UNIVERSITATEA TRANSILVANIA BRAȘOV

FACULTATEA DE PDIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI
DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

Prof. BALINT LORAND

CANDIDAT:
Prof. MUREA MARIUS - IOAN

2014-2016

1
 UNIVERSITATEA TRANSILVANIA BRAȘOV
FACULTATEA DE PDIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

STUDIU COMPARATIV PRIVIND

EFICIENȚA ACTIVITĂȚILOR DE
EDUCAȚIE FIZICĂ LA NIVELUL
ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR DIN
PERSPECTIVA SPECIALIZĂRII
CADRULUI DIDACTIC

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Prof. universitar dr.BALINT LORAND

CANDIDAT:
Prof. MUREA MARIUS - IOAN

2014-2016
CUPRINS
2
INTRODUCERE………………………………………………………………………………… 5

Cap. I. Fundamentarea teoretico-metodică…………………………………………. …….. 9

1.1. Prezentarea ciclului de învățământ……………………………………………………………. 9

1.2. Locul educației fizice în planul de învățământ……………………………………………… 9

1.3. Obiectivele educației fizice……………………………………………………………………... 11

1.4. Particularitățile somato- funcționale și motrice ale elevilor din ciclul primar…………. 13

1.5. Forme de organizare a instruirii……………………………………………………………… 20

1.6. Formarea de specialitate a cadrului didactic……….. ……………………………………… 26

1.6.1. Formarea de specialitate a profesorilor din învățământul preșcolar și primar………… 26

1.6.1.1. Cadrele didactice din învățământul primar și competențele acestora…….………………. 31

1.6.2. Profilul de competențe ale profesorului de educație fizică………………………………… 36

1.7. Realizarea demersului didactic la disciplina educație fizică………………………………. 39

1.8. Aspecte generale privind programa școlară la ciclul primar pentru disciplina educație 47
fizică………………………………………………………………………………………………..
Cap. 2. Organizarea Cercetării…………………………………………………………………………… 52

2.1. Premisele cercetării…………………………………………………………………………………. 52

2.2. Metode și tehnici de cercetare……………………………………………………………………. 54

2.2.1. Metoda studiului bibliografic…………………………………………………………………… 54

2.2.2. Metoda observației pedagogice…………………………………………………………………. 55

2.2.3. Metoda experimentului…………………………………………………………………………… 56

2.2.4. Metoda statistico-matematică……………………………………………………………………… 57

2.2.5. Metoda grafică…………………………………………………………………………………….. 59

2.2.6. Metoda testelor…………………………………………………………………………………….. 59

2.3. Organizarea experimentului………………………………………………………………………… 61

2.4. Subiecții cercetării……………………………………………………………………….…............ 62

2.5. Etapele cercetării……………………………………………………………………………………. 63

Cap. 3. Experimentul pedagogic propriu-zis…………………………………………………... 65

3.1. Etapa initial………………………………………………………………………………………….. 67

3.1.1. Indici antropometrici și funcționali…………………………………………………………….. 67

3
3.1.2. Testarea initial…………………………………………………………………………………….. 69

3.2. Etapa intervenției ameliorative cu valoare formativă………………………………………….. 75

3.2.1. Mijloace utilizate în procesul instruirii…………………………………………………………... 77

3.3. Etapa testării finale…………………………………………………………………………………. 84

Cap. 4. Prelucrarea și interpretarea datelor cercetării……………………………………… 89

4.1.

4.2. Evaluarea capacităților motrice generale

4.2.1. Alergarea de viteză

4.2.2. Alergarea de rezistență

4.2.3. Săritura în lungime

4.2.4. Aruncarea mingii de oină

4.2.5. Forța musculaturii abdominale

4.3. Evaluarea standardelor naționale de performanță

4.3.1. Standardul 1

4.3.2. Standardul 2

4.3.3. Standardul 3

4.3.4. Standardul 4

4.3.5. Standardul 5

Cap. 5. Concluzii și recomandări…………………………………………………. 112

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………. 115

ANEXE…………………………………………………………………………………………… 119

INTRODUCERE

Educația fizică, ca principală activitate de tip motric, este accesibilă tuturor

vârstelor școlare, și nu numai, și are obiective - cadru (generale) și diferențiate (specifice), pe
fiecare subsistem.
Educația fizică, ca proces instructiv - educativ în mod deosebit - dar și ca
autoeducație fizică - este o activitate deliberat construită și desfășurată în vederea
perfecționării dezvoltării fizice și capacității motrice ale practicanților exercițiilor fizice, în
4
funcție de particularitățile de vârstă și sex, cerințele de integrare socială, specificul unor
viitoare profesii etc.1
Educația fizică are un caracter predominant formativ (în sensul că, face pregătire
pentru "viață"), nefiind exclus - ba chiar recomandat, din ce în ce mai mult - caracterul
competitiv.
Educația fizică beneficiază de un foarte mare număr de exerciții fizice, diferențiate
și adaptate la toate subsistemele și variabilele. Ea presupune practicarea sistematică și după
reguli științifice a acestor exerciții. Necesitatea practicării sistematice a exercițiilor fizice, ca
parte componentă a regimului de viață, a căpătat un caracter axiomatic pentru omul
contemporan. În schimb, punerea în practică a acestui concept are rezolvări diferite și, în
foarte multe cazuri, el nu depășește stadiul de deziderat.

MOTIVUL ALEGERII TEMEI

Începând cu anul școlar 1999-2000, s-a introdus „Sistemul Național Școlar de

Evaluare la Educație Fizică și Sport” în învățământul primar, gimnazial, liceal și profesional.
Evaluarea este înțeleasă ca o componenta stabilă a procesului de învățământ, având un rol
reglator, atât pentru activitatea de instruire a elevilor, cât și pentru îmbunătățirea strategiilor
didactice.
Educația fizică este prevăzută în toate planurile de învățământ, pentru toate clasele, la
toate ciclurile de instruire.
Ea este singura activitate prevăzută în planul de învățământ ce contribuie la:
- creșterea corectă și armonioasă a organismului;
- pregătirea fizică multilaterală;
- formarea capacității de muncă a organismului;
- realizarea unui echilibru între solicitările fizice și cele intelectuale.
Pe lângă acestea, educația fizică are aplicabilitate în activitățile extrașcolare: drumeții,
plimbări, concursuri, serbări, demonstrații etc.
Jocurile de mișcare contribuie la dezvoltarea deprinderilor motrice de baza ale copiilor,
oferind condiții prielnice pentru aplicarea acestor deprinderi în împrejurări variate. Totodată,

1
Cârstea Gh., p.13
5
ele ajută la formarea unor calități ca: viteza, rezistența, îndemânarea, precizia mișcărilor,
prezența de spirit, orientarea rapidă și sigură, atenția, spiritul activ de colectiv, deprinderea de
a respecta regulile, cinstea și corectitudinea etc.
Din aceste considerente, prezenta lucrare are ca obiectiv propunerea de noi strategii
didactice, în care mijloacele specifice jocului de minihandbal să fie prezente. Astfel, dorim să
demonstram prin experimentul ce constituie chiar substanța lucrării că acolo unde educația
fizică este predată de către profesor calificat, rezultatele sunt mai semnificative. Evaluarea
eficientei acestor strategii se va face în funcție de standardele finale de performanta ale
ciclului primar, dar și de obiectivele de referință stabilite pentru fiecare clasă în domeniul
dezvoltării capacității motrice generale și specifice, practicării “ramurilor de sport” prevăzute
în programa școlară.
Interesul constant, manifestat de factorii de decizie, pe de o parte, cât și de către elevi,
pe de altă parte, cerințele obiective de promovare și perfecționare a acestei activități în rândul
elevilor, ca mijloc accesibil și eficient în activitatea de instruire, au fost argumente ce ne-au
îndemnat la elaborarea acestei lucrări.
SCOPUL LUCRĂRII
Scopul prezentei lucrări este de a face un studiu privind calitatea activității de educație
fizică și sport la elevii din ciclul primar. Experimentul se realizează cu ajutorul a două
eșantioane (clasa a IV a), ce sunt supuși acțiunii de învățare a unor conținuturi elementare
sportive . În acest sens, încercăm să demonstrăm importanța profesorului de educație fizică
pentru predarea educației fizice în învățământul primar, fără a știrbi însă prestigiul
învățătorului. Totodată, încercăm să aducem în atenția celor interesați o serie de mijloace de
acționare specifice jocurilor de mișcare adaptate particularităților de vârstă și de pregătire ale
elevilor din clasa a IV, și care pot fi folosite cu succes în cadrul lecțiilor.

GRADUL DE ACTUALITATE
Consideram de actualitate tema prezentei cercetări, deoarece își propune să studieze
metodele și orientările metodice moderne care sporesc creșterea eficienței educației fizice la
nivelul ciclului primar, încă insuficient tratată în literatura de specialitate adresată
institutorilor, venind în sprijinul celor interesați cu o serie de mijloace specifice componentelor

6
capacității motrice generale și specifice, selecționate și dozate corespunzător particularităților
de vărstă și pregătire ale acestora.
În același timp, prin concluziile desprinse din studierea literaturii de specialitate, cele
desprinse din partea experimentala a cercetării și recomandările practico-metodice, lucrarea
aduce o serie de noutăți privind modalitățile de creștere a eficientei lecției de educație fizică la
nivelul ciclului primar.
IPOTEZA CERCETĂRII
Pentru ca activitatea profesorilor de educație fizică la nivelul gimnazial și liceal să fie
mult ușurată, este indicat să se folosească în învățământul primar o anumită orientare în
instruirea elevilor. Sarcina revine profesorului de educație fizică din învățământul primar. În
acest sens, în lecție, există o serie de aspecte care pot influența pregătirea elevilor:
 organizarea lecțiilor de educație fizică pe grupe, echipe stabile pe o
perioada mai lungă de timp (semestru, an școlar);
 organizarea lecțiilor de educație fizică pe opțiuni;
 utilizarea unor forme de autopregătire și autocontrol.
Ţinând cont de aceste aspecte, cercetarea a pornit de la următoarea ipoteză: Predarea
lecțiilor de educație fizică în învățământul primar de către un profesor de specialitate,
determină ameliorarea motricității generale și specifice a elevilor, precum și realizarea
integrală a standardelor de performanță.
În Anexa lucrării sunt prezentate mai multe forme de evaluare care au fost aplicate la
clasă, pe fiecare eșantion. Fiecare probă cuprinde itemi variaţi ca mod de alcătuire şi ca scop
vizat. Unii itemi solicită activarea unor cunoştinţe stocate în memorie, alţi itemi solicită
exersarea operaţiilor gândirii pentru a restructura cunoştinţele în forme noi, pentru a efectua
raţionamente, pentru a construi soluţii la situaţii date. Rezultatele obţinute de către fiecare
elev, au fost prelucrate statistic pentru a reliefa progresul fiecărui elev și de a sublinia
importanța specializării învățătorului pentru disciplinele vocaționale, în relație cu profilul
motric al absolventului de ciclu primar. Rezultatele sunt reprezentate grafic în lucrare.

7
 Capitolul. 1.
FUNDAMENTAREA TEORETICO-ȘTIINȚIFICĂ
1.1. Prezentarea ciclului de învățământ
Învățământul primar reprezintă prima verigă obligatorie a sistemului nostru de
învățământ și este destinat copiilor cu vârsta cuprinsă între 6/7 și 11 ani, organizați în clasele 0
– IV.2
Disciplinele din planul de învățământ sunt predate, în majoritatea lor, de către cadre
didactice absolvente ale liceelor cu profil pedagogic. Limbile străine (la clasele II - IV), religia
și mai puțin educația fizică, sunt predate de profesori de specialitate.
Educația fizică este predată de profesori numai în unele școli, pentru completarea
normei, cu condiția ca învățătorii să nu coboare, ca norma săptămânală, sub 18 ore.

2
V. Grigore, Gimnastica - Manual pentru cursul baza, p.20
8
 Studenții de la profilul educației fizice, primesc informații generale despre
conținutul și metodologia acestei discipline la nivelul învățământului primar, din următoarele
considerente:
 În calitate de profesori, pot preda, cu excepțiile menționate, educația fizică,
începând de la clasa 0.
 Trebuie să cunoască conținutul și metodologia de instruire a educației fizice în
ciclul primar, pentru ca prestația lor la ciclul gimnazial sa fie o continuare firească a
ceea ce se realizează în clasele I - IV.
 Profesorul de educație fizică trebuie să își asume responsabilități privind modul
în care se desfășoară activitatea de educație fizica și sport la clasele 0 - IV, cel
puțin în unitatea școlară unde este titular sau suplinitor calificat.
1.2. Locul educației fizice în planul de învățământ
În planul - cadru de învățământ, pentru disciplina educație fizică este prevăzut un
volum de 2 - 3 ore pe săptămână, la fiecare dintre clasele ciclului primar. Activitatea se
desfășoară conform prevederilor unei programe de specialitate. Daca se acordă numărul
maxim de ore pe săptămână (3), atunci trebuie îndeplinite obiectivele de referință și
conținuturile marcate cu asterisc în programa de educație fizică. În aceste condiții, nu se vor
mai desfășura alte discipline opționale.
Când în orar sunt alocate 2 ore/lecții educației fizice, învățătorul/profesorul poate
opta pentru o a treia, ca disciplină sportivă opțională.
Importanța educației fizice este dată de faptul că este disciplina care asigura
echilibrul dintre efortul intelectual și cel fizic, între sedentarism și activitatea dinamică,
răspunzând nervilor de mișcare ale fiecărui copil. În același timp, contribuie la succesul
activității școlare, prin faptul că acționează asupra componentelor psihomotricității, multiplu
solicitate în activitatea de la celelalte discipline din planul de învățământ. Argumentele care
susțin afirmația anterioară sunt concluziile rezultate din numeroase studii ce au scos în
evidență faptul că:
1. Un copil cu o schema corporală slab definită, prezintă și un grad scăzut de
coordonare. Pe planul activităților școlare, se înregistrează deficiențe la nivelul scrisului, al
ritmului citirii.

9
 2. Retardul în precizarea lateralității creează copilului și probleme legate de
orientarea spațială. Aceste probleme sunt ilustrate de incapacitatea de a percepe diferența
dreapta - stânga, dificultăți de organizare a scrisului și a textelor în pagina, etc.
3. Percepția spațială deficitară reflectată de neprecizarea părților dreapta - stânga,
va fi însoțită și de disgrafii, ilustrate de confundarea unor litere cum ar fi: b - d, p - q. Atunci
când se confunda sus - jos, în planul scrierii vor apare dificultăți legate de scrierea unor litere p
- d, n - u sau a unor cifre ; 6 - 9.3
4. Dificultățile de orientare spațială și temporală (ilustrate de greșeli în raportul
înainte - după) vor angrena și probleme de citire a unor cuvinte asemănătoare ca formă (rame -
mare) sau de reconstruire a unor fraze, atunci când se precizează cuvintele componente. De
asemenea, pot apare eșecuri la matematică, prin nelimitarea noțiunilor de rând și coloană sau a
formelor geometrice.

1.3. Obiectivele educației fizice

În condițiile în care ciclul primar de învățământ, intersectează ciclurile curriculare
al achizițiilor fundamentale și de dezvoltare, educației fizice îi revine sarcina de a contribui
prin mijloace specifice la realizarea următoarelor obiective cadru (cf. Programei de educație
fizică și sport pentru învățământul primar)4:
1. Menținerea stării optime de sănătate și creșterea capacității de adaptare la
factorii de mediu.
2. Influențarea evoluției corecte și armonioase a organismului și dezvoltarea
calităților motrice de bază.
3. Extinderea fondului propriu de deprinderi motrice de bază și specifice unor
ramuri de sport.
4. Practicarea independentă a exercițiilor fizice și a diferitelor sporturi.
5. Manifestarea echilibrată a spiritului de echipă și de întrecere în funcție de un
sistem de reguli acceptat.
Fiecare obiectiv cadru va fi abordat la nivelul claselor prin intermediul obiectivelor
de referință. De exemplu, în concordanță cu primul obiectiv cadru, elevii vor dobândi

3
Gh. Carstea, Didactica educatiei fizice, în Note de curs. ANEFS, 2002
4
Programa școlară, vezi Anexe I
10
cunoștințe cu ajutorul cărora să identifice principalii factori care asigură menținerea stării de
sănătate, să cunoască reguli de igienă personală și colectivă etc.
În sensul obiectivului cadru doi, elevii vor dobândi cunoștințe, capacități și atitudini pe
baza cărora să își mențină o atitudine corporala corectă, să cunoască valorile optime ale
indicilor somatici și funcționali pentru vârsta lor, să cunoască și să execute exerciții de
influențare selectivă a aparatului locomotor etc.
Instruirea elevilor se poate proiecta și în funcție de ciclul curricular pe care îl
parcurg. Pentru ciclul curricular al achizițiilor fundamentale (cls. 0 - II), atenția
învățătorului/profesorului se va orienta către:
- pentru domeniul motor, însușirea deprinderilor motrice de bază: locomotorii,
nelocomotorii și de manipulare.
 să se deplaseze cu spatele.
 sa schimbe rapid direcția de deplasare fără să se împiedice.
 să prindă cu două mâini o minge aruncată de la o distanță convenabilă.
 să identifice mișcări diferite (locomotorii, nelocomotorii, de manipulare) și să
se folosească adecvat.
- pentru domeniul cognitiv
 să identifice și să utilizeze concepte legate de mișcare în situații diferite
(noțiunile legate de spațiu, viteză, forță).
 să înțeleagă și să aplice concepte legate de efortul fizic și măsurile de proiecție
ce se impun în cadrul lecțiilor de educație fizică.
- pentru domeniul afectiv
 să identifice comportamentele adecvate lecției de educație fizică.
 să accepte reușitele și eșecurile înregistrate în diferitele situații de instruire
specifice educației fizice
Pentru debutul ciclului curricular de aprofundare, clasele III - IV, profesorul își va
propune:
- pentru domeniul motor, stăpânirea tuturor deprinderilor de bază și utilitar aplicative:
 să execute combinații de mișcări de bază (alergare cu prindere sau evitare de
obiecte).
 să fie capabili să execute efort continuu pe o durată determinată de timp.

11
 - pentru domeniul cognitiv
 să înțeleagă și să respecte regulile de joc.
 să descrie efectele practicării exercițiilor fizice.
 să creeze exerciții de influențare selectivă.
 să poată măsura frecvența cardiacă și să îi înțeleagă semnificația.
- pentru domeniul afectiv - social
 să identifice tipurile de exerciții care le aduc satisfacție.
 să identifice și să accepte diferențele dintre copii.

1.4. Particularitățile somato-funcționale și motrice ale elevilor din ciclul

primar
Perioada de vârstă - specifică elevilor din clasele 0 - IV - se caracterizează prin
esențiale transformări ale organismului:
Pe plan somatic se intensifică procesul de osificare, dar există încă mult țesut
cartilaginos și risc de deformări la factori favorizanți în acest sens. Sistemul articular se
întărește spre 8 - 9 ani, dar nu suficient, prezentând aspecte de instabilitate. Sistemul muscular
ajunge la aproximativ 27.5 % din greutatea corporală, se dezvolta și organele interne.
Creierul, la vârsta de 7 ani are aproximativ 1200 grame, apropiindu-se pe plan
histologic de maturizare. Se încetinește procesul de creștere în înălțime – creșterea în înălțime
(aproximativ 4,5cm pe an la băieți și 5,0 cm la fete), se face prioritar pe seama membrelor
inferioare. Greutatea corporala crește de trei - patru ori mai mult decât ceilalți indicatori
somatici. Pe plan funcțional, capacitate de adaptare la efort devine din ce in ce mai buna.
Așa cum s-a prezentat în rândurile anterioare, perioada de vârstă cuprinsă între 6/7 și
11 ani se caracterizează prin importante modificări în planul creșterii și dezvoltării copiilor.
Astfel, între 6 - 8 ani are loc o semnificativă creștere a sistemului osos și dezvoltarea
masei musculare. În consecință, copiii vor avea nevoie de timp să se obișnuiască cu noile
dimensiuni corporale, astfel că educația fizică trebuie să îi ajute să-și controleze corpul aflat în
plina perioadă de creștere.
În același timp, capacitatea scăzută de concentrare a atenției impune pauze relativ
dese, care să permită menținerea atenției la lecție. Se va reuși acest lucru în condițiile în care
jocul va fi utilizat ca principal mod de instruire.

12
 Plăcerea copiilor pentru mișcarea/sport, trebuie valorificată în cadrul unor lecții
atractive, în care jocurile nu presupun reguli numeroase și complicate (aceste caracteristici vor
fi amplificate pe parcursul claselor următoare, când și atenția se va ameliora).
La această vârstă elevii sunt încă centrați pe propria persoană, de aceea este
recomandat utilizarea grupurilor mici și mari pentru rezolvarea sarcinilor motrice. În același
timp, se va introduce rezolvarea de probleme.
O importanță deosebită se va acorda lucrului independent, care deși va fi folosit, va
presupune o "supraveghere" amănunțită din partea profesorului.
Una dintre scăpărilor care apar, sunt legate de "graba"cu care copiii sunt introduși în
competițiile specifice diferitelor ramuri de sport.
Abordarea este considerată neadecvată pentru că la această vârstă nu stăpânesc
deprinderile motrice, astfel încât atenția lor să se poată îndrepta asupra jocului.
Progresul elevilor din ciclul primar, în domeniul cognitiv, le va permite înțelegerea
"limbajului" mișcării, pe baza dezvoltării schemei corporale, modificările care apar în
organism ca urmare a prestării efortului fizic, vor înțelege și își vor însuși regulile de
participare la lecția de educație fizică.
Din punct de vedere afectiv - social, se apreciază progresul pe care copiii îl fac în
planul cooperării, întrajutorării, acceptării celui de alături și obișnuirea cu sentimentele de
bucurie pe care le oferă participarea la lecția de educație fizică.
În clasele a III-a și a IV-a, ca urmare a încetinirii procesului de creștere în înălțime,
în favoarea câștigului în greutate, copiii vor fi capabili să-și controleze mai bine mișcările. De
aceea, accentul în instruire se pune pe cizelarea mecanismului de execuție, în detrimentul
parametrilor mișcării - viteză, forță etc5.
Dezvoltarea capacității de concentrare a atenției, permite copiilor însușirea unui
număr mare de reguli de desfășurare a jocurilor de mișcare.
Devin capabili să coopereze cu unul sau mai mulți colegi, în cadrul grupurilor. În
acest context, sunt capabili să lucreze cu ajutorul fișelor de lucru, astfel încât să le fie stimulată
autonomia.

5
Ibidem, p.42
13
 Se impune începerea jocurilor sportive, în variante simplificate, dat fiind faptul că
au însușite deprinderile de bază și controlul asupra mișcărilor este mai bun față de stadiul
anterior.
Progresele realizate în plan cognitiv le vor permite elevilor să își însușească reguli
mai complexe, strategii simple de joc, să înțeleagă sensul conceptului de fair - play. Până la
sfârșitul acestui ciclu de învățământ, subiecții vor putea respecta deciziile date de profesor.
De asemenea, vor putea descrie beneficiile practicării exercițiilor fizice și vor acționa
în consecință prin participarea regulată la lecțiile de educație fizică.
Pe plan afectiv - social, se remarcă o toleranță crescută a copiilor față de colegii
mai puțin abili și tendința de a-i ajuta.
Pornind de la aceste caracteristici de vârstă și având în vedere obiectivele cadru ale
educației fizice, profesorul își va formula o serie de obiective de referință, posibil a fi realizate
prin parcurgerea conținutului educației fizice prevăzut pentru fiecare ciclu curricular.
 Elemente de tehnologie didactica
Pentru realizarea obiectivelor prezentate anterior, cadrul didactic trebuie să aibă în
vedere cele mai eficiente procedee metodice și mijloacele de instruire, care, conform
particularităților de creștere și dezvoltare ale copiilor, să asigure într- adevăr contribuția
educației fizice la realizarea finalităților învățământului primar.
Astfel, pentru menținerea stării optime de sănătate și creșterea capacității de adaptare
la factorii de mediu, cadrul didactic trebuie să acționeze sistematic pe parcursul tuturor
lecțiilor de educație fizică, chiar dacă nu își va stabili teme distincte de lecție. Observațiile,
discuțiile, mijloacele pe care le va folosi (planșe, filme), vor contribui la:
 asimilarea unor cunoștințe legate de regimul de viață rațional - durata
somnului, regimul alimentar;
 asimilarea regulilor de igienă personală (în condițiile practicării exercițiilor
fizice) - adecvarea echipamentului la condițiile meteorologice, curățarea și
întreținerea acestuia, spălarea mâinilor (după lecție) etc.;
 asimilarea regulilor de igienă colectivă - aerisirea spațiilor destinate
desfășurării lecțiilor, verificarea integrității materialelor didactice și curățarea
acestora, după caz;

14
  însușirea normelor de protecție a integrității corporale pe durata practicării
exercițiilor fizice, în vederea evitării accidentelor sau altor incidente, atât pe
parcursul lecției cât și a altor forme de practicare a exercițiilor fizice;
 desfășurarea lecțiilor, cu precadere, în aer liber, în condiții de microclimat
favorabil, inclusiv pe perioada iernii6.
Pentru influențarea evoluției corecte și armonioase a organismului, se va acționa
sistematic în cadrul verigii "Influențarea selectivă a aparatului locomotor", dar și a celorlalte
momente ale lecției, ori de câte ori cadrul didactic consideră necesar (de exemplu, în veriga de
revenire a organismului după efort, în cazul exercițiilor de gimnastică pentru compensarea
anumitor poziții ale trunchiului etc.). În funcție de obiectivele de referință care sunt urmărite,
se poate acționa prin următoarele metode și mijloace:
 care să cuprindă indicii morfologici și funcționali corespunzători vârstei
copiilor;
 prezentarea unor planșe care să evidențieze modele de ținută corporală corectă,
dar și deficiențele fizice care pot apăre (de exemplu, ale coloanei vertebrale,
care se pot instala în urma adoptării pozițiilor incorecte în bancă și lipsei
controlului voluntar);
 măsurarea frecvenței cardiace și a celei respiratorii și explicarea semnificației
acestora în diferite momente ale lecției;
 măsurarea înălțimii și greutății proprii și consemnarea acestor valori, alaturi de
indicii funcționali, într-un caiet, pentru a conștientiza copii asupra evoluției
acestora;
 inițierea unor discuții cu părinții, cu scopul de a-i avertiza asupra posibilelor
deficiente fizice ale copiilor și de a-i conștientiza asupra importanței participării
copiilor la programe de kineoterapie, atunci când este cazul.
Principala metodă practică de instruire, se referă la exersarea complexelor de
influențarea selectivă a aparatului locomotor. Acestora li se alocă între 7 - 10 minute, în fiecare
lecție, în funcție de nivelul de însușire a exercițiilor de către copii. Descrierea exercițiilor,
ordinea și numărul acestora, precum și dozarea, se stabilesc conform regulilor oferite de
gimnastica de bază. Predarea acestor conținuturi se realizează prin metode verbal – intuitive,

6
Ionescu, M., Chiș V., Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Ed. Presa Universității Clujeană, p.30
15
care să sprijine efortul copiilor de a memora complexele de exerciții. Se recomandă ca, odată
însușite, complexele să fie exersate de copii, în mod autonom, de-a lungul a 10 - 12 ore sau a
unui semestru. În acest fel, ele vor putea fi folosite și în contextul practicării independente a
exercițiilor fizice. Prezentarea scopului acestor exerciții, a grupelor musculare implicate în
efectuarea lor și a efectului, mai ales, are ca efect conștientizarea elevilor asupra importanței
practicării exercițiilor de influențare selectivă.
În procesul de însușire a actelor și acțiunilor motrice, un rol important, mai ales la
acest ciclu de învățământ, îl au reglatorii metodici, care determină localizarea corectă a
exercițiilor folosite (diferite obiecte portative).
Însoțirea acestor complexe de un fond muzical adecvat, contribuie la creșterea
atractivității acestei situații de instruire, dar și a lecției, în general, prin crearea unui climat
pozitiv7.
În vederea dezvoltării calităților motrice de baza a copiilor de această vârstă,
trebuie să se aibă în vedere următoarele aspecte:
- durata situațiilor de instruire destinate calităților motrice poate fi cuprinsă între
10 și 20 de minute, în funcție de calitatea abordată;
- pentru dezvoltarea vitezei de deplasare se vor folosi alergări pe distanțe cuprinse
între 15 și 30 m; acestei forme de manifestare a vitezei, dar și celei de execuție și de reacție li
se va acorda o atenție deosebită;
- pentru dezvoltarea capacităților coordonative, se vor folosi structuri motrice
variate, aplicând toate procedeele metodice cunoscute;
- dezvoltarea forței se realizează cu ajutorul procedeului metodic al eforturilor
izotonice, intense și rapide (în care se repetă acțiuni motrice simple, 3 - 4 serii × 8 - 10
repetări, precum și cu circuitul (pentru clasele a III-a și a IV-a), alcătuit din 3 - 4 stații și
executat contratimp, 20", cu pauza de 40";
- pentru dezvoltarea rezistenței se va folosi procedeele metodice bazate pe
eforturile uniforme și repetate, cu durata cuprinsă între 3 și 5 minute; nu se recomandă la
această vârstă procedeul eforturilor variabile, datorita slabei capacități de adaptare a aparatului
cardio - vascular.

7
Ibidem, p. 86
16
 În vederea stabilirii intervalului de intensitate a efortului, se recomandă să se
utilizeze formula: [220 pulsații/min-vârsta copilului × 60% - 220 pulsații/min-vârsta copilului
× 80%].8
Una dintre cele mai importante probleme legate de efortul în lecția de educație
fizică, este acela legat de durata exercițiilor fizice. Menținerea frecvenței cardiace în zona țintă
de efort trebuie să fie de circa 20 - 30 minute, astfel încât să se înregistreze modificări
semnificative la nivelul sistemului cardiovascular. Această perioadă de timp poartă denumirea
de "perioada stimul". Se recomandă ca perioada de încălzire și de revenire după efort să fie de
circa 5 - 10 minute.
Ca frecvență a administrării stimulilor (a exercițiilor fizice) pentru dezvoltarea
capacității de efort aerob se recomandă participarea la 3 ore pe săptămână, cu o zi pauză între
ele.
Extinderea fondului propriu de deprinderi motrice de bază și specifice unor ramuri
de sport, constituie un obiectiv deosebit de complex, prin prisma cunoștințelor pe care le
solicită din partea cadrului didactic. Această complexitate este dată de necesitatea cunoașterii
tehnicii ramurilor de sport, a etapelor formării deprinderilor motrice, precum și a metodelor de
instruire adecvate.
La această vârstă se pune un accent deosebit pe formarea și consolidarea
deprinderilor locomotorii - mers, alergare, săritură, târâre, cățărare. Acestea se constituie în
teme de lecție. Se va urmări consolidarea celor de manipulare - aruncare, prindere, lansare,
rostogolire. Toate acestea vor sta la baza inițierii copiilor în practicarea jocurilor sportive. Ca
metodologie de instruire, se va opta pentru utilizarea jocurilor de mișcare pregătitoare pentru
însușirea celor sportive.
În același timp, copiii își vor însușii (conform programei) unele probe atletice
(alergare de viteză, săritura în lungime prin procedeul ghemuit, aruncarea mingii de oină de pe
loc), precum și elemente de gimnastică acrobatică (rulări, rostogoliri, elemente de echilibru).
Consultând programa școlară și reținând principalele deprinderi motrice specifice propuse
pentru a fi predate la o clasa de ciclu primar, observăm că practicarea independentă a
exercițiilor fizice și a diferitelor ramuri de sport, reprezintă un obiectiv ambițios al educației

8
Unele surse bibliografice indica determinarea intervalului de intensitate optima a efortului ca fiind cuprins intre
70 si 85 % din FC maxima (aproximativ 160 pulsatii/minut, pentru copii cu varsta intre 4 si 13 ani) (Siedentop,
1984)
17
fizice, care va fi regăsit și la nivelul ciclurilor de învățământ superioare. În vederea realizării
lui, cadrul didactic poate folosi următoarele strategii:
 acordarea unor sarcini de prezentare a anumitor exerciții fizice de către
elevi, în timpul lecției;
 memorarea complexelor de influențare selectivă;
 însușirea regulilor de desfășurare a jocurilor de mișcare și a celor sportive;
 acordarea temelor pentru acasă care să vizeze dezvoltarea calităților
motrice, dezvoltarea fizică armonioasă, urmărirea unor evenimente sportive,
etc.
În primele încercări de indicare a temelor pentru acasă, se va ține seama de slaba
capacitate de autocontrol pe care o au elevii de această vârstă. De aceea, la început se vor da
elemente foarte simple, învățate în prealabil în lecția de educație fizică. Cu timpul, pe măsură
îmbogățirii experienței și a însușirii unor tehnici de muncă independentă, la clasele a III-a și a
IV-a, se pot da ca teme pentru acasă și exerciții pentru dezvoltarea calităților motrice sau
complexe de exerciții pentru prevenirea sau corectarea unor atitudini sau deficiente fizice.
Aceste teme pentru acasă se prezintă doar în ultima verigă a lecției. Ele trebuie să fie
verificate, în mod necesar, pe parcursul viitoarelor activități, pentru a fi stimulată efectuarea
lor.
Manifestarea echilibrată a spiritului de echipă și de întrecere, în funcție de un sistem
de reguli acceptat, se constituie ca un obiectiv de ordin socio-afectiv, cu o importanță
deosebită în procesul de dezvoltare a personalității micului școlar.9
Elevul trebuie obișnuit cu situațiile de întrecere, cu respectarea regulilor de joc,
precum și a celorlalte exigente impuse de organizarea practicării exercițiilor fizice (de
exemplu, includerea în echipe și colaborarea cu diferiți colegi, nu numai cu cei preferați).
Pentru realizarea acestui obiectiv, învățătoarea/profesorul are la dispoziție diferite metode și
mijloace:
 desemnarea, prin rotație, a elevului care arbitrează întrecerile (de obicei, cei
scutiți de efort);
 memorarea regulilor de joc și prezentarea, prin sondaj, a acestora înainte de
începerea jocului;

9
Gh. Carstea, op cit p.67
18
  încurajarea copiilor în sensul stabilirii unor variante de jocuri, cu reguli
stabilite chiar de ei;
 explicarea conceptului de fair-play și discutarea situațiilor în care trebuie să
se manifeste această atitudine etc10.

1.5. Forme de organizare a instruirii

Pentru realizarea obiectivelor de instruire, educația fizică din învățământul primar
dispune de o serie de forme de practicare a exercițiilor fizice11.

 Lecția de educație fizică

Lecția de educație fizică, atât cea din trunchiul comun, cât și cea din curriculum la
decizia școlii, rămâne forma organizatorică de bază a practicării exercițiilor fizice.
Ca tipologie, predomină lecțiile de învățare și cele de consolidare a deprinderilor motrice de
bază, dar pot fi întâlnite și lecțiile mixte/combinate, cu teme atât din deprinderi, cât și din
calități motrice (sau din componente ale psihomotricității).
Structura lecției este asemănătoare cu cea de la celelalte cicluri de învățământ. Ca o
constantă a acesteia, pentru ciclul primar, se remarcă veriga (situația de instruire)
de Influențare selectivă a aparatului locomotor.12 Durata verigilor lecției este variabilă de la o
clasă la alta și pe parcursul aceluiași an școlar. La începutul anului școlar și în special la
clasele 0-I, Organizarea colectivului de elevi depășește frecvent 5 minute, ajungând chiar la 8
- 10 minute. În vederea motivării elevilor pentru implicare activă în lecție și pentru crearea
unui climat adecvat instruirii, se recomandă anunțarea temelor lecției în chiar prima verigă,
indiferent de clasă. La clasele 0, I și a II-a acestea se vor anunța și în momentul în care se trece
la realizarea lor.
În veriga Pregătirea organismului pentru efort, ponderea mijloacelor prin care se
realizează este dată de exercițiile din școala mersului și alergării, jocurile de mișcare și o parte
din exercițiile de front și formații. Se pot alcătui și pentru această situație de instruire

10
Dragnea A., Teoria educației fizice și sportului, București, 2002
11
Balint Lorand, op cit, p.85
12
Gh. Carstea, op cit., pp. 67-80
19
programe cu conținut stabil, care să fie exersate pe anumite perioade, în corelație cu temele de
lecție propuse.
Pentru veriga a III-a, cea de influențare selectivă a aparatului locomotor, se
recomandă în special exerciții individuale libere, bine localizate la nivelul segmentelor
corpului. Nu sunt recomandate exercițiile în perechi. Pe timp răcoros, se pot executa exerciții
de influențare selectivă pe fondul variantelor de deplasare. Conținutul acestei verigi poate fi
reprezentat și de complexe de gimnastică aerobică. Se poate lucra diferențiat pentru fete, baieți
sau microgrupuri, atunci când se exersează pentru corectarea unor atitudini deficiente.
Pentru verigile tematice, alături de calități motrice și deprinderi și priceperi motrice,
pot fi prevăzute ca teme de lecție, componente ale capacității de organizare (întoarcerile de pe
loc, formațiile de deplasare), elemente din școala alergării, săriturii.
Pentru consolidarea deprinderilor motrice, precum și pentru dezvoltarea calităților
motrice, principala metodă de instruire o reprezintă jocul, care corespunde cerințelor didacticii
moderne privitoare la activizarea elevilor și la problematizarea procesului instructiv - educativ.
Pentru unele lecții, jocurile de mișcare/dinamice se pot constitui în teme. După învățarea
regulilor de desfășurare și a sarcinilor motrice specifice, jocurile devin mijloace eficiente de
rezolvare a altor teme și obiecte de instruire13.
Dintre procedeele de organizare a exersării elevilor cu deosebită eficiență, mai ales
la acest ciclu de învățământ, este cel frontal. În această situație se lucrează simultan cu
întreaga clasă de elevi, sub supravegherea cadrului didactic. La clasele a III-a și a IV-a, pentru
unele exerciții, se poate face exersarea și pe grupe.
Când în orar sunt alocate 2 ore de educației fizice, învățătorul/profesorul poate opta
pentru o a treia, ca disciplină sportivă opțională.
Ora opțională la aria curriculară Educație fizică și sport, poate avea următorul
statut:
 Opțional ca disciplină nouă, cu conținut neprevăzut de programă - pentru
care copiii și-au manifestat însă opțiunea, există condiții materiale, iar cadrul
didactic dispune de cunoștințele necesare predării respectivei ramuri de sport,
al cărei conținut și particularități trebuie să corespundă particularităților de
creștere și dezvoltare a copiilor din clasele 0 - IV. Ramura de sport poate fi

13
Dragomir P., Scarlat E., Educația fizică școlară,p. 16-26, București 2004
20
 predată și în echipă cu un specialist, iar opțiunea poate viza gimnastica ritmică,
artistică, tenis, badminton, patinaj artistic etc. În această situație, se va elabora
o programă, cu obiective de referință și conținuturi specifice, precum și
cerințele privind evaluare. În catalog va fi rezervată o rubrică separată de aceea
a educației fizice.
 Opțional integrat - în care pot fi incluse domenii integratoare - euritmie, balet,
pantomima, dans clasic sau modern. Și în această situație se va elabora o
programă și sistemul de cerințe de evaluare. Frecvența și calificativele vor fi
consemnate într-o rubrică specială din catalog (extras din Metodologia
organizării și desfășurării activităților de educație fizică și sport, O.M
3462/2012, p.1).

Precizări metodico-organizatorice privind desfășurarea lecției de educație fizică

în condiții speciale

 Lecția desfășurată în aer liber, pe timp friguros.

Începând cu învățământul primar unul dintre cele mai importante obiective ale
educației fizice vizează menținerea și întărirea stării de sănătate a organismului copiilor, de
diferite vârste.
Metodologia de realizare a acestui obiectiv, presupune desfășurarea lecțiilor de
educație fizică în mediu natural și valorificarea în acest fel a factorilor de călire ai
organismului. Această manieră de abordare a lecției de educație fizică, este valabilă inclusiv pe
durata sezonului rece, cu condiția respectării unor reguli metodico-organizatorice.
Date fiind modificările de natură fiziologică ce se pot manifesta în timpul efortului
fizic desfășurat pe timp friguros, profesorul trebuie să aibă în vedere următoarele aspecte14:
- temperatura aerului să nu scadă sub - 5ºC;
- umiditatea aerului să fie între 35 - 65 %;
- să nu se înregistreze precipitații, vânt puternic, nebulozitate, fenomene de
poluare atmosferică.

14
Ibidem, pp.156-183
21
 Lecția desfășurată pe timp friguros, în aer liber, impune, de asemenea, respectarea
unor reguli privind organizarea și desfășurarea ei, astfel:
- organizarea colectivului de elevi, precum și concluziile asupra modului de
desfășurare a lecției se vor desfășura în interior (vestiar, culoar), pentru a nu ține copiii în frig;
- pregătirea organismului pentru efort se va realiza împreună cu influențarea
selectivă a aparatului locomotor, exercițiile specifice acestei situații de instruire executându-se
din deplasare; se va avea în vedere alternarea exercițiilor cu intensitate medie cu cele cu
intensitate mică, astfel încât să se realizeze o solicitare rațională a organismului elevilor;
- în aceste condiții se pot stabili teme din calități motrice (lecții de pregătire
fizică), precum și din deprinderile motrice, cu condiția ca acestea să se afle în fază de
consolidare sau perfecționare (în felul acesta va crește densitatea motrică a lecției, respectiv
timpul efectiv de lucru al elevilor).
Mențiuni aparte trebuie realizate în legătură cu echipamentul copiilor, care trebuie
să fie călduros, fără a fi foarte gros. De asemenea, se recomandă ca încălțămintea să nu fie de
pânză, pentru a nu se uda ușor. Copiii vor fi instruiți să inspire pe nas și să expire pe gură,
pentru a evita apariția ulterioară a unor răceli. Se știe că inspirația nazală modifică temperatura
și calitatea aerului, pe care le face optime accesului în celelalte etaje ale aparatului respirator.

 Lecția desfășurata în interior, în spații improvizate

Chiar daca la ora actuala unele unități de învățământ dispun în interior de spații
adecvate desfășurării lecțiilor de educație fizică, rămân numeroase cazurile în care
activitatea pe timp friguros se desfășoară în spații improvizate, incluzând aici: coridorul sau
spațiul sălii de clasă.
Și în aceste condiții profesorul trebuie să aibă în vedere unele aspecte metodico-
organizatorice15. Atunci când lecția se desfășoară pe culoar, se va avea în vedere ca acesta să
nu fie cel care permite accesul copiilor în sălile de clasă și să fie amplasat la parter, astfel încât
să nu fie perturbată activitatea celorlalte discipline. Curățarea podelei să se realizeze în timpul
pauzei, astfel încât să se acorde timpul necesar uscării și să fie evitată în acest fel alunecarea
elevilor.

15
E. Firea, Metodica educației fizice școlare, pp. 122-181
22
 O atenție deosebită se va acorda formațiilor de lucru și amplasării acestora în spațiul
disponibil, astfel încăt să se respecte cerințele metodice legate de alcătuirea acestora și evitării
accidentărilor.
Temele de lecție pot viza toate componentele specifice, cu o abordare selectivă a
conținuturilor, impusă de condițiile materiale concrete. O atenție deosebită se va acorda
jocurilor de mișcare alese. Se recomandă utilizarea celor care nu presupun manipulare de
obiecte, pentru a evita incidentele (spargerea geamurilor, de exemplu).
În cazul temelor din gimnastică acrobatică, se vor lua măsuri de amplasare optimă a
aparatelor și celorlalte materiale didactice față de zidurile holului, de calorifere sau de alte
obiecte. Pentru săriturile cu sprijin, se va asigura o zonă de aterizare mai înaltă, rezultată din
suprapunerea mai multor saltele, astfel încât să se evite accidentările.
Atunci când lecția de educație fizică se desfășoară chiar în sala de clasă, profesorul
va avea în vedere următoarele aspecte:
- clasa să fie amplasată la parter (din aceleași considerente legate de nerespectarea
activității de la alte discipline);
- aerisirea și curățarea clasei;
- evitarea folosirii mobilierului clasei pentru desfășurarea exercițiilor.
În aceste condiții reținem că, accentul va fi pus pe exercițiile de influențare
selectivă, desfășurate între bănci. Dacă mobilierul poate fi deplasat, atunci spațiul creat în
acest fel oferă posibilitatea abordării unor conținuturi destinate dezvoltării preciziei,
coordonării segmentare, echilibrului, forței.
O atenție deosebită va fi acordată măsurilor de igienă colectivă ce vor fi luate după
desfășurarea lecției: aerisirea clasei, rearanjarea băncilor, ștergerea prafului de pe mobilier și,
dacă este posibil, ștergerea podelei.

 Momentul de educație fizică

Se desfășoară pe parcursul activităților didactice care solicită intens organismul
școlarilor mici, prin concentrare nervoasă mare și efort cu precădere static (caligrafie, desen și
alte discipline de cultură generală), care favorizează instalarea oboselii. Datorită acesteia,
elevii nu se mai pot concentra, își pierd interesul pentru activitatea didactică respectivă, devin
apatici sau neliniștiți.
23
 În astfel de momente, cadrul didactic, trebuie să întrerupă activitatea respectivă și
să recomande efectuarea a două - trei exerciții fizice simple, în bănci sau în spațiile dintre
acestea. Vor fi folosite exerciții de întindere a coloanei vertebrale, de extensii ale trunchiului
cu ridicări de brațe, răsuciri sau îndoiri de trunchi, ridicări în picioare și "așezări" în bănci etc.
Toate exercițiile se efectuează în ritm vioi16.
 Activități în regim extracurricular
Sunt reprezentate de ansamblurile sportive și de activitățile motrice de timp liber,
turistice - de tipul excursiilor, drumețiilor etc. Activitățile sportive, cu caracter competițional
sau necompetiționale, se desfășoară în timpul liber al elevilor, în concordanță cu preferințele
acestora și dorința de a practica anumite ramuri de sport. Pentru a încuraja participarea
școlarilor din ciclul primar la competițiile sportive, unitățile școlare sau inspectoratele școlare
organizează astfel de manifestări, la nivel de școală, localitate, județ etc., pentru diferite
ramuri de sport - la această categorie de vârstă.
 Evaluarea la disciplina Educație fizică în învățământul primar
Sistemul Național Școlar de Evaluare la educație fizică și sport, prevede pentru
învățământul primar acordarea a minimum trei calificative pe semestru provenite din
susținerea probelor la: viteza de deplasare, rezistență, forță, complex de dezvoltare fizica
armonioasă, îndemânare, gimnastică aerobică, joc sportiv. Așa cum se poate constata, probele
de control nu pot aprecia nivelul de îndeplinire a tuturor obiectivelor cadru și de referință
prevăzute de programa școlară17. În învățământul primar se acordă calificative: foarte bine,
bine, suficient, insuficient. Notele sunt introduse începand cu clasa a V-a. De asemenea,
reținem mențiunea de acordare a calificativului "excelent", copiilor care obțin calificativul
"foarte bine" la sfârșitul anului școlar, sunt înscriși la un club sportiv, reprezintă școala în
întreceri sportive și obțin diferite distincții în anul școlar respectiv.
În vederea aplicării sistemului de evaluare, învățătoarea/profesorul va trebui:
 să selecteze din cadrul SNSEFS capacitățile ce vor fi evaluate, în funcție de
temele de lecție (unitățile de învățare) abordate;
 să stabilească oferta de instrumente de evaluarea (probe), pe care o va prezenta
elevilor; stabilirea mai multor probe pentru aceeași capacitate și utilizarea lor în

16
Ibidem
17
Balint lorand, Didactica Generală a educației fizice și sportului, p. 263
24
 lecții ca și mijloace de instruire, va permite elevilor să aleagă susținerea
probelor care să corespundă cel mai bine posibilităților morfo-funcționale și
motrice;
 să stabilească pentru fiecare probă scala de evaluare, cu performanțele
corespunzătoare acordării calificativelor bine și foarte bine;
 să stabilească conținutul concret și criteriile de evaluare la probele care nu sunt
însoțite de precizări privind baremurile minimale, (de exemplu, la cls. 0 - II,
pentru proba de alergare pe 25 m, complexul de dezvoltare fizică armonioasă,
elementele acrobatice izolate, procedee tehnice izolate din jocul sportiv);
 să stabilească probe și criterii de evaluare pentru alte categorii de conținuturi
predate, care nu au prevăzute probe în cadrul SNSEEFS (de exemplu, pentru
deprinderi motrice de baza și utilitar-aplicative);
 să eșaloneze pe cele doua semestre probele de control;
 să informeze elevii asupra conținuturilor, probelor și criteriilor de evaluare;
 să informeze elevii asupra condițiilor de obținere a calificativului excelent.
1.6. Formarea de specialitate a cadrului didactic

Personalul încadrat în învăţământul preuniversitar pe funcţiile didactice şi didactice

auxiliare, potrivit art. 5 și 6 din Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, cu
modificările și completările ulterioare, beneficiază de dreptul de a participa la oricare din
formele de organizare a perfecţionării/formării continue prevăzute în Metodologie.

1.6.1. Formarea de specialitate a profesorilor din învățământul preșcolar și

primar
Formarea personalului didactic reprezintă un proces continuu şi cumulativ de
dobândire şi dezvoltare a competenţelor personalului didactic, care se întemeiază pe conceptul
educaţiei permanente şi cuprinde două componente fundamentale: formarea iniţială şi
formarea continuă.
 Formarea iniţială asigură dobândirea competenţelor şi a certificărilor oficiale,
necesare accesului la exercitarea calificată a profesiei didactice. Acest nivel
cuprinde:

25
 a) formarea de specialitate, asigurată şi certificată prin promovarea programelor
de studii universitare sau, după caz, a studiilor de specialitate de nivel liceal ori postliceal,
oferite de instituţii de învăţământ autorizate sau acreditate, potrivit legii;
b) formarea psihopedagogică şi didactică, de specialitate, teoretică şi practică,
asigurată şi certificată prin promovarea programelor de studii psihopedagogice oferite de
departamentele pentru pregătirea personalului didactic, respectiv de facultăţile care au în
structura lor specializarea “Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar”, din instituţiile de
învăţământ superior sau, după caz, a programelor de pregătire psihopedagogică, didactică şi de
specialitate organizate în instituţii de învăţământ de nivel liceal sau postliceal, abilitate să
organizeze aceste programe, potrivit legii.
 Formarea continuă asigură actualizarea şi dezvoltarea competenţelor personalului
didactic, inclusiv dobândirea de noi competenţe, în funcţie de evoluţiile din planul
nevoilor de educaţie şi al curriculum-ului educaţional, precum şi în funcţie de
exigenţele privind adaptarea competenţelor personalului didactic la schimbările din
structurile/procesele de educaţie. Potrivit principalelor sale destinaţii, formarea
continuă vizează:
a) actualizarea şi dezvoltarea, prin programe de formare/perfecţionare periodică, a
competenţelor în domeniul/domeniile de specializare corespunzător funcţiilor didactice
obţinute prin formarea iniţială;
b) dezvoltarea competenţelor pentru evoluţia în cariera didactică, prin sistemul de
pregătire şi obţinere a gradelor didactice;
c) dobândirea sau dezvoltarea competenţelor de conducere, îndrumare, control,
evaluare în structurile şi organizaţiile din sistemul de educaţie;
d) dobândirea de noi competenţe, prin programe de reconversie/readaptare a
calificării pentru noi specializări sau/şi noi funcţii didactice, altele decât cele obţinute prin
formarea iniţială;
e) dobândirea unor competenţe complementare sau de extensie care lărgesc gama
activităţilor şi funcţiilor ce pot fi prestate de personalul didactic, respectiv predarea în sistemul
E-learnig, predarea în limbi străine, consiliere educaţională şi orientare în carieră, educaţia
adulţilor ş.a.;

26
 f) dezvoltarea şi extinderea competenţelor transversale privind rolurile sociale şi
dezvoltarea personală şi profesională, interacţiunea şi comunicarea cu mediul social şi cu
mediul pedagogic, asumarea de responsabilităţi privind organizarea, conducerea şi
îmbunătăţirea performanţei strategice a grupurilor profesionale, autocontrolul şi analiza
reflexivă a propriei activităţi ş.a.
Formarea continuă se realizează în principal prin:
a) programe şi activităţi de perfecţionare a pregătirii ştiinţifice, psihopedagogice şi
didactice sau în domeniile conducerii, îndrumării şi evaluării învăţământului;
b) cursurile de pregătire şi examenele pentru acordarea definitivării în învăţământ
şi a gradelor didactice II şi I,
c) programe de conversie profesională.
Formarea iniţială şi formarea continuă sunt concepute ca procese interdependente, între
care se stabilesc interacţiuni şi pârghii de autoreglare, menite să adapteze permanent formarea
personalului didactic la dinamica evoluţiilor proceselor/sistemelor de educaţie.
Potrivit Metodologiei, formarea continuă a personalului didactic se întemeiază pe
modelul abordării prin competenţe şi pe conceptul de dezvoltare cumulativă a nivelului de
competenţă a personalului didactic. Nivelul de competenţă vizat prin programele şi activităţile
de formare continuă/perfecţionare, este evaluat în funcţie de:
a) capacitatea cadrului didactic de a mobiliza, a combina şi a utiliza în
mod autonom capacităţile de cunoaştere, deprinderile şi competenţele generale şi cele
profesionale, în acord cu diversele cerinţe specifice unui anumit context, situaţii sau probleme;
b) capacitatea cadrului didactic de a face faţă schimbării, situaţiilor
complexe şi neprevăzute.
 Instituţii, organizaţii şi structuri
Formarea continuă a personalului didactic din învăţământul preuniversitar se realizează
printr-un sistem de instituţii, organizaţii şi structuri ale acestora, între care se stabilesc relaţii
ierarhice şi relaţii funcţionale menite să asigure coerenţa, compatibilitatea şi respectarea
standardelor de calitate în proiectarea, realizarea şi evaluarea programelor de formare continuă
la nivel naţional. Din punctul de vedere al poziţiei şi funcţiilor cu care sunt abilitate instituţiile,
organizaţiile şi structurile ce îl alcătuiesc, sistemul naţional de formare continuă a personalului
didactic din învăţământul preuniversitar cuprinde:

27
 Sistemul naţional al instituţiilor, organizaţiilor şi structurilor prin care se realizează
formarea continuă a personalului didactic din învăţământul preuniversitar cuprinde:
1. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării, prin direcţiile de profil.
2. Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar.
3. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.
4. Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar.
5. Centrul Naţional de Dezvoltare a Învăţământului Profesional şi Tehnic.
6. Instituţiile de învăţământ superior acreditate, centre de formare/perfecţionare a
personalului didactic din învăţământul preuniversitar.
7. Inspectoratele şcolare judeţene şi al municipiului Bucureşti.
8. Casele corpului didactic din judeţe şi din municipiul Bucureşti.
9. Unităţile de învăţământ preuniversitar - centre de perfecţionare abilitate de
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării.
10. Palatul Naţional, palatele judeţene şi cluburile copiilor şi elevilor;
11. Federaţiile sportive naţionale.
12. Fundaţii, asociaţii profesionale şi organizaţii nonguvernamentale care au ca obiect
de activitate pregătirea, perfecţionarea şi dezvoltarea profesională a personalului
didactic şi didactic auxiliar din învăţământul preuniversitar.
13. Structurile organizatorice/instituţionale abilitate pentru implementarea programelor
internaţionale la care România este parte sau a programelor cu finanţare
internaţională al căror beneficiar este Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării.
14. Alţi furnizori de programe de formare continuă, acreditaţi potrivit legii.
 Forme de organizare
Principalele forme de organizare a formării continue/perfecţionării personalului
didactic din învăţământul preuniversitar sunt:
 activităţile metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice, realizate la nivelul unităţii
de învăţământ sau pe grupe de unităţi, respectiv comisii metodice, catedre şi
cercuri pedagogice;
 sesiunile metodico-ştiinţifice de comunicări, simpozioane şi schimburi de
experienţă pe probleme de specialitate şi psihopedagogice;

28
  stagiile periodice de informare ştiinţifică de specialitate şi în domeniul ştiinţelor
educaţiei;
 cursurile organizate de societăţi ştiinţifice şi alte organizaţii profesionale ale
personalului didactic;
 cursurile de perfecţionare a pregătirii de specialitate, metodice şi
psihopedagogice;
 stagii/programe realizate prin activități de mentorat pentru dezvoltarea
profesională;
 cursurile de pregătire şi examenele pentru obţinerea definitivării în învăţământ
sau a gradelor didactice;
 cursurile de pregătire şi perfecţionare pentru personalul de conducere, de
îndrumare şi de control, potrivit unor programe specifice;
 bursele de perfecţionare şi stagiile de studiu şi documentare, realizate în ţară şi
în străinătate;
 cursurile postuniversitare de specializare;
 studiile universitare de masterat;
 studiile universitare de doctorat (extras din Metodologia privind
formareacontinuă a profesorilor din învățământul preuniversitar, nr.
5561/3oct.2011).
 Evoluția în carieră prin obținerea gradelor didactice
Procesul de acordare a gradelor didactice marchează evoluţia în carieră a personalului
didactic, în acord cu noul Cadru Naţional al Calificărilor şi cu standardele ocupaţionale
asociate specializărilor didactice, precum şi în conformitate cu noile tendinţe privind
dezvoltarea resurselor umane şi asigurarea calităţii în educaţie.
I. Acordarea definitivării în învăţământ semnifică recunoaşterea competenţelor minime
acceptabile dobândite de către o persoană care a optat pentru cariera didactică şi care
garantează, în acest fel, că dispune de pregătirea necesară pentru exercitarea profesiei
didactice şi poate intra pe o rută de profesionalizare ascendentă.
II. Acordarea gradului didactic II semnifică dobândirea de către cadrul didactic a unui
plus de profesionalizare, confirmat de rezultatele obţinute la probe special concepute pentru a

29
pune în evidenţă valoarea adăugată achiziţionată în intervalul parcurs de la obţinerea
definitivării.
III. Acordarea gradului didactic I semnifică dobândirea de către cadrul didactic a unui
nivel înalt de maturitate profesională şi expertiză, care îl recomandă ca pe un generator de
bune practici în mediul educaţional şcolar.

1.6.1.1. Cadrul didactic din învățământul primar și competențele sale

Prin competenţă se înţelege, de obicei, capacitatea cuiva de a soluţiona corespunzător o

problemă, de a lua decizii potrivite, de a îndeplini o misiune sau de a practica o profesie în
bune condiţii şi cu rezultate recunoscute ca bune.
Competenţa profesională a profesorului din învățământul primar nu este înțeleasă la fel
de toata lumea. Elevii (sau cel puţin unii dintre ei) îi consideră buni pe cei toleranţi,
îngăduitori. Ei îi preferă pe cei mai puţin exigenti, deşi, ulterior, le reproşează acest lucru.
Parinţii, dimpotrivă, pun preţ pe cei care izbutesc să-i determine pe elevi să înveţe şi să
dobândească acele trăsături de voință şi de caracter care să le asigure succesul în viaţă.
Inspectorii de specialitate îi consideră ”buni” pe dascălii bine pregatiţi la disciplinele pe care le
predau, pe cei care nu incomodează şi nu pun probleme în îndeplinirea sarcinilor ce le revin.
Cei mai rezervaţi, deşi cei mai îndreptăţiţi să emită judecăţi de valoare, în legatură cu definirea
competenţei profesionale a profesorilor sunt cercetătorii, care consideră că este dificil să se
stabilească precis acele trăsături caracteristice ale profesorului care influenţează în mod
decisiv procesul de învăţare al elevilor18.
Referindu-se la această problemă, David Ausubel şi Floyd Robinson, consideră că
“este oarecum paradoxal faptul că datele empirice asupra modului în care variabilele privind
persoana profesorului se raportează la <<predarea în bune condiţii>>, sunt – deşi
numeroase- în majoritate neconcludente”19. “ Cu toate acestea – adaugă ei – unele constatări
par a fi suficient de convingătoare ca să fie luate în seamă”
Prin competenţa profesională a învăţătorilor din învăţamântul primar se întelege acel
ansamblu de capacităţi cognitive, afective , motivaţionale şi manageriale, care interacţionează

18
Ausubel,David I., Robinson, Floyd G., Învăţarea în şcoala. O introducere în psihologia pedagogică, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1981, p 528
19
Ibidem, pp 528-529
30
cu trasăturile de personalitate ale învăţătorului, conferindu-i acestuia calităţile necesare
efectuării unei prestaţii didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate de către
marea majoritate a elevilor, iar performanţele obţinute să se situeze aproape de nivelul maxim
al potenţialului intelectual al fiecăruia.
Dintr-un sondaj de opinie realizat în rândul studenţilor din universitaţile din Montreal
şi Moncton din Canada,20 rezultă că sunt apreciaţi acei profesori care fac dovada cunoaşterii
materiei, ştiu să o prezinte clar, metodic şi structurat, dar care în acelaşi timp, îi stimulează pe
elevi pentru activitatea de învaţare. În cazul vârstei mici şi mijlocii (6/7 – 14/15 ani)
învăţătorul/profesorul va fi cu atât mai apreciat, de elevi şi parinţi îndeosebi, cu cât va
comunica mai uşor cu elevii şi va reuşi să ţină seama de particularităţile acestora, de vârsta lor,
adaptând în mod corespunzător strategiile de predare învăţare.
Învăţătorul/profesorul le transmite informaţii elevilor săi. În acest scop, el le
selecţionează şi le prelucrează din punct de vedere didactic, pentru a le adapta la sistemul de
gândire al elevilor, la nivelul lor de înţelegere. Totodata, învăţătorul/profesorul crează situaţii
de învăţare favorabile pentru atingerea obiectivelor pedagogice proiectate şi imaginează
strategii de predare-învaţare-evaluare care să asigure succesul şcolar, cu un numar cât mai
mare dintre elevii pe care-i instruieşte. El dirijează apoi învaţarea, o controlează şi o
evaluează, îndeplinind însă şi rolul de consiler. În acest sens, îi îndrumă pe elevi şi către alte
surse de informaţie şi îi familiarizează cu metodele şi tehnicile de muncă intelectuală21.
Exigenţele faţă de profesia de profesor din învățământul primar se corelează strâns cu
cele pe care societatea omenească le manifestă, în dinamica dezvoltarii ei, faţă de educaţie.
Societatea se schimbă şi, odata cu ea şi sistemele de educaţie. Aşa se explică faptul că,
în aproape toate ţările lumii, au avut şi au loc reforme în domeniul educaţiei şi învăţământului.
De exemplu, în România, reforma şi-a propus să realizeze un învăţământ mai performant şi
mai pragmatic, racordat la standardele cu care se operează în ţările Uniunii Europene şi în alte
ţări dezvoltate ale lumii. În funcţie de aceste shimbări, dar şi de implicaţiile globarizării asupra
indivizilor, ale problematicii lumii contemporane, învăţătorii/profesorii urmeaza să
îndeplinească roluri noi. De exemplu, prin metodologia de aplicare a noului curriculum
naţional li se cere să creeze activităţi (situaţii) de învăţare adecvate obiectivelor proiectate,

20
Educaţie – Învăţământ, nr. V-VI/1990, Aspecte ale evaluarii învăţământului, Ministerul Învăţământului şi
Ştiinţei, Oficiul de Informare Documentară pentru Învăţământ, Bucureşti, p.75 si 76
21
R. H. Dave, Fundamentele educaţiei permanente, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1988, pp.246-247
31
ţinând seama, desigur, de natura subiectului lecţiei şi de particularităţile clasei de elevi. Ideea
nu este noua în pedagogie, însă rolul învăţătorului este mai recent, el fiind astăzi formulat
explicit şi specificat în documentele de proiectare didactică.
Un alt rol ar putea fi acela de mediator în procesul cunoaşterii sau de consiliere, alături
de rolul tradiţional de transmiţător de informaţii, la care nu se renunţă, dar a cărui pondere este
vizibil în scadere, în cadrul învăţământului modern , centrat pe competenţe.
De asemenea, dascălul din învățământul primar de astăzi este un veritabil agent al
schimbării, pregătindu-şi elevii în această perspectivă, care se constituie tot mai mult, într-o
dimensiune a omului contemporan.
Nu în ultimul rând, el este chemat să se implice în luarea deciziilor de politică
educaţională la diferite niveluri, precum şi în procesul, complex şi dificil de inserţie
profesională şi socială, corespunzătoare noilor condiţii.
O seamă de roluri noi sau de roluri vechi reconsiderate, derivă şi din implicaţiile
educaţiei permanente asupra programelor şcolare. Acestea tind să se integreze atât în plan
orizontal, cât şi pe verticală, să fie centrate pe valori, atitudini şi motivaţie, să cultive
independenţa, propria responsabilitate, autoanaliza critică, flexibilitatea şi autoînvăţarea,
facilitând dezvoltarea oamenilor în aşa fel încât, aceştia “să întâmpine schimbarea cu interes,
entuziasm şi nu cu frică şi rezistenţă”22
Dezvoltând la elevi capacitatea de a face faţa în mod eficace viitorului, învăţătorul e
dator să ţină seama de o serie de elemente noi ale procesului de învăţare, enumerate de Biggs
încă din 1973:
 a avea informaţia sau a fi capabil să localizezi informaţia;
 a avea deprinderi intelectuale ce pot fi generalizate la un nivel mai înalt;
 a poseda strategii generale pentru rezolvarea problemelor;
 a-şi stabili propriile obiective, a evalua rezultatele propriei învăţări;
 a fi motivat adecvat;
 a avea o imagine de sine adecvată.23
Învăţătorul/profesorul nu mai este unicul deţinător al informaţiei, iar învăţarea se poate
face şi fără sprijinul nemijlocit al cadrului didactic. În aceste condiţii, după unele opinii,

22
Ibidem, p.246
23
Educaţie – Învăţământ, nr. V-VI/1990, op cit p.76
32
învăţătorul şi elevii devin un fel de “colegi” în activitatea de învăţare, beneficiind împreună de
noile virtuţi ale mass-media, “ cel mai puternic profesor , cel mai puternic influenţator”.24
După acest succint tablou al schimbărilor intervenite în rolurile pedagogului de azi şi
de mâine, apare întrebarea: poate fi standardizată activitatea profesorilor din învățământul
primar?
Pentru a schiţa un răspuns, se cere definirea termenului standard, preluat din tehnică,
unde este înţeles ca ”normă prin care se stabilesc prescripţii privitoare la cantitatea şi calitatea
demersurilor, precum şi la alte elemente ce definesc un produs, aplicată în scopul
reglementării unitare a producţiei şi consumului produselor”25
Înţeles astfel , standardul nu poate fi aplicat în toate ramurile educaţiei, din simplul
motiv că, măsurarea nu este posibilă şi se operează doar cu estimari care sunt, adesea, supuse
erorilor. De exemplu, la componenta afectivă a personalităţii umane, unde este greu să măsori
o anumită trăire interioară, un sentiment sau o convingere. Cum s-a reflectat demersul
educativ al personalului didactic în domeniul educaţiei morale, se va vedea doar atunci când
cel educat va fi pus în situaţia de a-şi manifesta sentimentele şi convingerile, de a le proba prin
comportamente observabile.
Aşadar , “excelenţi ” sunt acei profesori din învățământul primar care stiu să le capteze
elevilor atenţia şi să le-o menţină pe tot parcursul lecţiilor, să formuleze cu claritate obiectivele
fiecărei activităţi didactice, să reactualizeze cunoştinţele anterioare necesare învăţării care
urmează, să predea accesibil şi convingător noile cunoştinţe, să creeze situaţii de învăţare
adecvate, să dirijeze învăţarea şi să obţină feed-back, să evalueze prin metode variate.
Astfel, răspunsul la întrebarea “ poate fi standardizată activitatea dascălilor?” răspunsul
poate fi da, dacă prin standarde înţelegem anumite etaloane la care raportăm pregătirea şi
activitatea învăţătorilor. Aceste etaloane, elaborate în funcţie de un ideal social şi educativ, ar
urma să cuprindă un sistem de cerinţe faţă de pregatirea ştiinţifică, psihologică, pedagogică,
sociologică, managerială şi culturală.
Dincolo de pregătirea lor de bază şi experienţa dobândită, învăţătorii trebuie să aibă o
mare capacitate de a se adapta la realităţile vieţii şcolare, fiind capabili să rezolve situaţii-
problemă dintre cele mai diverse.Tactul, răbdarea, capacitatea de a comunica uşor cu cei din

24
Adevărul nr. 3704, 22 mai 2002, p. 3
25
Mic dicţionar enciclopedic . Editura Stiintifică, Bucureşti, 1986, p. 132
33
jur, de a soluţiona conflictele, sunt caracteristici cu care te naşti sau pe care le dobândeşti
printr-un efort personal considerabil pe parcursul carierei didactice.
În concluzie, putem afirma că principalele competențe ale profesorului din
învățământul primar sunt:
1. Competenţa de specialitate cuprinde trei capacităti principale: cunoaşterea materiei;
capacitatea de a stabili legături între teorie şi practică; capacitatea de înnoire a conţinuturilor în
consens cu noile achiziţii ale ştiinţei domeniului, dar şi cu cele din domenii adiacente.
2. Competenţa psihopedagogică este rezultată din urmatoarele cinci capacitaţi:
 capacitatea de a cunoaşte elevii şi de a lua în considerare particularităţile lor de
vârsta şi individuale, la proiectarea şi realizarea activităţilor instructiv
educative;
 capacitatea de a comunica uşor cu elevii, de a-i influenţa şi motiva pentru
activitatea de învaţare, în general, şi pentru învaţarea unei anumite discipline de
studiu, în particular;
 capacitatea de a proiecta şi a realiza optim activităţi instructiv educative-
proiectare a obiectivelor didactice, selecţionarea conţinuturilor esenţiale,
elaborarea strategiilor de instruire etc.;
 capacitatea de a evalua obiectiv programe şi activităţi de instruire, pregătirea
elevilor, precum şi şansele lor de reuşită;
 capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire şi autoeducaţie.
3. Competenţa psihosocială şi managerială presupune cel puţin următoarele patru
capacitaţi ale profesorului contemporan, care îşi desfăşoara activitatea în învăţământ:
 capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii, de a crea situaţii
de învăţare adecvate şi de a stabili responsabilităţi în grup;
 capacitatea de a stabili relaţii de cooperare, un climat adecvat în grupul de elevi
şi de a soluţiona conflictele;
 capacitatea de a-şi asuma răspunderi;
 capacitatea de a orinta, organiza şi coordona, îndruma şi motiva, de a lua
decizii în funcţie de situaţie.
Desigur, la o analiza mai profundă, competenţelor prezentate mai sus li se pot adăuga
şi altele, după cum fiecărei competenţe i se pot asocia şi alte capacităţi. Preocupat de orizontul

34
profesional şi cultural, receptiv la idei şi experienţe noi, independent în gândirea şi acţiunea didactică,
cadrul didactic descris – dascălul de la ciclul primar - constituie un model de profesionalism

1.6.2. Profilul de competențe a profesorului de educație fizică

Pentru îndeplinirea la un înalt nivel de performanță și eficiență a activității sale
complexe, profesorul de educație fizică trebuie să-și formeze și să manifeste o gamă variată de
competențe, care să se armonizeze în orice situație pedagogică reală. Analiza literaturii de
specialitate identifică profesorul de educație fizică ca specialist, om de știință și maneger.26
În aceast sens, un cadru didactic autentic și eficient nu poate coborî sub nivelul unor
standarde impuse de profesionalismul din domeniu.27
Competența profesorului de educație fizică trebuie privită într-o accepțiune complexă.
Scopul procesului de învățământ, în prezent, este de a crea competențe, care, la rândul lor, să
genereze valoare și performanță.
În condițiile în care rezultatele cercetării științifice sunt abundete, la dispoziția
dascălului, se impune, dincolo de însușirile acestora, aplicarea lor în planificarea, desfășurarea
și evaluarea instruirii în disciplina educație fizică. Din simplu consumator al literaturii de
specialitate, profesorul de sport participă activ la propria experimentare practică, în baza
tehnicilor de lucru și a preocupărilor constante pentru afirmarea sa pe criterii profesionale.
Profesorul de educație fizică este expus influențelor multiple, la rândul său influențând
pe alții. Modul în care acesta se manifestă și interacționează cu cei din jur, îl identifică și-l
poziționează într-un cadru specific care să-i atragă și să-i responsabilizeze pe elevi în
activitatea pe care o desfășoară. Acest aspect devine realizabil prin predarea adecvată,
fundamentată științific și subordonată unor obiective și sarcini bine stabilite. Sinteza calității
pe care este necesar să le posede un profesionist al domeniului nostru, face posibilă creionarea
unui tablou al competențelor generale și specifice:
1. Competența metodologică (competență generală)
Competențe specifice:
 abordarea interdisciplinară a problematicii;
 organizarea adecvată a activității didactice, în funcție de tipul de lecție;

26
Gliga L și colab., Standardele profesionale pentru profesia didactică, Polisib, Sibiu, p.20
27
Ibidem, pp.20-28
35
  utilizarea metodelor și strategiilor de predare adecvate particularităților
individuale și de grup, scopului și tipului lecției;
 stabilirea materialelor și auxiliarelor didactice utilizate în activitățile de
învățare;
 utilizarea optimă a factorilor spațio-temporali în vederea efiencizării
procesului instructiv-educativ;
 manifestarea unei atitudini inovative în plan profesional;
 realizarea activităților instructiv-educative.
2. Competențe de comunicare și relaționare (competență generală)
Competențe specifice:
 stăpânirea comunicării prin mijloace verbale, nonverbale și paraverbale;
 manifestarea comportamentului empatic;
 proiectarea, conducerea și realizarea procesului instructiv-educativ ca act
de comunicare;
 valorificarea metodelor și tehnicilor de cunoaștere și activizare a elevilor.
3. Competențe de evaluare (competență generală)
Competențe specifice:
 proiectarea evaluării (fraze, formule, tipuri);
 utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individuală și de grup;
 elaborarea instrumentelor de evaluare în funcție de scop și participare
individuală și de grup.
4. Competențe psiho-sociale (competență generală)
Competențe specifice:
 formarea capacității de adaptare rapidă la schimbările de natură socială;
 reglarea echilibrului afectiv în relația profesor-elev;
 valorificarea metodelor și tehnicilor de cunoaștere a elevilor;
 asumarea responsabilă a rolului social al profesorului.
5. Competențe de management al carierei (competență generală)
Competențe specifice:
 adoptarea unei conduite eficiente pentru depășirea situațiilor de criză;
 deschiderea față de schimbarările care au loc în situații de competiție;

36
  manifestarea unei conduite autoreflexive asupra activităților didactice
proprii;
 asimilarea cunoștințelor de tip organizatoric.
Considerăm că acestea permit profesorului de educație fizică și sport să contribuie la
finalitatea de esență a activității didactice- formarea personalității elevilor.
Astfel competențele metodice instrumentează cadrul de acțiune axat pe eficientizarea
activității desfășurate.
Competențele de comunicare și relaționare definesc măiestria pedagogică în condiții de
variabilitate maximă a individualităților.
Evidențiind modalități de abordare și interpretare a comportamentului altora,
competențele de evaluare definesc stilul apreciativ al dascălului.
Competențele psiho-sociale sunt decisive pentru starea de motivație și activismul
elevilor.28
Competențele de management al carierei stabilesc posibilități de aplicare specifică, atât
în plan cognitiv, cât și afectiv, ceea ce are repercursiuni importante asupra stilului de
conducere în acțiune.
Competențele menționate presupun conștientizarea și înțelegerea responsabilităților
sociale și morale pe care profesorul de educație fizică le are din timpul formării sale inițiale și
îmbogățite în perioada de formare continuă.
1.7. Realizarea demersului didactic la disciplina educație fizică; Documentele de
Planificare

Din ansamblul problemelor pe care le ridică predarea educaţiei fizice în învăţământul

primar, am căutat să prezentăm cele patru componente ale actului didactic: proiectarea-
predare - învăţare - evaluarea.
Datorită faptului că educatia fizică este exclusiv practică, realizarea proiectării
didactice este mai dificilă. Această proiectare reflectă modul în care învăţătorul, institutorul
sau profesorul de educaţie fizică, concepe realizarea competentelor specifice pentru fiecare
clasă. Pentru o mai bună înţelegere şi interpretare, cadrul didactic ar trebui să răspundă la
câteva întrebări cum ar fi:
1. Ce înseamnă proiectarea didactică ?

28
Golu P., Mitrofan M., Dimensiuni psihologice ale competenței didactice, Revista de psihologie nr. 2, pp.12-25
37
 2. Care sunt documentele reglatoare elaborate de M.E.C.I ?
3. Care sunt documentele de planificare ?
1. Proiectarea didactică reprezintă o activitate de mare responsabilitate profesională
care decide realizarea competentelor din programa şcolară şi atingerea descriptorilor de
performanţă propuşi.
2. Documente elaborate de M.E.C.I., pentru a realiza o proiectare corectă şi eficientă.
Cadrele care predau educaţie fizică, trebuie să cunoască şi să aplice prevederile documentelor
cu rol reglator, care oferă fiecărei discipline cadrul legal de abordare a proiectării demersului
didactic. Aceste documente sunt următoarele:
a. Programa de educaţie fizică;
b. Ghid metodologic de aplicare a programei de educaţie fizică şi sport;
c. Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare a elevilor la disciplina educație fizică.
Programa de educaţie fizică29, reprezintă elementul fundamental în realizarea
proiectării didactice, care stabileşte competenţe, adică ţintele care urmează a fi atinse prin
intermediul activităţii didactice. Ea descrie oferta educaţională pentru un parcurs şcolar
determinat.
La baza revizuirii recente a programelor de educaţie fizică s-a avut în vedere adaptarea
acestora pe competenţe generale şi specifice, derivate din competenţele cheie europene. Noua
programă revizuită are următoarea structură:
 nota de prezentare, care face referiri la unele dispoziţii;
 competenţele cheie europene (comunicare în limba maternă, străină,
competenţe sociale şi civice etc);
 competenţele generale;
 valori şi aptitudini;
 competenţe specifice şi conţinuturi pentru fiecare clasă;
 sugestii metodologice;
 normativ de dotare minimală.
Deci, în această programă, fiecărei competenţe generale îi sunt asociate competenţe-
specifice care se pot realiza cu ajutorul conţinuturilor. Conţinuturile reprezintă esenţa
programei şcolare şi trebuie realizate la nivelul cel mai ridicat. Ele sunt obligatorii (ca domenii

29
Programa școlară, Anexa nr.2, Ministerul Educației Naționale, nr. 5003/02.12.2014
38
 de activitate) din care cadrul didactic are latitudinea de a opta pentru acele categorii de
conţinuturi ce le poate realiza mai bine în şcoală30.

PROGRAMA ŞCOLARĂ DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

EŞALONAREA ANUALĂ A PLAN CALENDARISTIC SEMESTRIAL

UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

FEED BACK PROIECTAREA UNITĂŢILOR

DE ÎNVĂŢARE
REPARTIZAREA COMPONENTELOR
PE SEMESTRE ŞI ORE
PLAN DE LECŢIE

30
Balint lorand, op cit., pp. 247-258
39
 SISTEMUL DE EVALUARE
Instrumente de evaluare
(probe de control)

Standarde finale de performanţă

• Opţiunea învăţătorului • Evaluări curente
• Opţiunea elevului • Evaluări bilanţ

DOCUMENTUL METODIC

cerinţe materiale, organizatorice şi metodice

Fig. 1 Programa Școlară, schemă

Ghid metodologic de aplicare a programei 31, publicat de către Consiliul Naţional

pentru Curriculum, are menirea de a oferi un traseu adecvat de lectură personalizată a
curriculumului, în conformitate cu situaţia concretă la nivel de şcoală şi clasă.. prima parte a
ghidului prezintă repere conceptuale şi metodice privind proiectarea acestui Curriculum
Naţional, care de fapt constituie partea fundamentală. Celelalte părți, oferă elemente specifice
didacticii respectiv exemple de planificări, proiectări de unităti de învăţare, exemple de
programe de opţional.
Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare32, existent la toate ciclurile (primar, gomnazial,
liceal și profesional), având un rol reglator atât pentru actuvitatea de instruire a elevilor, cât şi
pentru îmbunătăţirea strategiilor didactice. Sistemul este corelat cu conţinuturile programei,

31
Ordin nr. 3371/12.03.2013,
32
Standarde, Ministerul Educației Naționale, Serviciul Național de Evaluare și examinare, 2003
40
fiind aplicabil în toate unităţile şcolare, indiferent de condiţiile existente şi se adresează numai
claselor care au prevăzută educaţie fizică în trunchiul comun.
Oferă, celor care predau această disciplină, posibilitatea să opereze cu cele mai
adecvate instrumente de evaluare.
Sistemul cuprinde:
 metodologia de aplicare a sistemului;
 capacităţile şi competenţele supuse evaluării;
 instrumentele de evaluare (probele de control);
 criteriul minimal de promovabilitate;
 descrierea probelor.
3. Documentele de planificare la educaţie fizică.
După ce s-a clarificat problematica privind interpretarea programei în adevăratul ei
spirit, din care nu lipseşte autonomia acordată fiecărui cadru didactic în vederea menţinerii sau
propunerii a altor activităţi în funcţie de condiţiile concrete din şcoală, clasă, se poate proceda
la elaborarea documentelor de planificare, care sunt prezentate pe modelul alăturat (anexa 2).
Trebuie precizat că existenţa acestor documente, este obligatorie pentru fiecare cadru
didactic, aşa cum urmează:
a. Eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare (Anexa2)
Este documentul pe baza căruia se vor elabora şi celelalte. În esenţă, acest document
constă în stabilirea sistemelor (ciclurilor), de lecţii pentru fiecare componentă sau
subcomponentă din care se stabilesc teme, precum eşalonarea acestora pe parcursul
semestrelor sau anului şcolar.
Conceperea şi marcarea ciclurilor tematice în funcţie de complexitate şi importanţa lor,
se marchează în două modalităţi : ca unitate de învăţare principală, evidenţiată printr-o casetă
sau linie lată sau ca unităţi de învăţare secundare (marcate printr-o linie îngroşată)33.
La distribuirea unităţilor de învăţare principale, trebuie avute în vedere următoarele
cerinţe :
 plasarea unităţilor de învăţare încheiate cu evaluări sumative (cele atletice sau
jocuri sportive), vor fi în funcţie de situaţiile atmosferice favorabile (primăvara
- vara - toamna);

33
IBIDEM, p. 249
41
  cuplarea a doua categorie de conţinuturi care nu solicită acelaşi nivel de efort;
 cuplarea raţională a celor două cicluri tematice care necesită un timp mai mare
de pregătire în lecţie ( jocurile sportive), cu tematici de o complexitate mai
mică şi cu un timp mai redus de pregătire;
 cuplarea a două categorii de conţinuturi care pot favoriza transferul pozitiv de
deprinderi cum este aruncarea mingii de oină şi jocul de handbal;
În esenţă, acest document de planificare asigură corelarea dintre competenţele
specifice stabilite în programă şi fiecare unitate de învăţare, cât şi selectarea conţinuturilor.
b. Plan calendaristic semestrial (Anexa 2)
În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document
administrativ, care asociază într-un mod personalizat, elemente ale programei, respectiv
competenţele specifice şi conţinuturile, cu alocarea de timp considerată optimă de către
pedagog, pe parcursul unui semestru sau an şcolar.
Numărul de ore alocat fiecărei unităţi de învăţare, reprezintă numărul de lecţii în care
se realizează unitatea respectivă, ştiind că, de regulă, în aceeaşi lecţie va mai fi abordată şi o a
doua unitate de învăţare. Planul calendaristic este acelaşi pentru toate clasele din anul de
studiu respectiv, dacă acestea beneficiază de aceeaşi schemă orară (în celelalte cazuri fiind
necesar să se elaboreze planuri calendaristice diferite). Aceste noi structuri ale planurilor
calendaristice, transformă acest document din unul pur administrativ, în unul funcţional, cu
importante contribuţii în organizarea demersului didactic.
c. Proiectarea pe unități de învățare (Anexa 2)
Aceste unităţi de învăţare sunt considerate elemente generatoare ale planificării
calendaristice. O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă,
cuprinzând un număr diferenţiat de lecţii. pentru o proiectare cât mai corectă şi eficientă, este
recomandabil să fie studiată schema de mai jos.
La elaborarea unităţii de învăţare se precizează denumirea unităţii de învăţare şi clasa
pentru care este elaborată. Proiectarea ei se realizează tabelar, după cum urmează34:
 În prima rubrică se înscrie numărul lecţiei din totalul celor alocate unităţii de
învăţare.

34
Dragomir P., Scarlat E., op.cit, p.40
42
  În a doua rubrică se înscriu competenţele specifice urmărite a fi realizate pentru
unitatea de învăţare respectivă.
 Rubrica următoare cuprinde detalieri de conţinut în care se inventariază toate
procedeele tehnice care sunt supuse instruirii în lecţia respectivă.
 Următoarea rubrică este destinată prezentării activităţilor de învăţare
(redactarea sistemelor de acţionare), precizarea unor metode de predare etc.
 Rubrica resurse este destinată precizării mijloacelor de învăţământ (pe care
trebuie să le asigurăm), instalaţiilor, marcajelor, cronometrelor, ruletelor, etc.,
necesare realizării categoriilor de conţinuturi planificate pentru unitatea de
învăţare respectivă.
 În rubrica observaţii se vor insera tipurile de evaluare folosite de cadru didactic
pentru această categorie de conţinuturi (evaluări predictive, formative, sau
sumative) şi instrumentele de evaluare.
Identificarea unei unităţi de învăţare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de
către cadru didactic pe baza lecturii programei, utilizând surse diverse, este primul pas de
identificarea unităţilor de învăţare în care va fi împărţită materia anului şcolar. Activităţile de
învăţare se construiesc prin corelarea competenţelor specifice la conţinuturi şi presupun
orientarea către un anumit scop, redat prin tema activităţii. Proiectarea momentelor de
evaluare, se realizează concomitent cu proiectarea demersului de predare-învăţare.
Conceptul de proiectare didactică: Proiectarea procesului instructiv-educativ la
educaţie fizică incubă trei parametri fundamentali:
- precizarea finalităţilor la nivelul treptelor şcolare al unei lecţii sau a unei acţiuni
instructiv-educative concrete;
- elaborarea tehnologiilor de realizare a competenţelor stabilite;
- stabilirea instrumentelor de evaluare, a rezultatelor exersării.
Unit.de învăţare:……………….
Nr. de ore:……. Cls.:……..
Proiectarea unităţii de învăţare

Nr. Obiective Detalieri de conţinut

Lec-ţiei de Activităţi de învăţare Resurse Obs
43
 referinţă

Proiectarea didactică presupune un sistem bazat pe trei întrebări:

 Spre ce tind, sau ce obiective vom urmări în cadrul lecţiilor de educaţie fizică?
 Cum se ajunge acolo sau ce strategii de acţionare, modalităţi de exersare
concretă să adopt? Este vorba de organizarea conţinutului instructiv, de
metodele, procedeele şi mijloacele utilizate, de exerciţiile folosite în acest scop.
 Cum vom şti când am ajuns ? Acest aspect este concretizat la educaţie fizică
prin stabilirea unui sistem concret şi coerent de evaluare a îndeplinirii
activităţilor programate ?
Criterii de repartizare a unităţilor de învăţare.
1. Selectarea conţinuturilor de învăţare. care se realizează după următoarele puncte de
vedere sau criterii:
a. Baza materială a şcolii: - este un criteriu care se referă la inventarierea condiţiilor
materiale şi a mijloacelor existente din şcoala respectivă (baza sportivă, sală, teren, dotări).
b. Nivelul de pregătire a elevilor, care constituie un reper de pornire în instruire. Se
referă şi se realizează prin anumite verificări şi aprecieri, la fiecare început de an şcolar.
c. În funcţie de numărul orelor.
2. Defalcarea conţinuturilor şi a cerinţelor didactice.
 unităţile de învăţare care se abordează pentru prima oară, pot constitui un
argument pentru prevederea lor ca teme, într-un număr mai mare de lecţii;
 cele cu un grad mai ridicat de complexitate, de exemplu jocurile sportive şi
gimnastica acrobatică, trebuie abordată într-un număr sporit de lecţii;
 posibilitatea de exersare pentru realizarea unităţii de învăţare, oferite de baza
materială a şcolii, determină alocarea diferenţiată a numărului de lecţii în care
acestea se abordează ca teme;
 nivelul de pregătire a elevilor, dobândit prin achiziţii anterioare, poate
determina restrângerea numărului de lecţii alocate învăţării;

44
  unităţile de învăţare care fac şi obiectul evaluării sumative, pot fi prevăzute
într-un număr mai mare de lecţii.
3. Repartizarea unităţilor de învăţare de-a lungul anului şcolar.
 unităţile de învăţare care presupun amenajări şi dotări în aer liber (jocuri
sportive, atletism), vor fi plasate de regulă în intervalele septembrie-octombrie
respectiv martie-iunie, iar cele care se pot aborda numai în spaţii amenajate, în
intervalele noiembrie-martie;
 unele unităţi se pot proiecta pe mai multe cicluri tematice, unele prevăzute a se
desfăşura în aer liber şi altele în spații anterior amenajate;
 unităţile de învăţare care fac obiectul evaluării sumative, trebuie astfel
amplasate, încât să asigure echilibrarea pe semestre a numărului de calificative
(note pe baza cărora se va încheia media semestrială);
 este recomandată amplasarea a unor cicluri tematice ale unităţilor de învăţare
care solicită şi valorifică aceste calităţi motrice (calitatea motrică viteză
înaintea unităţilor de învăţare ,,alergare de viteză,, sau săritura în lungime cu
elan.
d. Proiectul didactic (Anexa 2), reprezintă conceperea didactică a unei lecţii , care de
fapt reprezintă principala formă de organizare a procesului instructiv-educativ, fiind cadrul
pedagogic unitar prin intermediul căruia elevii acumulează cunoştinţe.

1.8. Aspecte generale privind programa școlară la ciclul primar

În momentul de față, la nivelul învățământului primar, exista patru programe de
educație fizică, câte una pentru fiecare an de studiu (ele au fost emise prin ordin al
ministrului).
Pentru clasele I- IV au următoarea structură:
 Notă de prezentare,
 Competențe Cheie europene,
 Valori și atitudini,
 Standarde curriculare de performanță,
 Sugestii metodologice,

45
  Normativ de dotare minimală/unitate de învățământ, la disciplina educație
fizică.
Conținuturi clasa a IV a (extras din Programa școlară nr. 3919/20.04.05)
ELEMENTE ALE DEZVOLTĂRII FIZICE ARMONIOASE
 Postura corectă în poziţii şi acţiuni motrice variate.
 Poziţiile: stând, stând depărtat, stând pe genunchi, şezând, culcat.
 Mişcări specifice segmentelor corpului
 Complexe de dezvoltare fizică cu/ fără obiecte portative, cu/ fără fond muzical;
complexe de dezvoltare fizică în perechi.
 Educarea actului respirator; reglarea respiraţiei în efort.
Exerciţii corective pentru atitudini deficiente (cu/ fără obiecte de sprijin).
PROTECŢIA INDIVIDUALĂ
 cunoştinţe teoretice despre:
- importanţa „încălzirii”
- respiraţia cu caracter de refacere
tehnicile de acordare reciprocă a ajutorului/ sprijinului în execuţii
ELEMENTE DE ORGANIZARE
 Formaţii de adunare (în linie pe unul şi pe două rânduri)
 Alinierea în linie şi în adâncime
 Poziţiile drepţi şi pe loc repaus; poziţia depărtat – repaus
 Întoarceri la stânga şi la dreapta; la stânga împrejur
 Pornire şi oprire din mers în doi timpi
Formarea şi strângerea coloanei de gimnastică
DEZVOLTAREA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE
 rolurile care se atribuie elevilor în lecţiile de educaţie fizică
 cerinţele comportamentului în întreceri
CALITĂŢI MOTRICE
Viteza
 viteza de reacţie la stimuli:
- vizuali

46
- auditivi
- tactili
 viteza de execuţie:
- în acţiuni motrice complexe
 viteza de deplasare:
- pe distanţe şi direcţii variate
Îndemânarea
 în acţiunile segmentelor corpului
 în manevrarea de obiecte
 în relaţii motrice de colaborare cu partenerii
Forţa
 dinamică segmentară şi generală
 * explozivă
Rezistenţa
 generală la eforturi aerobe
 musculară locală
Mobilitatea şi stabilitatea articulară
 mobilitatea coloanei vertebrale şi a articulaţiilor coxo-femurale
 stabilitatea articulaţiilor umărului, cotului, genunchiului şi gleznei.
DEPRINDERI MOTRICE DE BAZĂ
1. Mersul
- În cadenţă
- cu schimbarea direcţiei de deplasare
- * cu purtare de obiecte
2. Alergarea
- şerpuită
- laterală cu pas adăugat
- cu diferite sarcini:
 opriri
 ocoliri
 întoarceri
47
  accelerări
 transport de obiecte
3. Săritura
 în adâncime, de pe suprafeţe înălţate
 cu desprindere de pe ambele picioare
 la coardă
 în lungime de pe loc
 pasul săltat
4. Aruncarea şi prinderea
 aruncări lansate, azvârlite, la ţintă, la distanţă, la partener şi prinderi în sus, în
podea
 prinderi cu două mâini
DEPRINDERI UTILITAR-APLICATIVE:
1. Escaladarea
- prin apucare, sprijin şi păşire pe obstacol
2. Tracţiunea
- propriului corp pe banca de gimnastică, prin tracţiune alternativă cu braţele
3. Echilibru
- deplasări în echilibru pe suprafeţe înguste şi înălţate, cu purtare şi * păşire
peste obiecte
4. Transport de obiecte şi de aparate uşoare
- transport de obiecte şi aparate
 pe perechi
 în grup
- transport în doi a unui coleg - scăunelul
5. Căţărarea
- căţărare–coborâre pe banca de gimnastică înclinată
- căţărare-deplasare laterală şi coborâre la scara fixă
6. Târârea
- joasă şi laterală, * pe sub obstacole, cu/ fără obiecte
7. Ştafete şi parcursuri aplicative conţinând deprinderile însuşite.
48
DEPRINDERI MOTRICE SPORTIVE ELEMENTARE
 specifice atletismului
- alergarea de rezistenţă în tempo moderat, cu start din picioare
- alergarea de viteză cu start de jos
- săritura în lungime cu elan
- aruncarea mingii de oină de pe loc la distanţă
- săritură în înălţime, cu păşire
 specifice gimnasticii
 acrobatice
- cumpănă pe un picior
- semisfoara
- sfoara
- podul de jos
- stând pe omoplaţi
- rulări
- rostogolire înapoi din ghemuit în ghemuit
- rostogolire înainte din depărtat în ghemuit
- rostogolire din înapoi ghemuit în depărtat
- legări de elemente acrobatice
ritmice-sportive
- variaţii de paşi
- balansări de braţe
- întoarceri pe loc
- săritură dreaptă
- exerciţii cu obiecte portative
- paşi de dans clasic şi modern
- legări de elemente pe fond muzical
aerobice
- paşi aerobici de bază şi de legătură
- structuri de paşi aerobici în 8 timpi, pe fond muzical

49
  specifice jocurilor sportive – jocuri dinamice şi pregătitoare, specifice fiecărui joc
sportiv abordat:
minibaschet
minifotbal
minihandbal
badminton
tenis de masă
tenis de câmp
 specifice sporturilor sezoniere
schi
patinaj role/ gheaţă
înot
Capitolul 2
ORGANIZAREA CERCETĂRII

2.1. Premisele cercetării

S-a urmărit dacă este posibilă îmbunătăţirea rezultatelor elevilor la disciplina educație
fizică prin predarea-evaluarea conținuturilor de către cadrul didactic calificat (specializat).
Succesul în dobândirea cunoştinţelor, deprinderilor motrice de orice tip depinde în mod
semnificativ de profesorul specializat, de felul în care acesta reuşeşte să conducă procesul
predării - învăţării şi evaluării, după modul cum sunt orientaţi copiii să poată conştientiza,
descoperii şi aplica prin transfer cunoştiinţele, priceperile şi deprinderile.
În procesul de învăţăre la clasele I-IV trebuie să se folosească metode care crează
posibilitatea elevului de a transforma cunoştinţele pasive, în cunostinţe active şi de a favoriza
descoperirea unor noi cunoştinţe, cât şi aplicarea lor în activitatea practică. Prin diversificarea
tehnicilor şi instrumentelor de predare-învăţare-evaluare, se realizează o creştere generală a
nivelului de învăţătură a elevilor.
Obiectivul central urmărit în această cercetare pedagogică a fost demonstrarea faptului
că, predarea lecțiilor de educație fizică în învățământul primar de către un cadru didactic de
specialitate, determină inevitabil realizarea integrală a standardelor de performanță. Obiectivul

50
principal se fundamentează pe scopul experimentului, acela de a demonstra importanța
(necesitatea), specializării învățătorului pentru disciplinele vocaționale, în relație cu profilul
motric al absolventului de ciclu primar.
Deși există posibilitatea ca un profesor calificat în EFS, să predea la ciclul primar,
puține unități școlare au recurs la această soluție.
În vederea realizării scopului propus în cercetare noastră, am avut în vedere realizarea
următoarelor obiective:
 studierea ariei curriculare pentru disciplina educație fizică și sport, a
obiectivelor și competențelor prevăzute în cadrul ciclului primar;
 studierea literaturii științifico-metodice de specialitate privind particularitățile
activității de educație fizică în general precum și cele ale subiecților supuși
cercetării;
 argumentarea folosirii în învățarea a jocurilor de mișcare pentru facilitarea
procesului de predare – învățare și punerea în evidență a efectelor acestora în
consolidarea deprinderilor motrice și creșterea indicilor somatici și motrici.
 Desprinderea concluziilor cu caracter teoretic și experimental, precum și a
recomandărilor practico-metodice, în urma desfășurării cercetării propuse.
Pentru atingerea scopului propus, am avut în vedere desfăşurarea următoarelor acţiuni:
 stabilirea eşantioanelor de cercetare;
 elaborarea cu multă atenţie a probelor predictive pentru evaluare;
 elaborarea planificării, a programelor de recuperare şi de dezvoltare şi punerea
lor în aplicare la eşantioanele stabilite;
 proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de învăţare, finalizate cu evaluări
formative şi sumative;
 analiza comparativă a rezultatelor obţinute;
 elaborarea concluziilor desprinse din cercetare.
Cercetarea a fost organizată în anul şcolar 2014-2015, pe eşantioane de elevi cu vârsta
cuprinsă între 10-11 ani. Am avut în vedere clasa a IV a A şi a IV a B, de la Şcoala
Gimnazială Barcani, județul Covasna.
Deoarece mi-am propus să declanşez o acţiune educaţională, rezultatele acesteia fiind
înregistrate şi prelucrate pentru a demonstra eficienţa folosirii metodelor propuse. Prin
metodologia adoptată se va ajunge la descoperirea unor relaţii cauzale, am organizat o
cercetare experimentală. Experimentarea presupune determinarea cantitativă prin măsurare a
51
fenomenelor investigate. Pe această bază, ea oferă posibilitatea evidenţierii obiective a
eficienţei tehnologiei didactice propuse.
Experimentul a reprezentat principala metodă de investigaţie. Experimentul pedagogic
presupune crearea unor situaţii noi, prin introducerea unor modificări în desfăşurarea acţiunii
educaţionale, cu scopul verificării ipotezei care a declanşat aceste inovaţii.
Observaţia a fost utilizată în perioada premergătoare şi în timpul desfăşurării
experimentării. Ea s-a realizat cu scopul de a compara şi surprinde comportamentul, reacţiile
elevilor şi mai ales, condiţiile psihopedagogice în care jocul didactic, suplimentat de metode
moderne de evaluare, asigură procesului educațional o deosebită valoare formativă. Am
urmărit, de asemenea, modul în care se adaptează şi este acceptată această metodă de catre
elevii cu grade diferite de pregatire.
Probele de evaluare au fost folosite pentru a măsura cât mai exact volumul,
cunoştiinţele și deprinderile înainte, în timpul şi după efectuarea experimentării.
Testul final a avut un caracter mixt de cunoştinţe şi aptitudini practice, verificând atât
capacitatea de reproducere a unor conținuturi motrice, cât şi nivelul de dezvoltare a
capacităţilor de exprimare motrică, în noi situaţii. Am folosit atât calificativele cât și notarea
de la 1 la 10.

2.2. Metode și tehnici de cercetare utilizate în realizarea cercetării

2.2.1. Metoda studiului bibliografic
Nici o cercetare nu poate evita o documentare corespunzătoare. O bună informare și
documentare se realizează prin fondul materialelor de specialitate (cărți, reviste, articole),
apărute în țară și străinătate.
Studiul bibliografic, este metoda indispensabilă de cercetare, mai ales acum când
explozia informațională abundă de variante de interpretare a datelor.
Înainte de a începe cercetarea, a trebuit să mă documentez asupra temei pe care o
abordez. Această etapă a presupus căutarea surselor bibliografice, consultarea lor,
selecționarea, prelucrarea și interpretarea informațiilor.
În acest sens, au fost studiate o serie de cărți, tratate, îndrumare, periodice, comunicări,
culegeri de lucrări științifice, care au tratat sau tratează tema abordată în cercetare35.

35
A se vedea Bibliografia lucrării
52
 Studiul documentelor școlare (planurile de învățământ, programele școlare etc.), mi-au
facilitat cunoașterea conținutului învățământului, rolul și locul pedagogului în școală, natura
metodelor de instrucție și educație, posibilitățile de integrare și de legare a școlii de viață.

2.2.2 Metoda observației pedagogice

Observația este definită ca proces al cunoașterii științifice constând în contemplarea
metodică vizând un anume scop.
Aspectele observației sunt următoarele :
 felul cum subiectul abordează situația;
 cum stabilește contactul cu ceilalți;
 cum reacționează la sarcinile propuse;
 felul cum își organizează acțiunile;
 felul cum se exprimă prin cuvânt, mimica, motricitate etc.
Condițiile observației :
 caracterul fundamental teoretic și metodologic;
 scopuri precis formulate;
 sarcini precis delimitate.
Înregistrarea observației :
 prin organe de simț, auz;
 prin intermediul sau cu ajutorul aparentelor instrumentelor adecvate.
Scopul și sarcinile observației este de a recolta date concrete, care printr-o analiză
științifică să nu permită generalizarea acestora. Prin acestea, observația nu trebuie înțeleasă ca
o vizionare pasivă a realității, ci ca un proces intelectual activ, în care organizatorul cercetării
trebuie să dovedească obiectivitate și precizie în fenomenul observat, chiar dacă anumite
fenomene supuse observației sunt fapte sociale sau conduite umane preponderent subiective.
Din punct de vedere definitoriu „observația este o contemplare intenționată și metodică
a unui obiect, fenomen sau eveniment condiționată de prelucrarea prin rațiune a datelor
obținute”36.
În concluzie, putem afirma faptul că, observația este un proces activ, susținut de o
anumită intenție care presupune un anumit interes, chiar dacă la baza ei nu există o ipoteză

36
EPURAN, M., (2005), Metodologia cercetării activităților corporale, p.70
53
clar formulată. În timpul formulării observației, se înregistrează impresiile generale percepute
cu diferite organe de simț și sub ce formă (cantitativă sau calitativă), s-au prezentat aspectele
observate.
Astăzi, observația este considerată ca o etapă a cercetării științifice, care trebuie să se
sprijine în mod nemijlocit pe experiment.
Practic, observația se aplică acelor date, fenomene sau fapte ce se doresc a fi
cunoscute, descrise, ordonate, clasificate și sistematizate. Din acest complex observațional,
apar și se nasc înțelesuri, explicații noi, se verifică anumite ipoteze care urmează a fi verificate
și prin alte metode de investigație și se organizează activitatea viitoare.
Pentru atingerea scopului propus, mai întâi, s-a impus să obțin informații asupra
problemei care mă interesează. Obținerea de informații direct de la sursă (subiecții supuși
experimentului), am realizat-o prin metoda observației. Rolul și importanța observației s-a
intensificat odată cu utilizarea experimentului.
În prezenta cercetare am pus accent pe Observația transversală și longitudinală.
Practic, am luat spre cercetare două clase de elevi (observația transversală), pe care le-am
urmărit evolutiv (în timp), pe tot parcursul experimentului (observația longitudinală).

2.2.3. Metoda experimentului pedagogic

Metoda experimentală este un sistem complex de cunoaștere a realității, caracterizat
prin utilizarea raționamentului experimental, care prelucrează atât fapte provenite din
observații, cât și din experiment37.
Metoda de experiment este o metodă integrală, folosită și în științele de observație și
cele experimentale.
Metoda experimentării sau experimentul, constă în efectuarea de experimente pentru a
controla sau a verifica valoarea unei idei experimentale.
Claude Bernard, „definește experimentul drept o observație provocată în scopul
efectuării unui control”38.
Experimentul presupune o stare activă a subiectului, care implică o activitate metodică,
orientată spre scopul precis de verificare a unei ipoteze, dar și o activitate intelectuală

37
Ibidem, p.75
38
Citat din Epuran M. op cit
54
complexă și diversificată a oamenilor de știință care provoacă, organizează, interpretează și
înțeleg un fenomen.
Tipologia experimentelor este diferită cu dependență de scop, condițiile materiale,
elaborarea ipotezelor și previziunilor, care stau la baza acestora.
Variabila independentă a experimentului de față constă în demersul didactic
(proiectare-predare-învățare-evaluare), realizat de către profesorul de educație fizică care
predă la ciclul primar de învățământ.
Variabila dependentă este dată de calitatea manifestării capacităților motrice generale și
specifice a elevilor care parcurg experiențele de învățare sub îndrumarea unui cadru didactic
de specialitate.
2.2.4. Metoda statistico - matematică
Furnizează o imagine mai concretă, riguroasă despre fenomenele studiate. Procedeul
de prelucrare matematică reprezintă un vehicul cu conținut exact al inducției care duce la
descoperirea unor legi generale. Observația statistică, comparația și prelucrarea statistică au
fost folosite în prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute în cercetare.
a. Metoda matematică, asigură teoriilor știintifice o serie de avantaje logice și
metodologice, cum sunt: organizarea deductivă, riguroasă, precizarea semnificațiilor,
posibilitatea formalizării, posibilitatea formulării logico – matematice a ideilor.
Utilizarea metodei matematice, în cercetarea științifică, începe de la aspectul ilustrativ
de prezentări a diferitelor formule matematice, a graficelor, continuată apoi prin tehnici
matematice de cercetare, alcătuite dinainte ca de exemplu prelucrarea statistică, construcția
metodelor, utilizarea tehnicii de calcul etc.
b. Metoda statistică, este o ramură a matematicii devenită ea însași știință. S-a
dezvoltat în special datorită cerințelor studierii necesităților științelor sociale, de a explica
natura determinismului probabilist. S-a dezvoltat și s-a impus în ultimul timp datorită
necesității cunoașterii modalităților de efectuare a calculului statistic.
În lucrarea de față am folosit următorii indicatori statistico – matematici:
Media aritmetica, indicatorul statistic cel mai des utilizat în interpretarea datelor și
care se ia în considerare în toate calculele ulterioare. Se calculează cu formula:

=
55
 unde: = media aritmetica

= suma
Xi = valorile individuale
n = numarul de subiecti
Abaterea standard , indicatorul dispersiei care se folosește cel mai des în practica
cercetării științifice. Se calculează după formula:

S=

Abaterea standard are întotdeauna înainte semnul . Ea reprezintă standardul cu care

se poate abate de la media aritmetică fiecare din valorile individuale. O distribuție se consideră
normală dacă într-o abatere standard la stânga și una la dreapta sunt cuprinse peste 68% din
cazuri39.
Coeficientul de variabilitate, indicator deosebit de prețios (notat CV), reprezintă
exprimarea în procente a câtului dintre abaterea standard și media aritmetică. Acest indicator
oferă o măsură a gradului de omogenitate. Principala calitate a coeficientului de variabilitate
constă în aceea că face posibilă compararea colectivelor măsurate cu unități diferite, prin
exprimarea valorilor in procente.
,,Formula dupa care se calculează coeficientul de variabilitate este următoarea:

Statistica recomanda pentru interpretare urmatoarele trepte de apreciere40:

- 0 – 10% omogenitate mare;
- 10 – 20 % omogenitate medie;
- peste 20% lipsa de omogenitate.
,,Testul ,,t » dependent, prin care grupele de subiecți sunt testate de mai multe ori
asupra aceleiași variabile, cercetătorul fiind interesat de modificările apărute între cele două
testări, subiecții fiind aceiași. Formula de calcul41:

39
DRAGNEA, A., Măsurarea și evaluarea în educație fizică și sport, p.31
40
Ibidem, pp 31-35
41
THOMAS, J., NELSON, J., Metodologia cercetării în activitatea fizică, volumul I, p. 104
56
 unde: D = diferența rezultatelor înainte și după repetiții pentru fiecare subiect
N = numărul de perechi de date
Valoarea astfel calculată, se compară cu cea a lui “t” din tabla lui Fischer,
corespunzător numărului de cazuri. Numărul de grade de libertate pentru testul dependent este:
df = N – 1
unde: N = numărul de perechi de date.

2.2.5. Metoda grafică

Această metodă reprezintă metoda vizuală de evaluare a procesului de pregătire.
Afișând reprezentarea grafică pe diferite planșe, se pot vedea scăderile sau creșterile în
pregătire, pe baza probelor de control și a evaluărilor lor.
Fiecare probă ce testează elevul pe parcursul unui stadiu de pregătire (reprezentat
grafic), dă o imagine mai completă stadiului valoric atins de subiecți, a progresului sau
regresului făcut.
Pe baza metodei grafice pot fi prognozate unele rezultate, această metodă fiind strâns
legată de metoda testelor înregistrate, statistico - matematic.
În concluzie, presupune un sistem de reguli ce trebuiesc respectate pentru a vizualiza și
prezenta mai sugestiv cifre, date sau indicatorii calculați. În acest fel, datele recoltate pot oferi
sugestii de interpretare, mai ales în ceea ce privește comparațiile, desfășurarea fenomenelor în
timp, analize procentuale etc.
Metoda grafică reprezintă imaginea tehnicilor de cercetare afișate ca un tablou finisat.

2.2.6. Metoda testelor

Prin definiție, testul este o metodă psihologică de investigație, constând din una sau
mai multe probe identice pentru toate persoanele examinate. Valoarea testelor ca metodă de
investigație încearcă să fie un instrument de măsurare nu numai de apreciere subiectivă a unui
oarecare parametru accesibil.
Testele sunt utile cu condiția să respecte anumite reguli induse de operațiunea de
măsurare, fiind necesare următoarele obligații fundamentale:
57
  să compare o realitate cu alta de aceeași natură și care a fost luată ca etalon ;
 să dispună de o unitate fixă de măsură divizibilă în mod uniform;
 să exprime rezultatele în termeni cantitativi.
Cât privește fenomenul investigat, acesta nu trebuie să reprezinte o particularitate
individuală, ci un rezultat obținut pe mai mulți indivizi.
Măsurarea fără a avea un etalon, nu prezintă nici un fel de interes, fiind lipsită de orice
semnificație. Se poate afirma cu certitudine că, etalonul sau modelul este cu adevărat una
dintre cheile succesului în activitatea de testare, dar nu singura.
 Locul testelor în educație fizică și sport
Existența unor corelații între unele variabile morfologice sau funcționale nu permite
decât o estimare relativ exactă a capacității de efort a organismului. Eroarea care se comite
este că specialistul acordă credit mai mare unui singur test. Acesta nu poate evidenția decât un
singur fenomen și nici acela în totalitatea sa.
Cercetarea multidisciplinară a demonstrat că, organismul uman pentru a fi mai bine
cunoscut, trebuia supus unor mulțimi de teste. Folosirea testelor în domeniul educației fizice și
sportului nu poate fi discutată fără o prealabilă clasificare a acestora .
Referitor la numărul subiecților se cunosc:
 teste individuale;
 teste de grup ;
 teste colective.
În funcție de conținutul testului, întâlnim:
 teste pentru cunoștințe;
 teste psihologice;
 teste de personalitate;
 teste biomotrice.
O alta clasificare stabilește:
 teste de aptitudini;
 teste de dezvoltare.
Cercetarea în sport are obligația de a-și extinde sfera de teste, atât către personalitatea
subiectului, cât și către domeniul său de înțelegere (adică asupra inteligenței). Trebuie precizat
că, biometria nu poate fi concepută în afara psihometriei sau sociometriei. Ar fi poate util ca

58
toate investigațiile care nu au ca rezultat o măsurătoare, să se numească examene sau probe,
iar cuvântul test să fie păstrat numai pentru investigațiile care exprimă cifric rezultatele.
În concluzie afirmăm că este metoda cea mai palpabilă care dovedește cu prisosință
evoluția spre valori superioare a unui copil și este un ajutor neprețuit în munca dascălilor în
formarea celor mai talentați elevi.

2.3. Organizarea experimentului- Cercetarea

De regula, experimentarea se face utilizand doua grupuri:
 unul numit experimental;
 celalalt numit de control, asupra caruia nu actionează nici o variabilă, cu alte
cuvinte valoarea alternativei independente este zero.
În ceea ce privește eşantionarea, am ales doua eşantioane: eşantionul experimental (cls.
a IV-a B, Şcoala Gimnazială Barcani, clasa la care predau), pe care-l voi nota cu Ce (clasă
experimentală ) şi eşantionul de control (cls. a IV-a A, Şcoala Gimnazială Barcani), pe care-l
voi nota cu Cc (clasă de control). Caracteristic pentru eşantionul experimental este faptul că
asupra lui se acţionează cu ajutorul factorului experimental, în conformitate cu cele propuse în
ipoteză, în vederea producerii unor modificări în desfăşurarea acţiunii educaţionale. Cel de al
doi-lea eşantion de control, este folosit ca martor pentru ca la încheierea cercetării să se poată
compara rezultatele obţinute pe ambele eşantioane şi să se poată conchide pe această bază, că
diferenţele se datorează factorului experimental. Menționez că, la clasa de control lecțiile
alocate educației fizice au fost predate de către o învățătoare
În vederea elaborării lucrării, am început cu studierea literaturii de specialitate cu
referire la tema aleasă.
Am elaborat, în baza indicațiilor primite din partea coordonatorului științific o serie de
probe de control și măsurători pe care le-am aplicat eșantioanelor Ce și Cc.
De asemenea, am elaborat o serie de mijloace simple și accesibile pentru copiii din
ciclul primar, pe care le-am aplicat pe parcursul anului școlar 2014-2015, asupra
componenților clasei experimentale, mijloace selecționate și dozate în deplină concordanță cu
particularitățile de vârstă și de pregătire ale elevilor din unitatea noastră școlară.
La începutul și finalul experimentului, subiecții celor două grupe au trecut o serie de
probe de control, descrise în capitolul 3, rezultatele fiind interpretate din punct de vedere

59
statistic și reprezentate grafic pentru o mai buna vizualizare. Între cele două evaluări,
componenții clasei experimentale au lucrat după programul propus de mine, în timp ce
componenții clasei de control- martor și-au desfășurat programul conform planificării
întocmite la începutul anului școlar sub îndrumarea învățătoarei.

2.4. Subiecții cercetării

Stabilirea grupurilor experimentale este o etapă de mare însemnătate, căreia trebuie să i
se acorde o mare importanță și atenție, ca și formulării ipotezelor scopului, obiectivelor și
sarcinilor cercetării. Clasa de Control –grupul martor, este eșantionul pe care nu-l cunosc în
totalitate. Este foarte important ca eșantionul de control să nu difere (fizic, intelectual, social),
de eșantionul experimental.

Tabel nr.1 Clasa experimentală (Eșantion experimental)

Nr. Nume și prenume Unitatea de învățământ/ clasa
Crt.
1. A.V. D. Școala Gimnazială Barcani, clasa a IV a B
2. B. Ș Școala Gimnazială Barcani, clasa a IV a B
3. B. T. Școala Gimnazială Barcani, clasa a IV a B
4. B. F. P. Școala Gimnazială Barcani, clasa a IV a B
5. B. E. Școala Gimnazială Barcani, clasa a IV a B
6. C. I. Școala Gimnazială Barcani, clasa a IV a B
7. D. A. Școala Gimnazială Barcani, clasa a IV a B
8. G. M. M. Școala Gimnazială Barcani, clasa a IV a B
9. O. P. G. Școala Gimnazială Barcani, clasa a IV a B
10. O. F. D. Școala Gimnazială Barcani, clasa a IV a B
11. P. F. A. Școala Gimnazială Barcani, clasa a IV a B
12. P. G. A. Școala Gimnazială Barcani, clasa a IV a B
13. P. C. G. Școala Gimnazială Barcani, clasa a IV a B
14. Ș. V. G. Școala Gimnazială Barcani, clasa a IV a B

Tabel nr. 2 Clasa de control (Eșantionul de control-Martor)

Nr. Nume și prenume Unitatea de învățământ/ clasa
Crt.
1. B. S. Școala Gimnazială Barcani, clasa a IV a A

60
 2. B. C. M. Școala Gimnazială Barcani, clasa a IV a A
3. B. E. R. Școala Gimnazială Barcani, clasa a IV a A
4. C. M. Școala Gimnazială Barcani, clasa a IV a A
5. F. A. Școala Gimnazială Barcani, clasa a IV a A
6. M. G. Școala Gimnazială Barcani, clasa a IV a A
7. M. M. M. Școala Gimnazială Barcani, clasa a IV a A
8. N. I. Școala Gimnazială Barcani, clasa a IV a A
9. N. A. M. Școala Gimnazială Barcani, clasa a IV a A
10. N. G. A. Școala Gimnazială Barcani, clasa a IV a A
11. O. M. A. Școala Gimnazială Barcani, clasa a IV a A
12. O. R. I. Școala Gimnazială Barcani, clasa a IV a A
13. P. I. Școala Gimnazială Barcani, clasa a IV a A
14. Z. G. Școala Gimnazială Barcani, clasa a IV a A

2.5. Etapele cercetării propriu zise

I. Alegerea temei, a locului de cercetare și a subiecților- 01.09.2013;
II. Studierea bibliografiei de specialitate – cu referire la tema supusă cercetarii-
septembrie 2013 – aprilie 2014;
III. Selecționarea probelor de control pentru testarea nivelului pregătirii fizice-
septembrie 2014, pentru TI42, mai 2015, pentru TF43;
IV. Trecerea probelor de control la testarea inițială- octombrie 2014,
V. Elaborarea mijloacelor specifice propuse spre a fi aplicate în experiment- octombrie
2014 – aprilie 2015;
VI. Aplicarea mijloacelor tehnico-tactice asupra componenților cercetării-noiembrie
2014- mai 2015;
VII. Trecerea probelor de control la testarea finală- mai 2015;
VIII. Redactarea lucrării metodico-științifice pentru obținerea gradului didactic I- iulie-
august 2015.

42
Testare Inițială
43
Testare Finală
61
 Capitolul 3
EXPERIMENTUL PEDAGOGIC PROPRIU-ZIS ȘI RAPRTAREA
DATELOR CERCETĂRII

3.1. Metodologia experimentală

Așa cum aminteam anterior, experimentul s-a desfășurat la Școala Gimnazială Barcani
din localitatea Barcani, pe parcursul anului școlar 2014-2015. Unitatea școlară deține
următoarele condiții pentru organizarea și desfășurarea orelor de educație fizică și sport:

62
  curtea școlii cu dimensiuni de 40/15 m;
 sala de clasă.
Eșantioanele folosite în experiment, sunt formate din elevi cu vârsta cuprinsă între 10
și 11 ani, alcătuind colective mixte (CE= 14 componenți din care 5 eleve; CC= 14 componenți
din care 6 eleve). Subiecții sunt elevi normal dezvoltați psihic, morfo-funcțional și corespund
standardelor de dezvoltare fizică stabilite pentru vârsta lor.
Eșantionul experimental va parcurge la disciplina educație fizică un program stabilit
de profesorul de specialitate, cel de control- martor urmează programul stabilit de învățătoare.
Activitatea de pregătire s-a desfășurat într-un program de două ore pe săptămâna
conform unei planificărilor calendaristice întocmite de profesorul de educație fizică respectiv
de învățătoare.
Conținutul și mijloacele (sistemele de acționare), necesare parcurgerii experimentului
au fost stabilite conform particularităților de vârstă și nivelului lor de pregătire, precum și în
conformitate cu documentele oficiale de specialitate.
Testările inițiale au avut loc în perioada 20 septembrie - 30 octombrie 2014, iar
testările finale între 1mai - 15 iunie 2015, aceasta pentru a se putea rezolva și celelalte sarcini
stabilite pentru întocmirea prezentei cercetări.
Cum era și firesc, la începutul anului școlar, elevilor li s-a efectuat și un control
medical de către cadrele sanitare din comună, în urma căruia a fost stabilită starea de sănătate
a fiecăruia dintre ei și, în final, toți elevii au fost declarați apți pentru efortul fizic solicitat în
lecțiile de educație fizică, precum și pentru activitățile extraclasă. În afară de acest control, li
s-a cerut să aducă de la medicul de familie o adeverință care să certifice acest fapt.
Tot la debutul anului școlar, elevii au fost instruiți în ceea ce privește protecția lor în
cadrul practicării exercițiilor fizice în timpul lecțiilor de educație fizică, în urma căruia au
semnat un proces verbal de luare la cunoștință a acestor aspecte esențiale ale domeniului
nostru de activitate.
Metoda de bază utilizată, a fost experimentul psihopedagogic de tip experimental-
ameliorativ.
Cercetarea a cuprins trei etape:
I. Etapa iniţială care a avut un caracter constatativ- octombrie 2014;

63
 II. Etapa intervenţiei ameliorative cu valoare formativă- noiembrie 2014- mai -
iunie 2015;
III. Etapa recoltării, prelucrării și evaluării datelor, ce a avut un caracter
comparativ, cu privire la rezultatele obţinute în urma demersului experimental formativ- iunie
2015.
 Desfășurarea cercetării
Experimentul s-a derulat cu precădere în curtea școlii, fără amenajări special. Ținând
cont de condițiile de lucru ale școlii, de particularitățile bio-psiho-motrice ale elevilor,
obiectivelor procesului de instruire etc., planificarea procesului de instruire la ambele
eșantioane s-a bazat pe rigurozitate. În realizarea planificărilor, s-au respectat principiile
teoriei sistematice și operaționale și legătura procesuală între evidență – analiză – planificare.
În activitatea de planificare, atât eu cât și doamna învățătoare, am ținut cont de cerințele
Programei Școlare actuale (ANEXA 1), și de Sistemul Național Școlar de Evaluare la
Disciplina Educație Fizică și Sport.
Gândirea metodică, rigurozitatea operațiunilor mentale s-au concretizat în planul
tematic anual și planurile calendaristice anuale (ANEXA 2.3). Pentru Clasa experimentală,
am folosit mijloacele și metodele prevăzute în programa școlară precum și metode, mijloace
specifice însușite în timpul facultății sau după parcurgerea bibliografiei anexate prezentei
lucrări.

3.2. Etapa inițial

Are un caracter constatativ. Testarea ințială este susținută în luna octombrie 2014, după
reobișnuirea cu practica exercițiilor fizice și readucerea elevilor la un nivel fizic optim. S-a
impus depășirea stării de febră muscular.
În cadrul acestei etape a experimentului, am ales și utilizat următoarele probe de
control:
 măsurători antropometrice;
 alergarea de viteză;
 alergarea de rezistență;
64
  săritura în lungime;
 aruncarea mingii de oină.
3.1.1. Indici antropometrici și funcționali
Măsurătorile au fost făcute cu scopul obținerii unor date obiective despre starea de
sănătate, dezvoltarea fizică, gradul de nutriție, profilul morphologic, biotipul constituțional al
elevului, în vederea realizării unui experiment corect.
Pentru fiecare elev s-au făcut următoarele măsurători antropometrice:44
 înălțime,
 greutate,
 perimetrul toracic,
 anvergura.
Măsurătorile au fost centralizate în tabele separate pentru baieți și fete și
prelucrate/prezentate detaliat în Capitolul IV.
Înălțimea a fost măsurată cu taliometrul, între vertex (cel mai înalt punct al corpului)
și planul plantelor. Subiectul poziționat în stând cu spatele la perete; vertexul a fost marcat cu
un echer; o catetă pe vertex, unghiul drept la perete pe taliometru.
Greutatea s-a măsurat cu cântarul medicinal, subiecții fiind în echipament sportiv.
Perimetrul toracic în expirație și inspirație.
Acest parametru ne furnizează date de un real folos privind evaluarea funcțională și
motrică a eșantioanelor luate în experiment (reflectă dimensiunea actului respirator).
Calculând diferența dintre perimetrul toracic în inspirație profundă și în expirație forțată am
stabilit indicele de elasticitate toracică.
Anvergura s-a măsurat între punctele digitale (dactilion), elevul stând cu membrele
superioare în abducție de 900 din umeri, coatele extinse, palmele în poziție intermediară.
Tabel 3. Măsurări antromometrice băieți (Ce)
Nr.
crt. Nume Înălţime Greutate Anvergura
prenume (m) (kg) (cm)
1 A. V. D. 1,47 37 147
2 B. E. 1,35 30 135
3 C. I. 1,54 37 147
4 O. P. G. 1,47 32 138
5 O. F. D. 1,54 34 153
6 P. F. A. 1,47 39 143
44
Vezi Anexa III 7 P. G. A. 1,46 32 143
8 P. C. G. 65
1,34 30 133
9 Ș. V. G. 1,42 35 153
 Tabel 4. Măsurări antromometrice fete (Ce)
Nr. Nume Înălţime Greutate Anvergura
crt. prenume (m) (kg) (cm)
1 B. Ș. 1,47 37 140
2 B. T. 1,30 30 123
3 B. F. P. 1,39 30 135
4 D. A. 1,45 34 145
5 G. M. M. 1,53 36 154

Tabel 5. Măsurări antromometrice băieți (Cc)

Nr. Nume Înălţime Greutate Anvergura
crt. prenume (m) (kg) (cm)
1 B. S. 1,40 35 140
2 F. A. 1,43 37 146
3 M. G. 1,50 36 143
4 N. I. 1,50 38 150
5 N. A. I. 1,67 39 152
6 O. M. 1,44 38 143
7 O. R. I. 1,50 36 143
8 Z. G. 1,50 37 146

Tabel 6. Măsurări antromometrice fete Cc

Nr. Nume Înălţime Greutate Anvergura
crt. prenume (m) (kg) (cm)
1 B. C. M. 1,46 35 148
2 B. E. R. 1,50 30 146
3 C. M. 1,54 45 156
4 M. M. M. 1,41 33 139
5 N. G. A. 1,48 35 148
6 P. I. 1,46 40 147

3.1.2. Testarea inițială45 a componentelor de motricitate generală

45
Scala de evaluare la clasele I-IV, Anexa 2
66
 Etapa evaluarii a constat în aplicarea unor probe- test de evaluare iniţială. Scopul a fost
acela de a stabili punctul de plecare în desfăşurarea demersului experimental.
Având un caracter constatativ, evaluare iniţială reflectă volumul şi calitatea
cunoştinţelor şi a deprinderilor de analiză şi sinteză, constituind un punct de pornire în
demersul formativ. Esența evaluării este cunoașterea efectelor acțiunii desfășurate, pentru ca
pe baza informațiilor obținute, această activitate să poată fi îmbunătățită și perfecționată în
timp.
Testul a fost aplicat ambelor eşantioane.
Conținut:
 Alergarea de viteza pe 25 metri
Obiectiv: evaluarea vitezei de deplasare.
Instrucțiuni pentru execuție : Se pleacă la semnal sonor dinapoia liniei de plecare, cu
start din picioare. Se cronometrează timpul.
Tabel nr.7 Scala de evaluare Alergare de viteză
SUFICIENT BINE F. BINE
CLASA
B F B F B F

5.8 6.0 5.6 5.8 5.4 5.6

IV
5.7 5.9 5.5 5.7 5.3 5.5

 Alergarea de rezistență- alergare de durată

Obiectiv: evaluarea rezistenței generală, în regim aerob.
Instrucțiuni pentru execuție : Se aleargă pe un teren plat, contra cronometru, rezultatul
se exprimă în minute și secunde. Transformarea alergării în marș se consideră abandon.
Tabel nr.8 Scala de evaluare Alergarea de rezistență- alergare de durată
CLASA SUFICIENT BINE F. BINE

B F B F B F

2.30 2.15 2.40 2.25 2.50 2.35

IV
2.40 2.25 2.50 2.35 3.00 2.45

 Săritura în lungime de pe loc

67
 Obiectiv: evaluarea forței explozive a picioarelor (detenta).
Instrucțiuni pentru execuție : din stând ușor depărtat, înapoia unei linii trasate pe sol,
subiectul execută, după un prealabil elan, o desprindere de pe ambele picioare într-o săritură
cât mai lungă. Se permite o singură pendulare a brațelor pentru elan, se măsoară distanța de la
vărfuri (poziția de plecare) la călcâie (poziția de aterizare). Rezultatele se inregistreaza in
centimetri.
Tabel nr.9. Scala de evaluare Săritura în lungime de pe loc
CLASA SUFICIENT BINE F. BINE

B F B F B F

IV 125 120 130 125 135 130

 Aruncarea mingii de oină la distanță

Obiectiv: evaluarea forței explozive a brațelor.
Instrucțiuni pentru execuție : se execută fără elan, cu vârful piciorului opus brațului de
aruncare situat inapoia liniei de aruncare. Mingea trebuie să plece din mână pe deasupra
capului, cu o mișcare de azvârlire. Se acordă două încercări și se înregistrează cea mai bună.
Rezultatele se exprimă în metri și centrimetri. Aceasta probă se aplică doar la gimnaziu, dar
am considerat că este necesară și în experimentul nostrum, deoarece aruncarea prin azvârlire
este specifică jocului de handball (minijoc) și pledăm pentru introducerea acestei probe încă
din clasa a IV-a.
 Forța musculaturii abdominale
Obiectiv: evaluarea forței în regim de viteză a musculaturii abdominale.
Instrucțiuni pentru execuție : executantul se află inițial culcat pe spate, cu mâinile la
ceafă, coatele pe saltea, genunchii indoiți, tălpile pe saltea, vârfurile picioarelor fiind fixate de
un coleg. La semnal, își va ridica trunchiul la vertical, în poziție sezând, după care revine
imediat în poziția inițială, pentru a repeta execuția timp de 30 de secunde. Se va inregistra
numărul de execuții corect efectuate pe 30 de secunde.
 Naveta cu două mingi
Obiectiv: Evaluarea vitezei de execuție în regim de îndemânare.
Instrucțiuni pentru execuție : la semnal sonor, subiectul se va apleca să ia mingea
asezată pe sol, pe linia de plecare, ducând-o în viteză până la punctul marcat pe sol la 5m
68
distanță, se reîntoarce după cea de-a doua minge pe care o va duce tot în viteză până la cel de-
al doilea punct marcat pe sol la 10m distanță, întorcându-se în viteză de unde a plecat. Se
cronometrează timpul în secunde și sutimi de secundă.

Tabel nr.10. Rezultatele obţinute în urma aplicării testului iniţial de motricitate

generală la eşantionul experimental (Ce-B)46
Nume47 AV48 AR49 SL50 AO51 FMA52 N53 calificativ
1 A.V.D 5’’,10 2’36 1,62 23 26 16’,73 B
2 B.E. 5’’,8 2’10’’ 1,52 25 26 14,39 B
3 C.I. 4’’,6 3’,02’’ 1,64 27 47 13,73 FB
4 O.P.G. 5’’,0 3,13’’ 1,93 26 35 14,39 B
5 O.F.D. 4’’,7 2,07 1,80 20 48 25,13 B
6 P.F.A. 4’’,5 1,81 1,42 24 35 23,36 B
7 P.G.A. 5’’,3 3,00 1,62 23 29 25,13 B
8 P.C.G. 4’’,9 2,81 1,70 19 34 23,34 B
9 S.V.G 5’’,01 4,03 1,93 29 50 14,39 FB

Fig.2 Procentajul calificativelor realizat de Ce-băieți, la testarea inițială

46
Ce-B, eșantion experimental băieți
47
Inițiale
48
Alergare de viteză
49
Alergare de rezistență/durată
50
Săritura în lungime
51
Aruncare
52
Forța musculaturii abdominale
53
Naveta
69
 Tabel nr.11 Rezultatele obţinute în urma aplicării testului iniţial de motricitate
generală la eşantionul experimental (Ce-F)54
Nume AV AR SL AO FMA N calificativ

1 B.S 5’’,8 2’16 1,02 13 26 16’,73 B

2 B.T. 5’’,8 2’10’’ 1,12 12 26 14,39 FB

3 B.F.P 4’’,6 3’,02’’ 1,54 18 47 15,73 FB

4 D.A 6’’,0 2,13’’ 1,13 14 35 15,30 FB

5 G.M.M 5’’,9 2,17 1,10 15 48 25,13 B

Fig.3 Procentajul calificativelor realizat de Ce-fete, la testarea inițială

Tabel nr.12 Rezultatele obţinute în urma aplicării testului iniţial de motricitate

generală la eşantionul control (Cc-B)55
Nume56 AV57 AR58 SL59 AO60 FMA61 N62 calificativ
54
Ce-F, eșantion experimental fete
55
Cc-B, eșantion experimental băieți
56
Inițiale
70
 1 B.S. 5’’,10 1’16 1,62 23 26 16’,73 B
2 F.A. 5’’,08 2’10’’ 1,52 25 26 19,39 B
3 M.G. 4’’,6 3’,02’’ 1,64 27 47 13,73 FB
4 N.I. 5’’,10 3,13’’ 1,93 26 35 14,39 B
5 N.A.I. 4’’,7 3,07 1,80 20 48 16,13 FB
6 O.M. 5’’,5 1,81 1,42 24 35 23,36 B
7 O.R.I. 5’’,3 4,00 1,62 23 29 25,13 B
8 Z.G. 5’’,9 2,10 1,70 24 44 14,34 FB

Fig.4 Procentajul calificativelor realizat de Cc-băiți, la testarea inițială

Tabel nr.13 Rezultatele obţinute în urma aplicării testului iniţial de motricitate generală
la eşantionul control (Cc-F)
Nume AV AR SL AO FMA N calificativ
1 B.C.M. 5’’,8 2’16 1,02 13 26 16’,73 B
2 B.E.R. 5’’,8 2’10’’ 1,12 12 26 14,39 FB
3 C.M. 4’’,6 3’,02’’ 1,54 18 47 15,73 FB
4 M.M.M. 6’’,0 2,13’’ 1,13 14 35 15,30 FB
5 N.G.A 5’’,9 2,17 1,10 15 48 25,13 B
6 P.I. 4’’,26 3’,02’’ 1,54 15 40 15,31 FB

57
Alergare de viteză
58
Alergare de rezistență/durată
59
Săritura în lungime
60
Aruncare
61
Forța musculaturii abdominale
62
Naveta
71
 Fig.5 Procentajul calificativelor realizat de Cc-fete, la testarea inițială
3.2. Etapa intervenţiei ameliorative cu valoare formativă

Etapa a-II-a: a constat în punerea în practică a documentelor de planificare elaborate

(vezi Anexa 2, Documente de Planificare) şi experimentarea efectivă a metodelor şi
mijloacelor, care urmăresc trezirea interesului pentru mişcare, ridicarea nivelului de dezvoltare
al calităţilor motrice șide consolidare a diferitelor tipuri de deprinderi motrice, care constituie
şi obiectul cercetării – creşterea gradului de solicitare fizică şi psihică, atragerea elevilor către
lecţia de educaţie fizică, desfăşurată în mod util şi plăcut, respectând structura acesteia,
educarea culturii sportive.
În această perioadă, la clasa experimentală (IV B), cât și la clasa martor (IV A),
menţionez că în ambele cazuri s-au respectat unitățile programei şcolare.
Singura diferenţă a constat în faptul că, la orele de educaţie fizică în loc de un joc, cum
prevede programa, au fost folosite în funcţie de tematică, mai multe jocuri, ştafete etc. cu
diferite tematici din jocul de handbal.
În urma analizei procesului de educaţie fizică în învăţământul ciclului primar şi a
elaborării modalităţilor opţionale şi a conţinutului, consider că la vârsta 10-11 ani, dacă se
folosesc mai mult în lecţiile de educaţie fizică, jocurile motrice, se realizează o ameliorare a
motricității, mult mai repede şi la un nivel mai înalt.

72
 Scopul acestei etape a fost de a alcătui sisteme de acționare pentru îmbunătățirea
rezultatelor obținute la testarea inițială, prin practicarea și însușirea în timpul orelor a unor
jocuri motrice premergătoare în special, jocului de handbal.
De ce elemente din jocul de handbal? În primul rând am ținut cont de faptul că,
subiecții experimentului compun eșantioane mixte (băieți + fete). Nu în ultimul rând, pentru că
handbalul, practicat de la o vârstă fragedă, contribuie prin efectele efortului fizic și psihic la
întărirea sănătății și la însușirea deprinderilor motrice de bază, a unor abilități necesare în
viață.
În proiectarea lecțiilor am optat pentru modelul simplu, accesibil, bazat pe exerciții de
o dificultate (tehnico-tactică), ce nu depășesc capacitățile elevilor.
Îmi exprim speranța că, la sfârșitul etapei de ameliorare și după evaluarea finală,
folosirea metodelor experimentale vor asigura elevilor o dezvoltare fizică armonioasă, o
creștere a indicilor pregătirii fizice, o lărgire a sferei de deprinderi și priceperi motrice
conform următoarelor standarde de performanță63:
1. S1- să întrețină și să îmbogățească starea de sănătate/ formarea deprinderilor
igienico-sanitare.
Minim: să cunoască și să aplice regulile de igienă personal.
Maxim: să cunoască și să aplice adecvat reguli de igienă.
2. S.2- evoluția corectă și armonioasă a organismului și dezvoltarea calităților
motrice.
Minim: să execute în funcție de posibilități complexe de dezvoltare fizică demonstrând
calități motrice.
Maxim: să exprime calități motrice dând dovadă de posibilități individuale superioare
3. S.3- să demonstreze dezvoltarea deprinderilor motrice de bază.
Minim: să utilizeze unele deprinderi motrice.
Maxim: să utilizeze toate deprinderile motrice.
4. S.4- să dovedească formarea obișnuinței de efectuare independentă a exercițiilor
fizice.
Minim: să utilizeze deprinderi motrice.
Maxim: să utilizeze, cu indici superiori deprinderi motrice specifice.

63
Standarde, Ministerul Educației și Cercetării, Serviciul Național de Evaluare și Examinare, 2003 (anexa 1)
73
 5. S.5- să demonstreze spirit de echipă.
Minim: să manifeste corectitudine parțială în relațiile cu partenerii.
Maxim: să manifeste corectitudine sporită în relațiile cu partenerii.

3.2.1. Mijloace operaționale utilizate în procesul instruirii

În plan motric, pentru fiecare competenta evaluată, am folosit următoarele strategii
didactice:
La evaluarea vitezei:- alergare de viteză pe distanță de 25m cu start din picioare;
alergarea se execută cu start din picioare, în linie dreaptă pe teren plat.
 TEMA – CALITĂȚI MOTRICE64 (ANEXA 2.4) : Obiectiv instructiv –
educativ și operațional: Dezvoltarea vitezei de deplasare cu ajutorul mingii de
handbal;
 TEMA –Handbal: Obiectiv instructiv –educativ și operațional: Consolidarea
driblingului.
ȘTAFETĂ
Obiective instructive: consolidarea conducerii mingii printre jaloane, consolidarea
driblingului din deplasare, şi dezvoltarea capacităţii de deplasare rapidă cu minge.
Organizarea ştafetei: Două echipe de câte 7elevi, aşezate în coloană. Primul elev din
fiecare echipă primește o minge. Jaloanele aşezate pe traseu, au rol de adversari pasivi.
Desfăşurarea ştafetei: La semnalul profesorului, primul elev din fiecare echipă
conduce mingea printre jaloane aşezate la 1 metru distanţă unul faţă de celălalt, până la un
pion aflat la 6 metri de linia de start pe care elevul îl ocoleşte cu mingea, se întoarce cu mingea
şi din deplasare îi va dribla pe cei trei adversari pasivi, după care opreşte mingea pentru primul
coechipier şi trece la coada coloanei .

64
Proiect didactic prezentat în anexa 2
74
 Fig. 6 Desfășurarea ștafetei- conducerea mingii
La evaluarea rezistentei:alergare de durata în tempo uniform moderat, se desfasoara
pe teren plat.
TEMA65:
 Minihandbal: Prinderea ținerea și pasarea mingii cu o mână de la umăr, de pe
loc (ANEXA 2.5).
 Alergare de rezistență: Exerciții din școala alergării – ritmul respirator
”MINGEA CĂLĂTOARE”
Se formează echipe de 7 elevi şi se aliniază pe şiruri înapoia unei linii. Intervalul între
echipe de 3-4 paşi, distanţa între elevi o lungime de braţ. Când mingea se transmite prin
oferire, primul elev din fiecare echipă, primeşte câte o minge de preferinţă mai mare. Jocul
constă în transmiterea mingii din elev în elev de la primul la ultimul.
Când mingea ajunge la ultimul elev, el aleargă cu mingea în faţa şirului, jocul
continuând până primul elev ajunge din nou în faţa şirului. Câştigă echipa care termină prima.
Procedee de transmitere:
 cu braţele întinse, transmiterea inapoi;
 cu picioarele depărtate, transmiterea printre picioare;
 transmiterea prin răsucire laterală.
Huştiuluc
Obiective instructive: consolidarea pasei, consolidarea preluării, dezvoltarea forţei de
aruncare a mingii, dezvoltarea vitezei de execuţie şi de deplasare creșterea rezistenței.
Organizarea jocului: Elevii dispuşi în două echipe egale aşezate faţă în faţă la o
distanţă de 12 metri una faţă de cealaltă, pe două linii trasate paralel. Fiecare echipă este
constituită din câte două grupe, aşezate paralel la o distanţă de 5 metri una faţă de cealaltă.
La mijlocul distanţei dintre cele două linii se aşează o minge.
Desfăşurarea jocului:
La semnalul profesorului, primii doi elevi din echipă (câte unul din fiecare grupă)
aleargă la centru pentru angajarea mingii. Elevul care reuşeşte să intre în posesia mingii, o
pasează cu coechipierul său încercând să treacă prin pase succesive dincolo de linia
adversarilor. Adversarii caută să intercepteze mingea şi să atace la rândul lor. Câştigă echipa
care va avea cele mai puţine mingi în terenul propriu după ce toţi elevii au executat o dată sau
de două ori, acest traseu.
65
Proiect didactic, vezi anexa 2
75
 La evaluarea forței: Forta abdomen: ridicari de trunchi din culcat dorsal; executantul
trebuie sa adopte pozitia de culcat dorsal cu mâinile la ceafa, având genunchii îndoitisi talpile
fixate pe sol de catre un partener; elevul trebuie sa execute ridicarea trunchiului pâna la
atingerea genunchilor cu coatele apoi va reveni în pozitia initiala, se înregistreaza numarul de
repetari; proba este executata o singura data.
Forța membre inferioare: saritura în lungime de pe loc;
Aruncarea mingii de oina de pe loc la distanta; pe un spatiu trasat, elevii
vor efectua doua aruncari fiecare, fiind notata cea mai buna; în timpul executiei piciorul din
fata (cel opus bratului de aruncare) ramâne fix pe sol; aruncarea se efectueaza pe deasupra
umarului (tip azvârlire), aruncarea se masoara în metri.
TEMA66: 1. Dribling/ Dezvoltarea rezistenţei (ANEXA 2.6)
Voi împărţi elevii în 2 grupe: băieţi şi fete. Fetele vor alerga primele, iar apoi băieţii.
Dribling cu braţul îndemânatic pe loc
Dribling din deplasare cu braţul îndemânatic până la o linie trasată pe sol, întoarcere în
dribling, predarea mingii şi trecerea la coloana proprie
Ştafeta în dribling din deplasare
TEMA:Aruncarea și prinderea mingii (ANEXA 2.7.)
DETALIERI DE CONȚINUT:-Aruncarea mingii la țintă; -Prinderea mingii cu două
mâini.Mini-handbal
„Mingea la căpitan”
Descrierea jocului:Efectivul clasei este împărțit în 4 echipe egale ca număr, asezate pe
siruri inapoia liniei marcate.
La 4 metri de această linie se asează un elev,câte unul inaintea fiecarei echipe,
pregătiți cu o minge de handbal în mână.
La semnalul de incepere a jocului capitanul va pasa mingea primului concurent dupa
care va trece la coada sirului.Cel care a primit mingea va executa conducerea mingii până la
locul căpitanilor.
Câștigă echipa care execută pasele și conducerea mingii corect, dar și care termină
prima.

66
Proiect didactic, vezi anexa 2
76
 La evaluarea îndemânarii: Aruncare la tinta verticala; elevul executa aruncare
azvârlita cu o mâna pe deasupra umarului, cu minge de oina sau de tenis, la o tinta verticala cu
latimea de 0,5m situata la distanta de 5-6m si înaltimea de 2m; se înregistreaza numarul de
încercari reusite; proba este executata o singura data.
La șfârșitul acestei etape, ambele eșantioane au fost evaluată intermediar în
conformitate cu standardele de evaluare. Evaluarea intermediară s-a realizat din conținutul
Deprinderi motrice specifice jocurilor sportive (minihandbal).
Probele susținute de Ce respectiv Cc, pe parcursul evaluării intermediare-formativă:
Proba I.
 viteza de deplasare cu mingea- conducerea mingii printre 2 adversari statici;
 aruncarea-prinderea-pase în 2 și 3 jucători de pe loc și în mișcare; pase în
tiunghi de pe loc și în mișcar;
 finalizarea printr-un procedeu specific jocului de handbal- aruncarea la poartă
din săritură precedată de pase; concurs de aruncare la poartă.
Proba se efectuează de două ori, luându-se în considerare timpul cel mai bun.
Se depunctează :
- efectuarea defectuasă a deplasării;
- pierderea controlului asupra mingii în timpul exercițiului;
- aruncarea la țintă, fără atingerea spațiului indicat-poarta.
Proba II.
A avut caracter competițional. Cele două eșantioane implicate în experiment, au avut
șansa confruntării competiționale. Pentru băieți, echipele au fost compuse din câte 7 (șapte),
jucători, echipele fetelor din 5 (cinci), jucătoare. S-au efctuat schimări pentru a implica în joc
toți componenții eșantioanelor studiate.
Reprizele de joc au fost de 10 minute, iar pauza de 5 minute.
În scopul pregătirii spațiului necesar desfășurării jocului, am efectuat amenajarea și
asigurarea terenului de sport (marcare, igenizare etc).
Evaluarea la această probă a pus accent pe comportamentul individual și colectiv de
joc.
Standardele de performanță urmărite pe parcursul evaluării formative:

77
 S1- să întrețină și să îmbogățească starea de sănătate/ formarea deprinderilor
igienico-sanitare.
Minim: să cunoască și să aplice regulile de igienă personal.
Maxim: exemplificarea a două activități desfășurate în scopul menținerii stării de
sănătate.
S.2- evoluția corectă și armonioasă a organismului și dezvoltarea calităților motrice.
Minim: să execute în funcție de posibilități complexe de dezvoltare fizică demonstrând
calități motrice.
Maxim: executarea unui complex de dezvoltare fizică alcătuit din minim trei exerciții.
S.3- să demonstreze dezvoltarea deprinderilor motrice de bază.
Minim: să utilizeze unele deprinderi motrice.
Maxim: să utilizeze toate deprinderile motrice de bază (deplasare, alergare, săritură,
aruncare, prindere, etc) și sportive elementare, acționând cu indici superiori de îndemânare în
cadrul unor activități complexe efectuate individual sau în grup.
S.4- să dovedească formarea obișnuinței de efectuare independentă a exercițiilor
fizice.
Minim: să utilizeze deprinderi motrice.
Maxim: să utilizeze, cu indici superiori deprinderi motrice specifice probelor și
ramurilor sportive, individual, în cadrul unor ștafete și jocuri manifestând interes constant.
S.5- să demonstreze spirit de echipă.
Minim: să manifeste corectitudine parțială în relațiile cu partenerii.
Maxim: să aplice reguli cunoscute de desfășurare, demonstrând un sporit spirit
individual și de echipă în întreceri, manifestțnd corectitudine sportivă în relațiile cu
coechipierii și adversarii.
Rezultate obținute în urma testării intermediare (continuă-formativă):

3.3. Etapa evaluării finale

Etapa a-III-a: cuprinde testările/investigaţiile finale, înregistrarea şi ordonarea datelor
în vederea prelucrării lor prin metoda statistico-matematică; o altă activitate a acestei etape
este analiza prin comparare şi stabilirea gradului de realizare a obiectivelor propuse şi
confirmarea sau infirmarea ipotezei de lucru.

78
 În urma evaluării intermediare am stabilit că 89% din elevii Ce-băieți (Ce B), au
obținut calificativul FB, în timp ce la Cc-băieți (Cc B), prcentul calificativului FB a fost de
63%. Și în cazul fetelor se pastrează același trend crescător pentru Ce-fete (Ce F), care a
obținut 80% procente calificativ FB spre deosebire de Cc-fete (CcF), care a obținut 67%
procente calificativ FB.
La sfârșitul etapei de ameliorare și după susținerea testării intermediare, Ce atât băieți
cât și fete a înregistrat procente superioare celor ale Cc, fapt ce atestă cu prisosință faptul că în
urma strategiei didactice propuse, Ce a atins standardele de evaluare.

Tabel nr. 14. Măsurători antropometrice înregistrate la testarea finală (Ce B)

Nr. Nume Înălţime Greutate Anvergura
crt. prenume (m) (kg) (cm)
1 A.V. D. 1,51 39 149
2 B. E. 1,45 33 137
3 C. I. 1,58 37 147
4 O. P. G. 1,47 32 138
5 O. F. D. 1,58 35 155
6 P. F. A. 1,51 39 145
7 P. G. A. 1,52 34 145
8 P. C. G. 1,40 33 136
9 Ș. V. G. 1,47 38 156

Tabel nr. 15. Măsurători antropometrice înregistrate la testarea finală (Ce F)

Nr. Nume Înălţime Greutate Anvergura
crt. prenume (m) (kg) (cm)
1 B. Ș. 1,48 37 142
2 B. T. 1,35 34 125
3 B. F. P. 1,42 32 138
4 D. A. 1,49 36 148
5 G. M. M. 1,57 37 154

Tabel nr. 16. Măsurători antropometrice înregistrate la testarea finală (Cc B)

Nr. Nume Înălţime Greutate Anvergura
crt. prenume (m) (kg) (cm)
1 B. S. 1,42 36 142
2 F. A. 1,46 38 148
3 M. G. 1,54 39 145
4 N. I. 1,54 40 153
5 N. A. I. 1,77 43 156
6 O. M. 1,44 38 143

79
 7 O. R. I. 1,52 38 145
8 Z. G. 1,52 39 148

Tabel nr. 17. Măsurători antropometrice înregistrate la testarea finală (Cc F)

Nr. Nume Înălţime Greutate Anvergura
crt. prenume (m) (kg) (cm)
B. C. M.
1 1,49 36 149
2 B. E. R. 1,55 33 148
3 C. M. 1,57 46 158
4 M. M. M. 1,44 35 141
5 N. G. A. 1,51 36 149
6 P. I. 1,50 43 149

Tabel nr.18. Rezultatele obţinute la proba aptitudini motrice generale în urma aplicării
testului final la eşantionul experimental (Ce-B)

Nume AV AR SL AO FMA N calificativ

1 A.V.D 4’’,00 3’13 1,70 24 40 14’,73 B
2 B.E. 4’’,2 3’00’’ 1,72 26 30 14,30 B
3 C.I. 4’’,4 3’,32’’ 1,84 33 56 13,73 FB
4 O.P.G. 4’’,7 3,13’’ 1,93 26 35 14,39 FB
5 O.F.D. 4’’,6 3,07 1,80 23 48 13,13 FB
6 P.F.A. 4’’,5 3,01 1,42 24 35 16,36 B
7 P.G.A. 4’’,5 3,10 1,62 23 30 29,13 B
8 P.C.G. 4’’,9 3,81 1,70 20 42 16,34 B
9 S.V.G 4’’,00 4,05 1,93 29 80 14,39 FB

Fig. 7 Procentajul calificativelor realizat de Ce-băiți la testarea finală, aptitudini motrice

generale

Tabel nr.19. Rezultatele obţinute la proba aptitudini motrice generale în urma aplicării
testului final la eşantionul experimental (Ce-F)
80
 Nume AV AR SL AO FMA N calificativ
1 B.S 4’’,8 2’22 1,42 20 30 15’,73 FB
2 B.T. 4’’,8 2’35’’ 1,32 21 35 14,39 FB
3 B.F.P 4’’,6 3’,04’’ 1,64 25 47 15,63 FB
4 D.A 5’’,08 2,40’’ 1,43 22,5 35 15,28 FB
5 G.M.M 4’’,9 2,47 1,30 22 50 20,13 B

Fig. 8 Procentajul calificativelor realizat de Ce-fete la testarea finală, aptitudini motrice

generale

Tabel nr.20 Rezultatele obţinutela proba aptitudini motrice generale în urma aplicării
testului final la eşantionul control (Cc-B)

Nume AV AR SL AO FMA N calificativ

1 B.S. 5’’,09 2’16 1,60 22 30 16’,00 B
2 F.A. 5’’,08 2’30’’ 1,55 26 27 19,30 B
3 M.G. 4’’,62 3’,12’’ 1,64 28 48 13,73 FB
4 N.I. 5’’,10 3,13’’ 1,70 24 35 14,30 B
5 N.A.I. 5’’,00 3,47 1,85 20 48 16,10 FB
6 O.M. 5’’,6 2,81 1,43 24 35 23,38 B
7 O.R.I. 5’’,00 4,05 1,5 25 20 24,13 B
8 Z.G. 5’’,8 3,00 1,68 24 40 14,00 FB

Tabel nr.21 Rezultatele obţinutela proba aptitudini motrice generale în urma aplicării
testului final la eşantionul control (Cc-F)

Nume AV AR SL AO FMA N calificativ

1 B.C.M. 5’’,7 2’17 1,12 15 27 16’,70 B
2 B.E.R. 5’’,12 2’20’’ 1,12 17 25 14,29 FB
3 C.M. 4’’,9 3’,12’’ 1,54 18 47 15,68 FB
4 M.M.M. 5’’,9 2,13’’ 1,12 20 31 15,29 FB
5 N.G.A 5’’,7 2,40 1,10 15 42 25,23 B
6 P.I. 4’’,26 3’,09’’ 1,50 20 40 15,36 FB
81
 Tabel nr. 22. Nivelul atingerii Standardelor de performanță, Ce-băieți
Nume S167 S2 S3 S4 S5 calificativ
- + - + - + -68 + - +69
1 A.V.D X X X X X B
2 B.E. X X X X X FB
3 C.I. X X X X X FB
4 O.P.G. X X X X FB
5 O.F.D. X X X X X FB
6 P.F.A. X X X X X FB
7 P.G.A. X X X X X FB
8 P.C.G. X X X X X FB
9 S.V.G X X X X X FB
89% FB

Tabel nr. 23. Nivelul atingerii Standardelor de performanță, Ce-fete

Nume S1 S2 S3 S4 S5 calificativ
- + - + - + - + - +
1 B.S X X X X X FB
2 B.T. X X X X X FB
3 B.F.P X X X X X FB
4 D.A X X X X X FB
5 G.M.M X X X X X B
80% FB

Tabel nr. 24. Nivelul atingerii Standardelor de performanță, Cc-băieți

Nume S1 S2 S3 S4 S5 calificativ
- + - + - + - + - +

1 B.S. X X X X X B
2 F.A. X X X X X FB
3 M.G. X X X X X B
4 N.I. X X X X X FB
5 N.A.I. X X X X X FB
6 O.M. X X X X X B
7 O.R.I. X X X X X FB
8 Z.G. X X X X X FB
63% FB

Tabel nr. 25 Nivelul atingerii Standardelor de performanță, Cc-fete

Nume S1 S2 S3 S4 S5 calificativ
- + - + - + - + - +
1 B.C.M. X X X X X B

67
Standarde de performanță, 2003
68
Minim
69
Maxim
82
 2 B.E.R. X X X X X FB
3 C.M. X X X X X FB
4 M.M.M. X X X X X FB
5 N.G.A X X X X X B
6 P.I. X X X X X FB
67% FB

Capitolul 4
PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR CERCETĂRII

Obiectivizarea măsurătorilor s-a realizat prin indicii antropometrici și prin indicii de

motricitate. Mediile statistice ale fiecărui eșantion au fost calculate la testările inițiale și finale,
comparate și cu mediile statistice pe țară70.
În toate etapele experimentului au fost evidențiate diferențe medii ale creșterii taliei,
atât la baieți, cât și la fete de 4-10 cm, cu o medie puțin mai mare la Ce (clasa experimental),
față de Cc (clasa de control). Au fost înregistrate și talii excepționale, de 177 cm la băieți
(Clasa de control).
Deși indicii somatici sunt influențați de fenomenele de creștere, experimentul pune în
evidență creșteri realizate prin masa muscular, la clasa experimental. Așa cum reiese din
tabelul nr. 18 și din reprezentarea grafică, atât la băieți, cât și la fete au fost înregistrate medii
ale creșterilor tuturor indicilor antropometrici, superioare celor ale clasei martor.
Experimentul realizat, evidențiază atât la clasa experimental cât și la clasa de control o
foarte buna stare de sănătate, și foarte puține deficiențe fizice71.
În urma măsurătorilor antropometrice finale, am stabilit că subiecții au crescut în
înălțime în medie cu 4 cm, în greutate cu 2 kg iar anvergura s-a mărit cu cca 2 cm.
70
Raport Național de Sănătate a Copiilor și Tinerilor din România, 2014, p.17-24, p. 36-37, p.56-57
71
Din datele colectate prin examinările medicale la nivelul colectivității, centralizate la nivel local (medic de
familie) și DSP județean.
Investigația s-a realizat și în baza adeverințelor medicale, prin care subiecții cercetării sunt declarați apți pentru
participarea la orele disciplinei educație fizică și sport.
83
4.1.

84
 Table nr. 26 Date rezultate în urma evaluării inițiale (aptitudini motrice generale și măsurători antropometrice), băieți
Eșantion Nr. Medii ale indicilor antropometrici Medii înregistrate la probe
Subiecți Înălțime Greutate Anvergură Vitrză Rezistență Săritură Aruncare Abdomene Ștafetă
cm kg cm sec min m m sec
Ce-baieți 9 146 34 143,56 4,46 2,71 168 24 36,67 18,96
Cc-băieți 8 149 37 145,38 5,16 5,10 166 24 36,25 17,90
Diferențe 1 3 3 1,82 0,7 2,39 2 - 1,06

Fig. 9 Reprezentarea grafică a măsurătorilor antropometrice-înălțimea TI72, băieți

72
TI-testare inițială
85
 Fig. 10 Reprezentarea grafică a măsurătorilor antropometrice-greutatea TI, băieți

Fig. 11 Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la alergarea de viteză, în urma TI, băieți

86
 Fig. 12 Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la săritura în lungime, în urma TI, băieți

Fig. 13 Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la alergarea de rezistență, în urma TI, băieți

87
 Fig. 14 Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la aruncarea mingii de oină, în urma TI, băieți

Fig. 15 Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la forța musculaturii abdominal, în urma TI, băieți

88
 Table nr. 27. Date rezultate în urma evaluării inițiale (aptitudini motrice generale și măsurători antropometrice), fete
Eșantion Nr. Medii ale indicilor antropometrici Medii înregistrate la probe
Subiecți Înălțime Greutate Anvergură Vitrză Rezistență Săritură Aruncare Abdomene Ștafetă
cm kg cm sec min m m sec
Ce-fete 5 143 33,40 139,40 5,62 2,32 119 14,40 36,40 17,46
Cc-fete 6 147,34 36,34 137,34 5,40 2,44 106 14,50 37 17,10
Diferențe 1 4,34 2,94 2,06 0,22 0,12 13 0,10 0,6 0.36

Fig. 16 Reprezentarea grafică a măsurătorilor antropometrice-înălțimea, TI, fete

89
 Fig. 17 Reprezentarea grafică a măsurătorilor antropometrice-greutatea, TI, fete

Fig. 18 Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la probele alergarea de viteză și alergarea de rezistență în urma TI,
Ce și Cc- fete

90
Fig. 19 Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la probele săritura în lungime și aruncarea mingii de oină în urma
TI, Ce și Cc- fete

91
 Comparând valorile obținute la măsurătorile antropometrice în faza testării
inițiale, constatăm că, componenții ambelor eșantioane, atât băieții cât și fetele au o
dezvoltare normal și o stare de sănătate corespunzătoare vârstei și sexului. Pentru băieți,
indicatorii somatici sunt apropiati de valorile indicatorilor calculați la nivel național. Am
constatat și valori mai mari decât media pe țară la înălțime și greutate (table nr. 26)73.
În cazul fetelor, referitor la componentele celor două eșantioane putem afirma că
au o dezvoltare fizică general bună în raport cu vârsta și sexul. În general, media
indicatorilor statistici pe fiecare eșantion fete este apropiată sau egală cu media valorilor
indicatorilor la nivel național (tabel nr. 27)74.
Abaterea standard (S), calculată indică o omogenizare mare a eșantioanelor
studiate această constatare reiese din tabelele centralizatoare și reprezentările grafice.
După testarea finală TF, din punct de vedere al măsurătorilor antropometrice la
clasa de control observăm o creștere firească a indicilor somatic măsurați, după cum
reiese din tabelul și graficele prezentate mai jos (table nr. 28, table nr. 29).

Tabel nr. 28 Indicii antropometrici calculați pentru CE băieți

Indicatori H75 H G76 G A77 A
TI TF TI TF TI TF
statistici
Media 146 150 34 35,56 143,56 145,34
aritmetică
Abaterea
5,7 6,54 5,72 5,69 5,74 5,86
standard

73
Raport Național de Sănătate a Copiilor și Tinerilor din România, 2014, p.17-24, p. 36-37, p.56-57
74
Ibidem
75
Înățime
76
Greutate
77
Anvergură
92
 Tabel nr. 29 Indicii antropometrici calculați pentru CC băieți
Indicatori statistici H H G G A A
TI TF TI TF TI TF
Media aritmetică 149,25 152 37 38,88 145,38 147,50
Abaterea standard
5,5 6,52 5,70 5,67 5,70 5,82

Tabel nr. 30 Date rezultate în urma evaluării finale (aptitudini motrice generale și măsurători antropometrice), băieți
Eșantion Nr. Medii ale indicilor antropometrici Medii înregistrate la probe
Înălțime Greutate Anvergură Vitrză Rezistență Săritură Aruncare Abdomene Ștafetă
Subiecți
cm kg cm sec min m m sec
Ce-baieți 9 150 35,56 145,34 4,43 3,30 174 25,34 44 13,22
Cc-băieți 8 152 38,88 147,50 5,17 3,01 162 24,32 35,38 17,64
Diferențe 1 2 3,32 2,16 0,74 0,29 0,12 1,02 8,62 4,42

Table nr. 31 Date rezultate în urma evaluării finale (aptitudini motrice generale și măsurători antropometrice), fete
Eșantion Nr. Medii ale indicilor antropometrici Medii înregistrate la probe
Înălțime Greutate Anvergură Vitrză Rezistență Săritură Aruncare Abdomene Ștafetă
Subiecți
cm kg cm sec min m m sec
Ce-fete 5 147 35,20 141,40 4,84 2,50 143 22,10 39,40 16,24
Cc-fete 6 151 38,17 149 5,27 2,52 125 17,50 39,67 17,10
Diferențe 1 4,34 2,94 2,06 0,43 0,02 18 4,6 0,27 0.86

93
 4.2. Evaluarea capacităților motrice generale
4.2.1. Alergarea de viteză

Fig.20 Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute de Ce- băiți la probele,

alergarea de viteză, TI și TF
Pe baza rezultatelor obținute de subiecții grupei experimentale (băieți), la această
probă (alergarea de viteză, Fig. 20) și analizând datele obținute în timpul Testului Inițial
(TI), respective Testului Final (TF), putem face urmatoarele aprecieri:
- diferența între media testării inițiale și finale de 0,03 secunde, arată o ușoară
îmbunătățire a vitezei de deplasare;
- coeficientul de variabilitate obținut, mai mic de 10%, exprimă omogenitatea
bună a colectivului;
Putem afirma că îmbunătățirea nivelului vitezei de deplasare este rezultatul
mijloacelor folosite în experiment.
În cazul clasei experimentale fete, la proba alergării de viteză, analizând
rezultatele obținute la TI, respective TF, remarcăm diferența dintre media de la evaluarea
inițială și cea finală de 0,77 secunde care arată o creștere peste prestația băieților (Fig. 21
Eșantionul experimenta fete TI și TF).

94
 În ceea ce privește rezultatele clasei de control la proba alergării de viteză,
observăm în urma analizei rezultatelor la TI, respectiv TF:
 CC băieți, în urma aplicării testelor am constatat o scădere a rezultatelor la
această probă cu 0,01 secunde (Fig. 22 Eșantionul control băieți TI și TF).
 CC fete, în urma aplicării testelor am constatat o îmunătățire a rezultatelor
la această proba cu 0,13 secunde (Fig. 23 Eșantionul control fete TI și TF).

Fig.21 Reprezentarea grafică a rezultatelor obținutede Ce- fete la probele,

alergarea de viteză, TI și TF

95
Fig.22 Reprezentarea grafică a rezultatelor obținutede Cc- băieți la probele,
alergarea de viteză, TI și TF

Fig.23 Reprezentarea grafică a rezultatelor obținutede Cc- fete la probele,

alergarea de viteză, TI și TF

96
 Tabel nr. 32 Rezultatele calculelor parametrilor la proba de aptitudini
motrice generale- alergarea de viteză TI și TF-băieți și fete

Testare Clasa Experimentală băieți Clasa de Control băieți

X S CV t X S CV t
TI 4,46 9,09 5,16 9,34
0,45 0,5
TF 4,43 7,51 2,50 5,17 9,53 1,80
0,32 0,45
Testare Clasa Experimentală fete Clasa de Control fete
X S CV t X S CV t
TI 5,62 10,27 5,40 10
0,55
TF 4,84 11,65 2,52 5,27 11,40 2,00
0,56

4.2.2. Alergarea de rezistenta

Pe baza datelor selectate putem să facem următoarele interpretări:
 Subiecții grupei experimentale băieți, realizeaza o diferență a mediei, între
cele două testări, de 0,59 minute, cea ce arată o îmbunătățire a calității
motrice rezistență (Fig.24);
 În cazul fetelor, sesizăm o ușoară creștere a performanței, de 0,18 minute
(Fig. 25).

Fig.24 Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute de Ce- băieți la probele,

alergarea de rezistență, TI și TF

97
 Fig.25 Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute de Ce- fete la probele,
alergarea de rezistență, TI și TF

În cazul clasei de control- CC-băieți (Fig.26), înregistrează o scădere

considerabilă de 2,09 minute, la CC-fete (Fig.27), sesizăm o creștere de 0,08 secunde.
Alergarea de rezistență a pus de asemenea în evidență diferente medii mai bune la
Clasa Experimentală față de Clasa de Control.
Rezultatele obținute de grupul de control ne permit să afirmăm în cazul fetelor că
există un grad ridicat de omogenizare.

98
Fig.26 Reprezentarea grafică a rezultatelor obținutede Cc- băieți la probele,
alergarea de rezistență, TI și TF

Fig.27 Reprezentarea grafică a rezultatelor obținutede Cc- fete la probele,

alergarea de rezistență, TI și TF

99
 Tabel nr. 33 Rezultatele calculelor parametrilor la proba de aptitudini
motrice generale- alergarea de rezistență TI și TF-băieți și fete
Testare Clasa Experimentală băieți Clasa de Control băieți
X S CV t X S CV t
TI 2,71 10,33 5,10 13,81
18,86 10,46
TF 3,30 8,61 6,8 3,01 12,81 6,9
14,98 18,45
Testare Clasa Experimentală fete Clasa de Control fete
X S CV t X S CV t
TI 2,32 16,99 2,44 10,29
20,86 19,86
TF 2,50 15,43 6,9 2,52 11,48 3,039
17,84 17,80

4.2.3. Săritura în lungime

Valorile indicatorilor statistici ne permite următoarea analiză:
- diferenta de 6 centimetri între media realizată de grupa experimentală băieți la
testarea finală și inițială arată o îmbunătățire semnificativă a detentei elevilor clasei
experimentală (Fig. 28).
- la fete CE, înregistrăm o creștere de 24 cm (Fig. 29).
În cazul grupului control, observăm și la această probă o scădere a rezultatelor la
băieti cu 4 cm (Fig. 30). Fetele reușesc o creștere de 19 cm (Fig.31).

Fig.28 Reprezentarea grafică rezultate obținutede Ce- băieți la probele săritura

în lungime, TI și TF

100
Fig.29 Reprezentarea grafică rezultate obținutede Ce- fete la probele săritura în
lungime, TI și TF

Fig.30 Reprezentarea grafică rezultate obținutede Cc- băieți la probele săritura

în lungime, TI și TF

101
 Fig.31 Reprezentarea grafică rezultate obținutede Cc- fete la probele săritura în
lungime, TI și TF
Pentru Ce băieți, la probele de săritură în lungime rezultatele obținute la TI
respectiv TF, demonstrează o îmbunătățire la abaterea standard (S), cu 6,0 cm, indicând o
omogenizare mare.
4.2.4. Aruncarea mingii de oină
Comparând rezultatele obținute la cele două grupe la această probă nu putem să
nu remarcam că, grupa experimentală, datorită mijloacelor folosite în lecție, a obținut o
diferență de 7 m între cele doua testări (Fig. 31). Fetele reușesc un rezultat de exceptie
mai bun cu 7,70 m în evaluarea finală.

Fig.31 Reprezentarea grafică rezultate obținutede Ce- băieți la probele

aruncarea mingii de oină, TI și TF

102
 Fig.32 Reprezentarea grafică rezultate obținutede Ce- fete la probele aruncarea
mingii de oină, TI și TF

La această probă se obsevă la Cc- băieți și fete o creștere a performanțelor, între

testarea inișială și cea finală (Fig. 33 și Fig. 34).

Fig.33 Reprezentarea grafică rezultate obținutede Cc- băieți la probele

aruncarea mingii de oină, TI și TF

103
 Fig.34 Reprezentarea grafică rezultate obținutede Cc- fete la probele aruncarea
mingii de oină, TI și TF

4.2.5. Forța musculaturii abdominale

Ca și la probele anterioare, clasa experimentală obține aceleași rezultate
semnificative care demonstrează faptul că mijloacele atent selecționate, jocurile dinamice
diverse, care au angrenat complex organismul în efort au fost eficiente, îndeplinindu-și
obiectivele stabilite. În cazul Ce-băieți, media aritmetică realizată pentru această probă
este de 36,67 abdomene la TI respectiv 44 la TF. La Ce-fete, media aritmetică pentru TI
este 36,40 abdomene, respetiv 39,40 abdomene la TF.

Fig.35 Reprezentarea grafică rezultate obținutede Ce- băieți la probele forța

abdominală, TI și TF
104
 Fig.36 Reprezentarea grafică rezultate obținutede Ce- fete la probele forța
abdominală, TI și TF
Și la această probă Cc-băieți se observă o scădere a performanței. Cc-fete
înregistrează o îmunătățire a performanței la 37 cât arată media aritmetică pentru această
probă la testarea inițială, la 39,67, media aritmetică indicată în urma testării finale (Fig.
38).

Fig.37 Reprezentarea grafică rezultate obținutede Cc- băieți la probele forța

abdominală, TI și TF

105
 Fig.38 Reprezentarea grafică rezultate obținutede Cc- băieți la probele forța
abdominală, TI și TF

4.3. Evaluarea standardelor naționale de performanță la ciclul primar

Tabel 34. Principalii indicatori utilizați

Ce-băieți Ce-fete Ce-total Cc-băieți Cc-fete Cc-total
Nr. Subiecți 9 elevi 5 elevi 14 elevi 8 elevi 6 elevi 14 elevi
Nr. standarde 5 5 5 5 5 5
%performanță minimă 11% 20% 14% 37% 33% 36%
%performanță maximă 89% 80% 86% 63% 67% 64%
Abaterea standard

Cele 5 (cinci), standarde curriculare (Anexa I) și obiectivele de evaluare

corespunzătoare disciplinei educație fizică și sport, sunt prezentate în următoarele
secțiuni:
4.3.1. Standardul 1 (extras din Standarde de evaluare pentru clasa a IV a, clasa
a VIII a și clasa a XII a, p. 19)

Tabel nr. 35. Rezultate obținute la evaluarea Standardului de performanță nr. 1, Ce-băieți
Standarde naționale de Obiective de evaluare Grad de
performanță performare

106
S1 să întrețină și să îmbunătățească Minim să cunoască și să aplice reguli de igienă 12%
starea de sănătate a copiilor și personală în funcție de anotimp
Maxim să cunoască și să aplice adecvat reguli de 88%
formarea deprinderilor igienico-
igienă personală, în funcție de anotimp și
sanitare
locul desfășurării activității și a celor pentru
evitarea accidentelor sportive

Tabel nr. 36. Rezultate obținute la evaluarea Standardului de performanță

nr. 1, Ce-fete
Standarde naționale de Obiective de evaluare Grad de
performanță performare
S1 să întrețină și să îmbunătățească Minim să cunoască și să aplice reguli de igienă 20%
starea de sănătate a copiilor și personală în funcție de anotimp
Maxim să cunoască și să aplice adecvat reguli de 80%
formarea deprinderilor igienico-
igienă personală, în funcție de anotimp și
sanitare
locul desfășurării activității și a celor pentru
evitarea accidentelor sportive

Fig. 39. Reprezentarea grafică cu procentele obținute de Ce-băieți,

Standardul nr. 1

107
 Fig. 40. Reprezentarea grafică cu procentele obținute de Ce-fete,
Standardul nr. 1
Tabel nr. 37. Rezultate obținute la evaluarea Standardului de performanță
nr. 1, Cc-băieți
Standarde naționale de Obiective de evaluare Grad de
performanță performare
S1 să întrețină și să îmbunătățească Minim să cunoască și să aplice reguli de igienă 12,5%
starea de sănătate a copiilor și personală în funcție de anotimp
Maxim să cunoască și să aplice adecvat reguli de 87,5%
formarea deprinderilor igienico-
igienă personală, în funcție de anotimp și
sanitare
locul desfășurării activității și a celor pentru
evitarea accidentelor sportive

Tabel nr. 38. Rezultate obținute la evaluarea Standardului de performanță

nr. 1, Cc-fete
Standarde naționale de Obiective de evaluare Grad de
performanță performare
S1 să întrețină și să îmbunătățească Minim să cunoască și să aplice reguli de igienă 17%
starea de sănătate a copiilor și personală în funcție de anotimp
Maxim să cunoască și să aplice adecvat reguli de 83%
formarea deprinderilor igienico-
igienă personală, în funcție de anotimp și
sanitare
locul desfășurării activității și a celor pentru
evitarea accidentelor sportive

108
Fig. 41. Reprezentarea grafică cu procentele obținute de Cc-băieți,
Standardul nr. 1

Fig. 42. Reprezentarea grafică cu procentele obținute de Cc-fete,

Standardul nr. 1

109
 a. b.

Fig. 43. Reprezentarea grafică a rezultatelor comparate, Ce-Cc, Standardul nr. 1

4.3.2. Standardul 2 (extras din Standarde de evaluare pentru clasa a IV a, clasa

a VIII a și clasa a XII a, p. 19)

Tabel nr. 39. Rezultate obținute la evaluarea Standardului de performanță

nr. 2, Ce-băieți
Standarde naționale de Obiective de evaluare Grad de
performanță performare
S2 să inflențeze evoluția corectă Minim să cunoască și să execute, în funcție de 22%
și armonioasă a organismului și posibilitățile individuale, complexe de
să dezvolte calități motrice de dezvoltare fizică demonstrând calități
bază motrice (viteză, forță, rezistență).
Maxim să exprime calități motrice- viteză, forță, 78%
rezistență dând dovadă de posibilități
individuale superioare.

Tabel nr.40. Rezultate obținute la evaluarea Standardului de performanță nr.

2, Ce-fete
Standarde naționale de Obiective de evaluare Grad de
performanță performare
S2 să inflențeze evoluția corectă Minim să cunoască și să execute, în funcție de 0%
și armonioasă a organismului și posibilitățile individuale, complexe de
să dezvolte calități motrice de dezvoltare fizică demonstrând calități
bază motrice (viteză, forță, rezistență).

110
 Maxim să exprime calități motrice- viteză, forță, 100%
rezistență dând dovadă de posibilități
individuale superioare.

Tabel nr. 41. Rezultate obținute la evaluarea Standardului de performanță

nr. 2, Cc-băieți
Standarde naționale de Obiective de evaluare Grad de
performanță performare
S2 să inflențeze evoluția corectă Minim să cunoască și să execute, în funcție de 12,5%
și armonioasă a organismului și posibilitățile individuale, complexe de
să dezvolte calități motrice de dezvoltare fizică demonstrând calități
bază motrice (viteză, forță, rezistență).
Maxim să exprime calități motrice- viteză, forță, 87,5%
rezistență dând dovadă de posibilități
individuale superioare.

Tabel nr.42. Rezultate obținute la evaluarea Standardului de performanță nr.

2, Cc-fete
Standarde naționale de Obiective de evaluare Grad de
performanță performare
S2 să inflențeze evoluția corectă Minim să cunoască și să execute, în funcție de 0%
și armonioasă a organismului și posibilitățile individuale, complexe de
să dezvolte calități motrice de dezvoltare fizică demonstrând calități
bază motrice (viteză, forță, rezistență).
Maxim să exprime calități motrice- viteză, forță, 100%
rezistență dând dovadă de posibilități
individuale superioare.

111
Fig. 44. Reprezentarea grafică cu procentele obținute de Ce-băieți,
Standardul nr. 2

Fig. 45. Reprezentarea grafică cu procentele obținute de Ce-fete,

Standardul nr. 2

112
Fig. 46. Reprezentarea grafică cu procentele obținute de Cc-băieți,
Standardul nr. 2

Fig. 47. Reprezentarea grafică cu procentele obținute de Cc-fete,

Standardul nr. 2

113
 4.3.3. Standardul 3 (extras din Standarde de evaluare pentru clasa a IV a, clasa
a VIII a și clasa a XII a, p. 19)
Tabel nr.43. Rezultate obținute la evaluarea Standardului de performanță nr.
3, Ce-băieți
Standarde naționale de Obiective de evaluare Grad de
performanță performare
S3 să demonstreze Minim să utilizeze unele deprinderi motrice de bază (mers, 0%
dezvoltarea deprinderilor alergare, săritură, aruncare și prindere) și aplicativ
motrice de bază, utilitare (echilibru, târâre, cățărare, tracțiune,
aplicativ-utilitare și împingere, transport), în ritm propriu, fără a acționa
sportive elementare cu indicii superiori în cadrul unor activități complexe
efectuate individual sau în grup.
Maxim să utilizeze toate deprinderile motrice de bază (mers, 100%
alergare, săritură, aruncare și prindere) și aplicativ-
utilitare (echilibru, târâre, cățărare, tracțiune,
împingere, transport) și sportive elementare,
acționând cu indici superiori de îndemânare în cadrul
unor activități complexe efectuate individual sau în
grup.

Tabel nr.44. Rezultate obținute la evaluarea Standardului de performanță nr.

3, Ce-fete
Standarde naționale de Obiective de evaluare Grad de
performanță performare
S3 să demonstreze Minim să utilizeze unele deprinderi motrice de bază (mers, 0%
dezvoltarea deprinderilor alergare, săritură, aruncare și prindere) și aplicativ
motrice de bază, utilitare (echilibru, târâre, cățărare, tracțiune,
aplicativ-utilitare și împingere, transport), în ritm propriu, fără a acționa
sportive elementare cu indicii superiori în cadrul unor activități complexe
efectuate individual sau în grup.
Maxim să utilizeze toate deprinderile motrice de bază (mers, 100%
alergare, săritură, aruncare și prindere) și aplicativ-
utilitare (echilibru, târâre, cățărare, tracțiune,
împingere, transport) și sportive elementare,
acționând cu indici superiori de îndemânare în cadrul
unor activități complexe efectuate individual sau în
grup.

114
Fig. 48. Reprezentarea grafică cu procentele obținute de Ce-băieți,
Standardul nr. 3

Fig. 49. Reprezentarea grafică cu procentele obținute de Ce-fete,

Standardul nr. 3

115
Fig. 50. Reprezentarea grafică cu procentele obținute de Cc-băieți,
Standardul nr. 3

Fig. 51. Reprezentarea grafică cu procentele obținute de Cc-fete,

Standardul nr. 3

116
 4.3.4. Standardul 4 (extras din Standarde de evaluare pentru clasa a IV a, clasa
a VIII a și clasa a XII a, p. 19)

Tabel nr. 45. Rezultate obținute la evaluarea Standardului de performanță nr. 4, Ce-
băieți
Standarde naționale de Obiective de evaluare Grad de
performanță performare
S4 să dovedească formarea Minim să utilizeze deprinderi motrice specifice 11%
obișnuinței de efectuare probelor și ramurilor sportive individual, în
independentă a exercițiilor cadrul unor ștafete și jocuri dirijat atent de către
fizice învățător.
Maxim să utilizeze, cu indici superiori, deprinderi 89%
motrice specifice probelor și ramurilor sportive
individual, în cadrul unor ștafete și jocuri,
manifestând interes constant.

Tabel nr. 46. Rezultate obținute la evaluarea Standardului de performanță nr. 4, Ce-
fete
Standarde naționale de Obiective de evaluare Grad de
performanță performare
S4 să dovedească formarea Minim să utilizeze deprinderi motrice specifice 0%
obișnuinței de efectuare probelor și ramurilor sportive individual, în
independentă a exercițiilor cadrul unor ștafete și jocuri dirijat atent de către
fizice învățător.
Maxim să utilizeze, cu indici superiori, deprinderi 100%
motrice specifice probelor și ramurilor sportive
individual, în cadrul unor ștafete și jocuri,
manifestând interes constant.

Tabel nr. 47. Rezultate obținute la evaluarea Standardului de performanță nr. 4, Cc-
băieți
117
 Standarde naționale de Obiective de evaluare Grad de
performanță performare
S4 să dovedească formarea Minim să utilizeze deprinderi motrice specifice 13%
obișnuinței de efectuare probelor și ramurilor sportive individual, în
independentă a exercițiilor cadrul unor ștafete și jocuri dirijat atent de către
fizice învățător.
Maxim să utilizeze, cu indici superiori, deprinderi 87%
motrice specifice probelor și ramurilor sportive
individual, în cadrul unor ștafete și jocuri,
manifestând interes constant.

Tabel nr. 48. Rezultate obținute la evaluarea Standardului de performanță nr. 4, Cc-
fete
Standarde naționale de Obiective de evaluare Grad de
performanță performare
S4 să dovedească formarea Minim să utilizeze deprinderi motrice specifice 17%
obișnuinței de efectuare probelor și ramurilor sportive individual, în
independentă a exercițiilor cadrul unor ștafete și jocuri dirijat atent de către
fizice învățător.
Maxim să utilizeze, cu indici superiori, deprinderi 83%
motrice specifice probelor și ramurilor sportive
individual, în cadrul unor ștafete și jocuri,
manifestând interes constant.

118
Fig. 52. Reprezentarea grafică cu procentele obținute de Ce-băieți,
Standardul nr. 4

Fig. 53. Reprezentarea grafică cu procentele obținute de Ce-fete,

Standardul nr. 4

119
Fig. 54. Reprezentarea grafică cu procentele obținute de Cc-băieți,
Standardul nr. 4

Fig. 55. Reprezentarea grafică cu procentele obținute de Cc-fete,

Standardul nr. 4

120
 4.3.5. Standardul 5 (extras din Standarde de evaluare pentru clasa a IV a, clasa
a VIII a și clasa a XII a, p. 19)

Tabel nr. 49. Rezultate obținute la evaluarea Standardului de performanță nr. 5, Ce-
Standarde naționale de
performanță
S5 să demonstreze spirit de
echipă și de colaborare, în
funcție de un sistem de reguli
acceptate.
băieți
Obiective de evaluare Grad de
performare
Minim să aplice reguli cunoscute de desfășurare a 11%
întrecerilor individuale și colective în regim de
organizare de către învățător, manifestând
corectitudine parțială în relațiile cu partenerii.
Maxim să aplice reguli cunoscute de desfășurare, 89%
demonstrând un sporit spirit individual și de
echipă în întreceri, manifestând corectitudine
sporită în relațiile cu partenerii și adversarii.

Tabel nr. 50. Rezultate obținute la evaluarea Standardului de performanță nr. 5, Ce-
Standarde naționale de
performanță
S5 să demonstreze spirit de
echipă și de colaborare, în
funcție de un sistem de reguli
acceptate.
fete
Obiective de evaluare Grad de
performare
Minim să aplice reguli cunoscute de desfășurare a 60%
întrecerilor individuale și colective în regim de
organizare de către învățător, manifestând
corectitudine parțială în relațiile cu partenerii.
Maxim să aplice reguli cunoscute de desfășurare, 40%
demonstrând un sporit spirit individual și de
echipă în întreceri, manifestând corectitudine
sporită în relațiile cu partenerii și adversarii.

Tabel nr. 51. Rezultate obținute la evaluarea Standardului de performanță nr. 5, Cc-
băieți
121
 Standarde naționale de
performanță
S5 să demonstreze spirit de
echipă și de colaborare, în
funcție de un sistem de reguli
acceptate.
Tabel nr. 52. Rezultate obținute la evaluarea Standardului de performanță nr. 5, Cc-
Standarde naționale de
performanță
S5 să demonstreze spirit de
echipă și de colaborare, în
funcție de un sistem de reguli
acceptate.
Obiective de evaluare Grad de
performare
Minim să aplice reguli cunoscute de desfășurare a 25%
întrecerilor individuale și colective în regim de
organizare de către învățător, manifestând
corectitudine parțială în relațiile cu partenerii.
Maxim să aplice reguli cunoscute de desfășurare, 75%
demonstrând un sporit spirit individual și de
echipă în întreceri, manifestând corectitudine
sporită în relațiile cu partenerii și adversarii.
fete
Obiective de evaluare Grad de
performare
Minim să aplice reguli cunoscute de desfășurare a 67%
întrecerilor individuale și colective în regim de
organizare de către învățător, manifestând
corectitudine parțială în relațiile cu partenerii.
Maxim să aplice reguli cunoscute de desfășurare, 33%
demonstrând un sporit spirit individual și de
echipă în întreceri, manifestând corectitudine
sporită în relațiile cu partenerii și adversarii.
122
Fig. 56. Reprezentarea grafică cu procentele obținute de Ce-băieți,
Standardul nr. 5

Fig. 57. Reprezentarea grafică cu procentele obținute de Ce-fete,

Standardul nr. 5

123
Fig. 58. Reprezentarea grafică cu procentele obținute de Cc-băieți,
Standardul nr. 5

Fig. 59. Reprezentarea grafică cu procentele obținute de Cc-fete,

Standardul nr. 5

124
 Fig.39 Reprezentarea grafică Atingerea standardelor de evaluare Ce- băieți și
fete

În concluzie, Eșantionul Experimental (CE), băieți și fete, a obținut un procent

86% la testarea intermediară cu caracter formativ, dovedind atingerea standardelor de
evaluare. Eșantionul de Control (CC), băieți și fete, a obținut un procent de doar 57,14%.
Cauze identificate în eșecul atingerii standardelor de către eșantionul de control:
 Oprirea prelungită între elan și aruncare;
 Folosirea exclusivă a brațului în efectuarea aruncării;
 Extensia exagerată a brațului înapoi (în spate);
 Lipsa forței de desprindere pe un picior și aterizarea pe ambele.

125
 Capitolul 5
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

CONCLUZII CU CARACTER TEORETIC

Buna desfășurare a lecției de educație fizică și sport depinde de respectarea unor
cerințe didactice generale sau fundamentale, care direcționează și eficientizează procesul
instructiv-educativ.
Raportate la conținutul programei, temele lecțiilor de educație fizică la nivelul
ciclului primar, vizează componentele instructiv-educative și reprezintă cunoștințe,
126
deprinderi, priceperi motrice (de bază, cu caracter utilitar-aplicative sau specifice unor
ramuri de sport) și aptitudini psihomotrice.
În clasele ciclului primar se pune accentul pe mărirea numărului de deprinderi
motrice stăpânite de către elevi. Ei trebuie să aibă capacitatea de a executa cât mai multe
deprinderi: de alergare, săritură, aruncare-prindere, echilibru, escaladare, târâre, cățărare,
ridicare și transportul de greutăți, toate la indici superiori de corectitudine.
La elevii din ciclul primar, toate exercițiile de dezvoltare fizica generala,
exercitiile pentru învățarea tehnicii și tacticii minijocului sportiv și însăși practicarea
jocului în sine, contribuie la dezvoltarea calităților motrice, cu condiția ca respectivele
exerciții să se repete de un numar suficient de ori, într-un tempo adaptat particularităților
de vârstă și pregătire ale elevilor.
Promovarea metodelor active este binevenită pentru consolidarea capacității de
utilizare a deprinderilor motrice în condiții variate.
CONCLUZII CU CARACTER EXPERIMENTAL
În urma interpretării rezultatelor acestui experiment pedagogic se desprind
următoarele concluzii:
 Cele trei etape ale experimentului didactic au atestat cu argumente
suficiente că acolo unde predă cadrul didactic specializat, sunt atinse într-o
proporție semnificativă obiectivele educației fizice și sportului prevăzute
de programele școlare de specialitate.
 Lucrul rațional pentru formarea deprinderilor motrice de bază va permite o
îmbunătățire a acestor deprinderi evaluate prin teste.
 Pentru vârsta de 10-11 ani exercițiile simple dar cu o valoare practică, sunt
cele mai indicate pentru famializarea și învățarea conținuturilor de bază a
jocurilor sportive.
Pe parcursul experimentului am evidențiat diferențe ale mediilor la componentele
evaluate, cu medii mai mari la clasa experimentală. Deși indicii somatici sunt influențați
de fenomenele naturale de creștere, experimentul a pus în evidență o tendință de
ameliorare mai accentuată la clasa la care educația fizică a fost predată de către un cadru
didactic de specialitate (eșantionul CE). Experimentul a mai scos în evidență o bună stare
de sănătate la ambele eșantioane.
127
 La “Clasa experimentală” au fost înregistrate date medii și individuale mai bune
ca la “Clasa de control”. Cele mai mari diferențe între CE și CC, au fost înregistrate la
băieți, la probele de aruncarea mingii de oină și săritura în lungime. Deși uneori nu au
fost înregistrate diferențe între mediile subiecților din grupa experimentală, față de grupa
martor, experimentul a demonstrat clar, prin rezultate mai bune, eficacitatea mijloacelor
propuse de noi.
Contribuția jocului sportiv asupra formării unor cunoștințe, priceperi și
deprinderi, precum și a formării unor atitudini și comportamente corecte și a unor calități
morale și de voință, a fost pusă în evidență prin fișa de observație, chestionare și metode
actografice adresate atât subiecților din grupa experimentală, cât și celor din grupa de
control.
În concluzie, consider fundamentată ipoteza noastră de la care am plecat în
momentul inițierii acestui studiu, privind creșterea gradului de atractivitate și
eficiență, acolo unde orele de educație fizică sunt predate de un cadru didactic
specializat.
Rezultatele obtinute de componenții celor două grupe supuse cercetării pe
parcursul anului scolar 2014-2015, denotă superioritatea elevilor din grupa
experimentală, atât în valoarea indicilor (..), cât și la nivelul competenței motrice a
elevilor, iar din punct de vedere al achizițiilor integrale, prin estimarea standardelor
naționale de performanță, într-o măsură mai mare decât la elevii clasei de control.
La testarea inițială rezultatele obținute de componenții celor două grupe sunt
relativ egale, lucru scos în evidență de valorile apropiate ale mediei aritmetice, pentru ca
la testarea finală performanțele obținute să fie superioare pentru elevii din grupa
experimentală.
Rezultatele obținute de elevii din grupa experimentală, în urma folosirii
mijloacelor operaționale propuse de cadrul didactic calificat, sunt evidențiate de valorile
superioare ale mediei aritmetice, dar mai ales prin valorile superioare ale testului
,,t”, siguranța semnificației fiind de 99% (p<0,01), risc de a greși 1%.
Valorile abaterii standard ne indica o distribuție normală a rezultatelor în jurul
mediei aritmetice în cadrul ambelor testări, la toate probele de control (peste 68% din
cazuri) pentru componenții ambelor grupe supuse cercetării.
128
 Valorile coeficientului de variabilitate ne indică pentru ambele grupe supuse
experimentului un grad de omogenitate diferit în funcție de proba de control, întâlnim
prag de omogenitate mare (0-10%), medie (10-20%) sau lipsă de omogenitate (peste
20%).
Mijloacele propuse pentru optimizarea calităților motrice de bază, adaptate la
particularitățile elevilor și aplicate în procesul de instruire cu componenții grupei
experimentale și-au dovedit eficiența prin performanțele superioare obținute de aceștia la
finalul experimentului.

RECOMANDĂRI:

Subliniem necesitatea predării educației fizice la ciclul primar de către cadre

didactice specializate. Este adevărat că, această decizie implică cheltueli suplimentare,
dar fiind vorba de educație pentru tânăra generație, consider că investiția este de viitor și
de lungă durată.
În cazul în care nu se găsesc resurse financiare, propunem ca profesorii de
educație fizică să colaboreze permanent cu profesorii de învățământ primar și să-i
coordoneze/consilieze prin întâlniri periodice. De asemenea, să ofere sprijin periodic la
nivelul practicii propriu-zise, prin coordonarea efectivă a unor lecții/activitați de educație
fizică, alături de colegii învățători!
Nu în ultimul rând, propunem ca la probele de control/evaluare, profesorii
specializați să fie consultați cu privire la proceul de evaluare/examinare.

BIBLIOGRAFIE

1. ARDELEAN, T., Particularitățile dezvoltării calităților motrice în

atletism. - Editura Stadion București, 1998
2. ARDELEANU, C., Pregătirea copiilor și a juniorilor în fotbal. - Editura
Stadion, București, 1997
129
3. BADIU, T., IACOB, I., Exerciții, complexe de exerciții și jocuri pentru
copii, Edit. Universității Al. Ioan Cuza, Iași, 1997
4. BALINT, L., Didactica generală a educației fizice și sportului, Editura
Universității Transilvania din Brașov, Brașov, 2003
5. BALINT, L., Teoria educației fizice și sportului, Editura Universității
Transilvania din Brașov, Brașov, 2003
6. BAROGA, L., Educarea calităților fizice combinate, - Editura Sport
Turism, București, 1984.
7. BARCAN, – TICALIUC, E., 1001 de jocuri pentru copii, Edit. Sport-
Turism, București, 1979
8. CÂRSTEA, GH., Teoria și Metodica Educației Fizice și Sportului, Edit.
AN-DA, București, 2000
9. CEALICU, S., Jocuri de mișcare, partea I, Grafică și design – Colegiul
Pedagogic ,,Carol I”, Campulung Mușcel
10. CERGHIT, I., Metode de învățământ, Edit. Polirom, Iași, 2006
11. CHIRIȚA, G., Educație prin jocuri de mișcare, Edit. Sport-Turism,
București, 1983
12. COLIBABA-EVULEȚ, D., BOTA, I., Jocuri sportive, teorie și
metodică, Edit. Aldin, București, 1998
13. COMAN, S., Educația fizică și metodica predării ei la clasele I-IV, Edit.
Tehnică, Chișinău, 1995
14. CREȚU, M., Gimnastica de bază; Edit. Universității din Pitești, 2006
15. CSŰDÖR, G., Instruirea echipelor școlare, Edit. Sport-Turism, București,
1986
16. DRAGOMIR, P., Educația psiho-motrică, Edit. Didactică și Pedagogică,
București, 1998
17. DRAGOMIR, P., SCARLAT, E., Educație fizică școlară, Edit. Didactică
și Pedagogică, București, 2004
18. DRAGNEA, A., Măsurarea și evaluarea în educație fizică și sport, Edit.
Sport-Turism, București, 1984

130
19. DRAGNEA, A., TEODORESCU, S., Teoria sportului, Edit.
FEST, București, 2002
20. EPURAN, M., Metodologia cercetării activităților corporale, Edit.
FEST, București, 2005
21. FEȘTEU, D., Metodologia cercetării, Edit. Aldus, 1999
22. GEORGESCU, L., Fiziologia educației fizice, Edit. Universitaria,
Craiova, 2002
23. GEORGESCU, L., Prim ajutor și traumatologie sportivă aplicată, Edit.
Universitaria, Craiova, 2006
24. HANTIU, I., Jocuri de mișcare, Editura Universității Oradea, 2002
25. IACOVLEV, I., Jocuri pentru copii, Edit. Didactică și Pedagogică,
București, 1981
26. IONESCU, M., CHIȘ., V., Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Universității Clujeana, 2001
27. IFRIM, M., Antropologie motrică, Editura Științifică și Enciclopedică,
București, 1986
28. MIHAILA, I., Handbal, curs teoretic, Edit. Universității din Pitești, 2004
29. MIHAILA, I., PREDA, C., Handbal. Tehnica și metodica jocului, Edit.
The Flower Power, Pitești, 2002
30. MIHAILA, I., (2004), Handbal, curs teoretic, Edit. Universității din
Pitești, 2004
31. MIHAILESCU, L., Tendințe în evoluția potențialului biomotric, Edit.
Universității din Pitesti, 2004
32. MIHAILESCU, L., Teoria Educației Fizice și Sportului, Edit.
Universității din Pitești, 2006
33. MIJICICOV, N., și colab., Jocuri pentru copii și tineret, Edit. Tineretului,
București
34. NICULESCU, I., I., Jocuri dinamice, Edit. Universității Spiru Haret,
2006
35. NICULESCU, I., Evaluare motrică și somato-funcțională, Edit.
Universitaria Craiova
131
36. NICULESCU, M., (2001), Știinta pregatirii musculare, Edit.
Universitatii din Pitesti
37. SALAVASTRU, D., Psihologia educației, Edit. Polirom, Iași, 2004
38. SAVESCU, I., și colab., ,,1001” exerciții pentru formarea deprinderilor
motrice specifice ramurilor și probelor sportive în lecția de educație fizică
școlară, Edit. Policrom, Craiova, 2003
39. SCARLAT, B., SCARLAT, E., Educație fizică și sport, Edit. Didactică și
Pedagogică, București, 2003
40. SICLOVAN, I., (1979), Teoria educației fizice și sportului, Edit. Sport –
Turism, București, 1979
41. SIMION, GH., SIMION, I., Arta pregătirii musculare, Edit. Universității
din Pitești, 2006
42. THOMAS, J., NELSON, J., Metodologia cercetării în activitatea fizică,
volumul I, MTS, CCPS, București
43. VERZA, E., VERZA, E., F., Psihologia vârstelor, Edit. Pro Humanitate,
București
44. ZATIORSKI, V.M., Calitățile fizice ale sportivului. - Editura Cultură
Fizică și Sport, București, 1968
45. ORDIN privind aprobarea Programelor Școlare pentru învățământ primar,
clasele a III a și a IV a, nr. 5003/2.12.2014, București
46. PROGRAMA ȘCOLARĂ pentru clasa a III a și a IV a, în vigoare, Anexa
nr. 2, Ministerul Educației Naționale, nr. 5003/02.012.2014
47. STANDAR DE DE EVALUARE pentru clasele a IV a, a VIIIa și a XII a,
Ministerul Educației și Cercetării, Serviciul Național de Evaluare și
Examinare, București, 2003
48. ORDIN nr. 3371/12.03.2013, privind aprobarea planului-cadru pentru
învățământul primar și a Metodologiei privind aplicarea planurilor-cadru
deînvățământ pentru învățământul primar, publicat în M.O. nr.
192/5.04.2013
49. ORDIN nr.3462/2012, Metodologia organizării și desfășurării activităților
de educație fizică și sport.
132
 50. Ministerul Sănătății, Institutul Național de Sănătate Publică, Centrul
Național de Evaluare și Promovare a Stării de Sănătate, Raportul
Național de Sănătate a Copiilor și Tinerilor din România, populație 0-14
ani, 2014
51. http://www.edu.ro
52. http://www.tribunainvatamantului.ro
53. http://www.didactic.ro

ANEXE
ANEXE 1
DOCUMENTE OFICIALE:
 ORDIN PRIVIND APROBAREA PROGRAMELOR ȘCOLARE
PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR, CLASELE a IIIa ȘI a IV a, Nr.
5003/02.12.2014
 PROGRAMA ȘCOLARĂ
 STANDARDE DE EVALUARE PENTRU CLASA a IV a, CLASA a VIII
a ȘI CLASA a XII a, 2003

133
 ANEXA 2
DOCUMENTE PERSONALE:
 PLANIFICARE
 TABEL CENTALIZATOR PRIVIND DISTRIBUIREA UNITĂȚILOR
DE ÎNVĂȚARE PE NUMĂR DE LECȚII
 EŞALONAREA ANUALĂ A UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE Clasa a
IV-a, 2 ore/ săptămână, an școlar 2014-2015
 PROIECTE DIDACTICE

134