Obiectivele evaluarii Evaluarea nu trebuie conceputa numai ca un mijloc de control sau de masurare obiectiva, ci presupune si un proces de formare a elevului,

din perspectiva idealului educativ, a intereselor, aspiratii lor si aptitudinilor lui. Ea nu se suprapune procesului de nvatare, dar reprezinta un act integrat activitatii pedagogice. n activitatea scolara ar trebui sa se tina seama de unele mutatii de accent, de regndire a strategiilor evaluative si de unele exigente (e. Cucos, Pedagogie, 1996) cum sunt: - extinderea actiunii de evaluare, de la verificarea si aprecierea rezultatelor (obiectiv traditional), la evaluarea procesului care a dus la anumite rezultate. n acest context, se evalueaz&# 737q1623h 259; nu numai elevul, ci si continuturile, metodele, obiecti vele etc.; sunt avuti n vedere si alti indicatori ca: atitudinile, conduita, personalitatea elevilor; extinderea folosirii tehnicilor de evaluare (testul docimologic, lucrarile de sinteza, folosirea adecvata a unor metode de evaluare pentru activitatile practice); _ deschiderea evaluarii catre mai multe laturi ale activitatii scolare cum ar fi: competentele, comunicarea profesor-elev, nclinatii si tendinte de integrare n mediul social; formarea elevului ca partener al profesorului n evaluare (prin autoevaluare).

Tipologia rezultatelor scolare si evaluarea acestora presupun patru tipuri de rezultate: cunostinte acumulate (date, fapte, concepte, definitii); capacitati de aplicare a cunostintelor n realizarea unor activitati practice; capacitati intelectuale - puterea de argumentare si de independenta n gndire etc.; trasaturi de personalitate, conduita formata.

Evaluarea rezultatelor scolare urmareste sa cunoasca n ce masura elevii au realizat obiectivele propuse n cadrul procesului didactic (1. T. Radu, opera citata). 1. Cunostinte acumulate Obiectivul major la instructiei l constituie acumularea de cunostinte. Daca n trecutul nu prea ndepartat, ntr-o societate cu un ritm lent de dezvoltare, accentul se punea pe memorarea cunostintelor, n prezent, cnd societatea cunoaste un ritm accelerat de evolutie, accentul se pune pe formarea capacitatilor elevilor, fara a neglija asimilarea cunostintelor.

2. Capacitatea de aplicare a cunostintelor Acumularea cunostintelor nu se realizeaza ca un scop n sine; ci se efectueaza att pentru efectele care le produc pe planul dezvoltarii intelectuale si mai ales, pentru a fi utilizate n situatii noi cognitive si n activitatea practica. Deci valoarea cunostintelor acumulate se remarca atunci cnd elevul poate sa asimileze noi cunostinte si sa-si dezvolte continuu capacitatile de investigatie, de rezolvare a unor probleme teoretice ct si n activitatea practica. Probele de evaluare a capacitatii de aplicare pot adopta diverse forme: identificarea unor parti ale unui fenomen, proces, obiect; realizarea unui produs dupa model; simularea uneI acti vitati sau realizarea activitatii pe simulator etc. Dezvoltarea capacitatilor intelectuale Evaluarea performantelor scolare orienteaza actiunea evaluativa spre obiective fonnative ale procesului didactic. Obiectivul evaluarii l constituie capacitatile de observare, de a emite ipoteze, de a descoperi si rezolva probleme, de a argumenta si demonstra, de a verifica valabilitatea unor date, s.a.m.d. Evaluarea capacitatilor intelectuale este mai putin realizata n practica scolara, din mai multe motive: se nfaptuieste mai anevoios, soli cita mai mult efort n alcatuirea probelor, progresele sunt mai greu de cuantificat, motiv pentru care aprecierile sunt mai putin precise; n astfel de situatii intervine si opinia ca nsusirea cunostintelor este suficienta. Procedurile de masurare sunt globale si analitice. a) Evaluarea globala a actiunii mintale consta n aprecierea integrala a parcursului intelectual, axat pe rezultatele actiunii. si n acest caz se recurge la descompunerea mintala a procesului si la analiza unor momente printr-o serie de ntrebari referitoare la: ce procese de gndire au folosit elevii n situatia data?; faptele si datele de la care s-a pornit sunt reprezentative? analiza a fost corecta? concluziile sunt valabile?

b) Evaluarea analitica se produce cnd activItatea intelectuala se divide n procese partiale, mai usor de definit si de masurat. Acestea privesc elemente ale proceselor de gndire implicate n situatia data:

sesizarea problemei; definirea problemei; gasirea solutiei optime; verificarea solutiei adoptate etc.

4. Trasaturi de personalitate si conduita Trasaturile de personalitate formate si conduita elevilor sunt produse de un tip diferit de celelalte rezultate scolare. Ele reprezinta att conditii ct si rezultate ale actiunii educati ve. n practica evaluarii eficientei activitatii de nvatamnt se constata o crestere a interesului pentru evaluarea conduitei elevilor, pentru formarea unor trasaturi de personalitate. Deplasarea accentului pe obiective formative ale educatiei, progresele realizate n determinarea rolului unor nsusiri psihice pentru realizarea randamentului scolar (interesul, motivatia) si schimbarile intervenite pe plan social determina schimbari la nivelul trasaturilor de personalitate. Evaluarea acestor procese este mai greu de masurat dect rezultatele activitatilor didactice. Integrarea europeana este un factor foarte important de modificare axiologica a continutului si obiectivelor nvatarii. n acest context, trebuie gasi te metode adecvate pentru integrarea individului n cerintele epocii contemporane. Pentru educarea trasaturilor de personalitate si conduita se utilizeaza metoda observatiei sistematice a elevului. Utilizarea acestei metode face necesara pregatirea instrumentelor de evaluare sub forma unor grile care contin aspecte ce exprima atitudini, trasaturi de comportament. Un alt tip de metode l constituie metodele diagnostice a personalitatii. Aceste metode pun n evidenta aspecte ale comportamentului elevului: chestionarul de personalitate, tehnica ntrevederii, testul obiectiv de personalitate, participarea elevilor (aprecierea obiectiva a personalitatii - metoda Zapan). Dupa cum s-a vazut, evaluarea obiectivelor presupune trecerea accentului de la masurare si apreciere la procesul de dezvoltare intelectuala si de formare a personalitatii elevului, favoriznd dezvoltarea autonomiei lui. Criterii de evaluare Criteriile (standardele) nvatarii sunt de doua feluri, dupa Nunziati, 1996 (apud M Manolescu, Evaluarea scolara): criterii ale evaluarii modului de realizare a sarcinii de nvatare; criterii de evaluare a rezultatelor.

Aceste criterii, privind modul n care se executa sarcina de nvatare, determina actiunile ce trebuie efectuate atunci cnd se realizeaza sarcina. Este necesar sa se verifice daca actiunile realizate sunt n concordanta cu ceea ce s-a proiectat.

Criteriile relative la rezultate permit sa se evalueze calitatea actiunilor realizate si sa se verifice daca aceste actiuni sunt pertinente, complete, precise si originale. De asemenea, Cardinet (1988) remarca faptul ca elevul trebuie sa cunoasca performantele standard la care se vor raporta rezultatele sale. Cunoasterea de catre elev a criteriilor de evaluare permite o mai buna reprezentare a continutului si a unor dificultati pe care le poate ntmpina n procesul de nvatare. Necunoasterea acestor criterii, pe baza carora vor fi evaluate produsele sale, este un indiciu ca elaborarea criteriilor s-a facut n mod defectuos (Cardinet). Profesorul, prin conducerea procesului de nvatare, urmareste realizarea obiectivelor dinainte stabili te. Rezultatele scolare raportate prin evaluare la obiective si la un sistem pedagogic si social dau masura performantelor n nvatare. Cu ct un numar mai mare de elevi ajung sa-si nsuseasca o cantitate mai mare de informatii, sa-si dezvolte un nivel ct mai nalt de capacitati intelectuale si profesionale, cu att mai mult activitatea instructiv-educativa este mai eficace (problema optimalitatii activitatii instructiv educative). Criteriul de optimalitate a instruirii scolare este reprezentat de cresterea performantelor de nvatare, a elevilor (L. VLasceanu, Curs de pedagogie, 1988). n nvatamnt, la ora actuala, a fost introdus conceptul de "standarde curriculare de performanta", n curriculum-ul national care sta la baza organizarii si desfasurarii procesului de nvatare n tara noastra. Standardele curriculare de performanta sunt criterii de evaluarea calitatii procesului de nvatamnt. Ele reprezinta specificari de performanta cu referiri la cunostinte, competente si atitudini stabilite prin curriculum; au un caracter normativ, constituind repere utile celor implicati n procesul educational (profesor si elevi). Elevii vor sti care sunt criteriile n ceea ce priveste nvatarea: cunostinte, competente si atitudini, precum si cerintele evaluarii la sfrsitul unei perioade (trepte) de scolarizare. Analiza urmareste sa stabileasca procentul rezultatele scolare ale elevilor exprima te prin note sau prin calificative, n cadrul unei colectivitati: elevii cu nota 10 sau cu calificative "foarte bine" la nivelul unei clase sau al scolii sa fie de 25%, iar proportia corigentelor sa scada sub 5%. Analiza, n termeni relativi, presupune respectarea anumitor standarde de continut, iar analiza de continut nu exclude, ci presupun realizarea anumitor standarde relative. Neglijarea interdependentei dintre cele doua modalitati de definire a performantelor standard risca sa se produca unele fenomene negative n cadrul instruirii si nvatarii.