formatrice. In Cahiers pédagogiques, no.
280, 1990.
OLLIVIER, B., Communiquer pour enseigner. Paris: Hachette, 1992.
OZUNU, B., Modalităţi statistice de evaluare a randamentului pregătirii tehnici- practice. In Revista
de pedagogie, nr. 3, 1979.
PARISOT, J.C., La paradigme docimologique, un frein aux recherches sur l’évaluation pédagogique.
In CH. DELORME coord., Evaluation en question, Paris: ESF , 1990.
PAROT, F. ş.a. Introducere în psihologie, Bucureşti: Ed. Humanitas, 1992.
PAVELCU, V., Principii de docimologie. Introducere în ştiinţa examinării. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1968.
PERRENOUD, PH., Les procedures ordinaires d’evaluation, frein au changement des pratiques
pédagogiques. Université de Neuchatel, mars, 1992.
PIERON, H., Examens et docimologie. Paris: P.U.F., 1963.
PITARIU, H., Managementul resurselor umane. Bucureşti: Ed. ALL. 1994.
POPESCU, P., Examinarea şi notarea curentă. Bucureşti: EDP, 1978.
POTOLEA, D., Stilurile educaţionale. In D. TODORAN (coord.) Probleme fundamentale ale
pedagogiei. Bucureşti: EDP,1982.
POTOLEA, D., Stilurile pedagogice; dimensiuni structurale şi incidenţa în procesele de învăţare la
elevi. In Revista de pedagogie, nr. 12, 1987.
PRZESMYCKI, H., La pédagogie differencieé. Paris: Hachette, 1991.
QUELLET, A., L’ évaluation creative, Quebec: Presses de l’ Universite du Quebec, 1983.
RACLE. G. La Pédagogie interactive. Au croissement de la psychologie moderne et de la
pédagogie. Paris: Editions Retz, 1987.
READ, A., BERGEMANN, V.E., OLSON, M.W., A Guide to Observation and Practice. Mc Graw-
Hill Comp.,Inc.1998.

160
RADU, I. T. Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului. Bucureşti: EDP,1981.
RADU, I. T. Stilul pedagogic al profesorului şi creşterea eficienţei activităţii didactice. In Revista de
pedagogie, nr.10, 1986.
RADU, I. T. Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: EDP, 2000.
RADU, I., Procesul de învăţământ. In M. IONESCU , I. RADU, Didactica modernă. Cluj- Napoca:
Editura Dacia, 2001.
REUCHLIN, M., La docimologie. In Encyclopedia Universalis, Corpus 8, Paris, 1995.
SALADE, D. Competenţă, performanţă, competiţie. In Revista de pedagogie, nr. 1, 1990.
SCHIFLER, L., Pour un enseignement interactif des langues étrangeres. Paris: Editions Didier,
1991.
SHADISH, W. R. JR.,COOK, T.D. , LEVITON, L., Fundamentele evaluării programelor. Teorii ale
practicii. PAEM, FIMAN, 1995.
SHARDLOW, S., DOEL, M., Practice Learning and Teaching. London: MacMillan, 1996.
SKINNER, B.F. Revoluţia ştiinţifică în învăţământ. Bucureşti: EDP, 1971.
STOICA, A. Reforma evaluării în învăţământ. Bucureşti: ed. Sigma,2000.
STONE, E , Introduction a la psychopédagogie, Paris: Editions Ouvrieres, 1973.
STUFFLEBEAM, D.L., L’évaluation en education et la prise de decision. Victoriaville: Les Editions
NHP, 1980.
ŞCHIOPU, U. (coord.) Dicţionar enciclopedic de psihologie. Bucureşti: Editura Babel, 1997.
TAGLIANTE, C., L’évaluation. Paris :Hachette, 1992.
THYNE, J., Examinarea elevilor. Principii, procedee practice. Bucureşti: EDP, 1978.
TOMA, S., Autoeducaţia, sens şi devenire. Bucureşti: EDP, 1983.
UNGUREANU, D., Teroarea creionului roşu. Timişoara: Editura Universităţii de Vest, 2001.
VESLIN, O., VESLIN, J., Corriger des copies. Evaluer pour former. Paris: Hachette, 1992.
VIAL, M., Evaluer n’est pas mesurer. In Cahiers pédagogiques, no.256, 1991
VOGLER, J. (coord.) Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Iaşi: Polirom, 2000.
VRABIE, D., Psihologia atitudinii elevului faţă de aprecierea şcolară. Galaţi: Ed. Porto Franco,
1994.
ZAPAN, GH., Metoda aprecierii obiective. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1984.
***MEN Regulamentul de organizare şi desfăşurare a inspecţiei şcolare”, Buc.: ED. Corint, 1999.

161