Modulul 4.

Funcţiile şi formele evaluării şi autoevaluării didactice

• Scopul şi obiectivele
- să clasifice evaluarea şi autoevaluarea didactică folosind diferite criterii;
- să identifice avantajele şi dezavantajele diverselor forme ale evaluării şi
autoevaluării didactice;

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Autoevaluarea didactică este influenţată atât de factori interni (nivel aspiraţie,
nivel expectanţe imediate, estimarea dificultăţii sarcinii şi estimarea potenţialului propriu)
cât şi de factori externi (demersul evaluativ al profesorului, status-ul şcolar, status-ul
filial).

• Conţinutul informaţional detaliat

1.1. Dimensiuni normative şi formative în evaluarea şi autoevaluarea

didactică
Problematicii funcţiilor evaluării didactice i-au fost consacrate spaţii ample în
literatura de specialitate dar mai puţin tratată însă a fost tema valenţelor autoevaluării.
Considerăm astfel necesară realizarea unei abordări comparative din această perspectivă a
evaluării şi autoevaluării didactice.
Implicaţiile evaluării şi autoevaluării didactice la nivelul procesului instructiv-
educativ au fost grupate în funcţie de aria lor preponderentă de manifestare, din
considerente de ordin metodologic, în două categorii distincte: categoria normativă şi
categoria formativă. Dorim să subliniem în acest context faptul că între cele două
categorii anterior menţionate există relaţii de interdependenţă şi potenţare reciprocă.
Precizăm deasemenea şi faptul că în tratarea acestui subiect am utilizat termenul
“dimensiune” în şi nu cel de “funcţie” deoarece am considerat că primul concept exprimă
mai bine caracterul multilateral al celor două procese avute în vedere: evaluarea şi
autoevaluarea didactică, pe când cel de funcţie face referire strictă la aspecte bine
determinate din cadrul acestor dimensiuni.

1.3.1. Dimensiunea normativă a autoevaluării şi evaluării didactice

Dimensiunea normativă a autoevaluării şi evaluării didactice se referă la ansamblul
influenţelor directe şi imediate pe care acestea le au asupra predării şi învăţării, asupra
procesului de învăţământ în ansamblul său. Manifestarea efectivă a dimensiunii
normative a proceselor anterior menţionate se concretizează aşadar în modificări
observabile şi uneori chiar măsurabile produse atât la nivelul structurii şi conţinutului
activităţii de predare a profesorului cât şi la nivelul stilului şi efortului depus pentru
învăţare de către elev.
Prezentăm în tabelul I.1 principalele funcţii subsumate dimensiunii normative a
autoevaluării şi evaluării didactice.

1
 Funcţie Conotaţii în plan Conotaţii în plan
Specifică Autoevaluativ Evaluativ
modalitate de surprindere a nivelului Indicator de bază al gradului de
Constatativă de pregătire atins şi de raportare a optimalitate şi eficienţă cu privire atât
acestuia atât la expectanţele proprii la desfăşurarea procesului de predare
cât şi la cele ale profesorului; cât şi la derularea celui de învăţare;
radiografiere a capacităţilor Evidenţiere şi interpretare a lacunelor
Diagnostică performanţiale subevaluate sau existente în planul pregătirii elevilor şi
supraevaluate şi interpretare a a cauzelor acestora;
discrepanţelor constatate;
reconsiderare a stilului propriu de Identificare a modalităţilor de
Prognostică muncă şi a modului de dozare a restructurare a strategiilor didactice în
efortului de învăţare; vederea optimizării lor;

Tabelul I.1. Funcţii specifice dimensiunii normative a autoevaluării şi evaluării didactice

Funcţia constatativă cunoaşte, aşa după cum se poate observa în tabelul I.1., forme de
manifestare specifice şi intercorelate atât la nivelul evaluării didactice cât şi la cel al
demersului autoevaluativ al elevului.
Astfel, dacă prin intermediul funcţiei constatative a evaluării didactice profesorul
are posibilitatea de a-şi forma o imagine asupra eficienţei actului de predare şi a modului
de articulare al secvenţelor de predare şi învăţare, elevul, la rândul său, conştientizează pe
baza demersului său autoevaluativ, corelat cu cel al profesorului, nivelul performanţelor
sale şcolare efective. Concomitent, elevul are oportunitatea de a raporta nivelul de
pregătire atins atât la standardele proprii cât şi la cele ale profesorului.
Funcţia diagnostică se manifestă pe fundalul funcţiei constatative şi urmăreşte în linii
generale, atât în ceea ce priveşte profesorul, dar şi la nivelul elevului, găsirea unor
explicaţii cauzale relative la situaţia educaţională constatată.
Funcţia diagnostică are deci rolul, atât în planul demersului autoevaluativ cât şi în
acela al evaluării, de a pune în evidenţă carenţele procesului instructiv-educativ şi de a
identifica sursele acestor disfuncţionalităţi. În acest sens profesorul inventariază
posibilele neajunsuri survenite în predarea cunoştinţelor, iar elevul caută modalităţi
explicative pertinente pentru acele capacităţi performanţiale pe care şi le-a subevaluat sau
supraevaluat.
Funcţia prognostică a autoevaluării şi evaluării didactice se întemeiază la rândul
său pe cea diagnostică şi este caracterizată în esenţa sa de efortul de identificare a
strategiilor optime de restructurare şi optimizare pe viitor a învăţării şi respectiv a
predării. La nivelul profesorului această funcţie a evaluării se concretizează în precizarea
cu o mai mare claritate a obiectivelor urmărite şi prin recurgerea la metode de predare
alternative în raport cu cele utilizate în mod curent. La rândul său elevul, analizând
eficienţa stilului de învăţare practicat până la momentul respectiv, îşi revizuieşte prin
intermediul demersului autoevaluativ strategiile de învăţare şi modul de dozare al
efortului depus în acest sens. Dorim să reamintim în acest context, aşa după cum
menţionam şi anterior, faptul că între funcţia constatativă, diagnostică şi prognostică
există o foarte strânsă intercondiţionare de nivel normativ, disfuncţionalităţile survenite la
nivelul oricăreia dintre ele alterând în mod semnificativ eficienţa celorlalte funcţii.

2
 1.3.2. Dimensiunea formativă a autoevaluării şi evaluării didactice
Dimensiunea formativă a autoevaluării şi evaluării didactice include totalitatea efectelor
şi consecinţelor acestora care se manifestă indirect şi mediat în sfera derulării procesului
instructiv-educativ. Ne referim în acest sens la acea categorie de influenţe ale
autoevaluării şi evaluării didactice care nu impun prin ele însele şi în mod direct
modificări în planul acţional al elevului sau profesorului ci care se manifestă drept fundal
al activităţii acestora. Prezentăm în tabelul I.2. principalele tipuri de funcţii subsumate
dimensiunii formative.

Funcţie Conotaţii în plan Conotaţii în plan

Specifică Autoevaluativ
efectul motivaţional este mediat de
Motivaţională structura de personalitate a elevului şi
de relaţia existentă între autoevaluare
şi evaluare;
reper pentru aprecierea de sine şi
Decizională pentru relaţionarea socială în cadrul
grupului de apartenenţă;
element central pentru mediatizarea
Informaţională predicţiilor privind evoluţia şcolară
ulterioară;
Evaluativ
Sancţiune sau recompensă acordată
elevilor în funcţie de gradul de
apropiere al acestora în raport cu
criteriile de evaluare;
Suport pentru plasarea adecvată a
elevilor în ierarhia clasei sau în
raport cu standardele docimologice;
Mijloc de informare a elevilor,
părinţilor şi societăţii cu privire la
randamentul şcolar realizat;

Tabelul I.2. Funcţii specifice dimensiunii formative a autoevaluării şi evaluării didactice

Funcţia motivaţională joacă un rol deosebit de important în ceea ce priveşte sfera

evaluării şi autoevaluării didactice, constituind practic resortul energetic şi orientativ al
desfăşurării procesului instructiv-educativ.
La nivelul profesorului evaluarea devine modalitatea principală prin intermediul căreia
este recompensat sau sancţionat comportamentul şcolar al elevului. Judecăţile
valorizatoare ale profesorului cu privire la nivelul performanţial al elevului contribuie de
o manieră esenţială la impulsionarea şi progresul şcolar al acestuia şi se reflectă
întotdeauna, explicit sau implicit, favorabil sau nefavorabil, în performanţele ulterioare
ale elevului.
La nivelul elevului funcţia motivaţională a autoevaluării didactice primeşte forme
concrete de manifestare cu precădere în funcţie de gradul de congruenţă al autoevaluării
cu evaluarea realizată de către profesor. În măsura în care relaţia autoevaluare-evaluare
este una de tip convergent sau divergent, progresul şcolar al elevului este influenţat fie în
sens ascendent fie în sens descendent.
În ceea ce priveşte elevul şi demersul său autoevaluativ nu trebuie să uităm deasemenea
faptul că reacţia acestuia la evaluarea realizată de profesor este mereu mediată prin
prisma structurii sale de personalitate, a temperamentului în mod special.
Astfel, elevul cu un temperament coleric, confruntat cu situaţia de eşec şcolar, se
înfurie însă această furie este de regulă heterocentrată şi poate fi relativ uşor convertită în
energie pentru învăţare, în dorinţa de a demonstra contrariul celor constatate de către
profesor. Nu acelaşi lucru se întâmplă însă cu elevul având un temperament melancolic a
cărui furie în situaţii de eşec şcolar este de cele mai multe ori autocentrată, furie care se

3
transformă adeseori în autoblamare şi determină astfel, datorită scăderii motivaţiei pentru
învăţare, creşterea probabilităţii de producere a unui nou eşec şcolar.
Dezvoltarea motivaţiei ca funcţie de relaţie a comportamentului şcolar presupune
următoarele categorii de acţiuni:
a. canalizarea trebuinţelor de autorealizare (învăţarea şi cultivarea acestora);
b. elaborarea cognitivă (construirea de scopuri şi proiecte);
c. motivaţia instrumentală (identificarea obiectivelor şi a mijloacelor de
realizare);
d. personalizarea (dobândirea autonomiei funcţionale în atingerea acestor
obiective). (adaptare după Prevost, C., 1991)

Funcţia decizională deţine la rândul său conotaţii importante atât în ceea ce

priveşte demersul autoevaluativ al elevului cât şi referitor la nivelul evaluării didactice
realizate de către profesor.
Astfel, prin intermediul autoevaluării didactice, elevul construieşte un referenţial
axiologic intern, referenţial în funcţie de care acesta îşi conturează aprecierea de sine şi în
raport cu care decide asupra modului de structurare sau restructurare a evantaiului
relaţiilor sociale din cadrul grupului educaţional din care el face parte. Concomitent cu
construirea aprecierii de sine şi în corelaţie cu constatările obţinute pe cale
autodeliberativă elevul procedează la restructurări succesive ale propriului nivel de
expectanţă şi aspiraţie.
Profesorul, graţie evaluării didactice, este într-o mai mare măsură abilitat să
plaseze de o manieră exactă elevul fie în structura ierarhică a clasei fie în raport cu
standardele performanţiale anterior stabilite. Aceste decizii ale profesorului, în măsura în
care sunt comunicate explicit elevului şi interiorizate de către acesta, influenţează la
rândul lor deciziile elevului cu privire la propria poziţionare socială şi la nivelul său de
aspiraţie.
Funcţia informaţională a autoevaluării şi evaluării didactice are în vedere
mediatizarea observaţiilor cu privire la randamentul şcolar al elevului, mediatizare ce
poate îmbrăca forme de manifestare diferite, în funcţie de originea constatărilor pe care
aceasta se bazează: constatări de factură evaluativă sau constatări de sorginte
autoevaluativă.
Diferenţele majore între mediatizarea rezultatelor şcolare bazată pe autoevaluarea
didactică şi cea având ca suport demersul evaluativ al profesorului se concretizează în
două planuri principale:
a. planul modului de prezentare a informaţiilor referitoare la randamentul şcolar;
din această perspectivă mediatizarea rezultatelor şcolare primeşte la nivelul
elevului conotaţii justificativ-explicative pe când profesorul informează de o
manieră neutrală elevii, părinţii şi societatea, cu privire la randamentul şcolar
înregistrat;
b. planul orizontului de timp la care face preponderent referinţă mediatizarea
rezultatelor şcolare; în acest context avem în vedere faptul că elevul, în
temeiul demersului său autodeliberativ, conferă de regulă mediatizării un
caracter preponderent predictiv, discursul său fiind centrat pe estimarea
evoluţiei sale şcolare ulterioare (promisiuni, angajamente) pe când profesorul

4
 informează asupra stării de fapt existente şi se limitează la aserţiuni privind
randamentul şcolar la momentul de timp respectiv.
Spre deosebire de funcţiile subsumate dimensiunii normative a autoevaluării şi
evaluării didactice (constatativă, diagnostică, prognostică), funcţiile motivaţională,
decizională şi informaţională, cu toate că la rândul lor interferează şi ele, nu sunt
caracterizate de o intercondiţionare la fel de strânsă ca în primul caz enunţat, acestea
beneficiind de o mai mare autonomie funcţională.
Funcţiile subsumate dimensiunii normative şi dimensiunii formative a
autoevaluării şi evaluării didactice prezentate anterior necesită, datorită complexităţii lor
individuale şi diversităţii planurilor în care acestea acţionează, o abordare şi o “utilizare”
diferenţiată atât la nivelul profesorului cât şi la cel al elevilor în funcţie de obiectivele
urmărite şi de particularităţile concrete ale situaţiei educaţionale.

1.2. Criterii de clasificare a strategiilor autoevaluative şi evaluative

Performanţele şcolare ale elevilor sunt supuse analizei prin intermediul unei largi
palete de strategii autoevaluative şi evaluative. Radiografierea relaţiei autoevaluare-
evaluare în actul didactic necesită surprinderea modalităţilor concrete prin care elevul şi
profesorul iau act de nivelul performanţelor şcolare.
Pe parcursul acestui subcapitol dorim să realizăm o trecere în revistă a
principalelor strategii autoevaluative şi evaluative, reliefând în cazul fiecăreia
particularităţile sale definitorii şi modul concret de manifestare.
Analiza comparativă a strategiilor anterior menţionate se va realiza din
perspectiva a trei criterii principale:
a. volumul de informaţie supus verificării;
b. momentul de timp al realizării autoevaluării respectiv evaluării didactice;
c. sistemul de referinţă utilizat în emiterea judecăţilor de valoare;
Dorim să facem precizarea că tipologia strategiilor autoevaluative şi evaluative,
prezentată în continuare, are drept scop simpla evidenţiere a varietăţii modurilor de
raportare ale elevului şi profesorului la performanţa şcolară efectivă, la nivelul realităţii
educaţionale existând numeroase nesincronizări iar strategiile autoevaluative neurmând
un paralelism strict riguros în raport cu cele evaluative. De asemenea, subliniem faptul că
la nivelul unei strategii autoevaluative sau evaluative pot fi combinate diverse criterii şi
moduri particulare de realizare.

1.4.1. Criteriul volumului informaţional

O primă clasificare a strategiilor autoevaluative şi evaluative poate fi realizată din
perspectiva volumului de informaţii la care acestea se referă. Atât elevul cât şi profesorul
se raportează, în funcţie de obiectivele urmărite şi de momentul de timp al realizării
verificării, fie la întreaga materie parcursă într-o etapă mai mare de instruire, situaţie în
care discutăm despre volum de informaţie integral, fie la lecţii sau părţi de lecţie ale
respectivului obiect de studiu, caz în care avem în vedere un volum de informaţii
parţial. Facem de la început precizarea că atât strategiile autoevaluative cât şi cele
evaluative cunosc pe parcursul derulării procesului instructiv-educativ o permanentă
interrelaţionare.
Prezentăm tipologia realizată din această perspectivă în tabelul I.3.

5
 Strategie autoevaluativă Strategie
Volum evaluativă
de informaţie
Parţial Analitică Parcelară
Integral Sintetică Globală

Tabelul I.3. Formele autoevaluării şi evaluării didactice în funcţie de volumul informaţional

Strategia autoevaluativă analitică pune elevul în situaţia de a întreprinde un

demers autodeliberativ centrat cu exactitate asupra unora dintre aspectele obiectului
respectiv de studiu, volumul relativ redus de informaţie permiţând acestuia o analiză
comparativă de detaliu asupra măsurii în care anumite concepte sau operaţii sunt temeinic
însuşite. Pe baza acestei analize elevul îşi orientează efortul de învăţare cu precădere
asupra acelor achiziţii care sunt considerate ca fiind insuficient stăpânite şi lacunare.
Strategia autoevaluativă sintetică, datorită volumului mare de achiziţii a căror
grad de însuşire trebuie estimat, obligă elevul la un efort de sinteză, demersul analitic
fiind, în această situaţie, prea puţin productiv. În acest context elevul procedează la
estimarea nivelului de pregătire prin sondaj şi adeseori caută şi utilizează ca puncte de
sprijin pentru demersul său autoevaluativ nivelul performanţelor sale anterioare la
materia respectivă sau chiar la alte obiecte studiu. Faţă de strategia autoevaluativă
analitică, autoevaluarea sintetică este mai cuprinzătoare dar, de cele mai multe ori, mai
puţin riguroasă şi exactă.
Strategia evaluativă parcelară se bazează pe verificarea secvenţială de către
profesor a unor elemente de natură cognitivă sau comportamentală presupuse a fi fost
însuşite de către elev. Evaluarea parcelară are rolul de a oferi profesorului informaţii
situaţionale imediate referitoare la eficienţa predării şi respectiv a învăţării şi permite
acestuia optimizarea permanentă a procesului instructiv-educativ. Principalele forme de
obiectivare ale acestui tip de strategie evaluativă sunt extemporalele, ascultarea curentă
etc.
Strategia evaluativă globală are drept scop stabilirea nivelului general de
pregătire al elevului la unul sau mai multe obiecte de studiu şi se realizează luând în
considerare un volum mare de cunoştinţe şi deprinderi. Succesul evaluării globale
depinde în mare măsură atât de rigurozitatea alegerii din repertoriul materiei predate a
temelor ce urmează să fie supuse evaluării cât şi de reprezentativitatea acestora.
Evaluarea globală îmbracă de cele mai multe ori forma tezelor, lucrărilor de sinteză,
examenelor şi concursurilor.

1.4.2. Criteriul secvenţierii temporale

O altă clasificare a strategiilor autoevaluative şi evaluative poate fi realizată din
perspectiva momentului înfăptuirii acestora. Facem precizarea că atât autoevaluarea cât şi
evaluarea didactică reprezintă constante ale activităţii elevului şi profesorului, ele
însoţind permanent procesele de predare şi învăţare, clasificarea făcută fiind dictată de
considerente de ordin metodologic.
Menţionăm în acest context şi faptul că strategiile autoevaluative şi evaluative ce
urmează a fi prezentate în continuare se caracterizează prin existenţa unor raporturi
interacţionale specifice, prezentarea lor separată având la bază dorinţa autorului de a oferi
o tipolgie clară a acestora.

6
 Analizând desfăşurarea temporală a procesului instructiv-educativ distingem la
nivelul acestuia trei momente semnificative: începutul unei etape de instruire, derularea
secvenţelor de instruire şi finalul unui stadiu de instruire. Corespunzător acestor momente
de timp atât autoevaluarea cât şi evaluarea didactică primesc la rândul lor forme de
manifestare şi caracteristici specifice.
Prezentăm în tabelul I.4 tipologia autoevaluării şi evaluării didactice, realizată din
perspectiva ancorării temporale a acestora.

Moment Strategie autoevaluativă Strategie

de timp evaluativă
La începutul unei etape Prospectivă Iniţială
de instruire
Pe parcursul secvenţelor Factuală Continuă
de instruire
La sfârşitul unui stadiu Retrospectivă Finală
de instruire

Tabelul I.4. Formele autoevaluării şi evaluării didactice în funcţie de momentul realizării

acestora

Strategia autoevaluativă prospectivă este utilizată de către elev la începutul parcursului

unei etape de instruire şi vizează estimarea măsurii în care propriile aptitudini şi
capacităţi performanţiale dobândite anterior îi permit să se angajeze cu succes în
abordarea sarcinilor ulterioare. Acest tip de strategie autoevaluativă serveşte elevului la
planificarea pe viitor a efortului său şcolar.
Strategia autoevaluativă factuală se realizează pe parcursul secvenţelor de instruire şi
este centrată asupra sarcinii şcolare efective, de moment şi se referă la surprinderea şi
eventual cuantificarea probablităţii de a face faţă la un nivel superior respectivei sarcini.
În această situaţie elevul pune în balanţă gradul estimat de dificultate al sarcinii şi nivelul
de stăpânire al competenţelor şcolare pe care aceasta le reclamă.
Strategia autoevaluativă retrospectivă, pusă în joc la finalul unui stadiu de instruire se
caracterizează prin aceea că pune elevul în situaţia de a realiza un bilanţ referitor la
nivelul competenţelor şi performanţele sale şcolare specifice unui obiect de studiu sau
unui grup de discipline. Strategia autoevaluativă retrospectivă deţine deasemenea un rol
important atât în constituirea imaginii de sine a elevului cât şi în ceea ce priveşte
orientarea sa şcolară şi profesională.
Strategia evaluativă iniţială, care permite profesorului stabilirea cu suficientă
exactitate, la începutul unei etape de instruire, a nivelului de pregătire al elevilor, îşi
dovedeşte utilitatea din două puncte de vedere: în primul rând oferă prilejul identificării
din start a lacunelor existente în pregătirea elevilor şi a măsurilor ce permit eliminarea
acestora şi în al doilea rând se constituie ca punct de reper esenţial pentru asigurarea
obiectivităţii şi pertinenţei acţiunilor evaluative ulterioare.
Strategia evaluativă continuuă se realizează pe parcursul secvenţelor de
instruire şi are drept obiectiv pe de o parte monitorizarea sistematică a progresului şcolar
al elevilor iar pe de altă parte reperarea în timp util a eventualelor disfuncţionalităţi
survenite fie la nivelul activităţii de predare fie la cel al învăţării. Acest tip de strategie

7
cunoaşte cea mai mare frecvenţă în repertoriul acţiunilor evaluative utilizate de către
profesor şi are influenţe majore asupra demersului autoevaluativ al elevului.
Strategia evaluativă finală este pusă în joc la sfârşitul unui stadiu de instruire şi
urmăreşte constatarea eficienţei acţiunii instructiv-educative întreprinse în acest interval
de timp în ansamblul său. Dorim să subliniem în acest context faptul că evaluarea finală
nu este obţinută prin simpla însumarea a rezultatelor observate pe parcursul evaluării
continue ci aceasta reprezintă o sinteză a acestor rezultate, sinteză care este combinată cu
datele obţinute pe baza evaluării finale ca acţiune distinctă.

1.4.3. Criteriul sistemului de referinţă utilizat

Orice demers autoevaluativ sau evaluativ de factură didactică presupune prin însăşi
natura şi esenţa sa raportarea performanţelor şcolare la anumite standarde sau sisteme de
referinţă care primesc astfel valoare de etalon. Identificarea corectă a sistemelor de
referinţă ce mijlocesc realizarea efectivă a acţiunii evaluative sau a demersului
autoevaluativ reprezintă o condiţie esenţială pentru radiografierea relaţiei autoevaluare-
evaluare în actul didactic.
Analizând structura şi derularea proceselor evaluative şi autoevaluative devine posibilă
decelarea a trei sisteme de referinţă: cerinţele prevăzute de programa şcolară şi de
manual, performanţele grupului de apartenenţă al elevului, respectiv clasa de elevi şi
nivelul performanţelor anterioare ale elevului.
La fel ca şi în cazul tipologiilor prezentate anterior menţionăm faptul că în derularea
efectivă a procesului instructiv-educativ aceste sisteme de referinţă interferează în măsuri
diferite, strategiile docimologice la care vom face referire în continuare neexistând în
stare pură la nivelul activităţii didactice cotidiene decât ocazional sau în situaţii special
proiectate cum sunt examenele şi concursurile. Prezentăm în tabelul I.5. tipurile de
strategii autoevaluative şi evaluative care se conturează din perspectiva sistemelor de
referinţă la care acestea fac trimitere.

Sistem Strategie Strategie

de referinţă utilizat Autoevaluativă evaluativă
Cerinţele prevăzute
de manual Formativă
(programa şcolară) Distală
Performanţele grupului
de apartenenţă Proximală Clasificatorie
(clasa)
Nivelul propriilor
performanţe anterioare De progres
(elevul) Autocentrică
Tabelul I.5. Formele autoevaluării şi evaluării didactice în funcţie de sistemul de referinţă
utilizat

Strategia autoevaluativă distală se referă la acel tip de demers autodeliberativ în

care elevul consideră cerinţele manualului ca punct de reper principal pentru valorizarea
nivelului performanţelor sale potenţiale sau efective. Succesul utilizării acestui tip de
strategie autoevaluativă depinde în mare parte atât de măsura în care profesorul comunică
elevului de o manieră explicită şi inteligibilă competenţele pe care programa şcolară le

8
prevede pentru diferitele obiecte de studiu cât şi de corectitudinea modului de
interiorizare a acestora de către elev.
Strategia autoevaluativă proximală include ansamblul raportărilor valorizatoare pe care
elevul le elaborează pe baza comparaţiei performanţelor şcolare proprii cu cele constatate
şi apreciate ca fiind reale şi justificate la nivelul colegilor săi. Acest procedeu
autoevaluativ se construieşte pornind de la statusul şcolar pe care elevul îl deţine în
structura ierarhică a clasei şi se caracterizează de regulă, datorită inerţiei percepţiei
sociale, printr-o rezistenţă crescută la schimbare.
Strategia autoevaluativă autocentrică se caracterizează prin relaţionarea şi valorizarea
personală de către elev a performanţelor şcolare constatate la momentul prezent în raport
cu performanţele anterioare. Această strategie, cu toate că are o importantă funcţie
formativă, este mai dificilă şi mai puţin frecventă la nivelul elevilor din două motive:
primul se referă la faptul că absenţa unei validări externe permanente a demersului
autoevaluativ al elevului induce la nivelul acestuia o anumită stare de confuzie sau
nesiguranţă iar cel de al doilea ţine de ajutorul insuficient pe care profesorii îl acordă
elevilor în conştientizarea progreselor şcolare înregistrate.
Strategia evaluativă formativă oferă profesorului, prin intermediul raportării
performanţelor şcolare ale elevilor la un sistem de referinţă extern, constituit din cerinţele
programei şcolare şi a manualului, posibilitatea de a stabili exact şi precis atât distanţa
care separă nivelul de pregătire al elevilor de standardele educaţionale explicit precizate
cât şi măsura în care procesul de predare este adecvat atingerii scopurilor şi obiectivelor
didactice preconizate. În acest context devine posibilă evaluarea nu doar a randamentului
şcolar al elevilor ci şi a programelor şi instituţiilor de învăţământ.
Strategia evaluativă clasificatorie are ca punct de pornire compararea performanţelor
elevilor dintr-o clasă sau dintr-o şcoală în vederea stabilirii, atât a unei ierarhizări a
acestora din punctul de vedere al performanţelor şi randamentului lor şcolar cât şi a unor
standarde docimologice contextuale în temeiul cărora urmează a fi realizat demersul
evaluativ. Această strategie evaluativă are o importantă funcţie motivaţională, dar
păcătuieşte uneori printr-o relativizare nepermisă a nivelului performanţial al elevilor.
Strategia evaluativă de progres presupune raportarea performanţelor de moment ale
elevului la nivelul performanţelor sale anterioare. Eficienţa acestei strategii depinde în
mare măsură de existenţa unei comunicări docimologice autentice între evaluat şi
evaluator, profesorul fiind obligat la o monitorizare atentă a randamentului şcolar al
elevului şi la permanente reajustări ale demersului evaluativ. Utilizarea strategiei
evaluative de progres este frecventă cu deosebire în situaţia existenţei unui proces
instructiv-educativ diferenţiat.