Disertatie PDF

UNIVERSITATEA POLITEHNICA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE INGINERIE MECANICĂ ŞI MECATRONICĂ

MASTER : INGINERIA CALITĂȚII ȘI MEDIULUI ÎN INDUSTRIILE
DE PROCES
Studiu cu privire la calitatea educației pentru

elevii de etnie rroma
Cadrul didactic coordonator,
Ș.I.dr.ing. Georgiana –Luminița Enăchescu
Autor,
Călin Răzvan-Ionuț
Anul Universitar
2017-2018
CUPRINS
1. POLITICI ȘI PROGRAME EDUCAȚIONALE GUVERNAMENTALE………………………….. 1

1.1. Învățământul în limbile minorităților ……………………………………………………………... 1
1.1.1. Profesorii de limbă romani………………………………………………………………………... 3
1.1.2. Materiale educaționale și politici curriculare……………………………………………………… 8
1.1.3. Formare și sprijin pentru cadrele didactice………………………………………………………… 9
1.1.4. Mecanisme de monitorizare a discriminãrii……………………………………………………….. 14
1.2. Programe educaționale guvernamentale……………………………………………………………. 16
1.2.1. Programe și proiecte generale……………………………………………………………………….. 17
1.2.2. Proiecte cu finanţare Phare…………………………………………………………………………… 21
2. EDUCAŢIE DE CALITATE PENTRU ELEVII ROMI ÎN ROMÂNIA........................................... 28
2.1. Protecția minorităților............................................................................................................. 28
2.2. Monitorizarea atentă a educaţiei…………………………………………………………………….. 30
2.3. Educația de calitate................................................................................................................. 33
2.4. Recomandãri referitoare la îmbunătățirea calitãții educației..................................................... 39
3. INIŢIATIVE INTERNAŢIONALE ÎN EDUCAŢIA ELEVILOR DE ETNIE ROMĂ................... 44
3.1. Uniunea Europeană................................................................................................................... 44
3.2. Organizatii nonguvernamentale implicate în procesul calitativ de educație al elevilor romi........ 53
4. ELIMINAREA OBSTACOLELOR DIN CALEA EDUCAȚIEI CALITATIVE A ELEVILOR
DE ETNIE ROMĂ........................................................................................................................... 62
4.1. Costuri.................................................................................................................................................... 62
4.2. Procedurile de înscriere în școli și clase............................................................................................. 64
4.3. Relații școalã-comunitate..................................................................................................................... 68
4.4. Atitudini discriminatorii............................................................................................................ 69
5. STUDIU EXPERIMENTAL PENTRU CREȘTEREA CALITĂȚII EDUCAȚIEI PRIN
UTILIZAREA METODELOR INTERACTIVE LA CLASA I………………………………………... 74
5.1. Calitatea educației……………………………………………………………………………………. 74
5.2. Turnătoria – Proces tehnologic de turnare a vaselor din aluminiu în atelier ad–hoc, tradițional
rom………………………………………………………………………………………………………….. 74
5.2.1. Descrierea procesului tehnologic…………………………………………………………………….. 75
5.2.2. Etapele procesului de turnare ………………………………………………………………………... 76
5.3. Cercetarea mediului tehnologic……………………………………………………………………... 78
5.3.1. Obiectivele şi ipoteza………………………………………………………………………………… 79
5.3.2.Variabilele cercetării………………………………………………………………………………….. 79
5.3.3. Eşantionul şi caracteristicile sale……………………………………………………………………... 80
5.3.4. Metode de cercetare………………………………………………………………………………….. 80
5.3.5. Etapele desfăşurării studiului………………………………………………………………………… 83
5.3.6. Desfăşurarea propriu-zisă………………………………………………………………………….. 92
5.3.7. Analiza şi interpretarea datelor………………………………………………………………………. 106
6. CONCLUZII GENERALE…………………………………………………………………………….. 116
6.1. Concluzii ale studiului de cercetare………………………………………………………………… 116
6.2. Concluzii finale........................................................................................................................ 117
Bibliografie...................................................................................................................................................................... 119
Anexe............................................................................................................................................................................... 121
Studiu cu privire la calitatea educației pentru elevii de etnie rroma – Partea I
PARTEA I-NOȚIUNI TEORETICE
Capitolul 1.
POLITICI ȘI PROGRAME EDUCAȚIONALE GUVERNAMENTALE
1.1 . Învățământul în limbile minorităților

Calitatea în educație desemnează un complex de principii și practici ce traversează întregul
mediu educațional, în totalitatea componentelor sale, orientat spre obținerea de rezultate
superioare, raportate la standarde și spre satisfacerea nevoilor și așteptărilor beneficiarilor
educației.
Pentru a definii o școala de calitate trebuie să parcurgem totul: climatul școlar, mediul
fizic, curriculum-ul, relațiile dintre profesori,elevi și comunitate etc. Indicatori ai școlii de
calitate apar în fiecare lecție,material auxiliar,activitate metodică,întâlnire cu părinții,aspect al
unei recreații,discuție în cancelarie între cadrele didactice,întâlnire între director și autoritățile
locale; pot fi observați în procesul de organizare a unui consiliu profesoral sau în orice
discuție informală între profesor și elevi pe holurile școlii.
În felul acesta o școală de calitate vizează un ansamblu de factori,nu doar o lectie ,un
program,o clasa sau un profesor.
În România,lipsa unei tradiții reale de protejare a diversității culturale a lăsat urme mult
mai adânci decât am fi dispuși,în prezent,să recunoaștem. În acest sens,pot fi invocate
deopotrivă dificultățile din ultimii ani în a promova un model prin care să fie protejate și
încurajate diversitatea etnică și culturală, cât eșecurile în a distinge și rezolva problemele
fiecărei minorități în parte. Minoritatea de etnie rromă este unul dinte exemplele care ar putea
să justifice, cel puțin în parte aceasta caracterizare.
Aceasta minoritate a suferit deoarece o mare parte de la venirea lor pe teritoriul României
au fost înrobiți (până la 1856) și nu s-au putut dezvolta în mediul educațional. După epoca
dezrobirii a mai durat aproape 30 de ani pentru a se integra cu adevărat în societate.
Majoritatea reprezentanților de etnie rromă se confrunt încă cu importante
dificultăți,excludere, marginalizare socială și culturală, discriminare, devenind aproape un loc
comun în descrierea situației minorității rromă. Politicile promovate, atât la nivel central cât și
la nivel local, nu au reușit să transforme aceasta stare de fapt atâta timp cât inițiativele au fost
punctuale și izolate.
1
Astfel probleme precum nivelul scăzut de educație, analfabetismul lipsa de calificare, lipsa
unui loc de muncă, precaritatea stării de sănătate, sărăcia continuă să afecteze o mare partea
acestei populații.
Aceste argumente m-au condus la alegerea temei de disertație deoarece sunt de etnie
rromă, lucrez cu elevi de etnie rromă în școală si absenteismul și abandonul școlar sunt în
creștere.
Lucrarea este structurată în două părți, prima parte structurată pe patru capitole în care sunt
prezentate noțiuni teoretice cu privire la calitatea educației pentru elevi de etnie rromă,cea dea
doua parte reprezintă studiul de caz.
Toate minorităţile naţionale au dreptul să studieze şi să beneficieze de educaţie în limba lor
maternă, la toate treptele de învăţământ şi în toate formele de învăţământ. În şcolile de arte şi
meserii şi în majoritatea formelor de învăţământ public secundar şi post-secundar, se oferă
pregătire în diferite specializări în limba maternă, dar elevii trebuie să îşi însuşească
terminologia şi în limba română. La toate treptele de învăţământ, examenele de admitere şi de
la sfârşit de ciclu se desfăşoară în limba română, cu excepţia acelor clase şi tipuri de
specializări la care predarea se face într-o altă limbă maternă, beneficiind de cadre didactice şi
manuale adecvate[1].
În funcţie de necesităţile locale se organizează, la cererea părinţilor sau tutorilor legali şi în
condiţiile legii, grupe, clase sau unităţi de învăţământ preuniversitar cu predare în limbile
minorităţilor naţionale.
La toate formele de învăţământ în limba română, în limbile minorităţilor naţionale sau în
limbi de circulaţie internaţională, se poate înscrie şi pregăti orice cetăţean român sau cetăţean
din ţările Uniunii Europene şi Confederaţia Elveţiană, indiferent de limba sa maternă şi de
limba în care a studiat anterior.
În cadrul unităţilor sau secţiilor cu predare în limbile minorităţilor naţionale, singulare în
localitate, se pot organiza clase liceale şi profesionale cu grupe de elevi de diferite profiluri, în
condiţiile legii.[1]
La cererea părinţilor, elevii romi din clasele I-XII pot parcurge un curriculum specific
romani, compus din trei sau patru ore săptămânal de limba şi literatura romani şi o oră de
istoria şi tradiţiile romilor în clasele a VI-a şi a VII-a.[1] In cadrul școlii unde activez exista
un astfel de curriculum la care sunt profesor titular pe învățământul primar si predau si ore de
istoria și tradițiile romilor din clasa a VI-a si a VII-a. Elevii rromi de obicei pot fi înscrişi la
secţia română sau la secţia maghiară. Focalizarea pe limba rromani se leagă de măsurile
coerente adoptate de Ministerul Educaţiei, iniţiate mai ales de profesorul Gheorghe Sarău care
2
este un lingvist român, cercetător al limbii rromani și activist pentru progresul etniei rome din
Romania. Autor de manuale și dicționare în limba rromani, conferențiar doctor in limba și
literatura rromani a specializat mai multe cadre didactice (30-80 studenți pe an), pentru a
promova și învăța limba rromani în comunitățile de unde provin. Deşi cursurile se adresează
mai ales elevilor şi cadrelor didactice de etnie romă, au fost pregătiţi pentru a preda aceste
cursuri şi cadre didactice de alte etnii.
În fiecare an se fac cursuri intensive de vară de limba rromani pe mai multe module la care
participa profesori calificați la limba rromani dar și profesori necalificați si cursanți străini
(anul 2016-20 de cursanți străini).
1.1.1 Profesorii de limba romani
Începând cu anul 1990, Ministerul Educației structurează doua dintre țintele sale strategice
în domeniul educației pentru rromi:
 infrastructură umană rromă - prin cooptarea elevilor rromi pentru a se forma ca
învățători;
 debutul predării limbii rromani la cele trei licee cu profil pedagogic (din
orașele:București, Bacău si Târgu Mureș) - 3 ore săptămânale;
În perioada 1991 – 1994, Ministerul a trasat alte doua ținte strategice în domeniul educației
pentru rromi:
1. extinderea predării limbii materne rromani;
2. cooptarea primilor profesori necalificați din rândul etnicilor rromi (absolvenți de liceu
cu diploma de bacalaureat), pentru a preda cele 3-4 ore săptămânale suplimentare de limba
materna rromani la nivelul claselor I – IV;
Din anul școlar 1998/-1999, Ministerul trece la structurarea unui program complementarde
formare a profesorilor de limba si literatura rromani. Aceste programe desfășurându-se în trei
etape:[2]
A). Cursuri de vară (şcolile de vară)
Cooptarea si formarea potențialelor cadre didactice rrome din rândul absolvenților de liceu
cu diploma de bacalaureat, prin cursuri intensive de vara (10 scoli de vara), cu durata de 2-4
săptămâni, în scopul avizării lor din perspectiva metodico - didactică si de specialitate (limba
rromani comuna), spre a funcționa, ca profesori de limba materna rromani în învățământ (în
prima faza ca „necalificați”, urmând, odată cu încadrarea lor în învățământ, în luna
3
septembrie, aceștia sunt direcționați spre formele de învățământ deschis la distanta în vederea
completării studiilor universitare în profilul limbii rromani).
Astfel de cursuri au fost organizate anual, pentru limba si metodica predării limbii rromani,
în verile anilor 1999 - 2001, 2002 (doua scoli), 2003, 2004 și 2005, 2006 (două școli), pentru
câte un contingent de 40 – 60 de cursanți rromi și nerromi (o cincime sunt si nerromi, adică
români si maghiari), cu concursul D.G.Î.L.M. din Ministerul Educației, Cercetării si
Tineretului, al partenerilor finanțatori – edițiile 2001 - 2006 (UNICEF), ediția2000 (MEN,
Romani CRISS si Ambasadele Franței si Angliei la București), ediția 1999 (Guvernul
României – DPMN, FSD București si CRCR Cluj Napoca).
Absolvenții cursurilor de vara de limba si istoria rromilor, începând cu anul 1999, au
resimțit nevoia unui program de pregătire, la nivel universitar, în cadrul învățământului
deschis la distanta, destinat profesorilor rromi necalificați (fără studii universitare, dar având
liceul cu diploma de bacalaureat), în scopul obținerii unei diplome universitare. Astfel,
absolvenții „pre-formați” în școlile de vara de limba si istoria rromilor au fost direcționați în
fiecare toamna spre aceasta forma de învățământ.[2]
B). Cursuri la distanţă (IDD - ODL)
În octombrie 2000, Direcția de Învățământ în Limbile Minorităților - MEC,împreuna cu
Colegiul CREDIS al Universității București si Centrul „Educația 2000+” pun bazele secției cu
dubla specializare „institutor - profesor de limba rromani”, menita sa le confere cursanților si
absolvenților stabilitate în școlile din comunitățile de rromi, unde ei funcționează, în paralel,
ca profesori de limba, literatura si istoria rromilor, ori ca învățători si educatori.
Inițierea unui program de pregătire, la nivel universitar, în cadrul învățământului deschis la
distanță - IDD, destinat profesorilor rromi necalificați (fără studii universitare, dar având
liceul cu diploma de bacalaureat), în scopul obținerii unei diplome universitare cu dublă
specializare de „institutor - profesor de limba rromani”, care sa le confere stabilitate în școlile
din comunitățile de rromi, unde ei funcționează, în paralel, ca profesori de limba,literatura si
istoria rromilor ori ca învățători si educatori.
În paralel, cu începere din anul universitar 2000 / 2001 si până în anul universitar 2004 /
2005, Universitatea din București - în cadrul Departamentului de Învățământ Deschis la
Distanta CREDIS, în colaborare cu Facultatea de Psihologie, Pedagogie și Sociologie si cu
Facultatea de Limbi si Literaturi Străine – s-a organizat, anual, concurs de admitere la secția
„institutor – limba romani”.
4
Cursurile au fost absolvite de 100 de studenți rromi (promoțiile 2003, 2005, 2006), în
prezent mai fiind înscriși, în anii III si IV, alți 120 de cursanți rromi, care, în paralel, activează
în învățământ ca profesori de limba și istoria rromilor, în 41 de județe.
Studenții urmează doua specializări, iar specialitatea B. limba rromani fiind, din punctul de
vedere al conținutului, identica cu cea de la Facultatea de Limbi si Literaturi Străine.
Din anul universitar 2006- 2007, Facultatea de Limbi si Literaturi Străine intenționează sa
transfere experiența CREDIS în cadrul său, prin înființarea unei secții IDD, „limba si
literatura rromani - limba si literatura româna”.[2]
C). Cursuri la zi
Din 20 octombrie 1992, pentru prima dată în învățământul superior românesc, Gheorghe
Sarău inițiază un curs practic facultativ de limba rromani, desfășurat săptămânal, cu durată a
doua ore, la Facultatea de Limbi si Literaturi Străine a Universității din București (extins apoi
la trei grupe săptămânale, continuat și transformat, din anul 1997, în secție independentă).
Extinderea studiului limbii si literaturii rromani la aceeași facultate s-a făcut prin
demersurile sale, al Ministerului Educației Naționale si al organizației Partida Rromilor(din
perioada aprilie - mai 1997), finalizate prin înființarea unei secții de „indianistica”,din anul
universitar 1997 / 1998, în cadrul căreia limba rromani s-a studiat alături de limbă hindi, ca o
a doua specializare B, comună. Prima promoție de absolvenți a fost în anul 2001.
În anul universitar următor, 1998-1999, prin demersuri repetate, se reușește structurarea
unei secții de limba si literatura rromani, ca specializare B (studenții având ca primă
specializare româna sau o alta limbă), pentru care Ministerul a început să acorde, anual,câte
10 locuri distincte candidaților rromi și nerromi care doreau sa se specializeze, lanivel
superior, în domeniul acesta.
Secția B de limba rromani a funcționat, independent, anual, cu câte 10-15 studenți, până în
anul 2003, când, pentru un singur an universitar (2003/2004) s-a reluat secția de
„indianistica” (rromani + hindi) - cu promoție de absolvenți în 2007.
Din anul universitar 2004 - 2005 se revine la vechea formula: limba si literatura rromani,
ca secție B, iar cu începere din anul universitar 2005-2006 secția se transformă ca secție
principală A. limba rromani – o limba străina / materna / româna.
Interesul pentru aceasta secție a fost foarte mare, astfel încât pentru cele 20 delocuri
alocate în anul universitar 2005/2006 s-au prezentat 40 de candidați rromi. În anul universitar
2006/2007 au fost acordate 16 locuri[2].
5
Parcurgând variantele existente, în formarea inițială a profesorilor care predau limba

rromani sau/si istoria si tradițiile rromilor proporția profesorilor necalificati sau insuficient
pregătiți este surprinzător de ridicata, fata de profesorii „competenți”/ calificați.
Modelele de pregătire a personalului didactic trebuie să satisfacă un ansamblu de condiții.
În primul rând, acestea trebuie sa fie coerente si consistente. În al doilea rând, sa fie capabile
sa ofere soluții problemelor nevralgice, modelelor pe care încearcă sa le înlocuiască. În fine,
trebuie sa fie comprehensive, adică sa includă concepte educaționale majore, enunțuri
fundamentale bine articulate, valori de maxima generalitate, acoperind sfere largi de situații
particulare, practice.
Pregătirea inițiala a cadrelor didactice rrome este în prezent asigurata prin trei modalități:
scoli de vara, cursuri la distanta, cursuri la zi.
Aceștia frecventează un curs, la distanta, de 3 ani, la instituțiile de învățământ superior
specializate în pregătirea institutorilor – limba rromani sau un curs, la zi, de 3/4 ani la una din
instituțiile de învățământ superior unde se specializează în unul sau doua domenii disciplinare
si obțin si o anumita instruire pedagogica.
Formarea inițială, organizata la nivel universitar pentru toate categoriile de cadre didactice,
are un caracter mai deschis, „asociind la competenta disciplinei o pregătire pentru întâlnirea
cu copiii și adolescenții, inclusiv cu cei aflați în mare dificultate școlară”[3].
Lipsa unei motivații precise pentru cariera didactica: înscrierea studenților la aceasta
formula de pregătire nu este urmarea unei dorințe clar exprimate deprofesionalizare în
domeniul didactic ci este o opțiune formala, pentru asigurarea unei șanse ulterioare de
încadrare, în eventualitatea - ultima - a eșecului de angajare înspecialitate.
Plasarea marginala a modulelor psiho-pedagogice si metodice în orarul școlar al unei
facultăți, în raport cu cele de specialitate, demonstrând dezinteres si valorizareneadecvata
(inexistenta în orar, lipsa sălilor, programarea la ore foarte târzii etc.) determina mulți dintre
studenți, în special cei de la secția de rromani, din cadrul Facultățiide Limbi si Literaturi
Străine, Universitatea București, să nu urmeze cursurile modulului psiho-pedagogic, acesta
fiind facultativ, neavând nici o motivație sa devina cadre didactice, deși este nevoie acută de
cadre didactice rrome calificate, competente pentru școlile din comunitățile tradiționale.
În acest fel, se limitează din start dezvoltarea unui statut adecvat pregătirii pentru cariera
didactica, aceasta fiind o opțiune si o preocupare marginală a studenților; în plus, intersectarea
permanentă cu pregătirea de specialitate împiedică studenții, afectați de balansul între
pregătirea de specialitate si cea psiho-pedagogică, să se focalizeze adecvat pe problematicile
didactice si sa le înțeleagă importanta.
6
Disiparea si fragmentarea pregătirii psiho-pedagogice prin eșalonarea acesteia pe mai mulți

ani de studiu, segmentează nejustificat mesajul transmis, diminuându-se impactul acestuia sau
puterea lui de formare.
O alta problema consta în imposibilitatea organizării stagiilor de practica pedagogica,
esențială pentru calitatea pregătirii didactice, datorita lipsei mentorilor din școli, a unui statut
bine definit al școlilor de aplicație si a dificultății întreruperii studiilor de specialitate în
timpul anului universitar.
Conform datelor furnizate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării, s-a înregistrat progres în
predarea limbii romani în şcoli şi în consolidarea reţelei informale de profesori de limba
romani[1]. Conform celor spuse de Inspectorul pentru învăţământul în limba romani,
profesorul Gheorghe Sarău, în prezent limba romani se predă ca limbă maternă, potrivit
legislaţiei în vigoare, ca materie separată, de către 480 profesori romi şi ne-romi (circa o
cincime sunt etnici români sau maghiari). Numărul elevilor care studiază limba romani şi
istoria şi tradiţiile romilor a crescut de la 50 în 1990 la peste 25.000 în prezent.
Curriculum cu predare în limba romani de la clasa întâi la clasa a opta se oferă doar în
Măguri, judeţul Timiş. Un grup de cadre didactice rome, cu sprijinul fostului director(în
prezent Inspector pentru Romi în judeţul Timiş), a făcut posibilă experimentarea predării în
limba romani. Pentru elevii de clasa a IV-a, limba de predare principală este limba romani,
dar nu toate disciplinele se bucură de materiale educaţionale în limba romani. Materialele
educaţionale tipărite sunt furnizate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării sau de către ONG-uri.
Reprezentantul Ministerului Educaţiei a arătat că numărul cadrelor didactice rome a
crescut prin implicarea tinerilor romi absolvenţi de liceu în sistemul de învăţământ ca şi cadre
didactice necalificate pentru a lucra cu elevii romi ca învăţători sau profesori de romani ca
limbă maternă.
În anul şcolar 2005-2006, din cei 280.000 profesori activi din România, 490 (0,18 la sută)
au fost profesori de limba romani pregătiţi de Ministerul Educaţiei şi partenerii săi în perioada
2000-2005; aceştia predau limba romani şi istoria şi tradiţiile romilor, materii pe care romii
care îşi recunosc etnia le pot studia de la nivel preşcolar până în liceu.
În fiecare an, din 1997 până în prezent, circa 12-16 studenţi romi s-au înscris la Secţia de
Limba şi Literatura Romani a Facultăţii de Limbi Străine din cadrul Universităţii Bucureşti. În
acelaşi timp, 490 de studenţi sunt înscrişi la secţiunea de pregătire a institutorilor romi de la
Departamentul de Învăţământ Deschis la Distanţă al aceleiaşi universităţi (CREDIS).
Începând din anul şcolar 2007/2008, CREDIS nu va mai înscrie un nou grup de studenţi, ci
7
Catedra de Limba şi Literatura Romani va demara un curs de învăţământ deschis la distanţă

pentru aproximativ 60 de studenţi pe an[1].
1.1.2 Materiale educationale si politici curriculare
Rezultatul reformei educaţiei este vizibil în elaborarea de manuale şcolare. Reforma în

domeniul curriculumului şi al evaluării a reflectat cerinţele noilor structuri democratice şi
economice ale ţării, precum şi principiul mai larg al asigurării accesului pentru toţi. În
învăţământul obligatoriu, profesorii pot alege dintre mai multe manuale la aceeaşi disciplină,
care s-au bazat pe o primă versiune a noilor curricule, iar piaţa manualelor s a liberalizat,
permiţând competiţia, ceea ce este un câştig pentru calitate. Organul care asigură
conformitatea manualelor cu cerinţele curriculumului în vigoarese numeşte Consiliul Naţional
de Aprobare a Manualelor .Elevii primesc gratuit toate manualele necesare în învăţământul
obligatoriu.
În raportul său din 2005 ca parte a monitorizării de către Convenţia Cadru pentru Protecţia
Minorităţilor Naţionale, Guvernul României a remarcat: curriculumul este reorientat pentru a
asigura reflectarea mai amplă a minorităţilor naţionale. Cu toate acestea, prezenţa şi
contribuţia minorităţii rome la dezvoltarea societăţii româneşti este aproape inexistentă în
manualele şcolare, iar modul în care minorităţile sunt tratate în curriculum rămâne o problemă
deoarece acest curriculum a fost inclus doar în acele şcoli unde predarea se face în limba
maternă, dar nu e predat şi elevilor aparţinând majorităţii. După cum a observat un expert:
„Nici măcar manualul despre Holocaust nu se referă şi la minoritatea romă"[1].
Limba romani şi istoria romilor au fost incluse în curriculumul naţional în 1999, când
Liviu Cernăianu a elaborat primul curriculum pentru studierea istoriei şi tradiţiilo rromilor
(pentru clasele a VI-a şi a VII-a). Pe baza acestui curriculum iniţial, în 2003, la iniţiativa
Direcţiei pentru Învăţământul în Limbile Minorităţilor din cadrul Ministerului Educaţiei şi
Cercetării, s-a elaborat primul auxiliar de predare a Istoriei şitradiţiilor romilor, mulţumită
efortului unor tineri romi - Petre Petcuţ, Delia Grigore şi Mariana Sandu. Cu sprijin financiar
din partea UNICEF România şi a Ministerului Educaţiei şi Cercetării, în 2005 s-a publicat
cartea intitulată „Romii din România -Repere prin istorie".[1] O altă iniţiativă a ONG-ului
Salvaţi Copiii România, „Istorie şi tradiţii rrome"[4], contribuie la umplerea golului de
informaţii despre istoria şi tradiţiile romilor.
Elevii minoritari pot studia limba şi literatura maternă pe parcursul a până la şapte sau opt
ore pe săptămână în clasele întâi şi a doua; în clasele a treia şi a patra acestei discipline i se
8
pot aloca cinci până la şapte ore; în clasa a cincea, cinci ore; în clasele a şaptea şi a opta, patru
ore. S-a realizat o programă pentru istoria şi tradiţiile minorităţii rome. Pentru învăţământul
obligatoriu în limbile minorităţilor, s-au elaborat manuale pentru predarea diferitelor
discipline.
Potrivit Guvernului, materialele în limba romani, inclusiv manualele şi celelalte materiale
educaţionale au fost elaborate şi asigurate gratuit de ONG-uri sau oferite prin programe
guvernamentale. Exemple de astfel de organizaţii care asigură astfel de sprijin includ Fundaţia
PHOENIX şi Institutul Intercultural Timişoara, precum şi membre ale Soros Open Network.
Dintre acestea, Centrul de Resurse pentru Comunităţile de Romi a publicat materiale
educaţionale pentru învăţarea limbii, literaturii şi poeziei romani, Centrul Educaţia2000+ a
publicat numeroase materiale pentru formarea cadrelor didactice, educaţie interculturală,
management şcolar, participarea la educaţie a copiilor romi; Centrul de Resurse pentru
Diversitate Etnoculturală a publicat un set de manuale de educaţie interculturală incluzând un
manual, un caiet de lucru şi un ghid pentru cadre didactice.[5] Aceste manuale au fost avizate
de Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi au fost distribuite prin intermediul Inspectoratelor
Şcolare.
Deşi s-au făcut eforturi pozitive pentru sporirea materialelor educaţionale referitoare la
romi, abordarea curentă pare să reflecte o viziune îngustă şi să piardă din vedere faptul că
populaţia majoritară trebuie şi ea educată şi are nevoie de expunere la diversitate,chiar mai
mult decât grupurile minoritare.[1]
1.1.3 Formare și sprijin pentru cadrele didactice
În 2003 s-a raportat că „Sistemul de formare a cadrelor didactice a înregistrat o dezvoltare

mai lentă, un ritm şi o eficienţă mai reduse faţă de alte componente ale reformei educaţiei în
România." În ciuda reglementărilor legale şi a programelor guvernamentale şi
neguvernamentale de formare a cadrelor didactice, există o discrepanţă între resursele
disponibile şi nevoia de dezvoltare a cadrelor. Salariile profesorilor, fluctuaţia acestora,
motivaţia şi condiţiile de predare sunt câteva aspecte care explică nivelul mai scăzut al
dezvoltării acestui sector comparativ cu alte componente ale reformei sistemului de
învăţământ.[1]
Formarea iniţială a cadrelor didactice este asigurată de instituţii de învăţământ superior.
Universităţile organizează formarea iniţială prin Departamentul pentru Pregătirea Personalului
Didactic . Modulul psihopedagogic cuprinde atât cursuri obligatorii, cât şi opţionale. Conform
9
structurii majorităţii modulelor psihopedagogice obligatorii, universităţile de stat (inclusiv

cele de la Bucureşti, Iaşi, Cluj şi Timişoara)oferă cursuri de educaţie interculturală ca parte a
formării iniţiale. Dacă acest modul psihopedagogic se parcurge pe durata anilor de studii la
universitate, atunci el e gratuit.Dacă modulul se parcurge după încheierea studiilor
universitare, el este ofertat contracost. După încheierea acestui modul, se eliberează un
certificat care permite persoanei să lucreze ca şi cadru didactic.
Multe cursuri care sunt parte a modulului psihopedagogic acoperă teme precum educaţia
anti-discriminatorie, educaţia pentru toleranţă, educaţia pentru diversitate şi educaţia
multiculturală. Aceste teme sunt cuprinse în diferite cursuri de formare iniţială parte a
curriculumului formării iniţiale (Teoria şi metodologia curriculumului, Teoria instruirii,
Teoria şi metodologia evaluării). Nu există date disponibile la nivel naţional referitor la
strategiile de predare-învăţare sau raportul între teorie şi practică la aceste cursuri. Noile
reglementări privind sistemul de management al calităţii în fiecare universitate (legat de
Procesul Bologna) ar trebui să contribuie la producerea acestui tip de date.
Comparativ cu cursurile oferite de universităţi (care oferă atât formare iniţială, cât şi
continuă), cursurile de formare continuă pot fi ofertate de diferite tipuri de instituţii. Cursurile
de formare furnizate de către ONG-uri care au o abordare mai centrată pe problematica
diversităţii culturale decât cele oferite de universităţi. Dacă ne gândim la copiii romi, este
evident că acele cursuri pe care le furnizează ONG-urile se preocupă mai mult de nevoile
specifice ale copiilor romi decât cursurile oferite de universităţi.
Majoritatea acestor ONG-uri dezvoltă cursuri în cadrul unor proiecte şi programe care se
adresează nevoilor educaţionale ale elevilor romi. În consecinţă, aceste cursuri de formare
continuă se adresează mai ales cadrelor didactice care lucrează în şcoli cu procent ridicat de
elevi romi, ca parte a diverselor proiecte de finanţare. Modulul psihopedagogic este
obligatoriu pentru formarea iniţială a cadrelor didactice,iar cadrele didactice active trebuie să
adune un număr de minimum 90 credite din formare continuă la fiecare cinci ani. Creditele
oferite ca urmare a finalizării cu succes a unui curs sunt evaluate de Centrul Naţional de
Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar , care realizează acreditarea cursului
şi evaluează valoarea unui credit profesional .
La doi ani după începerea activităţii, cadrele didactice trebuie să treacă un examen
(definitivat). După acesta, ele pot alege să continue să obţină şi alte grade didactice, dar
acestea nu sunt obligatorii. Este însă obligatoriu să ia parte la cursuri de formare odată la cinci
ani. Cursurile de formare, implicarea în proiecte şi abilităţile care se dezvoltă la aceste formări
(utilizarea metodelor interactive de predare, metode alternative de evaluare, instruire
10
diferenţiată, utilizarea TIC în predare) sunt din ce în ce mai apreciate în sistemul de

învăţământ românesc. Majoritatea acestor formări oferite de ONG-uri sunt gratuite. Unele
cursuri sunt finanţate de Stat, iar pentru altele se percep taxe de participare.
Este dificil să oferim o imagine completă a serviciilor de formare continuă, deoarece
sistemul este descentralizat şi la nivel de ţară, cadrele didactice pot participa la cursuri oferite
de Casa Corpului Didactic , de ONG-uri sau de alţi furnizori de formare. În prezent, aceşti
furnizori de formare continuă sunt în plin proces de acreditare de către CNFP. Oferta este
evaluată de CNFP şi, dacă se acreditează cursul, finalizarea cursului aduce credite pentru
cadrele didactice participante. Aceste credite sunt parte a evaluării cadrelor didactice pentru
obţinerea salariului de merit sau gradaţiei de merit.
„Programul Naţional Multi-Anual de Formare a Cadrelor Didactice Ne-rome a fost citat ca
un exemplu de curs eficient din perspectiva cunoaşterii istoriei şi culturi romilor şi a însuşirii
unor abordări interculturale. Începând cu 2004,în cadrul programului au fost formaţi în fiecare
vară sute de cadre didactice în următoarele domenii:[1].
Componenta romă: „moştenirea culturală a copilului rom: un mister pentru cadrele
didactice ne-rome", tradiţii rome, istoria şi limba romani, serviciile educaţionale pentru romi
din perspectiva cadrului legislativ al învăţământului pentru minorităţi şi pentru minoritatea
romă;
Componenta interculturală: comunicarea interculturală şi relaţii interetnice; tehnici de
comunicare cu copii romi preşcolari şi şcolari; tehnici de comunicare cu părinţi romi şi
persoane din comunitatea de romi. Ministerul Educaţiei şi Cercetării, împreună cu ONG-ul
Salvaţi Copiii România, a iniţiat acest program care a beneficiat de susţinere financiară şi din
alte surse. Prin PNFCDN, au fost formaţi 420 cadre didactice în 2004 şi încă 580 cadre
didactice în 2005.[1] Programul se adresa acelor cadre didactice ne-rome care predau la clase
şi în şcoli cu cel puţin 30-35 la sută elevi romi. Formarea va continua cu sprijin financiar din
alte surse neguvernamentale, cum ar fi UNICEF România.
Proiectele Phare au oferit un exemplu bun de program de formare multianual, cu acoperire
aproape naţională . Prin aceste proiecte, Ministerul a diseminat la scară largă bune practici în
domeniul educaţiei romilor ale diferitelor ONG-uri.
În fiecare fază a proiectului Phare, formarea s-a adresat tuturor factorilor interesaţi inclusiv
echipei de inspectori şi directori, cadre didactice, părinţi şi mediatori şcolari. De la
începuturile sale, proiectul a format în mai multe valuri 900 formatori, care vor fi responsabili
pentru formarea colegilor în judeţele lor. Aceste cursuri sunt acreditate de CNFP. Deşi la
începutul proiectului, procesul de formare a cadrelor didactice a fost centralizat (formarea
11
formatorilor, formare pentru inspectori şi directori), s-au elaborat noi paşi pentru a asigura
descentralizarea şi a spori sentimentul de proprietate asupra procesului la nivel de judeţ şi de
şcoli. În acest sens, CCD din fiecare judeţ au libertatea de a folosi toate resursele de formare
pentru a elabora şi livra sesiuni de formare ajustate la nevoile specifice ale cadrelor didactice
din şcolile cu copii romi. Abordarea incluzivă este o tendinţă majoră în formarea cadrelor
didactice în toate şcolile la nivel naţional.
Toate cursurile de formare din cadrul proiectului Phare au fost acoperite din fondurile
proiectului. Costurile legate de formare (materiale, transportul sau cazarea) au fost şi ele
acoperite. După cursurile la nivel naţional, a avut loc formarea la nivel local, care încă mai
continuă. În faza Phare 2001 a proiectului au fost formate circa 1700 cadre didactice, iar în a
doua fază, Phare 2003, au fost formate un plus de 3300 cadre didactice în diferite domenii
(cum ar fi şcoala incluzivă, managementul schimbării,curriculum la decizia şcolii, predarea
incluzivă, implicarea părinţilor, predarea diferenţiată, formare pentru cadrele didactice
itinerante şi de sprijin şi alte abordări asemănătoare).
Inspectoratele şcolare din judeţele unde s-a implementat proiectul Phare Acces la educaţie
pentru grupuri dezavantajate „au fost împuternicite să consilieze” şcolile în elaborarea
planurilor de desegregare, inclusiv prin formarea cadrelor didactice în spiritul educaţiei
incluzive pentru a asigura un climat adecvat unui mediude învăţare multietnic. Majoritatea
inspectorilor care au fost implicaţi în echipele de proiect Phare au fost formaţi în domeniul
educaţiei incluzive. Unii dintre aceştia au devenit formatori locali şi au primit sprijin din
partea echipei de asistenţă tehnică în timpul procesului de implementare a proiectului.
Formatorii formaţi în Phare 2003 au înfiinţat o reţea informală, iniţiată şi activată de
coordonatorul local de formare, care încurajează împărtăşirea de experienţe şi informaţii pe
forumul electronic numit Şcoala incluzivă. Este însă dificil de evaluat calitatea cursurilor de
formare oferite la nivel judeţean sau la nivelul şcolilor, deoarece feedback-ul de la participanţi
este colectat şi evaluat doar de furnizorii locali de formare şi nu este circulat la nivel regional
sau naţional.
Ţinta acestei structuri de formare este să cuprindă cât mai multe cadre didactice
posibil,prin transferul controlului la nivelul CCD şi la formatorii locali şi prin furnizarea de
materiale de calitate bună. Cu toate acestea, nu există date referitoare la calitatea şi impactul
cursurilor de formare locale, deoarece CCD se bucură de autonomie înorganizarea procesului
de formare. Feedback-ul ne arată că punctele tari ale proiectului includ formarea la nivelul
şcolilor, care ia în considerare condiţiile specifice din şcoală şi comunitate; poziţionarea
formatorilor ca „prieteni critici" ai cadrelor didactice din şcoli;facilitarea schimbului de
12
experienţă între şcoli; predarea unor lecţii demonstrative şiutilizarea unei reţele de diseminare
a noilor abordări pedagogice şi metodice (în cadrul întâlnirilor profesionale numite cercuri
pedagogice şi comisii metodice). S-au exprimat îngrijorări în privinţa sarcinilor şi rolurilor
multiple pe care le au formatorii din acest proiect, care sunt cadre didactice sau inspectori cu
normă întreagă; de asemenea, lipsa reglementărilor referitoare la statutul formatorilor este o
problemă. Alte puncte slabe includ insuficienţa formărilor oferite în cadrul formărilor la nivel
naţional (două cursuride formare a câte o săptămână fiecare) şi sprijinul redus oferit după
finalizarea oficială a proiectului.
Aceste exemple ilustrează programe de formare care se adresează cadrelor didactice care
lucrează în şcoli cu copii romi; alte programe de formare se adresează specific nevoilor de
formare iniţială şi continuă ale cadrelor didactice rome. Începând din 1999,Ministerul
Educaţiei şi Cercetării a organizat şcoli de vară, intitulate „Programul Naţional de Formare a
Cadrelor Didactice care predau limba romani şi istoria romilor",în parteneriat cu alte
organizaţii naţionale şi internaţionale, la care au participat până în prezent circa 400 cadre
didactice rome şi ne-rome. Finanţarea acestor şcoli de vară a fost asigurată de Ministerul
Educaţiei şi Cercetării şi de alte organizaţii, mai ales UNICEF România. Acest program
continuă, cu diferite surse de finanţare (inclusiv de la ONG-ul Salvaţi Copiii România,
UNICEF, Birou regional al Project for Ethnic Relations (PER) din Târgu Mureş. În 2006 a
avut loc primul curs de formare pentru formatorii naţionali în domeniul culturii rome în
educaţie, la care au fost acreditaţi 150cadre didactice rome şi ne-rome. Ca rezultat al acestui
proces, în fiecare judeţ există unul sau doi formatori, care pot livra cursuri de formare despre
problemele specifice ale romilor în educaţie. Formarea oferită de PER în domeniul educaţiei
pentru diversitate culturală va fi acreditat curând de CNFP.[1]
În iunie 2000, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, împreună cu Centrul Educaţia 2000+a
iniţiat prima şcoală de vară de didactica limbii romani şi în acelaşi an s-a lansat primul curs de
învăţământ deschis la distanţă pentru cadre didactice care predau limba romani,cu sprijinul
Ministerului, al CEDU şi CREDIS. Există numeroase alte programe de IDD pentru cadre
didactice rome (în cadrul CREDIS sau al Proiectului pentru Învăţământ Rural). S-au acordat
burse din diferite surse neguvernamentale pentru tinerii romi care doresc să se califice ca şi
cadre didactice de limba romani, iar între 2002 şi 2005, UNICEF a asigurat fonduri pentru 90-
170 burse anual pentru tineri romi care erau înscrişi la programul de învăţământ deschis la
distanţă al Universităţii Bucureşti.
Proiectul intitulat „Dezvoltare profesională pentru cadre didactice rome" finanţat de Roma
Education Fund (REF), îşi propune să sprijine formarea continuă a cadrelor didactice rome. În
13
cadrul proiectului au fost formate 50 cadre didactice de limba romani care au finalizat sau
sunt în curs de finalizare a cursurilor CREDIS. Aceste cadre didactice au parcurs programul
de formare Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice , un program de formare
care promovează centrarea pe elev. Proiectul îşi propune să includă toate cadrele didactice
formate astfel în Asociaţia LSDGC România. Proiectul îşi propune ca la finalizare,
metodologia LSDGC să devină parte a curriculumului de formare pentru cadrele didactice a
CREDIS, iar formatorii romi să devină colaboratori permanenţi ai CCD din judeţele în care
activează. Până în 31 ianuarie 2007, 22 cadre didactice s-au înscris în ALSDGC [6] şi11 cadre
didactice rome se pregăteau să demareze cursuri LSDGC pentru colegii lor,cadre didactice
rome şi ne-rome din judeţele în care lucrează.
O altă iniţiativă, un proiect cu finanţare REF aprobat în decembrie 2006, va asigura fonduri
Ministerului Educaţiei şi Cercetării pentru a elabora şi promova un Ordin de Ministru care să
încurajeze instituţiile de formare a cadrelor didactice să ofere cursuri acreditate atractive de
educaţie interculturală.
Există oportunităţi pentru formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice, atât rome cât şi
ne-rome. S-a raportat că în 2007 în bugetul proiectat al Ministerului Educaţiei şi Cercetării se
alocă mai multe fonduri pentru dezvoltarea resurselor decât în 2006. Fondurile Structurale
Europene vor fi disponibile atât pentru furnizorii de formare, cât şi pentru şcoli, iar Ministerul
se aşteaptă ca Inspectoratele Judeţene să aibă capacitatea să acceseze aceste fonduri
structurale, pe baza experienţelor câştigate în proiectele Phare.[1]
1.1.4. Mecanisme de monitorizare a discriminãri
Nu există nici o instituţie specializată în combaterea discriminării în educaţie. Consiliul

Naţional pentru Combaterea Discriminării (CNCD), înfiinţat în 2002, este structura de bază la
care se pot adresa plângerile de această natură şi care soluţionează cazurile de discriminare.
În contextul pregătirilor României pentru aderarea la UE, Departamentul pentru Relaţii
Interetnice a luat parte la mai multe programe coordonate de Ministerul Integrării Europene,
deoarece evoluţiile în domeniul protecţiei minorităţilor sunt adresate în capitolul „Criterii
politice". Mai mult, în 2001-2002, Departamentul pentru Relaţii Interetnice a contribuit la
negocierea aderării la UE la capitolul 13„politici Sociale şi Ocupare"[1] unde combaterea
discriminării reprezintă un aspect important.
Nu există nici o măsură specifică de reclamaţie pentru vreun grup la Consiliul Naţional
pentru Combaterea Discriminării (CNCD). Potrivit regulilor CNCD, reclamaţiile se pot adresa
14
în scris - prin fax, email, scrisoare - sau prin plângere directă. După înregistrarea plângerii,
preşedintele CNCD predă plângerea la Serviciul Judiciar şi deInspecţie; după aceasta,
plângerea este documentată şi înaintată Colegiului Director al CNCD. Colegiul Director emite
o decizie.[1]
Acolo unde CNCD constată tratament discriminatoriu, poate lua următoarele decizii:
 Amendă între 200 şi 2.000 RON (aproximativ 60 la 600 Euro) dacă subiectul
discriminării este un individ, o persoană fizică;
 Amendă între 400 şi 4.000 RON (aproximativ 120 Euro la 1200 Euro), dacă subiectul
discriminării este un grup de indivizi;
 Avertisment scris.
Deciziile luate de Consiliul Director al CNCD care implică amenda nu se constituie în
compensaţii pentru victime - plata amenzii se face către stat şi nu către victimă, care dacă
doreşte despăgubire personală, trebuie să se adreseze sistemului juridic.
Între 2002 şi 2005, CNCD a primit 1342 plângeri, din care 305 legate de rasă,naţionalitate
sau etnie (la data redactării acestui raport, nu au fost disponibile date pentru anul 2006). În
aceeaşi perioadă, au fost formulate 124 decizii de către CNCD,din care 48 (38,7 la sută) s-au
referit la discriminare împotriva populaţiei rome. A existat doar un caz referitor la accesul la
educaţie, „Cazul Cehei" în care a fost documentată segregarea şcolară existentă în unitatea
şcolară şi s-a emis o decizie confirmând că la şcoala respectivă există discriminare. De fapt,
plângerea s-a referit la existenţa claselor segregate pentru copiii romi la nivelul claselor V-
VIII[1].
CNCD a decis că acţiunile detaliate în raport constituie discriminare şi Şcoala Cehei a
primit avertisment scris. După decizia CNCD, s-au luat numeroase măsuri de către autorităţile
locale şi inspectoratul şcolar, inclusiv asigurarea transportului pentru copii,amestecarea
claselor şi utilizarea aceluiaşi spaţiu, precum şi alte activităţi educaţionale.
Capacitatea şcolilor de a gestiona discriminarea este însă scăzută şi pentru a face faţă
diferitelor situaţii - de la discriminarea verbală din remarcile copiilor şi ale cadrelor didactice
împotriva copiilor romi la hărţuire şi ameninţări fizice - ar trebui să existe soluţii locale.
Educarea personalului şcolii şi a consiliilor de administraţie ale şcolilor referitor la aspecte
legate de discriminare este o nevoie urgentă.[1]
15
1.2 Programe educaționale guvernamentale
Toate ţările incluse în acest raport de monitorizare au adoptat programe guvernamentale

complexe pentru romi, care includ secţiuni referitoare la educaţie, înunele cazuri educaţia este
obiectul unei strategii separate, iar în altele educaţia este abordată în cadrul Deceniului pentru
Incluziunea Romilor.
S-au formulat numeroase critici la adresa programelor naţionale pentru romi. În Bulgaria,
programul Cadru din 1999 este considerat depăşit deoarece secţiunea referitoare la educaţie s-
a transferat într-un program guvernamental special destinat educaţiei care a demarat în 2006 şi
care nu vizează în mod specific romii. Pe de altă parte în România Planul de Acţiune al
Deceniului nu s-a adoptat deloc,argumentându-se că asemenea planuri de acţiune ar putea fi
implementate doar atunci când documentele conţin scopuri generale, ţinte specifice precum şi
indicatori şi demersuri de monitorizare bine definite.
În alte cazuri criticile se adresează programelor care nu vizează aspecte relevante sau
importante cum este cazul Croaţiei, unde Programul Naţional pentru Romi prevede că acei
copii romi care nu au beneficiat de pregătire adecvată pentru ciclul primar ar trebui cuprinşi în
clase sau grupe speciale în clasa întâi a şcolii primare, ceea ce pare să fi o formă de segregare
care contrazice principiile promovate în restul programului.
În Slovacia există o lipsă a recunoaşterii faptului că în şcolile speciale copii romi sunt
suprareprezentaţi, ceea ce este o situaţie bine documentată şi larg cunoscută. Cu toate acestea
acest aspect nu este recunoscut în politicile slovace care vizează romii şi nu i se acordă atenţia
cuvenită în Planul de Acţiune al Deceniului.
În ceea ce priveşte strategiile educaţionale la nivel naţional, problemele reale care solicită
atenţie nu sunt abordate în documentele de politici educaţionale; de exemplu problema
segregării nu este abordată prin măsuri de desegregare, cum este cazul în Bulgaria, unde
Programul Naţional de Dezvoltare a Educaţiei Şcolare şi Preşcolare revine asupra
angajamentelor din trecut în privinţa desegregării şi nu vizează multe din problemele specifice
identificate de însuşi guvernul bulgar în Planul de Acţiune al Deceniului elaborat în 2005.
Deseori documentele nu vizează romii în special sau fac referire la copii care provin din
familii unde se vorbeşte altă limbă decât cea majoritară, sau alte formulări alternative,cum
este cazul în Ungaria, unde reformele Ministerului Educaţiei şi Culturii, ţintesc prioritar
persoanele dezavantajate social şi în al doilea rând pe cele cu nevoi educaţionale speciale.
În noul Program Guvernamental pentru o Ungarie de Succes,Modernă şi Justă, 2006–2010,
guvernul ungar reiterează angajamentul de a combate segregarea în şcoli dar omite
16
dimensiunea rasială a segregării. De fapt majoritatea politicilor şi programelor educaţionale

ungare nu vizează deloc romii în mod specific. În alte cazuri, cum este cel al Croaţiei, romii
sunt menţionaţi doar în trecere şi doar în legătură cu alte documente cadru cum ar fi
Programul Naţional pentru Romi şi Planulde Acţiune al Deceniului.
Aceste aspecte denotă ezitări din partea guvernelor în abordarea în mod specific şi
includerea romilor ca grup ţintă distinct în strategiile educaţionale (sau includerea educaţiei în
strategiile generale pentru romi). Pe de altă parte acest lucru poate fi privit ca un semn al
dorinţei guvernelor de a generaliza problema şi unii ar putea argumenta că strategia generală
pentru educaţie va aborda în mod necesar şi aspecte care vor îmbunătăţii accesul la educaţie
de calitate pentru romi. Însă aceste strategii nu includ elemente importante care ar fi necesare
pentru o îmbunătăţire autentică a învăţământului pentru romi.
Lipsa vizării directe a copiilor romi îngreunează abordarea directă a problemelor acestora
prin politici specifice. Strategiile ar trebui să ia în calcul nevoile specifice ale romilor iar
evitarea ţintirii directe în diversele politici conexe ar trebui rezolvată prin adoptarea unei
politici comprehensive a educaţiei pentru romi,sprijinită prin măsuri legislative şi financiare
adecvate.[7]
1.2.1 Programe și proiecte generale
Ministerul Educaţiei şi Cercetării a continuat implementarea măsurilor strategice şi

programelor pentru tinerii romi şi cadrele didactice rome care au început în anii 1990,la
iniţiativa inspectorului pentru învăţământul în limba romani, profesorul Gheorghe Sarău.
Unele dintre acestea au fost realizate în parteneriat cu ONG-uri, care au asigurat finanţarea.
Altele au fost realizate cu finanţare guvernamentală sau interguvernamentală.
Aceste programe includ:
Programul „Hrană pentru grădiniţe şi şcoli" - acesta vizează asigurarea unei mese
simbolice pentru toţi copiii în grădiniţe şi şcoli (cel puţin până la clasa a patra).Această
măsură este considerată necesară pentru că mulţi copii, mai ales cei romi,nu frecventează
şcoala din cauza sărăciei. Aşa-numitul program „corn şi lapte",[8] iniţiat în 2002, este dedicat
atât copiilor de grădiniţă, cât şi celor şcolari până în clasa a patra. Aproximativ un milion de
copii au beneficiat de acest program între 2002 şi 2004 (0,20 Euro pe zi pe copil, în total peste
40 milioane Euro) şi aproximativ 1,5 milioane începând cu anul şcolar 2005 (0,28 Euro pe zi
pe copil,aproximativ 70 milioane Euro pe an şcolar).
17
Au fost alocate locuri rezervate pentru studenţii romi la universităţi, începând cu anul
şcolar 1993-1994 - prima dată în domeniul asistenţei sociale, apoi la o varietate de alte
specializări, inclusiv drept, sociologie, administraţie publică, jurnalism, ştiinţe politice, teatru
şi psihologie.
După 2000, Ministerul a continuat alocarea de locuri speciale pentru tinerii romi care au
finalizat învăţământul secundar inferior pentru admiterea în liceuşi în şcoli de arte şi meserii.
În anul şcolar 2003-2004, au fost alocate 1918 locuri speciale. Începând din 2004, Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, împreună cu ONG-ul Salvaţi Copiii România, a iniţiat Programul
naţional multianual de formare a cadrelor didactice nerome care lucrează cu elevi şi copii
romi, . Finanţarea acestei iniţiative a fost asigurată de UNICEF România, Project on Ethnic
Relations (Biroul din Târgu Mureş) şi Departamentul de Relaţii Interetnice al Guvernului
României. În cadrul acestui program, 450 cadre didactice din România au beneficiat de
formare în domeniul specificului cultural al comunităţilor rome.[1]
Programul „A Doua Şansă" a demarat în 2000 (iniţiat de Centrul Educaţia2000+ în 1999)
ca program pilot, vizând prevenirea excluderii sociale şi profesionale a tinerilor din familii
foarte sărace care au abandonat şcoala fără să dobândească competenţe minimale pentru
obţinerea unui loc de muncă. Programul a fost pilotat în 11 şcoli cu 350 elevi. Programul a
fost apoi preluat de Minister în 2003 şi a fost extins la întreg sistemul de învăţământ prin
programul Phare.
Fondul Educaţional pentru Romi înfiinţat în cadrul „Deceniului de Incluziune a Romilor",
finanţează în prezent mai multe proiecte în România. Majoritatea sunt derulate de ONG-uri,
unul complementat cu inspectoratul şcolar. Ministerul Educaţiei şi Cercetării a primit fonduri
de la Fondul Educaţional pentru Romi pentru a demara un proiect care va urmări cât de bine
se implementează Ordinul Ministrului referitor la desegregare.[1]
Problematica romă a fost abordată de o largă diversitate de finanţatori începând cu anul
1990, în contextul transformărilor petrecute în România şi a dezvoltării societăţii civile. Cu
toate acestea, puţini sunt finanţatorii care au dezvoltat programe coerente, consistente şi de
durată pentru dezvoltarea comunităţilor de romi. Dintre aceştia, se remarcă următorii:
Fundaţia pentru o Societate Deschisă România şi Soros Open Network;Uniunea Europeană;
Consiliul Europei; Programul MATRA şi fundaţiile olandeze; Misiunea Permanentă a Băncii
Mondiale în România; Agenţiile ONU în România (PNUD, UNICEF, UNHCR, ILO);
Fundaţia Charles Stewart Mott; Organizaţia Internaţională pentru Migraţii etc.[9]
Se poate afirma că Uniunea Europeană este cel mai important finanţator de programe
destinate îmbunătăţirii situaţiei romilor, urmată de FSD. Contribuţiile Guvernului României
18
sunt consistente, dar acestea au apărut odată cu programele UE şi sunt co-finanţări ale
acestora.
Din analiza documentelor finanţatorilor rezultă trei perioade esenţiale ale dezvoltării
acestor programe, expuse în continuare:
1) Perioada 1990-1997, când toţi finanţatorii au abordat problematica romă mai degrabă
fragmentar, nestructurat, în contextul unor programe de finanţare destinate organizaţiilor
neguvernamentale. Este cazul atât al Fundației pentru o Societate Deschisă,cât şi al Uniunii
Europene.
2) Perioada 1998-2001, odată cu transformările structurale petrecute în FSD, care a abordat
pentru prima dată, în mod coerent, problematica romă,printr-un program dedicat dezvoltării
societăţii civile rome, precum şi educaţiei, culturii şi limbii romani etc. Programele FSD au
condus la o efervescenţă a dezvoltării societăţii civile a romilor, care au fost capabile săse
organizeze în ceea ce s-a numit GLAR, poate cea mai de succes alianţă a comunităţii rome şi
care a acţionat ca un partener al structurilor guvernamentale. Este perioada în care UE
pregăteşte primul program consistent destinat comunităţilor de romi, programul PHARE
1998, destinat realizării primului document de politică publică pentru îmbunătăţirea situaţiei
romilor.
În 2000-2001, când atât la nivelul FSD, cât şi nivelul UE se produc redefiniri de strategie
în modul de abordare a problematicii rome. Astfel, FSD creează Soros Open Network, o reţea
virtuală de organizaţii neguvernamentale, care au preluat majoritatea programelor clasic
gestionate de FSD. UE se afirmă ca promotorul principal al problematicii rome, susţinând
adoptarea unei strategii naţionale pentru îmbunătăţirea situaţiei romilor şi finanţarea unor
programe consistente şi coerente pentru promovarea acesteia.
3) Odată cu adoptarea Strategiei Guvernului de Îmbunătăţire a Situaţiei Romilor se
deschide o nouă perioadă în care un donor important apare pe piaţa programelor destinate
comunităţilor de romi, Guvernul României. Astfel, pentru prima dată, fonduri guvernamentale
sunt destinate acestor programe, ca şi contribuţii la programele convenite cu UE.
Referitor la dinamica alocărilor financiare ale UE, menţionăm faptul că anul alocării
bugetare nu coincide cu perioada de utilizare efectivă a acesteia. Astfel, spre exemplu,
programul PHARE 1998 “Îmbunătăţirea Situaţiei Romilor” a fost aprobat prin Memoradumul
de finanţare dintre Guvernul României şi CE, iar utilizarea efectivă a fondurilor a fost
demarată în cursul anului 2000 şi s-a încheiat în anul 2002. De asemenea, Programul PHARE
2000 de, Dezvoltare a Societăţii Civile-Fondul pentru Îmbunătăţirea Situaţiei Romilor” a
demarat în anul 2002 şi s-a încheiat în 2004. Programele aprobate prin Memorandumurile de
19
finanţare din anii 2001, 2002 şi 2003 au avut în schimb o dinamică mai puternică, ele fiind
demarate de obicei în anul imediat următor, ceea ce a permis o mai bună programare a
fondurilor alocate de UE prin programări multianuale.[9]
În cazul Guvernului României, alocările de co-finanţare a programelor convenite cu UE se
fac conform prevederilor legale ale bugetului de stat şi sunt, de regulă, utilizate în anul
alocării acestora. De asemenea, în cazul FSD, alocările bugetare anule trebuie cheltuite în
anul pentru care au fost alocate; în cazul în care sumele nu sunt cheltuite în totalitate în cursul
anului dar sunt contractate, acestea pot depăşi anul calendaristic respectiv. În tabelul de mai
jos se poate observa dinamica alocărilor financiare ale UE şi Guvernului României.[10]
Tabelul 1 Dinamica alocărilor financiare ale Fundaţiei pentru o Societate Deschisă

(FSD)[10].
Anul Programul Uniunea Guvernul
alocare Europeană României
bugete Euro Euro
1993-1999 PHARE – Lien, Democraţie 190.483 0
1999-2000 PHARE – Access 393.384 0
1998 PHARE- Îmbunătăţirea situaţiei romilor 2.000.000 0
2000 PHARE - Dezvoltarea Societăţii 1.334.772 0
2000 Civile;PHARE - Fondul pentru 1.226.097 0
2001 îmbunătăţirea situaţiei romilor 7.000.000 1.330.000
2002 PHARE- Dezvoltarea Societăţii Civile 6.000.000 1.600.000
2003 PHARE - Îmbunătăţirea accesului 9.000.000 2.300.000
2004 grupurilor dezavantajate la educaţie, cu 8.500.000 1.000.000
Total 35.654.736 6.230.000
Tabelul 2 Dinamica alocărilor financiare ale Fundaţiei pentru o Societate Deschisă

(FSD)[10].
Anul Program Buget USD
1997 Program Roma 386.000
1997-1998 Programe administraţie publică şi sănătate (approx.) 400.000
2000 FSD/Centrul de Resurse pentru Comunităţile de Romi 326.000
20

2000-2005 FSD/Centrul Educaţia 2000+ 263.883
Total 3.284.784
Analiza programelor derulate arată faptul că, până în anul 2000, FSD a fost principalul
finanţator de programe destinate comunităţilor de romi. Aceste programe au vizat domeniul
educaţiei, sănătăţii, calificării profesionale, promovării tineretului rom, burselor pentru
studenţii romi,sprijinirii asumării de către administraţia publică a responsabilităţilor pentru
rezolvarea problemelor romilor etc.
După anul 2000, odată cu constituirea Soros Open Network şi preluarea programelor rome
de către CRCR, alocările financiare au scăzut. Acesta deoarece finanţarea organizaţiilor
membre Soros Open Network a fost condiţionată de atragerea progresivă a altor finanţări.
Acest tip de finanţare condiţionată a dus la modificarea strategiilor de finanţare. Astfel, în
anii 2000-2001, majoritatea fondurilor provenite din alocările FSD au fost distribuite ca
granturi către organizaţiile ne guvernamentale ale romilor. Odată cu scăderea ponderii
finanţării FSD,după anul 2001, fondurile disponibile au fost utilizate pentru implementarea de
programe operaţionale ale CRCR. De remarcat şi faptul că, o mare parte din fondurile atrase
de CRCR, sunt din zona programelor finanţate de către UE.
În ceea ce priveşte alţi finanţatori menţionaţi mai sus, alocările financiare ale acestora au
rămas modeste în comparaţie cu UE şi FSD şi nu s-au concretizat în programe coerente şi de
durată în acest domeniu. Totuşi, se poate remarca prezenţa permanentă a finanţărilor
UNICEF,destinate în special proiectelor de acces la educaţie pentru copiii romi,pregătirii
profesorilor etc. Astfel, UNICEF, în parteneriat cu MEC şi cu Institutul pentru Ştiinţele
Educaţiei, a contribuit la realizarea un studiu privind participarea copiilor romi la educaţie,
studiu ce a pus bazele dezvoltării unei strategii sectoriale a ministerului. Alocările UNICEF se
ridică, în perioada 2000-2004, la aproximativ 990,000 USD (2000-2004).[9]
1.2.2 Proiecte cu finanţare Phare
Pentru îmbunătăţirea situaţiei romilor s-au alocat cantităţi semnificative de fonduri Phare
de către UE, precum şi fonduri reprezentând contribuţia proprie a Guvernului României.
Înainte de programele Phare multianuale, au existat numeroase proiecte iniţiate de ONG-uri
sau de organizaţii internaţionale. Programul Phare a încercat să adune bunele practici din
aceste proiecte pilot şi să dezvolte o abordare coerentă cu esursele financiare şi expertiza
21
actorilor guvernamentali pentru a aborda problemele din întregul sistem de învăţământ. Pentru
a promova această abordare, beneficiarii de granturi au fost inspectoratele şcolare judeţene, în
timp ce proiectele precedente au accentuat angajarea şcolilor şi responsabilizarea managerilor
şcolari. În acest cadru,inspectoratele nu au fost principalele instituţii responsabile, dar au jucat
rolul de instituţii de sprijin principale.
Nu există încă o evaluare a capacităţii sau responsabilităţii asumate a inspectoratelor în
abordarea accesului romilor la educaţie de calitate şi se presupune că aceste schimbări vor
necesita timp. Cu toate acestea, eforturile României,cu sprijinul fondurilor de la UE, de a
capitaliza experienţa bogată a societăţii civile în abordarea educaţiei romilor poate deveni un
model important pentru alte Guverne care încearcă să extindă proiecte pilot de succes în acest
domeniu. Programul Phare a fost canalul principal de alocare a acestor fonduri în cursul
procesului de aderare la UE, incluzând următoarele proiecte:
 „Îmbunătăţirea Situaţiei Romilor", implementat în 2000-2001 - în cadrul acestui
proiect, au fost disponibile fonduri în valoare de 900.000 Euro pentru proiecte de parteneriat
între instituţiile administraţiei publice şi comunităţile de romi, precum şi sprijin pentru
elaborarea Strategiei şi activităţi de formare;
 „Fondul pentru Îmbunătăţirea Situaţiei Romilor" - o schemă de granturi în valoare de
1,153 milioane Euro, implementate în 2002-2003, granturi alocate proiectelor de parteneriate
între comunităţile de romi şi instituţiile administraţiei publice în domeniul serviciilor sociale,
educaţiei, sănătăţii, comunicaţiilor şi altele asemănătoare.
 „Sprijin pentru Strategia de Îmbunătăţire a Situaţiei Romilor" – implementat între
2003 şi 2005; acest proiect a avut două componente: prima pentru dezvoltare instituţională
(1,2 milioane Euro) şi a doua constând în schema de granturi în valoare de 4,8 milioane Euro,
pentru proiecte înaintate în cadrul parteneriatelor între instituţii ale administraţiei publice şi
comunităţile de romi. Alte 16 milioane Euro au fost alocate de Guvern ca şi contribuţie
proprie la acest program, dar aceste fonduri au fost administrate separat. Guvernul României
şi Comisia Europeană au semnat un memorandum de finanţare a acestui proiect în decembrie
2002.
 Proiectul Phare multianual 2004-2006 „Accelerarea Implementării Strategiei
Naţionale pentru Îmbunătăţirea Situaţiei Romilor" - acest proiect reprezintă atât o consolidare
a procesului de dezvoltare instituţională cât şi o extindere a sprijinului direct pentru
implementarea măsurilor specifice în domeniile în care s-au implementat proiectele
precedente.
22
Proiectele „Îmbunătăţirea accesului la educaţie pentru comunităţile dezavantajate, cu

focalizare specială pe romi" (17,23 milioane Euro) vor continua aceste proiecte în domeniul
educaţiei. „Întărirea Capacităţii şi Dezvoltarea Parteneriatelor pentru Îmbunătăţirea Situaţiei
Romilor şi a Percepţiilor despre Romi" (26,83 milioane)va aborda educaţia, documentele de
identitate, dezvoltarea comunitară, formarea profesională, activităţile generatoare de venit,
accesul la servicii de sănătate şi infrastructura locală mică. Toate acestea vor fi sprijinite de
campanii de conştientizare şi de informare.[1]
Cel mai important proiect Phare în domeniul educaţiei, „Acces la educaţie pentru grupuri
dezavantajate, cu focalizare specială pe romi", a fost iniţiat în 2000 de Agenţia Naţională
pentru Romi. Proiectul are două componente: (1) documente de identitate şi (2) acces la
educaţie. Din 2001, Ministerul Educaţiei şi Cercetării a iniţiat proiecte multianuale cu fonduri
Phare. S-au implementat până în prezent trei faze ale proiectului, dintre care toate se ocupă în
mod specific de educaţie:
Faza 1 (2001) Prima fază a proiectului a vizat sprijinul pentru implementarea Strategiei
Ministerului Educaţiei şi Cercetării pentru îmbunătăţirea accesului la educaţie pentru grupuri
dezavantajate, cu focalizare specială pe romi, cu scopul de a combate excluderea socială şi
marginalizarea şi de a promova drepturile omului şi şansele egale.
Faza a 2-a (2003): Faza 2003 a constituit a doua etapă a proiectului iniţial. A operat în
2004-2006, cu 9 milioane Euro de la UE şi 2,3 milioane Euro de la Guvernul României.
Această a doua fază a vizat promovarea principiului şanselor egale în educaţie, fără să se
centreze pe un anume grup etnic. A inclus activităţi care îşi propuneau să îmbunătăţească
situaţia în învăţământul preşcolar şi să stimuleze înscrierea timpurie, să prevină abandonul şi
să stimuleze înscrierea la programele „A Doua Şansă" la nivel primar şi secundar inferior
pentru cei care nu au finalizat învăţământul obligatoriu.
În a doua fază, proiectul a avut un scop mai larg, de îmbunătăţire a accesului la educaţieal
grupurilor dezavantajate şi de promovare a educaţiei incluzive pentru toţi, cu focalizare
specială pe romi şi pe elevi cu nevoi educaţionale speciale.
La fel ca şi în prima fază, fondurile au fost disponibile pentru dezvoltare instituţională (7,3
milioane Euro) şi pentru schemă de granturi (3,5 milioane de Euro). Finanţarea a acoperit
activităţi realizate în 2004-2006, în 12 judeţe, selectate în urma evaluării propunerilor
înaintate de Inspectoratele Şcolare din judeţe. Trei judeţe, Arad, Dâmboviţa şi Cluj, au primit
în continuare finanţare pentru implementarea strategiilor educaţionale din judeţele respective
şi a unor noi activităţi dedicate sprijinirii educaţiei incluzive şi desegregării. Factorii de
decizie din educaţie (inspectori şi directori), cadrele didactice şi mediatorii şcolari romi au
23
beneficiat de programe de formare intensivă pentru îmbunătăţirea educaţiei pentru copiii din
comunităţi dezavantajate şi pentru promovarea educaţiei incluzive.
Au fost implementate programe de după-şcoală şi „A Doua Şansă" în judeţele pilot pentru
a sprijini participarea şcolară a persoanelor care au abandonat sau care se aflau în risc de
abandon datorită rezultatelor şcolare slabe.
Proiectul a vizat explicit şi segregarea în cele 12 judeţe pilot şi a inclus sprijin pentru
actorii locali care fac eforturi pentru realizarea desegregării. Din cele 108 şcoli pilot care au
fost incluse în proiectele înaintate de cele 12 judeţe pilot „noi" în 2005, 35 şcoli au avut de
abordat problema segregării.
Componentele şi activităţile principale implementate au fost următoarele:
 Sprijin pentru Strategiile Judeţene;
 Formare;
 Dezvoltarea de Curriculum şi Materiale;
 Participarea Comunităţii la Educaţie;
 Desegregarea;
 Nevoi Educaţionale Speciale;
 Activităţi de Monitorizare şi Evaluare;
 Activităţi de Informare şi Diseminare.
Pe durata proiectului s-au elaborat numeroase rapoarte: raport iniţial, rapoarte de progres şi
raport final. Aceste rapoarte au fost elaborate de Echipa de Asistenţă Tehnică WYG
International şi circulate în cadrul proiectului.
Faza a 3-a (2004-2006): Această fază este reprezentată de programul multianual PHARE
2004-2006, având un buget total de 17,33 milioane Euro, incluzând 13,5milioane euro
contribuţia UE şi 3,83 milioane Euro contribuţia Guvernului României. Proiectul Phare 2004
se află în prezent în etapa de predare a propunerilor elaborate de Inspectoratele Şcolare.
Proiectul vizează dezvoltarea instituţională la nivel naţional,judeţean şi comunitar, ţinând cont
de strategiile Ministerului Educaţiei referitoare la accesul la educaţie pentru toţi copiii.
Proiectul se adresează celor 27 judeţe care nu au fost implicate în faza a doua a proiectului.
Programul construieşte pe experienţele câştigate în fazele 2001 şi 2003 ale proiectului Phare
şi se centrează pe dezvoltare instituţională şi a capacităţilor, precum şi pe îmbunătăţirea
mediului educaţional din şcoli. Rezultatele aşteptate ale programului sunt:
 Elaborarea strategiilor judeţene de îmbunătăţire a accesului la educaţie pentru grupuri
dezavantajate, elaborate cu implicarea factorilor interesaţi şi implementate în şcolile pilot.
 Elaborarea şi implementarea planurilor de segregare la nivelul şcolilor.
24
 Consolidarea programului de formare a mediatorilor şcolari în toată ţara.

 Extinderea formării cadrelor didactice pentru educaţie timpurie şi remedială.
 Curriculum la decizia şcolii revizuit şi revizuirea, şi adaptarea curriculumului pentru
„A Doua Şansă", pentru a demonstra o înţelegere mai profundă a comunităţilor rome;
extinderea programului.
 Acces sporit al elevilor şi studenţilor la învăţământul deschis la distanţă (IDD)
/frecvenţă redusă (FR).
 Educaţie şi resurse educaţionale de calitate mai bună în zonele prioritare de intervenţie
educaţională.
Acest proiect a demarat în ianuarie 2006 şi se va încheia în noiembrie 2007. Cu fonduride
5 milioane Euro, programul este implementat în cele şapte judeţe implicate în Phare 2001,
precum şi în 20 judeţe noi.
Prin Phare 2005 (9,33 milioane) a fost implementat începând cu noiembrie 2007 în acele
judeţe care au fost implicate în Phare 2004 şi pe baza unei competiţii de proiecte au obţinut
finanţare din fonduri Phare pentru desfăşurarea la nivelul şcolilor a activităţilor menite să
asigure educaţie de calitate pentru copii din grupurile dezavantajate. Phare 2006, cu un buget
de 1 milion Euro, va fi implementat în perioada 2008-2009 implicând activităţi ce vizează un
studiu de impact asupra rezultatelor proiectului pentru a ajuta Ministerul Educaţie şi
Cercetării şi Inspectoratele Şcolare Judeţene să îşi îmbunătăţească strategiile şi să extindă
principiile educaţiei incluzive la toate şcolile,precum şi diseminarea exemplelor de bună
practică pentru a elimina segregarea şi a promova toleranţa şi multiculturalismul.
Schema financiară Phare a permis diseminarea şi consolidarea experienţelor pozitive
câştigate în diferite proiecte mai mici iniţiate fie de Minister, fie mai ales de ONG-uri.
Extinderea proiectelor pilot de succes dezvoltate înainte de Phare „Acces la educaţie" a fost
scopul implicit al acestui program la scară largă.[1]
Alte iniţiative demarate înainte de „Acces la educaţie" care au ajuns să fie implementate şi
sprijinite mai pe larg la nivel regional şi naţional în cadrul fazelor întâi şi a doua ale Phare
distingem:
1. Mai bună diseminare a informaţiilor privind locurile rezervate pentru tinerii romi în
şcolile de arte şi meserii (începând din anul şcolar 2000-2001) – aceste informaţii, diseminate
cu sprijinul direct al diferitelor structuri (sistemul de învăţământ, Birourile Judeţene pentru
Romi şi ONG-urile rome) au devenit mai vizibile şi mai eficiente. Mai mulţi tineri romi sunt
acum conştienţi de aceste oportunităţi şi acţionează ca atare.
25
2. Angajarea inspectorilor responsabili cu învăţământul pentru romi în toate Inspectoratele

Şcolare Judeţene (începând din 1999) - pentru a asigura accesul la educaţie pentru copiii şi
tinerii romi; acest proces a fost implementat treptat şi la ora actuală în aproape toate judeţele
există inspectori responsabili cu învăţământul pentru romi.
3. O utilizare mai bună şi vizibilitate crescută a curriculumului şcolar în domeniul limbii
romani şi al culturii şi istoriei romilor (începând din 1990) – această campanie continuă ca
parte a unui proces pe termen lung.
4. Organizarea, de către Ministerul Educaţiei şi Cercetării, a Olimpiadelor Anuale de
Limba Romani (începând cu anul şcolar 2000-2001) - competiţiile naţionale atrag un număr
din ce în ce mai mare de elevi vorbitori de limba romani. Olimpiada câştigă prestigiu şi
modalitatea de premiere este asemănătoare cu cea de la olimpiadele la celelalte discipline.
5. Calitatea şi disponibilitatea crescută a manualelor de limba romani, inclusiv publicaţia
manualelor de limba romani (începând cu 1994).
6. Extinderea programului „A Doua Şansă" la nivel naţional (program început în1999-2000
cu sprijin din partea unui ONG activ în domeniul educaţiei, Centrul Educaţia 2000+).
Programul este destinat tinerilor care au abandonat şcoala. Conform Phare, s-au elaborat
metodologiile de recrutare, de predare,evaluare şi certificare a competenţelor cursanţilor de la
„A Doua Şansă". S-au realizat şi o serie de materiale (ghiduri pentru cadre didactice, ghiduri
pentru cursanţi şi manuale).
7. Consolidarea programului de „Asistenţă Socială" pentru copiii nevoiaşi - Phare a
consolidat abordarea inter-/multi-instituţională, care s-a dovedit eficientă în unele judeţe.
8. Revizuirea curriculumului pentru a-i conferi o dimensiune multiculturală -programele de
formare au îmbunătăţit cunoştinţele şi abilităţile cadrelor didactice. Conferinţele, mesele
rotunde şi atelierele au provocat reprezentanţii Consiliului Naţional pentru Curriculum şi
reprezentanţii instituţiilor de formare iniţială a cadrelor didactice să îşi asume abordările
multiculturale.
9. Asigurarea transportului pentru elevi care locuiesc în zone depărtate - acesta este
sprijinit în principal prin „Proiectul pentru Învăţământ Rural", dar în funcţie de condiţiile şi
nevoile locale, această iniţiativă a fost adoptată şi de Inspectoratele Şcolare Judeţene. Această
practică a fost mai frecventă în cazul demersurilor de desegregare a şcolilor.
10. Modernizarea şcolilor prin investiţii în infrastructura şcolii.
11. Integrarea elevilor din şcolile speciale în şcolile de masă.
12. Creşterea numărului de cadre didactice itinerante şi de sprijin pentru elevii cu nevoi
speciale.[1]
26
BIBLIOGRAFIE
[1] Open Society Institute, Acces egal la educația de calitate pentru romi, Editura AMM
srl, 2007
[2] Date preluate din “Istoria învatamântului pentru rromi, din 1990, pâna în 2008”,
Gheorghe Sărau, București, 2008
[3] Pastiaux G. et J.,1997,pag126-129
[4] Salvaţi Copiii, România, Istorie şi tradiţii rrome, Bucureşti: Salvaţi Copiii, România,
2006.
[5] Vezi website-ul Centrului de Resurse pentru Comunităţile de Romi
(http://www.romacenter.ro), al Centrului de Resurse pentru Diversitate
Etnoculturală(http://www.edrc.ro) şi al Centrul Educaţia 2000+ (http://www.cedu.ro).
[6] Aceasta este o asociaţie profesională - filiala din România a Consorţiului Internaţional
Lectura
şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice - numită Asociaţia Lectura şi Scrierea
pentru
Dezvoltarea Gândirii Critice România (ALSDGC).
[7] Open Society Institute, Acces egal la educația de calitate pentru romi-Privire generala,
Editura AMM srl,2007
[8] Ordonanţa de Urgenţă a Guvernului nr. 96/2002 pentru Asigurarea Produselor pe bază
de
laptelui şi de panificaţie pentru copiii din clasele I-IV a fost modificat de Ordonanţa de
Urgenţă
a Guvernului nr. 70/2003, extinzând alocarea către grădiniţe şi crescând valoarea acesteia
la 0,96
RON
[9] Vezi Evaluarea programelor pentru comunitățile de rromi, p. 15-16,coordonator Gelu
Duminică,2005
[10] Vezi Evaluarea programelor pentru comunitățile de rromi,pg 17-18,coordonator Gelu
Duminică, 2005
27
Capitolul 2
EDUCAŢIE DE CALITATE PENTRU ELEVII ROMI ÎN ROMÂNIA
2.1 Protecția minorităților
În 2001, EUMAP a iniţiat primul proiect de monitorizare a situaţiei romilor în opt ţări ca
parte a unei iniţiative mai largi de monitorizare care urmărea protecţia minorităţilor în zece
ţări din Europa Centrală şi de Est. Aceste rapoarte au analizat legile şi politicile existente în
sfera protecţiei minorităţilor, confruntându-le cu cele mai larg acceptate standarde în
domeniile educaţiei, sănătăţii, locuirii, justiţiei, protecţiei în cazuri de violenţe motivate rasial,
utilizării limbilor, mass mediei şi participării publice.
Primele rapoarte au definit abordarea complexă a EUMAP în privinţa protecţiei
minorităţilor, care cuprinde atât măsuri de prevenire a discriminării – tratament diferenţiat pe
baze nejustificate – cât şi măsuri care să permită indivizilor şi grupurilor să îşi păstreze
identitatea şi să evite asimilarea de către grupul majoritar. În asumarea acestor două
dimensiuni ale protecţiei minorităţilor, EUMAP a urmat abordarea folosită de Comisia
Europeană în rapoartele sale periodice despre ţările care erau în curs de aderare la Uniunea
Europeană.
Monitorizarea a scos la suprafaţă situaţia deplorabilă a romilor din Bulgaria, Republica
Cehă, Ungaria, Lituania, Polonia, România, Slovacia şi Slovenia. Cu toate acestea, impactul
procesului de aderare era clar: în principal sub presiunea Comisiei, Guvernele au adoptat
programe care îşi propuneau să îmbunătăţească situaţia romilor şi în multe cazuri au alocat
fonduri de preaderare pentru acest scop.
EUMAP a continuat să se centreze pe situaţia romilor în 2002, prin realizarea celei de-a
doua runde de rapoarte referitoare la protecţia minorităţilor. Urmărind în continuare aspectele
relevate în monitorizarea precedentă, rapoartele din 2002 au evaluat mai ales programele
guvernamentale de protecţie a minorităţilor, evaluându-le conţinutul şi implementarea în
aceleaşi domenii ca şi cele urmărite în 2001. Aceste programe îşi propuneau scopuri
ambiţioase, însă în cursul monitorizării a reieşit că există probleme în privinţa multor strategii
guvernamentale atât în termeni de conţinut, cât şi în implementare. Cel de-al doilea set de
rapoarte despre protecţia minorităţilor, în 2002, a analizat situaţia în cele mai mari cinci state
membre ale UE, focalizându-se pe romii din Germania şi Spania. Monitorizarea în aceste state
europene occidentale a relevat faptul că, mai ales în privinţa romilor, nici un guvern nu se
28
poate lăuda cu integrarea cu succes a minorităţilor; obstacolele persistă la fiecare nivel, în

toate ţările.
Conceptul de protecţie a minorităţilor se aplică la grupuri minoritare de orice mărime sau
statut, însă cele mai mari obstacole în calea integrării apar în cazul celor mai marginalizate
grupuri, cum ar fi romii. Monitorizarea în trecut a protecţiei minorităţilor în cadrul EUMAP a
indicat în mod clar faptul că în ciuda unor investiţii financiare şi politice substanţiale, între
romi şi populaţiile majoritare persistă un decalaj vast.
Romii, o populaţie de aproape zece milioane de suflete dispersate pe întreg continentul,
sunt cea mai mare minoritate a Europei. Majoritatea populaţiei de romi trăieşte în ţările
Europei Centrale şi de Est (ECE) care sunt deja membre ale UE, precum şi în ţări din Sud-
estul Europei (SEE).
Romii sunt în acelaşi timp unul dintre cele mai vulnerabile grupuri din Europa. Cercetările
au arătat faptul că în toate aspectele vieţii, romii stau mai rău decât media: romii înregistrează
rate mai mari ale mortalităţii infantile, durată medie de viaţă mai scurtă, venit mai scăzut pe
cap de locuitor, rată mai ridicată a şomajului, toate aceste aspecte fiind indicatori majori ai
excluziunii sociale. Situaţia dezavantajată a comunităţilor de romi a fost recunoscută atât la
nivel internaţional, cât şi la nivelele naţionale şi s-a elaborat o gamă largă de iniţiative pentru
a aborda şi a îmbunătăţi această situaţie, însă schimbările pozitive se arată cu greu.
Lipsa unor date de încredere, complexe şi comparabile în întreaga regiune şi chiar la
nivelul ţărilor este un obstacol serios care împiedică urmărirea progresului, în situaţia în care
nu s-a definit nici o bază de pornire în majoritatea regiunii.
Datele limitate care sunt disponibile indică însă nevoia urgentă de a îmbunătăţi atât
accesul, cât şi calitatea educaţiei pentru romi şi transformarea autentică a acestei dimensiuni
într-un domeniu prioritar al politicilor la toate nivelurile.
Odată cu acordul din 2003 al celor nouă ţări de a participa la Deceniu, au apărut noi
oportunităţi pentru ca guvernele să coopereze şi să colaboreze în abordarea problematicii
comunităţilor de romi la nivel regional.
Importanţa monitorizării independente a acestei noi iniţiative promiţătoare este de
importanţă crucială în vederea asigurării impactului – la nivelul comunităţilor şi al indivizilor
– al angajamentelor asumate la nivel internaţional.[7]
29
2.2. Monitorizarea atentă a educaţiei
Populaţia de romi din Europa este disproporţionat de tânără datorită atât unei rate relativ
ridicate a natalităţii, cât şi duratei medii de viaţă scăzute. Şi mai semnificativ este faptul că în
multe ţări copiii romi reprezintă un procent crescând al populaţiei şcolare şi, ca urmare,
viitoarea forţă de muncă a Europei. Eşecul în ceea ce priveşte abordarea inegalităţilor în
educaţie în acest moment poate avea implicaţii pe termen lung nu doar pentru romi, ci pentru
întreaga Europă.
Există puţine date referitoare la populaţia romă, în general, însă absenţa statisticilor de
încredere în ceea ce priveşte participarea şcolară şi rezultatele şcolare ale romilor este un
punct slab, în mod special. Nu s-a acceptat nici un set de indicatori pe care ţările să le
urmărească, astfel că atât cantitatea, cât şi calitatea datelor disponibile variază în mod
îngrijorător de la o ţară la alta. Un studiu complex în toate cele nouă ţări depăşeşte anvergura
acestui proiect de monitorizare şi, în mod clar, ar trebui să fie un aspect pe care să îl asume
Statele însele. Însă cercetările relevante întreprinse în studiile de caz în fiecare ţară indică
tendinţele şi practicile care ar putea oferi imagini ale situaţiilor curente din sistemele
respective de învăţământ.
Studiile de caz iau în calcul specificul local al politicilor educaţionale în multe
ţări.Procesul de descentralizare este în curs în ţările ECE şi SEE, iar învăţământul intră
frecvent în competenţa autorităţilor locale în cea mai mare măsură posibilă. În acelaşi timp,
majoritatea politicilor care vizează romii sunt elaborate la nivel naţional. În aceste condiţii,
este de importanţă maximă să se evalueze măsura în care administraţia locală respectă
angajamentele asumate în privinţa învăţământului pentru romi la nivel naţional şi
internaţional.
Elaborarea politicilor educaţionale solicită un grup divers de actori la toate nivelurile.
Guvernele, agenţiile interguvernamentale, ONG-urile şi organizaţiile finanţatoare au fost toate
active în sprijinirea proiectelor de îmbunătăţire a învăţământului pentru romi. Cu toate
acestea, s-au realizat puţine evaluări ale resurselor financiare şi de altă natură dedicate acestui
domeniu. Aplicarea unei metodologii identice de monitorizare de către EUMAP în toate ţările
Deceniului relevă un număr de teme comune şi reliefează bunele practici care ar putea fi
transferate dintr-o locaţie în alta.
Institutul pentru o Societate Deschisă (Open Society Institute – OSI) este prezent în
regiune de mai mulţi ani şi a sprijinit iniţiativele educaţionale ale organizaţiilor locale, a
derulat activităţi prin propriile programe, inclusiv Programul de Sprijin pentru Educaţie şi
30
Programul de Participare a Romilor. Expertiza OSI în această regiune include accesul la

educaţie şi calitatea învăţământului şi implicarea în problematica romă a creat o bază solidă
pentru monitorizarea de faţă.
Deceniul pentru Incluziunea Romilor a reunit nu doar guvernele statelor implicate, ci şi
organizaţii finanţatoare şi ONG-uri pentru o abordare concertată a îmbunătăţirii situaţiei
romilor în Europa. Ţările participante au pregătit planuri de acţiune în patru domenii, unul
dintre ele fiind educaţia; Fondul pentru Educaţia Romilor (Roma Education Fund – REF) a
fost înfiinţat pentru a canaliza resursele în mod eficient spre proiecte care promovează accesul
egal la educaţie de calitate pentru romi în ţările participante la Deceniu.[7]
Lansarea Deceniului, în 2005, marchează începutul unei noi faze importante în ceea ce
priveşte atenţia acordată pe plan internaţional situaţiei romilor, dar una strâns legată de
iniţiative anterioare. În mod special, procesul de lărgire a UE a fost un catalizator în motivarea
guvernelor pentru adoptarea şi implementarea politicilor legate de problemele cu care se
confruntă comunităţile de romi. Însă odată cu aderarea Bulgariei şi României în ianuarie
2007, agenda lărgirii în continuare este neclară, cu toate că negocierile cu Croaţia şi Turcia
sunt în derulare. Imboldul pentru schimbare oferit de procesul de aderare trebuie acum
menţinut în mare măsură de cadrul Deceniului, deoarece mecanismele internaţionale pentru
promovarea drepturilor romilor în educaţie în cadrul UE sunt mai limitate. Monitorizarea
efectuată de EUMAP vine, prin urmare, într-un moment critic de tranziţie pe măsură ce
Deceniul câştigă importanţă. Informaţiile şi analiza prezentate în acest document şi în
rapoartele de ţară ne oferă o incursiune în situaţia curentă; mai mult, recomandările vizează o
abordare constructivă a dezvoltării continue a politicilor educaţionale în cadrul stabilit de
Deceniu şi dincolo de acesta.
Proiectul de monitorizare Acces egal la educaţie de calitate pentru romi urmăreşte patru
mari obiective, care au servit la elaborarea metodologiei:
 Să evalueze implementarea politicilor educaţionale din cadrul politicilor
guvernamentale privind educaţia romilor (cu focalizare specială pe desegregare);
 Să furnizeze date despre indicatorii cheie în educaţie;
 Să stabilească un cadru pentru monitorizarea periodică de-a lungul Deceniului;
 Să promoveze consultarea cu comunităţile de romi asupra problemelor educaţionale.
Principalele componente metodologice ale monitorizării includ o cercetare cuprinzătoare a
literaturii de specialitate şi cercetarea de teren, care este reprezentată de câte trei studii de caz
pentru fiecare ţară.
31
Această dublă abordare metodologică este justificată prin complexitatea subiectului şi prin
dificultăţile de ordin practic legate de existenţa datelor. În timp ce în unele ţări incluse în
monitorizare s-a adunat o cantitate semnificativă de informaţie cu privire la populaţia de romi
şi în mod special legat de accesul lor la educaţie, în alte ţări datele specifice legate de educaţia
romilor sunt practic inexistente. Chiar şi în ţările unde se colectează date, informaţia este
fragmentară şi atât de inegală încât nu poate fi utilizată la elaborarea politicilor. În mod
special, informaţiile despre calitatea educaţiei pentru elevii romi cuprinşi în sistemele de
învăţământ sunt puţine, ceea ce a condus la nevoia de a include cercetarea de teren ca metodă
de colectare a unor informaţii mai detaliate în acest domeniu.
Metodologia de monitorizare a fost elaborată astfel încât să se ofere cea mai complexă
modalitate de adunare a datelor în fiecare ţară şi să reflecte atât problemele comune, cât şi
diversitatea situaţiei în fiecare din ţările monitorizate. Formatele elaborate pentru recenzia
literaturii de specialitate şi pentru elaborarea studiilor de caz, incluzând solicitări de informaţii
specifice, întrebări, statistici, legislaţie, politici şi programe, precum şi opiniile principalilor
factori interesaţi s-au constituit în instrumente metodologice discrete pentru a dirija procesul
de colectare a datelor. În timp ce analizele realizate pe baza literaturii de specialitate se
concentrează asupra datelor la nivel naţional, studiile de caz sunt elaborate pentru a
suplimenta lipsa anticipată de informaţii existente. Mai mult, studiile de caz au scopul de a
scoate în evidenţă gradul de implementare a politicilor guvernamentale pentru romi, deoarece
astfel de informaţii nu există în general în formă dezagregată.
Studiile de caz se centrează pe două unităţi de analiză: comunitatea de romi şi unităţi
şcolare cu un procent ridicat de romi. Comunitatea de romi se defineşte ca o comunitate
constituită predominant din romi şi care reflectă următoarele aspecte:
 Comunitatea este clar delimitată şi zona este percepută şi denumită ca fiind o
comunitate de romi de către locuitorii înşişi, de către vecinii lor ne-romi şi de către autorităţile
locale;
 Majoritatea locuitorilor sunt vorbitori nativi de romani (cu excepţia Ungariei, unde
procentul de vorbitori de romani este foarte scăzut).
Selecţia comunităţilor de romi urmăreşte distribuţia geografică a populaţiei de romi în
fiecare ţară, după cum reiese din datele demografice existente. Cele trei studii de caz au
urmărit să acopere regiunile principale ale ţării unde populaţiile de romi sunt cele mai
numeroase. Alţi factori luaţi în considerare în procesul de selecţie sunt: dacă s-au efectuat
cercetări sau monitorizări anterioare pe care monitorizarea curentă le poate reevalua. În mod
32
special, s-a acordat prioritate localităţilor în care evaluările efectuate de instituţii

guvernamentale au indicat prezenţa unor bune practici.
Unitatea şcolară a fost aleasă astfel încât să reprezinte cel mai caracteristic mediu
educaţional pentru comunitatea de romi selectată. Cel puţin una dintre cele trei şcoli a fost
selectată dintr-un program al Ministerului Educaţiei sau pe baza unor documente oficiale care
prezintă implementarea unor programe educaţionale la nivel naţional vizând educaţia pentru
romi (conform recomandărilor reprezentanţilor Ministerului Educaţiei sau pe baza unor
documente oficiale).
Un principiu călăuzitor în realizarea studiilor de caz a fost triangularea, ca metodă şi pentru
obţinerea datelor. Informaţia din interviuri este coroborată cu informaţii rezultând din analiza
documentelor şi observarea directă, pe teren. Datele obţinute de la diverse persoane cheie au
fost evaluate prin comparaţie cu aceste surse. De exemplu, datele despre înscriere şi abandon
şcolar obţinute din documente şcolare şi din date furnizate de inspectoratele şcolare au fost
comparate cu estimările realizate de persoane din comunităţile de romi, cum ar fi consilierii
romi din localitate, conducători de ONG-uri rome sau lideri romi informali. Aceste comparaţii
ale datelor au fost realizate cu scopul de a scoate în evidenţă eventualele neconcordanţe şi
impreciziile datelor furnizate de sistemele de monitorizare a învăţământului. Pe lângă
colectarea şi compararea datelor din surse multiple, studiul de caz, prin natura sa calitativă,
relevă diferenţele dintre atitudinile, punctele de vedere, opiniile şi valorile factorilor vizaţi.[7]
2.3. Educația de calitate
În ultimul timp se discută frecvent despre „calitate“ şi despre sistemele de asigurare a

calităţii – inclusiv în domeniul educaţional. În toate documentele oficiale, indiferent de
domeniu, este afirmată necesitatea asigurării şi creşterii calităţii produselor şi serviciilor,
inclusiv în domeniul serviciilor publice. Pe de altă parte, însă, chiar şi o sumară analiză arată
faptul că aceste iniţiative se referă la lucruri în bună parte diferite, neexistând, încă, un
concept unitar al calităţii la nivelul Uniunii Europene.
Există numeroase sensuri ale noţiunii de calitate, iar teoreticienii şi practicienii ajung foarte
repede la un acord privind un aspect esenţial: acest concept, al „calităţii educaţiei“ este foarte
„alunecos“ şi suportă mai multe sensuri şi accepţiuni. Marea majoritate a documentelor
europene nu definesc direct şi explicit calitatea, ci doar indirect, utilizând drept note
definitorii o serie de categorii de indicatori şi indicatori individuali: un sistem sau subsistem
educaţional oferă educaţie de calitate dacă există creşteri semnificative la anumiţi indicatori –
33
cum ar fi ratele de succes la examene, la testările naţionale şi internaţionale de tip PISA sau
TIMSS etc.[14]
În România, lipsa unei tradiții reale de protejare a diversității culturale a lăsat urme mult
mai adânci decât am fi dispuși, în prezent, să recunoaștem. În acest sens, pot fi invocate
deopotrivă dificultățile din ultimii ani în a promova un model prin care să fie protejate și
încurajate diversitatea etnică și culturală, cât și eșecurile în a distinge și rezolva problemele
fiecărei minorități în parte. Minoritatea de etnie roma este unul dintre exemplele care ar putea
să justifice, cel puțin în parte, această caracterizare.
Cu o elită politică și intelectuală emergentă, minoritatea roma are încă o slabă reprezentare
în instituțiile publice si o putere redusă de a introduce pe agenda publică probleme specifice,
chiar dacă este minoritatea cea mai numeroasă după cea maghiară în România. Majoritatea
reprezentanților acestei etnii se confruntă încă cu importante dificultăți, formule precum
excludere, marginalizare socială si culturală, discriminare devenind aproape un loc comun în
descrierea situației minorității roma. Politicile promovate, atât la nivel central cât si la nivel
local, nu au reușit să transforme această stare de fapt atât timp cât inițiativele au fost
punctuale și izolate. Astfel, probleme precum nivelul scăzut de educație, analfabetismul, lipsa
de calificare, lipsa unui loc de muncă, precaritatea stării de sănătate, sărăcia au continuat să
afecteze o mare parte a acestei populații.
Nevoia unei strategii guvernamentale de îmbunătățire a situației romilor care să formuleze
principiile directoare si care să aibă direcții de acțiune concertate (administrație, servicii
sociale, dezvoltare comunitară, justiție, comunicare și participare civică etc.), este un fapt
incontestabil. Începând cu anul 2001 acest document există iar opțiunile mari de intervenție
au fost explicitate. Este momentul ca asistența să atingă resorturile mai puțin vizibile, la
nivelul comunității, prin care barierele actuale în promovarea identității acestei minorități să
fie îndepărtate. Acest lucru trebuie să se realizeze si în domeniul educației, un posibil punct de
plecare în spargerea cercului vicios sărăcie – excludere - pierderea identității. Ea reprezintă
unul din atuurile importante pe termen lung pentru managementul comunităților multi-etnice
și pentru combaterea deopotrivă a marginalizării culturale si a celei socio-economice.[11]
Pentru a îmbunătăți accesul la educație a copiilor romi la școala unde activez în anul
școlar 2012-2013, 2013-2014 am fost înscriși in programul ZEP (zone de educație
prioritară),o soluție integrată la probleme specifice educației copiilor provenind din medii
defavorizate. Acțiunea s-a realizat cu sprijinul UNICEF România și Institutul de Științe ale
Educației.
34
Cu privire la educaţia romilor, Ministerul Educaţiei a încercat să creeze o structură de

sprijin bazată pe inspectori şi mediatori școlari la nivel local. Totuşi, în majoritatea cazurilor,
aceste măsuri promiţătoare şi bine-intenţionate nu au avut rezultate suficiente, în special din
lipsa sustenabilităţii.
În prezent, sistemul românesc de învăţământ se confruntă cu un nivel scăzut al frecventării
şcolii şi înscrierii la şcoală a copiilor romi.
Mai exact, sistemul de învăţământ din România e caracterizat de:
 Nivel scăzut de înscriere la grădiniţă şi bariere în înscrierea în învăţământul primar
pentru copiii romi.
 Lipsă de politici adecvate de desegregare şi măsuri de aplicare.
 Un sistem de finanţare şi administrare a învăţământului care nu sprijină copiii,
discriminându-i pe cei din familii sărace.
 Diferenţe majore privind calitatea educaţiei provocate de standardele ce rezultă din
curricule diferite. De asemenea, cultura romă nu este recunoscută în şcoală şi curricula
şcolară, iar formele de educaţie multiculturală fac rar parte din procesul de educare sau
formare a profesorilor.[13]
Este necesară o strategie națională pentru reducerea părăsirii timpurii a școlii, pentru a
asigura o abordare coerentă și coordonată, concomitent cu atingerea țintelor ambițioase ale
agendei naționale și ale strategiei Europa 2020. Conform recomandărilor Consiliului
European, o strategie completă pentru reducerea abandonări timpurii a școlii ar trebui să
combine măsuri de prevenire, intervenție și compensare și să se concentreze, mai ales, pe
intervenții la nivelul școlilor și al elevilor. Măsurile de prevenire sunt menite să reducă riscul
de părăsire timpurie a școlii înainte de debutul problemei, prin asigurarea unei baze solide,
timpurii, copiilor, în vederea dezvoltării potențialului și înlesnirii procesului de integrare în
mediul școlar. Măsurile de intervenție au rolul de a preveni și/sau corecta fenomenul părăsirii
timpurii a școlii prin îmbunătățirea calității educației și formării profesionale la nivelul
instituțiilor de învățământ, prin reacționarea la semnele de avertizare timpurie și prin
furnizarea de sprijin specific elevilor sau grupurilor aflate în situație de risc de părăsirii
timpurii a școlii. Măsurile de compensare sunt menite să îi sprijine pe cei care au părăsit
școala timpuriu pentru a reveni în educație, oferind rute de reinserție în învățământ, de
formare profesională și de dobândire a unei calificări.
Strategia propusă are în vedere, în principal, grupurile care sunt supuse celui mai mare risc
de a părăsi timpuriu școala. După cum am menționat mai sus, câteva grupuri sunt supuse unui
risc ridicat de părăsire timpurie a școlii, pornind de la o combinație de factori cerere-ofertă.
35
Grupurile vizate, în principal, de această Strategie includ:

 copii și tineri care se vor încadra în grupa de vârstă 18-24 de ani în 2020;
 copii și tineri din familii cu statut socio-economic scăzut (sărace);
 copii și tineri din zonele rurale;
 copii și tineri romi și alte grupuri marginalizate sau subreprezentate.
Orice strategie care eșuează în prioritizarea sprijinului pentru aceste grupuri riscă să
compromită obiectivul de a reduce părăsirea timpurii a școlii în Romania. Cu toate acestea,
Strategia își propune să sprijine și intervențiile care se adresează altor grupuri țintă, în afara
celor principale. Prioritizarea sprijinului acordat diferitelor grupuri țintă este lăsată în sarcina
acelor profesioniști și actori interesați, care vor asigura implementarea corespunzătoarea
Strategiei și, mai important, sustenabilitatea rezultatelor acesteia în viitor. Împreună, ei sunt
partenerii care vor asigura succesul Strategiei. La nivel central și regional, membrii acestui
grup includ profesioniști ai MECȘ, inspectori școlari și furnizori de formare inițială, cum ar fi
profesorii universitari. La nivel local, acest grup include cadre didactice, directori de școală,
consilieri și mediatori, părinți, asistenți sociali, instructori și tutori, reprezentanți ai ONG-
urilor și membri ai comunităților.[12]
Această Strategie pentru reducerea părăsirii timpurii a școlii a propus patru piloni și șase
programe reprezentative, compuse din măsuri de prevenire, intervenție și compensare. Pilonii
și programele reprezentative propuse vor încerca să reducă rata părăsiri timpurii a școlii de la
17,3% în 2013 la 11,3% în 2020. De asemenea, vor avea în vedere asigurarea accesului unui
număr crescut de elevi, dincolo de finalizarea învățământului secundar inferior, ajungând cel
puțin la finalizarea învățământului obligatoriu. Prin urmare, Strategia își propune să asigure
accesul fiecărui copil la o formă de învățământ sau formare profesională, cel puțin până la
vârsta de 16 ani și absolvirea clasei a 10-a. Programele reprezentative încorporează măsuri
diferite de prevenire, intervenție și compensare, care sunt descrise în detaliu în documentul
principal.
Programele reprezentative au fost selectate pe baza datelor concrete, eficienței, fezabilității
și alinierii cu prioritățile guvernului și ale CE. Toate programele reprezentative și măsurile de
prevenire, intervenție și compensare respective, descrise în documentul de bază, au fost
selectate pe baza datelor concrete din România și din alte țări, care și-au dovedit eficiența în
reducerea părăsirii timpurii a școlii. Mai mult, aceste programe și măsuri au fost identificate
ca fiind fezabile, în contextul politic și instituțional românesc și sunt aliniate priorităților
guvernului și agendei naționale . Strategia a fost elaborată respectând cerințele Hotărârii de
36
Guvern Nr. 561/14 mai 2009 privind procedurile aplicabile la nivel guvernamental, referitoare
la elaborarea, aprobarea și prezentarea de proiecte de politici publice, proiecte de acte
normative, precum și alte documente de adoptare și aprobare. De asemenea, documentul
încorporează cerințele Reg. General FESI 1303/2013 (art. 19, respectiv Anexa 11) cu privire
la condițiile Ex-Ante și criteriile de îndeplinire specificate.
Tabelul 1: Rezumatul pilonilor, programelor reprezentative și domeniilor tematice
PILONUL 1: ASIGURAREA ACCESULUI LA EDUCAȚIE ȘI O EDUCAȚIE DE
CALITATE PENTRU TOȚI COPIII
Program reprezentativ 1.1: Creșterea accesului la îngrijire și educație timpurie a copiilor
Acest program își propune să întărească și să consolideze extinderea cu succes a educației
timpurii a copiilor, pe baza finalizării învățământului preșcolar (3-6ani) și inițierii unei
extinderi rapide a furnizării de servicii de ÎETC pentru copiii sub 3 ani (îndeosebi pentru
copiii cu vârste între 2-3ani).
Program reprezentativ 1.2: Asigurarea unui învățământ primar și gimnazial de calitate
pentru toți Acest program se bazează pe realizările deja obținute la nivelul înscrierilor în
învățământul primar și secundar. Se va concentra pe două domenii de intervenție principale:
dezvoltarea alfabetizării funcționale și a competențelor cheie și consolidarea formării cadrelor
didactice la locul de muncă.
PILONUL 2: ASIGURAREA FINALIZĂRII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI OBLIGATORIU
DE CĂTRE TOȚI COPIII DOMENIU TEMATIC
Program reprezentativ 2.1: Dezvoltarea sistemelor de avertizare timpurie și consolidarea
programelor remediale și de sprijin pentru elevii aflați în situație de risc în învățământul
obligatoriu Programul va dezvolta sisteme de avertizare timpurie și de intervenție timpurie
pentru a detecta copiii aflați în situație de risc de a abandona școala. De asemenea, programul
va sprijini, consolidarea și extinderea diferitelor programe de prevenire și remediere, inclusiv
a programului Școală după Școală.
Program reprezentativ 2.2: Îmbunătățirea atractivității, incluziunii, calității și a relevanței
învățământului profesional și tehnic (ÎPT) Acest program va reproiecta traseele ÎPT, pentru a
crește atractivitatea și relevanța ÎPT, inclusiv prin extinderea oportunităților de învățare la
locul de muncă. De asemenea, programul va sprijini, reforma curriculară a ÎPT și formarea
cadrelor didactice.
PILONUL 3: REINTEGRAREA ÎN SISTEMUL EDUCAȚIONAL A PERSOANELOR
CARE AU PĂRĂSIT TIMPURIU ȘCOALA DOMENIU TEMATIC
37
Program reprezentativ 3.1: Asigurarea unei oferte adecvate de programe educaționale de

tipul A Doua Șansă Acest program își propune să-i sprijine, pe termen scurt, pe cei care
părăsesc timpuriu școala, prin asigurarea accesului și a participării la programul A Doua
Șansă, în contextul în care programele de prevenire și intervenție sunt implementate pe
termen mediu și lung. De asemenea, programul își propune îmbunătățirea calității
programului A doua șansă.
PILONUL 4: DEZVOLTAREA SPRIJINULUI INSTITUȚIONAL ADECVAT
DOMENIU TEMATIC
Program reprezentativ 4.1: Consolidarea capacității guvernului de a implementa,
monitoriza și evalua strategia de reducere a PTȘ Acest program va sprijini crearea unui mediu
favorabil implementării, monitorizării și evaluării strategiei, concentrându-se pe capacitatea și
abilitatea guvernului de a adopta o abordare cuprinzătoare pentru soluționarea provocărilor
privind PTȘ (*P = Prevenire, I = Intervenție, C = Compensare).
Este necesară o colaborare disciplinată și controlată între actorii interesați guvernamentali
și nonguvernamentali pentru implementarea acestei strategii. Cu toate că vor fi asigurate
abordări de sus în jos și de jos în sus, o abordare de sus în jos a unei colaborări controlate este
elementul necesar în faza inițială. Ministerul Educației și Cercetării Științifice va juca rolul de
organism de coordonare prin intermediul unei unități specializate la nivelul său, responsabile
cu asigurarea cooperării trans-sectoriale la nivel național. De asemenea, Ministerul Educației
și Cercetării Științifice va facilita cooperarea între actorii interesați, va crește gradul de
conștientizare, va promova oportunitățile de formare privind PTȘ și va menține implicarea
politică, pe termen lung, față de PTȘ. Cu toate acestea, implementarea cu succes a strategiei
se bazează pe considerarea PTȘ ca o problemă națională și nu ca pe o problemă educațională.
Actorii interesați trebuie să privească rezultatele în termeni de cerințe ale clienților și ale
cetățenilor, și nu ca obiective funcționale ale instituțiilor lor. Personalul de la nivel local, în
special directorii de școală și inspectorii școlari, are un rol activ în implementarea strategiei la
nivel local.
Pe baza datelor existente și a ipotezelor generale, estimările inițiale de cost total de
implementare a strategiei variază între 651 și 929 de milioane de euro pentru perioada 2015-
2020. Cifrele inițiale de calcul al costurilor au fost estimate pentru toate programele
reprezentative și au fost elaborate trei scenarii diferite pentru aceste calcule. Scenariile,
incluzând scenariul cel mai probabil, dar și scenariul cu posibilitate scăzută și ridicată de
implementare, diferă în funcție de ratele de înscriere și participare așteptate pentru diferitele
programe reprezentative; prin urmare, ele portretizează trei cifre diferite pentru numărul de
38
beneficiari și pentru costurile totale. Implementarea tuturor normelor stabilite de Legea

Educației Naționale nr.1/2011, cu modificările și completările ulterioare, este luată în calcul
de fiecare scenariu în parte. Aceste cifre vor impune ajustări periodice, în funcție de
planificări anuale și schimbări ale condițiilor ce vor apărea în decursul implementării
Strategiei.
Strategia pentru reducerea PTȘ prevede un mecanism de monitorizare și evaluare pentru
implementarea Strategiei, dar și pentru sistemul ca întreg. Acest mecanism este un element
cheie al Strategiei pentru reducerea PTȘ, deoarece va asigura luarea deciziilor pe bază de date
concrete, atât pentru implementarea strategiei, cât și la nivel de sistem. Aceste decizii vor fi
facilitate prin proiectarea Mecanismului de Monitorizare și Evaluare, ca parte a operațiunilor
MECS, cu roluri și responsabilități clare, extinse și către alte ministere și actori interesați.
Cele mai importante caracteristici ale Mecanismului de Monitorizare și Evaluare au în vedere
eficientizarea costurilor, relevanța și integrarea sistemului, asigurând, astfel, sustenabilitatea
mecanismului în sine. În ceea ce privește eficiența costurilor, există o puternică încredere
acordată datelor oficiale care sunt deja colectate de INS și de alte organisme guvernamentale.
Aceste date sunt prelucrate prin intermediul sistemului SIIIR, care este în curs de dezvoltare și
care, de asemenea, colectează date de la școli, pe județe. Pentru a surprinde efectul calitativ al
inițiativelor pentru reducerea PTȘ, Strategia prevede o serie de evaluări cheie care vor analiza
eficiența și amploarea îmbunătățirilor din sistem.
Pentru a asigura sustenabilitatea Mecanismului de Monitorizare și Evaluare, Strategia
prevede plasarea acestui mecanism în responsabilitatea Grupului de Cercetare din cadrul
MECS. Activitatea Grupului de Cercetare va fi completată de Institutul de Științe ale
Educației (ISE). ISE este deja implicat în analiza și evaluarea datelor; mai important,
reprezintă o instituție imparțială ce asigură credibilitatea concluziilor și transparența analizei.
Această abordare va oferi un punct focal pentru toate cercetările în domeniul PTȘ, cu scopul
de a promova politici și programe bazate pe date concrete.[12]
2.4 Recomandãri referitoare la îmbunătățirea calitãții educației
Colectarea de date - Ministerul Educaţiei şi Cercetării ar trebui:

1. Să îmbunătăţească sistemele de colectare a datelor referitoare la populaţia şcolară, mai
ales cele despre elevii romi şi migranţi, cu măsuri adecvate de protecţie a unor informaţii
referitoare la identitatea şi viaţa privată a indivizilor.
39
2. Să asigure libertatea datelor statistice dezagregate pe vârstă, etnie şi sex,referitor la

situaţia romilor în domeniul educaţiei;
3. Să constituie eşantioane de copii care participă la testări educaţionale internaţionale,
cum ar fi PISA şi TIMSS, astfel încât să includă sub-eşantioane stabile de elevi romi. Să se
raporteze rezultatele acestor teste internaţionale dezagregate pe etnie pentru a permite
identificarea tendinţelor performanţei şcolare a romilor pe toată durata „Deceniului de
Incluziune a Romilor".
4. Să utilizeze sistemele existente de colectare de date pe perioade mai lungi;.
5. Să elaboreze un sistem de „urmărire" între şcoli a elevilor care migrează cu familiile pe
cuprinsul ţării sau peste hotare.
Evaluarea - Ministerul Educaţiei şi Cercetării ar trebui:
1. Să monitorizeze acţiunile de desegregare şi impactul lor asupra beneficiarilor.
2. Să iniţieze cercetări de evaluare pentru a documenta impactul diferitelor intervenţii,
proiecte şi programe după finalizarea formală a acestora.
3. Să echilibreze mecanismele de colectare a datelor cantitative cu colectarea de date
calitative pentru a obţine date referitoare la sistem, precum şi informaţii legatede viaţa
oamenilor.
Inspectoratele şcolare ar trebui:
1. Să monitorizeze şi să respecte standardele de calitate referitoare la mediul şcolar,inclusiv
în privinţa asigurării spaţiului adecvat pentru fiecare copil, a încălzirii, a iluminării; pentru
aceasta, ar trebui folosite criteriile de calitate ARACIP (Agenţia Română de Asigurare a
Calităţii în Învăţământul Preuniversitar) şi formulare de autoevaluare la nivelul şcolilor.
Constrângeri structurale, cerinţe legislative şi administrative, costuri - Ministerul Educaţiei
şi Cercetării ar trebui:
1. Să se asigure că toţi copiii au acces la învăţământ preşcolar cu program prelungit,de doi
ani, prin:
 Extinderea grupei pregătitoare la durata de doi ani pentru toţi copiiidezavantajaţi;
 Asigurarea spaţiului adecvat pentru a primi toţi copiii; acest lucru s-ar putea face prin
construirea de noi spaţii de clasă, revizuirea orarelor sau a cerinţelor referitoare la numărul de
copii pe clasă;
 Furnizarea de programe educaţionale gratuite, în cadrul unui program zilnic prelungit,
pentru copiii dezavantajaţi.
2. Să ia măsuri pentru a asigura accesul la învăţământ preşcolar al copiilor care nu au
documentele de identitate necesare.
40
3. Să aloce fonduri pentru şcolile primare şi secundare pentru a se asigura că acei copii
care îndeplinesc anumite criterii să primească sprijin, cum ar fi hrană,îmbrăcăminte şi
programe de după şcoală.
4. Să ia măsuri concertate pentru a aborda problema muncii efectuate de copii; în mod
specific, să identifice modalităţi de a determina copiii care muncesc să se întoarcă la şcoală şi
să rămână la şcoală, prin măsurile de subvenţionare de mai sus.
5. Să asigure programe educaţionale după un orar prelungit pentru copiii dezavantajaţi
(„programe de după şcoală"), inclusiv programe de tutorat şimentorat. Cadrele didactice ar
trebui cointeresate financiar pentru orele suplimentare; copiilor ar trebui să li se asigure cel
puţin masă gratuită.
6. Să menţină şi să încurajeze învăţământul de tip „A Doua Şansă" acolo unde este necesar
şi să asigure pe mai departe implementarea procedurilor de recrutare,predare şi evaluare,
precum şi certificare a elevilor de „A Doua Şansă".
Segregarea rezidenţială / izolarea geografică
Guvernul României ar trebui:
1. Să adopte Planul Naţional de Acţiune al Deceniului pentru Incluziunea Romilor(în cele
ce urmează, proiectul Planului de Acţiune al Deceniului)1 – inclusiv secţiunea referitoare la
Educaţie şi mai ales prevederile care se referă la segregarea şcolară.
2. Să se asigure că noile structuri desemnate pentru implementarea Strategiei pentru Romi
în sistemul descentralizat au roluri şi responsabilităţi adecvate şi clare:
• Grupul de lucru pentru politicile publice pentru romi;
• Comisiile ministeriale pentru Romi;
• Birourile Judeţene pentru Romi;
• Experţii locali pentru problemele romilor.
3. Să realizeze obiectivele incluse în Strategia Guvernamentală de Îmbunătăţire aSituaţiei
Romilor, mai ales în privinţa renunţării la practicile de plasare a copiilo rromi în clase
separate.
4. Să implice reprezentanţii Guvernului în teritoriu (prefecturile) în facilitarea dialogului
instituţional între factorii interesaţi la nivel local, cum ar fi autorităţile locale, personalul
şcolilor, inspectoratul şcolar judeţean, comitetele de părinţi şiONG-urile, în vederea realizării
proiectelor de desegregare.
5. Să aloce fonduri guvernamentale şi UE cu prioritate acelor localităţi care demonstrează
eforturi de îmbunătăţire a coeziunii sociale prin iniţiativele dedesegregare a şcolilor.
Ministerul Educaţiei şi Cercetării ar trebui:
41
1. Să emită un ordin referitor la eliminarea segregării, definind segregarea pe larg astfel

încât să includă separarea pe baze de statut socio-economic al părinţilor,categorie
ocupaţională, sex, religie sau capacităţi de învăţare. Directorii de şcoală care menţin clase
separate pentru romi sau care nu elaborează şi implementează planuri de desegregare în cazul
şcolilor separate, ar trebui sancţionaţi financiar şi pe plan profesional.
2. Să înfiinţeze un grup de lucru care să reunească Agenţia Naţională pentru
Romi,Consiliul Naţional pentru Combaterea Discriminării (CNCD), precum şi ONG-uri
rome, pentru a elabora o strategie naţională de desegregare, bazată pe cele mai bune practici
în domeniul desegregării testate în programele educaţionale Phare 2001 şi Phare 2003.
3. Să formeze personalul inspectoratelor şcolare judeţene pentru a pregăti atent procesul de
desegregare; acest aspect presupune pregătirea cadrelor didactice, a părinţilor şi a elevilor,
crearea şi menţinerea unui mediu şcolar prietenos şi asigurarea sprijinului educaţional şi
social pentru elevii care au nevoie de acest lucru până în momentul când sunt complet
integraţi în clasele şi şcolile noi, ca parte a unui program complex de desegregare.
4. Să sprijine ferm şi să delege inspectorii şcolari pentru monitorizarea şcolilor şi a
procedurilor de plasare şi în sprijinirea eforturilor de desegregare a şcolilor,
5. Să asigure asistenţă pentru inspectoratele şcolare judeţene pentru ca experţi din
domeniul facilitării comunitare şi desegregării să poată lucra cu şcolile şi comunitatea pentru
a media şi consilia în caz de dispute sau conflicte.
6. Să sprijine inspectoratele pentru a utiliza autoevaluarea - care include ca subcapitol
desegregarea şcolară - cu scopul de a încuraja şcolile din toată ţara să utilizeze aceste
instrumente în procesul de desegregare.
Inspectoratele şcolare şi autorităţile educaţionale locale ar trebui:
1. Să elaboreze planuri de desegregare pe termen lung şi scurt; să sprijine şcolile, să
monitorizeze şi să sprijine desegregarea la nivelul şcolilor, inclusiv prin schema de inspecţie
periodică.
2. Să sprijine crearea unor reţele şcolare la nivel local cu scopul de a împărtăşi experienţe
şi de a adopta planurile de desegregare optime.
3. Să asigure transportul gratuit la cerere pentru toţi copiii pentru deplasarea la şcoala
gazdă după cum se enunţă în lege şi să ofere tot sprijinul pentru procesul de desegregare.
4. Să se ocupe de îndepărtarea barierelor non-educaţionale ale desegregării şcolare,nu doar
transportul, ci şi alte bariere legate de sărăcie.[1].
42
BIBLIOGRAFIE
[11] Mihaela Jigău, Mihai Surdu, Participarea la educație a copiilor romi probleme,soluții,
actori, București 2002.
[12] Strategia privind părăsirea timpurie a școlii
[13] Roma Education Fund,2 007, Evoluția Educației Romilor în România
[14] Șerban Iosifescu, Calitatea Educației, București, Septembrie, 2007
43
Capitolul 3
INIŢIATIVE INTERNAŢIONALE ÎN EDUCAŢIA ELEVILOR DE
ETNIE ROMA
3.1 Uniunea Europeana
Uniunea Europeana este o organizaţie a ţărilor europene dedicată creşterii integrării

economice şi întărirea cooperării între state. Uniunea Europeana are sediul in Bruxelles,
Belgia. Uniunea Europeană este o uniune economică și politică unică în lume, care reunește
28 de țări europene și acoperă aproape tot continentul.
Uniunea Europeana a fost înfiinţată oficial la 1 noiembrie 1993. Este cea mai recenta
organizaţie de cooperare europeană care a început cu Comunitatea Europeană de Cărbune și
Oţel din 1951 care a devenit Comunitatea Europeană în 1967. Membrii acestei organizații au
fost: Belgia, Marea Britanie, Danemarca, Franţa, Germania, Grecia, Irlanda, Italia,
Luxemburg, Olanda, Portugalia si Spania. In 1991 guvernele celor 12 state membre au semnat
Tratatul Uniunii Europene (care a mai fost numit și Tratatul Maastricht). Acesta a transformat
Comunitatea Europeana în Uniunea Europeana. În 1994 Austria, Suedia și Finlanda au intrat
și ele astfel numărul total de membrii a ajuns la 15.
Uniunea Europeana are mai multe obiective. În special ea munceşte pentru a promova și
extinde cooperarea intre membrii in unele regiuni, inclusiv în probleme economice, sociale si
legate de comerţ, politică externă, securitate şi probleme judiciare.
Alt obiectiv major a fost implementarea Uniunii Economice si Monetare, care a stabilit o
singură moneda pentru membrii UE. In afara de UEM, progresul spre aceste obiective e lent.
Abilitatea Uniunii Europene de ași atinge obiectivele a fost limitata de neînţelegeri între
statele membre, probleme economice și politice externe și presiune din partea noilor
democraţii est europene de a deveni membre.
Valorile UE sunt comune tuturor statelor membre, într-o societate în care au întâietate
toleranța, justiția, solidaritatea și combaterea discriminării. Aceste valori sunt parte
integrantă din modul european de viață:
Demnitatea umana
Demnitatea umană este inviolabilă. Trebuie să fie respectată și protejată și constituie baza
propriu-zisă a drepturilor fundamentale.
44
Libertatea
Libertatea de mișcare le dă cetățenilor dreptul de a se deplasa și stabili în mod liber pe
teritoriul Uniunii. Libertățile individuale, cum ar fi respectul față de viața privată, libertatea de
gândire, libertatea religioasă, libertatea de întrunire, dreptul la informație și libertatea de
exprimare, sunt protejate de Carta drepturilor fundamentale a UE.
Democrația
Funcționarea Uniunii se întemeiază pe democrația reprezentativă. Statutul de cetățean
european implică și exercitarea unor drepturi politice. Fiecare cetățean adult din UE are
dreptul de a candida și de a vota la alegerile pentru Parlamentul European, fie în țara de
reședință, fie în țara de origine.
Egalitatea
Egalitatea presupune drepturi egale în fața legii pentru toți cetățenii. Principiul egalității
între femei și bărbați stă la baza tuturor politicilor europene și reprezintă piatra de temelie a
integrării europene. Se aplică în toate domeniile. Principiul plății egale pentru muncă egală a
fost integrat în tratatul din 1957. Deși mai există încă inegalități, UE a făcut progrese
semnificative.
Statul de drept
Uniunea Europeană este întemeiată pe statul de drept. Tot ce face UE se bazează pe tratate,
asupra cărora au convenit toate statele membre, în mod voluntar și democratic. Dreptul și
justiția sunt protejate de un organism judiciar independent. Țările membre au conferit
competență judiciară definitivă Curții Europene de Justiție, ale cărei hotărâri trebuie
respectate de toată lumea.
Drepturile omului
Drepturile omului sunt protejate de Carta drepturilor fundamentale a UE. Acestea includ
dreptul de a nu fi discriminat pe motive de sex, origine etnică sau rasială, religie sau
convingeri, handicap, vârstă sau orientare sexuală, dreptul la protecția datelor cu caracter
personal și dreptul de a obține acces la justiție.
Aceste obiective și valori reprezintă temelia pe care s-a construit UE și sunt consfințite
prin Tratatul de la Lisabona și Carta drepturilor fundamentale a UE.
În 2012, UE a primit Premiul Nobel pentru Pace ca recompensă pentru susținerea unor
cauze majore precum pacea, reconcilierea, democrația și drepturile omului în Europa.
La sfârşitul anilor ’80, schimbările politice a făcut ca Comunitatea Europeană să crească
cooperarea și integrarea. Odată cu prăbuşirea comunismului în Europa de Est, statele ex-
comuniste au cerut Comunităţii Europene sprijin politic si economic. CE a hotărât să ajute
45
multe din aceste ţări dar să nu le primească imediat ca membre. O excepție a constituit-o
Germania de Est care a fost integrată automat odata cu reunificarea Germaniei.
Datorită acestor schimbări rapide Germania de Vest şi Franţa au cerut o conferinţă
intraguvernamentală pentru a căuta o mai mare unitate.
Datorită acestor schimbări rapide Germania de Vest și Franța au cerut o conferință
intraguvernamentală pentru a căuta o mai mare unitate. O conferință intraguvernamentala este
o întâlnire între membrii, prin care se începe procesul schimbării tratatelor Comunității
Europene. O altă astfel de ședință a avut loc în 1989 pentru a pregăti un program și o structură
pentru uniunea monetară, prin care membrii ar trebui să adopte o singură monedă. Primul
Ministru britanic Margaret Thatcher s-a opus acestei unități, dar în 1990 John Major a devenit
prim ministru și a adoptat o poziție mai tolerantă în legătură cu unitatea europeana. Aceste
conferințe au început munca la o serie de înțelegeri care au devenit Tratatul Uniunii Europene.
Tratatul Uniunii Europene a creat Uniunea Europeana şi a avut intenţia de a extinde
integrarea politică, economică şi socială dintre statele membre. După discuţii lungi a fost
acceptat de către Consiliul European la Maastricht, Olanda, în decembrie 1991. Astfel scopul
principal al Uniunii Europene va fi Uniunea Economica și Monetară (UEM). Sub UEM
membrii UE trebuie să adopte o singură moneda până în 1999. Tratatul Maastricht impunea
nişte criterii stricte pe care statele membre trebuiau să le îndeplinească înainte de a intra în
UEM. Statele membre au acordat organelor de guvernare ale Uniunii Europene mai multa
autoritate în anumite domenii, inclusiv cele legate de mediu, sănătate, educație și protecția
consumatorului.
Noul tratat a stârnit multă opoziţie și îngrijorare din partea cetăţenilor UE. Mulţi oameni
erau îngrijoraţi din pricina UEM, care ar înlocui monedele naţionale cu o singură monedă
europeană. Marea Britanie a refuzat să accepte o parte din elementele tratatului şi astfel ea nu
va face parte din UEM şi nu va participa la Capitolul Social, un articol din Tratatul Maastricht
care subliniază obiective în politica socială şi cea legată de angajaţi. Alegatorii danezi au
refuzat ratificarea printr-un referendum, în timp ce alegatorii francezi au fost în favoarea
Tratatului printr-o mica majoritate. Germania a fost o provocare deoarece funcţia de membru
in UE încalcă Constituţia. Într-o şedinţă de urgenţă a Consiliului European Danemarca a
refuzat mai multe articole ale Tratatului. Din pricina acestor întârzieri UE n-a fost inaugurată
oficial decât abia in noiembrie 1993.
Reacţiile populare împotriva unor aspecte si consecinţe ale Tratatului Maastricht a dus la o
altă conferinţă intraguvernamentală care a început in martie 1996. Aceasta conferinţă a produs
46
Tratatul de la Amsterdam care revizuia Tratatul Maastricht şi alte documente de baza ale UE.
Aceste schimbări aveau rolul de a face Uniunea Europeană mai atractiva oamenilor de rând.
Tratatul de la Amsterdam cerea membrilor să coopereze in crearea de slujbe pe tot
teritoriul Europei, protejarea mediului, îmbunătăţirea sănătăţii publice şi respectarea
drepturilor consumatorilor. În plus, Tratatul oferea îndepărtarea barierelor de a călători şi
imigra între statele membre cu excepţia Marii Britanii, Irlandei și Danemarca. De asemenea
Tratatul dădea posibilitatea admiterii statelor Est Europene ca membre. Tratatul a fost semnat
de membrii UE la 2 octombrie 1997.
Încercarea Uniunii Europene de a crea o singura monedă pentru Europa, cum se spunea și
în Tratatul Maastricht, a fost controversată de la început. De exemplu unele țări europene,
cum a fost Marea Britanie, s-au temut că acest lucru le va amenința identitatea națională și
autoritatea guvernului. În ciuda acestor temeri multe state membre au încercat să
îndeplinească obiectivele economice necesare unei monezi unice:
 rata de inflație a unei tări să nu fie cu 1,5 mai mare decat media primelor 3 țări cu
inflația cea mai mica.
 deficitul bugetului unei țări să nu depășească 3 la sută din PIB și datoria guvernului
să nu depășească 60 la sută.
 dobândă pe termen lung a unei țări să nu fie cu 2 la sută mai mare decât media
primelor trei țări cu dobânda cea mai mica
 o țară nu trebuie să devalorizeze moneda față de moneda altei țări membre UE cu
cel puțin 2 ani înainte de UEM.
Majoritatea țărilor au găsit a fi foarte greu satisfacerea tuturor criteriilor. Măsurile de a
reduce inflația și dobânzile mari au dus la creșterea șomajului, în timp ce eforturile de a
controla deficitele guvernamentale foarte des au dus la creșterea taxelor.
Cum termenul limita pentru UEM se apropia neînțelegerile cu privire la condițiile limită
pentru a participa creșteau. Cu toate acestea UE a decis în mai 1998 să adopte o moneda unica
(euro) pentru 11 din cele 15 țări membre începând cu 1 ianuarie 1999. Aceasta hotărâre a
creat de asemenea și Banca Centrală Europeană care trebuie să se ocupe de noua monedă și de
politica monetara a UE. Tarile care au adoptat euro-ul au fost: Austria, Belgia, Finlanda,
Franța, Germania, Italia, Irlanda, Luxembourg, Olanda, Spania și Portugalia.
Marea Britanie, Suedia si Danemarca satisfăceau condițiile pentru a se alătura adopției
monedei unice dar s-au decis să nu participe. Grecia spera să facă parte dar nu îndeplinea
condițiile necesare. La 1 ianuarie 1999 cele 11 țări au început să folosească euro pentru
47
transferuri electronice de bani și conturi dar în același timp foloseau și moneda proprie pentru
alte scopuri.
În 2002 Banca Centrală Europeană va începe să scoată monezile și bancnotele euro.
Până în 1995 toate ţările ex-comuniste au cerut să fie membre UE. Însă UE era îngrijorată
de stabilitatea instituțiilor europene în aceste ţări şi tranziţia lor la economia de piaţă. Ţările
din Europa de Est aveau economiile mult mai puţin dezvoltate decât cele din Europa de Vest,
care fac întrarea lor în UE dificilă. Extinderea ar necesita o reevaluare a programelor UE.
Statele mai bogate se temeau că vor fi nevoite să bage mai mulți bani în fondurile UE în timp
ce ţările mai sărace se temeau că partea lor din fondurile alocate de UE pentru agricultură și
dezvoltare regională ar fi puternic afectate.
În ciuda acestor griji, in 1997 UE a fost de acord ca situaţia economica şi politică din ţări
ca: Cehia, Polonia, Estonia, Ungaria și Slovenia este în aşa fel încât negocierile pentru aderare
pot să înceapă iar statutul de membru să vină după 2000. Celelalte ţări Est Europene au fost
puse pe un indefinit stand-by. Dar comerțul dintre est si vest şi-a dat drumul după 1990, ţările
din vest începând să investească în acestea iar UE dându-le ajutor. UE şi ţări individuale au
format legături şi au semnat acorduri formale pentru cooperări politice şi culturale. UE a mai
fost de acord in 1998 să înceapă negocierile pentru statutul de membru cu Cipru; în acelaşi
timp a suspendat cererea Turciei din pricina îngrijorărilor cu privire la drepturile omului şi a
opoziţiei Greciei.
Avantajele extinderii pentru România sunt aceleași ca pentru toate celelalte țări candidate:
creștere economică, creșterea investițiilor străine directe, crearea unor noi structuri de
producție, care să permită fabricarea unor produse finite, cu valoare adăugată mai mare și
calitate superioară, conform standardelor UE, protecție sporită a consumatorilor, creșterea
economiilor și investițiilor populației, micșorarea fiscalității, prin politici de impozitare mai
relaxate, extinderea piețelor de capital (noi fluxuri de capital, diversificare a produselor
financiare), dezvoltarea afacerilor și a sectorului privat, stimularea concurenței, acces pe piața
muncii din statele UE, îmbunătățirea substanțială a standardului de viață al populației.
Integrarea va avea efecte pozitive asupra evoluției economiei românești, asupra societății
în ansamblu, asupra imaginii externe a țării și în ceea ce privește libera circulație a
persoanelor.
Aceste avantaje economice generale trebuie să țină, însă, seama de presiunile concurențiale
ale pieței unice, de competiția acerbă cu firmele din statele membre dezvoltate, de necesitatea
transformărilor tehnologice - care pot duce, pe termen scurt, și la creșterea șomajului, odată cu
restructurarea întreprinderilor și a unor întregi sectoare industriale.
48
În domeniul agriculturii, avantajele sunt mai reduse, în primii ani de aderare, dar, pe
termen mediu și lung, integrarea agriculturii românești va duce la: creșterea productivității
agricole (prin adoptarea acquis-ului și, mai ales, prin accesul la fondurile UE pentru
agricultura și la tehnologie performantă), stimularea dezvoltării exploatațiilor agricole mijlocii
(până la 50 ha) și mari (peste 100 ha), îmbunătățirea accesului pe piața UE și dispariția tuturor
barierelor comerciale, încetinirea migrării forței de muncă din agricultură spre sectorul
industrial.
Accesul la fondurile structurale va da posibilitatea României să asigure o dezvoltare
echilibrată a regiunilor, precum și o dezvoltare rurală susținută, să modernizeze infrastructura
de transporturi și de mediu, să creeze noi oportunități de ocupare a forței de muncă, mai ales
în mediul rural, să promoveze politici sociale care să ducă la standarde de viață de o calitate.
Dintre aceste efecte, putem menționa în primul rând facilitarea studiilor în străinătate, prin
introducerea principiului echivalării diplomei în funcție de curricula de pregătire. Excepție
face programul ERASMUS, în cadrul căruia perioada de studii urmata de studenți în UE este
automat recunoscută de către universitatea din țara de origine, prin intermediul sistemului
european de transfer de credite.
În al doilea rând, tinerii vor beneficia, ca întreaga populație, de posibilitatea exercitării unei
profesii într-unul dintre statele membre. Conform acquis-ului comunitar, o persoana care este
calificată să practice o profesie în țară se, va putea, de asemenea, să practice acea profesie si
în alt stat membru al UE, în aceleași condiții cu cetățenii statului respectiv. De aceea, va urma
o procedura de recunoaștere a calificării. Daca ceea ce studiază nu este identic cu ceea ce
prevede acquis-ul comunitar pentru anumite profesii specifice, persoana respectiva fie susține
teste de aptitudini, fie dă examene de diferență. Tendința în Uniunea Europeana este de
armonizare a programelor de învățământ universitare si post-universitare.
Tinerii, ca de altfel toți cetățenii români, vor avea în mod automat drept de rezidenta în alt
stat membru al UE. Ei vor beneficia de același tratament ca cetățenii acelui stat membru al UE
în care se deplasează, în ceea ce privește sistemul de asigurări sociale și de sănătate. Accesul
pe piața europeana va reprezenta pentru tineri accesul la o piața a muncii mult mai vasta, unde
șansele de a găsi un loc de munca vor creste, ca și numărul de profesii în general, întrucât vor
apărea noi tipuri de meserii.
În căutarea unui loc de muncă, un ajutor substanțial va fi oferit de rețeaua de cooperare
europeana EURES, care oferă informații despre oportunitățile de angajare și despre condițiile
de muncă din UE.[15]
49
Toate cele nouă ţări ale Deceniului[16] sunt fie membre ale Uniunii Europene, fie şi-au
exprimat interesul de a adera. În ciuda cadrului cuprinzător de influenţă asupra politicilor,
fiecare Stat Membru al UE poartă responsabilitatea totală pentru conţinutul mai multă
influenţă asupra guvernelor statelor candidate pentru a încuraja îmbunătăţirea unor domenii
cum ar fi protecţia minorităţilor şi educaţia pentru minorităţi, care de altfel sunt domenii de
competenţă ale guvernelor naţionale.
Este evident că procesul de aderare a reprezentat o forţă majoră de influenţă asupra
politicilor guvernelor în privinţa romilor, atât prin instrumentele politice, care includ
Rapoartele regulate şi Parteneriatele pentru Aderare, cât şi prin sprijinul financiar canalizat în
principal prin programele Phare.
Romii nu sunt menţionaţi în mod specific ca grup ţintă în instrumentele politice interne
specifice UE, deoarece UE afirmă că romii sunt parte a agendelor largi de incluziune socială
şi de combatere a discriminării. Ca parte a acestor politici, Comisia Europeană este deosebit
de atentă să evite discriminarea pozitivă în favoarea romilor, nedorind să scoată în evidenţă
nici un grup discriminat. Domeniul educaţiei, în general, este însă influenţat de agenda
Uniunii de combatere a discriminării şi de incluziune socială.
Educaţia nu este un domeniu de competenţă directă a UE, însă ea reprezintă o arenă în
schimbare rapidă în care Uniunea Europeană oferă un forum în care se pot realiza
schimburi de experienţă. În conformitate cu Articolele 149 şi 150 ale Tratatului de laRoma,
rolul Comunităţii este să contribuie la dezvoltarea educaţiei de calitate. Parlamentul European
a identificat nevoia de a lua măsuri pentru a rezolva situaţia segregării romilor în Rezoluţia
din 28 aprilie 2005 referitoare la situaţia romilor în Uniunea Europeană.
Sprijin financiar
Proiectele educaţionale pentru romi au fost finanţate prin următoarele instrumente
financiare ale UE:
• Programele naţionale Phare
• Programul Socrates
• Programul pentru Tineret
• Programul Lien
Unele proiecte educaţionale pentru romi finanţate de Phare au fost incluse în strategiile
naţionale pentru educaţie. După 1998 s-a înregistrat o creştere semnificativă a finanţării
proiectelor educaţionale pentru romi, atunci când programele naţionale Phare au fost
structurate astfel încât să urmărească Priorităţile definite în Parteneriatele pentru Aderare,
discrepanţele identificate în Opinii şi în Rapoartele regulate.[7]
50
Integrarea romilor a fost identificată ca o prioritate politică pe termen mediu în multe

dintre Parteneriatele pentru Aderare din 1998. Sprijinul UE a fost deseori una dintre cele mai
substanţiale şi de durată surse de finanţare pentru proiectele de integrare a romilor în perioada
de aderare; de exemplu, în România, programul Phare „Acces la educaţie pentru grupurile
dezavantajate, cu focalizare specială pe romi” a fost implementat din 2003 în mai multe judeţe
din ţară, sprijinind extinderea diverselor proiecte pilot.
Sprijinul financiar în UE sub forma fondurilor structurale este potenţial mult mai
semnificativ decât fondurile de aderare, dar Statele Membre au o mai mare autonomie în
stabilirea priorităţilor şi alocarea acestor fonduri. Pentru perioada 2004–2006, s-au alocat,
doar pentru noile State Membre, 22 miliarde de euro pentru instrumentele structurale. Pentru a
accesa aceste fonduri, fondurile UE trebuie completate de cofinanţări naţionale. Un document
recent elaborat de Comisia Europeană arată următoarele:
Intervenţiile sprijinite prin intermediul Fondurilor Structurale (FS) ar trebui să sprijine
identificarea obiectivelor şi priorităţilor pentru a acţiona în direcţia abordării problematicii
romilor. Acestea ar trebui să fie puntea de legătură între discrepanţele sociale existente şi să
contribuie la integrarea generală a romilor. Programele ţărilor în care problematica romilor
este presantă trebuie să reflecte importanţa acordată acestei probleme atât de Comisia
Europeană, cât şi de Statul Membru partener.(17)
Cu toate acestea, măsura în care se vor folosi fondurile structurale pentru a spori
incluziunea romilor depinde de activitatea Statelor. Unele State au demonstrat o abordare
relaxată în elaborarea de propuneri de strategii şi politici pentru utilizarea fondurilor
structurale. Însă în unele ţări grupuri din societatea civilă au făcut lobbyreferitoare la
fondurile structurale. UE ar trebui să continue să încurajeze şi să sprijine acest tip de
colaborare între ONG-uri şi Statele Membre, pentru a asigura că fondurile sunt bine
direcţionate pentru a servi interesele comunităţilor de romi.
Deşi un număr de proiecte finanţate din Fondul Social European (FSE) şi din Programul de
Acţiune Comunitară în domeniul educaţiei şi formării profesionale (Programele Socrates şi
Leonardo da Vinci) au abordat problema romilor, datorită naturii lor ghidate de nevoi, acestea
au fost mai degrabă iniţiative ad-hoc. Deceniul pentru Incluziunea Romilor ar putea să ofere
cadrul pentru o abordare mai concertată a finanţării de către UE a proiectelor pentru romi, dar
UE însăşi trebuie să adopte o politică coerentă în această problematică.
Instrumente legale
UE a adoptat două Directive antidiscriminare majore, pe care membrii sunt solicitaţi să le
transpună în legislaţia naţională şi care formează parte a acquis-ului pentru ţările candidate.
51
Aceste Directive – Directiva 2000/43/EC („Directiva Rasială”) din 29 iunie 2000 care
implementează principiului tratamentului egal al persoanelor indiferent de originea rasială sau
etnică, precum şi Directiva 2000/78/EC („Directiva Ocupării”) din 17 noiembrie 2000 care
stabileşte cadrul pentru tratamentul egal în domeniul angajării şi ocupării, cer Statelor să
creeze un organism imparţial care să audieze plângeri în cazuri de discriminare. În iunie 2007,
Comisia a anunţat că va lua măsuri împotriva Statelor Membre care nu au reuşit să
implementeze în mod adecvat aceste Directive.
Destul de puţine cazuri de discriminare în educaţie au fost aduse în atenţia acestor instituţii
naţionale înfiinţate ca urmare a acestei directive şi, de asemenea, în ţările monitorizate de
EUMAP au fost raportate puţine cazuri de plângeri referitoare la accesul la educaţie pentru
romi. Cu toate acestea, acest cadru marchează un punct important în poziţia UE referitoare la
prevenirea şi gestionarea discriminării şi atribuie autoritate sporită eforturilor guvernelor
naţionale de a combate această problemă gravă.
Există două dezvoltări ai recente în cadrul Uniunii Europene care au influenţă asupra
eforturilor de asigurare a tratamentului egal pentru romi:
• Strategia Cadru a Comisiei Europene referitoare la Nondiscriminare şi Şanse Egale
pentru Toţi, septembrie 2005;
• Înfiinţarea Agenţiei Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene.
Pentru a evalua eficienţa politicilor şi proiectelor pentru romi şi pentru a obţine mai multe
date despre romi, Unitatea Directoratului General pentru Ocupare şi Afaceri Sociale: Anti -
Discriminare, Drepturi Sociale Fundamentale şi Societate Civilă a comandat un studiu despre
„Situaţia Romilor într-o Europă Lărgită: Drepturi Fundamentale şi Anti-Discriminare”, care
oferă o analiză critică a politicilor UE existente, concluzionând că în prezent există puţine
analize sau date disponibile pentru a realiza o evaluare a impactului politicilor educaţionale
asupra grupurilor de minorităţi etnice şi mai ales asupra romilor, ceea ce conduce la segregare
continuă în educaţie.”
Această discrepanţă este o ameninţare la adresa realizării obiectivelor ce derivă din agenda
Lisabona.41 Rezoluţia 89/C 153/02 „On School Provision for Gypsy and Traveller
Children” [Despre educaţia pentru copiii de ţigani şi nomazi],42 care a fost adoptată de
Consiliul de Miniştri ai Educaţiei în 1989, a fost elaborată referitor la contextul populaţiei de
romi/ţigani nomazi /călători din Statele Membre ale Uniunii Europene la acel moment şi ar
trebui regândită luând în considerare situaţia Uniunii Europene lărgite.
Prin inegalabila sa influenţă politică şi financiară, UE are un rol de frunte în realizarea
progresului continuu spre acces egal la educaţie de calitate pentru romi, chiar dacă sectorul
52
educaţiei rămâne în grija Statelor Membre. Prin angajamentul complet faţă de instituţiile
Deceniului şi elaborându-şi propriile acţiuni pentru a promova educaţia pentru romi în
concordanţă cu scopurile şi planurile de acţiune ale Deceniului, UE poate oferi sprijin prin
asigurarea faptului că guvernele naționale își mențin angajamentele ăn acest domeniu.[7]
3.2. Organizatii nonguvernamentale implicate în procesul calitativ de educație al

elevilor romi
Ar fi aproape imposibil să evaluăm precis anvergura activităţilor şi proiectelor

implementate de ONG-uri în domeniul educaţiei pentru romi în cadrul ţărilor participante la
Deceniul de Incluziune a Romilor. Mai mult, aceste ONG-uri, atât la nivel internaţional, cât şi
cele care acţionează la nivel naţional, au primit fonduri de la un număr aproape egal de agenţii
finanţatoare pentru a duce la bun sfârşit acţiunile. Unele dintre aceste ONG-uri s-au focalizat
pe implementarea de proiecte educaţionale, în timp ce altele au monitorizat şi asigurat
respectarea drepturilor omului în privinţa educaţiei.
Odată cu înfiinţarea Fondului pentru Educaţia Romilor, în 2005, mai mulţi finanţatori au
alocat pentru acest domeniu bani care să fie gestionaţi direct de Fondul pentru Educaţia
Romilor, limitând astfel varietatea de proiecte care se finanţează la nivele naţionale şi
internaţional; banii care sunt direcţionaţi pentru a fi gestionaţi de REF sunt canalizaţi doar
spre acele tipuri de proiecte care sunt eligibile în condiţiile stabilite de REF. Deşi stabilirea
unei instituţii finanţatoare şi de cercetare reprezintă în mod cert un pas înainte în această sferă,
organizaţiile societăţii civile trebuie să îşi asume un rol de monitorizare pentru a asigura
faptul că din această consolidare de resurse nu se ajunge la un declin în ceea ce priveşte
diversitatea şi anvergura iniţiativelor.???
Înainte de înfiinţarea REF, o mână de actori ai societăţii civile internaţionale au fost foarte
activi în sprijinirea schimbărilor în educaţia pentru romi. Institutul pentru o Societate
Deschisă, mai ales prin Iniţiativa pentru Educaţia Romilor şi Programul de Participare a
Romilor din cadrul Programului de Sprijin pentru Educaţie, a finanţat o gamă largă de
iniţiative, inclusiv cele care vizau îmbunătăţirea calităţii educaţiei şi cele care îşi propuneau să
îmbunătăţească accesul la educaţie, mai ales prin desegregarea şcolară.
Alte ONG-uri internaţionale care au rămas independente faţă de REF şi care sprijină
proiecte din afara acestui cadru sunt, de exemplu, Fundaţia Pestalozzi pentru Copii şi Salvaţi
Copiii din Regatul Unit, pentru a oferi doar câteva exemple.
53
La nivel național sunt ONG-uri care au implementat proiecte în domeniul educației pentru
elevii rromi precum: Romani Criss, Amare rromnntza, Agentia Împreună, Asociația Ovidiu
Rom, Agenția de Dezvoltare Comunitară Buzău.
În continuare voi prezenta câteva proiecte importante care au avut efecte favorabile pentru
îmbunătățirea educației elevilor rromi din școli.
„Pași strategici pentru îmbunătățirea accesului la educație al copiilor romi”
Activitatea a fost propusă de Asociația Romani CRISS și implementată în perioada 2009 -
2011, în parteneriat cu Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, Asociatia “Sanse Egale”
(Salaj), Asociația Alianța Romilor din Galați și Asociația Rroma Heart llo Rrom (Brașov).
Prin acest demers s-au sprijinit acțiunile întreprinse de instituțiile statului și autoritățile
locale pentru îmbunătățirea procesului educativ, cu accent pe reducerea riscului de părăsire
timpurie a școlii, fenomen care se manifesta cu precădere în rândul elevilor romi.
Scopul acțiunii a avut în vedere dezvoltarea unor programe integrate care să asigure
implicarea activă și echilibrată a tuturor participanților la procesul educativ.
Beneficiarii proiectului au fost copiii, dar și părinții lor – atât cei majoritari, cât și cei de
origine romă, precum și cadrele didactice din școlile incluse în proiect și, nu în ultimul rând,
factorii cu putere de decizie din sistemul de educație.
Abordarea activităților de proiect pe principii de interculturalitate au avut drept scop
principal realizarea unor relații de acceptare și comunicare firești între verigile lanțului
educativ: școala - elevi – comunitate. În felul acesta, credem ca se vor crea condițiile pentru
eliminarea reticentelor de comunicare, de cunoaștere și încredere reciprocă dintre diferitele
categorii de elevi, de toleranță între comunitățile și tradițiile care se află în contact natural.
Planurile privind accesul egal al copiilor romi la educație au avut ca scop tocmai
înlesnirea contactului direct, a comunicării dincolo de prejudecăți și stereotipuri, nu doar între
copiii de felurite origini, ci și între copii și autoritate, indiferent dacă este vorba de autoritatea
școlară sau cea administrativă.
În felul acesta, credem că elevii vor fi motivați să abordeze școala ca pe un mediu în care
își pot exprima personalitatea și competentele, părinții vor avea mai multă încredere că nu-și
înstrăinează copiii trimițându-i la școala, ci că le oferă acea șansă în plus pentru a-și alege
drumul potrivit în viață, iar cadrele didactice își vor putea manifesta vocația și calitățile de
pedagogi. Aceste planuri au fost realizate de școala, pentru o durata de 30 de luni.
S-au desfășurat sesiuni de formare a cadrelor didactice, ateliere și tabere educaționale și
interculturale, activități extra-curiculare în care au fost implicate - în afară de elevi și cadrele
didactice - familiile, reprezentanții autorităților locale, liderii comunităților, precum și
54
personalități ale vieții publice, toate acestea au dus la o mai bună cunoaștere a mentalităților,
tradițiilor, cutumelor locale sau ale neamurilor de romi, de cealaltă parte participanții având
ocazia la o mai bună colaborare și înțelegere a unor tipare de conviețuire.
Ca rezultate obținute:
 s-au încheiat parteneriate cu scoli din 4 regiuni ale Romaniei pentru aplicarea
planurilor de desegregare si activităților interculturale la nivel de 4 clase din fiecare
școala,
 sesiuni de formare a cadrelor didactice si inspectorilor școlari,
 cadre didactice, manageri scoli si personal care lucrează cu elevi romi formați în
domeniul interculturalității, diversității, desegregării școlare,
 curricula de formare cadre didactice în domeniul interculturalității, diversității,
desegregării școlare
 de planuri anuale de activități interculturale pentru fiecare școala,
 ateliere educaționale – de elevi romi admiși pe locurile alocate de Ministerul
Educației la liceu, participanți ai atelierelor educaționale formați pe destigmatizare
și afirmarea stimei de sine,
 tabere interculturale – de copii informați despre stereotipuri, prejudecăți,
 creșterea gradului de conștientizare a cetățenilor de etnie romă in vederea prevenirii
abandonului școlar și promovării educației timpurii,
 reducerea numărului elevilor romi cu risc de părăsire timpurie a școlii în 4 regiuni
ale tarii,
 realizarea unui model de bune practici privind desegregarea si activitățile
interculturale.
Încă din 1994, Romani CRISS, in parteneriat cu MECT a derulat programe strategice si
proiecte educaționale, care au fost implementate și realizate. Amintim proiectul “Start bun
pentru școală”, care a fost conceput ca program intercultural de optimizare a adaptării școlare
a copiilor romi la cerințele școlare, pentru reducerea ratei de abandon școlar. Spre exemplu
“Pași spre toleranta” , care a avut drept obiectiv principal îmbunătățirea participării școlare a
copiilor romi, proiectul “Copiii romi vor sa învețe” pentru promovarea masurilor afirmative
inițiate de MECT, proiectul “Nevoie de calitate și egalitate în educație”, care a mers pe
aceeași direcție de promovare a măsurilor afirmative, îmbunătățirea accesului la educație al
preșcolarilor și școlarilor, creșterea stimei de sine în rândul elevilor romi.
55
Roma Heart Ilo Rom este o organizație neguvernamentala înființată în anul 2003. Are ca
scop emanciparea populației de etnie roma și eliminarea actelor de discriminare. Asociația
promovează educația de calitate pentru toți copiii și tinerii din România.
Este un fapt indubitabil că, în societatea contemporană şi cu atât mai mult în faza ei de
societate bazată pe cunoaştere, care devine tot mai evidentă în prezent, învăţământul are un
rol deosebit de important pentru fiecare persoană în parte, cât şi pentru societate ca întreg. O
astfel de afirmaţie generală este mai mult sau mai puţin valabilă pentru cazurile concrete fie
că avem în vedere nivelul societal, fie cel individual, în funcţie de dezvoltarea şi de
performanţa sistemului de învăţământ dintr-o ţară sau alta, precum şi în funcţie de cariera
educaţională şi competenţele dobândite de către o anumită persoană. Este cert însă că în ţările
dezvoltate există un sistem de educaţie dezvoltat, obţinut prin investiţii consistente, publice şi
personale, pentru ca apoi beneficiile să se răsfrângă la nivelul întregii societăţi şi al
persoanelor în cauză [18].
Nu întâmplător Programul Naţiunilor Unite pentru Dezvoltare (PNUD), începând cu anul
1990, în cadrul Rapoartelor Dezvoltării Umane, calculează un indice al dezvoltării umane
(IDU) pe ţări, în care intră şi un indice al educaţiei, alături de cei ai Produsului intern brut şi
Speranţei de viaţă la naştere. Indicele educaţiei este calculat, la rândul său, din 2 indicatori,
respectiv Rata cuprinderii şcolare şi Rata alfabetizării (UNDP, 1990–2009).
În România, valorile indicatorilor educaţiei, ca şi ale celorlalţi care intră în construcţia
IDU, precum şi ale acestuia din urmă, se situează la niveluri modeste, cu mult sub potenţialul
de dezvoltare al ţării. De exemplu, Rata cuprinderii şcolare a copiilor şi tinerilor în vârstă de
6–24 ani, pentru anul 2007, avea o valoare de 79,2%, ceea ce situa România pe poziţia 56 în
lume din 182 de ţări, iar în privinţa Ratei de alfabetizare a populaţiei în vârstă de peste 15 ani,
România ocupa locul 54 (cu 97,6% ). Prin urmare, şi valoarea indicelui composit IDU plasa
România doar pe poziţia 60 în lume. Menţionând această realitate nu intenţionăm nicidecum
să aducem vreun blam învăţământului românesc, ci să atragem atenţia asupra nevoii de
adaptare a unor politici publice adecvate pe măsura importanţei domeniului (Mărginean,
2009, 2010) [18].
Ca în multe alte ţări, şi în România şcolile care organizează programe educaţionale tip
school after school sunt din categoria celor frecventate de populaţie şcolară provenită din
medii sociofamiliale, economice, culturale favorizate [19].
O alta organizație de renume din România ,,Agenția împreună a implementat o serie de
proiecte în domeniul educației cu scopul de îmbunătățire a calității educației:
56
Prin proiectul ,,Şcoala mea tolerantă” – finanțat de Fundația “Remembrance,

Responsabilty and Future a avut ca scop principal o inițiativă prin care să explice
stereotipurile sociale despre romi, prin promovarea istoriei și punând la îndoială ipotezele
actuale referitoare la această minoritate etnică.
”Big Brother”, finanţat prin granturile SEE 2009-2014, în cadrul Fondului ONG în
România. care a avut ca scop creșterea gradul de implicare în activităţi de voluntariat a
tinerilor romi, promovând astfel cetăţenia activă şi încurajând tinerii să contribuie la
schimbarea percepţiei generale despre minoritatea roma [20] – a dezvoltat un program de
mentorat pentru tinerii romi [20]. Din beneficiarii proiectului, elevi din clasele a XII-a , aflați
în pragul abandonului școlar (fregvență școlară redusă, respectiv situații de corigență la 3-4
materii), 80% au promovat clasa a XII-a, iar 30% din aceștia au promovat examenul de
bacalaureat.
La nivel local, ca urmare a problemelor cu care se confruntă comunitatea, pe linie de
educație atât în rândul copiilor,tinerilor cât și a adulților(părinți și tutori ai copiilor de
vârstă școlară, am înființat o organizație nonguvernamentală unul din obiectivele acesteia
fiind, accesului cetăţenilor din comunităţi defavorizate la o educaţie şcolara de calitate şi
relevantă din punct de vedere cultural, cât și revalorizare și dezvoltarea meșteșugurilor
tradiționale locale.
În anul 2014, asociația în parteneriat cu Școala Gimnazială ”Dumitru I. Ionescu” Calvini și
Primăria Comunei Calvini, a implementat Proiectul „Educaţie remedială - Program Şcoală
după şcoală”, care a avut ca obiective eficientizarea procesului instructiv-educativ,
dezvoltarea comunităţii interetnice prin facilitarea accesului la oportunităţi educaţionale,
economice si sociale, şi cultivarea spiritului civic a cetăţenilor din comuna Calvini.
Deşi în ultimii 3 ani s-au lansat o serie de proiecte, există nevoia acută de a găsi modalităţi
mai eficiente de abordare şi de implicare a persoanelor vulnerabile, într-o manieră care să
reflecte contextul specific socio-demografic în care aceştia trăiesc.
Grupul ţintă la constituit cei 4.536 locuitori ai comunei, beneficiarii direcţi fiind : 165 de
elevi, 40 de părinţi, 120 de persoane (femei şi bărbaţi), 10 voluntari.
Rezultatele proiectului pe termen lung, au vizat conştientizarea cetăţenilor asupra abilităţii
de a se implica activ şi de a lua decizii pentru rezolvarea problemelor din comunitate,
încurajarea antreprenoria-tului promovarea meseriilor tradiționale, reducerea abandonului
şcolar, conştientizarea importanţei educaţiei în dezvoltarea personală şi a comunităţii.
Parteneriatele cu şcoala şi primăria din localitate au asigurat îndeplinirea obiectivelor
proiectului şi au contribuit la asigurarea sustenabilitatea acestuia.
57
Această activitate a contribuit la conștientizarea importanței educației în viața copiilor,

atât de necesară pentru viitorul lor și schimbarea mentalității părinților cu privire educație și
implicarea lor în activitățile școlii. Prin implicarea comunității în activitățile proiectului,
părinții cât și ceilalți membri ai comunității au realizat ca printr-o participare activă la viața
comunității, lucrurile pot fi schimbate în bine, fără să mai acuze școala sau primăria, ci să se
implice în rezolvarea problemelor lor. Creșterea gradului de prezență la școală a copiilor din
comunitatea de romi, ca urmare a programului Scoală după școală, a determinat Primăria să
realizeze un Centru de zi, care de altfel va funcționa chiar în curte școlii. Centru de zi va fi
realizat printr-un proiect finanțat în cadrul Programului CORAI, Apel Local.
Toate activitățile proiectului merită să fie replicate, deoarece acestea au fost adresate
majorității grupurilor din comunitatea: copiii, tineri, femei, membri comunității. Prin
implementarea proiectului “Educație remedială – Program Școală după școală” atât elevii,
tinerii cât și ceilalți membrii ai comunității implicați, au descoperit că sunt o forță care poate
aduce schimbarea în comunitatea lor, atât prin educație cât și prin implicare. Programul de
remediere va fi reluat odată cu începerea anului școlar viitor, în Centru de zi construit de
Primăria Calvini.
Printre principalele produse/rezultate ale proiectului care pot fi diseminate amintim
realizarea unui ghid de conversație român-rrom și a Revistei ”Copiii Europei”
La finalului proiectului ne mândrim cu:
- cei 461 beneficiari ai proiectului;
- Programul de remediere - Școală după școală care a ajutat 40 de elevi din clasele II-IV sa
învețe să scrie și să citească, program ce urmează a fi continuat în cadrul Proiectului, finanțat
în cadrul Fondului ONG, Program CORAI, Apel LOCAL și implementat de partenerul nostru
din proiect - Primăria Calvini:
 implicarea și consultarea comunității în realizare Analizei SWOT a comunei
Calvini și elaborate Planului local de măsuri pentru implementarea Strategiei
Guvernului de incluziune a cetățenilor români aparținând minorității romilor,
asumat de către Consiliul Local al comunei Calvini, prin Hotărâre de Consiliu
Local;
 realizarea primei ediții a campionatului de fotbal „ Cupa Toleranței”: campionatul
va fi organizat anual de către Agenția de Dezvoltare Comunitară Buzău” în
parteneriat cu Școala Gimnazială Calvini. La campionat vor participa echipe din
toate cele cinci școli ale comunei;
58
 zece tineri din comunitate au fost implicate în activitățile proiectului, iar pe parcurs
au devenit voluntarii asociației;
 sesiunea de training și consultanță pentru încurajarea antreprenoriatului la care au
participant 25 de tineri cu inițiativă din comunitate, a avut ca ecou dezvoltarea
unor mici afaceri de comerț in comunitate: un magazin/chioșc alimentar, iar 3
dintre tinerii participant deja s-au autorizat pentru a desfășura comerț cu fructe și
legume în piețe.
O contribuție destul de însemnată în realizarea unui proces de educație de calitate în școala
în care-mi desfășor activitatea l-a avut programul de remediere școlara/Școala după școala, de
care au beneficiat 40 de elevi. Activităţile de remediere şcolară/program Şcoală după şcoală –
au fost realizate de către 2 învăţători cu grupe de 20 de elevi cu preponderență de la clasele
III-IV, dar și din clasele a II-a, copii care nu știu să scrie și să citească. 80% din copii
beneficiari ai programului de remediere au fost recrutați din rândul celor care erau repetenți,
care au absentat foarte mult de la școală și erau în prag de abandon școlar, copii care au rămas
cu situația neîncheiată datorită faptului că în semestru II de obicei pleacă în străinătate cu
părinții și care cu greu se prezintă la sesiunile de promovare din toamnă.
În programul Şcoală după şcoală, alternativ cu remedierea, s-au realizat activităţi educative
şi de timp liber, extracurriculare, conform unui plan înainte stabilit, realizate cu sprijinul
asistentului de proiect si consilierul psiholog.
Faptul ca acestor copii le-am asigurat o masa pe zi a contat foarte mult. In program am
avut copii care nu aveam musai o problema de învățare, ci mai degrabă veneau din familii
sărace și numeroase, acesta fiind de fapt principalul motiv pentru care absentau des de la
școala. S-a întâmplat să avem la program și câte doi frățiori dintr-o familie, familii numeroase
de altfel cu cate 8, 10 sau chiar 13 copii. Mâncarea caldă, atenția și sprijinul acordat la învățat,
cât și participarea la activitățile educativ-artistice, i-au ajutat să depășească pragul critic de a
abandona școala. 40% din copii de programul de remediere nu știau să scrie și să citească, nici
măcar să-și scrie numele, erau copii care nu prea frecventau clasa I, iar conform legii nu pot
rămâne repenți. La final de program, ne bucuram atât noi cât și părinții și cei din școală, să
vedem că acești copii citesc chiar dacă uneori mai greu, știu să scrie, au învățat să-și facă
temele, să se bucure că sunt și ei apreciați la clasă atunci când se înghesuie să răspundă la ore
cu încredere în ei, că știu să socotească și că au prins drag să vină la școala. Și ceilalți copii au
înregistrat progrese, 7 dintre copiii noștri de la program, sunt acum fruntașii claselor din care
provin.
59
Impactul proiectului în comunitate, a avut ca efect imediat depunerea și câștigarea de către

primăria din comuna, a unui proiect cu aceleași obiective prin care va fi construit un Centru
de zi chiar în curtea școlii. Proiectul este finanțat în cadrul Programului CORAI, Apel Local.
Fig. 1 Activitate antreprenoriat I.

(sursă personală)
Fig. 2 Activitate antreprenoriat II.

(sursă personală)
60
Fig. 3 Cupa toleranței I.

(sursă personală)
Fig. 4 Activitate de colectare a deseurilor.

(sursă personală)
61
Capitolul 4
ELIMINAREA OBSTACOLELOR DIN CALEA EDUCAȚIEI

CALITATIVE A ELEVILOR DE ETNIE ROMĂ
4.1. Costuri
În instituţiile publice, învăţământul preşcolar este gratuit. Însă părinţilor deseori li se

cere să plătească pentru materialele didactice sau pentru consumabilele necesare. Părinţii
trebuie să achite contravaloarea meselor (care sunt subvenţionate) pentru copiii care merg la
grădiniţă cu program prelungit, cu durata de până la opt ore pe zi. Lecţiile sau activităţile
extra, cum ar fi cele de limbi străine, de artă sau alte activităţi extracurriculare trebuie de
asemenea achitate de părinţi.
Accesul la învăţământul preşcolar a devenit dependent de capacitatea familiei de a
achita cheltuielile de masă şi alte costuri. Condiţia economică, schimbările în ocupare şi
modelele demografice sunt cauzele majore ale înscrierii reduse în învăţământul preşcolar. În
acelaşi timp, discrepanţa dintre calitatea grădiniţelor publice şi private - care se centrează pe
predarea limbilor străine şi pe învăţare individualizată şi activă - restricţionează accesul la
calitate din cauza costurilor care trec cu mult de ce-şi poate permite o familie medie.
Costurile diferă de la un loc la altul deoarece ele se stabilesc la nivel local şi depind de
o serie de factori, cum ar fi tipul grădiniţei, dacă e cu program normal de la 8 la 12, sau
prelungit, de la 8 la 17, dacă e cu program săptămânal, la distanţă sau dacă se serveşte masa
sau nu. După cele spuse de părinţii intervievaţi, costurile pot fi între 10 şi 100 Euro pe lună
pentru grădiniţele publice. Mai ales în oraşele mai mari există şi numeroase grădiniţe
particulare. Acestea costă lunar între 100 şi 300 Euro (şi chiar mai mult pentru aşa-numitele
grădiniţe de elită), în timp ce salarul mediu în România este de aproximativ 200 Euro. Dat
fiind că un număr mare de familii rome trăiesc din venitul minim garantat şi din alocaţia
pentru copii, care înseamnă circa 23-30 Euro pe lună, copiii romi au acces extrem de limitat la
învăţământul preşcolar.
Un aspect deranjant legat de accesul la grădiniţă este faptul că posibilităţile părinţilor
de a sprijini grădiniţa financiar (prin „cadouri" sau sponsorizări) creşte şansele accesului
copiilor lor la anumite grădiniţe publice, care au cereri mai numeroase decât le permite
capacitatea. Deşi politicile guvernamentale nu permit excluderea copiilor pe motive
62
economice, această situaţie rezultă din lipsa de echilibru între ofertă şi cerere, mai ales în
grădiniţe unde predarea se face într-o limbă străină.
Deşi este gratuită, educaţia solicită cheltuieli pe care familia trebuie să le suporte.
Există cheltuieli implicate de cumpărarea manualelor şi a rechizitelor şcolare, a
îmbrăcămintei, a hranei şi transportului. Aceste costuri „ascunse" se leagă de cheltuielile de
şcolarizare pe perioada învăţământului obligatoriu - chiar şi atunci când educaţia este aparent
„gratuită". De obicei cheltuielile cu manuale şi rechizite cresc odată cu înaintarea în şcoală.
Programele guvernamentale cum ar fi gustările gratuite (Cornul şi laptele), rechizitele
guvernamentale, bursele şi asigurarea transportului pentru elevii din zone izolate vizează
aceste probleme, care ar trebui să scutească familiile mai sărace de aceste cheltuieli.
Potrivit Anuarului Statistic 2005 al INS, procentul de cheltuieli direct alocate pentru
educaţie de familiile din România variază de la 0,7 la sută la 0,9 la sută. Din nefericire, nu
există date pentru populaţia de romi. Însă Barometrul de Incluziune a Romilor prezintă
diferenţe semnificative între veniturile populaţiei de romi şi cele ale populaţiei ne-rome. Acest
venit lunar în octombrie 2006 a fost, pentru respondenţii romi, de 150 RON (45 Euro), iar
pentru ne-romi de 370 RON (110 Euro).
Copiii înscrişi la şcolile speciale pot frecventa şcoli de zi sau şcoli cu internat. Pentru
acei copii care merg la şcolile cu program normal, statul asigură o alocaţie lunară pentru hrană
şi rechizite; în prezent, aceste alocaţii sunt de 31 RON (aproximativ 9 Euro). Copiii care merg
la şcoli cu internat primesc aceeaşi alocaţie plus cazarea, inclusiv lenjeria de pat şi astfel de
articole. Copiii în centrele de plasament primesc şi ei o alocaţie în plus. În şcolile speciale, o
serie de servicii sunt disponibile gratuit, inclusiv asistenţă logopedică, terapii, consiliere şi
orientare, activităţi de socializare şi alte forme de sprijin. Toate aceste servicii sunt acoperite
de sistemul de îngrijire a sănătăţii care transformă aceste şcoli într-o alternativă atractivă
pentru părinţii săraci, inclusiv romi.
Potrivit raportului Minorităţile României în Procese de Dezvoltare Studiu de caz pe
romi: „În 2002 populaţia romă a fost aproape de cinci ori mai expusă sărăciei crunte care
afecta peste 50 la sută dintre etnicii romi." Rata şomajului în rândurile romilor este estimată a
fi între 24 şi 56 la sută, deşi în unele comunităţi rome pot exista şi rate de 90 sau 100 la sută.
Familiile sărace nu pot asigura copiilor cele de bază, cum ar fi hainele şi încălţămintea, pentru
a merge la şcoală. Sărăcia limitează de asemenea accesul la educaţie al copiilor romi, aceştia
fiind nevoiţi să participe la activităţi generatoare de venit sau să aibă grijă de fraţii mai mici.
Potrivit celor spuse de un cadru didactic intervievat în satul Bobeşti (judeţul Ilfov), elevii din
63
familiile sărace de romi rareori au resursele necesare pentru a-şi permite să cumpere cărţi,
ceea ce ar contribui la succesul şcolar.
,,Consider că ar fi necesară o sumă de aproximativ 30-40 lei pe lună pentru ca un elev
să îşi poată construi o bibliotecă. În sala de clasă în care eu sunt dirigintă, sunt foarte puţini
părinţi care şi-ar putea permite să plătească 30-40 lei pe lună. Din cei 20 elevi pe care îi am,
mă întreb dacă patru sau cinci familii ar putea să-şi permită să realizeze o bibliotecă pentru
copil, să cumpere cărţi pe care elevul şi le-ar dori sau un ghiozdan, căci mulţi copii îşi aduc
lucrurile la şcoală în pungi de nylon”. .[1]
În acelaşi loc, deşi teoretic manualele sunt oferite gratuit de Ministerul Educaţiei,
şcoala a primit un număr insuficient de manuale pentru clasele V-VIII, deci nu fiecare copil a
primit manual. Printre manualele care sunt în număr insuficient se numără cele pentru
educaţie religioasă, muzică, engleză, franceză, tehnologie şi arte. Copiii sunt obligaţi să
împartă manualele sau să le cumpere.[1]
4.2. Procedurile de înscriere în școli și clase
Din punct de vedere legal, părinţii pot alege orice şcoală din sistem indiferent de domiciliu,
în conformitate cu legile în vigoare. Însă câteodată reglementările interneale Inspectoratelor
limitează alegerea liberă a părinţilor la perimetrul zonelor de captare definite de inspectorul
şcolar general pentru o anumită şcoală. În practică, directorul şcolii este persoana care ia
deciziile referitoare la înscrierea unui copil la o şcoală. Dacă directorul nu acceptă cererea
părinţilor, părinţii se pot adresa Inspectoratului, sau mai departe Ministerului.
Testarea şi evaluarea copiilor pentru înscrierea în şcoli speciale este iniţiată de părintele
copilului sau la cererea şcolii. Nu există limită de vârstă pentru evaluare, deşi se recomandă ca
evaluările să se efectueze cât mai devreme posibil pentru intervenţii timpurii. Serviciul de
evaluare complexă efectuează evaluările şi stabileşte diagnosticul pentru copiii cu dizabilităţi.
Acest serviciu este parte a Direcţiei Judeţene de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului.
Legal, înainte ca un copil să fie plasat într-o clasă sau şcoală specială, el trebuie să meargă în
faţa unei comisii de evaluare (comisie de expertiză multidisciplinară), care include un
psiholog, un psihopedagog, un medic şi un asistent social. Ca urmare a procedurii de evaluare
complexă se stabileşte nivelul dizabilităţii şi dosarul se înaintează la Comisia pentru Protecţia
Copilului, care emite o decizie la care se va anexa certificatul gradului de dizabilitate,
certificatul de orientareşcolară şi profesională şi un plan de recuperare. Pentru toţii copiii care
sunt evaluaţi se foloseşte o metodologie naţională. Aceasta constă dintr-un ordin de ministru
şi un ghid metodologic. Prima dată, copilul este examinat de un neurolog şi pe baza
64
observaţiilor acestuia se emite un certificat medical. Această examinare de obicei se solicită

de către părinţi sau de centrul de plasament. Şcoala poate şi ea să solicite o astfel de
examinare. Apoi experţii (psihologi) folosesc o serie de teste, inclusiv teste de personalitate,
de inteligenţă, de comportament şi altele. Decizia luată de comisia complexă compusă din
şapte persoane va îndruma copilul. Membrii sunt reprezentanţi ai agenţiei pentru protecţia
copilului, specialişti în educaţie specială, psihologi şi reprezentanţi ai ONG-urilor. Câteodată
reprezentantul ONG-ului este rom. Această comisie emite un certificat şi decide asupra
plasării copilului într-o şcoală şi asupra traiectoriei sale educaţionale. Toate testările se
efectuează în limba română (sau maghiară în zonele vorbitoare de maghiară) şi ele nu sunt
standardizate.
Comisia pentru Protecţia Copilului se înfiinţează şi este coordonată de către Consiliul
Judeţean şi ia decizii despre plasarea şi îndrumarea copiilor cu dizabilităţi. În şcolile speciale
şi în unele şcoli de masă există Comisii de Evaluare Internă care evaluează progresul copilului
în timpul anului şcolar şi pot cere reevaluarea sau recomanda servicii de sprijin.
În practică, însă, nu există destui specialişti în şcoli, iar lipsa resurselor afectează şi ea
rezultatele. Potrivit celor declarate de un inspector de învăţământ special, 218 celelalte
probleme includ faptul că serviciile de evaluare sunt în afara şcolilor şi chiar dacă evaluarea
este realizată corect, serviciile şcolare nu răspund nevoilor individuale ale copilului în
întregime şi în mod adecvat. Câteodată factori externi capacităţii copilului influenţează
plasarea acestuia, cum ar fi solicitarea de ajutor social de către părinţi, închiderea unor centre
de plasament sau alte probleme.
Criteriile de diagnosticare sunt în principal medicale şi psihologice; ele se bazează mai
puţin pe abilităţi de comunicare astfel că bariera lingvistică nu este considerată o problemă
atât de importantă. Criteriile sociale sunt excluse dintre criteriile de diagnosticare, deşi s-au
raportat cazuri când membrii comisiei de diagnosticare nu au beneficiat de formare specială în
procedurile de diagnosticare şi există puţină viziune pentru a asigura faptul că celelalte criterii
sunt aplicate corect. În prezent nu există prevederi care să necesite prezenţa reprezentanţilor
romilor (sau ale altor minorităţi etnice) în aceste comisii.
Preocupările referitoare la suprareprezentarea romilor din România în sistemul de
învăţământ special au fost exprimate în trecut; stimulentele precum hrana gratuită şi cazarea
în internate sunt deseori citate ca puncte de atracţie pentru copiii din familii dezavantajate,
inclusiv de romi. Potrivit reprezentantului Ministerului Educaţiei şi Cercetării, până în 2000,
se înscriau un număr mare de elevi romi în şcolile speciale datorită serviciilor sociale
disponibile în aceste şcoli (hrană, rechizite, cazare, terapie, îmbrăcăminte); aceşti elevi erau
65
priviţi ca unii cărora le „lipseau abilităţile cognitive şi comportamentale necesare pentru a se

adapta în şcolile de masă".[22] Din anul 2000, diagnosticarea unei dizabilităţi este o cerinţă
prealabilă pentru înscrierea în şcoala specială. Un raport redactat în PHARE 2003 arăta că
"mulţi elevi din şcolile speciale par să fie acolo din motive sociale. Copiii cu nevoi speciale
mai severe deseori nu merg la şcoală deloc".
Ordonanţa de urgenţă 192/ 1999 şi Legea 218/ aprilie 2004228 stipulează integrarea
copiilor din şcolile speciale în şcolile de masă. Schimbările legislative se leagă în special de
cerinţele de aderare la UE. Pe baza acestor reglementări, copiii cu dizabilităţi intelectuale au
fost integraţi în şcolile de masă, dar există monitorizare redusă a carierei lor şcolare şi a
rezultatelor pe care le obţin în astfel de şcoli. Standardele curriculare sunt diferite pentru
copiii cu nevoi speciale, conform tipului şi nivelului dizabilităţii lor:
• Copiii cu dificultăţi senzorio-motorii merg la şcoli de masă şi urmează diferite
terapii.
• Copiii diagnosticaţi cu dizabilităţi intelectuale moderate urmează curriculumul
standard şi beneficiază de programe adaptate pentru a asigura integrarea lor (planuri de
învăţare individuale personalizate);
• Copiii diagnosticaţi cu dizabilităţi intelectuale severe urmează un program de studiu
total diferit, focalizat pe dezvoltarea psihomotorie, stimularea comunicării, dezvoltarea
autonomiei personale şi a deprinderilor sociale. Există date statistice despre numărul copiilor
transferaţi din şcoli speciale în şcoli de
masă. Prezeint aceste date în Tabelul 18:
Tabelul 4: Copiii transferaţi din şcolile speciale în şcolile de masă (1999-2006)
Sursa MedC2006
Anul școlar Elevi înscriși în Elevi integrați în
învățământul special programul de masă
1999-2000 53.446 1.076
2000-2001 48.237 5.659
2001-2002 37.919 10.779
2002-2003 27.359 11.493
2003-2004 28.043 13.749
2004-2005 27.945 14.179
2005-2006 28.873 14.193
Clasele speciale (remediale) în şcolile de masă sunt aproape o excepţie. Câteodată şcolile
organizează clase pe niveluri de abilităţi, dar acest tip de plasare nu este încurajat. În funcţie
de nevoile comunităţii, unele şcoli oferă educaţie remedială sau de alfabetizare pentru grupuri
mici. Majoritatea şcolilor implicate în Phare au oferit astfel de sprijin pentru copiii cu
dificultăţi de învăţare. Activităţile remediale au fost şi sunt încă şi acum organizate pentru
66
copiii cu dificultăţi de învăţare sau cei care se pregătesc pentru examenele naţionale. Educaţia
remedială a fost o activitate prioritară pentru şcolile implicate în proiectul CEDU/MATRA
„Şanse egale pentru copiii romi prin dezvoltare şcolară".
De când a fost aprobată metodologia pentru programul „A Doua Şansă" - care asigură un
program de studiu şi de evaluare flexibil - nu mai e nevoie de astfel de clase remediale. Există
câteva şcoli de masă unde au fost înfiinţate şi integrate în şcoală clase speciale pentru romi, în
judeţul Cluj. Majoritatea copiilor au fost amestecaţi în clasele de masă, dar în două clase
copiii urmează un curriculum special, pe care şcoala l-a elaborat pe baza testărilor elevilor
astfel încât să se adapteze la abilităţile acestora. Aceşti copii beneficiază de servicii/facilităţi
de asigurare a igienei, de programe de sprijin după şcoală, de rechizite şi îmbrăcăminte etc.
Elevii depăşesc vârsta nivelului de şcolarizare la care se află şi sunt confruntaţi cu probleme
sociale şi economice severe, trăind de pe groapa de gunoi a municipiului Cluj-Napoca (Pata
Rât).[1]
Potrivit Regulilor de Organizare şi Funcţionare a Învăţământului Preuniversitar (2005),
transferul elevilor între şcoli, între profile/specializări, între forme de educaţie sunt permise şi
reglementate special. Orice transfer are loc cu aprobarea Consiliilor de Administraţie ale
ambelor şcoli. Ca o regulă generală, transferurile ar trebui făcute la începutul anului şcolar şi
doar în cazuri excepţionale pot fi efectuate pe parcursul anului şcolar.
Programul „A Doua Şansă" este cel mai clar program guvernamental care vizează
reintegrarea persoanelor care au abandonat şcoala. Nu există o evaluare clară a numărului de
copii care au fost transferaţi din programul de „A Doua Şansă" în învăţământul de masă, dar
din cele observate există foarte puţini copii care se întorc în învăţământul de masă.
Fenomenul de „plecare a albilor" nu este bine documentat în România. Însă rapoartele pe
baza studiilor de caz dezvoltate în PHARE „Acces la Educaţie pentru grupuri dezavantajate"
care au reunit comentariile directorilor de şcoli, ale profesorilor şi părinţilor pe marginea
acestei teme, au semnalat că romii din familiile cu o situaţie socio-economică mai bună îşi
transferă copiii la şcoli cu un număr mai mic de elevi romi.
Descriptorii de performanţă se reflectă în curriculumul naţional. Pentru fiecare disciplină
există descriptori pentru nivelul de performanţă minim şi mediu. Nu există indicatori de
transfer, doar descriptori de comportament şi abilităţi demonstrate de elevi. Nu există date
referitoare la rata de trecere a copiilor din clase sau şcoli rome segregate în şcoli mixte sau din
şcolile speciale în şcoli de masă.[1]
67
4.3. Relații școalã-comunitate
Conform Legii Învăţământului, există mai multe structuri în care sunt reprezentaţi părinţii.
Consiliul de Administraţie are un rol de factor de decizie în administrarea şi în organizarea
activităţilor şcolare. Consiliul de Administraţie este delegat de Consiliul local să gestioneze
infrastructura şcolii - clădirile, pământul, echipamentele, materialele şi altele. Consiliul de
Administraţie este consultat în deciziile privind planificarea şcolară anuală, încadrarea
personalului şi bugetul, raportul general asupra calităţii educaţiei din şcoala respectivă şi
promovarea măsurilor de ajustare şi planul general de dezvoltare şcolară. Consiliul de
Administraţie include 9-15 membri, inclusiv reprezentantul părinţilor. Ceilalţi membri sunt
directorul şcolii, directorul adjunct, reprezentantul consiliului local, reprezentantul primăriei,
maximum cinci cadre didactice şi reprezentanţi ai patronatelor locale. Reprezentanţii
părinţilor sunt membri ai Consiliului de Administraţie precum şi ai Comisiei pentru evaluarea
şi asigurarea calităţii. Membrii Comisiei mai includ: un coordonator, cel mult trei cadre
didactice alese de Consiliul profesoral, un reprezentant al sindicatului, un reprezentant al
consiliului local, un reprezentant al elevilor (în licee) şi reprezentanţi ai minorităţilor etnice.
Rolul acestei structuri este să evalueze şi să asigure calitatea educaţiei şi funcţionarea şcolii în
conformitate cu standardele existente.
Părinţii sunt reprezentaţi de asemenea, la nivelul fiecărei clase pin participarea la şedinţele
cu părinţii, împreună cu profesorii şi reprezentanţii elevilor.
Părinţii trebuie să constituie comitetul de părinţi la nivelul fiecărei clase şi să colaboreze
strâns cu dirigintele. La nivelul şcolii, Consiliul Reprezentativ al părinţilor include toţi
preşedinţii comitetelor de părinţi din fiecare clasă. Criteriile de monitorizare a calităţii şcolii
subliniază participarea părinţilor în luarea deciziilor precum şi satisfacţia părinţilor cu
calitatea educaţiei oferite copiilor. Nu există dovezi din care să putem deduce că părinţii romi
se implică activ în astfel de comitete. Raportul de Evaluare pe proiectul „Şanse Egale"
subliniază stadiile şi provocările confruntate în domeniul implicării părinţilor. Numeroase
proiecte constată că implicarea părinţilor este un lucru dificil. Mulţi părinţi nu au cultura
asociaţiilor părinţilor sau sentimentul de implicare în viaţa şcolii, deoarece în trecut nu au fost
implicaţi în astfel de activităţi. În plus, în comunităţile dezavantajate nivelul de încredere în
educaţie şi în şcoală este scăzut.[1]
În concluzia pe care o formulează, evaluarea realizată în cadrul proiectului
CEDU/MATRA „Şanse Egale" (la nivelul şcoli şi la nivel naţional) constată: „Implicarea
părinţilor este atât cheia cât şi scopul strategic pe care îl urmărim în proiect".
68
Evaluarea a reţinut că întâlnirile regionale dintre părinţi şi profesori au constituit

oportunităţi reale pentru ca participanţii să discute despre educaţia romilor şi să lege şcoala cu
comunitatea romă mai extinsă. În stadiile ulterioare ale proiectului a apărut experienţa de a
deveni mai activ în grupul din afara şcolii, cum ar fi organizaţiile politice sau asociaţiile
regionale.
Un raport de evaluare a primei faze a proiectului Phare „Acces la educaţie pentru grupuri
dezavantajate" (2001), pregătit în 2004, a constatat că există dovezi că părinţii participă la
lecţiile copiilor. Au fost invitaţi să asiste la oră sau să ajute cadrul didactic în procesul de
predare. De asemenea, părinţii au fost încurajaţi să ajute la organizarea şi pregătirea unor
evenimente şcolare. Deşi părinţii romi au fost reprezentaţi în organele de decizie la nivelul
şcolii, nu au fost foarte mult implicaţi în luarea deciziilor privind şcoala: „Implicarea lor este
la nivelul de informare şi consultare. Uşa şcolii este din ce în ce mai deschisă către ei, li se
cere părerea despre activităţile şcolii şi li se cere să contribuie cu muncă voluntară."[1]
În cadrul Phare „Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate" (2003), au participat
7.268 de membri ai comunităţii în diverse activităţi iniţiate de şcoală. Însă concluzia este că în
ciuda activităţilor raportate, cu câteva excepţii notabile, există puţine dovezi de implicare
autentică a părinţilor în planificare, management sau participare reală în activităţile
proiectului. Raportul a identificat puţine dovezi că majoritatea comitetelor de sprijin ale
proiectului au fost altceva decât grupuri consultative cărora li se raportau activităţile
proiectului. Observaţiile de la întâlnirile cu membrii comitetului de sprijin au scos la
suprafaţă faptul că nivelul de participare a comunităţii şi activitatea de cooperare inter-
instituţională variază foarte mult de la un judeţ la altul şi de la o şcoală la alta. De exemplu, în
Maramureş s-a înfiinţat un comitet de coordonare la nivel înalt. În rapoartele trimestriale
(noiembrie 2005-ianuarie 2006) unele judeţe au raportat că parteneriatul cu autorităţile locale
a devenit mai eficient şi că există un nivel sporit de implicare a autorităţilor locale în viaţa
şcolii. Poliţia de proximitate, preoţii şi primarii au fost deseori implicaţi la nivel local. Deseori
aceştia au fost figuri cheie în activităţile de desegregare.
Întâlnirile cu părinţii au relevat că atitudinea părinţilor faţă de proiect a fost mai degrabă
influenţată de condiţiile materiale, deşi părinţii au comentat mediul educaţional îmbunătăţit şi
au remarcat faptul că elevii păreau mai fericiţi la şcoală. Interviurile realizate cu părinţii romi
ca parte a cercetării bazate pe studiile de caz au indicat că aceştia au aşteptări scăzute faţă de
perspectiva educaţională a copiilor lor. Primele rapoarte trimestriale din proiectul Phare 2003
Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate" au subliniat că părinţii nu erau încrezători în
impactul proiectului şi credeau că „nimic nu se va schimba". Atitudinile faţă de părinţii romi
69
şi ne-romi au fost identificate ca bariere în calea schimbării".ARACIP este responsabil cu

elaborarea unui sistem de evaluare şi a instrumentelor necesare pentru şcoli.[23] Acestea
includ numeroşi indicatori referitor la relaţia dintre şcoală şi comunitate. În plus, standardele
ARACIP urmează Strategia Ministerului Educaţiei de descentralizare a învăţământului
preuniversitar, care prefigurează efecte importante ale procesului de descentralizare direct
legate de părinţi: de la participare în viaţa şcolii şi acces la informaţii până la participarea la
evaluarea calităţii serviciilor educaţionale oferite de şcoală.[24]
4.4. Atitudini discriminatorii
În literatura de specialitate, experţii au raportat că nu au observat nici o lecţie unde

profesorul a discriminat cu bună ştiinţă un copil, dar au fost preocupaţi de unele
comportamente frecvente care au fost neintenţionat exclusiviste (deşi paradoxal profesorul
probabil intenţiona exact opusul). De exemplu, unii profesori s-au arătat mândri copiii romi
din clasa lor şi de cei cu cerinţe educaţionale speciale, dorind să arate că clasa este incluzivă,
dar atrăgând atenţie neavenită asupra copiilor.[25] În multe şcoli, copiii cu dizabilităţi au fost
scoşi în evidenţă prin acordarea atenţiei exagerat de mari în faţa vizitatorilor. De exemplu,
despre unii copii se spunea în faţa lor şi a colegilor că au „deficienţe foarte severe". Mulţi
profesori folosesc etichete care reflectă cuvintele scrise pe certificatele copiilor cu cerinţe
educative speciale pentru a-i descrie.
Studiul de caz realizat pentru prezentul raport a arătat că aşteptările cadrelor didactice faţă
de elevii romi variază considerabil. Interesul cadrelor didactice de a beneficia de formare în
problematica romilor tinde să fie mai mare la nivelul şcolilor primare. Acest lucru se
corelează cu observaţia că la nivel primar clasele pot deveni mai prietenoase şi că acele cadre
didactice care predau la ciclul primar par să utilizeze metode de predare mai variate şi mai
adecvate. În cartierul Pustă Vale din Şimleu Silvaniei, un părinte a remarcat: „[Copilul meu]
este în clasa a cincea […] şi nu ştie nici măcar să-şi scrie numele corect. De ce a învăţat?
Asta e educaţie? Tratează copiii diferenţiat, copiii din grupul nostru etnic pur şi simplu nu
învaţă, deşi ar fi trebuit să înveţe."[26]
Copiii romi de la şcoala din Cehei de lângă Şimleu Silvaniei au avut parte de o serie de
tratamente diferenţiate, începând cu alocarea unor spaţii inadecvate pentru studiu, lipsa
accesului la dotări şcolare şi terminând cu ostilitatea colegilor români şi lipsa de motivaţie a
cadrelor didactice. Unii părinţi care au fost intervievaţi în cursul pregătirii acestui raport şi-au
exprimat părerea că deşi şcoala din Pustă Vale este segregată, ar putea fi o opţiune preferabilă
faţă de condiţiile din Cehei:
70
Şcoala asta nu am ales-o noi dar e mai bine aici cu şcoala [decât la Cehei] şi sper că o să
înveţe aici. E mai bine aici că e mai aproape, copiii nu mai merg cu hainele murdare când
plouă primăvara sau toamna.[26]
Şcoala asta acum e pornită din toamna asta. Aici n-or mai fi bătuţi. Să înveţe aici în
comunitate pentru că aici umblă după ei să îi înveţe. Nu cu românii pentru că atunci copiii
romi o să fie bătuţi.
,,Sunt mulţumit că e aproape şi că nu e cine să îi bată, acolo îi bătea, era drumul lung şi
întârzia. Băteau copiii, nu învăţau copiii, erau probleme că veneau murdari, nu îi băga în
seamă, nici geamuri nu aveau. Vine un frate pocăit care face cu ei ore de religie, de rugăciune
face cu ei. Aici au dragoste de şcoală, acolo mergeau ca la fier ars.
La români mergeau întruna să îi înveţe, pe ăştia îi lăsa singuri fără foc în clasă. Dumnezeu
să ne ajute şi să se ocupe de ei cu adevărat la şcoala asta”.[26]
CNCD a considerat că la şcoala din Cehei au existat tratamente discriminatorii, dar
măsurile luate pentru a aborda situaţia au continuat să menţină segregarea şi să întărească
viziunea că integrarea este dăunătoare copiilor implicaţi. Însă potrivit cadrelor didactice, unii
părinţi romi sunt conştienţi că segregarea completă a şcolii noi ar putea să nu fie soluţia
preferabilă.
Raportul pregătit despre şcolile pentru romi ca parte a proiectului Phare 2003 „Acces la
educaţie pentru grupuri dezavantajate" a evidenţiat că în şcolile majoritar rome aşteptările faţă
de elevi erau scăzute: "dacă elevii învaţă să scrie şi să citească şi termină opt clase, asta este
privit ca un rezultat bun. Intrarea la şcoala de arte şi meserii pentru pregătire profesională este
privită ca o realizare foarte bună. Universitatea a fost foarte rar menţionată, dacă a fost
vreodată, ca aspiraţie a elevilor."
Studiul „Educaţia copiilor romi din România: descriere, dificultăţi, soluţii" discută maniera
în care sistemul de învăţământ românesc se ocupă (sau nu) de integrarea copiilor romi în
învăţământul public. Este foarte greu de evaluat nivelul de respect sau de calitate a relaţiilor
sociale sau climatul şcolii în întregul sistem de învăţământ, cu privire la romi şi la ne-romi.
Diferitele studii de teren reflectă comentarii diferite de ambele părţi: romi şi ne-romi. Gama
de comentarii variază de la înţelegere reciprocă la respingere şi discriminare. Un studiu
efectuat la o şcoală arată că există disponibilitate de partea copiilor romi de a frecventa şcolile
mixte (cu romi şi ne-romi), dar de partea copiilor majoritari şi a părinţilor acestora nu există
disponibilitate de acceptare a romilor ca egali. La nivelul Inspectoratului şi al personalului
didactic este uşor de observat că se folosesc concepte cheie cum ar fi respectul, diversitatea
interculturalism, multiculturalism, incluziune, stimă de sine, sprijin afectiv etc. Noile
71
reglementări referitoare la managementul calităţii sunt reflectate în documentele manageriale,

unde misiunea şcolii şi planurile de dezvoltare reflectă nevoile elevilor şi diversitatea
culturală a comunităţii. Comentariile părinţilor sunt mai puţin corecte politic (comparativ cu
ale cadrelor didactice) şi exprimă atitudini negative faţă de romi pornind de la sărăcie şi
aspecte legate de sănătate. În a doua fază a proiectului Phare 2003 „Acces la educaţie pentru
grupuri dezavantajate", majoritatea comentariilor negative împotriva romilor au fost
exprimate în legătură cu desegregarea.[27]
Cercetarea efectuată de Consiliul Naţional pentru Combaterea Discriminării (CNCD)
lansată în octombrie 2004 (reprezentativă pe un eşantion la nivel naţional) oferă nişte
indicatori ai atitudinilor comune faţă de romi. De exemplu, la întrebarea „Cât de des crezi că
se întâmplă această situaţie în viaţa de zi cu zi: o persoană suferă pentru că este de etnie
romă", răspunsurile deseori au arătat un nivel semnificativ de discriminare în relaţia cu
ocuparea, autorităţile şi şcoala.
În ce priveşte distanţa socială între populaţie şi romi, rezultatele aceluiaşi studiu indică
faptul că în viaţa de zi cu zi contactul între romi şi ne-romi este deseori limitat.
Este nevoie de astfel de studii despre distanţa socială pentru a fi posibilă compararea
rezultatelor de-a lungul unei perioade şi pentru a evalua impactul măsurilor guvernului asupra
creşterii incluziunii sociale. Un studiu recent de Laura Surdu şi Mihai Surdu, analizează
situaţia femeilor rome. Conform studiului, aproape un sfert dintre femeile rome nu au
beneficiat de educaţie formală, comparativ cu bărbaţii romi, dintre care doar 15 la sută nu au
avut parte de şcoală. Aceste date sunt foarte relevante pentru cariera educaţională a copiilor;
importanţa aşteptărilor părinţilor cu privire la munca şi viitorul copiilor este bine
documentată. Nivelul redus de educaţie se va reflecta probabil în probleme legate de sarcină,
educaţie timpurie slabă, încurajare redusă pentru motivaţie intrinsecă (la şcoală şi în viaţa de
zi cu zi), accentul pe scopuri apropiate, stimă de sine redusă, nivel scăzut de autonomie şi
dependenţa de sistemul de asistenţă socială. La nivelul şcolii este semnificativă „agenda
ascunsă", la fel ca şi modelele de interacţiune şi comportament. În majoritatea cazurilor
profesorii folosesc limbaj politic corect când vorbesc despre elevi. Comentariile negative se
referă la romi, mai ales reflectând distanţa socială documentată în alte studii sociologice.[28]
Cercetările au arătat de asemenea că sărăcia, care este deseori atributul minorităţii rome,
poate avea un impact direct asupra atitudinilor discriminatorii şi că acei copii care provin din
medii foarte sărace sunt deseori excluşi şi hărţuiţi de copiii majoritari. Un cadru didactic a
afirmat: „Ceilalţi copii nu acceptă copiii romi. I-ar sâcâi, i-ar bate, i-ar ostraciza total."[1]
72
Bibliografie
[15] https://europa.eu/european-union/about-eu/eu-in-brief_ro
[16] Dintre ţările Deceniului, Bulgaria, Republica Cehă, Ungaria, România şi Slovacia sunt
State Membre ale UE. Croaţia şi Macedonia sunt în mod oficial ţări candidate; Muntenegru şi
Serbia sunt considerate ţări potenţial candidate.
(17) Aide-memoire for desk officers Roma and structural funds programming 2007–
2013[Aidememoire pentru ofiţerii de programe pentru romi şi programare a fondurilor
structurale 2007– 2013]
(18) http://www.fdsc.ro/documente/384.pdf
[19] http://www.revistacalitateavietii.ro/2011/CV-3-2011/01.pdf
[20] wwwagentiaimpreuna,ro(accesat la data de 27.12.2017,ora 1545)
[21] wwwadcbuzau.ro
[22] Comentarii oferite de Simona Nicolae, Ministerul Educaţiei şi Cercetării.
[23] Masă rotundă OSI, Bucureşti, februarie 2007.
[24] Vezi: Agenţia Română pentru Asigurarea Calităţii în Educaţie (ARACIP), Strategia de
Descentralizare a Învăţământului Preuniversitar, Anexa nr. 3 Efectele descentralizării, p. 31,
disponibil la http://www.aracip.edu.ro.
[25] Prenton, Raport final despre observaţiile experţilor, p. 23.
[26] Interviu cu părinte din Pustă Vale, 15 octombrie 2006, studio de caz Şimleu Silvaniei
[27] Andruszkiewicz, Desegregarea şcolilor, pp. 6-10; Ulrich, Studiu de caz multiplu, p. 30.
[28] Vezi diferitele anchete de opinie: Barometrul de Opinie Publică, disponibil pe website-ul
Fundaţiei pentru o Societate Deschisă http://www.osf.ro/ro/detalii_program.php?id_prog=18.
73
Studiu cu privire la calitatea educației pentru elevii de etnie rroma – Partea II
Partea a II-a –Studiu de caz

Capitolul 5
STUDIU EXPERIMENTAL PENTRU CREȘTEREA CALITĂȚII
EDUCAȚIEI PRIN UTILIZAREA METODELOR INTERACTIVE LA
CLASA I
5.1. Calitatea educației
Pornind de la tendințele de modernizare și perfecționare a activității școlare, a creșterii

rolului său în pregătirea pentru viață, tema acestei cercetări, de tip aplicativ, ameliorativă,
urmărind îmbunătăţirea din mers a rezultatelor elevilor și creștere nivelului de educație în
rândul elevilor de etnie rromă, este evidențierea efectelor formative ale utilizării metodelor
interactive la nivel cognitiv, afectiv și atitudinal, asupra elevilor de clasa I care sunt
majoritatea de etnie rromă. Prin utilizarea unor metode de predare-învățare care se bazează
pe activitatea grupurilor de elevi, pe cooperare și colaborare, se fructifică experiența de
învățare individuală, se dezvoltă încrederea în sine și dorința de a se afirma în cadrul grupului
a fiecărui elev, se formează și se dezvoltă coeziunea grupului.
5.2 Turnătoria – Proces tehnologic de turnare a vaselor din aluminiu în atelier ad–
hoc, tradițional rom
Turnarea reprezintă metoda tehnologică de fabricaţie a unei piese vas din alumini prin
solidificarea unei cantităţi determinate de metal lichid, introdus într-o cavitate de configuraţie
şi dimensiuni corespunzătoare unei forme de turnare.
Turnarea este o metodă de semifabricare a pieselor, supuse ulterior prelucrărilor mecanice
prin aşchiere pentru a fi aduse la condiţiile tehnice finale.
În cadrul studiului experimental am ales și descrierea unei părți tehnologice de turnare a
vaselor din aluminiu, deoarece elevii sunt familiarizați cu această meserie tradițională
practicată de părinții lor.
Conform monografiei comunei Calvini, romii ursari au reprezentat și reprezintă o categorie
însemnată a romilor sedentari. În trecut, majoritatea acestora și-au desfășurat activitatea
economică în vatra localității, pe lângă curțile boierești, mănăstirilor și reședințelor domnești
(doamna Neaga). Denumirea de ursari provine de la ocupația practicată (”umblatul cu ursu”).
74
După emancipare, au început să practice activități productive precum fierăritul, lăcătușărie,

prelucrarea pieilor și a părului de animale, lăutăria, turnarea ciaunelor etc.. În prezent
comunitatea romilor din Calvini își suplimentează veniturile realizând obiecte de uz
gospodăresc (vase din aluminiu).
5.2.1 Descrierea procesului tehnologic
Se începe prin construirea unui atelier ad-hoc, de mărime medie, unde se va desfășura
procesul tehnologic de turnare a vaselor din aluminiu (fig. 5).
Pregătirea materialului necesită următoarele:
 Nisip pentru turnătorie;
 Tipare din scândură pentru fiecare matriță /formă care se toarnă;
 Țăruși din lemn pentru fixarea tiparului;
 Scule necesare lucrării: ciocan de diferite mărimi, clește mare de foc, clește mic de
foc, lanțete (lingură din inox bătută pe un butuc de lemn necesară la finisări),
mistrie,urechi de prindere la fiecare mărime de ciaun, spangă pentru presat,
lopată,cârlig de scoatere,cârlig pentru înlăturarea zgurii,pană de pasăre;
 Cărbuni pentru topire de-de obicei folosim cox și grafit;
 Vas pentru topirea materiei prime, preferabil din fontă;
 Pile pentru finisarea vaselor din aluminiu;
 Cuptor din cărămidă prevăzut cu grătar din fier striat, unde se topește aluminiu.
Fig. 5 Materiale Necesare Procesului Tehnologic
75
5.2.2 Etapele procesului de turnare
Dimineața se pregătește aprinderea cuptorului cu lemne și cărbuni. Se aprind lemnele în

cuptor cu flacără puternică, după care se umple cu cărbuni și timp de o oră cărbunii se aprind
degajând o temperatură de peste 7000 C.
Introducem în cuptor vasul de fontă plin cu bucăți din aluminiu pentru topire.
În atelier se pregătește nisipul udat cu apă pentru umplerea formelor, care urmează a fi
turnate după cum urmează (fig. 7).
 Se umple forma (care este din aluminiu) cu nisip și se presează cu un ciocan pănă la
rasul formei, după care se finisează cu lanțeta (fig. 7.1).
 Se pregătește postamentul care este între cei patru țăruși (fig. 7.2);
 Se pune forma cu gura în jos pe postament (fig. 7.3);
 Se pune tiparul pentru fixarea formei ca distanța dinte formă și tipar pe cele patru
fețe să rămână egală-preferabil 2-3 cm (fig. 7.4);
 Se scoate tiparul și forma se bate, pe postament, deasupra și în părțile laterale, de
jur împrejur cu o anumită atenție (fig. 7.5);
 Cu lanțeta se va finisa în jurul formei pentru ca produsul finit să fie cât mai fin (fig.
7.6);
 Se adaugă urechile acestea fiind detașabile (fig. 7.7);
 Se udă tiparul și se pune la loc și se presară cu un nisip mai mare, calitatea lui fiind
aceea de a nu se lipii tiparul de postament (fig. 7.8);
 Se pune cu măna nisip la urechi, pentru a evita răsturnarea lor și a ieși perfect
centrate la mijlocul vasului (fig. 7.9);
 Se pune nisip cu lopata până la jumătatea tiparului, după care se presează cu
ajutorul spăngii, prima dsată mai ușor după aceea din ce în ce mai puternic (fig.
7.10);
 Procesul se repetă iar până la umplerea tiparului;
 Se pune pana, se presează pe lângă ia, se scoate. Prin acest orificiu la final se face
umplerea cu aluminiu lichid (fig. 7.11);
 Se ridică tiparul și se așează pe un pat de nisip .Pe postament va rămâne forma din
interiorul matriței, iar matrița va rămâne deasupra în tiparul ridicat (fig. 7.12);
 Forma de pe postament va fi presărată cu praf de ciment, după care se finisează cu
lanțeta (fig. 7.13);
76
 Din tipar se scoate forma,urechile și se taie cu lanțeta pana pe unde se toarnă

aluminiul (fig. 7.14);
 Cu pana/fulgul se curăță la spatele tiparului până când nu mai este nisip (fig. 7.15);
 Se ia tiparul, se pune la loc între cei patru țăruși (fig. 7.16);
 După ce s-a constatat că aluminiul din cuptor este suficient topit, se toarnă prin
orificiul de scurgere în tipar (fig. 7.17);
 Se lasă 5-10 minute la răcit, se ridică tiparul și se scoate produsul (fig. 7.18);
 Produs finit (7.19).
Fig. 7 Etapele procesului de turnare I
77
Fig. 7 Etapele procesului de turnare II
5.3 Cercetarea mediului tehnologic
Am prezentat aceste date de turnare a vaselor din aluminiu, pentru a face legătura cu
aplicarea unei metode (explozia stelară), cu elevii de la școală prezentată mai pe larg mai
târziu.
Turnarea vaselor din aluminiu este meseria de bază a rromilor din comunitate de aceea nu
trebuie să uităm procesul de fabricare a acestora.
78
În faza de cercetare am înbinat partea teoretică de cercetare a metodelor activ-participative

cu partea practica a procesului de turnare a vaselor din aluminiu.
Mai întâi am explicat procesul tehnologic și fiecare etapă, după care am alicat cu elevii
unele etape mai ușoare.
5.3.1. Obiectivele şi ipoteza

Obiectivul principal al cercetării este:
Îmbunătăţirea rezultatelor elevilor clasei I de la Școala Gimnazială „Dumitru I.
Ionescu”, Calvini, atât sub aspect cognitiv (al calificativelor pe disciplinele de învățământ
studiate), cât și sub aspectul dezvoltării socio-afective și atitudinale, prin utilizarea metodelor
didactice interactive.
a) Obiectivele secundare derivate din obiectivul fundamental permit orientarea cercetării
și implicit a activității didactice către ținte mai precise, precum:
1. Îmbunătățirea rezultatelor școlare ale elevilor clasei I la disciplinele Comunicare în
limba română și Dezvoltare personală;
2. Formarea și dezvoltarea relațiilor de cooperare și întrajutorare între elevii clasei,
astfel încât aceasta să se manifeste ca un grup, ca o comunitate de viaţă;
3. Dezvoltarea încrederii în sine a elevilor și a competențelor de comunicare și
relaționare în cadrul grupului.
b) Ipoteza cercetării:
Utilizarea frecventă a metodelor didactice interactive în activitățile de predare-învățare-
evaluare la disciplinele Comunicare în limba română şi Dezvoltare personală contribuie la
formarea competențelor cognitive și relaționale prevăzute în programele școlare ale acestora
cât si la îmbunătățirea procesului instructiv-Educativ la clasă.
5.3.2.Variabilele cercetării
- variabila independentă reprezintă factorii experimentali controlați sau manipulați de
către cercetători, respectiv schimbările care au fost introduse pentru a se studia efectele pe
care acestea le produc. În cazul de față, variabila independentă este reprezentată de metodele
de predare activ-interactive utilizate în cadrul grupului.
- variabila dependentă este reprezentată de efectele și rezultatele constatate în urrna
introducerii variabilei independente. În cazul de față este reprezentată de performanțele
relaționale și coeziunea grupului.
79
5.3.3. Eşantionul şi caracteristicile sale

Studiul s-a realizat la clasa I, de la Școala Gimnazială „Dumitru I. Ionescu” din Calvini, în
perioada octombrie 2016-mai 2017. Colectivul este format din 27 de elevi, 12 fete și 15 băieți,
cei mai mulți copii (24) provenind din familii de etnie rromă. Din colectiv fac parte, atât copii
care au împlinit şapte ani pe parcursul anului şcolar 2016-2017, cât şi copii proveniți din
repetenți sau care au revenit din străinătate. Majoritatea elevilor a frecventat grădinița, copiii
de etnie rromă având posibilitatea să urmeze cursurile cu predare în limba maternă. Acest
lucru a înlesnit integrarea lor în grupul școlar. O parte dintre elevi, 16, au fost înscrişi în clasa
pregătitoare în anul şcolar anterior, însă doar zece au înregistrat o frecvenţă bună. În
majoritatea cazurilor, părinții sunt analfabeți, manifestând interes scăzut pentru școală, nu se
ocupă de educația copiilor, nu sunt interesați de situația la învățătură. Situația materială
precară a unora sau dorința de îmbogățire a altora determină migrarea familiilor în alte țări,
ceea ce conduce la acumularea multor absențe, la rămânerea în urmă la învățătură. Atât pentru
acești elevi, cât și pentru cei care întâmpină dificultăți de învățare am desfășurat programe de
remediere, de recuperare.
Atmosfera în care se desfășoară activitate este una deosebită, dat fiind faptul că multora
dintre elevi le lipsește motivația pentru învățătură, susținerea părinților. Nu își pregătesc
temele acasă, iar în clasă au un ritm relativ lent de lucru, sunt stăpâniți de nesiguranță. Au tot
timpul nevoie de indicaţii şi încurajări.
Deoarece nivelul clasei este unul mediu, este nevoie de mult sprijin din partea
învăţătorului, de activităţi suplimentare, folosirea cât mai diversificată a strategiilor didactice,
organizarea unor activităţi cât mai atractive pentru elevi şi motivarea suficientă a acestora,
împărţirea sarcinilor în funcţie de competențele fiecărui elev, astfel încât aceştia să poată
rezolva sarcinile propuse şi să aibă încredere în forţele proprii.
5.3.4. Metode de cercetare

a)Metoda observație
Observația constă în urmărirea sistematică, metodică și intenționată a unui fenomen în
condiții obișnuite de desfăşurare, în scopul explicării, înțelegerii și ameliorării lui. Deosebit de
importante sunt observațiile permanente asupra copiilor, atât în timpul lecțiilor, cât și în afara
lor. Orice activitate pe care o desfășurăm cu copiii înseamnă cunoașterea particularităților
fiecărui copil, capacitățile intelectuale, deprinderi de activitate, ritmul de lucru individual,
pregătirea individuală.
Observațiile care vor fi desfășurate în cadrul experimentului vor urmări date privind:
80
 interesele copiilor;
 activismul în cadrul activităților;
 reacțiile spontane ale copiilor;
 progresele făcute de copii.
În clasă există un climat de încredere, de comunicare şi de sprijin reciproc. Astfel, din
analiza comportamentului subiecţilor se remarcă existenţa unei atmosfere caracterizată de
interes şi efervescenţă.
Surprinderea manifestărilor comportamentale în forme fireşti, naturale a fost realizată
prin desfăşurarea experimentului în sala de clasă şi prin aplicarea testului sociometric, ceea
ce a permis obţinerea unor informaţii suplimentare cu privire la poziția sociometrică a copiilor
în cadrul grupului preșcolar.
b) Testul sociometric
Este un instrument de cercetare specific metodei sociometrice, care prin întrebări solicită
subiecților să-și exprime preferințele socio-afective, sentimentele de simpatie/antipatie față de
membrii grupului din care fac parte.
Inițiatorul sociometriei este sociologul american de origine română Jacob Levi Moreno. El
afirmă că sociometria se ocupă de relațiile interpersonale, acordând o importanță deosebită
aspectelor cantitative și calitative ale acestora.
Pentru R. Mucchielli testul sociometric este un instrument facil și simplu pentru evaluarea
relațiilor socioafective dintre membrii grupului, pentru reperarea subiecților "populari", lideri,
izolați, respinși, a subgrupurilor, pentru detectarea centrelor de influență sau pentru
reprezentarea sistemului de comunicație sau transmitere a acestor influențe, percepţia grupului
faţă de un anumit membru, coeziunea grupului.
Folosind tehnica sociometrică am avut în vedere următoarele etape :
 elaborarea testului sociometric;
 aplicarea testului;
 prelucrarea și interpretarea datelor.
Rolul testului pe care l-am elaborat este acela de a releva situația clasei, relațiile afective
care s-au stabilit în cadrul clasei de elevi.
La vârsta micii şcolarităţi componenta emoţională, afectivă a comunicării joacă un rol
esenţial în stabilirea relaţiilor interpersonale. În acelaşi timp, trebuie avut în vedere că alături
de relaţiile cu valenţe pozitive, educative, apar şi unele negative care pot duce la izolarea unor
copii de colectivul grupei. Starea de spirit negativă a copilului conduce adesea la neîncrederea
în sine, în cei din jur, culminând cu stări de agresivitate. De aceea, foarte important este ca
81
învăţătorul să cunoască structura sociometrică a clasei sale, să știe care sunt liderii informali,
care sunt copiii marginalizați și aceia care nu se implică în activitățile clasei. Cunoscându-și
copiii din perspectiva sociometrică, cadrul didactic va reuși să intervină acolo unde este cazul,
și anume să-i implice mai mult pe acei școlari izolați sau acceptați, respinşi sau excluși în
activitățile școlare, cât și extrașcolare, în activități care conduc la dezvoltarea unor relații
afective.
Rezultatele testelor sociometrice au fost introduse in tabele sociometrice, care cuprind o
statistică a alegerilor din clasă.
c) Experimentul pedagogic
Experimentul este metoda de bază în cercetare și se definește ca fiind „o observație
provocată, deoarece presupune producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor în
vederea studierii lor aprofundate în condiții favorabile și a identificării, observării
,cuantificării și evaluării factorilor care le influențează sau le determină” (Pălăşan T., 2009,
p.68).
Experimentul pedagogic presupune modificarea sistematică a unui factor sau a unui grup
de factori și înregistrarea efectelor obținute. Observaţia se întregeşte şi de multe ori trece în
experiment pedagogic. În timp ce prin observaţie se studiază experienţa existentă în cadrul
unei anumite probleme (predarea şi aplicarea unei noţiuni sau categorii gramaticale),
urmărind doar mersul obişnuit al activităţii şcolare, experienţa presupune intervenţia,
modificarea condiţiilor, izolarea unor factori, introducerea unor elemente noi, în funcţie de
observaţiile făcute în legătură cu progresul elevilor sau eficienţa unor metode şi procedee la o
anumită temă. În felul acesta învăţătorul nu aşteaptă pasiv apariţia fenomenului respectiv, ci îl
provoacă intenţionat, creând condiţiile favorabile. Deoarece experimentul poate fi repetat,
problema cercetată se studiază mai profund.
Experimentul necesită elaborarea unei ipoteze de lucru, care va fi confirmată sau infirmată
în urma cercetării. Poate cerceta probleme privind conţinutul programelor şi al manualelor
şcolare (volumul, accesibilitatea şi sistematizarea cunoştinţelor), eficacitatea diferitelor
metode şi procedee, procesul formării noţiunilor etc.
Experimentul de față este un experiment pedagogic, care este o formă particulară a
experimentului natural cu o multitudine de variabile, declanșate în principal de factorul uman.
Experimentul pedagogic pune în evidență diferențe1e care există între cele două situații:
inițială și finală.
82
5.3.5. Etapele desfăşurării studiului

Realizarea cercetării presupune parcurgerea mai multor etape şi anume:
1) Etapa pregătitoare;
2) Desfăşurarea propriu-zisă;
3) Analiza şi interpretarea datelor.
 Etapa pregătitoare (inițială) este necesară stabilirii nivelului iniţial de pregătire a
elevilor la disciplina CLR (comunicare în limba română), precum şi a comportamentului
elevilor şi a relaţiilor interpersonale, înaintea etapei experimentale. În acest scop s-a aplicat
testul iniţial de evaluare a cunoştinţelor şi testul sociometric, cel din urmă conducând la
identificarea relațiilor preferențiale dintre membrii colectivului. Rezultatele au fost introduse
în matricile sociometrice.
a) Această etapă debutează cu aplicarea unei probe de evaluare cu valoare predictivă
(evaluare iniţială), la clasa I, cu scopul de a determina nivelul de pregătire al elevilor la
început de an şcolar şi pentru a stabili dacă elevii dispun de pregătirea necesară creării unei
premise favorabile pentru asimilarea de noi cunoştinţe, precum şi condiţiile în care aceştia se
pot integra în activitatea care urmează.
Această probă realizează un diagnostic al pregătirii elevilor, oferă învăţătorului
posibilitatea de a avea o situaţie cât mai exactă asupra „bagajului” de cunoştinţe pe care-l
posedă elevii la început de an şcolar şi totodată îndeplinesc o funcţie predictivă, indicând
condiţiile în care elevii vor putea asimila conţinutul noului program de instruire.
Așa cum spune Cucoș C. ,,valoarea predictivă a acestei evaluări constă în aceea că
datele obţinute prin evaluarea iniţială ajută la conturarea activităţii următoare în trei
planuri:
1. Modul adecvat de predare / învăţare a noului conţinut;
2. Aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare pentru întreaga
clasă;
3. Adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare doar a unor elevi.
Pentru proba predictivă se vor utiliza itemi diferiţi, din toate categoriile de itemi: itemi
obiectivi, itemi semiobiectivi, itemi subiectivi. Dificultatea itemilor propuşi pentru proba
predictivă va ţine seama de nivelul de cunoştinţe asimilat de către elevi de-a lungul anului
şcolar precedent, de nivelul lor de vârstă, de particularităţile fiecărui elev, astfel încât, la
sfârşitul testului, cadrul didactic să poată stabili care este nivelul actual de cunoştinţe al
elevilor.
83
Etapa constatativă a cercetării a fost realizată la începutul anului şcolar 2016 – 2017, în
perioada de recapitulare a noţiunilor acumulate în anul şcolar precedent şi pregătirea elevilor
pentru parcurgerea noilor conţinuturi. Rezolvarea probei de evaluare iniţială s-a desfăşurat în
sala de clasă, pe parcursul unei activităţi de comunicare în limba română cu durata de 35 de
minute.
În rândurile următoare prezint aplicarea probei predictive, rezultatele obţinute şi analiza
statistică a acestora.
Precizarea competenţelor specifice şi a obiectivelor urmărite la proba iniţială:
Competenţe specifice:
1.3. Identificarea sunetului inițial și/sau final dintr-un cuvânt, a silabelor și a cuvintelor din
propoziţii rostite clar si rar;
3.1. Recunoașterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari și mici
de tipar;
3.2. Identificarea semnificației unei/ unor imagini care prezintă întâmplări, fenomene,
evenimente familiare;
4.1. Trasarea elementelor grafice și a contururilor literelor, folosind resurse variate;
4.2. Redactarea unor mesaje simple, în contexte uzuale de comunicare;
Obiectivele evaluării:
O1- să identifice sunetul iniţial/final dintr-un cuvânt;
O2- să scrie numărul de silabe dintr-un cuvânt rostit clar şi rar;
O3- să unească imaginea cu litera care corespunde sunetului iniţial al cuvântului;
O4- să transcrie cu litere mari de tipar cuvintele scrise cu litere mici;
O5- să scrie cu litere de tipar denumirile imaginilor, recunoscând cuvinte din mediul
apropiat;
O6- să realizeze corespondenţa cuvânt-imagine;
O7-să realizeze corespondenţa propoziţie-imagine, identificând semnificaţia unei
întâmplări familiare;
O8- să recunoască imagini dintr-o poveste cunoscută.
Itemi propuşi pentru proba predictivă:
CS 1.3. Item1- Stabilește poziția sunetului într-un cuvânt;
Item2- Scrie numărul de silabe al cuvintelor date;
Item3- Unește imaginea cu litera care corespunde sunetului inițial al cuvântului;
Item 3- Identifică cuvântul care conține același sunet inițial și final;
84
CS 3.1. Item 4- Citește cuvântul scris cu litere mici de tipar și-l transcrie cu litere mari de
tipar;
CS 4.1. Item 4- Citește cuvântul scris cu litere mici de tipar și-l transcrie cu litere mari de
tipar;
CS 3.2. Item 5- Scrie denumirea imaginilor;
CS 4.1. Item 5- Scrie denumirea imaginilor;
CS 3.1. Item 6- Realizează corespondența cuvânt –imagine;
CS 3.1. Item7- Realizează corespondența propoziție imagine;
CS 3.2. Item8- Recunoaște imaginile dintr-o poveste;
Descriptori de performanță
Item Foarte bine Bine Suficient
1 Răspuns corect şi complet: Răspuns parţial: Stabilește Răspuns parţial: Stabilește poziția
Stabilește poziția sunetului în poziția sunetului în trei dintre sunetului într-unul dintre cuvintele
toate cuvintele sugerate de cuvintele sugerate de imagini. sugerate de imagini.
imagini.
2 Răspuns corect şi complet: Răspuns parţial: Desparte în Răspuns parţial: Desparte în
Desparte corect în silabe și scrie silabe și scrie în casetă numărul de silabe și scrie în casetă numărul de
în casetă numărul de silabe al silabe al cuvintelor sugerate de trei silabe al cuvintelor sugerate de o
cuvintelor sugerate de cele cinci imagini. singură imagine.
imagini.
3. Răspuns corect şi complet: Răspuns parţial: Identifică Răspuns parţial: Uneşte o imagine
Uneşte cinci imagini cu litera sunetul inițial într-un cuvânt. cu litera mare de tipar
mare de tipar corespunzătoare. corespunzătoare.
4. Răspuns corect şi complet: Răspuns parţial: Citește și scrie Răspuns parţial: Citește și scrie cu
Citește și scrie cu litere mari de cu litere mari de tipar cuvintele litere mari de tipar cuvintele scrise cu
tipar cuvintele scrise cu litere scrise cu litere mici de tipar-2 litere mici de tipar-1 cuvânt.
mici de tipar-3 cuvinte. cuvinte.
5. Răspuns corect şi complet: Răspuns parţial: Scrie cu litere Răspuns parţial: Scrie cu litere
Scrie cu litere mari de tipar trei mari de tipar două cuvinte sugerate mari de tipar un cuvânt sugerat de
cuvinte sugerate de imagini. de imagini. imagini.
6. Răspuns corect şi complet: Răspuns parţial: Uneşte patru Răspuns parţial: Uneşte două
Uneşte șase cuvinte scrise cu cuvinte scrise cu litere mici de tipar cuvinte scrise cu litere mici de tipar
litere mici de tipar cu imaginile cu imaginile corespunzătoare. cu imaginile corespunzătoare.
corespunzătoare.
7. Răspuns corect şi Răspuns parţial: Citește Răspuns parţial:Unește propoziția.
complet:Citește propoziția și propoziția,cu ajutor și unește cu
unește cu imaginea potrivită. imaginea potrivită.
8. Răspuns corect şi complet: Răspuns parţial: Colorează trei Răspuns parţial: Colorează două
Colorează cele patru casete casete corecte. casete corecte.
corecte.
85
Aplicarea probei
Numele ______________________ 30 – 09 – 2016
Comunicare în Limba română
Test de evaluare inițială, clasa I
Albinița Maia te va însoți în rezolvarea testului.
1. Colorează cercul corespunzător sunetului scris cu literă lângă imagine.
o r z s a
____ _____
2. Desparte în silabe cuvintele corespunzătoare imaginilor. Scrie în cerculețe

numărul silabelor.
3. Uneşte imaginea cu litera iniţială corespunzătoare.
A V Z F S T M B I C
4. Transcrie cuvintele cu litere mari de tipar:
av
avion bujor pădure
_________________ ___________________ __________________
_________________ ___________________ __________________
____
5. Scrie ce vezi
6. Uneşte cuvântul cu imaginea potrivită:
86
semafor cocoş pui albină Radu dinte
7. Citește propoziția. Unește propoziția cu imaginea corespunzătoare.
Florin este zidar.
8. Recunoaște povestea!
Colorează casetele din dreptul imaginilor care fac parte din povestea ,,Punguţa cu
doi bani”de I. Creangă:
9. Scrie în casetă numele tău:
Matrice itemi / elev
87
Nr.
Numele si prenumele I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 Cfinal
crt
1. Baicu Alexandru B Fb B Fb Fb B B B B
2. Baicu Denis S I I S I I I I I
3. Baicu Naomi Roberta Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
4. Baicu Nicolae Marius B Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
5. Baicu Vlăduț S B S B I B S B S
6. Bănică Elena Cristina Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
7. Căcărează Diana Paula Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
8. Căcărează Valentina Diana B Fb Fb Fb Fb Fb Fb B Fb
9. Duțu Elena Antonia I S I S I S I I I
10. Duțu Denisa Ioana B Fb Fb B B Fb Fb B B
11. Drezaliu Gabrilel Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
12. Duțu Florin I I I I I I I I I
13. Muscalagiu Costi I I I I I I I I I
14. Miclea Andreea B B Fb B B Fb Fb B B
15. Mirică Ramona Elena I S S S I S I S I
16. Oiță Vasile Marius Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
17. Pantaze Constantin B Fb Fb Fb Fb B Fb Fb Fb
18. Petcu Elena Iuliana S B S S I S S B S
19. Petre Ionut Denis S B S S I B S S S
20. Rupa Andrei Vlăduț Fb B Fb B B Fb Fb B B
21. Rupa Adriana Iasmina B B B S S B S S S
22. Radu Vasile-Alexandru I I S I I S I I I
23. Rupa Ionela Irina B Fb B B B B B Fb B
24. StoicaVasile Marius I S S S I S S S S
25. Ursaru Armando S S S S I S I B S
26. Vasile Sorinel B Fb B B B B S B B
27. Vasile Amina I I I I I I I I I
Total B Fb Fb B I B S B B
Tabelul nr. 1. Rezultatele elevilor clasei I la evaluarea inițială la CLR

Centralizare calificative:
Calificative Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Nr. elevi 8 7 5 7
Analiza statistică a datelor obţinute

În urma aplicării şi corectării probei de evaluare cu valoare predictivă la clasa I, 7 elevi au
obţinut calificativul „I” , 5 elevi au obţinut calificativul „S”, 7 elevi au obţinut calificativul
„B”, iar 8 elevi au obţinut calificativul „Fb”, rezultate ce pot fi observate mai detaliat în
graficul următor:
88
10
6
Nr. de elevi
4
0
Insuficient Suficient Bine Foarte
bine
Graficul nr.1. Calificativele obţinute de elevii clasei I la proba de evaluare predictivă
În urma aplicării probei predictive la clasa I am constatat că primul item nu a pus probleme
deosebite, astfel încât elevii care au frecventat clasa pregătitoare au reuşit să stabilească
poziţia unui sunet într-o silabă/cuvânt. Elevii care au obţinut calificativul insuficient nu au
frecventat clasa pregătitoare, fiind înscrişi în clasa I. La itemul al doilea aproape toţi elevii
reuşesc să despartă corect în silabe cuvintele sugerate de imagini şi să scrie în cerculeţe
numărul de potrivit, însă 4 elevi obţin calificativul „S”, iar 5 calificativul „I” deoarece nu
pronunţă correct cuvintele, nu reuşesc să despartă corect în silabe, sau nu ştiu să scrie cifrele
0-9. La următorul item am constatat că 12 elevi realizează corespondenţa dintre sunet iniţial-
literă, 3 fac mici greşeli şi obţin calificativul „B”, iar cei 12 notaţi cu suficient şi insuficient nu
recunosc literele. Itemul patru a creat dificultăţi celor 4 elevi care nu recunosc nicio literă, ei
fiind notaţi cu „I”. La acelaşi item, 7 elevi au reuşit să copieze cuvintele scrise cu litere de
tipar, fără să recunoască toate literele. Cele mai mari dificultăţi s-au constatat la următorii trei
itemi: asocierea imaginii cu cuvântul/propoziţia corespunzătoare sau scrierea cu litere de tipar
a cuvntelor sugerate de imagini. Opt dintre elevi nu recunosc literele de tipar, nu reuşesc să
citească litere, silabe, cuvinte, astfel că nu pot rezolva itemii propuşi.
Interpretarea rezultatelor la proba predictivă
Analiza rezultatelor obţinute la proba de evaluare predictivă aplicată evidenţiază faptul că
majoritatea elevilor care nu au frecventat clasa pregătitoare întâmpină dificultăţi în:
identificarea sunetului iniţial/final dintr-un cuvânt, a silabelor din cuvinte, a cuvintelor din
propoziţii, pronunţarea corectă a cuvintelor, recunoaşterea literelor de tipar.
În urma obţinerii acestor rezultate, în etapa experimentală, se va pune accentul pe:
 exerciţii de formulare de propoziții, de stabilire a numărului de cuvinte în
propoziție, de stabilire a numărului de silabe și de poziționare a sunetelor;
89
 exerciții de identificare a legăturii sunet-literă, de citire/scriere a unor litere, silabe,

cuvinte;
 corectarea permanentă a limbajului;
 încurajarea elevilor de a se manifesta liber, fără emoţii.
Al doilea moment al etapei constatative constă în aplicarea testului sociometric. Testul
sociometric cuprinde întrebări atent alese, care sunt în concordanță cu particularităţile de
vârstă, interesele și preocupările elevilor. Prin rezultatele pe care le voi obține, voi încerca să
surprind evoluția relațiilor dintre elevii clasei, stadiul atins în formarea coeziunii. De
asemenea voi afla care care dintre elevi sunt favoriți, preferați de ceilalți și care sunt
marginalizați. Copiii vor fi informați cu privire la confidențialitatea răspunsurilor, acestea nu
vor afecta relațiile cu colegii.
Testele conțin în general una sau două întrebări care vor evidenția alegerile pozitive,
respectiv preferințele și una sau două care vor reliefa alegerile negative, respectiv
respingerile.
Testul sociometric din această cercetare cuprinde o întrebare ce vizează preferințele în
climatul școlar și o întrebare ce vizează preferințele în climatul extrașcolar. Acesta solicită
elevilor să indice trei nume pentru fiecare întrebare şi se va desfăşura sub forma unui interviu-
joc: se va adresa întrebarea şi fiecare elev va aşeza pe podium, în ordinea preferinţelor, siluete
din hârtie pe care va scrie cu litere de tipar numele colegilor.
Testul sociometric se aplică la începutul experimentului și la final.
Test sociometric
1. Scrie trei dintre colegii tăi cu care ai vrea să te joci. Aşază-i în ordinea preferinţelor pe
podium.
2. Scrie trei dintre colegii tăi cu care ai vrea să lucrezi într-un proiect de grup. Aşază-i în
ordinea preferinţelor pe podium.
Rezultatele testelor sociometrice au fost introduse in tabele sociometrice, care cuprind o
statistică a alegerilor din clasa de elevi. Fiecare copil are un anumit nurnăr de atracții și un
anumit număr de respingeri. Din aceste tabele reiese numărul alegerilor. Unii dintre ei pot
90
obține mai multe alegeri, iar alții nu au obținut nici o alegere. În urma alegerilor primite se pot
calcula indicii sociometrici (preferențiali).
Cunoașterea modului în care se constituie relațiile între copii, cum se constituie grupurile și
cum evolueaza relațional, cum apar noii lideri ai grupei sunt aspecte importante pentru
managementul grupei.
Relațiile sunt în continuă transformare în interiorul grupei. Identificarea lor presupune
utilizarea testului sociometric, care apelează la scopurile preferențiale, la alegerea în funcție
de criterii bine determinate.
Prin aplicarea testului sociometric am aflat care sunt favoriții sau liderii - cei care obțin
cele mai multe alegeri, popularii - cei care obțin mai puține alegeri; indiferenții și izolații –
cei care obțin foarte puține alegeri sau nu obțin nici o alegere.
Informaţiile oferite de testul sociometric mi-au oferit soluţii pentru aşezarea copiilor în
bănci şi organizarea colectivului pe grupe pentru rezolvarea unei teme. Şi în repartizarea unor
sarcini pe echipe voi ţine seama de preferinţele interpersonale, de locul fiecăruia în cadrul
grupului. De asemenea, pe baza lor pot realiza orientarea pozitivă a relaţiilor dintre elevi, pot
afla şi explica tensiunile latente sau manifestate între ei, pot converti relaţiile negative în
relaţii pozitive cu valenţe educativ-formative. Voi elabora măsuri ameliorative, de integrare a
acelor copii timizi, izolați, de optimizare a comunicării, de creștere a coeziunii grupului.
Prin intermediul său sunt oferite informații despre "harta" relațiilor existente la un moment
dat între copii, relații care sunt mereu în transformare și care sunt greu de identificat prin
simpla observare.
Dupa ce testul a fost aplicat tuturor membrilor grupului am construit matricea
sociometrică.
Informaţiile obţinute în urma aplicării testului de evaluare a cunoştinţelor şi a testului
sociometric mi-au fost de un real folos, m-au ajutat să-mi proiectez activitatea viitoare, ţinând
cont de particularităţile fiecărui elev în parte. În scopul îmbunătăţirii rezultatelor elevilor mi-
am propus organizarea de activităţi în cadrul cărora să utilizez metode interactive ce stârnesc
interesul elevilor pentru învăţare şi favorizează cooperarea, constituirea grupelor de lucru
ţinând cont de preferinţele elevilor, acordarea de sprijin suplimentar elevilor care întâmpină
dificultăţi.
91
5.3.6 . Desfăşurarea propriu-zisă
În cadrul etapei de desfăşurare propriu-zisă se va interveni asupra grupului, prin

aplicarea metodelor interactive prin care se urmăresc schimbări în plan cognitiv,
comportamental și care au rol în creșterea coeziunii grupului.
Pentru ca datele cercetării să fie cât mai precise, fiecare din cele trei etape ale ei a necesitat
diversificarea metodelor de cercetare pedagogică. Astfel, am folosit metode de culegere a
datelor (metoda observaţiei, experimentul, metoda sociometrică), metode de prelucrare a
rezultatelor obţinute şi de interpretare a concluziilor (metoda statistică, reprezentarea
grafică).
Pornind de la datele obţinute şi prezentate mai sus, mi-am organizat activitatea pe
parcursul întregului an şcolar în scopul eficientizării demersului didactic, al optimizării
rezultatelor şcolare, atât la disciplinele implicate, cât şi la celelalte discipline şi formarea de
competenţe sociale-condiţie pentru adaptarea socială eficientă.
Perioada în care am desfăşurat etapa experimentală este octombrie-mai 2015, iar
disciplinele de învăţământ vizate sunt: Comunicare în limba română şi Dezvoltare personală.
În învăţământul primar, ansamblul metodelor didactice de învăţare constituie modalitatea
prin care este organizat procesul didactic. După stabilirea obiectivelor de referinţă şi a
conţinuturilor din cadrul unei unităţi de învăţare, cadrul didactic alege activităţile de învăţare
adecvate pentru realizarea competenţelor specifice, identifică strategiile şi modalităţile de
evaluare a învăţării. Strategia didactică încorporează o suită de metode şi procedee ordonate
logic, eficienţa unei metode fiind dată de calitatea acesteia de a declanşa un act de învăţare şi
de gândire prin acţiune.
Metodele se compun din procedee de operare standardizate care pot fi selectate, combinate
şi folosite în funcţie de nivelul şi interesele elevilor. Alegerea lor nu este aleatoare, ci trebuie
să se subordoneze conţinutului, procesului instructiv, particularităţilor de vârstă şi psihice ale
elevilor. Succesul aplicării unei metode de învăţare clasică sau modernă depinde de mijloacele
de învăţământ, de competenţa şi de experienţa didactică a dascălului. Metodele didactice
îndeplinesc funcţii cognitive, formativ-educative, instrumentale şi normative. Ele permit
accesul la cunoaştere, contribuie la formarea deprinderilor intelectuale şi cognitive, facilitează
atingerea obiectivelor educaţionale şi clarifică acţiunile care conduc la aceste rezultate.
Activizarea predării - învăţării presupune folosirea unor metode, tehnici şi procedee care
să-i implice pe elevi în procesul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea
92
creativităţii, dezvoltarea interesului pentru învăţare, în sensul formării lor ca participanţi activi
la procesul de educare.
În cadrul acestei etape, voi interveni în cadrul clasei prin alcătuirea unor grupe eterogene
(copii preferați cu cei izolați) în activități desfășurate într-o manieră activ-interactivă.
Metodele interactive utilizate în desfășurarea experimentului au fost :
Exemplul 1. Metoda predării-învăţării reciproce
Disciplina: Dezvoltare personală
Subiectul: Emoţii de bază-frica
Tipul activităţii:transmitere/asimilare de noi cunoştinţe
Mod de lucru: pe grupe
Am folosit această metodă în etapa de dirijare a învăţării.
Se audiază textul „Copilul şi emoţiile”.
1. Se împarte clasa în patru grupe a câte 5-6 elevi astfel: fiecare elev ia dintr-un bol un
jeton pe care este reprezentat un chip ce exprimă o anumită emoţie.Copiii care au acelaşi chip
vor forma un grup.
2. Se distribuie rolurile fiecărui grup: rezumatorii, întrebătorii, clarificatorii, prezicătorii.Se
explică rolurile. Deoarece sunt elevi mai mulţi în echipă, acelaşi rol va fi împărţit între doi sau
trei elevi.
3. Voi distribui fiecărei echipe câte o imagine corespunzătoare primului fragment din
textul „Copilul şi emoţiile”.
Fragmentul I
„A fost odată un copil care voia să fie tot timpul fericit. Cu toate acestea lui i se
întâmplau lucruri care uneori îl întristau, alteori îl speriau sau mâniau.
Lui nu-i plăceau aceste emoţii şi a rugat o zână să-l scape de simţirile neplăcute. Zâna
binevoitoare i-a răspuns chemării, dar în loc să-l scape de ele, l-a uimit spunându-i că fără
acelea ar fi mult mai sărac.
Aşa că, atunci când el era în faţa unei ape adânci în care scăpase mingea, zâna zâna i-a
apărut din umbră şi i-a spus:
--- Frica te ajută să ştii să te aperi de de ceea ce este periculos!”
4. Lucrul pe imaginea-text
a) Rezumatorii vor rezuma textul audiat, ajutându-se de imaginea corespunzătoare
acestuia.
Grupurile ascultă propoziţiile formulate pe baza imaginii şi a textului audiat.
93
b) Întrebătorii: fiecare copil propune o întrebare. Îi voi ajuta în formularea întrebărilor cu

palete pe care sunt scrise întrebari ca: cine? ce? când? cum? de ce?
Listă de întrebări:
-Ce nu-i plăcea copilului?
-Pe cine a rugat el să-l ajute?
-Unde a apărut zâna?
-Ce i-a spus zâna?
-Care era emoţia neplăcută pe care a simţit-o în faţa apei adânci?
Grupurile găsesc răspunsurile la întrebările adresate.
c) Clarificatorii: răspund la întrebări; amintesc care sunt emoţiile de bază.
d) Prezicătorii:analizează textul; îi voi conduce să-şi imagineze ce s-ar întâmpla dacă
zâna l-ar fi scăpat de frică?
Fragmentul II
„De asemenea, atunci când era trist pentru că nu obţinuse nota maximă la o
evaluare, din nou a apărut zâna şi i-a explicat:
---Acum eşti trist. Tristeţea te ajută să înţelegi mai bine viaţa şi să cauţi fericirea şi
lucrurile bune, să înveţi mai mult pentru a obţine nota dorită.Cum altfel ai putea să
preţuieşti ceva pe lume dacă nu ştii ce înseamnă pierderea?”
acestuia. Grupurile ascultă propoziţiile formulate pe baza imaginii şi a textului audiat.
b) Întrebătorii:formulează lista de întrebări:
-Din ce cauză era trist copilul?
-Ce i-a explicat zâna despre tristeţe?
-Ce ar trebui să facă pentru a lua o notă bună?
c) Clarificatorii: explică comportamentul băiatului, selectează aspectele mai puţin
înţelese şi le lămuresc; vorbesc despre emoţia sugerată de fragment-tristeţea.
d) Prezicătorii: formulează diferite ipoteze prin care încearcă să prevadă ce s-ar fi
întâmplat dacă situaţia s-ar fi schimbat
Fragmentul III
„Altădată, când copilul era furios pentru că părinţii nu-l lăsau să se joace la
calculator, zâna i s-a arătat din nou:
--- Vezi câtă putere şi energie ai? Cu toate astea, puterea şi energia trebuie folosite cu
mare înţelepciune, astfel încât ele să te ajute,ci nu ca să te răneşti sau să distrugi.”
94

acestuia.
Grupurile ascultă propoziţiile formulate pe baza imaginii şi a textului audiat.
b) Întrebătorii formulează lista de întrebări:
-Din ce cauză era furios copilul?
-De ce crezi că părinţii nu-l lăsau să se joace la calculator?
-Ce i-a spus zâna?
c) Clarificatorii:explică comportamentul băiatului, selectează aspectele mai puţin înţelese
şi le lămuresc; vorbesc despre emoţia sugerată de fragment-furia.
întâmplat dacă situaţia s-ar fi schimbat.
Fragmentul IV
„A trecut mult timp de la întâlnirea copilului cu zâna şi pe parcursul anilor el şi-a dat
seama cât de folsitoare erau acele emoţii- pentru că ele îi arătau calea schimbării. Astfel,
copilul putea deveni cu fiecare zi mai puternic, mai viguros şi mai pregătit pentru viaţă.
Şi odată împrietenit cu emoţiile plăcute, de care nu îi mai era frică, el le privea ca pe
nişte prieteni sinceri care îţi spun adevărul. El ştia că nu vor dura mult, aşa cum nici norii
negri nu pot ascunde soarele prea mult timp. Iar fericirea lui, asemeni soarelui, strălucea
tot timpul pe cerul cu sau fără nori. De-abia acum el putea să fie cu adevărat împlinit, să se
bucure de viaţă pe de-a-ntregul, să preţuiască fiecare clipă. ”
acestuia. Grupurile ascultă propoziţiile formulate pe baza imaginii şi a textului audiat.
b) Întrebătorii:formulează lista de întrebări:
-Ce a înţeles copilul?
-Cum l-au ajutat emoţiile?
-De ce considera emoţiile nişte prieteni?
c) Clarificatorii: explică comportamentul băiatului; încercuiesc în fişa de lucru chipurile
care exprimă emoţiile întâlnite în text. Prezintă colegilor fişa de lucru.
întâmplat dacă situaţia s-ar fi schimbat.
Analiza şi interpretarea datelor obţinute:
Pe rând, fiecare echipă a jucat rolul asumat, încât copiii au audiat sinteza textului, au
răspuns la întrebări, şi-au clarificat noutăţile şi au discutat predicţiile.
95
Prin intermediul acestei metode, elevii învaţă să asculte activ un text, să formuleze
propoziţii corecte care să sintetizeze conţinutul audiat, ajutându-se de ilustraţie, adresează
întrebări, argumentează şi susţin o idee. I-a ajutat pe copii să-şi dezvolte capacitatea de a
comunica ceea ce au învăţat, folosindu-se imagini, de întrebări şi răspunsuri, da a
argumenta. Ca în orice activitate au avut reguli şi roluri de respectat, pe care ei le-au amintit
repede, când a fost cazul. Activitatea a făcut plăcere deoarece au cooperat în grup pentru
îndeplinirea aceluiaşi rol.
Fiecare elev din grup se implică cu responsabilitate în rezolvarea sarcinii şi în
interpretarea rolului, obţinând propriile performanţe care-l vor motiva să înveţe pentru a
putea învăţa pe alţii şi pentru succesul grupului.
Exemplul 2- Lotus de grup
Disciplina: Comunicare în limba română
Subiectul: Sunetele şi literele a, m, u, n, i, o, e, r, c
Tipul activităţii: de fixare a cunoştinţelor
Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique) este o metodă de fixare şi
sistematizare a cunoştinţelor, de aceea am folosit metoda într-o lecţie de fixare a literelor
învăţate.
a) Anunţarea temei centrale: Litere, cuvinte
b) Elevii, împărţiţi în opt echipe, timp de cinci minute cooperează, dialoghează despre opt
idei secundare desprinse din tema centrală. Îşi notează pe fişe ideile, apoi cele comune şi
corecte se scriu pe flipchart: literele învăţate.
m,
a, M u,
A U
Literele n,
c,C învăţate N
r, R i,I
e,E
Figura 8. Aplicarea metodei lotus de grup
96
c) Ideile secundare devin teme centrale pentru fiecare dintre cele opt grupe.Grupurile
dezvoltă ideile, având ca sarcină să dea exemple de cuvinte care se încep cu sunetul
corespunzător literei primite. Vor nota cuvintele pe fişe.
d) Grupurile îşi prezintă, pe rând, propria schemă, cele incomplete sau greşite se vor
supune dezbaterii grupurilor pentru a se finaliza sarcina.
Activitatea s-a continuat cu formularea unor propoziţii în care toate cuvintele să se înceapă
cu aceeaşi literă. Exemplu: Croitorul croieşte cămaşa.
Analiza şi interpretarea datelor obţinute: Pornind de la tema centrală „Literele învăţate”,
echipele au găsit pentru fiecare dintre cele opt concepte (litere), alte opt idei, secundare -
cuvinte care se încep cu sunetul dat.Copiii au voie să scrie cu litere mari de tipar sau să
deseneze, în cazul în care cuvântul găsit conţine alte litere neînvăţate.
Membrii echipelor au colaborat foarte bine, încât au reuşit să completeze corect cel puţin
câte un concept secundar pentru cele principale. De asemenea, le-a făcut plăcere să obţină alte
petale pentru floarea de nufăr.
Folosirea acestei metode a favorizat, pe lângă utilizarea corectă a noţiunilor învăţate, şi
stimularea şi dezvoltarea potenţialului creativ, dezvoltarea capacităţilor inteligenţei
lingvistice, ale inteligenţei interpersonale şi intrapersonale.
Exemplul 3- Brainstorming
Subiectul: Sunetul şi litera „p”
Tipul activităţii: formare de priceperi şi deprinderi
Brainstorming-ul sau „furtuna de creiere” (brain-creier, storm-furtună) face parte dintre
metodele interactive de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii. Această metodă
constă emiterea cât mai multor idei în legătură cu o temă dată sau privind modul de rezolvare
a unei probleme cu scopul obţinerii soluţiilor optime prin combinarea ideilor emise. Într-o
atmosferă neinhibatoare şi stimulatoare, participanţii comunică dând frâu imaginaţiei şi
creează „idei pe idei”, fără teama că vor spune ceva nepotrivit, fără teama că vor fi evaluaţi,
evaluarea ideilor fiind amânată.
Am utilizat această metodă în etapa de reactualizare a cunoştinţelor însuşite anterior şi
legătura cu noile noţiuni. Astfel, în cadrul acestei secvenţe de brainstorming, elevii au avut ca
sarcină să dea exemple de cuvinte monosilabice, bisilabice, trisilabice, care conţin sunetul s.
Elevii au dat exemple de cuvinte care conţin sunetul învăţat anterior, apoi fiecare echipă a
notat în fişe exemplele. Acestea au fost notate şi pe flipchart.
97
o 3
silabă silabe
SUC SANIE
2
silabe
SOARE
Figura 9. Aplicarea metodei brainstorming
Analiza şi interpretarea datelor obţinute:

Prin intermediul acestei metode s-au reactualizat şi fixat cunoştinţe însuşite anterior.
Elevii au dat exemple de cuvinte în care sunetul „s” se află în poziţie iniţială, amintind
substantivele proprii care se scriu întotdeauna cu literă iniţială mare. Au compltat cu cuvinte
în care sunetul dat se află în interior, la sfârşitul cuvântului. Au notat pe fişele proprii
cuvintele, utilizând scrierea cu litere mari de tipar însuşită în clasa pregătitoare. Dintre
cuvintele notate, au fost alese cele care corespund cerinţelor şi au fost notate pe flipchart.Toţi
elevii şi-au adus aportul la realizarea sarcinii. Am observat că le-a plăcut foarte mult
activitatea desfăşurată în echipă, elevii s-au ajutat unii pe alţii, au colaborat.
Exemplu 4- Metoda R.A.I.
Pentru a realiza un feed-back rapid, într-un mod plăcut, energizant şi mai puţin stresant
decât metodele clasice de evaluare, am folosit metoda R.A.I. (Răspunde – Aruncă –
Interoghează). Metoda constă într-un joc de aruncare a unei mingi mici şi uşoare de la un elev
la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o
prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg,
98
punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul întrebării

adresate. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui
care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, şi, deci, de a mai
pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaşte
răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea.
Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce
treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiţi.
Metoda R.A.I. se poate desfăşura la începutul lecţiei,când se reactualizează cunoştinţele
sau ideile-ancoră, pe parcursul ei sau la sfârşitul lecţiei, având ca scop descoperirea
eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor.
Am folosit această metodă alternativă de evaluare, de obicei, la sfârşitul activităţilor de
comunicare în limba română şi de dezvoltare personală, iar prin utilizarea acestei metode am
dorit să investighez rezultatele obţinute în urma predării – învăţării.
Subiectul:
Elevii au fost încântaţi de această metodă care se constituie în acelaşi timp şi ca o strategie
de învăţare ce îmbină cooperarea cu competiţia.
Antrenaţi în acest joc cu mingea, chiar şi cei mai timizi elevi au fost încurajaţi, au
comunicat cu uşurinţă şi au participat cu plăcere la activitatea care a avut în vedere atât
învăţarea cât şi evaluarea.
Există un oarecare suspans care întreţine interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este
dată de faptul că nu ştii la ce întrebări să te aştepţi din partea colegilor tăi şi din faptul că nu
ştii dacă mingea îţi va fi sau nu adresată.
Exemplul 5- Explozia stelară (Starbursting)
Disciplina: Arte vizuale și abilități practice
Subiectul: „Turnarea ciaunelor din aluminiu”
Mod de lucru: individual, pe grupe
Întrebări formulate de elevi:
- Cine vinde ciaunele ?
- Unde se desfăşoară acţiunea prezentată
- Când se pune aluminiul în tipar
- De ce se scoate forma din tipar
- Cum se umple forma?
99
- Ce mărime are ciaunul? De ce presăm nisipul

Cine?
Cum? Unde?
Ce? De ce? Când?
Figura 10. Reprezentarea grafică a metodei explozia stelară
Analiza şi interpretarea datelor obţinute. Utilizarea acestei metode s-a dovedit uşor de
aplicat (mai ales în cazul unei activități practice), o modalitate de relaxare (după studierea
atentă a conţinutului), o sursă de noi descoperiri (observă că prin întrebări atât de simple
reuşesc să sintetizeze foarte repede abilitatea practică de turnare).
Pentru realizarea activității practice„Turnarea ciaunelor din aluminiu”, elevii din fiecare
grupă au formulat întrebări şi răspunsuri în propoziţii pentru unele întrebări.Răspunsurile au
fost sintetizate prin unul sau mai multe cuvinte: „Cine?” Cuvintele au fost notate pe steluţele
colorate şi lipite în jurul întrebărilor de pe flipchart.Scopul metodei a fost atins: echipele de
elevi au formulat întrebări la întrebări şi răspunsuri corecte prin întrajutorare reciprocă.
100
Exemplul 6- Mozaicul
Mozaicul este o metodă de învăţare prin colaborare care pune în valoare relaţia elev – elev
în procesul de învăţare.
Am folosit metoda mozaicului în semestrul al II-lea, în unităţile de învăţare în care elevii
şi-au însuşit deprinderi de citire corectă a unor propoziţii/texte scurte, de desprindere a
mesajului dintr-un text scurt şi de redactare a unor mesaje formate din cuvinte scrise cu litere
de mână.
Disciplina: Comunicare în limba română- lectura
Subiectul: Învăţăm din poveşti şi poezii
În etapa de asigurare a retenţiei şi a transferului de cunoştinţe a lecţiei de lectură am
utilizat această metodă bazată pe învăţarea în echipă, urmărind reconstituirea unor fragmente
din texte care s-au amestecat.
Etapa de dirijare a învăţării a cuprins o succesiune de activităţi de învăţare care au constat
în:
- audierea sau povestirea textelor studiate anterior („Bondarul leneş” de Elena Farago,
„Căţeluşul şchiop” de Elena Farago, „Fata babei şi fata moşului” de Ion Creangă);
- citirea la prima vedere a textului „Lupul şi capra” de Lev Tolstoi;
- exersarea citirii –citire în lanţ, citire selectivă, citire pe roluri;
- lectura explicativă- identificarea cuvintelor sau a expresiilor noi (necunoscute) şi
integrarea lor în noi enunţuri;
- discutarea şi înţelegerea mesajului transmis.
Prin aceste activităţi de învăţare am urmărit formarea la elevi a unor deprinderi de lucru pe
text pentru înţelegerea mesajului şi a învăţăturilor transmise.
Am împărţit elevii în patru echipe, prin numărare de la 1 la 4, apoi am format grupele de
experţi astfel: cei cu numărul 1 au format o echipă de experţi şi au primit culoarea roşie, grupa
cu numărul 2-verde, echipa cu numărul 3-albastră, echipa cu numărul 4- galbenă.
Fiecare elev a primit câte un plic cu câte patru fişe roz şi patru fişe albe, astfel încât fiecare
echipă va avea toate cele patru plicuri cu idei principale sau versuri din textele studiate.
Sarcina constă în selectarea şi potrivirea versurilor/ideilor astfel încât să formeze propoziţii.
Textul literar pe care trebuie să-l reconstituie fiecare grupă:
Grupa roşie- „Puişorul şi vulpea” de Ion Pas;
Grupa verde- „Căţeluşul şchiop” de Elena Farago;
Grupa albastră- „Bondarul leneş” de Elena Farago;
101
Grupa galbenă- „Lupul şi capra” de Lev Tolstoi.

Plicul 1
Puişorul de găină păscând pe o stâncă.
Cât sunt de frumoşi copiii Cât un grăuncior de mei,
O furnică mititică, Cei cuminţi, şi cât de mult,
Lupul vede capra voia să meargă în crâng.
Plicul 2
Puişorul neascultător a ajuns în crâng, pe stânca unde păştea capra.
Mi-ar plăcea să stau cu dânşii Să mă joc şi să-i ascult.
Duce-n spate o greutate , De trei ori cât trupul ei.
Lupul nu putea ajunge unde s-a întâlnit cu vulpea.
Plicul 3
Puişorul a crezut-o pe pe capră să coboare.
Dar copiii răi la suflet Leneşule cerşetor!
---Vai de tine! Ce ruşine, Sunt urâţi precum e-acel
Lupul încearcă să o convingă vulpea vicleană.
Plicul 4
Puişorul naiv a condus-o la coteţe viclenia lupului.

Care m-a şchiopat pe mine Nu merită ajutor!
Un delăsător ca tine Şi nu-i pot iubi de fel...
Capra înţelege unde a fost prăpăd şi jale.
Fişele de lucru cu sarcinile rezolvate de echipele experţilor:

Grupa roşie- „Puişorul şi vulpea” de Ion Pas
Puişorul de găină voia să meargă în crâng.
Puişorul neascultător a ajuns în crâng, unde s-a întâlnit cu vulpea.
Puişorul a crezut-o pe vulpea vicleană.
Puişorul naiv a condus-o la coteţe, unde a fost prăpăd şi jale.
Grupa verde- „Căţeluşul şchiop” de Elena Farago
Cât sunt de frumoşi copiii
Cei cuminţi, şi cât de mult
102
Mi-ar plăcea să stau cu dânşii

Să mă joc şi să-i ascult!
Dar copiii răi la suflet

Sunt urâţi, precum e-acel
Care m-a şchiopat pe mine
Şi nu-i pot iubi de fel...
Grupa albastră-„Bondarul leneş” de Elena Farago

O furnică mititică,
Cât un grăuncior de mei,
Duce-n spate o greutate ,
De trei ori cât trupul ei.
---Vai de tine! Ce ruşine,

Leneşule cerşetor!
Un delăsător ca tine
Nu merită adevăr!
Grupa galbenă- „Lupul şi capra” de Lev Tolstoi

Lupul vede capra păscând pe o stâncă.
El nu putea ajunge pe stânca unde păştea capra.
Lupul încearcă să o convingă pe capră să coboare.
Capra înţelege viclenia lupului.
Evaluarea activităţii elevilor se va realiza cu ajutorul metodei Turul galeriei.
Fişele de lucru sunt expuse pe tablă astfel încât fiecare echipă iniţială să poată observa
lucrările realizate şi să facă unele completări, corecturi în culoarea aferentă grupei. Se
realizaează astfel analiza interactivă şi evaluarea (interevaluarea) modului de rezolvare a
sarcinilor fiecărei grupe. Elevii din grupele de experţi se întorc în grupele iniţiale şi prezintă
colegilor fragmentul de text literar pe care au lucrat. Fiecare elev va fi familiarizat cu ideile
principale sau cu fragmentele aparţinând textelor date.
Analiza şi interpretarea datelor obţinute
103
Fiind o clasă de început a ciclului primar am numit această metodă Jocul Puzzle, elevii
fiind mai motivaţi intrinsec şi dornici să colaboreze pentru rezolvarea sarcinilor de învăţare
prezentate ca fiind reguli ale jocului.
Cu ajutorul acestei metode am asigurat caracterul interactiv al activităţii, am stimulat
implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare, în exprimarea propriilor păreri.
Am încurajat colaborarea şi cooperarea în cadrul grupelor de experţi şi am urmărit contribuţia
fiecăui elev la rezolvarea sarcinilor. Fiecare elev a fost încurajat să-şi exprime propriile păreri
cu privire la personaje, fapte, întâmplări, a fost încurajată iniţiativa. Datorită atmosferei de joc
şi cooperare, elevii mai timizi sau mai slabi s-au mobilizat mai mult, reuşind unele
performanţe personale.
Lucrul în grup a contribuit la cultivarea şi educarea unei noi atitudini faţă de muncă
(simţul responsabilităţii faţă de grup), a prieteniei, a cooperării între elevi, a toleranţei, ceea ce
a stimulat, încurajat şi motivat mai ales pe elevii mai timizi, mai neîncrezători în forţele
proprii.
Exemplul 7-Proiectul- ca metodă de evalua
Fiind în anotimpul primăvara, împreună cu elevii am hotărât ca titlul proiectului să fie „O
zi de primăvară”, iar realizarea acestuia să se facă mai mult în afara orelor de curs,
bineînţeles, cu îndrumări din partea mea şi sub supraveghere continuă.
Pentru realizarea proiectului am împărţit elevii în patru grupe, câte cinci elevi în fiecare
grupă (în perioada desfăşurării proiectului, şapte elevi au înregistrat absenţe) şi am urmărit pe
lângă cunoştinţele asimilate până în momentul de faţă şi modul în care elevii lucrează, se
integrează şi cooperează în grupul de lucru, metodele adoptate în realizarea sarcinilor.
Proiectul a început în clasă, prin distribuirea sarcinilor şi explicarea acestora, urmând ca pe
parcursul celor 14 zile, fiecare grupă să adune informaţiile necesare pentru realizarea
proiectului (în afara orelor de curs), sub supraveghere atentă din partea mea.
Paşii parcurşi în realizarea proiectului şi sarcinile care au fost distribuite fiecărei grupe de
elevi sunt specificate în exemplul următor:
Perioada: semestrul al II-lea
Durata proiectului: 15 zile.
Titlul proiectului: Am adus primăvara cu mâinile noastre
Conţinutul proiectului: pagina de titlu, cuprinsul, introducerea, sarcinile rezolvate de
fiecare grupă.
Obiectivele proiectului:
104
-dezvoltarea şi consolidarea capacităţilor cognitive, formarea capacităţii de a comunica, de

a asculta şi a respecta opinia celorlalţi, de a argumenta, de a fi tolerant, altruist;
- dezvoltarea relaţiilor interpersonale (interacţionează cu ceilalţi prin jocuri, oferă şi cere
ajutor, îşi aşteaptă rândul, utilizează formule de adresare politicoasă, rezolvă conflicte) şi
intrapersonale (respectă regulile, este tolerant);
- abordarea interdisciplinară a temei.
Activităţi de învăţare şi sarcini ale proiectului pe discipline:
Grupa CLR DP
Grupa I -selectarea unor texte şi a unor - audierea textului „Căţeluşul Şuşu şi prietenul lui”-
poezii despre anotimpul primăvara; UÎ:Comunicare şi cooperare;
-realizarea unei felicitări; -audierea textului „Literele buclucaşe”-UÎ:
Autocunoaştere şi atitudine pozitivă faţă de sine şi
faţă de ceilalţi;
-exerciţii-joc: Scrie-ţi numele şi desenează în cerc
simbolul despre tine, ce te caracterizează cel mai
mult. În celelalte cercuri scrie şi desenează simboluri
pentru lucrurile pe care ai dori să le ştie ceilalţi
despre tine.
Discipline integrate:MEM, AVAP, MM.
 MEM
-colectarea unor informaţii despre anotimpul primăvara:
-schimbări care se petrec în natură;
-imagini despre anotimpul primăvara;
 AVAP
-realizarea unor compoziţii şi a unor desene despre anotimpul primăvara.
 MM
- se învaţă cântece despre anotimpul primăvara şi jocuri de mişcare (Barza şi broaştele).
Grupa II CLR DP
- ordonarea unor fragmente - audierea textului „Căţeluşul Şuşu şi prietenul lui”-
astfel încât să realizeze UÎ:Comunicare şi cooperare;
scurte texte care au ca temă -audierea textului „Literele buclucaşe”-UÎ: Autocunoaştere şi
anotimpul primăvara; atitudine pozitivă faţă de sine şi faţă de ceilalţi;
-realizarea unei felicitări; -exerciţii-joc: Scrie-ţi numele pe săgeată şi desenează ceva
care să te reprezinte.
MEM
-activităţile de primăvară ale oamenilor;
- imagini despre anotimpul primăvara;
 AVAP
 MM
Grupa CLR DP
III -ordonarea unor versuri astfel încât să - audierea textului „Căţeluşul Şuşu şi prietenul
reconstituie poezii care au ca temă lui”-UÎ:Comunicare şi cooperare;
anotimpul primăvara; -audierea textului „Literele buclucaşe”-UÎ:
-realizarea unei felicitări; Autocunoaştere şi atitudine pozitivă faţă de sine
şi faţă de ceilalţi;
-exerciţii-joc: Scrie câteva lucruri frumoase
despre tine.
 MEM
105

- plante şi animale;
-imagini despre anotimpul primăvara.
 AVAP
 MM
Grupa CLR DP
IV - aşezarea semnelor de punctuaţie într-un - audierea textului „Căţeluşul Şuşu şi
text cu tema primăvara; prietenul lui”-UÎ:Comunicare şi cooperare;
-realizarea unei felicitări; -audierea textului „Literele buclucaşe”-UÎ:
Autocunoaştere şi atitudine pozitivă faţă de
sine şi faţă de ceilalţi;
-exerciţii-joc: Exprimă prin desen sau prin
cuvinte care este cea mai importantă calitate
a ta.
 MEM
-sărbători;
-imagini despre anotimpul primăvara.
 AVAP
 MM
Pentru evaluarea proiectului am organizat o expoziţie pe ateliere la care au fost invitaţi elevii clasei I B.
În prima parte, fiecare echipă a prezentat partea sa din proiect (materialul adunat la disciplina respectivă),
resursele pe care le-a utilizat pentru colectarea materialului şi a răspuns întrebărilor colegilor invitaţi.
În a doua parte s-au prezentat lucrările, compoziţiile realizate, s-au interpretat cântecele învăţate.
Elevii au fost felicitaţi pentru munca depusă şi fiecare grupă a primit câte o diplomă pentru contribuţia adusă
la realizarea cu succes a sarcinilor.
Elevii au lucrat cu plăcere, au cooperat pentru realizarea proiectului, iar laudele primite au avut un efect
pozitiv asupra lor. Prin textele studiate şi prin jocurile la care au participat au învăţat cât de importantă este să
respecţi regulile în cadrul grupurilor, să comunici cu ceilalţi, să empatezi cu ei.
Prin intermediul proiectului am reuşit să consolidez deprinderile elevilor de a lucra în echipă, de a colabora,
de a lucra în afara orelor de curs şi să utilizeze materiale bibliografice împrumutate de la biblioteca şcolii.
5.3.7 Analiza şi interpretarea datelor
Analiza datelor este necesară stabilirii progresului înregistrat în urma etapei în care s-au
utilizat metode interactive. În această etapă am reaplicat testul sociometric pentru a releva
evoluția relațiilor dintre membrii colectivului în urma utilizării metodelor interactive de grup.
În urma aplicării metodelor de predare – învăţare – evaluare interactive pe tot parcursul
cercetării, în această etapă am aplicat din nou o probă de evaluare scrisă, pentru a observa
nivelul de cunoştinţe asimilat de elevi pe tot parcursul investigaţiei şi pentru a compara
106
rezultatele obţinute la început, în etapa constatativă şi cele obţinute la proba de evaluare

actuală. Tot în această etapă am reaplicat testul sociometric pentru a releva evoluția relațiilor
dintre membrii colectivului în urma utilizării metodelor interactive de grup. Se vor compara
rezultatele obținute în etapa inițială și în cea finală.
Competenţele specifice şi obiectivele urmărite prin aplicarea probei de evaluare:
Competenţe specifice:
1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunţuri rostite cu claritate;
3.1. Citirea unor cuvinte şi propoziţii scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână;
3.2. Identificarea mesajului unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene,
evenimente familiare;
4.1. Scrierea literelor de mână;
4.2. Redactarea unor mesaje scurte, formate din cuvinte scrise cu litere de mână,
folosind materiale diverse.
Obiectivele evaluării:
O1: să scrie după dictare corect şi caligrafic cuvinte, propoziţii;
O2: să citească cuvinte, propoziţii, scurte texte, înţelegând mesajul transmis ;
O3: să identifice titlul textului, numărul de alineate;
O4: să stabilească numărul de cuvinte dintr-o propoziţie sau numărul de silabe din
cuvânt;
O5: să delimiteze corect cuvintele din propoziţii şi silabele din cuvinte;
O6: să formuleze răspunsuri corecte la întrebările referitoare la textul citit;
O7: să scrie diminutivele şi forma de plural pentru cuvintele date;
O8: să alcătuiască propoziţii corecte după imagini.
Descriptori de performanță
Competen Calificativul
Itemul
ţa
Foarte bine Bine Suficient
Scrie după dictare cuvinte, cuvintele si propozițiile cuvintele si propozițiile Scriere după
4.1
propoziții scrise corect scrise parţial corect dictare suficientă
3.1 Alege varianta corectă de 1-2 răspunsuri

5 răspunsuri corecte 3-4 răspunsuri corecte
3.2 răspuns corecte
3.2 Formulează răspunsuri la un răspuns
3 răspunsuri corecte 2 răspunsuri corecte
4.1 întrebări pe baza unui text corecte
107
Formulează
Identifică sensul Identifică sensul corect
Alcătuieste un enunţ cu propozitie fără
3.2 corect al cuvântului și al cuvântului și scrie o
sensul cuvântului „mare”, a identifica
4.1 formulează o propoziţie cu unele
altul decât în text sensul corect al
propoziţie corectă greşeli
cuvântului
1.3 Identifică numărul de silabe
7-8 cuvinte 5 cuvinte 3 cuvinte
4.1 al cuvintelor
1.3 Scrie forma de plural a

3 cuvinte 2 cuvinte 1 cuvânt
4.1 cuvintelor
1.3
Scrie diminutivele cuvintelor 3 cuvinte 2 cuvinte 1 cuvânt
4.1
Separă cuvintele din
4.1 6 cuvinte 4 cuvinte 2 cuvinte
propozitie
Alcătuieşte propoziţii după 1-2 propoziţii

4.2 5-6 propoziţii corecte 3-4 propoziţii corecte
imagini corecte
Aplicarea probei
Comunicare în Limba română
Test de evaluare finală, clasa I
1. Dictare
2. Citește textul!
A sosit vara, anotimpul care aduce în dar vacanța .
Liza și Viorel își fac planuri de vacanță. Vor merge la mare, la bunici, împreună
cu părinții lor. Pe plaja fiebinte vor construi castele de nisip și vor strânge scoici.
Liza va lua lecții de înot iar Viorel va învăța să facă scufundări.
Vacanță dragă, toți copiii te așteaptă cu nerăbdare!
a) Alege varianta corectă de răspuns:
Titlul textului poate fi:
a) Vara b) Ziua copilului c) Vine vacanța

 Textul are:
108
a) 7 alineate b) 3 alineate c) 4 alineate

 Ultima propozitie are:
a) 8 cuvinte b) 6 cuvinte c) 7 cuvinte
 Cuvântul anotimpul are:
a) 5 silabe b) 4 silabe c) 3 silabe
 Cuvântul scufundări se desparte corect în silabe:
a) scuf - un - dări b) scu - fun - dă - ri c) scu - fun - dări
b) Formulează răspunsuri la întrebări:

 Unde merg Liza și Viorel în vacanță?
 Ce va învăța Liza la mare?
 Ce lecții va lua Viorel?
c) Alcătuiește o propoziție în care cuvântul mare să aibă alt sens decât cel din
text.
3.Citeşte şi scrie în casetă numărul de silabe:
împachetează crengi plimbă
tren România Eugen
înghețată ghiozdan
4.Eu scriu una, tu scrii mai multe:
ceas cireașă minge
5. Alintă cuvintele:
carte deget perie
6. Separă cuvintele din propoziție:
109
Încurândvasunaclopoțelulvacanței.
7.Copiii din imagini sunt în vacanță. Ce fac ei? Alcătuiți propoziții după
imagini.
8. Scrie într-o propozitie ce-ți dorești să faci în vacanță.
Ai terminat? Cum te simti la sfârșitul clasei I? Cum te simti după

test?
Felicitări!
Colorează așa
cum te simți.
ITEMI CALIFICATIVUL FINAL
Rezolvă integral si corect 7 – 9 itemi FOARTE BINE
Rezolvă integral si corect 4 – 6 itemi; incorect /parţial

BINE
corect restul itemilor
Rezolvă integral si corect 2 – 3 itemi; incorect
SUFICIENT
/parţial corect restul itemilor
Matrice itemi/elev
Nr.
Numele si prenumele I1 I2a I2b I2c I3 I4 I5 I6 I7 Cfinal
crt
1. Baicu Alexandru B - - - - - - - - -
2. Baicu Denis S - - - - - - - - -
3. Baicu Naomi Roberta Fb B Fb Fb Fb Fb Fb Fb B Fb
110
4. Baicu Nicolae Marius B B Fb Fb Fb Fb Fb Fb B Fb

5. Baicu Vlăduț S B S S B B B B S B
6. Bănică Elena Cristina Fb Fb Fb Fb B Fb Fb Fb Fb Fb
7. Căcărează Diana Paula Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb B Fb Fb
Căcărează Valentina Fb Fb
8. B Fb Fb B Fb Fb B Fb
Diana
9. Duțu Elena Antonia I S I I S S S S I S
10. Duțu Denisa Ioana B Fb B Fb Fb Fb Fb Fb B Fb
11. Drezaliu Gabrilel Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb B Fb
12. Duțu Florin I S I I S S S S I S
13. Muscalagiu Costi I S I I S S S S I S
14. Miclea Andreea B Fb B B B Fb Fb B B B
15. Mirică Ramona Elena I S I S S S S S I S
16. Oiță Vasile Marius Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
17. Pantaze Constantin B Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb B Fb
18. Petcu Elena Iuliana S S I S I S S S I S
19. Petre Ionut Denis S S S S I S S I I S
20. Rupa Andrei Vlăduț Fb Fb B B B Fb Fb B B B
21. Rupa Adriana Iasmina B Fb S B B Fb Fb B B B
22. Radu Vasile-Alexandru I S S S I S S I I S
23. Rupa Ionela Irina Fb B B B Fb Fb B B
B B
24. StoicaVasile Marius I Fb B B B Fb Fb B B B

Ursaru Armando Fb B B B B B S S
25. S B
26. Vasile Sorinel B Fb B B B Fb Fb B B B

27. Vasile Amina I S S S I S S I I S
Total Fb Fb B B B Fb Fb B B B
Tabelul nr. 2. Rezultatele elevilor clasei I la evaluarea finală la CLR

Centralizarea pe calificative
CALIFICATIV F.B. B. S. I.
Nr. elevi 9 8 8 2-
absenţi
Analiza statistică a datelor obţinute la proba de evaluare finală

După cum se poate observa în tabelul matrice itemi / elev prezentat mai sus, elevii clasei
I, în mare măsură, s-au descurcat la această probă de evaluare, 9 dintre ei obţinând
calificativul „Fb”, 8 elevi au obţinut calificativul „B”, iar 8 calificativul „S”. Din cei 27 de
111
elevi înscrişi la începutul anului şcolar, 2 elevi au plecat în străinătate la sfârşitul lunii
octombrie, înregistrând un număr mare de absenţe.
În ceea ce priveşte rezultatele obţinute de elevi la fiecare item, în parte, rezultate mai slabe
s-au înregistrat la itemii 2b,itemul 7 şi 8, unde opt elevi au avut nevoie de explicaţii
suplimentare pentru a înţelege cerinţa şi de ajutor din partea învăţătorului pentru a scrie
cuvinte, propoziţii.
Totuşi, după cum se poate vedea şi din graficul de mai jos, nu s-a înregistrat nici un
calificativ de „I”, referitor la rezolvarea fiecărui item în parte.
10
5
Nr. de elevi
0
Insuficient Suficient Bine Foarte
bine
Graficul nr.2. Calificativele obţinute de elevii clasei I la proba de evaluare finală
Analiza comparativă a rezultatelor la testul iniţial şi final

După analiza probei de evaluare finală, pot fi comparate rezultatele obţinute pe tot
parcursul experimentului, pentru a vedea dacă obiectivele cercetării au fost atinse.
În urma aplicării diverselor metode de predare – învăţare – evaluare pe tot parcursul
anului şcolar, atât a metodelor tradiţionale dar mai ales a celor interactive, bazate pe învăţarea
prin cooperare şi pe lucrul în grup, se poate observa o îmbunătăţire semnificativă a
rezultatelor elevilor materializată în scăderea calificativelor de „Insuficient” şi creşterea
numărului de calificative „Suficient”, „Bine” şi „Foarte bine”.
Dacă la proba predictivă au fost elevi care au obţinut calificativul „I” la anumiţi itemi ai
probei, la finalul cecetării opt din cei 25 de elevi prezenţi din au obţinut calificativul „S”, opt
au obţinut „B”, iar nouă elevi, calificativul „Fb”.
Centralizarea şi reprezentarea grafică a rezultatelor testului de evaluare finală comparativ
cu rezultatele de la testul de evaluare iniţială se regăsesc în tabelul de mai jos:
112
10
6
Test initial
4 Test final
0
Insuficient Suficient Bine Foarte bine
Proba/Calificative I S B Fb
Proba predictivă 7 5 7 8
Evaluare finală 0 8 8 9
2 absenţi
Graficul nr 3. Compararea calificativelor obţinute la cele două probe
Creşterea numărului de calificative de „Bine” şi „Foarte bine” indică faptul că aplicarea

metodelor interactive în lecţiile de comunicare în limba română şi dezvoltare personală au
avut o mare eficienţă, elevii devenind mai motivaţi, captivaţi şi dornici să coopereze.
În această etapă, voi reaplica testul sociometric pentru a observa capacitatea de a lucra în
grup. Voi compara rezultatele obținute în etapa inițială și în cea finală.
Testul sociometric aplicat în etapa finală este identic cu cel aplicat în etapa iniţială.
1. Scrie trei dintre colegii tăi cu care ai vrea să te joci. Aşază-i în ordinea preferinţelor pe
podium.
2. Scrie trei dintre colegii tăi cu care ai vrea să lucrezi într-un proiect de grup.
Aşază-i în ordinea preferinţelor pe podium.
După ce testul a fost reaplicat tuturor membrilor grupului se construiește matricea
sociometrică.
Matricea sociometrică este un tabel cu dublă intrare, în care pe prima linie și coloană se
trec inițialele numelor subiecților, în aceeași ordine. Criteriul pentru care s-a construit
sociomatricea a fost sistemul de cod" +" care arată alegerile făcute de fiecare subiect.
Pe orizontală s-au trecut alegerile emise, iar pe verticală alegerile primite. Ultimele poziții
ale liniilor și coloanelor includ suma alegerilor emise sau primite prin numărarea fiecarei
alegeri și calcularea indicelui sociometric.
113
Indicele sociometric pemite efectuarea de aprecieri referitoare la poziția ocupată de un

anumit membru al grupului din perspectiva atitudinii față de colectiv, respectiv a expansiunii
sociale și a atitudinii colectivului față de el. Cunoscându-se acești indici se pot depista liderii,
copiii marginalizaţi sau respinşi.
S-a urmărit identificarea liderilor afectivi și tehnici (liderul tehnic-cel care are rolul de
organizator în vederea realizării sarcinilor propuse) şi s-a observat o relație similară în
alegerile preferențiale ale copiilor, ceea ce demonstrează că elevii au fost subiectivi în
alegerile făcute.
În faza de maturizare a grupului, sunt 13 alegeri reciproce,comparativ cu faza de
constituire a grupului în care au fost doar 6 alegeri reciproce. Numărul liderilor afectivi a
scăzut, iar alegerea liderilor tehnici s-a făcut pe baza competenţelor. Alegerile au fost făcute
în urma interacțiunii dintre copii pe o perioadă de timp (octombrie-mai), demonstrând o
expansivitate socială crescută.
Studiind sociomatricea, observăm că în faza inițială au fost făcute 6 alegeri reciproce, la fel
ca în cazul alegerii liderului afectiv, ceea ce denotă că preferințele au fost marcate de
obiectivism și interese acționale, comparativ cu faza de maturizare a grupului, în care
numărul alegerilor reciproce este mai mare.Comparând sociomatricile finale se observă că
numărul alegerilor reciproce a crescut, ceea ce a condus la creşterea valorilor indicelui de
coeziune. Corelând aceste informaţii cu cele obţinute cu ajutorul observaţiei am constatat că
elevii care au un indice de statut sociometric ridicat se integrează foarte bine în activităţile
desfăşurate.
În urma desfăşurării activităţilor în cadrul orelor de comunicare în limba română şi
dezvoltare personală, activităţi în care s-au utilizat metode interactive, elevii lucrează cu
plăcere în echipă, se ajută reciproc, au iniţiativă, au încredere în forţele proprii.
La nivel de grup, am obţinut o imagine clară asupra relaţiilor interpersonale, asupra
interacţiunilor dintre elevi. Dacă la început existau mici grupuri care aveau la bază relaţii de
simpatie, după o perioadă de timp în care elevii au interacţionat în cadrul activităţilor
desfăşurate, fazele finale au demonstrat existenţa unor grupuri diferite în care liderii sunt aleşi
în funcţie de competenţe. Tot în faza finală am observat că nu există niciun izolat, ceea ce
demonstrează că munca în grup i-a ajutat pe copii să se debaraseze de emoţii, să scape de
inhibiţie, să transmită noi idei, sentimente, trăiri, să-şi facă noi prieteni, să relaţioneze, să
consolideze spiritul de echipă.
În cadrul constituirii grupurilor am procedat astfel: copiii care au primit cele mai puține
alegeri au fost introduși în grupuri cu cei care au primit mai multe alegeri, ținând cont și de
114
alegerile emise de aceștia și de nivelul deprinderilor de comunicare, pentru a facilita o mai

bună colaborare în cadrul activităților, dar și pentru a se obține rezultate bune pe grupe.
Acești copii au fost în permanență incurajați şi ajutați de colegi ori de câte ori a fost nevoie
și au fost mulțumiți când, la finalul activității, au realizat că și datorită contribuţiei lor, grupul
de lucru din care au făcut parte a obținut rezultate bune.
În anexe sunt prezentate matricile sociometrice, astfel:
Testul inițial - 1. Matricea sociometrică pentru întrebarea 1
3. Matricea sociometrică pentru întrebarea 2
Testul final - 2. Matricea sociometrică pentru întrebarea 1
4.Matricea sociometrică pentru întrebarea 2
115
Capitolul 6
CONCLUZII GENERALE
6.1. Concluzii ale studiului de cercetare
În elaborarea studiului am pornit de la ideea că, utilizând metodele interactive

adecvate colectivului şi respectând ritmul de lucru specific fiecărui elev, voi contribui la
îmbunătăţirea performanţelor şcolare ale elevilor, la dezvoltarea competenţelor de comunicare
şi de relaţionare în cadrul grupului.
În acest sens, activitatea de cercetare a pus în evidenţă ideea ce confirmă ipoteza de la care
am pornit şi anume: utilizarea frecventă a metodelor didactice interactive în activitățile de
predare-învățare-evaluare la disciplinele Comunicare în limba română şi Dezvoltare personală
contribuie la formarea competențelor cognitive și relaționale prevăzute în programele școlare
ale acestora.
La o analiză amănunţită a datelor statistice obţinute pe tot parcursul investigaţiei (graficele
nr.1, 2, 3), de la proba de evaluare iniţială şi până la proba de evaluare finală, se poate observa
un evident progres al clasei. Rezultatele testelor sociometrice reprezentate prin matricele
sociometrice au pus în evidenţă evoluţia relaţiilor interpersonale, a interacţiunii dintre elevi.
Utilizarea metodelor interactive (metode enumerate şi descrise în etapa experimentală), a
determinat o mai bună colaborare între copii, o îmbunătăţire a modului de a lucra, şi de a
reacţiona atunci când sunt puşi în faţa unei situaţii – problemă, lucru dovedit de rezultatele
obţinute pe tot parcursul studiului, de la probele predictive şi până la probele finale.
În procesul de evaluare am constatat că, metodele alternative de evaluare (autoevaluarea,
portofoliul, proiectul etc.), care nu urmăresc neapărat notarea elevilor sau sancţionarea
acestora, au un rol activ, le oferă elevilor mai multă încredere în capacităţile proprii de a
acţiona într-o anumită situaţie, elevii lucrează împreună, se ajută şi învaţă unii de la alţii,
descoperă, creează, compun, vin cu idei noi, originale, sunt mai toleranţi.
Prin interacțiunea interpersonală, ce are loc în cadrul grupelor/echipelor se realizează
schimburi de cunoștințe, de idei, schimburi afective și sociale. Odată cu aplicarea constantă a
metodelor interactive de grup, fiecare elev devine mai abil din punct de vedere cognitiv, mai
cooperant, mai alipit grupului, conștient că succesul său înseamnă succesul întregii echipe.
116
În urma experimentului desfăşurat la clasă cu scopul de a urmări rolul metodelor

interactive utilizate în cadrul activităţilor asupra dinamicii grupului, am constatat că învăţarea
prin cooperare este o modalitate eficientă de stimulare a comunicării şi învăţării active,
facilitând integrarea cu succes a copilului în grupul şcolar.
6.2. Concluzii finale

Şcoala românească tinde în prezent spre o practică educaţională activă, spre o instruire
interactivă. În acest sens, accentul se deplasează de pe memorarea unui volum de cunoştinţe
pe dezvoltarea gândirii creatoare, pe însuşirea metodelor şi tehnicilor muncii intelectuale, pe
dobândirea deprinderilor de muncă independentă, elevul devine participant activ la propria
formare, iar învăţătorul se situează pe o nouă poziţie, aceea de îndrumător al elevului. Faptul
că învăţarea interactivă a devenit problema centrală a didacticii moderne, a dat naştere la
numeroase căutări în vederea descoperirii modalităţilor eficiente de educare a elevilor în
spiritul unei atitudini conştiente şi active, care să-i antreneze permanent pe copii la un efort
mental susţinut şi să-i înarmeze cu capacităţile necesare unei activităţi de învăţare productivă
care să solicite intens operaţiile gândirii logice.
Lucrarea de față dorește să evidențieze rolul metodelor interactive în îmbunătăţirea
rezultatelor școlare ale elevilor clasei I la disciplinele Comunicare în limba română și
Dezvoltare personală şi dezvoltarea relaţiilor de cooperare şi întrajutorare între elevii clasei
cât și factorii decizionali care au contribuit la dezvoltarea unor instrunente de lucru pentru
creșterea educației în rândul copiilor rromi. Astfel, metodele de lucru activ-interactive folosite
în cadrul experimentului au produs efecte ameliorative asupra grupului școlar, intensificând
cooperarea , sprijinul reciproc, spiritul de echipă, întărind coeziunea la nivelul grupului de
lucru și contribuind la dezvoltarea unor capacități intelectuale, formarea priceperilor,
deprinderilor și aptitudinilor care să permită integrarea cu succes a elevului în societate.
Elevii și-au îmbunătățit modul de a lucra și de a reacționa atunci când sunt puși în fața
unei situații-problemă, și-au îmbunătățit rezultatele la disciplinele implicate. În astfel de
activități, elevii se simt în largul lor, pentru că ştiu că pot colabora, dacă vreunul dintre ei
omite ceva sau are nevoie de ajutor în rezolvarea sarcinilor, ceilalţi intervin şi îi oferă sprijin.
Învaţă unii de la ceilalţi şi fiecare participă activ pentru obţinerea rezultatelor. Lucrul în
echipă îi mobilizează pe toți elevii în realizarea sarcinilor, fiecare membru al echipei își dă
interesul pentru ca echipa sa să rezolve corect sarcina propusă. Utilizarea metodelor
interactive determină o mai bună colaborare între copii, aceştia au devenit mai toleranţi,
doresc să se ajute între ei, iar ceea ce este mai important este faptul că devin
117
prieteni, fără a mai ţine cont de rezultatele obţinute la învăţătură, formându-se totodată
spiritul de echipă.
Utilizarea metodelor alternative de evaluare, pe lângă metodele tradiţionale de evaluare
(probe orale, lucrări scrise), care nu urmăresc neapărat notarea elevilor sau sancţionarea
acestora, conduce la dezvoltarea încrederii în forţele proprii, stimulează iniţiativa, curajul.
În activităţile de predare – învăţare – evaluare, pentru stimularea creativităţii ar trebui să se
pună mai mult accentul pe utilizarea metodelor interactive. Prezentate ca nişte jocuri de
învăţare, de cooperare, distractive, metodele interactive implică în activitate toţi elevii, îi
învaţă să rezolve probleme, să ia decizii în grup şi totodată le dezvoltă gândirea, le stimulează
comunicarea şi le formează capacităţi: spiritul critic constructiv, independenţă în gândire şi
acţiune, găsirea unor idei creative, îndrăzneţe în rezolvarea sarcinilor de învăţare. Metodele
interactive formează elevilor deprinderile de a găsi singuri informaţii, de a lucra în echipă, de
a aplica cunoştinţele în diferite situaţii de viaţă, de a conştientiza stilurile de învăţare pe care
le preferă.
Fiecare copil are un ritm propriu de dezvoltare, de asimilare și evoluție personală, de
raportare la cei din jur și, numai respectând fiecare individualitate, se poate ajunge la armonie
în cadrul colectivității. Interacțiunea dintre membrii grupelor favorizează învățarea
comportamentului democratic, toleranței, empatiei. Menținerea unui climat afectiv în cadrul
grupului, a unor relații de simpatie între membrii grupului sunt o condiție pentru dezvoltarea
personalității.
Rezultatele evaluării și a testului sociometric care au fost aplicate atât în etapa inițială, cât
și în cea finală, compararea acestor rezultate au evidențiat eficiența ridicată a metodelor
interactive și beneficiile lucrului în grup. De asemenea, acestea au ajutat la concluzionarea că
obiectivele propuse la începutul cercetării au fost realizate, iar ipoteza a fost demonstrată.
118
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:
[1] Open Society Institute, Acces egal la educația de calitate pentru romi, Editura AMM
srl, 2007
[2] Date preluate din “Istoria învatamântului pentru rromi, din 1990, pâna în 2008”,
Gheorghe Sărau, București, 2008
[3] Pastiaux G. et J.,1997,pag126-129
[4] Salvaţi Copiii, România, Istorie şi tradiţii rrome, Bucureşti: Salvaţi Copiii, România,
2006.
[5] Vezi website-ul Centrului de Resurse pentru Comunităţile de Romi
(http://www.romacenter.ro), al Centrului de Resurse pentru Diversitate
Etnoculturală(http://www.edrc.ro) şi al Centrul Educaţia 2000+ (http://www.cedu.ro).
[6] Aceasta este o asociaţie profesională - filiala din România a Consorţiului Internaţional
Lectura
şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice - numită Asociaţia Lectura şi Scrierea
pentru
Dezvoltarea Gândirii Critice România (ALSDGC).
[7] Open Society Institute, Acces egal la educația de calitate pentru romi-Privire generala,
Editura AMM srl,2007
[8] Ordonanţa de Urgenţă a Guvernului nr. 96/2002 pentru Asigurarea Produselor pe bază
de
laptelui şi de panificaţie pentru copiii din clasele I-IV a fost modificat de Ordonanţa de
Urgenţă
a Guvernului nr. 70/2003, extinzând alocarea către grădiniţe şi crescând valoarea acesteia
la 0,96
RON
[9] Vezi Evaluarea programelor pentru comunitățile de rromi, p. 15-16,coordonator Gelu
Duminică,2005
[10] Vezi Evaluarea programelor pentru comunitățile de rromi,pg 17-18,coordonator Gelu
Duminică, 2005
[11] Mihaela Jigău, Mihai Surdu, Participarea la educatie a copiilor romi probleme,soluții,
actori, Bucuresti 2002.
[12] Strategia privind părăsirea timpurie a școlii
119
[13] Roma Education Fund,2 007, Evoluția Educației Romilor în România

[14] Șerban Iosifescu, Calitatea Educației, București, Septembrie, 2007
[15] https://europa.eu/european-union/about-eu/eu-in-brief_ro
[16] Dintre ţările Deceniului, Bulgaria, Republica Cehă, Ungaria, România şi Slovacia sunt
State Membre ale UE. Croaţia şi Macedonia sunt în mod oficial ţări candidate; Muntenegru şi
Serbia sunt considerate ţări potenţial candidate.
[17[ Aide-memoire for desk officers Roma and structural funds programming 2007–
2013[Aidememoire pentru ofiţerii de programe pentru romi şi programare a fondurilor
structurale 2007– 2013]
[18[ http://www.fdsc.ro/documente/384.pdf
[19] http://www.revistacalitateavietii.ro/2011/CV-3-2011/01.pdf
[20] wwwagentiaimpreuna,ro(accesat la data de 27.12.2017,ora 1545)
[21] wwwadcbuzau.ro
[22] Comentarii oferite de Simona Nicolae, Ministerul Educaţiei şi Cercetării.
[23] Masă rotundă OSI, Bucureşti, februarie 2007.
[24] Vezi: Agenţia Română pentru Asigurarea Calităţii în Educaţie (ARACIP), Strategia de
Descentralizare a Învăţământului Preuniversitar, Anexa nr. 3 Efectele descentralizării, p. 31,
disponibil la http://www.aracip.edu.ro.
[25] Prenton, Raport final despre observaţiile experţilor, p. 23.
[26] Interviu cu părinte din Pustă Vale, 15 octombrie 2006, studio de caz Şimleu Silvaniei
[27] Andruszkiewicz, Desegregarea şcolilor, pp. 6-10; Ulrich, Studiu de caz multiplu, p. 30.
[28] Vezi diferitele anchete de opinie: Barometrul de Opinie Publică, disponibil pe website-ul
Fundaţiei pentru o Societate Deschisă http://www.osf.ro/ro/detalii_program.php?id_prog=18.
120
ANEXE
121

Disertatie PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Disertatie PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA POLITEHNICA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE INGINERIE MECANICĂ ŞI MECATRONICĂ

Studiu cu privire la calitatea educației pentru

Cadrul didactic coordonator,

Ș.I.dr.ing. Georgiana –Luminița Enăchescu

1. POLITICI ȘI PROGRAME EDUCAȚIONALE GUVERNAMENTALE………………………….. 1

PARTEA I-NOȚIUNI TEORETICE

POLITICI ȘI PROGRAME EDUCAȚIONALE GUVERNAMENTALE

1.1 . Învățământul în limbile minorităților

1.1.1 Profesorii de limba romani

Parcurgând variantele existente, în formarea inițială a profesorilor care predau limba

Disiparea si fragmentarea pregătirii psiho-pedagogice prin eșalonarea acesteia pe mai mulți

Catedra de Limba şi Literatura Romani va demara un curs de învăţământ deschis la distanţă

1.1.2 Materiale educationale si politici curriculare

Rezultatul reformei educaţiei este vizibil în elaborarea de manuale şcolare. Reforma în

1.1.3 Formare și sprijin pentru cadrele didactice

În 2003 s-a raportat că „Sistemul de formare a cadrelor didactice a înregistrat o dezvoltare

structurii majorităţii modulelor psihopedagogice obligatorii, universităţile de stat (inclusiv

diferenţiată, utilizarea TIC în predare) sunt din ce în ce mai apreciate în sistemul de

1.1.4. Mecanisme de monitorizare a discriminãri

Nu există nici o instituţie specializată în combaterea discriminării în educaţie. Consiliul

1.2 Programe educaționale guvernamentale

Toate ţările incluse în acest raport de monitorizare au adoptat programe guvernamentale

dimensiunea rasială a segregării. De fapt majoritatea politicilor şi programelor educaţionale

1.2.1 Programe și proiecte generale

Ministerul Educaţiei şi Cercetării a continuat implementarea măsurilor strategice şi

Tabelul 1 Dinamica alocărilor financiare ale Fundaţiei pentru o Societate Deschisă

Tabelul 2 Dinamica alocărilor financiare ale Fundaţiei pentru o Societate Deschisă

2005 FSD/Centrul de Resurse pentru Comunităţile de Romi 55.000

1.2.2 Proiecte cu finanţare Phare

Proiectele „Îmbunătăţirea accesului la educaţie pentru comunităţile dezavantajate, cu

 Consolidarea programului de formare a mediatorilor şcolari în toată ţara.

2. Angajarea inspectorilor responsabili cu învăţământul pentru romi în toate Inspectoratele

2.1 Protecția minorităților

poate lăuda cu integrarea cu succes a minorităţilor; obstacolele persistă la fiecare nivel, în

2.2. Monitorizarea atentă a educaţiei

Programul de Participare a Romilor. Expertiza OSI în această regiune include accesul la

special, s-a acordat prioritate localităţilor în care evaluările efectuate de instituţii

2.3. Educația de calitate

În ultimul timp se discută frecvent despre „calitate“ şi despre sistemele de asigurare a

Cu privire la educaţia romilor, Ministerul Educaţiei a încercat să creeze o structură de

Grupurile vizate, în principal, de această Strategie includ:

Program reprezentativ 3.1: Asigurarea unei oferte adecvate de programe educaționale de

beneficiari și pentru costurile totale. Implementarea tuturor normelor stabilite de Legea

2.4 Recomandãri referitoare la îmbunătățirea calitãții educației

Colectarea de date - Ministerul Educaţiei şi Cercetării ar trebui:

2. Să asigure libertatea datelor statistice dezagregate pe vârstă, etnie şi sex,referitor la

1. Să emită un ordin referitor la eliminarea segregării, definind segregarea pe larg astfel

3.1 Uniunea Europeana

Uniunea Europeana este o organizaţie a ţărilor europene dedicată creşterii integrării

Integrarea romilor a fost identificată ca o prioritate politică pe termen mediu în multe

3.2. Organizatii nonguvernamentale implicate în procesul calitativ de educație al

Ar fi aproape imposibil să evaluăm precis anvergura activităţilor şi proiectelor

Prin proiectul ,,Şcoala mea tolerantă” – finanțat de Fundația “Remembrance,

Această activitate a contribuit la conștientizarea importanței educației în viața copiilor,

Impactul proiectului în comunitate, a avut ca efect imediat depunerea și câștigarea de către

Fig. 1 Activitate antreprenoriat I.

Fig. 2 Activitate antreprenoriat II.

Fig. 3 Cupa toleranței I.

Fig. 4 Activitate de colectare a deseurilor.

ELIMINAREA OBSTACOLELOR DIN CALEA EDUCAȚIEI

În instituţiile publice, învăţământul preşcolar este gratuit. Însă părinţilor deseori li se

4.2. Procedurile de înscriere în școli și clase