Didactica Disciplinelor Psihopedagogice

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/301293014
Didactica disciplinelor psihopedagogice
Book · June 2013
CITATIONS READS
4 2,307
2 authors:
Laura Şerbănescu Musata Bocos

Polytechnic University of Bucharest Babeş-Bolyai University
23 PUBLICATIONS 20 CITATIONS 32 PUBLICATIONS 56 CITATIONS
SEE PROFILE SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
Educatia 21 Journal View project
International Conference on Education, Reflection, Development View project
All content following this page was uploaded by Laura Şerbănescu on 14 April 2016.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

Investeşte în Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Investeşte în Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul
OAMENI Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 OAMENI Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă
a didacticienilor din învăţământul superior a didacticienilor din învăţământul superior
Obiectivul general al Proiectului:

Dezvoltarea sistemului de formare continuă a cadrelor didactice care predau didactica
DIDACTICA
specialității/coordonează practica pedagogică în învățământul superior pentru asigurarea
unei formări inițiale de calitate a studenților, viitori profesori.
DISCIPLINELOR PSIHOPEDAGOGICE
Titlul programului: Programul Operaţional Sectorial dezvoltarea Resurselor Laura Şerbănescu

Umane 2007-2013
Muşata Bocoş
Titlul proiectului: Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a
didacticienilor din învăţământul superior
Editorul materialului: Ministerul Educaţiei Naţionale
Data publicării: august 2013
Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod obligatoriu poziţia oficială a Uniunii

Europene sau a Guvernului României.
Materialul a fost realizat în cadrul Activităţii 5 Materialul a fost realizat în cadrul Activităţii 5
Proiectarea programului de formare continuă Proiectarea programului de formare continuă
ISBN 978-973-755-984-5
Investeşte în oameni !
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial
pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1: „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi
dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie: 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi
formare”
Titlul proiectului: „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a
didacticienilor din învăţământul superior”
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
Beneficiar: Ministerul Educaţiei Nationale
A 5. Proiectarea programului de formare continuă

5.2. Dezvoltarea curriculumului programului de formare continua
5.3. Întâlniri pregătitoare de elaborare a designurilor de curs
Suport de curs
DIDACTICA DISCIPLINELOR
PSIHOPEDAGOGICE
Autoare:
Laura Şerbănescu
Muşata Bocoş
Această lucrare a fost elaborată în cadrul Proiectului „Calitate, inovare, comunicare
în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior”, proiect
cofinanţat din Fondul Social European.
Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziţia oficială a Uniunii

Europene.
Nicio parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al Ministerului
Educaţiei Naţionale.
Prezentul suport de curs a fost finalizat cu consultarea doamnei prof. gr. I drd. Ştefania
Lungu, de la Colegiul Naţional „Gheorghe Lazăr” din Cluj-Napoca.
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

ŞERBĂNESCU, LAURA
Didactica disciplinelor psihopedagogice / Laura Şerbănescu,
Muşata Bocoş. - Bucureşti : Matrix Rom, 2013
Bibliogr.
ISBN 978-973-755-984-5
I. Bocoş, Muşata
371.3:37.015.3
STRUCTURA SUPORTULUI DE CURS
Tema 1
DIDACTICA DISCIPLINELOR PSIHOPEDAGOGICE – STATUT
EPISTEMOLOGIC, CÂMP DE PREOCUPĂRI, TENDINŢE
EVOLUTIVE...................................................................................................... 7
1.1 Pedagogia – ştiinţă cu caracter interdisciplinar...........................................................7

1.2 Didactica disciplinelor psihopedagogice
– componentă a sistemului ştiinţelor educaţiei.................................................... 9
1.2.1. Conceptul de „didactică a disciplinelor psihopedagogice” – grilă de analiză
pedagogică......................................................................................................... 12
1.2.2. Relaţii ale didacticii disciplinelor psihopedagogice în sistemul ştiinţelor
educaţiei............................................................................................................. 21
1.3. Cercetarea în domeniul didacticii disciplinelor psihopedagogice.......................... 23
Bibliografie minimală.................................................................................................... 26
Bibliografie recomandată pentru aprofundări............................................................... 26
Tema 2
Curriculumul şcolar la disciplinele
psihopedagogice – PERSPECTIVĂ pragmatică........................ 27
2.1 Curriculumul şcolar – construct pedagogic complex. Conceptualizări actuale...... 27

2.2 Privire generală asupra curriculumului disciplinelor psihopedagogice................... 30
2.3 Analiză curriculară a programei şcolare la disciplina „Comunicare didactică”.........38
2.4 Analiză curriculară a programei şcolare de Psihologie – clasa a X-a...................... 43
Tema 3
FINALITĂŢILE STUDIERII DISCIPLINELOR PSIHOPEDAGOGICE.
ROLUL COMPETENŢELOR........................................................................... 49
3.1 Finalităţile generale ale studierii disciplinelor psihopedagogice............................. 49

3.2 Analiza pedagogică a unor competenţe specifice.................................................... 54
3.3 Obiectivele operaţionale. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
– necesitate şi utilitate....................................................................................... 58
Tema 4
Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice
şi valenţele lor instrumentale................................................. 63
4.1 Valenţele instrumentale ale conţinuturilor proprii disciplinelor psihopedagogice..... 63

4.2 Demersul de transpoziţie didactică.......................................................................... 67
3
4.3 Introducerea şi asimilarea conceptelor – un posibil model..................................... 69
4.4 Managementul conţinuturilor. Competenţe ale profesorilor implicate.................... 88
Tema 5
Proiectarea didactică şi instrumentele sale specifice.
Aplicaţii pentru disciplinele psihopedagogice................ 95
5.1. Design-ul educaţional. Definirea şi operaţionalizarea conceptului........................ 95

5.2. Proiectarea didactică la nivel micro – orientări actuale.......................................... 97
5.2.1. Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare..................... 99
5.2.2. Planificarea calendaristică...................................................................... 100
5.2.3. Proiectarea secvenţială a unităţilor de învăţare
şi a lecţiilor/ activităţilor didactice................................................................... 101
5.2.3.1. Proiectarea unităţilor de învăţare............................................. 101
5.2.3.2. Proiectarea lecţiilor/ activităţilor didactice.............................. 127
5.3 Proiectul de lecţie/ activitate didactică.................................................................. 129
Bibliografie minimală.................................................................................................. 152
Bibliografie recomandată pentru aprofundări............................................................. 152
Tema 6
Strategii de instruire/ autoinstruire şi de evaluare/
autoevaluare – ROLUL LOR ÎN REALIZAREA
ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE.................................................................... 153
6.1. Conceptul de strategie în câmpul educaţiei.......................................................... 153

6.2. Conceptele de strategie de instruire/ autoinstruire şi de strategie de evaluare/
autoevaluare. Relevanţa lor în realizarea activităţilor didactice...................... 154
6.2.1. Caracterizarea strategiilor de instruire/ autoinstruire (didactice)........... 154
6.2.2. Întrebări la care răspund strategiile didactice......................................... 157
6.2.3. Explicitarea valorii instrumentale a strategiilor didactice...................... 157
6.2.4. Elementele constitutive ale strategiilor didactice................................... 158
6.2.5. Strategiile de evaluare. Explicitarea valorii lor instrumentale............... 160
6.2.6. Valorificarea strategiilor didactice în înlăturarea dificultăţilor şi erorilor
în asimilarea conţinuturilor disciplinelor psihopedagogice............................. 162
6.3. Valorificarea strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/
autoevaluare în studiul disciplinelor psihopedagogice –
Recomandări curriculare formale..................................................................... 172
Tema 7
METODE moderne de formare În predarea disciplinei
„DIDACTICA DISCIPLINELOR PSIHOPEDAGOGICE”. ................ 177
7.1. Metodologia didactică – pârghie operaţională a strategiilor didactice................. 177
7.2. Prezentarea selectivă a unor metode didactice..................................................... 182
7.2.1. Reflecţia personală................................................................................. 182
7.2.2. Metodele de activitate independentă...................................................... 184
7.2.3. Conversaţia............................................................................................. 187
7.2.4. Explicaţia............................................................................................... 191
7.2.5. Modelarea............................................................................................... 196
7.2.6. Exerciţiul................................................................................................ 199
7.2.7. Studiul de caz......................................................................................... 200
7.2.8. Învăţarea prin cooperare......................................................................... 201
7.2.9. Jocul de rol............................................................................................. 205
7.2.10. Învăţarea prin descoperire.................................................................... 206
7.2.11. Problematizarea.................................................................................... 208
7.2.12. Asaltul de idei (Brainstorming-ul)........................................................211
7.2.13. Instruirea asistată de computer şi învăţarea electronică (e-learning)... 214
Tema 8
eVALUAREA DIDACTICĂ. PARTICULARIZĂRI PENTRU
DISCIPLINELE PSIHOPEDAGOGICE..................................................... 217
8.1. Evaluarea didactică; esenţa, specificul şi rolul acţiunilor evaluative................... 217

8.1.1. Evaluarea formativă – modalitate didactică de eficientizare a învăţării....... 220
8.1.2. Autoevaluarea – parte integrantă a evaluării formative......................... 224
8.1.3. Evaluarea formatoare – o evaluare formativă puternic personalizată....... 224
8.1.4. Ce, de ce şi cum evaluăm la disciplinele psihopedagogice?.................. 224
8.2. Strategii de evaluare în studiul disciplinelor pedagogice – abordare didactică........... 238
8.2.1. Strategii, metode, tehnici, probe/ instrumente de evaluare,
itemi (pedagogici) - delimitări conceptuale .......................................... 238
8.2.2. Metode de evaluare – căi comune profesor-elev în acţiunile
evaluative. Ilustrări aplicative................................................................ 243
8.2.2.1. Metode de evaluare tradiţionale.......................................................... 243
8.2.2.1.1. Evaluarea orală...................................................................... 243
8.2.2.1.2. Evaluarea scrisă..................................................................... 244
8.2.2.1.3. Evaluarea practică................................................................. 248
8.2.2.1.4. Evaluarea cu ajutorul simulatoarelor, maşinilor şi
dispozitivelor......................................................................... 249
8.2.2.2. Metode de evaluare alternative........................................................... 249
8.2.2.2.1. Autoevaluarea........................................................................ 249
8.2.2.2.2. Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului
elevilor în clasă..................................................................... 268
8.2.2.2.3. Referatul................................................................................ 274
8.2.2.2.4. Investigaţia............................................................................ 275
8.2.2.2.5. Proiectul................................................................................ 276
8.2.2.2.6. Portofoliul............................................................................. 279
5
8.2.3. Itemi: tipologie şi exemple..................................................................... 282
8.2.3.1. Itemi obiectivi.......................................................................... 283
8.2.3.1.1. Itemi cu alegere duală/ dihotomici........................................ 283
8.2.3.1.2. Itemi cu alegere multiplă/ cu răspunsuri la alegere............... 283
8.2.3.1.3. Itemi de tip pereche/ de asociere........................................... 284
8.2.3.2. Itemi semiobiectivi.............................................................................. 284
8.2.3.2.1. Itemi cu răspuns scurt........................................................... 284
8.2.3.2.2. Itemi de completare............................................................... 285
8.2.3.2.3. Întrebări structurate............................................................... 285
8.2.3.3. Itemi subiectivi.................................................................................... 285
8.2.3.3.1. Itemi de tip rezolvare de probleme sau de situaţii-problemă...... 286
8.2.3.3.2. Itemi de tip eseu.................................................................... 286
6
Tema 1
DIDACTICA DISCIPLINELOR
PSIHOPEDAGOGICE – STATUT
EPISTEMOLOGIC, CÂMP DE PREOCUPĂRI,
TENDINŢE EVOLUTIVE
1.1. Pedagogia – ştiinţă cu caracter interdisciplinar
Pedagogia şi-a câştigat în timp, statutul epistemologic de ştiinţă care analizează fenomenul
educaţional în toată complexitatea sa, în scopul optimizării şi inovării acestuia prin schimbări
de structură sau prin schimbări de strategii, menită să accentueze influenţele acestuia asupra
formării personalităţii educatului.
Termenul „pedagogie” îşi are originea etimologică în limba greacă: „pais”, „paidos” (copil),
„agoge” (conducere), „educatio” (creştere, educaţie), „educo, -are” - a creşte, a îngriji, a hrăni, a
forma. Dacă sensul primar al termenului, valorizat în Antichitate, făcea trimitere la persoana care
îl conducea pe copil la şcoală, o dată cu evoluţia societăţii umane, datorită creşterii complexităţii
educaţiei, s-a impus necesitatea unei noi accepţiuni. Astfel, termenul „pedagogie” a început să
fie utilizat în legătură cu întregul ansamblu de preocupări legate de problematica fenomenelor
educaţionale, iar, în timp, pedagogia şi-a câştigat un loc aparte în ansamblul disciplinelor ştiinţifice
şi o „demnitate teoretică” (C. Cucoş, 2002, p.16). Ea şi-a dobândit statutul epistemologic de
„ştiinţă, discurs teoretic asupra unui fenomen care, în unele circumstanţe, se prelungeşte în acţiuni
concrete, întruchipând note ale tehnicii (tehnica educativă)” (idem, p.17). În prezent, în analizele
metateoretice referitoare la pedagogie, specialiştii îi recunosc acesteia maturitatea epistemologică.
În plan diacronic, în constituirea pedagogiei ca ştiinţă, s-au parcurs două mari etape evolutive. De
la ideile empirice referitoare la realizarea educaţiei, rezultate din reflectarea fenomenului educaţional
în conştiinţa comună a oamenilor, respectiv de la „pedagogia populară” (perioada comunei primitive,
până în secolul XVII), s-a ajuns, treptat, la etapa reflectării ştiinţifice a fenomenului educaţional.
Această a doua etapă presupune realizarea de analize ştiinţifice ale fenomenelor educaţionale şi
ale constatărilor empirice acumulate în timp; ea s-a cristalizat începând cu secolul XVII, graţie
preocupărilor tot mai consistente pentru ameliorarea organizării şi realizării practice a educaţiei.
Aşadar, preocupările privind conceperea, organizarea şi realizarea practică a educaţiei
au început să capete consistenţă ştiinţifică începând cu secolul al XVII-lea, care marchează
începutul perioadei de abordare ştiinţifică a fenomenului educaţional. Prin apariţia de noi
corpusuri de teorii şi paradigme pedagogice tot mai cuprinzătoare, complexe şi fundamentate
ştiinţific, pedagogia începea, din acea perioadă istorică, să se afirme, tot mai mult, ca ştiinţă a
educaţiei, care studiază fenomenul educaţional, organizat şi desfăşurat în vederea formării şi
modelării şi dezvoltării personalităţii umane; demersurile educaţionale s-au realizat întotdeauna
în conformitate cu idealul educaţional al perioadei istorice, aflat în strânsă corelaţie cu cerinţele
actuale şi de perspectivă ale societăţilor.
7
O dată cu evoluţia societăţii umane şi datorită creşterii complexităţii fenomenului
educaţional, preocupările privind problematica acestuia s-au intensificat şi diversificat, făcând
posibile analize ştiinţifice complexe, inclusiv în maniere pluri-, inter- şi transdisciplinare. Astfel,
încă din anul 1912, Edouard Claparède (1873-1940) a lansat sintagma „ştiinţele educaţiei”,
sintagmă care evidenţiază complexitatea şi caracterul interdisciplinar al domeniului formării
personalităţii umane; introducerea acestui concept a generat, în anii următori, o autentică
schimbare de paradigmă.
Din perspectivă pragmatică, sintagma „ştiinţele educaţiei” s-a impus, însă, nu doar ca un termen
mai cuprinzător, comprehensiv, ci şi ca o reacţie semnificativă la pedagogia tradiţională. Astfel,
domeniile de studiu care în pedagogia tradiţională erau considerate ramuri sau capitole ale pedagogiei,
au fost reconsiderate şi au dobândit statutul de ştiinţe ale educaţiei (spre exemplu, didactica generală,
teoria educaţiei, teoria curriculumului, istoria pedagogiei, filosofia educaţiei ş.a.).
Ştiinţele educaţiei
Ştiinţele educaţiei au un obiect de reflecţie, studiu, chestionare şi teoretizare, un câmp de
acţiune aflat în strânsă legătură cu practica educativă, cu situaţiile şi acţiunile educaţionale
concrete. Întrucât situaţiile educaţionale au caracter particular, contextualizat şi contingent,
modelele teoretice dezvoltate de ştiinţele educaţiei nu pot fi general valabile şi universale. În
permanenţă, ştiinţele educaţiei îşi regândesc raporturile cu practicile prin care îşi propun să
producă noi cunoştinţe şi caută să îşi articuleze teoriile cu realitatea educaţională concretă şi
contingentă. Schimburile biunivoce continue dintre teorie şi practică fac ca ştiinţele educaţiei să
fie, în esenţă, dinamice şi în permanentă transformare.
Pedagogia – ştiinţă integrativă a educaţiei

Ţinând cont de specificul obiectului de studiu, de metodologiile proprii de cercetare şi
de posibilităţile de construire de teorii şi paradigme, specialiştii din domeniul epistemologiei
pedagogice argumentează tot mai convingător statutul actual al pedagogiei ştiinţifice. Aceasta
se afirmă tot mai mult ca ştiinţă integrativă a educaţiei şi, poate mai mult ca oricând, în prezent,
pedagogia îşi exercită caracterul integrativ inclusiv la nivelul pragmatic, al praxiologiei
pedagogice. Pedagogia deţine în acelaşi timp statut de: ştiinţă descriptivă (dezvăluie şi descrie
realitatea educaţională, se ocupă cu ceea ce aceasta îi oferă, cu ce este), teorie normativă
(fundamentează ceea ce şi cum ar trebui să fie şi să se întâmple în realitatea educaţională, pornind
de la finalităţi, deci se ocupă cu ceea ce trebuie să fie) şi realizare practică (studiază modalităţile
operaţionale de realizare a educaţiei, se ocupă cu ceea ce se face în domeniul educaţional).
Investigând o realitate educaţională amplă şi dinamică, deopotrivă retroactivă şi proactivă,
pedagogia contemporană acţionează prospectiv asupra acesteia, în perspectiva idealului
educaţional şi a finalităţilor de diferite grade de generalitate, derivate din acesta; astfel, pedagogia
contemporană, ca reflecţie asupra educaţiei se poziţionează într-o perspectivă axiologic-
normativă şi deţine, concomitent, funcţiile: descriptivă, normativ-prescriptivă şi practică.
? Temă de reflecţie (individuală sau de grup) şi aplicaţie

Explicitaţi modul în care pedagogia îşi exercită, simultan, funcţii, în cazul concret al unor
situaţii particulare, decupate din realitatea educaţională.
8
Creşterea semnificativă a complexităţii actelor de cunoaştere a făcut ca, în timp, să
apară preocupări fireşti pentru interdisciplinaritate, care înlocuiesc tendinţele nejustificate şi
contraproductive de delimitare strictă a obiectelor de cercetare.
Astfel, complexitatea fenomenului educaţional, natura şi diversitatea provocărilor adresate
pedagogiei contemporane, justifică pe deplin necesitatea consolidării caracterului interdisciplinar
al pedagogiei. Aceasta stabileşte legături interdisciplinare cu o serie de ştiinţe:
• legătura dintre pedagogie şi psihologie – legătură determinată obiectiv de necesitatea
studierii în detaliu a personalităţii umane şi a componentelor acesteia, de necesitatea
configurării situaţiilor educaţionale, descrierii mecanismelor învăţării şi facilitării
evoluţiei unor procese şi însuşiri psihice; această legătură obiectivă a impus în câmpul
educaţiei sintagme cum ar fi: „psihopedagogie”, „discipline psihopedagogice”, „cercetare
psihopedagogică”, „orientare psihopedagogică”, „abordare psihopedagogică” ş.a.;
• legătura dintre pedagogie şi biologie – o legătură determinată de necesitatea studierii
dezvoltării psihice, a bazelor neurofiziologice ale proceselor psihice şi a influenţelor
educaţiei asupra dezvoltării intelectuale, psihomotrice, morfofiziologice şi afectiv-
motivaţionale a educaţilor;
• legătura dintre pedagogie şi sociologie – o legătură determinată de natura eminamente
socială a acţiunilor educaţionale;
• legătura dintre pedagogie şi filosofie – o legătură care plasează acţiunea educaţională
într-o perspectivă amplă, integratoare, sistemică referitoare la realitate şi la existenţa
umană;
• legătura dintre pedagogie şi logică – o legătură care valorizează limbajul şi terminologia
pedagogică şi subliniază relevanţa transpunerii adecvate a orientărilor teoretice la
specificul contextualizat al realităţii educaţionale.
• Pedagogia reprezintă o ştiinţă cu caracter interdisciplinar, care are ca obiect de studiu
fenomenul educaţional, modalităţile de producere intenţionată a unor modificări dezirabile
în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi psihomotoriu, a unor influenţe modelatoare asupra
întregii personalităţi a educaţilor.
1.2. Didactica disciplinelor psihopedagogice

– componentă a sistemului ştiinţelor educaţiei
În timp, datorită creşterii complexităţii fenomenului educaţional, datorită progreselor din
domeniile pedagogiei şi ale altor ramuri ştiinţifice şi datorită evoluţiilor intra- şi interdisciplinare,
s-a constituit un sistem al ştiinţelor educaţiei. Acesta este alcătuit dintr-un ansamblu de discipline
ştiinţifice teoretice şi practice (vezi figura 1.1.) care contribuie la investigarea ştiinţifică nuanţată
şi completă a fenomenului educaţional, în manieră intra-, pluri-, inter- şi transdisciplinară.
După cum se poate deduce din figura 1.1., didactica disciplinelor psihopedagogice este o
disciplină teoretică şi practică, o componentă a sistemului ştiinţelor educaţiei. Ea reprezintă o ştiinţă
pedagogică aplicativă, care studiază şi fundamentează ştiinţific procesul de învăţământ la disciplinele
psihopedagogice, respectiv proiectarea, organizarea, desfăşurarea, evaluarea, autoevaluarea şi
reglarea proceselor educaţionale, de instruire/ autoinstruire şi educare/ autoeducare în studiul acestor
discipline între care se stabilesc – atât pe orizontală, cât şi pe verticală – conexiuni conceptuale,
legături interdisciplinare şi condiţionări reciproce în demersurile de cunoaştere şcolară.
9
Figura 1.1. Model generativ explicativ pentru statuarea didacticii disciplinelor
psihopedagogice în sistemul ştiinţelor educaţiei
10
Definiţia didacticii disciplinelor psihopedagogice
După cum se poate deduce din figura 1.1., didactica disciplinelor psihopedagogice este o
disciplină teoretică şi practică, o componentă a sistemului ştiinţelor educaţiei. Ea reprezintă o
ştiinţă pedagogică aplicativă, care studiază şi fundamentează ştiinţific procesul de învăţământ
la disciplinele psihopedagogice, respectiv proiectarea, organizarea, desfăşurarea, evaluarea,
autoevaluarea şi reglarea proceselor educaţionale, de instruire/ autoinstruire şi educare/
autoeducare în studiul acestor discipline.
Didactica disciplinelor psihopedagogice are în vedere filosofia învăţării acestor discipline,
care, în viziunea noastră, este direct determinată de următoarele elemente:
• particularităţile procesului de învăţare la disciplinele psihopedagogice, conferite de
specificul epistemologic al acestor ştiinţe, de caracteristicile lor;
• dificultăţile majore care pot apărea în procesul învăţării;
• specificul conţinuturilor care trebuie învăţate;
• transpoziţia didactică internă a acestor conţinuturi;
• modalităţile concrete de atingere a finalităţilor educaţionale;
• formele şi modalităţile de evaluare a măsurii în care s-au atins finalităţile educaţionale.
Metodica disciplinelor psihopedagogice este subordonată didacticii acestora şi se apropie
mai mult de tehnică, referindu-se, în mod concret şi operaţional la design-ul educaţional realizat
la nivel micro. Ea analizează şi promovează, în spiritul logicii ştiinţelor moderne obiectivele,
conţinuturile, formele de organizare a activităţii didactice, strategiile didactice alternative,
mijloacele de învăţământ, strategiile de evaluare a randamentului şcolar, pârghiile şi strategiile
cultivării unor repertorii motivaţionale favorabile învăţării disciplinelor psihopedagogice.
Astfel, metodica predării disciplinelor psihopedagogice se preocupă cu:
• analizarea volumului, a structurării şi ierarhizării ştiinţifice a conţinuturilor de învăţat,
delimitarea principalelor câmpuri tematice circumscrise;
• formularea obiectivelor educaţionale şi a competenţelor vizate, pe unităţi de învăţare
sau pe teme;
• configurarea sistemelor metodologice considerate adecvate şi recomandate, pe unităţi
de învăţare sau pe teme;
• configurarea sistemelor mijloacelor de învăţământ considerate utile şi recomandate, pe
unităţi de învăţare sau pe teme;
• inventarierea formelor de desfăşurare a activităţilor educaţionale;
• prefigurarea acţiunilor de proiectare didactică a unor activităţi educaţionale în care să se
recurgă la anumite forme de desfăşurare, metode, mijloace etc.;
• prefigurarea acţiunilor de evaluare - prin diferite forme - a gradului de atingere a
finalităţilor educaţionale;
• prefigurarea acţiunilor de reglare a demersurilor instructiv-educative prin valorificarea
informaţiilor obţinute prin evaluare;
• oferirea de temeiuri cu validitate verificată privind nevoia de reconstrucţie continuă a
profilului profesional al educatorului şi nevoia de identificare a factorilor şi a contextelor
care favorizează reuşita didactică şi succesul şcolar.
Conturarea didacticii disciplinelor psihopedagogice ca disciplină ştiinţifică integrată în sistemul
general al ştiinţelor educaţiei şi dezvoltarea sa în plan teoretic şi practic-aplicativ au la bază
acumulările din domeniile mai multor ştiinţe: didactica generală, didactica şcolară, disciplinele
pedagogice şi disciplinele psihologice (acestea asigură substanţa predării şi învăţării, respectiv
11
conţinuturile ştiinţifice/ instructiv-educative vehiculate) şi, nu în ultimul rând, experienţa didactică
pozitivă, comună, dobândită în practica educaţională la disciplinele psihopedagogice. Astfel,
conţinutul didacticii disciplinelor psihopedagogice, sistemul de date de care aceasta dispune, se
îmbogăţeşte ca urmare a generalizării rezultatelor cercetărilor psihopedagogice fundamentale şi
aplicative realizate în domeniul studierii disciplinelor psihopedagogice de către cercetători şi/ sau
practicieni, a rezultatelor cercetărilor-acţiune desfăşurate de practicieni, precum şi a experienţei
didactice pozitive şi constructive acumulate de profesorii care predau discipline psihopedagogice.
1.2.1. Conceptul de „didactică a disciplinelor

psihopedagogice” – grilă de analiză pedagogică
ü Didactica disciplinelor psihopedagogice este o disciplină autonomă?
Prin eforturile sale de teoretizare, ea îşi propune să ofere profesorului sugestii şi modele de lucru
flexibile, pârghii operaţionale de acţiune pentru predarea şi învăţarea disciplinelor pedagogice, să
reprezinte o didactică funcţională, pragmatică. Astfel, ea se află într-un raport direct cu disciplinele
pedagogice şi psihologice şi sprijină implementarea proiectelor de activitate didactică în contexte
instituţionale şi sociale specifice. Dezvoltarea didacticii disciplinelor psihopedagogice nu se
poate realiza independent de disciplinele pedagogice şi psihologice, în cazul cărora ea studiază
procesele de transmitere şi însuşire a noului. De asemenea, este absolut necesar ca ea să ţină cont
de finalităţile procesului de învăţământ la aceste discipline, precum şi de modelul de personalitate
pe care societatea îl recomandă şcolii. De altfel, didacticienii domeniului educaţional împrumută
achiziţii de la alte ştiinţe, cum ar fi: sociologie, epistemologie, filosofie ş.a.m.d., ceea ce face ca
didacticile acestor discipline să fie emergente, deci ele nu deţin autonomie reală.
ü Care este câmpul de acţiune al didacticii disciplinelor psihopedagogice?

În prezent, câmpul didacticilor speciale se extinde de la contextele formale spre cele
nonformale şi chiar informale, deşi cele mai multe consideraţii vizează contextul instituţional
al şcolii şi mediul şcolar. Astăzi, o instrucţie şi educaţie complexe şi integrale nu mai pot fi
concepute decât prin asigurarea complementarităţii dintre mesajele modelatoare transmise şi
receptate în contexte formale, nonformale şi informale.
Didactica disciplinelor psihopedagogice ocupă un rol major în formarea iniţială şi în formarea
continuă a viitorilor profesori de pedagogie şi psihologie. Se cuvine, însă, să amintim că acest statut
nu trebuie să fie perceput limitativ, didacticienii, în general, jucând un rol important în procesul de
difuziune a cunoaşterii. De altfel, putem afirma că didactica disciplinelor psihopedagogice deţine un
statut epistemologic aparte, având un rol special în asigurarea progresului în domeniul educaţional.
? Temă de reflecţie individuală sau colectivă

Reflectaţi la volumul restrâns de surse bibliografice axate pe teme de didactică a disciplinelor
psihopedagogice, în special în ţara noastră. Găsiţi argumente pro şi contra acestei stări de fapt.
ü De ce anume este interesată didactica disciplinelor psihopedagogice?

Didactica disciplinelor psihopedagogice este interesată de procesele de transmitere şi
achiziţionare, respectiv de interacţiunile şi legăturile complexe de tip cauză-efect dintre procesul
de predare şi cel de învăţare a conţinuturilor corespunzătoare acestor discipline şcolare.
12
În consecinţă, se acordă un interes aparte acţiunii de transpoziţie didactică, de transformare
a conţinuturilor ştiinţifice pentru a deveni obiect al predării şi apoi obiect al învăţării. Cu alte
cuvinte, se imaginează strategii didactice, modalităţi concrete de lucru, metodologii şi tehnici
pertinente de vehiculare, fixare, sistematizare, aplicare, recapitulare, evaluare etc. a informaţiilor
ştiinţifice. Didactica disciplinelor psihopedagogice tinde să realizeze o apropiere şi o articulare
cât mai puternică şi, în acelaşi timp, firească, între logica pedagogică şi didactică a predării,
logica ştiinţelor educaţiei şi logica internă a învăţării acestora, vizând dimensiunea aplicativă a
procesului curricular. Astfel, între didactica disciplinelor psihopedagogice şi ştiinţele educaţiei
pe care ea le serveşte se stabileşte o relaţie directă, finalizată, la nivel micro, cu elaborarea de
proiecte pedagogice, care urmează să fie implementate în diferite contexte instituţionale.
ü Care sunt finalităţile didacticii disciplinelor psihopedagogice?

Didactica disciplinelor psihopedagogice se află într-un permanent proces de restructurare
şi modernizare, care se bazează pe cunoaşterea obiectivă a procesului de predare-învăţare a
disciplinelor psihopedagogice, a problemelor şi dificultăţilor care îl caracterizează la macro
şi micro nivel, în scopul depăşirii lor. (Re)formularea finalităţilor didacticii disciplinelor
psihopedagogice cunoaşte o dinamică generată de cerinţele de concepere şi proiectare curriculară
specifice şi funcţie de cerinţele care rezultă din aplicarea în practică a proiectelor pedagogice,
respectiv din derularea efectivă a proceselor de predare-învăţare-evaluare.
Putem vorbi, aşadar, despre cel puţin două modalităţi de clasificare a finalităţilor didacticii
disciplinelor psihopedagogice:
a) după gradul de generalitate, distingem:
a.1.) finalităţi cu caracter general;
a.2.) finalităţi cu caracter intermediar;
b) după natura lor, distingem:
b.1.) finalităţi teoretice;
b.2.) finalităţi practice.
Aceste taxonomii au doar raţiuni didactice; în realitate, ele nu sunt perfect delimitate şi de
aceea constatăm că există finalităţi care, o dată formulate şi explicitate, se pot încadra în mai
multe categorii taxonomice. Important este faptul că ele se subordonează finalităţilor sistemului
din care fac parte - sistemul ştiinţelor educaţiei - şi finalităţilor macrosistemului căruia i se
subordonează - societatea.
a.1.) Finalitatea generală a didacticii disciplinelor psihopedagogice

Sistemului ştiinţelor educaţiei îi revin sarcini de importanţă majoră pentru evoluţia social-
generală, prin proiectarea realistă a proceselor educaţionale, precum şi prin organizarea şi
desfăşurarea lor eficientă.
Ca şi componentă a sistemului ştiinţelor educaţiei, didactica disciplinelor psihopedagogice
are drept finalitate generală să dezvolte o teoretizare de tip ştiinţific şi, totodată, să menţină
un echilibru între teorie şi practică, între experienţa practică de predare a disciplinelor
psihopedagogice şi teoria didactică (fără a absolutiza pe nici una din acestea), în scopul
fundamentării ştiinţifice, al perfecţionării şi eficientizării procesului de studiere a acestor
discipline. Numai dacă se realizează şi se menţine acest echilibru, didactica disciplinelor
psihopedagogice va fi disciplină cu dublu caracter - teoretic şi practic - şi va avea aplicabilitate
şi utilitate, atât ca disciplină de sine stătătoare, cât şi ca disciplină cu rol foarte activ în sistemul
ştiinţelor educaţiei.
13
Din perspectivă pragmatică, finalitatea generală identificată de noi poate fi formulată astfel:
didactica disciplinelor psihopedagogice are drept finalitate generală formarea de buni educatori
şi ameliorarea condiţiilor de predare şi învăţare a acestor discipline. Pentru a atinge această
finalitate, didactica disciplinelor psihopedagogice este preocupată de următoarele aspecte:
• să formuleze obiectivele educaţionale ale studierii disciplinelor psihopedagogice;
• să cerceteze procesele cognitive ale elevilor, să ofere soluţii pentru a-i învăţa cum să
înveţe, cum să organizeze şi să prelucreze informaţiile, cum să gândească independent
şi eficient, cum să înţeleagă, să abordeze problemele, să ia decizii, să soluţioneze, să
gândească critic şi creativ, să adopte strategii metacognitive (să îi ajute pe elevi să
înţeleagă şi să înveţe cum să înveţe la disciplinele psihopedagogice);
• să furnizeze profesorilor şi elevilor pârghii de acţiune comună, respectiv de predare şi
învăţare validate, pornind de la rezultatele cercetărilor de didactică;
• să amelioreze condiţiile învăţării conţinuturilor specifice şi să permită însuşirea cu
succes a acestor conţinuturi;
• să înnoiască şi să inoveze strategiile de instruire şi autoinstruire, metodologiile de
predare, învăţare şi evaluare.
a.2.) Finalităţi intermediare ale didacticii disciplinelor psihopedagogice

Pentru a menţine echilibrul necesar între teoria şi practica didactică în studiul disciplinelor
psihopedagogice, didactica acestora îşi pune o serie de întrebări, la care încearcă să dea
răspunsuri:
• Care este cea mai eficientă modalitate de proiectare a curriculumului la disciplinele
psihopedagogice?
• Ce anume vor învăţa elevii? Care este conţinutul disciplinelor psihopedagogice ca
obiecte de învăţământ?
• De ce învaţă elevii aceste discipline, care sunt finalităţile educaţionale ale studierii lor?
• Care sunt coordonatele generale ale procesului de predare-învăţare-evaluare a
disciplinelor psihopedagogice? Ce paradigme educaţionale valorizează el?
• În general, care sunt strategiile de instruire şi autoinstruire cele mai adecvate şi mai
eficiente pentru studiul disciplinelor psihopedagogice? Care sunt caracteristicile,
particularităţile lor?
• Care sunt comportamentele didactice cele mai recomandabile în situaţiile instructiv-
educative organizate în studiul disciplinelor psihopedagogice? Cum este concepută
predarea, relaţia ei cu învăţarea şi evaluarea şi care sunt rolurile profesorului care predă
discipline psihopedagogice?
• Cum învaţă elevii la disciplinele psihopedagogice? Care sunt stilurile lor de învăţare?
Care sunt metodele şi tehnicile de învăţare la care ei apelează cel mai frecvent?
Care sunt metodele şi tehnicile de învăţare cele mai eficiente în studiul disciplinelor
psihopedagogice?
• Cum îi putem ajuta pe elevi să identifice „firul roşu” al disciplinei, să îşi formeze modul
de gândire specific disciplinei, să îşi dezvolte un limbaj psihopedagogic corect şi să
dobândească, treptat, autonomia educativă vizavi de disciplinele psihopedagogice?
Este esenţial ca ei să sesizeze singuri corelaţii, să realizeze analize, sinteze, să propună
subiecte de investigare teoretică şi practică, să imagineze strategii de lucru şi să le aplice.
• Care sunt strategiile cele mai adecvate şi pertinente de apreciere (de către profesor,
elevi şi alte persoane interesate) a măsurii în care s-au realizat obiectivele educaţionale
14
şi a nivelului cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice, a
comportamentelor, atitudinilor etc. elevilor? Care sunt modalităţile de evaluare şi
autoevaluare valorificabile de profesor şi de elevi?
b.1.) Finalităţi teoretice ale didacticii disciplinelor psihopedagogice

• Stimularea unei motivaţii pozitive pentru abordarea domeniului acestor didactici şi
pentru învăţarea disciplinelor psihopedagogice.
• Înţelegerea şi aplicarea cunoştinţelor de psihopedagogie, interrelaţionarea lor, realizarea
de corelaţii intra- şi interdisciplinare, în viziune sistemică.
• Exersarea şi dezvoltarea operaţiilor gândirii, încurajarea unei gândiri active, logice şi
dinamice - atât convergente, cât şi divergente, prin implicarea subiecţilor în propria
cunoaştere.
• Dobândirea unui limbaj psihopedagogic corect şi dezvoltarea lui permanentă, prin
activare şi utilizare sistematică.
• Valorificarea unor metode şi tehnici de învăţare/ autoînvăţare şi de instruire/ autoinstruire.
b.2.) Finalităţi practice ale didacticii disciplinelor psihopedagogice

• Stimularea celor care învaţă să asimileze cunoştinţele specifice domeniului prin
activitate nemijlocită, care să valideze aceste cunoştinţe, să le ofere puncte de reflecţie,
să le sugereze noi abordări etc.
• Dezvoltarea de capacităţi şi competenţe psihopedagogice, de aplicare în practică a
cunoştinţelor: în conceperea şi realizarea de activităţi didactice; în autoanalizarea
activităţilor didactice proprii şi în analizarea activităţilor didactice realizate de alţii;
în relaţionarea cu ceilalţi; în activităţile de învăţare/ autoînvăţare; în autoprogramarea
propriilor demersuri educaţionale etc.
• Formarea şi dezvoltarea capacităţii de autoapreciere, autoevaluare şi autoreglare
obiectivă a demersurilor educaţionale întreprinse.
• Formarea şi dezvoltarea capacităţii de cercetare psihopedagogică, pornindu-se de la
premisa că orice profesor responsabil, preocupat de ameliorarea continuă a activităţii
didactice, este şi trebuie să fie şi cercetător: încurajarea în direcţia realizării de cercetări-
acţiune; identificarea de teme de cercetare relevante; elaborarea de proiecte de cercetare
şi punerea lor în practică; formarea de priceperi şi deprinderi de utilizare a unor metode,
tehnici şi instrumente de cercetare psihopedagogică; crearea disponibilităţii de a
participa în echipe de cercetare intra- sau interdisciplinare ş.a.
ü Care sunt caracteristicile şi funcţiile didacticii disciplinelor psihopedagogice?

Corpusul de achiziţii teoretice şi practice ale didacticii disciplinelor psihopedagogice este în
prezent într-o dezvoltare evidentă, potenţată de următoarele elemente:
• generalizarea rezultatelor cercetărilor practic-aplicative şi fundamentale realizate în
domeniul predării şi învăţării disciplinelor psihopedagogice;
• generalizarea experienţei didactice (pozitive) comune, acumulate de cadrele didactice
prin activitatea de predare;
• datele, rezultatele şi concluziile studiilor teoretice şi practice realizate de cercetătorii din
domeniul ştiinţelor educaţiei.
În calitatea sa de disciplină componentă a sistemului ştiinţelor educaţiei, didactica
disciplinelor psihopedagogice se defineşte printr-o serie de caracteristici, care se află în
15
relaţie de interdependenţă, conferindu-i profilul epistemologic. Cu cât cunoaşterea realităţii
educaţionale este mai ştiinţifică şi mai riguroasă, cu cât analizele sunt realizate preponderent
în manieră interdisciplinară, cu cât explicaţiile proceselor didactice sunt mai profunde şi
mai rafinate, cu cât judecăţile de valoare realizate asupra finalităţilor şi modalităţilor de
intervenţie modelatoare sunt mai obiective, cu atât soluţiile oferite sunt mai fundamentate,
iar prescripţiile mai realiste.
Ö Caracterul teoretic şi practic

Este dat de faptul că se ocupă cu studierea problemelor implicate în procesul studierii
disciplinelor psihopedagogice, din ambele perspective - teoretică şi practică - relaţionându-le şi
articulându-le în mod firesc, natural.
Din perspectivă pragmatică, didactica disciplinelor psihopedagogice ţinteşte atingerea unui
echilibru între experienţa practică de predare a disciplinelor psihopedagogice şi teoria didactică,
fără a absolutiza pe nici una dintre acestea, în scopul fundamentării ştiinţifice şi ameliorării
procesului instructiv-educativ. Pe de o parte, orientările şi recomandările didacticii generale
vor trebui validate în practica predării şi învăţării disciplinelor psihopedagogice, înainte de a
fi integrate în sistemul de date ale didacticii disciplinelor psihopedagogice. Pe de altă parte,
experienţa pozitivă de predare a disciplinelor psihopedagogice este condiţionată de existenţa
unui fundament ştiinţific oferit de didactica generală, de evitarea acelei „pedagogii proprii”
bazate, adesea, pe procedee empirice şi de promovarea comportamentelor creatoare ale cadrelor
didactice.
Ö Caracterul interdisciplinar
Este asigurat de faptul că obiectul său de studiu, respectiv procesul de studiere a
disciplinelor psihopedagogice este abordat sistemic din diferite perspective analitico-explicative:
pedagogică, psihologică, sociologică, filosofică, pragmatică, axiologică ş.a. Combinarea şi
întrepătrunderea acestor obiective facilitează evidenţierea complexităţii problematicii abordate,
a multidimensionalităţii sale şi înţelegerea ei complexă. Este vorba despre un avantaj major al
acestor abordări sistemice - acela de a facilita abordări curriculare comprehensive şi de a oferi
deschideri spre noi câmpuri de cercetare.
Analizarea sistemică a proceselor didactice presupune nu doar investigarea acestora din
diverse perspective, ci şi reunirea, articularea şi armonizarea lor în explicitări coerente, care să
reflecte o concepţie pedagogică unitară şi comprehensivă.
Ö Caracterul descriptiv şi explicativ

Este conferit de contribuţia didacticii disciplinelor psihopedagogice la constatarea, descrierea,
analizarea şi explicarea interdependenţelor dintre componentele procesului instructiv-educativ
la aceste discipline, în viziune sistemică: finalităţile sale educaţionale, conţinuturile sale,
strategiile educaţionale, strategiile de evaluare, agenţii acţiunii etc.
Valorificarea caracterului descriptiv şi explicativ presupune cunoaşterea întregului spectru
de fenomene pedagogice, psihologice, sociologice, etice etc., prin activarea achiziţiilor din
ştiinţele corespunzătoare. Coroborând diversele achiziţii şi date oferite de diferitele ştiinţe
şi particularizându-le la diferitele contexte de analiză, didactica îşi construieşte explicaţiile
raportându-se la finalităţile educaţionale urmărite şi stabilind astfel gradul de atingere a
acestora.
16
Ö Caracterul reflexiv
Se explică prin faptul că trece dincolo de simpla constatare şi descriere şi formulează
argumente, explicaţii, judecăţi de valoare referitoare la modul în care se derulează procesele
educaţionale în studiul disciplinelor psihopedagogice, în vederea atingerii finalităţilor
propuse.
Fireşte, reflecţiile teoretice sunt aprofundate, dezvoltate şi îmbogăţite prin intermediul
cercetărilor psihopedagogice şi sunt, adesea, validate de acţiunile practice. Este necesar ca tema
aleasă pentru cercetare şi operaţionalizare să dispună de o explicitare şi o fundamentare teoretică
suficient de solidă şi argumentată, care să îi permită cercetătorului să realizeze corelaţii cu alte
aspecte, cu problematici mai ample, chiar cu abordări interdisciplinare şi să formuleze concluzii
şi explicaţii pertinente, să emită judecăţi de valoare etc.
Ö Caracterul normativ-prescriptiv
Este datorat faptului că judecăţile de valoare formulate stau la baza elaborării unor recomandări,
prescripţii şi norme referitoare la ameliorarea studierii disciplinelor psihopedagogice, la
optimizarea continuă şi chiar la inovarea proceselor curriculare.
Validarea reflecţiilor şi a sistemului de norme prefigurat se realizează, de preferat, în
contexte practice relevante, prin intermediul unor cercetări psihopedagogice care, eventual, pot
permite generalizarea concluziilor chiar la nivelul didacticii generale. În nici un caz nu poate
fi vorba despre „panacee” sau „reţete” general-valabile, aplicabile rigid, inflexibil. Dimpotrivă,
este recomandabilă aplicarea flexibilă şi creatoare a recomandărilor generale, în modalităţi
nuanţate funcţie de particularităţile contextului educaţional, contextualizate şi personalizate. Nu
trebuie pierdut din vedere nici faptul că procesul de învăţământ nu este un sistem determinat, ci
unul probabilistic, astfel încât, modalităţile concrete de derulare nu pot fi anticipate cu rigoare
datorită evenimentelor şi elementelor care apar ad-hoc.
Ö Caracterul prospectiv
Este necesar în majoritatea situaţiilor de cercetare teoretico-fundamentale şi practic-
aplicative circumscrise didacticii disciplinelor psihopedagogice, ca de altfel, în cazul tuturor
Mutaţiile majore înregistrate în toate domeniile de activitate impun, adesea în modalităţi
imperative, promovarea unei viziuni prospective, globale, de studiere anticipativă (nu doar
adaptativă) a modului în care se va derula procesul instructiv-educativ în studiul disciplinelor
psihopedagogice.
? Temă de reflecţie individuală sau de grup

De ce putem spune că rezultatele cercetărilor de didactică şcolară, chiar dacă sunt teoretice,
sunt orientate spre acţiunea profesorului şi/ sau a elevilor?
Funcţiile didacticii disciplinelor psihopedagogice

Având în vedere caracterul său dual - teoretic şi practic - didactica disciplinelor
psihopedagogice (ca, de altfel, didactica generală şi celelalte didactici speciale), îndeplineşte
17
următoarele funcţii complementare, între care se stabilesc interrelaţii dinamice, interdependenţe
şi potenţări reciproce:
1. funcţia teoretică/ de cunoaştere/ epistemologică

2. funcţia reflexivă
3. funcţia practică/ utilitară/ pragmatică.
1. Exercitarea funcţiei de cunoaştere a didacticii este corelată cu caracterul său descriptiv

şi explicativ - ea are ca obiect de cunoaştere ştiinţifică fenomenele şi procesele educative
organizate în studiul disciplinelor psihopedagogice, cercetează, dezvăluie şi explică legităţile
acţiunilor educaţionale, relaţiile dintre influenţele educaţionale şi dezvoltarea personalităţii
elevilor, stabileşte raporturi cantitative şi calitative între ele etc., adesea, în modalităţi de natură
euristică, acestea imprimând funcţiei de cunoaştere o dimensiune euristică.
Exemple de situaţii în care didactica îşi exercită funcţia de cunoaştere:

- prefigurarea, proiectarea şi explicarea modelului de personalitate umană esenţializat
în idealul educaţional;
- descrierea unor paradigme, teorii, orientări generale, modele;
- stabilirea sistemului principiilor didactice generale şi a sistemului principiilor
didactice proprii diferitelor discipline de studiu;
- formularea finalităţilor procesului de studiere a disciplinei în corespondenţă cu
conţinuturile ştiinţifice proprii, cu strategiile de instruire şi cu strategiile de evaluare;
- identificarea elementelor care stau la baza realizării unor corelaţii necesare între
componentele curriculumului educaţional;
- anticiparea şi descrierea dificultăţilor pe care le vor întâmpina elevii în studierea
unui concept.
2. Caracterul reflexiv al didacticii asigură substanţă funcţiei sale reflexive; graţie acesteia,
didactica, având ca elemente de referinţă finalităţile educaţionale urmărite, emite judecăţi de
valoare în legătură cu modalităţile de valorificare a achiziţiilor din pedagogie, psihologice,
sociologie etc., a resurselor informaţionale, metodologice şi materiale, în vederea organizării
proceselor didactice.
Exemple de situaţii în care didactica îşi exercită funcţia reflexivă:

Formularea de interogaţii referitoare la:
- (re)elaborarea modelelor de operaţionalizare a obiectivelor operaţionale;
- paradigma de cercetare a anumitor problematici - calitativă sau cantitativă;
- circumscrierea cadrului teoretic al unei cercetări, precizarea cadrului teoretic, a
paradigmelor, teoriilor şi/ sau modelelor acceptate şi valorificate;
- alternativele de abordare a unei anumite problematici, funcţie de variabilele
determinante ale situaţiilor de instruire;
- structura optimă a unei acţiuni educaţionale desfăşurate la nivel micro, la modalităţile
specifice de proiectare didactică;
- eficienţa anumitor tipuri de strategii de instruire şi autoinstruire în anumite contexte,
în raport cu obiectivele educaţionale urmărite (la criteriile de stabilire a eficienţei);
18
- pertinenţa anumitor resurse (metodologice, materiale, tehnice, de timp etc.) şi
a modalităţilor de îmbinare a acestora în contextele de instruire/ autoinstruire
(elaborarea criteriilor de stabilire a pertinenţei).
3. Continuarea exercitării funcţiei de cunoaştere şi a funcţiei reflexive în plan practic,

operaţional, se înfăptuieşte prin funcţia practică/ utilitară/ pragmatică, de ghidare a activităţilor
educaţionale (care ţine de metodică). Funcţia utilitară este legată de caracterul normativ-
prescriptiv al didacticii psihopedagogiei şi care se referă la faptul că aceasta oferă în permanenţă
practicienilor jaloane, sugestii, recomandări, orientări generale, norme de activitate, principii de
acţiune pedagogică, strategii de intervenţie educaţională etc.
Exemple de situaţii în care didactica îşi exercită funcţia practică/ pragmatică/ utilitară:
- identificarea dificultăţilor pe care le au elevii în însuşirea unui concept şi în
operaţionalizarea lui;
- formalizarea unor strategii de instruire şi autoinstruire personalizate, adaptate unor
nevoi educaţionale concrete;
- descrierea unor variante de lecţii şi a unor variante metodologice, flexibile, adaptate
şi adecvate disciplinelor psihopedagogice;
- descrierea unor modalităţi de activizare cognitivă, afectiv-voliţională şi psihomotorie
a celor care învaţă;
- elaborarea unor strategii de evaluare formativă şi formatoare, adecvate
caracteristicilor grupului-clasă, precum şi caracteristicilor individuale ale elevilor;
- stabilirea unor criterii de evaluare şi notare a randamentului şcolar, clar definite;
- oferirea de orientări generale, jaloane, recomandări practice referitoare la
desfăşurarea eficientă a activităţilor educaţionale;
- selectarea unor metode, tehnici şi instrumente de autocunoaştere şi cunoaştere
psihopedagogică a elevilor;
- elaborarea de instrumente practice destinate evaluării unor capacităţi, deprinderi şi
competenţe didactice.
În diferitele situaţii de cunoaştere, de acţiune şi de învăţare, funcţia practică/ utilitară
nu poate contribui la progres în plan practic, nu poate acţiona independent de funcţia de
cunoaştere, graţie căreia, se descoperă paradigme, raporturi, legităţi ale domeniului propriu
şi de funcţia reflexivă, graţie căreia, se emit judecăţi de valoare în legătură cu componentele
procesului didactic, ţinând cont de cele mai noi cerinţe şi aşteptări pe care societatea le
formulează pentru educaţie şi învăţământ. Aşadar, este evident că, în absenţa funcţiei de
cunoaştere, a unui aparat teoretic-conceptual ştiinţific bine organizat, nu poate acţiona nici
funcţia reflexivă şi nici cea practică/ pragmatică/ utilitară. Practica este cea care inspiră şi
„alimentează” teoria, iar teoria este cea care ghidează şi validează practica; nimic nu este mai
practic decât o teorie bună.
& Studiu individual

Daţi alte exemple de situaţii în care didactica disciplinelor psihopedagogice îşi exercită
funcţiile specifice.
19
ü Relaţia didactică – punctul de convergenţă al problemelor de didactică
Principalele teme de studiu în didactică se concentrează în jurul relaţiei didactice sau al
uneia dintre componentele acesteia, aflată în interacţiune cu celelalte. Este o relaţie triangulară,
care se stabileşte la nivel micro, operaţional (al micropedagogiei), între un profesor (P), un
elev (E) şi un conţinut de învăţare (C), într-un spaţiu special destinat (sala de clasă) şi într-un
timp determinat (prin orarul şcolar). Relaţia didactică poate fi reprezentată simbolic, în trei
dimensiuni, printr-un triunghi, fiecare din unghiuri reprezentând unul din polii în legătură cu
care se poate dezvolta o reflecţie didactică:
Figura 2.1. Triunghiul pedagogic
Existenţa unei reflecţii didactice presupune integrarea conţinuturilor unei discipline în

raporturile care se stabilesc între profesor şi elevi. De altfel, abordările didactice se construiesc
prin analizarea raporturilor care se stabilesc între cei trei poli şi nu prin analizarea lor
independentă.
Cele trei categorii de variabile simbolizate cu ajutorul triunghiului pedagogic sunt:

1. variabilele referitoare la conţinuturile care fac obiectul „întâlnirii” dintre profesor şi
elevi;
2. variabilele referitoare la profesor;
3. variabilele referitoare la elevi.
Nici una dintre variabile nu este predominantă, ca importanţă, deci abordările unilaterale,
care „exploatează” una din cele trei variabile, nu se justifică. Mai mult, ceea ce caracterizează o
situaţie didactică este solidaritatea funcţională a celor trei categorii de variabile. Astfel, relaţia
didactică este definită nu doar de fiecare componentă în parte, ci şi de interacţiunile pe care
fiecare componentă le stabileşte cu fiecare din celelalte componente, precum şi de interacţiunile
dintre grupuri de componente. Extrem de important este sistemul de relaţii sociale care se
stabilesc între profesor şi elevi, în perspectiva realizării unei acţiuni didactice, într-un cadru
spaţio-temporal şcolar determinat. De altfel, fiecare componentă a relaţiei didactice îşi dezvăluie
cu adevărat semnificaţia şi relevanţa, numai în măsura în care ea este analizată prin luarea în
considerare a interacţiunilor sale multiple cu celelalte componente ale relaţiei didactice; altfel
spus, diferitele componente ale relaţiei didactice sunt funcţional solidare.
20
& Studiu individual individual sau de grup
Observaţi relaţia pe care o stabileşte un cadru didactic cu cei pe care îi educă. Realizaţi
studii de caz şi analizaţi diverse situaţii, referindu-vă la caracteristicile relaţiei didactice şi la
principalele elemente care o promovează.
1.2.2. Relaţii ale didacticii disciplinelor psihopedagogice în

sistemul ştiinţelor educaţiei
ü Ce (inter)relaţii stabileşte didactica disciplinelor psihopedagogice?
Ca orice ştiinţă, didactica şcolară dispune de un corpus propriu de achiziţii, aflat într-o continuă
transformare şi îmbogăţire. Problematica de interes, mobilitatea acesteia, precum şi dinamismul
abordărilor şi dezvoltărilor realizate îi configurează şi reconfigurează, în permanenţă, matricea
disciplinară proprie. Aceasta se modelează, în bună măsură, graţie influenţelor generate de relaţii
intrasistemice (relaţii din interiorul sistemului ştiinţelor educaţiei) şi de relaţii intersistemice
(relaţii în care este angajat sistemul ştiinţelor educaţiei).
a) Relaţii intrasistemice
a.1.) I nterrelaţia dintre didactica şcolară generală şi didactica disciplinelor psihope
dagogice (relaţie pe verticală)
Didactica şcolară generală, ca ştiinţă componentă a sistemului ştiinţelor care studiază
procesul de învăţământ în ansamblul său, la rândul ei, subordonează didacticile speciale,
preocupate de problemele predării, învăţării şi evaluării la diferitele discipline de învăţământ.
Legăturile mutuale dintre didactica şcolară generală şi didacticile speciale permit realizarea de
abordări în viziune pluri-, inter- sau chiar transdisciplinară.
Didactica disciplinelor psihopedagogice se subordonează didacticii şcolare generale
şi, implicit, didacticii generale din punctul de vedere al finalităţilor propuse, precum şi al
principiilor şi normelor generale de acţiune educaţională. Mai exact, este vorba despre raporturi
de interdependenţă, de o corelaţie directă strânsă, ele sprijinindu-şi, reciproc dezvoltarea şi
modernizarea:
1. Pe de o parte, didactica şcolară generală, studiind aspectele generale şi legităţile
procesului de învăţământ, caracteristicile esenţiale şi general-valabile ale procesului
instructiv-educativ şi principalele direcţii de modernizare a acestuia, oferă cadrul
general de orientare şi acţiune pentru dezvoltările din teoria şi practica disciplinelor
psihopedagogice: cunoştinţe, recomandări, direcţii de lucru, orientări, tendinţe, norme,
reguli, principii etc.
2. Pe de altă parte, didactica disciplinelor psihopedagogice studiază aspecte specifice
rezultate din aplicarea teoriei generale a procesului de învăţământ la disciplinelor
psihopedagogice, direcţionând teoria şi practica predării acestei discipline (tendinţele
evolutive, obiectivele educaţionale, curriculumul specific cu toate componentele sale,
paradigmele promovate etc.). Nu este, nicidecum, vorba despre o preluare, concretizare
sau aplicare rigidă, mecanică sau uniformă a recomandărilor didacticii şcolare, ci de
o utilizare creatoare a acestora, adaptată la specificul disciplinelor psihopedagogice.
Dialectica predare-învăţare-evaluare este analizată în contextele unor fenomene
educaţionale specifice, în cadrul cărora procesele curriculare implicate au particularităţi
21
conferite de logica internă a obiectelor de învăţământ implicate. Mai mult, didactica
disciplinelor psihopedagogice, la fel ca şi celelalte didactici, particularizează
orientările didacticii şcolare şi poate oferi material concret pertinent (elemente teoretic-
conceptuale şi practic-aplicative) despre procesul instructiv-educativ pe care îl are în
atenţie: achiziţii, dezvoltări, rezultate, concluzii etc. Acest material poate fi util pentru
interpretarea corectă a proceselor educaţionale, pentru noi abordări, pentru formularea
de legităţi ale procesului instructiv-educativ, pentru posibile generalizări la nivelul
didacticii şcolare generale. Evident, este absolut necesar să avem în vedere limitele
care se impun în procesul generalizării, respectiv este nevoie să ne punem întrebarea:
„În ce măsură anumite rezultate sunt generalizabile de la nivelul unei didactici
speciale la cel al didacticii şcolare?”; „Concluziile noastre sunt valabile doar pentru
disciplina respectivă, pentru aria curriculară din care face ea parte sau pentru toate
disciplinele?”; „Ce anume şi până unde putem generaliza, ca urmare a unei/ unor
validări ştiinţifice?”; „În ce alt/ alte domeniu/ domenii s-ar putea experimenta şi valida
concluzia?”. Aşadar, este necesar ca generalizările pe care le facem să se bazeze pe
investigaţii teoretice şi practice ştiinţifice, prealabile, care să le valideze corectitudinea
şi să le delimiteze câmpul de acţiune.
În concluzie, didactica şcolară generală nu reprezintă o sumă de didactici speciale, este,
practic, ireductibilă la aceste componente întrucât între didactica şcolară generală şi didacticile
speciale se stabilesc relaţii de conlucrare, de interinfluenţare şi interdependenţă.
& Studiu individual

Exemplificaţi conlucrarea dintre didactica şcolară generală şi didactica disciplinelor
psihopedagogice în ambele ei dimensiuni - teoretică şi practică.
a.2.) Relaţii ale didacticii disciplinelor psihopedagogice cu didacticile altor specialităţi

(relaţii pe orizontală)
Didactica disciplinelor psihopedagogice deţine un statut epistemologic aparte în sistemul
ştiinţelor educaţiei, conferit de valorificarea didactică a conţinuturilor ştiinţifice proprii
disciplinelor psihopedagogice. Prin progresele pe care le înregistrează, prin concluziile şi
implicaţiile educaţionale pe care le formulează, ea contribuie la dezvoltarea didacticii şcolare
generale atât direct, cât şi indirect, prin sprijinirea dezvoltării şi modernizării celorlaltor didactici
speciale. Abordările metodice nuanţate, profunde, particularizate pentru domeniile disciplinelor
psihopedagogice reprezintă o sursă extrem de valoroasă de teme de reflecţie, de investigaţie şi de
dezvoltare pentru toate celelalte didactici. De asemenea, analizele, interpretările şi modalităţile
de investigare a proceselor şi fenomenelor educaţionale realizate pentru cazul particular al
psihopedagogiei, pot fi intuitive şi clarificatoare pentru studiul celorlaltor discipline.
Aşadar, didacticile speciale nu sunt doar simple părţi constitutive ale didacticii şcolare
generale şi aceasta nu reprezintă doar o sumă de didactici speciale izolate.
22
& Studiu individual
Exemplificaţi relaţiile dintre didactica disciplinelor psihopedagogice şi alte didactici speciale.
b) Relaţii intersistemice
Ca disciplină pedagogică fundamentală, didactica şcolară generală, al cărei obiect de studiu
este teoria şi practica proceselor învăţare în forme organizate, instituţionalizate, şi, implicit,
didacticile speciale intră într-un sistem de relaţii şi interrelaţii cu alte ştiinţe care studiază
educaţia sau sunt preocupate de aceasta: psihologia (pune la dispoziţie cunoştinţele despre
psihicul uman, despre posibilităţile sale de dezvoltare, despre învăţare, gândire, memorie,
motivaţie, interese, noţiuni de psihologie socială etc.) şi celelalte ştiinţe socio-umane (filosofia,
sociologia, istoria), neuroştiinţele, biologia, fiziologia, genetica (utile în studierea procesului
învăţării), matematica, informatica, cibernetica, algoritmizarea, economia, managementul ş.a.
Relaţiile dintre aceste ştiinţe au la bază schimburi reciproce de achiziţii (date, informaţii,
metodologii, modele etc.), care permit „alimentări” reciproce între disciplinele ştiinţifice
implicate. Se contribuie astfel, într-o măsură relevantă la îmbogăţirea şi modernizarea corpusului
didacticii şcolare, la reconsiderarea proceselor de învăţare şi predare, la (re)construirea modelelor
de organizare şi desfăşurare a acestor procese. Spre exemplu, stabilirea finalităţilor studierii
disciplinelor psihopedagogice reprezintă un demers ştiinţific sprijinit de ştiinţe ca teleologia,
axiologia, sociologia şi filosofia educaţiei.
& Studiu individual

Daţi exemple de situaţii concrete în care didactica disciplinelor psihopedagogice este angajată
într-o reţea de relaţii inter-ştiinţe.
1.3. Cercetarea în domeniul didacticii disciplinelor

psihopedagogice
Configurarea unui sistem al ştiinţelor educaţiei reprezintă un argument în plus în favoarea
afirmării pedagogiei ca ştiinţă care studiază comprehensiv propriul obiect - educaţia - nu doar
prin abordări monodisciplinare, ci şi pluri-, inter- şi transdisciplinare. Se constată, tot mai
mult, cum numeroşi specialişti în domenii foarte diferite din punctul de vedere al obiectului de
studiu, al finalităţilor urmărite şi al metodelor utilizate se interesează de domeniul educaţiei:
psihologi, sociologi, biologi, medici, etnologi, antropologi, filosofi, teologi, istorici, demografi
ş.a. Astfel, din punct de vedere al cercetării pedagogice, respectiv al metodologiei specifice
acesteia, operarea la macro şi micro nivel cu sistemul ştiinţelor educaţiei are implicaţii majore,
obiectivate în:
• posibilitatea realizării de transferuri conceptuale, metodologice şi instrumentale dinspre
alte ştiinţe cu care pedagogia stabileşte legături (psihologie, sociologie, filosofie,
biologie, economie, cibernetică, informatică etc.), cu respectarea particularităţilor
educaţiei şi ale demersurilor specifice domeniului educaţional
23
• revizuirea paradigmelor de cercetare ştiinţifică a fenomenului educaţional, implemen
tarea de modificări substanţiale la nivelul acestora, în scopul îmbogăţirii lor permanente
cu noi abordări riguroase, ştiinţifice, de complexitate crescândă.
& Studiu individual

Daţi exemple de situaţii de cercetare în care să descrieţi conlucrarea dintre pedagogie,
psihologie şi alte ştiinţe, din punct de vedere teoretic-conceptual, metodologic şi instrumental,
evidenţiind construirea şi reconstruirea paradigmelor de cercetare.
Promovarea cercetării pedagogice asigură multiplele conexiuni intra-, inter- şi transdisci

plinare ale componentelor sistemului ştiinţelor educaţiei, „conlucrarea” acestora, pentru ca
astfel să se soluţioneze, parafrazându-l pe Jean Thomas (1977), micile şi „marile probleme
ale educaţiei”, la nivel de sistem şi de proces. În acest fel, s-au făcut paşi importanţi în direcţia
construirii unei epistemologii a cercetării ştiinţifice în educaţie, reclamată de caracterul de ştiinţă
al pedagogiei. Cercetarea pedagogică poate fi considerată astăzi, generic, strategie de reglare
şi autoreglare permanentă a sistemului şi procesului de învăţământ, strategie care contribuie
substanţial la rezolvarea marilor probleme educaţionale.
În literatura de specialitate se mai foloseşte sintagma „cercetare psihopedagogică”,
întrucât dimensiunile/ laturile pedagogică şi psihologică ale unei cercetări realizate în câmpul
educaţiei sunt inseparabile, fiind imposibil să ne referim la aspecte pedagogice, la înţelegerea
şi ameliorarea fenomenului educaţional, fără să ne referim la interacţiunea subiecţilor educaţiei
cu realitatea educaţională şi fără să explicităm transformările care au loc la nivelul structurilor
şi funcţiilor lor psihice.
ü Ce problematici se cercetează în didactici?

Ph. Jonnaert şi C. Vander Borght (1999) sunt de părere că, în prezent, există două mari
categorii de întrebări care stau la baza cercetărilor din didactica disciplinelor:
1. Întrebările „de” didactică

- sunt cele ale căror răspunsuri fac posibilă, într-o manieră sau alta, ameliorarea condiţiilor şi
proceselor de predare, învăţare şi evaluare, fiind legate direct de aceste procese.
Temele de cercetare care au ca punct de plecare întrebări de acest tip se referă la raporturile
pe care cel care învaţă le stabileşte între cunoştinţele sale şi curriculumul oficial.
Finalitatea acestor cercetări este să asigure reuşita activităţilor de învăţare realizate în
contextul disciplinei şcolare respective. Interes major prezintă interacţiunile dintre procesele
de predare, cele de învăţare şi cele de evaluare, precum şi transformările pe care le suferă
conţinuturile ştiinţifice pentru a deveni obiect de predare şi ulterior de învăţare şi cunoaştere.
În viziunea autorilor F. Halté (1992) şi G. Lemoyne (1996) (apud. Ph. Jonnaert, C. Vander
Borght, 1999, p.72, 88), demersurile cercetătorilor în câmpul didacticii se înscriu în trei mari
orientări, esenţializate în tabelul 1.1.:
24
Tabelul 1.1.
Orientări în cercetarea didactică
Orientări/ Caracteristici principale

Abordări în Elemente de interes pentru
(ce componente ale relaţiei
cercetarea didactician
didactice se valorizează)
didactică
- se interesează de natura
- caracterizată prin faptul că
Orientarea conţinuturilor, de statutul lor
reflecţiile şi investigaţiile
predominant epistemologic, de metodologia de
se realizează, cu prioritate,
epistemologică construire a lor, de organizarea lor, de
asupra obiectului predării
descoperirea lor în istoria ştiinţei
- reuneşte reflecţiile şi - se interesează de procesul de

Orientarea investigaţiile care se construire a cunoştinţelor de către cel
predominant realizează, cu prioritate, care învaţă, de transformările pe care
psihologică asupra însuşirii şi învăţării le suferă conţinuturile în procesul
cunoştinţelor învăţării
Orientarea - preocupată preponderent de - se preocupă de organizarea

predominant reflecţiile şi investigaţiile care secvenţelor didactice de către
praxiologică vizează intervenţiile didactice profesor pentru a asigura învăţarea
Cele trei abordări nu sunt prezente în mod izolat, ci, dimpotrivă, ele sunt articulate de
către didactică, aceasta asigurându-le sinergia, în vederea optimizării proceselor de predare şi
învăţare. Funcţie de studiile realizate, una din aceste componente poate fi izolată, într-o anumită
măsură, însă ea este analizată sistemic, cuprinzător, în raport cu celelalte componente ale relaţiei
didactice şi ţinând cont de întregul context didactic.
& Studiu individual

Daţi exemple de teme pentru cercetări bazate pe întrebări "de" didactică, circumscrise celor
trei orientări prezentate.
2. Întrebările „despre” didactică

- sunt cele ale căror răspunsuri aduc clarificări particulare însăşi asupra didacticilor sau
asupra conceptelor utilizate de didacticile diferitelor discipline. În aceste cercetări se
realizează abordări epistemologice, sociologice, istorice, comparative etc., care conduc la
identificarea de legături între didactici şi la îmbogăţirea fundamentării epistemologice a
ansamblului de concepte vehiculate de către didacticieni.
Întrucât aceste întrebări nu este obligatoriu să fie puse exclusiv de către didacticieni,
răspunsurile sugerate în urma cercetărilor nu furnizează în mod obligatoriu repere pentru
ameliorarea proceselor de predare, învăţare şi evaluare la o anumită disciplină de studiu.
25
Finalitatea cercetărilor este de a dezvolta un „meta-savoir” teoretic asupra didacticilor
(abordări epistemologice, sociologice, istorice, comparative etc.) sau un savoir teoretic asupra
unei didactici, prin dezvoltarea unui corpus ştiinţific, teoretic şi metodologic propriu.
& Studiu individual

Daţi exemple de teme de cercetări bazate pe întrebări "despre" didactică şi explicitaţi relevanţa
lor ştiinţifică.
Bibliografie minimală
ocoş, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura
B
Paralela 45, Piteşti.
Cucoş, C. (2002), Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
Golu, I. (2002), Metodica predării psihologiei, Editura Studii Europene, Bucureşti.
Istrate, E. (2005), Metodica predării specialităţii, Editura Academiei, Bucureşti.
Sălăvăstru, D. (2006), Didactica psihologiei: perspective teoretice şi metodice, Ediţia a II-a
revăzută, Editura Polirom, Iaşi.
Bibliografie recomandată pentru aprofundări

uskist, W., Davis, S.F. (2006), Handbook of the Teaching of Psychology, Blackwell
B
Publishing, UK.
Halté, F. (1992), La didactique du français, Paris: PUF, Collection «Que sais-je?», nr.2656.
Jonnaert, Ph., Vander Borght, C. (1999), Créer des conditions d’apprentissage. Un cadre
de référence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants, De
Boeck&Larcier, Paris, Bruxelles.
Lemoyne, G. (1996), La recherche en didactique des mathématiques au Québec:
rétrospectives et perspectives, în «Bulletin AMQ», 36(3), 31-40.
Thomas, J. (1977), Marile probleme ale educaţiei în lume, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
26
Tema 2
Curriculumul şcolar la
disciplinele psihopedagogice –
PERSPECTIVĂ pragmatică
2.1. Curriculumul şcolar – construct pedagogic complex.
Conceptualizări actuale
De-a lungul timpul, conceptului de curriculum (la plural, curricula) i s-au atribuit di
ferite semnificaţii, construite pornindu-se de la etimologia sa: în limba latină, „curriculum”
înseamnă alergare, cursă, parcurgere, drum, în treacăt, scurtă privire. Toate aceste semnificaţii
sugerează un demers complet, comprehensiv, cuprinzător, însă sintetic, condensat, esenţializat
şi dinamic, demers întreprins în realizarea unei acţiuni, în abordarea unui domeniu etc. În
educaţie, curriculumul trebuie să fie, în primul rând, relevant prin el însuşi, adică să conţină şi
să promoveze ceea ce este esenţial, util, oportun, benefic şi fezabil.
Conceptul de curriculum a cunoscut în perspectivă diacronică o serie de conceptualizări şi
operaţionalizări, pe măsură ce, pe plan mondial, afinitatea generală pentru valorificarea lui în
educaţie a crescut.
Accepţiuni majore ale curriculumului

- Accepţiunea restrânsă, tradiţională, care a persistat până la jumătatea secolului XIX,
considera conceptul de curriculum superpozabil cu conţinutul învăţământului, obiectivat în
documente şcolare şi universitare de tip reglator, care planificau conţinuturile instrucţiei şi
consemnau datele relevante referitoare la procesele educaţionale şi la experienţele de învăţare şi
formare oferite: planuri de învăţământ, programe şcolare şi universitare ş.a.
- Accepţiunea largă, modernă, care îl consideră un concept integrator, abordat în viziune
globală şi sistemică asupra acţiunilor educative, asupra procesului educaţional; se păstrează sensul
de traiectorie intelectuală şi afectivă pe care şcoala o propune elevului, dar aceasta nu este înţeleasă
în sens tradiţional, ci ca o valorificare accentuată a potenţialităţilor celor care se educă.
Perspectiva actuală asupra curriculumului

În prezent, curriculumul reprezintă teorie şi practică ce articulează şi integrează în
manieră sistemică multiplele şi complexele interdependenţe dintre următoarele componente
fundamentale şi care exprimă unitatea indisolubilă dintre acestea:
• finalităţile educaţionale;
• conţinutul învăţământului (fixat în planurile de învăţământ, în programele şcolare şi
în manuale);
• strategiile de instruire în şcoală şi în afara ei (în contexte formale, nonformale şi chiar
informale);
27
• strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale;
• timpul de instruire.
Curriculumul include totalitatea proceselor educaţionale şi a experienţelor de învăţare şi formare
concrete, directe şi indirecte, concepute şi preconizate finalist de către şcoală, prin intermediul
programelor educative, în vederea asigurării dezvoltării umane, profesionale şi sociale a elevilor.
El se referă la oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul experienţelor de învăţare şi
formare directe şi indirecte oferite educaţilor şi trăite de aceştia în contexte formale, neformale
şi chiar informale. Curriculumul rămâne realitate interactivă între educatori şi educabili, cu
efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urmă şi asupra procesului însuşi.
Ce presupune elaborarea curriculumului?

Elaborarea curriculumului presupune gândirea şi structurarea situaţiilor de învăţare efectivă
a elevilor, acţiune ce reclamă prefigurarea situaţiilor de învăţare în care vor fi angrenaţi elevii
şi a experienţelor de învăţare induse, pe care le vor parcurge aceştia.
Situaţia de învăţare reprezintă un element cheie al conceptului de curriculum, un context
pedagogic configurat prin acţiunea conjugată, concertată şi convergentă a următoarelor categorii
principale de elemente:
• obiectivele de învăţare şi formare formulate operaţional;
• conţinuturile-stimul ale învăţării;
• sarcina de învăţare;
• cunoştinţele, abilităţile, capacităţile şi competenţele elevilor, implicate în sarcina de învăţare;
• metodologia de predare-învăţare;
• metodologia de evaluare;
• resursele materiale ale mediului de instruire;
• caracteristicile contextului comunicării didactice şi ale contextului relaţional creat în
jurul sarcinii de învăţare;
• resursele de timp.
Care este relaţia dintre situaţia de învăţare şi experienţa de învăţare?

O situaţie de învăţare bine prefigurată şi construită din punct de vedere logic, psihopedagogic
şi teleologic, axată pe finalităţile educaţionale urmărite, poate determina, la nivelul celui care
învaţă, experienţe de învăţare constructive, pozitive, dezirabile.
Experienţa de învăţare reprezintă o componentă a structurii curriculumului, care se referă la
modalitatea personalizată de interiorizare a situaţiei de învăţare, la trăirea personală generată de o
situaţie de învăţare, trăire care se poate obiectiva în modificări ale structurilor cognitive, afective
sau psihomotorii. Ea reprezintă mai mult decât o reacţie personală la o situaţie de învăţare; în faţa
aceleiaşi situaţii şi sarcini de învăţare cei care învaţă au experienţe de învăţare diferite, configurate
de propriile trăsături de personalitate şi de propria subiectivitate. Un curriculum oficial nu poate
anticipa registrul vast al experienţelor individuale de învăţare, ci poate planifica situaţii de învăţare
adecvate obiectivelor urmărite, cu speranţa că ele vor induce/ genera experienţe de învăţare pozitive,
reuşite, benefice. Din perspectivă pragmatică, principala provocare a curriculumului o reprezintă
transpunerea, „traducerea” temelor de studiat în experienţe de învăţare şi formare relevante.
? Exerciţiu reflexiv
Realizaţi un eseu reflexiv pe tema „Experienţe de învăţare şi experienţe de viaţă”.
28
Întrebări fundamentale în elaborarea curriculumului
În elaborarea curriculumului, există patru întrebări fundamentale:
1. Care sunt obiectivele educaţionale urmărite?
2. Care sunt experienţele de învăţare relevante?
3. Cum este oportun să fie organizate experienţele de învăţare?
4. Care sunt metodele de identificare şi de evaluare a rezultatelor?
Întrebări pe care ni le punem în dimensionarea structurală şi funcţională a curriculumului

Ü „Cui?” i se adresează sau „Cine?” sunt educaţii/ subiecţii instruirii, ce particularităţi de
vârstă şi individuale au, care sunt nevoile lor educaţionale, interesele lor, aspiraţiile lor,
opiniile lor ş.a.m.d.
Ü „De ce?” sau „Pentru ce?” este nevoie ca ei să parcurgă programul preconizat - întrebări
la care răspund obiectivele educaţionale urmărite.
Ü „Ce?” anume trebuie predat/ învăţat sau ce anume urmează să se perfecţioneze, întrebări
care se referă la conţinuturile de învăţat, la selecţia şi ierarhizarea lor după o logică
ştiinţifică şi didactică.
Ü „Cum?” anume se vor realiza predarea şi învăţarea, în ce tipuri de activităţi vor fi
implicaţi subiecţii – sunt întrebări care se corelează cu deciziile strategice ale instruirii,
respectiv cu ansamblul articulat de metode, mijloace şi forme de organizare a activităţii,
combinate optim în contextele situaţionale date.
Ü „În ce condiţii?” spaţio-temporale, materiale şi umane urmează să se deruleze o activitate
cu eficienţă maximă. În construirea curriculumului este necesar să se prevadă intervalul
de timp necesar parcurgerii programului, spaţiile şi condiţiile fizice necesare, condiţiile
igienico-sanitare, dotările materiale necesare, precum şi resursele umane necesare.
Ü „Cum se evaluează?” efectele, rezultatele şi progresele obţinute, eficienţa activităţilor
de predare şi învăţare, ceea ce conduce la necesitatea conceperii de strategii, metode şi
tehnici de evaluare obiectivă, realizată în strânsă corelaţie cu obiectivele educaţionale
urmărite şi cu conţinuturile vehiculate. De asemenea, se vor supune evaluării obiectivele
educaţionale şi competenţele existente în programe, conţinuturile acestora, manualele şi
celelalte auxiliare şi suporturi curriculare.
Întrebări la care dă răspunsuri curriculumul

În prezent, un curriculum în aria educaţională, în sensul global al termenului, trebuie să dea
răspunsuri la numeroase întrebări, între care:
• Ce anume merită să fie predat/ învăţat/ evaluat?
• În ce pondere?
• În ce ordine?
• În paralel cu ce elemente?
• În baza căror experienţe de învăţare anterioare?
• În virtutea căror experienţe de învăţare curente?
• În ce condiţii (de spaţiu, de timp, materiale)?
• Prin ce activităţi educaţionale?
• În ce anume se materializează noile achiziţii (capacităţi, competenţe, comportamente,
trăsături de personalitate)?
• În ce măsură noile achiziţii concordă cu cele aşteptate de la educat? ş.a.m.d.
29
2.2. Privire generală asupra curriculumului disciplinelor
psihopedagogice
Disciplinele psihologice şi pedagogice se studiază în învăţământul preuniversitar în cadrul
filierei vocaţionale, profilul pedagogic, la specializările „Învăţător/ Educatoare”, „Bibliotecar-
Documentarist”, „Instructor-Animator”, „Instructor pentru activităţi extraşcolare”, „Pedagog şcolar”.
Documentele legislative prin care s-a aprobat curriculumul acestor specializări sunt:
- Ordinul Ministrului Educaţiei şi Cercetării nr. 4875 din 6.11.2002, privind aprobarea
programelor şcolare pentru disciplinele pedagogice şi psihologice, filiera vocaţională,
profilul pedagogic, specializarea învăţători-educatoare şi Anexa acestui ordin.
- Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Inovării nr. 3410 din 16.03.2009, cu privire la
aprobarea planurilor-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a – a XII-a, filierele teoretică
şi vocaţională, cursuri de zi şi Anexele 1 şi 2 ale acestui ordin.
aprobarea disciplinelor de specializare din curriculumul diferenţiat pentru clasele a IX-a
– a XII-a, ciclurile inferior şi superior ale liceului, filiera vocaţională şi Anexele 1 şi 2 ale
acestui ordin.
- Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Inovării nr. 5913 din 12.11.2009 privind
aprobarea de programe şcolare pentru discipline pentru curriculum diferenţiat în
învăţământul liceal, la filiera vocaţională, profil pedagogic şi profil artistic şi Anexa 1 a
acestui ordin.
Disciplinele teoretice şi practice particulare şi repartizarea lor temporală sunt:
a) Pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea „Învăţător/ Educatoare”:
Număr de ore/ săptămână

Disciplina Clasa a
Clasa a X-a
IX-a
Comunicare didactică 1 1
Discipline psihologice şi pedagogice (Introducere în
2 -
pedagogie şi teoria şi metodologia curriculumului)
Discipline psihologice şi pedagogice (Teoria şi practica
- 1
instruirii şi evaluării)
Psihologie - 2
Pregătire practică de specialitate 3 3
Tehnici de comunicare 1 -
Note:
1 Pentru disciplina Introducere în pedagogie şi teoria şi metodologia curriculumului se
alocă, în clasa a IX-a, şi ora de curriculum la decizia şcolii (CDŞ).
2 Pentru disciplina Psihologie, în clasa a X-a se alocă în total 2 ore/ săptămână, astfel:
- o (una) oră pe săptămână, prevăzută în trunchiul comun (TC) pentru socio-umane;
- o (una) oră pe săptămână din curriculum la decizia şcolii (CDŞ).
30
Disciplina Clasa a
Clasa a XII-a
XI-a
Discipline psihologice şi pedagogice 6 6
Managementul clasei de elevi 1 -
Psihologia vârstelor 1 -
Psihologia educaţiei - 1
Psihopedagogie specială - 1
Didactici inovative în viziune transdisciplinară - 1
b) Pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializările „Bibliotecar-Documentarist”,

„Instructor-Animator”, „Instructor pentru activităţi extraşcolare”, „Pedagog şcolar”:

Disciplina Clasa a
Clasa a X-a
IX-a
Comunicare didactică 1 1
Discipline psihologice şi pedagogice (Introducere în
1 -
pedagogie şi teoria şi metodologia curriculumului)
Managementul clasei de elevi - 1
Note:
1 Pentru disciplina Introducere în pedagogie şi teoria şi metodologia curriculumului se
alocă, în clasa a IX-a, şi ora de curriculum la decizia şcolii (CDŞ).
2 Pentru disciplina Managementul clasei de elevi se alocă, în clasa a X-a, şi ora din curriculum
la decizia şcolii (CDŞ).
- Pentru specializarea „Bibliotecar-Documentarist”:

Disciplina Clasa a
Clasa a XII-a
XI-a
Managementul proiectelor 1 -
Noile educaţii 1 -
Biblioteconomie 1 1 1
Educaţia adulţilor - 1
Notă:
1 Pentru disciplina Biblioteconomie, în afara orei prevăzute în curriculum diferenţiat (CD),
se poate aloca, din curriculum la decizia şcolii (CDŞ), o (una) oră/ săptămână.
- Pentru specializările „Instructor-Animator”, „Instructor pentru activităţi extraşcolare”:
31
Disciplina Clasa a
Clasa a XII-a
XI-a
Psihologia vârstelor 1 -
Managementul proiectelor 1 -
Psihopedagogia activităţilor ludice 1 1
- Pentru specializarea „Pedagog şcolar”:

Disciplina Clasa a
Clasa a XII-a
XI-a
Managementul clasei de elevi 1 -
Noile educaţii 1 -
Psihologia vârstelor 1 1
Comunicare didactică - 1
Studiul disciplinei „Psihologie” şi al tuturor disciplinelor socio-umane, în învăţământul

preuniversitar este reglementat de următoarele documente legislative:
- Ordinul Ministrului Educaţiei şi Cercetării nr. 4598 din 31.08.2004, privind aprobarea
programelor şcolare pentru clasa a X-a de liceu şi a programelor şcolare de religie pentru
clasa a X-a – liceu şi şcoala de arte şi meserii şi Anexa nr. 2 a acestui ordin – Programe
şcolare pentru clasa a X-a, Ciclul inferior al liceului, Psihologie.
aprobarea planurilor-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a – a XII-a, filierele teoretică
şi vocaţională, cursuri de zi şi Anexele 1 şi 2 ale acestui ordin.
- Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Inovării nr. 3411din 16.03.2009, cu privire la
aprobarea planurilor-cadru de învăţământ pentru clasa a IX-a, ciclul inferior al liceului,
filiera tehnologică, învăţământ de zi şi învăţământ seral şi Anexa acestui ordin.
- Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Inovării nr. 3412 din 16.03.2009, privind
aprobarea planurilor-cadru de învăţământ pentru: clasa a X-a, şcoala de arte şi meserii;
clasa a X-a, ciclul inferior al liceului, filiera tehnologică, ruta directă de calificare; clasa
a XI-a, anul de completare; clasele a XI-a - a XII-a şi a XII-a / a XIII-a, ciclul superior al
liceului, filiera tehnologică, cursuri de zi şi seral şi Anexele 1-4 ale acestui ordin.
- Notificarea nr. 45669 din 12.10.2009 (Direcţia Generală Educaţie Timpurie, Şcoli,
Performanţă şi Programe, Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul
preuniversitar), cu privire la predarea-învăţarea disciplinelor socio-umane în învăţământul
preuniversitar, cursuri de zi şi seral, începând cu anul şcolar 2009-2010.
32
În conformitate cu aceste acte legislative, disciplina „Psihologie” se studiază, conform
statutului şi numărului de ore alocat disciplinei în planul-cadru, în clasa a X-a, astfel:
- ca disciplină de trunchi comun, 1 oră/ săptămână, la toate filierele, profilurile şi specializările,
cu excepţia celor de mai jos,
- ca disciplină de trunchi comun şi curriculum diferenţiat 2 ore/ săptămână, la filiera teoretică,
profilul umanist, specializarea Filologie şi specializarea Ştiinţe sociale; ca disciplină de
trunchi comun şi curriculum diferenţiat, 2 ore/ săptămână, la filiera vocaţională, profilul
Ordine şi securitate publică (MAI), specializarea Ştiinţe sociale.
Rezultă că, în funcţie de criteriul cercetării fundamentale, curriculumul disciplinelor
pedagogice poate fi încadrat, după caz:
- în categoria curriculumului comun – contribuind la atingerea finalităţilor educaţiei
generale, la dobândirea sistemului de achiziţii specifice;
- în categoria curriculum de profil şi specializat, întrucât vizează formarea şi dezvoltarea
strategiilor de acţiune, a abilităţilor, competenţelor şi comportamentelor caracteristice
domeniului psihopedagogic.
În ansamblul său, curriculumul disciplinelor psihopedagogice a fost construit în acord cu
paradigmele reformei curriculare – segment cuprinzător şi extrem de important al reformei
educaţionale, întrucât îşi propune să asigure premisele manifestării reale a interacţiunilor şi
interdependenţelor dintre obiectivele educaţionale, conţinuturile instructiv-educative, principiile
şi strategiile de predare-învăţare, principiile şi strategiile de evaluare, în contexte formale,
nonformale şi informale.
Principii de construire a curriculumului disciplinelor psihopedagogice

Curriculumul disciplinelor psihopedagogice a fost construit în concordanţă cu un sistem de
principii, a căror taxonomie distinge:
1. principiile referitoare la curriculum în ansamblu;
2. principii referitoare la activitatea de învăţare;
3. principii referitoare la activitatea de predare.
1. Analizat în ansamblu, curriculumul disciplinelor psihopedagogice a fost elaborat în

conformitate cu idealul educaţional al şcolii româneşti, cu respectarea principiilor de psihologie
a învăţării, precum şi a particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.
În perspectiva unui învăţământ formativ, acest curriculum este orientat spre descoperirea,
stimularea şi valorificarea disponibilităţilor şi a potenţialului elevilor, a înclinaţiilor lor
pentru domeniul psihopedagogic. De asemenea, curriculumul, în ansamblul său, îşi propune să
stimuleze şi să dezvolte gândirea divergentă, critică şi creativă a elevilor, imaginaţia lor, pentru
a putea face faţă cu succes diversităţii de situaţii educaţionale cu care se vor confrunta.
Un principiu general al construcţiei curriculare, valabil şi în acest caz, este studierea şi
prospectarea dinamicii sociale şi culturale a societăţii şi adecvarea la acestea, în vederea
diminuării sau evitării eventualelor decalaje. Astfel, curriculumul analizat îşi propune să asigure
o cunoaştere ştiinţifică şi o operaţionalizare corectă a conceptelor şi a achiziţiilor domeniului
psihopedagogiei, în condiţiile conştientizării şi analizării dinamicii acestuia, funcţie de
coordonatele dinamicii educaţionale, sociale şi culturale înregistrate la nivel societal.
2. În elaborarea curriculumului s-au avut în vedere şi principiile referitoare la

activitatea de învăţare, cu atât mai mult cu cât el se înscrie în paradigma învăţământului centrat
33
pe elev. Variantele de activităţi de învăţare propuse sunt centrate pe elev şi nu ignoră faptul
că elevii adoptă stiluri, tehnici, procedee diferite şi înregistrează ritmuri de învăţare diferite.
De asemenea, prin faptul că finalităţile propuse se referă nu doar la achiziţii teoretice, ci şi la
achiziţii practice, se respectă principiul-premisă potrivit căruia activitatea de învăţare are la
bază eforturi intelectuale şi motrice continue, autoorganizare şi autodisciplină şi se finalizează
cu formarea şi dezvoltarea de abilităţi, capacităţi, competenţe, atitudini, conduite, precum
şi cu dobândirea de cunoştinţe. Aceste finalităţi pot fi atinse atât prin activităţi de învăţare
individuale, cât şi de grup – activităţi care promovează cooperarea dintre elevi.
S-a acordat atenţie şi principiului care susţine ca la baza învăţării să stea interesele şi nevoile
educaţionale ale elevilor, la care este necesar să se răspundă, pentru a se contribui eficient la
dezvoltarea şi integrarea lor activă în viaţa profesională şi socială.
3. Dată fiind corelaţia strânsă dintre învăţarea formativă şi predarea formativă, o atenţie
specială se acordă principiilor referitoare la activitatea de predare. Se recomandă propunerea prin
curriculumul disciplinelor pedagogice a unor situaţii de învăţare diverse eficiente, generatoare
de experienţe de învăţare relevante pentru elevi, pozitive, dezirabile şi adecvate obiectivelor
instructiv-educative. Un astfel de obiectiv de maximă importanţă este conştientizarea esenţei şi
importanţei educaţiei permanente, de aceea, prin curriculum s-a urmărit stimularea şi susţinerea
motivaţiei elevilor pentru învăţarea continuă, permanentă.
Pentru ca predarea să inducă o învăţare eficientă, este nevoie ca, prin predare să se
descopere şi să se dezvolte aptitudinile elevilor, să se răspundă pertinent intereselor şi nevoilor
educaţionale ale acestora.
Potrivit viziunii învăţământului formativ, predarea facilitează nu doar transmiterea de
cunoştinţe, care urmează să fie asimilate de elevi, ci şi formarea şi modelarea de competenţe,
atitudini, comportamente, conduite etc., toate acestea fiind interrelaţionate, în viziune sistemică.
Este recomandabil ca predarea să dea posibilitatea elevilor să realizeze transferuri de cunoştinţe,
metodologii, competenţe etc., în maniere intra- şi interdisciplinare şi să realizeze o legătură
strânsă între activitatea instructiv-educativă, realitatea educaţională şi viaţa cotidiană. Altfel
spus, raţiunea de bază a activităţii de predare este inducerea, susţinerea şi promovarea
activităţii de învăţare.
Orientări generale în construirea curriculumului disciplinelor psihopedagogice

Sistemul principiilor didactice care au stat la baza construirii curriculumului disciplinelor
psihopedagogice se corelează cu următoarele orientări generale:
• Centrarea curriculumului pe competenţe, pentru a se putea răspunde mai bine cerinţelor
actuale ale vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei muncii, prin centrarea demersurilor
didactice pe achiziţiile concrete ale elevului. În cadrul procesului de învăţământ se
vizează formarea şi dezvoltarea de competenţe educaţionale funcţionale, de bază,
necesare elevilor pentru a-şi continua studiile şi/ sau pentru a se încadra pe piaţa muncii.
O programă centrată pe competenţe, valori şi atitudini reflectă achiziţiile cercetărilor
psihologiei cognitive conform cărora, graţie deţinerii competenţelor, individul poate
realiza, în mod exemplar, transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi a abilităţilor în
contexte şi situaţii noi şi dinamice. Competenţele formate pe parcursul educaţiei de bază
răspund condiţiei de a fi necesare şi benefice pentru individ şi pentru societate în acelaşi
timp. Aşadar, specialiştii consideră că un curriculum centrat pe competenţe poate
34
răspunde mai bine cerinţelor actuale ale vieţii profesionale şi sociale, ale pieţei
muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziţii integrate ale elevilor.
• bordarea curriculumului cu focalizare pe ideea de construire a unei minime culturi
psihopedagogice, prin oferirea unei diversităţi de situaţii de învăţare benefice,
problematizante, în măsură să genereze experienţe de învăţare pozitive, benefice, cu
deschideri intra- şi interdisciplinare.
• Asigurarea caracterului logic al nucleului predării-învăţării disciplinelor
psihopedagogice, prin situarea în poziţie privilegiată a strategiilor didactice,
operaţionalizate ca articulări sistemice flexibile de metode, tehnici, procedee, de
alternative de convertire a strategiilor de predare în strategii de învăţare, de alternative
de organizare, care să facă posibilă optimizarea învăţării.
• Inducerea şi promovarea unei învăţări logice şi de profunzime prin creşterea eficienţei
abordărilor curriculare pragmatice şi prin examinarea critică, evaluativă a unor idei,
topici, proiecte, procese, fenomene şi paradigme educaţionale.
• Valorizarea dimensiunii participative şi activizante a învăţării prin asigurarea unităţii
cognitivului cu motivaţionalul, prin intermediul unor influenţe educative care vizează
asigurarea legăturilor necesare între teorie şi practică.
Ce cuprinde curriculumul scris al disciplinelor psihopedagogice?

Curriculumul scris al disciplinelor psihopedagogice promovează viziunea curriculară
modernă în elaborarea celor două componente de bază ale sale: planurile-cadru de învăţământ
şi programele şcolare.
a) Actualele planuri-cadru de învăţământ au ca principale avantaje educaţionale:

promovarea practicilor didactice de tip interactiv, încercarea de a asigura premisele realizării
unui autentic învăţământ formativ, încercarea de a induce schimbări de tip democratic ale
practicilor didactice din şcoli, proiectarea şi aplicarea unui sistem de evaluare preponderent
formativ, promovarea programelor şcolare bazate pe modele flexibile şi deschise de proiectare
curriculară, asigurarea premiselor necesare pentru ca şcolile să aibă o reală decizie curriculară,
pentru ca să se asigure implicarea familiilor şi a comunităţii locale în viaţa lor ş.a.
Aşadar, modelul educaţional promovat în prezent corespunde unei pedagogii active şi
interactive, unor practici pedagogice centrate pe elev şi pe activitatea de învăţare individuală
sau colaborativă a acestuia; este important nu ceea ce a predat profesorul, ci ceea ce a învăţat
elevul, orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini, prin dezvoltarea competenţelor
necesare abordării sarcinilor de instruire şi rezolvării de probleme teoretice şi practice.
În contextul educaţional actual, principiul de bază în construirea curriculumului susţine
necesitatea situării elevului şi a activităţii de învăţare şi formare a acestuia în centrul
procesului educaţional.
Din dorinţa de a se asigura, atât la nivelul discursului teoretic, cât mai ales la nivelul praxisului
educaţional, o reală şi o semnificativă deplasare de accent de pe dimensiunea informativă pe
cea formativă a procesului de învăţământ, noua viziune curriculară nu mai centrează acţiunea
educaţională pe conţinuturi (aşa cum se întâmpla în instruirea tradiţională, conţinuturile fiind
considerate vectori principali în instruire), ci pe formarea de competenţe educaţionale complexe,
de nivel superior şi variate.
Nu este vorba numai de competenţe intelectuale/ cognitive, ci şi de competenţe psihomotorii
şi afectiv-atitudinale, care se circumscriu următoarelor tipuri: competenţe psihopedagogice,
35
competenţe sociale, competenţe manageriale; aceste competenţe se construiesc şi se dezvoltă cu
accente distinctive şi în modalităţi particulare, specifice, prin intermediul studiului disciplinelor
psihopedagogice. Toate aceste categorii asigură caracterul funcţional al cunoştinţelor şi achiziţiilor
elevilor, care vor putea fi aplicate în contexte situaţionale noi, chiar problematice. În contextul
educaţional actual, „a şti” nu mai este un scop în sine, ci un intermediar care asigură premisele lui
„a şti să faci”, „a şti să fii”, „a şti să convieţuieşti” şi „a şti să devii”. Este evident că între aceste căi
ale cunoaşterii există multiple interacţiuni şi schimburi, ele formând, practic, un întreg.
Planurile-cadru de învăţământ (vezi documentele legislative amintite mai sus) au fost
concepute în conformitate cu un sistem de principii generale care au stat la baza elaborării
Planului-cadru pentru învăţământul obligatoriu. Astfel, conform principiului selecţiei şi
ierarhizării culturale, disciplinele de studiu sunt grupate în cele şapte arii curriculare cuprinse în
Curriculumul Naţional: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate,
Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare; ariile curriculare îşi propun
să ofere o viziune multi- sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu pe care planul de
învăţământ le include şi le interrelaţionează.
Disciplinele de studiu şi, implicit, ariile curriculare sunt adaptate la particularităţile de
vârstă ale elevilor, iar programele de studiu sunt grupate pe cicluri curriculare, respectându-se
principiul funcţionalităţii. Astfel, spre exemplu, programele pentru clasa a IX-a se integrează
în ciclul curricular de observare şi orientare, programele pentru clasele a X-a şi a XI-a - în ciclul
curricular de aprofundare, iar cele pentru clasa a XII-a - în ciclul curricular de specializare.
Ordonarea disciplinelor psihopedagogice de-a lungul celor patru ani s-a realizat în perspectiva
asigurării unui parcurs şcolar cu caracter omogen, asigurat de echilibrul optim stabilit între
ariile curriculare şi disciplinare de studiu, atât în plan orizontal, cât şi vertical, aşa cum reclamă
principiul coerenţei.
Respectarea principiului egalităţii şanselor este dependentă de asigurarea dreptului fiecărui
individ la educaţia comună, prin parcurgerea trunchiului comun, în cadrul învăţământului
obligatoriu.
Articularea obiectivelor educaţionale, a conţinuturilor învăţării, a metodelor de predare,
învăţare şi evaluare se realizează într-o manieră semidescentralizată, Curriculumul Naţional
fiind alcătuit din două segmente – curriculumul nucleu şi curriculumul la decizia şcolii. Se
respectă, aşadar, principiul descentralizării şi al flexibilizării curriculumului, tocmai graţie
îmbinării trunchiului comun cu curriculumul la decizia şcolii.
Prin asigurarea corespondenţelor dintre pregătirea realizată în ciclurile inferior şi superior al
liceului şi cerinţele societăţii, precum şi a legăturilor şi a colaborării optime cu comunitatea, se
creează premisele respectării principiului racordării la social.
Urmărindu-se respectarea principiului descongestionării, s-a încercat o selectare, structurare
şi esenţializare a conţinuturilor programelor şcolare, precum şi o diminuare a supraîncărcării
informaţionale.
Conceput în spiritul principiului compatibilizării cu standardele europene în învăţământ,
planul se remarcă, îndeosebi, prin:
• centrarea sa pe competenţe specifice, corelate nu doar cu cunoştinţe teoretice referitoare
la disciplinele psihopedagogice, ci şi cu abilităţi şi competenţe practice specifice;
• selectarea ştiinţifică a unor conţinuturi semnificative, relevante pentru viitorii specialişti,
educatori şi cetăţeni;
• proiectarea unor variante de activităţi de învăţare centrate pe elev, care să îl activizeze
pe acesta şi să asigure atingerea finalităţilor propuse.
36
b) Ce-a de a doua componentă relevantă a curriculumului scris al disciplinelor psiho
pedagogice o reprezintă programele şcolare, care configurează procesul instructiv-educativ
la diferitele discipline de învăţământ şi care reprezintă instrumente de la care se porneşte în
proiectarea didactică, având valoare operaţională şi instrumentală deosebite. Actualele programe
şcolare sunt concepute din perspectivă curriculară şi pun accent pe relevanţa, flexibilitatea şi
adaptabilitatea conţinuturilor; la nivel preuniversitar, programele şcolare sunt unice.
Programele şcolare ale disciplinelor pedagogice şi psihologice au fost elaborate astfel încât
să asigure formarea la elevi a competenţelor generale în domeniul disciplinelor psihopedagogice,
precum şi posibilitatea parcurgerii de către aceştia a unor trasee cognitive adecvate logicii
interne a ştiinţelor pedagogice şi psihologice şi logicii didactice a acestor discipline de studiu.
La baza demersurilor curriculare de concepere a programei şcolare a disciplinelor pedagogice
şi psihologice au stat următoarele elemente-ancoră:
Ø rolurile profesionale ale absolvenţilor specializărilor „Învăţător/ Educatoare”, „Bibliotecar-Do
cumentarist”, „Instructor-Animator”, „Instructor pentru activităţi extraşcolare”, „Pedagog şcolar”;
Ø achiziţiile şi sugestiile referitoare la standardele pentru profesia didactică;
Ø locul special al psihologiei în viaţa noastră;
Ø structura logică internă şi stadiul actual de evoluţie a ştiinţelor psihopedagogice, relaţiil,
interrelaţiile, determinările şi interdeterminările dintre acestea;
Ø elementele de proiectare curriculară modernă;
Ø experienţa pozitivă acumulată în domeniul predării-învăţării-evaluării disciplinelor
psihopedagogice şi al practicii educaţionale.
Programele şcolare la disciplinele psihopedagogice valorizează paradigma competenţei şi
configurează procesul instructiv-educativ, adoptând o concepţie pedagogică unitară şi coerentă.
Ele descriu oferta educaţională a disciplinelor pedagogice, pentru fiecare an de studiu şi au o
structură asemănătoare:
- O Notă de prezentare a disciplinei care oferă o imagine de ansamblu asupra programei,
descrie parcursul disciplinelor psihopedagogice, argumentează structura didactică adoptată,
sintetizează recomandări semnificative, prezintă dominantele curriculumului disciplinelor
psihopedagogice, cuprinzând: denumirile disciplinelor studiate şi repartizarea lor pe clase,
elementele-ancoră care au stat la baza elaborării programei.
- Competenţe generale vizate;
- Valori şi atitudini;
- Competenţe specifice şi conţinuturi valorificabile;
- Sugestii metodologice – oferite ca sprijin pentru valorificarea potenţialului educativ al
disciplinelor şi pentru realizarea demersurilor didactice.
Programele şcolare se adresează atât cadrelor didactice, cât şi autorilor de manuale; lectura
integrală şi personalizată a programei şcolare precum şi înţelegerea logicii interne a acesteia
reprezintă condiţii obligatorii atât în vederea proiectării activităţii didactice, cât şi în procesul
de elaborare a manualelor şcolare alternative.
& Sarcină de lucru

Propuneţi soluţii pentru ca programele şcolare să devină mai flexibile şi mai adaptate la
circumstanţele învăţării, la nevoile şi posibilităţile concrete ale elevilor.
37
c) Alte componente ale curriculumul scris la disciplinele psihopedagogice: manuale
şcolare, auxiliare curriculare, ghiduri metodice, îndrumătoare, materiale ajutătoare.
Manualul şcolar reprezintă un instrument de lucru operaţional pentru elevi, care detaliază,
structurează şi operaţionalizează în mod sistematic temele recomandate de programa şcolară,
la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă, organizându-le pe capitole, teme şi lecţii.
Informaţiile sunt prelucrate, structurate şi integrate din perspectiva logicii didactice (şi cu
respectarea logicii ştiinţei), în conformitate cu principii didactice, psihologice şi praxiologice.
Pentru profesor, manualul reprezintă un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a
activităţii didactice, respectiv de selectarea conţinuturilor ştiinţifice valorificabile în vederea
atingerii finalităţilor urmărite; la îndemâna profesorului stau şi alte surse de informare: alte
manuale alternative, cărţi, tratate, Internet etc.
Pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul căruia ei se
informează şi se formează; un manual bun nu este doar un depozitar de informaţii, ci şi prilej
de dezvoltare a gândirii, a capacităţilor şi dispoziţiilor intelectuale, voliţionale, morale, estetice.
Aşadar, manualele îndeplinesc, simultan, funcţiile:
- de informare, de selecţie a informaţiilor, de organizare a cunoştinţelor, în acord cu programa
şcolară, funcţie realizată prin mijloace didactice şi grafice specifice;
- de formare a cunoştinţelor, capacităţilor şi competenţelor vizate;
- de structurare logică şi ghidare a învăţării şi formării, în conformitate cu principiile
didactice generale şi cele specifice disciplinei;
- de antrenare a capacităţilor şi competenţelor, cognitive, afectiv-motivaţionale şi
psihomotrice şi a disponibilităţilor aptitudinale;
- de autoinstruire, corelată cu mecanismele de conexiune inversă internă existente la nivelul
activităţilor didactice, cu modalităţile de gestionare şi autoevaluare a propriei învăţări.
& Sarcină de lucru

Analizaţi manualele existente la disciplinele pedagogice şi stabiliţi dacă ele conţin, în afară de
informaţii, modalităţi sau metodologii de lucru, redate explicit sau infuzate în logica expunerii
didactice.
Auxiliarele curriculare, ghidurile metodice, îndrumătoarele, materialele didactice
ajutătoare conexe manualelor fac parte din curriculumul de suport şi facilitează demersurile
didactice practice de valorificare a programelor şcolare şi/ sau a manualelor şcolare. Pentru a-şi
valorifica valenţele didactice, aceste auxiliare curriculare sunt utilizate în spiritul concepţiei sistemice,
articulate despre curriculumul disciplinelor de învăţământ şi despre componentele acestuia.
? Temă de reflecţie individuală sau de grup şi de analiză

Propuneţi posibile componente ale curriculumului de suport pentru disciplinele psihopedagogice.
2.3. Analiză curriculară a programei şcolare la disciplina

„Comunicare didactică”
Vom lua în atenţie programa şcolară la disciplina „Comunicare didactică”, clasele a
IX-a şi a X-a, ciclul inferior al liceului – componentă a curriculumului diferenţiat pentru filiera
38
vocaţională, profil pedagogic, specializările: „Învăţător/ Educatoare”, „Instructor-Animator”,
„Instructor pentru activităţi extraşcolare”, „Pedagog şcolar”; „Bibliotecar-Documentarist” şi
pentru clasa a XII-a, ciclul superior al liceului – componentă a curriculumului diferenţiat pentru
filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea „Pedagog şcolar”.
Dominanta curriculară a programei

Programa şcolară este elaborată în spiritul unei pedagogii moderne, centrate pe competenţe,
propunând un curriculum centrat pe competenţe şi demersuri educaţionale complexe, în
corespondenţă cu cele trei dimensiuni ale competenţei: cognitivă, acţională şi atitudinală.
Prin modalitatea de configurare a procesului instructiv-educativ, prin concepţia pedagogică
valorizată, disciplina contribuie la formarea progresivă a competenţelor-cheie pentru educaţia
desfăşurată pe parcursul întregii vieţi, recomandate de Parlamentul şi Consiliul Uniunii Europene
şi încadrate în domenii de competenţe-cheie:
• Competenţe sociale şi civice;
• Comunicare în limba maternă;
• A învăţa să înveţi;
• Sensibilizare şi exprimare culturală.
Contribuţia disciplinei la formarea şi dezvoltarea competenţelor-cheie în sistem european
este nuanţată şi diversificată, incluzând atât contribuţia directă (prin susţinerea formării şi
dezvoltării anumitor competenţe-cheie), cât şi contribuţia indirectă/ sensibilizarea cu privire la
alte competenţe-cheie.
Opţiunea constructivă a programei

Programa şcolară este concepută într-o manieră care să încurajeze iniţiativa şi creativitatea
didactică şi adecvarea demersurilor şi practicilor didactice la particularităţile de grup şi
individuale ale elevilor. Ea încurajează ideea potrivit căreia, diversitatea situaţiilor educaţionale
concrete face posibilă şi necesară experimentarea unei diversităţi de soluţii didactice. Din
această perspectivă, se recomandă ca propunerile didactice şi metodice existente în programa
şcolară să nu fie considerate inflexibile, rigide. Între diferitele abordări realizate şi diferitele
soluţii adoptate, este necesar să se stabilească un echilibru, care să fie rezultatul proiectării
didactice realizate de profesor personale şi al cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.
Principii ale elaborării programei şcolare

• centrarea pe elev, ca subiect al activităţii instructiv-educative;
• formarea, potrivit specificului disciplinei şi particularităţilor de vârstă ale elevilor, a
competenţelor-cheie formulate la nivel european;
• asigurarea coerenţei intra- şi interdisciplinare, intra- şi intercurriculare;
• dezvoltarea unor strategii didactice eficiente în raport cu necesitatea asigurării
continuităţii şi a progresului de la o clasă la alta în formarea competenţelor;
• asigurarea calităţii în educaţie.
Finalităţile majore ale studierii disciplinei

În stabilirea finalităţilor majore ale studierii disciplinei, s-a pornit de la relevanţa comunicării
în activitatea umană, profesională şi socială, de la faptul că aceasta reprezintă un element esenţial
al existenţei noastre, de unde importanţa studierii comunicării, a modalităţilor de gestionare a
situaţiilor de negociere, a managementului conflictelor interpersonale.
39
Potrivit programei, finalităţile majore ale studierii disciplinei sunt:
• dezvoltarea la elevi a gândirii critice şi raţionale, corectă din punct de vedere logic, care
să le favorizeze dezvoltarea competenţelor de comunicare;
• dobândirea de către elevi a instrumentelor necesare controlului situaţiilor de comunicare,
în vederea pregătirii acestora pentru integrarea socio-profesională activă.
Aşadar, se urmăreşte nu doar familiarizarea elevilor cu aspectele teoretice specifice, ci
şi înzestrarea lor cu competenţe de tip funcţional, referitoare la comunicarea didactică, la
managementul situaţiilor de comunicare realizate în clasă, competenţe relevante pentru rolurile
lor ca elevi şi pentru viitoarele roluri profesionale. Astfel, se creează oportunităţi pentru ca elevii să
înţeleagă rolul comunicării educaţionale în desfăşurarea proceselor instructiv-educative eficiente,
precum şi să prevină disfuncţionalităţile şi erorile care pot interveni în cadrul acestor procese.
În ansamblul său, programa este orientată spre latura pragmatică a aplicării curriculumului,
corelarea dintre unităţile de conţinut şi competenţele specifice permiţând profesorului să
realizeze conexiuni explicite între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă.
Finalităţile studierii disciplinelor psihopedagogice evidenţiază faptul că, pe parcursul
studierii disciplinelor psihopedagogice, elevii urmează să îşi însuşească anumite valori, care
să le permită formarea unei atitudini pozitive faţă de profesia didactică, faţă de aceste
discipline şi faţă de ştiinţele pedagogice şi psihologice. Studierea acestor discipline implică
formarea, exersarea, dezvoltarea şi rafinarea unui sistem de competenţe psihopedagogice,
sociale şi manageriale, precum şi a unui sistem de competenţe transversale, care îi vor ajuta
să obţină performanţe de înalt nivel calitativ în viitoarea profesie şi în viaţa socială.
Consideraţii referitoare la managementul conţinuturilor

Programa porneşte de la ideea că un demers modern de proiectare curriculară trebuie să
acorde conceptului de competenţă semnificaţia unui „organizator”, în funcţie de care sunt
stabilite finalităţile învăţării, sunt selectate conţinuturile specifice şi sunt organizate strategiile
de predare-învăţare-evaluare. Cadrul European al competenţelor-cheie este valorizat în cadrul
acestei programe la următoarele niveluri:
• formularea competenţelor generale şi selectarea seturilor de valori şi atitudini;
• organizarea elementelor de conţinut şi corelarea acestora cu competenţele specifice;
• elaborarea unor sugestii metodologice.
Astfel, unităţile şi elementele de conţinut sunt strâns corelate cu competenţele specifice, iar
corelaţia propusă are în vedere posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă
prin valorificarea diferitelor unităţi de conţinut. Altfel spus, nu există o corespondenţă biunivocă
între competenţele specifice urmărite şi elementele de conţinut propuse prin programă. Aceasta,
întrucât conţinuturile învăţării reprezintă mijloace, instrumente didactice prin care se urmăreşte
realizarea competenţelor şi atingerea finalităţilor educaţionale urmărite. De aceea, conţinuturile
existente în programă şi ordonarea lor nu sunt obligatorii, cadrele didactice au libertatea de
a selecta şi alte conţinuturi şi de a le aborda într-o altă ordine, cu condiţia respectării logicii
interne a disciplinei şi a logicii didactice.
Structura programei şcolare

Concepută din perspectivă curriculară şi valorificând noua paradigmă curriculară, programa
include următoarele componente structurale:
- Notă de prezentare;
- Competenţe generale:
40
1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor educaţiei pentru identificarea şi
explicarea unor aspecte, secvenţe şi activităţi din cadrul procesului educaţional;
2. Aplicarea cunoştinţelor şi abilităţilor specifice ştiinţelor educaţiei în gestionarea
situaţiilor problematice, precum şi în analizarea posibilităţilor personale de dezvoltare;
3. Cooperarea cu ceilalţi pentru ameliorarea şi inovarea procesului educaţional;
4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil şi a unei atitudini
pozitive faţă de profesie, adecvat schimbărilor impuse de societatea cunoaşterii;
5. Participarea la realizarea unor proiecte şi la luarea deciziilor referitoare la
optimizarea procesului de educaţie şi la parteneriatul educaţional.
- Valori şi atitudini:
• exigenţă faţă de calitatea actului comunicaţional de factură didactică;
• disponibilitate şi interes pentru comunicare, în general şi pentru comunicarea
didactică, în special;
• încredere în abilităţile proprii de comunicare
• relaţionare pozitivă cu ceilalţi;
• coerenţă şi rigoare în exprimare;
• gândire critică şi flexibilă;
• independenţă în gândire şi în acţiune;
• capacitate de interinfluenţare, în sens pozitiv, în comunicare;
• respect în relaţionarea cu alteritatea;
• participarea activă şi interactivă în dezbateri;
• implicare responsabilă şi fair-play în luarea deciziilor;
- Competenţe specifice şi conţinuturi;
- Sugestii metodologice.
Axa programei
Axa programei o constituie competenţele generale – competenţele specifice – conţinuturile
curriculare propuse, între care se stabilesc determinări reciproce, relaţii şi interrelaţii dinamice
şi funcţionale. Altfel spus, viziunea curriculară specifică valorizează paradigma competenţei şi
centrează demersurile educaţionale pe elev şi pe activitatea de învăţare şi formare a acestuia.
De obicei, o competenţă generală se formează atunci când se formează şi se dezvoltă mai multe
competenţe specifice, iar o competenţă specifică poate fi polivalentă, respectiv poate contribui,
fireşte, cu ponderi diferite, la atingerea mai multor competenţe generale.
Spre exemplu, competenţa generală nr. 2 – „Aplicarea cunoştinţelor şi abilităţilor specifice
ştiinţelor educaţiei în gestionarea situaţiilor problematice, precum şi în analizarea posibilităţilor
personale de dezvoltare” are grad de complexitate mare şi o arie de cuprindere extinsă. Pentru
ca ea să poată fi formată, progresiv, gradual, este necesar ca, pe parcursul studierii disciplinei
„Comunicare didactică”, să se asigure formarea şi exersarea mai multor competenţe specifice
de natură intelectuală şi practic-aplicativă, în clasele a IX-a şi a X-a, iar, pentru specializarea
„pedagog şcolar” şi clasa a XII-a. Prezentăm aceste competenţe specifice, păstrând numerotarea
lor din programă:
- În clasa a IX-a:
2.1. Aplicarea cunoştinţelor specifice în explicitarea rolului limbajelor în comunicare;
3.1. Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi în recunoaşterea, caracterizarea şi clasificarea
formelor de comunicare umană;
41
2.2. Exersarea competenţei de elaborare a întrebărilor şi de construire a discursului
comunicaţional;
3.2. Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi în clasificarea şi exemplificarea registrelor de
comunicare didactică;
4.2. Analiza impactului factorilor perturbatori asupra eficienţei comunicării didactice;
5.1. Participarea la analiza unor situaţii de blocaj/ barieră în comunicare şi luarea
deciziilor cu privire la stabilirea strategiilor de eliminare a acestora.
- În clasa a X-a:
1.3. Identificarea caracteristicilor situaţiilor conflictuale şi a tipurilor de influenţe pe
care le implică;
3.1. Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi în caracterizarea activităţilor educaţionale de
grup în viziune curriculară modernă;
4.1. Analizarea unor situaţii conflictuale şi identificarea strategiilor şi tehnicilor de
prevenire şi rezolvare;
2.2. Cultivarea unor mecanisme de control afectiv, cognitiv şi comportamental;
5.1. Participarea la exersarea strategiilor de ascultare activă în situaţii de comunicare
create.
- În clasa a XII-a:
4.1. D ezvoltarea unei atitudini reflexive asupra propriei activităţi şi cariere profesionale;
5.1. Luarea deciziilor cu privire la integrarea conduitei prosociale şi umaniste în stilul
profesional propriu;
5.2. E xersarea competenţelor de comunicare în situaţii de interacţiune reale şi simulate;
3.1. Prevenirea şi gestionarea corectă a unor situaţii de criză educaţională ce pot
apărea în grupurile de elevi.
Mijloacele, instrumentele de vehiculare cognitivă selectate, prelucrate şi valorificate în
vederea atingerii competenţelor specifice şi, implicit, a competenţelor generale sunt reprezentate
de unităţile de conţinut specificate şi recomandate în programă. Aceste conţinuturi, împreună cu
cele selectate şi prelucrate de cadrul didactic permit, dobândirea de către elevi a achiziţiilor de
învăţare şi formare, cu următoarele niveluri de complexitate crescândă:
- Abilităţi de cunoaştere – corelate cu cunoaşterea, explicitarea, operaţionalizarea şi
utilizarea adecvată a noţiunilor şi conceptelor specifice disciplinelor psihopedagogice.
În acest sens, în sugestiile metodologice se prevede că valorizarea competenţelor-
cheie şi asigurarea transferabilităţii acestora la nivelul diferitelor activităţi cu specific
didactic, considerarea elevului ca subiect al activităţii instructiv-educative şi orientarea
acesteia spre formarea competenţelor de comunicare didactică specifice, accentuarea
caracterului practic-aplicativ al disciplinei, presupun respectarea unor exigenţe ale
învăţării durabile, unele dintre acestea fiind amintite.
- Abilităţi de explicare – se referă la explicarea şi interpretarea analitică şi globală a unor
idei, proiecte, procese educaţionale, precum şi a conţinuturilor teoretice şi practice ale
disciplinelor psihopedagogice.
Astfel, în sugestiile metodologice, se prevede explicit, că, pentru formarea competenţelor
specifice, se recomandă folosirea unor activităţi de învăţare care să conducă la:
- exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compa
rarea, clasificarea, rezumarea;
- dezvoltarea şi exersarea în diferite situaţii de comunicare a capacităţii de
argumentare.
42
- Abilităţi de gândire critică – corelate cu atitudinea critică a celor care învaţă şi care sunt
încurajaţi să examineze critic ideile, opiniile, teoriile, proiectele şi procesele educaţionale etc.
- dobândirea competenţelor funcţionale esenţiale pentru realizarea unei comu
nicări didactice adecvate, precum: gândire critică, capacitate de utilizare facilă
a informaţiilor deţinute şi de reconstrucţie a acestora în sisteme informaţionale
noi, capacitate de adaptare a discursului la un context situaţional dat.
- Abilităţi aplicative – aflate în strânsă corelaţie cu demersurile de proiectare, conducere
şi evaluare a activităţilor de învăţare; utilizarea unor metode, tehnici şi instrumente de
autocunoaştere şi de cunoaştere psihologică.
- aplicarea unor algoritmi, reguli şi principii în scopul folosirii informaţiei în
cadrul disciplinei, precum şi valorificarea acestora în rezolvarea unor probleme
teoretice şi practice cu specific didactic.
Consideraţii referitoare la evaluare

Programa recomandă realizarea unei evaluări preponderent continue şi formative, prin
îmbinarea metodologică a formelor şi instrumentelor clasice de evaluare, cu forme şi instrumente
complementare: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, evaluarea în perechi, observaţia
sistematică a activităţi şi a comportamentului elevilor, analiza produselor activităţii acestora.
Procesele evaluative vor pune accent pe:
• corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competenţele specifice vizate de programa
şcolară;
• valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al fiecărui elev;
• recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a competenţelor
dobândite în contexte nonformale sau informale;
• utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare.
Prin modalitatea concretă de organizare, programa dobândeşte structuralitate, operând cu

sisteme de competenţe – generale şi specifice, funcţionalitate – graţie orientării spre rezultate
şi actualizare – adecvându-se la cerinţele profesionale ale status-urilor profesionale implicate.
2.4. Analiză curriculară a programei şcolare de

Psihologie – clasa a X-a
Vom lua în atenţie programa şcolară la disciplina „Psihologie”, clasa a X-a, ciclul inferior
al liceului – disciplina socio-umană din cadrul ariei curriculare „Om şi societate”.
Dominanta curriculară a programei

Programa şcolară este elaborată în spiritul unei pedagogii moderne, centrate pe competenţe,
propunând un curriculum centrat pe competenţe şi demersuri educaţionale complexe, în
corespondenţă cu cele trei dimensiuni ale competenţei: cognitivă, acţională şi atitudinală.
43
Prin modalitatea de configurare a procesului instructiv-educativ, prin concepţia pedagogică
valorizată, disciplina contribuie la formarea progresivă a competenţelor-cheie stabilite de către
Comisia Europeană, îndeosebi în ceea ce priveşte:
- competenţele interpersonale, interculturale şi sociale;
- a învăţa să înveţi;
- comunicarea în limba maternă.
Contribuţia disciplinei la formarea şi dezvoltarea competenţelor-cheie în sistem european
este nuanţată şi diversificată, incluzând atât contribuţia directă (prin susţinerea formării şi
dezvoltării anumitor competenţe-cheie), cât şi contribuţia indirectă/ sensibilizarea cu privire la
alte competenţe-cheie.
În manieră explicită, programa inventariază elementele de noutate valorificate:
- reconsiderarea demersului curricular şi didactic din perspectiva finalităţilor:
- liceului;
- studierii acestei discipline;
- orientarea către latura pragmatică a aplicării curriculumului: corelarea dintre unităţile
de conţinut şi competenţele specifice permite profesorului să realizeze conexiunea
explicită între ceea ce se învaţă şi scopul cu/ pentru care se învaţă; corelaţia propusă are
în vedere posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite
unităţi de conţinut, neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea;
- recomandarea unor valori şi atitudini care să completeze dimensiunea cognitivă a
învăţării cu cea afectiv-atitudinală şi morală din perspectiva finalităţilor educaţiei;
- includerea unor sugestii metodologice care să orienteze spre modalităţi didactice concrete de
utilizare a curriculumului în proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare.
Opţiunea constructivă a programei

Concepută prin ancorare în paradigma competenţei, programa şcolară încurajează, într-o
manieră explicită iniţiativa şi creativitatea didactică şi adecvarea demersurilor şi practicilor
didactice la particularităţile grupului-clasă şi ale elevilor. Recomandând centrarea atenţiei
profesorilor, în mod diferenţiat, pe activităţile de învăţare şi pe practicile didactice, programa
susţine ideea potrivit căreia, diversitatea situaţiilor educaţionale concrete face posibilă şi necesară
experimentarea unei diversităţi de soluţii didactice. Din această perspectivă, se recomandă ca
propunerile curriculare existente în programa şcolară să nu fie considerate inflexibile, rigide,
reţetare fixe. Între diferitele abordări realizate şi diferitele soluţii adoptate, este necesar să se
stabilească un echilibru, care să fie rezultatul proiectării didactice realizate de profesor personale
şi al cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.
Principiul de bază în construcţia curriculară este acela de a propune elevilor, în cadrul

fiecărei unităţi de conţinut, un număr mic de noţiuni exersate în diferite contexte teoretice şi
practice, fie reale, fie imaginare.
Finalităţile majore ale studierii disciplinei

Prin studiul disciplinei „Psihologie” se vizează familiarizarea elevilor cu aspecte teoretice
specifice ştiinţelor sociale, precum şi formarea şi dezvoltarea unor competenţe de tip
instrumental-practic, necesare în viaţa privată şi publică.
44
Alături de celelalte ştiinţe sociale, studiul „Psihologiei” în liceu îşi propune formarea
personalităţii autonome şi creative, în vederea dezvoltării libere şi armonioase a persoanei.
Pentru ca elevii să fie capabili să răspundă pertinent unor realităţi în schimbare, este necesar
ca el să deţină – ca premise ale dezvoltării personale – nu doar o pregătire profesională solidă,
ci şi un sistem de competenţe de gândire critică, capacitate de inserţie socială activă şi un set
de atitudini şi valori personalizate, să posede motivaţie şi disponibilitate de a reacţiona pozitiv
la schimbare. În aceste condiţii, cunoaşterea de sine şi cunoaşterea celorlalţi devine esenţială.
Pe parcursul studierii acestei discipline, elevii urmează să îşi însuşească anumite valori şi
atitudini, care să le permită formarea unei atitudini pozitive faţă de disciplina „Psihologie” şi
faţă de ştiinţele psihologice. Studiul acestei discipline implică formarea, exersarea, dezvoltarea
şi rafinarea unui sistem de competenţe psihopedagogice, sociale şi manageriale, precum şi a
unui sistem de competenţe transversale, care îi vor ajuta să obţină performanţe de înalt nivel
calitativ în viitoarea profesie şi în viaţa socială.
Consideraţii referitoare la managementul conţinuturilor

Programa conţine conţinuturi specifice disciplinei şi acoperă:
- trunchiul comun (pentru clasele cu 1 oră/ săptămână);
- trunchiul comun şi curriculumul diferenţiat (pentru clasele cu 2 ore/ săptămână).
În interiorul programei, conţinuturile curriculare proprii curriculumului de bază şi cele
proprii curriculumului diferenţiat sunt prezentate în coloane diferite.
Conceptul de competenţă dobândeşte semnificaţia unui „organizator”, în funcţie de care sunt
stabilite finalităţile învăţării, sunt selectate conţinuturile specifice şi sunt organizate strategiile
de predare-învăţare-evaluare. Astfel, unităţile şi elementele de conţinut sunt strâns corelate cu
competenţele specifice, iar corelaţia propusă are în vedere posibilitatea ca o anumită competenţă
specifică să poată fi atinsă prin valorificarea diferitelor unităţi de conţinut. Altfel spus, nu există
o corespondenţă biunivocă între competenţele specifice urmărite şi elementele de conţinut
propuse prin programă. Aceasta, întrucât conţinuturile învăţării reprezintă mijloace, instrumente
didactice prin care se urmăreşte realizarea competenţelor şi atingerea finalităţilor educaţionale
urmărite. De aceea, conţinuturile existente în programă şi ordonarea lor nu sunt obligatorii,
cadrele didactice au libertatea de a selecta şi alte conţinuturi şi de a le aborda într-o altă ordine,
cu condiţia respectării logicii interne a disciplinei şi a logicii didactice.
Structura programei şcolare

Concepută din perspectivă curriculară şi valorificând noua paradigmă curriculară, programa
include următoarele componente structurale:
- Notă de prezentare;
- Competenţe generale:
1. U tilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru organizarea demersurilor
de cunoaştere şi explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaţa reală;
2. Aplicarea cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea unor situaţii-
problemă, precum şi în analizarea posibilităţilor personale de dezvoltare;
3. Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice, în
cadrul diferitelor grupuri;
4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil, adecvat unei lumi
în schimbare;
5. Participarea la luarea deciziilor şi la rezolvarea problemelor comunităţii.
45
- Competenţe specifice şi unităţi de conţinut specifice trunchiului comun şi curriculumului
diferenţiat;
- Valori şi atitudini:
• afirmarea liberă a personalităţii;
• relaţionarea pozitivă cu ceilalţi;
• încrederea în sine şi în ceilalţi;
• valorificarea optimă şi creativă a propriului potenţial;
• echilibrul personal.
- Sugestii metodologice.
Axa programei
Axa programei o constituie competenţele generale – competenţele specifice – conţinuturile
curriculare propuse, între care se stabilesc determinări reciproce, relaţii şi interrelaţii dinamice şi
funcţionale. Şi în acest caz, viziunea curriculară specifică valorizează paradigma competenţei
şi centrează demersurile educaţionale pe elev şi pe activitatea de învăţare şi formare a acestuia.
De obicei, o competenţă generală se formează atunci când se formează şi se dezvoltă mai multe
competenţe specifice, iar o competenţă specifică poate fi polivalentă, respectiv poate contribui,
fireşte, cu ponderi diferite, la atingerea mai multor competenţe generale.
Spre exemplu, competenţa generală nr. 3 – „Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor
probleme teoretice şi practice, în cadrul diferitelor grupuri” se poate forma gradul, pe măsura
atingerii următoarelor competenţe specifice (cărora le păstrăm numerotarea din programă):
- 3.1. Relaţionarea eficientă/ cooperarea cu ceilalţi în colectarea, interpretarea şi evaluarea
informaţiilor referitoare la procese şi manifestări psihice;
- 2.3. Analizarea profilului propriei personalităţi şi a personalităţii celorlalţi;
- 3.2. Exemplificarea, prin cooperare cu ceilalţi, a unor trăsături ale personalităţii necesare
reuşitei în activitate;
- 3.3. Rezolvarea, prin cooperare cu ceilalţi a unor situaţii problemă cu ajutorul
cunoştinţelor de psihologie;
- 4.3. Adecvarea conduitei psiho-sociale la diferite situaţii;
- 5.2. Manifestarea unor comportamente prosociale necesare participării la rezolvarea
problemelor comunităţii.
Pentru atingerea competenţelor specifice şi a celor generale sunt valorificate conţinuturile

curriculare, organizate în unităţi de conţinut, prezentate în programă într-o anumită ordine, care,
însă, nu este obligatorie.
Conţinuturile recomandate prin programă, precum şi cele selectate şi prelucrate de cadrul
didactic sunt valorificate în direcţia promovării şi susţinerii unei învăţări active şi durabile, care
să permită:
consolidarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea,
clasificarea, estimarea, rezumarea;
dobândirea competenţelor de comunicare adecvată în spaţiul social.
Consideraţii referitoare la evaluare

Programa recomandă realizarea unei evaluări preponderent continue şi formative, prin
îmbinarea metodologică a formelor şi instrumentelor clasice de evaluare, cu forme şi instrumente
46
complementare: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, observaţia sistematică a activităţi şi a
comportamentului elevilor.
Prin modalitatea concretă de organizare, programa dobândeşte structuralitate, operând cu sisteme

de competenţe – generale şi specifice, funcţionalitate – graţie orientării spre rezultate şi actualizare –
adecvându-se la competenţele de tip instrumental-practic, necesare în viaţa privată şi publică.
& Studiu individual

Analizaţi critic-constructiv alte programe şcolare la disciplinele psihopedagogice.
Bocoş, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura
Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului.
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45. Piteşti.
*** Programele şcolare în vigoare la disciplinele psihopedagogice.

Buskist, W., Davis, S.F. (2006), Handbook of the Teaching of Psychology, Blackwell
Publishing, UK.
Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Creţu, C. (2000), Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei – Curs, Editura Universităţii
„Al. I. Cuza”, Iaşi.
Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a, revăzută, „Vasile Goldiş” University
Press, Arad.
Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
47
48
Tema 3
FINALITĂŢILE STUDIERII DISCIPLINELOR
PSIHOPEDAGOGICE. ROLUL COMPETENŢELOR
3.1. Finalităţile generale ale studierii disciplinelor
psihopedagogice
La nivelul macrostructurii, politica educaţională defineşte finalităţile educaţiei drept mari
orientări filosofice, morale, etice, ideologice, de care urmează să ţină cont sistemul educativ.
Cuprinzând sisteme de valori identificate şi vehiculate la nivelul societăţii, ele oferă sistemului
educativ linii directoare, îi asigură acestuia coerenţa şi dau sens acţiunii educative.
În ceea ce priveşte nivelul sistemului de învăţământ, finalităţile generale actuale relevă
preocuparea pentru formarea intelectuală (teoretizare, conceptualizare, abstractizare) şi, totodată,
pentru formarea abilităţilor şi competenţelor practice şi pentru promovarea multidisciplinarităţii,
a interdisciplinarităţii şi transdisciplinarităţii, în vederea asigurării caracterului operaţional şi
funcţional al achiziţiilor.
În acord cu această concepţie, disciplinele psihopedagogice îşi propun să evidenţieze
diversitatea analitică a fenomenelor studiate şi să orienteze demersurile complexe de interpretare
pedagogică şi didactică a realităţilor educaţionale, cu focalizare expresă pe realitatea procesului
de învăţământ. Un interes aparte prezintă analizarea modificărilor paradigmatice înregistrate la
nivelul epistemologiei acestor discipline, precum şi analizarea principalelor direcţii de acţiune
şi cercetare ştiinţifică.
Predarea disciplinelor psihopedagogice în liceu vizează dobândirea de către cei care învaţă
a unor modalităţi de lucru şi strategii operaţionale de transmitere şi utilizare a cunoştinţelor
specifice; ea încearcă să facă disciplinele psihopedagogice accesibile şi atrăgătoare pentru elevi,
să îi ajute să înţeleagă caracteristicile acestora, complexitatea fenomenelor studiate, contribuind,
astfel, la instruirea şi educarea acestora.
Finalităţile disciplinelor pedagogice sunt corelative cu structura logică internă a
domeniilor de studiu particulare, care se regăseşte în conţinuturile specifice fiecărei discipline
psihopedagogice.
Având în vedere faptul că toate disciplinele componente ale sistemului ştiinţelor educaţiei
deţin caracter dual - atât teoretic, cât şi practic, finalităţile studierii disciplinelor psihopedagogice
vizează, deopotrivă:
• însuşirea de cunoştinţe teoretice şi formarea de competenţe intelectuale, circumscrise
ştiinţelor pedagogice şi psihologice;
• abilităţi şi competenţe practice şi de management al procesului de predare-învăţare-evaluare.
În viziunea noastră, finalităţile de maximă generalitate ale predării disciplinelor psihopeda
gogice în învăţământul preuniversitar sunt următoarele:
• însuşirea operaţională a conceptelor, principiilor şi problematicilor celor mai
importante discipline ştiinţifice din domeniul ştiinţelor pedagogice şi psihologice,
49
analizarea şi abordarea lor sistemică, în scopul formării unei viziuni comprehensive,
sistemice asupra valorilor proprii acestor discipline
• identificarea statutului disciplinelor psihopedagogice studiate şi a interrelaţiilor
dintre acestea în interiorul sistemului ştiinţelor educaţiei
• formarea unor priceperi, deprinderi, capacităţi şi competenţe de aplicare a
achiziţiilor teoretice (cunoştinţe, priceperi şi deprinderi) în plan practic, aplicativ (în
conceperea de proiecte de lecţii şi în organizarea şi conducerea de activităţi didactice,
în cadrul practicii pedagogice).
Finalităţile generale ale studierii disciplinelor pedagogice şi psihologice, pe parcursul
învăţământului liceal, în cadrul filierei vocaţionale, profilul pedagogic, specializarea educatori-
învăţători au fost elaborate pe două mari dimensiuni/ registre, astfel încât să se asigure cunoaşterea
domeniului ştiinţelor educaţiei în relaţie directă şi strânsă cu practica pedagogică:
a) a abilităţilor sau competenţelor
Prin studiul disciplinelor pedagogice şi psihologice din cadrul filierei vocaţionale, profil
pedagogic, se urmăreşte, cu accente distinctive şi în maniere particulare, specifice, formarea şi
dezvoltarea următoarelor tipuri de competenţe:
- competenţe psihopedagogice - corelate cu proiectarea, conducerea şi evaluarea
procesului instructiv-educativ, precum şi cu cunoaşterea, consilierea şi asistarea
dezvoltării personalităţii elevului;
- competenţe sociale - exprimate în interacţiunile sociale cu elevii şi cu grupurile şcolare;
- competenţe manageriale - coroborate cu demersurile de organizare şi conducere a
activităţilor clasei de elevi;
- competenţe transversale – coroborate cu demersuri complexe, comprehensive.
b) a valorilor şi atitudinilor.
Conceperea finalităţilor educaţionale pe cele două mari dimensiuni/ registre este
menită să realizeze o raţionalizare a conţinuturilor teoretice şi practice ale disciplinelor
pedagogice în ansamblu şi, deopotrivă, pe ani de studiu.
În general, în construirea curriculumului disciplinelor psihopedagogice s-a recurs la centrarea
pe competenţe, datorită caracterului integrat al acestor achiziţii, caracter care răspunde pertinent
cerinţelor lumii contemporane (vezi consideraţiile şi exemplele de la tema 2).
Programa şcolară a disciplinelor pedagogice propune o dezvoltare şi o rafinare progresivă a
principalelor achiziţii ale ştiinţelor educaţiei şi susţine comutarea accentului de pe predarea de
cunoştinţe pe formarea de capacităţi, competenţe şi atitudini.
Exemple:
a) Finalităţile generale ale studierii disciplinelor pedagogice - pe dimensiunea abilităţilor şi
competenţelor - prevăzute în programa naţională sunt următoarele:
1 Cunoaşterea şi utilizarea adecvată a conceptelor specifice ştiinţelor educaţiei
2 Explicarea şi interpretarea unor idei, proiecte şi procese educaţionale
3 Examinarea critică, evaluativă a unor idei, proiecte şi procese educaţionale
4 Proiectarea, conducerea şi evaluarea activităţilor de învăţare
5 Ameliorarea şi inovarea procesului educaţional; integrarea şi utilizarea noilor
tehnologii informaţionale şi de comunicare
6 Conştientizarea şi interpretarea problemelor specifice şcolii contemporane şi
reformei învăţământului românesc
50
7 Realizarea şi valorificarea corelaţiilor intra- şi interdisciplinare, în vederea
optimizării procesului de educaţie
8 Manifestarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de profesia didactică
b) Finalităţile generale ale studierii disciplinelor pedagogice - pe dimensiunea valorilor şi

atitudinilor - prevăzute în programa naţională sunt următoarele:
1 Cultivarea unui mediu şcolar centrat pe valori şi relaţii democratice
2 Promovarea unui sistem de valori culturale, morale, civice, în concordanţă cu
idealul educaţional
3 Crearea unui climat socio-afectiv securizant, în clasa de elevi
4 Implicarea în dezvoltarea instituţională şi în promovarea inovaţiilor în învăţământ
5 Angajarea în relaţii de parteneriat socio-educaţional cu familia şi cu alte instituţii
cu responsabilităţi educaţionale
6 Participarea la propria dezvoltare profesională şi la definirea unui stil propriu de
instruire.
Analizând finalităţile generale ale studierii disciplinelor pedagogice, putem constata că ele
reuşesc să ofere o imagine descriptivă complexă a domeniului ştiinţelor educaţiei, întrucât:
• oferă imaginea dezvoltării progresive în achiziţia de cunoştinţe, capacităţi, competenţe
şi atitudini în învăţarea disciplinelor pedagogice, de la un an de studiu la altul
• creează premisele necesare pentru centrarea actului didactic şi a întregului proces
curricular pe aspectele formative ale învăţării
• oferă o „hartă” evolutivă intuitivă, care condensează evoluţia capacităţilor şi
competenţelor elevului de-a lungul celor patru ani în care se studiază disciplinele
pedagogice.
Finalităţile studierii disciplinelor pedagogice evidenţiază faptul că, pe parcursul studierii
disciplinelor pedagogice, elevul urmează să îşi însuşească anumite valori, care să îi permită
formarea unei atitudini pozitive faţă de profesia didactică şi faţă de activitatea didactică
la nivelul învăţământului primar şi preşcolar. Această profesie implică formarea, exersarea,
dezvoltarea şi rafinarea unui sistem de competenţe psihopedagogice, sociale şi manageriale,
precum şi a unui sistem de competenţe transversale, care îl vor ajuta să obţină performanţe de
înalt nivel calitativ în exercitarea profesiei didactice.
¤ Sarcină de lucru
Analizaţi exemplele de mai sus şi identificaţi câteva competenţe transversale/ transferabile
valorizate de finalităţile menţionate sau corelate cu ele.
În acord cu noua terminologie curriculară, finalităţile generale prezentate mai sus sunt
superpozabile, cu competenţele generale existente în programele şcolare. Axa programelor
şcolare ale disciplinelor psihopedagogice o constituie competenţele generale - competenţele
specifice - unităţile de conţinut, între care se stabilesc determinări reciproce, relaţii şi
interrelaţii, dinamice şi funcţionale. Altfel spus, viziunea curriculară specifică valorizează
paradigma competenţei şi centrează activitatea educaţională pe elev şi pe activitatea de
învăţare şi formare a acestuia. De obicei, o competenţă generală se formează atunci când
se formează şi se dezvoltă mai multe competenţe specifice, iar o competenţă specifică poate
fi polivalentă, respectiv poate contribui, fireşte, cu ponderi diferite, la atingerea mai multor
51
competenţe generale. Mijloacele, instrumentele de vehiculare cognitivă selectate, prelucrate şi
valorificate în vederea atingerii competenţelor specifice şi, implicit, a competenţelor generale
sunt reprezentate de unităţile de conţinut specificate şi recomandate în programa şcolară.
Exemplu:
Competenţa generală nr. 4: „Proiectarea, conducerea şi evaluarea activităţilor de învăţare”
are un grad de complexitate mare şi o arie de cuprindere extinsă. Pentru ca ea să poată fi formată
este necesar ca, pe parcursul studierii disciplinei „Teoria şi practica instruirii şi a evaluării” să se
asigure formarea şi exersarea mai multor competenţe specifice de natură intelectuală şi practic-
aplicativă (cărora le păstrăm numerotarea din programă):
1. „Definirea noţiunilor predare, învăţare, evaluare şi determinarea interacţiunilor
lor funcţionale”
4. „Caracterizarea principalelor relaţii educaţionale, identificarea şi utilizarea
mecanismelor de funcţionare eficientă a acestora”
5. „Analiza şi interpretarea activităţii de instruire ca proces de comunicare”
11. „Elaborarea şi utilizarea unor strategii de abordare diferenţiată a elevilor”
13. „Identificarea problematicii evaluării în educaţie; definirea noţiunii de evaluare”
14. „Caracterizarea funcţiilor evaluării şi argumentarea rolului lor în practica evaluării
rezultatelor şcolare”
15. „Caracterizarea şi analiza comparativă a strategiilor de evaluare; aprecierea
rolului lor în practica evaluării”
16. „Utilizarea efectivă a strategiilor de evaluare şi de autoevaluare în practica
şcolară”
17. „Elaborarea de instrumente de evaluare a rezultatelor şcolare ale elevilor, în
vederea aprecierii progresului acestora”
18. „Introducerea şi utilizarea adecvată în practica evaluării a metodelor alternative
de evaluare”
19. „Identificarea şi analiza erorilor de apreciere a rezultatelor şcolare”
20. „Interpretarea rezultatelor evaluării, în scopul adoptării de decizii privind
optimizarea proiectării şi a realizării instruirii”
21. „Diferenţierea sistemelor de apreciere a rezultatelor şcolare; utilizarea adecvată a
sistemului de evaluare prin calificative”.
Exemplu:
Competenţa specifică nr. 5: „Analiza şi interpretarea activităţii de instruire ca proces de
comunicare”, vizată prin studiul disciplinei „Teoria şi practica instruirii şi a evaluării” (clasa
a X-a) reprezintă o competenţă polivalentă, întrucât poate contribui la atingerea mai multor
competenţe generale (cărora le păstrăm numerotarea din programă):
1. „Cunoaşterea şi utilizarea adecvată a conceptelor specifice ştiinţelor educaţiei”
2. „Explicarea şi interpretarea unor idei, proiecte şi procese educaţionale”
3. „Examinarea critică, evaluativă a unor idei, proiecte şi procese educaţionale”
4. „Proiectarea, conducerea şi evaluarea activităţilor de învăţare”.
Însuşirea conţinuturilor nu mai reprezintă un scop în sine, însă ele sunt absolut necesare în
procesele de formare, modelare şi dezvoltare a capacităţilor şi competenţelor. Practic, unităţile
de conţinut, cu valenţele lor informative şi formative, reprezintă mijloace, instrumente selectate
în vederea atingerii competenţelor specifice. Această concepţie, prezentată explicit în programa
52
şcolară, stă la baza elaborării şi utilizării strategiilor didactice, implicit a metodologiei instruirii
şi evaluării de către cadrul didactic.
Exemplu:
Pentru a evidenţia centrarea programei pe competenţe şi statutul de mijloace prin care se
urmăreşte atingerea competenţelor generale şi specifice, statut pe care îl deţin conţinuturile,
luăm în atenţie competenţele specifice 6 şi 7 corespunzătoare disciplinei „Teoria şi practica
instruirii şi a evaluării” (clasa a X-a):
6. „Definirea noţiunii de normativitate pedagogică: analiza sistematică a specificului
fiecărui principiu”
7. „Utilizarea principiilor didactice în elaborarea proiectelor educaţionale şi în
conducerea practică a învăţării”.
Pentru aceste două competenţe specifice, unităţile de conţinut şi conţinuturile tematice sunt
prezentate prin una şi aceeaşi formulare laconică, ceea ce sugerează accentul pus pe formularea
clară, operaţională a competenţelor specifice.
Unităţi de conţinut: Normativitatea instruirii - principiile didactice.
Conţinuturi tematice: Tema 4. Normativitatea instruirii - principiile didactice.
Competenţa generală care integrează cele două competenţe specifice amintite este
numerotată cu nr. 4: „Proiectarea, conducerea şi evaluarea activităţilor de învăţare” -
o competenţă cu spectru larg, cu o mare arie de cuprindere.
Exemplu:
Unităţile de conţinut şi conţinuturile tematice delimitează câmpul de acţiune al elevului,
constituind un reper metodologic orientativ important pentru cadrul didactic.
Spre exemplificare, să considerăm competenţa specifică nr. 13 vizată prin studiul disciplinei
„Teoria şi practica instruirii şi a evaluării” (clasa a X-a): „Identificarea problematicii evaluării
în educaţie; definirea noţiunii de evaluare”, care se integrează în competenţa generală nr. 2:
„Explicarea şi interpretarea unor idei, proiecte şi procese educaţionale”. Şi în acest caz, unitatea
de conţinut şi conţinutul tematic sunt perfect superpozabile şi vin să nuanţeze aşteptările pe care
cadrul didactic le are de la elevi, în legătură cu problematica evaluării.
Unităţi de conţinut: Evaluarea în educaţie - concept şi dimensiuni (evaluarea de sistem, de
proces şi a rezultatelor şcolare).
Conţinuturi tematice: Evaluarea în educaţie - concept şi dimensiuni (evaluarea de sistem, de
proces şi a rezultatelor şcolare).
Finalităţile studierii disciplinelor pedagogice se integrează, în mod firesc, în sfera mai amplă
a finalităţilor educaţionale specifice liceului, printre care se situează:
• formarea capacităţii de a reflecta asupra lumii, de a formula şi de a rezolva probleme pe
baza relaţionării cunoştinţelor din diferite domenii;
• valorizarea propriilor experienţe, în scopul unei orientări profesionale optime pentru
piaţa muncii şi/ sau pentru învăţământul superior;
• dezvoltarea capacităţii de integrare activă în grupuri socio-culturale diferite: familie,
mediu profesional, prieteni;
• dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita şcolară: comunicarea
gândirea critică, luarea deciziilor prelucrarea şi dezvoltarea contextuală a unor informaţii
complexe;
53
• cultura expresivităţii şi a sensibilităţii, în scopul împlinirii personale şi a promovării
unei vieţi de calitate;
• formarea autonomiei morale (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare,
Aria curriculară „Om şi societate”, Învăţământ liceal, MERC/ CNC, Editura Aramis,
Bucureşti, 2001, p.6).
Realizaţi o analiză axiologică a relaţiilor care se stabilesc între diferitele tipuri de finalităţi
educaţionale: idealul educaţional, finalităţile educaţionale specifice liceului, finalităţile generale
ale studierii disciplinelor psihopedagogice şi valorile şi atitudinile specifice (existente în
programă), competenţele specifice (urmărite pe parcursul claselor IX-XII).
3.2. Analiza pedagogică a unor competenţe specifice

De regulă, finalităţile cu un anumit grad de generalitate se obţin prin explicitarea unor
finalităţi mai generale, mai cuprinzătoare; întotdeauna, între finalităţile educaţionale de diferite
grade de generalitate se stabilesc relaţii şi interrelaţii funcţionale solide. Astfel, formularea
competenţelor generale şi a celor specifice presupune concretizarea idealului educaţional, prin
precizarea şi particularizarea/ concretizarea performanţelor pe care educaţii trebuie să le posede
la sfârşitul unei anumite perioade de instruire. Operaţia de trecere progresivă de la idealul
educaţional la competenţe generale şi specifice şi apoi la obiective operaţionale poartă numele
de derivare pedagogică, iar trecerea progresivă de la obiectivele operaţionale la obiective cu
grad mai mare de generalitate poartă numele de integrare pedagogică.
Performanţele sunt corelate cu nivelul de realizare a unei sarcini de învăţare; indicatorul
cel mai concret al performanţei îl constituie comportamentul/ manifestarea vizibilă a celui care
se educă. Spre deosebire de performanţă, competenţa este realizabilă în intervale mai lungi de
timp; specificarea unei competenţe presupune precizarea capacităţilor vizate, care se bazează, la
rândul lor, pe anumite operaţii mentale. De multe ori, se iau ca elemente de referinţă procesele
psihice (percepţie, gândire, memorie, imaginaţie etc.) şi operaţiile specifice fiecăruia. Astfel,
obiectivele centrate pe competenţe pun accentul pe formarea operaţiilor propriu-zise, care
asigură atingerea unei performanţe. Avantajul major al obiectivelor axate pe competenţe este
că accentuează caracterul formativ al învăţământului. Un posibil dezavantaj al lor ar putea fi o
oarecare reducere a gradului de operaţionalitate, ceea ce ar putea genera neclarităţi şi dificultăţi
în proiectarea, realizarea, evaluarea şi reglarea activităţilor instructiv-educative.
Pe de altă parte, dobândirea, modelarea şi rafinarea competenţelor reprezintă un proces
continuu şi gradat – de la competenţe specifice se ajunge, prin integrare pedagogică, la
competenţe cu grad de generalitate tot mai mare. Este vorba de un demers realizat de jos în
sus, care corespunde planului practic-acţional. Astfel, cu fiecare lecţie şi activitate didactică, se
contribuie la atingerea competenţelor educaţionale specifice şi a celor generale ale disciplinei
studiate într-un an. În mod gradat, se tinde spre atingerea competenţelor educaţionale generale
vizate prin desfăşurarea procesului educaţional.
Rezultă că, practic, între obiectivele educaţionale şi competenţele educaţionale se stabileşte o
relaţie de interdependenţă funcţională. O competenţă dezirabilă, care se doreşte a fi atinsă în cadrul
procesului educaţional, determină necesitatea formulării unor obiective educaţionale. Dacă acestea
54
sunt corect formulate în manieră operaţională, urmărite, atinse (în condiţiile valorificării anumitor
conţinuturi instructiv-educative şi a unui sistem de resurse umane, materiale, de spaţiu şi de timp) şi
evaluate, asigură, la sfârşitul perioadei de instruire, realizarea competenţei educaţionale vizate.
Pe baza consideraţiilor de mai sus putem spune că, între competenţele educaţionale şi
obiectivele operaţionale se stabileşte o legătură biunivocă, ce poate fi valorificată, chiar ca
element de referinţă în activităţile de proiectare didactică, organizare, realizare, evaluare şi
autoevaluare (formativă şi sumativă) şi reglare a instruirii. În figura 1.3. propunem într-o ilustrare
schematică, simplă, modelarea relaţiilor care se stabilesc între competenţele educaţionale şi
obiectivele operaţionale în demersurile didactice întreprinse la nivel micro.
Figura 1.3. Modelul generativ al relaţiilor care se stabilesc între

competenţele educaţionale şi obiectivele operaţionale
Prin operaţia de derivare pedagogică, din finalităţile generale ale studierii disciplinelor
psihopedagogice au fost particularizate şi formulate, în concordanţă cu coordonatele actualei
viziuni curriculare şi, îndeosebi cu elementele de proiectare curriculară specifice noului
Curriculum Naţional, următoarele categorii de finalităţi cu grad de generalitate mai mic:
a) competenţele generale - finalităţile generale urmărite pe parcursul claselor IX-
XII, prin studiul disciplinelor psihopedagogice;
b) competenţele specifice - finalităţile urmărite pe parcursul fiecăreia din clasele a
IX-a, a X-a, a XI-a, a XII-a, prin studiul disciplinelor psihopedagogice;
c) valorile şi atitudinile la a căror dezvoltare contribuie disciplinele psihopedagogice
studiate pe parcursul învăţământului liceal.
Programa precizează că în formularea competenţelor specifice s-au avut în vedere
următoarele niveluri de complexitate crescândă a achiziţiilor de învăţare şi formare ale
viitorului cadru didactic:
• Abilităţi de cunoaştere şi de înţelegere  care se corelează cu cunoaşterea, explicitarea,
operaţionalizarea şi utilizarea adecvată a noţiunilor şi conceptelor specifice disciplinelor
pedagogice şi psihologice.
55
• Abilităţi de explicare şi de interpretare  care se referă la explicarea şi interpretarea
analitică şi globală a unor idei, proiecte, procese educaţionale, precum şi a conţinuturilor
teoretice şi practice ale disciplinelor pedagogice şi psihologice.
• Abilităţi de gândire critică  corelate cu atitudinea critică a celor care învaţă şi care
sunt determinaţi să examineze critic ideile, opiniile, teoriile, proiectele şi procesele
educaţionale etc.
• Abilităţi aplicative  aflate în strânsă corelaţie cu demersurile de proiectare, conducere
şi evaluare a activităţilor de învăţare; utilizarea unor metode, tehnici şi instrumente de
autocunoaştere şi de cunoaştere psihologică.
Toate aceste elemente configurează o concepţie unitară, care vizează întregul proces de
formare a cadrelor didactice din învăţământul preşcolar şi primar. Această concepţie are la
bază opţiunea metodologică de asigurare a unei învăţări active şi interactive, experienţiale, de
experimentare practică a unor strategii de instruire, în cadrul orelor de practică pedagogică din
şcoala primară şi din grădiniţă.
Exemplu:
Finalitatea generală nr. 7: „Realizarea şi valorificarea corelaţiilor intra- şi interdisciplinare,
în vederea optimizării procesului de educaţie” - elaborată pe dimensiunea abilităţilor şi
competenţelor - a condus, prin derivare, la următoarele competenţe specifice (cărora le păstrăm
numerotarea din programă), pentru care specificăm, în tabelul 1.3., nivelurile achiziţiilor de
învăţare şi formare ale viitorului cadru didactic:
Tabelul 1.3.
Niveluri ale achiziţiilor de învăţare şi formare corespunzătoare unor competenţe specifice
Nr. Nivelul achiziţiilor de învăţare

Competenţe specifice Clasa
crt. şi formare
1. „Definirea noţiunilor predare,
- abilităţi de explicare şi de
1. învăţare, evaluare şi determinarea a X-a
interpretare
interacţiunii lor funcţionale”
2. “Analiza critică a modelelor de
2. instruire, din perspectiva eficienţei a X-a - abilităţi de gândire critică
învăţării”
5. “Analiza şi interpretarea
3. activităţii de instruire ca proces de a X-a
interpretare
comunicare”
14. “Elaborarea, implementarea
şi evaluarea unor proiecte de
4. educaţie intelectuală morală, a X-a - abilităţi de gândire critică
religioasă, estetică, fizică,
tehnologică şi al noilor educaţii”
56
16. “Interpretarea şi evaluarea
5. dimensiunilor managementului a XI-a
interpretare
clasei de elevi”
17. “Realizarea diagnozei
- abilităţi de cunoaştere şi de
climatului educaţional,
înţelegere
6. valorificând modelele explicativ- a XI-a
interpretative specifice
interpretare
managementului clasei de elevi”
18. “Optimizarea procesului
7. educaţional pe baza diagnozei a XI-a - abilităţi applicative
realizate”
19. “Ameliorarea situaţiilor de
8. criză educaţională, cu ajutorul a XI-a - abilităţi aplicative
modalităţilor de intervenţie”
? Problemă pentru reflecţie (individuală sau de grup) şi aplicaţie

Particularizaţi interrelaţia: ideal educaţional – competenţe generale – competenţe specifice -
alte obiective educaţionale. Realizaţi o analiză axiologică a acestei interrelaţii.
Prin finalităţile sale generale, practica pedagogică urmăreşte să introducă, treptat, viitoarele
cadre didactice în problematica desfăşurării şi organizării procesului de învăţământ la nivel primar
şi preşcolar, familiarizându-le cu tehnicile necesare proiectării, predării, învăţării, evaluării şi
reglării activităţii didactice. În acelaşi timp, viitoarele cadre didactice sunt iniţiate în utilizarea
metodelor şi tehnicilor de cunoaştere şi caracterizare psihopedagogică a elevilor şi a grupurilor de
elevi şi sunt sensibilizate în legătură cu problematica cercetării pedagogice. Astfel, în conformitate
cu programa şcolară, competenţele specifice urmărite în cadrul practicii pedagogice sunt:
1. Interpretarea şcolii ca organizaţie socială; specificul unităţilor de învăţământ preşcolar
şi şcolar; documente şcolare, structuri de organizare şi funcţionare
2. Operarea cu informaţiile de la disciplinele de specialitate şi integrarea lor în analiza şi
interpretarea situaţiilor educative specifice învăţământului preşcolar şi primar
3. Proiectarea, conducerea şi evaluarea activităţilor didactice realizate cu şcolarii mici şi
cu preşcolarii
4. Analiza critic-constructivă şi autoevaluarea calităţii proiectelor didactice şi a lecţiilor
realizate
5. Aplicarea unor metode, tehnici şi instrumente adecvate de cunoaştere a şcolarilor mici,
a preşcolarilor şi a grupurilor de elevi în vederea tratării diferenţiate şi a consilierii
acestora
6. Participarea la activităţile de dezvoltare instituţională şi la activităţile metodico-
ştiinţifice derulate în şcoală
7. Colaborarea cu membrii comunităţii şcolare şi cu familiile copiilor.
Astfel, prin organizarea şi desfăşurarea practicii pedagogice, se încearcă valorificarea
cunoştinţelor teoretice ale elevilor şi punerea bazelor formării lor practice, prin asigurarea unor
abilităţi specifice profesiei de cadru didactic care doreşte să practice un învăţământ modern.
57
3.3. Obiectivele operaţionale. Operaţionalizarea obiectivelor
educaţionale – necesitate şi utilitate
Finalităţile educaţionale generale reprezintă axe mari, de referinţă, care orientează acţiunea
educativă, însă sunt departe de practica educativă cotidiană, nu permit o apropiere operaţională de
acţiunile şi demersurile profesorului în clasă. De aceea, se face apel la obiectivele operaţionale,
care sunt caracteristice activităţilor educaţionale derulate la nivel micro, strict acţional şi de
aceea ele corespund celui mai concret nivel al obiectivelor educaţionale. Referitor la perioada
de timp necesară atingerii lor, obiectivele operaţionale, având caracter predominant concret,
se ating pe termen scurt, în situaţii specifice de învăţare, în cadrul lecţiilor şi al altor activităţi
instructiv-educative desfăşurate la micronivel.
Din punct de vedere metodico-pragmatic, obiectivele operaţionale se obţin prin derivarea celor
intermediare, respectiv a competenţelor specifice şi se formulează într-un mod concret, precis.
Practic, operaţionalizarea obiectivelor educaţionale presupune detalierea, concretizarea
şi contextualizarea acestora astfel încât ele să exprime schimbările comportamentale
aşteptate de la subiecţii instruirii, respectiv:
• prestaţia de moment;
• performanţa;
• competenţa.
Formularea obiectivelor în termeni de comportament intelectual/ cognitiv şi/ sau
psihomotoriu (realizată cu ajutorul verbelor de acţiune, după cum se poate vedea mai jos) este
justificată şi necesară, întrucât comportamentele pot fi observate, analizate, grupate, clasificate
şi evaluate în mod obiectiv.
Precizarea clară, concretă, operaţională a comportamentelor aşteptate la elevi, face ca
obiectivele operaţionale să constituie elementele de reper, jaloanele didactice, în funcţie de care
se realizează proiectarea, organizarea, conducerea, evaluarea şi reglarea activităţilor instructiv-
educative realizate la micronivel pedagogic. Ele direcţionează întreaga activitate de pregătire şi
realizare a demersurilor didactice, şi se stabilesc în funcţie de conţinut şi de finalitatea pe termen
mai lung a instruirii.
Obiectivele operaţionale sunt anunţate elevilor, de regulă în debutul lecţiei, într-o manieră
accesibilă pentru elevi, care să contribuie la stimularea şi implicarea lor intelectuală, fizică şi
afectiv-volitivă în activitate. În acest fel, toate demersurile de învăţare şi cunoaştere realizate
de elevi vor fi orientate de intenţionalităţile urmărite, care au fost conştientizate şi interiorizate
de aceştia.
Aşadar, obiectivele operaţionale reprezintă o componentă importantă a repertoriului comun
cadru didactic şi elev, care facilitează comunicarea didactică, predarea, învăţarea şi evaluarea.
Formularea clară şi operaţională a obiectivelor educaţionale urmărite reprezintă o premisă a
reuşitei activităţilor educaţionale, a proiectării, organizării, realizării, evaluării şi reglării în
condiţii de eficienţă a tuturor demersurilor didactice realizate la micronivel educaţional.
În legătură cu statutul pedagogic al obiectivelor operaţionale şi cu formularea corectă a

acestora, se cuvin următoarele precizări:
• Sunt corelate cu activităţile didactice determinate, organizate la nivel micro (lecţii,
lucrări de laborator etc.).
58
• Se referă la elev, descriu ceea ce urmează să ştie şi/ sau să facă elevul, respectiv prestaţia,
performanţa sau competenţa pe care acesta trebuie să o dovedească, pe parcursul sau la
finele unei secvenţe de instruire.
• Se referă la modificările evolutive calitative şi cantitative ale prestaţiilor, performanţelor
şi competenţelor elevilor, la noile achiziţii ale acestora (de exemplu: noi cunoştinţe,
noi operaţii mentale sau practice/ materiale, noi acţiuni, noi capacităţi şi competenţe
intelectuale sau practice etc.).
• Se formulează în termeni de produs al învăţării, respectiv prin precizarea a ceea ce
trebuie să demonstreze elevul că ştie sau ştie să facă, şi nu în termeni de proces de
învăţare, adică prezentând demersurile pe care trebuie să le întreprindă elevul pentru a
ajunge la un rezultat.
• Nu se confundă cu conţinutul, ele nu precizează şi nu explicitează ce va trata o temă,
ci care va fi influenţa formativă şi informativă a acesteia asupra elevului (ce va şti şi ce
va fi apt să facă elevul).
• Nu se confundă cu evenimentele instruirii; ele se referă la activitatea de învăţare a
elevilor (ce trebui să ştie şi să facă) şi nu la cea a profesorului.
• Nu se confundă cu scopurile, care sunt mai generale şi nu se pot realiza într-o singură
activitate didactică.
În practica instruirii şi-a dovedit utilitatea şi eficienţa modelul de operaţionalizare elaborat
de R.F. Mager, model care se bazează pe următoarele trei condiţii de operaţionalizare:
 descrierea comportamentului observabil (a prestaţiei, performanţei sau competenţei);
 precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului;
 stabilirea criteriilor de reuşită/ de acceptare a performanţei.
Cele trei condiţii de operaţionalizare nu trebuie să fie prezentate neapărat în ordinea de mai
sus, ci ele îşi pot interschimba locurile în formularea diferitelor obiective operaţionale.
 Descrierea comportamentului observabil (a prestaţiei, performanţei sau competenţei) este
cerinţa de a preciza şi detalia în obiectiv conduita elevului, rezultatul învăţării realizate de acesta,
performanţele pe care el le va dovedi pe parcursul şi la finele secvenţei/ activităţii de instruire.
Pentru aceasta, se face apel la aşa-numitele „verbe-acţiuni” sau „verbe de acţiune”, evitându-se
verbele cu spectru larg de tipul: „a cunoaşte”, „a şti”, „a înţelege”, „a asimila”, „a se familiariza
cu…”, „a aprecia” etc., considerate de Gilbert de Landsheere (1979) „verbe intelectualiste”,
susceptibile de a conduce la interpretări variate şi de a provoca dezacorduri între profesori.
Exemple de verbe-acţiuni, precum şi nivelele de dezvoltare intelectuală atinse de elevi, pentru
clasele de obiective din taxonomia lui B.S. Bloom (1979), elaborată pentru domeniul cognitiv:
Tabelul 2.3
Exemple de verbe-acţiuni pentru nivele taxonomice specifice taxonomiei lui Bloom
(domeniul cognitiv)
Clasele de obiective din Exemple de ”verbe-acţiuni”
taxonomia lui Bloom
1. Cunoaşterea (asimilarea la a recunoaşte, a defini, a identifica, a reda,
primul nivel) a enumera, a descrie, a indica, a preciza,
a redefini, a reformula, a transforma, a ilustra,
a reorganiza, a stabili, a interpreta, a explica, a distinge,
2. Comprehensiunea/ înţelegerea a exprima în cuvinte proprii, a demonstra, a denumi,
a determina, a concluziona, a prevedea
59
Clasele de obiective din Exemple de ”verbe-acţiuni”
taxonomia lui Bloom
a folosi, a utiliza, a aplica, a generaliza, a completa,
a transfera, a extrapola, a clasifica, a restructura, a
3. Aplicarea propune, a proiecta, a verifica, a decide, a efectua, a
scrie, a desena, a rezolva, a trasa grafic
a analiza, a diferenţia, a distinge, a discrimina, a
4. Analiza compara, a sorta, a selecta
a sintetiza, a compune, a construi, a combina, a
5. Sinteza deduce, a proiecta, a deriva, a produce, a propune
a evalua, a estima, a decide, a argumenta, a
6. Evaluarea standardiza, a judeca, a valida
Specificarea modificării comportamentale durabile (cu ajutorul verbelor de acţiune)
reprezintă ideea-ancoră a obiectivelor operaţionale definite în termeni de comportamente
observabile.
 Precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului se referă

la descrierea concretă şi contextualizată a condiţiilor didactice în care elevii urmează să
demonstreze că au dobândit performanţa preconizată prin obiectiv (schimbarea calitativă
sau cantitativă dorită): se configurează situaţia de învăţare, se prezintă ariile şi elementele de
conţinut vehiculate, eventual, cunoştinţele anterioare valorificate, se enumeră instrucţiunile
oferite elevilor, se precizează materialele didactice, mijloacele de învăţământ utilizate etc.
Condiţiile de producere şi manifestare a comportamentului vizează, deopotrivă, procesul
învăţării realizat pentru atingerea obiectivelor operaţionale prestabilite, cât şi modalităţile de
verificare şi evaluare a prestaţiilor, performanţelor şi competenţelor. Astfel, adeseori, fraza prin
care se precizează condiţiile de realizare ale unui obiectiv operaţional, începe cu sintagmele: „cu
ajutorul…”, „utilizând”, „folosind”, „pe baza…”, „având la dispoziţie …”, „având acces la…”,
„valorificând…” etc.
 Stabilirea criteriilor de reuşită, de acceptare a performanţei se referă la exigenţele care

ţin de acceptarea performanţei standard/ minime a învăţării, respectiv la acei parametri care pot fi
valorificaţi în explicitarea concretă şi precisă a schimbărilor dorite şi prefigurate prin respectivul
obiectiv operaţional: absenţa sau prezenţa unei achiziţii (trăsătură, capacitate, abilitate etc.);
numărul minim de răspunsuri corecte; numărul încercărilor admise; numărul maxim de greşeli;
caracteristicile erorilor acceptabile; concordanţa sau nonconcordanţa cu un anumit standard;
reuşita elevului în procentaje; modul de lucru apreciat în număr de răspunsuri corecte, în indici
de viteză, de precizie, de calitate sau în unităţi de timp necesare pentru realizarea sarcinii de
instruire etc.
Cerinţa de operaţionalizare  nu este absolut obligatorie, în practica instruirii existând
multe situaţii în care formularea obiectivelor operaţionale nu include această componentă,
însă ele îşi păstrează statutul pedagogic de „obiective operaţionale”. De altfel, literatura de
specialitate oferă şi alte modele de operaţionalizare a obiectivelor, în care numărul cerinţelor de
operaţionalizare variază între două şi cinci.
60
xemple de obiective operaţionale la disciplina „Introducere în pedagogie şi teoria şi
E
metodologia curriculumului” (clasa a IX-a):
• să expliciteze rolul şcolii ca principal factor de educaţie (cerinţa ), pe baza cunoştinţelor
anterioare şi a conversaţiei cu profesorul (cerinţa )
• să identifice principalele caracteristici ale formelor educaţiei (cerinţa ), valorificând
exemplele particulare analizate împreună cu profesorul (cerinţa ) şi o abordare
comparativă (cerinţa ).
xemple de obiective operaţionale la disciplina „Teoria educaţiei şi managementul clasei

E
de elevi” (clasa a XI-a):
• pe baza exemplelor oferite (cerinţa ), să descopere notele comune, elementele
diferenţiatoare şi intercondiţionările dintre conştiinţa morală şi conduita morală
(cerinţa)
• să genereze cât mai multe soluţii de rezolvare a conflictului educaţional analizat
(cerinţa), ca urmare a reflecţiei personale (cerinţa ), într-un interval de timp de 5
minute (cerinţa ).
¤ Exerciţiu aplicativ
Aplicând modelul de operaţionalizare a obiectivelor elaborat de R.F. Mager, formulaţi cinci
obiective operaţionale la discipline psihopedagogice.
În actuala viziune curriculară, demersul de operaţionalizare lasă loc manifestării flexibilităţii

şi creativităţii pedagogice a cadrului didactic, ale cărui acţiuni nu trebuie să fie încorsetate de
ambiţia măsurării foarte precise şi acurate a achiziţiilor elevilor. Dorinţa exagerată de a delimita
şi detalia comportamentul elevului, face ca acesta să devină limitat şi „fragmentat”, îngustat, iar
operaţionalizarea obiectivelor educaţionale să se transforme într-o simplă operaţie formală, în
care se gestionează din punct de vedere cantitativ schimbarea evolutivă produsă.
Există situaţii în care subiectivitatea elevilor este mult implicată în rezolvarea sarcinilor de
învăţare, spre exemplu în realizarea de analize şi interpretări pedagogice, în găsirea de explicaţii
proprii şi în argumentarea lor, în oferirea de răspunsuri care pot conţine elemente de originalitate,
chiar de creaţie ş.a. Altfel spus, răspunsurile elevilor nu pot fi uniformizate, achiziţia (prestaţia,
performanţa şi competenţa) nu poate fi delimitată clar şi uniformizată, iar obiectivul nu este
operaţionalizabil/ este neoperaţional.
xemple de obiective neoperaţionale la disciplina „Introducere în pedagogie şi teoria şi

E
metodologia curriculumului” (clasa a IX-a):
• să comenteze afirmaţia „factorii ereditari sunt premise ale dezvoltării psihice”
• să particularizeze principalele tendinţe generale de organizare a sistemelor de învăţământ
pentru sistemul de învăţământ românesc
• să analizeze critic paşii realizaţi în reforma curriculară a învăţământului românesc.
Exemplu de obiectiv educaţional operaţionalizabil:

• -cunoaşterea formelor în care educaţia acţionează, în principal, şi a relaţiei dintre ele
Exemplu de obiectiv operaţional (care derivă din obiectivul de mai sus):
61
• să identifice principalele caracteristici ale formelor educaţiei (cerinţa ), valorificând
exemplele particulare analizate împreună cu profesorul (cerinţa ‚) şi o abordare
comparativă (cerinţa ).
Bocoş, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist,
Editura Paralela 45, Piteşti.
Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculumului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor,
Editura Paralela 45. Piteşti.
Cucoş, C. (2002), Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom,
Iaşi.

Bârzea, C. (1979), Rendre opérationnels les objectifs pédagogiques, Presses Universitaires
de France, Paris.
Bloom, B.S. (1971), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain,
David McKay Comp., Inc., New York.
Creţu, C. (2000), Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei – Curs, Editura
Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi.
Cucoş, C. (1995), Pedagogie şi axiologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
De Landsheere, V.; De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Press, Arad.
Napoca.
Mager, R.F. (1972), Comment définir les objectifs pédagogiques?, Gauthier Villars, Paris.
62
Tema 4
Conţinuturile disciplinelor
psihopedagogice şi valenţele lor
instrumentale
4.1. Valenţele instrumentale ale conţinuturilor proprii
disciplinelor psihopedagogice
În actuala paradigmă pedagogică, relevanţa conţinuturilor instructive-educative este
reconsiderată, pledându-se pentru valorificarea valorii lor instrumentale, pentru valorizarea
lor ca puncte de plecare în acţiunea complexă de instruire şi de formare; accentul se pune
pe valorificarea valenţelor informative şi formative ale conţinuturilor şi pe flexibilitatea şi
adaptabilitatea acestora. Practic, conţinuturile sunt considerate, în manieră sistemică, elemente
ale curriculumului, aflate în strânsă interdependenţă cu celelalte componente structurale ale
acestuia (obiectivele educaţionale, strategiile de predare şi învăţare cu componentele acestora,
strategiile de evaluare), împreună contribuind la reuşita instruirii şi formării elevilor. Astfel,
disciplinele de studiu au rolul de vector pentru a facilita cunoştinţele teoretice şi practice
fundamentale şi de mijloc de acces la finalităţile şi competenţele vizate prin curriculum.
Conţinuturile ştiinţifice proprii disciplinelor psihopedagogice sunt valorificate în didactica
modernă ca instrumente de vehiculare cognitivă utile pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea
cunoaşterii în favoarea unei centrări pe competenţe funcţionale.
Ce reprezintă conţinuturile disciplinelor psihopedagogice?

Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice reflectă structura logică internă a domeniilor
particulare de studiu. Aceste conţinuturi reprezintă un sistem de valori ştiinţifice, culturale, morale
şi civice, proiectate în documente curriculare oficiale (planuri de învăţământ, programe şcolare
şi manuale şcolare) şi transmise în cadrul procesului instructiv-educativ la aceste discipline. Dat
fiind caracterul dual - deopotrivă teoretic şi practic al disciplinelor psihopedagogice, valorile
circumscrise conţinuturilor lor reunesc trei componente:
• conceptual-teoretică/ cognitivă;
• procedural-practică/ aplicativă;
• atitudinal-comportamentală.
Pe baza acestor componente se concepe conţinutul învăţământului, ca un sistem format din
următoarele componente:
• cunoştinţe;
• priceperi şi deprinderi (abilităţi) intelectuale şi practice;
• capacităţi intelectuale şi practice;
• competenţe intelectuale şi practice;
• atitudini;
• aptitudini;
• comportamente;
• conduite etc.
63
Reflectaţi la faptul că în şcoala contemporană, conţinuturile nu mai includ doar elemente
teoretice, teorii şi fapte ştiinţifice, ci şi mijloace de dobândire a acestora, logica investigaţiilor
ştiinţifice, disputele dintre diferitele opinii ştiinţifice, experimente ştiinţifice relevante, căi de
aplicare în practică a achiziţiilor ştiinţifice. Analizaţi, din această perspectivă, situaţia particulară
a disciplinelor psihopedagogice.
Didactica disciplinelor psihopedagogice îşi propune să realizeze o apropiere cât mai puternică
şi, în acelaşi timp, firească, între logica predării, logica disciplinelor pedagogice (şi, implicit,
logica ştiinţelor educaţiei) şi logica studierii, învăţării lor. Astfel, conţinuturile disciplinelor
psihopedagogice reprezintă mijloace, instrumente didactice prin care se facilitează procesul
de vehiculare cognitivă şi se urmăreşte atingerea competenţelor generale şi specifice vizate
prin studiul acestor discipline.
În şcoală se derulează un proces formal ghidat, organizat, de achiziţionare a cunoaşterii
atinse de specia umană în timp, numită „cunoaştere şcolară” sau „cunoaştere disciplinară”; acest
proces este însoţit de procesul spontan de construcţie a propriei cunoaşteri de către subiectul care
învaţă. Referindu-se la aceste procese, profesorul Emil Păun (1988) consideră că distanţa care îl
separă pe individ de ştiinţă se datorează „încărcăturii contradictorii şi ambivalente” a raportului
dintre cunoaşterea ştiinţifică şi cea neştiinţifică. În acest context, şcoala are rolul de a realiza
„aculturaţia ştiinţifică” a elevilor, proces menit să înlăture o anumită tendinţă de distanţare
socială faţă de ştiinţă şi tehnologie. Înţelegerea şi cunoaşterea ştiinţifică sunt condiţionate de
depăşirea acelor bariere psihologice ce obstrucţionează accesul la cunoaşterea ştiinţifică.
Dar, ce înseamnă cunoaştere ştiinţifică şcolară în cazul disciplinelor psihopedagogice,
cum poate fi ea caracterizată? Prin ce anume conţinuturile care stau la baza ei deţin valenţe
formative şi informative? Răspunsurile sunt legate de caracteristicile de bază, principiale ale
cunoaşterii ştiinţifice, înţeleasă ca o cunoaştere raţională, care îl implică pe cel care cunoaşte ca
autentic subiect-actor activ în construirea şi reconstruirea noilor achiziţii.
Caracteristica 1: Se bazează pe exersarea unui limbaj ştiinţific, pe care îl şi dezvoltă. Este vorba
despre limbajul psihopedagogic, un limbaj precis şi bine circumscris acţional, care se referă la
fenomenele şi evenimentele care constituie obiectul de studiu al disciplinelor psihopedagogice.
Valenţe formative şi informative ale conţinuturilor corelate cu această caracteristică:

Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice vizează, ca finalitate generală, cunoaşterea şi
utilizarea adecvată a conceptelor ştiinţifice circumscrise lor, atât în activităţile intelectuale, cât
şi în cele practice. Scopul fundamental al studierii disciplinelor psihopedagogice este însuşirea
structurilor şi a limbajului psihopedagogic acţional şi exersarea lui în contexte teoretice-
conceptuale şi practic-aplicative, în maniere flexibile, creative. Elevilor li se creează oportunităţi
de exprimare a propriilor opinii, de abordare a unor situaţii de învăţare diverse, în care să se
implice activ şi interactiv.
Însăşi formulările denumirilor disciplinelor psihopedagogice sunt moderne, clare, concise,
iar între conţinuturi există relaţii evidente, în sensul că se porneşte de la teorie la practică, de la
general la particular.
64
Caracteristica 2: Este orientată spre cunoaşterea adevărului în legătură cu fenomenele studiate,
spre analizarea, explicitarea, ameliorarea şi prospectarea acestora, de aceea se caracterizează
prin pozitivitate.
- Cunoaşterea realităţii educaţionale este prezentată şi realizată nu doar ca produs, ci şi
ca proces, astfel încât elevii să poată sesiza şi învăţa aspectul procesual al fenomenelor
studiate.
- Modalitatea concretă de structurare şi organizare a conţinuturilor favorizează exersarea
gândirii logice şi critice, precum şi realizarea de transferuri specifice şi nespecifice.
- Programele şcolare fac referiri explicite la cunoaşterea specificului fenomenelor studiate,
a problematicilor specifice şi la necesitatea cultivării motivaţiei şi a disponibilităţii de
a reacţiona pozitiv la schimbare – ca premisă a formării şi dezvoltării personale. Spre
exemplu, competenţa generală 5 din programa şcolară a disciplinei „Psihopedagogia
activităţilor ludice”, referă la „Participarea la realizarea unor proiecte şi la luarea deciziilor
referitoare la optimizarea procesului de educaţie şi la parteneriatul educaţional”.
Caracteristica 3: Valorifică un instrumentar de cunoaştere şi cercetare, alcătuit din: concepte,

modele, teorii, legi, paradigme şi, fireşte, metode de cercetare proprii sau împrumutate de la alte
ştiinţe. Cu ajutorul conceptelor specifice şi al acestui instrumentar de cunoaştere şi cercetare,
se organizează demersurile de cunoaştere şi explicare a unor fapte, evenimente şi fenomene din
viaţa reală şi sunt explicitate cu ajutorul unor explicaţii cauzale şi nomotetice.

Conţinuturile proprii disciplinelor psihopedagogice nu reprezintă scop în sine, ci
mijloace, instrumente proiectate pentru dezvoltarea unor capacităţi şi competenţe de natură
psihopedagogică, socială şi managerială. Acestea se înscriu atât în planul intelectual, cât şi în cel
acţional, vizându-se o pregătire corespunzătoare atât din punct de vedere teoretic, cât şi practic.
Spre exemplu, în programa şcolară a disciplinei „Noile educaţii”, competenţa generală 3
se referă la „Cooperarea cu ceilalţi pentru ameliorarea şi inovarea procesului educaţional”, iar
competenţa generală 4 la „Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil şi a unei
atitudini pozitive faţă de profesie, adecvat schimbărilor impuse de societatea cunoaşterii”; în
programa şcolară a disciplinei „Managementul proiectelor”, competenţa generală 5 se referă
la „Participarea la realizarea unor proiecte şi la luarea deciziilor referitoare la optimizarea
procesului de educaţie şi la parteneriatul educaţional”; una din valorile promovate prin studiul
disciplinei „Psihopedagogia activităţior ludice” este „Implicarea în dezvoltarea instituţională şi
în promovarea inovaţiilor în învăţământ”.
Caracteristica 4: Este analitică, întrucât favorizează identificarea elementelor/ unităţilor

cunoaşterii componente, dar şi sintetică, integrală, globală, pentru că se axează pe identificarea
relaţiilor dintre aceste elemente/ unităţi şi pe formarea unei viziuni de ansamblu asupra obiectului
cunoaşterii.

Indiferent de tipul de demers didactic – deductiv, inductiv sau analogic, temele şi subtemele
sunt studiate în manieră sistemică, integratoare, astfel încât, elevii să conştientizeze complexitatea
fenomenelor şi faptul că acestea trebuie să fie studiate sistemic, global, cu evidenţierea dependenţelor
65
şi interdependenţelor care se stabilesc între elementele lor componente, a posibilelor corelaţii intra-
şi interdisciplinare. Studierea conţinuturilor disciplinelor psihopedagogice contribuie la formarea
şi exersarea gândirii integratoare la elevi, prin promovarea unor valori intelectuale, culturale,
morale, profesionale, în concordanţă cu idealul educaţional.
Caracteristica 5: Facilitează, chiar presupune interogaţii asupra interdisciplinarităţii, deci poate

fi pluri- şi interdisciplinară, întrucât valorifică relaţiile cu cunoştinţele şi metodologiile proprii
altor discipline ştiinţifice.

În maniere implicite sau explicite, conţinuturile din programele şcolare ale disciplinelor
psihopedagogice promovează pluri- şi interdisciplinaritatea în analiza fenomenelor, în scopul
eficientizării acesteia. În teoria şi practica instruirii se apelează frecvent la:
• concepte interdisciplinare, cum ar fi, spre exemplu: psihopedagogia activităţilor ludice,
cercetarea psihopedagogică, consilierea educaţională, învăţarea, motivaţia învăţării,
situaţia de învăţare, experienţa de învăţare, conflictul şcolar etc.;
• abordări şi cercetări interdisciplinare: de exemplu, analiza învăţării prin cooperare se
poate realiza din perspective ştiinţifice multiple şi integratoare - pedagogică, psihologică,
sociologică, teoria comunicării ş.a. - care le facilitează elevilor construirea unei imagini
globale, de ansamblu, asupra acestei topici;
• interpretări calitative şi cantitative interdisciplinare - în cadrul cercetărilor
psihopedagogice, în care paradigma calitativă şi cea cantitativă se îmbină în scopul
investigării cât mai riguroase şi mai ştiinţifice a fenomenelor studiate.
Caracteristica 6: Poate fi directă, respectiv se poate baza pe prezenţa evenimentului sau

fenomenului investigat sau indirectă, atunci când nu necesită prezenţa obligatorie a obiectului
analizat.

• Disciplinele psihopedagogice se studiază atât în modalităţi teoretice, în sala de
clasă, cât şi în cadrul activităţilor didactice aplicative şi în cadrul pregătirii practice
de specialitate, contribuind la formarea şi dezvoltarea competenţelor intelectuale şi
practice ale elevilor.
• Fie că este directă, fie indirectă, cunoaşterea şcolară la disciplinele pedagogice va fi
orientată de cunoaşterea şi interiorizarea rolurilor profesionale ale viitorilor specialişti,
precum şi a rolurilor lor sociale.
Caracteristica 7: Este tranzitivă, respectiv impersonală şi obiectivă, ea reflectă şi exprimă o

realitate obiectivă, deoarece nu permite imixtiunea în raţionamente a consideraţiilor personale,
a prejudecăţilor, ideilor preconcepute şi cunoştinţelor empirice care obstacolează cunoaşterea.

• Prin modul în care sunt formulate unele teme şi subteme, conţinuturile-stimul oferă
elevilor oportunităţi de comunicare intrapersonală şi interpersonală, de adoptare a unui
punct de vedere, de argumentare, de luare de decizii şi de manifestare a flexibilităţii,
imaginaţiei, a spiritului critic şi creativ.
66
• În vederea îmbunătăţirii performanţelor în învăţare, se încurajează utilizarea metodelor
de autocunoaştere şi de autoexprimare şi se oferă posibilitatea realizării de evaluări
formative sistematice ale fiecărui elev în raport cu finalităţile programei şcolare.
4.2. Demersul de transpoziţie didactică

Conţinuturile sunt considerate mijloace prin care se vizează atingerea obiectivelor curriculare,
drept intermediari în procesul de formare şi dezvoltare la elevi a unui sistem de competenţe
educaţionale complexe, de atitudini şi comportamente. Importanţa identificării elementelor
cognitive care sprijină procesul de structurare, restructurare şi resemnificare a conceptelor într-
un proces de transpoziţie didactică, a impus, în ultimul timp această sintagmă cu relevanţă
specială. Termenul a fost definit în didactica matematicii, de către Y. Chevallard (1985, 1991)
ca desemnând o remaniere a cunoştinţelor ştiinţifice, pentru a le transforma în obiecte de
învăţământ, o trecere de la “cunoaşterea specializată”, la “cunoaştere care să fie predată” şi la
“cunoaştere care este predată”, demersul care vizează diferitele tipuri de transformări pe care le
suferă conţinuturile proprii unei ştiinţe, pentru a deveni cunoştinţe elaborate didactic. Ulterior,
noţiunea a fost generalizată la alte câmpuri ale didacticii ştiinţelor (G. Arsac et al., 1994; J.P.
Astolfi et al. 1997), în special ale ştiinţelor exacte. Astfel, specialiştii atrag atenţia asupra faptului
că în cazul ştiinţelor exacte, conţinuturile ştiinţifice proprii nu sunt transferabile în context şcolar,
însă sunt transpozabile. În cazul disciplinelor socio-umane, dimensiunile subiectivă şi umanistă
sunt mult mai prezente, tipul de discurs ştiinţific şi didactic diferă faţă de ştiinţele exacte şi,
de aceea, conţinuturile ştiinţifice ar putea fi nu doar transpozabile, ci chiar transferabile. În
orice caz, conceptul de transpoziţie didactică este în ultimii ani în plină emergenţă în câmpul
didacticilor disciplinelor, specialiştii considerând inevitabil acest demers, întrucât valoarea
intrinsecă a unui conţinut nu reprezintă un argument suficient pentru valorificarea lui în context
didactic. Subliniem faptul că, în general, transpoziţia didactică reprezintă un demers complex
de reelaborare ştiinţifică originală a conţinuturilor, demers orientat de reguli şi prescripţii
ştiinţifice, care îşi propune să accesibilizeze ştiinţa, fără a diminua rigoarea ştiinţifică, fără a
se pierde caracterul ştiinţific al textului şi fără a se vulgariza ştiinţa (D. Jacobi, 1987). În acest
sens, transpoziţia didactică reprezintă un demers necesar în învăţământ, dar în legătură cu el se
impune prudenţă, pentru a evita devierea de la subiectul iniţial. Cunoaşterea transmisă în şcoală
trebuie să păstreze un raport convenabil între cunoaşterea ştiinţifică, savantă şi cea devenită
comună, pentru a asigura o sedimentare relativ stabilă a noului. Oricât de oportun ar fi structurat
un conţinut, acesta va înregistra întotdeauna un decalaj între ceea ce este nou şi ceea ce se oferă
realmente elevilor. De aceea, profesorul trebuie să dispună de o suficientă mobilitate, libertate
şi autonomie în selectarea, prelucrarea, adecvarea şi accesibilizarea conţinuturilor, o soluţie, în
acest sens, constituind-o manualele alternative şi diferitele surse de informare.
Ce reprezintă transpoziţia didactică înternă şi cea externă?

Cunoaşterea şcolară rezultată dintr-un proces de transpoziţie didactică are la bază o selecţie
a conţinuturilor, care presupune o îmbogăţire şi o rafinare ulterioară. Sistemul de achiziţii
construit în clasă trebuie să fie deschis, integrator, dar şi flexibil, uşor de remodelat, în sensul de
a putea include noi achiziţii şi în sensul de a fi valorificabil în situaţii noi şi diversificate.
Acest background teoretic introduce două perspective complementare pentru antropologia
cunoaşterii, pentru “procesul de resemnificare curriculară” (E. Păun, 2003):
67
a) Transpoziţia didactică externă (mai generală, mai “grosieră”), focalizată pe alegerea,
prelucrarea şi reelaborarea didactică a cunoaşterii ştiinţifice, a conţinuturilor proprii unei
ştiinţe şi pe construirea unui curriculum formal (ansamblu de experienţe de învăţare şi
formare oferite elevilor în diferite cicluri curriculare). Curriculumul formal se obiectivează
în documente şcolare oficiale: planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale şcolare,
auxiliare curriculare şi contribuie la elaborarea unei “epistemologii şcolare”.
b)Transpoziţia didactică internă (mai relaxată, mai rafinată), care analizează modul în care
cunoştinţele ştiinţifice de referinţă sunt transformate în scopuri ale predării: în manuale
(alegerea editorilor şi a autorilor), în alte auxiliare şi suporturi curriculare şi de către
profesorul însăşi, în activităţile didactice pe care le organizează la nivel micro.
Aşadar, transpoziţia didactică descrie parcursul epistemologic şi etapele trecerii de la
cunoaşterea ştiinţifică, savantă, la cunoştinţele elaborate didactic, incluse în programele şcolare.
La nivelul extern al transpoziţiei didactice are loc trecerea de la cunoştinţele savante,
ştiinţifice la cunoştinţele de predat, iar la nivelul intern are loc trecerea de la cunoştinţele de
predat la cunoştinţe predate.
La nivel intern, transpoziţia didactică se leagă nemijlocit de dimensiunea interactivă a modelului
educaţional socioconstructivist şi vizează, în particular, obiectul învăţării, respectiv calea prin care
conţinuturile ştiinţifice devin obiect al predării şi învăţării; în acest sens, profesorul are rolul de
a ajusta programele şcolare în permanenţă, de a le adapta la contextele educaţionale concrete, la
realităţile multiple, la constrângerile existente ş.a.m.d. Practic, obiectivul unei învăţări şcolare este
însuşirea de către elev a unor cunoştinţe identificate, validate şi accesibilizate printr-un proces de
transpoziţie didactică. În timp ce activitatea de învăţare se interesează de procesul de construire
a cunoştinţelor, transpoziţia didactică se ocupă cu transformările progresive ale conţinuturilor.
Învăţarea este un proces intern al subiectului şi individual, chiar dacă este facilitat de condiţii
externe, cum ar fi interacţiunile cu micromediul sau mediul social sau fizic, în timp ce transpoziţia
didactică este un proces extern celui care învaţă.
Rolurile şi funcţiile transpoziţiei didactice

Transpoziţia didactică exercită un rol de validare a obiectului învăţării, a cunoştinţelor, cu
condiţia să nu se limiteze la o analiză a cunoştinţelor şcolare exclusiv înaintea “intrării” lor în
relaţia didactică. Dincolo de această funcţie de validare a cunoştinţelor, transpoziţia didactică
joacă şi un rol de evaluare, întrucât îşi pune problema relevanţei cunoştinţelor, a măsurii în care
ceea ce s-a învăţat este necesar, viabil, transferabil, utilizabil şi utilizat într-adevăr şi răspunde
la întrebarea: “Ce fac elevii cu ceea ce învaţă în şcoală?”. Spre exemplu, în perioada formării
iniţiale a cadrelor didactice, verificarea existenţei sau non-existenţei transferului de achiziţii
(cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice, capacităţi, competenţe etc.) se realizează prin
monitorizarea diferitelor etape de pregătire, ţinând cont de reţeaua relaţională care există între
diferitele discipline implicate.
Sintetizând, putem spune că transpoziţia didactică exercită, în interiorul modelului
socioconstructivist şi interactiv, o serie de funcţii specifice:
• o funcţie de validare şi accesibilizare a cunoştinţelor (în condiţiile păstrării/ conservării
caracterului lor ştiinţific);
• o funcţie de identificare a situaţiilor de învăţare pertinente pentru însuşirea acestor
cunoştinţe;
• o funcţie de identificare a situaţiilor de operaţionalizare/ aplicare/ utilizare/
resemnificare a cunoştinţelor;
68
• o funcţie de evaluare, pentru că îşi pune problema existenţei sau nonexistenţei
transferului de achiziţii (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, competenţe etc.).
La nivelul micropedagogiei, importanţa pe care o are transpoziţia didactică este extrem de
mare şi poate fi evidenţiată în următoarele două mari direcţii:
1. prin punerea problemei “drumului” parcurs dinspre cunoaşterea savantă spre
cunoaşterea didactică;
2. prin evidenţierea pertinenţei şi relevanţei noilor cunoştinţe, a ceea ce elevul poate să
facă după ce a asimilat noul.

Explicitaţi şi analizaţi funcţiile transpoziţiei didactice în cazul particular al disciplinelor
psihopedagogice.
4.3. Introducerea şi asimilarea conceptelor

– un posibil model
Însuşirea cunoştinţelor se concretizează, în primul rând, în formarea unor reprezentări şi
concepte despre obiecte, fenomene, procese, evenimente, precum şi despre relaţiile dintre
acestea. Reprezentările şi generalizările conceptuale reprezintă reflectări psihice ale realităţii;
graţie conţinutului lor cognitiv şi graţie facilitării reflecţiilor personale, ele au rolul de a orienta
activitatea intelectuală şi practică a individului.
Relaţia ştiinţific-empiric în cunoaştere şi în cunoaşterea şcolară

Aşa cum afirmă majoritatea didacticienilor ştiinţelor, mult timp, uneori chiar şi la vârsta
adultă, cunoştinţele ştiinţifice şi cele empirice coabitează, ceea ce poate duce la imposibilitatea
explicării raţionale, riguroase, ştiinţifice a realului.
Relaţia şi dinamica dintre empiric şi ştiinţific este de maximă importanţă pentru analiza
procesului de introducere şi asimilare a conceptelor ştiinţifice, care, adesea, poate fi înţeles ca
o tranziţie graduală de la cunoaşterea empirică spre cunoaşterea ştiinţifică. Repertoriul cognitiv
al elevilor, care include cunoştinţe asimilate anterior, unele având caracter empiric, constituie
punctul de pornire pentru asimilarea conceptelor şi noţiunilor ştiinţifice (E. Păun, 1990). Aşadar,
relaţia dintre empiric şi ştiinţific trebuie analizată, din punct de vedere pedagogic, plecându-se de
la rolul experienţei empirice a elevilor. Aceasta fiind, uneori, puternic contextualizată, respectiv
legată de caracteristicile specifice ale mediului de viaţă al acestora, este necesar să se aibă în
vedere principiul diferenţierii individuale a elevilor, atât datorită diferenţelor psiho-genetice
interindividuale, cât şi datorită marii diversităţi a experienţelor de viaţă personale ale elevilor.
În procesul conceptualizării, empiricul poate deţine rolurile de:
• premisă, resursă, punct de pornire, element facilitator, care oferă premisele şi sprijină
operaţional însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice;
• bstacol, care întârzie, împiedică sau blochează formarea conceptelor ştiinţifice (în
situaţia în care el nu este depăşit).
Adesea, în conţinuturile conceptelor formate persistă unele note empirice, neştiinţifice, care
interferează cu cele corecte, ştiinţifice şi fac ca elevii să nu sesizeze, de-a lungul procesului
conceptualizării, însuşiri sau relaţii esenţiale. În astfel de situaţii este nevoie de acumulare de
69
noi date ştiinţifice şi de sistematizarea lor, în scopul formării unor noi operaţii mintale. Astfel, se
poate produce un fenomen de modificare a conţinuturilor conceptelor ştiinţifice şi de diminuare a
caracterului lor ştiinţific, până la un nivel semiştiinţific. În astfel de situaţii, elementele ştiinţifice
pot valorifica empiricul, îl pot îmbogăţi, restructura, reconsidera, revizui sau, dacă este cazul, îl pot
corecta sau înlătura total. Aşadar, influenţele dintre ştiinţific şi empiric sunt reciproce şi mutuale.
& Sarcină de lucru

Analizaţi un proces de conceptualizare în care ar putea interveni elemente neştiinţifice
care reduc caracterul ştiinţific al conţinuturilor conceptului ştiinţific/ conceptelor ştiinţifice
implicat/ implicate. Propuneţi soluţii concrete pentru depăşirea dificultăţilor şi pentru asigurarea
caracterului riguros, ştiinţific al procesului cunoaşterii.
Variante de transpunere a conţinuturilor

Referindu-se la faptul că mediul şcolar, procesul instructiv, pot conduce la dezvoltarea
intelectuală a copilului, graţie unor ocazii stimulatoare, utile pentru a progresa în dezvoltarea
sa, psihologul american J.S. Bruner consideră procesul de dezvoltare în dependenţă directă de
acţiunea factorilor educativi. El afirmă că instruirea modelează dezvoltarea, fiind chiar cauza
dezvoltării ei: „În ultimă analiză instruirea este un efort de ajutare şi de modelare a dezvoltării”
(1970 b, p.11). Trecând dincolo de stadiul declarativ în susţinerea ideii că inteligenţa, gândirea
se învaţă, Bruner consideră că nu trebuie să aşteptăm pasivi momentul apariţiei capacităţii
de asimilare a anumitor cunoştinţe şi că procesul instructiv poate influenţa activ, poate grăbi
apariţia acestui moment dacă se creează condiţii adecvate şi dacă se utilizează metode adecvate.
Aşadar, nu ne putem mulţumi să ne adaptăm intereselor şi capacităţilor copilului, acestea pot fi
şi trebuie să fie create şi stimulate. Este esenţial ca fiecare sistem de cunoştinţe şi abilităţi să fie
pregătit prin anticiparea sa în stadiile anterioare, cu ajutorul unor procedee şi tehnici de lucru
adecvate. Bruner consideră că orice conţinut care urmează să fie prezentat copiilor, poate fi
organizat şi structurat adecvat, astfel încât să devină posibilă predarea lui la orice vârstă: „Există
o anumită formă a oricărei priceperi sau cunoştinţe, de natură a fi transmisă la orice vârstă am
vrea s-o introducem în educaţie” (1970 a, p.49). În funcţie de caracteristicile conţinuturilor
şi de vârsta elevilor, se poate opta pentru modalităţi de exprimare a ideilor, pentru sisteme de
notaţii sau traduceri diferite ale unora şi aceloraşi cunoştinţe, care pot fi mai mult sau mai puţin
expresive şi adecvate particularităţilor psihologice proprii vârstei. În vederea realizării activităţii
de predare, Bruner (1970 a) recomandă următoarele variante de transpunere a conţinuturilor
(cărora le sunt asociate anumite modalităţi de cunoaştere a obiectelor şi fenomenelor lumii
reale, de reprezentare a ideilor):
1. în registrul acţional, în acţiuni (modalitatea de cunoaştere este activă, se bazează pe
acţiune, manipulare, exersare);
2. în registrul iconic, al reprezentărilor şi imaginilor (modalitatea de cunoaştere este axată
pe utilizarea imaginilor, în absenţa manipulărilor efective);
3. în registrul simbolic, propoziţional (modalitatea de cunoaştere este bazată pe utilizarea
simbolurilor - cuvinte sau alte semne convenţionale).
Cele trei registre se cer valorificate şi îmbinate raţional, fără să se absolutizeze sau să se
marginalizeze vreunul. Spre exemplu, în legătură cu rolul imaginilor în formarea conceptelor,
psihologul Mielu Zlate (1973) afirmă că se poate dispune de un suport intuitiv mai mult sau mai
puţin solid, care poate sprijini asimilarea conceptelor şi procesul de conceptualizare; dacă suportul
70
intuitiv este valorificat excesiv, el devine predominant, poate domina conţinutul conceptelor,
care vor fi invadate, sufocate sau se poate distanţa de el, ceea ce îngreunează procesualitatea
conceptualizării; alteori, însă, conceptele sunt introduse şi definite prin intermediul imaginilor
bine selectate şi dozate.
Exemplificarea registrelor simbolic, iconic şi acţional de transpunere a conţinuturilor:

Exemplificăm cele trei registre de “traducere” a conţinuturilor pentru termenul “conflict”,
analizat în context educaţional, spre exemplu, în studiul problematicii conflictului în educaţie –
disciplina “Comunicare didactică”, clasa a X-a.
1. În registrul simbolic, propoziţional, în discuţiile cu elevii se porneşte de la etimologia
conceptului - verbul latinesc confligo, ěre - “a se lupta”, “a se bate între ei”, cu participiul
substantivat de conflictus, având sensurile de ciocnire, şoc, dar şi de ceartă, luptă împotriva
cuiva; multe dicţionare definesc conflictul prin termeni, similari violenţei, ca: disensiune,
fricţiune, dispută, ceartă, scandal, luptă, război.
Literatura de specialitate oferă diverse puncte de vedere în legătură cu operaţionalizarea
conceptului, bazate pe ideea de caracter competitiv, violent, adversativ şi de tip câştig-pierdere.
Însă, ulterior conflictul a început să-şi dezvolte extensiunea, să-şi extindă semnificaţia, incluzând
şi ideea de interdependenţă, colaborare, câştig-câştig, alături de cea exclusiv antagonică.
Îmbinându-se cele două perspective, se vor formula concluziile: conflictul este o caracteristică
firească, naturală a activităţii umane, indiferent de natura relaţiilor pe care le avem cu alte
persoane, indiferent de activităţile şi sarcinile de îndeplinit ş.a.m.d. Încercările de eliminare
a conflictelor sunt inutile, dacă nu chiar contra-productive, întrucât ele au şi rol motivaţional
pentru acţiunile noastre, constituie un imbold. În acest sens, Marilyn Fryer afirmă că, practic,
conflictul constituie parte integrantă a activităţii umane, este natural şi inevitabil, datorită celor
două aspecte cheie ale comportamentului uman: cogniţia şi interacţiunile sociale, de aceea “…
este binevenită o focalizare a eforturilor pe managementul eficient al conflictului, pentru a
obţine rezultate creative”. (apud A. Stoica-Constantin, A. Neculau, coord., 1998, p.123).
Putem vorbi, aşadar, de două viziuni asupra conflictelor, configurate şi caracterizate de
următoarele idei-ancoră (A. Petelean, 2006):
a) viziunea veche asupra conflictelor:
- conflictul poate fi evitat;
- conflictul este cauzat de erori;
- conflictele dezbină şi împiedică obţinerea performanţei optime;
- obiectivul managementului este de a elimina conflictul;
- performanţa optimă necesită îndepărtarea conflictului.
b) viziunea nouă asupra conflictelor (cea acceptată în prezent):
- conflictul este inevitabil, chiar dezirabil, întrucât poate avea efecte benefice;
- conflictul este cauzat de: nevoi/ interese, percepţii, valori diferite etc.;
- obiectivul managementului este de a identifica nivelul conflictului şi de a-l reduce până
devine posibilă obţinerea performanţei optime;
- conflictul poate sta la baza inovaţiei şi a schimbării.
Aşadar, putem vorbi despre influenţe educaţionale pozitive, care pot fi atribuite situaţiilor
conflictuale în perspectiva obţinerii unor performanţe ridicate prin menţinerea “ponderii optimului
de conflict … în câmpul dezvoltării personale şi de grup” (I.-O. Pânişoară, 2006, p.157).
71
2. În vederea transpunerii acestor informaţii în registrul iconic, se poate apela la un
grafic - vezi figura nr. 1.3. Specialiştii susţin că între performanţe şi conflict există o legătură
directă - până la un anumit nivel “optim” al conflictului, performanţa înregistrează o creştere
continuă, iar, după ce starea conflictuală depăşeşte punctul optim, performanţele scad o dată cu
amplificarea stării conflictuale. În figura 1.3. prezentăm o modelare grafică a dependenţei dintre
intensitatea conflictelor şi rezultatele acestora, adaptată după reprezentarea realizată de L.D.
Brown şi preluată de I.-O. Pânişoară (2006, p.209, apud D. Hellriegel, J. Slocum, R. Woodman,
1992, p.467).
Figura 1.4. Modelarea grafică a relaţiilor dintre intensitatea

conflictelor şi rezultatele acestora
3. Concluziile de mai sus pot fi valorificate în registrul acţional, în acţiunile educaţionale

simulate sau efective, realizate practic, în care se evidenţiază influenţele pozitive pe care le
pot avea situaţiile conflictuale de învăţare, în perspectiva obţinerii unor performanţe ridicate.
Fireşte, se va realiza un management eficient al conflictelor, care să ţină sub control tipurile
de conflicte existente, intensitatea lor, comportamentele elevilor şi rezultatele obţinute. Spre
exemplu, programa prevede, în mod explicit, activităţi legate de:
- “Strategii de prevenire şi rezolvare a conflictelor”;
- “Valorificarea conflictelor în situaţii educaţionale”.

Exemplificaţi cele trei registre de “traducere” a conţinuturilor corespunzătoare unei teme
psihopedagogice, la alegere.
Conceptele şi rolul lor în cunoaşterea ştiinţifică

Termenul “concept” a fost studiat şi analizat ca proces şi ca produs de specialişti în diverse
domenii. Centrându-se asupra conţinutului conceptelor, respectiv asupra a ceea ce reflectă ele,
E. Fischbein (1963, p.89) afirmă: “Conceptul este o îmbinare de note care reflectă necesarul,
72
esenţialul, generalul din realitatea obiectivă într-o formă stabilită, abstractă, idealizată, pură”.
M. Zlate (1973) include conceptul în categoria “unităţilor de bază ale gândirii”, alături de
imagini, prototipuri, simboluri şi modele mentale; rezumând diferitele opinii ale specialiştilor,
autorul citat consideră că un concept “reflectă trăsăturile comune, dar esenţiale şi generale ale
obiectelor şi fenomenelor, în forme subiective specifice” (p.19).
Practic, conceptele reprezintă adevărate instrumente ale cunoaşterii ştiinţifice; ele sunt
construcţii mentale considerate forme generalizate de reflectare a însuşirilor obiectelor şi
fenomenelor şi componente relevante, critice, ale procesului de maturizare psihică a individului,
având rolul de a extinde structurile cognitive ale acestuia.
În lucrarea filosofică “Teoria cunoaşterii”, autorii Mircea Flonta, Constantin Stoenescu,
Gheorghe Ştefanov analizează cunoaşterea ştiinţifică ca rezultat al unei structurări matematice
a datelor sensibile asupra realului, obţinute în observaţie şi experiment, ca o substituire
a conceptelor vagi, calitative, inexacte ale limbii de toate zilele prin concepte ştiinţifice.
Cunoaşterea ştiinţifică se obiectivează în concepte ştiinţifice, care exprimă raporturi constante,
repetabile, invariante între determinările cantitative, măsurabile ale datelor experienţei.
Caracteristica lor fundamentală este structura lor riguroasă, ele fiind definite pe baza legilor,
a relaţiilor invariante, a organizării riguroase, matematice a datelor experienţei. Referitor la
procesul formării noţiunilor, autorii afirmă: “reflecţia asupra cunoaşterii stimulată îndeosebi
de inovaţiile conceptuale din ştiinţa contemporană a condus la concluzia că noţiunile nu pot fi
pur şi simplu derivate din datele senzoriale prin abstractizare; ele sunt invenţii ce se impun prin
utilitatea lor în coordonarea economică a datelor experienţei” (2005, p.29-30).
Aşadar, conceptualizarea nu presupune doar o selectare a notelor comune, ci şi un
efort de prelucrare, transformare, structurare, fundamentat pe operaţiile de abstractizare şi
generalizare. Aceste operaţii intervin şi în actul de circumscriere, de încadrare a unui fapt într-
un concept deja constituit, astfel că, procesul de conceptualizare se caracterizează prin trecerea
succesivă şi continuă de la percepţie şi de la datele perceptive la noţiune - care esenţializează
şi condensează abstractizat aceste date. Altfel spus, există o dinamică şi o alternanţă între
percepţie şi gândire, o dinamică şi o întrepătrundere între elementele senzoriale şi cele logice/
raţionale.
Explicitarea valorii informaţionale, funcţionale şi reglatorii a conceptelor

Pornind de la aceste caracteristici ale procesualităţii conceptualizării, din punct de vedere
psihologic, valoarea informaţională, funcţională şi reglatorie a conceptelor este explicitată prin
următoarele elemente, pe care trebuie să evităm să le îmbinăm mecanic, dar şi să le analizăm
eclectic, izolându-le unele de altele:
• interacţiunea dinamică dintre particular şi general, dintre concret şi abstract
Consecinţe didactice:
Adesea, în procesul de conceptualizare, strategiile inductive, deductive şi cele analogice
prin care se introduc, se asimilează şi se operaţionalizează conceptele, se împletesc şi se susţin
reciproc. Trecerile reciproce dintre particular şi general, dintre abstract şi concret sprijină
semnificativ procesul de conceptualizare şi de avansare în cunoaştere, graţie exersării operaţiilor
gândirii logice, care asigură situarea elevilor pe nivele taxonomice superioare nivelului
cunoaşterii şi realizarea unei activităţi cognitive eficiente. Altfel spus, orice cunoştinţă abstractă
dobândită pe cale inductivă trebuie să potenţeze capacitatea individului de a raţiona deductiv;
pe măsură ce se ating nivele tot mai înalte prin inducţie-deducţie, pârghiile didactice utilizate
sunt tot mai complexe. Astfel, deducţiile realizate vor permite generalizarea ideilor ştiinţifice,
73
scoaterea în evidenţă a ideilor principale, esenţiale ale materialului de învăţat, evidenţierea unor
elemente constante, reguli, legi, principii etc., pe baza cărora se realizează, ulterior, delimitarea
unor elemente particulare.
Explicitarea conceptelor ştiinţifice pe paliere, funcţie de diferite nivele de abstractizare,
oferă didacticii disciplinelor oportunitatea de a le aborda în mod diferenţiat, funcţie de vârsta
subiecţilor şi, implicit, funcţie de stadiul lor de dezvoltare intelectuală.
Exemplu: În introducerea conceptului de mijloace de învăţământ şi în stabilirea funcţiilor

acestor, se poate proceda:
- inductiv - se porneşte de la diferite mijloace de învăţământ, se observă şi analizează
împreună cu elevii şi se deduc funcţiile pe care le pot îndeplini din punct de vedere
didactic;
- deductiv - se porneşte de la definiţia mijloacelor de învăţământ şi se dau exemple,
împreună cu elevii, deducându-se şi funcţiile lor;
- analogic - pornindu-se de la relaţia dintre mijloacele de învăţământ şi metodele
didactice şi cunoscându-se funcţiile acestora din urmă, prin analogie, se pot deduce
o serie de funcţii ale mijloacelor de învăţământ.
• interdependenţă funcţională dinamică între conceptele între care se stabilesc

interacţiuni şi care sunt relaţionate logic - structural şi funcţional
Câmpul conceptului/ aura conceptuală poate depăşi domeniul disciplinei; conceptul nu se
formează obligatoriu, prin studiul unei discipline din programă, ci se structurează progresiv,
pe parcursul studierii mai multor discipline, fiecare contribuind, în modalităţi specifice, la
asigurarea procesului de conceptualizare. Acesta se poate derula în jurul unei mari diversităţi de
concepte care evoluează într-un ansamblu situaţional şi formează un sistem.
Exemplu: Conceptul de “management” este studiat atât la disciplina pedagogică “Teoria

educaţiei şi managementul clasei de elevi”, cât şi în cadrul disciplinelor: “Managementul
proiectelor”, “Comunicare didactică”, “Psihologia educaţiei”, “Economie” şi, fireşte, în
activităţile de “Pregătire practică de specialitate”, evidenţiindu-se dimensiunile pedagogică,
psihologică, sociologică şi ergonomică ale conceptului, care, astfel, intră într-un sistem de
interrelaţii şi interacţiuni cu diverse alte concepte.
• structurare - caracteristica se referă la specificul integrativ şi dinamic al conceptelor;

pe măsură ce se formează, conceptul reuneşte şi integrează, în manieră flexibilă, alte
concepte compatibile (formând structuri conceptuale, cu rol de a reproduce în plan
mental relaţiile obiective dintre obiecte, fenomene, procese sau acţiuni) şi se distanţează
de cele incompatibile; practic, conceptul ştiinţific aparţine unui ansamblu/ sistem de
concepte, el stabileşte interacţiuni cu alte concepte, fiind mediat de un alt concept sau
de alte concepte
- În proiectarea şi organizarea predării se vor avea în vedere achiziţiile concrete, precise
ale copiilor şi posibilităţile de relaţionare a acestora cu alte concepte de interes, ceea ce va
permite diminuarea nivelului de generalitate a conceptului, explicitarea/ operaţionalizarea lui şi
înţelegerea lui corectă.
74
- Construcţiei în trepte a cunoaşterii ştiinţifice îi sunt asociate paliere de integrare, care
se referă la faptul că asimilarea de noi concepte, înrudite şi stabilirea de legături între acestea
determină avansarea pe nivele superioare de generalitate în ceea ce priveşte descrierea şi
explicarea obiectelor, fenomenelor şi proceselor studiate.
Exemplu: Activizarea reprezintă o preocupare a gândirii şi practicii pedagogice, începând

cu pedagogica clasică şi până la pedagogia modernă, actuală. Pentru a se sublinia rolul pozitiv
al dimensiunii sociale asupra învăţării s-a consacrat, pe lângă sintagma “instruire activă”, cea
de “instruire interactivă”. Conceptul de “activizare” este strâns corelat cu o serie de concepte,
cum ar fi: “implicare intelectuală”, “implicare afectiv-voliţională”, “implicare fizică”, “reflecţie
personală”, “metacogniţie”, “responsabilitate în cunoaştere, învăţare şi formare”, “independenţă
cognitivă”, “independenţă educativă”, “autonomie cognitivă”, “autonomie educativă”,
“productivitate cognitivă”, “creativitate” ş.a.
• organizare şi ierarhizare - caracteristică ce evidenţiază faptul că, rareori conceptele

ştiinţifice sunt izolate unele de altele; pe măsură ce se formează, conceptul intră
într-o reţea de coordonări raţionale, de interrelaţii realizate pe orizontală, dar şi pe
verticală, respectiv subordonări şi supraordonări faţă de alte concepte, conducând la
apariţia schemelor conceptuale, înţelese ca sisteme deschise, flexibile şi integratoare,
caracterizate prin dependenţa logică dintre concepte, prin relaţii de susţinere reciprocă,
chiar legături indisolubile între acestea; ştiinţa îşi revizuieşte permanent schemele
conceptuale, denumite şi “asociaţii cauzale cu valoare limitată”, aşa cum arată Kerlinger
(apud C. Bârzea, 1995); s-a introdus şi sintagma piramida noţiunilor (L.S. Vâgotski,
1971, 1972), care se referă la organizarea şi ierarhizarea conceptelor, la faptul că un
concept ştiinţific reprezintă o generalizare de ordin superior - cu cât o noţiune se află
mai aproape de vârful piramidei, cu atât ea are un grad de generalitate şi abstractizare
mai mare şi cu atât valoarea cognitivă, valenţele informative şi formative sunt mai
extinse
În activitatea didactică, în scopul sporirii gradului de înţelegere a conceptelor şi a relaţiilor
dintre acestea, se apelează la harta conceptuală, denumită şi schemă euristică/ arbore de
cunoştinţe/ hartă cognitivă/ hartă mentală, cu ajutorul căreia se esenţializează şi se prezintă/
vizualizează cunoştinţele prin stabilirea de relaţii şi interrelaţii, de subordonări şi supraordonări
între cuvinte-cheie reprezentate în mod figurativ, rezultând astfel structura ariilor semantice.
Ca instrumente de bază în cunoaştere şi în organizarea informaţiilor la nivel mental, hărţile
conceptuale (prin alcătuire, expunere şi analiză) sprijină următoarele demersuri realizate de
către cei care învaţă:
• reflecţia referitoare la strategiile cognitive şi metacognitive, la cunoştinţele care este
necesar să se activeze în acel context de învăţare, caracterizat de diferiţii determinanţi
ai învăţării, relevanţi pentru activitatea didactică respectivă;
• înţelegerea logicii conţinuturilor, clarificarea asupra noului, evitarea unor dificultăţi în
asimilarea lui şi a unor erori;
• conştientizarea demersului euristic şi implicarea în acesta, ceea ce favorizează
învăţarea activă, critică şi creativă, inclusiv prin cooperare;
75
• conştientizarea, monitorizarea şi reglarea formativă a proceselor cognitive şi
metacognitive parcurse, evidenţierea critică a ideilor greşite, depăşirea obstacolelor,
potenţarea condiţiilor învăţării care asigură succesul acesteia;
• memorarea aspectelor care se impun a fi memorate;
• lărgirea experienţei individuale de învăţare, precum şi a experienţelor de învăţare
prin cooperare.
Exemplu:
Învăţarea prin cooperare presupune o activitatea dinamică, ale cărei etape se intercondiţionează
şi, într-o anumită măsură, se întrepătrund. Conceptele şi sintagmele-cheie corelate cu învăţarea
prin cooperare sunt cele care dau şi numele celor patru etape implicate:
1. “destructurare cognitivă” (presupune confruntarea cu sarcina cooperativă, realizarea
de dezbateri şi de confruntări, astfel încât să devină posibilă circulaţia şi confruntarea
valorilor);
2. “reflecţia şi tatonarea” (presupune acţiuni de căutare, tatonare şi cercetare);
3. “interacţiuni şi schimburi verbale” (presupune realizare de dezbateri colective
democratice, de schimburi verbale, de idei, explicitări ale diferitelor puncte de vedere);
4. “structurarea cognitivă” (se referă la construcţia/ structurarea colectivă a noii cunoaşteri,
realizată tot în cadrul unei dezbateri colective şi a unui bilanţ colectiv, care contribuie la
introducerea noilor achiziţii).
Între cele patru etape există influenţe reciproce, aşa cum reiese din harta conceptuală de mai jos:
Figura 2.4. Hartă conceptuală pentru evidenţierea interrelaţiilor

dintre conceptele specifice învăţării prin cooperare
• caracter evolutiv, mobil, flexibil, dinamic - o dată formate, conceptele îşi modifică,
în permanenţă, conţinuturile şi sfera de cuprindere, cu alte cuvinte, se remodelează din
punctul de vedere al intensiunii şi al extensiunii lor; de asemenea, treptat, se modifică
şi relaţiile inter-concepte, atât pe orizontală, cât şi pe verticală; flexibilitatea sistemului
conceptelor ştiinţifice este funcţie de numărul acestora şi de gradul lor de generalitate;
înţelegerea conceptului şi a procesului de conceptualizare ne ajută în definirea,
categorizarea şi înlăturarea obstacolelor epistemologice.
76
Însuşirea conţinuturilor se realizează în perspectivă globală, integratoare, cu evidenţierea
dinamismului procesului cunoaşterii şi al conceptualizărilor, precum şi a celorlaltor caracteristici
ale procesului:
• caracterul evolutiv (cunoaşterea se realizează progresiv, gradual);
• mobil (permite valorificarea funcţie de caracteristicile situaţiei de instruire, pot apărea situaţii
în care cadrul didactic este nevoit să îşi modifice strategia, ceea ce conduce la alte decizii);
• flexibil (poate permite adiţionarea şi articularea de noi informaţii, “din mers”, fără schimbarea
programelor şcolare; aici, un rol important îl are transferul specific şi cel nespecific);
• dinamic (are în vedere dinamica societăţii şi a diverselor sale domenii de activitate,
care determină îmbogăţirea continuă a zestrei culturii sociale, implicit a conţinutului
învăţământului şi a conţinutului disciplinelor pedagogice).
Exemplu:
Conceptul de proiectare didactică se utilizează cu o frecvenţă foarte mare în activităţile
educaţionale teoretice şi în practica pedagogică. Prin definirea, explicitarea şi folosirea lui
operaţională, prin familiarizarea elevilor cu diferitele instrumente didactice care îi sunt corelate
şi prin realizarea de astfel de instrumente flexibile de către elevi (planificări calendaristice,
proiecte ale unităţilor de învăţare, proiecte de lecţii, proiecte secvenţiale de optimizare a
activităţilor didactice, proiecte didactice personalizate ş.a.m.d.), se asigură caracterul evolutiv
al cunoaşterii, mobilitatea, flexibilitatea şi dinamismul acesteia.
Un model de introducere a conceptelor

Conceptele ştiinţifice se definesc prin conţinutul lor, prin intensiune (numărul atributelor/
caracteristicilor care definesc componentele unei categorii) şi extensiune (totalitatea componentelor
categoriei/ totalitatea membrilor componenţi ai categoriei). Din punct de vedere procesual, al
procesului de conceptualizare, conţinutul unui concept este structurat pe diferite niveluri de
abstractizare şi generalizare şi poate fi redat în diferite forme, integral sau doar parţial. Spre exemplu,
un model al procesului de formare a conceptelor, propus de H. Klausmeier (1976, apud. I. Radu, 2001)
cuprinde patru nivele care evidenţiază avansarea în cunoaştere realizată de individ prin aproximaţii
succesive şi existenţa anumitor trepte psihogenetice (vezi tabelul 1.4.). Cele patru nivele/ trepte nu
sunt obligatorii; fiecare nivel îl include pe cel anterior şi îl depăşeşte fiind mai complex, însă, în
anumite condiţii, asimilarea unui concept se poate situa direct la un nivel superior - 3 sau chiar 4:
Tabelul 1.4.
Model pentru formarea conceptelor în patru trepte
Nr. Nivelul în formarea
Ce este capabil să facă subiectul cunoaşterii
crt. conceptelor
Nivelul - recunoaşte un obiect întâlnit anterior, îl deosebeşte de alte
1.
concret obiecte şi îl denumeşte correct
- recunoaşte un anumit obiect situat în contexte spaţio-

temporale diferite sau perceput în modalităţi senzoriale diferite
Nivelul
2. (auditiv, vizual, tactil etc.)
identificării
- este capabil să generalizeze deoarece obiectul este recunoscut
ca fiind acelaşi, deşi se află în ipostaze sau forme diferite
77
crt. conceptelor
- poate reuni sub cupola aceluiaşi concept două sau mai multe
exemple diferite, pe baza unor caracteristici perceptibile direct,
dar nu poate defini conceptul şi nu poate justifica clasificarea
3. Nivelul clasificator - separă corect exemplele care ilustrează conceptul de non-
exemple
- sesizează sfera de cuprindere a conceptului, genul proxim, dar
nu poate să surprindă diferenţa specifică dintre exemple
- poate defini conceptul

- poate prezenta caracteristicile sale definitorii
- evaluează corect exemplele şi contra-exemplele funcţie de
4. Nivelul formal
elementele existente în definiţia ştiinţifică a conceptului
- conceptul este integrat în sistemul cognitiv al subiectului şi
devine operant în rezolvarea de probleme
Exemplu:
Ilustrăm cele patru nivele pentru procesul introducerii şi asimilării conceptului de
“programă şcolară/ universitară” – disciplina “Introducere în pedagogie şi teoria şi metodologia
curriculumului”, clasa a IX-a:
Tabelul 2.4.
Ilustrarea modelului pentru formarea conceptului de “programă şcolară/ universitară”
crt. conceptelor
1. Nivelul concret - recunoaşte programa, o deosebeşte de alte documente
curriculare şi o denumeşte
2. Nivelul identificării - recunoaşte programe ale diferitelor discipline
concepute pentru nivel preuniversitar şi universitar, cu
structuri diferite
3. Nivelul clasificator - face diferenţa între programe şi planificări
caledaristice
4. Nivelul formal - defineşte conceptul de programă şcolară/ universitară
- prezintă caracteristicile definitorii ale programelor
- conceptul de programă şcolară/ universitară este
integrat în sistemul cognitiv al subiectului şi devine
operaţional
Practica educativă arată că, în procesul introducerii conceptelor se pot utiliza şi îmbina cel
puţin două strategii tipice:
• strategii inductive, în care conceptele se formează pornindu-se de la fapte concrete,
exemple tipice, contraexemple, date intuitive, pentru a se ajunge, graţie analizei,
78
sintezei, generalizărilor, la desprinderea notelor comune grupului de obiecte analizate,
respectiv la definiţii. Analizând în manieră comprehensiv-cumulativă notele comune,
individul ajunge la un construct mental, la o generalizare, prin emitere de ipoteze şi prin
verificarea şi trierea lor pe plan mental - prin eliminare şi adaos de elemente. Exemplele
tipice oferite de subiecţii cunoaşterii, exemplele care vin cel mai uşor în minte legat
de un concept se mai numesc prototipuri sau exemple-prototip şi devin purtători
ai conceptelor, însă cu potenţiale distorsiuni; altfel spus, conceptul generalizează
exemplul-prototip. Astfel se explică interesul specialiştilor pentru a sprijini surprinderea
esenţialului din diferite exemple şi pentru a facilita generalizările:
• prin adăugarea de exemple din aceeaşi clasă se sprijină procesul de generalizare
dacă se păstrează constante notele esenţiale, care intră în definiţie, în condiţiile
în care variază notele neesenţiale;
• se prezintă şi se analizează 1-2 contra-exemple/exemple de contrast, care
previn generalizările pripite şi contribuie la asimilarea corectă a conceptelor,
contribuind la corectarea eventualelor greşeli şi mai ales a greşelilor tipice
şi la depăşirea dificultăţilor tipice; prin introducerea unui element de contrast,
imaginea compozită, construcţia aditivă rezultată prin cumularea/ adăugarea de
note se transformă într-o noţiune integrată, unitară, care se fixează într-o definiţie;
• strategii deductive, în care conceptele se formează cu ajutorul definiţiilor, prin
prezentarea acestora şi, eventual, cu valorificarea unor materiale faptice sau intuitive,
date concrete, exemple relevante, caracteristice; conceptul introdus este pus în relaţie cu
alte concepte care îi împrumută sensul, realizându-se transferuri semantice.
Frecvent, în procesul didactic cele două tipuri de strategii se îmbină, se succed şi alternează
în procesul introducerii şi asimilării unui concept, asigurând avansarea în cunoaştere.
Exemplu: Pentru introducerea şi însuşirea conceptului de “proiect de lecţie” se poate proceda:

• deductiv - se porneşte de modele generale ale proiectelor de activitate didactică şi se
particularizează pentru situaţia concretă, a activităţii realizate; în urma experimentării
în practică a proiectului, se va stabili faptul că el este un instrument de lucru flexibil,
orientativ, profesorul având datoria de a se adapta condiţiilor concrete de instruire şi
particularităţilor elevilor relevante pentru procesul de învăţare şi formare pe care îl
parcurg;
• inductiv - se pleacă de la exemple concrete de activităţi educaţionale, li se stabilesc
scopurile, obiectivele operaţionale, conţinuturile, strategiile didactice, probele de
evaluare, etapele activităţii ş.a.m.d., ajungându-se la stabilirea şi formalizarea structurii
proiectelor de activitate didactică; se va accentua faptul că nu este vorba despre stabilirea
unui algoritm de lucru şi că proiectul de activitate didactică reprezintă un instrument
operaţional, flexibil, uşor adaptabil caracteristicilor concrete ale situaţiilor de instruire.
Strategia deductivă şi cea inductivă se pot îmbina în practica didactică, întrucât abordările
de ansamblu şi cele particulare pot fi corelate puternic, chiar organic, după tipul relaţiilor
dintre parte şi întreg, dintre particular şi general. Particularul reflectă trăsăturile generalului,
cunoaşterea profundă a generalului nefiind uneori posibilă fără studierea particularului. Pe de
altă parte, cunoaşterea analitică a particularului poate deveni cu adevărat eficientă atunci când
se sprijină pe proprietăţi şi caracteristici generale. Spre exemplu, după ce s-a stabilit un model
de proiect de activitate didactică (secvenţial sau integral) printr-o strategie inductivă, el poate fi
aplicat în practică în diverse contexte, iar în urma aplicării pot apărea sugestii pentru optimizarea
79
lui. Prin valorificarea acestor sugestii se poate elabora o nouă structură-cadru a proiectelor de
activitate didactică secvenţiale sau integrale.
Conceptualizarea – activitate fundamentală a gândirii

Aşa cum am arătat mai sus, la nivel formal, subiectul cunoaşterii este capabil să dea
definiţia conceptului, să prezinte caracteristicile sale definitorii şi să distingă între exemple şi
contra-exemple. Cuprinzând şi esenţializând notele definitorii ale obiectelor, evenimentelor
şi fenomenelor pe care le reflectă, conceptele ştiinţifice sprijină semnificativ elaborarea
definiţiilor (de altfel, definiţiile pot fi înţelese ca explicitări ale conceptelor şi ale relaţiilor
dintre ele). Aceasta întrucât, formarea conceptelor conduce, implicit, la configurarea unor
acţiuni/ operaţii mintale, în care notele esenţiale, definitorii - fixate, de obicei, în definiţie -
devin repere operaţionale, care orientează activităţile intelectuale şi practice ale elevilor. De
aceea, mulţi autori consideră că învăţarea conceptelor este o unitate de bază a instruirii, aflată
în strânsă legătură cu formarea operaţiilor implicate.
În opinia psihologului M. Zlate (1973, p.234): “Definiţiile cuprind într-o formă concentrată
însuşi conţinutul noţiunii, ele sunt, am putea spune, modalitatea prin intermediul căreia noţiunile
îşi dezvăluie propria lor esenţă. Însuşindu-şi noţiunile - deci esenţele obiectelor şi fenomenelor
- elevii îşi însuşesc principalele conţinuturi şi instrumente ale gândirii. Dacă o noţiune n-ar avea
conţinutul bine precizat ea n-ar putea fi raportată corect la altele sau în conţinutul ei ar fi incluse
însuşiri ce i-ar lărgi sau îngusta în mod nepermis sfera. Tocmai de aceea definirea corectă a
noţiunilor în manuale devine o necesitate imperioasă. Însuşirea corectă a noţiunii contribuie
mult la dezvoltarea gândirii elevilor, la constituirea sistemului de operaţii al ei.”
& Studiu individual

Inventariaţi acţiunile/ operaţiile mintale care intervin (se formează şi/ sau se dezvoltă) în
contextul introducerii unui concept pedagogic şi al definirii lui.
Însă, adesea, cunoaşterea definiţiei conceptelor nu reprezintă un indiciu al asimilării corecte,

logice şi raţionale a conceptelor; cel care a “învăţat” poate reda o definiţie fără să o fi “pătruns”
suficient, fără să fi înţeles ce anume reflectă - aspectele obiective şi esenţiale ale obiectelor,
fenomenelor, evenimentelor etc. Astfel de cunoştinţe se numesc “formale”, neoperaţionale şi
sunt corelate cu nivelul taxonomic inferior - cunoaşterea. Pentru ca cel care învaţă să se poată
situa pe nivele taxonomice superioare, este necesar să se înscrie într-un proces evolutiv, în care
să efectueze două tipuri de activităţi, de altfel, solidare şi complementare: formarea/ asimilarea
conceptelor şi utilizarea/ aplicarea lor. În cadrul acestui proces, pe măsură ce avansează
în demersul de conceptualizare, subiectul reuşeşte să opereze cu conceptul tot mai bine, să
îl înţeleagă, să îl coreleze cu altele, să realizeze ierarhii etc., astfel încât conceptualizarea se
perfecţionează. Practic, asimilarea autentică a conceptelor presupune formarea şi exersarea
unor acţiuni cognitive interioare, a unor operaţii intelectuale, care deţin rolul de premisă pentru
asimilarea de noi concepte, întrucât generează noi mecanisme de achiziţie. Traseele cognitive
o dată parcurse se modularizează în sensul că devin relativ autonome, apar înglobate în
demersurile subiectului cunoaşterii, scurtând drumul asimilării altor cunoştinţe, întrucât nu mai
este necesară parcurgerea lor, de fiecare dată.
În concluzie, conceptualizarea este considerată activitate fundamentală a gândirii, care
are drept scop formarea/ asimilarea şi utilizarea/ aplicarea conceptelor, în scopul pătrunderii
80
în esenţa unor procese şi fenomene complexe. Operarea cu concepte exprimă nivelul ridicat,
complex şi logic abstract al gândirii umane. Conceptualizarea este corelată cu capacitatea
individului de a sesiza atributele esenţiale ale unei clase de obiecte, de a abstractiza însuşirile
esenţiale ale acesteia şi de a le articula coerent şi logic într-un construct mental.
Cunoaşterea presupunând, în acelaşi timp, atât momente de continuitate, cât şi de ruptură,
s-a consacrat sintagma nivele de formulare a conceptului. Nivelul de formulare poate fi
corelat, în sens larg, cu evoluţia conceptului în cadrul istoriei ştiinţei şi, în sens restrâns, la nivel
individual, cu demersurile realizate de individ în procesul propriu de conceptualizare. Altfel spus,
conceptele ştiinţifice nu sunt asimilate în formă finală, definitivă, ci, dimpotrivă, ele se dezvoltă
şi se îmbogăţesc continuu, interacţionează între ele, stabilind relaţii de susţinere reciprocă şi
deţin diferite niveluri de generalitate şi abstractizare. Formarea conceptelor ştiinţifice presupune
o procesualitate neuniformă, neliniară, chiar în zig-zag, variată, organizată, sistematică, dirijată
conştient, intenţională; la nivel individual, această procesualitate se bazează, adesea, pe o
interacţiune între achiziţiile anterioare şi cele noi şi pe crearea unei structuri ierarhizate, numite
„model explicativ”, care, ulterior, evoluează şi se rafinează. În acest sens, procesului instructiv-
educativ realizat în şcoală îi revine misiunea de a asigura elevului condiţii pentru a efectua pe
plan mental construcţii simbolizate, în condiţiile valorificării optimale a principiilor didactice,
a strategiilor didactice, a metodelor de învăţământ, a logicii ştiinţei şi a logicii didactice.
Din perspectivă educaţională, construcţia cunoaşterii la nivel individual, de către
fiecare elev este rezultatul unei îndelungi elaborări; aceasta presupune asigurarea trecerii de la
un nivel de formulare la altul. În procesul de construcţie şi reconstrucţie continuă a conceptului,
pot fi identificate următoarele nivele de formulare, cu complexitate gradată, crescândă (E. Păun,
1989, 1990):
Tabelul 3.4.
Nivele de formulare în formarea conceptelor
Nr. Nivele de Caracterizarea nivelelor de formulare şi
crt. formulare a demersurilor realizate de subiectul cunoaşterii
- Caracteristic demersurilor de transmitere, receptare şi asimilare/
Nivelul
1. însuşire a cunoştinţelor ştiinţifice izolate unele de altele, fără
informaţional
evidenţierea legăturilor structurale şi funcţionale dintre ele.
- Presupune identificarea de relaţii de subordonare, supraordonare,

precum şi de interrelaţii între concepte şi, ulterior, realizarea de
Nivelul
2. structurări şi ierarhizări conceptuale în cadrul mai larg al disciplinei
conceptual
(abordări intradisciplinare), inclusiv cu evidenţierea conexiunilor
interdisciplinare.
81
Nr. Nivele de Caracterizarea nivelelor de formulare şi
crt. formulare a demersurilor realizate de subiectul cunoaşterii
- Presupune din partea individului existenţa şi exersarea unor

capacităţi de operare cu conceptele asimilate şi ierarhizate, în situaţii
şi contexte noi (operaţionalizarea şi decontextualizarea conceptelor),
care presupun, adesea, trecerea de la planul teoretic-conceptual
la cel practic-aplicativ şi acţional. Referindu-se la procesualitatea
formării noţiunilor, Hans Aebli (1973) introduce sintagma „exerciţiu
operaţional”, pentru a sublinia importanţa exersării de către fiecare
elev a noilor operaţii, cu ajutorul unor suporturi intuitive - materiale,
concrete sau grafice şi simbolice. Graţie acestor exerciţii se creează
premisele interiorizării progresive, treptate, a operaţiilor, respectiv
premisele trecerii de la executarea efectivă (materială, concretă) a
acţiunilor în plan extern, la executarea lor interioară, în plan intern.
Apelul la valorificarea potenţialului intelectual al individului, la
competenţele specifice disciplinei predate, dar şi la competenţele
transversale, graţie cărora, individul nu aplică soluţii standardizate
Nivelul de rezolvare, ci soluţii noi, inovative, sporeşte valenţele formative
3.
operaţional ale procesului de formare a noţiunilor. Spre exemplu, în cadrul
exerciţiilor operaţionale, valorificarea asociativităţii operaţiilor,
punerea în relaţie a operaţiilor asociative care intervin în formarea
unei noţiuni are valenţe formative întrucât oferă elevilor căi
variate de efectuare a acestora. De asemenea, operaţiile înrudite
este recomandabil să fie puse în relaţie, în cadrul exerciţiilor
operaţionale, pentru a se clarifica semnificaţia noţiunilor. Astfel,
dacă trebuie introduse două noţiuni înrudite, care ar putea fi
confundate de către elevi, Hans Aebli (1973) recomandă două
moduri de acţiune:
a) cea mai simplă dintre noţiuni se poate introduce fără să se facă
nici o aluzie la a doua, dar a doua se introduce prin punere în relaţie,
prin comparare imediată cu prima, de care trebuie să se deosebească
b) introducerea unei noţiuni se face, de la început, prin opoziţie cu
noţiunea înrudită, cu care s-ar putea confunda.
Nivelul - Este corelat cu un grad avansat de valorificare a cunoştinţelor

4. competenţelor ştiinţifice asimilate în situaţii diverse, în plan educaţional, social şi
ştiinţifice personal.
- Este cel mai complex şi presupune trecerea de la deţinerea de

Nivelul concepte la formularea de adevăruri, de judecăţi de valoare şi
5.
axiologic la formarea de atitudini, de la gândirea ştiinţifică la concepţia
ştiinţifică.
82
Exemplu:
Ne propunem să exemplificăm nivelele de formulare prezentate mai sus, referindu-ne la
procesul de asimilare şi operaţionalizare a unui concept de mare complexitate - conceptul de
“curriculum”. În tabelul 4.4. sunt oferite exemple pentru posibilele demersuri realizate de către
cei care învaţă, demersuri care asigură progresia cunoaşterii de la simplu la complex. Prezentăm,
de asemenea, exemple de probe de evaluare formativă, care ar permite realizarea unui feed-back
cognitiv prompt şi, implicit, reglarea din mers a procesului:
Tabelul 4.4.
Exemplificarea nivelelor de formulare în asimilarea şi operaţionalizarea conceptului
de “curriculum”
Recomandări pentru
Demersurile pe care le realizează
procesul de introducere, Exemple de probe de
subiectul cunoaşterii, dirijat de
accesibilizare şi utilizare evaluare formativă
către cadrul didactic
a conceptului
1. Nivelul de formulare: Nivelul informaţional
Îşi însuşeşte cunoştinţe izolate
Să se evidenţieze
referitoare la componentele
complexitatea “Care sunt principalele
curriculumului: conţinuturi
conceptului de componente ale
ştiinţifice, finalităţi educaţionale,
curriculum şi principalele curriculumului?”
strategii de instruire, strategii de
componente ale acestuia.
evaluare.
2. Nivelul de formulare: Nivelul conceptual
Să se accentueze
faptul că viziunea şi
Oferă următoarele explicaţii: abordarea sistemică
- în contextul actualelor paradigme sunt indispensabile în
educaţionale specifice unui procesul de definire - “În contextul
învăţământ în care accentul s-a şi operaţionalizare paradigmelor
deplasat de pe dimensiunea a conceptului de educaţionale actuale, care
informativă pe cea formativă, curriculum şi a abordării dintre componente ar trebui
pe primul loc în structura curriculare. situată pe primul loc?”
curriculumului se situează finalităţile
educaţionale Profesorul va folosi ca
- conţinuturile nu mai reprezintă argument şi faptul că
scop în sine, ci mijloace pentru termenul “curriculum” nu
atingerea finalităţilor propuse; în se traduce, tocmai pentru - “Ce interrelaţii se
acest scop se valorifică strategiile că el sugerează cel mai stabilesc între aceste
de instruire, corelate cu strategiile pertinent dimensiunile componente?”
de evaluare, care sunt proiectate şi complexitatea
funcţie de finalităţile urmărite şi de aspectelor educaţionale
conţinuturile vehiculate. implicate, precum şi
interdependenţele dintre
acestea.
83
Recomandări pentru
a conceptului
3. Nivelul de formulare: Nivelul operaţional
Arată că:
- la nivel teoretic-conceptual,
introducerea conceptului de curriculum - “De ce a fost necesară
a fost necesară pentru ca învăţământul introducerea conceptului de
să poată fi redefinit ca proces activ, curriculum? Argumentaţi
Să se propună spre
centrat pe elev şi pe activitatea de referindu-vă atât la planul
analiză curriculumul
învăţare şi formare a acestuia. teoretic, cât şi la planul
existent într-o şcoală
- la nivel practic-acţional, prin practic.”
- trunchiul comun şi
introducerea conceptului de curriculum curriculumul la decizia
s-a urmărit o descentralizare parţială şcolii.
a învăţământului, acordarea de mai
multă libertate şcolilor, care sunt mai
aproape de nevoile elevilor şi sunt
capabile să adapteze conţinuturile la
acestea.
- Conştientizează faptul că, practic, “Reflectaţi la următoarea
prin introducerea conceptului de situaţie: Atunci când se
curriculum s-a depăşit concepţia solicită informaţii despre
potrivit căreia, conţinutul curriculumul propriu
învăţământului (planificat în planuri Să se discute cu elevii
unui program de studiu
de învăţământ, programat în programe despre curriculumul scris şi despre caracteristicile
şcolare şi universitare şi operaţionalizat - ca tip de curriculum cu curriculumului,
în manuale şi auxiliare curriculare) care se operează foarte
respondenţii se referă,
reprezintă vectorul principal în frecvent în teoria şi
preponderent, la programa
instruire. El reprezintă o componentă practica instruirii. şcolară/ universitară.
care este angrenată într-un ansamblu Încercaţi să găsiţi
de relaţii sistemice cu alte componente: explicaţia.”
finalităţile educaţionale, strategiile de
instruire, strategiile de evaluare.
4. Nivelul de formulare: Nivelul competenţelor ştiinţifice
Să se atragă atenţia
asupra importanţei
Urmăreşte măsura în care, în
abordării curriculare “Analizaţi comparativ
diferitele modele de proiectare
şi a asigurării diferite modele de
curriculară, se valorifică setul de
interdependenţelor proiectare curriculară şi
principii specifice acestei acţiuni
structurale şi funcţionale identificaţi-le punctele tari
(deţine competenţa de proiectare
dintre diferitele şi cele slabe”.
curriculară).
componente ale
curriculumului.
84
Recomandări pentru
a conceptului
5. Nivelul de formulare: Nivelul axiologic
- “Proiectaţi un curriculum
pentru un sistem de
Să se clarifice, împreună activităţi educaţionale axate
- Inventariază valorile şi atitudinile
cu elevii că, printr- pe o tematică, la alegere,
pe care le promovează în legătură
un curriculum oficial pornind de la un sistem de
cu acţiunile educaţionale axate
nu se poate anticipa valori pe care doriţi să le
pe o anumită temă. În funcţie de
o diversitate mare de transmiteţi.”
aceste valori, proiectează sarcini de
experienţe de învăţare
învăţare, care să genereze experienţe
individuale, dar se
de învăţare pozitive, dezirabile.
pot planifica situaţii - “Realizaţi o analiză
de învăţare adecvate critică a curriculumului
- Adoptă o atitudine critică faţă de
obiectivelor urmărite, specializării voastre
oferta curriculară a unor instituţii
susceptibile de a induce (inclusive a produselor
şi realizează analize axiologice
experienţe de învăţare curriculare). Identificaţi
şi judecăţi de valoare la nivelul
pozitive, reuşite, valorile promovate.”
ofertelor curriculare.
benefice. - “Realizaţi o analiză critică
a curriculumului unui club/
palat al copiilor. Identificaţi
valorile promovate.”
Ne punem întrebarea: „Când putem considera că este format/ asimilat un concept?”

Considerăm că, în general, un concept este format/ asimilat atunci când sunt reunite
următoarele cerinţe, respectiv când individul:
• Sesizează/ identifică şi asimilează atributele esenţiale, definitorii ale conceptului,
precum şi dimensiunile acestuia, respectiv sesizează intensiunea şi extensiunea
conceptului, „sfera reală” (R.M. Gagné, 1975, p.155) a acestuia.
• Atribuie corect denumirea conceptului şi îl explicitează/ defineşte.
• Reconstruieşte conceptul, pornind de la atributele esenţiale, definitorii.
• Sesizează caracterul dinamic al formării şi utilizării conceptului; corelează conceptul în
discuţie cu altele şi stabileşte relaţii de supraordonare, subordonare şi interrelaţii între ele.
• Operaţionalizează conceptul, îl aplică în contexte situaţionale diferite, realizează
transferuri cognitive, graţie cărora, achiziţiile devin dinamice - „parcurg” un proces
de dezvoltare, rafinare şi integrare, instrumentale - permit, în viitor, rezolvarea unor
probleme şi situaţii de natură teoretică sau practică, precum şi funcţionale - contribuie
la dezvoltarea capacităţilor şi competenţelor intelectuale specifice profesiei şi, în
paralel, la dezvoltarea competenţelor transversale ale individului. Altfel spus, pe baza
conceptelor însuşite, individul este pregătit să asimileze „un volum de cunoştinţe care,
virtual, nu cunoaşte limite” (R.M. Gagné, 1975, p.165).
85
• Este capabil să realizeze generalizări în interiorul unei clase şi discriminări între clasa
desemnată de conceptul respectiv şi alte clase.
Exemplu:
Conceptul de „strategie didactică” este însuşit corect atunci când elevii reuşesc să
definească acest concept într-o modalitate suficient de generală şi de cuprinzătoare pentru a
îngloba varietatea de strategii educaţionale descrise în literatura de specialitate.
Genul său proxim îl constituie un concept supraordonat - conceptul de strategie în sens larg,
operaţional în toate domeniile de conducere şi în toate situaţiile în care se poate vorbi despre
decizie; el reprezintă conceptul/ noţiunea gen şi include toate elementele/ notele esenţiale care
denominează conceptul subordonat, respectiv conceptul/ noţiunea specie - cea de strategie
didactică. Spre exemplu, demersul constructiv al strategiilor didactice se bazează pe concepţia
educaţională, pedagogică şi didactică generală a perioadei istorice, care orientează modalităţile
de abordare şi soluţionare a aspectelor didactice şi, fireşte, pe concepţia educaţională personală a
cadrului didactic. Într-o anumită măsură, indiferent de domeniul în care îşi desfăşoară activitatea,
strategul este tributarul unor principii, valori, credinţe, moduri de abordare şi soluţionare a
problemelor specifice domeniului, angajamente acceptate şi promovate la nivelul comunităţii
profesionale căreia îi aparţine.
Diferenţa specifică dintre strategiile didactice şi cele de alt tip, caracteristice altor domenii
de activitate este faptul că primele implică, în mod obligatoriu, o dimensiune persuasivă.
Spre exemplu, dacă strategiile militare - fie că sunt orientate ofensiv, fie defensiv, vizează
întotdeauna un adversar care trebuie să fie surprins în mod neplăcut, învins sau chiar
îndepărtat, distrus. Dimpotrivă, strategia didactică este orientată spre un partener care trebuie
să fie stimulat, motivat, încurajat, îndrumat, ajutat şi „câştigat” pentru a se implica, împreună
cu educatorul, într-o acţiune comună - acţiunea de predare-învăţare, într-un proces comun
- procesul instructiv-educativ/ curricular şi într-un efort concertat - efortul de modelare a
personalităţii educatului, de influenţare în sens pozitiv, dezirabil a formării şi dezvoltării
acestuia.
Conceptul de “strategie didactică” este format/ asimilat corect atunci când elevii:
• Conştientizează faptul că strategia didactică reprezintă un mod integrativ de abordare
şi acţiune, bazat pe alegerea, combinarea şi organizarea optimă a unui ansamblu
de: metode şi procedee didactice, mijloace de învăţământ, forme de organizare a
activităţii elevilor, în vederea asigurării unor experienţe de învăţare şi formare şi a
atingerii obiectivelor educaţionale propuse. În mod practic, se poate ajunge la această
conştientizare pornindu-se de la semnificaţia conceptului „strategie” în contextul
activităţilor cotidiene şi apoi prin transfer în câmpul operatoriu al ştiinţelor educaţiei.
Facem precizarea că este absolut obligatoriu ca elevii să conştientizeze faptul că,
acţionând în interiorul câmpului educaţional - care se caracterizează prin complexitate,
prin multitudinea şi diversitatea variabilelor şi subvariabilelor componente, strategiile
didactice au caracter probabilistic, stocastic, deci nu pot garanta reuşita actului
didactic.
• Sesizează faptul că strategia didactică reprezintă un model de acţiune cu valoare
normativă, care poate fi evidenţiată pe termen scurt, mediu şi lung; totodată, au şi
caracter flexibil şi creativ, făcând posibilă inovaţia pedagogică; o strategie îşi integrează
coerent componentele şi le articulează în structura sa funcţională în manieră dinamică
şi creativă.
86
• Deduc faptul că strategiile ar putea acţiona la trei niveluri de acţiune:
• nivel macrosistemic/ macronivel (asociat cu nivelul macropedagogiei/ al
pedagogiei sistemelor, al macrostructurii) - se stabilesc finalităţile de diferite
grade de generalitate, se selectează conţinuturile, se stabileşte strategia
pedagogică generală;
• nivel intermediar (asociat cu nivelul mezostructurii) - se proiectează unităţile
de învăţare din cadrul disciplinei de studiu şi strategiile educaţionale/
instrucţionale;
• nivel microsistemic/ micronivel (asociat cu nivelul micropedagogiei/ al
pedagogiei învăţării şi autoînvăţării, al microstruturii) - se proiectează
strategia didactică/ de predare-învăţare la nivelul unei lecţii sau al unei
secvenţe de învăţare.
• Sesizează faptul că sfera de cuprindere a conceptului este largă, unii specialişti adăugând
ca şi componente: timpul disponibil; modul de prezentare-asimilare a conţinuturilor;
stabilirea modalităţilor de lucru cu elevii şi a interacţiunilor didactice; relaţiile
didactice; frecvenţa, continuitatea intervenţiilor profesorului; selectarea seturilor de
exerciţii, a temelor de lucru şi a activităţilor practice; modul de programare a exerciţiilor
aplicative; natura probelor de evaluare; în teoria curriculumului, strategiile didactice
sunt corelate cu situaţiile de învăţare pe care le construiesc şi cu experienţele de învăţare
pe care acestea le determină; conceptul de „strategie” valorifică abordarea curriculară şi
asigură interrelaţii între componentele sale: astfel, se pleacă de la finalităţile urmărite -
obiectivele educaţionale, care solicită anumite conţinuturi ale învăţării. Acestea reclamă
anumite metode, pentru ca elevul să poată opera uşor cu ele. La rândul lor, metodele,
reclamă anumite mijloace de învăţământ, cu care, de altfel, se află în strânsă legătură.
Binomul metode didactice - mijloace de învăţământ determină formele de organizare a
activităţii elevilor, acestea generând relaţii didactice specifice. Astfel, strategia didactică
reprezintă un ansamblu integrat şi coerent de resurse didactice interrelaţionate, menite
să asigure construirea unor situaţii de învăţare eficiente, care să genereze experienţe de
învăţare pozitive, dezirabile.
Reuşesc să proiecteze şi să experimenteze în practică strategii didactice pertinente, eficiente
şi flexibile, adaptate unor situaţii de învăţare diverse şi care răspund particularităţilor, nevoilor
educaţionale şi intereselor elevilor. Ulterior aplicării strategiilor, pe baza rezultatelor obţinute
prin realizarea evaluării didactice, elevii proiectează şi aplică strategii de reglare formativă
a procesului instructiv-educativ, a demersurilor de consiliere educaţională, de management
al clasei de elevi, de management al conflictelor. Astfel, individul se perfecţionează şi se
autoperfecţionează din punct de vedere pedagogic şi, totodată, îşi rafinează o serie de competenţe
transversale, cum ar fi cele de inducere a unei învăţări (inter)active reale şi de conducere a
acestei învăţări: a construi situaţii de învăţare adecvate profilului clasei de elevi şi grupelor de
nivel existente în clase; a construi dispozitive de interactivitate; a favoriza reflecţia personală,
învăţarea şi transferul; a activa conflicte socio-cognitive; a realiza reglarea socio-afectivă a
schimburilor intelectuale şi verbale; a construi discursuri/ conversaţii integrând în manieră
dialogică intervenţiile participanţilor pentru aporturi complementare ş.a.
87
& Studiu individual
a) Proiectaţi procesul de introducere a unui concept pedagogic la clasă şi evidenţiaţi
condiţiile în care elevii vor demonstra că şi-au însuşit conceptul şi că pot opera cu el.
b) Aplicaţi acest miniproiect în practică - în activitatea cu o clasă de elevi sau cu un elev.
c) Ce deosebiri sesizaţi între activitatea didactică proiectată şi cea realizată efectiv? Cum
vă explicaţi aceste diferenţe? Căror motive li se datorează ele? Ce măsuri de reglare formativă a
instruirii consideraţi că se impun?
4.4. Managementul conţinuturilor. Competenţe ale

profesorilor implicate
Conţinuturile ştiinţifice de predat rezultate în urma transpoziţiei didactice externe realizate
de specialişti, urmează să fie supuse unui proces de prelucrare didactică mai avansată şi mai
rafinată, care contribuie la construirea ofertei de predare şi a practicilor educative. Acest proces
este realizat de către profesorii înşişi, în maniere particularizate, contextualizate, funcţie de
caracteristicile contextelor educaţionale.
Modelele liniare de tipul: “Cunoaşterea disciplinei asigură o predare eficientă.” şi
“Cunoaşterea pedagogică generală asigură o predare eficientă.” s-au dovedit a fi reducţioniste
şi nesatisfăcătoare. Prima aserţiune nu poate fi valabilă atâta timp cât sunt cadre didactice care,
incontestabil, cunosc bine disciplina, însă nu pot să o predea eficient, fapt care poate genera
disfuncţii majore. În legătură cu a doua aserţiune, având în vedere volumul şi complexitatea
conţinuturilor proprii disciplinei, doar cunoaşterea domeniului pedagogiei nu poate asigura o
predare eficientă; eventual, elevii ar putea executa sarcini rutiniere, dar nu ar face faţă unor
sarcini care solicită o înţelegere conceptuală de profunzime a disciplinei predate.
Noile paradigme au dus la o restructurare a câmpului competenţelor referitoare la
managementul conţinuturilor şi al activităţilor educaţionale cu clasa de elevi. În literatura
de specialitate este promovat modelul structural al competenţelor pe trei dimensiuni (http://
www.nbpts.org/nbpts/; L. Shulman, 1987; P.W. Hill, 2003; J.D. Bransford, A.L. Brown, R.R.
Cocking, 2000; J. Barnett, D. Hodson, 2001):
1. Cunoaşterea disciplinei - Knowledge of Discipline-Skills (Subject Matter Knowledge

- S.M.K.)
2. Cunoaşterea/ pregătirea pedagogică generală - Generalised Pedagogical Knowledge-
Skills (P.K.)
3. Cunoaşterea pedagogiei conţinuturilor - Pedagogical Content Knowledge-Skills
(P.C.K.)
1) Competenţele legate de cunoaşterea disciplinei se referă la cantitatea, calitatea,

structurarea şi organizarea informaţiilor, la conceptualizarea realizată în domeniul particular
al disciplinei predate. Modul de abordare a disciplinei, înţelegerea profundă a conţinuturilor
acesteia, sunt premise ale asigurării unor conceptualizări corecte la nivelul educaţilor şi ale
situării acestora pe nivele superioare de înţelegere şi gândire a disciplinei.
Competenţele care se înscriu în această dimensiune sunt legate de:
88
Ø Cunoaşterea disciplinei - este necesar ca un cadru didactic competent să stăpânească
sistemul de conţinuturi, tehnici, limbaje proprii disciplinei, precum şi schemele
conceptuale corespunzătoare, modul său specific de a aborda problemele, propriile
metode de cercetare. Importanţă specială prezintă perspectiva sistemică de abordare,
identificarea şi interrelaţionarea concepţiilor ştiinţifice, în viziunea celor mai recente
cercetări ştiinţifice din domeniu.
Ø Cunoştinţe despre disciplină - se referă la achiziţiile pe care le deţine profesorul în
legătură cu procesualitatea dezvoltării istorice şi culturale a disciplinei predate, funcţie de
caracteristicile mediului socio-cultural. De exemplu, competenţele legate de: identificarea
strategiilor, metodelor şi procedeelor de investigaţie ştiinţifică; de valorificarea modelelor
în dobândirea noului; de identificarea etapelor relevante ale evoluţiei istorice a ştiinţei şi
de fundamentarea epistemologică a disciplinei.
Ø Statuarea disciplinei într-un scenariu multidisciplinar/ pluridisciplinar/ interdisciplinar,
care presupune vizarea unor competenţe, cum ar fi: identificarea conceptelor-cheie ale
diferitelor discipline de studiu şi interrelaţionarea lor; situarea diferitelor fenomene
într-un context multidisciplinar/ pluridisciplinar/ interdisciplinar; utilizarea matematicii
în cadrul diferitelor discipline; valorificarea interrelaţiilor dintre ştiinţă şi tehnologie,
utilizarea noilor achiziţii alte tehnicii şi tehnologiei.
2) Competenţele legate de cunoaşterea/ pregătirea pedagogică generală sunt corelate

cu cunoaşterea de către profesori a problematicilor pedagogice generale, cum ar fi: strategiile
de comunicare, predare, învăţare; proiectarea şi aplicarea curriculumului; managementul
conţinuturilor; managementul clasei:
Ø Cunoaşterea interrelaţiei dintre strategiile de predare şi practicile de învăţare. Cadrele
didactice trebuie să ştie cum să îşi adapteze şi particularizeze intervenţiile educaţionale
funcţie de caracteristicile subiecţilor, astfel ca procesul de predare să fie cât mai eficient.
Aceasta presupune: anticiparea dificultăţilor pe care le vor întâmpina elevii în cadrul
procesului de învăţare; valorificarea activităţilor de învăţare în maniere care să permită şi
să susţină o învăţare activă, logică şi de profunzime.
Ø Cunoaşterea strategiilor de instruire şi a metodelor pedagogice, care se proiectează
şi se aplică în funcţie de resursele psihologice ale subiecţilor: particularităţile de vârstă,
individuale, de grup etc. şi care vizează competenţe cum ar fi:
• capacitatea de a proiecta o lecţie astfel încât aceasta să fie accesibilă clasei
de elevi;
• capacitatea de a selecta strategiile de predare şi învăţare;
• capacitatea de a organiza munca în echipă, de a defini sarcini specifice temei
abordate;
• capacitatea de a utiliza un limbaj corect, clar, adecvat şi accesibil;
• capacitatea de a integra diferite instrumente didactice în secvenţele de
instruire.
Ø Cunoaşterea pârghiilor de influenţare formativă şi managementul procesului
curricular se referă, preponderent, la: strategiile de predare, strategiile de evaluare şi
monitorizare a performanţelor elevilor, managementul clasei, climatul din clasă:
• capacitatea de evaluare/ autoevaluare obiectivă a profesorului, în funcţie de rezultatele
obţinute;
89
• stabilirea de interacţiuni cu elevii, comunicarea şi colaborarea cu aceştia;
• realizarea managementului activităţilor din clasă;
• favorizarea muncii în grup, a învăţării prin cooperare;
• monitorizarea procesului curricular/ de predare-învăţare;
• elaborarea unor metode şi instrumente clare, precise de evaluare;
• adaptarea strategiilor, metodelor şi procedeelor de evaluare la obiectivele urmărite cu
clasa de elevi.
3) Cunoaşterea pedagogiei conţinuturilor se referă la capacitatea profesorilor de a prelucra

conţinutul ştiinţific din cadrul disciplinei proprii, într-o manieră care să asigure accesibilitatea
acestuia, ţinându-se cont de nivelul resurselor psihologice ale clasei de elevi. De asemenea,
pedagogia conţinuturilor are ca obiect abilităţile pedagogice pe care profesorii le valorifică pentru
diseminarea cunoştinţelor de specialitate/ conţinuturilor în cadrul disciplinei pe care o predau.
Pedagogia conţinuturilor este diferită de cunoaşterea metodelor generale de predare.
Cunoaşterea disciplinei predate, ajută profesorii să coordoneze procesul cunoaşterii parcurs de
educaţi, întrucât, cunoaşterea disciplinei şi cunoaşterea pedagogică generală interacţionează.
Competenţele specifice pedagogiei conţinuturilor se pot organiza pe cinci categorii:
I) Competenţe referitoare la procesul de predare-învăţare considerat, în ansamblul său:
• capacitatea de a realiza transpoziţia didactică internă, de a transforma şi prelucra
conţinutul noţional în vederea transmiterii lui în modalităţi accesibile elevilor;
• capacitatea de a face legături între datele observaţiei fenomenelor studiate (în cazul
nostru, fenomene educaţionale), reprezentările pe care elevii şi le formează şi modelele
ştiinţifice existente în cadrul disciplinei;
• elaborarea şi utilizarea de strategii didactice activizante (resurse metodologice, resurse
materiale, forme de organizare a activităţii elevilor) care să îl ajute pe subiect (elev)
să fie capabil să îşi construiască noua cunoaştere interacţionând cu conţinuturile, cu
profesorul şi cu colegii;
• cunoaşterea şi exersarea practicilor educaţionale constructiviste, proprii proceselor de
predare, învăţare şi evaluare constructivistă.
II) Competenţe legate de valorificarea adecvată a conţinutului disciplinei în activitatea

de predare - abilităţile profesorului de a comunica eficient cunoştinţele elevilor, de a-şi construi
mesajele didactice ţinând seama de diferitele stiluri de învăţare ale acestora şi de concepţiile şi
cunoştinţele lor empirice, de posibilităţile de realizare a unei educaţii integrale, în care formalul,
nonformalul şi informalul să se împletească eficient:
• utilizarea unor metode variate pentru a stimula şi menţine motivaţia elevilor;
• capacitatea de a orienta, ghida şi dirija elevii în construirea noii cunoaşteri;
• stimularea şi activizarea elevilor, inclusiv prin utilizarea diferitelor reprezentări (verbale,
iconice, matematice etc.) ale aceluiaşi fenomen.
III) Competenţe legate de utilizarea în predare a metodelor pedagogice - acestea se cer

a fi selectate şi utilizate astfel încât să ajute subiecţii (elevii) să îşi construiască noua cunoaştere
în concordanţă cu diferitele lor stiluri şi combinaţii de stiluri de învăţare. Stabilirea sistemului
metodologic şi valorificarea potenţialului instructiv-educativ al metodelor pedagogice se
realizează în mod contextualizat, funcţie de factorii obiectivi şi subiectivi majori care intervin
în procesul curricular.
90
IV) Competenţe legate de cunoaşterea caracteristicilor relevante ale cunoştinţelor
empirice ale elevilor. Aşa cum am mai arătat, este necesar ca profesorii să cunoască ansamblul
cunoştinţelor empirice ale elevilor, corelate cu conţinuturile studiate şi să le valorifice efectiv
în predare. Ambele modalităţi de valorificare a elementelor empirice, respectiv ipostazele de
premisă/ punct de pornire şi obstacol pot avea, în procesul conceptualizării şi în asigurarea
progresiei cunoaşterii, valenţe informative şi formative benefice.
V) Competenţe legate de identificarea şi depăşirea dificultăţilor de învăţare pe care le

întâmpină elevii:
• să anticipeze dificultăţile pe care le-ar putea avea în activitatea de predare;
• să identifice, să cunoască şi să analizeze dificultăţile pe care le au elevii în învăţare;
• să ofere strategii, metode şi tehnici de depăşire a dificultăţilor de învăţare;
• să valorizeze şi să dezvolte la elevi metacogniţiile, abilităţile de autocontrol şi autodirijare
în învăţare, pe baza mecanismelor autocognitive;
• să fie capabili să revizuiască şi să reproiecteze anumite etape din secvenţa/ activitatea de
instruire, funcţie de informaţiile obţinute prin feed-back.
În literatura de specialitate şi în practica educativă se operează cu diverse criterii şi modele

de clasificare a competenţelor didactice, existând inventare ale acestora, realizate pe mai multe
dimensiuni ale activităţii instructiv-educative. În mod firesc, complexa problematică a competenţelor
este corelată cu conţinuturile predate, iar raportul pe care profesorul îl are cu conţinuturile predate
este complex şi nu se reduce la realizarea transpoziţiei didactice. Având în vedre particularităţile
procesului didactic, ale comunicării didactice şi ale relaţiei didactice, în esenţă, nu sunt suficiente
nici o bună cunoaştere a disciplinei, nici o bună cunoaştere a pedagogiei generale, ci este necesară
o interrelaţionare a celor două categorii, pentru a se putea dezvolta o cunoaştere a pedagogiei
conţinuturilor cât mai solidă şi mai sistematică - vezi modelul explicativ din figura 3.3.
Figura 3.4. Model explicativ sintetizator pentru interrelaţiile dintre cunoaşterea

disciplinei, cunoaşterea/ pregătirea pedagogică generală, cunoaşterea pedagogiei
conţinuturilor şi predarea eficientă
91

Aebli, H. (1973), Didactica psihologică. Aplicaţii în didactică a psihologiei lui Jean Piaget,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Arsac, G., Tiberghien, A., Develay, M. (1994), La transposition didactique à l’épreuve,
Grenoble: La Pensée Sauvage.
Astolfi, J.-P., Darot, E., Ginsburger-Vogel, Y., Toussaint, J. (1997), Mots-clés de la didactique
des sciences. Repères, définitions, bibliographies, Bruxelles: de Boeck Université.
Bârzea, C. (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Barnett, J., Hodson, D. (2001), Pedagogical content knowledge: toward a fuller understanding
of what good science teacher know?, în “Science Education”, nr.85, p.426-453.
Bransford, J.D., Brown, A.L., Cocking, R.R. (Eds.) (2000), How people learn: Brain, mind,
experience and school, Commission on Behavioral and Social Sciences, National Research
Council, Washington, D.C.: National Academy Press.
Bruner, J.S. (1970 a), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Bruner, J.S. (1970 b), Procesul educaţiei intelectuale, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Publishing, UK.
Chevallard, Y. (1985, 1991), La transposition didactique. Du savoir savant au savoir
enseigné, Grenoble: La Pensée Sauvage.
Cluj-Napoca.
«Al. I. Cuza», Iaşi.
Fischbein, E. (1963), Conceptele figurale, Editura Academiei, Bucureşti.
Flonta, M., Stoenescu, C-tin, Ştefanov, Gh. (2005), Teoria cunoaşterii, Editura Universităţii
din Bucureşti.
Gagné, R.M. (1975), Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Hellriegel, D., Slocum, J., Woodman, R. (1992), Organizational Behaviour, West Publishing
Company SUA.
Hill, P.W. (2003), How to teach better Pedagogy for deep learning, http://activated.det.act.
gov.au/sei/qualTeach/pedagogy.htm (accesat la 5.11.2010)
92
Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a, revăzută, “Vasile Goldiş” University
Press, Arad.
Napoca.
Jacobi, D. (1987), Images et discours de la vulgarisation scientifique, Petre Lang, Berne.
Păun, E. (1988), Dezvoltarea socială şi evoluţiile educaţiei, în «Revista de pedagogie», nr.12.
Păun, E. (1989), Rolul cunoştinţelor empirice în însuşirea noţiunilor ştiinţifice, în «Revista
de pedagogie», nr.11.
Păun, E. (1990), Noi tendinţe în organizarea conţinuturilor educaţiei ştiinţifice, în «Revista
de pedagogie», nr.1.
Păun, E. (2003), Transpoziţia didactică - un proces de resemnificare curriculară, în «Omagiu
profesorului Miron Ionescu. Studii şi reflecţii despre educaţie», coord. V. Chiş, C. Stan, M.
Bocoş, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Pânişoară, I.-O. (2006), Comunicarea eficientă, Ediţia a III-a, revăzută şi adăugită, Editura
Polirom, Iaşi.
Radu, I. (2001), Procesul de învăţământ, în «Didactica modernă», coord. M. Ionescu, I.
Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Schulman, L. (1987), Knowledge and teaching: Foundations of the new reform, Harvard
Educational Review, nr.57, p.1-22.
Vâgotski, L. (1971, 1972), Opere pedagogice alese, vol. I şi II, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Zlate, M. (1973), Empiric şi ştiinţific în învăţare. Însuşirea conceptelor biologice, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
93
94
Tema 5
Proiectarea didactică şi instrumentele
sale specifice. Aplicaţii pentru
disciplinele psihopedagogice
5.1. Design-ul educaţional. Definirea şi operaţionalizarea
conceptului
Demersurile de reformare a învăţământului şi educaţiei au influenţat puternic modul în
care este conceptualizată şi realizată efectiv activitatea de proiectare didactică. Practic, s-a
produs o ruptură şi o schimbare de paradigmă în ceea ce priveşte întreaga viziune teoretică
şi pragmatică asupra acestei activităţi. Astfel, concepţia potrivit căreia proiectarea didactică
înseamnă programarea materiei de studiat pe unităţi de timp şi de activitate, elaborarea planului
calendaristic, a sistemului de lecţii şi a proiectelor de lecţie este, astăzi, total depăşită. Proiectarea
didactică nu mai înseamnă elaborare de „programe analitice”, în termeni de inventare ale
diferitelor segmente/ unităţi de conţinut – capitole, teme, subiecte punctuale, cărora le este
repartizat un anumit număr de ore fix, rigid, fără o precizare clară a finalităţilor educaţionale.
Astăzi, conceptul de „proiectare didactică” este mult mai amplu, el fiind corelativ cu alte concepte,
cum ar fi „design-ul instrucţional” prin care se înţelege actul de a anticipa, de a prefigura
demersul didactic în modalităţi operaţionale, în termeni care să îl facă traductibil în practică
(R.M. Gagné, L.J. Briggs, 1977). Finalitatea realizării design-ului instrucţional este proiectarea,
organizarea şi desfăşurarea unor activităţi instructiv-educative cât mai eficiente. Pentru a se
sublinia complementaritatea dintre dimensiunile instructivă şi educativă ale procesului didactic
se poate utiliza sintagma „design educaţional”, care denominează un design acţional-practic,
care atrage atenţia asupra faptului că atingerea de obiective cu caracter informativ nu presupune
automat atingerea de obiective cu caracter formativ şi pentru a se valoriza preocupările legate de
anticiparea unor influenţe educative şi de elaborare a unor instrumente de lucru comprehensive,
care să aibă în vedere ambele dimensiuni.
? Temă de reflecţie individuală şi colectivă

Reflectaţi la avantajele utilizării sintagmei “design educaţional” în procesul de învăţământ
şi la dificultăţile practice pe care le-ar putea întâmpina cadrele didactice în utilizarea acestui
concept în activitatea didactică.
Viziunea actuală, modernă asupra educaţiei a condus la conturarea unei noi practici a
proiectării curriculare, în conformitate cu noul curriculum şi cu noua viziune curriculară.
Aceasta valorizează paradigma competenţei şi consideră conţinuturile drept mijloace, drept
intermediari în procesul de formare şi dezvoltare la elevi a unui sistem de competenţe educaţionale
intelectuale/ cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare şi relaţionare socială, de
luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluţii personale etc., a atitudinilor
95
şi comportamentelor. Aşadar, nu este vorba doar despre modificări şi noutăţi terminologice,
ci despre schimbări radicale, de ruptură, paradigmatice în ceea ce priveşte însăşi conceperea
instrucţiei şi educaţiei.
Design-ul educaţional şi, implicit proiectarea didactică (termenul care este prezent în
documentele curriculare) reprezintă o acţiune continuă, permanentă, care precede demersurile
instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. Această
acţiune presupune anticiparea şi pregătirea activităţilor instructive şi educative, pe baza unui
sistem de operaţii, articulate în instrumente didactice de lucru.
La nivel macro, proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ reprezintă anticiparea
ansamblului demersurilor, acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul activităţilor de
instruire şi educare conform finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de proces, în vederea
asigurării funcţionalităţii acestuia în sens managerial şi strategic.

Identificaţi cel puţin patru condiţii de eficienţă a proiectării didactice la nivel macro şi
argumentaţi-le.
Fireşte că, pentru practicieni, de interes imediat sunt abordările realizate la nivel operaţional,
la micronivel, însă acestea sunt subsecvente unor decizii luate la nivelul macro, al macrostructurii.
Astfel, proiectarea curriculară presupune demersuri pedagogice orientate pe următoarele trei
tipuri de decizii, interrelaţionate:
• decizii macrostructurale de ordin filosofic şi politic, care implică stabilirea opţiunilor
şi priorităţilor fundamentale, cât şi a populaţiei-ţintă, a resurselor umane, pedagogice,
materiale etc. necesare sistemului educaţional în ansamblu;
• decizii macrostructurale de ordin pedagogic, dependente de cele anterioare, care
implică trei elemente: stabilirea criteriilor de elaborare a planurilor de învăţământ,
stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a educatului pe diferitele trepte ale formării
sale, stabilirea modalităţilor de evaluare globală şi parţială a nivelului de pregătire a
acestora;
• decizii microstructurale, care implică: stabilirea obiectivelor specifice pe discipline
de învăţământ sau module, stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea
obiectivelor specifice, stabilirea modalităţilor de evaluare parţială a educaţilor.
& Studiu individual

Pe baza analizării programelor şcolare de la disciplinele psihopedagogice şi a reflecţiilor
personale, ilustraţi cele trei tipuri de decizii.

Identificaţi cel puţin patru condiţii de eficienţă a proiectării didactice la nivel micro şi
argumentaţi-le.
96
5.2. Proiectarea didactică la nivel micro – orientări actuale
La nivel micro, proiectarea didactică reprezintă ansamblul operaţiilor de anticipare a
obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor instrucţiei şi educaţiei şi strategiilor de evaluare,
precum şi a relaţiilor dintre acestea, a modalităţii orientative (şi nu strict riguroase) în care
se va desfăşura activitatea de instruire şi autoinstruire şi cea de educare şi autoeducare,
în condiţiile în care s-a optat pentru un anumit mod de organizare a procesului de
învăţământ. Din perspectivă pragmatică, proiectarea didactică presupune stabilirea mentală şi,
de preferat, obiectivată într-un instrument didactic scris a paşilor care vor fi parcurşi, ţinându-se
cont de condiţiile instruirii, de resursele existente etc. În perspectiva organizării funcţionale
a procesului de învăţământ, proiectarea didactică devine activitatea principală a cadrelor
didactice, cărora le oferă un domeniu de manifestare creativă a personalităţii proprii.
Practic, proiectarea didactică reprezintă premisa şi condiţia necesară pentru realizarea de
demersuri instructiv-educative eficiente.
Funcţie de resursa “timp real destinat învăţării în mediul şcolar şi extraşcolar”, la nivel micro
se distinge:
• proiectarea globală, care acoperă perioada unui nivel, a unui ciclu de învăţământ sau a
unei trepte de învăţământ şi care se concretizează în elaborarea planurilor de învăţământ
şi a programelor şcolare;
• proiectarea eşalonată, care acoperă perioada unui an de învăţământ, semestru
sau a unei activităţi didactice şi care se concretizează în planificarea calendaristică
(orientativă) şi în proiectarea secvenţială, pe termen scurt (a unităţilor de învăţare şi a
lecţiilor/ activităţilor didactice).
Proiectarea corectă, realistă, obiectivă şi competentă a activităţilor didactice reprezintă
condiţia succesului şi a eficienţei acestora. Algoritmul procedural al proiectării didactice
secvenţiale corelează următoarele întrebări, care se referă la principalele componente ale
procesului de învăţământ (vezi tabelul 1.5.):
Tabelul 1.5.
Algoritmul procedural al proiectării didactice secvenţiale
Componentele
Întrebări procesului de Demersurile cadrului didactic
învăţământ
Formulează obiectivele operaţionale, le
Ce urmăresc? Obiectivele operaţionale derivează pornind de la competenţele
generale şi cele specifice
În ce condiţii:
Analizează resursele psihologice ale
- cu cine, pentru Subiecţii instruirii
elevilor: potenţialul lor intelectual,
cine?
interesul, motivaţia pentru studiu etc.
- unde, când,
Analizează caracteristicile mediului de
în cât timp? Mediul şi timpul de
instruire, restricţiile existente şi fixează
instruire
timpul de instruire.
97
Componentele
Întrebări procesului de Demersurile cadrului didactic
învăţământ
Analizează resursele educaţionale de care
Cu ce voi face? Resursele educaţionale dispune şi, eventual, stabileşte resursele pe
care le poate procura sau confecţiona.
Conţinuturile
Elaborarea strategiei de (auto)instruire,
curriculare
Cum voi face? centrate pe obiectivele operaţionale şi pe
Strategia de instruire şi
conţinuturi.
autoinstruire
Cum voi şti dacă
Strategia de evaluare şi Elaborarea strategiei de evaluare centrate
am realizat cele
autoevaluare pe obiectivele operaţionale.
propuse?
Analizând tabelul 1.5., putem conchide că, la nivel micro, proiectarea didactică presupune
articularea, corelarea, relaţionarea şi interrelaţionarea obiectivelor operaţionale, a strategiile
de instruire şi de autoinstruire şi a strategiilor de evaluare şi autoevaluare, precum şi
elaborarea unor documente/ instrumente de lucru utile cadrului didactic şi elevului în
desfăşurarea activităţii instructiv-educative. De aceea, este necesar ca profesorul să deţină
o cunoaştere sistemică, de ansamblu, bine articulată asupra curriculumului disciplinei
predate, asupra ariei curriculare şi, fireşte, asupra programei şcolare - care reprezintă
elementul central în proiectarea didactică la nivel micro. O astfel de viziune sistemică
sprijină semnificativ proiectarea şi realizarea în practică a corelaţiilor care se impun, realizarea
abordărilor intra- şi interdisciplinare şi atingerea competenţelor generale şi a competenţelor
specifice. Mijloacele prin care se urmăreşte atingerea acestora, respectiv instrumentele de
vehiculare cognitivă sunt conţinuturile, care, în cazul disciplinelor pedagogice sunt organizate
tematic. Identificarea unor teme şi subteme de interes major şi organizarea/ structurarea
conţinuturilor în jurul lor permite construirea la nivelul elevilor a unei imagini sistemice şi
comprehensive a disciplinei de învăţământ, cu efecte formative şi informative net superioare
unor inventare de conţinuturi izolate, insulare sau de lecţii necorelate între ele. Astfel se justifică
apelul la unităţi de învăţare, definite şi concepute ca structuri didactice deschise şi flexibile
formate din: competenţe specifice, conţinuturi instructiv-educative, activităţi de învăţare şi
resurse educaţionale. Principalele lor caracteristici sunt:
• coerenţa teleologică – din punctul de vedere al competenţelor educaţionale vizate; ele
prefigurează comportamente dezirabile specifice, care se obţin în condiţiile integrării
obiectivelor operaţionale şi competenţelor educaţionale;
• coerenţa tematică internă – sunt unitare din punctul de vedere al conţinuturilor
instructiv-educative pe care le includ (practic, conţinuturile care sunt asociate cu
aceleaşi competenţe specifice vor face parte din aceeaşi unitate de învăţare);
• caracterul sistematic şi continuu – se desfăşoară pe o anumită perioadă de timp, în
mod sistematic şi continuu, permit asigurarea mecanismului de feed-back (sumativ
şi formativ); se finalizează prin evaluare sumativă, presupunând, însă, şi evaluarea
formativă a achiziţiilor comportamentale/ operatorii exersate pe o perioadă determinată
de timp, în contextul specific acestor structuri didactice.
Programa şcolară constituie jalonul proiectării didactice, întrucât ea reprezintă un document
normativ, care stabileşte ţintele, competenţele educaţionale care se intenţionează să fie atinse
98
în procesul de instrucţie şi educaţie. O anumită competenţă specifică se poate atinge prin
intermediul mai multor conţinuturi şi cu valorificarea mai multor resurse, după cum mai multe
competenţe pot fi atinse cu acelaşi conţinut şi cu aceleaşi resurse; selectarea şi prelucrarea
conţinuturilor, la fel ca alegerea şi îmbinarea resurselor educaţionale sunt demersuri care ţin de
competenţa cadrului didactic.
Valorificând ca element central programa şcolară, proiectarea activităţii instructiv-
educative la nivel micro integrează patru demersuri principale ale cadrului didactic, prezentate
de noi în figura 1.5. Analiza acestora sugerează, într-o primă aproximaţie, importanţa specială
a proiectării didactice pentru organizarea, desfăşurarea, realizarea, evaluarea, reglarea şi
optimizarea activităţilor educaţionale la micronivel:
A. Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare;
B. Elaborarea planificării calendaristice (orientative), pe termen mediu;
C. Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt (a unităţilor de învăţare şi a
lecţiilor/ activităţilor didactice).
Figura 1.5. Demersurile proiectării didactice la nivel micro
5.2.1. Lectura personalizată a programei şi a manualelor

şcolare
Din perspectivă pragmatică, lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare se
referă la adaptarea demersului proiectiv la structura colectivului de elevi, la responsabilitatea
cadrului didactic de a lua decizii proprii în legătură cu modalităţile efective de creştere a
eficienţei activităţilor instructiv-educative.
Programele şcolare sunt stabilite la nivel naţional, dar nu trebuie privite ca
ansambluri de conţinuturi, ca “table de materii” care ar limita libertatea profesorului,
ci ca instrumente de lucru (atragem, însă, atenţia asupra faptului că programele şcolare
trebuie să fie parcurse în întregime). Ca documente reglatoare, programele şcolare descriu
oferta educaţională a disciplinei, pentru un parcurs determinat, pe ani de studiu, pentru fiecare
ciclu curricular şi cuprind:
• O notă de prezentare, care descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, raţiunile
pentru care se studiază la diferitele specializări, argumentează structura didactică
adoptată şi prezintă dominantele curriculumului;
99
• Competenţele generale – ele au rolul de a orienta demersul didactic pe întreg parcursul
studierii disciplinei şi de anticipa achiziţiile finale ale elevului şi competenţele specifice
– se formează pe durata unui an de studiu şi sunt derivate din competenţele generale, fiind
etape în formarea acestora; competenţelor specifice le corespund anumite conţinuturi;
• Valori şi atitudini – se referă la rezultate ale procesului de instruire şi educare care nu
pot fi definite în termeni de acţiuni sau comportamente observabile şi uşor evaluabile.
• Sugestii metodologice – care au rolul de a sprijini proiectarea şi realizarea demersurilor
didactice. Ele se pot referi la:
• desfăşurarea efectivă a procesului de predare-învăţare-evaluare;
• sugestii referitoare la selectarea celor mai adecvate activităţi de învăţare;
• sugestii referitoare la resursele metodologice;
• sugestii referitoare la resursele materiale;
• sugestii referitoare la strategiile de evaluare.
Noua proiectare curriculară presupune trecerea de la o succesiune fixă a conţinuturilor
existente în manualele unice la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizată
a programei şcolare, la citirea personalizată a manualelor şcolare alternative, la selectarea şi
structurarea conţinuturilor de către profesor (prin păstrare, adaptare, completare, înlocuire sau
omitere a conţinuturilor din manualele şcolare), la realizarea transpoziţiei didactice interne.
5.2.2. Planificarea calendaristică

Planificarea calendaristică (orientativă) reprezintă documentul prin care se transpune
în practică, la nivel proiectiv, programa şcolară a unei discipline. Interpretarea personală a
programei ţinteşte să asigure adaptarea demersurilor educaţionale la situaţia concretă din clasă.
Etapele implicate în întocmirea acestui document sunt următoarele:
 Stabilirea asocierilor şi a corespondenţelor dintre competenţele specifice şi conţinuturile
prin intermediul cărora se ating acestea.
Modalitatea concretă de asociere dintre competenţe şi conţinuturi personalizează demersul
didactic şi promovează ideea potrivit căreia, elevului trebuie să i se ofere cât mai multe contexte
cognitive prin care ar putea atinge competenţele vizate.
 Împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare.
 Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare şi detalierea conţinuturilor
tematice ale fiecărei unităţi în raport cu acele competenţe specifice care le sunt asociate prin
programă.
 Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic şi oferta
de resurse educaţionale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, îndrumătoare etc.).
 Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de învăţare, în
concordanţă cu competenţele specifice vizate.
Precizăm că întregul cuprins al planificării calendaristice are valoare orientativă,
eventualele modificări ale demersurilor didactice putând fi consemnate în rubrica de
“Observaţii”.
Planificarea anuală poate cuprinde o demarcaţie grafică între semestre, demarcaţie care
este vizibilă şi la rubrica “Săptămâna”, în care este precizat numărul săptămânii sau perioada
calendaristică.
100
O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară din
punctul de vedere al competenţelor specifice şi al conţinuturilor.
5.2.3. Proiectarea secvenţială a unităţilor de învăţare şi a

lecţiilor/ activităţilor didactice
Efectuarea proiectării secvenţiale a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/ activităţilor didactice
presupune parcurgerea aceloraşi etape metodice, care precizează elementele componente
ale procesului instructiv-educativ într-o succesiune logică, necesară în vederea atingerii
competenţelor specifice.
5.2.3.1. Proiectarea unităţilor de învăţare

Unităţile de învăţare reprezintă elementele generatoare ale planificării calendaristice şi
permit o proiectare didactică flexibilă. De aceea, proiectele unităţilor de învăţare se elaborează
în mod ritmic, pe parcursul anului şcolar, cu un avans de timp corespunzător, pentru ca ele să
reflecte realitatea educaţională.
Proiectarea unităţilor de învăţare presupune realizarea de demersuri didactice personalizate,
care asigură flexibilitatea şi elasticitatea demersurilor didactice funcţie de caracteristicile
colectivului de elevi. Necesitatea proiectării unităţilor de învăţare este o consecinţă a
valorificării dimensiunii acţionale în formarea elevilor, a învăţării active şi interactive şi impune
existenţa unei viziuni educaţionale coerente şi unitare pe o perioadă de timp mai mare decât ora
tradiţională de 50 de minute. Astfel, proiectarea unităţii de învăţare se recomandă a fi făcută
ţinând cont de următoarele recomandări:
ü centrarea demersului instructiv-educativ pe competenţe şi nu pe conţinuturi;
101
Exemplu:
Model de planificare calendaristică orientativă:
Şcoala: ...............................................Profesor: ......................................................................
Disciplina:..................................................................................................................
Clasa: …...........….../ Număr de ore pe săptămână: …........../ Anul: .....……………
Unitatea de învăţare Număr

Competenţe specifice Conţinuturi Săptămâna Observaţii
ore alocate
Numele unităţii de Vor fi menţionate cu Sunt utilizate Numărul de ore se stabileşte Poate fi dată Dacă este
învăţare este stabilit precizarea numărului pe formulările de către profesor, în funcţie numeric: cazul, se
de către profesor. care îl au în programă din lista de de experienţa acestuia şi de - prin precizarea vor trece
Titlul ales denumeşte sau se vor preciza conţinuturi a nivelul clasei de elevi. numărului diferitele
sintetic conţinuturile doar numerele lor din programei. Numărul de ore se poate săptămânii sau modificări
cuprinse în acea programă. situa în intervalul 3-12 calendaristic; survenite în
unitate/ structură (acest număr poate fi mai - prin precizarea planificare
102
didactică. mare, funcţie de natura perioadei pe parcursul
conţinuturilor); pentru ca calendaristice. anului şcolar.
evaluarea sumativă de la
finalul unităţii de învăţare
să fie relevantă, numărul
optim de ore este 10-12 (dacă
numărul este mai mare, se va
creşte şi numărul orelor de
sinteză şi recapitulare).
Exemple:
Planificarea calendaristică orientativă a disciplinei “Teoria şi practica instruirii şi a evaluării”, clasa a X-a
Şcoala: Profesor:
Disciplina: Teoria şi practica instruirii şi a evaluării Clasa: a X-a/ Număr de ore pe săptămână: 1 / Anul:
Număr total de ore: 36 ore
Număr de ore pentru sinteze, recapitulări: 5 ore
Număr de ore pentru lucrări scrise semestriale (teze): 2 ore
Număr
Unitatea de
Competenţe specifice Conţinuturi ore Săptămâna Observaţii
învăţare
alocate
1. Procesul de 1. Definirea noţiunilor de 1. Procesul de instruire: 2 S1
103
instruire predare, învăţare, evaluare şi predare-învăţare-evaluare S2
determinarea interacţiunii lor 1.1. Procesul de instruire
funcţionale şi componentele sale
1.2. Notele definitorii ale
componentelor procesului de
instruire
1.3. Analiza sistemică a procesului
de instruire
2. Modele de 2. Caracterizarea principalelor 2. Modele de instruire în relaţia cu 2 S3
instruire modele de instruire şi a teoriile învăţării S4
fundamentelor psihologice ale 2.1. Modelul comportamentalist
acestora 2.2. Modelul cognitivist
3. Analiza critică a modelelor, din 2.3. Modelul constructivist
perspectiva eficienţei învăţării 2.4. Modelul bazat pe procesarea
informaţiilor
Număr
Unitatea de
învăţare
alocate
3. Relaţiile 4. Caracterizarea principalelor 3. Relaţiile educaţionale 2 S5
educaţionale relaţii educaţionale; 3.1. Relaţii de comunicare S6
identificarea şi utilizarea 3.1.1. Comunicarea
mecanismelor de funcţionare educaţională: definiţie,
eficientă a acestora forme, funcţii
5. Analiza şi interpretarea 3.1.2. Activitatea didactică
activităţii de instruire ca proces - activitate de
de comunicare comunicare S 7:
3.2. Relaţii de conducere a 1 oră
învăţării sinteză,
3.3. Relaţii socio-afective recapitulare
4. Normativitatea 6. Definirea noţiunii de 4. Normativitatea instruirii - 2 S8
104
instruirii normativitate pedagogică; principiile didactice S9
analiza sistematică a 4.1. Noţiuni generale referitoare
specificului fiecărui principiu la normativitatea didactică.
Sistemul principiilor
7. Utilizarea principiilor didactice didactice
în elaborarea proiectelor 4.2. Principiul participării
educaţionale şi în conducerea conştiente şi active a elevilor
practică a învăţării în procesul de învăţământ,
principiul intuiţiei
4.3. Principiul legării teoriei de
practică, principiul însuşirii
temeinice a cunoştinţelor
4.4. Principiul accesibilităţii şi
individualizării, principiul
asigurării conexiunii inverse
Număr
Unitatea de
învăţare
alocate
5. Metodologia 8. Clasificarea metodelor, a 5. Metodologia instruirii 3 S10
instruirii tehnicilor şi a strategiilor de 5.1. Metode de instruire S11
instruire, potrivit criteriilor 5.1.1. Noţiunea de metodă de S12
specifice instruire. Funcţii şi
9. Caracterizarea metodelor, a importanţă
tehnicilor şi a strategiilor de 5.1.2. Clasificări ale
instruire; relevarea avantajelor metodelor de instruire
şi a limitelor acestora 5.1.3. Metode de instruire
10. Aplicarea metodelor, a utilizate frecvent S13:
tehnicilor şi a strategiilor de în învăţământul 1 oră
instruire, valorificând condiţiile preşcolar şi primar sinteză,
utilizării lor eficiente 5.1.4. Eficientizarea şi recapitulare
modernizarea
105
S14:
metodelor de instruire 1 oră teză
6. Mijloacele de 8. Clasificarea metodelor, a 6.1. Mijloacele de învăţământ 3 S15
învăţământ şi tehnicilor şi a strategiilor de 6.1.1. Definiţie şi clasificare S16
modurile de instruire, potrivit criteriilor 6.1.1. Mijloacele tehnice de S17
instruire specifice instruire
9. Caracterizarea metodelor, a 6.1.2. Noile tehnologii
tehnicilor şi a strategiilor de informaţionale şi de
instruire; relevarea avantajelor comunicare - integrarea
şi a limitelor acestora lor în activitatea
10. Aplicarea metodelor, a didactică
tehnicilor şi a strategiilor de 6.2. Moduri de instruire:
instruire, valorificând condiţiile activitatea didactică frontală,
utilizării lor eficiente individuală şi pe grupe
Număr
Unitatea de
învăţare
alocate
7. Strategii şi 8. Clasificarea metodelor, a 7.1. Strategiile de instruire în 1 S18
stiluri de tehnicilor şi a strategiilor de didactica actuală
instruire instruire, potrivit criteriilor 7.1.1. Tipuri de strategii de
specifice instruire
9. Caracterizarea metodelor, a 7.1.2. Criterii de selecţie a
tehnicilor şi a strategiilor de strategiilor de instruire
instruire; relevarea avantajelor
şi a limitelor acestora 7.2. Stiluri de instruire 1 S19
10. Aplicarea metodelor, a 7.2.1. Definire şi clasificare
tehnicilor şi a strategiilor de 7.2.2. Analiza comparativă a
instruire, valorificând condiţiile valorii educaţionale a
utilizării lor eficiente stilurilor de instruire
11. Elaborarea şi utilizarea
106
unor strategii de abordare 7.3. Alternative educaţionale 1 S20
diferenţiată a elevilor
12. Diferenţierea stilurilor de
instruire şi aprecierea valorii
lor educaţionale
S21:
1 oră
sinteză,
recapitulare
Număr
Unitatea de
învăţare
alocate
8. Evaluarea 13. Identificarea problematicii 8.1. Evaluarea în educaţie - concept 1 S22
-componentă a evaluării în educaţie; definirea şi dimensiuni (evaluarea de
procesului de noţiunii de evaluare sistem, de proces şi a rezultatelor
instruire 14. Caracterizarea funcţiilor şcolare)
evaluării şi argumentarea
rolului lor în practica evaluării 8.2. Funcţiile evaluării: diagnostică,
rezultatelor şcolare prognostică, de informare,
15. Caracterizarea şi analiza de certificare, de selecţie,
comparativă a strategiilor de decizională, motivaţională
evaluare; aprecierea rolului lor 1 S23
în practica evaluării 8.3. Strategii de evaluare a
16. Utilizarea efectivă a rezultatelor şcolare
strategiilor de evaluare şi de 8.1. Evaluarea iniţială, formativă,
107
autoevaluare în practica şcolară sumativă
8.2. Evaluarea internă şi externă;
18. Introducerea şi utilizarea criterială şi normativă etc.
adecvată în practica evaluării
a metodelor alternative de
evaluare
8.4. Tipuri, metode şi forme de
evaluare a rezultatelor şcolare
8.4.1. Tipuri de evaluare: 1 S24
orală, scrisă, practică,
combinată şi forme de
evaluare: examinările
curente, examenele,
testările şi concursurile
naţionale
Număr
Unitatea de
învăţare
alocate
8.4.2. Metode de evaluare: 1 S25
17. Elaborarea de instrumente observaţia curentă,
de evaluare a rezultatelor chestionarea orală,
şcolare ale elevilor, în vederea testarea, lucrările practice 1 S26
aprecierii progresului acestora 8.4.3. Metode alternative de
evaluare: portofoliul,
19. Identificarea şi analiza proiectul, referatul 1 S27
erorilor de apreciere a
rezultatelor şcolare 8.5. Metodologia elaborării
20. Interpretarea rezultatelor instrumentelor de evaluare de
evaluării, în scopul adoptării către cadrul didactic
de decizii privind optimizarea
proiectării şi a realizării
108
instruirii
21. Diferenţierea sistemelor de 8.6. Aprecierea rezultatelor şcolare 1 S28 S29:
apreciere a rezultatelor şcolare; 8.6.1. Criterii de apreciere şi 1 oră
utilizarea adecvată a sistemului sisteme de apreciere sinteză,
de evaluare prin calificative 8.6.2. Distorsiuni în aprecierea recapitulare
rezultatelor S30:
8.6.3. Autoevaluarea 1 oră teză
Număr
Unitatea de
învăţare
alocate
9. Proiectarea 22. Elaborarea planificării 9. Proiectarea instruirii - niveluri
instruirii calendaristice a activităţilor (disciplină de învăţământ,
de instruire, pentru diferite unitatea de învăţare, lecţie) şi
discipline de învăţământ metodologie 1 S31
23. Proiectarea unităţilor de 9.1. Definirea şi rolul proiectării
învăţare pentru diferite instruirii
discipline de învăţământ 9.2. Proiectarea instruirii pentru
24. Elaborarea proiectului de diferite discipline de învăţământ
lecţie 9.3. Planificarea calendaristică
anuală şi semestrială 1 S32
9.4. Proiectarea unităţilor de S36:
învăţare 3 S33, S34, S35 1 oră
9.5. Proiectarea lecţiei/ activităţii sinteză,
109
didactice recapitulare
Planificarea calendaristică orientativă a disciplinei “Psihologie”, clasa a X-a

Şcoala: Profesor:
Disciplina: Psihologie Clasa: a X-a/ Număr de ore pe săptămână: 2 / Anul:
Număr total de ore: 36 ore/ semestru (Total 72 ore:
36 - semestrul I, 36 – semestrul II)
Număr
Competenţe Săptă- Obser-
Unitatea de învăţare Conţinuturi ore
specifice mâna vaţii
alocate
1. Procese psihice şi
1.1, 3.1; Paradigme contemporane în psihologie 2h S1
rolul lor în evoluţia
personalităţii
o Psihicul şi Obiectul psihologiei 1h

caracteristicile 1.1; 3.1; 4.1; S2
Metodele psihologiei 1h
acestuia
Psihicul şi caracteristicile acestuia

1h S3
Ipostazele psihicului (inconştient,
1.1; 3.1; 4.1;
subconştient, conştient) şi relaţiile
2h S3 – S4
dintre ele
Senzaţii şi 3h S4
110
o Procese percepţii S5
1.1; 1.2; 2.1;
Procese psihice şi cognitive Reprezentări 1h S6
2.2; 3.1; 4.1;
rolul lor în evoluţia senzoriale Recapitulare 1h
personalităţii Evaluare 1h S7
SEM. I
(18 Gândirea 3h S7 – S8
săpt./36 o Procese Memoria 3h S9 – S10
1.1; 1.2; 2.1;
ore) cognitive Imaginaţia 2h S10 – S11
2.2; 3.1; 4.1;
superioare Recapitulare 1h S11
Evaluare 1h S12
2.1; 2.2; 3.1; S12 – S13
o Limbajul 3h
4.1;
Motivaţia 2h S14
Afectivitatea 2h S15
Procese psihice şi
1.1; 1.2; 2.1; o Procese Voinţa 2h S16
rolul lor în evoluţia
2.2; 3.1; 4.1; reglatorii Atenţia 2h S17
personalităţii
Recapitulare 1h S18
Evaluare 1h
Număr
Competenţe Săptă- Obser-
Unitatea de învăţare Conţinuturi ore
specifice mâna vaţii
alocate
Caracterizarea generală a 2h S19
Diferenţe
personalităţii 2h S20
individu
Modele de analiză a personalităţii
ale în
 Temperamentul 2h S21
constru 1.3; 3.2;
 Aptitudinile 2h S22
irea şi
- Inteligenţa ca aptitudine generală 2h S23
manifes
 Caracterul 1h S24
tarea
 Creativitatea 1h
2. persona
 Diferenţe individuale în 1h S25
Structura lităţii 1.3; 2.3; 3.2;
manifestarea personalităţii
şi dezvol 4.2; 5.1;
 Recapitulare 1h
tarea
 Evaluare 1h S26
persona
 Problematica dezvoltării. Factorii
lităţii
dezvoltării 1h
- Cercetarea dezvoltării S27
Etape ale
111
 Stadii ale dezvoltării 1h
dezvoltării
 Sinopticul dezvoltării 1h S28
persona
 Adolescenţa 1h
lităţii şi
 Stima de sine 1h S29
SEM. II conţinutul
 Recapitulare 2h S30
(18 lor
 Evaluare 1h
săpt./36
ore)  Imaginea de sine şi percepţia S30 – S31
socială 2h
1.4; 2.4; 3.3;  Relaţiile interpersonale şi rolul S31 – S32
lor în formarea şi dezvoltarea 2h
1.4; 2.4; 3.3; personalităţii S32 – S33
 Comportament prosocial şi 2h
3. Conduita psihosocială
antisocial S33 – S34
2.4; 4.3; 5.2;  Atitudinile sociale şi evoluţia lor 3h S35
1.4; 3.3; 1h
1.4; 2.4; 3.3; Recapitulare S35 – S36
Evaluare 2h S36
RECAPITULARE FINALĂ
ü implicarea în proiectarea didactică a următorilor factori: competenţe (De ce?), conţinuturi-
stimul (Ce?), resurse ale activităţii (Cu ce?), activităţi (Cum?), resurse de evaluare (Cât?);
ü identificarea resurselor educaţionale necesare, a tipurilor de activităţi optime, a strategiilor
şi secvenţelor de evaluare şi repartizarea lor în timp.
Astfel, întrebări pe care şi le pune profesorul în demersul de proiectare a unităţii de învăţare
sunt cele prezentate în figura 2.5.:
Figura 2.5. Întrebări pe care şi le pune cadrul didactic în proiectarea unităţii de învăţare
Se pune întrebarea: “Care este legătura funcţională dintre unitatea de învăţare şi lecţie?”.
În timp ce unitatea de învăţare facilitează înţelegerea procesului curricular din perspectivă
strategică, lecţia facilitează înţelegerea din perspectivă operativă, tactică, fiind o componentă
operaţională (care acţionează pe termen scurt) a unităţii de învăţare - entitate supraordonată.
Trecerea de la unitatea de învăţare la lecţie permite o particularizare funcţională (obţinerea
răspunsului la întrebarea De ce?), structurală (obţinerea răspunsului la întrebarea Cu ce?)
şi operaţională (obţinerea răspunsului la întrebarea Cum?) a unităţii de învăţare, funcţie de
anumite scopuri precise, subordonate. Modul de tratare şi operaţionalizare a conţinuturilor
orientat către scopuri precise caracterizează organizarea atât a unităţii de învăţare, cât şi a lecţiei.
& Studiu individual

Precizaţi şi analizaţi relaţiile care se stabilesc între o unitate de învăţare şi lecţiile componente,
din punct de vedere funcţional, structural şi operaţional.
În proiectarea unităţii de învăţare se urmăreşte corelarea elementelor din cele cinci coloane
prezentate mai jos. Practic, pe baza indicaţiilor din planificarea calendaristică, respectiv a
corelaţiei dintre competenţele specifice şi conţinuturi se realizează detalierile pe orizontală,
ordonându-se/ ierarhizându-se activităţile în succesiunea logică a derulării lor şi raportându-
se la câte o competenţă specifică. Fiecărei activităţi de învăţare îi vor fi asociate resursele
materiale, resursele umane şi resursele procedurale valorificate, necesare desfăşurării în bune
condiţii a procesului didactic.
& Studiu individual

Elaboraţi proiectul unei unităţi de învăţare corespunzătoare unei discipline pedagogice.
112
Exemplu:
Model de proiectare a unităţii de învăţare:
Şcoala: .............................................................................................. Profesor: ............................................................
Disciplina:........................................................................................... Clasa …......./ Număr de ore pe săptămână: ......
Săptămânile: ……………/ Anul: ……………
Unitatea de învăţare: (se va preciza numele unităţii de învăţare): .................................................................................
Număr de ore alocate: ..............
Conţinuturi Competenţe
Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
(detalieri) specifice
Sunt prezentate Vor fi Se propun modalităţi de organizare Cuprind, după caz: Se precizează
conţinuturile selectate menţionate a activităţii în clasă, respectiv de - resurse umane: elevul cu instrumentele/
pentru a fi vehiculate. cu precizarea creare a unor situaţii de învăţare personalitatea sa, cu potenţialul probele de evaluare
Conţinuturile sunt numărului pe care să genereze experienţe de său, cu motivaţia pentru a formativă aplicate
mijloacele prin care îl au în învăţare pozitive, dezirabile. învăţa, cu capacităţile sale etc.; la clasă, stabilite
care se urmăreşte programă sau Se recomandă ca ele să valorifice profesorul cu personalitatea în strânsă corelaţie
113
atingerea obiectivelor se vor preciza experienţa directă a elevilor, şi experienţa sa didactică, cu obiectivele
de referinţă/ doar numerele învăţarea activă şi interactivă a influenţele comunităţii educaţionale
competenţelor lor din acestora şi să se bazeze pe strategii - resursele materiale, respectiv urmărite.
specifice, de aceea între programă. didactice flexibile, adecvate mijloacele de învăţământ - De asemenea, la
ele trebuie să existe diferitelor contexte de învăţare. materialele didactice, mijloacele finalul fiecărei
consonanţă. Activităţile de învăţare pot fi tehnice, manualele, culegerile, unităţi de învăţare
Profesorul poate cele din programa şcolară sau îndrumătoarele, auxiliarele se va proiecta o
prezenta inclusiv pot fi completate, modificate curriculare etc. evaluare sumativă.
detalieri ale sau înlocuite cu altele, pe care - resursele procedurale: formele
conţinuturilor, profesorul le consideră adecvate de organizare a activităţii
necesare în explicitarea pentru atingerea obiectivelor didactice; formele de organizare
anumitor parcursuri educaţionale propuse. a activităţii elevilor; metodele
şi în asigurarea didactice; metodele de evaluare
legăturilor cu sistemele - resursele temporale/ de timp
cognitive ale elevilor. - locul de desfăşurare.
Exemple:
Proiectarea unităţii de învăţare “Metodologia instruirii” (disciplina “Teoria şi practica instruirii şi a evaluării”, clasa a X-a).
Şcoala:.........................................................................Profesor: .......................................................
Disciplina: Teoria şi practica instruirii şi a evaluării Clasa: a X-a/ Număr de ore pe săptămână: 2
Săptămânile: S11, S12, S13 / Anul:
Unitatea de învăţare: Metodologia instruirii
Număr de ore alocate: 3 ore
1. Noţiunea 9. caracterizarea Ü lectura explicativă şi Ø observaţiile din practica • observarea sistematică
de metodă metodelor, a independentă a diverselor definiţii pedagogică desfăşurată a activităţii şi a
de instruire. tehnicilor şi ale conceptului de "metodă de la grădiniţă şi în şcoală comportamentului elevilor
Funcţii şi a strategiilor instruire"/ "metodă didactică"/ (clasele I-IV) în clasă
importanţă de instruire; "metodă de învăţământ"/ "metodă Ø activitate pe grupe, • aprecieri verbale, întăriri
114
relevarea pedagogică"/ "metodă de predare- cooperativă pozitive, laude, încurajări
avantajelor învăţare" Ø activitate frontală • notarea răspunsurilor
şi a limitelor Ü conversaţie euristică în vederea Ø propria experienţă de foarte bune
acestora descoperirii esenţei şi definiţiilor şcolar (în diferite trepte
metodelor didactice activ- de şcolaritate)
participative Ø utilizarea manualelor şi a
Ü învăţarea prin cooperare – altor surse bibliografice
pornind de la diverse afirmaţii Ø utilizarea dicţionarelor de
referitoare la utilizarea metodelor pedagogie
didactice, deduc funcţiile şi rolul
lor în procesul de învăţământ
Ü exerciţii de sintetizare şi
esenţializare a ideilor şi notarea
acestora în caiete
2. Clasificări 8. Clasificarea Ü inventarierea şi analiza Ø observaţiile efectuate • observarea sistematică
ale metodelor metodelor, a pedagogică a diverselor metode cu prilejul practicii a activităţii şi a
de instruire tehnicilor şi a didactice, pe baza lecturii pedagogice comportamentului elevilor
strategiilor de independente şi explicative Ø propria experienţă de în clasă
instruire, potrivit Ü clasificarea metodelor de viaţă • observarea
criteriilor specifice instruire după diverse criterii, Ø activitate didactică pe comportamentului
9. Caracterizarea existente în literatura de grupe şi frontală individual şi de grup, pe
metodelor, a specialitate Ø dicţionare de pedagogie baza fişelor de observaţie
tehnicilor şi a şi diverse surse • aprecieri verbale
strategiilor de bibliografice • interevaluarea
instruire; relevarea • autoevaluarea
avantajelor şi a
limitelor acestora
3. Metode 9. Caracterizarea Ü învăţare prin cooperare - lectura Ø selectarea de texte • notarea
115
de instruire metodelor, a independentă şi explicativă a pedagogice • aprecieri verbale
utilizate tehnicilor şi a textelor pedagogice Ø caiete de practică • interevaluarea
frecvent în strategiilor de Ü problematizare, conversaţie pedagogică • aprecieri verbale, întăriri
învăţământul instruire; relevarea euristică privind cerinţele Ø activitate didactică pe pozitive, laude, încurajări
preşcolar şi avantajelor şi a metodice ale utilizării metodelor grupe
primar limitelor acestora didactice, avantajele şi limitele Ø activitate frontală şi
10. Aplicarea utilizării lor individuală
metodelor, a Ü joc de rol – utilizarea diverselor Ø manuale şcolare pentru
tehnicilor şi metode de instruire pornind de la clasele I-IV
a strategiilor situaţii de instruire/ secvenţe ale Ø programe şcolare
de instruire, situaţiilor de instruire decupate
valorificând din practica observativă
condiţiile utilizării
lor eficiente
4. Eficienti 10. Aplicarea Ü studiu de caz – în scopul Ø texte pedagogice Ÿ probă scrisă
zarea şi metodelor, a stabilirii condiţiilor care asigură Ø fişe care descriu situaţii Ÿ observarea sistematică
modernizarea tehnicilor şi eficienţa metodelor didactice de instruire eficiente, a activităţii şi a
metodelor de a strategiilor Ü analize de texte pedagogice şi în care metodele de comportamentului elevilor
instruire de instruire, discuţii colective instruire se utilizează în clasă
valorificând Ü exerciţii de sintetizare şi corespunzător şi Ÿ aprecieri verbale,
condiţiile utilizării structurare a cerinţelor de ineficiente, în care întăriri pozitive, laude,
lor eficiente modernizare a metodelor didactice metodele de instruire se încurajări
şi notarea acestora în caiete utilizează inadecvat
Ø folii pentru retroproiector
şi retroproiector
116
Unitatea de învăţământ:
Disciplina: Psihologie
Profesor:
Clasa: a X-a
Nr. ore pe săptămănă: 2 ore/ săptămână
An şcolar:
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
SEMESTRUL I (18 săptămâni/ 36 ore)
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Procese psihice şi rolul lor în evoluţia personalităţii. Psihicul şi caracteristicile acestuia
Număr de ore alocate: 7 ore; săptămânile 1-4
Nr. Conţinuturi
Competenţe specifice Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. (detalieri)
1. Identificarea drumului  Introducere in  2 ore Fişe de
psihologiei spre psihologie  Identificarea de termeni observaţie
statutul de ştiinţă  Exemplificarea Interevaluare
şi elaborarea unei  Paradigme comportamentelor înnăscute/  1 oră Liste de
metodologii specifice contemporane dobândite verificare
1.1. Identificarea în psihologie  Enumerarea ramurilor  Articole cu
proceselor psihice aplicative ale psihologiei conţinut psihologic
şi caracterizarea  Ipostazele generale (Psychology of Probă orală
117
rolului lor în evoluţia psihicului women quaterly,
personalităţii (inconştient,  Strategii/ metode: 14,1990)
- Explicarea unor subconştient, o Conversaţia  Dictionar de
procese psihice conştient) şi o Explicaţia psihologie
utilizând diferite relaţiile dintre o Interpretare de  Revista de
modele teoretice ele text psihologie
1.2. Identificarea o Problematizarea  Resurse web
legăturilor între  Fişe de lucru
procesele psihice şi  Obiectul  Organizatori grafici
corelaţiei acestora psihologiei Eseu
cu diferite etape  1 oră
ale dezvoltării  Metodele  Caracterizarea diverselor
personalităţii psihologiei metode
 Evaluare  Analiza critică a avantajelor şi  2 ore
dezavantajelor
 Aplicarea metodelor la o temă  1 oră
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Procese psihice şi rolul lor în evoluţia personalităţii. Procese cognitive senzoriale
Nr. Conţinuturi
crt. (detalieri)
2. 1.1. Identificarea 1. Senzaţii şi percepţii  Identificarea de termeni (sistem  3 ore Fişe de
proceselor psihice a. Definire, senzorial, prag, sensibilitate) observaţie
şi caracterizarea caracterizare  Observarea proceselor de Hartă Ştiu-
rolului lor în evoluţia b. Formarea formare a senzaţiilor şi Vreau să ştiu-
personalităţii senzaţiilor percepţiei  Articole cu Am învăţat
1.2. Identificarea c. Pragurile  Observarea fenomenelor conţinut
legăturilor între perceptive perceptive psihologic Liste de
procesele psihice d. Organizarea  Nominalizarea unor legităţi ale  Planşe/ verificare
2.1. Analizarea unor perceptuală senzaţiei şi percepţiei ilustratii Chestionare
procese psihice e. Percepţia  Realizarea unor experimente demonstrative Jurnale de
pornind de la exemple spaţiului, pentru obiect reflecţie
118
 Optimizarea capacităţilor
concrete a mişcării. perceptive şi fond în
2.2. Evaluarea Iluziile  Definirea conceptului de percepţie,
caracteristicilor unor perceptive reprezentare rolul Probă orală
procese psihice, 2. Reprezentări cuvântului
a. Definire  Stabilirea de conexiuni
prin comparare şi cu procesele senzoriale şi în percepţie,
prin utilizarea unor b. Calităţi ale iluzii optice
reprezentărilor perceptive
instrumente adecvate  Analiza comparativă a  Dictionar de
de măsurare c. Clasificare psihologie
d. Funcţii imaginii senzoriale, perceptive
şi imaginii mentale în  Revista de
reprezentare psihologie
Nr. Conţinuturi
crt. (detalieri)
3.1. Relaţionarea  Optimizarea capacităţii de  Resurse web
eficientă/ cooperarea reprezentare şi stabilirea  Fişe de lucru
cu ceilalţi în rolului reprezentărilor în cadrul
colectarea, proceselor cognitive superioare  1 oră
interpretarea
şi evaluarea  Strategii/ metode: Probă scrisă
informaţiilor o Conversaţia
referitoare la procese o Problematizarea
şi manifestări psihice o Învăţarea prin
4.1. Utilizarea descoperire
cunoştinţelor de o Analiza
psihologie în scopul RECAPITULARE comparativă
adaptării conduitei o Metoda Gândiţi –
119
proprii la situaţii Lucraţi în perechi  1 oră
concrete de viaţă EVALUARE – Comunicaţi
 1 oră
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Procese psihice şi rolul lor în evoluţia personalităţii. Procese cognitive superioare
Nr. Competenţe Conţinuturi
crt. specifice (detalieri)
3. 1.1. Identificarea Gândirea  Nominalizarea şi definirea  3 ore Observarea
proceselor psihice a. Categorizarea unor concepte cheie: gândire,  Fragmente de sistematică
şi caracterizarea - noţiunea cogniţie, categorizare text-Labirinturi de Grilă de evaluare
rolului lor b. Înţelegerea  Rezolvarea de probleme prin Jorge Luis Borges criterială a
în evoluţia c. Rezolvarea de algoritmizare  Planşe cu diferite colaborării
personalităţii probleme  Prezentarea unor argumente păsări, tipice şi Hartă Ştiu-Vreau
1.2. Identificarea d. Luarea într-o discuţie atipice pentru să ştiu-Am
legăturilor între deciziei  Raportare critică la un context categoria păsări învăţat
procesele psihice  Elaborarea de strategii în  Fişe-liste de Interevaluarea
2.1. Analizarea depăşirea unor obstacole cuvinte care Portofoliul
unor procese  Realizarea de conexiuni cu denumesc fiinţe cu Liste de verificare
120
psihice pornind celelalte procese grade diferite de Chestionare
de la exemple  Susţinerea unui punct de prototipicalitate Jurnale de
concrete vedere  Prezentare reflecţie
2.2. Evaluarea Memoria  Prezentarea unor concepte PowerPoint-
caracteristicilor a. Definire, specifice în definirea memoriei experimentul lui
unor procese caracteristici  Stabilirea unor relaţii între Kohler/ Vazzuro
psihice, prin b. Formele formele şi procesele memoriei,  Filme care prezintă
comparare şi memoriei. între memorie şi procesele diferite strategii
prin utilizarea Uitarea. senzoriale, între memorie şi rezolutive
unor instrumente c. Optimizarea activitatea de învăţare  Chestionare
adecvate de memoriei  Experimentarea unor  Fişe – Rezolvare
măsurare caracteristici ale memoriei şi de probleme;
interpretarea rezultatelor procesul decizional
Nr. Competenţe Conţinuturi
crt. specifice (detalieri)
3.1. Relaţionarea Imaginaţia  Optimizarea abilităţilor de  3 ore
eficientă/ a. Caracterizarea memorare
cooperarea procesului  Definirea şi relaţionarea
cu ceilalţi în imaginativ procesului imaginativ în cadrul  Fişe de lucru Probă orală
colectarea, b. Procedee ale sistemului psihic uman  Dictionar de Probă scrisă
interpretarea imaginaţiei  Descrierea procedeelor psihologie
şi evaluarea c. Formele imaginative  Texte din literatura
informaţiilor imaginaţiei  Compararea critică a formelor de specialitate
referitoare d. Creativitate- imaginaţiei
la procese şi imaginaţie  Transferarea informaţiilor noi
manifestări psihice în realizarea unor exerciţii
- Explicarea unor aplicative  2 ore
procese psihice
121
utilizând diferite  Strategii/ metode:
modele teoretice o Demonstraţia
4.1. Utilizarea RECAPITULARE o Analiza de text
cunoştinţelor o Munca pe echipe
de psihologie în EVALUARE o Problematizarea
scopul adaptării o Învăţarea prin
conduitei proprii la cooperare
situaţii concrete de o Metoda Gândiţi –
viaţă Lucraţi în perechi
- Aplicarea unor – Comunicaţi
instrumente o Exerciţiul
de investigare individual  1 oră
psihologică şi  1 oră
prelucrarea datelor
obţinute
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Procese psihice şi rolul lor în evoluţia personalităţii. Limbajul
Nr. Conţinuturi
crt. (detalieri)
4. 1.1. Identificarea  Definire de concepte:  2 ore Observarea
proceselor psihice Limbajul limbaj verbal, limbaj grupurilor
şi caracterizarea nonverbal  Fişe cu limbajul Autoevaluarea
rolului lor în evoluţia a. Limbă/  Prezentare de argumente mimic al feţei, şi reflecţia
personalităţii limbaj în favoarea diverselor cu postura, personală
1.2. Identificarea b. Comuni stiluri de comunicare semnificaţii ale Chestionarea
legăturilor între care  Raportare critică la gesturilor mâinilor Conferinţe
procesele psihice c. Asertivitate context-adaptarea etc. organizate de
2.1. Analizarea unor d. Formele strategiilor de comunicare  Chestionare - elevi
procese psihice limbajului la diverse situaţii asertivitate, stiluri
pornind de la Rolul limbajului  Aplicare şi optimizare: de comunicare
122
exemple concrete nonverbal exerciţii de comunicare Probă scrisă/
2.2. Evaluarea asertivă (cum să spui  Fişe de lucru Eseu
caracteristicilor unor „Nu”, critica constructivă,  Dicţionar de
procese psihice, ascultarea activă) psihologie
prin comparare şi  Detectarea relaţiilor
prin utilizarea unor dintre comunicare şi
instrumente adecvate Evaluare comportament prin  1 oră
de măsurare dezbaterea noii informaţii
Nr. Conţinuturi
crt. (detalieri)
3.1. Relaţionarea  Utilizarea jocului de rol în
eficientă/ cooperarea scopul adaptării conduitei
cu ceilalţi în la diferite situaţii de viaţă,
colectarea, îmbunătăţirii comunicării
interpretarea
şi evaluarea  Strategii/ metode:
informaţiilor
referitoare la procese o Prelegerea
şi manifestări psihice o Munca pe
echipe
4.1. Utilizarea
o Învăţarea
cunoştinţelor de
prin
psihologie în scopul
cooperare
adaptării conduitei
123
o Metoda
proprii la situaţii
Gândiţi –
concrete de viaţă
Lucraţi în
perechi –
Comunicaţi
o Exerciţiul
individual
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Procese psihice şi rolul lor în evoluţia personalităţii. Procese reglatorii
Număr de ore alocate: 10 ore ; săptămânile 14-18
Nr. Conţinuturi
crt. (detalieri)
5. 1.1. Identificarea Motivaţia  Identificarea şi definirea  2 ore Autoevalu
proceselor psihice elementelor componente ale area şi
şi caracterizarea a. Definire, motivaţiei  Planşă - reflecţia
rolului lor în evoluţia caracterizare.  Stabilirea unor relaţii cu alte Piramida
personalităţii Structura procese Trebuinţelor Jurnale de
1.2. Identificarea motivaţiei  Anticiparea unor rezultate  Planşe - reflecţie
legăturilor între b. Motive, raportate la mobilizarea expresii
procesele psihice trebuinţe energetică emoţionale Fişe de
2.1. Analizarea unor Motivaţie şi performanţă.  Compararea unor rezultate în  Exerciţii/ observaţie
procese psihice Optimum motivaţional funcţie de forma motivaţiei activităţi de
pornind de la exemple Afectivitatea implicate dezvoltare
124
concrete  Optimizarea performanţelor emoţională
2.2. Evaluarea a. Definiţie prin adecvarea motivaţiei la  Chestionare
caracteristicilor unor b. Proprietăţi contextul sarcinilor  Texte din
procese psihice, c. Forme literatura de
prin comparare şi d. Manifestări  Identificarea şi definirea specialitate
prin utilizarea unor afectivităţii ca proces reglator  Fişe de lucru
instrumente adecvate
de măsurare
Nr. Conţinuturi
crt. (detalieri)
3.1. Relaţionarea Voinţa  Anticiparea unor rezultate în  2 ore
eficientă/ cooperarea funcţie de trăirea emoţională
cu ceilalţi în a. Definiţie  Descrierea unor stări afective
colectarea, b. Caracterizare  Susţinerea unui punct de
interpretarea şi Etapele actului voluntar vedere  2 ore
evaluarea informaţiilor  Identificarea corectă a
referitoare la procese manifestărilor emoţionale
şi manifestări psihice  Adaptarea emoţională la
- Explicarea unor situaţii critice
procese psihice Atenţia  2 ore
utilizând diferite a. Definire şi  Identificarea şi definirea
modele teoretice calităţi voinţei ca proces reglator  Probe
4.1. Utilizarea b. Formele atenţiei  Explicarea noţiunii de voinţă şi de
125
cunoştinţelor de c. Teorii ale a rolului acesteia în contextul atenţie
psihologie în scopul atenţiei activităţii umane
adaptării conduitei  Descrierea şi relaţionarea
proprii la situaţii etapelor actului voluntar Testele
concrete de viaţă  Optimizarea performanţelor scrise
- Aplicarea unor prin mobilizarea voinţei şi orale;
instrumente chestio-
de investigare  Definirea noţiunii de atenţie  1 oră nare
RECAPITULARE
psihologică şi  Observarea fenomenului de
prelucrarea datelor atenţie  1 oră
obţinute  Stabilirea de relaţii între
EVALUARE formele atenţiei
 Interpretarea unor teste de
atenţie
Nr. Conţinuturi
crt. (detalieri)
 Optimizarea atenţiei în
contextul dezvoltării
personalităţii
 Strategii/ metode:
o Conversaţia
euristică, joc de
rol
o Învăţarea prin
descoperire
o Exerciţiul
o Anliza de text
o Dezbaterea
126
Pentru a se stabili calitatea activităţii de proiectare a unei unităţi de învăţare sunt utile
următoarele întrebări de autocontrol generale, pe care şi le poate pune profesorul:
ü Conţinuturile incluse asigură coerenţa, unitatea tematică internă?;
ü Este asigurată coerenţa teleologică, competenţele specifice pot fi atinse ca urmare a
vehiculării conţinuturilor selectate?;
ü Este respectată logica învăţării şi se asigură o învăţare activă şi formativă?;
ü Se pot parcurge conţinuturile într-o perioadă situată în intervalul 3-12 ore?
& Studiu individual

Formulaţi şi alte întrebări pe care şi le poate pune cadrul didactic pentru a stabili dacă unitatea
de învăţare a fost bine proiectată.
5.2.3.2. Proiectarea lecţiilor/ activităţilor didactice

Proiectarea lecţiilor/ activităţilor didactice sau design-ul educaţional reprezintă un demers
care se raportează la trei elemente:
a) activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate care este supusă unei evaluări
diagnostice, de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, în scopul
anticipării unor demersuri didactice ameliorative;
b) situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor,
cele materiale, caracteristicile mediului de instruire ş.a.m.d.;
c) cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte documente curriculare şi acte normative.
În general, o lecţie se proiectează după următorul algoritm (flexibil), validat în teoria şi
practica instruirii (vezi figura 3.5.):
Figura 3.5. Algoritmul proiectării lecţiei/ activităţii didactice

127
1. Stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi încadrarea acesteia
în unitatea de învăţare – este o acţiune ce presupune analizarea locului şi rolului lecţiei în cadrul
unităţii de învăţare, precum şi stabilirea obiectivului fundamental al lecţiei respective. Acesta
evidenţiază sensul în care va fi valorificat conţinutul: transmitere, dobândire, descoperire,
recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc. şi constituie elementul determinant
în stabilirea categoriei sau a tipului de lecţie.
2. Stabilirea obiectivelor operaţionale, care direcţionează întreaga activitate de pregătire

şi realizare a demersurilor didactice – se realizează în funcţie de conţinut şi de finalitatea pe
termen mai lung a instruirii.
3. Selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific (realizarea transpoziţiei didactice

interne) – presupune ca, în conformitate cu obiectivele operaţionale stabilite, să se aleagă
unităţile de conţinut, care să se structureze logic, să se esenţializeze şi să se particularizeze,
ţinându-se cont de următoarele elemente:
• nivelul general de pregătire al elevilor;
• rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a elevilor;
• sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice, capacităţi şi competenţe de care
dispun elevii;
• experienţa practică a elevilor, gradul în care aceştia cunosc materialul faptic;
• interesul şi motivaţia lor pentru studiul disciplinei;
• corelaţiile intra- şi interdisciplinare care se pot realiza ş.a.m.d.
Scopul prelucrării didactice a conţinutului ştiinţific este transpunerea acestuia într-o manieră
accesibilă, care să le permită elevilor asimilarea lui, dar în acelaşi timp să îi oblige la efort/
studiu intelectual şi/ sau practic-aplicativ/ motric, în condiţiile în care ei se implică şi afectiv-
motivaţional.
4. Elaborarea strategiei de instruire şi autoinstruire – se realizează în conformitate cu

obiectivele operaţionale prestabilite şi presupune stabilirea următoarelor elemente: tipul de
experienţă de învăţare în care vor fi angajaţi elevii (activă; interactivă; creatoare; euristică/ prin
descoperire; prin receptare; prin problematizare/ problematizată; experimentală; cooperativă/
prin cooperare); sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi al procedeelor didactice
utilizate; sistemul mijloacelor de învăţământ şi forma/ formele de organizare a activităţii elevilor.
5. Stabilirea structurii procesuale a lecţiei/ activităţii didactice – reprezintă un demers

flexibil, elastic; structura lecţiilor/ activităţilor didactice nu trebuie considerată rigidă, inflexibilă,
dimpotrivă, accentuăm faptul că numărul etapelor unei lecţii/ activităţi didactice poate fi variabil
(nu există etape absolut obligatorii, iar succesiunea lor se poate modifica, de la caz la caz). În
funcţie de obiectivul fundamental, de categoria de lecţie, de specificul activităţii didactice etc.,
unele etape pot avea o poziţie privilegiată sau o pot pierde.
Spre exemplu, structura procesuală a unei lecţii poate să includă următoarele etape metodice:
a) captarea atenţiei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul temei şi sensibilizarea lor
pentru activitatea didactică;
128
b) comunicarea obiectivelor operaţionale urmărite de cadrul didactic în lecţia respectivă,
într-o manieră accesibilă elevilor şi care să contribuie la stimularea şi implicarea lor
intelectuală, fizică şi afectiv-volitivă în activitate;
c) prezentarea materialului faptic într-un mod cât mai atractiv pentru elevi şi comunicarea
sarcinilor de învăţare corespunzătoare;
d) dirijarea învăţării de către cadrul didactic, respectiv acordarea de puncte de sprijin,
oferirea de sugestii, completări, comentarii etc.;
e) exersarea operaţiilor gândirii logice - generalizarea, formarea conceptelor/ operaţiilor,
adică obţinerea performanţelor anticipate prin obiective (etapă care se realizează tot sub
îndrumarea profesorului);
f) fixarea performanţei (etapă care presupune purtarea de discuţii elevi-elevi şi elevi-
profesor, în scopul însuşirii corecte şi clarificării noilor concepte şi operaţii);
g) aplicarea în practică – prin efectuare de exerciţii şi probleme, de analize şi evaluări şi prin
identificarea posibilităţilor aplicative – teoretice sau practice, ale noilor achiziţii;
h) asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modalităţi de cunoaştere a efectelor
acţiunii didactice, atât din perspectiva profesorului, cât şi din cea a elevilor.
6. Stabilirea strategiei de evaluare – se referă la identificarea modalităţilor, tehnicilor şi

instrumentelor/ probelor de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale şi practice ale
elevilor, precum şi la repartizarea lor în timp, în diferitele momente ale activităţii instructiv-
educative.
În stabilirea instrumentelor/ probelor de evaluare se porneşte de la obiectivele operaţionale,
formulate anterior, în activitatea de proiectare didactică şi anunţate elevilor astfel încât să îi motiveze
şi să îi ghideze în activitatea instructiv-educativă. Această activitate este evaluată pe parcursul
derulării ei şi la final, prin acţiuni evaluative, în care rezultatele şcolare sunt raportate tot la obiectivele
operaţionale. Demersurile evaluative se pot obiectiva în serii de întrebări adresate în cadrul verificării
orale, în probe scrise, practice, în teste de cunoştinţe, în evaluări cu ajutorul computerului etc., prin
care se urmăreşte stabilirea gradului de însuşire a cunoştinţelor şi de formare a abilităţilor intelectuale
şi practice, a competenţelor disciplinare şi transversale. Pe baza rezultatelor obţinute în urma aplicării
strategiilor de evaluare, se va realiza reglarea şi optimizarea instruirii.
7. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor – reprezintă un act care ţine cont de

specificul conţinutului ştiinţific vehiculat în activitatea didactică, de obiectivul fundamental,
de obiectivele operaţionale şi de timpul disponibil. Pot fi utilizate următoarele modalităţi de
autocontrol şi autoevaluare a prestaţiei elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea
probelor scrise ale colegilor, notarea răspunsurilor colegilor, notarea în colaborare cu alţi
colegi, notarea reciprocă a unui grup de colegi, în toate situaţiile deosebit de importantă fiind
argumentarea notelor acordate.
5.3. Proiectul de lecţie/ activitate didactică

Proiectarea didactică se finalizează cu elaborarea unor documente cu valoare de instrumente
de lucru utile cadrului didactic, la care ne-am referit mai sus: planificări calendaristice, proiecte
ale unităţilor de învăţare, planuri tematice, sisteme de lecţii şi proiecte de lecţie/ activitate
didactică.
129
Proiectul de lecţie sau proiectul de activitate didactică este un instrument de lucru şi un ghid
pentru profesor, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală şi complexă asupra lecţiei sau
activităţii didactice; este un fel de scenariu al activităţii ce urmează a fi desfăşurată.
Procesele educaţionale sunt sisteme probabilistice, modul de derulare a lor depinzând de
un număr foarte mare de variabile pedagogice şi psihologice, astfel încât nu putem anticipa
riguros modul lor de desfăşurare. De aceea, în viziune curriculară modernă, proiectul de
lecţie are caracter orientativ şi o structură flexibilă, asupra căreia îşi pune, în bună măsură,
amprenta, cadrul didactic. Este de preferat chiar ca acesta să prevadă unele alternative de
acţiune şi să solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci când
situaţii neprevăzute fac necesară schimbarea, deci să adopte un comportament didactic creator.
În acest fel, proiectele didactice elaborate vor fi adaptate specificului procesului de predare-
învăţare a disciplinei respective şi vor deveni operaţionale în condiţiile concrete de instruire şi
autoinstruire în care vor fi utilizate.
În practica educaţională, nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor de activitate
didactică. Dimpotrivă, în funcţie de obiectivul fundamental, de natura conţinutului
ştiinţific, de tipul strategiilor didactice pe care le înglobează, de nivelul de pregătire al
elevilor, precum şi de alţi factori, se concep proiecte de activităţi didactice cu diferite
structuri ale componentei descriptive, componentă care cuprinde scenariul didactic sau
desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei şi poate avea diferite structuri, stabilite în funcţie de:
obiectivul fundamental, natura conţinutului ştiinţific, valenţele preponderent informative
sau preponderent formative ale acestuia, tipul strategiilor didactice pe care le înglobează,
nivelul de pregătire al elevilor ş.a.
De regulă, componenta introductivă a proiectului conţine informaţii din care se deduc
coordonatele lecţiei: obiectul de învăţământ, subiectul lecţiei/ tema, data, ora, profesor/
propunător, clasa, nivelul clasei, obiectivul fundamental, categoria de lecţie, varianta de lecţie
şi strategia didactică.
Facem precizarea că în cadrul acestei componente, opţional, pot fi consemnate finalităţile
educaţionale din programa şcolară (respectându-se deplin formularea acestora, fără a se face
modificări, fragmentări, completări etc.!), cărora li se subordonează obiectivele operaţionale
urmărite în cadrul lecţiei/ activităţii didactice; există şi posibilitatea de a se consemna doar
numerele/ simbolurile acestor finalităţi educaţionale, fără să se mai ofere formularea lor. De
asemenea, rămâne la latitudinea profesorului să decidă dacă este necesar să ofere alte informaţii
referitoare la organizarea lecţiei, cum ar fi durata lecţiei (dacă este mai mare de 50 de minute)
sau locul de desfăşurare a lecţiei.
Spre exemplu, oferim două modele de alcătuire a proiectelor de lecţie/ activitate didactică,
respectiv două variante de consemnare a modului de desfăşurare a lecţiei/ activităţii didactice:
Data:
Profesor/ propunător:
Clasa:
Nivelul clasei:
Obiectul de învăţământ:
Subiectul lecţiei:
Obiectivul fundamental:
Categoria de lecţie:
Varianta de lecţie:
130
Obiectivele operaţionale:
O1 -
O2 -
O3 -
Strategia didactică:
Tipul de experienţă de învăţare:
Sistemul metodologic:
Sistemul mijloacelor de învăţământ:
Forma/ formele de organizare a activităţii elevilor:
Desfăşurarea lecţiei/ activităţii didactice (varianta 1):

Etapele activităţii Activitatea Activitatea Obiectivele Evaluarea activităţii
didactice profesorului elevilor operaţionale şi alte observaţii
Desfăşurarea lecţiei/ activităţii didactice (varianta 2):

Etapele activităţii Obiectivele Conţinutul Strategia Evaluarea
didactice operaţionale instruirii instruirii activităţii şi alte
observaţii
& Studiu individual

Elaboraţi şase proiecte de lecţii de pedagogie şi psihologie, de diferite categorii şi variante,
folosind pentru componenta descriptivă una din cele două variante prezentate mai sus.
131
Exemple:
Proiectul lecţiei cu titlul “Mijloacele de învăţământ: Definiţie şi clasificare” (disciplina
“Teoria şi practica instruirii şi a evaluării”, clasa a X-a).
PROIECT DE LECŢIE
Data:
Clasa: a X-a
Nivelul clasei: mediu sau bun
Obiectul de învăţământ: Teoria şi practica instruirii şi a evaluării
Subiectul lecţiei: Mijloacele de învăţământ: Definiţie şi clasificare
Obiectivul fundamental: Dobândire de noi cunoştinţe
Categoria de lecţie: Lecţie de dobândire de noi cunoştinţe
Varianta de lecţie: Lecţie bazată pe reflecţie colectivă şi pe conversaţie euristică
O1 - să definească noţiunea de “mijloace de învăţământ” ca urmare a conversaţiei
euristice cu profesorul şi a problematizării conţinuturilor-stimul de către acesta
O2 - să indice funcţiile pedagogice îndeplinite de mijloacele de învăţământ şi esenţa
acestora, valorificând reflecţia colectivă şi conversaţia euristică realizată în clasă
O3 - cunoscând cele cinci categorii în care se încadrează mijloacele de învăţământ după
criteriul funcţiei pedagogice îndeplinite, să încadreze corect mijloacele de învăţământ
enumerate de profesor
Tipul de experienţă de învăţare: euristică/ prin descoperire
Sistemul metodologic: reflecţia colectivă, conversaţia euristică (metode didactice),
explicaţia, problematizarea, exerciţiul, învăţarea prin cooperare, activitatea independentă
(procedee didactice).
Sistemul mijloacelor de învăţământ: retroproiector şi folii, planşe, diverse manuale,
fişe de lucru, texte, teste, chestionare, cărţi, calculator de buzunar, hărţi de contur, jocuri,
şabloane, mostre de roci şi minerale, CD-uri, modele materiale, computer.
Formele de organizare a activităţii elevilor: frontală şi pe grupe (forma de organizare
a activităţii este combinată, făcându-se apel la organizarea frontală şi la cea pe grupe).
132
Desfăşurarea lecţiei:
Etapele Evaluarea
Activitatea Obiectivele
activităţii Activitatea profesorului activităţii şi
Elevilor operaţionale
didactice alte observaţii
Organizarea - Notează absenţele în catalog. - Se pregătesc pentru începerea lecţiei.
activităţii Verifică dacă toţi elevii sunt pregătiţi
pentru începerea lecţiei.
Captarea - Profesorul le solicită elevilor să - Elevii enumeră: manuale, fişe de O1
atenţiei enumere obiecte, resurse, care pot fi lucru, texte, teste, chestionare, cărţi,
elevilor/ folosite în cadrul lecţiilor şi să precizeze folii pentru retroproiector, calculator de
sensibilizarea scopul utilizării acestora. De asemenea, buzunar, hărţi de contur, jocuri, mostre
lor pentru le solicită să identifice resurse didactice de roci şi minerale, CD-uri.
activitate în sala de clasă. - În sala de clasă ei identifică planşe, O1
modele materiale, retroproiectorul, Elevii vor fi
computerul. Aceste resurse pot fi încurajaţi să
valorificate în vederea atingerii precizeze cât
133
următoarelor scopuri: informare, mai multe
ilustrare, explicare, descriere, scopuri care
demonstrare, investigare experimentală, pot fi atinse
cercetare, evaluare etc. utilizând
mijloace de
învăţământ.
Etapele Evaluarea
Comunicarea - Precizează că toate aceste resurse - Din propriile experienţe de învăţare O1 Probă de
temei şi a sunt mijloace de învăţământ şi deduce, şi pe baza reflecţiei personale şi evaluare
obiectivelor împreună cu elevii, că această sintagmă colective, conştientizează faptul că orală pentru
operaţionale se referă la resursele materiale naturale aceste mijloace de învăţământ sprijină obiectivul
sau realizate intenţionat, care sprijină activităţile de învăţare, de predare şi O1 (evaluare
realizarea activităţilor instructiv- atingerea obiectivelor educaţionale. formativă)
educative şi atingerea obiectivelor
educaţionale.
- Se anunţă titlul lecţiei noi: “Mijloacele
de învăţământ: Definiţie şi clasificare”,
precum şi obiectivele operaţionale, într-o
manieră accesibilă, atrăgătoare pentru
elevi, în primul rând prin faptul că se
valorifică problematizat unele cunoştinţe
134
pe care le deţin elevii.
Etapele Evaluarea
Prezentarea - Împreună cu elevii formulează definiţia - Participă activ la definirea mijloacelor O1 Probă de
materialului mijloacelor de învăţământ şi o prezintă de învăţământ, valorificând concluziile evaluare
faptic cu ajutorul retroproiectorului: ansamblul secvenţei didactice anterioare. orală pentru
materialelor naturale (obiecte din - Îşi notează definiţia în caiete. obiectivul O1
realitatea înconjurătoare în forma lor (evaluare
naturală - minerale, plante, animale, formativă)
aparate etc.) sau realizate intenţionat
(modele, planşe, hărţi, manuale, cărţi, Se va accentua
fişe de lucru, chestionare, teste, jocuri faptul că
didactice, computere etc.) care sprijină mijloacele de
procesele de instruire şi autoinstruire. învăţământ pot
- Arată că mijloacele de învăţământ fi utilizate atât
au valoare de instrumente pedagogice în instruire,
care se interpun între logica ştiinţei - Arată că informaţiile conţinute în cât şi în
135
şi logica elevului şi care facilitează şi mesajele educaţionale sunt codificate O1 autoinstruire.
optimizează comunicarea educaţională şi în diferite modalităţi (imagini, cuvinte,
interacţiunile din clasa de elevi. sunete, simboluri), care contribuie Probă de
- Le solicită elevilor să expliciteze funcţia la asigurarea logicii didactice, evaluare
pe care o deţin mijloacele de învăţământ la esenţializarea, structurarea, orală pentru
- de mediere a instrumentelor psihice prin accesibilizarea conţinuturilor şi, obiectivul O1
intermediul celor pedagogice. implicit, la inducerea şi susţinerea
- Le solicită elevilor să ofere exemple în procesului de învăţare.
sprijinul acestei afirmaţii. - Spre exemplu, unele mijloace de Probă de
învăţământ asigură caracterul intuitiv, O1 evaluare
concret-senzorial şi sugestiv al orală pentru
activităţii de învăţare: mostrele de roci obiectivul O1
şi minerale, mostrele de sol, animalele
împăiate, planşele, hărţile, computerul
şi resursele software ş.a.
Etapele Evaluarea
Dirijarea - Problematizează conţinutul-stimul al - Valorificând definiţia metodologiei O1 Probă de
învăţării situaţiei de învăţare şi le solicită elevilor didactice, elevii descoperă că sintagma evaluare
să completeze definiţia dată. “mijloace de învăţământ” se referă şi orală pentru
la ansamblul cerinţelor pedagogice de obiectivul O1
selectare şi integrare a lor în strategiile Problema
didactice şi de valorificare eficientă în tizarea are rolul
- Adresează clasei următoarea întrebare: procesul instructiv-educativ. de a stimula
În concepţie curriculară, care sunt - Valorificându-şi şi activându-şi O1 gândirea activă
variabilele cu care mijloacele de achiziţiile anterioare, elevii descoperă şi euristică.
învăţământ intră într-un sistem de relaţii că mijloacele de învăţământ sunt strâns Probă de eva
şi de interrelaţii? corelate cu: obiectivele educaţionale luare pentru
urmărite, cu conţinuturile ştiinţifice obiectivul O1
vehiculate, cu metodele de învăţământ
- Mai puteţi identifica o altă asemănare utilizate, cu formele de organizare a
136
cu metodele de învăţământ? activităţii elevilor.
- La fel ca metodele didactice, O1
mijloacele de învăţământ se utilizează Probă de
organizate în sisteme, sprijinindu-se evaluare pentru
reciproc, în calitatea lor de componente obiectivul O1
ale strategiilor didactice. Li se poate
solicita elevilor
să identifice
avantajele
utilizării de
sisteme de
mijloace de
învăţământ.
Etapele Evaluarea
- Comunică următoarele sarcini de
activitate independentă, pe grupe: - Rezolvă sarcina de activitate în grup, O1
a) Identificaţi factorii obiectivi valorificând cunoştinţele anterioare,
şi subiectivi care apar în selectarea însuşite în studiul metodologiei
sistemului mijloacelor de învăţământ didactice şi reflecţia de grup.
pentru o activitate didactică.
b) Precizaţi care sunt funcţiile pe care
le îndeplinesc mijloacele de învăţământ. Probă de
- Inventariază, împreună cu elevii, evaluare pentru
cei mai importanţi factori obiectivi şi O1 obiectivul O2
subiectivi, care intervin în selectarea şi - Îşi notează cei mai importanţi factori
valorificarea mijloacelor de învăţământ. care intervin în alegerea şi utilizarea
- Prezintă elevilor, cu ajutorul mijloacelor de învăţământ.
retroproiectorului, o schemă care
137
esenţializează funcţiile mijloacelor de O2
învăţământ: stimulativă, formativă, - Notează schema în caiete.
informativă, ilustrativă şi demonstrativă, Probă de
de investigare experimentală şi de evaluare pentru
formare de abilităţi intelectuale şi obiectivul O2
practice, ergonomică, substitutivă, Reflecţia
de evaluare, estetică, de orientare a colectivă poate
intereselor elevilor. fi îmbinată
- Prin conversaţie euristică realizată cu cu reflecţia
întreaga clasă, se explicitează fiecare din O2 individuală,
aceste funcţii. - Graţie reflecţiei colective, participă dacă timpul
la conversaţia euristică realizată în pedagogic
clasă, contribuind la explicitarea şi permite.
caracterizarea funcţiilor mijloacelor de
învăţământ şi la oferirea de exemple.
Etapele Evaluarea
Exersarea - Specifică faptul că un criteriu de - Îşi notează modalitatea de clasificare O3 Dacă nivelul
operaţiilor clasificare a mijloacelor de învăţământ îl a mijloacelor de învăţământ după clasei este
gândirii logice reprezintă funcţia pedagogică pe care o funcţia pedagogică şi cele cinci suficient de
- generalizarea îndeplinesc. Acest criteriu discriminează categorii de mijloace de învăţământ bun, aceste
între următoarele categorii de mijloace şi conştientizează corespondenţa lor conţinuturi pot
de învăţământ: de informare; de ilustrare cu funcţiile pedagogice îndeplinite. fi prezentate
şi de demonstrare; de investigare Totodată, îşi dau seama că unele într-o moda
experimentală şi de formare de abilităţi mijloace de învăţământ pot fi încadrate litate problema
intelectuale şi practice; de raţionalizare în două sau chiar mai multe categorii. tizantă.
a eforturilor profesorilor şi elevilor în
timpul activităţii de predare-învăţare;
de verificare şi evaluare a rezultatelor
şcolare.
- Se prezintă la retroproiector (sau pe o
138
planşă) mai multe exemple de mijloace - Pentru fiecare mijloc de învăţământ
de învăţământ şi, ca exerciţiu, li se precizează categoria sau categoriile O 2, O 3
solicită elevilor să identifice categoria/ din care pot face parte şi funcţia
categoriile din care pot face parte şi pedagogică îndeplinită.
funcţia pedagogică îndeplinită în fiecare Probă de
caz, în parte. evaluare
orală pentru
obiectivele O2
şi O3
Etapele Evaluarea
Fixarea - Se face apel la învăţarea prin - În cadrul fiecărui grup, prin O3 Probă de
performanţei cooperare: elevii sunt organizaţie pe cooperare, elevii aleg din exemplele de evaluare pentru
(printr-un cinci grupe. Fiecare grupă primeşte un mijloace de învăţământ pe acelea care obiectivul O3
exerciţiu plic care conţine exemple de mijloace se încadrează în categoria precizată Spre exemplu,
aplicativ) de învăţământ şi li se cere să le selecteze pe plic. grupa care are
doar pe acelea care aparţin categoriei scris pe plic
menţionate pe plic şi să precizeze funcţia “Mijloace de
îndeplinită de mijloacele de învăţământ investigare
din categoria respectivă. experimentală
şi de formare
de abilităţi
intelectuale şi
practice” va
selecta: trusele
139
de laborator,
dispozitivele
experimentale
şi aparatura
de laborator şi
nu va selecta:
dispozitivele
de examinare,
şabloanele
şi hărţile de
contur.
Etapele Evaluarea
Asigurarea - După finalizarea sarcinilor de către - Fiecare grup, prin raportorul său, O2, O3 Probă de
feed-back-ului fiecare grupă, se discută, la nivelul comunică profesorului şi celorlalţi evaluare pentru
întregii clase, modalităţile de rezolvare, colegi modalitatea de rezolvare a obiectivele O2
punctându-se aspectele esenţiale. Astfel, sarcinii de lucru. Astfel, elevii oferă şi O3
profesorul primeşte feed-back de la feed-back profesorului şi, în acelaşi Acestei
grupele de elevi şi, totodată, oferă feed- timp, primesc feed-back de la acesta. secvenţe i se
back elevilor. poate imprima
- Face aprecieri şi, eventual, evaluări, caracter ludic,
în legătură cu modalităţile de rezolvare spre exemplu,
a sarcinilor de lucru de către grupele de consemnându-
elevi şi, eventual, aprecieri individuale. se pe tablă
numărul de
greşeli comise
de fiecare grupă
140
şi stabilindu-se
o ierarhizare
valorică a
acestora.
Proiectul lecţiei cu titlul “Adolescenţa – schimbare şi opţiune”
(disciplina “Psihologie”, clasa a X-a).
Data:
Clasa: a X-a
Nivelul clasei: bun
Obiectul de învăţământ: Psihologie
Subiectul lecţiei: Adolescenţa – schimbare şi opţiune
Obiectivul fundamental: Descoperirea impactului psihologic determinat de multiplele
schimbări bio-psiho-sociale specifice vârstei adolescenţei
Categoria de lecţie: Lecţie de dobândire de noi cunoştinţe
Varianta de lecţie: Lecţie bazată pe conversaţie şi exerciţiu
O1 - să prezinte cele trei tipuri de diferenţe care determină variabilitatea în cadrul pubertăţii
O2 - să explice diferenţele interindividuale între consecinţele psihologice ale pubertăţii
precoce şi tardive ţinând cont de variabilele mediatoare
O3 - să recunoască particularităţile stimei de sine în adolescenţă raportat la procesul ei de
dezvoltare
O4 - să explice scăderea stimei de sine în prima parte a acestei vârste
O5 - să expliciteze cele patru stări identitare propuse de Marcia
Tipul de experienţă de învăţare: bazată pe exersare
Sistemul metodologic: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, învăţarea prin cooperare,
problematizarea, învăţarea prin descoperire
Sistemul mijloacelor de învăţământ: laptop, videoproiector, fişe de lucru
Formele de organizare a activităţii elevilor: frontală şi pe grupe (forma de organizare
a activităţii este combinată, făcându-se apel la organizarea frontală şi la cea pe grupe).
Desfăşurarea lecţiei:
Etapele Metode şi
Unităţi de conţinut Activităţi de învăţare
lecţiei procedee
- Se asigură condiţiile optime
1. Manage - observaţia
desfăşurării lecţiei.
mentul clasei - conversaţia
- Se notează absenţii.
- Fiecare elev va completa fişa
2. Activarea propusă pentru verificarea lecţiei
-Verificarea
informaţiilor anterioare: Sinopticul dezvoltării. - exerciţiul
cunoştinţelor predate
dobândite Vârstele şcolare, iar răspunsurile - conversaţia
în lecţia anterioară.
anterior vor fi verificate şi corectate
frontal (Anexa 1)
141
Etapele Metode şi
lecţiei procedee
- Pornind de la ce aţi
învăţat despre dezvoltarea
ontogenetică, azi ne vom ocupa
de particularităţile vârstei
3. Anunţarea -Se anunţă titlul adolescenţei. Lecţia se numeşte: - conversaţia
temei noi lecţiei noi Adolescenţa - schimbare şi frontală
opţiune. Se vor prezenta, în
rezumat, principalele conţinuturi
care vor fi predate.
(Anexa 9).
4. Predare- -Se vor delimita - Adolescenţa se întinde - conversaţia
învăţare etapele aproximativ în intervalul 11-20 - explicaţia
ADOLESCENŢEI ani, cu subetapele:
• 11-14 ani- pubertatea
1) PUBERTATE • 14-17-adolescenţa de
PRECOCE VS. mijloc
TARDIVĂ • 17-20-adolescenţa târzie
1) Elevii vor primi fiecare câte o
fişă cu o situaţie reprezentativă
(Anexa 2), pe baza căreia le vom
adresa întrebările următoare: - învăţarea
• Ce generaţii apar în situaţia prin
prezentată? (copii, părinţi, descoperire
bunica) - problemati
• Cum privesc fiecare dintre ei zarea
dezvoltarea în pubertate? (în
funcţie de experienţa de viaţă
etc.)
• Ce anume determină
diferenţele lor de opinie?
(cultura, mediul, perioada în
care au crescut, oportunităţile
de dezvoltare, cerinţele
socio-educaţionale) - exerciţiul
- conversaţia
- explicaţia
142
Etapele Metode şi
lecţiei procedee
Termenii teoretici desprinşi pe
baza discuţiilor cu elevii vor
fi completaţi pe loc în schema
cognitivă a lecţiei.
2) Vor primi pe grupe de câte
patru câte o fişă cu descrierea
celor trei forme pubertare şi câte
două exemple tipice pentru fiecare
dintre ele, având sarcina de a le
pune în corespondenţă
(Anexa 3). Se va verifica oral
dacă au lucrat corect, punându-se
în evidenţă importanţa modelului
intern în perceperea propriei - problema
pubertăţi (exemplu particular: tizarea
orientarea vocaţională - balerina
cu pubertate tardivă)
Băieţii şi fetele se percep diferit - conversaţia

în funcţie de debutul pubertăţii, - explicaţia
aşa încât cele mai favorabile - exerciţiul
imagini de sine, mai ales sub
aspectul imaginii corporale, apar
la băieţii cu o pubertate precoce şi
2) STIMA DE SINE la fetele cu o pubertate medie. Cei
mai dezavantajaţi sunt băieţii cu
pubertate tardivă, urmaţi de fetele
cu pubertate precoce. Rezonanţe
negative are şi imaginea de sine a
fetelor cu pubertate tardivă.
- explicaţia
1) Le vom prezenta elevilor un - exerciţiul
exemplu de scală care măsoară - conversaţia
stima de sine (Anexa 4), vom
analiza împreună itemii, urmând
ca pe baza observaţiilor lor să
formulăm definiţia: Stima de sine - învăţarea
reprezintă componenta evaluativă prin desco
a eului, care se referă la auto- perire
evaluările pozitive sau negative - învăţarea
ale persoanei. prin coo
perare
143
Etapele Metode şi
lecţiei procedee
Întrebări:
- La cine se referă aceste
întrebări?(la noi înşine, la
personalitatea noastră);
- Din ce perspectivă sunt
formulate acestea?(Din
perspectivă personală şi din cea
percepută a celorlalţi despre noi).
2) Vom descrie pe scurt aspec

tele evolutive ale stimei de sine
începând din copilărie, accentuând
particularităţile acesteia în
adolescenţă. Vom apela la exemplele
din Anexa 5, apoi le vom cere să
genereze şi alte exemple (2-3) pentru - explicaţia
cele trei etape de vârstă, lucrând în - exerciţiul
aceleaşi echipe, apoi acestea se vor
verifica oral.
3) Ne vom referi în special la

nivelul stimei de sine care este - explicaţia
rezultatul a două judecăţi de - exerciţiul
evaluare, egale ca importanţă: - învăţarea
autoestimarea valorii proprii, prin
3)OPŢIUNI suportul social perceput. (Anexa cooperare
ŞI STĂRI 6) Vom explica fenomenul scăderii
IDENTITARE nivelului stimei de sine ca unul
firesc în debutul adolescenţei, efect
combinat al ambelor estimări. Pe - problema
baza graficului, le vom cere să ofere tizarea
un exemplu pentru câte o situaţie
din cadran, în urma împărţirii
sarcinilor pe şiruri de bănci (6).
- Vom explica modelul de analiză a

lui Marcia, bazat pe două activităţi:
autochestionarea şi angajarea, cu
cele patru stări identitare. Apoi,
le vom da o serie de exemple
care le ilustrează, cerându-le ele
vior, ca, frontal, să le identifice,
argumentându-şi alegerea. (Anexa 7)
144
Etapele Metode şi
lecţiei procedee
5. Consoli - Exerciţiu de fixare - Fiecare elev va scrie două - conversaţia
darea a cunoştinţelor propoziţii din conţinutul lecţiei - exerciţiul
cunoştinţelor predate care confirmă experienţa lor
anterioară şi două propoziţii care
o contrazic. Se vor citi în clasă
câteva din aceste răspunsuri,
accentuându-se, totodată,
aspectele esenţiale cuprinse în
schema cognitivă a lecţiei.
6. Sarcini - Se va da tema de -Le vom cere ca pentru data - conversaţia
pentru casă viitoare să înveţe lecţia şi să scrie
învăţarea eseul propus (Anexa 8).
individuală
7. Feed-back - Aprecieri frontale şi -Vom aprecia şi nota elevii care - conversaţia
final individuale au participat activ la lecţie cu
răspunsuri bune. Îi vom întări
pozitiv şi pe aceia care au avut
intervenţii mai puţine, dar bune.
Anexa 1
Activarea/ verificarea cunoştinţelor dobândite anterior
Completaţi spaţiile libere din următoarele afirmaţii cu termenii corespunzători:
1. Coordonarea, rapiditatea, mobilitatea reprezintă calităţi............................

2. Finalul pubertăţii feminine se situează aproximativ în jurul vârstei de....... ani.
3. Capacitatea de a face operaţii cu operaţii conform teoriei piagetiene este specifică
stadiului.....................
4. Stadiul moralităţii bunelor relaţii (Kohlberg) atinge maximul de frecvenţă în jurul
vârstei de......ani.
5. Formarea ataşamentului reprezintă o dimensiune a dezvoltării.................
6. Clica şi ...............sunt forme de socializare în grup specifice etapei de dezvoltare
numite.......................
7. O creştere semnificativă a trăirilor cu tentă depresivă se remarcă în perioada........................
8. Dezvoltarea identităţii este o dimensiune a dezvoltării..............................
Răspunsurile corecte:
1. motorii
2. 16
3. operaţiilor formale
4. 15
5. sociale
6. banda, adolescenţă
7. adolescenţei
8. personalităţii
145
Anexa 2
Citiţi cu atenţie următoarea situaţie:
E ora cinei. Radu, în vârstă de 11 ani şi sora sa Cecilia, de 10 ani se întorc de la repetiţiile de
dansuri populare şi o întâlnesc pe bunica, care a venit în vizită. Ce bine! Demult nu a mai fost
familia întregită.
După ce au ajutat-o pe mama să aranjeze masa, îl cheamă şi pe tata, şi, bineînţeles, obişnuita
întrebare: „Cum a fost azi la repetiţii?”
Radu: „Grozav...Partenera mea e cu un cap mai înaltă decât mine şi, în plus, sunt cel mai
scund dintre băieţi.
Cecilia: „Şi ce să spun eu ... nici măcar nu am un partener pe măsură. Instructorul a şi
remarcat că în grupa noastră „sunt numai fenomene...”?!?
Mama: „Ei, nu vă faceţi probleme, nu sunteţi singurii în această situaţie. Fireşte că, de obicei,
fetele se înalţă mai repede, dar curând, băieţii le depăşesc în înălţime.”
Tata: „Amintiţi-vă de verişorii voştri din Norvegia, Hans şi Georg. Ei s-au născut şi au
crescut acolo. Acum sunt foarte înalţi amândoi, dar, la un moment dat, nu ziceai că erau fraţi,
deşi e doar un diferenţă de vârstă între ei.”
Bunica: „Pe vremea mea, tinerii nu creşteau aşa de repede. Noi încă eram consideraţi copii
la vârsta voastră. E drept că nici nu aveam parte de atâtea bunătăţi de care vă bucuraţi voi. Sunt
alte timpuri acum...”
Anexa 3
Pubertatea
Definiţie: perioadă caracterizată prin instalarea funcţiei reproductive şi a caracterelor sexuale
secundare.
- în funcţie de momentul debutului are trei forme:
Precoce (F: înainte de 8 ani; B: 9-10 ani)
Medie/ Normală (F: 11-15 ani; B: 14-16 ani)
Tardivă (absenţa primelor semne clinice: F→14 ani; B→15 ani)
Exerciţiu: Puneţi în corespondenţă următoarele cazuri cu cele trei forme de pubertate, apoi,
tot în prima coloană, completaţi cu semnele: +, - pentru a evidenţia imaginea de sine pe care
presupuneţi că o are fiecare personaj.
PUBERTATE PRECOCE
PUBERTATE MEDIE
PUBERTATE TARDIVĂ
a) Maria abia a început să meargă la şcoală şi îndată o ajunge pe mama la înălţime.

Este tristă când ceilalţi o consideră „mama” colegelor ei.
b) Flavius este elev în clasa a VIII-a, un băiat ca toţi ceilalţi şi se simte bine în
mijlocul colegilor.
146
c) Roxana e la finele gimnaziului, mereu se priveşte în oglindă, dorind să arate ca şi
colegele sale, însă ele îi spun că ea este încă un copil, mică şi plinuţă.
d) Alin este în clasa a IV-a. E cel mai înalt şi bine făcut din clasă şi toţi îi spun
„GIGANTUL”, dar e bucuros fiindcă seamănă cu vedetele preferate din Echipa
Naţională de Baschet.
e) Dana este în clasa a VII-a, are o înălţime potrivită şi colegii nu i-au găsit încă o
poreclă. Se simte în largul ei între colegi.
f) Ionuţ are 15 ani şi e cel mai scund şi cel mai slab din clasă. E tot timpul supărat că
nu-l primesc colegii în echipa de baschet.
Răspunsurile corecte: a) A, -; b) B, +; c) C, -; d) A,+; e) B, +; f) C,-.
Anexa 4
Chestionarul de evaluare a stimei de sine Lawrence (LAWSEQ)
1. Există multe lucruri pe care ai dori să le schimbi la tine?
2. Crezi că ceilalţi elevi din şcoală spun adesea lucruri urâte despre tine?
3. Alţii cred adesea că tu spui minciuni?
4. Crezi că, de obicei, părinţilor tăi le face plăcere să asculte opiniile tale?
5. De obicei te simţi ridicol când vorbeşti cu părinţii tăi?
6. Când trebuie să spui ceva în faţa profesorilor tăi o faci cu greutate?
7. Când vrei să spui ceva unui profesor te simţi deobicei jenat?
8. Ceilalţi colegi din şcoală te exclud, adesea, din grupul lor?
9. Adesea te simţi singur la şcoală?
10. Deseori trebuie să-ţi găseşti prieteni noi pentru că foştii tăi prieteni te ignoră?
Răspunsurile la fiecare item sunt de forma: DA, NU, NU ŞTIU.
Joanne M. Williams and Candace Currie, Self-Esteem and Physical Development in Early
Adolescence: Pubertal Timing and Body Image,
The Journal of Early Adolescence 2000; 20; 129
Anexa 5
1. „Sunt înalt şi tare frumuşel - aşa zice mama”.
147
2. „...Şi ce cap frumos răsare,
Nu-i al meu, al meu e oare?”
Mama-mi spune că-s o floare...
3. „Sunt tare ca Ronaldino...ieri am dat cel mai bun gol din istoria şcolii!”
4. „Sunt harnică ca o gospodină. Azi am făcut singură o budincă grozavă pentru bunicul.”
5. „Nu vreau să joc teatru, vreau să fiu eu însumi, cu calităţi şi defecte, cine mă place, bine,
iar cine nu, n-are decât.”
148
6. „În general, nu am emoţii când vorbesc în public, reuşesc să-mi păstrez calmul chiar şi în
situaţii, dealtfel stresante.”
7. „Nu mă interesează prea mult că sunt înaltă şi frumoasă, eu vreau să fiu cea mai bună
dintre toţi colegii mei la fizică.”
Anexa 6
Nivelul stimei de sine. Cadrane tipologice
Autoestimarea R 1 2
valorii
proprii
S 3 4
S R
Suportul social perceput
R - nivel ridicat
S - nivel scăzut
149
Anexa 7
Stările identitare (James Marcia, 1966, 1967)
Identitate în Identitate realizată

moratoriu (mijlocul (criza depăşită)
R crizei)
Nivelul
autochestionării
Identitate difuză Identitate acceptată
S (pre- sau post-criză) (absenţa crizei)
S R
Nivelul angajării
R - nivel ridicat
S - nivel scăzut
1.„Am urcat munţi înalţi,

Am alergat pe câmpuri,
Doar ca să fiu cu tine.
Am alergat,
M-am târât,
Am escaladat zgârie-norii,
Doar ca să fiu cu tine,
Dar încă n-am găsit ceea ce căutam.” („I Still Haven’t Found What I’m Looking For”, U2)
2. „Nu vreau să fiu perfectă, vreau să fiu doar ceea ce sunt,

Nu vreau să-mi ascund lumina ca a ta să strălucească în continuare.
Dacă nu vrei să înfrunţi adevărul,
Atunci n-o să-ţi placă ceea ce fac.
N-o să reuşeşti să mă răneşti, n-are rost să mă încerci,
Vreau să fiu o femeie adevărată.” („Real Women”, Roseanne Cash)
„Obişnuiai să râzi cu toţi prietenii,

Acum nu mai vorbeşti atât de tare,
Acum nu mai eşti mândru de tine...
Cum te simţi
Fără adăpost?
Ca un necunoscut,
Ca o piatra ce se rostogoleşte...
150
Cum te simţi
Să fii pe picioarele tale,
Fără o direcţie clară?
Ca un necunoscut,
Ca o piatră ce se rostogoleşte...” („Like a Rolling Stone”, Bob Dylan)
5. „Eu şi Mary ne-am întâlnit în liceu

Când aveam doar 17 ani.
Ne-am trezit părinţi, astfel,
Când am împlinit 19 ani am primit certificatul de căsătorie şi costumul de mire,
Am mers la Primărie
Şi primarul s-a ocupat de tot restul
Fără zâmbete, fără altar,
Fără flori şi rochie de mireasă.
Am primit o slujbă în construcţii,

Dar mai târziu nu mai aveam de lucru.
Acum, tot ce-mi părea important,
Ca un mister, a dispărut în aer.
Acum mă port ca şi cum nu mi-aş aminti nimic.” („The River”, Bruce Springsteen)
Răspunsurile corecte: 1 - I.M.

2 - I.R.
3 - I.D.
4 - I.A.
Anexa 8
Tema de casă
Pornind de la titlul lecţiei: „Adolescenţa - schimbare şi opţiune”, redactaţi un eseu de
aproximativ o pagină în care să vă referiţi la perceperea şi trăirea propriei voastre adolescenţe,
dezvoltând una din expresiile enumerate în fragmentul următor, pe care o consideraţi cea mai
reprezentativă pentru voi:
„Eşti în «vârsta de aur» a vieţii. Simţurile tale sunt treze. Imaginaţia e în floare, afectele tale
sunt văpăi, în tine dansează speranţe mari, căci orizonturile nu-ţi sunt graniţă; mintea prinde
curaj ca un lup flămând, iar inima, ca o duminică de mai, e un rubin între stelele de argint; viaţa
tremură cu belşug, energică şi vioaie, ca undele unei mări tropicale ... Eşti o putere ce mijeşte.
Eşti o primejdie ce încearcă să te încununeze.” (PSS Ioan Suciu, EROISM)
Anexa 9
Adolescenţa - schimbare şi opţiune
• Etapele adolescenţei: -...............................
-................................
-................................
151
1. Pubertate precoce, pubertate tardivă
- Diferenţe:
- inter-generaţionale
- geo-culturale
- interindividuale
- Sexul persoanei
-M odelul său intern: reprezentarea subiectivă a fenomenelor specifice pubertăţii.
- Formele pubertăţii (în funcţie de momentul debutului): precoce, medie, tardivă
2. Stima de sine
- Definiţie: .......................................................................................................
- natura (fragmentară, globală)
- nivel (redus, mediu, ridicat)
- procese autoevaluative
3. Opţiuni şi stări identitare
Identitatea de sine (definiţie): se referă la sentimentul (conştient) al individului de unicitate,
precum şi la încercarea inconştientă de a menţine continuitatea experienţelor (Erickson, 1968)
- Autochestionarea
→Stări identitare: 1) .........................
- Angajarea 2) .........................
3) .........................
4) .........................
Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării.
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura polirom, Iaşi.

Publishing, UK.
Gagné, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi
Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a, revăzută, “Vasile Goldiş” University
Press, Arad.
Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom,
Iaşi.
152
Tema 6
Strategii de instruire/ autoinstruire şi
de evaluare/ autoevaluare – ROLUL LOR
ÎN REALIZAREA ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE
6.1. Conceptul de strategie în câmpul educaţiei
Sensul larg al conceptului de „strategie” – acela de modalitate de desfăşurare şi ameliorare a
acţiunilor întreprinse în vederea atingerii unui anumit scop, bine precizat, defineşte, într-o primă
aproximaţie, necesitatea şi utilitatea introducerii conceptului în câmpul educaţiei.
Sensul general cu care conceptul „strategie” este utilizat în educaţie este acela de concepţie
generală, linie/ modalitate de concepere, orientare şi optimizare, în viziune sistemică şi pe
termen lung, mediu sau scurt a proceselor şi fenomenelor educaţionale. Altfel spus, există:
• strategii educaţionale la nivel macrosistemic, al sistemului şi al procesului de
învăţământ considerat în ansamblul său, la nivel naţional (care sunt strategii pe termen
îndepărtat/ lung şi mediu, corelate cu politicile educaţionale);
• strategii educaţionale la nivel mezosistemic/ intermediar – nivel reprezentat, în
special, de inspectoratele şcolare judeţene – organe de specialitate ale ministerului de
resort, subordonate acestuia, care acţionează pentru realizarea finalităţilor educaţionale
prevăzute de Legea învăţământuui pentru domeniul preuniversitar;
• strategii educaţionale la nivel microsistemic, al activităţilor instructiv-educative
determinate şi concrete (care sunt strategii pe termen scurt, corelate cu procesualitatea
ciclică a demersului curricular), toate aceste categorii de strategii fiind în relaţie de
subordonare faţă de finalităţile educaţionale care acţionează la nivelul respectiv. Astfel, în
domeniul învăţământului, strategia se referă la ansamblul de concepţii, decizii, tehnici
de lucru, procedee de acţiune şi operaţii care vizează funcţionalitatea, optimizarea şi
modernizarea componentelor structurale ale procesului de învăţământ, în acord cu
finalităţile generale ale învăţământului şi ale educaţiei.
? Temă de reflecţie individuală şi colectivă

Reflectaţi la necesitatea practică, la relevanţa şi utilitatea introducerii conceptului de
strategie în domeniul educaţiei şi al învăţământului, la nivelele macrosistemic, mezosistemic
şi microsistemic şi ulterior, definiţi tipurile respective de strategii, arătaţi condiţiile în care ele
devin operante şi realizaţi analize de grup.
153
6.2. Conceptele de strategie de instruire/ autoinstruire şi
de strategie de evaluare/ autoevaluare. Relevanţa lor în
realizarea activităţilor didactice
Aşa cum am mai arătat, la nivel micro, proiectarea didactică presupune articularea,
corelarea, relaţionarea şi interrelaţionarea obiectivelor operaţionale, a strategiile de instruire
şi de autoinstruire şi a strategiilor de evaluare şi autoevaluare, precum şi elaborarea
unor documente/ instrumente de lucru utile cadrului didactic şi elevului în desfăşurarea
activităţii instructiv-educative. De aceea, este necesar ca profesorul să deţină o cunoaştere
sistemică, de ansamblu, bine articulată asupra curriculumului disciplinei predate, asupra
ariei curriculare şi, fireşte, asupra programei şcolare - care reprezintă elementul central
în proiectarea didactică la nivel micro. O astfel de viziune sistemică sprijină semnificativ
proiectarea şi realizarea în practică a corelaţiilor care se impun, realizarea abordărilor intra- şi
interdisciplinare şi atingerea competenţelor generale şi a competenţelor specifice. Mijloacele
prin care se urmăreşte atingerea acestora, respectiv instrumentele de vehiculare cognitivă sunt
conţinuturile curriculare, în calitatea lor de componentă structurală a curriculumului şcolar. În
demersurile didactice efective, respectiv în medierea instruirii, cadrul didactic valorifică, într-o
manieră flexibilă şi creativă, strategiile de instruire/ autoinstruire didactice proiectate.
Medierea instruirii se realizează în conformitate cu anumite obiective operaţionale, respectiv
cu anumite competenţe educaţionale cognitive, psihomotorii şi afectiv-atitudinale şi atrage după
sine implicarea elevilor în instruire, cu rezultate bune, numai în măsura în care ei cunosc aceste
obiective (este evident că, dacă nu le cunosc, probabilitatea ca ei să fie pasivi este mare).
Admiţând că ar putea exista o mediere interpersonală şi una intrapersonală, concluzionăm
că, de fapt, scopul principal al medierii este de a anima activitatea didactică prin adoptarea
de către profesor a unor atitudini, comportamente de predare, stiluri didactice adecvate, prin
propunerea de oferte de instruire atractive, care induc şi dezvoltă la elevi o serie de atitudini
dezirabile vizavi de activitate şi de cunoştinţe.
6.2.1. Caracterizarea strategiilor de instruire/ autoinstruire

(didactice)
Fiind interesaţi îndeosebi de nivelul micropedagogiei/ al pedagogiei învăţării şi autoînvăţării,
ne propunem să evidenţiem necesitatea practică şi utilitatea introducerii conceptului de strategie
în domeniul educaţiei şi al învăţământului, la acest nivel, referindu-ne la următoarele două
perspective:
1. necesitatea proiectării şi implementării unor alternative strategice creatoare, dictată de
caracterul probabilistic/ stocastic al proceselor şi acţiunilor educaţionale;
2. necesitatea conceperii şi aplicării unor demersuri pedagogice integratoare, dictată de
caracterul sistemic al proceselor şi acţiunilor educaţionale.
1) Pentru a construi situaţiile de învăţare, profesorul, pe lângă stabilirea obiectivelor
operaţionale şi a conţinuturilor curriculare care vor fi vehiculate, este necesar să realizeze acte
de decizie strategică, să „traducă” sarcinile care îi revin în organizarea şi realizarea predării,
învăţării şi evaluării într-un ansamblu de decizii instrucţionale, într-un dispozitiv didactic
personalizat pentru contextul educaţional respectiv. Fireşte că profesorul poate să întrevadă
mai multe strategii didactice, întrucât unei secvenţe de instruire nu i se poate asocia o singură
154
modalitate de desfăşurare, o singură soluţie educaţională, ci, dimpotrivă, mai multe strategii
alternative, potenţial eficiente în acea secvenţă didactică. Cunoscând caracteristicile şi resursele
contextului educaţional, profesorul va opta pentru acele alternative strategice pe care le va
considera cele mai apropriate în condiţiile respective pentru a-i pune pe elevi în contact cu
conţinuturile-stimul al situaţiei de învăţare şi pentru a sprijini – din punct de vedere cognitiv şi
metacognitiv – eficient învăţarea, predarea şi evaluarea.
Prin capacitatea lor de a modela şi reglementa configurarea situaţiilor de învăţare, strategiile
didactice sunt corelate cu normativitatea pedagogică, reprezentând modele de acţiune cu
valoare normativă destinate optimizării instruirii. Însă, ele se deosebesc de o schemă
operaţională rigidă/ de un algoritm prin faptul că la fiecare decizie (care determină modul în
care se realizează pasul următor) se întrebuinţează şi se procesează informaţiile acumulate în
etapele parcurse anterior. În acest sens, D.P. Ausubel şi F.G. Robinson (1981, p.711) arată că
„strategia se deosebeşte de algoritm prin aceea că ea oferă o serie de momente de opţiune, în
care se impune manifestarea unui comportament inteligent, pe când algoritmul duce la aplicarea
unică şi esenţialmente mecanică a uneia sau mai multor propoziţii.”
Întrucât strategiile didactice se aplică şi se experimentează într-o realitate foarte dinamică
şi complexă, ele sunt, la rândul lor, structuri dinamice, respectiv nu au o structură fixă, ci se
află într-un continuu proces de (re)construcţie şi adaptare la situaţie, permiţând reglări continue,
ameliorări şi optimizări ale demersurilor educaţionale şi lăsând câmp liber de acţiune pentru
iniţiativele didactice ale profesorului, pentru adaptarea sa la particularităţile situaţiei concrete
de instruire şi pentru creativitatea sa pedagogică şi didactică.

Explicaţi pe ce bază se realizează reglarea demersurilor educaţionale la nivel micro.
Aşadar, strategiile didactice au un caracter flexibil, ceea ce înseamnă că se acceptă
posibilitatea şi eventualitatea modificării manierei de intervenţie pedagogică proiectată, a
tipului de operaţii, a ierarhizării/ succesiunii lor operaţionale, a repartizării lor în timp ş.a.m.d.,
funcţie de caracteristicile concrete ale situaţiilor şi contextelor educaţionale; deci, structura
multinivelară a strategiilor didactice nu este rigidă, ci, dimpotrivă, elastică şi flexibilă, permiţând
implicarea subiectivităţii profesorului, adoptarea de comportamente euristice, investiţii de
creativitate pedagogică şi făcând posibile inovaţiile pedagogice. Organizarea unei situaţii
de învăţare nu se reduce la o modalitate operaţională unică, la o singură soluţie strategică şi
didactică. Dimpotrivă, intervenţiile didactice ale profesorului se realizează prin valorificarea
condiţiilor interne, cunoscând elevul:
- „Pe ce anume mă pot sprijini pentru a construi învăţarea?”
- „Cum aş putea valorifica cunoaşterea elevului în învăţarea viitoare?”
- „Cum aş putea valorifica şi stimula strategiile cognitive şi metacognitive ale elevilor/
grupelor de elevi?”
- „Cum aş putea stimula activitatea individuală şi activitatea colectivă a elevilor?”
Flexibilitatea strategiei didactice îi conferă acesteia valoare pedagogică sporită, fiind
asigurată şi de tacticile care intră în componenţa strategiei şi care se referă la structuri şi modalităţi
operaţionale de executare a acţiunii, la metodele şi mijloacele efective valorificate pentru
atingerea obiectivelor educaţionale. Deşi o strategie include mai multe tactici (subordonate
obiectivului strategic), ea nu reprezintă o simplă sumă de tactici, ci, mai degrabă, un ansamblu
155
coerent şi articulat de tactici, care îşi potenţează reciproc influenţele şi care promovează
spontaneitatea şi creativitatea pedagogică a profesorului, impuse de dinamica proceselor şi
acţiunilor educaţionale desfăşurate. Sursa, componenţa, coerenţa şi punctul de convergenţă/
sensul ansamblului de tactici sunt determinate de o linie didactică bine precizată, care asigură
congruenţa internă, coerenţa strategiei şi care se referă la modul cel mai eficient în care poate fi
atins obiectivul operaţional, în condiţiile concrete de instruire.

Reflectaţi la următoarea aserţiune: Tacticile „pot fi socotite drept reacţii la reacţiile elevilor, ca
nişte soluţionări practice, metodice, prompte şi punctuale ivite pe parcurs, de natură să influenţeze
pozitiv reuşita activităţii de ansamblu.” (I. Cerghit, 2008, p.331)
Trecând dincolo de semnificaţiile termenului „flexibilitate” şi având în vedere faptul că

procesele şi acţiunile educaţionale se produc într-un câmp probabilistic şi, în consecinţă, au
caracter probabilistic/ stocastic, actele de creaţie ale profesorului se împletesc cu reacţiile
spontane ale acestuia la variabilele şi elementele noi, care apar o dată cu aplicarea strategiilor
didactice şi care nu au putut fi anticipate în mod expres în demersul de proiectare didactică.
Astfel, strategiile au o anumită doză de incertitudine, un anumit grad de nedeterminare, întrucât,
în aplicarea lor, factorul „neprevăzut”/ „aleatoriu”/ „întâmplător” este prezent cu ponderi şi
roluri diferite de la o situaţie educaţională la alta. Astfel, „strategia presupune o combinatorică
structurală în care elementele de tip probabilistic şi de tip voluntar se intersectează în dinamica
procesului la nivelul deciziei; de remarcat decompozabilitatea acesteia în suite de decizii” (R.B.
Iucu, 2001, p.98).
Aşadar, strategia didactică, în calitatea sa de mod sistemic-funcţional de optimizare a
instruirii presupune combinarea şi gestionarea pertinentă a resurselor instruirii în vederea
atingerii obiectivelor educaţionale în condiţii de maximă eficienţă a procesului instructiv-
educativ.
2) Ca mod specific de gândire şi acţiune, strategia reprezintă o opţiune pentru un anumit tip
de experienţă de învăţare, pentru un anumit mod de a selecta, de a organiza raţional şi cronologic,
de a îmbina adecvat şi în viziune sistemică resursele instruirii: metodele didactice, mijloacele de
învăţământ, formele de organizare a activităţii elevilor.
Didactica modernă susţine şi promovează viziunea sistemică în abordarea conceptului de
„strategie” şi subliniază necesitatea conceperii şi aplicării unor demersuri pedagogice integratoare,
care să reunească şi să articuleze o serie de variabile implicate în procesul instructiv-educativ,
oferind modalităţi de acţiune şi intervenţie pedagogică cu eficienţă superioară abordărilor
caracteristice didacticii tradiţionale, care considerau componentele instruirii în mod izolat.
& Studiu individual

Identificaţi câteva dezavantaje majore ale instruirii tradiţionale – din perspectivă strategică – şi
modalităţi didactice concrete de depăşire a acestora.
156
Analizaţi, în câteva situaţii particulare, interdeterminările/ relaţiile interdeterminative reciproce
strânse care se stabilesc între următoarele variabile pedagogice/ ale procesului de studiere a
disciplinelor psihopedagogice: obiectivele educaţionale, conţinuturile instructiv-educative,
metodele didactice, mijloacele de învăţământ, formele de organizare a activităţii elevilor,
precum şi dinamica acestor interdeterminări şi consecinţele lor la nivelul proiectării, realizării,
evaluării şi reglării activităţilor instructiv-educative.
6.2.2. Întrebări la care răspund strategiile didactice

La nivel micro, din perspectivă pragmatică, prin stabilirea strategiei didactice, profesorul îşi
propune să optimizeze instruirea şi să găsească răspunsuri la interogaţii, cum ar fi:
- „În ce manieră se va realiza medierea instruirii şi învăţării, respectiv se va asigura
adaptabilitatea şi, în perspectivă, autonomia elevilor, facilitate de demersurile de punere
în relaţie a cunoştinţelor, a obiectului cunoaşterii cu cel care învaţă – cu elevul?”;
- „Prin ce modalităţi se va capta interesul şi atenţia celor care învaţă şi li se va stimula
motivaţia pentru învăţare şi autoînvăţare în cadrul formei respective de organizare a
procesului de învăţământ (lecţie, lucrare de laborator, vizită etc.)?”;
- „Cum va fi organizat obiectul de învăţare?”;
- „Cum va fi structurat, organizat şi prezentat conţinutul-stimul al situaţiei de învăţare?”;
- „Ce metode şi procedee didactice se vor valorifica pentru a induce şi susţine învăţarea
la elevi?”;
- „Ce mijloace de învăţământ se vor utiliza?”;
- „La ce forme de organizare a activităţii elevilor se va recurge?”;
- „Cum vor fi sprijiniţi, efectiv, elevii, din punct de vedere cognitiv şi metacognitiv?”;
- „Cum se va realiza reglarea şi optimizarea instruirii/ autoinstruirii?” ş.a.
& Studiu individual

Reflectaţi la următorul pasaj, analizaţi-l şi ilustraţi-l pentru teme circumscrise disciplinelor
psihopedagogice: "… strategia aleasă nu prezintă decât o ipoteză de acţiune, a cărei valabilitate
urmează să fie confirmată sau infirmată ulterior, odată cu aplicarea ei. De aici, necesitatea ca
adoptarea unei asemenea linii directoare de acţiune să se întemeieze pe o anticipaţie mentală a
soluţiilor, ca previziune sau luare în calcul a mai multor probabilităţi, ca raţionament ipotetic ce
urmează a fi confirmat." (I. Cerghit, 2008, p.326)
6.2.3. Explicitarea valorii instrumentale a strategiilor

didactice
Din perspectivă pragmatică, organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ presupune
aplicarea unei succesiuni de strategii proiectate, astfel încât putem vorbi despre o abordare
strategică a acestuia, precum şi despre o predare strategică şi o învăţare strategică.
157
Orice strategie didactică urmăreşte să iniţieze şi să promoveze relaţii optime între activitatea
de predare şi cea de învăţare, să determine declanşarea mecanismelor psihologice ale învăţării
active şi creatoare, funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, precum şi de
condiţiile concrete ale instruirii. Astfel, ele au valoare instrumentală, de instrumente de lucru,
reprezentând o modalitate de programare pedagogică (dar în manieră nerigidă, flexibilă, chiar
creatoare), un mod de acţiune combinatorie (o procedură), bazat pe înţelegerea caracteristicilor
situaţiei date şi care se referă la:
- maniera în care elevii sunt puşi în contact cu obiectul cunoaşterii, respectiv cu
conţinuturile de studiat;
- felul în care sunt vehiculate conţinuturile şi sunt valorificate valenţele lor instrumentale
informative şi formative;
- opţiunea pentru un anumit tip de experienţă de învăţare, pornind de la specificul
conţinuturilor şi de la nivelul de complexitate al achiziţiilor;
- modalitatea concretă de valorificare şi combinare a elementelor sale structurale;
- îmbinarea logicii proprii disciplinei (şi ştiinţei corespunzătoare ei) cu logica didactică.
6.2.4. Elementele constitutive ale strategiilor didactice

Evoluţiile din didactica generală şi din teoria curriculumului, au validat următoare definiţie:
la nivel micro, strategiile de didactice (de instruire/ autoinstruire) reprezintă moduri concrete de
abordare a situaţiilor de instruire şi autoinstruire, de proiectare şi aplicare de modele educaţionale
acţionale cu valoare normativă, ce pot fi analizate atât din punct de vedere psihopedagogic, cât
şi din punct de vedere psihosocial.
Din perspectivă psihopedagogică, cele mai importante elemente constitutive ale strategiilor
didactice sunt:
• tipurile de experienţe de învăţare şi mecanismele de asimilare a cunoştinţelor şi de
formare a abilităţilor şi capacităţilor (modul de abordare a învăţării);
• stilul/ stilurile de învăţare solicitat/ solicitate sau ales/ alese;
• motivaţia pentru învăţare/ autoînvăţare;
• metodele şi procedeele de instruire şi autoinstruire utilizate;
• mijloacele de învăţământ propuse spre a fi utilizate;
• structurarea, organizarea şi prezentarea conţinuturilor-stimul ale situaţiei de învăţare;
• configuraţia sarcinilor de învăţare;
• dirijarea şi monitorizarea învăţării de către profesor/ autodirijarea şi automonitorizarea
acesteia;
• metodele, tehnicile şi probele de evaluare şi autoevaluare;
• formele de organizare a activităţii elevilor.
Din perspectivă psihosocială, cele mai importante componente ale strategiilor didactice sunt:
• relaţiile educaţionale elev-profesor şi elev-elev;
• interacţiunile socio-cognitive şi procesele interpersonale în care sunt implicaţi profesorul
şi elevii;
• comunicarea educaţională şi formele sale.
Inventarul principalelor elemente constitutive ale strategiilor didactice oferă o imagine
comprehensivă asupra cuprinderii şi complexităţii lor, asupra diversităţii alternativelor strate
gice de acţiune, respectiv asupra combinatoricilor structurale. Într-o strategie didactică nu
158
este vorba despre o sumă aditivă, ci despre o complementaritate şi potenţare reciprocă a
elementelor componente, despre o valoare compensatorie a acestora.
De la o situaţie educaţională la alta, unele din aceste elemente constitutive pot lipsi din
strategia didactică, neavând rol relevant în structurarea situaţiilor de învăţare. Însă, elementele
componente esenţiale, în care se obiectivează operant strategiile didactice, prezente cu
necesitate în structurile acţionale pertinent proiectate şi implementate sunt următoarele:
n Tipul de experienţă de învăţare – se referă la modul de abordare a învăţării, care are
o importanţă decisivă pentru reuşita secvenţei instructiv-educative. Acelaşi conţinut poate fi
propus şi însuşit în moduri diferite, prin mecanisme personalizate de asimilare a cunoştinţelor
şi de formare a abilităţilor şi capacităţilor. Astfel, se pot întâlni diverse tipuri de învăţare:
activă; interactivă; creatoare; euristică/ prin descoperire; prin receptare; prin problematizare/
problematizată; cooperativă/ prin cooperare; experimentală. Stabilirea tipurilor de învăţare
este determinantă, deoarece fiecare din acestea se cere abordat în moduri/ modalităţi didactice
specifice şi prefigurează anumite căi de cunoaştere, de asimilare, de rezolvare, de interogaţie,
de problematizare etc.
n Sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi al procedeele didactice utilizate.
n Sistemul mijloacelor de învăţământ (sistemul materialelor naturale sau realizate
intenţionat: planşe, modele, fişe de lucru, chestionare, teste, cărţi, manuale, mijloace tehnice de
instruire etc., care sprijină aplicarea metodelor didactice şi atingerea obiectivelor educaţionale).
n Forma/ formele de organizare a activităţii elevilor (modalităţile specifice de proiectare
şi realizare a interacţiunilor profesor-elevi, de instituire şi promovare a unor tipuri de colaborare
între aceştia, în conformitate cu obiectivele educaţionale urmărite; formele de organizare a
activităţii elevilor utilizate în cadrul procesului de învăţământ sunt: frontală, individuală, pe
grupe, în binoame/ perechi/ diade, precum şi combinări ale acestor forme).
Întrucât strategiile didactice reflectă, în modul cel mai direct, însăşi esenţa procesului de
învăţământ, propunem pentru ele următoarea definiţie comprehensivă: sisteme de metode şi
procedee didactice, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii instructiv-
educative, integrate în viziune sistemică în structuri operaţionale unitare, coerente şi
convergente, care vizează construirea eficientă, optimală a unor situaţii de învăţare care să
genereze experienţe de învăţare pozitive, precum şi raţionalizarea, reglarea, ameliorarea şi
optimizarea procesului didactic. Aşadar, strategiile didactice oferă soluţii de ordin structural-
procesual, dar şi metodologic pentru procesul de predare-învăţare, prin modalitatea concretă de
combinare, gândită în viziune sistemică, a diferitelor metode şi procedee, mijloace de învăţământ
şi forme de organizare a activităţii elevilor.
Obiectivele operaţionale pe care şi le propune cadrul didactic sunt urmărite prin alegerea,
combinarea, corelarea şi articularea în viziune sistemică a elementelor componente ale
strategiilor didactice, funcţie de o serie de cerinţe psihopedagogice şi metodice, care vizează
toate caracteristicile situaţiei de instruire:
• agenţii acţiunii didactice;
• conţinuturile instructiv-educative vehiculate;
• metodologia instruirii;
• metodologia evaluării;
• timpul disponibil ş.a.
Practic, prin elaborarea strategiilor didactice se vizează o articulare cât mai accentuată, o
punere în acord a logicii pedagogice şi didactice a predării, a logicii ştiinţei/ ştiinţele implicate
159
(în cazul nostru, ştiinţele psihopedagogice) şi logica internă a învăţării acesteia/ acestora, astfel
încât să se asigure eficienţa instrucţiei şi educaţiei.
& Sarcină de lucru

Analizaţi critic definiţiile strategiei didactice întâlnite în literatura de specialitate
şi formulaţi o definiţie proprie, argumentându-vă punctul de vedere.
& Sarcină de lucru

Studiaţi problematica strategiilor didactice în literatura de specialitate şi
formulaţi idei/ teme demne de reflecţie personală, de analiză şi problematizare,
pentru cadrul didactic şi pentru elevi.
6.2.5. Strategiile de evaluare. Explicitarea valorii lor

instrumentale
În sens larg, conceptul de „evaluare” se referă la demersurile de obţinere de informaţii despre
oportunitatea, calitatea şi eficienţa demersurilor, acţiunilor, comportamentelor şi conduitelor
noastre, demersuri valorificate în scopul ameliorării permanente a acestora, reprezentând o
componentă firească şi necesară a existenţei noastre.
Sintagma „evaluare didactică” se referă la totalitatea demersurilor evaluative şi autoevaluative
circumscrise diferitelor nivele ale procesului de învăţământ, cu implicarea de resurse umane
diverse – cadre didactice, elevi, studenţi, părinţi, manageri, personal nedidactic, factori de
decizie; astfel se explică faptul că în literatura de specialitate se mai utilizează sintagmele
supraordonate „evaluare educaţională” şi „evaluare pedagogică”.
În teoria şi practica evaluării se realizează distincţia netă dintre caracteristicile, specificul şi
rolul acţiunilor evaluative la nivelele:
- macrosistemic – al sistemului şi procesului de învăţământ considerat în ansamblul său,
la nivel naţional, nivel la care vorbim despre o evaluare de sistem/ globală, considerată
ca subsistem al sistemului de învăţământ, prin care se stabileşte eficienţa acestuia, a
politicilor educaţionale promovate, măsura în care s-au atins finalităţile propuse. La
acest nivel, evaluarea pedagogică presupune colectare, prelucrare şi interpretare de
informaţii despre starea, funcţionarea şi/ sau evoluţia viitoare a sistemului, vizând
eficienţa învăţământului prin prisma raportului dintre finalităţile proiectate şi rezultatele
obţinute de către elevi în procesul curricular. În contextul evaluărilor pedagogice
sunt urmărite efectele pedagogice la nivel global, sistemic, respectiv consecinţele
acţiunii întreprinse asupra formării personalităţii umane în ansamblul său. Evaluarea
elementelor sistemului de învăţământ trebuie abordată unitar şi sistemic, astfel încât
corelarea rezultatelor evaluării din cadrul fiecărui subsistem component al sistemului şi
coroborarea lor cu finalităţile preformulate, să permită luarea celor mai bune decizii de
reglare, ameliorare şi optimizare a funcţionării sistemului.
- mezosistemic/ intermediar – la nivelul reprezentat, în special, de inspectoratele şcolare
judeţene, care asigură şi urmăresc aplicarea legislaţiei, a documentelor normative şi
160
curriculare emise de ministerul de resort, în vederea organizării, conducerii, desfăşurării,
evaluării şi reglării procesului instructiv-educativ;
- microsistemic – la nivelul microstructural, al activităţilor instructiv-educative care au
loc la scară micro şi care sunt analizate sistemic, din perspectiva proceselor implicate
şi a produselor obţinute, astfel că vorbim despre o evaluare de proces şi despre o
evaluare de produs.
Didactica modernă susţine împletirea strânsă, organică a evaluării didactice cu predarea şi
învăţarea, cele trei funcţii alcătuind o triadă; secvenţele de predare şi învăţare care în didactica
tradiţională au fost separate artificial de evaluare, sunt reunite şi integrate sistemic în didactica
actuală. Astfel, evaluarea nu mai reprezintă un demers ulterior predării şi învăţării, ci un demers
organic integrat în activitatea instructiv-educativă. Cele trei funcţii ale procesului de învăţământ
– predarea, învăţarea şi evaluarea se contopesc într-un continuum evolutiv şi integrator al mai
multor tipuri de influenţe şi experienţe educative.
Aşadar, evaluarea didactică nu reprezintă un proces de control exercitat din exteriorul
procesului de învăţare, funcţia de evaluare exercitându-se, practic, concomitent şi integrat
cu funcţiile de predare şi de învăţare. În acest fel, evaluarea devine o extensie a învăţării, o
autentică modalitate de transmitere şi însuşire de cunoştinţe, de formare de abilităţi, capacităţi,
competenţe, atitudini, comportamente etc. Practicând o evaluare în spiritul didacticii moderne,
profesorul motivează şi stimulează elevii, îi ajută să se cunoască, să gestioneze procesele
cognitive şi metacognitive şi îi pregăteşte şi sprijină semnificativ în autoevaluare.
Aşadar, în modelul curricular, activitatea didactică dobândeşte o importanţă strategică,
fiind concepută, simultan, ca activitate de predare-învăţare-evaluare. Evaluarea se raportează
la obiectivele educaţionale şi are efecte (auto)reglatorii asupra conţinuturilor instruirii şi asupra
strategiilor de instruire şi autoinstruire. Conţinuturile nu pot fi excluse din ecuaţia instruirii/
autoinstruirii şi a evaluării/ autoevaluării. În absenţa lor, nu s-ar putea atinge obiectivele
educaţionale; de asemenea, conţinuturile reprezintă liantul care face posibilă corelarea obiectivelor
educaţionale cu rezultatele şcolare, facilitând astfel nu doar predarea şi învăţarea, ci şi evaluarea.
Altfel spus, între obiectivele educaţionale, conţinuturile instruirii şi rezultatele şcolare se stabilesc
interacţiuni sistemice reciproce, fiecare din aceşti factori influenţând calitatea proceselor de
predare, învăţare şi evaluare.
În perspectiva teoriei curriculumului, evaluarea este concepută ca parte integrantă a proce
sului de învăţământ, al cărei scop este eficientizarea funcţionării întregului sistem educaţional.
Integrată organic în procesul curricular, evaluarea presupune un sistem de acţiuni evaluative, care
implică demersuri de obţinere de date valide şi relevante despre procesul curricular, prin aplicarea
diferitelor strategii de evaluare şi, ulterior, de prelucrare şi rafinare pedagogică a acestor date, prin
valorificare de diverse metode, prin realizare de inferenţe etc. Evaluarea didactică şi, implicit,
strategiile de evaluare se află în relaţii de corespondenţă cu finalităţile propuse, cu conţinuturile
vehiculate, cu experienţele de învăţare oferite, cu strategiile de instruire/ autoinstruire valorificate
şi cu condiţiile de instruire interne şi externe, care favorizează progresul şcolar.
Rezultă că evaluarea didactică presupune exprimarea unei opţiuni strategice şi adoptarea
unor decizii strategice, astfel că, în mod simetric cu consideraţiile legate de definirea şi
operaţionalizarea sintagmei „strategie didactică”, în cazul „strategiilor de evaluare” evidenţiem
importanţa selectării şi îmbinării pertinente şi creative a metodelor şi mijloacelor evaluative,
oportune într-un anumit context educaţional; îmbinarea lor poate fi concomitentă sau succesivă,
iar efectele utilizării lor complementare sau aditive. Selectarea inspirată, adaptarea şi utilizarea
creativă a metodelor, tehnicilor şi instrumentelor de evaluare, reflectă opţiunea metodologică
161
a evaluatorului pentru cea mai adecvată şi mai oportună modalitate de realizare a evaluării, în
contextul unei anumite situaţii evaluative. De asemenea, modalitatea de aplicare în practică a
strategiei de evaluare, oferă informaţii despre conduita evaluatorului pe parcursul demersului
evaluativ.
Strategiile de evaluare reprezintă manierele operaţionale, flexibile şi creatoare de stabilire a:
• formelor şi tipurilor de evaluare;
• metodelor, tehnicilor şi de construire a probelor de evaluare a randamentului şcolar,
a modalităţilor de îmbinare a acestora în contextul activităţii evaluative, funcţie de
obiectivele educaţionale urmărite şi de conţinuturi;
• descriptorilor de performanţă, baremelor, sistemelor de notare.
Raţiunea evaluării didactice la nivel micro constă în monitorizarea şi verificarea stadiului
atins în învăţare şi cunoaştere, în perfecţionarea procesului curricular, în corectarea greşelilor şi
în înlăturarea disfuncţiilor, în construirea şi reconstruirea curriculumului şi, nu în ultimul rând,
în stimularea şi promovarea autocunoaşterii şi autoevaluării. Pregătirea şi sprijinirea cognitivă
şi metacognitivă a celor care învaţă, în perspectiva autoevaluării propriilor rezultate ale învăţării
şi a realizării de acţiuni autoevaluative reprezintă, pentru nivelul microstructural, o finalitate
formativă cu importanţă majoră.
6.2.6. Valorificarea strategiilor didactice în înlăturarea

dificultăţilor şi erorilor în asimilarea conţinuturilor
disciplinelor psihopedagogice
Experienţa didactică generalizată în domeniul predării, învăţării şi evaluării disciplinelor
psihopedagogice şi investigaţiile noastre practice evidenţiază faptul că în procesul de predare şi
învăţare a acestor discipline pot apărea o serie de dificultăţi de învăţare cu spectru larg, întâlnite
şi în predarea şi învăţarea altor discipline de studiu, dar şi dificultăţi specifice/ particulare
de învăţare, generate de specificul conţinuturilor instruirii şi al procesului curricular. Ambele
tipuri de dificultăţi pot genera disfuncţii în procesul de interiorizare personalizată a situaţiei de
învăţare, în trăirea personală generată de situaţiile de învăţare, trăire care se poate obiectiva în
modificări ale structurilor cognitive, afective sau psihomotorii.
A. Din categoria dificultăţilor de învăţare cu spectru larg le inventariem pe următoarele:

A.1. Lipsa de concordanţă dintre cunoştinţele de asimilat şi nivelul cognitiv al elevilor
- cunoştinţele predate, rezultate în urma transpoziţiei didactice interne sunt inadecvate nivelului
cognitiv al elevilor, fiind prea complexe şi abstracte. Din această cauză, elevii pot întâmpina
dificultăţi în asimilarea noului, în înţelegerea lui, în operaţionalizarea lui, în structurarea şi
sistematizarea achiziţiilor şi în introducerea lor în sistemul cognitiv propriu prin relaţionări şi
interrelaţionări cu achiziţiile deja însuşite.
Spre exemplu, la clasa a IX-a apar dificultăţi legate de exerciţiile de comparare a modelelor
de proiectare curriculară, de analiză a documentelor de politică educaţională şi curriculară şi
de elaborare a grilelor de evaluare a produselor curriculare. Ele se datorează lipsei de exerciţiu
intelectual şi, implicit, lipsei unor criterii valide şi pertinente, care reprezintă premisele unor
concluzii valide.
n Recomandări, sugestii, posibile soluţii:
Activitatea de mediere pedagogică poate fi organizată nu doar individual, ci şi pe grupe,
fiecare grupă având anumite criterii clare pentru comparaţii, stabilite prin brainstorming; ulterior,
162
se vor purta discuţii cu întreaga clasă pentru a se familiariza toţi elevii cu noile conţinuturi în
integralitatea lor şi pentru a caracteriza abordările curriculare realizate.
În general, în situaţiile de învăţare în care elevii întâmpină dificultăţi în achiziţionarea
noului datorită nivelului lor cognitiv nesatisfăcător în acele contexte, remedierea implică atât
profesorul, cât şi elevii într-un efort educaţional comun. Profesorul îşi va adapta discursul
didactic, realizând demersuri de tipul:
• identificarea nivelului de cunoştinţe existent;
• adaptarea strategiilor didactice funcţie de acesta;
• personalizarea strategiilor didactice funcţie de particularităţile grupului-clasă şi
diferenţierea lor funcţie de particularităţile elevilor;
• stabilirea de intervenţii ameliorative de recuperare (pentru înlăturarea golurilor din
cunoştinţele elevilor), de exersare şi de dezvoltare (pentru elevii foarte buni, de stimulare
a autoinstruirii (prin oferire de informaţii, explicaţii, teme de control şi de autocontrol).
Elevii îşi vor extinde aria de studiu în vederea completării şi corelării cunoştinţelor şi
achiziţiilor şi înlăturării lacunelor cognitive şi îşi vor aprofunda achiziţiile valorificând strategii
cognitive şi metacognitive personalizate.
Spre exemplu, formularea neadecvată a sarcinilor de lucru în raport cu caracteristicile
contextului educaţional: particularităţile resurselor umane, natura conţinuturilor, resursele
materiale necesare etc. poate conduce la: apariţia blocajului în faţa sarcinii; formularea de soluţii
eronate; evadarea din sarcină (renunţarea la sarcină); scăderea sau lipsa motivaţiei.
Este binecunoscut faptul că dificultatea sarcinii de lucru influenţează direct cantitatea de
material care poate fi reţinut şi învăţat într-un interval dat de timp. Dacă sarcina de lucru este prea
uşoară, ea nu va putea trezi interesul elevilor şi nu va putea determina participarea şi implicarea
activă a acestora în activitate; dimpotrivă, va genera demotivare, plictiseală, indiferenţă şi va
alimenta dezinteresul. Dacă sarcina de lucru este prea complexă/ grea şi nu se oferă suficiente
date şi jaloane pentru rezolvarea ei, elevii nu se vor angaja în rezolvarea ei sau vor depune eforturi
susţinute, însă fără să reuşească să o soluţioneze, fără să ajungă la rezultatul corect. Există
pericolul apariţiei încercării şi erorii care operează rigid, al dezorganizării comportamentelor
rezolutive, al scăderii încrederii în sine a celui care învaţă, al reducerii nivelului motivaţiei, al
accentuării anxietăţii de performanţă, al evitării sarcinii şi al evadării din sarcină.
Pentru a se evita apariţia unor astfel de dificultăţi în instruire, este recomandabil ca sarcinile
de lucru în jurul cărora se construiesc situaţiile de învăţare să răspundă următoarelor exigenţe:
• să existe o corespondenţă clară între sarcinile de învăţare şi standardele curriculare şi o
subordonare evidentă a sarcinii de învăţare la un obiectiv operaţional accentuat concre
tizat şi contextualizat în mod responsabil de către professor;
• să fie adecvate din punct de vedere al provocării intelectuale/ cognitive, afective şi psi
homotorii, respectiv să corespundă din punct de vedere al complexităţii şi al volumului
de efort şi de timp necesar, ţinând cont de caracteristicile şi potenţialul elevilor;
• să cuprindă sarcini diferenţiate - pe grupe şi individual - pentru a răspunde particula
rităţilor rezolvitorilor, pentru a se evita monotonia şi pentru a se favoriza dezvoltarea
mai multor strategii de acţiune; este de preferat ca nivelul de complexitate al sarcinilor
de lucru să fie determinat pe o bază individuală, ţinând cont, în principal, de: vârsta celui
care învaţă, de maturitatea sa cognitivă, de motivaţia sa, de specificul şi complexitatea
materiei de studiu etc.,
• să fie fezabile, să pună la dispoziţia elevilor suficiente date şi informaţii necesare rezol
vării prin implicarea activă şi interactivă a elevilor
163
• să solicite spre rezolvare sarcini cu complexitate graduală, eşalonate de la simplu la
complex şi să deţină o relevanţă reală, respectiv să fie autentică şi să prezinte deschideri
interdisciplinare, integratoare;
• să le ofere elevilor posibilităţi de învăţare şi formare diverse, spre exemplu: să îşi pună
întrebări în legătură cu conţinuturile studiate; să problematizeze conţinuturile şi sarci
nile de lucru; să efectueze investigaţii, descoperiri; să propună ei înşişi sarcini de lucru
şi să le rezolve ş.a.;
• să se formuleze sarcini de lucru pornindu-se de la întrebările elevilor, de la nelămuririle
lor, de la aşteptările acestora, de la nevoile lor educaţionale, să se asigure mecanisme de
feed-forward (M. Bocoş, 2002, p.119 şi urm.);
• să se propună sarcini cu mai multe posibilităţi de rezolvare pentru a se contribui la
dezvoltarea flexibilităţii şi divergenţei gândirii elevilor, a imaginaţiei şi a creativităţii
acestora;
• să se deprindă elevii cu formularea de ipoteze şi cu testarea lor, cu verificarea şi evaluarea
ştiinţifică a alternativelor, înainte de a decide alegerea uneia dintre ele; ulterior rezolvării,
elevii să fie obişnuiţi să verifice logica, pertinenţa şi corectitudinea demersului realizat.
A.2. O altă dificultate, care poate avea originea în cea anterioară este nivelul scăzut al
motivaţiei intrinseci şi extrinseci pentru studiu, care poate fi cauzat de factori, cum ar fi:
• lipsa unui interes real din partea elevilor faţă de obiectul de studiu,
• neatractivitatea materialului prezentat, modalităţile rutiniere de prezentare a conţinutului-
stimul al situaţiei de învăţare;
• lipsa coerenţei şi a comprehensiunii discursului didactic;
• rigiditatea relaţiei didactice profesor-elev;
• inexistenţa repertoriului cognitiv şi comportamental comun profesor – elev;
• subdimensionarea capacităţilor solicitate la elevi raportat la complexitatea situaţiei de
învăţare şi la cerinţele concrete ale sarcinii de învăţare;
• existenţa unui climat familial nefavorabil, care influenţează negativ activitatea de învăţare;
• influenţele nefavorabile ale anturajului, ale contextelor informale.
Câteva soluţii didactice pentru stimularea motivaţiei elevilor pentru studiu, care se leagă, în
mod firesc, de managementul condiţiilor de învăţare, sunt:
• valorificarea preocupărilor şi intereselor elevilor pentru anumite topici;
• instaurarea şi promovarea unei relaţii didactice profesor-elev deschisă şi democratică,
bazată pe respect reciproc;
• captarea atenţiei elevilor şi stimularea şi cultivarea interesului lor pentru obiectul de
studiu, prin prezentarea de materiale atractive (vezi dimensiunea afectivă a accesibilităţii
discutată mai jos);
• folosirea de metode activ-participative, care să îi implice pe elevi deplin în activitatea
didactică, respectiv din punct de vedere cognitiv, afectiv-voliţional şi psihomotoriu, în
maniere active şi interactive, care să favorizeze implicarea individuală a elevilor, dar şi
interacţiunile în perechi/ binoame/ diade şi grupuri mici;
• oferirea de feed-back cognitiv şi afectiv permanent în legătură cu demersul şi achiziţiile
învăţării, de întăriri pozitive cu scopul de a stimula participarea elevilor la activităţile didactice,
de a-i responsabiliza, de a le spori stima de sine, încrederea în propriul potenţial de cunoaştere;
• ameliorarea climatului familial şi asigurarea unei reale implicări a familiei în procesul
curricular;
164
• orientarea elevilor spre un anturaj concordant cu preocupările şi interesele lor şi care să
îi influenţeze în sens pozitiv, dezirabil, formarea şi devenirea.
A.3. Dificultăţi datorate mediului de instruire şi care se obiectivează, în principal, în surse de

distorsiune care îngreunează sau chiar împiedică, blochează comunicarea educaţională, cum ar fi:
• elementele de inhibiţie externă (spre exemplu, elevii au dificultăţi de învăţare datorită
influenţei celorlalţi elevi);
• elementele de incongruenţă psihologică şi afectivă externă (spre exemplu, existenţa
unor opinii şi credinţe divergente sau chiar a unor sentimente de antipatie);
• elementele legate de mediul ambiental (spre exemplu, perturbaţii legate de ambianţa în
care se produce comunicarea educaţională: elevii nu aud sau nu înţeleg cuvintele datorită
poziţiei pe care o are profesorul în clasă, datorită disconfortului creat de mediul fizic etc.);
• elemente care ţin de subiecţii care învaţă (spre exemplu, gradul de oboseală al elevilor
poate reduce capacitatea de înţelegere a noului; complexitatea elementelor receptate
reduce volumul atenţiei elevilor, etc.);
• elemente care ţin de prestaţia şi personalitatea cadrului didactice (spre exemplu, perturbaţii
legate de organizarea şi desfăşurarea defectuoasă a predării, care alterează comunicarea
educaţională, generează dificultăţi în transmiterea şi receptarea informaţiilor, chiar
modificarea sau denaturarea sensului iniţial al mesajului transmis; incapacitatea elevilor
de a decodifica, structura şi sistematiza conţinuturile predate datorită complexităţii lor
sau datorită existenţei unor lacune în sistemul lor cognitiv).
Este recomandabil ca în prefigurarea, construirea şi organizarea situaţiilor de învăţare să se
aibă în vedere, în mod sistemic, toate elementele relevante care o configurează şi care pot influenţa
semnificativ procesul de învăţare, atât în sens pozitiv, dezirabil, cât şi în sens negativ, nefavorabil.
Instrumentele didactice (proiecte de activitate didactică, schiţe de lucru, itemi şi criterii de
evaluare/ grile de evaluare, inventare de resurse educaţionale ş.a.) vor fi elaborate în manieră
flexibilă, astfel încât să facă posibilă adaptarea creativă la caracteristicile mediului de instruire şi
ale situaţiei de învăţare. În demersurile proiective şi de realizare practică a instrucţiei şi educaţiei,
se va urmări găsirea unor modalităţi optime, personalizate, de organizare şi desfăşurare a predării
şi învăţării; valorificarea factorilor ambientali favorabili comunicării educaţionale şi eliminarea
celor perturbatori, prin crearea unui spaţiu optim de interrelaţionare, comunicare, respectiv
transmitere şi însuşire de cunoştinţe şi modelare reciprocă; captarea şi menţinerea atenţiei elevilor,
astfel încât ei să treacă, cel puţin parţial, peste oboseală; transmiterea de mesaje clare, concentrate
şi acurate, astfel încât ele să nu îşi piardă din conţinut sau să se altereze.
B. Exemplificăm dificultăţile specifice/ particulare de învăţare a disciplinelor

psihopedagogice, generate de specificul conţinuturilor instruirii şi al procesului instructiv-
educativ, referindu-ne la câteva - unele generale pentru disciplinele psihopedagogice şi altele
focalizate pe anumite topici concrete.
B.1. Dificultăţi generate de forma de expunere a textelor psihopedagogice - care explică
noţiunile şi conceptele, spre deosebire de forma narativă, care descrie fapte şi evenimente
întâmplate, într-o ordine cronologică: Dacă în textele sub formă de naraţiune, contextul oferă,
adesea, indicii referitoare la cuvintele nefamiliare, în contrast, expunerea are, de obicei, o
organizare mult mai complexă, foloseşte un vocabular nefamiliar elevilor şi oferă puţine indicii
contextuale, deci este, cel puţin aparent, mai puţin accesibilă.
165
Accesibilitatea are două dimensiuni: una cognitivă şi una afectivă. Sistemul cognitiv al unei
persoane răspunde lent şi analitic, în timp ce sistemul emoţional răspunde rapid şi holistic.
Atunci când este vorba despre lecturare, un răspuns afectiv poate determina un anumit nivel
de interes care, la rândul lui, poate declanşa şi influenţa lectura unei persoane. De aceea, prin
design-ul textelor tipărite se pot exploata factorii motivaţionali, ceea ce duce la stimularea
interesului pentru lectură şi la accentuarea dorinţei de a citi.
Dimensiunea cognitivă a accesibilităţii este legată de comprehensibilitate, fiind rezultatul
unei interacţiuni între cititor şi text; ea este conferită de elemente, cum ar fi:
• caracteristicile textului: număr de cuvinte per propoziţie, numărul de silabe per
propoziţie;
• modul de prezentare a argumentelor;
• locul pe care îl ocupă exemplele în text;
• locul pe care îl ocupă exerciţiile, modelele, schemele, figurile în text;
• deducţiile care trebuie să fie realizate de către cititor;
• cunoştinţele şi achiziţiile anterioare ale cititorului (sistemul său cognitiv);
• cunoştinţele de limbă;
• măsura în care este dezvoltat limbajul de specialitate.
Dimensiunea afectivă este legată de design-ul textului, de atracţia conferită de editarea lui,
de atracţia tipografică. Acesta reprezintă un factor care poate atât iniţia, cât şi susţine motivaţia
de a citi şi, prin intermediul motivaţiei, ea poate influenţa înţelegerea mesajelor scrise. Design-
ul, calitatea tiparului şi stilul scrisului configurează dimensiunea afectivă a textului.
? Subiecte pentru reflecţie

a) Amintiţi-vă de tipurile de texte de care aţi fost atras(ă) şi de acelea pe care le-aţi
considerat neinteresante. Identificaţi elementele care v-au determinat să le încadraţi
într-o categorie sau alta.
b) Reflectaţi la tipurile de texte pedagogice pe care le consideraţi adecvate în funcţie de
anumite scopuri: informare, clarificare, aprofundare, învăţare în vederea susţinerii
unui examen, autoinstruire etc.
n Strategii cognitive de sprijinire a elevilor pentru depăşirea acestor dificultăţi:

- Utilizarea organizatorilor cognitivi în activitatea instructiv-educativă, respectiv a unor
“ansambluri de idei mai complexe şi pregătite în mod deliberat, care sunt prezentate elevului
înaintea sistemului de cunoştinţe (semnificative) de însuşit, în scopul asigurării accesibilităţii
ideilor-ancoră relevante (D.P. Ausubel, F.G. Robinson, 1981, p.176). Atât în situaţiile în care
ideile relevante specific nu sunt accesibile în structura cognitivă a individului, cât şi în situaţiile
în care acestea sunt accesibile, dar relevanţa lor nu este recunoscută de individ, “este de preferat
să introducem organizatori adecvaţi sub forma cunoştinţelor introductive de un înalt nivel
de generalitate şi cuprindere, prezentate înaintea materialului de învăţat, - a căror importanţă
pentru tema de învăţat este subliniată explicit -, spre a juca un rol fixator, decât să ne încredem în
accesibilitatea spontană, sau să folosim idei-ancoră mai puţin adecvate din structura cognitivă”
(idem., p.177).
Spre exemplu, se poate oferi elevilor un model global sintetizator al tuturor categoriilor
acestora, în avans, înainte de a se studia, în parte, fiecare din metodele de învăţământ, considerate
ca subsumatori ai diferitelor categorii/ clase.
166
Aceeaşi autori recomandă utilizarea a două tipuri de organizatori cognitivi, funcţie de
contextul instruirii:
a. În situaţiile în care conţinuturile instruirii sunt complet noi, sunt recomandaţi
organizatorii expozitivi, care integrează cunoştinţe generale, relevante şi
cuprinzătoare, existente în mod curent în structura cognitivă. Aspectele mai de
detaliu urmează să fie subsumate organizatorului expozitiv, din punct de vedere
derivativ şi corelativ (spre exemplu, seturile de întrebări, fişele de organizare a
timpului didactic în activităţi individuale şi de grup, schemele sintetizatoare,
chestionarele, ghidurile de parcurgere a unor activităţi complexe (cum ar fi
culegerile de informaţii, reuniunile brainstorming, studiile de caz ş.a.), analizele
SWOT etc.
b. În situaţiile în care conţinuturile instruirii nu sunt complet noi, sunt recomandaţi
organizatorii comparativi, care prezintă asemănări şi deosebiri între vechile şi
noile conţinuturi. Organizatorul comparativ face mai explicită legătura dintre
ideile-ancoră şi conţinutul de învăţat şi se raportează el însuşi la conţinuturile
specifice temei.
Organizatorii cognitivi pot fi comparaţi cu rezumatele şi cu conspectele realizate la acelaşi
nivel de abstractizare, generalitate şi sferă de cuprindere ca şi materialul de învăţat şi care
esenţializează informaţia, valorificând un limbaj accesibil celor care învaţă. Ei deţin următoarele
avantaje în procesul instruirii:
• oferă celui care învaţă o privire generală, de ansamblu, asupra materialului înainte de
confruntarea cu acesta;
• furnizează celui care învaţă elemente organizatoare care ţin cont de caracteristicile
materialului de învăţat şi care asigură premisele unei fixări optime a conţinuturilor;
• organizatorii cognitivi structuraţi ierarhic asigură construirea eşafodajelor conceptuale
şi a edificiilor cognitive, accentuează puterea de discriminare a materialului nou învăţat
faţă de conţinuturile cu care acesta se înrudeşte;
• reduc memorarea mecanică a unor aspecte de detaliu graţie oferirii unui număr suficient
de idei-ancoră cheie.
•
? Sarcină de reflecţie şi analiză

Analizaţi, comentaţi, argumentaţi şi ilustraţi aserţiunile din citatul de mai jos. “Organizatorii
cognitivi veritabili, definiţi ca atare, trebuie să nu fie confundaţi cu obişnuitele prelegeri
introductive. Acestea din urmă sunt de obicei elaborate la acelaşi nivel de abstracţie, generalitate
şi cuprindere ca materialul de învăţat şi îşi realizează efectul mai ales prin repetare, condensare,
accentuarea selectivă a conceptelor de bază şi prefamiliarizarea elevului cu anumiţi termeni-
cheie. Sintezele sunt comparabile cu prelegerile în ceea ce priveşte construcţia, dar sunt probabil
mai puţin eficiente, din cauză că influenţa lor asupra structurii cognitive este mai degrabă
retroactivă decât proactivă cu privire la sarcina didactică. Ele sunt probabil mai utile, în locul
materialului ca atare, pentru recapitulări rapide, decât pentru învăţarea iniţială. Totuşi, în măsura
în care sintezele pot să însemne pentru unii elevi că materialul pe care nu-l include este de prisos,
ele pot promova neglijarea şi eşecul în învăţarea sau recapitularea unor discipline şcolare foarte
importante.” (D.P. Ausubel, F.G. Robinson, 1981, p.370)
167
¤Sarcină de lucru
Construiţi/ alcătuiţi organizatori cognitivi pentru:
a) introducerea unei teme şi a unei unităţi de învăţare, la una din disciplinele pedagogice,
la alegere; încercaţi să inventariaţi ideile-ancoră pe care elevii le posedă deja în momentul
studierii temei/ unităţii de învăţare şi să anticipaţi modul în care veţi valorifica interrelaţiile
care dintre acestea, ideile valorizate în cadrul organizatorului cognitiv şi conceptele de bază
corespunzătoare noilor conţinuturi
sistematizarea caracteristicilor: cognitive, axiologice şi atitudinale promovate de finalităţile
studierii disciplinelor pedagogice.
¤Exerciţiu aplicativ
Identificaţi elemente de organizare cognitivă în sprijinul abordării şi operaţionalizării unei
teme pedagogice dificile, complexe şi al organizării în structuri cu sens a elementelor de conţinut
implicate.
n Strategii metacognitive de sprijinire a elevilor pentru depăşirea acestor dificultăţi:

- Valorificarea caracteristicilor şi componentelor structurale ale textelor
Aceste strategii se referă la faptul că textele care urmează să fie înţelese şi învăţate pot avea
anumite caracteristici şi componente care pot fi exploatate de către cei care învaţă.
Exemple:
- Titlurile de capitole sau subcapitole şi perspectiva de ansamblu asupra textului pot fi
valorificate în următoarele direcţii:
• stabilirea ideilor principale, a cunoştinţelor-ancoră
• formularea unor predicţii în legătură cu conţinuturile studiate
• anticiparea unor aplicaţii practice ale conţinuturilor respective
• stabilirea unor scopuri specifice pentru parcurgerea textului.
- Exerciţiile, sarcinile de reflecţie, sarcinile de activitate independentă şi întrebările care
există la sfârşitul diferitelor secţiuni pot fi utilizate în scopul monitorizării şi reglării
procesului de asimilare a cunoştinţelor şi în scopul asigurării progresiei cunoaşterii.
- Exerciţiile, sarcinile de reflecţie, sarcinile de activitate independentă şi întrebările care
există la sfârşitul întregului text pot fi discutate cu clasa înainte de parcurgerea textului, cu
scopul de a orienta decodificarea acestuia, de a stabili obiectivele educaţionale care vor fi
atinse, de a elabora structuri conceptuale şi operaţionale.
Exemplificaţi una din modalităţile de valorificare a caracteristicilor şi componentelor
structurale ale textelor în studiul unei teme pedagogice, la alegere.
- Oferirea unor strategii metacognitive cu scopul formării de abilităţi metacognitive şi de

a sprijini “învăţarea învăţării”, înţeleasă şi ca asimilare de abilităţi cognitive şi metacognitive
(M. Bocoş, 2002, p.57)
168
Exemple: Există o serie de modele/ pattern-uri de organizare a textelor sub formă de
expunere, texte frecvente în studiul disciplinelor pedagogice; este necesar ca aceste modele să
fie prezentate şi explicate elevilor, să fie exemplificate la tablă şi, ulterior, să fie încurajaţi elevii
să le utilizeze.
Exemplificăm aceste modele folosindu-ne de conţinuturi proprii acestor discipline în
însuşirea cărora s-a constatat că elevii întâmpină dificultăţi şi chiar fac confuzii:
a) Modelul/ pattern-ul cauză şi efect - presupune structurarea conţinuturilor funcţie de
relaţiile cauzale descrise şi de implicaţiile şi consecinţele acestora.
Exemplu: Clarificarea relaţiilor de tip cauză-efect dintre stilul didactic şi relaţia cadru
didactic-elev.
Exemplificaţi modelul/ pattern-ul cauză şi efect pentru organizarea unui conţinut pedagogic,
la alegere.
b) Modelul/ pattern-ul problemă şi soluţie - reclamă formularea problemei care se cere a

fi soluţionată şi prefigurarea unei soluţii viabile.
Exemplu: În introducerea conceptului de curriculum se pune problema: “Care este noutatea
pe care o aduce conceptul de curriculum în ştiinţele educaţiei?”. Soluţia problemei este noua
viziune asupra procesului de învăţământ, respectiv abordarea curriculară, care articulează
coerent toate componentele acestuia, subordonându-le finalităţilor angajate la nivel de sistem
şi de proces.
Exemplificaţi modelul/ pattern-ul problemă şi soluţie pentru organizarea unui conţinut
pedagogic, la alegere.
c) Modelul comparaţie şi contrast poate fi utilizat atunci când elevii fac confuzii între
anumite concepte, prin contrapunerea conceptelor respective şi prin evidenţierea
elementelor asemănătoare şi a celor diferenţiatoare.
Exemplu: Modelul poate fi utilizat pentru a sprijini elevii să diferenţieze metoda didactică
de mijloacele de învăţământ; strategia didactică de stilul didactic; scopurile de obiective
educaţionale; procesele psihice de procedeele didactice (spre exemplu, adesea, comparaţia este
amintită ca metodă sau procedeu didactic).
Exemplificaţi modelul/ pattern-ul comparaţie şi contrast pentru organizarea unui conţinut
pedagogic, la alegere.
d) Modelul ordinii descrescătoare a importanţei este util în evidenţierea elementelor

de conţinut de maximă relevanţă şi a ierarhizării conţinuturilor din punct de vedere al
complexităţii, gradului de cuprindere şi importanţei lor.
169
Exemplu: Modelul poate fi valorificat în analizarea celor mai importante etape ale lecţiei,
ocazie cu care se precizează că, în timp ce unele din ele sunt absolut necesare, indispensabile,
având poziţii privilegiate, altele pot lipsi.
Exemplificaţi modelul/ pattern-ul ordine descrescătoare a importanţei pentru organizarea
unui conţinut pedagogic, la alegere.
? Exerciţiu metacognitiv
Reflectaţi la strategiile metacognitive pe care le utilizaţi în studiul disciplinelor pedagogice,
respectiv la cunoştinţele despre propria gândire, precum şi la mecanismele de autocontrol şi
autoreglare ale gândirii.
Identificaţi:
- activităţi de planificare
- activităţi de predicţie
- activităţi de ameliorare a rezultatelor
- activităţi de monitorizare şi evaluare.
(vezi M. Bocoş, 2002, p.55-56)
B.2. Insuficienta cunoaştere a terminologiei de specialitate şi dezvoltare a limbajului de

specialitate/ a limbajului pedagogic, propriu ştiinţelor educaţiei, care este corelat cu modul de
gândire specific acestor discipline. Practic, formarea limbajului de specialitate şi dezvoltarea lui
reprezintă prima din premisele unei comunicări didactice eficiente şi a achiziţiei de cunoştinţe
operaţionale şi funcţionale. Înţelegerea şi asimilarea logică, raţională a materiei de către elevi
impune formarea şi exersarea unui limbaj pedagogic, a unui anumit tip de discurs care să se
bazeze pe termenii specifici câmpului ştiinţelor educaţiei, care să asigure asimilarea ştiinţifică a
cunoştinţelor şi a legăturilor structurale şi funcţionale dintre acestea, precum şi conştientizarea
utilităţii lor practice în profesia didactică.
Aşadar, existenţa unui repertoriu cognitiv şi comportamental comun profesor - elev
suficient de extins face posibilă comunicarea didactică şi îi asigură acesteia eficienţa; prin
repertoriul cognitiv şi comportamental înţelegem sistemul de noţiuni, operaţii şi acţiuni mintale,
vocabularul, regulile de construire a mesajelor, aparatul logic al gândirii care structurează
mesajul individului. De aceea, este necesar să existe preocupări explicite în direcţia formării,
exersării şi dezvoltării limbajului de specialitate şi în direcţia promovării “activităţii relaţionale”,
graţie căreia, informaţiile să fie reunite, articulate şi integrate, să nu rămână parcelare, fiecare
aşezată în “rubrica” sau “zona” sa, fiecare cunoştinţă adăugându-se la acest ansamblu mozaicat
fără să fie integrate comprehensiv în structurile existente.
Pe de altă parte, se cuvine să amintim valenţele formative şi informative ale momentelor
de descoperire didactică a noilor cunoştinţe, chiar şi în situaţiile în care acestea sunt exprimate
şi formalizate empiric, cu ajutorului unui limbaj care se apropie mai mult sau mai puţin de
limbajul de specialitate.
170
• Reformularea limbajului abstract de către profesor, “traducerea” lui într-un limbaj
comun, de interfaţă, accesibil elevilor şi adecvat nivelului lor de pregătire şi înţelegere,
astfel încât să fie facilitată comunicarea.
• Recurgerea cât mai frecventă la definiţii şi explicaţii prin reducere la familiar, reluarea
lor de câte ori este nevoie, asigurându-se legături explicite cu elemente care se regăsesc
în experienţele de viaţă ale subiecţilor învăţării; de asemenea, să se încurajeze formularea
de definiţii proprii, reformulări ale unor conţinuturi în modalităţi accesibile, precum şi
construirea şi argumentarea de accepţiuni asupra anumitor topici (faptul că anumite
noţiuni sunt definite în diverse moduri în literatura de specialitate şi sunt conceptualizate
diferit, funcţie de concepţiile şi viziunile pe care le au diferiţii specialişti, îngreunează,
adesea, procesul învăţării şi al formării).
• Mesajele educaţionale vor fi adaptate nivelului intelectual al elevilor şi caracteristicilor
acestora şi vor conţine explicaţii, resemnificări, exemple, interrelaţionări între elementele
de conţinut (spre exemplu, prin scheme de abordare sistemică, hărţi conceptuale),
corelaţii teorie-practică educaţională.
• Valorificarea experienţei personale a subiecţilor învăţării în introducerea şi asimilarea
noului, în scopul explicitării şi exemplificării conţinuturilor.
• Construirea situaţiilor de învăţare astfel încât să se anticipeze comportamente lingvistice
şi extra-lingvistice ale elevilor, comportamente concrete, uşor de observat şi măsurat;
comportamentele lingvistice se referă la conţinutul mesajului vorbit sau al materialului
scris şi vizează, în special, transmiterea informaţiilor, iar comportamentele extra-
lingvistice includ: viteza, tonul, volumul (tăria), inflexiunile sau alte caracteristici ale
vorbirii şi oferă indicii despre felul în care subiecţii pătrund şi înţeleg un anumit text,
despre ideile pe care le consideră relevante, despre particularităţile subiecţilor, despre
starea lor de spirit ş.a.m.d.
• Modalităţile de evaluare vor fi diverse şi, prin componenta lor formativă, vor viza
exersarea terminologiei de specialitate şi dezvoltarea limbajului de specialitate - ca
premise ale unei învăţări de profunzime şi ale unei cunoaşteri ştiinţifice a domeniului
Analizaţi programa şcolară a disciplinelor pedagogice şi identificaţi termenii-cheie
corespunzători acestor discipline, precum şi relaţiile şi interrelaţiile care se stabilesc între aceştia.
B.3. Dificultăţi în sesizarea legăturii/ interrelaţiei dintre teorie şi practică, în

conştientizarea statutului dual teoretic şi aplicativ al disciplinelor pedagogice, mai ales în
situaţiile în care cunoştinţele se caracterizează printr-un anumit nivel de abstractizare. Astfel
de dificultăţi pot genera, la rândul lor, disfuncţii în asigurarea progresiei cunoaşterii, păgubind
elevii de realizarea unui proces de învăţare complex şi cuprinzător. Spre exemplu, la disciplina
“Introducere în pedagogie şi teoria şi metodologia curriculumului”, la clasa a IX-a, în studiul
evoluţiei concepţiilor despre educaţie, unii elevi întâmpină dificultăţi în integrarea diferitelor
curente pedagogice într-o viziune cuprinzătoare, de ansamblu.
171
• Se vor valorifica prilejurile oportune pentru a aminti faptul că, în mod firesc, disciplinele
pedagogice deţin un statut dual în cadrul sistemului ştiinţelor educaţiei (vezi tema 1).
• Cu ajutorul unor metode de învăţământ care să implice gândirea logică, critică şi creativă
a elevilor, se pot realiza abordări comparative cu conţinuturile celorlaltor lecţii. Astfel,
diferitele curente pedagogice pot fi comparate din perspectiva unor criterii comune,
cum ar fi: idealul educaţional al perioadei respective; principiile pedagogice promovate;
natura şi volumul conţinuturilor predate; metodele de învăţământ utilizate ş.a. Abordările
comparative favorizează sesizarea, cu uşurinţă, a asemănărilor şi diferenţelor, precum
şi întipărirea noului în memorie. Fireşte că, în permanenţă, se va face “transparentă”,
“vizibilă” latura practică, acţională a pedagogiei, prin atingerea progresivă a unor
obiective de natură formativă şi informativă, derivate din primul obiectiv de referinţă
al disciplinei amintite: “1. Să elaboreze o schemă de organizare a ştiinţelor educaţiei
şi să demonstreze statutul teoretic şi aplicativ al principalelor discipline pedagogice”.
Astfel, curentele pedagogice nu vor fi studiate şi analizate doar din perspectivă
informaţională, ca fiind superpozabile cu un ansamblu de informaţii teoretice despre
pedagogi din diferite perioade, ci şi din perspectiva idealului educaţional acceptat, al
practicilor educaţionale promovate, al tipului şi cantităţii de conţinuturi vehiculate, ca
moduri de transmitere a informaţiilor de-a lungul timpului şi de influenţare formativă
a individului. Pentru a eficientiza procesul de asimilare a acestor conţinuturi, elevii ar
putea fi antrenaţi în jocuri de rol şi, jucându-le, ar putea înţelege modul de gândire în
ceea ce priveşte educaţia, mentalităţile existente în anumite perioade istorice, întregul
context social-cultural, economic al epocii şi modul în care acesta influenţează procesul
instructiv-educativ şi, în cele din urmă, necesitatea studierii istoriei pedagogiei.
Exemplificaţi dificultăţile care apar în practica instruirii, în legătură cu interrelaţia dintre
teorie şi practică, în studiul disciplinelor pedagogice, respectiv al unor teme pedagogice, la
alegere.
6.3. Valorificarea strategiilor de instruire/ autoinstruire

şi evaluare/ autoevaluare în studiul disciplinelor
psihopedagogice – Recomandări curriculare formale
Dată fiind valoarea strategică crucială pe care o deţin strategiile de instruire/ autoinstruire şi
de evaluare/ autoevaluare, programele şcolare la disciplinele pedagogice şi psihologice conţin,
de o manieră explicită, referiri la proiectarea şi valorificarea acestora, precum şi recomandări
curriculare formare, respectiv recomandări metodologice, reunite în secţiunea în „Sugestii
metodologice”.
Atât în programele şcolare pentru disciplinele pedagogice şi psihologice, aprobate prin
O.M. nr. 4875 din 6.11.2002, cât şi în programa de psihologie, aprobată prin O.M. nr. 4598
din 31.08.2004 şi în programele aprobate prin O.M. nr. 5913 din 12.11. 2009, este valorificată
o concepţie generală care stă la baza elaborării şi valorificării strategiilor didactice, precum
172
şi a strategiilor de evaluare şi, implicit, a metodologiei instruirii şi a metodologiei evaluării
de către cadrul didactic. Procesul de proiectare, concepere şi aplicare în practică a strategiilor
didactice şi a componentelor acestora este fundamentat pe paradigma competenţei. Aceasta este
valorificată în consonanţă cu configuraţia axei programei şcolare a disciplinelor pedagogice:
competenţe generale – competenţe specifice – unităţi de conţinut, toate aceste componente
structurale fiind legate între ele printr-un sistem de determinări şi interdeterminări, de relaţii
şi interrelaţii dinamice şi funcţionale. Altfel spus, viziunea curriculară specifică valorizează
paradigma competenţei şi centrează activitatea educaţională pe elev şi pe activitatea de
învăţare şi formare a acestuia. De obicei, o competenţă generală se formează atunci când
se formează şi se dezvoltă mai multe competenţe specifice, iar o competenţă specifică poate
fi polivalentă, respectiv poate contribui, fireşte, cu ponderi diferite, la atingerea mai multor
competenţe generale.
În vederea realizării finalităţilor educaţionale propuse şi a atingerii competenţelor specifice
şi, prin integrare pedagogică, a competenţelor generale, se valorifică unităţile de conţinut
precizate şi recomandate în programa şcolară, ele având rol de mijloace sau instrumente de
vehiculare cognitivă selectate, prelucrate şi valorificate special în această direcţie.
Axa prioritară privind strategiile de instruire/ autoinstruire

Recomandările curriculare legate de strategiile de instruire/ autoinstruire se centrează în
jurul următoarelor idei:
• construcţia progresivă a cunoaşterii de către elevi;
• valorificarea caracterului practic-aplicativ al disciplinelor psihopedagogice;
• utilizarea de metode activizante, în spirit modern;
• promovarea unei învăţări moderne, active şi interactive;
• dezvoltarea spiritului activ, critic şi creativ al elevilor;
• valorificarea mijloacelor moderne de instruire şi autoinstruire, cu deosebire a
computerului şi a facilităţilor oferite de acesta;
• formarea şi dezvoltarea continuă a capacităţilor şi competenţelor funcţionale;
• asigurarea flexibilităţii abordărilor didactice şi metodice;
• alternarea formelor de organizare a activităţii didactice – frontală, pe grupe, individuală;
• propunerea de parcursuri de formare diferenţiate, de strategii diferenţiate, centrate pe
elev, ţinându-se cont de nevoile de formare ale acestuia
• realizare de abordări multi-, inter- şi transdisciplinare;
• manifestarea iniţiativei şi a creativităţii cadrului didactic.
Axa prioritară privind strategiile de evaluare/ autoevaluare

Recomandările curriculare legate de strategiile de evaluare/ autoevaluare pornesc dela
premisa că evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţare şi că, din
perspectiva demersului educaţional centrat pe competenţe, este recomandabilă realizarea, cu
preponderenţă, a evaluării continue, formative; de asemenea, se recomandă îmbinarea metodelor
tradiţionale de evaluare cu cele alternative.
Valorificându-se paradigmele pedagogice contemporane, din punct de vedere tehnic, se
recomandă:
• valorificarea spiritului reflexiv al elevilor şi cultivarea capacităţii acestora de a se
autoevalua;
• încurajarea autoexigenţei elevilor în realizarea demersurilor evaluative şi autoevaluative;
173
• relaţionarea şi compararea permanentă a rezultatelor obţinute cu sistemul de competenţe
urmărite prin studiul acestor discipline;
• luarea în considerare şi valorizarea pozitivă a tuturor tipurilor de experienţe de învăţare
ale elevilor – nu doar cele formale, ci şi cele neformale şi informale şi exploatarea
cunoştinţelor şi competenţelor dobândite în aceste contexte;
• recurgerea la diferite modalităţi de comunicare a rezultatelor şcolare;
• valorizarea rezultatelor şcolare în direcţia asigurării progresiei învării şi cunoaşterii şi a
progresului şcolar al fiecărui elev.
• În Programele şcolare pentru disciplinele pedagogice şi psihologice, aprobate prin O.M.
nr. 4875 din 6.11.2002 se fac referiri la demersurile de proiectare, construire şi utilizare
a strategiilor de instruire şi de învăţare, prin intermediul sugestiei metodologice nr. 2,
recomandându-se:
• selectarea şi diferenţierea metodelor şi a procedeelor didactice, atât în raport cu
tipurile de competenţe (psihopedagogice, sociale, manageriale), cât şi cu nivelurile de
complexitate a achiziţiilor de învăţare (cunoaştere şi înţelegere, explicare şi interpretare,
gândire critică, aplicare) prevăzute de programă;
• încurajarea utilizării metodelor de autocunoaştere şi de autoexperimentare, în scopul
îmbunătăţirii propriilor performanţe în învăţare;
• proiectarea unor strategii educaţionale diferenţiate, centrate pe elev, ţinând cont de
trăsăturile de personalitate şi de nevoile de formare ale acestuia;
• utilizarea de resurse cât mai variate, adecvate finalităţilor urmărite şi care îi implică
pe elevi în propria formare – documente şcolare şi de politică educaţională, lucrări de
specialitate cu caracter metodico-ştiinţific, sisteme multi-media, studii de caz, simulări
etc.;
• diversificarea (creşterea) oportunităţilor de integrare eficientă a noilor tehnologii de
informare şi comunicare în activitatea didactică;
• evaluarea sistematică a performanţelor fiecărui elev, în raport cu finalităţile programei
şcolare; după caz, se vor utiliza probe orale, probe scrise, probe practice, precum şi
metode alternative de evaluare (proiect, portofoliu, etc.).
Legătura inseparabilă dintre aspectele pedagogice şi cele psihologice care intervin în
instruirea şi formarea elevilor este evidenţiată, în manieră explicită, prin sugestia metodologică
nr. 3 din aceeaşi programă, care se referă la necesitatea realizării unor abordări cuprinzătoare,
sistemice, care să le permită elevilor să sesizeze şi să conştientizeze legăturile conceptuale
şi metodologice, interrelaţiile şi interdeterminările dintre disciplinele pedagogice şi cele
psihologice: „În aplicarea programelor se vor avea în vedere conexiunile conceptuale şi
condiţionarea reciprocă a disciplinelor pedagogice şi psihologice. În vederea cunoaşterii de
către profesorii de specialitate a locului disciplinelor pe care le predau, în sistemul disciplinelor
pedagogice şi psihologice, se recomandă studiul individual şi discutarea la nivelul catedrei a
programelor de pedagogie şi psihologie şi, pe această bază, crearea în cadrul lecţiilor a unor
situaţii de învăţare care să favorizeze formarea unor abilităţi de gândire critică, de interpretare
şi evaluare a proiectelor didactice şi a situaţiilor educaţionale.”
Importanţa şi necesitatea asigurării caracterului formativ şi metaformativ al educaţiei,
prin studiul disciplinelor pedagogice şi psihologice, este susţinută prin formularea sugestiei
metodologice nr. 4, care se referă la dimensiunea formativă a acestor discipline şi la opţiunea
metodologică pentru o învăţare activă a lor: „Profesorul va valorifica potenţialul educativ al
disciplinei, va crea elevilor oportunităţi de comunicare, de luare de decizii şi de manifestare a
174
autonomiei în gândire. De asemenea, va asigura un mediu de învăţare stimulativ şi plăcut, care
să promoveze învăţarea activă, atitudinea pozitivă şi ataşamentul faţă de profesia didactică.”
Referitor la profilul profesional al cadrului didactic, programa promovează ideea de profesor
reflexiv, chemat să valorifice în mod flexibil şi creativ prevederile curriculare oficiale, să
manifeste creativitate didactică, să asigure adecvarea demersurilor didactice la particularităţile
elevilor cu care lucrează, să manifeste disponibilitate de colaborare şi cooperare cu colegii,
atitudine favorabilă faţă de nou, disponibilitate de a-l accepta şi de a-l introduce în propriile
practici pedagogice, în vederea optimizării procesului instructiv-educativ (sugestia metodologică
nr. 5): „Aplicarea creativă a programei cere din partea profesorului flexibilitate în gândire,
actualizarea informaţiilor din domeniu, examinarea critică a propriei activităţi şi implicare
în propria dezvoltare profesională. Profesorul va colabora cu colegii care predau disciplinele
pedagogice şi psihologice şi cu cei de altă specialitate şi îşi va manifesta disponibilitatea de a
coopera în interesul elevilor şi al comunităţii şcolare. De asemenea, este dezirabilă manifestarea
atitudinii de receptivitate a acestuia faţă de noutate şi faţă de promovarea inovaţiilor valide, în
scopul eficientizării procesului de predare-învăţare-evaluare.”

Reflectaţi la alte aspecte, pe care le consideraţi relevante, legate de proiectarea şi valorificarea
strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare în studiul disciplinelor pedagogice
şi psihologice, precum şi la modalităţile de aplicare a lor în practică (vă puteţi referi la concepţia
didactică valorificată în elaborarea strategiilor, la componentele acestora, la interrelaţiile dintre
ele, la recomandări didactice şi metodice, la exigenţele care se impun în utilizare, la limitele care
ar putea apărea etc.).
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Ediţia a II-a
revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
strategii, Editura Polirom, Iaşi.

Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
175
B
Publishing, UK.
Press, Arad.
Napoca.
Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom,
Iaşi.
176
Tema 7
METODE moderne de formare în
predarea disciplinei "DIDACTICA
DISCIPLINELOR PSIHOPEDAGOGICE"
7.1. Metodologia didactică – pârghie operaţională a

strategiilor didactice
Din ansamblul variabilelor componente ale strategiilor didactice, metodele didactice/
pedagogice/ de instruire/ de învăţământ/ de predare-învăţare reprezintă componenta cea mai
flexibilă, mai dinamică şi mai operaţională a strategiilor didactice, astfel că ea denominează,
reprezintă dimensiunea/ componenta acţională a procesului de învăţământ.
& Exerciţiu aplicativ problematizat

Explicaţi de ce sunt corecte şi congruente/ echivalente toate sintagmele: metode didactice,
metode de instruire, metode pedagogice, metode de învăţământ, metode de predare-învăţare,
valorificând şi consideraţiile de la tema 1.
Metodologia didactică reprezintă o pârghie operaţională de asigurare a învăţării şi

formării, a însuşirii cunoştinţelor şi a formării abilităţilor, capacităţilor, competenţelor,
comportamentelor elevilor. Între componentele esenţiale ale strategiilor de instruire (prezentate
de noi la tema 6) se stabilesc interrelaţii, interdeterminări şi interdependenţe reciproce strânse,
care au caracter obiectiv, necesar şi general. În ansamblul acestor componente, interpunându-
se între scop şi conţinut, metoda didactică rămâne un mijloc pertinent şi operant de atingere
a finalităţilor educaţionale. De altfel, aşa cum arată I.K. Babanski (1979, p.43): „În sens larg,
metoda reprezintă un mijloc de îndeplinire a unui obiectiv, adică un ansamblu de procedee şi
operaţii folosite pentru îndeplinirea unui obiectiv”.
Exemple: Pentru a conduce eficient procesul de asimilare a conceptului de metodă didactică
şi de clarificare a statutului pedagogic al acesteia, de pârghie operaţională în învăţare şi
formare, se poate apela fie la învăţare prin descoperire sau conversaţie euristică (dacă nivelul
clasei este suficient de ridicat), fie la explicaţie, pentru a se evidenţia determinările reciproce/
interdeterminările dintre componentele de bază ale strategiei didactice. De asemenea, în lecţiile
de recapitulare, conţinuturile vor fi resemnificate, ilustrate, aplicate şi problematizate, pentru
ca procesul conceptualizării să fie corect parcurs de către elevi şi pentru ca noile achiziţii să
fie integrate în sistemul cognitiv propriu al elevilor, să fie operaţionale. Astfel, se va evita
introducerea de noi cunoştinţe doar prin intermediul expunerii şi al explicaţiei, care favorizează,
preponderent simpla acumulare de informaţii, care nu este superpozabilă cu cunoaşterea şi cu
înţelegerea/ comprehensiunea.
177
Pentru secvenţa de învăţare în care se argumentează statutul special al metodei didactice – de
pârghie operaţională a strategiilor didactice, printr-un proces de transpoziţie didactică internă,
conţinuturile pot fi prelucrate astfel:
Finalităţile educaţionale propuse, respectiv obiectivele operaţionale se realizează prin
intermediul unor conţinuturi-stimul, care, o dată asimilate/ însuşite de către elevi (care îşi
însuşesc cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă abilităţi, capacităţi, competenţe, comportamente
etc.) devin achiziţii ale acestora, produse/ rezultate ale învăţării şi formării lor.
În momentul proiectării modului în care se produce învăţarea acestor conţinuturi, formarea
abilităţilor, capacităţilor etc., cadrul didactic se decide să inducă şi să susţină un anumit tip de
experienţă de învăţare, care este nemijlocit legat de opţiunea metodologică strategică, respectiv
de sistemul metodologic - de ansamblul format din metoda didactică/ metodele didactice de
bază şi de procedeele didactice alese.
Aplicarea metodelor de învăţământ reclamă utilizarea unor mijloace de învăţământ
corespunzătoare, în acord cu viziunea strategică globală a activităţii educaţionale şi, fireşte,
cu posibilităţile concrete ale profesorului şi ale elevilor de a le utiliza. Spre exemplu, nu vom
putea asigura formarea la elevi a abilităţilor de proiectare didactică, prin realizarea de exerciţii
specifice, în lipsa programei şcolare şi a unor documente de politică educaţională şi curriculară
(ghiduri, norme metodologice ş.a.).
De asemenea, mijloacele de învăţământ determină folosirea anumitor metode de învăţământ,
pentru ca procesul instructiv-educativ să se finalizeze cu obţinerea rezultatelor scontate, să fie eficient.
Spre exemplu, programele şcolare ale disciplinelor psihopedagogice (care reprezintă o componentă
a curriculumului scris şi un mijloc de învăţământ), pentru a fi studiată şi înţeleasă eficient şi pentru a
deveni un autentic instrument de lucru, reclamă folosirea metodei exerciţiului, respectiv a exerciţiilor
de analiză a sa din perspectiva sistemului/ setului de principii valorizate în proiectarea curriculară
şi a modelului de proiectare curriculară adoptat. Întrucât, practic, între metodele şi mijloacele de
învăţământ se stabileşte o legătură extrem de strânsă, o unitate indestructibilă, adesea, ele sunt
cuprinse nominal sub cupola termenilor „căi (de acţiune)”, „mijloace (de realizare)”.
Mijloacele de învăţământ alese solicită stabilirea unor forme de organizare a activităţii
elevilor corespunzătoare, care, la rândul lor, reclamă utilizarea anumitor metode de învăţământ,
pertinent, optimal alese, în funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi de caracteristicile
contextului educaţional. Spre exemplu, întrucât este necesar ca fiecare elev să îşi formeze şi
să îşi dezvolte abilităţile de analiză a programei şcolare şi abilităţile de proiectare didactică, se
impune ca în secvenţele educaţionale corespunzătoare, forma de organizare a activităţii elevilor
să fie cea individuală, care, fireşte că, în cadrul activităţii educaţionale din care face parte
secvenţa de învăţare respectivă, poate fi îmbinată cu celelalte forme.
Metodologia didactică reprezintă teoria şi practica metodelor şi procedeelor didactice,
preocupate de definirea, natura, statutul, funcţiile, clasificarea şi cerinţele de valorificare a
acestora, pe baza unei concepţii unitare şi coerente despre actul predării şi învăţării. În acest
sens, I.K. Babanski (1979) susţine ideea că strategia didactică urmăreşte optimizarea actului
de instruire prin alegerea metodelor de învăţământ de pe poziţiile principiilor învăţământului.
¤Sarcină de lucru
Comentaţi această ultimă idee, evidenţiaţi, caracterizaţi şi ilustraţi relaţia dintre metodele
didactice şi principiile didactice.
178
Cuvântul „metodă” provine din limba greacă, de la termenul „methodos”, compus
din „metha” - către, spre şi „odos” - cale, drum, de unde semnificaţia de drum de urmat în
vederea atingerii obiectivelor predării şi învăţării, drum care reflectă unitatea dintre activitatea
profesorului şi cea a elevilor.
& Exerciţiu aplicativ problematizat

Explicaţi de ce este necesar ca metoda să reflecte unitatea dintre activitatea profesorului şi
cea a elevilor, interdependenţa acţiunilor acestora.
Aşadar, metoda de învăţământ/ de instruire/ didactică/ pedagogică/ de predare-învăţare

reprezintă mijloace de activitate interdependentă a profesorului şi a elevilor, o modalitate
de acţiune, un instrument cu ajutorul căruia, elevii, sub îndrumarea profesorului sau în
mod independent, îşi însuşesc şi aprofundează cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă priceperi
şi deprinderi (abilităţi) intelectuale şi practice, capacităţi, competenţe, aptitudini, atitudini
etc., în cursul procesului didactic. Metoda de învăţământ este cea care traduce în acte de
învăţare/ cunoaştere acţiunile proiectate în plan mental, conform unei strategii didactice
stabilite, transformând în situaţii de învăţare şi în experienţe de învăţare personale (ale elevilor)
obiectivele prestabilite, de ordin cognitiv, afectiv-motivaţional şi psihomotoriu.
Rezultă că metodele didactice pot fi asimilate cu un plan de acţiune transpus într-un ansamblu
de operaţii mintale şi practice ale binomului educaţional. La fel cum o acţiune didactică
reuneşte o suită de operaţii, metoda adecvată acţiunii presupune o suită de procedee didactice
ordonate logic. Fiecare procedeu didactic fiind o componentă a metodei, reprezintă o tehnică
de execuţie a acţiunii. Procedeul didactic reprezintă, deci, o componentă particulară, un
instrument de aplicare concretă şi coerentă a metodei. El constă într-un sistem de operaţii
intelectuale şi/ sau practice ale profesorului şi ale elevilor, operaţii care transpun în plan
practic modalitatea de acţiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficientă. Aşadar,
o metodă poate fi considerată un sistem omogen de procedee, acţiuni şi operaţii, selecţionate
funcţie de caracteristicile situaţiei de învăţare, ordonate, ierarhizate şi integrate într-un mod
unitar de execuţie, subordonat metodei respective şi care concură la atingerea scopului propus.
Eficienţa metodei este asigurată de varietatea şi calitatea procedeelor didactice, întrucât acestea,
sunt subordonate metodelor didactice şi oferă soluţii operative adecvate căilor de instruire
propuse de profesor şi adaptate de elev în diferite situaţii concrete.
Relaţia dintre procedeul didactic şi metoda pe care o sprijină este flexibilă şi dinamică: o
metodă poate deveni ea însăşi procedeu al unei metode considerată principală în activitatea
instructiv-educativă, iar un procedeu poate dobândi statutul de metodă în situaţiile de instruire
în care este folosit, cu precădere, în activitatea didactică. De exemplu, modelarea ideală poate
deţine rol de procedeu în cadrul explicaţiei, iar explicaţia poate deveni procedeu în procesul
modelării ideale, metoda exerciţiului devine procedeu în cadrul metodei conversaţiei, dacă
elevii stăpânesc materia, iar profesorul poate renunţa la metoda conversaţiei proiectată iniţial,
ridicând exerciţiul la rang de metodă didactică şi valorificând conversaţia ca procedeu didactic.
Într-o activitate didactică obişnuită (de 50 de minute), de obicei, se lucrează cu 1-2 metode
şi cu unul sau mai multe procedee didactice, astfel că diferenţele dintre metodele şi procedeele
didactice pot fi sesizate şi la nivelul timpului pedagogic investit în proiectarea şi realizarea
activităţilor didactice. Metodele şi procedeele didactice vor fi consemnate în cadrul sistemului
179
metodologic în ordinea descrescătoare a ponderii lor şi, eventual, se va preciza statutul de
metodă şi cel de procedeu didactic.
¤Sarcină de lucru
Găsiţi argumente în sprijinul aserţiunii referitoare la numărul de metode utilizate într-o
activitate didactică.
Stabiliţi care este legătura dintre statutul de metodă, respectiv procedeu didactic şi factorul
timp, respectiv timpul de utilizare a acestora în activitatea didactică (timpul pedagogic).
¤Sarcină de lucru
Ilustraţi relaţia dinamică stabilită între o metodă şi un procedeu didactic în cazul unui conţinut
corespunzător disciplinelor psihopedagogice.
Este eronat să afirmăm că metodele didactice tradiţionale nu sunt eficiente şi că metodele

moderne sunt eficiente; orice metodă are atât valenţe specifice, cât şi limite specifice, determinate
de contextul educaţional, precum şi de personalitatea profesorului şi de personalitatea elevilor
care o utilizează. Eficienţa unei metode depinde, în mod decisiv, de modul în care ea este
valorificată în contextul didactic, de măsura în care antrenează eforturile elevilor, de cantitatea
de efort intelectual şi practic solicitată, de influenţa pe care o are asupra rezultatelor şcolare
ş.a.m.d. Mai mult, metodele didactice se află într-o permanentă şi inevitabilă interacţiune şi
combinare, sprijinindu-se reciproc, astfel încât devine posibilă valorificarea avantajelor lor şi
minimalizarea limitelor uneia sau alteia dintre ele. De altfel, la nivel micro, nici nu ar fi de dorit
o izolare a diferitelor metode de învăţământ, tocmai datorită faptului că ele dispun de posibilităţi
compensatorii, acţionând complementar şi convergent în direcţia atingerii anumitor obiective
educaţionale. Astfel, metodele şi procedeele didactice nu se folosesc în mod izolat, ci integrate
în sisteme metodologice, proiectate în viziune sistemică. Sistemul metodologic reprezintă un
concept supraordonat celor de metodă şi procedeu didactic, respectiv un ansamblu coerent
de metode şi procedee didactice între care se stabilesc relaţii şi compensări reciproce şi care
acţionează complementar şi convergent într-o anumită situaţie de învăţare.
¤Sarcină de lucru
Ilustraţi complementaritatea şi convergenţa dintre componentele unui sistem metodologic
pentru predarea-învăţarea unor conţinuturi proprii disciplinelor psihopedagogice.
Pedagogia modernă, centrată pe elevul sau pe grupul de elevi care învaţă este o pedagogie activă
şi interactivă, cristalizată ca o caracteristică a constructivismului şi socio-constructivismului. Ea
susţine şi recomandă utilizarea metodelor activ-participative, ca adevărate pârghii nu numai de
educaţie, ci şi de socializare (vezi şi exemplul de la metoda conversaţiei) – concluzie susţinută
epistemologic de rezultatele pedagogiei şi psihologiei moderne. În acest sens, Jean Piaget (1972)
180
arăta că trecerea la metodele active a reprezentat o necesitate educativă obiectivă, apărută ca
reacţie, în special la progresele de ordin economic, tehnic, ştiinţific ale societăţilor.
¤Sarcină de lucru
Reflectaţi la principalele caracteristici psiho-pedagogice ale metodelor activ-participative,
realizaţi o sinteză a lor şi comparaţi-o ulterior cu datele de literatură.
¤Exerciţiu creativ
Realizaţi un eseu reflexiv pe tema "Activizare, activitate şi interactivitate în cunoaşterea
şcolară".
¤Sarcină de activitate independentă

Studiaţi problematica metodologiei didactice în literatura de specialitate şi formulaţi idei/ teme
demne de reflecţie personală, de analiză şi problematizare, pentru cadrul didactic şi pentru elevi.
¤Sarcină de lucru
Susţineţi sau combateţi, argumentându-vă opinia, idei, aspecte teoretico-aplicative sau practice,
abordări, modele etc., referitoare la metodologia didactică, întâlnite în surse bibliografice sau în
practica educativă.
Presupunând că sunteţi profesor, de ce metodă de învăţământ credeţi că v-aţi ataşa? Argumentaţi.
? Exerciţiu metacognitiv
a) Presupunând că sunteţi elev sau vă aflaţi în situaţia de a studia disciplinele
psihopedagogice, de ce metodă/ metode de învăţământ credeţi că v-aţi ataşa? Ce
dificultăţi credeţi că veţi întâmpina în utilizarea ei/ lor şi cum aţi putea încerca să le
depăşiţi?
b) Puneţi-vă această întrebare în legătură cu fiecare din metodele de învăţământ
prezentate mai jos.
181
7.2. Prezentarea selectivă a unor metode didactice
7.2.1. Reflecţia personală

Dovadă a unui spirit activ şi critic-constructiv, reflecţia personală presupune concentrare
interioară, precum şi focalizarea şi acţiunea gândirii asupra unei idei, a unui obiect, a unui
subiect, a unei probleme, a unui eveniment etc. şi derularea unui dialog interiorizat în legătură
cu acestea (comunicare cu sinele, cu propria lume interioară şi cu propriul univers).
Numind-o „reflecţie interioară şi abstractă”, Jean Piaget (1972, p.65) arată că ea reprezintă
o metodă de învăţare activă şi cu mare valoare euristică, iar Ioan Cerghit (2006, p.191)
condensează în câteva cuvinte importanţa sa cu totul specială pentru dezvoltarea cognitivă a
individului, pentru generarea de noi structuri operatorii şi cognitive: „Construcţiile deliberate
ale gândirii şi imaginaţiei sunt de neconceput fără meditaţie personală. Fără reflecţie, nu
există cunoaştere, elaborare, creaţie. Simpla informaţie lăsată în seama memoriei încă nu este
cunoaştere adevărată; ea are nevoie şi de reflecţia elevului, după posibilităţile vârstei sale.”
Astfel, cunoştinţele sunt „pătrunse” cu gândirea, sunt clarificate şi înţelese, sunt procesate,
iar învăţarea nu este doar de suprafaţă, ci capătă consistenţă şi profunzime, devine una de
adâncime/ de profunzime (V. Chiş, 2005).
Ca metodă didactică de comunicare la nivelul dialogului şi limbajului intern, reflecţia
personală este „strâns legată de inteligenţa şi puterea de anticipaţie, de posibilităţile de
abstractizare şi de creaţie, de esenţa umanului” (I. Cerghit, 2006, p.190), constituind o autentică
„formă interiorizată a inteligenţei” (idem, p.191).
Elevii îşi pot exersa reflecţia personală din proprie iniţiativă, fie în situaţii de învăţare
individuală (solitară), când vorbim despre reflecţie individuală, fie în situaţii de învăţare în
comun/ grup, când poartă numele de reflecţie colectivă/ de grup/ de echipă; graţie exersării,
reflecţia tinde să devină o practică obişnuită, atât în contexte formale, cât şi nonformale şi
informale. De asemenea, profesorul îşi poate îndemna elevii, în mod direct, să reflecteze asupra
unor aspecte, asupra implicaţiilor unor fenomene, asupra unor cazuri, situaţii particulare,
evenimente, asupra posibilităţilor de autoevaluare sau evaluare a activităţii comune a unui
grup ş.a.m.d., vizând să le formeze obişnuinţa şi nevoia de a reflecta interior, pentru a reuşi
interiorizarea conţinutului noţional şi a valorilor transmise în cadrul procesului de învăţământ.
Identificaţi un element de reflecţie individuală sau de grup legat de metoda reflecţiei personale.
Reflecţia personală poate fi utilizată odată cu dezvoltarea la elevi a gândirii conceptuale

şi reflexive, a inteligenţei reflexive, deci începând cu vârsta de 11-12 ani, când ei nu se mai
bazează doar pe acţiuni concrete, materiale, ci şi pe operaţii formale. Treptat, se formează
germenii gândirii ipotetico-deductive şi apare posibilitatea reflecţiei libere, independente de
real, proiectată în planul posibilului (J.S. Bruner, 1970 a).
Identificaţi elemente din textul suportului de curs, care v-au îndemnat la reflecţie (în afara
sarcinilor de reflecţie exprese).
182
? Subiect pentru reflecţie individuală sau de grup
Formulaţi câteva sugestii pentru cultivarea reflecţiei personale la elevi, în studiul
? Temă pentru reflecţie şi analiză

Caracterizaţi profesorul reflexiv şi elevul reflexiv din perspectivă constructivistă şi
socioconstructivistă.
Exemple:
a) Profesorul îi poate încuraja pe elevi să descopere, prin reflecţii bazate pe raţionamente
deductive (elevii cunoscând componentele esenţiale ale strategiilor didactice), criteriile de stabilire
a strategiilor didactice. Ulterior, acelaşi exerciţiu reflexiv se poate realiza – din iniţiativa elevilor
sau la solicitarea profesorului referitor la criteriile de alegere a metodelor de învăţământ.
b) Graţie reflecţiei personale individuale sau colective/ de grup, cunoscând structura
procesuală a unei lecţii, elevii pot să o modifice pentru alte lecţii, care fac parte din categorii
diferite.
c) Profesorul le solicită elevilor să reflecteze la nevoile educaţionale proprii, la nevoile de
dezvoltare, la principalele dificultăţi cu care se confruntă în procesul de învăţare a disciplinelor
psihopedagogice şi să găsească modalităţi concrete de depăşire a acestora, respectiv să
identifice strategii cognitive şi metacognitive adecvate şi eficiente, bazându-se pe cunoştinţele
lor anterioare, pe experienţa de cunoaştere personală, pe cunoaşterea sinelui, pe investigarea
propriului eu interior. Toate aceste aspecte pot fi cunoscute de către profesor prin intermediul
unei etape de verbalizare în limbaj extern a concluziilor reflecţiei personale şi pot sta la baza
elaborării unor proiecte proprii de dezvoltare profesională.
d) Exemple sugestive de secvenţe didactice în care este prezentă activitatea de reflecţie
personală a elevilor sunt cele în care elevii, în cadrul practicii pedagogice, exersează reflecţia
personală observând reflexiv şi critic-constructiv comportamentul profesorilor/ al colegilor care
predau şi comportamentul elevilor şi îşi pun întrebări în legătură cu acestea, cu modalităţile
didactice la care ar fi recurs ei, cu posibile revizuiri şi schimbări ale strategiilor didactice,
tatonează, formulează supoziţii, ipoteze, căi de rezolvare, fac predicţii în legătură cu variantele
cele mai raţionale, redescoperă, formulează concluzii etc., toate acestea contribuind, în mare
măsură, la formarea şi exersarea abilităţilor practice specifice profesiei didactice.
De altfel, una din finalităţile de maximă relevanţă ale practicii pedagogice este formarea
capacităţii de autoanaliză şi autoevaluare a propriei prestaţii didactice şi a capacităţii de analiză
şi evaluare a prestaţiei didactice a colegilor. În acest sens, programa disciplinelor pedagogice
prevede ca finalitate educaţională la disciplina “Practică pedagogică”, următoarea competenţă
specifică: “Analiza critic-constructivă şi autoevaluarea calităţii proiectelor didactice şi a lecţiilor
realizate” (competenţa specifică nr. 4).
¤ Sarcină de activitate independentă

Analizaţi descrierea metodei reflecţiei personale în literatura de specialitate, tipurile reflecţiei
şi ilustraţi utilizarea ei în domeniul predării-învăţării disciplinelor psihopedagogice. Evidenţiaţi,
în fiecare caz, metodele cu care intră în co-acţiune şi statutele deţinute, specificând metodele
didactice şi procedeele didactice.
183
Studiaţi problematica metodei reflecţiei personale în literatura de specialitate şi formulaţi idei/
teme demne de reflecţie personală, de analiză şi problematizare, pentru cadrul didactic şi pentru
elevi.
7.2.2. Metodele de activitate independentă

Metodele de activitate independentă reprezintă o categorie de metode de învăţământ,
în care elevii – individual sau în colectiv – îşi însuşesc, prin eforturi proprii, noi cunoştinţe,
îşi formează capacităţi, competenţe, comportamente etc. şi găsesc soluţii, adesea originale,
creatoare la problemele cu care se confruntă. Eforturile de cunoaştere ale elevilor, demersurile
lor cognitive şi psihomotorii îndreptate în direcţia dobândirii noului, se realizează, eventual, sub
supravegherea profesorului, dar fără participarea lui directă.
Fiind puternic fundamentată pe reflecţia personală – individuală sau de grup – activitatea
independentă reprezintă, în actualul context educaţional, în care “permanenţa educaţiei
permanente” a devenit un reper, atât un mijloc, cât şi un scop educaţional. Acest fapt are
repercusiuni imediate la nivelul activităţilor specifice desfăşurate de profesor, care o organizează,
o supervizează, o valorizează sau o ameliorează funcţie de specificul contextelor educaţionale
formale, nonformale sau informale în care ea se produce.
În calitatea sa de mijloc educaţional, activitatea independentă poate fi organizată în atingerea unor
finalităţi educaţionale formative sau informative diverse, respectiv în atingerea unei palete largi de
obiective fundamentale - descoperire, fixare, consolidare, aprofundare, esenţializare, exemplificare,
aplicare, recapitulare etc. de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi (abilităţi) intelectuale şi/ sau practice.
Exemple:
a) Studiul independent cu manualul şi alte cărţi este o metodă didactică utilizată în procesul de
instruire şi formare la toate disciplinele de studiu, indiferent de aria curriculară în care se încadrează.
Ea este sprijinită în contextul actual, de o serie de metode şi tehnici pentru dezvoltarea gândirii
critice, care se extind tot mai mult; amintim, de exemplu, tehnica SINELG (“Sistem Interactiv de
Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii”). Această tehnică de codificare a textului le
permite celor care învaţă să se implice activ din punct de vedere cognitiv şi să îşi monitorizeze
propria înţelegere a conţinutului ideatic. Astfel, înainte de a începe lectura unui text, ei sunt încurajaţi
să noteze tot ceea ce ştiu despre tema/ problema respectivă, indiferent dacă este corect sau nu, apoi să
citească textul şi să consemneze pe marginea lui simboluri, cu următoarele semnificaţii (simbolurile
vor fi alese funcţie de reacţia pe care o au cei care învaţă faţă de ideile vehiculate în text): “ü” -
pentru cunoştinţe confirmate de text/ cunoştinţe cunoscute; “+” - pentru cunoştinţe noi, neîntâlnite
până în acel moment/ cunoştinţe necunoscute; “–” - pentru cunoştinţe infirmate/ contrazise de text,
respectiv pentru informaţii contradictorii cu ceea ce ştiu ei; “?” - pentru cunoştinţe incerte, confuze,
care necesită documentare şi cercetare. Urmează discutarea în grup a noilor conţinuturi ideatice,
însoţită de o raportare la inventarul de idei realizat la începutul activităţii.
Ca exemple de sarcini de activitate independentă, le amintim pe cele prin care li se solicită
elevilor să caute în literatura de specialitate diverse definiţii şi modalităţi de operaţionalizare a
unor concepte, cum ar fi “curriculum”, “strategie didactică”, diverse viziuni şi opinii, spre exemplu
taxonomiile finalităţilor educaţionale, strategii eficiente de rezolvare a conflictelor şcolare ş.a.m.d.
(vezi şi exemplele de sarcini de activitate independentă din textul lucrării de faţă).
184
b) Lectura (personală) este o metodă de învăţământ, care valorizează modalităţi de
documentare, investigare şi cercetare, cu scopul îmbogăţirii cunoştinţelor, formării şi dezvoltării
capacităţilor şi competenţelor intelectuale. În concepţie modernă, constructivistă, prin intermediul
lecturii personale se favorizează construirea de către cel care învaţă a unei viziuni personale,
rezultate prin înglobarea ideilor, observaţiilor, aprobărilor, dezaprobărilor, propunerilor proprii
etc., precum şi apariţia unor trăiri afective benefice activităţii de învăţare. Altfel spus, o lectură
personală eficientă presupune exersarea reflecţiei personale, meditaţie asupra conţinuturilor
studiate, realizarea de conceptualizări, identificarea de legături între concepte, adoptarea unei
atitudini critice şi exersarea gândirii critice, realizare de aprecieri şi observaţii, propunere de
completări, toate acestea însoţite de argumente personale bine fundamentate şi construite.
Exemple: Programa şcolară pentru disciplinele pedagogice oferă o bibliografie orientativă
pentru elevi, care cuprinde surse de referinţă pentru domeniul ştiinţelor educaţiei, atât autohtone,
cât şi străine.
c) Observarea sistematică şi independentă este o variantă de tip participativ a metodei
observării şi este realizată de către subiectul care învaţă şi care investighează ştiinţific nemijlocit
realitatea înconjurătoare, în cazul nostru, realitatea educaţională.
Această metodă vizează formarea spiritului de observaţie şi a spiritului ştiinţific, pe care,
pedagogia modernă, activă, nu îl percepe numai ca pe o capacitate de a utiliza procedurile
sistematice de observare atentă, activă, sistematică şi de experimentare, ci şi ca pe o capacitate de
a defini bine o problemă, de a formula cu claritate obiectivele de cercetat, de a alege mijloacele
adecvate pentru a le realiza, de a fi conştient de limitele propriei observaţii, de a realiza
generalizări pertinente ale concluziilor obţinute etc. Spre deosebire de observarea nesistematică,
spontană, incidentală, în care subiectul asimilează în mod întâmplător şi pasiv informaţiile,
observarea sistematică are caracter orientat şi repetabil, este dirijată spre un scop bine determinat
şi acordă mare grijă colectării de date fiabile. De altfel, termenul “observaţie” provine din limba
latină, de la cuvintele “servare”, la care se adaugă prefixul “ob” şi are semnificaţia de “a avea
înaintea ochilor”, “a avea ochii pe”, “a cerceta”.
Spre exemplu, toate cele trei categorii de activităţi de practică pedagogică prevăzute în
programă se bazează, în bună măsură, pe observarea sistematică şi independentă a activităţilor
didactice, a prestaţiei cadrelor didactice, a colegilor, a elevilor/ copiilor ş.a.m.d., urmată de
analizarea critică a aspectelor observate, de reflecţii individuale şi colective, de conversaţii,
explicaţii etc., acestea având influenţe formative extrem de relevante la nivelul elevilor. De altfel,
categoria B de activităţi de practică pedagogică este denumită, explicit, “Observarea activităţilor
didactice desfăşurate în grădiniţă şi în şcoală, observarea comportamentului preşcolarilor şi al
şcolarilor mici şi implicarea în realizarea unor activităţi şcolare sau extraşcolare”.
d) Învăţarea cu ajutorul fişelor de lucru are avantajul de a operaţionaliza eficient unele
sarcini de lucru şi de a individualiza instruirea prin luarea în considerare a ritmului de lucru
propriu fiecărui elev.
Fişele de lucru sunt instrumente didactice care conţin sarcini de instruire cu caracter teoretic,
practic sau teoretico-practic şi care, în contextul pedagogiei interactive, pot avea un caracter
predominant problematizat şi euristic. Ele pot fi utilizate în toate momentele activităţii didactice:
predare, învăţare, fixare şi sistematizare, feed-back, feed-forward, evaluare, consolidare.
Exemplu: Oferim un exemplu de fişă de lucru destinată fixării şi sistematizării cunoştinţelor şi
achiziţiilor, fişă care se administrează elevilor la sfârşitul orei, în etapa de fixare a noilor cunoştinţe:
Disciplina: “Managementul clasei de elevi”
Clasa: a XI-a
185
Nivelul clasei: mediu sau bun
Subiectul lecţiei: Managementul clasei de elevi - probleme introductive
Obiectivul fundamental: Transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe
Categoria de lecţie: Lecţie de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe
Varianta de lecţie: Lecţie bazată pe activitate independentă, organizată pe grupe (învăţare
prin cooperare)
Obiective operaţionale:
O1 - să definească şi să operaţionalizeze conceptul de management al clasei pe baza
cunoştinţelor anterioare
O2 - să descrie principiile managementului clasei de elevi pe baza informaţiilor
furnizate de profesor, prin învăţare prin cooperare
O3 - să descopere/ identifice şi să analizeze principalele strategii preventive, pe baza
informaţiilor furnizate de profesor, prin învăţare prin cooperare.
Strategia didactică: strategie euristică
Tipul de experienţă de învăţare: învăţare euristică, prin cooperare
Sistemul metodologic: învăţarea prin cooperare, explicaţia (metode didactice), reflecţia
individuală şi cooperativă, conversaţia, problematizarea, brainstorming-ul (procedee didactice)
Sistemul mijloacelor de învăţământ: tabla şi creta
Formele de organizare a activităţii elevilor: pe grupe şi frontală (forma de organizare a
activităţii este combinată, făcându-se apel la organizarea frontală şi la cea pe grupe).
Conţinutul fişei de lucru este următorul:
Fişă de lucru
Managementul este definit ca ……............… a planifica şi …..…......................
un climat ....…… învăţării.
Obiectivul final al managementului clasei este …………
Principiile managementului clasei sunt următoarele:
1.
2.
3.
4.
Profesorul proactiv este capabil să …………
Câteva modalităţi strategice care determină o mobilizare atenţională din partea elevilor ar
putea fi:
a)
b)
c)
Criteriile de stabilire a regulilor în clasă sunt:
-
-
-
Argumentaţi importanţa cunoaşterii elevilor şi enumeraţi câteva modalităţi de a conferi
sălilor de clasă un aspect particular şi de a evidenţia sintalitatea grupului de elevi.
186
Analizaţi metodele de activitate independentă descrise în literatura de specialitate şi ilustraţi
utilizarea lor în domeniul predării-învăţării disciplinelor psihopedagogice. Evidenţiaţi, în fiecare
caz, metodele cu care intră în co-acţiune şi statutele deţinute, specificând metodele didactice şi
procedeele didactice.
? Temă pentru reflecţie şi analiză

Formulaţi câteva sugestii pentru modernizarea metodelor de activitate
independentă, în studiul disciplinelor psihopedagogice.

Studiaţi problematica metodelor de activitate independentă în literatura de specialitate şi
formulaţi idei/ teme demne de reflecţie personală, de analiză şi problematizare, pentru cadrul
didactic şi pentru elevi.
7.2.3. Conversaţia
Conversaţia face parte din categoria metodelor didactice de comunicare orală conversative
şi constă în instituirea de interacţiuni şi de schimburi verbale între profesor şi elevi, precum şi
între elevi, în vederea atingerii obiectivelor operaţionale prestabilite.
Termenul provine din latină, de la cuvântul „conversatio”, termen compus din „con”, care
înseamnă „cu” şi „versus” care înseamnă „întoarcere” şi are semnificaţia de întoarcere la
cunoştinţele însuşite anterior.
Conversaţia are o mare flexibilitate metodică, ceea ce îi permite profesorului modelarea
mesajului educaţional funcţie de condiţiile concrete de instruire: specificul temei abordate,
tipul activităţii didactice şi etapa în care ea este aplicată, resursele psihologice ale elevilor,
profilul lor de inteligenţă, nivelul de pregătire, timpul disponibil ş.a.m.d. Flexibilitatea metodică
a conversaţiei face ca ea să fie valorificabilă în contexte didactice active, în toate tipurile de
activităţi educative şi în toate etapele acestora şi în atingerea celor mai diverse scopuri didactice
(vezi M. Bocoş, 2002, p.201-202).
Argumentaţi flexibilitatea metodei conversaţiei şi ilustraţi tipurile de conversaţie analizând
exemple de secvenţe de predare-învăţare în care ea poate fi folosită, în scopuri didactice diferite.
Învăţământul tradiţional, de tip scolastic, apela la conversaţia catehetică, bazată pe simpla

reproducere de către elevi a unor cunoştinţe asimilate anterior (în limba greacă termenul
„katehein” înseamnă „a instrui oral”, iar „catehism” înseamnă carte bisericească al cărei conţinut
era învăţat pe de rost).
187
Învăţământul modern a impus metoda conversaţiei euristice, ca formă calitativ superioară
a metodei conversaţiei, cu un mare potenţial activizator (în greacă „heuriskein” înseamnă „a
afla”, „a descoperi”, „a găsi”). Ea implică elevii, activ şi interactiv, în realizarea de schimburi
verbale reciproce profesor-elev şi elev-elev, a căror finalitate educativă este descoperirea noului
prin propriile eforturi ale elevilor, deci asigurarea unei învăţări (inter)active. Într-o lucrare de
specialitate, G.H. Mead (1963) consideră că gândirea însăşi ar fi o interiorizare a conversaţiilor
prin gesturi realizate în procese sociale.
La baza conversaţiei euristice stau serii/ seturi de întrebări şi răspunsuri puse fie de către
profesor elevilor, fie de către elevi profesorului sau altor elevi, care dau naştere unui dialog
plurirelaţional.
În învăţământ, întrebarea reprezintă un instrument de comunicare (didactică), respectiv
un instrument didactic - de predare, învăţare (inter)activă şi evaluare preţios, cu potenţial
pedagogic bogat pentru elevul şi pentru profesorul care doresc să se implice în raporturi de
învăţare şi de formare semnificative. Instaurarea dialogului plurirelaţional, conţinutul şi
strategiile comunicării verbale (dar şi nonverbale) permit reducerea distanţei afective şi
cognitive dintre profesor şi elevi (fie că aceştia sunt organizaţi individual, fie că lucrează în
grupuri), dintre elevi, precum şi dintre elevi şi conţinut. Dar, întrebarea nu reprezintă doar un
instrument de comunicare, ci şi un instrument de predare-învăţare-evaluare, un instrument de
obţinere a informaţiei, chiar o veritabilă strategie de predare, învăţare şi evaluare.
Argumentaţi statutele de instrument de comunicare (didactică), de instrument didactic şi de
strategie de predare, învăţare şi evaluare pe care le deţine concomitent întrebarea.
Tendinţa modernă în pedagogia dialogului este intensificarea dialogului plurirelaţional

prin valorificarea preponderentă a întrebărilor productiv-cognitive, care (alături de cele
reproductiv-cognitive) să solicite spiritul activ şi chiar creativ al elevilor. Astfel, aceştia sunt
încurajaţi să explice strategiile de rezolvare utilizate şi să reflecteze la activităţi desfăşurate
(deci să îşi formeze şi dezvolte strategiile cognitive şi metacognitive), pentru ca, treptat, să îşi
pună ei înşişi astfel de întrebări şi să-şi gestioneze şi regleze propria funcţionare cognitivă (M.
Bocoş, 2002).

Căutaţi informaţii despre întrebările de tip reproductiv-cognitiv în literatura de specialitate şi
ilustraţi-le pentru disciplinele psihopedagogice.
Exemplu de aplicare a metodei conversaţiei euristice într-o secvenţă de lecţie:

Disciplina: “Teoria şi practica instruirii şi a evaluării”
Clasa: a X-a
Nivelul clasei: bun
Subiectul lecţiei: Noţiunea de metodă de instruire. Funcţii şi importanţă
Obiectivul fundamental: Descoperire de noi cunoştinţe
Categoria de lecţie: Lecţie de descoperire de noi cunoştinţe
Varianta de lecţie: Lecţie bazată pe conversaţie euristică
188
Obiectivul operaţional (al secvenţei):
On - să deducă definiţia metodelor activ-participative cunoscând conceptul de metodă
didactică şi principiul participării conştiente şi active a elevilor în procesul de învăţământ
Strategia didactică: strategie euristică
Tipul de experienţă de învăţare: învăţare activă şi interactivă
Sistemul metodologic: conversaţia euristică (metoda didactică), reflecţia personală,
explicaţia, problematizarea (procedee didactice)
Sistemul mijloacelor de învăţământ: surse bibliografice, retroproiector, folii
Forma de organizare a activităţii elevilor: frontală
operaţional
Evaluarea
Obiectivul
observaţii
activităţii
activităţii
didactice
Etapele
Activitatea
şi alte
Activitatea elevilor
profesorului
Dirijarea - Introduce - Asimilează cunoştinţele On

învăţării noţiunea de referitoare la metoda
metodă de didactică şi reflectează.
instruire,
realizând şi
contextualizarea
didactică a
acesteia. - Metode centrate pe Evaluare
activitatea elevilor, care se formativă realizată
- Adresează implică activ în activitatea graţie conversaţiei
întrebarea “Ce didactică. euristice
credeţi că sunt
metodele activ-
participative?”
- Cu principiul însuşirii
- “Cu ce conştiente şi active a
principiu se cunoştinţelor, care statuează
corelează aceste necesitatea ca educatul să
metode şi ce participe efectiv şi deplin
recomandă el?” la activitatea didactică, iar
aceasta să vizeze înţelegerea
cât mai profundă şi
stimularea motivaţiei.
189
operaţional
Evaluarea
Obiectivul
observaţii
activităţii
activităţii
didactice
Etapele
Activitatea
şi alte
Activitatea elevilor
profesorului
Generalizarea - Formulaţi - Metodele activ- Probă de evaluare

definiţia participative sunt modalităţi pentru On
metodelor activ- de cunoaştere şi acţiune
participative comună a profesorului
explicitând şi a elevilor, prin care
ce înseamnă aceştia sunt activizaţi din
participare punct de vedere cognitiv,
efectivă şi afectiv-motivaţional şi
deplină. psihomotoriu, în scopul
atingerii obiectivelor
- Cum aţi defini operaţionale.
metodele active - Metodele active şi Probe de evaluare
şi metodele interactive au în comun suplimentare
interactive? implicarea deplină a pentru On,
Ce au ele în elevului; metodele active aplicabile în cazul
comun şi ce le promovează relaţiile claselor de nivel
deosebeşte? didactice dintre profesor şi bun
elevi, iar cele interactive (problematizare)
dintre profesor şi elevi, dar
şi dintre elevi.
Metodele active sunt
modalităţi de cunoaştere
şi acţiune comună a
profesorului şi a elevilor,
prin care aceştia ating
obiectivele operaţionale prin
implicare deplină în actul
didactic.
Metodele interactive sunt
modalităţi de cunoaştere
şi acţiune comună a
profesorului şi a elevilor,
prin care aceştia ating
obiectivele operaţionale
prin implicare deplină
- individuală şi prin
cooperare/ cooperativă în
actul didactic.
190
Analizaţi descrierea metodei conversaţiei în literatura de specialitate, tipurile conversaţiei şi
ilustraţi utilizarea ei în domeniul predării-învăţării disciplinelor psihopedagogice. Evidenţiaţi,

Formulaţi câteva sugestii pentru modernizarea metodei conversaţiei, în studiul disciplinelor
psihopedagogice.

Studiaţi problematica metodei conversaţiei în literatura de specialitate şi formulaţi idei/ teme
7.2.4. Explicaţia
Explicaţia reprezintă o metodă expozitivă (metodă de comunicare orală), o formă a expunerii
sistematice a cunoştinţelor, bazată pe demonstrare logică şi argumentare raţională; termenul
provine din limba latină, din “plicare” şi prefixul “ex” - acţiune de desluşire, de dezvăluire.
Prin intermediul explicaţiei se urmăreşte clarificarea unor concepte, abordări, principii etc., prin
relevarea şi argumentarea notelor lor esenţiale şi a legăturilor dintre ele, astfel că ea contribuie
la formarea, exersarea şi, implicit, dezvoltarea capacităţii de argumentare a elevilor.
Explicaţiile se află în strânsă legătură cu activitatea gândirii şi cu procesul înţelegerii/ al
comprehensiunii, care este gradual, se realizează treptat, prin treceri succesive de la un nivel la
altul, în funcţie de capacităţile intelectuale ale elevilor, de gradul de asimilare a cunoştinţelor
anterioare, de interesul pentru disciplină, de modul în care profesorul a reuşit să le trezească
curiozitatea şi să le stimuleze motivaţia. Este esenţial ca elevii să fie sprijiniţi să realizeze, în
permanenţă, integrarea noilor achiziţii în sistemul cognitiv propriu, în structuri cognitive, astfel
încât, vechile cunoştinţe să aibă valoare de elemente de legătură şi totodată de sprijin pentru
însuşirea celor noi.
Exemple: Fiind o metodă de învăţământ care solicită şi în acelaşi timp dezvoltă operaţiile
gândirii, explicaţia poate face apel la diferite procedee (vezi tabelul 1.7.), care pot fi corelate,
funcţie de valoarea lor euristică, de aplicabilitatea în contextul educaţional şi de măsura în care
ele se pot îmbina, generând diverse modele explicative: descrieri, studii de caz, rezolvări de
probleme, problematizări, enunţare de norme, exersarea operaţiilor gândirii etc.
191
Tabelul 1.7.
Procedee şi modele explicative
Modele
Procedeul
explicative
Nr. care stă Descrierea demersurilor elevilor şi
Exemplu care se solicită
crt. la baza explicitarea conţinuturilor
din partea
explicaţiei
elevului
1. Procedeul (Descoperirea/ Efectuarea de Plecând de la cazuri particulare
inductiv Deducerea raţionamente de utilizare a anumitor metode
şi) explicarea inductive de învăţământ se ajunge la
caracterului concluzii generale referitoare
polifuncţional la polifuncţionalitatea lor, la
inventarierea funcţiilor lor şi la
al metodelor
explicarea acestora.
de învăţământ
2. Procedeul (Descoperirea/ Efectuarea de Plecând de la general, respectiv de
deductiv Deducerea raţionamente la criteriile generale de alcătuire a
şi) explicarea deductive conţinutului învăţământului se ajunge
modului de la premise particulare, la criteriile
selectare şi specifice de selectare şi structurare
a conţinuturilor programelor şi
structurare a
manualelor şcolare.
conţinuturilor
programelor
şi manualelor
şcolare
3. Procedeul Explicarea Descrierea/ Medierea pedagogică îşi propune
teleologic necesităţii Redarea şi “pentru moment adaptabilitatea şi,
procesului analizarea a în perspectivă, autonomia elevului,
de mediere ceea ce trebuie facilitate de demersurile profesorului
pedagogică explicat în de punere în relaţie a cunoştinţelor,
termenii a obiectului cunoaşterii cu cel care
învaţă - cu elevul.” (M. Bocoş,
scopului
2002, p.84). Ea reuneşte două
urmărit dimensiuni complementare: medierea
cunoştinţelor şi medierea strategiilor
mentale şi se realizează în cadrul
parteneriatului format din profesor
şi elevi, plecând de la obiectivele
operaţionale concrete, bine formulate.
Practic, scopul medierii este de a
anima activitatea didactică prin
adoptarea de către profesor a unor
atitudini, comportamente de predare
şi stiluri didactice adecvate.
192
Modele
Procedeul
explicative
din partea
explicaţiei
elevului
4. Procedeul (Prezentarea Solicitarea Elevii îşi vor exersa gândirea pentru
genetic şi şi) explicarea şi exersarea a înţelege interacţiunea complexă a
istoric perspectivei gândirii şi a factorilor ereditari cu cei de mediu în
integrative operaţiilor dezvoltarea ontogenetică a omului,
asupra acesteia faptul că “mediul influenţează
dezvoltarea individului între limitele
factorilor
pe care le trasează ereditatea. În
determinanţi contextul în care determinările
ai dezvoltării ereditare şi ambientaliste au caracter
ontogenetice arbitrar, probabilistic, putând fie
să stimuleze dezvoltarea fie să o
blocheze, educaţia are menirea de a
limita caracterul aleator al influenţelor
celor două tipuri de determinări şi de
a asigura condiţiile necesare pentru o
dezvoltare individuală optimă.” (C.
Stan, 2001 b, p.40)
193
Modele
Procedeul
explicative
din partea
explicaţiei
elevului
5. Procedeul (Descoperirea/ Recurgerea Elevii vor analiza legătura care se
analizei Deducerea la una din stabileşte între evaluarea realizată de
cauzale şi) explicarea operaţiile profesor şi autoevaluarea realizată
necesităţii gândirii: de elevi. Vor preciza că o evaluare
asigurării analiza cauzalăobiectivă a profesorului (bazată pe
precizarea şi explicitarea obiectivelor
congruenţei
operaţionale şi a criteriilor de
dintre Problematizare evaluare, realizarea de exerciţii de
evaluarea autonotare controlată şi de notare
didactică şi reciprocă) sprijină semnificativ
autoevaluare procesul învăţării şi al autoevaluării
realizate de elevi. Practic, pentru
a se asigura caracterul formativ şi
metaformativ al educaţiei, pentru
ca evaluarea să aibă un autentic
efect formativ, este necesar ca
pe lângă activitatea de evaluare,
elevii să îşi formeze şi exerseze
capacitatea de autoevaluare, să
devină autoevaluatori ai propriilor
demersuri, să îşi stabilească
obiectivele, să îşi construiască
demersurile cognitive şi acţionale,
să îşi anticipeze cu obiectivitate
rezultatele învăţării, să îşi regleze
procesul instructiv-educativ prin ei
înşişi. Cu alte cuvinte, este necesar ca
evaluarea să pregătească şi să sprijine
autoevaluarea.
O proiectare didactică eficientă
şi un proces didactic eficient sunt
condiţionate de asigurarea relaţiei
optime dintre evaluarea didactică şi
autoevaluare. (C. Stan, 2001 a, M.
Bocoş (coord.), 2004)
194
Modele
Procedeul
explicative
din partea
explicaţiei
elevului
6. Procedeul Explicarea Enunţarea unei Oferirea de descrieri ale modelului
bazat pe acţiunii de norme de operaţionalizare elaborat de R.F.
normă operaţio Mager, respectiv a celor trei condiţii
nalizare a de operaţionalizare pe care acesta le
obiectivelor presupune.
educaţionale
7. Procedeul Explicarea Recurgerea Prin analogie/ asociere metaforică

compa efectului de la una sau a efectului evaluării cu un vas care
raţiei şi backwash/ două operaţii navighează pe o mare liniştită şi lasă
analogiei washback/ de ale gândirii: două linii de valuri, care pot reverbera
siaj comparaţia şi/ la distanţe apreciabile. Acest efect
reprezintă influenţa evaluării asupra
sau analogia
curriculumului; el poate fi negativ
- dacă numai ceea ce se evaluează
se predă şi se învaţă sau pozitiv -
în situaţiile în care curriculumul
evaluat se suprapune în mod eficient
şi satisfăcător peste curriculumul
învăţat. Întrucât acest efect are şi o
dimensiune predictivă, s-a consacrat
termenul de washbefore, care se
referă la influenţa pe care evaluarea o
are asupra curriculumului ulterior sau
asupra parcursurilor educaţionale din
etapa/ etapele următoare (A. Stoica
(coord.) 2001).
8. Procedeul Explicarea Descriere Relevarea şi analiza intrărilor şi
analizei caracterului sistemică a ieşirilor din sistem, a relaţiilor
funcţional- sistemic al funcţionale, structurale şi operaţionale
sistemice procesului de care se stabilesc între componentele
învăţământ şi subcomponentele procesului
de învăţământ, a mecanismelor
de control, evaluare, reglare şi
optimizare.
195
Identificaţi secvenţe din suportul de curs, în care s-au oferit explicaţii, tipurile acestora, precum
şi metodele cu care s-a îmbinat metoda explicaţiei.

Analizaţi descrierea metodei explicaţiei în literatura de specialitate şi ilustraţi utilizarea ei în
domeniul predării-învăţării disciplinelor psihopedagogice. Evidenţiaţi, în fiecare caz, metodele
cu care intră în co-acţiune şi statutele deţinute, specificând metodele didactice şi procedeele
didactice.

Formulaţi câteva sugestii pentru modernizarea metodei explicaţiei, în studiul disciplinelor
psihopedagogice.

Studiaţi problematica metodei explicaţiei în literatura de specialitate şi formulaţi idei/ teme
7.2.5. Modelarea
Investigarea realităţii educaţionale poate fi realizată şi prin intermediul modelării - metodă de
învăţământ care permite studierea indirectă a conceptelor, acţiunilor, evenimentelor, fenomenelor
etc. instructiv-educative, numite sisteme originale, cu ajutorul unor sisteme-model/ modele.
Modelarea se bazează pe relaţia de analogie (de asemănare şi nu de identitate) dintre
modelul construit şi sistemul original pe care el îl reprezintă; analogia se poate referi la forma,
configuraţia generală, structura, organizarea sau funcţionarea celor două sisteme (originalul şi
modelul), în ansamblul lor sau numai a unor componente/ subsisteme ale lor.
Modelul reprezintă un sistem material sau ideal, care reproduce, în mod esenţializat, note sau
particularităţi ale sistemului original şi care mediază cunoaşterea unor proprietăţi ale acestuia. El
este o simplificare (dar trebuie să fie reprezentativ pentru original), o aproximare şi schematizare a
originalului, reproducând (material sau logico-matematic) trăsăturile esenţiale ale acestuia. Modelul
“poate fi considerat un «decalc» simplificat, care imită într-o anumită măsură un sistem organizat
mai complex, punându-i în evidenţă trăsăturile esenţiale.” (M. Ionescu, M. Bocoş, 2001, p.135).
Nu orice sistem care reproduce un sistem original are statut de model, ci numai acela care
oferă cel puţin o informaţie în plus cu privire la original şi care permite o cunoaştere mai uşoară,
mai rapidă şi mai substanţială a sistemului original. Pentru atingerea unor astfel de scopuri, este
necesar ca modelele să nu fie valorificate doar ca simple suporturi ilustrative, ci ca instrumente
cu care să se opereze efectiv - în plan mental sau practic-aplicativ. Prin intermediul acestor
operaţii, elevii realizează treceri succesive, reciproce de la percepţie la gândire, de la analiză la
sinteză şi realizează clarificări ale cunoştinţelor.
196
Exemple:
a) Pentru a evidenţia interlegăturile dintre metodica predării şi învăţării unei discipline,
metodologia didactică şi metoda didactică, se poate recurge la un model grafic, figurativ - vezi
figura 1.7. În conversaţiile cu elevii se va accentua faptul că aria problematică a metodelor
didactice este de maxim interes pentru disciplinele psihopedagogice, întrucât ea reflectă
o componentă dintre cele mai dinamice şi mai dinamizatoare ale procesului de învăţământ.
Practic, întregul proces de învăţământ reprezintă un ansamblu de metode, de căi de instruire şi
educare, orientate prioritar spre formarea şi consolidarea structurilor cognitive şi operaţionale
ale elevilor. Astfel, metodele didactice reprintă o cale de acces spre cunoaşterea şi transformarea
realităţii, spre asimilarea valorilor societăţii.
Figura 1.7. Model grafic pentru evidenţierea relaţiilor dintre metodica predării şi
învăţării unei discipline, metodologia didactică şi metoda didactică
b) Modul/ maniera în care evoluează relaţia dintre heteroeducaţie şi autoeducaţie, funcţie

de factori cum ar timpul, nevoile şi solicitările educaţionale, profesionale şi personale, poate fi
evidenţiat cu ajutorul unui model grafic, figurativ - vezi figura 2.7. Modelul, care este sintetizator,
explicativ, dar şi predictiv, poate fi (elaborat şi) analizat de profesor împreună cu elevii, inclusiv
în variantă metodică euristică şi problematizată. Eventual elevii pot figura, prin liniile întrerupte,
câteva cazuri ideale, în care ponderea autoeducaţiei este mai mare decât a heteroeducaţiei.
Utilizându-se acest model şi metoda modelării, precum şi procedeele didactice, cum ar fi:
explicaţia, conversaţia euristică, problematizarea, se va evidenţia faptul că este ideal ca ponderea
autoeducaţiei să crească în permanenţă, iar la vârsta adultă această pondere să nu fie mai mică
decât cea a heteroeducaţiei.
timp, nevoi şi solicitări educaţionale, profesionale, personale
Figura 2.7. Modelarea grafică a evoluţiei relaţiei heteroeducaţie-autoeducaţie

197
c) Relaţia dintre următoarele tipuri de curriculum: curriculum intenţionat, curriculum predat,
curriculum învăţat, curriculum evaluat poate fi studiată cu ajutorul unui model grafic, figurativ,
cu valenţe predictive - vezi figura 3.7. (în care, prin săgeata orientată dinspre centrul cercurilor
concentrice spre exteriorul acestora, am încercat să simbolizăm influenţa evaluării asupra
curriculumului) şi tabelul 1.7., de la metoda explicaţiei.
Figura 3.7. Model grafic figurativ pentru evidenţierea relaţiei dintre curriculumul
intenţionat, curriculumul predat, curriculumul învăţat şi curriculumul evaluat
Identificaţi pasaje din textul suportului de curs, în care s-a recurs la modelare didactică,
reflectaţi la avantajele acesteia şi stabiliţi tipurile de modele utilizate.

Analizaţi descrierea metodei modelării în literatura de specialitate, tipurile de modele şi
modelări didactice şi ilustraţi utilizarea metodei în domeniul predării-învăţării disciplinelor
psihopedagogice. Evidenţiaţi, în fiecare caz, metodele cu care intră în co-acţiune şi statutele
deţinute, specificând metodele didactice şi procedeele didactice.

Formulaţi câteva sugestii pentru modernizarea metodei modelării, în studiul disciplinelor
psihopedagogice.
198
Studiaţi problematica metodei modelării în literatura de specialitate şi formulaţi idei/ teme
7.2.6. Exerciţiul
Deşi fac parte din categoria disciplinelor socio-umane, disciplinele psihopedagogice se
studiază prin activităţi de învăţare bazate pe implicare activă în realizarea conceptualizărilor
şi a construcţiilor conceptuale, în general, în construirea cunoaşterii. În acest sens, este utilă
metoda exerciţiului, care presupune operaţionalizarea conceptelor însuşite, urmată de formarea
abilităţilor (a priceperilor şi deprinderilor) de utilizare a acestora în vederea soluţionării unor
aspecte educaţionale, la nivel teoretic sau practic-acţional.
Exersarea presupune efectuarea conştientă, corectă şi repetată a unor operaţii şi acţiuni
intelectuale sau motrice, în vederea interiorizării unor tehnici de lucru şi fixării, optimizării
şi, eventual, automatizării lor. Astfel, funcţia specifică îndeplinită de exerciţii este aceea
de formare şi consolidare a structurilor operatorii ale gândirii, graţie exersării abilităţilor
elevilor în contexte diferite, realizării de transferuri cognitive şi asigurării conexiunii inverse.
Eficienţa utilizării metodei exerciţiului este dependentă de caracteristicile contextului
educaţional: numărul de elevi şi forma de organizare a activităţii lor - individuală, frontală
sau pe grupe, nivelul clasei de elevi şi performanţele obţinute de aceştia, scopul didactic şi
obiectivele operaţionale urmărite, etapa în care sunt utilizate în procesul de predare-învăţare,
respectarea/ nonrespectarea cerinţei creşterii gradate a complexităţii şi dificultăţii sarcinilor de
lucru şi a exerciţiilor, măsura în care elevii şi-au format strategii metacognitive ş.a.
Exemple:
1. exerciţii de analiză a programelor şcolare prin prisma principiilor proiectării curriculumului
2. exerciţii de analiză a modului de selecţionare şi structurare a conţinutului învăţământului
3. exerciţii de analiză a modalităţii de alcătuire, de analiză critică de evaluare a calităţii
manualelor şcolare
4. exerciţii de elaborare a planificărilor calendaristice, a proiectării unităţilor de învăţare şi
a proiectării lecţiilor/ activităţilor didactice, după o structură-cadru
5. exerciţii de derivare şi de integrare pedagogică a unor obiective operaţionale
6. exerciţii de operaţionalizare a obiectivelor educaţionale
7. exerciţii de identificare şi corectare a greşelilor în operaţionalizarea obiectivelor
educaţionale
8. exerciţii de abordare sistemică a unor concepte pedagogice, acţiuni, procese, fenomene
educaţionale
9. exerciţii de elaborare a unor instrumente de evaluare
10. exerciţii de elaborare a unor glosare de termeni pe o temă dată şi a unor minidicţionare
pedagogice pentru fiecare din disciplinele de învăţământ studiate
11. exerciţii de autoanaliză a propriilor nevoi de instruire şi formare, de dezvoltare şi
perfecţionare profesională, exerciţii aflate în relaţie de complementaritate cu cele de
elaborare a unor proiecte de dezvoltare profesională.
199
Identificaţi tipurile de exerciţii propuse în suportul de curs şi descoperiţi şi alte tipuri care ar
putea fi valorificate în studiul disciplinelor psihopedagogice.

Analizaţi descrierea metodei exerciţiului în literatura de specialitate, tipurile de exerciţii şi
ilustraţi utilizarea lor în domeniul predării-învăţării disciplinelor psihopedagogice. Evidenţiaţi,

Formulaţi câteva sugestii pentru modernizarea metodei exerciţiului, în studiul disciplinelor
psihopedagogice.

Studiaţi problematica metodei exerciţiului în literatura de specialitate şi formulaţi idei/ teme
7.2.7. Studiul de caz

Aflat în strânsă relaţie cu alte metode, cum ar fi exerciţiul, reflecţia personală, conversaţia,
problematizarea, învăţarea prin descoperire şi învăţarea prin cooperare, studiul de caz presupune
angajarea activă şi interactivă a elevilor în desfăşurarea de activităţi de analizare şi dezbatere
colectivă a unui “caz”, de identificare şi examinare a variantelor de acţiune şi de luare de decizii
în conformitate cu propriul sistem de valori.
“Cazul” reprezintă o situaţie-problemă, de preferat reală, decupată din realitate, situaţie
care, valorificată în context educaţional, explicată, analizată, înţeleasă, evaluată şi soluţionată în
cadrul activităţilor individuale sau colective ale elevilor, asigură premisele necesare formulării
de către aceştia a unor recomandări, concluzii, reguli, legităţi etc.
Exemple:
a. La disciplina “Introducere în pedagogie şi teoria şi metodologia curriculumului” (clasa
a IX-a), în analizarea sistemului de învăţământ românesc, a problematicii reformei
învăţământului românesc şi a programelor şcolare, se pot propune - ca studii de caz -
următoarele sarcini de lucru: “Analizaţi în ce măsură prevederile curriculumului pentru
învăţământul preşcolar şi primar se subordonează valorilor consemnate în Legea
Educaţiei Naţionale nr. 1/2011”.
200
b. Întrucât este recomandabil ca studiul de caz să aibă la bază o situaţie reală, propunătorul
acestei metode se poate gândi la o serie de sarcini de lucru practice, cum ar fi:
• studierea profilului de competenţe al unui anumit cadru didactic, a calităţilor
pe care acesta le deţine şi a modalităţilor de valorizare a lor, dar şi a defectelor
sale şi a modalităţilor de atenuare şi depăşire a lor
• analizarea situaţiei particulare în care se află un elev în ceea ce priveşte
rezultatele sale la disciplinele psihopedagogice, cu scopul sprijinirii acestuia
prin aplicarea unor planuri de intervenţie personalizată
• analizarea traseului educaţional al unei anumite persoane, a preferinţelor sale
educaţionale, inclusiv a modalităţii de afirmare profesională şi socială ulterioare
• studierea rolului pe care îl deţine familia în organizarea şi desfăşurarea
proceselor curriculare dintr-o anumită instituţie de învăţământ
• studierea relaţiei pe care o are o anumită instituţie de învăţământ cu
comunitatea locală
• analizarea modalităţii de construire a curriculumului la decizia şcolii în cadrul
unei instituţii de învăţământ
• analizarea managementului instituţional practicat la nivelul unei instituţii de
învăţământ şi, implicit a valorilor promovate
• analizarea coordonatelor şi a rezultatelor unei cercetări-acţiune sau ale unei
cercetări pedagogice de alt tip.
7.2.8. Învăţarea prin cooperare

Învăţarea prin cooperare este o metodă didactică bazată pe organizarea, funcţie de obiective
operaţionale bine stabilite, a unei activităţi colective fondate pe complementaritate, orientată
spre asigurarea aspectului social al învăţării şi care vizează dezvoltarea deprinderilor de
comunicare interpersonală, a interacţiunilor, competenţelor şi comportamentelor sociale
ale elevilor. Ea valorizează nevoia elevilor de a lucra împreună ca o adevărată echipă, într-un
climat colegial, de susţinere, de a se corecta reciproc, de a-şi actualiza şi revizui cunoştinţele
anterioare, de a-şi exersa gândirea divergentă.
Constituirea învăţării cooperative ca metodă de învăţământ se justifică tocmai prin dorinţa de
a se evita individualizarea exagerată a instruirii şi neglijarea dimensiunii sociale a învăţării, prin
derularea de procese cognitive şi socio-afective interpersonale şi grupale, complementare celor de
elaborare individuală. Elevii învaţă nu unii alături de alţii, ci unii în relaţie şi împreună cu alţii,
se exersează în a reflecta împreună, aprofundând în mod colectiv o problemă dificil de rezolvat;
interacţiunile şi confruntările dintre membrii grupului permit informaţiei să circule în interiorul
grupului şi să fie ulterior transmisă de către grup. Astfel, beneficiul metodei constă atât în progresul
cognitiv realizat de elevi, cât, şi mai ales, în descoperirea pedagogică a celuilalt şi a unei alte lungimi
de undă de schimb intelectual, comunicare şi cooperare în muncă, în participarea activă şi interactivă
la reflecţia comună, generală, a comunităţii de învăţare/ de cercetare/ de interese/ educaţionale, care
face posibilă valorizarea şi responsabilizarea fiecărui elev şi sporirea încrederii în propriile forţe.
Exemple:
Oferim câteva exemple de situaţii de învăţare cooperativă, care pot fi construite şi experimentate
în studiul disciplinei „Introducere în pedagogie şi teoria şi metodologia curriculumului”, la clasa
201
a IX-a (a - d), precum şi câteva exemple de situaţii de învăţare bazate pe cooperarea dintre elevi,
care pot fi valorificate în studiul tuturor disciplinelor psihopedagogice (e - g).
a. În cadrul disciplinei la tema „Factorii dezvoltării personalităţii: ereditate, mediu,
educaţie”, elevii pot fi organizaţi în trei grupe eterogene, formate din câte 6-10 elevi.
Fiecare grupă va primi spre lecturare, analiză şi dezbatere în cadrul grupului, câte un
material/ text referitor la unul din factorii dezvoltării personalităţii:
Grupa I: va primi un material/ text referitor la rolul eredităţii în dezvoltarea personalităţii
Grupa II: va primi un material/ text referitor la rolul mediului (şi al reacţiilor la mediu)
în dezvoltarea personalităţii
Grupa III: v a primi un material/ text referitor la rolul educaţiei în dezvoltarea personalităţii.
Profesorul fixează timpul de lucru: 20 minute şi accentuează necesitatea implicării tuturor
componenţilor grupelor în schimbul intelectual instaurat şi în sintetizarea ideilor.
După expirarea timpului alocat, fiecare grup, prin raportorul pe care l-a desemnat, prezintă
întregii clase conţinuturile esenţializate referitoare la factorul analizat, la rolul şi importanţa
acestuia în dezvoltarea personalităţii, argumentându-şi concluziile (eventual, acestea pot fi
consemnate pe câte o foaie de flip-chart şi expuse). Practic, se vor crea interacţiuni socio-
cognitive sistematice între cele trei grupe; se va favoriza angajarea clasei într-o dezbatere
colectivă, într-o confruntare de idei, opinii, ilustrări, toate acestea fiind susţinute de unii elevi,
cu argumente sau combătute de alţii, cu contraargumente.
La finalul discuţiilor, într-un demers comun profesor-elevi se va realiza schema tablei şi se
va accentua faptul că dezvoltarea personalităţii umane este rezultatul interacţiunii complexe
ereditate-mediu-educaţie, factori a căror acţiune este convergentă. Educaţia reprezintă o formă
organizată, sistematică şi continuă de formare a personalităţii umane, care nu acţionează izolat,
ci prin interacţiunea factorilor ereditate-mediu.
Profesorul va face aprecieri în legătură cu modul de lucru al fiecărui grup, cu implicarea
efectivă a elevilor şi cu concluziile formulate. De asemenea, va distribui tuturor elevilor din
clasă materiale, astfel încât aceştia să deţină toate cele trei tipuri de materiale şi să aibă imaginea
completă, generală, a conţinuturilor de învăţat.
În figura 4.7. prezentăm un model grafic intuitiv care evidenţiază interacţiunile multiple
dintre ereditate, mediu şi educaţie şi convergenţa influenţelor lor în procesul de dezvoltare a
personalităţii umane.
Figura 4.7.
Model grafic figurativ pentru evidenţierea interrelaţiilor ereditate-mediu-educaţie
202
b. În cadrul temei “Formele educaţiei: educaţia formală, nonformală, informală”, după
ce profesorul a expus, pe scurt, esenţa celor trei tipuri de educaţie, poate organiza
elevii în trei grupe eterogene, formate din câte 6-10 elevi. Fiecare grupă va primi spre
lecturare, analiză critică şi dezbatere în cadrul grupului, câte un material/ text referitor
la una din formele educaţiei:
Grupa I: va primi un material/ text referitor la educaţia formală
Grupa II: va primi un material/ text referitor la educaţia nonformală
Grupa III: va primi un material/ text referitor la educaţia informală.
Facem precizarea că, dacă nivelul clasei este foarte bun, în materialele oferite grupelor nu
se va preciza care este forma educaţiei analizată, urmând ca elevii să descopere acest lucru la
nivelul propriei lor subiectivităţi.
Profesorul fixează timpul de lucru: 15 minute şi accentuează necesitatea implicării tuturor
componenţilor grupelor în schimbul intelectual instaurat şi în sintetizarea ideilor - care se poate
realiza şi pe o foaie de flip-chart, care se va prezenta elevilor.
După expirarea timpului alocat, fiecare grup, prin raportorul pe care l-a desemnat, prezintă
întregii clase conţinuturile esenţializate referitoare la forma educaţiei analizată, la avantajele şi
dezavantajele specifice ale acesteia, argumentându-şi concluziile. Practic, analiza critică a celor
trei forme ale educaţiei se va extinde la nivelul întregii clase, stabilindu-se interacţiuni multiple
între elevi, o dezbatere colectivă, în care ideile sunt puse în circulaţie, împreună cu argumentele
care le susţin.
Prin conversaţie cu întreaga clasă, se va realiza o abordare comparativă a celor trei forme
ale educaţiei, funcţie de criterii propuse elevi, stabilindu-se asemănări şi deosebiri între acestea.
În final, se va descoperi faptul că între formele educaţiei există relaţii de interdependenţă, de
complementaritate, iar articularea lor trebuie să ţină cont de obiectivele educaţiei formale;
practic, cele trei forme ale educaţiei sunt convergente în condiţiile educaţiei permanente.
Profesorul va realiza schema tablei şi se va asigura că fiecare elev din clasă are cele trei
materiale referitoare la formele educaţiei, pentru a-şi putea forma o imagine de ansamblu asupra
formelor educaţiei şi pentru a putea înţelege asemănările şi deosebirile dintre ele, relaţiile de
interdependenţă şi de complementaritate care se stabilesc între acestea, precum şi elementele
de convergenţă.
c. În operaţionalizarea temei “Relaţia dintre obiectivele educaţionale şi conţinutul
învăţământului” li se poate solicita elevilor, organizaţi în grupe de 4-6 elevi să dezbată
această problematică, respectiv să analizeze schimbarea paradigmatică produsă în
contextul reformei învăţământului românesc: locul conţinuturilor (considerate vector
principal al procesului de învăţământ) a fost luat de obiectivele educaţionale, care
reprezintă jalonul în articularea tuturor componentelor procesului de învăţământ, care
este un proces centrat pe elev şi pe activitatea de învăţare şi formare a acestuia.
d. În studiul temei “Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii. Variante
alternative de organizare a procesului de învăţământ”, elevii pot fi organizaţi pe
patru grupe, fiecare din acestea urmând să primească materiale de studiat şi având
următoarele sarcini:
Grupa I: Organizarea sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii - scurt istoric, note
definitorii, avantaje şi dezavantaje
Grupa II: Învăţământul Waldorf - note definitorii, avantaje şi dezavantaje
Grupa III: Educaţia Montessori - note definitorii, avantaje şi dezavantaje
Grupa IV: Programul Step by step - note definitorii, avantaje şi dezavantaje.
203
După prezentarea, succesivă a produselor activităţii celor patru grupuri de lucru, se va
realiza schema tablei, punctându-se aspectele esenţiale, într-o secvenţă de activitate comună a
profesorului şi a elevilor.
e. Elevilor li se poate solicita ca, prin cooperare, să propună şi să formalizeze criterii
operaţionale pentru evaluarea produselor activităţii elevilor, spre exemplu, portofolii,
proiecte, referate, soft-uri, produse media ş.a.
f. Prin studierea unor surse bibliografice li se poate solicita elevilor să deducă o definiţie
a unui concept, să îl operaţionalizeze şi să îl transfere în alte contexte cognitive.
g. Ca urmare a asistenţei la activităţi didactice, în cadrul practicii pedagogice, elevii
pot fi organizaţi în minigrupe formate din 2-3 membri, cărora li se poate solicita ca,
prin cooperare, să rezolve anumite sarcini de lucru, corelate cu obiective foarte clar
precizate:
• să descopere şi să formuleze obiectivele operaţionale urmărite
• să analizeze tipurile de relaţii stabilite între cadrul didactic şi elevi/ copii
• să identifice principiile didactice valorizate
• să identifice metodele şi procedeele didactice utilizate
• să observe: modalitatea de organizare a tablei, urmărirea clasei, activizarea elevilor,
captarea atenţiei lor, motivarea lor pentru învăţare, dozarea timpului ş.a.m.d.
h. Activitatea didactică pe grupe în studiul disciplinelor pedagogice a fost investigată
în mod ştiinţific, explicit, în cadrul unei cercetări pedagogice de tip experimental,
realizată la clasele a IX-a, a XI-a şi a XII-a, cu valorificarea unui design de cercetare
intersubiecţi (Ştefania Lungu, 2004).

Analizaţi descrierea metodei învăţării prin cooperare în literatura de specialitate şi ilustraţi
utilizarea ei în domeniul predării-învăţării disciplinelor psihopedagogice. Evidenţiaţi, în fiecare

Formulaţi câteva sugestii pentru modernizarea metodei învăţării prin cooperare, în studiul

Studiaţi problematica metodei învăţării prin cooperare în literatura de specialitate şi formulaţi
idei/ teme demne de reflecţie personală, de analiză şi problematizare, pentru cadrul didactic şi
pentru elevi.
204
7.2.9. Jocul de rol
Este absolut necesar ca un viitor cadru didactic, o dată cu cunoştinţele de specialitate, să îşi
formeze competenţe practice şi comportamente specifice, necesare realizării interacţiunilor cu
subiecţii educaţiei, abordării, înţelegerii şi influenţării lor în sens pozitiv şi constructiv. Altfel spus,
este necesar să înveţe să joace rolul corespunzător status-ului profesional de cadru didactic. Acest
lucru devine posibil graţie jocului de rol, metodă activă de predare-învăţare, care se bazează pe
activităţi de simulare a unor interacţiuni umane, relaţii, activităţi, profesiuni, funcţii, status-uri
profesionale şi sociale etc. Prin intermediul interacţiunilor şi al contactelor inter-personale, jocul
de rol face explicite valorile implicite care orientează diferitele comportamente şi atitudini umane.
Interpreţii rolurilor parcurg un proces de învăţare experienţială, în care gândirea şi acţiunea
conlucrează strâns: ei devin actori autentici în situaţii simulate, în diferite contexte cognitive şi
acţionale şi, în această calitate, efectuează anumite acţiuni, adoptă anumite atitudini, îşi asumă
răspunderi, se familiarizează cu moduri de gândire, trăire şi acţiune specifice, dezvoltându-
şi capacitatea de reflecţie personală. Descoperind noi cunoştinţe, abordări şi experienţe
educaţionale, ei îşi modelează comportamentul didactic, îşi cristalizează stilul didactic şi îşi
rafinează competenţele didactice, aflându-se, deopotrivă, în ipostaza de elev şi în cea de profesor.
Spre exemplu, elevul viitor cadru didactic poate interpreta rolul de profesor fie în situaţii simulate,
virtuale, respectiv în activităţi educaţionale realizate în faţa colegilor, care joacă rolul elevilor, fie în
situaţii educaţionale reale, respectiv în faţa preşcolarilor şi a şcolarilor. O dată cu interpretarea rolului
de cadru didactic, elevii sunt obligaţi să intre într-o reţea de relaţii interpersonale de pe poziţia celui
care organizează, coordonează şi ghidează activitatea educaţională. În acest fel, elevul, ca interpret
al jocului de rol, îşi va forma şi modela o serie de competenţe transversale, va înţelege mai uşor
ce se aşteaptă de la el, cum se poate face înţeles de alte persoane, cum trebuie să le abordeze, cum
să se comporte cu ele, cum să comunice cu ele şi cum să le influenţeze, cum să se exprime, cum
să vorbească în faţa unei audienţe, cum să îşi gestioneze emoţiile, astfel încât sfera emoţională să
potenţeze activitatea cognitivă. Fireşte că, în paralel, el îşi va forma şi dezvolta competenţe teoretice şi
practice disciplinare specifice disciplinelor psihopedagogice şi demersurilor didactice de proiectare,
organizare, desfăşurare, evaluare şi reglare a activităţilor didactice.

Analizaţi descrierea metodei jocului de rol în literatura de specialitate şi ilustraţi utilizarea lui
în domeniul predării-învăţării disciplinelor psihopedagogice. Evidenţiaţi, în fiecare caz, metodele
didactice.

Formulaţi câteva sugestii pentru modernizarea metodei jocului de rol, în studiul disciplinelor
psihopedagogice.

Studiaţi problematica metodei jocului de rol în literatura de specialitate şi formulaţi idei/ teme
205
7.2.10. Învăţarea prin descoperire
Bazându-se pregnant pe efortul cognitiv al elevilor, învăţarea prin descoperire reprezintă
o modalitate de participare activă şi interactivă a acestora în procesul didactic, care constă în
efectuarea de activităţi şi investigaţii proprii, independente (individuale sau colective), orientate
în direcţia explorării, cercetării, reconstrucţiei şi redescoperirii adevărurilor ştiinţifice şi a
metodelor de elaborare a acestora.
Între descoperire şi problematizare se stabileşte o legătură foarte strânsă, chiar intimă
şi indestructibilă, ambele fiind dependente de existenţa unei situaţii-problemă; în timp ce
problematizarea se referă la întregul proces de sesizare, punere şi rezolvare a problemei, la
întregul demers reflexiv şi rezolutiv desfăşurat de elevi, desc operirea se referă strict la momentul
soluţionării problemei. Fiind un demers mai scurt decât problematizarea, descoperirea poate fi
considerată o continuare şi o întregire a problematizării, finalizarea acesteia.
Un elev învaţă prin descoperire atunci când se află în faţa unei probleme (pentru a
cărei rezolvare nu cunoaşte nici o metodă), percepute ca o structură şi când îşi exersează
comportamentele de explorare, efectuează activităţi şi investigaţii proprii, independente
(individuale sau colective), cu scopul de a reconstrui şi redescoperi adevărurile ştiinţifice
şi metodele de elaborare a acestora. În acest sens, rezolvitorii studiază profund problema,
îi restructurează datele, îi analizează legăturile şi constrângerile, imaginează variante de
rezolvare, o găseşte pe cea optimă/ raţională, o aplică şi descoperă soluţia (care reprezintă o
nouă cunoştinţă, o corelaţie, o condiţionare, o regulă, o legitate, o metodă de lucru, un procedeu,
o tehnică etc.), prin actul de descoperire.
Exemple:
a. În lecţiile referitoare la evaluarea didactică, se poate formula următoarea întrebare-
problemă: „Care este legătura dintre evaluare şi feed-back?”. Graţie unui efort de
reflecţie personală şi graţie exersării capacităţii de analiză, elevii descoperă că între
evaluare şi feed-back există o relaţie strânsă, dar care nu este întotdeauna biunivocă.
Orice evaluare a elevilor este însoţită de un mecanism de feed-back (cognitiv şi/ sau
afectiv, formativ şi/ sau sumativ) asigurat de fluxul informaţional dinspre elevi spre
profesor şi de cel dinspre profesor spre elevi. Deci, feed-back-ul are rolul de a asigura
fluenţa şi coerenţa procesului de evaluare; însă, nu orice mecanism de feed-back este
corelat cu acţiuni de evaluare, întrucât el are doar o dimensiune calitativă, respectiv
nu se finalizează cu notare. Problematizarea acestor conţinuturi poate continua cu
referiri la faptul că feed-back-ul este operant atât în situaţiile în care succesiunile
didactice urmează ordinea: predare-asimilare-aplicare-evaluare, cât şi în situaţiile în
care activitatea didactică debutează cu etapa de aplicare de cunoştinţe, situaţii în care
el coexistă alături de feed-forward. Astfel, noua configuraţie didactică argumentează
progresiv relevanţa informaţiilor, explicitează demersurile şi strategiile, în contextul
valorizării feed-back-ului, care îşi păstrează importanţa. În realizarea mecanismelor
de feed-forward/ feed-before, li se cere elevilor să efectueze aplicaţii practice pentru
care ei nu deţin cunoştinţele necesare; astfel, ei sunt obligaţi să caute, să cerceteze, iar,
pe parcursul demersurilor lor, se conturează o serie de întrebări şi solicitări, în funcţie
de care, cadrul didactic, îşi va anticipa şi structura predarea. De asemenea, cadrul
didactic poate să le ceară elevilor, în mod explicit, să sugereze modalităţi concrete
de organizare şi desfăşurare a activităţilor didactice, funcţie de care, el urmează să
206
proiecteze şi să organizeze configuraţia situaţiilor educaţionale, astfel încât elevii să
primească răspunsuri la ceea ce îi preocupă. Aşadar, mecanismul de feed-forward/
feed-before presupune anticiparea de către cadrul didactic a modului de desfăşurare
a activităţilor educaţionale, prin identificarea aşteptărilor şi nevoilor educaţionale
ale celor care se instruiesc. Elevilor li se poate adresa următoarea sarcină de lucru:
„Identificaţi asemănări şi deosebiri între feed-back şi feed-forward.” Elevii vor
preciza că atât feed-back-ul, cât şi feed-forward-ul sunt mecanisme de control şi
reglare a comunicării şi că, spre deosebire de feed-back, mecanismul de feed-forward
este realizat înainte de a avea loc comunicarea educaţională, în vederea asigurării
unei bune desfăşurări a acesteia şi a întregului proces curricular. În acest moment,
conţinuturile pot fi problematizate, prin crearea următoarei situaţii-problemă: „Dacă
feed-back-ul este strâns legat de evaluare, în ce măsură feed-forward-ul este legat
de autoevaluare?”. Elevii trebuie să conştientizeze faptul că evaluarea didactică
realizată după criterii precise, stabilite de cadrul didactic are rolul de a orienta, stimula
şi eficientiza învăţarea şi de a susţine procesul de autoevaluare. Nu se poate spune că
între feed-forward şi autoevaluare există o relaţie constituită simetric cu relaţia dintre
feed-back şi evaluare. În stabilirea criteriilor şi modalităţilor de evaluare, profesorul
poate să ţină cont, mai mult sau mai puţin, de informaţiilor obţinute prin intermediul
mecanismului de feed-forward.
b. În legătură cu problematica evaluării şi cu reflectarea ei la nivelul reformei
învăţământului românesc, se poate pune elevilor următoarea întrebare-problemă:
„Care este rolul obiectivelor operaţionale din punct de vedere al demersurilor
evaluative la nivel micro?”. Individual sau în grup, elevii vor lua în discuţie statutul
de element de reper pe care îl deţin obiectivele operaţionale pentru proiectarea,
organizarea, conducerea şi reglarea activităţilor instructiv-educative determinate şi
concrete. Astfel, ei descoperă necesitatea centrării probelor de evaluare pe obiectivele
operaţionale şi faptul că, practic acestea constituie criteriile care stau la baza evaluării
didactice la nivel micro.
c. După studierea taxonomiilor posibile ale obiectivelor operaţionale, se poate adresa
următoarea întrebare-problemă: „Utilizând drept criteriu taxonomic gradul de
generalitate, precizaţi din ce categorie de obiective educaţionale fac parte obiectivele
cadru şi obiectivele de referinţă?”. Analizând gradul de generalitate al celor două
categorii de obiective educaţionale, elevii vor descoperi că ele se încadrează în
obiectivele educaţionale intermediare.
d. După introducerea conceptului de arie curriculară, li se poate comunica elevilor
următoarea sarcină de lucru. „Descoperiţi aspecte pozitive şi negative legate de
introducerea acestui concept, precum şi implicaţiile practice, pe baza reflecţiilor
personale, a studierii literaturii de specialitate şi a investigaţiilor practice.” Exersându-
şi comportamentele de explorare, elevii vor descoperi că prin introducerea conceptului
de arie curriculară s-a renunţat la viziunea tradiţională, în care, practic, ariile curriculare
cuprindeau ansambluri de obiecte de învăţământ abordate monodisciplinar, în
conformitate cu domeniul de cercetare al fiecărei ştiinţe particulare şi se promovează
o viziune multi- şi/ sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu. Investigând
realitatea educaţională din diferite instituţii de învăţământ, elevii vor putea descoperi
opinii, argumente legate de introducerea conceptului, aspecte practice, concrete legate
de funcţionalitatea conceptului şi de consecinţele introducerii lui, la nivelul proceselor
207
instructiv-educative corespunzătoare diferitelor discipline de studiu şi la nivelul
activităţii didactice desfăşurate de profesori.
e. În urma observării unei activităţi didactice realizate la micronivel, li se poate cere
elevilor să identifice/ descopere etapele principale ale acesteia, precum şi tipul de
strategie didactică utilizată.
f. La disciplina „Teoria şi practica instruirii şi a evaluării”, clasa a X-a, la lecţia „Relaţii
interpersonale. Tipuri de relaţii didactice şi semnificaţiile lor”, pe baza propriei
experienţe de elev(ă) şi a reflecţiei personale, elevii pot fi provocaţi să descopere
diversitatea relaţiilor interumane specifice procesului de învăţământ, ţinând cont de
particularităţile contextelor educaţionale formale şi de nevoile educaţionale ale elevilor
în raporturile pe care le au profesorul şi unii cu alţii. Organizaţi individual sau pe grupe,
elevii pot descoperi următoarele tipuri de relaţii interpersonale: de (inter)cunoaştere,
de (inter)comunicare, (inter)influenţare, de conducere a învăţării, socio-afective şi vor
analiza semnificaţiile şi implicaţiile acestora la nivelul relaţiilor care se stabilesc în cadrul
proceselor de predare, învăţare şi evaluare.

Analizaţi descrierea metodei învăţării prin descoperire în literatura de specialitate şi ilustraţi
utilizarea ei în domeniul predării-învăţării disciplinelor psihopedagogice. Evidenţiaţi, în fiecare

Formulaţi câteva sugestii pentru modernizarea metodei învăţării prin descoperire, în studiul

Studiaţi problematica metodei învăţării prin descoperire în literatura de specialitate şi formulaţi
idei/ teme demne de reflecţie personală, de analiză şi problematizare, pentru cadrul didactic şi
pentru elevi.
7.2.11. Problematizarea
La fel ca descoperirea, problematizarea reprezintă o orientare didactică inovatoare pentru
practica instruirii moderne de tip interactiv; ele reprezintă două forme didactice particulare ale
euristicii, aflate în relaţie de strânsă interdependenţă.
Analizată ca metodă didactică, problematizarea îşi dezvăluie uşor valenţele de modalitate
de participare activă şi interactivă a elevilor în procesul didactic, care constă în proiectarea
şi efectuarea de activităţi de căutare independentă (individuală sau colectivă) a răspunsului/
soluţiei la o problemă tensională, contradictorie.
208
Problema reprezintă o stare cognitivă conflictuală/ contradictorie pe care o trăieşte subiectul
cunoscător într-un anumit moment, datorită relaţionării/ confruntării experienţei sale trecute de
cunoaştere (experienţă care este insuficientă, nesatisfăcătoare calitativ şi cantitativ) cu anumite
elemente de noutate şi surpriză. Problema are două dimensiuni:
enigma – dimensiunea obiectivă, care în acelaşi timp blochează şi mobilizează activitatea
intelectuală şi motrică a subiectului
controversa – dimensiunea subiectivă, referitoare la intersubiectivitatea şi eterogenitatea
punctelor de vedere.
Situaţia-problemă reprezintă acel context educaţional caracterizat de un dezechilibru
cognitiv, context în care se instaurează interacţiunea cognitivă şi afectivă între subiectul
cunoaşterii (elevul) şi obiectul cunoaşterii (noile achiziţii). Această interacţiune se bazează pe o
problemă construită în jurul unui obiectiv-obstacol sau obiectiv-dificultate.
Demersurile întreprinse de rezolvitor în vederea depăşirii acestor dificultăţi sunt orientate
spre înlăturarea zonelor de incertitudine şi necunoscut şi spre descoperirea de achiziţii:
cunoştinţe teoretice şi practice, moduri şi procedee de acţiune etc. În acest sens, în diferitele
etape ale învăţării prin problematizare, se valorizează mult reflecţia personală şi, în acest fel,
se favorizează exersarea şi dezvoltarea unor euristici de cercetare şi dezvoltarea gândirii
independente, flexibile, divergente, euristice, productive şi creatoare.
Exemple de euristici de cercetare exersate în problematizare: clarificarea obiectivului final
şi a celor intermediare (dacă există); analiza profundă a situaţiei iniţiale, respectiv a datelor
problemei, a condiţiilor şi a constrângerilor ei, din perspective multiple; prelucrarea informaţiilor
verbale date de profesor, a celor scrise, grafice şi/ sau analogice oferite; realizarea de inferenţe;
inducere de reguli; efectuarea de raţionamente inductive, deductive şi analogice; deducerea
elementelor care se pot determina utilizând aceste date; imaginarea şi conturarea strategiilor
de rezolvare; prefigurarea unor alternative/ variante posibile de rezolvare (adaptare după J.-F.
Richard, C. Bonnet, R. Ghiglione, 1980 şi R. Zajchowski, J. Martin, 1993).

Reflectaţi la alte euristici de cercetare care ar putea fi dezvoltate, în studiul disciplinelor
psihopedagogice.
Prin ea însăşi, problematizarea reprezintă o sursă de motivaţie de maximă relevanţă şi

eficienţă educaţională, cu condiţia ca profesorul să asigure resursele şi sprijinul necesare în
procesul soluţionării problemei, atunci când este cazul.
Exemple:
a) Procesul de introducere şi asimilare a conceptului de „metodă didactică” poate constitui
un teren propice pentru problematizarea conţinuturilor, pentru formularea de întrebări-
problemă şi pentru construirea de situaţii-problemă, prin soluţionarea cărora, elevii vor
putea descoperi noi cunoştinţe, în plan personal, dezvoltându-şi gândirea independentă.
Astfel, se poate pune următoarea întrebare-problemă, care îi va pune pe elevi într-o situaţie-
problemă: „Având în vedere faptul că metoda didactică reprezintă componenta cea mai
dinamică şi mai operaţională a strategiei didactice, acesta înseamnă că ea influenţează
doar nivelul rezultatelor pe termen scurt, imediat sau nu?”. Pentru soluţionarea acestei
probleme, prin conversaţie euristică, se va evidenţia faptul că metoda didactică are rol
esenţial în aplicarea strategiilor didactice şi în realizarea secvenţelor instructiv-educative.
209
Prin intermediul metodei, profesorul stăpâneşte şi controlează activitatea didactică, deci
metoda reprezintă o variabilă determinantă a calităţii proceselor de predare şi învăţare, pe
care le influenţează în mod semnificativ. Iar rezultatele acestora, nivelul lor şi, în general
nivelul şi eficienţa procesului de învăţământ pot fi stabilite şi analizate atât pe termen scurt,
cât şi mediu sau lung, deci metodele didactice nu influenţează doar rezultatele imediate,
pe termen scurt ale procesului de învăţământ, ci şi pe cele pe termen mediu şi lung, ele
contribuind, spre exemplu la formarea şi exersarea unor abilităţi, aptitudini, capacităţi,
competenţe ş.a. (capacitatea de reflecţie, de analiză şi sinteză, abilităţi intelectuale şi
practice, imaginaţia, inventivitatea, creativitatea, spiritul critic, spiritul euristic etc.). De
altfel, metodele didactice au caracter plurifuncţional, în sensul că ele pot contribui, fie
simultan - prin completare şi potenţare reciprocă, fie succesiv, la realizarea mai multor
obiective educaţionale.
Pentru conştientizarea relaţiei dinamice dintre metoda şi strategia didactică se pot lansa
următoarele întrebări-problemă: „Dacă metoda didactică are rol esenţial în aplicarea
strategiei didactice, care ar fi condiţiile educaţionale şi criteriile valorice necesare
pentru ca metoda să dobândească statutul de strategie didactică?” şi „Ce se întâmplă
cu procedeele didactice care sprijină aplicarea unei metode atunci când aceasta se
transformă în strategie didactică, devin metode?”. Pornind de la faptul că strategia
didactică, practic, condensează o opţiune pedagogică pentru un anumit mod de abordare
a învăţării şi pentru combinarea resurselor metodologice, a mijloacelor de învăţământ
şi a formelor de organizare a activităţii elevilor, urmare a conversaţiei cu clasa, elevii
vor ajunge la concluzia că metoda ar trebui să fie aplicată sistematic şi, fireşte, sprijinită
de alte metode, astfel încât să se instrumenteze modalităţi complexe de aplicare a unor
paradigme, teorii, orientări, modele etc., bazate pe o linie didactică directoare, care îşi
pune amprenta asupra întregului mod de a gândi şi realiza activitatea instructiv-educativă.
În încercarea de a răspunde la întrebarea referitoare la posibila transformare a procedeelor
didactice în metode atunci când metoda se transformă în strategie, elevii se vor afla într-o
situaţie-problemă, întrucât, anterior ei au învăţat că în activităţile didactice organizate la
nivel micro se lucrează doar cu 1-2 metode. Analizând situaţia, ei vor putea descoperi că
procedeele didactice nu se vor putea transforma, în bloc, în metode de instruire. Funcţie
de contextul educaţional, sistemul metodologic valorificat se va reconfigura, astfel încât
el să răspundă cât mai pertinent demersului pe care şi-l propune cadrul didactic.
Atât în studiul strategiilor didactice, cât şi în cel al metodologiei didactice, se poate construi
o situaţie-problemă, pornindu-se de la întrebarea-problemă: „Între caracterele normativ
şi creativ ale strategiilor didactice (sau ale metodelor didactice) nu există o contradicţie,
ele nu se exclud?”. Elevii, cu sau fără sprijinul profesorului vor descoperi că stabilirea
strategiilor didactice nu reprezintă un act bazat pe o decizie mecanică, ci, dimpotrivă
unul bazat pe intuiţia, pe simţul didactic şi pe creativitatea profesorului. În mod simetric,
simpla alegere a metodei de instruire nu este suficientă, ea trebuie valorificată în modalităţi
flexibile, suple, adaptate caracteristicilor contextului educaţional, modalităţi care pot
purta, uneori în măsură semnificativă, amprenta viziunii şi concepţiilor profesorului, a
personalităţii şi subiectivităţii lui, a spiritului lui creativ.
b) În studiul formelor de organizare a activităţii elevilor se poate adresa următoarea întrebare-
problemă: “Activitatea individuală şi activitatea independentă sunt sau nu sintagme
identice, superpozabile?”. Analizând mai atent şi mai riguros termenii “individual” şi
“independent”, elevii descoperă că activitatea individuală (cea în care forma de organizare
210
a activităţii elevilor este individuală), poate fi independentă (desfăşurată în absenţa
îndrumării/ sprijinului profesorului) sau îndrumată de profesor, care participă efectiv la
realizarea actului didactic; pe de altă parte, activitatea independentă poate fi individuală,
dar şi colectivă/ prin cooperare/ în grup (forma de organizare a activităţii elevilor fiind
pe grupe).
c) Acţiunile de definire, redefinire şi relaţionare a unor concepte pedagogice pot constitui
un bun prilej de problematizare pentru elevi şi de manifestare a reflecţiei lor personale
şi a eforturilor lor de descoperire, euristice (a se vedea exemplul oferit de noi la metoda
conversaţiei).
Identificaţi secvenţe din suportul de curs, în care conţinuturile au fost prezentate în manieră
problematizantă.

Analizaţi descrierea metodei problematizării în literatura de specialitate şi ilustraţi utilizarea ei
didactice.

Formulaţi câteva sugestii pentru modernizarea metodei problematizării, în studiul

Studiaţi problematica metodei problematizării în literatura de specialitate şi formulaţi idei/
elevi.
7.2.12. Asaltul de idei (Brainstorming-ul)

Numele metodei provine din limba engleză de la termenul „brain” (creier) şi „storm”
(furtună), de unde şi sintagmele „luare cu asalt a creierului”, „metoda inteligenţei în asalt” şi
„asalt de idei”, care evidenţiază faptul că metoda stimulează spiritul critic, de invenţie şi creativ.
Este cea mai răspândită metodă de stimulare a creativităţii în condiţiile activităţii în grup
şi este revendicată şi de specialiştii care se ocupă de sistemul de metode şi tehnici de predare-
învăţare pentru dezvoltarea gândirii critice.
Fiind o metodă importantă de dezvoltare a creativităţii, brainstorming-ul presupune generare
de idei într-o situaţie de grup, bazată pe principiul suspendării judecăţii (faza de generare de idei
211
este separată de faza de judecare). Principiile pe care se bazează această metodă sunt „cantitatea
determină calitatea” şi „evaluarea ideilor este amânată”; evaluarea este realizată de profesor
împreună cu elevii, în faza ulterioară emiterii tuturor ideilor şi, eventual, în mai multe runde. În
final, se ajunge la selectarea a 5-6 idei mai importante. Aşadar, metoda brainstorming comportă
trei faze: faza de divergenţă, faza de realizare a criticii şi a evaluării şi faza de convergenţă, de
alegere a soluţiilor.
Exemple:
a. La disciplina “Managementul clasei de elevi” (clasa a XI-a), în studiul temei “Educaţia
contemporană”, am organizat o abordare de tip brainstorming, în mai multe runde, după
cum urmează: elevii au fost împărţiţi în cinci grupe de câte 6 membri. În prima fază - cea
de elaborare divergentă, elevilor li s-a cerut să emită cât mai multe idei în legătură cu
această temă, fără să fie îngrădiţi în vreun fel. Scopul a fost colectarea cât mai multor idei
personale, originale, chiar dacă unele păreau vagi, confuze, îndepărtate de subiectul de
interes. După un interval de timp de 10 minute, în care cele cinci grupe au emis idei despre
tema propusă, elevii au fost organizaţi în două grupe, în cadrul cărora, timp de 10 minute,
şi-au prezentat şi susţinut argumentat ideile esenţiale. După expirarea timpului, cele două
grupe şi-au prezentat ideile relevante în faţa întregii clase. Aplicarea unui astfel de demers
ne-a condus la următoarele idei-ancoră, pe care le surprindem în harta conceptuală din
figura 5.7.:
• accentul pe finalităţi educaţionale de ordin formativ
• statutul elevului de coparticipant activ în actul didactic
• structura flexibilă a conţinuturilor învăţării
• relaţii democratice cadru didactic-elevi
• orientarea spre educaţia permanentă.
Figura 5.7. Hartă conceptuală pentru evidenţierea ideilor-ancoră

pentru conceptul “educaţia contemporană”
212
La disciplina “Managementul clasei de elevi” (clasa a XI-a), în studiul temei “Socializarea.
Grupul social şi tipuri de relaţii în grup”, pentru evidenţierea conotaţiilor şi a implicaţiilor conceptului
central de “socializare”, am realizat o secvenţă didactică bazată pe metoda brainstorming, aplicată
frontal, cerându-le elevilor să identifice termeni cu care se corelează acest concept central şi să îi
evidenţieze într-o hartă conceptuală, pe care o prezentăm în figura 6.7.
Figura 6.7.
Hartă conceptuală pentru evidenţierea ideilor-ancoră pentru conceptul “socializare”
Câteva exemple de probleme educaţionale care pot face obiectul reuniunilor de tip
brainstorming sunt: creionarea de strategii de asigurare a caracterului formativ al activităţilor
desfăşurate în şcoală; identificarea de soluţii pentru reducerea supraîncărcării programelor
şcolare (soluţii identificate şi la nivel macro şi micro); inventarierea trăsăturilor de personalitate
şi a competenţelor dezirabile la un cadru didactic-cercetător; propunerea de soluţii pentru
depăşirea dificultăţilor practice majore legate de realizarea cercetărilor pedagogice etc.
Organizaţi o reuniune de tip brainstorming în care elevii să propună teme educaţionale pe care
ar dori să le abordeze în activităţile curriculare sau extracurriculare
213
Analizaţi descrierea metodei asaltului de idei în literatura de specialitate şi ilustraţi utilizarea ei
didactice.

Formulaţi câteva sugestii pentru modernizarea metodei asaltului de idei, în studiul

Studiaţi problematica metodei asaltului de idei în literatura de specialitate şi formulaţi idei/
elevi.
7.2.13. Instruirea asistată de computer şi învăţarea

electronică (e-learning)
Prezenţa computerului în şcoală şi instruirea asistată de computer nu reprezintă doar un
simbol al modernităţii în educaţie, ci este un efect al acestei tendinţe, efect care se impune cu
necesitate în condiţiile acceptării „orizontului fără limite al învăţării”.
Instruirea asistată de computer presupune organizarea situaţiilor de învăţare cu ajutorul
computerului (resursă hardware) şi al unor resurse software (programe educaţionale,
înregistrări multimedia etc.). Potrivit Enciclopediei Encarta, multimedia reprezintă un
ansamblu de “programe, soft-uri şi hard-uri capabile de a utiliza în acelaşi timp surse media
ca film, video, muzică, îmbinate cu text şi numere”. Simularea şi comunicarea electronică, în
general, aplicaţiile şi inovaţiile multimedia, oferă învăţământului oportunităţi de confruntări
cognitive, obligă la instruire activă şi interactivă, repun pe tapet practicile autoformatoare şi
conduc la autonomie cognitivă şi informaţională. Însă, la rândul ei, şcoala trebuie să sufere
transformări, în sensul de favoriza la elevi apropierea de noile modalităţi de lucru, specifice
cybernavigării informaţionale şi cognitive, formarea capacităţilor de lucru specifice, construirea
ocaziilor favorabile pentru ca ei să realizeze noi cuceriri cognitive în condiţii de autoformare şi
autonomie câştigate progresiv.
În cadrul instruirii asistate de computer se produce o învăţare cu ajutorul computerului,
care constituie o formă interactivă şi cvasiautonomă de acces la cunoaştere fără medierea
profesorului (doar cu ghidarea lui), bazată pe demersuri cvasiautonome de informare şi de
prelucrare a informaţiilor, pe o învăţare în ritm propriu, realizată, practic, prin observare,
experimentare şi descoperire, graţie utilizării computerului şi multimediei. Ea se poate realiza
fie individual, fie în cadrul unor sisteme de activitate şi învăţare colaborativă şi în ambele cazuri
permite atingerea de obiective educaţionale corespunzătoare unor nivele taxonomice înalte.
214
Exemplu: La subteme 8.2.2.2.1. am oferit un exemplu de test de autoevaluare a cunoştinţelor
cu ajutorul computerului, care poate fi utilizat de către elevi în studiul unităţii de conţinut
“Drepturile omului. Drepturi şi îndatoriri cetăţeneşti” din cadrul disciplinei “Managementul
clasei de elevi”, clasa a XI-a.
Învăţarea electronică (e-learning) reprezintă o învăţare realizată cu ajutorul computerului

legat la Internet. Activităţile de predare-învăţare se realizează prin furnizarea mediată a
materialelor de studiat într-o ordine secvenţială şi logică, astfel încât să poată fi asimilate de
fiecare educat în maniere şi ritmuri proprii. Medierea pedagogică se realizează prin Internet,
acesta constituind atât mediul de distribuţie al materialelor, cât şi canalul de comunicare între
toate persoanele implicate în procesul învăţării.
E-learning-ul se produce într-o clasă virtuală şi constituie un sistem organizat de educaţie
şi formare, care include componentele de bază ale unui demers didactic, respectiv: un conţinut
specific, o metodică a activităţii didactice, interacţiuni între cei care învaţă şi cadrul didactic,
suporturi de lucru, evaluare.
Utilizarea computerului şi a noilor tehnologii în procesul de predare-învăţare-evaluare la
disciplinele psihopedagogice reprezintă o soluţie pedagogică de optimizare a acestui proces,
explicit recomandată în programa şcolară, care situează printre finalităţile generale ale studierii
acestor discipline: “Ameliorarea şi inovarea procesului educaţional; integrarea şi utilizarea
noilor tehnologii informaţionale şi de comunicare” (finalitatea generală nr. 5).
Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, Ediţia a IV-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom,
Iaşi.
Ionescu, M., Bocoş, M. (2001), Metodologia instruirii, în „Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor”, coord. M. Ionescu, V. Chiş, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.

Babanski, I.K. (1979), Optimizarea procesului de învăţământ, Editura Didactică şi
Bocoş, M. (coord.) (2004), Evaluarea în învăţământul primar. Aplicaţii practice, Editura
Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Bruner, J.S. (1970 a), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Bruner, J.S. (1970 b), Procesul educaţiei intelectuale, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
215
B
Publishing, UK.
Cluj-Napoca.
„Al. I. Cuza”, Iaşi.
Press, Arad.
Napoca.
Lungu, Ş. (2004), Activitatea didactică pe grupe. Aplicaţii în predarea şi învăţarea
disciplinelor pedagogice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Mead, G.H. (1963), L’esprit, le soi et la societé, Presses Universitaires de France, Paris.
Piaget, J. (1972), Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Richard, J.-F., Bonnet, C., Ghiglione, R. (1980), Traité de psychologie cognitive, Tome 2,
Dunod, Paris.
Stan, C. (2001 a), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Stan, C. (2001 b), Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Stoica, A. (coord.) (2001), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Editura
ProGnosis şi S.N.E.E. (Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare), Bucureşti.
216
Tema 8
EVALUAREA DIDACTICĂ. PARTICULARIZĂRI
PENTRU DISCIPLINELE PSIHOPEDAGOGICE
8.1. Evaluarea didactică; esenţa, specificul şi rolul acţiunilor

evaluative
În domeniul educaţiei şi în sens larg, evaluarea reprezintă un act psiho-pedagogic complex,

de stabilire a relevanţei şi a valorii unor procese, performanţe etc., prin raportarea acestora la un
sistem de criterii prestabilite. În ultimele decenii, preocupările pentru elaborarea de modalităţi şi
forme de evaluare adecvate domeniului educaţional şi, ulterior, pentru construirea de teorii ale
evaluării în învăţământ, au devenit tot mai sistematice şi mai comprehensive. În consideraţiile
noastre reunim în sintagma „evaluare didactică”, totalitatea demersurilor evaluative şi
autoevaluative circumscrise diferitelor nivele ale procesului de învăţământ şi referitoare
la relaţia directă cadru didactic-elev. Evaluarea are rolul de a constata şi măsura eficienţa
procesului instructiv-educativ, respectiv de a determina măsura în care au fost atinse obiectivele
programului de instruire, precum şi eficienţa resurselor metodologice şi procedurale utilizate.
Astfel, evaluarea este menită să furnizeze informaţiile necesare „reglării” şi „ameliorării”/
„optimizării” activităţii educaţionale de la o etapă la alta, prin adoptarea unor măsuri didactice
corespunzătoare.
Preocupările pentru optimizarea aspectelor evaluative tehnice, au condus la cristalizarea,
ca subramură a teoriei şi practicii evaluării în educaţie, a unei noi discipline psihopedagogice
teoretice şi practice, numită docimologie didactică. Termenul provine din limba greacă, de la
cuvintele „dokime/ dokimaze” (probă/ examen) şi „logos” (ştiinţă).
În sens operaţional, docimologia didactică reprezintă disciplina psiho-pedagogică axată pe
problematica (tehnicile, procedeele, factori implicaţi etc.) examinării, corectării şi acordării
de calificative şi note pentru prestaţiile, performanţele şi competenţele celor care învaţă şi
se formează. De asemenea, ca ştiinţă a evaluării, docimologia didactică este interesată şi de
procesul, metodele, tehnicile şi probele de evaluare a cadrelor didactice implicate în acţiunile
evaluative proiectate la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ (Dictionnaire actuel
de l’éducation, 1993).
În calitatea sa de componentă esenţială a procesului de învăţământ, evaluarea îndeplineşte
concomitent următoarele funcţii complementare, care vizează reglarea şi optimizarea atât a predării,
cât şi a învăţării, deci se referă la ambii poli ai binomului educaţional - cadre didactice şi elevi:
• Funcţia constatativă - de apreciere a rezultatelor şcolare obţinute de elevi, prin raportare
la obiectivele educaţionale propuse; prin exercitarea acestei funcţii, se stabileşte dacă
şi în ce măsură activitatea instructiv-educativă a fost eficientă şi şi-a atins scopul, dacă
217
elevii şi-au format noţiunile, dacă au asimilat cunoştinţele, dacă şi-au format abilităţile
ş.a.m.d.
• Funcţia de diagnosticare - de indicare a nivelului rezultatelor şcolare ale elevilor,
de furnizare de informaţii în legătură cu lacunele, dificultăţile şi greşelile care apar
în învăţare, cu identificarea factorilor şi explicarea cauzelor care le-au determinat, a
condiţiilor care au condus la succesul sau insuccesul şcolar.
• Funcţia pedagogică/ de feed-back - indicând nivelul rezultatelor şcolare, evaluarea
constituie o valoroasă sursă de feed-back formativ şi sumativ. Este vorba atât de surse
de feed-back pozitiv, de „întărire” a aspectelor pozitive, sugerând noi soluţii, noi
dezvoltări, cât şi de surse de feed-back negativ, care presupune anularea aspectelor
negative, a disfuncţionalităţilor, a greşelilor etc.
• Funcţia motivaţională este strâns corelată cu funcţia pedagogică şi se referă la faptul că
valorificarea pozitivă, constructivă, a feed-back-ului oferit de o evaluare corectă, reală,
obiectivă, stimulează şi mobilizează evaluaţii, impulsionând activitatea de învăţare,
formare şi dezvoltare a acestora.
• Funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a activităţilor educaţionale, a predării şi a
învăţării, a strategiilor didactice şi a componentelor acestora, prin valorificarea informaţiilor
obţinute prin evaluare, respectiv prin reintroducerea lor în fluxurile educaţionale.
• Funcţia de certificare este legată de faptul că evaluarea relevă şi evidenţiază rezultatele
elevilor - cunoştinţe, competenţe, abilităţi etc., la finele unei perioade de instruire, a
unui an şcolar, a unui ciclu curricular etc.
• Funcţia de selecţie/ de clasificare/ de discriminare face ca evaluarea să ofere
posibilitatea alegerii/ selecţiei, clasificării şi/ sau ierarhizării elevilor după criteriul
calităţii rezultatelor şcolare înregistrate.
• Funcţia formativ-educativă se referă la faptul că practicarea unei evaluări sistematice,
obiective, formative şi mai ales formatoare, va avea efecte pe plan educativ, inclusiv prin
sprijinirea evaluaţilor în demersurile lor de autoobservare, autocunoaştere, autoapreciere
şi autoevaluare; subiecţii evaluaţi vor fi stimulaţi să înveţe, calitatea învăţării lor se va
optimiza, ei devenind, treptat, proprii lor evaluatori.
• Funcţia predictivă/ prognostică şi de decizie se datorează faptului că evaluarea face predicţii
asupra performanţelor viitoare ale evaluaţilor, asupra evoluţiei lor ulterioare, sprijină deciziile
acestora de orientare şcolară şi profesională, anticipând, probabilistic, nivelul şi calitatea
rezultatelor pe care aceştia le-ar putea obţine în etapele viitoare de formare. De asemenea,
această funcţie contribuie la prevederea, la anticiparea viitoarelor acţiuni didactice ale
evaluatorului, destinate ameliorării şi optimizării activităţii instructiv-educative.
• Funcţia de optimizare şi inovare a întregului proces de învăţământ, a întregului sistem
de învăţământ şi a componentelor acestora, graţie faptului că evaluarea pune în evidenţă
calitatea şi eficienţa programelor de instruire.
• Funcţia socială se referă la faptul că evaluarea evidenţiază eficienţa generală sau
productivitatea social-economică (externă) a procesului şi sistemului de învăţământ,
informează societatea în legătură cu funcţionarea acestora, stând la baza deciziilor de
schimbări structurale la aceste nivele.
Teoria şi practica evaluării în învăţământ realizează distincţia netă dintre caracteristicile,
specificul şi rolul acţiunilor evaluative la macro şi micro nivel:
La nivel macro, vorbim despre o evaluare de sistem, văzută ca un subsistem al sistemului
de învăţământ, prin care se stabileşte eficienţa acestuia, măsura în care s-au atins finalităţile
218
educaţionale propuse. Pentru acest nivel, esenţa evaluării este cuprinsă în următoarea aserţiune:
„ … termenul evaluare se referă la o examinare riguroasă, atentă a unui curriculum educaţional,
a unui program, a unei instituţii, a unei variabile organizaţionale sau a unei politici specifice”
(H.J. Walberg, G.D. Haertel, 1990, pag. XVII).
Formulaţi o definiţie proprie pentru procesul de evaluare la nivel de macrosistem şi
caracterizaţi acest proces.
Realizaţi o particularizare a esenţei funcţiilor evaluării pentru nivelele macro şi micropedagogic.
La nivel micro, vorbim despre evaluarea proceselor mentale în complementaritate cu

evaluarea produselor învăţării, despre o evaluare de proces, abordată, de asemenea într-o
viziune sistemică. Ea reprezintă un element esenţial în cadrul triadei funcţiilor fundamentale
ale procesului de învăţământ: predare-învăţare-evaluare, funcţii care, în realitate, se împletesc
strâns, sunt, practic, integrate. Secvenţele de predare şi învăţare care, în didactica tradiţională,
au fost separate artificial de evaluare, sunt reunite şi integrate organic şi sistemic în didactica
modernă. Astfel, evaluarea nu mai reprezintă un demers ulterior predării şi învăţării, ci un
demers organic integrat în activitatea instructiv-educativă. Cele trei funcţii ale procesului de
învăţământ - predarea, învăţarea şi evaluarea se contopesc într-un continuum, într-un proces
curricular evolutiv şi integrator al mai multor tipuri de influenţe şi experienţe educative.
La nivel micro (al activităţilor didactice concrete), esenţa evaluării didactice o reprezintă
cunoaşterea randamentului şcolar, respectiv a raportului dintre rezultatele efective obţinute
de elevi şi rezultatele anticipate de cadrul didactic, într-un interval de timp determinat
şi într-un context pedagogic bine circumscris. Ea presupune acţiuni de colectare a unui
ansamblu de informaţii suficient de pertinente şi valide, în legătură cu activitatea de învăţare
şi formare, precum şi acţiuni de examinare a gradului de adecvare între aceste informaţii şi un
set de criterii pertinente stabilite în corespondenţă cu obiectivele instruirii. A evalua înseamnă a
confrunta un ansamblu de informaţii cu un ansamblu de criterii pertinente, în vederea luării unor
decizii didactice bine fundamentate.
¤ Exerciţiu de analiză critică

Analizaţi critic diferitele definiţii ale evaluării didactice la nivel micro întâlnite în literatura
de specialitate şi formulaţi o definiţie proprie, argumentându-vă punctul de vedere.
O definiţie sintetică a evaluării, cu caracter corolar este oferită de Dorel Ungureanu (2001,
p.35): “Evaluarea în educaţie reprezintă demersul complex, cu caracter cumulativ-integrativ, de
raportare adecvată şi utilă, în activitatea curentă din sistemul de învăţământ, pe nivele, contexte
şi secvenţe bine precizate, la finalităţi definite în prealabil, a modului de înaintare spre obţinerea
de rezultate concrete, prin ocazionarea, colectarea şi interpretarea promptă şi realistă a tuturor
219
informaţiilor apte să contribuie la elaborarea unor judecăţi de valoare cu veleităţi constatative,
explicative, dar şi de ameliorare şi optimizare prezentă şi ulterioară atât a procesului, cât şi a
produselor predării-învăţării-formării educabililor”.
Acţiunile educaţionale includ, în modalităţi fireşti, naturale, evaluarea continuă, sistematică şi
sunt considerate unitare şi sistemice, autentice activităţi integrate de predare-învăţare-evaluare;
evaluarea reprezintă o verigă indispensabilă în înlănţuirea secvenţelor instructiv-educative, asigu
rând elementele de feed-back formativ şi sumativ şi sugerând modalităţi de reglare a demersului
didactic.
Practic, actul evaluativ este înţeles ca un parteneriat între elev ca evaluat şi profesor ca
evaluator, se realizează în interesul tuturor partenerilor procesului instructiv-educativ, sprijinindu-
le eforturile comune, stimulând şi eficientizând învăţarea. Elevul este transformat într-un partener
al profesorului în evaluare, îndeosebi prin:
• cunoaşterea fermă a obiectivelor operaţionale şi a criteriilor de evaluare şi interiorizarea
acestora;
• implicarea efectivă, activă şi interactivă în procesele de predare, învăţare şi evaluare;
• conferirea statutului de coparticipant activ în procesele educaţionale, de persoană
responsabilă de propria sa formare;
• articularea şi integrarea suplă a secvenţelor de predare, învăţare şi evaluare;
• autoevaluare, interevaluare (evaluare reciprocă) şi evaluare/ autoevaluare controlată.
¤ Exerciţiu reflexiv şi aplicativ

Argumentaţi ideea că, în didactica actuală, evaluarea reprezintă o autentică
modalitate de transmitere şi însuşire de cunoştinţe şi de formare de abilităţi,
capacităţi, competenţe etc. Ilustraţi această idee abordând o temă pedagogică.
¤ Probleme pentru reflecţie

a) Care este opinia dumneavoastră despre parteneriatul dintre elevi şi dintre elevi şi cadrul
didactic şi despre faptul că acest parteneriat este recomandabil şi în ceea ce priveşte
evaluarea didactică? Argumentaţi răspunsul.
b) Identificaţi avantaje, dezavantaje şi limite ale celor două tipuri de parteneriate.
8.1.1. Evaluarea formativă – modalitate didactică de

eficientizare a învăţării
În timp, evaluarea, a depăşit statutul de etapă didactică finală a activităţilor instructiv-
educative, pe care îl deţinea în didactica tradiţională şi raţiunea sa, adesea exclusivistă, de
a sancţiona aspectele negative din procesul de învăţare: greşelile, confuziile, lacunele etc.
Situându-se la celălalt pol, evaluarea didactică modernă, este o evaluare formativă (care
valorizează şi sprijină învăţarea şi progresia învăţării prin reglarea imediată şi interactivă,
realizată de profesor), prin evidenţierea, în primul rând, a aspectelor pozitive ale întregului
proces de învăţare (şi nu doar a produselor acestui proces) şi prin sprijinirea învăţării formative.
O evaluare formativă este posibilă numai în condiţiile unei predări formative, care să inducă şi să
220
orienteze o învăţare formativă, autogeneratoare de noi strategii, abordări, tehnici, motivaţii etc.
Altfel spus, evaluarea formativă este parte integrantă a procesului de predare-învăţare, ea ţintind
să regleze condiţiile acestuia şi, mai concret, condiţiile învăţării. Practic, evaluarea formativă
este un proces care se inserează coerent de la începutul la sfârşitul secvenţei de predare-învăţare,
permiţând adaptări şi ameliorări de-a lungul întregii sale desfăşurări.
Evaluarea formativă este o evaluare internă, realizată chiar de către cei care predau şi care
gestionează procesul curricular. Fiind centrată pe proces, evaluarea formativă este dinamică şi
flexibilă şi, graţie unui feed-back rapid şi sistematic, permanent, asigură reglarea din mers a
activităţii educaţionale; reglarea este dependentă, în principal, de strategiile educaţionale pentru
care optează cadrul didactic. De asemenea, evaluarea formativă oferă elevilor informaţii despre
prestaţia proprie şi oportunitatea de a-şi monitoriza propriul progres în cunoaştere, operaţiile
cognitive, intelectuale, strategiile, metodele, mijloacele, modelele acţionale etc. valorificate şi
de a deveni actori/ agenţi ai propriei învăţări şi formări. În mod predominant, evaluarea formativă
urmăreşte dimensiunea cognitiv-intelectuală a personalităţii evaluaţilor, însă nu o neglijează nici
pe cea non-intelectuală: temperamentul, caracterul, motivaţia, voinţa, afectivitatea etc.; asupra
acestor componente, influenţele formative se exercită mediat, graţie eforturilor de dezvoltare a
tuturor proceselor psihice (M. Bocoş (coord.), 2004; M. Manolescu, 2002, 2006; D. Ungureanu,
2001; P. Lisievici, 2002; J. George, J. Cowman, 1999; G. Meyer, 2000; J. Vogler (coord.), 2000).
Aşadar, evaluarea are funcţie formativă atunci când face posibilă reglarea interactivă
continuă şi sistematică a învăţării şi a predării, permiţând elevului să îşi autoanalizeze
şi automonitorizeze învăţarea, raportându-se la obiectivele urmărite şi, de asemenea, să
proiecteze învăţarea viitoare, în timp ce profesorului îi permite să îşi modeleze şi adapteze
predarea, prin reglări didactice imediate şi interactive. Caracterul continuu şi sistematic al
evaluării nu se referă atât la aspectul temporal, cât la faptul că ea reintroduce în permanenţă şi cu
promptitudine, constatările şi informaţiile obţinute prin evaluare în procesul didactic, în vederea
realizării de comparaţii şi a adoptării unor decizii educaţionale ameliorative.
Evaluarea formativă se realizează funcţie de caracteristicile contextului educaţional şi
poate include următoarele tipuri de reglări:
• reglări efectuate de profesor (asociate cu termenul de “evaluare”);
• reglări efectuate de perechi de elevi (asociate cu sintagmele “interevaluare” şi “evaluare
mutuală”);
• reglări efectuate de elevul însuşi (asociate cu termenul “autoevaluare”) (pentru definiţii
şi tehnici specifice vezi M. Bocoş şi F. Ciomoş, 2001 şi C. Stan, 2001).
Aceste reglări şi, implicit, modurile de intervenţie pe care le presupun pot lua următoarele
forme:
• reglări retroactive - presupun punerea imediată în aplicare a activităţii de remediere şi
sprijinirea elevului să surmonteze dificultăţile şi să îşi corecteze erorile detectate prin
evaluare;
• reglări proactive - presupun prevederea sau anticiparea activităţilor de formare,
destinate consolidării şi dezvoltării competenţelor elevilor;
• reglări interactive - reclamă implicarea activă a elevilor şi stabilirea de interacţiuni ale
acestora cu profesorul şi cu colegii (M. Manolescu, 2002, p. 158, 2006, p.162).
221
¤ Sarcină de activitate independentă:
a) Studiind literatura de specialitate, inventariaţi caracteristicile esenţiale ale evaluării
formative, evidenţiind prin ce se deosebeşte de evaluarea sumativă, din perspectiva
impactului pe care îl are asupra elevului, asupra personalităţii acestuia şi asupra procesului
de învăţare pe care el în parcurge.
b) Pe baza caracteristicilor inventariate argumentaţi din perspectivă psiho-pedagogică de ce
este recomandată evaluarea formativă.
Specialiştii susţin ideea că evaluarea formativă trebuie să fie continuă, sistematică, oferindu-i,
în permanenţă, evaluatorului informaţii în legătură cu procesul instructiv-educativ: nivelul de
atingere a obiectivelor educaţionale, dificultăţile elevilor, greşelile lor etc., sugerându-i, totodată,
modificări, ameliorări, demersuri corective etc. În limbajul pedagogic curent afirmăm, de obicei,
că evaluarea formativă este şi continuă, deşi, în realitate, ea nu este absolut continuă, ci doar
utilizată pe o arie foarte largă. De fapt, după cum am arătat mai sus, atributul de “continuă” nu se
referă atât la dimensiunea temporală, cât la faptul că ea reintroduce prompt şi în mod continuu,
constatările referitoare la secvenţa educaţională care tocmai s-a derulat, în fluxul educaţional, nu
doar în scopul de a avea repere pentru comparaţii ulterioare, ci pentru adoptarea unor corecţii,
îmbunătăţiri, decizii ameliorative, optimizatoare etc.
Situaţiile de evaluare formativă sunt de o mare diversitate, generată de o serie de factori,
cum ar fi: specificul disciplinei de studiu, natura conţinutului ştiinţific, obiectivele operaţionale,
criteriile de evaluare, particularităţile clasei de elevi, timpul disponibil, alte caracteristici
contextuale. În plus, evaluarea formativă este dinamică şi continuă, fiind integrată organic în
procesul instructiv-educativ.
Dacă despre proiectul de lecţie afirmăm că este un model orientativ, implicit şi pentru evaluarea
formativă prefigurată pentru o lecţie, se pot gândi doar modele de acţiune flexibile, orientative
şi nu modele riguroase, inflexibile. Un model orientativ pentru activitatea de evaluare formativă
ar putea fi cel propus de noi în tabelul 1.8., în care pentru cele trei dimensiuni componente,
respectiv crearea situaţiei evaluative, realizarea evaluării formative şi exercitarea influenţelor
ameliorative şi de reglare, sunt prezentate demersurile principale întreprinse de cadrul profesor
şi de elevi. Din raţiuni didactice, preferăm să recurgem la o formă descriptivă tabelară, însă
facem precizarea că nu este vorba de secvenţe componente statice, ci, dimpotrivă, de demersuri
dinamice, interrelaţionate şi interdependente; succesiunea, alternanţa, suprapunerea parţială a
acestor demersuri, precum şi complementaritatea lor, asigură fluxul educaţional continuu al
activităţii didactice formative.
222
Tabelul 1.8.
Un posibil model pentru evaluarea formativă
Profesorul Elevii
Reţin şi îşi interiorizează
Stabileşte obiectivul educaţional, îl obiectivul operaţional urmărit
operaţionalizează şi îl prezintă elevilor (acest şi, implicit, ceea ce se aşteaptă
obiectiv va constitui elementul de referinţă în de la ei.
evaluare). Îşi asumă obiectivul operaţional
Crearea situaţiei evaluative
Comunică sarcina de lucru. şi se angajează în rezolvarea

sarcinii de lucru.
Îşi reprezintă mai concret şi mai
Clarifică sarcina de lucru şi precizează
exact sarcina de lucru şi forma
rezultatul aşteptat.
finală a rezultatului aşteptat.
Participă (activ) la demersurile
de stabilire a criteriilor de
Stabileşte criteriile de evaluare pentru
evaluare sau îşi însuşesc aceşti
obiectivul operaţional fixat.
indicatori (formulaţi de către
cadrul didactic).
Anticipează modul cel mai
Orientează elevii în construirea de adecvat de rezolvare a sarcinii,
alternative/ strategii de rezolvare a sarcinii. aleg o strategie pe care o
consideră optimă.
Monitorizează elevii şi le evaluează Aplică strategia de rezolvare a
Realizarea evaluării
prestaţiile şi performanţele. sarcinii.

Îşi corectează greşelile în urma
Oferă feed-back prompt elevilor, pozitiv şi discuţiei cu cadrul didactic.
negativ, comunică rezultatele evaluării şi Sau
formative
prefigurează modalităţile de corectare a Îşi autocorectează greşelile

greşelilor şi de reglare a învăţării. reajustându-şi şi reglându-şi
activitatea.
Introduce în mod continuu informaţiile
Avansează în cunoaştere,
obţinute prin evaluarea didactică în procesul
progresează dobândind achiziţii
instructiv-educativ, pe care îl reglează şi
corecte şi operaţionale, îşi
ameliorează.
îmbogăţesc sistemul cognitiv,
Exercitarea influenţelor ameliorative
În acest sens, construieşte şi aplică în

realizând transferul achiziţiilor
practică noi strategii de învăţare adecvate
în contexte noi.
nevoilor educaţionale ale elevilor, care
Treptat ei ating obiective
să permită realizarea corecţiilor şi
educaţionale corespunzătoare
ameliorărilor necesare, înţelegerea corectă
unor nivele taxonomice tot mai
şi operaţionalizarea noilor conţinuturi,
înalte.
transferul cunoştinţelor şi al achiziţiilor etc.
Revizuiesc şi restructurează
strategiile de lucru, resursele
şi de reglare
Sprijină elevii în demersurile lor de metodologice, identificând

revizuire şi perfecţionare a strategiilor şi modalităţi concrete pentru a
metodologiilor utilizate. le perfecţiona, pentru a le face
mai adecvate, mai suple şi mai
eficiente.
223
Aplicaţi modelul de evaluare formativă propus pentru o secvenţă de instruire la o disciplină
psihopedagogică, la alegere.
8.1.2. Autoevaluarea – parte integrantă a evaluării formative

Raţiunea evaluării constă în monitorizarea şi verificarea stadiului atins în învăţare şi
cunoaştere, în perfecţionarea procesului curricular, în corectarea greşelilor şi înlăturarea
disfuncţiilor, în construirea şi reconstruirea curriculumului şi, nu în ultimul rând, în stimularea
şi promovarea autocunoaşterii şi autoevaluării. Pregătirea şi sprijinirea celui care învaţă în
perspectiva autoevaluării propriilor rezultate ale învăţării şi a realizării de acţiuni autoevaluative
reprezintă, pentru micro nivelul educaţional, o finalitate formativă cu importanţă majoră.
Practic, evaluarea pregăteşte un teren propice pentru instalarea autoevaluării; “evaluarea devine
eficientă când se transformă în autoevaluare” (M. Manolescu, 2006, p.164).
Am putea afirma că autoevaluarea constituie atât o parte integrantă a evaluării formative, cât
şi un scop al acesteia, o finalitate educaţională de natură formativă. În acest fel, evaluaţii devin
capabili să înţeleagă şi să utilizeze criteriile cu ajutorul cărora ei sunt evaluaţi, pentru a construi o
punte între diferenţele realizate între achiziţiile pe care ei le deţin şi rezultatele aşteptate de la ei.
În perspectivă modernă, constructivistă, evaluarea este pusă în slujba potenţării şi
eficientizării procesului de învăţare şi a declanşării autoevaluării. Cunoscând obiectivele
operaţionale de atins, criteriile de evaluare ale profesorului şi modalităţile de evaluare, elevul
îşi configurează modul propriu de învăţare, îşi planifică şi orientează acţiunile, îşi organizează
demersurile autoevaluative, reglându-şi şi autoreglându-şi învăţarea.

Analizaţi şi comentaţi raporturile şi interrelaţiile dintre evaluarea didactică, autoevaluare,
feed-back şi feed-forward în cazul unei situaţii de învăţare organizate în studiul unei discipline
psihopedagogice, la alegere.
8.1.3. Evaluarea formatoare – o evaluare formativă puternic

personalizată
Evaluarea valorificată ca autentic instrument de formare, care permite reglarea instruirii prin
elevul însuşi, construirea de către acesta a propriilor parcursuri şi trasee de învăţare şi formare,
devine formatoare (M. Manolescu, 2002, 2006; J. Vogler, 2000; D. Ungureanu, 2001; M. Bocoş,
2002). Transformându-se dintr-un instrument de control într-un instrument de (auto)formare,
evaluarea îl transformă pe evaluat în evaluator al propriilor acţiuni şi, ulterior, în arhitect al
propriei învăţări şi formări, solicitându-i un prototip pentru un itinerar de învăţare personalizat.
Am putea spune că evaluarea formatoare este o evaluare formativă puternic personalizată,
care îl poate ajuta pe evaluat să îşi anticipeze realist şi obiectiv rezultatele învăţării şi, în acest
fel, să parcurgă un traseu de învăţare şi formare apropriat, adecvat. Practic, elevul reuşeşte
să conştientizeze şi să îşi asume informaţiile obţinute prin evaluare şi autoevaluare, propriile
demersuri de învăţare şi formare ca un veritabil suport motivaţional şi ca element de referinţă
224
în metacogniţie. Elevul este stimulat, ca, indiferent de situaţia în care se află - de succes sau
insucces şcolar, să îşi exerseze strategiile metacognitive şi să reflecteze la propria învăţare,
în vederea autoreglării, optimizării şi eficientizării ei. “Se poate considera că o asemenea
“evaluare formatoare” reprezintă un nivel suprem atins de însăşi evaluarea formativă, plenar
şi permanent valorizată” (D. Ungureanu, 2001, p.62), care îl ajută pe elev să înveţe cerându-i
să anticipeze şi să îşi autoregleze permanent comportamentele de învăţare, valorificându-şi
metacogniţiile.
Referindu-se la evaluarea formatoare, J. Vogler (coord., 2000, pag. 82), identifică trei nivele
de reglare instituite de demersurile evaluative:
• Primul nivel: conştientizarea, eventual negocierea, de către elev, a obiectivelor de atins.
• Al doilea nivel: asumarea de către elev a obiectivelor de atins şi integrarea datelor
furnizate de demersul evaluativ în administrarea propriului parcurs cognitiv, în
remodelarea propriilor demersuri.
• Al treilea nivel: autoreglarea propriilor demersurilor evaluative.
Ne punem întrebarea: “În practica educaţională, când putem spune că am realizat evaluare
formatoare?”. Practic, realizarea evaluării formatoare devine posibilă în momentul în care
elevii:
• au conştientizat şi interiorizat/ internalizat obiectivele urmărite şi le-au transformat în
propriile obiective;
• au valorificat şi integrat informaţiile obţinute prin evaluare în gestionarea propriului
parcurs de învăţare şi formare.
Profesorul Marin Manolescu (2006, p.165-166) atrage atenţia asupra faptului că pedagogia
prin obiective este specifică evaluării formative, se centrează pe comportamentul observabil,
în timp ce evaluarea formatoare se centrează pe competenţă şi pe produs. Dacă în evaluarea
formativă reglarea demersului didactic se realizează cu prioritate prin intermediul strategiilor
didactice proiectate de profesor, în evaluarea formatoare, reglarea este asigurată prin elevul
însuşi, graţie strategiilor propuse chiar de către acesta.
Realizaţi o paralelă între evaluarea formativă şi evaluarea formatoare.
Ilustraţi comparativ evaluarea formativă şi evaluarea formatoare, pentru o secvenţă de
instruire concretă.
Exemplu: Prezentăm comparativ modalităţi concrete de realizare a evaluării formative, a

autoevaluării şi a evaluării formatoare, pentru o secvenţă de instruire concretă, în care profesorul
introduce conceptul de “cicluri curriculare” şi dă definiţia acestora: “segmentări/ periodizări ale
şcolarităţii care grupează mai mulţi ani de studiu, care au în comun anumite finalităţi educaţionale.”
În continuare oferă câteva informaţii: aceste periodizări se suprapun peste structura formală a
sistemului de învăţământ, cu scopul de a focaliza învăţarea asupra obiectivului major al fiecărei
etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.
Pentru a problematiza conţinuturile, profesorul poate adresa clasei următoarea întrebare-
problemă. “Care este raţiunea pentru care conceptul de “ciclu curricular” a fost introdus în teoria
225
curriculumului şi în practica educaţională?”. Valorificând şi restructurând informaţiile oferite
de profesor, elevii vor deduce că, practic, ciclurile curriculare trebuie să asigure continuitatea
demersului instructiv-educativ de la o treaptă de şcolarizare la alta. În acest moment, profesorul
poate adresa următoarea întrebare: “Cum, prin ce anume se asigură această continuitate?”
Prezentăm în continuare modalităţi concrete de derulare a secvenţelor de instruire subsecvente
acestui moment, secvenţe care promovează evaluarea formativă, autoevaluarea şi evaluarea
formatoare.
Tabelul 2.8.
Exemple de secvenţe de evaluare formativă, autoevaluare şi evaluare formatoare
Evaluare formativă Autoevaluare Evaluare formatoare
Pentru a da răspunsul Completează următorul Elevii îşi propun să aplice metoda

la această întrebare, chestionar de autoevaluare, abordării sistemice şi să valorifice în
să aveţi în vedere care include şi enunţuri viziune sistemică informaţia oferită
caracterul integrator metacognitive: de profesor, potrivit căreia, ciclurile
al curriculumului şi “În această secvenţă de curriculare s-au introdus cu scopul
abordarea sistemică instruire m-am confruntat de a valoriza finalităţile educaţionale
a principalelor sale cu următoarele dificultăţi: urmărite şi de a regla procesul de
componente. - definirea ciclurilor învăţământ prin intervenţii de natură
curriculare curriculară. Ei cunosc bine faptul
Puteţi porni de - nu am reuşit să mă că finalităţile educaţionale urmărite
la dimensiunea concentrez suficient. sunt strâns corelate şi integrate cu
funcţională a Îmi este încă neclar care conţinuturile ştiinţifice utilizate, cu
procesului de este diferenţa dintre ciclu strategiile de instruire şi cu strategiile
învăţământ şi să curricular şi ciclu de de evaluare valorificate, toate acestea
stabiliţi care sunt şcolaritate. fiind prezente în curriculumul scris.
implicaţiile majore ale Pentru intervalul de timp Astfel, ei ajung la concluzia că
introducerii ciclurilor imediat următor îmi periodizarea şcolarităţii pe cicluri
curriculare. propun să: curriculare a avut implicaţii la nivelul
- studiez legăturile elaborării planurilor de învăţământ, a
Elevii deduc dintre ciclurile curriculare programelor şi manualelor şcolare.
că periodizarea şi stadiile dezvoltării Valorificând abordarea sistemică
şcolarităţii pe cicluri intelectuale ei deduc că modificarea planului
curriculare a avut - identific implicaţiile de învăţământ, a programelor şi a
implicaţii la nivelul practice ale delimitării manualelor şcolare au impus, la nivel
elaborării planurilor ciclurilor curriculare.” operaţional, modificări ale metodicii
de învăţământ, activităţilor didactice, ale strategiilor
a programelor şi didactice şi ale metodologiei utilizate,
manualelor şcolare. astfel încât ele să fie adaptate
obiectivelor curriculare şi nivelului de
vârstă.
226
Evaluare formativă Autoevaluare Evaluare formatoare
În abordare sistemică, Sintetizează importanţa pe care o are

ce consecinţe structurarea sistemului de învăţământ
practice are, la pe cicluri curriculare:
nivel operaţional, - asigură continuitatea trecerii de
modificarea planurilor la o treaptă de şcolaritate la alta,
de învăţământ, a graţie unor finalităţi educaţionale
programelor şi a comune
manualelor şcolare? - asigură continuitatea metodică
la trecerea de la o treaptă de
Elevii deduc că la şcolaritate la alta, prin strategiile
modificarea planurilor didactice utilizate şi, implicit,
de învăţământ şi a prin metodele de învăţământ
programelor şcolare, valorificate
apar în lanţ modificări - asigură posibilitatea realizării
la nivelul procesului de conexiuni intra- şi
de învăţământ. În mod interdisciplinare explicite, în
necesar se modifică conformitate cu finalităţile
manualele şcolare generale urmărite
şi, implicit, metodica - realizarea unei structuri a
predării acelei sistemului de învăţământ
discipline de studiu, mai bine corelată cu vârsta
strategiile didactice şi psihologică a elevilor.
metodele de predare-
învăţare recomandate.
În concluzie, precizaţi
la ce anume contribuie
structurarea sistemului
de învăţământ pe
cicluri curriculare.
Elevii sintetizează
importanţa pe care
o are structurarea
sistemului de
învăţământ pe
cicluri curriculare
(vezi argumentele la
evaluarea formatoare).
În exemplul de mai sus, strategiile de reglare presupun, din partea elevilor, realizarea de
activităţi intelectuale, exersarea reflecţiei personale, a gândirii şi a operaţiilor acesteia. Strategiile
de reglare le pot solicita elevilor şi realizarea unor activităţi practice în scopul asigurării evaluării
formative sau formatoare. Spre exemplu, dacă în studiul conceptului de “curriculum de decizia
227
şcolii” şi a tipurilor acestuia, profesorul constată că elevii întâmpină dificultăţi de înţelegere, în
cadrul evaluării formative încearcă să le înlăture, reamintindu-le că la nivel practic-acţional, prin
introducerea conceptului de curriculum s-a urmărit o descentralizare parţială a învăţământului,
prin acordarea de mai multă libertate şcolilor în asigurarea ofertei educaţionale, considerându-se
că la nivelul lor se cunosc cel mai bine aşteptările şi nevoile educaţionale ale elevilor şi că se va
reuşi mai uşor adaptarea conţinuturilor la acestea. Ulterior, profesorul reia explicaţia referitoare
la tipurile de curriculum la decizia şcolii (curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins şi
curriculum elaborat în şcoală) şi arată că acesta asigură diferenţa de ore dintre curriculumul nucleu
şi numărul minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină şcolară prevăzută
în planurile-cadru de învăţământ (deci atât pentru disciplinele obligatorii, cât şi pentru cele
facultative), pe ani de studiu.
În situaţia unei evaluări formatoare, elevul îşi poate propune să studieze efectiv, direct în şcoală,
modalitatea concretă de construire a curriculumului la decizia şcolii şi să înţeleagă diferenţele dintre
cele trei tipuri, dificultăţile care pot apărea, constrângerile, elementele de curriculum ascuns ş.a.m.d.
8.1.4. Ce, de ce şi cum evaluăm la disciplinele

psihopedagogice?
La micronivel pedagogic, din perspectiva evaluării didactice, interesează, în mod
preponderent rezultatele şcolare ale educaţilor/ elevilor care reprezintă principalul obiect
al evaluării didactice. Rezultatele şcolare se referă la ansamblul achiziţiilor şi modificărilor
evolutive şi cumulative înregistrate în planul lor personal, în urma parcurgerii unui program
educaţional sau a unei secvenţe educaţionale; ele reflectă o constelaţie de factori ai personalităţii
(cognitivi, afectivi, motivaţionali).
Din perspectiva constructivismului educaţional, rezultatele şcolare ale elevilor sunt cele oferite
de o educaţie puternic formativă şi chiar metaformativă, capabilă să le asigure acestora atitudini,
convingeri, aspiraţii, conduite personale, o gândire flexibilă, creativitate, mentalităţi etc. Achiziţiile şi
modificările se pot produce la nivelul structurilor lor cognitive, afectiv-motivaţionale şi psihomotorii
şi pot fi constatate/ materializate în trei categorii de ipostaze moderne ale rezultatelor şcolare:
prestaţia, performanţa şi competenţa celor care învaţă şi se formează (J. Ardoino, G. Berger,
1989, apud D. Ungureanu, 2001, p.80). Un anumit rezultat este coroborat cu un anumit tip de
obiectiv - cognitiv, afectiv-motivaţional sau psihomotoriu, însă adesea el include şi elemente proprii
celorlalte domenii. De aceea, B. Bloom (1979) consideră că este mai adecvat să se vorbească nu
de comportamente cognitive, afective sau psihomotorii, ci de componente de această natură în
cadrul unui comportament. De asemenea, în realitatea educaţională cele trei categorii de ipostaze
ale rezultatelor şcolare nu pot fi uşor separate, dimpotrivă, ele interferează complex şi se manifestă
puternic integrat trans-categorial, în cadrul secvenţelor de instruire organizate.
a) Analizaţi comparativ şi critic şi, eventual, realizaţi o corespondenţă între ipostazele
tradiţionale ale rezultatelor şcolare (cunoştinţele acumulate; capacitatea de aplicare a
cunoştinţelor; capacităţile intelectuale; conduite şi trăsături de personalitate) şi ipostazele
moderne ale acestora (prestaţii, performanţe, competenţe).
b) Identificaţi elemente de modernitate în cadrul ipostazelor tradiţionale ale rezultatelor
şcolare.
228
Prestaţia şcolară reprezintă cel mai simplu rezultat şcolar din cele trei prezentate mai sus.
Ea este, practic, o mică secvenţă din activitatea elevului, un detaliu al activităţii acestuia, un
demers, o acţiune sau doar un act, care oferă informaţii despre ceea ce face elevul. Întrucât
este observabilă şi evaluabilă contextual, prestaţia nu poate garanta realizarea unei evaluări
obiective, fundamentate, relevante; însă, ea poate fi corelată uşor cu obiectivul operaţional care
a anticipat-o.
Performanţa şcolară reprezintă un rezultat şcolar mai complex şi mai semnificativ, care, la
fel ca şi prestaţia, este constatabil şi evaluabil contextual, dar, într-o perioadă de timp mai mare.
Performanţele sunt corelate cu nivelul de realizare a unei sarcini de învăţare, indicatorul cel mai
concret al performanţei constituindu-l comportamentul sau manifestarea vizibilă a evaluatului.
Există tipuri de evaluare care se axează pe performanţele evaluaţilor, respectiv pe evaluarea a
ceea ce ştie să facă elevul.
Performanţa şcolară reprezintă un sistem omogen de prestaţii, integrate în cadrul unei
anumite acţiuni şi valorificate în modelele acţionale utilizate de evaluat; performanţa oferă
date doar despre achiziţiile pe care le deţine evaluatul în momentul realizării evaluării, nu are
dimensiune predictivă. Ea poate fi corelată şi cu obiective operaţionale, dar şi cu obiective
educaţionale mai complexe decât în cazul prestaţiei, obiective care pot fi şi neoperaţionale (prin
operaţionalizare, din dorinţa de a delimita clar performanţa, aceasta poate fi limitată, îngustată
şi contextualizată).
Competenţa include performanţa şi este inferată din performanţă, ceea ce face ca ea să
fie realizabilă în intervale mai lungi de timp. De asemenea, pe baza performanţelor pe care
le integrează, se pot realiza inferenţe referitoare la comportamentul, manifestările vizibile şi
performanţele evaluaţilor în viitorul imediat. Spre exemplu, o dificultate majoră în evaluarea
didactică o constituie faptul că trăsăturile psihice şi morale, cunoştinţele, capacităţile, abilităţile
şi competenţele nu pot fi sesizate şi, implicit, evaluate nemijlocit, ci numai mijlocit, prin
intermediul produselor comportamentului manifest, respectiv prin manifestările exterioare, care
pot fi măsurate. În acest sens, Geneviève Meyer (2000, p.47) afirmă că “nu comportamentele
sunt acelea pe care le evaluăm, ci produsele acestor comportamente. Nu evaluăm competenţe,
ci rezultate, urme vizibile ale acestor competenţe.”
Definim competenţele ca ansambluri integrate de cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi de aplicare,
operare şi transfer al achiziţiilor, care permit desfăşurarea cu succes a unei activităţi, rezolvarea
eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme/ situaţii. Competenţa presupune “a şti
să faci” calitativ, eficient şi prompt, într-o categorie/ clasă de situaţii asemănătoare sau atipice.
Însă, cum conţinutul sarcinilor de lucru este foarte divers, apare necesitatea formării unor
competenţe la fel de diverse şi complexe: “Competenţa se naşte şi se va evalua la confluenţa
verbelor: a şti, a şti să faci, a şti să fii, a şti să devii, deci nu este rezultatul acţiunii educative
numai pe domeniul cognitiv, ci se raportează şi la cel afectiv-atitudinal şi psihomotor” (R.M.
Niculescu, coord., 2001, p.226), deci competenţele au componente cognitive/ intelectuale,
afectiv-atitudinale şi psihomotorii. Graţie competenţelor pe care le posedă, o persoană poate
mobiliza resurse cognitive/ intelectuale, afectiv-atitudinale, psihomotorii şi contextuale - care
ţin de mediul social (relaţionale): un coleg, un bibliotecar, un asistent etc. sau de mediul fizic:
materiale, manuale, legislaţie etc. Astfel, persoana respectivă poate acţiona oportun şi eficient,
poate gândi critic, poate alege rapid, poate lua decizii pertinente, poate selecta, analiza şi
sintetiza informaţii, poate judeca, poate argumenta, poate identifica şi soluţiona probleme, poate
improviza în cunoştinţă de cauză, poate face faţă unor situaţii diverse etc.
229
Având în vedere complexitatea competenţelor şi a subcompetenţelor, este recomandabil ca
dezvoltarea lor să se realizeze progresiv, prin acumulări cumulative şi integrative. Spre exemplu, în
perioada şcolarităţii mici şi mijlocii, vârsta elevilor permite dezvoltarea de competenţe doar parţial
şi gradual, treptat, termenii “capacitate” şi “abilitate” fiind mult mai prezenţi şi mai justificaţi.

Enumeraţi câteva capacităţi pe care le consideraţi de importanţă maximă pentru instruirea şi
educarea preşcolarilor şi a şcolarilor mici şi pentru asigurarea succesului lor şcolar.
Referindu-se la procesul complex de formare a competenţelor, R. Étienne şi A. Lerouge

(1997, p.67) arată: “Construcţia unei competenţe depinde de un dozaj just între activitatea
izolată a diverselor sale elemente şi integrarea acestor elemente în situaţii de operaţionalizare.
Întreaga dificultate didactică este de a gestiona într-o manieră dialectică aceste două abordări.
Dar a crede că învăţarea secvenţială de cunoştinţe determină în mod spontan integrarea lor
operaţională într-o competenţă este o utopie.”
Competenţele utilizează, integrează şi mobilizează cunoştinţe, resurse cognitive, dar şi
afective şi contextuale pertinente pentru a trata cu succes o situaţie. Însă: “O competenţă nu
este niciodată pura şi simpla punere în operă <<raţională>> a cunoştinţelor, a modelelor de
acţiune, a procedurilor. Formarea competenţelor nu conduce la negarea asimilării de cunoştinţe.
Cu toate acestea, însuşirea de numeroase cunoştinţe nu permite, ipso facto, mobilizarea lor în
situaţii de acţiune.” (Ph. Perrenoud, 1997, p.9). Altfel spus, o competenţă presupune existenţa
unor resurse pertinente, care pot fi mobilizate, dar nu se confundă cu ele! O competenţă creşte
valoarea utilizării resurselor, pentru că le ordonează, le pune în relaţie astfel încât ele să se
completeze şi să se potenţeze reciproc, le structurează într-un sistem mai bogat decât simpla
lor reunire aditivă. O competenţă presupune o serie de operaţii: mobilizare de resurse adecvate,
verificarea pertinenţei acestor resurse, articularea lor eficientă, abordarea situaţiei, verificarea
corectitudinii rezultatului ş.a.
Adoptând drept criteriu taxonomic sfera personalităţii, competenţele pot fi: cognitive
(referitoare la construcţia şi dezvoltarea de structuri cognitive, la capacitatea de a asimila
noul şi de a-l integra în sistemul cognitiv propriu), psihomotorii (referitoare la construcţia şi
dezvoltarea de structuri psihomotorii, la capacitatea de a efectua eficient activităţi practice) şi
afectiv-atitudinale (referitoare la construcţia şi dezvoltarea de structuri afective, la capacitatea
de control a sentimentelor şi trăirilor interioare).
În funcţie de domeniile şi de abordările cu care se corelează, competenţele pot fi:
• competenţe disciplinare (corespunzătoare câmpului unei discipline),
• competenţe interdisciplinare (realizate cu contribuţia mai multor domenii, în maniere
integratoare)
• competenţe transversale/ transdisciplinare (formate/ realizate longitudinal, “de-a
lungul” disciplinelor de studiu şi al practicilor educative şi explicitate în termeni de
achiziţii transferabile şi nu strict disciplinare).
Exemple de competenţe transversale: competenţe metodologice, cum ar fi: luarea de notiţe,
sistematizarea, etc.; formularea de subiecte de cercetare; formularea de situaţii-problemă
şi rezolvarea lor; stabilirea ipotezelor şi verificarea lor; redactarea unui text, a unui produs
media; relaţionarea cu cei din jur, empatizarea cu ei; lucrul în grup, colaborarea; participarea la
conducerea colectivă a unei activităţi; spiritul critic etc.
230
Configurarea paradigmei competenţei în educaţie şi specială a conceptului de competenţă
pentru procesul instructiv-educativ a condus la delimitarea evaluării prin/ pe bază de competenţe
(M. Manolescu, 2006, p.51).

Enumeraţi câteva competenţe pe care le consideraţi de importanţă maximă pentru instruirea
şi educarea tinerilor, pentru asigurarea succesului lor şcolar şi pentru inserţia lor profesională
şi socială.
Exemple: Vom ilustra cele trei tipuri de rezultate şcolare la tema Curriculum - delimitări
conceptuale. Definirea conceptului de “curriculum”, din cadrul unităţii de învăţare “Curriculum
- delimitări conceptuale, metodologia proiectării, produse curriculare, reforma curriculară”,
disciplina “Introducere în pedagogie şi teoria şi metodologia curriculumului”, clasa a IX-a (vezi
tabelul 3.8.). Am ales această temă având în vedere oportunitatea de a realiza unele coroborări
şi analogii între creşterea gradată a complexităţii rezultatelor şcolare şi nivelele de formulare în
asimilarea şi operaţionalizarea conceptului de “curriculum”, exemplificate de noi în tabelul 4.8.
Dobândirea, modelarea şi dezvoltarea competenţelor reprezintă un proces continuu şi gradat,

o competenţă o dată formată, putându-se modela şi dezvolta ulterior, întrucât, pe de o parte,
capacităţile pe care le deţine un individ se consolidează şi se îmbogăţesc continuu şi, pe de altă
parte, ele se reorganizează în permanenţă în ansambluri integrate.
Competenţa este, practic, un mega/ metarezultat educaţional, care “nu poate fi corelat decât
orientativ şi suficient cu un obiectiv educaţional pe măsură (obiectiv specific compozit,
obiectiv intermediar/ de arie curriculară, sau chiar obiectiv general/ de ciclu curricular, în
cazul soclurilor de competenţe)” (D. Ungureanu, 2001, p.82). De aceea, procesul de evaluare
a competenţelor poate avea o complexitate ridicată şi, cel mai adesea, el necesită stabilirea
unor criterii de evaluare şi chiar elaborarea de fişe de evaluare a competenţelor. Acestea oferă
cadrului didactic oportunitatea de a consemna prezenţa sau absenţa prestaţiilor şi performanţelor
elevilor, corespunzătoare unor nivele de comprehensiune cu dificultate crescândă. Astfel, aceste
fişe pot juca un rol important în monitorizarea procesului de formare şi dezvoltare/ rafinare a
competenţelor, cu atât mai mult cu cât, dimensiunea lor cantitativă poate fi accentuată, prin
precizarea detaliată a posibilităţilor de cuantificare a diferitelor performanţe ale elevilor (de
exemplu, prin utilizarea unor scale cantitative).
231
Tabelul 3.8.
Ilustrarea ipostazelor rezultatelor şcolare şi analiza pedagogică a contextului
în care acestea apar şi sunt evaluate
Obiective educaţionale Natura
Tipuri de ipostaze ale Exemple şi descrierea situaţiei Exemple de probe de
cu care se corelează obiectivelor
rezultatelor şcolare de învăţare evaluare formativă
rezultatele şcolare educaţionale
Prestaţii - Căutarea de informaţii - să definească - obiectiv “Definiţi, din
referitoare la principalele următoarele concepte: operaţional perspectiva didacticii
componente ale curriculumului: conţinuturi ştiinţifice, (obiectiv moderne, principalele
conţinuturile ştiinţifice, finalităţi educaţionale, educaţional componente ale
finalităţile educaţionale, strategii de instruire, operaţiona curriculumului.”
strategiile de instruire, strategii de evaluare, lizat)
strategiile de evaluare, în pe baza cunoştinţelor
dicţionar sau în diferite surse anterioare, a
bibliografice. informaţiilor obţinute
prin documentare şi a
232
- Definirea conceptelor de: reflecţiei personale
conţinuturi ştiinţifice, finalităţi
educaţionale, strategii de
instruire, strategii de evaluare.
Performanţe - Operaţionalizează conceptul - să aplice viziunea - obiectiv “Explicaţi ce aduce
de “curriculum” în accepţiune sistemică în operaţional nou conceptul de
modernă, sistemică, drept un operaţionalizarea (obiectiv “curriculum” din
concept integrator, abordat în conceptului de educaţional perspectiva abordării
viziune globală şi sistemică “curriculum”, operaţiona sistemice?”
asupra acţiunilor educative, evidenţiind faptul lizat)
asupra procesului educaţional că el articulează
(acesta este considerat un sistemic conţinuturile
ansamblu de componente ştiinţifice, finalităţile
funcţional, articulat şi integrat). educaţionale, strategiile “Realizaţi o
- Ierarhizează cele patru mari de instruire, strategiile ierarhizare a celor
componente ale curriculumului, de evaluare patru componente
ţinând cont de caracteristicile - să explice situarea pe - obiectiv ale curriculumului.
233
actualelor paradigme primul loc în structura operaţional Stabiliţi şi
educaţionale. curriculumului (obiectiv argumentaţi care este
a finalităţilor educaţional componenta care se
educaţionale operaţiona situează pe primul
lizat) loc, ca şi consecinţă
a deplasării de accent
de pe dimensiunea
informativă pe cea
formativă.”
Performanţe - Deduc faptul că, practic, - să definească - obiectiv “Formulaţi o
curriculumul se referă la termenul de operaţional definiţie modernă
oferta educaţională a şcolii “curriculum” ca urmare (obiectiv a conceptului de
şi îl definesc ca ansamblu al a conversaţiei euristice educaţional “curriculum”,
experienţelor de învăţare şi cu profesorul operaţiona referindu-vă la relaţia
formare directe şi indirecte ale lizat) acestuia cu traiectoria
elevilor implicaţi în situaţii intelectuală şi
educaţionale implicite şi afectivă pe care
explicite. şcoala o propune
elevilor.”
- Analizează critic, - să analizeze critic

interpretează şi emit judecăţi de diferitele definiţii - obiectiv “Abordaţi comparativ
234
valoare în legătură cu definiţiile ale curriculumului educaţional critic definiţia
conceptului de “curriculum”. întâlnite în literatura de neoperaţional formulată cu definiţii
specialitate (nu este întâlnite în literatura
operaţiona de specialitate.”
lizabil)
Competenţe - Competenţa de analiză - să opereze cu - obiectiv “Utilizaţi şi, eventual,
şi evaluare a principalelor criteriile ştiinţifice şi operaţional amelioraţi criteriile
produse curriculare: planuri de cu grilele de evaluare a (obiectiv şi grilele de evaluare
învăţământ, programe şcolare, produselor curriculare educaţional a produselor
manuale şcolare. stabilite împreună cu operaţiona curriculare, în analiza
profesorul lizat) unor planuri de
învăţământ, programe
şcolare, manuale
şcolare.”
- Competenţa de proiectare
curriculară, cu valorizarea - să aplice diferitele - obiectiv - “Proiectaţi un
abordării sistemice şi a modele de proiectare operaţional curriculum pentru un
235
perspectivei sistemice, curriculară, cu (obiectiv sistem de activităţi
integratoare asupra întregului respectarea principiilor educaţional educaţionale axate
proces educativ. specifice acestei operaţiona pe o tematică, la
acţiuni, prezentate de lizat) alegere. Argumentaţi
profesor alegerea modelului
de proiectare
curriculară.”
Competenţe - “Elaboraţi un
proiect de curriculum
pentru un opţional
pe tema “Filosofie
pentru copii”, destinat
preşcolarilor din
grupa pregătitoare şi
şcolarilor mici, din
clasele I-IV, respectând
principiile proiectării
curriculumului.
Argumentaţi alegerea
- obiectiv modelului de
236
- Competenţa de analiză educaţional proiectare curriculară.”
axiologică critică a ofertelor - să analizeze critic neoperaţional
curriculare şi de formulare comparativ diferite (nu este
a unor judecăţi de valoare oferte curriculare operaţiona “Realizaţi o analiză
referitoare la acestea. lizabil) critică şi comparativă
a curriculumului
specializării voastre
cu cel al unei alte
specializări din
cadrul şcolii/ facul
tăţii. Identificaţi,
în ambele cazuri,
valorile promovate şi
finalităţile educaţionale
generale urmărite.”
Exemplu: Tabelul 4.8. cuprinde o fişă de monitorizare a competenţei de elaborare şi
experimentare practică a strategiilor didactice, în care existenţa sau non-existenţa prestaţiilor
şi performanţelor elevilor este consemnată, după caz, în coloanele “DA”, respectiv “NU”:
Tabelul 4.8.
Fişă de monitorizare a competenţei de elaborare şi
experimentare practică a strategiilor didactice
Nivelul de
Criteriile de evaluare DA NU
comprehensiune
- defineşte conceptul de “strategie” în sens larg, general

- sesizează faptul că strategiile utilizate în învăţământ
Nivelul 1
sunt operante la nivel macrosistemic/ macronivel, la nivel
intermediar şi la nivel microsistemic/ micronivel
- sesizează şi conştientizează caracteristicile majore ale

strategiilor didactice - utilizate la micronivel:
- au o dimensiune persuasivă, activităţile
educaţionale presupunând eforturi comune ale
educatorului şi educatului, ele vizând atingerea
finalităţilor educaţionale
- se referă la un mod integrativ de abordare
şi acţiune, bazat pe alegerea, combinarea
şi organizarea optimă a unui ansamblu
Nivelul 2 de componente, cele mai relevante fiind:
metodele şi procedeele didactice, mijloacele
de învăţământ şi formele de organizare a
activităţii elevilor, în vederea asigurării unor
experienţe de învăţare şi formare şi a atingerii
obiectivelor educaţionale propuse
- au caracter probabilistic, stocastic, deci nu pot
garanta reuşita actului didactic
- au valoare normativă şi, totodată, caracter
dinamic, flexibil şi creativ
- defineşte şi operaţionalizează corect componentele

esenţiale ale strategiilor didactice
- sesizează şi explicitează corect (inter)legăturile şi (inter)
Nivelul 3 determinările dintre componentele strategiilor didactice
- sesizează şi valorifică statutul metodelor didactice –
componenta cea mai dinamică, flexibilă şi operaţională a
strategiilor didactice
237
Nivelul de
Criteriile de evaluare DA NU
comprehensiune
- proiectează în viziune sistemică şi în manieră creatoare,

strategii didactice eficiente, prin combinarea pertinentă
a componentelor implicate, ţinând cont de coordonatele
activităţii didactice şi de contextul educaţional în care se va
desfăşura activitatea instructiv-educativă
- este capabil să proiecteze strategii didactice diferenţiate,
adaptate unor situaţii de învăţare diverse şi care răspund
particularităţilor, nevoilor educaţionale şi intereselor
Nivelul 4 elevilor
- aplică în practică strategiile didactice proiectate, în
manieră flexibilă şi creatoare, adaptându-se la situaţia
concretă de instruire şi la caracteristicile contextului
educaţional
- proiectează şi aplică strategii adecvate şi eficiente de
reglare formativă, valorificând rezultatele obţinute prin
evaluarea didactică.
8.2. Strategii de evaluare în studiul disciplinelor

pedagogice – abordare didactică
8.2.1. Strategii, metode, tehnici, probe/ instrumente de

evaluare, itemi (pedagogici) - delimitări conceptuale
În mod simetric cu consideraţiile noastre legate de definirea şi operaţionalizarea sintagmei
“strategie didactică”, în cazul “strategiilor de evaluare” evidenţiem importanţa selectării şi
îmbinării pertinente şi creative a metodelor şi mijloacelor evaluative, oportune într-un anumit
context educaţional; îmbinarea lor poate fi concomitentă sau succesivă, iar efectele utilizării lor
complementare sau aditive. Selectarea inspirată, adaptarea şi utilizarea creativă a metodelor,
tehnicilor şi instrumentelor de evaluare, reflectă opţiunea metodologică a evaluatorului pentru
cea mai adecvată şi mai oportună modalitate de realizare a evaluării, în contextul unei anumite
situaţii evaluative. De asemenea, modalitatea de aplicare în practică a strategiei de evaluare,
oferă informaţii despre conduita evaluatorului pe parcursul demersului evaluativ.
Aşadar, definim strategiile de evaluare ca fiind manierele operaţionale, flexibile şi creatoare
de stabilire a:
• formelor şi tipurilor de evaluare;
238
• metodelor şi tehnicilor de construire a probelor de evaluare a randamentului şcolar, a
modalităţilor de îmbinare a acestora în contextul activităţii evaluative, a momentului/
momentelor în care ele se aplică, funcţie de obiectivele educaţionale urmărite şi de
conţinuturi;
• descriptorilor de performanţă, baremelor, sistemelor de notare.

Studiaţi în literatura de specialitate formele şi tipurile evaluării şi exemplificaţi-le. Puteţi
utiliza următoarele surse: M. Manolescu, 2006; M. Ionescu, 2007, D. Ungureanu, 2001; M.
Bocoş (coord.), 2004 ş.a.

Studiaţi în literatura de specialitate problematica descriptorilor de performanţă, a baremelor
şi a sistemelor de notare, realizând corelaţii cu diferitele nivele de învăţământ.
Metodele de evaluare sunt căi, modalităţi de acţiune, care îi permit evaluatorului obţinerea
de informaţii referitoare la randamentul şcolar al evaluaţilor, la nivelul performanţelor lor.
Metodele de evaluare îi oferă evaluatului posibilitatea de a-şi demonstra nivelul performanţelor
şi calitatea prestaţiei, în termeni de proces şi de produs.
Procesul pe care îl parcurg cei care învaţă presupune căutare, informare, documentare,
cercetare, prelucrare şi interpretare de date, adică o înlănţuire de acţiuni intelectuale şi aplicative,
care preced elaborarea produsului şi care cunosc o dinamică accentuată.
Produsul final al învăţării şi cunoaşterii poate fi de ordin intelectual (se formulează o idee,
o definiţie, o explicitare, se oferă o argumentare, se elaborează o schemă, un desen, un model
ideal, un soft etc.), de ordin moral (se însuşesc şi se interiorizează unele valori etice - spre
exemplu normele de convieţuire socială, se formează conştiinţa morală, conduita morală) sau
de ordin material (se construieşte un dispozitiv, un aparat, o instalaţie, un model material etc.).
Valorificarea diferitelor metode de evaluare presupune utilizarea de tehnici de evaluare,
precum şi conceperea şi aplicarea de probe de evaluare.
Tehnicile de evaluare sunt formele concrete pe care le îmbracă metodele, modalităţile “prin
care cadrul didactic declanşează şi orientează obţinerea din partea elevilor a răspunsurilor la
itemii formulaţi (la cerinţele exprimate)” (M. Manolescu, 2006, p.184). Tehnicile presupun
utilizarea de probe de evaluare/ instrumente de evaluare pentru a putea fi puse în practică, deci,
probele de evaluare materializează tehnica.
Probele de evaluare/ instrumentele de evaluare sunt grupaje de itemi (pedagogici),
proiectate, administrate/ comunicate şi corectate de către cadrul didactic. Fireşte, pot exista
probe de evaluare alcătuite dintr-un singur item.
Exemple de probe de evaluare/ instrumente de evaluare: chestionare (orale sau scrise); teste;
teze; ghiduri de conversaţie/ planuri de dezbatere; protocoale de observaţie; liste/ inventare de
control/ verificare (check-list); scale de evaluare.
Itemul (pedagogic) reprezintă elementul component de bază al instrumentelor de evaluare,
instrumente proiectate în conformitate cu scopul evaluării, cu obiectivele operaţionale urmărite
în procesul instructiv-educativ şi cu conţinuturile ştiinţifice implicate. Din punct de vedere
operaţional, itemul este o întrebare, o întrebare-problemă, o problemă, o sarcină de lucru cu
239
caracter teoretic şi/ sau practic, o solicitare, o temă sau o unitate de conţinut, care alcătuieşte o
cotă-parte independentă a unei probe de evaluare. În prezent, utilizarea termenului “item” este
extinsă la toate instrumentele de evaluare: orală, scrisă - teste chestionare, lucrări scrise, teme
pentru acasă, la evaluarea practică, precum şi la cea realizată cu ajutorul computerului.
Instrumentarul evaluării didactice este flexibil şi polifuncţional, instrumentele de evaluare
fiind folosite în modalităţi specifice, personalizate şi complementar, funcţie de obiectivele
operaţionale urmărite, de scopul evaluării (diagnoză, constatare, orientare/ consiliere, predicţie,
selecţie, notare etc.) şi de caracteristicile situaţiei evaluative. Astfel, probele de evaluare sunt
elaborate prin raportare la obiectivele operaţionale prestabilite (obiective care stau la baza
evaluării). Ele scot în evidenţă, în special, prestaţiile şi performanţele evaluaţilor şi mai puţin
competenţele lor, acestea necesitând, adesea, timp şi contexte diverse pentru a putea fi probate
convingător. Procesul învăţării şi produsul acesteia se contopesc în secvenţele de activitate
vizate prin probele de evaluare proiectate.
Relaţia dintre metoda de evaluare şi proba de evaluare/ instrumentul de evaluare este de
dependenţă univocă a probei/ instrumentului de metodă. Astfel, metoda de evaluare, în ansamblul
său, vizează întregul demers de proiectare şi realizare a actului evaluativ. Proba de evaluare este
parte integrantă a metodei şi îşi direcţionează valenţele operaţionale şi formative în acord cu
perspectiva metodologică dorită. Practic, probele de evaluare sunt cele care concretizează la
nivel de produs opţiunea metodologică a evaluatorului, în situaţia evaluativă respectivă. Aşadar,
într-un anumit context metodologic şi pentru un anumit tip de evaluare, instrumentul în sine
constituie un element operaţional, aflat în legătură strânsă cu sarcina de lucru, prin intermediul
căreia, elevul îşi demonstrează performanţele specifice situaţiei de învăţare şi/ sau de evaluare.
Exemple:
În tabelul 5.8. prezentăm sisteme pedagogice alcătuite din: o metodă de evaluare, tehnica de
evaluare corespunzătore, tipul de probă de evaluare care se poate aplica şi un exemplu de item
(pedagogic) care ar putea face parte din proba de evaluare respectivă.
Tabelul 5.8.
Exemple de sisteme pedagogice de tipul: metodă de evaluare –
tehnică de evaluare – probă de evaluare – item (pedagogic)
Metode de Tehnica
Proba de evaluare Itemul (pedagogic)
evaluare de evaluare
Evaluarea orală Tehnica Chestionarul oral “Ce dificultate ai întâmpinat
elaborării Întrebări în studierea funcţiilor
răspunsului evaluării?”
240
Metode de Tehnica
Proba de evaluare Itemul (pedagogic)
evaluare de evaluare
Evaluarea scrisă Tehnica Test pedagogic de “Alegeţi funcţia evaluării
răspunsului cunoştinţe didactice care se referă la
la alegere/ posibilitatea ierarhizării
cu alegere evaluaţilor:
multiplă - funcţia de diagnosticare
- funcţia pedagogică/ de
feed-back
- funcţia de selecţie/
de clasificare/ de
discriminare
- funcţia formativ-
educativă.”
Evaluarea scrisă Tehnica Probă scrisă curentă “Funcţia evaluării care se

textului referă la posibilitatea
lacunar ierarhizării evaluaţilor este
…………….”
Evaluarea scrisă Tehnica Lucrare scrisă “Prezentaţi şi caracterizaţi
elaborării semestrială/ funcţiile evaluării.”
răspunsului Teză
Atunci când cel care proiectează o evaluare educaţională ia decizia să valorifice unul dintre
tipurile de evaluare, se află în situaţia de a răspunde unor întrebări-cheie, formulate succesiv,
într-o ierarhie logică. Astfel, evaluatorul îşi construieşte, progresiv, demersul evaluativ, într-o
structură flexibilă, susceptibilă de modificări. Aceste întrebări ar putea fi cele din tabelul 6.8.:
Tabelul 6.8.
Tablou al întrebărilor-cheie ale evaluatorului
Întrebări-cheie ale
Posibile răspunsuri
evaluatorului
Ce evaluez? Evaluez:
- sistemul ca întreg sau doar una din componentele sale
- randamentul sau eficienţa educaţională
- procesul instructiv-educativ
- o secvenţă de instruire
- rezultatele şcolare
- nivelurile de performanţă
- prestaţiile, performanţele, competenţele etc.
241
Cu ce scop evaluez? Evaluez în vederea:
- constatării calităţii, eficienţei, progresului instruirii
- diagnosticării nivelului rezultatelor şcolare
- orientării/ consilierii evaluaţilor
- ameliorării/ optimizării instruirii
- formulării de predicţii
- realizării selecţiei
- realizării notării etc.
Pe cine evaluez? Elevii, în mod individual, pe grupe sau colectiv, pentru a
determina calitatea rezultatelor şcolare, nivelul prestaţiilor,
performanţelor, competenţelor.
Cum evaluez? Ce urmează Prin elaborarea unei strategii de evaluare pertinente, adecvate
să fac după ce evaluez? obiectivelor educaţionale şi prin stabilirea clară a paşilor care
urmează să fie parcurşi:
- delimitarea scopurilor şi a obiectivelor;
- construirea strategiei de evaluare, respectiv stabilirea
formelor şi tipurilor de evaluare, alegerea metodelor
şi tehnicilor de evaluare, construirea instrumentelor de
evaluare
- obţinerea rezultatelor
- interpretarea rezultatelor
- formularea concluziilor
- luarea deciziilor de ameliorare a procesului curricular.
Când evaluez? La începutul unui proces instructiv-educativ (ciclu curricular,

an şcolar, semestru, unitate de învăţare, oră de curs), pe
parcursul acestuia, la finalul său, după un anumit timp de la
finalizarea sa.
Cu ce evaluez? Cu instrumente de evaluare orală, scrisă, practică; prin
observaţie directă pe parcursul procesului; prin exerciţii,
probleme, eseuri, teme pentru acasă; prin portofolii, proiecte,
referate, teme pentru investigaţii individuale sau de grup; prin
proceduri de autoevaluare, evaluare pe perechi şi de grup etc.
Cine beneficiază de Elevii, absolvenţii, cadrele didactice care au realizat evaluarea,

rezultatele evaluării? managerii instituţiilor de învăţământ, părinţii, autorităţile
abilitate în proiectarea examenelor, factorii de decizie,
Inspectoratele Şcolare Judeţene, Ministerul Educaţiei şi
Cercetării etc.
Răspunzându-se la aceste întrebări, se poate proiecta şi construi pertinent situaţia de evaluare,

care capătă astfel conturul unui proiect educaţional real, gândit în viziune curriculară, nu doar cu
scopul de diagnosticare, ci şi de intervenţie ameliorativă.
242
8.2.2. Metode de evaluare – căi comune profesor-elev în
acţiunile evaluative. Ilustrări aplicative
În literatura de specialitate, metodologia discriminează între metode tradiţionale de evaluare,
bazate pe probe orale, scrise şi practice, precum şi pe utilizarea dispozitivelor de examinare şi
cele alternative/ complementare, cu valenţe formative mai accentuate, care permit realizarea
unei evaluări formative (vezi tabelul 7.8.).
Tabelul 7.8.
O taxonomie a metodelor de evaluare
Categoria de metode de evaluare Exemple
Evaluarea orală
Evaluarea scrisă
Metode de evaluare
Evaluarea practică
tradiţionale Evaluarea cu ajutorul simulatoarelor, maşinilor şi
dispozitivelor
Autoevaluarea
Observarea sistematică a activităţii şi a
Metode de evaluare alternative/ comportamentului elevilor în clasă
complementare Investigaţia
Proiectul
Portofoliul
Orice metodă de evaluare prezintă atât virtuţi/ avantaje, cât şi servituţi/ dezavantaje, ceea
ce face necesară conceperea unui sistem de metode, în cadrul căruia, avantajele acestora să fie
valorificate optim, iar dezavantajele să fie diminuate, minimalizate sau chiar înlăturate, astfel încât
evaluarea să devină cât mai obiectivă. De aceea, în practica evaluativă curentă, este necesar să
privim componentele acestui sistem de metode de evaluare ca fiind complementare, ele se sprijină
reciproc, nu se exclud; de asemenea, diferitele probe de evaluare valorificate vor fi complementare,
în încercarea de a acoperi, prin complementaritate, întreaga realitate educaţională.
8.2.2.1. Metode de evaluare tradiţionale
Metodele de evaluare tradiţionale sunt cele care, datorită faptului că sunt foarte des utilizate, s-au
validat în timp, consacrându-se definitiv în practica educaţională. Termenul “tradiţional” este determinat
de frecvenţa mare de utilizare a acestor metode, care nu reprezintă ceva vechi, perimat; dimpotrivă,
metodele tradiţionale de evaluare pot fi valorificate în modalităţi eficiente în secvenţele evaluative.
8.2.2.1.1. Evaluarea orală
Evaluarea orală se bazează pe valorificarea metodei conversaţiei şi poate îmbrăca următoarele

forme specifice (M. Manolescu, 2006, p.100): “întrebarea/ întrebările; interviul (structurat sau
nestructurat), chestionarul oral; eseul oral; dizertaţia orală; susţinerea orală a portofoliului etc.”
Evaluarea orală se realizează în funcţie de o serie de criterii, stabilite de cadrul didactic şi
aduse la cunoştinţa elevilor, împreună cu atribuirea notelor sau a calificativelor. În principal,
aceste criterii se referă la:
• conţinutul ştiinţific - acesta trebuie să fie corect şi complet, să servească atingerii
obiectivelor operaţionale
243
• organizarea coerentă şi logică a conţinutului ştiinţific, prelucrarea şi structurarea lui
• modalitatea de articulare a răspunsului - claritate, fluenţă, siguranţă, corectitudinea
limbajului, ordonarea ideilor
• existenţa unor elemente de originalitate şi creativitate în construirea răspunsurilor.
În practica educativă, se folosesc, adesea, interogări orale şi forme de evaluare orală
combinate, care îmbină procedeele de activitate frontală cu cele de activitate individuală.
Exemplu: Prezentăm un chestionar oral, care poate fi administrat frontal, în secvenţa de
fixare a conţinuturilor lecţiei “Aptitudinea pedagogică şi competenţa comunicativă”, în studiul
disciplinei opţionale “Comunicare didactică”, clasa a X-a.
Obiectivele operaţionale ale lecţiei sunt:
O1 - să definească aptitudinea pedagogică pe baza conversaţiei euristice cu profesorul
O2 - să enumere calităţile proceselor psihice specifice aptitudinii pedagogice şi implicaţiile
lor psiho-pedagogice pe baza cunoştinţelor anterioare şi a conversaţiei cu profesorul
O3 - să caracterizeze aptitudinile pedagogice speciale pe baza exemplelor oferite de
profesor
O4 - să identifice acţiuni educaţionale concrete în care se manifestă tactul pedagogic
al cadrului didactic şi competenţa sa comunicativă, pe baza cunoştinţelor de
pedagogie şi a experienţei de elev.
Chestionar oral
• Ce este aptitudinea pedagogică şi care sunt calităţile proceselor psihice implicate în

manifestarea acesteia?
• De ce unele aptitudini pedagogice sunt numite speciale?
• Stabiliţi conexiuni între aptitudinile speciale şi stilurile de instruire cunoscute.
• Daţi o definiţie proprie a competenţei comunicative.
• Ce credeţi, tactul pedagogic este înnăscut sau se poate cultiva?
• Cu ce asociaţi măiestria pedagogică?

Studiaţi în literatura de specialitate problematica evaluării orale şi ilustraţi această metodă
pentru teme psihopedagogice, la alegere.
8.2.2.1.2. Evaluarea scrisă
Evaluarea scrisă apelează la probe scrise de evaluare, care solicită tratarea în scris a
sarcinilor de lucru. Probele scrise cel mai frecvent utilizate sunt: probele scrise curente, probele
scrise scurte, lucrările scrise, lucrările scrise semestriale/ tezele, chestionarele scrise, temele
pentru acasă, testele, testele docimologice.
Evaluarea cu ajutorul testelor reprezintă o formă de evaluare scrisă curentă, modernă, cu
importanţă deosebită în docimologia didactică, datorită rapidităţii în aplicare, a exactităţii/
preciziei în măsurare. Testul constituie un instrument de evaluare scrisă cu structură, calităţi şi
însuşiri/ atribute specifice, dintre care amintim:
244
• este un instrument complex, care, prin itemii pe care îi conţine, poate acoperi o arie
mare de conţinuturi predate şi, în consecinţă, poate verifica atingerea unui număr mare
de obiective ale actului didactic
• oferă posibilitatea măsurării mai exacte, mai obiective a performanţelor elevilor în comparaţie
cu alte probe de evaluare, de unde şi răspândirea mare a testelor în practica evaluativă
• poate poseda însuşiri ale investigaţiei experimentale, ceea ce îi conferă o mai mare precizie
• asigură condiţii identice de evaluare pentru evaluaţi, ceea ce permite evidenţierea şi
evaluarea diferenţelor individuale dintre aceştia
• operează cu bareme clare şi operaţionale de prelucrare şi interpretare a răspunsurilor
• oferă posibilitatea comparării facile a rezultatelor obţinute de evaluaţi la teste identice
(repetate) sau diferite.
Elaborarea testelor reprezintă o operaţie complexă şi riguroasă, rod al unei investigaţii ştiinţifice;
de aceea, se impune realizarea distincţiei între test - care reprezintă un instrument de evaluare
standardizat, ştiinţific, riguros de evaluare şi probă - care reprezintă un instrument de evaluare
elaborat ocazional, nestandardizat. Astfel, testele trebuie să îndeplinească următoarele cerinţe (M.
Manolescu, 2006; I. Holban, 1995; D. Ungureanu, 2001; M. Bocoş (coord.), 2004): identitatea,
validitatea, fidelitatea, standardizarea, etalonarea, consistenţa, omogenitatea, sensibilitatea.
Ion Holban (1995) defineşte testele pedagogice drept teste de cunoştinţe care evaluează
cunoştinţele dobândite în şcoală, în contexte educaţionale formale, în secvenţe specifice de predare-
învăţare. Există şi teste pedagogice care nu presupun o evaluare finalizată cu notă, ci doar cu o
certificare, în raport cu un standard prestabilit, a suficienţei/ insuficienţei performanţelor elevilor
într-o situaţie educaţională dată.
Testele pedagogice de cunoştinţe alcătuiesc categoria de bază a testelor de cunoştinţe şi au
o aplicabilitate largă, extinsă la scara întregului proces de învăţământ; ele pot fi utilizate fie la
macro nivel, în vederea organizării învăţământului în ansamblul său, fie la micro nivel, în vederea
ameliorării practicilor educative.
Exemplu de test pedagogic de cunoştinţe:
La clasa a XI-a, după studierea conţinuturilor referitoare la noile educaţii, se poate administra
elevilor următoarea probă scrisă:
Test pedagogic de cunoştinţe
1. Ce relaţii există între dimensiunile formativă şi informativă ale învăţământului
contemporan?
2. La ce se referă “noile educaţii”?
3. Cum pot fi implementate “noile educaţii” în cadrul curriculumului şcolar?
Exemplificaţi.
4. Este necesară educaţia permanentă în societatea actuală? Argumentaţi.
5. Ce forme ale educaţiei permanente cunoaşteţi?
Barem de corectare şi notare:

Subiectul 1 - 1 punct
Subiectul 2 - 2 puncte
Subiectul 3 - 3 puncte
Subiectul 4 - 1,5 puncte
Subiectul 5 - 1,5 puncte
Punctajul total: 9 puncte. Se acordă un punct din oficiu.
245
Testele care conţin itemi obiectivi, cu răspunsuri la alegere se mai numesc teste grilă. Acestea
favorizează realizarea de delimitări noţionale şi conceptuale, de descoperiri ale relaţiilor dintre
concepte, construirea şi reconstruirea schemelor cognitive, deci pot deveni instrumente de învăţare,
de reflecţie personală şi de autoevaluare (Maria-Tereza Pirău, 2005).
Testele docimologice reprezintă o categorie a testelor de cunoştinţe care “îndeplinesc
o funcţie docimologică, adică de examinare şi notare” şi care “se folosesc la concursuri,
promovări sau examinări curente” (I. Holban, 1995, p.19 şi 20). Aşadar, testele docimologice
continuă evaluarea până la acordarea unui calificativ, a unei note, care ierarhizează educabilii
după prestaţia de moment sau cumulativă (I. Holban, 1995; I.T. Radu, 1999; C. Tagliante, 1999).
Exemplu de test docimologic: Prezentăm conţinutul testului docimologic elaborat la
nivelul Ministerului Educaţiei şi Cercetării şi administrat candidaţilor la Concursul pentru
ocuparea posturilor didactice declarate vacante în învăţământul preuniversitar la specialitatea
“Pedagogie”, în sesiunea iulie 2006:
Ministerul Educaţiei şi Cercetării

CONCURSUL NAŢIONAL
PENTRU OCUPAREA POSTURILOR DIDACTICE
DECLARATE VACANTE/ REZERVATE
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
17-18 iulie 2006
Proba scrisă la Pedagogie-profesori
Varianta 3
• Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.

• Timpul efectiv de lucru este de 4 ore.
SUBIECTUL I (30 de puncte)

Prezentaţi, la alegere, două dintre următoarele metode de instruire: lucrul cu manualul;
problematizarea; modelarea; lucrările practice, având în vedere ca puncte de reper: definiţia,
caracterizarea metodei, eficacitatea în procesul predării-învăţării, câte un exemplu de utilizare
corectă a metodelor alese la disciplina de concurs.
Notă:
În acordarea punctajului se iau în considerare şi organizarea prezentării, structurarea şi
relevanţa exemplelor, precum şi nota personală, creativă a prezentării.
SUBIECTUL II (24 de puncte)

Analizaţi comunicarea didactică din perspectiva: scopului şi funcţiilor; a structurii de bază;
a asigurării calităţii acesteia.
Subiectul III (24 de puncte)

Analizaţi principalele produse curriculare (planul de învăţământ, programa şcolară şi
manualul şcolar) şi evidenţiaţi elementele de reformă în cadrul fiecăruia dintre acestea.
246
Subiectul IV (12 puncte)
Analizaţi proba scrisă ca metodă de evaluare, având în vedere:
1. precizarea a două avantaje şi a unui dezavantaj ale utilizării acestei metode;
2. elaborarea unui exemplu de probă scrisă, la disciplina de concurs, care să conţină trei
tipuri de itemi, însoţită de baremul de corectare (răspunsul corect pentru fiecare item
şi distribuirea pe itemi a punctajului de 100 de puncte, dintre care 10 puncte se acordă
din oficiu).
Proba scrisă la Pedagogie-profesori Varianta 3
Ministerul Educaţiei şi Cercetării
CONCURSUL NAŢIONAL PENTRU OCUPAREA POSTURILOR DIDACTICE

DECLARATE VACANTE/ REZERVATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
17-18 iulie 2006
Proba scrisă la Pedagogie-profesori

Varianta 3
BAREM DE CORECTARE ŞI DE NOTARE
• Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem.
SUBIECTUL I (30 de puncte)

Se acordă câte 2p pentru definirea fiecăreia dintre metodele alese: 2x2p=4p
Se acordă câte 3p pentru caracterizarea fiecărei metode: 2x3p=6p
Se acordă câte 3p pentru prezentarea eficacităţii metodelor alese: 2x3p=6p
Se acordă câte 5p pentru exemplul de utilizare a fiecărei metode la disciplina de concurs:
2x5p=10p
Se acordă 4p pentru redactarea răspunsului, distribuite astfel: 1p pentru organizarea prezentării
şi 3p pentru structurarea şi relevanţa exemplelor, nota personală, creativă a prezentării.
SUBIECTUL II (24 puncte)

Se acordă 3p pentru definirea conceptului de comunicare didactică.
Se acordă 5p pentru analiza scopului şi a funcţiilor.
Se acordă 8p pentru prezentarea structurii de bază.
Se acordă 8p pentru analiza asigurării calităţii comunicării didactice.
SUBIECTUL III (24 puncte)

Se acordă 5p pentru analiza fiecărui produs curricular: 3x5p=15p
Se acordă 3p pentru evidenţierea elementelor de reformă: 3x3p=9p
247
SUBIECTUL IV (12 puncte)
Se acordă câte 1p pentru precizarea a două avantaje şi a unui dezavantaj: 3x1p=3p
Se acordă 6p pentru examenul de probă scrisă, cu elaborarea celor trei tipuri de itemi. Se
acordă 3p pentru elaborarea corectă a baremului.
Total test: 90 puncte. Se acordă 10 puncte din oficiu: Nota finală se stabileşte prin împărţirea
la 10 a punctajului obţinut.
Proba scrisă la Pedagogie-profesori. Varianta 3-barem

Studiaţi în literatura de specialitate problematica evaluării scrise şi ilustraţi această metodă
pentru diverese teme pedagogice, la alegere.
8.2.2.1.3. Evaluarea practică
Evaluarea practică presupune utilizarea de probe practice în vederea evaluării capacităţilor

elevilor de a aplica în practică anumite cunoştinţe şi achiziţii teoretice, precum şi a nivelului de
stăpânire a abilităţilor lor practice şi intelectuale.
În practica evaluativă, evaluarea practică interferează şi se combină cu cea orală şi scrisă,
funcţie de configuraţia situaţiei evaluative.
Exemplu: În studiul disciplinelor pedagogice, evaluarea practică se realizează, cel mai
adesea, în instituţiile de învăţământ în care elevii îşi desfăşoară practica pedagogică. Pentru
desfăşurarea cu succes a unei activităţi evaluative practice, elevii trebuie să fie avizaţi asupra:
• activităţilor educaţionale evaluate sau, după caz, a secvenţelor de instruire evaluate,
a aspectelor evaluate (spre exemplu, evaluarea poate viza anumite aspecte, cum
ar fi: prelucrarea conţinutului ştiinţific (calitatea transpoziţiei didactice interne),
accesibilizarea conţinuturilor, calitatea întrebărilor formulate, pertinenţa strategiilor
didactice, măsura în care s-a urmărit clasa, gradul de activizare a elevilor, organizarea
tablei, verificarea temelor pentru acasă, supravegherea şi coordonarea jocurilor copiilor
etc.)
• modului în care se va realiza evaluarea, inclusiv criterii de evaluare şi/ sau bareme de
notare
• condiţiilor concrete care le sunt oferite pentru a realiza activităţile educaţionale practice.

Studiaţi în literatura de specialitate problematica evaluării practice şi ilustraţi această metodă
pentru teme pedagogice, la alegere.
248
8.2.2.1.4. Evaluarea cu ajutorul simulatoarelor, maşinilor şi
dispozitivelor
Maşinile de instruire/ învăţare şi evaluare se referă la ansamblul dispozitivelor mecanice,

electro-mecanice şi electronice, utilizate în scopul asigurării condiţiilor optime pentru parcurgerea
individuală şi independentă a unor programe de instruire/ învăţare, respectiv evaluare.
O variantă a acestei metode este evaluarea cu ajutorul simulatoarelor, respectiv al unor
sisteme tehnice care asigură un context de instruire extrem de asemănător (analog sau similar)
cu cel real. Această variantă poate fi întâlnită mai ales în cadrul învăţământului tehnic, de
exemplu, pentru evaluarea deprinderilor de conducere auto.
Ca orice metodă de evaluare, verificarea şi evaluarea cu ajutorul simulatoarelor, maşinilor şi
dispozitivelor, are atât avantaje, cât şi dezavantaje. Astăzi această metodă este depăşită, întrucât
nu asigură o evaluare complexă a cunoştinţelor, competenţelor şi abilităţilor intelectuale şi
practice ale persoanelor evaluate.
O variantă care a câştigat şi câştigă tot mai mult teren în practica educativă este evaluarea/
autoevaluarea cu ajutorul computerului (vezi exemplul oferit în subcapitolul 8.2.2.2.1.).
Introducerea computerului în şcoală, ca de altfel, în toate domeniile de activitate, a devenit în
zilele noastre o necesitate obiectivă, ştiinţific argumentată prin studii şi investigaţii de specialitate.
8.2.2.2. Metode de evaluare alternative
8.2.2.2.1. Autoevaluarea
Autoevaluarea reprezintă actul psihopedagogic prin care o persoană „îşi apreciază, verifică,
analizează critic şi evaluează propriile cunoştinţe, abilităţi, competenţe, comportamente,
conduite şi atitudini (eventual în conformitate cu un model, cu un standard, prin raportare la
un obiectiv etc.)” (M. Bocoş, F. Ciomoş, 2001, p.60). În dezvoltarea capacităţii de autoevaluare
un rol important îl joacă metacogniţia - actul de autoobservare reflexivă a propriilor procese
cognitive, a modului de construire şi utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor de învăţare
şi cunoaştere, dar şi a deficienţelor şi a carenţelor cognitive, a lipsurilor proprii. Aşadar,
metacogniţia se referă la cunoştinţele persoanei privind propriile sale procese mintale, la
abilităţile de autocontrol şi autodirijare în învăţare, pe baza mecanismelor autocognitive; astfel,
autoevaluarea devine componentă a metacogniţiei. Abilităţile metacognitive se formează şi se
dezvoltă nu numai în cadrul activităţilor individuale, ci şi în cadrul celor desfăşurate în grupuri,
în situaţiile deschise, care pot suscita emergenţa mecanismelor metacognitive.
Pentru sfera domeniilor cognitiv şi afectiv, respectiv pentru autoevaluarea variabilelor cognitive
şi afective, ca instrumente de autoevaluare şi de dezvoltare a capacităţii de autovaluare, cel
mai frecvent se utilizează chestionarele şi fişele de autoevaluare; acestea pot fi utilizate sistematic
şi fac posibilă monitorizarea în timp a evoluţiei elevilor din perspectiva maturizării psihoafective
şi a capacităţii de autoevaluare. În cazul chestionarelor de autoevaluare, răspunsurile elevilor
sunt de obicei, deschise, iar în cazul fişelor de autoevaluare, pentru înregistrarea răspunsurilor se
apelează la scări de clasificare, de exemplu cu 5 trepte, scări binare ş.a.
Exemple:
a. Un exemplu de chestionar de autoevaluare (care include aspecte legate de cogniţie şi
metacogniţie) este prezentat în tabelul 2.8.
249
b. Un exemplu de fişă de evaluare (care, de asemenea, include reflecţii metacognitive)
este prezentat în secţiunea destinată portofoliului, respectiv în subcapitolul 8.2.2.2.6.
c. Exemplu de chestionar de autoevaluare, care poate fi utilizat în diverse situaţii de
autoevaluare, itemii săi fiind construiţi pe baza unor formulări generale.
Chestionar de autoevaluare
1. În vederea rezolvării sarcinii de lucru, am parcurs următoarele etape:

a) ..................................................................................................................................
b) ..................................................................................................................................
c) ..................................................................................................................................
d) ..................................................................................................................................
2. Am sezizat uşor/ greu obstacolul epistemologic sau dificultăţile specifice situaţiei
didactice:
..................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
3. Ca urmare a realizării acestei sarcini am învăţat:

a)...................................................................................................................................
b) ..................................................................................................................................
c) ..................................................................................................................................
4. Ca urmare a realizării acestei sarcini de învăţare mi-am format/ exersat următoarele
abilităţi, capacităţi, competenţe.
a) ..................................................................................................................................
b) ..................................................................................................................................
c) ..................................................................................................................................
5. Încă îmi este neclar:

a) ..................................................................................................................................
b) ..................................................................................................................................
6. Pentru a-mi îmbunătăţi rezultatele şcolare, în intervalul de timp imediat următor, îmi
propun:
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
7. Îmi apreciez activitatea astfel: ......................................................................................

...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Nota/ Calificativul:............................................................................................................
250
d. Exemplu de chestionar de autoevaluare a elevilor care au parcurs o secvenţă de
instruire prin descoperire dirijată, plecând de la punerea unei probleme:
Chestionar de autoevaluare
1. Cum ai abordat problema pusă de profesor?

...........................................................................................................................................
2. Care este ipoteza de lucru formulată?

...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
3. Care sunt etapele parcurse în verificarea ipotezei şi în rezolvarea sarcinii de lucru?

...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
4. Cum ţi-ai organizat timpul în activitatea de învăţare?

...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
5. Care sunt concluziile activităţii tale, cunoştinţele dobândite, abilităţile formate sau
dezvoltate?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
6. Care sunt corelaţiile intra- şi interdisciplinare pe care le poţi realiza în urma efectuării
acestei sarcini de lucru?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
7. Care sunt aplicaţiile teoretice şi practice pe care le sesizezi în urma efectuării acestei
sarcini de lucru?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
8. Ce dificultăţi ai întâmpinat în efectuarea sarcinii de lucru, respectiv în rezolvarea

problemei?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
9. Cum crezi că ai putea să îţi îmbunătăţeşti performanţele şcolare la disciplina „Pedagogie”?

...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
10. Cum îţi autoevaluezi şi autonotezi prestaţia corespunzătoare acestei sarcini de lucru?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
251
e. Exemplu de fişă de autoevaluare, în cazul căreia, pentru consemnarea răspunsurilor
se foloseşte o scară de clasificare cu cinci trepte (vezi tabelul 8.8.):
Tabelul 8.8.
Fişă de evaluare
Foarte
Fişa de autoevaluare Slab Mediu Bun Excelent
bun
Nivelul general al prestaţiei şi al
performanţelor şcolare
Motivaţia pentru învăţare şi cunoaştere
Interesul pentru cunoaştere
Capacitatea de a relaţiona cu cei din jur, de a
colabora şi coopera
Deprinderea de a lua notiţe
Spiritul de observaţie
Spiritul investigativ, euristic
Spiritul critic
Asumarea responsabilităţilor în realizarea
sarcinilor de lucru individuale
Spirit de cooperare
Asumarea responsabilităţilor în realizarea
sarcinilor de lucru colective
Dorinţa de autoperfecţionare
Dorinţa de a dobândi autonomie cognitivă şi
educativă
Disciplina în timpul activităţilor educaţionale
Atitudinea cognitivă
f. Exemplu de fişă de autoevaluare a elevilor, care conţine două scări de notare calitative/
prin calificative, ambele cu 5 trepte:
Fişă de autoevaluare
1. Cum îţi apreciezi performanţele şcolare generale?
a) slabe b) medii c) bune d) foarte bune e) excelente.
2. Cât de motivat(ă) şi de interesat(ă) eşti pentru studiul disciplinelor pedagogice?

a) deloc b) foarte puţin c) puţin d) mult e) foarte mult.
3. În ce măsură manifeşti spirit critic şi autocritic în învăţarea disciplinelor pedagogice?

4. În ce măsură manifeşti spirit de iniţiativă, de investigaţie, de descoperire, ştiinţific?

5. În ce măsură manifeşti spirit de cooperare, de echipă?

252
6. În ce măsură ţi-ai dezvoltat capacitatea de a sesiza şi pune probleme?
7. În ce măsură ţi-ai dezvoltat capacitatea de a realiza corelaţii intra- şi interdisciplinare?

8. Cum îţi apreciezi disciplina de lucru?

a) slabă b) medie c) bună d) foarte bună e) excelentă.
9. Cum îţi apreciezi progresul la disciplinele pedagogice?

a) slab b) mediu c) bun d) foarte bun e) excelent.
10. Cum îţi apreciezi prestaţia generală la disciplinele pedagogice?

a) slabă b) medie c) bună d) foarte bună e) excelentă.
g. Exemplu de fişă de autoevaluare a comportamentului în situaţiile de învăţare

structurate cooperativ, în cazul căreia, pentru consemnarea răspunsurilor se foloseşte
o scară calitativă binară (vezi tabelul 9.8.):
Tabelul 9.8.
Fişă de evaluare a comportamentului în situaţiile de învăţare structurate cooperativ
DA NU
1. Prefer să lucrez numai cu colegi de nivelul meu
2. Îmi place să cooperez
3. Îmi asum responsabilităţi în realizarea sarcinilor de lucru individuale
4. Îmi asum responsabilităţi în realizarea sarcinilor de lucru colective
5. Manifest spirit de iniţiativă
6. Ştiu să îi ascult pe ceilalţi colegi
7. Reuşesc să empatizez cu colegii
8. Respect punctele de vedere argumentate ale celorlalţi colegi
9. Ştiu să mă fac ascultat(ă)
10. Îmi argumentez obiectiv propriile păreri

11. Sunt dispus(ă) să accept părerile altora şi să îmi modific propriile păreri în
baza unor argumente obiective
12. Sunt tolerant(ă)
253
Concepeţi instrumente de autoevaluare a:
- propriului mod de cunoaştere al elevilor
- modului în care elevii percep disciplinele psihopedagogice/ o anumită disciplin
- propriului stil de învăţare al elevilor, adoptat în studiul disciplinelor psihopedagogice.
h. Exemplu de test de autoevaluare a cunoştinţelor cu ajutorul computerului, care

poate fi utilizat de către elevi în studiul unităţii de conţinut „Drepturile omului. Drepturi
şi îndatoriri cetăţeneşti” din cadrul disciplinei “Managementul clasei de elevi”, clasa a
XI-a.
Programul înainte de rulare:
254
255
256
257
258
259
După completare şi rularea programului:
În situaţia în care nu se stabileşte în mod corect ordinea cronologică a evenimentelor, aceasta este furnizată de program printr-un mesaj,
iar ledul este stins.
260
Pentru acelaşi item, dacă ordinea cronologică indicată este cea corectă, ledul se aprinde, iar elevul primeşte şi în scris confirmarea
răspunsului corect.
261
262
Pentru itemul de mai jos pot fi trei tipuri de mesaje:
263
264
Itemul formulat oferă şi posibilitatea realizării unui studiu de caz:
265
266
267
8.2.2.2.2. Observarea sistematică a activităţii şi a
comportamentului elevilor în clasă
Această metodă constă în investigarea sistematică, pe baza unui plan dinainte elaborat
şi cu ajutorul unor instrumente adecvate, a acţiunilor, evenimentelor, relaţiilor şi proceselor
educaţionale dintr-o anumită secvenţă de instruire, astfel încât cadrul didactic să obţină
informaţii relevante despre activitatea elevilor săi. Instrumentele pe care se bazează observarea
sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor sunt:
a) Fişa de caracterizare psihopedagogică

Ansamblul datelor şi informaţiilor obţinute pe perioada şcolarizării unui elev prin aplicarea
diferitelor forme de evaluare asigură cunoaşterea traiectoriei/ parcursului formării elevului,
monitorizarea procesului de modelare a personalităţii acestuia.
Cu ajutorul datelor culese prin aplicarea diferitelor metode de evaluare, şcoala poate întocmi
fişe de caracterizare psihopedagogică, cu ajutorul cărora se sprijină demersurile de cunoaştere
a elevilor la finele diferitelor cicluri curriculare, desfăşurarea proceselor educaţionale în etapele
următoare, orientarea şcolară şi profesională (justă şi în cunoştinţă de cauză) a elevilor. În
acest sens, programa disciplinelor pedagogice prevede, în mod explicit, la disciplina “Practică
pedagogică”:
• “Studierea structurii documentelor întocmite de învăţătoare/ educatoare (planificări,
evidenţe, fişe de caracterizare, proiecte de activitate didactică etc.) şi a modului de
organizare a acestora (activitatea nr. 2, corespunzătoare categoriei de activităţi “B.
Observare şi implicare în realizarea unor activităţi şcolare sau extraşcolare”, clasa a X-a)
• “Analiza structurii fişelor de caracterizare psihopedagogică a elevilor/ copiilor, utilizate
în instituţia respectivă” (activitatea nr. 2, corespunzătoare categoriei de activităţi “B.
Observare şi implicare în realizarea unor activităţi şcolare sau extraşcolare”, clasa a XI-a)
• “Aplicarea unor metode, tehnici şi instrumente de cunoaştere şi orientare (asistare) a
elevului/ copilului luat în studiu şi completarea fişei de caracterizare psihopedagogică”
(activitatea nr. 4, corespunzătoare categoriei de activităţi “C. Proiectarea, conducerea şi
evaluarea activităţilor didactice”, clasa a XI-a).
Exemplu: Model de fişă psihopedagogică:
I. Date personale:
Numele şi prenumele:
Data şi locul naşterii:
Clasa şi instituţia de învăţământ în care învaţă:
Domiciliul:
Numărul de telefon:
II. Date familiale:

Numele şi prenumele părinţilor:
Ocupaţia şi locul de muncă al părinţilor:
268
Structura şi componenţa familiei:
a. tipul familiei:
normală
tatăl (mama) decedat
părinţi despărţiţi
părinţi vitregi (mama/ tata)
b. fraţi (surori):
Numele şi prenumele Anul naşterii Ocupaţia
… … …
c. Alte persoane care locuiesc cu familia:
……………………………………………………………………………………………......
....................................……………………………………………………….
Atmosfera şi climatul familial:

- raporturi armonioase
- conflicte mici şi trecătoare
- conflicte puternice şi frecvente.
Climatul educativ din familie:

- nefavorabil
- acceptabil
- favorabil
- foarte favorabil.
Condiţiile de viaţă şi studiu:

- precare
- acceptabile
- bune
- foarte bune
III. Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii:

………………………………………………………………………………….……………
…………….................................…………………………………………………..........
IV. Procesele cognitive (gândirea, limbajul, inteligenţa, memoria, imaginaţia, creativitatea,

atenţia) şi stilul de muncă intelectuală (sistematic, cu fluctuaţii/ neuniform, neglijent, solicită
sistematic ajutor).
V. Trăsături de personalitate: temperamentul, emotivitatea, dispoziţia afectivă predomi

nantă, aptitudinile, trăsăturile de caracter (atitudinile faţă de muncă, atitudinile faţă de disciplina
şcolară/ obligaţiile şcolare, atitudinile faţă de alţii, atitudinile faţă de sine).
VI. Conduita elevului la lecţie şi în clasă:

………………………………………………………………………………………………
……………………...............................................…………………………………………
269
VII. Conduita elevului în grup, nivelul său de integrare:
…………….......................…………………………………………………………………...
.....................…………………………………………………………………………………
VIII. Rezultatele şcolare şi evoluţia lor:

………………………………………………………………………………………………
………………………...........................................…………………………………………
IX. Aspecte referitoare la activitatea extraşcolară şi la comportamentul social:

………………………………………………..………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….....
Completaţi o fişă de caracterizare psihopedagogică pentru un elev (o elevă), făcând
referiri explicite la învăţarea disciplinelor psihopedagogice.
b) Fişa de evaluare (calitativă)

Este un instrument de evaluare care serveşte cadrului didactic la înregistrarea unor date
factuale despre elevi şi poate fi completată cu referire la diverse aspecte ale activităţii elevilor,
la activităţi educaţionale de diverse complexităţi, la comportamentul elevilor în diverse situaţii
de instruire. Aceste observaţii, utile atât cadrului didactic, cât şi părinţilor, conduc la concluzii
vizând evoluţia elevului pe parcursul formării sale, concluzii ce pot fi menţionate în fişa de
caracterizare psihopedagogică.
Exemple:
a) În tabelul 10.8. oferim un model de fişă de evaluare calitativă a activităţii de învăţare a
elevului, în cazul căreia, pentru consemnarea răspunsurilor se foloseşte o scară calitativă binară.
Tabelul 10.8.
Fişă de evaluare calitativă a activităţii de învăţare a elevului
DA NU
Are o atitudine favorabilă faţă de învăţare
Este capabil(ă) să subordoneze demersurile realizate obiectivelor operaţionale
urmărite
Este capabil(ă) să structureze conţinuturile de învăţat
Este capabil(ă) să extragă esenţialul din materialul de studiat
Posedă deprinderi de luare a notiţelor
Este capabil(ă) să îşi gestioneze activitatea de învăţare pe termen scurt
Este capabil(ă) să îşi gestioneze activitatea de învăţare pe termen mediu
Este dispus(ă) să colaboreze cu colegii
Solicită sprijinul profesorului
Este interesat(ă) de legătura dintre teorie şi practică
270
b) În tabelul 11.8. oferim un model de fişă de evaluare calitativă a comportamentului
elevului în clasă, inclusiv a comportamentului de învăţare, fişă în cazul căreia, pentru
consemnarea răspunsurilor se foloseşte o scară calitativă binară.
Tabelul 11.8.
Fişă de evaluare calitativă a comportamentului elevului în clasă
DA NU
Vine cu plăcere la şcoală
Participă cu plăcere la orele aferente disciplinei de studiu
Manifestă interes pentru disciplina de studiu
Relaţionează şi empatizează cu colegii
Manifestă disponibilitate de a coopera cu colegii
Este capabil(ă) să îi asculte pe colegi
Este capabil(ă) să se facă ascultat
Este capabil(ă) să îşi expună punctele de vedere
Este capabil(ă) să îşi argumenteze obiectiv punctele de vedere
Este dispus(ă) să accepte părerile altora şi să îşi modifice propriile păreri în
baza unor argumente obiective
Îşi asumă responsabilităţi în activităţile didactice
Este capabil(ă) să anime şi să întreţină dezbaterile în clasă
Este interesat(ă) de disciplina din sala de clasă
Este perseverent(ă)
Este ambiţios (ambiţioasă)
Este metacognitiv(ă), îşi autoanalizează propriile metacogniţii
Concepeţi fişe de evaluare calitativă a:
- Atitudinii elevilor în şcoală şi faţă de obligaţiile şcolare.
- Atitudinii elevilor faţă de disciplinele psihopedagogice.
- Stilului de învăţare al elevilor, adoptat în studiul disciplinelor psihopedagogice.
- Atitudinii elevilor într-o situaţie de învăţare a unor conţinuturi-stimul proprii unei
discipline psihopedagogice.
c) Scara de clasificare
Este un instrument util în evaluarea atitudinii şi comportamentului elevilor faţă de o
activitate de învăţare sau faţă de o sarcină de lucru (individuală sau de grup), cu ajutorul
unei scări, care indică frecvenţa cu care apar anumite atitudini şi comportamente. Scările de
evaluare pot completa listele de control, cuantificând gradul de prezenţă a unor competenţe,
caracteristici, comportamente etc.
De obicei se operează cu o scară descriptivă cu cinci trepte - scara Likert, care discriminează
următoarele paliere: “puternic acord”, “acord”, “indecis (neutru)”, “dezacord”, “puternic
271
dezacord”. Elevului îi sunt prezentate o serie de enunţuri, pentru care, el trebuie să îşi manifeste
acordul sau dezacordul, optând pentru una din trepte.
De asemenea, cadrul didactic îşi poate pune întrebări referitoare la activitatea şi
comportamentul elevilor, la existenţa/ nonexistenţa unor manifestări observabile şi măsurabile,
iar răspunsurile să fie consemnate pe diverse tipuri de scări de clasificare: numerice, grafice sau
descriptive.
Exemple: (precizăm că în locul termenului “scară” se poate utiliza termenul “scală”)

• scări numerice - numerele exprimă nivele calitative crescătoare de realizare a sarcinilor
de învăţare spre exemplu, 1, 2, 3, 4, 5
• scări calitative - pentru fiecare sarcină de învăţare se consemnează nivelul calitativ
de realizare, spre exemplu astfel: “insuficient”, “suficient”, “bine”, “foarte bine”,
“excelent”
• scări grafice
• scări descriptive - se oferă enunţuri şi se descriu nivelele de realizare, spre exemplu
astfel: “întotdeauna”, “frecvent”, “ocazional”, “rar”, “niciodată”.
Exemplu de scară de clasificare pentru evaluarea atitudinii elevilor faţă de învăţarea prin
cooperare la disciplinele pedagogice:
1. Îmi place să particip la activităţile de grup şi să învăţ prin cooperare la disciplinele

pedagogice.
Puternic acord Acord Indecis/ Neutru Dezacord Puternic dezacord
1 1 1 1 1
2. Îmi place să îmi asum responsabilităţi în soluţionarea sarcinilor de lucru în grup.

1 1 1 1 1
3. Îmi place să îmi expun punctele de vedere în cadrul grupului.

1 1 1 1 1
4. Îmi place să ascult punctele de vedere ale colegilor.

1 1 1 1 1
5. Accept să fiu contrazis(ă).

1 1 1 1 1
272
6. În grup învăţ mai bine decât singur(ă).
1 1 1 1 1
Elaboraţi scări de clasificare a atitudinii şi a comportamentului elevilor faţă de o sarcină de
lucru individuală şi faţă de una de grup, în studiul disciplinelor psihopedagogice.
d) Lista de control/ verificare (check-list)

Această listă seamănă cu scara de clasificare ca manieră de structurare, dar se deosebeşte
de aceasta prin faptul că, prin intermediul ei, doar se constată prezenţa sau absenţa unei
caracteristici, competenţe, a unui comportament, fără să se emită o judecată de valoare, oricât
de simplă; astfel, lista de control se elaborează relativ uşor, fiind şi simplu de aplicat elevilor.
Exemplu: În tabelul 12.8. oferim un model de listă de control/ verificare individuală

pentru evaluarea comportamentului elevilor într-o secvenţă de învăţare prin cooperare:
Tabelul 12.8.
Listă de control/ verificare individuală (check-list)
Comportamentul elevului
DA NU
în situaţia de învăţare structurată cooperativ
A participat cu interes la oră
A respectat instrucţiunile oferite de cadrul didactic
A cerut sprijinul profesorului
A solicitat sprijinul colegilor din grup
A oferit sprijin colegilor din grup
A cooperat cu ceilalţi colegi pentru a rezolva sarcina de lucru şi pentru a

obţine produsul final
A onorat responsabilităţile care i-au revenit în învăţarea prin cooperare
A utilizat resursele materiale de care a dispus grupul împreună cu ceilalţi

colegi
A finalizat cu succes sarcina proprie de lucru
A contribuit la rezolvarea cu succes a sarcinii de lucru la nivelul grupului

A fost preocupat(ă) de atmosfera favorabilă desfăşurării activităţii şi de
disciplina în cadrul grupului
273
Elaboraţi liste de control pentru constatarea prezenţei sau absenţei a două comportamente
specifice procesului de predare-învăţare-evaluare a disciplinelor psihopedagogice.
8.2.2.2.3. Referatul
Evaluarea pe baza referatelor este o metodă prin care profesorul apreciază şi evaluează
aspecte concrete referitoare la modul de realizare şi, eventual, prezentare de către elevi a unui
referat - o lucrare scrisă, care are la bază o documentare bibliografică şi/ sau o investigaţie
experimentală.
Pentru o evaluare obiectivă a referatelor, se pot stabili criterii şi subcriterii clare, care să fie
aduse la cunoştinţa elevilor:
a) Pentru evaluarea şi notarea referatelor alcătuite numai pe baza consultării manualului
şi fără aport creator din partea elevilor, propunem următoarele criterii şi subcriterii de
evaluare:
a.1.) stabilirea scopului şi a obiectivelor urmărite în realizarea referatului
a.2.) modul de gândire, elaborare şi structurare a referatului
a.3.) organizarea, înlănţuirea şi argumentarea ideilor
a.4.) maniera de proiectare şi realizare a investigaţiilor experimentale (pentru
referatele cu caracter experimental)
a.5.) corectitudinea observaţiilor efectuate, a modului de colectare şi înregistrare a
rezultatelor, a interpretării lor şi a formulării concluziilor (pentru referatele cu
caracter experimental)
a.6.) calitatea prezentării orale a referatului:
a.6.1.) structurarea şi organizarea conţinutului prezentării
a.6.2.) suporturile utilizate în prezentare: tabla, planşe, mostre, fotografii,
diapozitive, folii pentru retroproiector, soft-uri, compact discuri (CD-
ROM-uri), discuri DVD, discuri opto-magnetice ş.a.m.d.
a.6.3.) limbajul verbal utilizat: claritate, accesibilitate etc.
a.6.4.) limbajul paraverbal, calităţile vocii: intonaţia, accentul etc.
a.6.5.) limbajul nonverbal/ mimico-gestual: privirea, gesturile şi alte elemente de
comunicare nonverbală, ţinuta generală
a.6.6.) legătura cu auditoriul, măsura în care îl determină să participe la prezentare,
să pună întrebări etc.
a.6.7.) măsura în care convinge auditoriul
a.6.8.) încadrarea în timpul destinat prezentării.
b) Dacă referatele sunt alcătuite de elevi pe baza consultării şi a altor surse bibliografice
faţă de manual, într-o viziune originală şi creatoare, propunem următoarele criterii şi
subcriterii de evaluare:
b.1.) a bilităţile analitice şi critice ale elevilor, prelucrarea critică a informaţiilor
din sursele bibliografice (manualul şi alte surse bibliografice, suplimentare),
structurarea materialului, corelaţiile intra- şi interdisciplinare realizate
274
b.2.) evidenţierea aplicabilităţii practice a temei studiate, a legăturilor sale cu viaţa
cotidiană
b.3.) manifestarea originalităţii, a inventivităţii şi a creativităţii personale.
Pentru realizarea notării, respectiv pentru transformarea în note şcolare a aprecierilor
realizate funcţie de aceste criterii, propunem următoarea modalitate de lucru:
- să se noteze fiecare din criteriile a.1. – a.6. şi b.1. – b.3. cu maximum 1 punct
- să se realizeze suma punctelor obţinute, să se adauge 1 punct (din oficiu), calculându-
se, prin rotunjire, nota finală pentru referat.
¤ Problemă pentru reflecţie şi aplicaţie

Elaboraţi o grilă proprie de evaluare a referatelor elaborate de elevi în studiul disciplinelor
psihopedagogice.
Exemple de teme pentru referate:

1. “Aportul metodelor activ-participative la modelarea personalităţii”
2. “Modalităţi de evaluare la disciplina “Istorie”, clasa a IV-a”
3. “Modalităţi de diferenţiere a activităţii instructiv-educative în cadrul activităţilor de
educare a limbajului”
4. “Relaţii interumane în procesul educaţional”
5. “Feed-back-ul în instrucţie şi educaţie”.
8.2.2.2.4. Investigaţia
Metoda investigaţiei presupune rezolvarea de către elevi, în mod creator, a unei sarcini de
lucru comunicate de către cadrul didactic (împreună cu instrucţiuni precise). Elevii demonstrează
şi exersează o gamă largă de cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, competenţe etc., în contexte
educaţionale variate şi, eventual, formulează predicţii referitoare la modul de desfăşurare
a procesului/ evenimentului studiat, la factorii care îl influenţează ş.a.m.d. După efectuarea
investigaţiei, concluziile desprinse şi argumentate logic, sunt comparate cu predicţiile formulate
la începutul investigaţiei. În acest fel, investigaţia utilizată ca metodă de evaluare, devine o
şansă reală pentru elev de punere în valoare a potenţialului său creativ în aplicarea achiziţiilor
de care dispune, în explorarea situaţiilor de învăţare noi sau asemănătoare cu cele anterioare.
Investigaţia se poate realiza individual sau colaborativ, pe grupuri de lucru, în funcţie de:
natura investigaţiei, de scopul pe care şi-l propune; de statutul investigaţiei - de componentă a
strategiei didactice sau de activitate în sine; de modul în care sunt obişnuiţi să lucreze elevii în
clasă; de timpul didactic avut la dispoziţie ş.a.
Amploarea şi complexitatea investigaţiilor pot varia, funcţie de particularităţile psihologice
ale elevilor, de nivelul lor de pregătire, de interesul pentru disciplina respectivă şi, fireşte, în
funcţie de abilităţile, capacităţile şi competenţele pe care le solicită elevilor. De la activităţile
investigative mai simple, se poate ajunge la activităţi cu caracter de explorare, cercetare şi
chiar de descoperire (euristice). Practic, investigarea proceselor şi fenomenelor educaţionale
contribuie la formarea şi exersarea unor deprinderi de lucru individuale şi/ sau de grup şi stă la
baza realizării de cercetări pedagogice individuale sau colective/ în echipe.
275
Exemple: În studiul disciplinelor pedagogice, metoda investigaţiei îşi manifestă valenţele
formative şi informative în cadrul practicii pedagogice, care prilejuieşte descrierea, explicarea,
ameliorarea etc. unor procese şi fenomene educaţionale. Astfel, la clasa a XII-a programa
disciplinelor pedagogice prevede la disciplina “Practică pedagogică”:
• “Implicarea în rezolvarea unor situaţii educaţionale reale, prin aplicarea tehnicilor
de negociere, argumentare, contraargumentare.” (activitatea nr. 6, corespunzătoare
categoriei de activităţi “B. Observare şi implicare în realizarea unor activităţi şcolare
sau extraşcolare”, clasa a XII-a)
• “Utilizarea unor metode, tehnici şi instrumente de cunoaştere şi de intervenţie
formativă asupra grupurilor de elevi/ copii şi redactarea concluziilor.” (activitatea nr.
4, corespunzătoare categoriei de activităţi “C. Proiectarea, conducerea şi evaluarea
activităţilor didactice”, clasa a XII-a)
• “Elaborarea unor strategii alternative de dezvoltare a creativităţii elevilor/ copiilor sau
de rezolvare a unor situaţii conflictuale.” (activitatea nr. 5, corespunzătoare categoriei
de activităţi “C. Proiectarea, conducerea şi evaluarea activităţilor didactice”, clasa a
XII-a).

Propuneţi-vă un subiect de investigaţie în studiul disciplinelor psihopedagogice şi formulaţi
predicţii în legătură cu posibilele rezultate şi concluzii. Operaţionalizaţi tema aleasă în practică şi
comparaţi rezultatele reale obţinute cu cele anticipate.
8.2.2.2.5. Proiectul
Utilizarea metodei proiectelor presupune demersuri evaluative mult mai ample decât în
cazul investigaţiei. La fel ca şi investigaţia, proiectul poate fi realizat fie individual, fie în
grup.
Proiectul reprezintă o lucrare scrisă, care are la bază o cercetare teoretică sau teoretico-
practică, amplă şi de durată. Realizarea unui proiect începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea
sarcinii de lucru, eventual şi prin începerea rezolvării acesteia, se continuă pe o perioadă de
câteva zile sau săptămâni, în care, elevul are permanente consultări cu cadrul didactic. După
finalizarea proiectului, acesta este prezentat de către autor/ autori în clasă, în faţa colegilor, sub
forma unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat.
Realizarea unui proiect implică două dimensiuni importante, care dobândesc specificitate
în funcţie de particularităţile disciplinei de studiu şi de tema abordată (care poate fi sugerată de
cadrul didactic sau poate fi aleasă de elevul însuşi):
a. parcurgerea unor procese de colectare de date, de prelucrare, analizare, interpretare
a lor, în urma unor demersuri investigative, de cercetare, a unor acţiuni intelectuale
şi practice
b. realizarea unor produse finale, care pot fi foarte diverse; spre exemplu, în studiul
disciplinelor pedagogice, aceste produse pot consta în: modele ideale, modele
materiale, dispozitive, materiale didactice, jucării, dosare tematice, anchete,
monografii, culegeri de folclor, realizarea de spectacole, de excursii tematice,
proiecte comunitare, proiecte de ameliorare a practicilor didactice etc.
276
Având în vedere cele două dimensiuni, demersurile de realizare a proiectelor includ următorii paşi:
1. Stabilirea domeniului de interes, precizarea temei şi formularea sa operaţională.
2. Proiectarea activităţii:
• explicitarea premiselor iniţiale – cadrul teoretic-conceptual
• stabilirea scopului şi a obiectivelor urmărite
• stabilirea coordonatelor generale ale cercetării: precizarea resurselor umane
implicate, a grupelor de subiecţi; subtemele cercetate; responsabilităţile grupu
rilor şi, eventual, unele responsabilităţi individuale; calendarul proiectului;
sursele de documentare; metodologia cercetării; resursele utilizate; anticiparea
tipurilor de produse; anticiparea modalităţilor de evaluare
3. Realizarea cercetării propriu-zise, respectiv realizarea în practică a acţiunilor
anticipate.
4. Finalizarea proiectului şi elaborarea produselor finale ale acestuia.
5. Prezentarea produselor finale ale proiectului.
6. Evaluarea proiectului: a cercetării în ansamblu, a strategiei utilizate, a produsului
realizat.
Structura unui proiect include următoarele elementele de conţinut (M. Bocoş (coord.), 2004):
• pagina de titlu, pe care se consemnează, sintetic, tema proiectului, numele autorului/
autorilor, instituţia/ şcoala, perioada în care s-a elaborat proiectul
• cuprinsul proiectului, care consemnează titlurile capitolelor şi subcapitolelor care intră
în structura lucrării
• introducerea, care include prezentarea cadrului teoretic-conceptual şi metodologic, a
paradigmei în care se ancorează abordarea temei propuse spre cercetare
• dezvoltarea şi detalierea elementelor de conţinut, a capitolelor şi subcapitolelor,
respectiv dezvăluirea şi înlănţuirea ideilor într-o modalitate logică, sistematică şi
comprehensivă, valorificându-se un limbaj ştiinţific, clar şi accesibil
• concluziile de natură calitativă şi cantitativă care reies din cercetarea realizată şi care
sunt raportate la ipoteza de lucru (concluziile pot fi exprimate în următoarele forme:
descriptivă, explicativă, predictivă); indiferent de forma de exprimare, este necesară
realizarea de aprecieri personale, de comentarii critice, de reflecţii, analize, interpretări,
evaluări, sugestii, propuneri şi predicţii
• bibliografia, respectiv sursele bibliografice oportune şi relevante din perspectiva temei
cercetate
• anexele, care pot include diverse materiale ilustrative relevante pentru cercetare, cum ar
fi: conţinutul chestionarelor, al testelor, al fişelor de observaţie, al portofoliilor; grafice;
mostre de fişe şi chestionare completate, de teste rezolvate etc.; figuri; tabele conţinând
informaţii, valorile anumitor mărimi; soft-uri etc.
Proiectele se pot evalua fie analitic, pe baza unor criterii bine definite, fie în manieră holistică,
pe baza unor criterii clare, care pot fi negociate cu elevii, astfel încât să valorizeze, să cuantifice
şi să măsoare obiectiv eforturile depuse de elevi. Practic, opţiunea pentru stabilirea (în manieră
flexibilă) a criteriilor de evaluare a unui proiect şi pentru explicitarea lor, îi aparţine cadrului
didactic, care ţine cont de nivelul de generalitate în care intenţionează să îşi înscrie demersul
evaluativ, de natura disciplinei şi a temei abordate, de caracteristicile situaţiei evaluative,
respectiv ale conţinutului evaluat, ale clasei de elevi etc.
277
Pornind tot de la cele două dimensiuni ale proiectelor, se poate deduce că, în general, pentru
evaluarea obiectivă a unui proiect, trebuie avute în vedere două categorii de criterii generale:
criterii pentru evaluarea calităţii proiectului şi a produsului realizat şi criterii pentru evaluarea
calităţii activităţii elevului, a procesului pe care l-a parcurs:
a) aprecierea calităţii proiectului şi a produsului realizat:
a.1.) relevanţa, utilitatea, şi aplicabilitatea temei alese, conexiunile interdisciplinare
care se deschid
a.2.) stabilirea scopului şi a obiectivelor urmărite în cadrul proiectului
a.3.) adecvarea metodelor de cercetare selectate
a.4.) modul de gândire, elaborare şi structurare a proiectului: rigurozitatea proiectării
şi realizării demersurilor teoretice şi practic-aplicative, logica structurării
materialului, argumentarea ideilor, corectitudinea formulării ipotezelor şi a
verificării lor etc.
a.5.) caracterul strategiei de lucru adoptate:
• clasic, tradiţional
• original, inovator, creator
a.6.) aprecierea eficienţei şi validităţii proiectului
b) aprecierea calităţii activităţii elevului, a procesului pe care l-a parcurs şi a modului de
prezentare:
b.1.) adecvarea şi calitatea surselor bibliografice utilizate
b.2.) selectarea resurselor materiale necesare desfăşurării investigaţiilor
b.3.) p relucrarea critică a informaţiilor, structurarea materialului, corelaţiile intra- şi
interdisciplinare realizate
b.4.) a ctivitatea efectivă, modul de valorificare a metodelor de cercetare selectate:
observaţia directă, experimentul, ancheta, testarea ş.a.m.d.
b.5.) c orectitudinea observaţiilor efectuate, a colectărilor, a interpretărilor şi a
concluziilor
b.6.) calitatea şi aplicabilitatea rezultatelor obţinute
b.7.) relevanţa şi calitatea produsului intelectual sau material realizat
b.8.) n ivelul de elaborare şi comunicare a conţinutului proiectului, planul în care se
situează nivelul de comunicare:
• empiric, factual, bazat pe enumerări
• analitic, bazat pe explicaţii şi argumentaţii
• evaluativ, care presupune emiterea de judecăţi de valoare, formularea de
aprecieri personale;
b.9.) manifestarea originalităţii, a inventivităţii şi a creativităţii personale
b.10.) calitatea prezentării orale a proiectului (şi, eventual, a produsului realizat):
b.10.1.) structurarea şi organizarea conţinutului prezentării
b.10.2.) s uporturile utilizate în prezentare: tablă, planşe, mostre, fotografii, casete
audio, video, soft-uri ş.a.m.d.
b.10.3.) limbajul verbal utilizat: claritate, accesibilitate etc.
b.10.4.) e lementele de comunicare paraverbală: calităţile vocii, intonaţia,
accentul, viteza, tonul, volumul (tăria), inflexiunile sau alte caracteristici
ale vorbirii
b.10.5.) e lementele de comunicare nonverbală: limbajul mimico-gestual, privirea,
gesturile şi alte elemente de comunicare nonverbală, ţinuta generală
278
b.10.6.) legătura cu auditoriul, măsura în care îl determină să participe la
prezentare, să pună întrebări etc.
b.10.7.) măsura în care convinge auditoriul
b.10.8.) încadrarea în timpul destinat prezentării.

Elaboraţi o grilă proprie de evaluare a proiectelor elaborate de elevi în studiul disciplinelor
psihopedagogice.
Exemple de teme pentru proiecte (categoriile de proiecte sunt menţionate în paranteză după
taxonomia realizată de I. Cerghit, 2006):
1. “Tradiţiile populare şi valorificarea lor în educaţia elevilor din ciclul primar” (proiect
de investigaţie-acţiune, bazat pe o cercetare-acţiune, care se poate finaliza cu elaborarea
unui auxiliar curricular util cadrelor didactice din ciclul primar).
2. “Să protejăm natura!” (proiect de educaţie ecologică, de protecţie a mediului natural,
care se poate finaliza cu elaborarea unor broşuri, soft-uri etc. cu caracter educativ).
3. “Să ne protejăm resursele!” (proiect de educaţie ecologică, de protecţie şi reciclare a
resurselor de hârtie, plastic, sticlă, în care pot fi angajate instituţii de învăţământ aflate
în proximitate fizică: licee, şcoli, grădiniţe şi care se poate finaliza cu organizarea de
acţiuni publice cu caracter educativ).
4. “Materiale didactice la îndemâna educatoarei” (proiect de tip constructiv, de
confecţionare a unor jucării artizanale şi a unor materiale didactice valorificabile în
activitatea instructiv-educativă).
5. “Computerul în educaţie” (proiect de tip învăţare care inventariază modalităţile de
valorificare a computerului şi a facilităţilor pe care acesta le oferă pentru procesul
instructiv-educativ).
6. “Glosar de termeni pedagogici” (proiect de investigaţie-acţiune, care se finalizează cu
explicitarea unor termeni proprii ştiinţelor educaţiei, circumscrişi unor teme, discipline
de studiu, domenii ştiinţifice etc.).
7. “Minidicţionare pedagogice” (care pot fi elaborate pentru o temă mai vastă sau pentru
fiecare din disciplinele de învăţământ studiate, spre exemplu pentru tema “Proiectarea
didactică”, “Evaluarea didactică”, “Activizarea în procesul de învăţământ” etc.).
8. “Broşură metodologică pentru cadrele didactice din învăţământul primar” (proiect
de investigaţie-acţiune, prin care se vizează punerea la dispoziţia cadrelor didactice
din învăţământul primar a unor informaţii, explicaţii şi ilustrări metodice legate de
metodologia didactică).
9. “Culegere de jocuri pentru grădiniţă”, “Culegere de jocuri pentru clasele I-IV”,
“Culegere de jocuri pentru disciplina “Limba română”, clasele I-IV” etc. (proiecte de
investigaţie-acţiune, prin care se urmăreşte realizarea de colecţii de jocuri didactice).
8.2.2.2.6. Portofoliul
Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex şi flexibil, care conţine

şi structurează o „arhivă”, o colecţie, un ansamblu de informaţii referitoare la prestaţia,
performanţele, competenţele teoretice şi practice, care determină progresul şcolar al unui elev.
279
De asemenea, portofoliul unui elev include şi informaţiile obţinute în urma autoevaluării propriei
prestaţii şcolare. Aşadar, el constituie un fel de carte de vizită a elevului, care condensează
progresul şcolar al acestuia la o anumită disciplină, de la un semestru la altul, de la un an şcolar
la altul şi chiar de la un ciclu curricular la altul.
Fiind un instrument foarte flexibil, portofoliul este proiectat de fiecare cadru didactic,
eventual în colaborare cu elevii, funcţie de contextul evaluativ particular în care el va fi utilizat.
De la caz la caz, cadrul didactic va identifica elementele/ probele cele mai reprezentative pentru
a evalua progresul elevilor.
Exemple de probe care pot fi incluse în portofoliu:

1. Instrumente de evaluare „formalizate”:
1.1. probe de evaluare scrise
1.2. lucrări scrise
1.3. notiţele din clasă
1.4. rapoarte ale unor investigaţii
1.5. teme scrise efectuate acasă
1.6. chestionare
1.7. teste pedagogice de cunoştinţe
1.8. teste docimologice.
2. Instrumente de evaluare “non-formalizate”:

2.1. probe de evaluare orale
2.2. probe de evaluare practice
2.3. fişe de activitate practică
2.4. fişe de documentare
2.5. referate
2.6. proiecte
2.7. postere
2.8. soft-uri educaţionale (de preferat concepute de elevi)
2.9. casete video, CD-uri, DVD-uri care conţin prezentări orale ale elevilor, secvenţe
din activităţile desfăşurate de aceştia
3. Observaţii ale profesorului referitoare la activitatea elevului în clasă:

3.1. rezultate ale activităţii independente a elevului
3.2. calitatea notiţelor şi corectitudinea rezolvării sarcinilor de lucru în clasă
3.3. gradul de implicare în activitate, de colaborare cu profesorul cu colegii
3.4. capacitatea de a lucra în echipă
3.5. capacitatea de reflecţie personală, de gândire critică
3.6. compunerea şi formularea de probleme de către elevi
3.7. capacitatea de a sesiza corelaţii intra- şi interdisciplinare
3.8. interesul şi atitudinea faţă de disciplina de studiu
3.9. creativitatea manifestată.
4. Informaţii referitoare la activitatea elevului în afara clasei:

4.1. modul de abordare şi rezolvare a temelor pentru acasă
4.2. participarea la cercuri şcolare
280
4.3. participarea la concursuri şcolare
4.4. preocupările speciale pentru disciplina de studiu
4.5. interesul deosebit pentru pregătirea la disciplina de studiu
4.6. planurile de viitor.
Fiecare element al portofoliului este evaluat şi notat de către profesor analitic, separat, pe
parcursul instruirii, prilej cu care se realizează feed-back-ul formativ, respectiv se identifică şi
se analizează erorile, lacunele şi confuziile pe care le fac elevii.
Evaluarea globală, generală, holistică a portofoliilor, bazată pe criterii generale, holistice,
clare, reprezintă cea mai adecvată modalitate de evaluare în cazul acestui instrument. O astfel de
evaluare se bazează pe impresia generală asupra performanţelor elevilor sau asupra produselor
realizate de aceştia, respectiv asupra progresului realizat de elevi. Criteriile de evaluare pot
fi elaborate în exclusivitate de către cadrul didactic şi comunicate elevilor (înainte ca aceştia
să înceapă proiectarea portofoliului) sau prin colaborarea cadrului didactic cu elevii. Această
ultimă variantă are avantajul că îi ajută pe elevi să înţeleagă şi să accepte criteriile de evaluare a
portofoliului şi îi motivează să realizeze produse de calitate superioară.
Prin recurgerea la evaluarea cu ajutorul portofoliului se urmăreşte valorizarea paradigmei
învăţării prin cunoaştere-proces, care presupune centrarea pe comportamentele de învăţare,
pe activităţile mentale ale celui care învaţă, în modalităţi predominant active, reflexive şi critice,
pe evaluarea proceselor mentale şi nu doar a produselor învăţării. Aceasta în detrimentul
paradigmei învăţării prin cunoaştere-produs, care defineşte educaţia ca proces de transmitere
a culturii şi percepe învăţarea ca fiind dominant cognitivă şi descriptivă, realizabilă prin asimilare
de informaţii cu ajutorul unor metode expozitive (I. Neacşu, 1990).
Portofoliul poate cuprinde şi remarci ale părinţilor, precum şi fişe de autoevaluare,
consideraţii şi reflecţii metacognitive ale elevilor:
«Am lucrat cel mai uşor când …»
«Cel mai dificil a fost …»
«Am fost surprins de faptul că …»
«Am folosit metoda …, deoarece …»
«Rezultatul activităţii prin cooperare mă satisface/ nu mă satisface pentru că …»
«Am ales pentru structurarea portofoliului acele produse care mă reprezintă, pentru
că …»
«Astăzi, comparativ cu ora trecută …»
«Pentru a progresa, data viitoare ar trebui să …» ş.a.m.d.
Exemple de criterii holistice de evaluare a portofoliilor:

1. Structura portofoliului, componenţa acestuia şi modul de alcătuire, gradul său de
cuprindere, diversitatea probelor pe care le include - 3 puncte
2. Calitatea conţinutului ştiinţific şi implicit, a componentelor portofoliului - 3 puncte
3. Dimensiunea estetică a portofoliului, modul de prezentarea acestuia - 1 punct
4. Gradul de originalitate şi creativitate - 1 punct
5. Calitatea prezentării şi susţinerii portofoliului şi a opiniilor personale - 1 punct
6. Din oficiu - 1 punct.
281
Exemplu: Portofoliul de practică pedagogică, prevăzut de programa şcolară pentru clasa a
XII-a, poate cuprinde:
1. Caietul de practică pedagogică - piesă care conţine fişele de asistenţă la activităţile
didactice realizate de învăţătoare/ educatoare sau colegi, inclusiv observaţiile
consemnate
2. Proiecte de activitate didactică (secvenţiale sau integrale) - pentru activităţile didactice
propuse (inclusiv pentru activităţile extracurriculare)
3. Descrieri didactice ale unor secvenţe ale activităţilor educaţionale; ale metodelor,
tehnicilor şi instrumentelor de cunoaştere şi intervenţie formativă asupra elevilor; ale
strategiilor alternative de instruire, de dezvoltare a creativităţii; de rezolvare a unor
situaţii conflictuale
4. Modele de planificări calendaristice semestriale şi anuale
5. Modele de proiecte ale unităţilor de învăţare
6. Fişe de caracterizare psihopedagogică
7. Fişe de lucru
8. Fişe de evaluare a lecţiilor
9. Fişe de autoevaluare
10. Fotografii
11. Jocuri didactice
12. Studii de caz
13. Înregistrări multimedia
14. Documente curriculare
15. Auxiliare curriculare
16. Model de plan managerial
17. Model de pliant de prezentare a unei instituţii de învăţământ
18. Exemplu de orar la o anumită clasă ş.a.
8.2.3. Itemi: tipologie şi exemple

În practica evaluării există o mare diversitate de itemi, posibilităţile de clasificare a acestora
fiind multiple (pentru consideraţii de detaliu referitoare la diferitele tipuri de itemi vezi A. Stoica
(coord.), 2001; M. Manolescu, 2006; M. Bocoş (coord.), 2004 ş.a.).
Taxonomii ale itemilor

1) Funcţie de tipul de comportament cognitiv solicitat:
- itemi care presupun selectarea unui răspuns din mai multe variante oferite; ei conţin
răspunsul corect/ răspunsurile corecte alături de alte variante incorecte şi, eventual,
instrucţiuni referitoare la modul în care individul evaluat urmează să selecteze şi să
înregistreze răspunsul corect.
Exemplu:
Încercuieşte răspunsul corect:
“Profesorului îi revine sarcina de a formula obiectivele:
a) de referinţă
b) operaţionale
282
c) fundamentale
d) intermediare
e) cadru.”
(Răspunsuri corecte: b şi c)
- itemi care presupun elaborarea/ redactarea/ construirea răspunsului corect de către

evaluat; dimensiunile răspunsurilor corecte pot fi variabile, de la un cuvânt, o
propoziţie, o frază (acestea reprezentând răspunsuri scurte), la un eseu cu dimensiuni
relativ ample (răspunsuri ample).
Exemplu:
“Completează enunţul: Eficienţa instruirii se stabileşte prin ..........….. rezultatelor activităţii
instructiv-educative cu …..........”
(compararea, obiectivele educaţionale urmărite)
2) După criteriul obiectivităţii corectării şi notării, se disting trei tipuri de itemi:

- itemi obiectivi
- itemi semiobiectivi
- itemi cu răspuns deschis.
8.2.3.1. Itemi obiectivi
Itemii obiectivi reprezintă acea categorie de itemi care solicită din partea evaluatului
selectarea răspunsului corect din mai multe variante oferite. Ei pot fi încadraţi în următoarele
tipuri/ categorii:
- itemi cu alegere duală/ dihotomici
- itemi cu alegere multiplă/ cu răspunsuri la alegere
- itemi de tip pereche/ de asociere.
8.2.3.1.1. Itemi cu alegere duală/ dihotomici
Itemii cu alegere duală/ dihotomici solicită elevului selectarea răspunsului corect din două
variante oferite: „adevărat / fals”, „corect / greşit”, „da / nu”, „acord / dezacord”, „varianta 1 /
varianta 2”, „general / particular” etc.
Exemplu:
„Stabiliţi valoarea de adevăr a următorului enunţ: Finalitatea educaţională cu gradul cel mai
mare de generalitate este idealul educaţional.”
(Adevărat)
8.2.3.1.2. Itemi cu alegere multiplă/ cu răspunsuri la alegere
Itemii cu alegere multiplă solicită evaluatului selectarea răspunsului corect din mai multe
variante elaborate deja. Un astfel de item este alcătuit dintr-o premisă, respectiv formularea
sarcinii (partea introductivă a itemului) şi o listă de alternative (o listă de răspunsuri posibile).
Un singur răspuns este corect, iar celelalte răspunsuri se numesc distractori.
283
Itemii cu alegere multiplă utilizaţi într-o probă de evaluare trebuie să fie independenţi
între ei, respectiv răspunsul la unul din ei să nu influenţeze (pozitiv sau negativ) răspunsul la
ceilalţi.
Exemplu:
“Alegeţi varianta corectă:
Tehnica reprezintă un concept:
a) supraordonat celui de metodă
b) subordonat celui de metodă
c) fără legătură cu conceptul de metodă.”
(Răspuns corect: b)
8.2.3.1.3. Itemi de tip pereche/ de asociere
Itemii de tip pereche/ de asociere reprezintă un caz particular al itemilor cu alegere multiplă,
care solicită evaluaţilor stabilirea unor corespondenţe/ asociaţii între cuvinte, propoziţii, fraze,
numere, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane. Componentele primei
coloane se numesc premise, iar ale celei de-a doua coloane, răspunsuri. Criteriul (sau criteriile,
regulile) în funcţie de care subiectul evaluat asociază elementele celor două coloane, este
furnizat în instrucţiunile care preced cele două coloane.
Exemplu:
“Indicaţi prin săgeţi corespondenţa dintre elementele enumerate mai jos în coloana din
partea stângă şi categoriile din care fac parte, enumerate în coloana din partea dreaptă:
Obiectivele operaţionale
Evaluarea
Manualul Metode de învăţământ
Computerul Mijloace de învăţământ
Conversaţia Forme de organizare a procesului didactic
Compunerea Finalităţi ale educaţiei
Cercul şcolar Produse curriculare
Programa şcolară Componente ale procesului didactic.”
Predarea
Fişele de lucru
8.2.3.2. Itemi semiobiectivi
Itemii semiobiectivi reprezintă acea categorie de itemi care solicită evaluatului să-şi
construiască total sau parţial răspunsul (şi nu să îl aleagă din mai multe variante). După natura
solicitării pe care o includ, se disting următoarele tipuri/ categorii de itemi semiobiectivi:
- itemi cu răspuns scurt
- itemi de completare
- întrebări structurate.
8.2.3.2.1. Itemi cu răspuns scurt
Itemii cu răspuns scurt solicită elevului elaborarea unui răspuns, limitat ca spaţiu, la o
cerinţă de tip întrebare directă.
284
Exemplu:
“Explicitaţi relaţia dintre metodele didactice şi procedeele didactice în spaţiul alocat/
rezervat:”
…………….......................…………………………………………………………………........
................……………………………………………………………………………............……
…………….......................…………………………………………………………………........
................……………………………………………………………………………............……
8.2.3.2.2. Itemi de completare
Itemii de completare solicită evaluatului elaborarea unui răspuns, prin care să completeze
un context-suport, respectiv o afirmaţie incompletă, un text lacunar, o enumerare etc. Ei pot fi
consideraţi o variantă a itemilor cu răspuns scurt.
Exemplu:
“Completaţi enunţul următor: Curriculumul la decizia şcolii asigură …………… dintre
curriculumul nucleu şi numărul minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru ……………,
pe an de studiu.”
8.2.3.2.3. Întrebări structurate
Întrebările structurate sunt itemi formaţi din mai multe subîntrebări de tip obiectiv sau
semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun. Aceste sarcini ghidează evaluatul în
elaborarea răspunsului, oferindu-i cadrul necesar.
În conceperea întrebărilor structurate, se porneşte de la prezentarea unor materiale-stimul
auxiliare (date, texte, grafice, diagrame, hărţi etc.), urmată de un pachet/ set de subîntrebări,
eventual, de alte date şi de un alt pachet/ set de subîntrebări. Subîntrebările şi răspunsurile
obţinute, pot depinde, sau nu, de subîntrebările şi răspunsurile corecte anterioare.
Exemplu:
“Produsele curriculare pot fi clasificate în următoarele categorii:
• principale (planul de învăţământ, programa şcolară, manualul şcolar)
• auxiliare (ghiduri metodice, pachete de învăţare, seturi multimedia ş.a.)
• specifice proiectării pedagogice (planificările calendaristice, proiectele unităţilor de
învăţare, proiectele de activitate didactică).
a. Care este legătura dintre planul de învăţământ, programa şcolară şi manualul şcolar?
b. Ce se întâmplă la modificarea programei şcolare a unei discipline (abordare sistemică)?
c. Ce alte tipuri de produse curriculare auxiliare puteţi aminti?
d. Ce elemente comune au cele trei acţiuni de proiectare, respectiv cea calendaristică,
proiectarea unităţilor de învăţare şi proiectarea activităţilor didactice la nivel micro?”
8.2.3.3. Itemi subiectivi
Itemii subiectivi solicită evaluatului elaborarea unui răspuns deschis, care este foarte puţin
orientat prin structura sarcinii sau care nu este deloc orientat. Evaluatul trebuie să decidă: care sunt
elementele pe care le va valorifica, ce lungime va avea răspunsul, în ce va consta acesta - formulări,
descrieri, prezentări sau explicaţii ale unor concepte, relaţii, opinii personale, argumente, metode
de rezolvare etc.
285
Itemii subiectivi le permit elevilor să îşi construiască răspunsurile, testând obiective
ale învăţării care vizează originalitatea, creativitatea, personalizarea şi individualizarea
răspunsurilor. Rezultă că ei se situează la polul opus faţă de cei obiectivi în ceea ce priveşte
obiectivitatea în corectare şi notare.
Tipuri de itemi cu răspuns deschis:
- itemi de tip rezolvare de probleme sau de situaţii-problemă
- itemi de tip eseu.
8.2.3.3.1. Itemi de tip rezolvare de probleme sau de situaţii-

problemă
Rezolvarea de probleme sau de situaţii-problemă are ca scop dezvoltarea creativităţii, a

gândirii divergente, a imaginaţiei, a capacităţii de a genera sau reformula o problemă.
Termenul “probleme” se referă la problemele clasice, în care sarcinile propuse spre rezolvare
sunt închise, incluzând marea majoritate a datelor necesare rezolvării şi care conţin cerinţe a
căror succesiune sugerează strategia de rezolvare.
Termenul “situaţii-problemă” este asociat cu sarcini de lucru care reprezintă probleme
deschise, ce includ numai anumite elemente necesare rezolvării şi cer elevului construirea unei
strategii proprii de rezolvare (vezi metoda problematizării, în M. Ionescu, 2007; M. Bocoş, 2002
ş.a.).
Exemplu:
“Analizaţi aserţiunea Pedagogia este ştiinţă şi artă a educaţiei şi explicaţi de ce ea nu mai
este acceptată în prezent.”
8.2.3.3.2. Itemi de tip eseu
Eseul reprezintă un tip de item subiectiv, în care evaluatului i se solicită să elaboreze un

răspuns liber, plecând de la anumite cerinţe sau criterii date. Desigur, cu cât acestea sunt formulate
mai explicit şi concretizate mai bine în schema de notare, cu atât fidelitatea aprecierii creşte.
Tipuri de eseuri:
1) După dimensiunea răspunsului solicitat:
- eseuri cu răspuns scurt/ minieseuri, ale căror cerinţe includ limita spaţiului în
care se răspunde, respectiv a numărului de cuvinte, rânduri, paragrafe etc.
Exemplu:
Argumentaţi în maximum 10 rânduri sintagma: “Problematizarea - metodă a învăţării active”.
- eseuri cu răspuns extins, în cazul cărora, evaluatul stabileşte dimensiunea

răspunsului său, existând numai limită pentru timpul afectat răspunsului
Exemplu:
Operaţionalizaţi subiectul “Influenţe formative şi informative în procesul de învăţământ”.
Timp de lucru: 20 minute.
2) După tipul răspunsului solicitat, respectiv după gradul de detaliere a cerinţelor şi

criteriilor formulate pentru elaborarea răspunsului:
- eseuri structurate/ semistructurate, în cazul cărora, libertatea de organizare şi
structurare a răspunsului solicitat nu este deplină; răspunsul este, într-o anumită
măsură, orientat, ordonat şi structurat prin anumite cerinţe
286
Exemplu:
“Realizaţi un eseu pe tema Reformele educaţionale între ideal şi împlinire pornind de la
obiectivele generale ale reformelor educaţionale şi având în vedere tendinţele din educaţia
contemporană, în condiţiile valorizării educaţiei pentru schimbare.” Timp de lucru: 2 ore.
- eseuri libere/ nestructurate, în cazul cărora, libertatea de organizare şi

structurare a răspunsului solicitat este deplină, nu sunt nici măcar creionate
jaloane pentru răspunsul aşteptat: evaluatul decide care sunt elementele de
conţinut care vor fi incluse în enunţ şi care este modalitatea de ordonare şi
structurare a lor
Exemplu:
“Realizaţi un eseu pe tema Preocupări actuale în educaţie.”
Timp de lucru: 2 ore.
strategii, Editura Polirom, Iaşi.

Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Bloom, B.S. et al. (1979), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive
Domain, David McKay Comp., Inc., New York.
Bocoş, M. (coord.) (2004), Evaluarea în învăţământul primar. Aplicaţii practice, Editura
Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Bocoş, M., Ciomoş, F. (2001), Proiectarea şi evaluarea secvenţelor de instruire, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Publishing, UK.
Étienne, R., Lerouge, A. (1997), Enseigner en collège et en lycée. Repères pour un nouveau
métier, Paris, Armand Colin.
George, J., Cowman, J. (1999), A Handbook of Techniques for Formative Evaluation,
Kogan-Page, London.
Holban, I. (1995), Testele de cunoştinţe, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
287
Press, Arad.
Napoca.
Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura
Polirom, Iaşi.
Lisievici, P. (2002), Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente, Editura
Aramis, Bucureşti.
Manolescu, M. (2002), Evaluarea şcolară - un contract pedagogic, Editura Fundaţiei
Culturale „Dimitrie Bolintineanu”, Bucureşti.
Manolescu, M. (2006), Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Editura
Meteor Press, Bucureşti.
Meyer, G. (2000), De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iaşi.
Moise, C-tin, Cozma, T. (1996), Reconstrucţie pedagogică, Editura ANKAROM,
Iaşi.
Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Niculescu, R.M. (2001), Obiectivele educaţiei, în “Pregătirea iniţială, psihologică,
pedagogică şi metodică a profesorilor”, coord. R.M. Niculescu, Editura Universităţii
“Transilvania”, Braşov.
Pirău, M.-T. (2005), Teste grilă la pedagogie în sprijinul studenţilor şi candidaţilor la
examene şi concursuri în învăţământ”, Editura Risoprint, Cluj-Napoca.
Radu, I.T. (1999), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Stan, C. (2001 a), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Tagliante, C. (1991), L’Évaluation; techniques de classe, Ed. CLÉ-International,
Paris.
Ungureanu, D. (2001), Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională, Editura
Universităţii de Vest, Timişoara.
Vogler, J. (coord.) (2000), Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Editura
Polirom, Iaşi.
Walberg, H.J., Haertel, G.D. (1990), The International Encyclopedia of Educational
Evaluation, Oxford, Anglia.
*** (1993), Dictionnaire actuel de l’éducation, ESKA, Paris; Guerin, Montreal.
288
View publication stats

Didactica Disciplinelor Psihopedagogice - Laura Serbanescu

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Disciplinelor Psihopedagogice - Laura Serbanescu

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Book · June 2013

Laura Şerbănescu Musata Bocos

SEE PROFILE SEE PROFILE

Educatia 21 Journal View project

International Conference on Education, Reflection, Development View project

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Obiectivul general al Proiectului:

Titlul programului: Programul Operaţional Sectorial dezvoltarea Resurselor Laura Şerbănescu

Editorul materialului: Ministerul Educaţiei Naţionale

Data publicării: august 2013

Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod obligatoriu poziţia oficială a Uniunii

Proiectarea programului de formare continuă Proiectarea programului de formare continuă

A 5. Proiectarea programului de formare continuă

Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziţia oficială a Uniunii

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

1.1 Pedagogia – ştiinţă cu caracter interdisciplinar...........................................................7

2.1 Curriculumul şcolar – construct pedagogic complex. Conceptualizări actuale...... 27

3.1 Finalităţile generale ale studierii disciplinelor psihopedagogice............................. 49

4.1 Valenţele instrumentale ale conţinuturilor proprii disciplinelor psihopedagogice..... 63

5.1. Design-ul educaţional. Definirea şi operaţionalizarea conceptului........................ 95

6.1. Conceptul de strategie în câmpul educaţiei.......................................................... 153

8.1. Evaluarea didactică; esenţa, specificul şi rolul acţiunilor evaluative................... 217

Pedagogia – ştiinţă integrativă a educaţiei

? Temă de reflecţie (individuală sau de grup) şi aplicaţie

1.2. Didactica disciplinelor psihopedagogice

1.2.1. Conceptul de „didactică a disciplinelor

ü Care este câmpul de acţiune al didacticii disciplinelor psihopedagogice?

? Temă de reflecţie individuală sau colectivă

ü De ce anume este interesată didactica disciplinelor psihopedagogice?

ü Care sunt finalităţile didacticii disciplinelor psihopedagogice?

a.1.) Finalitatea generală a didacticii disciplinelor psihopedagogice

a.2.) Finalităţi intermediare ale didacticii disciplinelor psihopedagogice

b.1.) Finalităţi teoretice ale didacticii disciplinelor psihopedagogice

b.2.) Finalităţi practice ale didacticii disciplinelor psihopedagogice

ü Care sunt caracteristicile şi funcţiile didacticii disciplinelor psihopedagogice?

Ö Caracterul teoretic şi practic

Ö Caracterul descriptiv şi explicativ

? Temă de reflecţie individuală sau de grup

Funcţiile didacticii disciplinelor psihopedagogice

1. funcţia teoretică/ de cunoaştere/ epistemologică

1. Exercitarea funcţiei de cunoaştere a didacticii este corelată cu caracterul său descriptiv

Exemple de situaţii în care didactica îşi exercită funcţia de cunoaştere:

Exemple de situaţii în care didactica îşi exercită funcţia reflexivă:

3. Continuarea exercitării funcţiei de cunoaştere şi a funcţiei reflexive în plan practic,

& Studiu individual

Figura 2.1. Triunghiul pedagogic

Existenţa unei reflecţii didactice presupune integrarea conţinuturilor unei discipline în

Cele trei categorii de variabile simbolizate cu ajutorul triunghiului pedagogic sunt:

1.2.2. Relaţii ale didacticii disciplinelor psihopedagogice în

& Studiu individual

a.2.) Relaţii ale didacticii disciplinelor psihopedagogice cu didacticile altor specialităţi

& Studiu individual

1.3. Cercetarea în domeniul didacticii disciplinelor

& Studiu individual

Promovarea cercetării pedagogice asigură multiplele conexiuni intra-, inter- şi transdisci­

ü Ce problematici se cercetează în didactici?

1. Întrebările „de” didactică

Orientări/ Caracteristici principale

- reuneşte reflecţiile şi - se interesează de procesul de

Orientarea - preocupată preponderent de - se preocupă de organizarea

& Studiu individual

a.2.) Relaţii ale didacticii disciplinelor psihopedagogice cu didacticile altor specialităţi

Promovarea cercetării pedagogice asigură multiplele conexiuni intra-, inter- şi transdisci

b) Pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializările „Bibliotecar-Documentarist”,

xemple de obiective operaţionale la disciplina „Teoria educaţiei şi managementul clasei

xemple de obiective neoperaţionale la disciplina „Introducere în pedagogie şi teoria şi