Pedagogie II - Evaluare

Capitol I
Evaluarea în procesul de învăţământ
1. Conceptul de evaluare
2. Perspective ale evaluarii şcolare
3. Funcțiile evaluării
Concepte cheie:evaluare școlară, teoria evaluării, docimologie, rolurile

evaluării.
I.1. Conceptul de evaluare

În literatura de specialitate sunt prezentate o mare varietate de definiţii,
dintre care amintim:
B.S. Bloom: Evaluarea reprezintă formularea într-un scop determinat a unor
judecăţi asupra valorii anumitor idei, situaţii, lucrări, metode, materiale etc.
 Bonboir: Evaluarea presupune o judecată de valoare, în funcţie de criterii
precise, finalizată printr-un rezultat numeric (notă) sau calificativ.
 J.P.Cavernéi: Evaluarea înseamnă formularea unor judecăţi prin prisma
unor criterii referitor la un eveniment, obiect, activitate, persoană.
 S.Cristea: Evaluarea pedagogică reprezintă o activitate managerială
proprie sistemelor socioumane, care solicită raportarea rezultatelor
obţinute, într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice
domeniului în vederea luării unor decizii optime.
 D.Potolea: Evaluarea este procesul prin care se apreciază calitatea,
meritele sau valoarea unui proces, unui program educaţional sau a unui
produs educaţional.
1 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează,
organizează și interpretează datele obținute în urma aplicării unor tehnici,
metode și instrumente de măsurare. Acestea sunt elaborate în conformitate cu
obiectivele și tipul evaluării, în funcție de conținutul și grupul de lucru vizat.
Sunt utilizate în scopul emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează o
anumită decizie în plan educațional.
În mod curent prin evaluare în învățământ se înțelege actul didactic
complex integrat întregului proces care asigură evidențierea cantității
cunoștințelor dobândite, valoarea, nivelul performanțelor și eficiența acestora
la un moment dat. Aceste rezultate pot oferi soluții de îmbunătățire a actului
de predare-învățare. Astfel evaluarea are rolul de a măsura și aprecia, în funcție
de obiective, eficiența procesului de predare-învatare, raportată la îndeplinirea
funcțiilor ei, la cerințele economice și culturale ale societății contemporane.
La modul general sistemul de evaluare din învățământ vizează:
 evaluarea obiectivelor curriculare și a strategiilor educaționale utilizate;
 evaluarea activității de predare-învățare, a strategiilor didactice și a
metodelor de învățământ;
 evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive,
operaționale, psihomotrice, atitudinal-valorice);
 evaluarea performanțelor profesionale;
 evaluarea întregului sistem de învățământ;
 informarea elevilor, a părinților și a societății cu privire la rezultatele
obținute și asupra cauzelor nerealizării obiectivelor curriculare propuse;
 diversificarea metodelor și tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor
procedee alternative;
Termenul de evaluare școlară desemnează actul prin care referitor la o
prestație orală, scrisă sau practică se formulează o judecată prin prisma unor
criterii. Evaluarea și notarea școlară alcătuiesc o modalitate de codare
numerică, însoțită de aprecieri calitative, a rezultatelor obținute de elevi,
utilizând scara de la 1 la 10.
Prin evaluare se înțelege măsurarea și aprecierea cantitativă a efectelor
învățării școlare. Evaluarea este aplicabilă în două planuri:
 cu referire la efectele învățării vizează:
 relația profesor-elev;
 nivelul de pregătire al elevilor;
 evoluția acestora în timp, în funcție de posibilitățile lor reale de
învățare;

 cu referire la însuși procesul instructiv-educativ vizează:
 autoestimarea profesorului;
 factorii de îndrumare și control din învățământ;
Evaluarea în procesul de învățământ furnizează informațiile necesare
reglării și ameliorării activității didactice de la o etapă la alta, prin adoptarea
măsurilor corespunzătoare situațiilor de instruire. Cuprinde descrierea
calitativă și cantitativă a comportamentului, precum și emiterea unei judecăți
de valoare referitoare la dezirabilitatea acestui comportament, respectiv la
concordanța dintre comportament și obiective.
Teoria şi practica evaluării în învăţământ înregistrează o mare varietate
de moduri de abordare şi de înţelegere a rolului acţiunilor evaluative. Adesea
evaluarea rezultatelor şcolare este redusă la acţiuni cum sunt: a verifica,a
nota,a aprecia,a clasifica.
Evaluarea este mai mult decât o operaţie sau o tehnică; ea este o acţiune
complexă, un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale, intelectuale,
atitudinale, afective care precizează:
 obiectivele şi conţinuturile ce trebuie evaluate;
 scopul şi perspectiva deciziei;
 momentul evaluării (la început, pe parcurs, la sfârşit);
 cum se evaluează;
 cum se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile;
 criteriile pe baza cărora se evaluează.
I. T. Radu (2000) defineşte evaluarea drept activitatea prin care sunt
colectate, prelucrate şi interpretate informaţiile privind starea şi funcţionarea
unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine, aprecierea acestora pe baza unor
criterii şi prin care este influenţată evoluţia sistemului. Se disting trei planuri
de inserţie a conceptului de evaluare:
 planul teoretic-anticipativ: de concepere/proiectare a procedurii de
evaluare;
 planul practic-realizator: practică a acţiunii de evaluare;
 planul valorizator: prezentarea sintetică a datelor, concluziilor.
I.2. Perspective ale evaluării şcolare

Evaluarea şcolară se poate face din diverse perspective, presupunând mai mulţi
destinatari.
 din perspectivă socială evaluarea:

 furnizează informaţii factorilor care gestionează activitatea din
învăţământ, informaţii privind cantitatea şi calitatea elementelor de
intrare (condiţii, resurse) şi a datelor de ieşire (calitatea produselor
educaţiei);
 facilitează deciziile de punere în relaţii adecvate a sistemului de
educaţie cu nevoile societăţii;
 din perspectiva procesului didactic evaluarea se impune ca necesitate
pentru perfecţionarea activităţii instructiv-educative.
 din perspectivă pedagogică, evaluarea vizează ca destinatari:
 elevul, căruia evaluarea îi oferă posibilitatea de a cunoaşte nivelul
performanţelor obţinute în raport cu cele aşteptate de şcoală sau de el
însuşi, respectiv remedierile şi eforturile necesare pentru obţinerea de
rezultate mai bune, şi, prin aceasta, perspectiva autoevaluării;
 profesorul, ca realizator al activităţii, căruia evaluarea îi furnizează
informaţii privind calitatea activităţii desfăşurate şi a demersurilor
întreprinse, respectiv, evidenţierea rezultatelor izbutite, dar şi a
dificultăţilor şi a zonelor critice ale programului realizat, care să-i
sugereze soluţii şi măsuri de optimizare.
 din perspectivă managerială, procesele evaluative îşi dovedesc necesitatea
din raţiuni care privesc activitatea de conducere, furnizând informaţii
privind starea sistemului şi a procesului, pe baza cărora sunt adoptate
decizii pentru reglarea acestuia.
I.Cerghit (2002) restrânge perspectivele evaluării în sistemul educaţional
(sociologică şi pedagogică) prezentând o analiză diferită a acestora după cum
urmează:
 perspectiva sociologică situează problematica evaluării la nivelul
macrosistemului şi îi atribuie sensul unui control social de măsurare a
efectelor sociale ale învăţământului, motiv pentru care această evaluare se
mai numeşte şi evaluare externă sau evaluare de sistem.
 perspectiva pedagogică situează evaluarea la nivelul microsistemului,
adică al procesului de învăţământ, atribuindu-i sensul unei activităţi
centrate pe gestiunea didactică a învăţării, definită prin achiziţionarea de
comportamente specifice, această evaluare numindu-se şi evaluare internă
sau evaluare de proces sau evaluare şcolară.

Caracteristici ale evaluării externe şi interne (adaptare după I. Cerghit)
Evaluare externă Evaluare internă
Absolvenţi Rezultate şi procese
 nivel de cultură;  cunoştinţe;
 competenţe profesionale;  priceperi şi deprinderi;
 atitudini;  capacităţi-competenţe;
 aptitudini;  comportamente;
 calităţi şi trăsături de personalitate;  trăiri;
 moduri de comportament generale;  atitudini;
 aptitudini;
 moduri de comportare;
Reglarea şi optimizarea/perfecţionarea Reglarea şi optimizarea/perfecţionarea
sistemului de învăţământ procesului de învăţământ
I.2.1. Repere istorice în dezvoltarea evaluării școlare

Teoria evaluării ca preocupare de ordin teoretic este de dată recentă.
Evaluarea școlară ca practică curentă o regăsim în pedagogie de foarte mult
timp. Ea face parte din specificul activităţii umane, în cadrul căreia constatarea
efectelor acţiunilor întreprinse ca şi a modului în care s-a desfăşurat activitatea
ca atare este o preocupare constantă.
Pe parcursul evoluţiei activităţii şcolare s-au dezvoltat şi practicile
evaluative. Odată cu acestea au început să se contureze idei şi concepţii cu
privire la rolul acţiunilor evaluative şi la modul dezirabil de realizare a
acestora. În timp acestea s-au structurat în sisteme de idei, teorii, configurând
discipline care abordează direct sau indirect, din unghiuri diferite,
problematica evaluării: docimologia, psihodiagnoza, economia
învăţământului, planificarea învăţământului, teoria evaluării (Radu, I.T.,
2000).
Evaluările de tip şcolar, au apărut mai târziu, istoria consemnându-le la
începutul secolului al XII-lea. Cum preciza I.T.Radu, “în 1215, la
Universitatea din Paris a fost introdusă o probă orală de absolvire, constând
în susţinerea unei disertaţii”(2000). Tot el consemnează că primul examen scris
este înregistrat, în 1702, la Trinity College of Cambridge, pentru verificarea
pregătirii studenţilor la matematică. După această dată, tehnicile de evaluare
orală şi în scris se răspândesc tot mai mult, devenind practici obişnuite de
verificare a rezultatelor şcolare la sfârşitul unor perioade de activitate.

Un moment de referinţă care a marcat debutul acţiunilor de evaluare în
învăţământ l-a reprezentat constituirea şi dezvoltarea sistemelor de învăţământ
şi, mai ales, organizarea lor în ansambluri ordonate ierarhic şi pe profiluri de
formare, corelate structural şi funcţional. Acest fenomen a generat şi
dezvoltarea acțiunilor de evaluare pe mai multe direcţii:
 evaluarea cu centrare pe însuşirile subiecţilor de vârsta şcolarităţii în
legătură cu integrarea lor în activitatea şcolară la diferite niveluri ale
acesteia, cu orientarea spre filiere de formare considerate corespunzătoare
însuşirilor lor psihice; aceasta a dus la răspândirea testelor psihologice şi
construirea psihotehnicii ca ramură a psihologiei (la începutul secolului al
XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea);
 evaluarea rezultatelor şcolare, care va deveni dominantă, în relaţie cu
celelalte, în activitatea de învăţământ; în acest sens, până în prima jumătate
a secolului al XX-lea se înregistrează un adevărat fenomen al dezvoltării
examenelor, ceea ce duce şi la apariţia testelor pedagogice de evaluare a
randamentului şcolar (Ed. Thorndike, C.W.Stone), pentru ca în perioada
interbelică să dobândească o mare răspândire testele pedagogice
standardizate.
Starea de efervescenţă din prima jumătate a secolului al XX-lea, referitoare
la preocupările legate de problematica examinării şcolare, a condus la
dezvoltarea cercetărilor având ca obiect diverse aspecte ale evaluării. În acest
context se remarcă, prin amploarea şi profunzimea lor, studiile realizate de
Henri Piéron şi colaboratorii săi, începute de prin 1922 şi desfăşurate pe
parcursul a peste trei decenii. În 1963 el publică lucrarea Traité de la
docimologie, care pune în circulaţie conceptul ce va deveni numele noii
discipline de ramură a pedagogiei care se va naşte. Aceste cercetări au un
registru larg al problematicii evaluării:
 examenul şcolar – tipuri şi funcţii ale acestuia;
 măsurarea rezultatelor şcolare;
 aprecierea rezultatelor şi fenomenul variabilităţii aprecierilor;
 comportamentul factorilor umani (profesori şi elevi) în contextul
examenului
Conform I.T.Radu “după apariţia mai multor studii, prezentând rezultatele
cercetărilor întreprinse, în 1963 a fost publicată lucrarea Examens et
docimologie, constituind configurarea noii ştiinţe – docimologia (2000).

Docimologia este o disciplină de ramură a pedagogiei care are drept
obiect de cercetare studiul sistematic al examenelor, în special al sistemelor
de notare şi al comportamentului celor examinaţi (Cristea, S., 2000).
Termenul de docimologie propus de Henri Piéron provenea din
cuvintele greceşti dokime-probă şi logos-ştiință şi viza în mod expres
tehnica de examinare (sunt derivate din dokimastikos-apt pentru
examinare). Preocupărilor referitoare la problematica evaluării au marcat
alte etape în dezvoltarea docimologiei în deceniile următoare, atrăgând
atenţia asupra relaţiilor funcţionale ale evaluării cu celelalte componente
ale activităţii de predare-învăţare. Sub acest aspect, Jean Claude Paristot
consideră că în dezvoltarea docimologiei se pot distinge două direcţii de
cercetare:
 prima, în care docimologia priveşte studiul sistematic al examenelor şi,
legat de aceasta, cercetări asupra fiabilităţii examenelor, deci este centrată
pe examen; Gilbert de Landsheere apreciază chiar că în această perioadă
docimologia a avut un caracter critic, supunând unei analize critice
modurile de notare şi demonstrând, experimental, lipsa de fiabilitate şi
validitate a examenelor (“docimologie negativă), lăsând docimologia
dezarmată privind soluţiile;
 a doua, constructivă (“docimologia pozitivă), pentru că propune soluţii prin
promovarea unor metode şi tehnici de măsurare mai obiective, astfel încât
să confere aprecierilor mai multă credibilitate şi, mai ales, pentru că asocia
cercetările asupra evaluării la preocuparea de a pune în evidenţă contribuţia
acesteia la eficacitatea procesului pedagogic şi, în consecinţă, de a stabili
o relaţie mai strânsă între “logica evaluării” şi “logica formării”;
Analiza pedagogică a termenului evidenţiază posibilitatea
docimologiei de a fi nu numai “o tehnică a măsurării”, ci o ştiinţă a
evaluării, care are ca obiect de studiu procesul de elaborare şi de aplicare a
probelor de evaluare necesare pentru o examinare şi notare cât mai exactă
a elevilor şi a profesorilor implicaţi în această activitate.
Activitatea docimologică evoluează de la acţiunea de măsurare şi
atingerea unui grad cât mai mare de obiectivitate a examinării la studiul
rolului pe care evaluarea îl joacă în educaţia şcolară. Această extensie a
obiectului de studiu al docimologiei a condus la o nouă denumire a acestei
discipline. Aşa, de exemplu, Noizet şi G. Boniol, pentru a evidenţia
aspectul normativ al docimologiei, propun termenul de “Docinomie”, iar
J.Guillaumin, pentru a releva rolul evaluării în activitatea şcolară, pe cel de

“Doxologie”. Doxologia chiar îşi propunea să subsumeze docimologia
abia constituită. Doxologia este ştiinţa care investighează şi analizează:
 efectele inhibitoare sau stimulatoare ale diferitelor tipuri de examene;
 reacţiile emoţionale şi intelectuale ale elevilor declanşate în funcţie de
hotărârile profesorilor;
 influenţele exercitate de opiniile profesorilor despre elevi asupra
procesului de instruire;
 rezultatele obţinute prin internotare, notare în echipă, lipsa notării.
Începând din prima jumătate a secolului al XX-lea şi continuând într-un
ritm mai alert în perioada postbelică, în contextul evoluţiei globale a societăţii,
învăţământul înregistrează o dezvoltare fără precedent, constituindu-se în
factor cu rol important în dezvoltarea celorlalte subsisteme sociale. Urmare
acestor schimbări globale, interesul manifestat de societate faţă de eficienţa
activităţii de învăţământ se extinde de la evaluarea randamentului şcolar către
evaluarea efectelor învăţământului în plan economic, social-cultural, al calităţii
vieţii şi condiţiei umane. Se trece de la teoria evaluării specifică docimologiei,
ce se limita la unele aspecte interne ale procesului didactic, la o teorie privind
evaluarea învăţământului în ansamblu, care priveşte relaţiile învăţământului
cu alte subsisteme sociale (economic, cultural, moral, sociologic etc.).
Lărgirea sferei teoriei evaluării şi trecerea de la docimologie la constituirea
teoriei evaluării în educaţie au fost determinate şi de extinderea preocupărilor
evaluării asupra activităţii, a condiţiilor, a factorilor şi a proceselor de care
depind rezultatele obţinute. Această orientare a fost sugerată şi stimulată de
noile dezvoltări ale teoriei curriculumului şcolar şi teoriei instruirii. Se depăşea
astfel concepţia tradiţionalistă conform căreia nivelul rezultatelor produse de
activitatea şcolară este în cea mai mare parte dependent de competenţa şi
calitatea învăţării elevului, înţelegându-se că sunt şi alţi factori de luat în seamă
şi că eficacitatea activităţii şcolare poate fi evaluată pertinent numai dacă sunt
avute în vedere (evaluate) toate componentele activităţii:
 condiţii interne/externe;
 resursele de care dispune;
 starea şi funcţionalitatea factorilor participanţi (umani, naturali,
procesuali);
Abordarea din perspectivă sociologică a evaluării în deceniul al IX-
lea a aceluiaşi secol a evidenţiat impactul politicilor educaţionale (logica
socială) asupra evaluării. Din această perspectivă, evaluarea rezultatelor
şcolare trebuie să se producă deopotrivă sub impactul sistemului educativ

şi al contextului social, conducând la aplicarea anumitor tehnici de
evaluare.
I.3. Funcţiile evaluării şcolare

Teoria şi practica evaluării eficienţei învăţământului operează o distincţie
netă între acţiunile de măsurare şi apreciere proiectate şi realizate la nivel de
sistem de educaţie şi de proces educaţional.
Evaluarea la nivelul sistemului urmăreşte în mod expres gradul de
realizare a finalităţilor macrostructurale centrate pe relaţia dintre învăţământ şi
viaţa socio-economică şi culturală, respectiv, pe reglarea şi optimizarea
sistemului de învăţământ din perspectiva contribuţiei sale la dezvoltarea
socială.
Evaluarea de proces urmăreşte în mod expres gradul de realizare a
obiectivelor microstructurale, specifice activităţii didactice.
Scopul evaluării nu este doar de a ajunge la anumite date, ci de a
perfecţiona procesul instructiv-educativ. Aici nu este vorba numai de a stabili
o judecată asupra randamentului şcolar, ci de a stabili acţiuni precise pentru a
adapta necontenit strategiile educative la particularităţile situaţiei didactice, la
particularităţile elevilor, la condiţiile economice şi instituţionale existente.
Plecând de la evaluare, ar trebui să se determine de fiecare dată în ce
măsură putem transforma situaţia educaţională într-o realitate convenabilă,
adecvată obiectivelor în extensie ale şcolii.
Evaluarea îndeplineşte atât funcţii cu caracter social dar şi pedagogice.
Funcţiile evaluării reflectă strânsa legătură între şcoală şi societate,
evaluarea fiind aşa cum arată A. Stoica, activitatea care are un mare impact
în plan social. Rezultatele evaluării sunt interesante pentru reglerea pieţii
muncii. Astfel se explică de ce evaluarea este o acţiune cu miză socială.
În literatura de specialitate se menţionează funcţii generale ale
verificării şi evaluării (ce cunosc diferenţe de la autor la autor, mai mult sub
raportul terminologiei folosite) şi funcţii specifice.
I.3.1. Funcţiile generale ale evaluării

 funcția constatativă: vizează cunoaşterea stării fenomenului, a activităţii şi
a rezultatelor acesteia, însoţită de aprecierea situaţiei constatate pe baza
unor criterii; evidenţiază importanţa măsurării fenomenului evaluat şi a
preciziei măsurătorilor efectuate.

 funcția de diagnoză: constă în relevarea condiţiilor, factorilor care au
generat situaţia constatată; ea explică situaţia existentă; atunci când se
explică originea situaţiei constatate, ea îndeplineşte o diagnoză etiologică;
 funcţia de ameliorare şi de prognoză: se concretizează în deciziile de
ameliorare pe care le sugerează şi le fundamentează, precum şi în predicţia
evoluţiei activităţii şi a rezultatelor evaluate.
 funcţia predictivă: are un rol important în evaluarea randamentului şcolar,
cu atât mai mult cu cât s-a demonstrat efectul pozitiv al predicţiilor
optimiste.
I.3.2. Funcţiile specifice ale evaluării

Aceste funcţii pot fi privite din două perspective:
 relaţia învăţământ-societate:
 funcţia de informare a sistemului social asupra eficienţei activităţii de
învăţământ;
 funcţia de mediere a relaţiei între produsele sistemului şcolar şi nevoile
societăţii (adecvarea sistemului de învăţământ la cerinţele societăţii);
 funcţia asigurării feedback-ului necesar funcţionalităţii interne a
activităţii de învăţământ, permiţând reglarea acesteia.
 procesului didactic:
 funcţia de reglare a predării şi învăţării.
Această ultimă categorie de funcţii poate fi analizată atât din perspectiva
profesorului, cât şi a elevului.
Perspectiva profesorului Perspectiva elevului

- pentru cunoaşterea - datorită faptului că maniera de
nivelului iniţial de evaluare utilizată de către profesor
pregătire a elevilor cu care orientează activitatea de învăţare a
se începe activitatea; elevilor, ducând în timp la formarea
- pentru constatarea unui stil de învăţare;
performanţelor atinse de - oferă elevilor posibilitatea de a
elevi; cunoaşte gradul de îndeplinire a
- pentru informarea asupra sarcinilor şcolare, de atingere a
gradului de realizare a obiectivelor activităţii;
obiectivelor stabilite; - evaluarea are efecte pozitive asupra
- pentru identificarea însuşirii temeinice a cunoştinţelor,
cauzelor eventualelor priceperilor şi deprinderilor, prin
blocaje de învăţare şi ale

dificultăţilor întâmpinate repetarea, sistematizarea şi întărirea pe
de elevi; care le prilejuieşte;
- pentru analiză/autoanaliză - produce efecte globale pozitive în plan
critică a activităţii didactice formativ-educativ;
prestate; - oferă posibilitatea elevilor de a
- pentru cunoaşte gradul de îndeplinire a
controlul/autocontrolul sarcinilor extraşcolare;
calităţii activităţii - este un mijloc de stimulare a activităţii
didactice; de învăţare;
- pentru stimularea - influenţează dezvoltarea psihică a
optimizărilor şi elevilor (stimulează activitatea elevilor
transformărilor practicii angajându-i într-un efort mintal;
didactice; formează motivaţia pozitivă, are efecte
- pentru estimarea şi reglarea pozitive în plan voliţional şi afectiv);
globală a modului în care a - asigură succesul şi previne eşecul;
fost realizată activitatea - conduce la precizarea intereselor,
didactică. aptitudinilor;
- consolidează relaţiile interpersonale în
cadrul grupului;
- duce la întărirea legăturii şcolii cu
familia.
D.Potolea analizează funcţiile evaluării, pornind de la ideea conform căreia

informaţiile colectate cu ajutorul evaluării se folosesc în diverse scopuri:
diagnostic, prognostic, de selecţie, de certificare, de informare etc. Aceste
scopuri sunt ilustrează în funcţiile evaluării (2004):
 funcţia diagnostică presupune identificarea nivelului de performanţă, a
punctelor tari şi a celor slabe ale educaţilor.
 funcţia prognostică este determinată de faptul că pe baza evaluării pot şi
trebuie să se facă predicţii asupra performanţelor viitoare ale elevilor, ale
evoluţiilor lor viitoare, care să le sprijine deciziile de orientare şcolară şi
profesională prin anticiparea calităţii performanţelor pe care ei le-ar putea
obţine în etapele următoare de formare.
 funcţia de selecţie se referă la faptul că evaluarea permite selecţia şi
clasificarea şi/sau ierarhizarea elevilor/candidaţilor în funcţie de
performanţele şcolare.
 funcţia de certificare se referă la faptul că evaluarea relevă performanţele
elevilor la finalul unei perioade de instruire, asigură recunoaşterea statului

dobândit de către candidat în urma unui examen sau a unei evaluări cu
caracter normativ.
 funcţia motivaţională se referă la efectul pe care îl are evaluarea şcolară
asupra trebuinţelor, intereselor, aspiraţiilor elevilor, asigurând suportul
energetic şi direcţionarea activităţii de învăţare.
 funcţia de consiliere a evaluării se referă la orientarea deciziei elevilor şi a
sfaturilor părinţilor în funcţie de nivelul performanţelor obţinute.
 funcţia informativă susține faptul că evaluarea informează sistemul social
despre calitatea sistemului de învăţământ.
 funcţia decizională reprezintă măsura în care informaţiile obţinute cu
ajutorul evaluării conduc la stabilirea destinului programului. Deciziile pot
viza: menţinerea, ameliorarea, generalizarea, suspendarea programului.
Marin Stoica (1995) enumeră şi descrie următoarele funcţii ale evaluării
activităţii didactice:
 funcţia de constatare şi diagnosticare a performanţelor obţinute de elevi;
 funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei instruirii;
 funcţia de predicţie şi decizie privind desfăşurarea viitoare a activităţii
didactice;
 funcţia de selecţionare şi clasificare a elevilor în raport de rezultatele
obţinute;
 funcţia formativ-educativă;
 funcţia de perfecţionare a întreg sistemului şcolar.
În Didactica modernă I. Radu şi M. Ionescu (1995) analizează următoarele
funcţii ale verificării şi evaluării:
 moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;
 măsurare a progresului realizat de elevi;
 valoarea motivaţională a evaluării;
 moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine;
 factor de reglare a activităţii profesorului şi elevilor, iar pentru părinţi „o
bază de predicţie sau garanţie a reuşitei în viitor”.
O sinteză a funcţiilor evaluării în procesul didactic realizează şi I. T. Radu
(1991,1995):
 funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare;
 funcţia de diagnosticare a activităţii desfăşurate, prin cunoaşterea factorilor
şi a situaţiilor care au condus la rezultatele constatate;
 funcţia de predicţie (prognosticare), de prevedere a desfăşurării activităţii
în secvenţele următoare.

Aceleaşi funcții sunt evidenţiate şi de alţi autori (C. Cucoş, I. Nicola,
Cristea, S. etc), ele fiind denumite funcţii de informare, motivare, de control,
diagnoză, selecţie şi certificare, prognoză, reglare-autoreglare.
I.3.3. Interacţiunea dintre funcţiile evaluării

Funcţiile evaluării trebuie analizate în interacţiune deoarece numai aşa ele
dobândesc forţa formativă scontată. Astfel, funcţia constatativă nu poate fi
”ruptă” de funcţia diagnostică şi cea predictivă. Am subliniat importanţa
funcţiei predictive pentru devenirea elevilor, dar predicţiile optimiste trebuie
să fie bazate pe o cunoaştere şi o diagnoză temeinică şi realistă a stării de fapt
şi a posibilităţilor de devenire a elevilor.
De asemenea, funcţiile specifice ale evaluării se află într-o strânsă
interacţiune. Evaluarea realizată de profesor la începutul activităţii
antrenează la nivelul elevilor funcţiile de motivare pentru învăţare, de orientare
şi chiar dezvoltare a unui anumit stil de învăţare.
Prin toate funcţiile sale, influenţează reglarea (optimizarea, perfecţionarea)
întregului proces de învăţământ.
Bibliografie
Bocoş, M., Evaluarea în învăţământul primar, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,

Cluj-Napoca, 2004.
Bonboir, A., La docimologie, Paris, P.U.F., 1972.
Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri
şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2002.
Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Grupul editorial Litera-Litera
Internaţional, Chişinău-Bucureşti, Fundaţiei “D. Bolintineanu”, Bucureşti,
2000.
Holban, I., Testele de cunoştinţe, EDP, Bucureşti, 1995.
Landsheere, G., Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Manual de
docimologie (trad.), EDP, Bucureşti, 1975.
Manolescu, M., Evaluarea şcolară – un contract pedagogic, Editura Fundaţiei
“D. Bolintineanu”, Bucureşti, 2000.
Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Polirom, Iaşi, 2000.

Pavelcu, V., Principii de docimologie, EDP, Bucureşti, 1986.
Păuş, V. (coord.), Ghid de evaluare pentru învăţământul primar, Editat de
Trithemius media, Bucureşti, 1999.
Piéron, H., Examens et docimologie, Paris, P.U.F., 1963.
Potolea, D., Neacşu, I., Radu, I.T., Reforma evaluării în învăţământ, EDP,
Bucureşti, 1996.
Pristot, J.C., Dicimologie: introduction aux concepts et aux practiques, Lovain
– la Neuve, Cobay, 1982.
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2000.
Stoica, A.(coord.), Evaluarea în învăţământul primar, Descriptori de
performanţă,Humanitas educaţional, Bucureşti, 1998.
Stoica, A.(coord.), Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori,
Editura proGNOSIS, Bucureşti, 2000.
Vogler, J., Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Polirom, Iaşi, 2000.

Capitol II
Evaluarea rezultatelor școlare
1. Clarificări conceptuale
2. Forme de evaluare
3. Metode de evaluare
Concepte cheie: forma de organizare a evalării, modalitate de realizare a

evalării școlare.
II.1. Clarificări conceptuale

Strategia evaluativă: În sens larg, prin strategie se înţelege ansamblul
de acţiuni întreprinse pentru atingerea obiectivelor pe termen lung sau mediu.
Strategia evaluativă este un cadru de organizare / aboradare pentru a măsura şi
aprecia progresul, calitatea şi eficacitatea unui program de instruire şi educaţie.
A stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa când
evaluezi, sub ce formă, cu ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile
obţinute, etc. În final, în funcţie de concluziile desprinse, elevul îşi va modifica
strategia de învăţare, cadrul didactic pe cea de predare, iar directorul strategia
managerială.
Metodă de evaluare: Metoda este un itinerar pedagogic algorimizat
sau euristic care se interpune între subiectul evaluării (cine evaluează) şi
obiectul evaluării (ce se evaluează) apelând la diferite modalităţi de
comunicare (orale, scrise, aplicative etc) şi la diferite instrumente de măsurare
şi apreciere (şabloane, softuri educaţionale, bareme de corectare, etc), pentru a
măsura şi emite judecăţi de valoare în vederea elaborării unor decizii în scopul
ameliorării şi perfecţionării activităţii didactice în viitor.
Tehnicile de evaluare: Din perspectivă curriculară, tehnicile de
evaluare au valoarea unor procedee didactice integrabile în cadrul oricărei

metode/strategii de evaluare. Sunt concepute în sens tehnic, subordonându-se
unor algoritmi de organizare şi utilizare a unor instrumente şi procedee de
evaluare.
Standarde curriculare: Exprimă cerinţele curriculumului naţional,
repere validate teoretic pentru activitatea de management a activităţii
educaţionale în întreaga sa complexitate. Asigură conexiunea dintre
curriculum şi evaluare. Standardele curriculare generale sunt elaborate la nivel
naţional pe cicluri de învăţământ în raport cu principalele discipline şcolare.
Pe fondul standardelor generale, sunt precizate standardele pentru examenele
de capacitate şi bacalaureat. Standardele pot fi convertite în niveluri de
specificitate sau în criterii de performanţă (descriptori de performanţă), ca
termeni de referinţă pentru aprecirea progreselor şcolare ale elevilor la fiecare
disciplină. Definirea prealabilă a standardelor naţionale a criteriilor de
performanţă pe discipline va conduce la creşterea pertinenţei sistemului de
evaluare, ca şi a relevanţei şi a credibilităţii aprecierilor formulate asupra
performanţelor elevilor de către educatori.
Descriptori de performanţă:sunt criterii unitare, la nivel naţional, de
apreciere a performanţelor elevilor, care realizează o evaluare obiectivă,
furnizând elevilor şi părinţilor informaţii relevante asupra nivelului de
pregătire atins.
Criteriu de evaluare: se poate defini ca o activitate sau caracteristică a
obiectului evaluării (a ceea ce evaluăm), îndeplinind următoarele condiţii: să
fie măsurabilă sau estimabilă; să necesite date accesibile de identificat şi
obţinut; să poată fi cuprinsă (primar sau după prelucrare) într-o scală unitară
de evaluare.
II.2. Forme de evaluare

Formele/tipurile de evaluare pedagogică pot fi delimitate în funcţie de
modalităţile specifice de realizare şi valorificare a operaţiilor de măsurare-
apreciere-decizie integrate la nivelul procesului de învăţământ.
După dimensiunea temporală a acţiunii evaluative, literatura de
specialitate descrie trei forme/tipuri de evaluare (iniţială, sumativă,
formativă) ale căror note definitorii le sintetizăm mai jos.
 Evaluarea iniţială:
 implică operaţiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul unui program
de instruire (cicluri curriculare, an şcolar, semestru, capitol etc);

 realizează un diagnostic al nivelului psihopedagogic al elevilor (nivelul
dezvoltării psihointelectuale, capacitatea de învăţare, nivelul cunoştinţelor,
priceperilor, deprinderilor ş.a.), exprimat în termeni de performanţe,
competenţe actuale şi potenţiale;
 se realizează prin examinări orale, probe scrise, probe practice;
 îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar predictivă vizând desfăşurarea
activităţii viitoare de predare-învăţare (evaluarea iniţială este definită şi ca
evaluare predictivă, iar testele docimologice utilizate în acest context –
teste predictive);
 fundamentează psihopedagogic activitatea didactică viitoare, programul de
recuperare pentru întreaga clasă sau doar pentru unii elevi.
 este utilizată la inceputul unui ciclu de invatamant sau al unui an scolar.
 Evaluarea cumulativă (sumativă)
 realizează verificări parţiale pe parcursul programului şi printr-o estimare
globală, de bilanţ a rezultatelor pe perioade lungi (semestru, an şcolar );
 are un caracter retrospectiv în raport cu acțiunea estimată;
 constă în verificarea și aprecierea periodică, încheiate prin control final
asupra întregului produs al actului didactic;
 verificări prin sondaj în rândul elevilor şi materiei;
 vizează evaluarea rezultatelor, având efecte reduse pentru ameliorarea
procesului; nu poate oferi informații complete cu privire la măsura în care
toți elevii stăpânesc conținutul ce trebuie asimilat, realizând mai mult un
sondaj;
 neînsoțind procesul instructiv-educativ secvență cu secvență, nu permite
ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate;
 realizează aprecierea rezultatelor mai mult prin compararea lor cu
scopurile generale ale disciplinei de învăţământ;
 exercită funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare (ierarhizare) a
elevilor la finalul programului de învăţare;
 generează atitudini de nelinişte la elevi şi chiar situaţii stresante, relaţii de
adversitate;
 utilizează o parte considerabilă (circa 1/3) din timpul destinat instruirii-
învăţării în clasă;
 cele mai răspândite forme de evaluare sumativă lucrările scrise semestriale
(tezele) şi examenele (de capacitate pentru învăţământul gimnazial şi
bacalaureatul pentru absolvenţii de liceu);

 rezultatele sunt necesare pentru aprecierea învățământului prin prisma
comenzii sociale, ele interesând mai ales factorii de decizie;
 Evaluarea continuă (formativă)
 realizează verificări sistematice pe parcursul programului, pe secvenţe mai
mici;
 verificarea tuturor elevilor şi a întregii materii de studiu (privind
elementele esenţiale ale conţinutului);
 priveşte întreg conținutul esențial al materiei parcurse în secvența
respectivă;
 vizează evaluarea rezultatelor şi a procesului care le-a produs, în vederea
ameliorării acestuia, scurtând mult intervalul dintre evaluarea rezultatelor
şi perfecţionarea activităţii;
 vizează compararea lor cu obiectivele concrete, operaţionale şi
înregistrarea progreselor obţinute pe parcursul programului;
 exercită funcţia de constatare a rezultatelor şi sprijinirea continuă a elevilor
de-a lungul programului printr-o apreciere mai nuanţată;
 generează relaţii de cooperare între profesor-elev şi dezvoltă capacitatea de
auto-evaluare la elevi;
 diminuează timpul utilizat pentru evaluare, sporind disponibilităţile de
timp pentru instruire-învăţare;
 permite cunoașterea efectelor intervenției educative, identificarea
neajunsurilor, adoptarea unor măsuri de ameliorare și recuperare,
prevenirea situațiilor de eșec. Autorii strategiei ”învățării depline “(Caroll
și Bloom ) propun acest tip de evaluare printre elementele de bază ale
modelului preconizat, considerandu-l “un principiu fundamental al unei
activități didactice eficiente”;
 acest tip de evaluare este caracterizat de două trăsături principale: ritmul
mult mai alert al activității de evaluare, dat de frecvența mult mai mare a
verificărilor și aprecierilor și scurtarea considerabilă a intervalului dintre
evaluare și ameliorările aduse actului pedagogic. Astfel evaluarea continuă
permite tratarea adecvată a elevilor, individualizată;
 ea presupune nu numai verificarea tuturor elevilor, ci si cunoasterea de
catre elevi a rezultatelor obtinute, a gradului de indeplinire a obiectivelor
urmarite.
S. Cristea (1998) consideră că diferenţele dintre tipurile de evaluare rezumă
incompatibilitatea dintre procedeele cantitative de inspiraţie
tradiţionalistă/didacticistă şi strategiile calitative de esenţă curriculară/

inovatoare. Alţi autori vorbesc de complementaritatea formelor de evaluare şi
de necesitatea folosirii atât a formelor de evaluare iniţială cât şi a celor de pe
parcursul şi de la finele procesului didactic.
Abordarea problematicii evaluarii la scara macro și microsistemică face
posibilă evidențierea a două niveluri de concepere a acțiunii evaluative:
evaluarea economicășsi evaluarea pedagogică.
 Evaluarea economică vizeaza eficienţa învățământului prin prisma
raportului dintre resursele materiale și financiare investite de societate și
rezultatele învățământului, materiallizate în forța de muncă, în contribuția
ei la accelerarea progresului social.
 Evaluarea pedagogică vizează eficienţa învățământului prin prisma
raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi
în activitatea de învățăre. Sunt urmărite consecințele acțiunii educaționale
asupra personalității umane în ansamblul său. Evaluarea pedagogică
include în sfera ei și rezultatele și substratul psihologic al acestora.
II.3. Metode de evaluare a rezultatelor şcolare

Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul oferă elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a
diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente
adecvate obiectivului de evaluare propus. Metodele pot fi grupate în două mari
categorii: tradiţionale și complementare (alternative).
II.3.1. Criterii de clasificare a metodelor de evaluare

Practica pedagogică a impus în timp o mare varietate de probe/metode
de evaluare. Criteriile de clasificare a acestora sunt multiple dar în fapt vizează
același aspect. Datorită varietăţii lor structural-funcţionale, metodele permit
utilizarea simultană a diverse criterii de clasificare şi, prin aceasta, fac posibilă
existenţa simultană a diverse criterii de clasificare ce sunt operante în
circumstanţe bine delimitate.
Multitudinea funcţiilor care pot fi îndeplinite de aceeaşi metodă face ca
şi criteriile de clasificare să nu fie absolute, iar încadrarea unei metode într-o
anumită clasă să fie relativă şi nu absolută. Relativitatea criteriilor de
clasificare a metodelor de evaluare este accentuată şi de faptul că schimbarea
contextelor în care se utilizează metodele poate accentua sau diminua anumite

caracteristici ale acestora, ceea ce permite “glisarea” metodei într-o clasă
complementară.
Întrucât evaluarea luată în accepţiunea largă cuprinde şi măsurarea,
atunci când ne referim la acest aspect avem în vedere şi proba prin care se
realizează, motiv pentru care adesea numele metodei de evaluare este identic
cu cel al probei de examinare, ceea ce sporeşte şi mai mult relativitatea
clasificării.
Aşadar, sistemul metodologic al evaluării performanţelor elevilor cuprinde
mai multe forme de verificare, metode şi procedee de examinare.
Corespunzător celor semnalate mai înainte, o grupare a metodelor de evaluare
a rezultatelor şcolare este posibilă şi utilă. În acest sens vom uza de mai multe
criterii:
 după natura probei utilizate, se cunosc:
 verificări şi evaluări pe baza probelor orale;
 verificări şi evaluări pe baza probelor scrise;
 verificări şi evaluări pe baza probelor practice;
 verificări şi evaluări cu ajutorul calculatorului etc.
 din perspectiva circumstanţelor în care se realizează evaluarea:
 în situaţii specifice de examinare: examenul, chestionarea elevilor, teze,
extemporale, probe practice;
 în afara situaţiilor specifice de examinare: observarea curentă a activităţii
elevilor, fişe de muncă în grup sau independente, rezolvări de probleme,
lucrări de creaţie a elevilor;
 rezultate obţinute în acţiuni extraşcolare: concursuri, olimpiade;
 prin consultarea altor cadre didactice, a părinţilor, colegilor, asupra
performanţelor elevilor.
 funcţie de factorii care evaluează:
 evaluarea internă;
 evaluarea externă.
 funcţie de secvenţa de instruire şi funcţiile vizate:
 evaluare iniţială, cu funcţie prognostică;
 evaluare curentă, cu funcţie diagnostică;
 evaluare de bilanţ, cu funcţie atât diagnostică cât şi prognostică
 funcţie de obiectivele preponderent vizate:
 metode tradiţionale de evaluare – prin care se pot măsura şi evalua mai
mult şi mai bine performanţele intelectuale ale elevilor;

 metode alternative (complementare) prin care se vizează performanţe ce
ţin mai degrabă de ansamblul personalităţii.
S. Cristea (1998) a realizat o ordonare a lor în funcţie de anumite criterii

pedagogice:
 după ponderea obiectivelor pedagogice propuse:
 evaluare normativă: vizează obiectivele pedagogice generale ale procesului
de instruire;
 evaluare criterială: vizează obiectivele specifice procesului de învăţământ,
particularizate la nivelul programelor de instruire / educaţie;
 evaluare punctuală: vizează obiectivele operaţionale ale activităţii
didactice/ educative, concretizate în rezultatele obţinute la un anumit
moment dat.
 după sfera de extindere a conţinutului instruirii:
 evaluarea unui sistem de cursuri / lecţii;
 evaluarea unei lecţii / curs;
 evaluarea unei secvenţe de curs / lecţie;
 după sfera de reprezentare socială:
 evaluarea instituţiilor şcolare;
 evaluarea colectivului didactic;
 evaluarea elevilor individual sau colectiv.
 după scopul prioritar:
 evaluare cu scop de informare;
 evaluare cu scop de dezvoltare;
 evaluare cu scop de proiectare.
 după obiectul evaluării:
 evaluare individuală (a unei persoane, situaţii individuale);
 evaluare parţială (a unui grup de persoane/complex de situaţii etc.);
 evaluare globală (a unui colectiv pedagogic, a unei instituţii pedagogice la
nivel de sistem – de proces);
 după funcţia îndeplinită cu prioritate:
 evaluare de constatare;
 evaluare de diagnosticare;
 evaluare predictivă;
 după suportul evaluării:
 orală;
 scrisă;

 prin lucrări practice;
Practica a demonstrat că fiecare din metodele de evaluare utilizate

prezintă şi avantaje dar şi anumite limite, astfel încât este recomandabil ca
fiecare să fie utilizată acolo unde ea este cea mai indicată. În esenţă, este vorba
de a sesiza şi valorifica relaţia de complementaritate care se poate stabili între
diversele metode de evaluare.
Diversitatea situațiilor didactice, precum și multitudinea de obiective
ale evaluării presupun conceperea și aplicarea unor strategii diferite de
evaluare, cât mai adecvate situațiilor educative și scopurilor . O clasificare
amplă a metodelor evaluarii le încadreaza pe acestea astfel:
Metode de verificare Metode de apreciere

verificare curentă orală apreciere verbală
scrisă apreciare prin notă
practică
verificare periodică
verificare globală
II.3.2 Metode tradiţionale de evaluare

Denumirea este impusă de consacrarea lor în timp. Din această
categorie fac parte: probele orale; probele scrise; probele practice
Progresul achiziţiilor şi în domeniul evaluării se realizează întotdeauna
de la ceea ce practica a confirmat ca eficient. Astfel, în evaluarea continuă
metodele tradiţionale îşi păstrează valoarea. Rămân metodele de evaluare cel
mai des utilizate, cu condiţia de a se asigura calitatea corespunzătoare a
instrumentelor şi echilibrul între probele orale, scrise şi practice. Fiecare din
cele trei categorii de probe au avantaje şi limite, iar dezavantajele lor se
diminuează atunci când se respectă anumite reguli.
II.3.2.1. Evaluarea orală (probele orale)

Verificarea orală se realizează mai ales, prin întrebări – răspunsuri şi
prin îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau în scris (de cele mai multe ori
la tablă). Evaluarea orală constă în realizarea unei conversații între profesor și
elevi, care poate fi individuală, frontală sau combinată. Se realizează o
comunicare completă între cadrul didactic și elevi, iar feed-back-ul este mult

mai rapid. Metoda favorizează dezvoltarea capacităților de exprimare ale
elevilor.
Verificarea orală se întrepătrunde cu demersurile de predare-învăţare
încât, adesea, funcţiile de instruire/învăţare şi cea de evaluare nu pot fi
disociate. Din cauza fidelităţii şi validităţii scăzute, verificarea orală nu se
recomandă în examenele concurs (de admitere), fiind încă frecvent utilizată în
examenele semestriale/anuale şi în examenele de certificare (de absolvire).
Este o formă a conversaţiei prin care profesorul urmăreşte identificarea
cantităţii şi calităţii instrucţiei, respectiv, volumul şi calitatea cunoştinţelor,
deprinderilor, priceperilor, abilităţilor elevilor, capacitatea de a opera cu ele etc
I.Nicola (1996) delimitează două forme ale chestionării orale:
- curentă (în cadrul lecţiilor, desfăşurată frontal sau individual);
- finală (în ore special destinate acestui scop, la sfârşit de capitol, de
semestru, la examene etc.).
I. T. Radu (2000) menţionează alte forme, în funcţie de tehnicile
utilizate:
- conversaţia de verificare bazată pe întrebări/răspunsuri;
- interviul;
- verificarea realizată pe baza unui suport vizual (imagini, scheme, grafice)
utilizată mai mult în învăţământul preşcolar şi primar;
- verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor,
frecvent utilizată încă în condiţii de examen;
- redarea (repovestirea) unui conţinut;
- citirea unor dialoguri incomplete şi completarea lor încât să dobândească
sensul adecvat.
Avantaje Dezavantaje
 flexibilitate şi adecvare individuală a  au o redusă validitate deoarece realizează
modului de evaluare prin posibilitatea de a verificări prin sondaj în rândul elevilor şi
alterna tipul întrebărilor/gradul lor de în materie;
dificultate în funcţie de calitatea  diverse circumstanţe pot influenţa
răspunsurilor oferite de către elev; obiectivitatea evaluării atât din perspectiva
 realizează o verificare operativă, punctuală a profesorului, cât şi din cea a elevului și
pregătirii elevilor, a exprimării acestora, a generează varietate interindividuală şi
fluidităţii ideatice şi verbale, logica intraindividuală;
expunerii, argumentării;  prejudecăţile “erodează” chiar inconştient
 permite alternarea întrebărilor de bază cu baremele;
întrebări ajutătoare în vederea clarificării şi  nivel scăzut de fidelitate determinat de
corectării imediate a eventualelor erori, numeroşi factori: durata scurtă a
neînţelegeri etc.; examinării, imposibilitatea revederii

 îndeplineşte funcţii de învăţare, prin răspunsurilor de către evaluator, efectul
repetarea şi fixarea cunoştinţelor, prin “halo”, Pygmalion;
“întăririle” imediate realizate;  consumul mare de timp pentru evaluarea
 interactivitatea creată între evaluator şi individuală a elevilor;
evaluat stimulează participarea elevilor la  imposibilitatea standardizării şi
răspuns, încurajează şi manifestări ce permit obiectivitate scăzută.
evaluarea comportamentului afectiv-
atitudinal.
Metodologia verificărilor orale impune cerinţe referitoare la formularea

întrebărilor, elaborarea răspunsurilor, frecvenţa (ritmicitatea) examinării,
necesitatea antrenării întregii clase în completarea sau corectarea
răspunsurilor, extinderea verificării de la informaţia asimilată de elevi şi a
posibilităţilor de a reda, la capacitatea de a opera cu aceste cunoştinţe, de a le
transfera în noi contexte, situaţii – problematice etc.
Cerinţe metodologice de utilizare:
 cu toate imperfecţiunile semnalate, utilizarea lor este necesară pentru
abordarea, formarea şi perfecţionarea capacităţii de exprimare verbală, mai
ales la disciplinele la care această capacitate constituie un element de
specificare curriculară, cum este studiul limbilor;
 în realizarea ei este necesară să fie utilizate forme combinate, pentru ca
efectele pozitive să se producă asupra întregii clase, adică atât verificări
frontale, cât şi individuale;
 profesorul trebuie să fie atent pentru ca elevii neascultaţi (clasa) să nu
rămână în afara câmpului interacţional al verificării;
 pentru creşterea nivelului de consistenţă şi de precizie a evaluării sunt
necesare elaborarea şi utilizarea unor scheme de cotare (stabilirea unor
repere de evaluare, alocarea ponderată a scorurilor acordată pentru fiecare
componentă a răspunsului - informaţia, logica, precizia şi claritatea ideilor,
cunoaşterea teoretică şi a aplicaţiilor practice, redarea prin reproducere sau
prin structuri verbale proprii etc.) ;
 elaborarea unor liste de descriptori de performanţă, cu ajutorul cărora pot
fi departajate mai exact nivelurile performanţelor elevilor;
 necesitatea unei pregătiri temeinice teoretice şi practice a profesorului ca
evaluator deoarece examinarea şi evaluarea orală presupun un antrenament
specific în tehnica formulării întrebărilor, a conducerii interviului, ca şi în
cotarea răspunsurilor;
Prin verificarea orală nu este posibilă cunoașterea modului în care toți
elevii stăpânesc un anumit conținut, ea realizând întotdeauna o evaluare prin

sondaj. Această formă de evaluare presupune și câteva aspecte asupra cărora
profesorul va trebui să reflecteze: gradul diferit de dificultate al întrebărilor de
la un elev la altul, variația stării afective a lui ca profesor în diferite momente
(atitudine de calm sau nerăbdare, de bună voință sau indiferență, încurajatoare
sau inhibitoare).
Pentru a evita disfuncţiile semnalate, profesorul poate utiliza o fişă de evaluare
orală. Se pot stabili anumite restricţii cu privire la durata examinărilor orale.
Se recomandă ca întrebările să fie stabilite din timp, formularea lor făcându-se
clar şi precis, fără ambiguităţi.
Această formă de evaluare are caracteristica unui mare grad de variație
interindividuala (de la un profesor la altul), dar și intraindividuala (același
profesor, în momente diferite).
II.3.2.2. Evaluarea scrisă (probele scrise)

Probele scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de învăţământ şi la
toate nivelurile de şcolaritate. Reprezintă o modalitate mai economică de
verificare deoarece permit ca într-un timp relativ scurt să se verifice
randamentul unui număr mare de elevi. În învăţământul preuniversitar se
utilizează următoarele forme ale probelor scrise:
- probele curente cu durată scurtă (extemporale, cu funcţie prepoderentă
constatativ-diagnostică limitată);
- probele de evaluare periodică (arie de cuprindere mai mare, de obicei, după
parcurgerea unor capitole) cu funcţie preponderent diagnostică;
- lucrări scrise la sfîrșit de capitol;
- lucrări scrise semestriale pregătite prin lecții de recapitulare;
- probe de evaluare finale sau de bilanţ – cu funcţie dominant prognostică;
Mulţi autori (Bloom, Cronbach, Scriven, I. T. Radu ş.a.) constată că
probele scrise nu sunt desprinse de activitatea de predare/învăţare, ci constituie
momente ale acesteia, având o certă valoare formativă, contribuind la reglarea
şi perfecţionarea procesului de învăţământ.
Avantajele probelor scrise:
- asigură verificarea modului în care a fost însuşit un anumit conţinut de către
toţi elevii (acoperirea unitară ca volum şi profunzime);
- permit verificarea unor capacităţi (de analiză, sinteză, rezolvarea
problemelor), competenţe specifice ale învăţării (exprimarea în scris);

- oferă posibilitatea evaluatorului de a emite judecăţi de valoare mult mai
obiective, întemeiate pe existenţa unor criterii de evaluare clar specificate
şi prestabilite;
- fac posibilă verificarea tuturor subiecţilor referitor la însuşirea unui anumit
conţinut, favorizând compararea rezultatelor;
- oferă posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsul în mod independent şi
în ritm propriu;
- diminuează stresul, stările tensionale care influenţează negativ performanţa
elevilor timizi sau cu alte probleme emoţionale; sunt preferate mai mult de
elevii timizi sau de cei cu ritm mai lent de elaborare;
- diagnostică şi prognostică pentru fiecare elev şi pentru clasă, în condiţiile
în care vorbim de: identitatea temei pentru toţi elevii; identitate de timp şi
condiţii de examinare; posibilitatea evaluării lor pe baza aceloraşi
criterii/parametri; posibilitatea comparării rezultatelor elevilor;
- verifică competenţe specifice ale învăţării, cum este exprimarea în scris;
- din punctul de vedere al cotării, probele scrise conferă evaluării un grad
mai ridicat de fiabilitate, permiţând reexaminarea răspunsului;
- este rentabilă pe unitatea de timp, în sensul că face posibilă evaluarea
multor elevi în timp relativ scurt;
Dezavantajele probelor scrise:
- întărirea (pozitivă/negativă) a răspunsului nu se produce imediat,
întârziindu-se corectarea unor greşeli sau completarea unor lacune
identificate;
- nu permit dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor şi corectarea
exprimărilor echivoce, şablon;
- adesea operează un sondaj în învăţare;
- nu permit pilotarea elevilor în formularea răspunsurilor;
Funcţii pe care probele scrise le vizează:
- funcţia de feedback atât pentru profesor cât şi pentru elev;
- funcţie diagnostică şi corectivă pentru profesor (elementele de conţinut
asupra cărora trebuie să revină, elevii faţă de care se impun măsuri
recuperatorii etc.);
- funcţie informativ-diagnostic-formativă pentru elevi , înştiintându-i la ce
distanţă se află performanţele lor faţă de ce se aşteaptă de la ei şi ce este
necesar să întreprindă pentru aceasta; asigură relaţia elevului faţă de sine
ca subiect al acţiunii

Ele nu impun substituirea celorlalte procedee de evaluare, ci le
presupun în relaţia de complementaritate, rolul lor principal fiind acela de
a face posibilă, periodic, o evaluare obiectivă şi operativă pe baza unui
cuantum de cunoştinţe relevant, cu scopul de a regla şi perfecţiona procesul
instructiv-educativ.
Cerinţele metodologice ţin atât de elaborarea probei, cât şi de aplicarea
şi evaluarea ei.
II.3.2.3. Probele practice

Sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de a aplica anumite
cunoştinţe teoretice, precum şi a nivelului de dezvoltare/ consolidare a
deprinderilor şi priceperilor de ordin practic.
În didactica actuală accentul se pune pe trecerea progresivă de la “a şti”, la
“a şti să faci” şi “a ştii să fii”.
Rezultatele educaţionale care evidenţiază capacităţile de aplicare privesc
mai ales unele discipline aplicative (tehnologice, artistice, educaţie fizică etc.)
şi pe cele care cuprind conţinuturi cu caracter experimental (biologia, fizica,
chimia). Asemenea obiective sunt prezente şi în disciplinele socio-umane,
multe obiective pedagogice reprezentând “o combinaţie de intenţii
psihomotorii (acţionale) şi cognitive, uneori chiar afectiv - atitudinale” (I. T.
Radu, 2000).
Se evaluează atât procesul (acţiunea realizată), cât şi produsul (rezultatul).
Practica educaţională evidenţiază că atât în situaţii de evaluare curentă, cât
şi în situaţii de examen, probele practice sunt puţin utilizate, deşi oferă
posibilitatea elevilor de a-şi proba competenţele generale (comunicare,
înţelegere, analiză, sinteză, evaluare) cât şi pe cele specifice, aplicative
(capacitatea de utilizare a informaţiilor, capacitatea de a utiliza instrumentele
de lucru, capacitatea de a înregistra şi interpreta rezultatele).
Verificarea prin lucrări practice se utilizeaza în vederea verificării și
evaluării capacității elevilor de a aplica informațiile asimilate în practică, cât
și gradul de stăpânire a priceperilor și deprinderilor formate anterior. Aceste
probe constau în confecționarea unor obiecte sau aparate, executarea unor
lucrări experimentale, întocmirea unor desene, schițe, grafice.

II.3.3. Metode complementare (alternative) de evaluare
În procesul complex de educaţie a elevului există o gamă de obiective
ce nu pot fi evaluate doar prin metodele clasice. Preocupările pentru
perfecţionarea evaluării educaţionale s-au concretizat în identificarea şi
valorificarea unor tehnici, proceduri de evaluare care măsoară obiective
aparţinând domeniului cognitiv şi afectiv care sunt mai greu de cuantificat
prin metodele clasice de evaluare. Acestea oferă elevilor variate posibilităţi
de a demonstra ceea ce ştiu (cunoştinţe), dar mai ales, ceea ce pot să facă
(deprinderi, priceperi, abilităţi). Astfel pentru a încuraja elevii să-şi
folosească capacităţile cognitive complexe şi pentru a-i evalua mult mai
cuprinzător, au fost introduse evaluările alternative (complementare).
Metodele complementare (moderne), al căror potenţial formativ susţine
individualizarea actului educaţional sunt: observarea sistematică a activităţii şi
a comportamentului elevilor; referatul; investigaţia; proiectul portofoliul;
autoevaluarea.
Acestea constituie o alternativă la practicile de evaluare tradiţionale,
care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute “pe un timp limitat şi în
legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită” (I.T.
Radu, 2000).
Strategiile alternative de evaluare au o serie de valenţe formative pe care le
prezentîm în continuare:
- realizează evaluarea rezultatelor în strânsă corelaţie cu instruirea/
învăţarea, de cele mai multe ori, concomitent cu aceasta;
- permit evaluarea produsului şi a procesului care a condus la obţinerea lui;
- realizează evaluarea holistică a progresului elevului;
- evaluează gradul de realizare a unor obiective ce vizează aptitudinile,
atitudinile, capacităţile, competenţele elevului, ce nu pot fi
măsurate/apreciate prin strategiile tradiţionale;
- consolidează deprinderile şi abilităţile de comunicare socială, de
cooperare, precum şi capacitatea de autoevaluare;
- compensează excesul de cognitivism ce se poate manifesta în evaluarea
tradiţională.

II.3.3.1. Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor
Este vorba de o preluare şi adaptare a metodei observaţiei
psihopedagogice şi a instrumentelor corespunzătoare acesteia. Utilizarea
acestei metode şi a tehnicilor corespunzătoare oferă posibilitatea de a cunoaşte
progresele înregistrate în învăţare de către elev (capacităţile formate,
cunoştinţele acumulate) interesele, aptitudinile dar mai ales atitudinea sa față
de activitatea de învățare.
Constă în investigarea sistematică, pe baza unui plan dinainte elaborat
şi cu ajutorul unor instrumente adecvate, a acţiunilor, interaţiunilor,
evenimentelor, relaţiilor şi proceselor dintr-un câmp social dat;
Scopul este dat de obţinerea unor informaţii relevante asupra elevilor
(capacitatea de a acţiona, de a relaţiona, competenţe, abilităţi, atitudini).
Eficienţa metodei este susținută de respectate unor condiţii precum:
stabilirea scopului;
 utilizarea reperelor;
 operaţionalizarea conţinutului;
 identificarea indicatorilor observaţionali cu relevanţă pentru scopurile
observaţiei;
 utilizarea corectă a instrumentelor de înregistrare şi sistematizare a
constatărilor precum: fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de
control/verificare.
Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul
activităţii didactice este o tehnică de evaluare care furnizează profesorului o
serie de informaţii utile, diverse şi complete, greu de obţinut astfel prin
intermediul metodelor de evaluare tradiţionale. Informațiile obținute pot fi
cuantificate cu ajutorul următoarelor instrumente:
- fişa de evaluare (calitativă);
- scara de clasificare;
- lista de control/verificare;
Aceste instrumente se utilizează pentru evaluarea procesului, cât şi a
produselor realizate de elevi. Acest tip de observaţie participativă practicată de
profesor, utilizând cele trei modalităţi menţionate de a obține/culege informații
despre elevi (deși sunt de natură subiectivă), pot contribui la obiectivatea
evaluării dacă profesorul se concentrează asupra modului de elaborare şi
utilizare a instrumentelor.

Fişa de evaluare (calitativă)
Este completată de către profesor, în ea înregistrându-se date factuale
despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifică în
comportamentul sau în modul de acţiune al elevilor săi (fapte remarcabile,
probleme comportamentale, evidenţierea unor aptitudini deosebite într-un
domeniu sau altul). La aceasta se adaugă interpretările profesorului asupra
celor întâmplate, permiţându-i acestuia să surprindă modelul comportamental
al elevilor săi.
Avantaje: elimină stresul; nu depind de capacitatea de comunicare a elevului
cu profesorul.
Dezavantaje: consumă timp;observaţiile nu au o cotă ridicată de obiectivitate.
Fişă de evaluare (adaptat după Gronlund, 1981)
Clasa/ vârsta elevului: Numele şi prenumele

Modulul (nivelul): Data:
Eveniment: Interpretare:
Recomandări pentru utilizare, propuse de autor:
- fişele se vor elabora numai în cazul elevilor cu probleme (care au nevoie
de sprijin şi de îndrumare);
- observarea se limitează la câteva comportamente,
Scara de clasificare
Însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse
evaluării, însoţit de un anumit tip de scară, de obicei scara Likert. Potrivit
acestui tip de scară, elevului îi sunt prezentate un număr de enunţuri în raport
de care aceasta trebuie să manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între
5 trepte: acord puternic; acord; indecis (neutru); dezacord; dezacord puternic.
Succesul construirii unui asemenea scări îl constituie redactarea unui
bun enunţ la care elevul să poată răspunde. Prin intermediul scării de clasificare
profesorul identifică frecvenţa cu care apare un anumit comportament.
Scările de clasificare pot fi: numerice, grafice, descriptive. Datele
colectate se rezumă la un număr limitat de comportamente, de aceea este
necesară utilizarea repetată.
Exemplu:
1. În ce măsură elevul participă la discuţii?
 niciodată  rar  ocazional  frecvent  întotdeauna
2. În ce măsură comentariile au fost în legătură cu temele discutate?
3. Cât de des își susţine punctele de vedere?

Poate fi elaborată pentru a evalua performanţele elevilor, dar mai ales pentru
a evalua comportamente afectiv-atitudinale. Caracteristicile care pot fi
evaluate prin observare sunt:
Capacități Atitudine elevi față de sarcina Comunicarea

dată
 organizarea şi  concentrarea asupra sarcinii de Discutarea sarcinii
interpretarea datelor; rezolvare; cu profesorul în
 selectarea şi utilizarea  implicarea activă în rezolvarea vederea înţelegerii
corespunzătoare a sarcinii; acesteia atitudini
instrumentelor de  punerea unor întrebări pertinente faţă de sarcina dată.
operare; profesorului;
 utilizarea materialelor  completarea/îndeplinirea sarcinii;
ajutătoare;  revizuirea metodelor utilizate şi a
 identificarea relaţiilor; metodelor;
Se utilizează atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de

elev. Furnizează numeroase informaţii greu de obţinut pe alte căi. Se realizează
în cursul activităţii didactice şi extradidactice.
Scara de clasificare (după The Mathematics Teachers, 1992)
FIŞĂ DE AUTOEVALUARE Slab Mediu Bun Foarte bun Excelent

Creativitate
Motivaţie
Independenţă, iniţiativă
Curiozitate intelectuală
Performanţe şcolare
Participarea la discuţiile din clasă
Disciplina în timpul lucrului
Progresul realizat
Comportamentul general în clasă
Informaţiile obţinute pot fi integrate şi valorificate astfel:

 comparate cu informaţiile obţinute prin alte metode alternative;
 inserate în portofoliul elevului;
 prezentate periodic părinţilor, alături de alte informaţii, pentru a oferi o
imagine cât mai completă asupra evoluţiei elevului.
Lista de control/verificare
Acest instrument poate fi considerat asemănător cu Scara de clasificare
ca manieră de structurare (un set de enunţuri, caracteristici, comportamente
etc.). Se deosebeşte de aceasta prin faptul că prin intermediul ei doar se

constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici, comportamente etc., fără a
emite o judecată de valoare oricât de simplă.
Un avantaj al Listei de control este acela că se elaborează relativ uşor, fiind şi
simplu de aplicat elevilor. În Listele de control se recomandă:
 completarea informaţiilor asupra comportamentului elevului în timpul
activităţilor didactice;
 aplicarea lor numind cazul copiilor cu dificultăţi de învăţare.
Observarea curentă este mai edificatoare pe linia calităţii şi mai puţin
pe linia cantităţii. Chiar dacă datele se înregistrează direct de la sursă,
informaţia obținută astfel poate fi influenţată de subiectivitatea profesorului
(competenţa sa psihopedagogică şi docimologică, stilul perceptiv, aşteptările
şi proiecţiile sale, competenţa de interpretare a datelor etc). Contracararea
acestor limite este posibilă prin repetarea observaţiei şi coroborarea datelor
obţinute cu cele culese prin alte metode şi tehnici de evaluare.
Exemplu
Atitudinea față de sarcina de lucru Da Nu
A urmat instrucţiunile
A cerut ajutor atunci când a avut nevoie
A cooperat cu ceilalţi
A aşteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materiale
A împărţit materialele cu ceilalţi
A încercat activităţi noi
A dus activitatea până la capăt
A pus echipamentul la loc după utilizare
A făcut curat la locul de muncă
II.3.3.2. Investigaţia
Oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite
în situaţii noi şi variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de
curs. Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni
precise, înţelegerea acesteia de către elevi înainte de a trece la rezolvarea
propriu-zisă, prin care elevul demonstrează şi exersează totodată, o gamă largă
de cunoştinţe şi capacităţi în contexte variate.
Se poate formula şi sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se
va face în clasă, prin comentarea concluziilor. Tema trebuie conturată şi
înţeleasă foarte precis în legătură cu:
- ordinea de rezolvare, de notare a observaţiilor parţiale;
- ordinea de prezentare a rezultatelor finale;
Această metodă presupune parcurgerea următorelor etape:

- enunţarea sarcinii de lucru (de către profesor);
- identificarea modalităţilor prin care se pot obţine datele/informaţiile
necesare (de către elev, dar şi cu îndrumarea profesorului);
- strângerea datelor/informaţiilor (de către elev);
- stabilirea strategiei de utilizare a datelor/informaţiilor (de către elev cu
îndrumarea profesorului);
- scrierea unui raport privind rezultatele investigaţiei (de către elev) ;
Evaluarea investigaţiei se face pe baza unei scheme de notare, care va
cuprinde măsurarea separată a următoarelor elemente importante:
- strategia de rezolvare;
- aplicarea cunoştinţelor, principiilor, regulilor;
- acurateţea înregistrării şi prelucrării datelor;
- claritatea argumentării şi forma prezentării;
- inventarierea produselor realizate;
- atitudinea elevilor în faţa cerinţelor.
- dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup/individual
Prin calităţile personale ale elevului, pe care investigaţia le pune în valoare, se
pot enumera: creativitatea şi iniţiativa; cooperarea şi participarea la lucru în
echipă; constanţa şi concentrarea atenţiei; perseverenţa; flexibilitatea gândirii
şi deschiderea către noi idei.
Trebuie adoptată vârstei elevului şi experienţei lor intelectuale. Reprezintă
pentru elev o posibilitate de a aplica în mod creator cunoştinţele şi de a explora
situaţii noi de învăţare. Urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi
individual, precum şi a atitudinii elevilor implicaţi în rezolvarea sarcinii.
Promovează interrelaţii în grup şi deprinderi de comunicare.
II.3.3.3.Proiectul
Reprezintă un demers evaluativ mult mai amplu decât investigaţia.
Este o extindere, o investigaţie a unui subiect de către elev, în mediul imediat,
asupra fenomenelor şi evenimentelor despre care doresc (simt nevoia) să înveţe
mai mult. Proiectul trebuie să aibă o finalitate reală, un scop coerent;
Proiectul începe în clasă (cu elevii) prin definirea temei, a sarcinii de
lucru, uneori chiar începerea rezolvării acesteia. Demersul se continuă acasă
pe parcursul câtorva zile/săptămâni (în această perioadă elevul se consultă
frecvent cu profesorul) şi se finalizează sub forma unui raport asupra

rezultatelor obţinute. La început titlul/subiectul proiectului este ales de
profesor, apoi, elevii îşi vor alege propriile subiecte.
Poate fi realizat individual sau în grup şi parcurge mai multe etape
vizând colectarea datelor şi realizarea produsului (Stoica, A. 2001; Stoica şi
Musteaţă, 1997).
Proiectul trebuie să răspundă la următoarele întrebări:
- de ce ? (motivaţia);
- ce ? (obiective);
- cum? (strategii, căi de realizare, planuri şi acţiuni),
- cine ? (responsabilităţi),
- cu ce ? (resurse),
- când ? (termene),
- cu ce rezultate ? (produse şi efecte).
Demersul de realizare a unui proiect impune parcurgerea următoarelor etape:
 alegerea temei: prin discuţii raportate sau sugerate de cadrele didactice;
 criterii de alegere asubiectului: să fie legat de interesele şi modul de
exprimare ale elevului; să permită o abordare integrată (domenii diverse de
cunoaştere); să fie destul de vast pentru a permite investigaţiide cel puţîn o
săptămână.
 stabilirea mijloacelor necesare investigării subiectului şi a surselor
bibliografice
 planificarea activităţii: stabilirea obiectivelor proiectului; formarea
grupelor; alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare
elev/grup; distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului; identificarea
surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cărţi de specialitate,
reviste de specialitate, persoane sau instituţii specializate în domeniu);
 cercetarea propriu-zisă;
 realizarea materialelor;
 prezentarea rezultatelor cercetării şi sau a materialelor create;
 evaluarea: a cercetării în ansamblu, a modului de lucru; a produsului
realizat;
Tipuri de proiecte:
 Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, care îmbogăţesc activităţile
desfăşurate în timpul orelor de curs prin realizări concrete
 Proiecte cu caracter socio-cultural, desfăşurate în afara orelor de curs
(realizări de spectacole, decorarea sălilor de clasă şi a spaţiilor comune,
excursii tematice, ajutorarea colegilor cu probleme)

Activitatea profesorului vizează:
 organizarea activităţii grupurilor: secretar – scrie ideile emise de
participanţi; moderator – participarea tuturor membrilor la discuţie; timer
– urmăreşte încadrarea activităţii în limitele de timp stabilite; raportor –
prezintă întregii clase concluziile grupului
 consiliere;
 evaluare;
În evaluarea proiectului se au în vedere:
 criterii generale de evaluare care vizează calitatea proiectului sub aspectul
produsului validitatea proiectului:
 completitudinea sa;
 elaborarea şi structurarea;
 calitatea materialului utilizat;
 creativitatea;
 criterii care vizează calitatea activităţii elevului, sub aspectul procesului
realizat:
 raportarea la tema proiectului;
 nivelul de performanţă atins;
 documentarea;
 nivelul de elaborare şi comunicare;
 tipul greşelilor;
 creativitatea;
 calitatea rezultatelor din perspectiva valorificării şi utilizării
proiectului în sfera practică a activităţii) – (apud Stoica A., 2001).
 criterii de apreciere: concordanaţa raportului proiectului cu tema;
surprinderea aspectelor esenţiale; structura logică şi argumentată a
raportului; complexitatea investigaţiilor; aplicabilitate; originalitate.
Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elevi, deşi implică un
volum de muncă sporit – inclusiv activitate individuală în afara clasei.
Reprezintă o formă de evaluare complexă, ce conduce la aprecierea unor
capacităţi şi cunoştinţe superioare, precum: apropierea unor metode de
investigaţie ştiinţifică (căutarea şi găsirea bibliografiei necesare, a aparaturii
de laborator, a dicţionarului etc.); găsirea unor soluţii de rezolvare originale;
organizarea şi sintetizarea materialului; generalizarea problemei; aplicarea
soluţiei la un câmp mai vast de experienţe; prezentarea concluziilor.

II.3.3.4. Portofoliul
Ca alternativă viabilă la modalităţile tradiţionale de evaluare,
portofoliul face posibilă trecerea de la validarea cunoştinţelor (prin teste) la
evaluarea competenţelor complexe, dovedindu-se o metodă de evaluare
flexibilă, integratoare.
Portofoliul include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode
şi tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea sistematică a
activităţii şi comportamentului elevului/ studentului, proiecte, autoevaluare
etc.), precum şi prin sarcini specifice fiecărei discipline.
Studiile realizate asupra utilizării portofoliului ca procedură alternativă de
evaluare, precum şi practica educaţională evidenţiază o serie de
cerinţe/condiţii ce trebuie îndeplinite în acest demers:
- stabilirea obiectivelor;
- adecvarea conţinutului cu scopul/obiectivele prestabilite;
- stabilirea criteriilor de evaluare şi a standardelor de performanţă;
- implicarea elevilor, a părinţilor în organizarea propriu-zisă a
portofoliilor, “crearea” de timp pentru evaluare;
- comunicarea rezultatelor.
Portofoliul implică participarea elevilor la selecţia conţinuturilor,
definirea criteriilor de selecţie şi de apreciere a lucrărilor, precum şi
manifestările de reflecţie personală ale acestora.
Reunind într-un material unic un anumit număr de trasee ale activităţii
unui elev, portofoliul este polifuncţional. Se pot identifica funcţii de natură
formativă, în timp ce altele sunt funcţii de atestare.
Printre funcţiile formative ale portofoliului, reţinem următoarele:
- de a încuraja/stimula evaluarea centrată pe progresul învăţării;
- de a favoriza autoevaluarea şi învăţarea autonomă;
- de a exersa capacitatea metacognitivă;
- de a constitui un suport pentru interviurile/convorbirile cu părinţii,
responsabilii de formare sau utilizatorii (patronii).
Funcţiile formative se exercită, în primul rând, în situaţia şcolară, de
învăţare bazată pe înţelegere, reflecţie şi vizează dobândirea de către elev
a competenţelor necesare elaborării unor portofolii, de-a lungul vieţii, cu
funcţie de atestare. Enumerăm câteva dintre aceste funcţii atestative
(Weiss, J., 2000):

- de a constitui un bilanţ al competenţelor şcolare şi/sau extraşcolare, sociale,
profesionale;
- de a valida achiziţiile şcolare şi extraşcolare şi de a furniza probele pentru
aceasta;
- de a asigura urmărirea formării de la şcoală la viitorul loc de muncă;
- de a certifica competenţele complexe;
- de a susţine şi legitima reconversia profesională etc.
Pornind de la funcţiile sale de atestare, Aubret & Gilbert (1994)
definesc portofoliul ca “un demers caracterizat printr-un dublu proces de
analiză şi de sinteză a experienţelor personale, sociale, profesionale în vederea
evidenţierii competenţelor pe care le-au generat, de a codifica aceste
competenţe într-un limbaj care să permită memorarea conţinutului pentru sine
şi pentru altul şi de a găsi probele care pot atesta realitatea lor pentru altul în
negocierea socială”.
Portofoliul pune în evidenţă şi în valoare “inteligenţele
multiple”(Gardner) ale autorului şi poate constitui parte integrantă a unei
evaluări sumative sau a unei examinări.
În definirea unui portofoliu, sunt relevante scopul, contextul, şi modul
de proiectare (Stoica, A. coord., 2001).
Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul că ceea ce este
cuprins în obiectivele învăţării reprezintă, în fapt şi ceea ce ştiu elevii şi sunt
capabili să facă (savoir-faire).
Astfel, în funcţie de destinaţie sau destinatarul său (persoană, instituţie,
comunitate), portofoliul poate fi folosit de profesor ca instrument de evaluare
şi va cuprinde componente relevante ale progresului elevului. Dacă este
destinat părinţilor sau comunităţii, portofoliul va include produsele
reprezentând cele mai bine realizate activităţi sau produse ale activităţii
elevului.
Contextul vizează vârsta cursanţilor, specificul disciplinei, interesele,
abilităţile, aspiraţiile elevilor etc.
Proiectarea portofoliului include atât scopul şi contextul, cât şi
proiectarea propriu-zisă a conţinutului. În acest sens, trebuie identificate
elementele reprezentative pentru activităţile desfăşurate de elev:
 selecţii din temele pentru acasă ale elevului;
 notiţele din clasă;
 lucrări cu caracter experimental;
 probleme matematice;

 prezentări audio/video ale elevului;
 situaţii de învăţare în grup;
 expuneri libere;
 creaţii literare proprii;
 teste de evaluare;
 prezentarea unor autori/opere literare etc.
Aceste dovezi ale activităţii elevului evidenţiază dezvoltarea lor în timp
şi pot fi folosite ca şi colecţii sistematice ale muncii acestora. Alte aspecte
importante în cadrul proiectării portofoliului vizează:
 numărul acestor produse (“eşantioane”) ale activităţii elevului ce
trebuie cuprinse în portofoliu;
 cum trebuie ele organizate;
 cine decide selecţia lor;
În practica educaţională, profesorul descrie cerinţele de conţinut ale
portofoliului, iar elevul selectează probele pe care le consideră reprezentative.
Înainte de realizarea efectivă a portofoliului, trebuie stabilite cu claritate
cerinţele – standard la care se va raporta întregul conţinut al portofoliului.
Prin urmare, portofoliul poate fi exclusiv o sarcină a profesorului (el stabileşte
scopul, contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi
selectează produsele reprezentative ale activităţii elevilor) sau poate implica şi
contribuţia elevilor (alegerea anumitor eşantioane din propria activitate,
considerate semnificative sub raportul calităţii lor). Astfel, portofoliul poate
stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personală a elevului în
activitatea de învăţare, motivaţia intrinsecă etc. Totodată, profesorul
“primeşte” date esenţiale despre structura personalităţii elevului, despre
caracteristicile ce-l individualizează în cadrul grupului (Stoica, A. coord.,
2001).
Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat, la
momentul respectiv, de către profesor (evaluare formativă) sau se poate realiza
o apreciere globală, holistică a portofoliului, pe baza unor criterii clare,
comunicate elevilor înaintea alcătuirii portofoliului.
Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate exclusiv de către
profesor sau pot fi dezvoltate în cooperare cu elevii, stimulându-le astfel
motivaţia participării la realizarea unor produse calitativ superioare.
Aprecierea holistică a unui portofoliu se bazează pe impresia generală asupra
performanţei elevilor, asupra produselor realizate, luând în considerare
elementele individuale componente.

Scara de apreciere poate cuprinde calificative: foarte bine, bine,
suficient/acceptabil, insuficient/inacceptabil sau simboluri numerice (cifre de
la 5 la 1, de la 10 la 1 etc.).
Referitor la utilitatea portofoliilor:
 elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească pas cu
pas propriul progres;
 elevii şi profesorii pot comunica (oral sau în scris) calităţile, defectele şi
ariile de îmbunătăţire a activităţilor;
 elevii, profesorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii
pot realiza, atitudinea faţă de o disciplină şi despre progresul care poate fi
făcut la acea disciplină în viitor;
 factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, vor avea o
imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă;
II.3.3.5. Referatul
Acest instrument permite o apreciere nunanţată a învăţării şi
identificarea unor elemente de performanţă individuală a elevului, care îşi au
originea în motivaţia lui pentru activitatea desfăşurată.
Referatul se poate utiliza în demersul didactic, atât pentru evaluarea
continuă, pe parcursul unui semestru, cât şi pentru evaluarea sumativă în cadrul
unui model încadrat într-un portofoliu sau independent.
Caracteristicile estenţiale ale referatului, sunt:
- pronunţat caracter formativ şi creativ, reuşind să înglobeze zone întinse de
conţinut;
- profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare,
cunoştinţele disciplinare şi interdisciplinare, cât şi pentru metodologia
informării şi cercetării ştiinţifice, fiind astfel o modaliate de evaluare foarte
sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;
- permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale
conţinutului, în măsura în care tematica propusă este interesantă, justificată
didactic şi există resurse în abordarea ei;
- se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învăţământ şi cu modalităţi de
investigaţie transdisciplinare;
- caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini
diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;

- relevă motivaţia intrinsecă de învăţare sau documentare, a unor elevi faţă
de a majorităţii elevilor, care se pregătesc pe baza unor factori exteriori lor;
- se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare bibliografică
independentă, care sunt utile în formarea ulterioară şi în educaţia
permanentă;
Se pot diferenţia următoarele tipuri de referate:
 referat de investigaţie ştiinţifică, bazată pe descrierea demersului unei
activităţi desfăşurate în clasă şi pe analiza rezultatelor obţinute;
 referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, bibliografică;
 referat de carte (recenzia);
Referatul bibliografic constă în elaborarea unei sinteze originale pe o anumită
temă sau problemă prin consultarea şi prelucrarea informaţiei din una sau mai
multe surse de documentare. Se apreciază după următoarele criterii:
exprimarea unor puncte de vedere personale; referiri axiologice; elaborarea
unor soluţii sau propuneri.
Structura urmărește următaorele repere:
 titlul / autorul / data întocmirii / scurt plan;
 introducere: locul, rolul, nivelul atins de problemă;
 dezvoltarea ideilor cu marcarea celor personale, originale;
 concluzii cu preocupări pentru deschiderea unor noi abordări;
 emiterea unor judecăţi de valoare, sintetice;
 bibliografie.
Referatul de carte (recenzie) cuprinde:
 prezentarea cărţii: autor, data apariţiei, număr de pagini, editura;
 date despre autor şi locul său în ştiinţă (concepţia sa ştiinţifică)
 prezentarea sumară a structurii textului;
 problema pusă în discuţie;
 ipotezele autorului;
 demonstrarea ipotezelor în perspectiva unei analize critice;
 contribuţia originală a autorului cărţii;
 aprecieri de valori.
II.3.3.6. Autoevaluarea
Autoevaluarea reprezintă actul psihopedagogic prin care o persoană
îşi apreciază, verifică, analizează critic şi evaluează propriile cunoştinţe,
abilităţi, competenţe, comportamente, conduite şi atitudini, de preferat prin
utilizarea unor criterii de evaluare sau prin raportare la un model, obiectiv

etc. Pentru a se asigura caracterul formativ al educaţiei, pentru ca evaluarea
să aibă un autentic efect formativ, este necesar ca elevii să îşi formeze
capacitatea de autoevaluare (Bocoş, M., 2004).
Autoevaluarea are drept scop să-i ajute pe elevi: să-şi dezvolte
capacităţile de autocunoaştere şi autoevaluare; să compare nivelul la care au
ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învăţării şi de standardele educaţionale;
să-şi dezvolte un program propriu de învăţare ; să-şi autoevalueze şi să-şi
valorizeze atitudini şi comportamente.
Comportamentele din domeniul afectiv se evaluează prin chestionare și scări
de clasificare.
Bibliografie
Bocoş, M., Evaluarea în învăţământul primar. Aplicaţii practice, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2004.
Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Diactică și .Pedagogică,
Bucureşti, 1998.
Cucos, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1996.
Gilbert de Landsheere, Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Manual de
docimologie, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1975.
Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iasi, 2000.
Muster, D., Metodologia examinarii si notarii elevilor , Editura Didactică și
Pedagogică, Bucuresti, 1982.
Nicola, I., Tratat de pedagogie scolara, Editura Didactică și Pedagogică,
Bucuresti, 1996.
Panţuru, S., Păcurar, D.C., (coord.), Didactica, Editura Universităţii
“Transilvania” din Braşov, 1999.
Păuş, V., (coord.), Ghid de evaluare, Editat de Trithemius media, Bucureşti,
1999.
Radu, I.T., Teoria si practica in evaluarea eficientei invatamantului , Editura
Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică,
Bucureşti, 2000.
Radu, Ion T., Evaluarea rezultatelor scolare , în Sinteze pe teme de didactica
moderna , în Tribuna școlii , București, 1985.
Simionescu , T., Randamentul școlar, Editura Didactică și Pedagogică,
Bucuresti, 1976.

Aprecierea rezultatelor școlare
1. Aprecierea rezultatelor școlar

2. Notarea școlară și semnificația acesteia
3. Distrosiuni (erori) în aprecierea rezultatelor școlare
4. Modalități de prevenire și diminuare a variabilității în notare
Concepte cheie:măsurare, apreciere, decizie, nota școlară, variabilitatea

notării.
1. Aprecierea rezultatelor şcolare

Procesul evaluativ include trei operaţii complexe, aflate în relaţie de
complementaritate: măsurarea, aprecierea şi decizia.
Măsurarea presupune verificarea rezultatelor şcolare şi
”dimensionarea” acestora, asigurând baza obiectivă a evaluării. Este operaţia
prin care, în baza utilizării unor procedee, se stabileşte o corespondenţă între
elementele a două mulţimi, din care una este o mulţime de simboluri, iar cea
de-a doua este compusă din elementele care constituie obiectul măsurării, ce
pot fi, în cazul nostru, cunoştinţe, capacităţi şi performanţe ale acestora,
însuşiri de personalitate etc. Această variantă de măsurare nu trebuie
absolutizată atunci când ne referim la educaţie, altfel spus, ea nu se reduce la
procedura de dimensionare cantitativă exprimată în limbajul cifrelor. De
exemplu, evaluarea prin observare reprezintă o altă variantă, dobândind un
caracter informal (observarea comportamentului unui elev în diferite ipostaze).
Mai mult, unele fenomene supuse evaluării nu sunt măsurabile şi nici măcar
observabile direct, de exemplu, trăsăturile de personalitate.

Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra datelor
obţinute în urma măsurării. Prin această operaţie „se stabileşte valoarea
rezultatelor şcolare precum şi a procesului de învăţare” (Potolea, Manolescu,
2005).
Aprecierea este un act valorizator, o atitudine axiologică şi presupune emiterea
unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurătorii sau observării. Pentru
că datele obţinute prin măsurători (verificări) nu spun prea mult despre
fenomenul evaluat, este necesar să se atribuie datelor măsurătorii o
semnificaţie şi acest lucru este posibil prin raportare la anumite criterii.
Complexitatea actului apreciativ aduce în discuție trei aspecte:
 ce se apreciază ? (obiectul aprecierii) - poate fi “rezultatul”,
“performanţa” şi “competenţa”:
 Rezultatul se identifică cu schimbarea pe care activitatea de învăţare o
produce în personalitatea (comportamentul) elevului.
 Performanţa semnifică nivelul rezultatelor obţinute, nivelul
schimbărilor produse, sub raport cantitativ şi calitativ, cota atinsă în
realizarea unui obiectiv
 Competenţa se identifică până la un punct cu abilitatea, capacitatea de
a face ceva, ea presupunând însă şi rezultatul activităţii; competenţa este
capacitatea de a face ceva bine, corect, la un anumit nivel de
performanţă.
 criteriile pe baza cărora se emite aprecierea - sunt reperele la care se
raportează actul evaluativ.
 modul în care se realizează aprecierea - se referă la formele nuanţate pe
care le ia aprecierea, determinate în principal de natura fenomenelor
evaluate, a circumstanţelor în care se produce şi, mai ales, a scopurilor
urmărite în actul evaluativ.
Evaluarea se continuă cu luarea deciziei, fie în sens de amelioare a rezultatelor,
fie pentru optimizarea acestora. Decizia se concretizează în adoptarea unor
măsuri care vizează fie certificarea rezultatelor şcolare, fie reglarea şi
optimizarea procesului instructiv-educativ.
Luarea deciziilor reprezintă finalul operaţiilor ce definesc procesul evaluării în
ansamblul său şi scopul acestui demers. Deciziile pot fi de mai multe tipuri,
specialiştii grupându-le în două mari categorii:
 decizii care recunosc rezultatele, obiectivându-se în promovarea sau
nepromovarea elevului, admiterea sau respingerea, ierarhizarea pe o
anumită poziţie etc.;

 decizii ce se obiectivează în măsuri de optimizare/perfecţionare a
procesului care a generat rezultatele.
1.1. Criterii de apreciere a rezultatelor şcolare

Stabilirea criteriilor de apreciere reprezintă o problemă esenţială a
evaluării, mult controversată şi disputată în acelaşi timp. Sub acest aspect,
practica evaluării a evoluat de la criterii predominant subiective spre criterii
obiective, cât mai mult detaşate de persoana evaluatorului.
Încercând să diferenţieze criteriile, Glasser (1936) a introdus distincţia dintre
aprecierea raportată la normă (evaluarea normativă) şi evaluarea raportată
la criterii (evaluarea criterială).
Cristea, S. (2000) diferențiează între: evaluarea normativă; evaluarea
criterială; evaluarea punctuală.
 Evaluarea normativă se raportează și vizează obiectivele pedagogice
generale ale procesului de instruire; evaluarea se face prin raportare la
normă, norma exprimând performanţele posibile aşteptate; norma descrie
performanţa în raport cu performanţa unui grup de referinţă;
 Evaluarea criterială vizează obiectivele specifice procesului de
învăţământ, particularizate la nivelul programelor de instruire/educaţie;
 Evaluarea punctuală vizează obiectivele operaţionale ale activităţii
didactice, concretizate în rezultatele obţinute la un anumit moment dat;
G. Meyer diferenţiază evaluarea în două mari categorii, aflate în relaţie de
complementaritate: evaluarea normativă și evaluarea formativă.
În acest scop este propusă ”metafora aisbergului”, împărţind elementele
evaluării în unele care “se văd” - observabile şi măsurabile direct (partea
vizibilă a aisbergului), şi altele care “nu se văd” - nu sunt direct observabile,
dar nu mai puţin importante, pentru că ele constituie “baza” primelor, numai
ele fac posibilă “ieşirea la suprafaţă” a primelor (2000). În viziunea autoarei
mai sus menţionate, evaluarea normativă:
 are rolul de a verifica ceea ce şi-a însuşit un elev;
 este o evaluare de produs;
 este evaluarea produselor realizate de elevi şi nu a competenţelor înseşi,
care rămân nemăsurabile, dar care traduc într-un fel competenţele; în
această viziune, competenţa poate fi definită drept capacitatea de a
rezolva o problemă într-un context dat;

 este un mod de a verifica ceea ce şi-a însuşit fiecare elev prin raportare la
normă, care este distribuţia rezultatelor unui grup de referinţă sau ale
grupului clasă;
 norma se constituie din distribuţia performanţelor elevilor de-a lungul
scării de valori şi devine media distribuţiei performanţelor;
 formularea obiectelor evaluării normative înseamnă găsirea unor
traduceri concrete ale programei oficiale;
 toate evaluările normative au loc după învăţare, după ce elevul a parcurs
un itinerar pedagogic stabilit de către profesor pentru stăpânirea unei
competenţe din programa oficială;
 au rolul de a informa pe elev asupra a ceea ce a învățat ;
 produsele (obiectele) evaluării normative sunt produse vizibile realizate
de elev, adică traduceri ale unei competenţe realizate de elev de-a lungul
unui ciclu (învăţarea rămânând invizibilă, deci, nemăsurabilă în mod
direct )
Evaluarea formativă:
 este evaluare de proces, având două dimensiuni:
temporală (diferitele etape ale formării unei capacităţi)
cauzală (priveşte mijloacele, instrumentele utilizate pentru realizarea
fiecărei etape);
 are rolul de a-l ajuta pe fiecare elev să înveţe mai bine; de a-l face pe elev
actorul propriei învăţări, furnizându-i instrumente care nu vor fi
instrumente de verificare, ci mijloacele sau procesele care permit reuşita în
privinţa obiectelor de evaluare normativă;
 produsele (obiectele) evaluării formative sunt mijloacele cognitive utilizate
de fiecare elev pentru a realiza produsele cerute de evaluarea normativă;
2. Notarea şcolară şi semnificaţia acesteia

Aprecierea rezultatelor şcolare se poate realiza în mai multe feluri, în
funcţie de scopul urmărit în evaluare, strategia de evaluare utilizată, vârsta
elevilor sau sistemul de apreciere utilizat într-o anumită ţară. În acest sens, C.
Cucoş (2008) distinge următoarele modalităţi de apreciere a rezultatelor
şcolare:
 aprecierea verbală sau propoziţională;
 aprecierea prin simboluri: numerice, literale, prin culori;
 aprecierea prin calificative;
 aprecierea nonverbală (ectosemantică).

În sistemul de învăţământ românesc, la nivelul învăţământului gimnazial şi
liceal, aprecierea rezultatelor şcolare se realizează preponderent prin notarea
numerică, utilizându-se scala de notare cu 10 valori, fiecare indicând un anumit
nivel al reuşitei/ nereuşitei şcolare.
Notele şcolare utilizate pentru aprecierea rezultatelor evaluării sunt
simboluri cărora li se atribuie anumite semnificaţii privind nivelul rezultatelor
învăţării, exprimând condensat judecăţile evaluative emise de profesor (Radu,
2000).
În opinia lui Sorin Cristea (2002), nota şcolară îndeplineşte mai multe funcţii:
 funcţia de identificarea a tendinţelor de progres-regres ale elevului şi ale
clasei de elevi;
 funcţia de realizare a comparaţiei între elevi în cadrul clasei de elevi şi între
clasele de elevi de acelaşi nivel, în cadrul şcolii;
 funcţia de adaptare a proiectului pedagogic la ”incidentele generate de
parcursul elevului şi al clasei de elevi în direcţia atingerii obiectivelor”
asumate la nivelul procesului de învăţământ/activităţii didactice;
 funcţia de motivare a elevului şi a clasei de elevi în contextul realizării unor
conexiuni inverse pozitive, externe şi interne, cu scop de corecţie,
ameliorare, ajustare, restructurare a activităţii.
Din perspectiva acestor funcţii, considerăm că nota şcolară are mai multe
semnificaţii: evidenţiază progresul şcolar al elevului pe parcursul programului
de instruire; indică poziţia elevului în ierarhia colectivului clasei; stabileşte
nivelul de realizare a obiectivelor educaţionale de către fiecare elev.
Valorificarea pozitivă a funcţiilor notei şcolare presupune utilizarea
acesteia în scopul stimulării motivaţiei pozitive a elevilor pentru activitatea de
tip şcolar, în general, şi a celei de învăţare, în special.
Conform S. Cristea (2002), nota şcolară trebuie să vizeze două aspecte
esenţiale:
 raportul dintre situaţia elevului la intrare (începutului ciclului, anului,
semestrului, unităţii de învăţare etc.) – calitatea procesului de
învăţământ/ activităţii didactice – situaţia elevului la ieşire (sfârşitul
ciclului, anului, semestrului, unităţii de învăţare etc.);
 asigurarea coerenţei actului de evaluare, realizabilă la nivelul liniei de
continuitate dintre operaţiile de măsurare-apreciere-decizie.
În teoria şi practica evaluării educaţionale se utilizează mai multe modele de
notare (Cucoş, 2008):

 Modelul notării prin raportare la grup – bazat pe aprecierea făcută prin
compararea elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit
standard de evaluare.
În acest context, notele indică gradul de realizare a obiectivelor educaţionale,
care devin obiective de evaluare. Raportându-se la acest aspect, S. Cristea
(2002) menţionează că în acest caz este valorificată capacitatea cadrului
didactic de raportare a rezultatelor elevului la un ”etalon naţional” (angajabil
în termeni de evaluare finală) şi la un etalon elaborat de profesor, aplicabil
elevului şi clasei de elevi (angajabil în termeni de evaluare formativă).
 Modelul notării prin raportare la standarde fixe – se realizează prin
raportarea rezultatelor la referenţialuri unitare pentru întreaga populaţie
şcolară.
Pe această bază se pot realiza trieri, ierarhizări şi se pot lua decizii cu grad înalt
de obiectivitate.
 Modelul notării individualizate – presupune raportarea rezultatelor
obţinute de elevi la alte rezultate individuale obţinute anterior de aceiaşi
elevi, înregistrându-se progresul/ regresul şcolar al acestora.
Acest model vizează realizarea unei instruiri diferenţiate în raport cu
particularităţile individuale ale elevilor.
La nivelul învăţământului primar evaluarea se realizează pe baza
descriptorilor de performanţă, iar la nivelul învăţământului gimnazial se are în
vedere elaborarea unui sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor, în
vederea creşterii obiectivităţii evaluării rezultatelor şcolare.
2.1. Sisteme de apreciere a rezultatelor şcolare

Practica şcolară a îmbogăţit continuu repertoriul modurilor de apreciere
a rezultatelor şcolare: apreciere propoziţională; apreciere prin note, litere,
culori şi alte simboluri; aprecierea prin calificative; aprecierea nonverbală
(ectosemantică); clasificarea; raportul de evaluare.
Cunoscându-se că fiecare dintre aceste modele prezintă şi avantaje, dar
şi limite, în unele sisteme de educaţie sunt utilizate în combinaţii variate mai
multe dintre acestea.
Aprecierea propoziţională este cel mai frecvent mod de apreciere, fiind

indisolubil integrată în interacţiunea profesorului cu elevii. Se exprimă în
aprecieri verbale foarte nuanţate: laudă/mustrări, acceptare/respingere,
acord/dezacord, bine/rău, corect/incorect, slab, superficial etc. Chiar dacă

asemenea aprecieri nu sunt foarte exacte, ele reprezintă mesaje evaluative cu
funcţie de confirmare sau infirmare a valorii rezultatelor
Aprecieri prin simboluri:

 notarea numerică – aprecierea prin cifre ordonate pe o scală cu mai multe
trepte.
Sub raportul întinderii, scalele de notare utilizate în diferite sisteme de
învăţământ sunt variate:
- 20 trepte (valori) –Franţa, Grecia
- 13 trepte - Danemarca
- 10 valori – România, Finlanda etc.
- 7 trepte – Norvegia, Suedia
- 6 trepte –Germania, Elveţia, Bulgaria
- 5 trepte – Rusia, Polonia, Ungaria
În unele sisteme, ordonarea valorilor numerice este crescătoare în raport cu
performanţa înaltă, iar în altele este descrescătoare, valoarea cea mai mică (1)
apreciind rezultatele cele mai bune (Germania, Austria). Acest lucru nu
prezintă importanţă deosebită, modul de ordonare fiind cu totul convenţional.
În schimb, întinderea scalei prezintă importanţă pentru gradul de exactitate a
aprecierii şi pentru puterea de disociere a performanţelor. Astfel, scala mai
restrânsă are o fidelitate mai mare, cea mai precisă evaluare făcându-se pe scala
cu două trepte, în schimb, această scală are o slabă putere de discriminare a
rezultatelor, aspect compensat în scalele cu multe trepte.
În legătură cu întinderea scalei notelor, alt aspect important este mărimea celor
două segmente ale scalei, pentru aprecierea rezultatelor acceptabile, respectiv,
neacceptabile. Pentru că rezultatele acceptabile sunt mai nuanţate decât cele
neacceptabile, de regulă, primul segment cuprinde un număr mai mare de
valori
 notarea literală – este utilizată mai ales în sistemele de educaţie de tip
anglo-saxon.
În acest caz, treptele sunt definite prin litere:
A – foarte bine
B – bine
C – mijlociu
D – slab
E – nesatisfăcător
F – foarte slab

În SUA, această notare este utilizată în corelaţie cu testele standardizate, astfel
încât acestea să fie uşor convertibile în litere:
A – 90-100 puncte;
B – 80-89 puncte;
C – 70-79 puncte;
D – 60-69 puncte;
E, respectiv, F - sub 60 puncte (nesatisfăcător).
Asemănător acestui model, în unele state ale SUA, în şcoli secundare, se aplică
un sistem ternar, exprimat prin iniţialele H (honor), S (satisfactory) şi U
(unsatisfactory)
 notarea prin culori – este mai puţin utilizată şi de regulă este întâlnită la
învăţământul preşcolar.
Aprecierea prin calificative. Sistemul calificativelor cuprinde şi el un număr

mai mare sau mai mic de trepte:
 excepţional – foarte bine – bine – satisfăcător – nesatisfăcător – foarte
slab;
 foarte rău - rău – insuficient – nemulţumitor – neîndestulător – slab –
mediocru – de mijloc – mulţumitor – binişor – bine – bine cu distincţie
– Prea bine – foarte bine – eminent – magna cum laude;
Aprecierea nonverbală (ectosemantică) este mai degrabă o evaluare de uz

intern, mimica şi gestica profesorului fiind deosebit de semnificative pentru
elev. Ea este prezentă mai ales în cazul evaluării orale, având rolul de a orienta
elevul în demersul său de învăţare
Clasificarea este o formă de evaluare cu ierarhizare. Ea se realizează
recurgându-se la două tehnici: stabilirea ordinii descrescătoare sau prin
punctaj. În prima tehnică, subiecţii sunt ierarhizaţi, fără ca intervalele dintre ei
să fie obligatoriu egale:
- I – 9,80
- II – 9,40
- III – 9,35 etc
Tehnica de clasificare prin punctaj indică procentul elevului a cărui medie este
mai mare decât a unui număr de subiecţi; de exemplu, cel clasificat pe poziţia
15 (rangul 15) din totalul grupului de 50 are indice de clasificare 37% (rezultat
din 15/50).

Raportul de evaluare este o evaluare făcută de profesorul diriginte cu ajutorul
profesorilor clasei, efectuată la sfârşitul unei perioade de activitate (semestru,
an şcolar, ciclu de învăţământ). Este o prezentare succintă sau mai dezvoltată
a rezultatelor acestuia, punând în evidenţă: performanţe obţinute, interese şi
aptitudini, dificultăţi de învăţare întâmpinate, nivelul motivaţional privind
învăţarea, nivelul de aspiraţii, atitudini etc. Un exemplu, în acest sens, îl
constituie “Caietul de evaluare a elevului”, introdus experimental în
învăţământul primar, începând cu anul 1998/1999.
3. Distorsiuni (erori) în aprecierea rezultatelor şcolare

Ideea de distorsiuni în aprecierea rezultatelor şcolare trebuie pusă în
corespondenţă cu aceea de greşeli sau erori ce se pot produce în acest domeniu
cu consecinţele de rigoare.
Evaluarea fiind făcută de oameni, chiar dacă sunt profesionişti în
domeniu, nu poate avea un caracter precis în sens absolut. Chiar şi în cazul
evaluării prin probe standardizate, obiectivitatea aprecierii rezultatelor
păstrează un caracter relativ. Deşi aceasta caracterizează procesul evaluării în
totalitatea sa, adică şi actul măsurării şi pe cel al aprecierii, ea se manifestă mai
evident în cazul celei din urmă, deci, în cazul aprecierii.
Obiectivitatea aprecierilor este deviată atât în sensul supraevaluării
performanţelor vizate, cât şi al subevaluării lor, ambele producând efecte
negative ce se resimt în primul rând la nivelul educaţilor.
Supraevaluarea, atunci când este frecventă, contribuie la deformarea
imaginii de sine şi a nivelului de aspiraţii, cei aflaţi într-o astfel de situaţie
formându-şi convingerea eronată că pot atinge performanţe aşteptate cu
eforturi mici. Efectul se răsfrânge şi asupra grupului, care o percepe ca un act
de injustiţie, atâta timp cât unii elevi sunt proiectaţi pe locuri nemeritate în
ierarhia clasei. Precizăm că asemenea efecte nu se produc atunci când
supraevaluarea se manifestă faţă de toţi elevii clasei, ea putând avea în acest
caz semnificaţia unei “ecuaţii personale” a evaluatorului, exprimată în
aprecierea indulgentă, “generoasă” a pregătirii elevilor. În acest caz, ea poate
prodece şocuri traumatizante, dezamăgiri sau chiar eşecuri şcolare atunci când
se schimbă profesorul sau unitatea şcolară, obligându-i pe elevi să-şi
reconsidere imaginea de sine.
Subevaluarea provoacă şi ea o deformare a imaginii de sine, cu efecte
precum – subestimarea posibilităţilor, neîncrederea în capacităţile propii de a
obţine rezultate mai bune şi chiar complexul de inferioritate. În acelaşi timp,

subevaluarea conştientizată are efecte stresante, tensionale, generează
sentimente de frustrare şi atitudini de respingere a acţiunilor educative, reacţia
de respingere a profesorului transferându-se la disciplină, uneori ajungându-se
până la forme de agresivitate psihică cu efecte dezorganizatoare.
Variabilitatea aprecierilor are caracter interpersonal dar ea se
manifestă şi intraindividual. Dacă în primul caz este vorba de diferenţele de
apreciere manifestate de diverşi examinatori faţă răspunsul oral sau lucrarea
scrisă/practică a aceluiaşi elev, în cazul al doilea este vorba de faptul că acelaşi
examinator apreciază în mod diferit un rezultat al învăţării, funcţie de
circumstanţele în care se realizează evaluarea, devenind inconsecvent cu el
însuşi.
Caracterul relativ al evaluării este generat nu numai de variabilitatea
aprecierii, ci şi de imprecizia măsurării. Chiar dacă măsurătorile reprezintă
acte de constatare, ele nu sunt lipsite de erori, provocate, în acest caz de:
 modul de concepere a probelor (conţinutul ales, gradul de dificultate
etc.);
 calitatea instrumentelor şi tehnicilor folosite;
 abilitatea tehnică a evaluatorului etc.
Imprecizia rezultatelor şcolare a atras atenţia pedagogilor odată cu
creşterea rolului examenelor şcolare în activitatea şcolară, cu nevoia de selecţie
a elevilor în treptele superioare ale sistemului şcolar etc. Însăşi apariţia
docimologiei, cu faza ei iniţială de critică a examenelor, trebuie pusă în
corelaţie cu studiul variabilităţii în evaluare. În abordarea acestor probleme şi
cu deosebire în explicarea cauzelor care provoacă imprecizia aprecierilor, în
evoluţia docimologiei s-au conturat două direcţii:
 una, inaugurată de cercetările lui H. Piéron şi ale colaboratorilor săi,
care pornea de la ideea că variabilitatea aprecierilor este rezultatul
exclusiv al hazardului;
 a doua, dezvoltată începând din deceniul al 8-lea al secolului al XX-
lea, care porneşte de la observaţia că diferenţele dintre evaluatori nu
sunt aleatorii, ci au nişte cauze, care trebuie să fie identificate şi
adoptate măsuri de prevenire a acestora sau de diminuare a efectelor
lor.
Astfel, investigaţiile privind condiţiile care permit o evaluare cât mai obiectivă
a rezultatelor şcolare s-au îndreptat asupra factorilor şi a situaţiilor implicate
în procesele evaluative. Rezultatele acestor cercetări ne permit să menţionăm
mai multe grupe de factori:

 personalitatea evaluatorului;
 expectaţiile evaluatorului;
 diverse circumstanţe (situaţii);
 specificul/natura disciplinelor de învăţănânt;
 natura probelor de evaluare;
 tipurile de rezultate evaluate;
 particularităţi psihice ale subiecţilor
 erori în aprecierea conduitei
3.1. Personalitatea şi atitudinile evaluatorului

Subiectivismul ţine de natura umană şi creează riscul ca niciodată doi
evaluatori să nu fie într-un consens perfect în acordarea notelor şi/ sau
punctajelor. În timp au fost experimentate diferite modalităţi de evaluare cu
ajutorul maşinilor pentru reducerea diferitelor manifestări de subiectivism.
Concluzia a evidențiat faptul că relaţia directă evaluator-evaluat are o mare
relevanţă pedagogică datorită observaţiilor şi constatărilor realizate de
evaluator, care sunt mai semnificative şi mai nuanţate.
Intervenţia factorului subiectiv poate fi valorificată pe trei planuri:
cognitiv, afectiv-motivațional și relațional-atitudinal.
Componentele cognitive, se referă capacitatea subiectului de a înţelege, de
a explica, de a interpreta şi anticipa, de a sesiza esenţialul în multitudinea de
fapte concrete. Sub acest aspect, influenţa subiectului nu este, în esenţa ei, una
distorsionantă, ci una care, atât ca posibilitate, cât şi ca realitate, reflectă şi
reconstruieşte corect realul, imprimând comportamentului atributul de
raţionalitate. Pe acest plan, influenţa favorabilă a factorului subiectiv îmbracă
forma competenţei, ca o condiţie decisivă pentru calitatea evaluării.
Prin componentele afectiv-motivaţionale, înțelegem angajamentul
subiectiv, energizant şi direcţional, care dau evaluării semnificaţie de mobil
intern, de factor de conduită, făcând din evaluare un mijloc eficient de dirijare
şi autodirijare a comportamentului. Pe acest plan, influenţa factorului
subiectiv contribuie la ”umanizarea evaluării”, la asumarea, mai ales de către
elevi, la nivel de motive, de interese, de aspiraţii, a criteriilor şi normelor de
evaluare, asigurând acea convergenţă a cognitivului cu noncognitivul esenţială
pentru nivelul de performanţă atins sau accesibil elevilor. O evaluare este
incompletă dacă se limitează strict la măsurarea performanţelor manifeste, fără
a lua în considerare suportul motivaţional şi afectiv care le generează, întrucât
performanţa nu este niciodată consecinţa directă şi exclusivă a capacităţii, ci în

bună măsură - uneori într-o măsură dominantă - consecinţa ”vectorilor
motivaţionali”.
Prin componentele relaţional-atitudinale, înțelegem plasarea evaluării
în contextul relaţiilor interpersonale dintre profesori şi elevi, al atitudinilor pe
care atât profesorii cât şi elevii le au şi le manifestă în procesul evaluării.
Contribuţia subiectivă la nivel de atitudine imprimă evaluării semnificaţie
valorică, axiologică, o înscrie în sfera interacţiunilor psiho-sociale reale, care
sunt întotdeauna ghidate, explicit sau implicit, de valori, de norme şi principii.
Pe acest plan, influenţa factorului subiectiv contribuie la ”socializarea
evaluării”, ea plasează evaluarea în contextul relaţiilor de statut şi rol,
angajând dinamica aşteptărilor (ale elevilor din partea profesorului, ale
profesorului din partea elevilor), ca şi a influenţelor psihosociale. Sub acest
aspect, o evaluare este incompletă dacă nu ţine seama de atitudini şi dacă nu
generează atitudini, menite să formeze elevul pentru integrarea într-o societate
în care evaluările sunt parte a mecanismului social.
Subiectivitatea pe care o comportă actul evaluativ îşi are, în primul
rând, sursa în faptul că aprecierea este produsul unor operatori umani. Ea este,
printre altele, “o ecuaţie personală” a evaluatorului. În consecinţă, problema
adecvată constă în a determina condiţiile pentru ca subiectivitatea să se
manifeste în limite restrânse. Pentru aceasta trebuie să avem în vedere că
personalitatea profesorului evaluator este implicată în actul evaluării în triplă
ipostază:
- ca realizator al programului de instruire;
- prin acţiunea sa ca examinator;
- prin trăsăturile sale de personalitate.
Profesorul, ca realizator al programului de instruire, prin stilul său
didactic, prin cunoştinţele sale, prin metodele utilizate, prin experienţa şi
măiestria sa, prin personalitatea sa, influenţează direct şi indirect evaluarea atât
sub aspectul elaborării instrumentelor de evaluare, gradul de dificultate al
probelor, modul de integrare a rezultatelor acţiunilor evaluative în procesul de
instruire. De asemenea, pentru că evaluarea performanţelor elevilor constituie
indirect şi în anumite limite şi o evaluare a calităţii predării, a prestaţiilor
profesorilor, eventualele eşecuri ale elevilor pun într-o lumină nefavorabilă nu
numai activitatea lor de învăţare, ci şi activitatea profesorilor, şi, de aici, un
oarecare sentiment de culpabilitate pe care acesta îl resimte şi care se constituie
ca sursă a subiectivităţii lui în aprecierea performanţelor elevilor.

Acţiunea profesorului ca examinator este o altă ipostază a personalităţii
profesorului, condiţionată de concepţia acestuia cu privire la rolul evaluării în
procesul didactic:
 unii văd în evaluare un mijloc de măsurare şi apreciere a eforturilor
elevilor şi a rezultatelor obţinute şi mai puţin a calităţii actului didactic;
 alţii utilizează evaluarea mai mult ca mijloc de întărire a autorităţii lor;
 alţii, ca mijloc de recunoaştere şi apreciere exactă a performanţelor
elevilor şi chiar de stimulare a acestora;
 unii abordează cu mare resposabilitate evaluarea, pe când alţii îi
diminuează importanţa pentru procesul didactic;
Referitor la stilurile deficitare din practica evaluării, P. Popescu distinge
următoarele variante:
 notarea strategică: subaprecirea performanţelor elevilor, mai ales în prima
parte a anului şcolar, determinată de prejudecata potrivit căreia acordarea
de note mari, chiar dacă sunt meritate, nu întreţine interesul elevilor pentru
studiu şi nici capacitatea de mobilizare şi efort ci, dimpotrivă, generează
automulţumire şi slăbeşte dorinţa de autodepăşire; notele de 10 şi 9 nu sunt
pentru elevi etc.;
 notarea sancţiune: nota nemăsurând pregătirea, ci, mai degrabă,
sancţionând elevii pentru atitudini, fapte, situaţii care nu au legătură cu
nivelul de pregătire (şoptitul, absenţe, neîndeplinirea unor teme sau sarcini
date etc.);
 notarea speculativă: constând în sancţionarea prin notă a unor lacune în
ansamblul cunoştinţelor elevului sau a unor erori, chiar şi atunci când
acestea nu fac parte din elementele esenţiale ale conţinutului;
 notarea etichetă: prin menţinerea elevului în zona valorică în care s-a
manifestat la un moment dat, fără să ţină seama de evoluţia sa ulterioară
Trăsăturile de personalitate ale profesorului se reflectă şi acestea în

comportamentul acestuia ca examinator, găsindu-şi expresia într-o adevărată
“ecuaţie personală” a examinatorului, care antrenează efectul cunoscut sub
denumirea de “eroarea individuală constantă”. Dintre trăsăturile şi însuşirile
educatorului, sunt mai evident implicate în actul evaluativ următoarele:
severitate/indulgenţă; constant/fluctuant; conformist/nonconformist,;
echlibrat/nervos etc.

3.2. Expectaţiile/aşteptările evaluatorului
Se referă la performanţele elevilor care se produc, pe de o parte, sub
influenţa reprezentărilor pe care profesorul şi le-a format cu privire la
potenţialul de învăţare a unor elevi, iar, pe de altă parte, funcţie de circumstanţe
detaşate de persoana sa. În această categorie întâlnim:
 “efectul halo”: descris încă din 1920 de E. Thorndike, constă în părerea
bună pe care profesorul şi-a format-o despre unii elevi în ceea ce priveşte
potenţialul lor de învăţare, nivelul motivaţiei şcolare şi a rezultatelor
obţinute şi, sub influienţa acesteia, tendinţa de supraevaluare a rezultatelor
elevilor, chiar şi atunci când unele sunt sub aşteptări;
 “efectul de anticipaţie” – cunoscut şi ca efectul “pygmalion”, inversul
“efectului halo”, în sensul că expectaţiile sunt nefavorabile;
3.3. Diverse circumstanţe

Acestea îşi au sursa în interacţiunea dintre evaluator şi situaţia în care se
realizează actul evaluativ:
 efectul de rol: se referă la influenţa exercitată asupra profesorului din
diverse circumstanţe pe care acesta le percepe. Rolul său de profesor şi de
examinator structurează la acesta ceea ce se cheamă comportamentul de
rol, care este condiţionat atât de însuşirile persoanei, cât şi de anumite
circumstanţe care îl dirijează şi îl reglează;
 efectul de contrast – constă în accentuarea a ceea ce îi deosebește pe
subiecţi. Efectul de contrast rezultă din poziţia unui subiect sau a unei
lucrări faţă de alţi subiecţi sau alte lucrări;
 efectul de ordine – asemănător celui precedent, se manifestă atât în cazul
examinărilor orale, cât şi la corectarea lucrărilor scrise. De exemplu un elev
care răspunde slab la solicitările profesorului, urmând după un coleg care
a dat răspunsuri bune, este apreciat mai sever şi invers.
 o variantă a acestuia este “efectul de ancorare” sau “efectul de
contaminare” care exprimă situaţia în care, într-un pachet de lucrări, o
lucrare foarte bună sau foarte slabă perturbă corespondenţa dintre notele
acordate până atunci şi cele ce urmează, acestea fiind rapotate la lucrarea
respectivă, care accentuează contrastul, ea devenind un fel de etalon. În
acest caz, efectul se estompează treptat dar sigur lucrările ce urmează
imediat ei sunt supraevaluate sau subevaluate. “Efectul de ancorare” se
manifestă şi ca “efect de dependenţă”, adică dependenţa între evaluări care
se succed, în sensul că aprecieri obţinute anterior exercită o atracţie a celor

următoare, acestea tinzând să se apropie de cele anterioare (vezi notele din
catalog, carnetul de note al elevului sau studentului etc.);
 eroarea logică sau eroarea constantă: se produce în situaţiile în care se
apreciază şi alte variabile decât cele considerate oportune. De exemplu, în
aprecierea probelor scrise, la alte discipline decât cele lingvistice, se ţine
seama de: corectitudinea exprimării, respectarea regulilor ortografice şi de
punctuaţie, chiar şi de estetica lucrării. Luarea în considerare ori nu a
acestora face obiectul unor discuţii controversate şi generează atitudini
diferite: unii profesori ţin seama de ele, alţii le ignoră, apreciind lucrarea
numai din unghiul conţinutului disciplinei respective. În cazul aprecierilor
operate de un profesor nu se produc deformări ale aprecierii în favoarea
unor elevi sau în defavoarea altora. Eroarea este constantă. Variaţiile sunt
doar de la un profesor la altul;
 statutul şcolar al elevilor: apartenenţa la o clasă sau la o unitate şcolară
care se bucură de o bună reputaţie le creează avantaje, fiind apreciaţi mai
generos şi invers.
3.4. Caracteristicile disciplinelor de învăţământ

Variabilitatea aprecierilor se manifestă diferit de la un obiect de
învăţământ la altul. Disciplinele socioumane ca şi cele de educaţie artistică
creează mai mari probleme în apreciere.
3.5. Natura probelor

Experienţa demonstrează că evaluările prin examinări orale sunt mai
puţin exacte, generând o variabilitate mai mare, în comparaţie cu probele
scrise, în cazul acestora răspunsul se conservă şi poate fi revăzut.
3.6. Tipurile de rezultate evaluate.

Dimensiunea variabilităţii este în funcţie şi de ceea ce se evaluează:
cunoştinţe, capacităţi, trăsături de personalitate etc.
3.7. Particularităţi psihice ale subiecţilor examinaţi/tipologia examinaţilor

Elevii care dau dovadă de spontaneitate sunt avantajaţi faţă de cei
“lenţi” în situaţii de examinare; cei care operează mai uşor cu raţionamente
teoretice fac o impresie mai bună decât cei aparţinând tipului senzorial-intuitiv,
atunci când se evaluează conţinuturi cu caracter teoretic.

Erori în aprecierea conduitei
Variabilitatea în aprecierea trăsăturilor de personalitate şi a conduitei este
mult mai accentuată, determinată – în primul rând – de dificultatea mult mai
nare de cuantificare a fenomenelor de această natură:
 eroarea prin “asemănare” exprimată în indulgenţa manifestată faţă de
aspectele negative în care educatorii se regăsesc pe ei înşişi:
 eroarea prin “contrast” constă în aprecierea mai severă, sub raportul unor
trăsături psihice pe care le posedă evaluatorul, dar care sunt deficitare în
conduita elevilor;
 efectul blând priveşte aprecierea mai indulgentă faţă de subiecţii cunoscuţi
mai bine de evaluator, ca şi a celor “mai simpatici”, comparativ cu
aprecierea, de obicei, mai severă a celor mai puţin cunoscuţi (vezi şi elevii
noi veniţi într-o clasă);
 eroarea de generozitate se manifestă, mai ales, în conduita profesorilor
diriginţi/principali şi în general a profesorilor în circumstanţe în care sunt
interesaţi de a prezenta o situaţie mai bună în ceea ce priveşte conduita
elevilor;
 eroarea logică care este provocată de imprecizia, ambiguitatea termenilor
care definesc diverse stări afective.
4. Modalităţi de prevenire şi diminuare a variabilităţii în evaluare

Orientările actuale promovate de teoria evaluării, referitoare la fenomenul
divergenţelor în notare, privesc în mod expres determinarea modalităţilor de
diminuare a efectelor factorilor care le generează. G. Noizet şi G.P. Cavernei
ordonează aceste proceduri în trei categorii, după momentul când intervin în
procesul de evaluare:
 proceduri a priori:
 alegerea unei scale de notare adecvate;
 adoptarea unui barem de notare ce poate fi mai detaliat sau mai sintetic;
 elaborarea unei grile de corectare;
 elaborarea unor descriptori de performanţă;
 modalităţi după administrarea probelor:
 corectarea fără să ştim a cui este lucrarea;
 compararea lucrărilor care au primit aceeaşi notă;
 recorectarea unor lucrări asupra cărora avem rezerve cu privire la nota
acordată la prima corectură;

 multicorectarea (corectarea şi aprecierea lucrărilor de doi sau mai mulţi
corectori);
 “ajustarea” notelor – măriri sau micşorări ale celor doi corectori în baza
unor argumente;
 consensul în utilizarea unei scale de notare (care este nota cea mai mică
şi cea mai mare la o scală utilizată de mai mulţi examinatori).
Simpla conștientizare a acestor efecte și dorința de creștere a obiectivității
notării sunt în măsură să diminueze efectele perturbatoare asupra notării, să
crească încrederea elevilor în obiectivitatea și buna credință a evaluatorului, să
crească prestigiul profesorului și a instituției școlare.
O altă controversă este legată de ”pedagogia curbei lui Gauss” sau de
stilurile de notare/apreciere a rezultatelor pe care le promoveaza profesorii.
Acestea pot fi grupate în trei categorii: stilul sever, stilul generos și stilul
moderat.
 Stilul sever apare atunci când profesorul pune mai mult de jumătate din
note sub nota de trecere sau la limita acesteia.
În general, pedagogii consideră că severitatea excesivă demotivează elevii, fapt
care este de natură să reducă performanța școlară. Acest stil de notare trebuie
evitat.
 Stilul generos reprezintă situația opusă a celei de mai sus. Conform acestui
model majoritatea notelor (60% și peste) sunt situate peste nota de trecere.
Acest tip de evaluare are o funcție preponderent motivațională, punând accent
pe toate posibilitățile intelectuale ale elevului, bazându-se și pe sprijinul
părinților pentru a obține cele mai bune rezultate de la toți elevii.
 Stilul moderat sau pedagogia ”curbei lui Gauss”, reprezintă un curent
bazat pe rezultate statistice, pedagogia practică dar și pe teoria ”învățării
depline”, potrivit căreia 80% din elevii populației școlare sunt capabili să-
și însușească materia din programe dacă dispun de timpul necesar iar
distribuția notelor se înscrie aproximativ în modelul gaussian.
Potrivit acestui model, factorul motivațional este asigurat prin diferențierea
notării, iar reușita școlară obținută printr-un cumul de factori.
Practica docimologică scoate în evidenţă numeroase disfuncţii şi dificultăţi în
evaluarea corectă şi obiectivă a rezultatelor şcolare. Dintre cauzele care
generează distorsiuni subiective în evaluare, amintim:
 alegerea defectuoasă a metodelor şi strategiilor de evaluare în raport cu
obiectul evaluării (ceea ce se evaluează) sau cu obiectivele evaluării (ce
se doreşte să se realizeze);

 unele particularităţi ale relaţiei dintre profesor şi elevi, cu
componentele ei afectiv-atitudinale;
 influenţe datorate contextului pedagogic în care se efectuează
evaluarea (nivelul general al clasei, politica şcolii în materie de
evaluare, salvgardarea ,,imaginii” şcolii, etc.);
Distorsiunile în notare apar şi prin implicarea factorilor de

personalitate, atât cei care ţin de profesor, cât şi cei care ţin de elevi. Starea de
moment, oboseala şi factorii accidentali pot favoriza, de asemenea, apariţia
unor erori în evaluare. Nu mai puţin prezent este stilul didactic deficitar (din
nepricepere, necunoaştere, lipsă de experienţă, rea-voinţă) care îl poate
caracteriza pe profesor.
Bibliografie
Cucoş,C.(coord.), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
Holban, I., Testele de cunoştinţe, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1995.
Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
Jinga, I., Evaluarea performanţelor şcolare, Editura Aldin, Bucureşti, 1999.
Landsheere, G.de, Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Editura Didactică și
Pedagogică, Bucureşti, 1975.
Lisievici, Petru, Teste de cunoştinţe, Iinstitul de Stiințe a Edicației, Bucureşti, 1993.
M.E.N., SNEE, Ghid de evaluare pentru învăţământul primar, Bucureşti, 1999.
Monteil, M., J., Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi, 1997.
Nicola, I., Tratat de pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1996.
Pavelcu, V., Principii de docimologie, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1968.
Potolea, D., Neacşu, I., Radu, I.T., Reforma evaluării în învăţământ, Editura Didactică și
Radu, I.T., Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică și
Radu, I.T., Evaluarea randamentului şcolar, în Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti,
1988.
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Ddidactică și Pedagogică, Bucureşti, 200


Pedagogie II - Evaluare

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Pedagogie II - Evaluare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Capitol I

Evaluarea în procesul de învăţământ

Concepte cheie:evaluare școlară, teoria evaluării, docimologie, rolurile

I.1. Conceptul de evaluare

1 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

2 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

I.2. Perspective ale evaluării şcolare

3 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

4 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

I.2.1. Repere istorice în dezvoltarea evaluării școlare

5 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

6 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

7 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

8 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

I.3. Funcţiile evaluării şcolare

I.3.1. Funcţiile generale ale evaluării

9 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

I.3.2. Funcţiile specifice ale evaluării

Perspectiva profesorului Perspectiva elevului

10 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

D.Potolea analizează funcţiile evaluării, pornind de la ideea conform căreia

11 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

12 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

I.3.3. Interacţiunea dintre funcţiile evaluării

Bocoş, M., Evaluarea în învăţământul primar, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,

13 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

14 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

Concepte cheie: forma de organizare a evalării, modalitate de realizare a

II.1. Clarificări conceptuale

1 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

II.2. Forme de evaluare

2 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

3 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

4 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

II.3. Metode de evaluare a rezultatelor şcolare

II.3.1. Criterii de clasificare a metodelor de evaluare

5 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

6 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

S. Cristea (1998) a realizat o ordonare a lor în funcţie de anumite criterii

7 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

Practica a demonstrat că fiecare din metodele de evaluare utilizate

Metode de verificare Metode de apreciere

II.3.2 Metode tradiţionale de evaluare

II.3.2.1. Evaluarea orală (probele orale)

8 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

9 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

Metodologia verificărilor orale impune cerinţe referitoare la formularea

10 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

II.3.2.2. Evaluarea scrisă (probele scrise)

11 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

12 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

II.3.2.3. Probele practice

13 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

14 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

15 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

Clasa/ vârsta elevului: Numele şi prenumele

16 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.

Capacități Atitudine elevi față de sarcina Comunicarea

Se utilizează atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de

Scara de clasificare (după The Mathematics Teachers, 1992)

FIŞĂ DE AUTOEVALUARE Slab Mediu Bun Foarte bun Excelent

Informaţiile obţinute pot fi integrate şi valorificate astfel:

17 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie evaluării), A.R.