Tema nr.

SEMNIFICAŢII, IMPLICAŢII, OPERAŢIONALIZĂRI ALE CONCEPTULUI

DE EVALUARE ÎN CÂMPUL EDUCAŢIEI

O Obiective/ competenţe vizate prin studiul temei:

O1 - să definească operaţional conceptele: evaluare didactică, evaluare la nivel macro,

evaluare la nivel micro, feed-back global, feed-back secvenţial, evaluare formativă, evaluare
formatoare, autoevaluare

O2 - să stabilească locul procesului de evaluare în ansamblul activităţii didactice

O3 - să diferenţieze caracteristicile evaluării la nivel macro şi la nivel micro, identificând

elemente comune şi diferenţiatoare

O4 - să analizeze rolul feed-back-ului în cadrul evaluării la nivel macro şi la nivel micro

şi, implicit, relaţia dintre ele

O5 - să expliciteze scopul realizării procesului evaluativ la micronivel, atât pentru elev cât
şi pentru cadrul didactic

O6 - să operaţionalizeze noile achiziţii ale didacticii moderne în domeniul evaluării

didactice, cu accent pe nivelul micropedagogic

O7 - să argumenteze rolul important al evaluării în activitatea didactică, în viziune

sistemică

 Termeni şi sintagme cheie: evaluare didactică, evaluare la nivel macro, evaluare

la nivel micro, feed-back global, feed-back secvenţial, evaluare formativă, evaluare formatoare,
autoevaluare

 Suport teoretic:

1. Definiţie
Evaluarea reprezintă, alături de predare şi învăţare, o componentă a procesului de
învăţământ, deoarece orice act educaţional implică, în mod direct sau indirect, sistematic sau
nesistematic, evaluarea.

1
 Semnificaţia cuprinzătoare a evaluării este aceea de act psihopedagogic complex de
stabilire a relevanţei şi a valorii unor prestaţii, performanţe, comportamente, procese etc., prin
raportarea acestora la un sistem de indicatori de performanţă, respectiv criterii şi standarde
prestabilite.
Evaluarea este considerată în didactica modernă o activitate complexă, etapizată,
desfăşurată în timp, cu caracter dinamic şi flexibil orientată de scopuri şi obiective bine
delimitate.
La nivel de macrosistem, evaluarea reprezintă un subsistem al procesului de învăţământ,
prin care se măsoară şi se apreciază eficienţa acestuia, respectiv nivelul de atingere a finalităţilor
educaţionale. La acest nivel, evaluarea îşi exercită funcţia de feed-back global, sistemic şi
furnizează informaţii utile pentru stabilirea eficienţei procesului şi sistemului de învăţământ şi
pentru fundamentarea deciziilor de politică educaţională.
La nivelul micro, al activităţilor instructiv-educative concrete, evaluarea are ca scop
cunoaşterea randamentului şcolar, respectiv a raportului dintre performanţele realizate şi
demonstrate de elevi şi performanţele anticipate şi proiectate de cadrul didactic. Şi la acest nivel,
evaluarea şi autoevaluarea îşi exercită funcţia de feed-back secvenţial, oferind factorilor
binomului educaţional informaţii necesare în realizarea procesului de reglare şi ameliorare a
demersului didactic. Acest ultim nivel fiind legat nemijlocit de pedagogia învăţării şi
autoînvăţării, este cel care interesează teoria şi practica instruirii şi autoinstruirii; de aceea,
consideraţiile noastre următoare, îl vor viza aproape în exclusivitate.
La nivel micro, evaluarea reprezintă cunoaşterea efectelor activităţii instructiv-
educative desfăşurate, a randamentului şcolar, respectiv a raportului dintre performanţele
realizate de o anumită populaţie şcolară într-un timp determinat şi într-un context
pedagogic determinat şi performanţele proiectate de cadrul didactic.
Scopul major al evaluării didactice îl constituie susţinerea şi sprijinirea activităţii de
învăţare a elevilor, a progresiei învăţării şi cunoaşterii realizate de aceştia. Pregătirea şi
sprijinirea celui care învaţă în perspectiva autoevaluării propriilor rezultate ale învăţării şi a
realizării de acţiuni autoevaluative reprezintă, pentru micro nivelul educaţional, o finalitate
formativă cu importanţă majoră. Practic, evaluarea pregăteşte un teren propice pentru instalarea
autoevaluării.
Autoevaluarea este demersul evaluativ realizat de elev, demers care implică însăşi
capacitatea acestuia de a elabora şi emite aprecieri referitoare la prestaţiile, performanţele
şcolare proprii şi la competenţele dobândite.

2. Semnificaţii şi operaţionalizări ale conceptului de evaluare didactică

Ca act didactic complex, integrat organic în procesul instructiv-educativ, evaluarea
didactică vizează, practic, cunoaşterea efectelor acţiunilor desfăşurate, pentru ca, pe baza
informaţiilor obţinute, aceste acţiuni să poată fi ameliorate în timp. Astfel, evaluatorul îşi
propune să obţină şi să valorifice informaţii referitoare la o serie de aspecte, în condiţiile
valorificării anumitor resurse ale activităţii didactice şi vizează, în principal, următoarele:
- obţinerea de informaţii despre prestaţia elevilor, descrierea calitativă şi cantitativă a
abilităţilor şi capacităţilor lor intelectuale, practice şi comportamentale, elaborarea unor judecăţi

2
de valoare în legătură cu acestea, respectiv în legătură cu concordanţa dintre performanţele
dobândite şi cele anticipate o dată cu formularea obiectivelor operaţionale
- obţinerea de informaţii despre prestaţia cadrului didactic, despre competenţele de care
dispune acesta
- obţinerea de informaţii despre programul educativ şi despre curriculum-ul educaţional,
despre calitatea, pertinenţa şi eficienţa acestora
- valorificarea tuturor informaţiilor obţinute în vederea formulării unor aprecieri şi
judecăţi de valoare
- adoptarea de decizii referitoare la viitoarele demersuri educaţionale.
Considerând că funcţia de evaluare se exercită, practic, concomitent şi integrat cu
funcţiile de predare şi învăţare, didactica modernă concepe evaluarea ca o autentică
modalitate de transmitere şi însuşire de cunoştinţe şi de formare de abilităţi, capacităţi,
competenţe, comportamente etc. Ea nu presupune realizarea doar de activităţi descriptive şi
estimative, ci şi de activităţi care vizează exersarea de către elevi a capacităţilor şi competenţelor
lor intelectuale şi comportamentale şi dezvoltarea acestora; strategiile de evaluare trebuie
concepute astfel încât să le solicite elevilor eforturi intelectuale şi practic-acţionale şi să îi ajute
să se dezvolte şi să se modeleze în plan cognitiv, psihomotor şi afectiv-motivaţional. Altfel spus,
secvenţele de predare şi învăţare, care au fost separate artificial în didactica tradiţională, sunt
reunite de didactica modernă, astfel încât vorbim de împletirea şi contopirea celor trei funcţii şi
componente fundamentale ale procesului de învăţământ - predarea, învăţarea şi evaluarea, de
existenţa unui proces unitar de predare, învăţare şi evaluare, de demersuri euristice cu caracter
evaluativ, de evaluare continuă, formativă şi formatoare ş.a.m.d.
Plecând de la consideraţiile de mai sus, putem afirma, că evaluarea este considerată în
didactica modernă un proces, o activitate complexă, etapizată, desfăşurată în timp, cu
caracter dinamic şi flexibil, orientată de scopuri şi obiective bine delimitate. Ea permite
monitorizarea şi verificarea stadiului atins în învăţare şi cunoaştere, în perfecţionarea procesului
curricular, în corectarea greşelilor şi înlăturarea disfuncţiilor, în construirea şi reconstruirea
curriculum-ului şi, nu în ultimul rând, în stimularea şi promovarea autocunoaşterii şi
autoevaluării, aşa cum am evidenţiat mai sus. Cu alte cuvinte, optica asupra raţiunii, statutului şi
scopului evaluării didactice în procesele instructiv-educative s-a modificat profund în didactica
modernă faţă de modelul şi accepţiunile din didactica tradiţională, ceea ce a determinat noi
dezvoltări în teoria şi practica evaluării didactice:
- orice proces, acţiune sau secvenţă instructiv-educativă presupune îngemănarea dintre
cele trei funcţii fundamentale ale procesului de învăţământ: predarea, învăţarea şi evaluarea,
astfel încât acţiunea educaţională este considerată unitară şi sistemică, o autentică activitate
integrată de predare-învăţare-evaluare;
- rezultatele (prestaţiile, performanţele, competenţele, comportamentele etc.) aşteptate se
prefigurează în etapa de proiectare a activităţii didactice, evaluarea fiind privită ca parte
integrantă a procesului de predare-învăţare, iar desfăşurarea acestui proces vizează finalitatea
conturată prin proiectarea evaluării;
- evaluarea se realizează în interesul ambilor parteneri ai procesului instructiv-educativ
- elev şi profesor, sprijinindu-le constant şi sistematic eforturile; elevul este transformat în
permanenţă într-un partener al profesorului în evaluare, îndeosebi prin: autoevaluare,
interevaluare (evaluare reciprocă), evaluare/ autoevaluare controlată;
3
 - actul evaluativ trebuie considerat drept un parteneriat între elev ca evaluat şi profesor
ca evaluator, în vederea atingerii obiectivelor educaţionale, a performanţelor, competenţelor şi
standardelor vizate;
- evaluarea presupune formarea unei imagini reale, obiective despre sine a celui evaluat,
evidenţiindu-se, în primul rând, aspectele pozitive ale întregului proces de învăţare şi formare
parcurs de acesta, nivelul său de cunoştinţe, calităţile, capacităţile, competenţele, aptitudinile
sale, conduita sa şi, alături de acestea, aspectele negative şi disfuncţiile care intervin în procesul
de învăţare şi formare: lacunele, confuziile, greşelile sale, fără a se transforma însă, într-o
evaluare-sancţiune;
- se recomandă practicarea unei evaluări formative, care să sprijine învăţarea, să asigure
fiecărui individ informaţii în legătură cu evoluţia învăţării şi oportunitatea de a-şi monitoriza
propriul progres în învăţare, de a-şi construi în mod conştient progresia cunoaşterii şi în care
reglarea activităţii priveşte cu prioritate strategiile educaţionale ale educatorului;
- se recomandă ca evaluarea formativă să fie continuă (în flux continuu), sistematică şi
analitică, pentru a-i putea oferi evaluatorului informaţii concrete în legătură cu nivelul de
atingere a obiectivelor educaţionale, cu dificultăţile de învăţare ale elevilor, sugerându-i
modificări, ajustări, ameliorări sau corective adecvate;
- o evaluare didactică eficientă îl transformă pe evaluat în evaluator al propriilor sale
acţiuni, astfel că evaluarea formativă devine şi formatoare, adică permite reglarea instruirii prin
elevul însuşi, acesta fiind cel care prefigurează strategiile de reglare a învăţării, ceea ce
înseamnă că ea nu mai reprezintă doar un instrument de control, ci şi un instrument de formare,
de care elevul poate să dispună pentru a-şi urmări propriile obiective şi pentru a-şi construi
propriile parcursuri/ trasee de învăţare şi formare;
- evaluarea trebuie să fie astfel proiectată şi realizată, încât să îi stimuleze şi să îi motiveze
intrinsec pe evaluaţi să înveţe, să îşi monitorizeze propria evoluţie în învăţare, propriul progres
cognitiv, dar şi dificultăţile, erorile şi lacunele;
- evaluarea nu trebuie considerată un punct final sau un moment de bilanţ, ci o verigă
necesară şi utilă, indispensabilă, practic, în înlănţuirea secvenţelor instructiv-educative,
asigurând elementele de feed-back formativ şi sumativ şi sugerând modalităţi pertinente de
reglare a demersului didactic.

Esenţializarea şi explicitarea conţinutului prin intermediul unor

organizatori cognitivi/ scheme:

a) Schemă euristică de esenţializare a conţinuturilor temei, respectiv a

problematicii specifice evaluării didactice la nivel micro:

4
 rol: de reglare şi optimizare a instruirii

esenţă: obţinere de informaţii, formulare de judecăţi de valoare,

adoptare de decizii educaţionale

finalitate formativă: susţinerea învăţării şi promovarea autoevaluării

Evaluarea
didactică
la nivel statuare în structura activităţii educaţionale: activitate integrată
micro organic în procesele de predare şi învăţare

concept cheie corelat: feed-back

forme moderne: evaluarea formativă, evaluarea formatoare,

autoevaluarea

b) Etape majore în organizarea şi realizarea activităţilor didactice:

Proiectare

Realizare

Evaluare

Reglare

c) Structura acţiunii educaţionale la nivel micro, din perspectivă curriculară:

5
 Stabilirea obiectivelor
operaţionale, prin
derivarea obiectivelor
cadru şi de
referinţă( competenţelor
generale şi specifice

Prelucrarea
conţinuturilor ştiinţifice

Elaborarea strategiilor
didactice

Elaborarea strategiilor de
evaluare

 Sarcini de reflecţie şi exerciţii aplicative:

(1)  Evidenţiaţi într-o schemă conceptuală interrelaţiile dintre predare-învăţare şi evaluare.

(2)  Explicaţi configuraţia componentelor predare-învăţare-evaluare, relaţiile dintre acestea

şi apoi analizaţi fiecare componentă.

(3)  Formulaţi definiţii proprii pentru evaluarea la nivel macro şi micro, argumentându-vă
punctul de vedere.

(4) ? a) Care este opinia dumneavoastră despre parteneriatul dintre elevi şi dintre elevi şi cadrul
didactic şi despre faptul că acest parteneriat este recomandabil şi în ceea ce priveşte evaluarea
didactică? Argumentaţi răspunsul.
b) Identificaţi avantaje şi limite ale celor două tipuri de parteneriate.

(5) ? Reflectaţi la statutul procesului evaluativ în didactica tradiţională şi în cea modernă.

6
(6)  Realizaţi un eseu/ Organizaţi o dezbatere pe tema: "Evaluarea - statut şi rol în
didactica tradiţională şi în didactica modernă".

(7)  Argumentaţi afirmaţia potrivit căreia didactica modernă consideră "evaluarea ca o

autentică modalitate de transmitere şi însuşire de cunoştinţe şi de formare de abilităţi,
capacităţi, competenţe, comportamente etc." Ilustraţi această idee abordând o temă particulară.

(8)  Identificaţi noi orientări şi tendinţe în procesul evaluativ la nivel preuniversitar şi apoi
la nivel universitar.

(9)  Încercaţi să daţi o definiţie a evaluării formativă interactivă.

(10)  Motivaţi de ce considerăm că scopul major al evaluării didactice îl constituie
susţinerea şi sprijinirea activităţii de învăţare a elevilor, a progresiei învăţării şi cunoaşterii
realizate de aceştia.

(11)  a) Studiind literatura de specialitate, inventariaţi caracteristicile esenţiale ale evaluării

formative, evidenţiind prin ce se deosebeşte de evaluarea sumativă, din perspectiva impactului pe
care îl are asupra elevului, asupra personalităţii acestuia şi asupra procesului de învăţare pe care el îl
parcurge.
b) Pe baza caracteristicilor inventariate argumentaţi din perspectivă psiho-pedagogică de ce
este recomandată evaluarea formativă.

(12) ? Sunteţi de acord cu următoarea aserţiune: "Evaluarea care tinde să intensifice predarea
şi învăţarea este denumită evaluare formativă."? Argumentaţi.

(13) ? Sunteţi de acord cu ideea că profesorul şi elevii parcurg un drum de negociere a evaluării
formative?

(14) ? Sunteţi de acord cu următoarea aserţiune: "Autoevaluarea este întotdeauna o parte a

evaluării formative."? Argumentaţi.

(15)  Realizaţi un eseu/ Organizaţi o dezbatere pe tema: "Rolul limbajului şi al comunicării

în evaluarea formativă şi în evaluarea formatoare".

(16)  Realizaţi o paralelă între evaluarea formativă şi evaluarea formatoare.

(17)  Ilustraţi comparativ evaluarea formativă şi evaluarea formatoare, pentru o secvenţă de
instruire concretă.

7
(18)  Analizaţi şi comentaţi raporturile şi interrelaţiile dintre evaluarea didactică, autoevaluare,
şi feed-back în cazul unei situaţii de învăţare organizate în studiul unei discipline de studiu.

 Sugestii pentru luarea notiţelor:

Evaluarea activităţii elevilor este o operaţie complexă şi totodată foarte greu de realizat în mod
obiectiv. Ca atare vă propunem mai întâi să reflectaţi atent la semnificaţiile conceptului. Apoi, vă
sugerăm să analizaţi implicaţiile pe care procesul evaluativ le are asupra procesului de
învăţământ şi implicit asupra activităţii elevilor.

 Recomandări bibliografice pentru studiul individual:

Bibliografie selectivă:
Bocoş, M. (coord.) (2004), Evaluarea în învăţământul primar. Aplicaţii practice, Editura
Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, p.7-11, 16-25.
Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.291-322.
Ionescu M., Radu, I., (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.322-
366.

Bibliografie recomandată pentru aprofundări:

Allal, L. (1979), Stratégies d’évaluation formative: conceptions psycho-pédagogique et
modalités d’application, în "L’évaluation formative dans un enseignement différencié", L. Allal,
J. Cardinet, P. Perrenoud (Ed.), Peter Lang, Berne.
Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Ediţia a II-a
revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educaţional, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului,
Bucureşti.

8
 Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupări actuale în ştiinţele educaţiei, volumul I, Editura
Eikon, Cluj-Napoca.
Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom,
Iaşi.
Landsheere, G. De (1975), Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
Manolescu, M. (2006), Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor
Press, Bucureşti.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
Radu, I., Ionescu, M. (1987), Experienţă didactică şi creativitate, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
Stan, C. (2001), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Ungureanu, D. (2001), Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională, Editura
Universităţii de Vest, Timişoara.