UNIVERSITATEA DE STAT DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT A

REPUBLICII MOLDOVA

Cu titlu de manuscris
C.Z.U.:796.012:371.037.1

Mocanu George Dǎnuţ

DEZVOLTAREA CALITĂŢILOR MOTRICE LA ELEVII DIN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL GIMNAZIAL ÎN BAZA DOZĂRII
DIFERENŢIATE A EFORTULUI FIZIC

specialitatea 13.00.04 - Teoria şi metodologia educaţiei fizice,

antrenamentului sportiv şi culturii fizice
de recuperare

Teză de doctor în pedagogie

Conducǎtor ştiinţific: Carp Ion

doctor în pedagogie,
conferenţiar universitar

Autorul : Mocanu George Dǎnuţ

CHIŞINĂU, 2011

1
© Mocanu George Dǎnuţ , 2011

2
 CUPRINS

ADNOTARE .................................................................................................................................5
LISTA ABREVIERILOR ............................................................................................................8
INTRODUCERE ..........................................................................................................................9
1. ASPECTE TEORETICO-METODICE CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA
CALITǍŢILOR MOTRICE ÎN CADRUL LECŢIILOR DE EDUCAŢIE FIZICǍ
DIN ÎNVǍŢǍMÂNTUL GIMNAZIAL PRIN DOZAREA EFORTULUI
FIZIC................................................................................................................................15
1.1. Caracterizarea generală a procesului de dezvoltare a calităţilor motrice în cadrul lecţiilor
de educaţie fizică în învăţământul gimnazial …………………………………….......................15
1.2. Analiza particularităţilor de vârstă, morfo-funcţionale şi psihologice ce condiţionează
procesul de dezvoltare a calităţilor motrice la elevii din gimnaziu……………….... ..................23
1.3. Aspecte teoretico-metodice ale dozării efortului fizic în cadrul lecţiilor de educaţie fizică
în învăţământul gimnazial …………………………………………………………....l. ………..29
1.4. Dozarea diferenţiatǎ a efortului fizic orientatǎ spre dezvoltarea calitǎţilor motrice .........36
1.5. Concluzii la capitolul 1......................................................................................................45
2. STRUCTURA ŞI CONŢINUTUL PROCESULUI DE DEZVOLTARE A
CALITǍŢILOR MOTRICE LA ELEVII DIN ÎNVǍŢǍMÂNTUL GIMNAZIAL
PRIN DOZAREA DIFERENŢIATǍ A EFORTULUI
FIZIC............................................................................................................................... 46
2.1. Metodologia cercetǎrii aplicative...................................................................................... 46
2.2. Analiza sociologică a rolului şi importanţei calităţilor motrice în procesul didactic la
disciplina educaţie fizică ........................................................................................ ....................58
2.3. Investigarea nivelului de dezvoltare morfo-funcţională şi pregătire fizică în cadrul
experimentului constatativ ……………………………………………………....... ...................65
2.4. Determinarea căilor de influenţare asupra procesului de dezvoltare a calităţilor motrice
prin dozarea diferenţiată a efortului fizic la elevii din ciclul gimnazial …………….. ...............76
2.5. Elaborarea şi argumentarea ştiinţificǎ a programei experimentale orientatǎ spre
dezvoltarea calitǎţilor motrice prin dozarea diferenţiatǎ a efortului fizic……………................. 85
2.6. Concluzii la capitolul 2......................................................................................................96

3
 3. ARGUMENTAREA EXPERIMENTALǍ A EFICIENŢEI DEZVOLTǍRII
CALITǍŢILOR MOTRICE LA ELEVII DIN ÎNVǍŢǍMÂNTUL GIMNAZIAL
PRIN DOZAREA DIFERENŢIATǍ A EFORTULUI FIZIC....................................97
3.1. Analiza nivelului de dezvoltare a calităţilor motrice la elevii din grupele experimentale şi
martor.. ................................................................................................................... .....................97
3.2. Dinamica indicatorilor motrici la elevii grupelor martor si experimentalǎ prin aplicarea
dozării diferenţiate a efortului fizic…………………………………….....................................109
3.3. Investigarea interdependenţei dintre probele de control utilizate în verificarea nivelului de
dezvoltare a calităţilor motrice …………………………………………................……......... 119
3.4. Argumentarea eficacităţii dezvoltării calităţilor motrice la elevii din gimnaziu prin
dozarea diferenţiată a efortului fizic ………………………………………………........ .........123
3.5. Concluzii la capitolul 3.....................................................................................................138
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDǍRI .................................................................140
BIBLIOGRAFIE .......................................................................................................................143
ANEXE .....................................................................................................................................153
Anexele 1-7 Metode de dezvoltare a aptitudinilor motrice şi factorii oboselii .........................154
Anexele 8-9 Chestionarul şi prelucrarea statisticǎ a datelor sale ...............................................161
Anexele 10-11 Tabele cu rezultatele experimentului constatativ...............................................166
Anexa 12 Aspectele pozitive şi carenţele formelor de exersare evidenţiate de experimentul
constatativ................................................................................................................................... 168
Anexa 13 Structura programei experimentale........................................................................... 169
Anexa 14 Schema finalitǎţilor urmǎrite......................................................................................170
Anexa 15 Elementele programei de specialitate pentru aptitudini motrice............................... 171
Anexele 16-17 Repartizarea elevilor pe grupe valorice..............................................................172
Anexele 18-38 Proiectarea pe unitǎţi de învǎţare…………………...........................................174
Anexele 39-46 Protocoalele de densitate....................................................................................225
DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RǍSPUNDERII....................................................233
CURRICULUM VITAE............................................................................................................234

4
 ADNOTARE
Mocanu George Dǎnuţ „ Dezvoltarea calitǎţilor motrice la elevii din învǎţǎmântul
gimnazial în baza dozǎrii diferenţiate a efortului fizic”
Teză de doctor în ştiinţe pedagogice, Chişinău, 2011.

Structura tezei: Introducere, 3 capitole, concluzii generale şi recomandări, bibliografie

237 surse, 234 pagini, 142 pagini în partea fundamentalǎ, 10 tabele, 63 figuri şi 46 anexe.
Rezultatele obţinute sunt publicate în 15 lucrări ştiinţifice.
Cuvinte cheie: aptitudini motrice, dozare orientativă şi diferenţiată, accesibilitate, calităţi
motrice combinate, sistem de lecţii, parametrii efortului fizic, influenţǎ reciprocă, programare
ştiinţifică, sisteme de acţionare, densitate motrică şi funcţională.
Domeniul de studiu : pedagogia învăţământului gimnazial în aspectul educaţiei fizice
Scopul cercetării îl constituie argumentarea ştiinţifică a eficienţei procesului instructiv-
educativ la educaţie fizică şi perfecţionarea pe baza dozării diferenţiate a efortului fizic, orientat
spre dezvoltarea calităţilor motrice pe perioada ultimului an al ciclului gimnazial.
Obiectivele tezei sunt: studierea şi generalizarea datelor literaturii de specialitate
privitoare la procesul de dezvoltare a calităţilor motrice în lecţia de educaţie fizică în ciclul
gimnazial; aprecierea nivelului de dezvoltare a calităţilor motrice de bază, a formelor lor de
manifestare precum şi a calităţilor motrice combinate în gimnaziu; planificarea conţinuturilor
(mijloace, metode) în vederea dezvoltării calităţilor motrice prin dozarea diferenţiată a efortului
fizic (elaborarea programei experimentale); argumentarea teoretică şi experimentală a procesului
de dezvoltare a calităţilor motrice prin dozarea diferenţiată a efortului fizic.
Noutatea şi originalitatea ştiinţifică este generată de: optimizarea tehnologiei de
acţionare vizând procesul de educare a calităţilor motrice, concretizată în obiectivele şi
conţinuturile programei experimentale; diversitatea şi accesibilitatea sistemelor de acţionare
pentru fiecare aptitudine motrică la nivelul celor trei grupe valorice constituite; stabilirea unui
raport optim efort-pauză diferenţiat în funcţie de nivelul grupei; plasarea ciclurilor tematice
pentru favorizarea transferului dintre aptitudini şi influenţe pozitive asupra deprinderilor motrice.
Valoarea teoretică constă în conceperea şi argumentarea metodologiei de dezvoltare a
calităţilor motrice şi combinaţiilor acestora, în planificarea pe unităţi de învăţare distincte,
aspecte complementare tehnologiei pregătirii fizice a elevilor la finalul pubertăţii.
Valoarea aplicativă a cercetării se caracterizează prin: forma distinctă de proiectare a
unităţilor de învăţare la nivelul celor trei grupe valorice pentru fiecare calitate motrică şi
combinaţiile acesteia; valorile parametrilor efortului fizic ca dozare diferenţiată, cuantificate în
durată, număr de serii şi repetări, valoarea şi natura pauzelor acordate distinctiv pe grupe
valorice; plasarea raţională a sistemelor de lecţii în vederea optimizării permanente a capacităţii
de efort şi alternării diferitelor sisteme energetice.
Implementarea rezultatelor cercetării. Datele rezultate în urma investigării ştiinţifice
privitoare la dezvoltarea calităţilor motrice prin dozarea diferenţiată a efortului fizic în gimnaziu
au fost implementate în unităţi şcolare din judeţele Galaţi şi Tulcea. Ele pot fi utilizate în
procesul instructiv-educativ de către cadrele de specialişti din domeniu şi ca material ştiinţifico-
metodic de către studenţii facultăţilor de educaţie fizică şi sport la disciplinele „Teoria educaţiei
fizice şi sportului” şi „Metodica educaţiei fizice pe grupe de vârstă”.
Problema ştiinţifică actuală de importanţă majoră în domeniu soluţionată o
constituie folosirea insuficientă a unor forme diversificate de exersare în procesul de educare a
aptitudinilor motrice, ce ar permite îmbunătăţirea vizibilă a indicatorilor pregătirii fizice, în
condiţiile în care lucrul frontal utilizat preponderent conduce în majoritatea cazurilor la rezultate
nesatisfăcătoare sub acest aspect.

5
 АННОТАЦИЯ

Мокану Жеорже Дэнуц “ Развитие физических качеств у учащихся гимназического

цикла на основе дифференцированного дозирования физической нагрузки ”
Докторская диссертация в области педагогических наук , Кишинёв, 2011

Структура диссертации: Введение, 3 главы, выводы и рекомендации, библиография – 237

цитируемых источников, 234 страницы, 142 страниц основной части, 10 таблицы, 63
рисунков и 46 приложения. Достигнутые результаты, были опубликованы в 15ти научных
работах.
Ключевые слова: двигательные способности, ориентировочное и дифференцированное
распределение, доступность, комбинированные двигательные качества, система уроков,
параметры физической нагрузки, воздействие, научное программирование, системы
воздействия, моторная и функциональная плотность.
Область исследования : педагогика физического воспитания в гимназическом цикле.
Цель исследования состоит в совершенствовании и научном обосновании эффективности
учебно- воспитательного процесса по физическому воспитанию на основе
дифференцированного дозирования физических нагрузокб направленных на развитие
физических качеств учащихся гимназий.
Цели диссертации :
1. Изучение и обобщение данных специальной литературы по проблеме развития физических
качеств на занятиях по физической культуре в гимназиях;
2. Оценка уровня развития основных и комбинированных физических качеств у гимназистов
и проявления их форм;
3. Разработка содержания (средств и методов) экспериментальной программы по развитию
физических качеств путём дифференцированного дозирования физических нагрузок ;
4. Теоретическое и экспериментальное обоснование процесса развития физических качеств,
посредством дифференцированного дозирования физических нагрузок.
Научная новизна состоит: в оптимизации технологии воздействия на процесс развития
физических качеств, конкретизированная в содержании экспериментальной программы; в
дифференцированности и доступности систем воздействия каждого двигательного качества
на уровне всех трёх групп: в создании оптимального соотношения нагрузок и интервалов
отдыха в зависимости от уровня подготовленности группы; в проектировании тематических
циклов для положительного переноса физических качеств и навыков.
Теоретическая значимость заключаются в разработке и обосновании методологии развития
комбинированных двигательных качеств, в планировании конкретных единиц обучения для
детей среднего школьного возраста.
Практическая значимость исследования заключается в разработке оптимальной
отличительной формы планирования системы уроков на уровне трех групп и для каждого
отдельного физического качества и их комбинаций; в дифференцированном дозировании
параметров физической нагрузки и интервалов отдыха в процессе занятии с учащимися
гимназий.
Внедрение результатов исследования Результаты полученные в процессе исследования
были внедрены в школах уездов Галац и Тулча (Румыния) и могут быть применены в
качестве методических рекомендации для развития физических качеств на уроках
физического воспитания путем дифференцированного дозирования физических нагрузок
учащихся гимназий.
Актуальность и значение научной проблемы состоит в неэффективном использовании
различных форм занятии физическими упражнениями в процессе развития двигательных
способностей которые позволят значительно улучшить уровень физического развития по
средствам дифференцированного дозирования физической нагрузки в условиях которого
фронтальный метод неэффективен.

6
 ANNOTATION
Mocanu George Dǎnuţ „The Development Of Moving Capacities In Secondary Education
For A Different Distribution Of The Physical Effort”
Doctoral Thesis In Pedagogical Sciences, Chişinău, 2011.

Thesis Structure: Introduction, 3 chapters, conclusions and recommendations,

bibliography - 237 quoted sources, 234 pages, 142 pages in the fundamental part, 10 tables, 63
images and 46 addenda. The results are published in 15 scientific papers.
Keywords: moving abilities, oriented and different distribution of effort, accessibility,
combined moving abilities, lessons system, physical effort parameters, mutual influence,
scientific programming, acting systems, moving and functioning density.
Domain Of Study : pedagogy of secondary education in the aspect of physical education
The Purpose Of This Research is the improvement and scientifical argumentation of the
efficiency of educational process in physical education on differentiated dosing of physical
effort, aimed at motion skills development during the last year of secondary cycle.
Thesis Objectives: study and generalization of special literature data on the development
process of moving capacities during the physical education lesson in the secondary education;
measure the development level of basis moving capacities, their manifestation form and
combined moving capacities in the secondary education; content planning (methods, facilities)
for the development of moving capacities by a different distribution of the physical effort
(experimental program elaboration); theoretic and experimental arguments on the development
process for moving capacities by a different distribution of the physical effort.
Scientific Novelty And Originality is generated by: optimization of technology on the
moving capacities education process that is set into function by means of the objectives and
content of the experimental program, diversity and accessibility of the acting systems for each
moving capacity at the level of the three value groups; establish an optimal different balance
effort-break according to the group level; organize the thematic cycles for enabling the transfer
between abilities and positive influences on moving capacities.
Theoretic Significance represents the creation and argumentation for educating the
combined moving capacities, the planning on distinctive learning units, aspects that are
additional to technology for physical training of pupils at the end of their puberty period.
The Applied Value of this research is characterized by: the distinct form of conceiving
the learning units according to the three value groups for each motion quality and its
combinations; the values of the physical effort parameters as differentiated dosage, quantified in
duration, number of sets and repetitions; the value and nature of the breaks granted distinctively
by value groups; reasonable placing of the lessons systems in order to permanently optimize the
effort capacity and to alternate various energy systems.
Implementation Of Research Results. The data resulting from this scientific
investigation regarding the development of motion qualities by differentiated dosage of physical
effort for secondary school students have been implemented in school units in Galati and Tulcea
counties. They can be used in the educational process by teaching specialists and as scientifical
and methodological materials by the students of the faculties in the field of physical education
and sports, in disciplines like "Theory Of Physical Education And Sports" and "Methodology Of
Physical Education By Age Groups" .
The resolved current major scientific problem in the area is the insufficient use of
diverse types of practice in the process of driving skills education, fact that would visibly help to
improve the indicators of physical training, given that the primarily used frontal teaching leads in
most cases to unsatisfactory results in this respect.

7
 LISTA ABREVIERILOR
Al. rezist. - alergare de rezistenţǎ
Al. vit. - alergare de vitezǎ
A.M.O. - aruncarea mingii de oinǎ
C.D.S. - curriculum la decizia şcolii
C.N. - curriculum nucleu
C.V. - capacitatea vitalǎ
D.C. - debit cardiac
Dinam. - dinamometrie
Fmax – forţǎ maximǎ
F.C. - frecvenţǎ cardiacǎ
F.R. - frecvenţǎ respiratorie
Hb. - handbal
I.A.I.- indicele Adrian Ionescu
Ment. în atârnat – menţinut în atârnat
Mobilit. coxo.fem. - mobilitate coxo-femuralǎ
Mobilit. scap.hum. - mobilitate scapulo-humeralǎ
Ridic. baz.aşezat – ridicarea bazinului din aşezat
Ridic. pic.culc.dorsal – ridicarea picioarelor din culcat dorsal
Ridic. tr.culc.dorsal – ridicarea trunchiului din culcat dorsal
Ridic. tr.culc.facial – ridicarea trunchiului din culcat facial
S.lg.loc – sǎritura în lungime de pe loc
Sǎrit.banca.gimn.- sǎrituri peste banca de gimnasticǎ
S.N.C. - sistem nervos central
S.N.S.E. - sistemul naţional şcolar de evaluare
T.A. - tensiune arterialǎ
TAmax - tensiune arterialǎ sistolicǎ; TAmin - tensiune arterialǎ diastolicǎ
V.C. - volum curent
V.E.R. - volum expirator de rezervǎ ; V.I.R. - volum inspirator de rezervǎ
V. I. C. - volum; intensitate; complexitate
V.Î.R.F. - vitezǎ, îndemânare, rezistenţǎ, forţǎ
VO2 max. – consumul maxim de oxigen
V.S. - volum sistolic

8
 INTRODUCERE

Gradul de actualitate şi importanţa problemei studiate. Transformările structurale ce

au loc la nivelul întregii societăţi moderne determină analiza de pe noi poziţii a rolului procesului
educaţional la educaţie fizică, ca verigă de bază în formarea personalităţii elevilor, în deplină
concordanţă cu cerinţele tot mai variate ale idealului educaţional.
Adaptarea rapidă la schimbările frecvente, accelerarea ritmului de viaţă, au condus la
reconsiderarea importanţei educaţiei fizice în şcoli, ca latură fundamentală a educaţiei generale.
Îndeplinirea parametrilor modelului de educaţie fizică la ciclul gimnazial s-a transformat într-o
necesitate obiectivă. În cadrul componentelor modelului de educaţie fizică, calităţile motrice
ocupă un rol central, nivelul lor ridicat de dezvoltare fiind o premisă obligatorie ce condiţionează
realizarea la parametrii optimali a modelului în integralitatea sa.
Un management eficient al lecţiei de educaţie fizică în gimnaziu reclamă respectarea cu
stricteţe a tuturor cerinţelor didactice cunoscute: stabilirea temelor, a obiectivelor de instruire şi a
celor operaţionale, alegerea celor mai corecte elemente de conţinut, precizarea timpilor necesari
pentru realizarea verigilor, asigurarea unei densităţi motrice şi funcţionale ridicate, conceperea
lecţiei ca un element inseparabil al unui ciclu (sistem de lecţii), asigurarea unei legături strânse
între instruire şi educaţie etc. La toate acestea se adaugă şi nevoia unei dozări corecte a efortului
fizic, dificultatea fiind mult mai evidentă în cadrul lecţiilor unde sunt abordate teme din calităţile
motrice, acestea asigurând de regulă cele mai înalte curbe ale efortului fizic şi solicitând
măiestrie pedagogică în dozarea sa corectă.
Procesul de educare a calităţilor motrice în gimnaziu este luat în calcul cu multă atenţie
de majoritatea specialiştilor, datorită faptului că ele asigură randamentul activităţilor fizice şi
exploatează la nivel înalt potenţialul fiziologic al elevului puber [47, 84]. Educaţia fizică şcolară
este chemată să asigure o bază largă în educarea lor, aceasta fiind o premisă în obţinerea unor
performanţe ulterioare în activitatea sportivă – unde sunt solicitate doar anumite forme de
manifestare şi combinaţii – evitând astfel plafonarea printr-o specializare timpurie, datorită
dezvoltării multilaterale a aptitudinilor. În acest fel sunt asigurate premise pentru depistarea şi
valorificarea înclinaţiilor tuturor elevilor, acţionând simultan şi spre formarea unei bagaj motric
cât mai complex, rezultat al conţinuturilor variate prevăzute în programa şcolară.
Dacă la nivelul ciclului primar, posibilităţile funcţionale reduse nu permit decât o
variaţie a volumului efortului fizic, odată cu acumulările cantitative şi calitative înregistrate la
finalul pubertăţii şi continuând în ciclul liceal sunt condiţii şi pentru creşterea intensităţii
efortului [34, 159, 162, 196, 207].

9
 Planificarea eforturilor fizice pe diferite etape (sisteme de lecţii), cu modificarea
permanentă a principalilor parametri ai efortului fizic, va conduce la solicitări variate asupra
organismului, concretizate în adaptări succesive la stimuli diferiţi ca grad de solicitare,
instalându-se adaptarea de lungă durată, existând în acest caz o activitate cumulată a funcţiilor şi
sistemelor organismului (efect sinergetic), ce permit învingerea sarcinilor programate. Dozarea
efortului fizic în perioada pubertară este o acţiune dificilă şi foarte importantă prin prisma
efectelor benefice asupra aparatului osteoarticular şi muscular, efecte ce în etapele ulterioare sunt
din ce în ce mai estompate (structura oaselor, grosimea şi rezistenţa lor, rezistenţa la tracţiuni şi
presiuni, favorizarea proceselor de osificare pot fi accelerate de efort, de mişcare, cu condiţia
stabilirii încărcăturilor optimale) [68, 163].
Problema dozării corecte a efortului fizic este amplificată şi de noile prevederi ale
curriculumului şcolar, de ambiguitatea acestor prevederi în ceea ce priveşte numărul de ore
alocat, de o diversificare poate prea exagerată a tipologiei lecţiilor în funcţie de conţinuturile
abordate şi implicit dificultăţile ce rezultă de aici (ce forme de manifestare ale calităţilor motrice
se vor aborda în lecţiile de trunchi comun, extindere, aprofundare, cum va fi planificată
pregătirea fizică în lecţiile tip opţional fără existenţa unei programe elaborată la nivel central).
Diferenţele exagerate între numărul minim de ore alocat şi cel maximum, autonomia şcolii, a
profesorului şi a elevului, complică mult procesul didactic şi implicit ridică semne de întrebare
referitor la valoarea indicatorilor motrici înregistraţi la sfârşitul etapei pubertare pentru elevii din
şcoli diferite ce nu beneficiază de acelaşi număr de ore, (deci conţinuturi diferite) şi nici de
aceleaşi condiţii materiale.
Principala caracteristică a elevilor o constituie o accentuată eterogenitate, ce îmbracă
aspecte extrem de diverse (dezvoltarea morfofuncţională, intelectuală, tip de temperament şi
bineînţeles gradul de pregătire fizică – întâlnindu-se frecvent situaţii ce se plasează la extreme-).
La toate acestea se mai adaugă interesele şi motivaţia, atitudinea faţă de disciplina educaţie
fizică, ce poate influenţa pozitiv sau negativ demersul cadrului didactic. Rezultă deci, necesitatea
tratării diferenţiate, concretizată şi în dozarea diferenţiată a efortului fizic pentru fiecare
categorie de subiecţi (slab pregătiţi, nivel mediu şi nivel înalt) [32, 34, 35, 124, 199, 232].
Transformarea tratării diferenţiate din tendinţă în orientare metodologică se impune cu
necesitate mai ales ţinând cont de faptul că elevii cu indicatori ridicaţi pentru fiecare calitate
motrică în parte sunt totuşi excepţie, subiecţi ce excelează în performanţă motrică pentru forţă
nefiind obligatoriu dotaţi la acelaşi nivel pentru viteză, îndemânare sau rezistenţă. Rezultă de aici
complexitatea şi dificultatea dozării diferenţiate a efortului fizic în procesul de dezvoltare a
calităţilor motrice, apărând în unele situaţii chiar nevoia de individualizare, greu sau aproape

10
imposibil de realizat în lecţia de educaţie fizică, fiind de fapt forma superioară a tratării
diferenţiate [19, 36, 194, 206].
Prin dozarea diferenţiată a efortului fizic în procesul de dezvoltare a calităţilor motrice se
evită plafonarea celor dotaţi şi în acelaşi timp regresul sau incapacitatea de a face faţă a celor mai
puţin înzestraţi. Pentru fiecare eşalon valoric, planificarea mijloacelor alese, numărul de serii,
numărul de repetări durata şi natura pauzelor, metodele de instruire şi baremul de evaluare pot fi
altele. Aceste aspecte privesc realizarea unui ritm optim de lucru, fără a forţa atingerea aceloraşi
obiective, evitând apariţia fenomenelor de oboseală latentă sau manifestă şi prevenind abandonul
concretizat în lipsă de interes sau refuzul de a se implica în activitate [7, 27, 124, 131, 140].
Dozarea diferenţiată a efortului fizic prezintă note distincte de la o calitate motrică la alta
şi are aspecte particulare pentru fiecare calitate motrică în parte, în funcţie de locul acesteia în
cadrul sistemului de lecţii (la început, la mijloc sau la final), aspecte reliefate în relaţia fluctuantă
a principalilor parametri ai efortului. Exigenţele tot mai crescute faţă de educaţia fizică în
învăţământul gimnazial sunt justificate luând în considerare că fără acţionarea sistematică şi
continuă pe traseul dezvoltării calităţilor motrice prin dozarea diferenţiată a efortului fizic, nu pot
fi realizate acele acumulări de ordin cantitativ şi calitativ, indispensabile unei evoluţii ulterioare
a elevului ca tot unitar, aspect ce constituie principala motivaţie în alegerea temei de cercetare.
Am considerat că problematica dezvoltării calităţilor motrice în învăţământul gimnazial pe baza
dozării diferenţiate a efortului fizic nu este tratatǎ exhaustiv în literatura de specialitate, existând
premise de optimizare în perspectivă a acestui proces, prin noi investigaţii.
Problema ştiinţifică actuală de importanţă majoră în domeniu soluţionată o
constituie folosirea insuficientă a unor forme diversificate de exersare în procesul de educare a
aptitudinilor motrice, ce ar permite îmbunătăţirea vizibilă a indicatorilor pregătirii fizice, în
condiţiile în care lucrul frontal utilizat preponderent conduce în majoritatea cazurilor la rezultate
nesatisfăcătoare sub acest aspect.
Obiectul cercetării îl constituie procesul de dezvoltare a calităţilor motrice şi metodologia
de concepere şi aplicare a conţinuturilor programei experimentale vizând educarea aptitudinilor
motrice combinate la nivelul clasei a VIII-a, în cadrul lecţiilor de educaţie fizică.
Scopul cercetării îl constituie argumentarea ştiinţifică a eficienţei procesului instructiv-
educativ la educaţie fizică şi perfecţionarea pe baza dozării diferenţiate a efortului fizic, orientat
spre dezvoltarea calităţilor motrice pe perioada ultimului an al ciclului gimnazial.
Ipoteza cercetării a plecat de la premisa că dezvoltarea calităţilor motrice la gimnaziu pe
baza dozării diferenţiate a efortului fizic va contribui la îmbunătăţirea capacităţii de efort şi a

11
nivelului de pregătire fizică, facilitând realizarea obiectivelor cadru specifice claselor V-VIII şi a
componentelor modelului absolventului de gimnaziu.
Obiectivele cercetării: studierea şi generalizarea datelor literaturii de specialitate
privitoare la procesul de dezvoltare a calităţilor motrice în lecţia de educaţie fizică în ciclul
gimnazial; aprecierea nivelului de dezvoltare a calităţilor motrice de bază, a formelor lor de
manifestare precum şi a calităţilor motrice combinate în gimnaziu; planificarea conţinuturilor
(mijloace, metode) în vederea dezvoltării calităţilor motrice prin dozarea diferenţiată a efortului
fizic ( elaborarea programei experimentale); argumentarea teoretică şi experimentală a procesului
de dezvoltare a calităţilor motrice prin dozarea diferenţiată a efortului fizic.
Baza teoretică şi epistemologică a cercetării este axată pe concepţiile privind: teoria şi
metodologia învăţământului curricular vizând caracteristicile fundamentale ale lecţiei de educaţie
fizică în gimnaziu [2, 31, 41, 42, 61, 88, 101, 109, 129, 130, 168, 173], asupra procesului de
educare a aptitudinilor motrice şi planificarea acestui demers [9, 10, 23, 28, 46, 47, 62, 93, 160,
161], aspectele definitorii ale efortului fizic în educarea calităţilor motrice în funcţie de
particularităţile de vârstă [8, 36, 39, 111, 175, 179, 180, 190], avantajele şi dezavantajele
diferitelor forme de exersare utilizate [19, 21, 31, 123, 124, 167].
Inovaţia ştiinţifică este generată de: optimizarea tehnologiei de acţionare vizând
procesul de educare a calităţilor motrice, concretizată în obiectivele şi conţinuturile programei
experimentale; diversitatea şi accesibilitatea sistemelor de acţionare pentru fiecare aptitudine
motrică la nivelul celor trei grupe valorice constituite; stabilirea unui raport optim efort-pauză
diferenţiat în funcţie de nivelul grupei; plasarea ciclurilor tematice pentru favorizarea transferului
dintre aptitudini şi influenţe pozitive asupra deprinderilor motrice.
Valoarea teoretică constă în conceperea şi argumentarea metodologiei de dezvoltare a
calităţilor motrice şi combinaţiilor acestora, în planificarea pe unităţi de învăţare distincte,
aspecte complementare tehnologiei pregătirii fizice a elevilor la finalul pubertăţii.
Valoarea aplicativă a cercetării se caracterizează prin: forma distinctă de proiectare a
unităţilor de învăţare la nivelul celor trei grupe valorice pentru fiecare calitate motrică şi
combinaţiile acesteia; valorile parametrilor efortului fizic ca dozare diferenţiată, cuantificate în
durată, număr de serii şi repetări, valoarea şi natura pauzelor acordate distinctiv pe grupe
valorice; plasarea raţională a sistemelor de lecţii în vederea optimizării permanente a capacităţii
de efort şi alternării diferitelor sisteme energetice.
Tezele de bază propuse pentru susţinere:
¾ argumentarea teoretică şi practică a formelor de exersare utilizate şi metodologiilor specifice
vizând procesul de dezvoltare a calităţilor motrice combinate la finalul ciclului gimnazial;

12
¾ stabilirea şi prezentarea principalelor probe de evaluare vizând verificarea pregătirii fizice la
elevii etapei pubertare (13-14 ani), aspect ce permite determinarea reală a gradului de
dezvoltare a aptitudinilor motrice şi combinaţiilor interesate;
¾ selectarea, dozarea şi optimizarea principalelor sisteme de acţionare utilizate în vederea
educării aptitudinilor motrice în gimnaziu, incluse în programa experimentală, acţiuni ce
favorizează creşterea implicării şi motivării elevilor în lecţie;
¾ eşalonarea şi combinarea raţională a unităţilor de învăţare destinate procesului de influenţare a
calităţilor motrice la nivelul claselor experimentale (a VIII-a), în concordanţă cu cerinţele
curriculei şcolare la disciplina educaţie fizică şi aprobarea experimentală a programei propuse
pentru pregătirea fizică.
Implementarea rezultatelor cercetării: Datele rezultate în urma investigării ştiinţifice
privitoare la dezvoltarea calităţilor motrice prin dozarea diferenţiată a efortului fizic în gimnaziu
au fost implementate în unităţi şcolare din judeţele Galaţi şi Tulcea dar şi în Republica Moldova.
Ele pot fi utilizate în procesul instructiv-educativ de către cadrele de specialişti din domeniu şi ca
material ştiinţifico-metodic de către studenţii facultăţilor de educaţie fizică şi sport la disciplinele
„Teoria educaţiei fizice şi sportului” şi „Metodica educaţiei fizice pe grupe de vârstă”.
Aprobarea rezultatelor cercetării.
Rezultatele cercetării efectuate au fost prezentate în reviste ştiinţifice de specialitate,
precum şi în lucrările diferitelor sesiuni ştiinţifice interne şi internaţionale.
Conferinţa Ştiinţifică Internaţională “Prospectiv, creativ, aplicativ în domeniul educaţiei
fizice şi sportului din România în perspectiva integrãrii europene” , Galaţi, 2005.
Conferinţa Ştiinţifică Internaţională a doctoranzilor “Cultura fizicǎ: probleme ştiinţifice
ale învãţãmântului şi sportului”, Chişinǎu, 2007.
Conferinţa Ştiinţifică Internaţională „Interdisciplinaritatea fundament al cercetării în
educaţie fizică şi sport” , Galaţi, 2007.
Conferinţa Ştiinţifică Internaţională „Creativitate şi competiţie, atribute europene ale
manifestǎrii ştiinţifice şi sportive” , Galaţi, 2008.
Conferinţa Ştiinţifică Internaţională„ Inovare şi creativitate în domeniul activitǎţilor
fizice, surse ale performanţei umane” , Galaţi, 2009.
Conferinţa Ştiinţifică Internaţională a doctoranzilor „Cultura fizicǎ: probleme ştiinţifice
ale învãţãmântului şi sportului”, Chişinǎu, 2009.
Sumarul compartimentelor tezei.
Primul capitol al tezei „Aspecte teoretico-metodice cu privire la dezvoltarea
calităţilor motrice în cadrul lecţiilor de educaţie fizică din învăţământul gimnazial prin

13
dozarea efortului fizic” se axează pe selectarea şi analiza conţinuturilor literaturii de
specialitate vizând aspecte variate ce ţin de procesul de educare a calităţilor motrice şi de
fundamentarea metodologică a acestui demers. Sunt abordate noţiuni ce definesc principalele
calităţi motrice, formele lor de manifestare şi combinaţiile frecvent întâlnite, factorii principali ce
le condiţionează, metodologia de educare specifică vârstei pubertare, fenomenele de transfer
pozitiv sau negativ ce le pot influenţa. Este făcută o analiză detaliată a tuturor particularităţilor
morfo-funcţionale şi psihice ce condiţionează procesul didactic, insistând pe transformările ce au
loc pe multiple planuri în această etapă. Sunt apoi expuse principalele tipuri de efort fizic
cunoscute în funcţie de sistemele energetice implicate, ca şi parametrii acestuia ce permit
programarea şi reglarea solicitărilor. La final sunt prezentate aspecte ce ţin de dozarea concretă a
efortului pe fiecare aptitudine în parte, indicaţiile metodice, mijloacele şi încărcătura acestora.
Al doilea capitol al tezei „Structura şi conţinutul procesului de dezvoltare a
calităţilor motrice la elevii din învăţământul gimnazial prin dozarea diferenţiată a efortului
fizic” expune metodologia şi etapele cercetării, bateria de teste, formulele de calcul utilizate.
Sunt interpretate răspunsurile rezultate în urma anchetei pe bază de chestionar şi realizată
prelucrarea datelor pentru măsurătorile antropometrice şi testele fizice furnizate de experimentul
constatativ ce sunt raportate la media valorică a claselor şi la media naţională pentru anumite
probe. Se prezintă o analiză a structurii şi prevederilor planului de învăţământ si a conţinuturilor
din programa şcolară în privinţa calităţilor motrice, avantajele şi dezavantajele diferitelor forme
de exersare utilizate, cu evidenţierea aspectelor favorabile generate de tratarea diferenţiată. Un
accent deosebit este acordat tehnologiei de elaborare a obiectivelor şi conţinuturilor programei
experimentale, insistând pe proiectarea, eşalonarea şi combinarea logică a unităţilor de învăţare,
pe stabilirea numărului şi întinderii acestora, pe selectarea şi dozarea optimă a mijloacelor
utilizate, diferenţiat pe grupe valorice.
Al treilea capitol al tezei „Argumentarea experimentală a eficienţei dezvoltării
calităţilor motrice la elevii din învăţământul gimnazial prin dozarea diferenţiată a efortului
fizic” realizează interpretarea statistică şi reprezentarea grafică a datelor furnizate de
experimentul de bază. Sunt expuse ratele de progres, diferenţiat pe grupe, sexe şi probe,
semnificaţia diferenţelor obţinute în cadrul aceloraşi loturi si apoi pe loturi diferite. Se face o
analiză a interdependenţei testelor utilizate pentru a sublinia transferul puternic al aptitudinilor
motrice pe parcursul întregului an şcolar. Prin reprezentarea şi analiza protocoalelor de densitate
se confirmă densităţi motrice şi fiziologice superioare pentru grupele unde s-a aplicat programa
experimentală.

14
 1.ASPECTE TEORETICO-METODICE CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA
CALITǍŢILOR MOTRICE ÎN CADRUL LECŢIILOR DE EDUCAŢIE FIZICǍ DIN
ÎNVǍŢǍMÂNTUL GIMNAZIAL PRIN DOZAREA EFORTULUI FIZIC

1.1 Caracterizarea generalǎ a procesului de dezvoltare a calitǎţilor motrice în cadrul

lecţiilor de educaţie fizicǎ
Calitǎţile (aptitudinile) motrice sunt caracteristici înnăscute ale organismului uman,
dezvoltându-se de la sine în corelaţie cu evoluţia ontogenetică a individului până la un moment
de vârf maximal, de unde se instalează anumite bariere şi acest proces stagnează şi apoi intră în
regres. Influenţarea lor prin lecţia de educaţie fizică se manifestă prin salturi în ceea ce priveşte
indicii ce-i caracterizează, utilizând în acest scop mijloace şi metode specifice standardizate [3,
17, 20, 39].
Aptitudinile motrice, reunite generic sub termenul de V.Î.R.F., la care unii adaugă şi
supleţea sunt de fapt „cauzele” mişcării, condiţionând formarea şi valorificarea deprinderilor
motrice. Între calităţi şi deprinderi motrice este în realitate o strânsă interdependenţă. Relaţia
reciprocă poate fi interpretată în sensul că aptitudinile motrice uşurează învăţarea noilor mişcări,
scurtând timpul afectat acestui proces (Figura 1.1).

CALITATE DEPRINDERE
MOTRICĂ MOTRICĂ

Fig. 1.1. Interdependenţa deprinderi-aptitudini motrice

Un nivel ridicat al coordonării, rezistenţei, forţei, vitezei va eficientiza şi aplicarea
deprinderilor în condiţii diversificate, în situaţii de oboseală fizică şi psihică, crescând şansele de
reuşită în atingerea finalităţilor planificate. Majoritatea deprinderilor nu sunt influenţate de o
singură aptitudine motrică ci de combinaţii ale lor (forţă-viteză la sărituri-aruncări, rezistenţă şi
forţă în anduranţa musculară, viteză, rezistenţă şi forţă în structuri tehnico-tactice, viteză şi
coordonare în acţiuni complexe, forţă şi mobilitate, forţă şi echilibru în gimnastică, fiind
solicitate toate aptitudinile motrice, dar cu ponderi variabile). Invers analizând situaţia, procesul
de formare şi valorificare a mişcărilor asimilate conduce în mod indirect la efecte benefice
asupra aptitudinilor motrice (calea indirectă-secundară a dezvoltării lor), pentru efecte puternice
fiind preferate metodele proprii de educare a fiecărei calităţi motrice. Calea indirectă nu trebuie

15
neglijată, căci modificând dominanta efortului (pauze, număr de repetări, distanţe, încărcături,
frecvenţa mişcărilor) efectele pot fi spectaculoase, având avantajul că repetarea unor structuri
tehnice este plăcută şi asigură o participare activă a elevilor [18, 128, 130].
Educarea aptitudinilor motrice impune obiectivizarea întregului proces de
pregătire. Acest proces se referă la realizarea următoarelor acţiuni necesare programării şi
desfăşurării ştiinţifice a procesului de educare a lor [16, 20, 38]: stabilirea probelor pentru testări
şi înregistrarea rezultatelor obţinute; conceperea programelor de instruire (ciclurile tematice – cu
mijloacele şi metodele utilizate); stabilirea formaţiilor de lucru şi a dozării efortului; cuplarea
temelor din calităţi cu cele din deprinderi pe care le susţin (exemplu: detenta –puterea de
desprindere-puterea de accelerare – cu teme din sărituri atletice sau la aparate); cuplarea temelor
din calităţi cu cele din deprinderi ce sunt în faza de iniţiere (deci puţin solicitante), efortul fiind
canalizat ca vârf al curbei pe tema din calităţi motrice; recoltarea şi utilizarea datelor obţinute la
testările finale şi intermediare pentru eficientizarea randamentului în etapele următoare.
Rezultatele la probele de control din aptitudinile motrice sunt caracterizate de un grad
înalt de obiectivitate, spre deosebire de evaluarea deprinderilor ce presupun raportarea execuţiei
la model. Elevul va sesiza mult mai uşor salturile (rata de progres), în ceea ce priveşte forţa şi
rezistenţa, aceste aptitudini permiţând o îmbunătăţire radicală a rezultatelor, în antiteză cu viteza
şi capacitatea coordinativă – puternic dependente de fondul ereditar [40, 68].
În lecţia de educaţie fizică din gimnaziu, procesul de educare a calităţilor motrice poate şi
trebuie să devină atractiv pentru elevi, chiar şi în cazul educării rezistenţei (cu multiplele ei
forme de manifestare). În acest sens, alternarea permanentă a mijloacelor, utilizarea
concursurilor şi a jocurilor sportive, includerea structurilor dificile în parcursuri aplicative şi
ştafete, sunt variante de realizare a acestui deziderat. Educarea calităţilor motrice se poate realiza
şi în condiţii materiale simple, în special rezistenţa, viteza de reacţie, mobilitatea, forţa marilor
grupe musculare. Plasarea unităţilor de învăţare pe toată structura anului şcolar, numărul acestora
şi mai ales mărimea lor (numărul efectiv de lecţii) se face în funcţie de carenţele de pregătire ale
elevilor şi în corelaţie cu ramurile de sport predate, pentru a uşura acest proces [19, 37, 69].
În procesul de educare a aptitudinilor motrice, acţiunile unilaterale sunt dificil de realizat,
datorită apariţiei fenomenului de transfer (influenţele asupra unei aptitudini motrice, când se
urmăreşte de fapt educarea alteia). Între aptitudinile motrice există o strânsă interdependenţă
(condiţionare reciprocă), astfel încât, abordarea lor singulară este făcută doar din raţiuni de ordin
didactic, din necesitatea fundamentării unei metodologii cât mai eficiente de dezvoltare [ 203,
218, 222, 225]. Termenul de transfer defineşte legătura, influenţa ce poate fi evidenţiată între
aptitudinile motrice în procesul lor de educare. Cu cât nivelul de educare a aptitudinilor este mai

16
scăzut, cu atât influenţa lor reciprocă este mai mare şi invers (atunci când elevul se bazează pe
un anumit tip de efort, acestea va avea efecte mai puţin benefice asupra celorlalte tipuri de
aptitudini, influenţa fiind în acest caz negativă). Exemplu: dezvoltarea puternică a anduranţei –
rezistenţa aerobă – nu are efecte benefice asupra forţei musculare. Există trei tipuri de transfer ce
influenţează procesul de educare a aptitudinilor motrice [45, 226]. (Figura 1.2)
a)Transferul de la o aptitudine motrică la alta. Poate fi pozitiv când acţionând asupra unei
aptitudini sunt obţinute efecte benefice şi pentru altă aptitudine. Explicaţia poate fi dată prin tipul
de fibre implicate (forţa şi viteza implică acelaşi tip), prin mecanismele energetice comune, prin
similitudini ale proceselor de coordonare. Poate fi negativ când dezvoltarea unei aptitudini
influenţează nefavorabil manifestarea alteia: forţa musculară-rezistenţa aerobă; viteză-rezistenţă
aerobă, coordonarea şi fineţea mişcărilor-forţa maximă, forţa maximă -viteza de repetiţie;
ultimele două combinaţii negative fiind explicate prin greutatea controlării unui număr crescut de
fibre musculare angrenate în efort, fiind diferit şi raportul volum-intensitate iar în primele două
variante mecanismele energetice fiind total diferite).
b)Transferul de la un exerciţiu la altul, este doar pozitiv. O anumită calitate motrică, educată pe
baza unor deprinderi şi ajunsă la un nivel înalt de manifestare va uşura învăţarea sau
valorificarea altor deprinderi ce reclamă calitatea respectivă. Exemplu: educarea capacităţii
coordinative (tempou, ritm, precizie, orientare spaţio-temporală, transformarea şi selectarea
mişcărilor, agilitate) printr-un joc sportiv poate permite elevului învăţarea mai rapidă a tehnicii
specifice unui alt joc sportiv ce reclamă aceleaşi componente ale îndemânării; dezvoltarea forţei
de aruncare (explozivă) a mingii de oină, uşurează aruncarea mingii de handbal.

POZITIV NEGATIV

De la o grupă
De la o De la un exerciţiu musculară la
calitate la alta la altul alta

Fig. 1.2. Variantele de transfer analizate

17
c)Transferul de la o grupă musculară la alta (transferul încrucişat) – antrenarea în efort a
musculaturii unui segment (sărituri-aruncări etc) transferă efectele obţinute asupra grupei
musculare solicitate la grupa sau segmentul simetric ce nu a fost solicitat, în procent de 45%.
Acest aspect nu exclude însă necesitatea lucrului şi cu segmentele mai puţin îndemânatice şi
puternice. Cunoaşterea acestor aspecte este importantă în stabilirea cuplajelor de aptitudini ce
vor fi planificate, cu atât mai mult cu cât la clasa a VIII-a accentul se pune pe educarea
calităţilor motrice combinate, conform conţinuturilor incluse în programa de specialitate.
Literatura de specialitate furnizează o terminologie din ce în ce mai variată pentru a
defini calităţile motrice: aptitudine motrică, calităţi biomotrice, aptitudini psihomotrice, calităţi
biofizice, calităţi fizice, etc. În esenţă, calitatea motrică reprezintă „însuşirea psiho-fizică a
individului, bazată pe mecanisme fiziologice, biochimice şi psihice care asigură execuţia
acţiunilor motrice cu indici de viteză, forţă, rezistenţă, îndemânare” [118. p.439]. Literatura mai
recentǎ [160, 161] uziteazǎ termenul de aptitudine motricǎ iar publicaţiile din deceniile trecute
pe cel de calitate motricǎ, motiv pentru care in prezenta lucrare termenii vor fi folosiţi in paralel
ca sinonimi. În cadrul aptitudinilor psihomotrice sunt reunite o serie de calităţi ca: echilibrul
static şi dinamic, schema corporală, lateralitatea, coordonarea generală şi segmentară, timpul de
reacţie, ce permit manifestări psihocomportamentale motorii de fineţe [161, p.12]. Sintetizând
opiniile mai multor autori, se poate concluziona că aptitudinile motrice se împart în aptitudini
condiţionale (viteză, rezistenţă, forţă) şi aptitudini coordinative (coordonarea, supleţea) [28, 67,
159, 160]. Prima categorie se bazează pe solicitarea puternică a marilor funcţiuni şi pe cheltuială
energetică ridicată, cele coordinative depind de calitatea analizatorilor, transmiterea semnalelor
şi prelucrarea lor de S.N.C. care trimite impulsurile motorii ce generează mişcarea în parametrii
doriţi.
Fiecare aptitudine în parte are mai multe forme, se manifestă în combinaţie cu alte
aptitudini, este influenţată de o serie de factori şi are o metodologie proprie de dezvoltare.
Sintetizând opiniile autorilor [3, 11, 151], viteza reflectă capacitatea omului de a efectua
mişcările într-un timp cât mai scurt, cu rapiditate şi frecvenţă maximă. În educare se va ţine cont
de puternica dependenţă ereditară şi de faptul că este condiţionată de următorii factori: alternarea
proceselor psihice fundamentale excitaţie-inhibiţie, calitatea şi sensibilitatea analizatorilor,
fibrele musculare rapide (fast twich), calitatea şi cantitatea rezervelor energetice (ATP+CP),
capacitatea de concentrare şi mobilizare, nivelul forţei musculare izotonice, calitatea
coordonărilor neuro-musculare, mobilitatea articulară optimă, vârsta şi sexul.
În privinţa metodelor de educare, acestea sunt diversificate şi clasificate diferit de la un
autor la altul [3, 28, 36, 65, 128, 129, 160] : metoda senzo-motrică (dezvoltarea capacităţii de

18
încadrare a mişcării în timp, prin perceperea diferenţiată a timpului la repetările multiple ale
aceleaşi mişcări; metoda jocurilor şi ştafetelor; metoda întrecerilor cu handicap (ce permite
lucrul cu elevi de nivel diferit stimulând îmbunătăţirea performanţelor prin ecartul creat). Toate
aceste variante presupune repetarea unor structuri şi deci pot reunite în metoda repetărilor, cu
procedeele sale distincte (Anexa 1.).
Indiferent de procedeele utilizate, lucrul pentru educarea vitezei implică respectarea unor
indicaţii obligatorii [28, p. 219-221]: intensitatea eforturilor va fi cel puţin submaximală iar
tehnica exerciţiilor bine stăpânitǎ; intervalul de odihnă – fluctuează între câteva secunde şi 4-6
minute, astfel încât să nu permită slăbirea excitabilităţii maxime a S.N.C., preferându-se pauzele
active sau mixte. durata stimulilor nu va depăşi 20" (durata depinde de formele de manifestare şi
de potenţialul real al elevilor). Peste 20", efortul generează oboseală puternică şi dacă viteza de
execuţie scade, atunci el va fi sistat; dacă frecvenţa stimulilor este prea ridicată, atunci refacerea
este incompletă;
Capacitatea coordinativǎ – reprezentată în termeni ca îndemânare, abilitate, măiestrie,
iscusinţă, precizie, echilibru, graţie şi armonie, reflectǎ în esenţă capacitatea de a selecţiona şi
efectua rapid şi corect acţiuni motrice adecvate unor situaţii neprevăzute cu eficienţă ridicată. În
privinţa factorilor ce o condiţionează, literatura de specialitate prezintă următorii: fineţea şi
precizia analizatorilor vestibular şi kinestezic, plasticitatea scoarţei cerebrale, cantitatea şi
calitatea fondului de deprinderi asimilate, gândirea creativă, capacitatea de analiză şi comparaţie,
memoria de scurtă şi lungă durată, capacitatea de reglare a mişcărilor prin acţiunea cumulată
agonişti-antagonişti, tipul de temperament[57, 66, 128, 170]. Elementele capacităţii coordinative
sunt subordonate coordonării generale, ce include trei mari componente: (Figura 1.3)
Capacitatea de Capacitatea de control şi Capacitatea de
învăţare conducere adaptare şi
combinare
Fig. 1.3. Componentele capacităţii coordinative
Autorii [39, 67, 78, 121, 161] precizeazǎ următorii factori între care sunt relaţii strânse de
interdependenţă şi ce dau capacitatea coordinativă specială: capacitatea de combinare a
mişcărilor, orientarea spaţio-temporală, discriminarea (diferenţierea) chinestezică, simţul
ritmului, echilibrul static şi dinamic, capacitatea de transformare a mişcărilor, precizia şi
stabilitatea mişcării, ambidextria. Coordonarea este întâlnită frecvent în combinaţii cu celelalte
calităţi motrice, indiferent de aceste cuplaje sau elementele sale ce trebuie dezvoltate,
metodologia stabilind trei mari direcţii de acţionare: lucrul în condiţii standard, în condiţii variate
şi în condiţii dificile-complexe [20, 28, 39, 113, 136, 156, 157]. Aspectele definitorii ale educării
îndemânării sunt sintetizate în Anexa 2.

19
Rezistenţa – definită ca fiind „capacitatea organismului uman de a depune eforturi fără apariţia
stării de oboseală sau prin învingerea acestui fenomen, menţinând indici constanţi de eficacitate
optimă” [39, p. 70]. Factorii ce influenţează rezistenţa în opinia multor autori [3, 4, 20, 28] sunt:
fibrele musculare lente (roşii), ce conţin hemoglobină-(slow-twich), calitatea sistemelor
implicate în efort (aparatul cardio-vascular şi cel respirator) a căror stare determină şi VO2
maxim, mecanismele energetice, în special glicogenul hepatic şi muscular, rezerva de viteză,
raportul excitaţie-inhibiţie (în favoarea excitaţiei) şi calitatea proceselor volitive, gradul de
oboseală fizică şi psihică, vârsta subiecţilor şi gradul de antrenament. Procedeele de educare a
rezistenţei sunt exemplificate în Anexa 3., bazându-se pe jocul parametrilor efortului [36, 62, 91,
127].
1. Metoda eforturilor continue şi uniforme: intensitatea este constantă, elementul de progres
este volumul. Asigură educarea capacităţii de efort aerob şi constituie baza în educarea
rezistenţei fără a forţa inutil organismul. Exemplu: alergare de durată în tempou uniform.
2. Metoda eforturilor repetate: presupune reluarea aceloraşi unităţi de efort, cu menţiunea că
intensitatea este constantă (gradul de solicitare este identic). Poate dezvolta atât rezistenţa
aerobă, când intensitatea este scăzută sau cea mixtă şi anaerobă când solicitările sunt mai
puternice. Exemplu: 3x400m; p-1-2' în funcţie de obiective.
3. Metoda eforturilor progresive: volumul se păstrează (intervalul de timp sau distanţă), ceea
ce se modifică este intensitatea, în sensul creşterii de la o repetare la alta sau chiar în cazul
aceeaşi unităţi de efort. Exemplu: alergare de durată 800m cu următoarea etapizare: 600m
2/4+ 200m ¾; 4x200m (40%; 50%; 60%; 65% din posibilităţile maxime). Asigură educarea
capacităţii de efort mixt (aerob-anaerob).
4. Metoda eforturilor variabile: presupune alternarea intensităţilor pe parcursul aceleaşi unităţi
de efort sau de la o repetare la alta, volumul fiind şi în acest caz constant. Educă toate
formele de rezistenţă (aerobă şi mixtă în special). Exemplu: alergare de durată cu
modificarea tempourilor (Fartlek) – 1000m: 200m 2/4; 100m 3/4; 200m ¼; 100m ¾; 400m
2/4; sau 4x200m (50%; 65%; 40%; 65%).
5. Metoda antrenamentului pe intervale: implică atât variaţiile volumului dar şi ale intensităţii,
favorizând educarea rezistenţei mixte şi anaerob lactacide. Cum solicitările sunt puternice,
aplicarea sa în gimnaziu se face cu prudenţă prin dozarea corectă a efortului şi în special la
grupele de avansaţi. Se bazează pe repetarea unor distanţe (sau structuri tehnico-tactice) cu
acordare de pauze de 30" (intervale scurte), 60" (intervale medii), 90" (intervale lungi). După
fiecare repetare se acordă pauze şi se urmăreşte dacă la finalul repetării F.C. revine la valori
optimale de 120-130p/min. În funcţie de evoluţia F.C., activitatea poate avea următoarele

20
 direcţii: dacă F.C. ajunge la valori de 120-130 p/min după pauză, atunci la următoarea
repetare intensitatea se menţine (este bine dozat efortul); dacă F.C. scade sub 120p/min după
acordarea pauzei, atunci efortul a fost dozat greşit (intensitate prea slabă) şi la următoarea
repetare creşte intensitatea; dacă F.C. este prea ridicată după pauză (145-150p/min), atunci
intensitatea efortului scade la următoarea repetare. Dacă după două pauze succesive F.C. este
tot prea ridicată elevul este suprasolicitat şi se întrerupe efortul. În timpul efortului, valorile
F.C. pot oscila între 150-180b/min, fiind individualizate.
Forţa: definită ca fiind „aptitudinea ce permite învingerea unei rezistenţe externe sau de a
i se opune pe baza unui efort muscular intens” [121, p. 85].
Factorii ce condiţionează manifestarea acestei aptitudini, conform [3, 28, 36, 39, 65, 128,
134, 161] sunt următorii: tipul de fibre musculare şi suprafaţa secţiunii transversale în muşchii
implicaţi, coordonarea intramusculară şi intermusculară, inervaţia musculară (motoneuronii ά
mari inervează fibrele F.T., provocând contracţii puternice), nivelul de odihnă şi capacitatea de
concentrare, tipul constituţional (mezomorful este avantajat), sexul (manifestările forţei sunt mai
slabe la fete faţă de băieţi, ele putând dezvolta maxim 75% din valoarea acestora), nivelul
celorlalte calităţi motrice (viteza şi precizia mişcărilor în special).
Utilizarea metodelor specifice de dezvoltare a acestei calităţi va conduce la câştiguri în
forţă de 8-12 ori mai mari decât utilizând deprinderi din diferite ramuri de sport [28, p. 6].
Dezvoltarea forţei dispune de cel mai bogat sistem de metode, nu toate fiind posibil de a
fi aplicate în învăţământul gimnazial [24, 51, 58, 62, 67, 100, 178, 236 ]:
1.Metoda lucrului cu greutăţi – cu variantele sale: creşterea şi descreşterea încărcăturii, lucrul în
trepte şi lucrul în val (este dificil de aplicat în lecţiile de educaţie fizică).
2.Lucrul în circuit – aplicat frecvent în lecţii, datorită efectelor benefice constatate de-a lungul
timpului. Presupune parcurgerea unor staţii (ateliere), al căror număr stabileşte şi întinderea sa
(scurt: 4-6 staţii); mediu: 7-8 staţii; lung: 9-12 staţii), cu intensităţi de solicitării ce indică
dificultatea (uşor – încărcături de 10-20% din valorile maxime, mediu – 30-40% şi dificil – peste
50%). Stabilirea exerciţiilor şi dozarea efortului sunt prezentate în capitolul 1.4. Avantajele
circuitului sunt următoarele [167, p. 419]:
- permite educarea forţei musculare şi a combinaţiilor forţă-rezistenţă, în funcţie de programarea
intensităţilor. Circuitele intensive educă rezistenţa musculară de scurtă durată, încărcătura este
peste medie, intensitatea ridicată (F.C. > 180p/min), intervalul de lucru este scurt 30-45", cel de
refacere 60-90". Circuitele cu intervale extensive educă rezistenţa musculară de durată medie şi
lungă, încărcătura este între 20-50% forţa maximă. Datorită efortului ceva mai lung nu toate
fibrele sunt angrenate simultan (ci progresiv), efectele pe plan cardio-vascular fiind vizibile.

21
- asigură localizarea precisă a efortului la segmentele şi grupele musculare interesate.
- dozajul poate fi individualizat sau realizat pe grupe valorice.
- angrenează puternic marile sisteme, inclusiv cel nervos, solicitând cooncentrarea şi voinţa.
3.Metoda pliometrică, educă detenta, bazându-se pe sărituri (pe, peste sau de pe obstacole), fiind
explicată prin ciclul întindere–scurtare (contracţie excentrică–concentrică). Efectele pozitive sunt
justificate prin faptul că musculatura se va contracta mai energic după ce a fost bine întinsă.
Musculatura acţionează ca un arc, ce transformă energia potenţială acumulată în energie cinetică
(la desprindere). Pentru a fi eficientă mişcarea, timpul de amortizare va fi cât mai scurt.
4.Metoda balistică: dezvoltă puterea (FxV sau forţa explozivă) prin aruncarea diferitelor obiecte.
Este importantă viteza de execuţie ridicată şi sistarea eforturilor când apare oboseala, pentru a nu
mobiliza fibrele S.T. şi a dezvolta rezistenţa.
Alte metode utilizate sunt: izometria (ce permite câştigul în forţă maximă prin contracţii
statice) –având contraindicaţii la elevii de gimnaziu, în cel mai bun caz recomandându-se
combinarea cu diferite tipuri de contracţii; metoda Power-training – rar utilizată (dezvoltă forţa
explozivă prin exerciţii cu mingi medicinale, acrobatice şi cu haltere; metoda contracţiilor
izotonice intense şi rapide, dezvoltă puterea prin încărcături între 30-50% din Fmax, cu număr
mic de repetări, efectuate exploziv; metoda culturistică – asigură hipertrofia masei musculare
prin exerciţii cu încărcătură între 50-80% Fmax, repetate lent şi până la refuz (faza de oboseală).
Mobilitatea–Elasticitatea –(supleţea- flexibilitatea) reprezintă „capacitatea individului
de a efectua acte şi acţiuni motrice cu mare amplitudine, cu uşurinţǎ şi economicitate, rezultat al
unei combinaţii optime între contracţia muscularǎ agonistǎ cu relaxarea celei antagoniste” [161,
p. 283]. Terminologia uzitată frecvent variază în funcţie de structurile ce o determină (calitatea şi
tipul articulaţiei, respectiv musculatura). Factorii ce o condiţionează sunt:
Forma şi tipul articulaţiei, lungimea şi elasticitatea ligamentelor (cele cu multe grade de libertate
–diartrozele sferoide– sunt mai mobile); Tonusul muscular şi capacitatea de relaxare
(musculatura cu tonus prea ridicat devine rigidă şi frânează fluiditatea mişcărilor prin contracţia
antagoniştilor. Elevii cu o coordonare slabă au şi o supleţe mai redusă); Vârsta şi sexul-la fete
este mai bună decât la băieţi.; Temperatura mediului şi a musculaturii – o încălzire a temperaturii
muşchilor la 40º C conduce la îmbunătăţirea mobilităţii cu maxim 20%, pe când temperaturi de
18º C reduc mobilitatea cu 10-20%; Intervalul orar (este ridicată între orele 10-11 şi 16-17);
Oboseala şi starea emoţională (stările de epuizare sau cele depresive au efecte negative asupra
procesului de educare a supleţei).
Metodele de educare folosite constant [28, 160] sunt:

22
1.Metoda activă sau balistică se bazează pe contracţia agoniştilor şi întinderea antagoniştilor,
mişcările putând fi executate lent până la atingerea amplitudinii maxime sau rapid (exploziv). Se
execută mişcări ca: balansări, arcuiri, îndoiri, etc.
2.Metoda pasivă este determinată de capacitatea de întindere şi relaxare a antagoniştilor care este
aspectul principal. Mişcările sunt produse fără stimularea agoniştilor cu ajutorul partenerului,
diferitelor aparate sau automanipularea diferitelor segmente
3.Metoda statică (stretching) (to stretch- a întinde) – se bazează pe contracţia musculară
izometrică (creşterea tensiunii intramusculare fără a modifica lungimea fibrelor şi fără a produce
mişcare). Presupun solicitarea articulaţiilor şi a musculaturii in jurul acesteia prin menţinerea
unor poziţii (de exemplu: fandat lateral), până la apariţia tensiunii musculare resimţită ca durere.
Poziţiile se menţin în intervale de timp variabile (10-60"), durata crescând progresiv de la o
lecţie la alta. Metoda presupune trei faze: contracţia statică; relaxare; întinderea musculară.
Metoda combinată urmăreşte îmbinarea tipurilor de contracţie prezentate anterior.

1.2.Particularitǎţile morfo-funcţionale şi psihice ale elevilor din ciclul gimnazial

Realizarea pe baze ştiinţifice a procesului didactic în lecţiile de educaţie fizică asociate
perioadei pubertare reclamă noţiuni aprofundate privind caracteristicile de vârstă ale elevilor.
Abordarea verticală (de la o etapă la alta de evoluţie) şi pe orizontală (în cadrul aceleiaşi etape),
subliniază individualizarea proceselor de creştere şi maturizare a organismului [124, p. 26]
Datorită faptului că elevul puber este un adult în miniatură, preadolescenţa este
considerată ca o etapă a descoperirii identităţii, a dezvoltării emoţionale şi intelectuale, a formării
morale, spirituale şi sociale, de conturare a tiparului viitorului adult. Selectarea conţinuturilor
predate este condiţionată de particularităţile acestei etape, atât de controversată în opinia
diverşilor specialişti [80, 106, 152, 171, 172]. Se afirmă că doar cunoaşterea aspectelor extrem
de variate ale vârstei respective poate permite o programare corectă a elementelor din programa
şcolară, implicit a celor legate de aptitudinile motrice [135, 187, 211, 234].
În acest interval de timp, creşterea este influenţată, fiind caracterizată de puseuri şi
oscilaţii în antiteză cu uniformitatea în dezvoltare ce se întâlneşte în ciclul primar. Fenomenul de
creştere a organismului (aspect cantitativ), dublat de cel al dezvoltării (aspect calitativ şi efect
direct al practicării exerciţiilor fizice), îmbracă aspecte variate în funcţie de etapele din evoluţia
ontogenetică. Dezvoltarea, obiectiv al educaţiei fizice, urmăreşte „perfecţionarea funcţională a
aparatelor şi sistemelor organismului” [25, 55, 89, 126, 165, 224]. Fenomenele de creştere şi
dezvoltare nu prezintă un caracter liniar, ci se remarcă printr-o evoluţie variabilă, sinusoidală,

23
generată de genetică şi mediul natural, la care îşi aduce aportul şi factorul social. Aceste
fluctuaţii scad ca intensitate pe măsură ce organismul începe să se maturizeze [29, 30, 97].
Diferenţierile se manifestă şi în evoluţia diferitelor segmente şi sisteme ale organismului.
Specialiştii psihologi [74, 75, 104] definesc perioada pubertară ca fiind de fapt etapa
preadolescenţei, ea manifestându-se la băieţi mai vizibil între 12-14 ani, evoluţia ei fiind strict
individualizată. Analiza comparativă a evoluţiei tinerilor la pubertate a condus la concluzia că
generaţiile actuale prezintă parametri somatici superiori generaţiilor precedente, fenomen numit
acceleraţie biologică [75, 105, 229]. Se remarcă valori cu aproximativ 10 cm mai mari în
înălţime şi cu 5 kg în privinţa masei corporale, dublate de maturizare sexuală mai rapidă. La fete,
maturizarea sexuală începe la 11-12 ani şi se termină la 16-17 ani, la băieţi începe la 13-14 ani şi
se termină la 17-18 ani [106, 108, 187].
Vârsta şcolară mijlocie a fost împărţită de mai mulţi specialişti în etape bine conturate, cu
specific diferit în privinţa transformărilor organismului [16, 78, 104]: prepubertatea -etapa
antepubertară- (10-11-12 ani); pubertatea propriu-zisă (12-14 ani); postpubertatea (14-15 ani).
Perioada pubertară se remarcă prin dizarmonia aspectului corporal, generată de creşterea
neuniformă a diferitelor segmente. Creşterea la nivelul toracelui şi bazinului este devansată de
cea a membrelor, câştigul în înălţime fiind între 5-10 cm/an. Este vârsta dizgraţiei şi a lipsei de
armonie corporală, fetele înregistrând valori mai ridicate ale înălţimii decât băieţii în prima parte,
echilibrul restabilindu-se în partea a doua a etapei (13-14 ani) [95, 230]. Palmele şi plantele sunt
mari în comparaţie cu braţele şi gambele ce sunt alungite şi subţiri, trăsături ce pot afecta psihic
elevul în ceea ce priveşte percepţia propriului corp. Creşterea în lungime nu este susţinută şi de o
creştere pe măsură a diametrelor şi perimetrelor. Metabolismul bazal este cu 2% peste cel al
adulţilor, datorită necesarului de nutrienţi şi proceselor de dezvoltare a ţesuturilor, aportul de
constituienţi proteici putând atinge valori de 2,5g/kg-corp [5, 13, 26, 184].
Masa corporală creşte la fete în intervalul 10-11 ani iar la băieţi între 11-14 ani. Se
intensifică osificarea, are loc sudarea completă a coxalului, depunerea de săruri de calciu şi
fosfor în oase permite realizarea şi consolidarea structurii interne a acestora, dar elasticitatea lor
se reduce, concomitent cu îmbunătăţirea rezistenţei la forţele ce le suportă. Dezvoltarea somatică
a fetelor se manifestă prin creşteri mai mari la nivelul trunchiului, comparativ cu membrele
inferioare, ce sunt mai scurte. La 13-14 ani, media greutăţii fetelor este cu aproximativ 2 kg peste
a băieţilor, cu 1-2 cm în înălţime şi cu maxim 2cm la nivelul perimetrului toracic. Masa
musculară creşte de la 27% din masa corporală la 8 ani, la 33% la 14-15ani. Osificarea este
neuniformă. Între 9-11 ani are loc osificarea falangelor, a carpienelor şi metacarpienelor. După
10-12 ani, formarea oaselor bazinului are loc uniform la fete şi băieţi [183, 211, 221].

24
 Coloana vertebrală este caracterizată de flexibilitate, ce nu este susţinută de o dezvoltare
musculară corespunzătoare, putând apărea multiple atitudini deficiente la nivelul acesteia.
Corpul elevilor în prima parte a pubertăţii prezintă trunchiul alungit, toracele îngust, abdomenul
supt, membre lungi şi subţiri, toate acestea fiind dublate de dezechilibrul între dezvoltarea
somatică şi cea vegetativă, ultima având un ritm de evoluţie mai încetinitǎ [201, 202].
Mobilitatea articulară este crescută, scheletul este încă format într-un procent ridicat de
ţesut cartilaginos. Din acest motiv, (procesul de osificare nefiind finalizat), eforturile de
intensitate crescută la nivelul membrelor inferioare, amortizarea insuficientă la aterizări, pot
conduce la platfus şi deplasarea oaselor bazinului. Mobilitatea activă şi pasivă a coloanei
prezintă valori mai ridicate la nivel lombar şi părţii distale a zonei toracale, trenul inferior se
dezvoltă mai lent în privinţa forţei de contracţie [46, 47, 55, 198, 214, 216, 229, 231].
Articulaţiile sunt mult mai mobile la fete, ligamentele nu sunt încă suficient de rezistente
la acţiuni de tracţiune şi răsucire, musculatura slab dezvoltată, osificarea incompletă sunt factori
predispozanţi pentru apariţia sau chiar accentuarea atitudinilor deficiente în special la nivelul
coloanei (lordoze, cifoze, scolioze), justificând şi capacitatea scăzutǎ de efort în special în prima
parte a etapei. Accelerarea funcţiilor glandelor endocrine generează apariţia caracterelor sexuale
secundare şi instalarea pubertăţii mai rapid. Creşte rezistenţa osoasă ca urmare a depunerii
sărurilor minerale, dar sunt de evitat mişcările bruşte, violente, lipsite de coordonare şi precizie
datorită insuficienţei consolidării osteo-ligamentare şi articulare Dacă există carenţe de săruri
minerale atunci formarea ţesutului osos va fi afectată [13, 57, 106].
La pubertate, musculatura conţine foarte multă apă, iar fibrele musculare sunt puţin
bogate în proteine şi grăsimi. Musculatura se dezvoltă mai mult în lungime şi mai puţin în
grosime, aspect ce conduce la diminuarea forţei relative (Fmax/G corporală). Din acest motiv,
dezvoltarea flexorilor şi extensorilor devine prioritară în această etapă, datorită efectelor
favorabile manifestate pe termen lung [13, 14, 55, 56, 220, 235].
Dacă rezistenţa ce trebuie învinsă nu este foarte mare, atunci lucrul mecanic efectuat
poate avea valori ridicate. Fluctuaţiile înregistrate în privinţa evoluţiei forţei musculare sunt
generate de transformările morfo-funcţionale: schimbarea compoziţiei şi structurii, creşterea
cantităţii de miozină, proteine şi mitocondrii, creşterea numărului de fibre roşii şi intermediare,
întărirea aparatului osteo-ligamentar [89, 90, 183]. Tonusul muscular mai redus favorizează
mişcări de amplitudine în detrimentul celor de precizie. Creşterea în diametru a fibrelor
musculare este mai intensă la fete între 11-12 ani iar la băieţi între 13-15 ani [57, 195, 221].
Chiar dacă orientarea spaţio-temporală şi coordonarea mişcărilor sunt apropiate de
calitatea mişcării adultului, dizarmoniile în creşterea segmentară conduc la mişcări nesigure şi

25
exagerate ca intensitate a contracţiei musculare. Valori scăzute se manifestă şi la nivelul
mobilităţii articulare şi elasticităţii musculare, în special la băieţi. Progresele înregistrate în prima
parte a etapei în privinţa aparatului locomotor, constituie premise favorabile pentru dezvoltarea
capacităţii coordinative, momentul fiind denumit şi vârsta îndemânării. [20, 22].
Cutia toracică rămâne în urmă ca dezvoltare, acest aspect manifestându-se şi la nivelul
organelor interne, fiind cauze ce duc la adaptare insuficientă la solicitări intense. La băieţi se
dezvoltă mai repede toracele şi centura scapulo-humerală, iar la fete bazinul şi centura pelviană.
La fete, acumularea de ţesut adipos este mai puternică, dimensiunile transversale crescând mai
rapid. La băieţi , laringele se dezvoltă mai puternic decât la fete. Plămânii sunt puţini rezistenţi la
efort şi predispuşi la îmbolnăviri, apar diferenţele sexuale şi se intensifică starea de excitabilitate
nervoasă, tradusă în susceptibilitate şi impulsivitate prea puţin controlată [159, 162, 167].
Exerciţiile fizice nu pot compensa zestrea ereditară, ele neavând efecte puternice în ceea
ce priveşte sistemul de transport a oxigenului şi metabolismul energetic, genetica fiind
determinantă. Calitatea mişcărilor depinde şi de analizatorii vestibulari şi motori ce se dezvoltă
la 12-13 ani, având loc maturizarea sectorului cortical al analizatorului motor [18, 70, 73].
Se remarcă o explozie în dezvoltarea fetelor comparativ cu băieţii, maturizarea şi chiar
unele performanţe (la viteză în special), putându-le fi favorabile, dar după 14 ani, cele mai bune
performanţe le obţin băieţii. Este o perioadă propice iniţierii în tehnica ramurilor de sport,
deprinderile motrice putând fi asimilate rapid datorită plasticităţii scoarţei cerebrale. Capacitatea
centrilor nervoşi de a menţine excitabilitatea ridicată timp îndelungat este scăzută. Mişcările
utilizate pentru educarea aptitudinilor forţă şi viteză trebuie să fie stăpânite foarte bine din punct
de vedere al tehnicii şi să nu fie prea complexe [15, 25, 57].
Sistemul cardio-vascular are o evoluţie constantă de scădere a valorilor F.C., care ajunge
de la valori de 90-100 p/min la începutul perioadei, în repaus, la valori de 82-88 p/min şi chiar
mai scăzute la cei bine adaptaţi spre sfârşitul perioadei (bradicardie de repaus). Debitul cardiac
ajunge la 4-5 l/min în repaus şi la 15-20 l/min în efort spre sfârşitul perioadei, dar lumenul
arterelor este mai scăzut decât la adulţi. Datorită faptului că inima consumă mai multă energie,
oboseala se instalează repede iar eforturile de intensitate ridicată nu pot fi menţinute mult timp.
Valori crescute ale transportului şi utilizării oxigenului sunt înregistrate abia spre 17-18 ani (de
aici rezultă importanţa gradării efortului fizic) [55, 90, 176, 212, 213].
Datorită elasticităţii vaselor sangvine, valorile tensiunii arteriale sistolice (TAmax) şi ale
celei diastolice (TAmin) sunt cifrate în jurul a 105, respectiv 72mm col Hg. Hemoglobina
implicată în fixarea şi transportul oxigenului este găsită în procent mai mare decât la adulţi, iar
numărul de eritrocite este ridicat 4,5-5 mil/ml. Volumul sistolic este scăzut iar valorile frecvenţei

26
cardiace sunt crescute pentru a compensa acest aspect, viteza sângelui este crescută, pot apărea
tulburări circulatorii (aritmii şi crize de hipertensiune). Creşterea volumului sistolic este
diferenţiată la băieţi faţă de fete, aceştia prezentând valori superioare pe parcursul întregii
perioade pubertare( la 14-15 ani băieţii: 170-180 cm3 faţă de 120 cm3 la fete). La 13-14 ani,
grosimea pereţilor inimii se dublează faţă de cea existentă la naştere, volumul inimii crescând pe
baza hipertrofiei ventriculului stâng. [56, 90, 200, 211, 231].
În privinţa actului respirator se remarcă o îmbunătăţire constantă şi substanţială a
oxigenării ţesuturilor irigate în timpul efortului fizic, ca urmare a creşterii indicilor respiratori.
Cu toate acestea, capacitatea vitală (C.V.=V.C.+V.E.R.+V.I.R.) nu atinge valorile caracteristice
adulţilor. Valorile frecvenţei respiratorii scad odată cu înaintarea în vârstă: 22 resp/min la 11 ani,
20 resp/min la 13 ani şi 18 resp/min la 15 ani. Are loc o îmbunătăţire a valorilor capacităţii vitale
cu 250 ml/an la fete şi cu 300 ml/an la băieţi şi chiar pot fi înregistrate creşteri de 400-500 ml/an
în ultima fază a pubertăţii, ajungându-se de la valori de 1800-2000 ml la 11 ani, la valori de
3000-3300-3500 ml la 14-15 ani [22, 53, 55, 90].
Analizatorul kinestezic nu atinge încă nivelul superior de dezvoltare şi cumulat cu centrul
de greutate prea ridicat (datorat creşterii în lungime a corpului), nu permite un echilibru prea bun
în acţiunile dinamice în special. Acest lucru poate fi asigurat prin dezvoltarea echilibrată a
grupelor musculare antagoniste, prin postura corectă şi asimilarea unui ritm corect al mişcărilor.
Are loc adâncirea girusurilor la nivelul scoarţei cerebrale şi o creştere a fibrelor de
asociaţie, ce asigură conexiuni multiple între diferite zone. Volumul creierului creşte puţin, dar
celulele corticale se diferenţiază şi perfecţionează continuu, ceea ce permite prelucrarea rapidă a
informaţiilor. Datorită excitaţiei ridicate la nivelul scoarţei este uşurat efortul dinamic, ce
conduce la solicitări ale celorlalte funcţii implicate în efort. La intrarea în pubertate are loc
definitivarea configuraţiei scoarţei cerebrale, activitatea nervoasă superioară se îmbunătăţeşte,
capacitatea intelectuală creşte mult, elevul putând rezolva probleme din ce în ce mai complexe.
Dezvoltarea intelectuală cunoaşte salturi spectaculoase, se dezvoltă operaţiile gândirii (analiză,
sinteză, comparaţie, abstractizare, generalizare), spiritul critic devine mai accentuat la 13-14 ani,
învăţarea fiind un proces complex mult mai elaborat, incluzând pe lângă latura cognitivă şi
dimensiunea afectivă. Creşte capacitatea de concentrare a atenţiei voluntare, timpul cât aceasta
poate fi menţinută este din ce în ce mai mare (1,5-2 ore), în paralel cu distributivitatea atenţiei.
Se dezvoltă gândirea logică, capacitatea de a face raţionamente, simţul critic, analiza detaliilor,
înţelegerea relaţiilor cauză-efect. Sunt totuşi semnalate şi întârzieri ale acestor procese, confuzia
dintre relevant-irelevant, general-particular, principal-secundar [20, 74, 93].

27
 Saltul în ceea ce priveşte gândirea duce la inversarea ponderii celor două sisteme de
semnalizare spre sfârşitul perioadei (treapta logică dominǎ în detrimentul senzorialului). Începe
afirmarea eu-lui, dorinţa de a obţine un statut înalt, conştientizarea importanţei şi
responsabilitǎţii acţiunilor sale. Apar interesele, tendinţa de a epata prin comportament şi
originalitate, creativitatea se manifestă din plin. Sarcinile variate vor influenţa dezvoltarea
intelectuală a elevilor, aceştia participând conştient şi activ în demersul didactic [172, 186].
Memoria cunoaşte un salt important după 10 ani, fiind mai selectivă şi înregistrând uşor
aspecte din domenii de interes personal (muzică, film, discipline de învăţământ preferate),
memorarea mecanică începe să fie înlocuită de învăţarea creativă, logică, de rezolvarea originală
a problemelor. Îmbunătăţirea procesului de memorare are efecte benefice asupra randamentului
şcolar, eficientizând învăţarea, inclusiv cea motrică. În corelaţie cu gândirea se dezvoltă şi
limbajul din punct de vedere cantitativ dar şi calitativ (acesta este completat cu termeni ştiinţifici,
tehnici, literari), devenind mai complex, sugestiv şi nuanţat în funcţie de situaţie. Creşte debitul
verbal şi capacitatea de a relaţiona (de la 60-90 cuvinte/minut la 70-120 cuvinte/minut). Se simte
încercarea de integrare socială, de asumare sau depăşire a statutului alocat [80, 187].
Toate acumulările realizate constituie premisele pentru o evoluţie favorabilă, la care
mediul educaţional (implicit educaţia fizică) contribuie. Prestarea sistematică a efortului fizic
poate contribui la compensarea reacţiilor agresive şi necontrolate specifice vârstei, impunând o
anumită conduită motrică [96, 119, 148]. Apar manifestări reunite în „criza adolescenţei” –
comportament brutal în gestică şi limbaj, dorinţa de a sparge barierele morale, explozia
hormonală, asumarea riscurilor, acte de bravură – deseori inutile. Sunt intensificate dorinţa de
independenţă, manifestarea personalităţii în formare, evidenţierea propriului ego. Elevii au
iniţiative dar creşte şi gradul de responsabilitate. Sensibilitatea sa creşte, ca şi necesitatea de
socializare şi manifestările puternice legate de atitudinea interogativă [1, 48, 54, 188].
Creşterea sau scăderea încrederii în potenţialul propriu înregistrează oscilaţii puternice în
funcţie de succes sau eşec, apar opoziţia la interdicţii din partea adulţilor, manifestări de
încăpăţânare şi reacţii agresive. Interesul pentru imaginea de sine, pentru vestimentaţie şi
prestanţă cresc, fetele depăşind în această privinţă băieţii. Încep să se distingă grupuri de elevi,
având ca principale criterii de diferenţiere valorile comune, interesele, experienţa sau afinitatea
pentru un anumit domeniu. Fiecare grup poate suplini sau completa parţial atributele familiei,
conferindu-le membrilor acceptare, înţelegere, recunoaşterea valorii, membrii grupului având un
anumit statut ierarhic şi respectând anumite norme impuse de acesta [49, 158].
Dezvoltarea somato-funcţională nu este dublată de aceeaşi evoluţie a maturizării psiho-
sociale (fenomen numit neotonie). Conduita elevilor nu se manifestă prin constanţă, când

28
disciplina devine prea severă. Apar stări de reverie, autonomie, neîndeplinirea integrală a
atribuţiilor la şcoală şi în familie. Orice sancţionare brutală a acestor manifestări va fi exagerată
şi privită cu ostilitate, putând genera conflicte ce influenţează comportamentul. Datorită acestui
aspect, conducerea procesului didactic reclamă tact şi măiestrie astfel încât implicarea elevilor în
lecţie să fie activă. Mai ales la nivelul eşalonului 10-12 ani se constată o eterogenitate şi evoluţii
variate ale comportamentului motric şi dezvoltării fizice [126, 185, 192, 193].
Specialiştii: [47, 94, 149] evidenţiazǎ discrepanţa majoră între vârsta -cronologică-
biologică-psihologică-, aspect ce conduce la ideea necesităţii tratării diferenţiate a elevilor de
gimnaziu în procesul de dezvoltare a calităţiilor motrice. Este perioada marilor achiziţii pe toate
planurile, dorinţa de afirmare fiind transpusă în necesitatea de a se întrece. Dacă nu se acţionează
acum pentru capacitatea elevilor cu toate deprinderile, cunoştinţele şi aptitudinile motrice,
concomitent cu formarea obişnuinţei de prestare a efortului fizic, rezultatele viitoare vor fi
exprimate în termeni negativi: sedentarism, obezitate, degenerare musculară, deficienţe fizice,
afecţiuni organice şi psihice. Acţionarea ulterioară pentru compensarea sau vindecarea acestor
efecte este în cele mai dese cazuri tardivă, datorită faptului că organismul este maturizat şi
acumulările–restructurările reclamă eforturi susţinute şi deseori ineficiente faţă de cele din etapa
pubertară [59, 111, 122, 147, 153, 176].
Procesul complex şi dificil de dezvoltare a aptitudinilor motrice trebuie ancorat în
noţiunea de întrecere, ce este considerată a fi trăsătura definitorie a acestei etape de vârstă, având
rol de angrenare rapidă cu efecte asupra elevilor în cadrul lecţiilor. Utilizarea concursurilor, a
jocurilor este necesară pentru ca elevii să se poată compara cu ceilalţi, să-şi testeze potenţialul
latent, să-şi valorifice calităţile. Importanţa mişcării la vârsta pubertară este decisivă pentru
întreţinerea relaţiilor cu mediul natural şi social, pentru evoluţia ulterioară a viitorului adult [82,
88, 89, 103, 152, 167 ].

1.3.Aspecte teoretico-metodice ale dozǎrii efortului fizic în cadrul lecţiilor de educaţie fizicǎ
în învǎţǎmântul gimnazial
În opinia lui Popescu Neveanu P., citat de [67, p. 128], prin efort fizic înţelegem
manifestarea unei „conduite conative de mobilizare, concentrare şi accelerare a forţelor fizice şi
psihice în cadrul unui sistem de autoreglaj conştient şi aconştient, în vederea depăşirii unui
obstacol, a învingerii unei rezistenţe a mediului şi a propriei persoane” .
Capacitatea de efort reflectă posibilitatea organismului de a depune un travaliu de lucru
mecanic de o intensitate cât mai mare şi de a-l menţine cât mai mult timp, fiind potenţialul

29
organismului uman de a menţine echilibrul intern (homeostazia proceselor biochimice şi
funcţionale), la solicitări fizice şi psihice (emoţionale, intelectuale) ridicate [55, 67, 110].
Diferenţierile între efortul fizic (ca bază a capacităţii generale de muncă) şi eforturile de
natură psihică ( cel intelectual) sunt greu de delimitat, de cele mai multe ori efortul fizic maximal
fiind condiţionat de calitatea proceselor psihice, de stabilitatea şi concentrarea atenţiei, de
aspecte de natură volitivă, de motivaţie şi interese, de inteligenţă motrică, etc. Analiza strict
separată a efortului fizic poate fi făcută doar teoretic şi doar în acele ramuri de sport unde
pregătirea fizică deţine o pondere hotărâtoare. La acelaşi nivel al capacităţii de efort fizic, ceea
ce face diferenţa este însă aspectul psihologic. Abordarea fiziologică evidenţiază că efortul
presupune solicitarea anumitor sisteme şi este bazat pe energia furnizată de rezervele
organismului [120, 146].
Abordarea noţiunii de efort poate fi făcută din mai multe puncte de vedere, în funcţie de
specializarea celui interesat. Efortul fizic presupune depăşirea anumitor obstacole de natură
obiectivă şi subiectivă, fiind analizat din „afară” şi din „interior” pe baza unor parametri clar
definiţi, ce evidenţiază amploarea efectelor practicării exerciţiilor fizice asupra organismului [
67, p. 128-132]. Din afară, efortul fizic este apreciat şi interpretat pe baza parametrilor săi:
volum, amplitudine, densitate, frecvenţă, durată, intensitate, complexitate şi specificitate.
Volumul de efort reprezintă cantitatea totală de lucru mecanic efectuat (număr de lecţii,
distanţe, durată, repetări, greutăţi însumate, etc). este în relaţie de inversă proporţionalitate cu
intensitatea şi în privinţa educării aptitudinilor motrice este determinant în educarea rezistenţei
aerobe şi mixte şi a forţei (în special în faza a II-a, de hipertrofie) [20, 38, 158, 159].
Durata stimulului reprezintă timpul efectiv în care acestea acţionează în timpul lecţiei
(durata excitaţiei) şi depinde de tema lecţiei abordată de combinaţiile de calităţile motrice ce
trebuie dezvoltate, etc. Exemplu: în cazul forţei - vitezǎ (putere), efortul este sistat dacă apare
oboseala, pentru că nu mai sunt mobilizate rapid fibrele F.T. (fast twich), pe când circuitele de
educarea a forţei în regim de rezistenţă presupun o continuare e efortului şi pe fond de oboseală,
antrenând în efort şi fibrele roşii lente (slow-twich) [28, p. 25-129].
Amplitudinea stimulilor stabileşte cuantificarea- numărul şi întinderea acestora pe
parcursul lecţiei- (exemplu: 2 serii x 10 repetări).
Densitatea stimulilor stabileşte raportul dintre timpul efectiv de lucru şi durata pauzelor
dintre stimuli, alocată refacerii necesare repetării stimulului respectiv. O lecţie cu densitate
ridicată are pauze mai puţine sau mai scurte şi implică puternic organismul în efort, nepermiţând
refacerea integrală după fiecare repetare, preţul funcţional plătit de organism fiind mai mare.
Acelaşi stimul alternat de pauze variabile are efecte diferite asupra organismului, modificând

30
sistemul energetic mobilizat şi dominanta efortului. În acest context are loc modificarea
specificităţii stimulului. Exemplu: repetări pe distanţe scurte 10-30m ce conduc la dezvoltarea
vitezei de reacţie şi accelerare, dacă sunt nu sunt dublate de pauze corespunzătoare între serii (2'-
3'-4'), vor conduce la apariţia efortului anaerob lactacid şi implicit la dezvoltarea rezistenţei de
acest tip.
Specificitatea stimulului este dată de sistemele energetice mobilizate, de grupele
musculare solicitate prioritar, de solicitarea marilor funcţii, de structura mişcării, de durata
solicitării [67, p. 129].
Frecvenţa aplicării stimulilor (a lecţiilor) este reprezentată de numărul de lecţii de
educaţie fizică pe săptămână, fiind ideală plasarea acestora astfel încât lecţia următoare să se
suprapună peste faza de supracompensare realizată de cea anterioară. Organizarea lecţiilor la
intervale de timp de peste 4 zile (96 ore) sau mai grav (o lecţie pe săptămână – în trunchiul
comun la clasa a VIII-a), nu este favorabilă acumulărilor şi progreselor pe termen lung, singura
variantă fiind creşterea intensităţii efortului pentru a forţa procesele de adaptare, acest aspect
fiind însă dublat de riscul suprasolicitării şi accidentelor [29, 52, 55, 68, 71, 125].
Intensitatea efortului reflectă gradul de solicitare a organismului, fiind dată de frecvenţa
mişcării (numărul de repetări pe unitatea de timp) şi apreciatǎ mai uşor pe baza indicatorilor
fiziologici „din interior” (puls, lactacidemie, frecvenţa respiratorie, T.A., glicemie, Vo2 maxim,
timp de menţinere şi refacere după efort, etc). Intensitatea joacă un rol important în dezvoltarea
aptitudinilor de viteză, forţă şi rezistenţă- viteză [3, 18, 39, 162].
În programarea intensităţii efortului în lecţiile de educare a aptitudinilor motrice în
gimnaziu, trebuie luat în calcul că evoluţia diferenţiată a elevilor din punct de vedere motric şi
somatic este temporară, fiind generată de genetică, mediu, alimentaţie, regim de viaţă şi nu
neapǎrat de nivelul aptitudinilor motrice – ce pot fi în stadiul de latenţă şi se pot manifesta mai
târziu. Deci, în cadrul aceleiaşi vârste cronologice, putem avea valori de vârste biologice diferite,
ceea ce reclamă o atentă programare şi reglare a eforturilor fizice [4, 124, 190]. Trebuie ţinut
cont că la vârsta pubertară, capacitatea de efort maximal raportată la potenţialul unui organism
adult este încă scăzută, ea crescând progresiv: 40% la 9 ani; 60% la 12-13 ani; 65-70% la 14 ani,
urmând să atingă valori maximale la 23-30 ani.
În procesul de dozare a efortului fizic trebuie făcută distincţia între intensitatea efortului
şi intensitatea solicitării [67, p. 132]. Prima este standardizată şi independentă de potenţialul
elevilor. Exemplu: (1000m în 4'30"). Intensitatea solicitării este cea care face diferenţa între
posibilităţile elevilor, exprimându-se în esenţă în costul energetic plătit de fiecare subiect pentru
a presta efortul standardizat. Pentru un elev cu nivel de adaptare ridicat, timpul impus (4'30"),

31
poate solicita organismul mai puţin, deci şi consumul energetic şi valorile parametrilor
funcţionali vor fi mai mici faţă de un elev din grupa valorică de nivel mediu sau scăzut, ce va
plăti un cost energetic mai ridicat, el resimţind mai intens efortul respectiv. Aprecierea
sistemelor energetice implicate în desfăşurarea efortului programat se face prin compararea
valorilor parametrilor funcţionali obţinuţi la cele 5 trepte de intensitate utilizate în interpretarea
eforturilor de rezistenţă [28, 161] şi sunt prezentate grafic în Anexa 4.
1) Pragul aerob; F.C.=130-150 p/min; lactat 2-3 mlmol/l.
2) Sistemul fosfat; F.C.=170-185 p/min – fără lactat – eforturile durează 4"-10" la viteză
maximă.
3) Pragul anaerob; F.C.=150-170p/min lactat 4-6 mlmol/l.
4) Faza de consum maxim de O2(VO2max); F.C.=180p/min; lactat 6-12 mlmol/l.
5) Toleranţa la acid lactic; F.C.>180p/min; lactat 12-18 mlmol/l.
Eforturile aerobe – sunt caracterizate de echilibrul între necesarul (consumul) şi aportul de O2,
fiind exprimate printr-o intensitate scăzută şi medie. Sunt numite şi eforturi de tip energetic,
ducând în multe situaţii la epuizarea rezervelor de glicogen şi la atacarea rezervelor lipidice
(acizii graşi), în prezenţa O2. Datorită intensităţii scăzute a efortului (valorile frecvenţei cardiace
sunt între 120-165p/min), ele pot fi susţinute cel mai mult. Creşterea valorii F.C. la 165-
170p/min conduce la un consum de O2 mai crescut şi echilibru aparent. Educarea capacităţii
aerobe este baza pentru celelalte tipuri de efort, reclamând eforturi de peste 10 minute, cu pauze
incomplete ce conduc la o revenire a F.C. la 120-140 p/min. Ea conduce la creşterea rezistenţei
generale a organismului, fiind o prioritate în procesul educării aptitudinilor motrice în gimnaziu,
creşterea VO2max permiţând desfăşurarea efortului fără apariţia acidului lactic (consumul: 50-60
% VO2max) [28, 67, 160, 161].
Efortul mixt presupune îmbinarea celor două mecanisme (aerobe şi anaerobe) în proporţie
variabilă, în funcţie de natura efortului. Valorile FC sunt cuprinse între 165-175p/min, deci în
multe situaţii se trece peste pragul anaerob şi un consum de 65-75%. VO2max, în această situaţie
furnizarea energiei nemaifiind posibilă doar prin oxidarea aerobă a glucozei, cantităţile de acid
lactic putând depăşi uşor 4 mmol/l. Durata acestui efort se încadrează între 2'-8', fiind mai scurtă
decât timpul caracteristic oxidării aerobe, dar mai lungă decât cel necesar glicolizei anaerobe. În
lecţia de educaţie fizică este întâlnit frecvent când intensitatea trece din zona medie spre
submaximală (educare aptitudinilor motrice combinate, jocuri sportive, parcursuri aplicative, etc)
[29, 93, 161].
Efortul anaerob lactacid – energia este furnizată prin degradarea anaerobă a glicogenului, şi
acumulare de cantităţi mari de acid lactic, care intoxifică ţesuturile implicate în efort şi scad

32
randamentul şi viteza de răspuns a fibrelor musculare. Valorile F.C. depăşesc 175-180-185 p/min
iar lactatul depăşeşte 15 mmoli/l. Durata medie a solicitării este cuprinsă între 20" şi 2',
concentraţia de lactat fiind proporţională cu intensitatea solicitării. În lecţiile de educaţie fizică în
gimnaziu dozarea sa trebuie făcută cu discernământ, fiind necesar un raport efort-pauză de 1:2.
Permite educarea combinaţiilor viteză-rezistenţă, putere-rezistenţă, rezistenţă musculară de
scurtă durată, structurilor din gimnastică şi jocuri sportive [28, 67].
Efortul anaerob alactacid – presupune degradarea ATP şi CP prin eforturi de intensitate
maximală şi durată foarte restrânsă, durata fiind de 1"-20" şi depinzând de calitatea surselor
energetice din musculatură. Valorile medii ale F.C. sunt de 175-180 p/min, efortul respectiv
permiţând în lecţia de educaţie fizică educarea puterii (F-V) şi a vitezei, în condiţiile în care
pauzele acordate permit refacerea la 95% valoarea potenţialului energetic de plecare. Se
consideră că rezerva de ATP din muşchi furnizează energie pentru primele 2-3 secunde de efort,
apoi continuarea efortului alactacid se face prin descompunerea CP în ATP şi creatină, procesul
putând continua maxim 20" [161, p. 222].
În activităţile fizice, eforturile presupun combinaţii ale variantelor prezentate mai sus,
separarea fiind făcută doar din punct de vedere didactic, existând şi numeroase situaţii când
educarea unor forme de manifestare sau combinaţii de aptitudini motrice reclamă un procent
covârşitor doar un mecanism energetic (cum este cazul vitezei, forţei maxime sau anduranţei).
Prestarea oricărui efort fizic angrenează consum energetic muscular şi nervos, în funcţie
de parametrii şi natura solicitării respective. Când acest consum de energie este prea ridicat,
apare fenomenul de oboseală, cu rol în protecţia organismului, considerat a fi „un rău necesar”,
ea generând mobilizarea proceselor de refacere şi conducând la adaptări superioare în fazele
următore, prin odihnă judicios planificată [4, 64, 65].
Numeroşi specialişti consideră că efortul poate fi apreciat şi interpretat prin acţiunea -
„efectele” – sale pe termen lung sau scurt asupra organismului, prin dificultatea obiectivă şi
subiectivă reclamată de cei în activitatea fizică. El se bazează pe cheltuirea (consumarea)
potenţialului de energie acumulat până la momentul respectiv, pe apariţia stării de oboselă fizică
(musculară – periferică) şi nervoasă (psihică – centrală – emoţională) şi pe fenomenule de
refacere ce conduc la supracompensare. Relaţia efort-odihnă este fundamentală pentru dirijarea
corectă şi eficientă a procesului de educare a aptitudinilor motrice şi se numeşte dozarea
efortului [166, 167, 214, 218].
Oboseala (centrală sau periferică) este un efect (fenomen fiziologic firesc) ce generează
limitarea capacităţii de efort. Este produsă de o activitate prelungită sau excesiv de intensă.
Solicitarea organismului afectează atât de aspectul fizic implicat în travaliu (musculatură,

33
tendoane, ligamente- prin contracturi, crampe, lactacidemie, golirea rezervelor energetice-) dar şi
aspectul psihic (S.N.C.), determinând scăderea capacităţii de concentrare şi distributivitatea
atenţiei), scăderea vitezei de elaborare a soluţiilor, a frecvenţei impulsurilor motorii descendente
ce ajung la fibrele musculare. Cele două tipuri de oboseală reclamă o tratare corelată, aspectele
oboselii fizice inducând manifestarea oboselii psihice şi invers [50, 63]. (Anexa 5.)
Modificările ce au loc în organism afectează principalele sisteme: cardiovascular,
respirator, endocrino-metabolic, nervos, renal, digestiv, etc. In funcţie de momentul apariţiei, ele
pot fi rapide (imediate) sau târzii (tardive). La nivelul aparatului cardio-vascular cele imediate se
resimt asupra F.C., T.A., D.C., V.S., iar cele tardive apar ca urmare a adaptării de lungă durată:
bradicardie de repaus, cordul atletic, debit cardiac redus în repaus ce poate scădea până la 3litri),
creşterea coeficientului de utilizare a oxigenului, etc. La nivelul sângelui creşte cantitatea de
proteine sangvine, scade cantitatea de acizi graşi ca urmare a matabolizării lipidelor, creşte
densitatea şi vâscozitatea sângelui datorită pierderilor de lichide. În privinţa aparatului respirator,
modificările imediate constau în creşterea F.R., la 20-30 respiraţii.minut de la 16-18 în repaus,
creşterea amplitudinii mişcărilor respiratorii pentru a inhala mai mult O2. Cele tardive se referǎ la
scăderea F.R. la 10-12resp./min. în repaus, creşterea consumului de O2 (VO2 max) [93, 174].
Alţi autori explică mecanismele de adaptare ce permit optimizarea capacităţii de efort a
elevilor din ciclul gimnazial. Eforturile de intensitate crescută (anaerobe alactacide şi lactacide)
conduc în timp la instalarea unui fenomen numit „cord atletic” sau „ hipertrofia” miocardului,
îngroşând fibrele miocardului ventricular şi conducând la creşterea forţei de contracţie şi implicit
a volumului sistolic. Eforturile bazate pe volum (aerobe în special), permit mărirea cavităţilor
inimii, deci cantitatea de sânge înmagazinată este mai mare. Este important ca întâi să se
dezvolte mărirea cavităţilor şi apoi hipertrofia şi nu invers, deci eforturile aerobe sunt la bază,
urmate apoi de cele mixte şi anaerobe). Nerespectarea acestei reguli atrage un potenţial scăzut de
efort mai târziu, fiind afectat debitul cardiac. Bradicardia de repaus se îmbunătăţeşte doar la cei
cu adaptare superioară, a căror valori ale F.C. pot coborî până la 60-65 p/min, inima lucrând în
economie funcţională. Optimizarea transportului de O2 şi creşterea numărului de capilare
funcţionale permite o mai bună irigare şi oxigenare a ţesuturilor implicate [3, 146, 174, 221].
Trebuie luat în considerare şi faptul că după orice efort, dinamica proceselor de refacere
este heterocronică, adică pe faze distincte pentru compuşii ce au susţinut efortul şi trebuie
resintetizaţi: ATP şi CP se refac de la câteva zeci de secunde la câteva minute, glicogenul în 2-3
ore iar metabolismul proteic în 36-38 ore, viteza acestor procese fiind influenţatǎ şi de
intensitatea efortului, gradul de antrenament, alimentaţie şi medicaţie [64, 225, 226].

34
 Oboseala este factorul ce conduce la ruperea homeostaziei, forţând organismul la noi
procese menite să asigure adaptarea. Cunoaşterea oboselii şi mai ales a gradului în care
organismul elevilor este solicitat este importantă pentru a dirija corect efortul în lecţie. Indicii
funcţionali, alături de metoda observaţiei permit profesorului să aprecieze nivelul solicitării
organismului. Sintetizând informaţiile prezentate de mai mulţi autori, în Anexa 6. se regăsesc
principalii factori ce pot furniza date utile pentru aprecierea gradului de oboseală instalată [19,
50, 67, 162, 194].
Relaţia efort→oboseală→refacere→supracompensare este definitorie în procesul de
educare a aptitudinilor motrice. Eforturile îndelungate sau intense conduc la epuizare energetică
şi acumularea cataboliţilor toxici, ce induc starea de oboseală (manifestă sau latentă) [4, 5, 63].
Odihna (activă sau pasivă) permite reechilibrarea organismului, refacerea compuşilor utilizaţi
în efort, refacerea proteică, a depozitelor de glicogen şi muscular, a ATP şi CP, a sărurilor
minerale şi vitaminelor, accelerează eliminarea toxinelor. În funcţie de valoarea efortului prestat,
intervalul de odihnă planificat poate asigura una din următoarele variante de restabilire,
prezentate în Figura 1.4, după [178, p. 37] - interpretarea curbei lui Folbort G.V.:
1) Faza normală (axa Ay) – se ajunge după acordarea pauzei în punctul C, revenindu-se de fapt
la nivelul iniţial (A). În acest caz, efortul poate fi reluat de la aceeaşi nivel cantitativ şi
calitativ (fără progrese ale capacităţii de efort, dar şi fără a exista fond de oboseală reziduală,
fiind mai mult o menţinere a capacităţii de efort). Aceeaşi situaţie se poate întâlni şi când se
ratează supracompensarea (pauza este exagerat de lungă) şi se ajunge în punctul (E) identic
cu (A) şi (C) ca potenţial de efort .
2) Faza incompletă (axa AZ) – reluarea efortului se face fără ca organismul să fie complet
echilibrat (J). Gradul de solicitare resimţit este mai puternic şi necesită efort fizic şi volitiv
mai ridicat. Dacă intensitatea efortului creşte foarte mult în această fază, atunci efortul este
resimţit ca foarte puternic şi costul energetic este pe măsură, putând apărea şi inhibiţia de
protecţie (refuzul organismului de a continua efortul dacă solicitarea nu scade în intensitate).
3) Faza de supracompensare (axa Ax) – este de dorit a fi valorificată (datorită rezervelor
energetice asimilate şi refacerii structurale), existând un potenţial energetic peste cel iniţial
(punctul D). Organismul depăşeşte valorile iniţiale, capacitatea de efort este foarte crescută şi
încărcăturile pot fi mărite ca volum şi mai ales intensitate. Este ideal ca următoarea unitate de
efort să fie plasată în această fază pentru a putea valorifica acumulările obţinute.
Toate acumulările realizate în procesul de dezvoltare a aptitudinilor motrice nu au un caracter
permanent, fiind definite de termenul de reversibilitate (din punct de vedere al performanţelor
motrice, modificările structurale şi valorile funcţionale). Acest aspect negativ se instalează când

35
procesul programat se întrerupe pe un interval de timp prea lung (în proiecţia F pe axa Ay),
capacitatea de efort fiind chiar mai scăzută decât în punctul A (iniţial), datorită dezadaptării.

X
D

Efort Odihnă E
A C Y
F
J
B
Z
Fig.1.4. Graficul curbei lui Folbort
Acest fapt poate fi explicat prin lipsa solicitărilor ce conduce la scăderea masei musculare
active, modificări de structură, slăbirea legăturilor reflexelor condiţionate realizate prin repetări
multiple, slăbirea preciziei şi randamentului mişcărilor, înrăutăţirea valorilor indicilor
funcţionali. Modificările nedorite se instalează diferit de la o calitate motrică la alta, primele
efecte fiind vizibile după 5-7 zile de la sistarea efortului [63, 64, 125]. Pentru a nu pierde faza de
supracompensare, lecţia următoare trebuie să se suprapună peste acest moment favorabil generat
de lecţia curentă. Acest aspect este anulat din start când planul de învăţământ prevede o singură
oră pe săptămână, faza se supracompensare fiind mereu depăşită (cum este cazul claselor a VIII-
a cu o singură oră în trunchi comun).

1.4.Dozarea diferenţiatǎ a efortului fizic orientatǎ spre dezvoltarea calitǎţilor motrice

Ultima etapă a pubertăţii (14-15 ani – clasa a VIII-a), caracterizată de potenţial superior
al funcţiilor vegetative,, permite eficientizarea procesului de dezvoltare a calităţilor motrice.
Etapa trebuie exploatată la maxim în privinţa motricităţii generale şi cu atât mai mult la nivelul
principalelor aptitudini motrice, datorită faptului că după 16-17 ani, fără o dezvoltare
corespunzătoare în etapele anterioare, acestea nu pot înregistra valori prea ridicate [16, 17, 166].
Dozarea efortului în procesul dezvoltării calităţilor motrice în gimnaziu trebuie atent realizată,
evitându-se solicitările maximale. Sunt recomandate încărcături uşoare efectuate în tempouri
variabile, numărul de serii şi repetări diferind de la o grupă la alta în funcţie de potenţialul
constatat [124, 234]. Programarea şi dozarea efortului în lecţie poate fi făcută pe mai multe căi:
a) Dozarea după valorile F.C. în efort: presupune aplicarea unei formule de calcul ce stabileşte
frecvenţa optimă a pulsului (F.O.P.) în funcţie de vârstǎ :

36
F.O.P. = (220-F.C. repaus/min – vârsta) x 0,6 + F.C. repaus/min. (1.1)
Exemplu: la 14 ani: (220-80-14)x0,6+80=155p/min. Formula este bine a fi aplicată pentru că
elevii de aceeaşi vârstă prezintă valori funcţionale diferite şi reclamă solicitări diferite ale
efortului fizic (intensitatea solicitată nu este identică). În timpul efortului fizic s-a constatat că la
elevi, valorile F.C. oscilează între 100-175-185p/min, în funcţie de gradul de pregătire, sex şi
vârstă, grad de oboseală, stare emoţională, etapă de instruire, dificultatea efortului planificat, etc.
Pentru eforturile aerobe (rezistenţă generală, anduranţă), valorile recomandate nu trebuie să
depăşească cu mult 125-130b/min în ciclul primar, 130-145b/min în gimnaziu, 145-160b/min în
liceu.
b) Dozarea efortului după consumul de energie (caloriile consumate). Cu cât F.C.este mai
ridicată, cu atât efortul este mai intens iar preţul energetic plătit este mare, între valorile F.C. ce
dau un tip de efort şi consumul de energie fiind o relaţie directǎ, dacă se ia în calcul şi timpul
efectiv de implicare în efort. Eforturile aerobe au o putere maximă disponibilă de 20
calorii/minut, cele anaerobe lactacide de 30 de calorii/minut, iar cele anaerobe alactacide de 60
calorii/minut. Se consideră că un consum optim de energie pe baza activităţii motrice zilnice,
trebuie să oscileze între 1200-2000 calorii, iar pe parcursul unei lecţii de educaţie fizică să
depaşeascǎ intervalul 300-500 calorii pentru a avea eficienţă.
c) Dozarea efortului în funcţie de numărul de repetări a elementelor programate. Existenţa unei
programări unice a efortului fizic (lucrul frontal) nu răspunde necesităţilor reale ale elevilor, atât
în temele din deprinderi motrice şi cu atât mai puţin în cele ce urmăresc educarea aptitudinilor
motrice, putând fi afectată chiar sănătatea elevilor şi interesul acestora pentru disciplina educaţie
fizică. Ideal ar fi ca numărul de repetări şi durata pauzelor să fie individualizate, aspect dificil de
realizat în lecţiile de educaţie fizică [24, 35, 77, 216].
Abordarea temelor din aptitudini motrice reclamă priorităţi metodice separate pentru
fiecare în parte, prezentata ca sinteză a opiniei numeroşilor specialişti ce au studiat problematica
respectivă.
Viteza are o dependenţă mult mai mare comparativ cu alte aptitudini faţă de fondul
ereditar. Optimizarea condiţiei fizice este posibilă la vârsta pubertară, chiar obţinându-se valori
ridicate de performanţă în efortul de viteză. La nivelul clasei a VIII-a se manifestă în combinaţii
cu elemente ale capacităţii coordinative, cu forţa şi chiar rezistenţa specifică ramurilor de sport
predate. Este importantă educarea formelor de manifestare ale acestei calitǎţi acum, mai târziu
eforturile fiind lipsite de perspective, câştigurile de viteză fiind de maximum 20% faţă de alte
calităţi mult mai perfectibile [3, 173, 189, 237].

37
 Se insistă la început pe viteza de reacţie si execuţie la stimuli variaţi (vizuali, tactili,
auditivi), care la 14-15 ani se apropie de valorile adulţilor. Pentru viteza de execuţie şi deplasare
se recomandă întâi stăpânirea foarte bună a tehnicii de execuţie şi apoi dezvoltarea vitezei pe
baza eforturilor scurte ca durată şi cu intensitate maximală. Distanţele optime sunt 15-25-30-
40m, viteza pură manifestându-se într-un interval de 3-5-7 secunde, peste aceste valori
intervenind oboseala ce anulează câştigul în viteză. Distanţele prea mari (200-600m) nu educă
viteza de deplasare, intervenind mecanismul anaerob lactacid datorită faptului că antrenamentul
în sistem fosfat nu mai poate susţine efortul [17, 72].
Fetele pot prezenta valori mai bune decât băieţii la începutul perioadei, situaţia
inversându-se pe finalul ciclului gimnazial. Nu se educă doar prin alergare, existând şi alte
mijloace ce permit abordarea diferitelor forme de manifestare sau combinaţii (sărituri, aruncări)
diferite procedee tehnice. În programarea efortului de viteză se va ţine cont şi de faptul că
manifestarea ei la nivel înalt este dependentă de forţa musculară (ce conduce la manifestarea
puterii de aruncare, desprindere, start, accelerare) dar şi de precizia, coordonarea şi stabilitatea
mişcării (deci de calitatea tehnicii) [2, 18, 28, 40].
Se recomandă o durată de 2"-4" pentru mijloacele folosite în dezvoltarea vitezei de
reacţie şi execuţie şi de 7"-8"-10" pentru viteza de accelerare (deplasare). Numărul de repetări
poate varia 4-10, cu încărcături mici sau fără încărcătură, acest număr de execuţii fiind ales astfel
încât viteza maximă obţinută să nu scadă, pauzele asigurând o refacere aproape totală – 95% din
posibilităţi. Eficacitatea eforturilor este ridicată dacă ele vor fi efectuate pe fond de excitabilitate
optimă a S.N.C., deci în absenţa oboselii, din acest motiv temele din viteză fiind planificate
întotdeauna primele în lecţie [83, 99, 102].
Există şi varianta repetării exerciţiilor cu intensitate variabilă, acest aspect permiţând
accelerarea proceselor de refacere şi evitând în acelaşi timp acomodarea cu un stimul bazat pe
dozaj fix. Pauzele prea lungi elimină total efectele oboselii, dar prelungirea lor exagerată poate
conduce la diminuarea excitaţiei la nivelul scoarţei cerebrale, fiind preferate variantele active,
solicitând aceleaşi grupe musculare, dar prin mişcǎri lente. Utilizarea pe parcursul lecţiilor a
aceloraşi stimuli fără a modifica intensitatea sau a-i înlocui, conduce la adaptarea organismului şi
incapacitatea elevului de a progresa (se instalează bariera de viteză, ce este de regulă depăşită
prin utilizarea tempourilor supramaximale [139, 151, 169].
Perioada pubertară este mai puţin recomandată- mai ales în prima ei parte- pentru
educarea combinaţiilor (viteză-rezistenţă), datorită incapacităţii organismului de a tolera la
momentul respectiv o creştere a acidozei, nefinalizându-se procesele de maturizare [20, 22, 189].

38
 Capacitatea coordinativă (Îndemânarea): alături de forţă este considerată a fi aptitudinea
cu cea mai largă interdependenţă faţă de celelalte aptitudini, aspect explicabil prin faptul că orice
mişcare implică o anumită intensitate a contracţiei musculare dar şi un grad ridicat de precizie,
stabilitate şi eficienţă. La elevii de gimnaziu ea poate fi afectată datorită creşterii prea rapide a
taliei şi greutăţii, necorelată cu aceeaşi creştere a forţei musculare. În plus, o mai slabă
dezvoltare a inhibiţiei conduce la efecte negative în privinţa controlului mişcărilor, reflectându-
se în diminuarea parametrilor specifici capacităţii coordinative [89, 189, 212].
Odată cu intrarea în pubertatea propriu-zisă are loc o echilibrare a raportului excitaţie-
inhibiţie, cu toate că excitaţia este încă mai puternică. Acest fapt se traduce în îmbunătăţirea
preciziei mişcărilor, a tehnicii de execuţie, economicitate şi fineţe, probleme apărând daor când
tehnica deprinderilor nu a fost suficient consolidată, consumul energetic este crescut iar
contracţiile musculare prea puternice. Procesul educării îndemânării în gimnaziu nu trebuie
planificat pe baza unor eforturi de intensitate exagerată, datorită iradierii excitaţiei la nivelul mai
multor centri din scoarţă, fiind astfel implicate inutil fascicule musculare şi activitatea generând
oboseală fizică şi nervoasă. Eforturile solicitante sunt contraindicate datorită faptului că
posibilitatea centrilor nervoşi de a menţine excitaţia mult timp este diminuată [46, 56, 86,155].
Influenţe benefice sunt resimţite datorită procesului de aplicare în condiţii standardizate
şi variate a bagajului motric asimilat (gimnastică acrobatică, jocuri sportive, etc.), ce au efecte
directe asupra componentelor capacităţii coordinative, complexitatea mişcărilor fiind principalul
parametru de educare a lor. Se urmăreşte antrenarea pe parcursul lecţiilor a unor elemente
combinate şi chiar combinaţii cu alte aptitudini motrice. (Exemplu: coordonare generală,precizia
mişcării,orientare spaţială,echilibru dinamic,schimbări de direcţie) [167, p. 404].
Echilibrul static şi dinamic al corpului se dezvoltă gradat în intervalul 3-13 ani, cel
dinamic apropiindu-se de valorile adulţilor chiar la 3-4 ani, pe când cel static după 7 ani.
Progrese semnificative la nivelul coordonării generale, reacţiei motrice rapide şi orientării spaţio-
temporale se obţin în intervalul 8-12 ani, în special la băieţi, după acest interval propice,
progresele fiind mai restrânse. Simţul ritmului şi diferenţierea kinestezică vor creşte în intervalul
11-12 ani [203, 218, 227].
Educarea capacităţii coordinative este dependentă de volumul şi calitatea deprinderilor
motrice învăţate, de gradul de maturizare al S.N.C., un număr mare de repetări asigurând feed-
backul corect al proprioceptorilor din musculatură ce contribuie astfel la corectitudinea mişcării.
Plasticitatea S.N.C. este superioară adulţilor şi în intervalul 6-12 ani acest aspect favorizând
asimilarea mişcărilor noi şi combinarea creativă a celor deja cunoscute [36, 67].

39
 Majoritatea autorilor consideră că elementele capacităţii coordinative pot fi educate cu
eficienţă ridicată în intervalul 4-7 ani datorită curiozităţii copiilor, perioadă de acumulare urmatǎ
de intervalul 7-12 ani şi apoi de cel peste 14 ani. Singurul moment considerat mai problematic
fiind 12-13 ani – faza critică [65, 68, 100, 228].
Ca temă de lecţie, coordonarea este educată ca şi viteza -primă verigă tematică- datorită
suportului său psihic puternic. Practic, orice mişcare indiferent de gradul său de dificultate, poate
contribui la educarea coordonării, simultan cu efecte asupra celorlalte aptitudini motrice.
Rezistenţa la debutul ciclului gimnazial presupune eforturi preponderent aerobe, crescând
gradual volumul de lucru (distanţele şi timpul de lucru). Metodele bazate pe variaţia volumului
pot fi combinate cu cele bazate pe variaţia intensităţii spre sfârşitul ciclului, când organismul
poate face faţă mai uşor in baza capacităţii de efort mixt si anaerob alactacid [3, 30, 189, 215].
Majoritatea autorilor citaţi consideră că vârsta pubertară este baza de lansare pentru eventualele
performanţe bazate pe efortul de rezistenţă. La început, aparatul cardio-vascular şi cel respirator
nu permit o adaptare la efort fizic caracterizat de intensităţi crescute, rezervele funcţionale ale
organismului epuizându-se rapid [55, 201, 213].
Dezvoltarea musculaturii intercostale şi abdominale, cumulat cu educarea actului
respirator (respiraţie profundă, cu inspir mai lung decât expirul), permit mărirea amplitudinii
mişcărilor respiratorii şi favorizează mecanismul transport de O2, pentru a îmbunătăţi
performanţele. Se va pune accentul pe adaptarea muşchilor implicaţi în efort pentru a face faţă
eforturilor prelungite. Cum mijlocul principal utilizat este alergarea, este bine să se educe şi forţa
explozivă necesară efectuării unor paşi lungi în frecvenţă optimă [161, p. 213].
Lucrul pe grupe valorice se impune datorită faptului că volumul şi intensitatea stimulilor
trebuie să fie optimă pentru a produce adaptarea. Dacă aceştia sunt prea slabi, atunci progresele
sunt scăzute sau nule, dacă sunt prea puternici, elevii nu vor face faţă şi starea de oboseală se va
instala rapid. Durata lucrului şi procesele de revenire se fac în funcţie de tipul de efort (aerob,
anaerob lactacid-alactacid) şi au fost prezentate în capitolul 1.3.
Raportat la kg/corp, consumul de O2 (Vo2max), până la 11-12 ani înregistrează valori
foarte ridicate, neexistând diferenţe majore între băieţi şi fete. După 12 ani se apreciază că există
o stagnare a rezistenţei, ce se manifestă mai precoce la fete decât la băieţi. Educarea capacităţii
alactacide poate provoca tulburări grave în organism, acest gen de efort putând fi dozat cu mult
discernământ spre finalul pubertăţii [3, 8]. Cu toate aceste contraindicaţii, probele de control
pentru evaluarea rezistenţei (600-800-1000m) fac apel direct la intensitate puternică pentru un
timp cât mai bun, pregătirea pentru aceste distanţe pe baza educării doar a capacităţii aerobe

40
neoferind perspective în vederea obţinerii unui rezultat superior, vârsta şi potenţialul fiziologic al
elevilor contrazicând solicitări prea intense. În lecţie este programată mereu ca ultimă temă.
În vederea educării rezistenţei specifice (ce solicită grupele musculare implicate în
diferite ramuri de sport) este totuşi necesară repetarea structurilor specifice ce permit adaptarea
la efort prin toleranţa ţesuturilor respective la acid lactic. Utilizarea progresivă a diferitelor tipuri
de efort se face după ce capacitatea aerobă a fost suficient de bine dezvoltată, eforturile aerobe,
intercalate cu cele de intensităţi ridicate, favorizând capacitatea de refacere a organismului.
Forţa este aptitudinea motrică indispensabilă în realizarea mişcărilor. Trebuie acordată
atenţie dozării efortului, printr-un raport optim potenţial de efort – încărcătură, orice
suprasolicitare generând încordări neuro-musculare mari cu efecte negative asupra sistemelor
nervos, circulator şi respirator. Este prioritară dezvoltarea forţei dinamice şi tonifierea marilor
grupe musculare la nivelul spatelui şi abdomenului, ce conferă o postură corectă, contracţiile
izotonice fiind mai accesibile, accelerând procesele de refacere faţă de cele izometrice şi evitând
accidentările. Sunt preferate exerciţiile cu încărcături mai reduse (mingi medicinale, sticle cu
nisip, gantere uşoare, greutatea propriului corp) iar cele bazate pe rezistenţă externă şi încărcături
mărite trebuie gradate individualizat. Indiferent de mijloacele utilizate, înaintea începerii
exerciţiilor de forţă, musculatura şi articulaţiile vor fi prelucrate [23, 24, 56, 167].
În privinţa educării potenţialului de forţă la diferite etape de vârstă, opiniile specialiştilor
sunt divergente în multe situaţii. Se evită încărcăturile excesive ce conduc la afectarea aparatului
osteo-ligamentar. Explozia hormonală oferă potenţial crescut de îmbunătăţire a forţei, după 13
ani ea manifestându-se mai puternic la băieţi decât la fete. În prima fază a etapei pubertare,
valoarea solicitărilor nu trebuie să depăşească 30% din greutatea corporală putând ajunge la 14
ani la 75%. Odată cu maturizarea completă a organismului se poate lucra cu încărcături ce ating
sau chiar depăşesc masa corpului [3, 30, 56, 112, 237].
Până la 11-12 ani, dezvoltarea forţei la băieţi şi fete este liniară, uneori fetele putând
prezenta valori superioare. În a doua parte a pubertăţii, evoluţia este mai puternică la băieţi,
putând depăşi 40% din valoarea absolută. Dezvoltarea forţei maxime are loc în relaţie cu cea
explozivă, fiind condiţionată şi de coordonarea intra-şi intermusculară, importantă în asimilarea
şi valorificarea deprinderilor. Se observă cǎ are pusee de creştere la trecerea din ciclul primar în
gimnaziu, urmând o stagnare relativă până la 13-14 ani când are loc un nou puseu de creştere
(14-15 ani). Încărcăturile mărite pot fi utilizate cu succes după ce masa musculară depăşeşte 40%
din greutatea corporală (14-16 ani).
Stabilirea ordinii de execuţie pentru exerciţiile de forţă se poate face în două moduri:

41
1.Programarea pe verticală: exerciţiile sunt diferite, lăsând posibilitatea de revenire a grupelor
musculare solicitate şi angrenând apoi alte grupe musculare diferite prin noi exerciţii. Efectul
benefic este o refacere mai rapidă şi bună, timpul de lucru afectat fiind mai scăzut.
2.Programarea pe orizontală: aceleaşi exerciţiu este repetat de mai multe ori fără a intercala alte
exerciţii în execuţie. Efectul obţinut este hipertrofia şi oboseala de muscularǎ locală, timpul de
lucru fiind mai ridicat decât în primul caz.
Numărul de repetări este programat în funcţie de formele de manifestare ale forţei sau
combinaţiile cu alte aptitudini ce trebuie educate. Pentru forţa maximă încărcătura este foarte
ridicată 85-100% şi chiar supramaximală, numărul de repetări este mic (1-7 repetări). Pentru
putere (forţă-viteză), încărcătura oscilează între 50-80% iar numărul de repetări creşte la 5-10-
12, dar efectuate dinamic, exploziv. Pentru combinaţii forţă-rezistenţă (rezistenţă musculară de
durată scurtă-medie-lungă), se poate lucra cu 10-30-60-100 de repetări – până la epuizare,
încărcătura fiind de maxim 30% [28, p. 69-140 ].
Conform autorilor [3, 28, 161], utilizarea exerciţiilor de forţă în lecţia de educaţie fizică
trebuie să respecte o serie de reguli: evitarea folosirii exerciţiilor necunoscute sau insuficient
stăpânite pentru dezvoltarea grupelor musculare slabe; efortul începe cu îngreuieri mici ce vor
creşte gradual iar numărul de repeţări se face în funcţie de sarcină şi obiectivul propus; alternarea
exerciţiilor de forţă cu cele de relaxare, cu mobilitate şi supleţe, ce permit întinderea fibrelor
musculare puternic contractate anterior; în stabilirea dozării se ţine cont că fetele prezintă valori
ale forţei cu 30% mai mici decât băieţii, din cauza ţesutului muscular mai slab dezvoltat; se
insistă pe echilibrarea forţei agonişti-antagonişti la nivelul articulaţiilor, pentru a asigura
stabilitatea acestora; stabilirea exactă a grupelor musculare ce vor fi solicitate, evitându-se
solicitări la nivelul tuturor grupelor (excepţie face antrenamentul în circuit); evitarea solicitărilor
pentru grupele prea puternice (cum este cazul extensorilor genunchiului-cvadricepsul, în contrast
cu flexorii genunchiulu-popliteul-mai slab dezvoltat pentru că majoritatea mişcărilor utilizate –
alergări şi sărituri – conduc la dezvoltarea extensorilor); alternarea exerciţiilor statice cu cele
dinamice (la grupele de nivel mai ridicat) pentru o eficientă crescută; în primele lecţii din ciclul
tematic nu vor fi utilizate intensităţi crescute – viteză de execuţie, explozie a mişcării - , ci se va
insista pe mişcări lente şi controlate pentru a preveni rupturile de ligamente şi smulgerea de
tendoane; în utilizarea săriturilor şi a aruncărilor se va insista şi pe execuţii cu segmentul mai
puţin puternic-neîndemânatic-), anulând astfel posibile dizarmonii în dezvoltarea grupelor
musculare; stabilirea tempourilor şi a intervalelor de refacere este ideal să fie individualizată,
chiar dacă este o acţiune mai complicată, eforturile de forţă conducând rapid la epuizarea
rezervelor energetice.

42
 Ca valori medii, pauzele de 30" permit refacerea a 50% din ATP şi CP – deci efortul este
greu de tolerat-, cele de 60" asigură o concentraţie crescuta de lactat iar cele între 3'-5' permit
refacerea completă a ATP şi CP.
Utilizarea circuitului pentru dezvoltarea forţei reclamă respectarea unor reguli bazate pe
alternanţă, importantă în dozarea efortului fizic, prezentate în Anexa 7. Se consideră că lucrul în
circuit favorizează dezvoltarea forţei musculare, dar prin programarea atentă a conţinuturilor pot
fi obţinute efecte pozitive şi asupra celorlalte calităţi motrice, asigurându-se astfel un nivel
ridicat al pregătirii fizice. Lucrul pe ateliere poate fi introdus chiar la debutul pubertăţii 9-10 ani
[128, 165, 178, 209]. Individualizarea efortului se poate face pe mai multe căi:
1.prin încadrarea în timpul de lucru şi pauzele stabilite anterior, dar fiecare îşi dozează efortul în
funcţie de posibilităţi (frecvenţa mişcărilor – numărul de repetări).
2.fiecare elev modifică timpul de lucru şi durata pauzelor în funcţie de posibilităţi pentru a
efectua un număr impus de repetări (situaţie greu de acceptat în lecţia de educaţie fizică unde
sunt abordate cel puţin două teme de lecţie).
Se recomandă ca baza materială (obiectele utilizate ca îngreuiere, materialele şi
instalaţiile utilizate să fie în număr suficient, pentru a permite lucrul simultan la acelaşi aparat
(atelier) evitând astfel aglomerarea în staţii [167 p. 421].
Utilizarea circuitului presupune familiarizarea iniţială a elevilor cu structura exerciţiilor
utilizate, cunoaşterea numărului de staţii şi ordinea lor de abordare. Pentru stabilirea corectă a
dozării efortului este necesară testarea elevilor individual, la nivelul fiecărei staţii (exerciţiul
executat) şi determinarea performanţei maxime (număr maxim de repetări la momentul
respectiv). Ulterior, rezultatul obţinut se împarte la 2 sau 4 şi se adaugă o normă de creştere
(rată) de la o lecţie la alta, crescând astfel solicitarea de la o etapă la alta. Creşterea poate fi
progresivă sau fluctuantă în funcţie de răspunsul elevilor la dozarea nouă:
nr. max nr. max nr. max nr. max
+1; +2; +3; ..... +1,etc. (1.2)
2 2 2 2
Importantă este retestarea elevilor când se observă adaptarea organismului la solicitările impuse
pentru a determina un nou număr maxim de repetări şi a modifica rata de creştere [86, 178, 208,
210, 217].
Datorită particularităţilor funcţionale ale elevilor din gimnaziu, nu este indicată anularea
sau micşorarea pauzelor pentru creşterea intensităţii efortului, ci doar mărirea frecvenţei de
lucru. Valoarea pauzelor acordate după fiecare staţie permite dirijarea efortului în funcţie de
calitatea motrică interesată [86, 87, 204, 205]. Pauzele sunt mai mari când se dezvoltă forţa în
combinaţie cu viteza sau îndemânarea, pentru că sistemul nervos reclamă o excitabilitate optimă

43
şi refacerea trebuie să fie pe măsură. În educarea forţei în regim de rezistenţă (prioritar dezvoltată
prin această metodă), pauzele pot fi mai reduse. Se consideră că pauzele mici sunt între 0-30",
cele medii 30"-45", cele lungi 45"-60". Pentru reluarea circuitului (dacă timpul alocat permite),
pauzele de 90"-120" nu asigură refacerea completă, cele de 2'-4' oferă o refacere totală. Dacă
timpul este mărit (pauza de 4'-7'), se poate instala şi supracompensarea.
Dinamizarea efortului se face luând în calcul timpul necesar efectuării numărului de
repetări fixat cu frecvenţă maximă pentru fiecare exerciţiu, numit normă minimă de timp. Cum în
acest caz gradul de solicitare este de 100% (frecvenţa este maximă), pe baza acestei norme
minime de timp se va calcula norma individuală optimă de timp, ţinând cont că nu sunt
recomandate eforturile maximale, ci cele medii şi cel mult submaximale [86, 87]. Formula este:
norma min .de.timp
Norma individuală optimă de timp = x100% . (1. 3)
int .efortului.optim
Exemplu: pentru un elev ce efectuează un număr maxim impus de repetări în 10' (deci norma
10
minimă de timp), la o intensitate a efortului dorită a fi de 75%, avem: x100% = 13 secunde.
75
Deci norma optimă de timp pentru intensitatea de 75% este de 13 secunde, putându-se astfel
calcula normele dorite pentru alte intensităţi.
Mobilitatea articulară (elasticitatea musculară) sau supleţea reclamă o acţionare
sistematică în etapa pubertară, orice abatere sau rămânere în urmă afectând progresele de mai
târziu. În lecţia de educaţie fizică nu este abordată de obicei ca temă de lecţie, având în schimb
veriga a-III-a destinată (influenţarea selectivă a aparatului locomotor), cu timp de 7’-8’ alocat, ce
permite prelucrarea articulaţiilor şi a grupelor musculare solicitate preponderent în temele de
lecţie.
În programarea efortului fizic pentru educarea acestei aptitudini trebuie respectate o serie
de recomandări [23, 28, 62, 107, 160, 191]: la fete se va acţiona în principal pentru stabilizarea
articulaţiilor (pentru că beneficiază de o mobilitate naturală datorită densităţii mai scăzute a
ţesuturilor), la băieţi valorile fiind mai reduse, trebuie acţionat în consecinţă; valorile maxime se
pot obţine în jur de 15-16 ani, dacă s-a lucrat corespunzător; amplitudinea mişcărilor este
condiţionată şi de capacitatea de combinare a contracţiei agoniştilor cu relaxarea antagoniştilor;
temperatura mediului extern este bine să fie peste 18-20ºC pentru a nu produce întinderi
musculare; se insistă şi pe mobilitatea coloanei vertebrale, mai redusă la nivel toracal datorită
rigidităţii generate de coaste şi ligamentele apofizelor vertebrale mai tari; exerciţiile de stretching
vor fi utilizate după o încălzire corespunzătoare a musculaturii (irigarea sangvină), evitând
execuţiile bruşte, violente, respiraţia fiind amplă şi continuă, evitând apneea; exerciţiile pot fi

44
executate analitic, pentru diferite zone sau articulaţii sau global, implicând mai multe lanţuri
musculare şi articulare; se pot combina mişcări mişcări pentru mobilitatea activă (libere,
dinamice şi statice), cu cele pasive; preocupările pentru educarea mobilităţii trebuie să fie zilnice,
în cazul pauzelor prea lungi, progresele obţinute pierzându-se uşor; creşterea amplitudinii
mişcărilor şi a vitezei de execuţie (balansări, rotări, arcuiri, etc) va fi realizatǎ progresiv, odată cu
adaptarea la efort; nu se insistă pentru educarea mobilităţii când organismul este extenuat,
controlul SNC asupra musculaturii fiind redus şi efectele ineficiente; se recomandă combinarea
exerciţiilor de mobilitate cu cele de forţă; la mişcările pasive, în care poziţia segmentului este
fixă, menţinerea întinderii se face 5"-6", pauzele fiind scurte: 10"-12"; după îmbunătăţirea
mobilităţii şi creşterea amplitudinii, se recomandă continuarea acţiunilor de educare a ei, chiar
dacă s-a atins eficienţa dorită; dozajul greşit, forţarea amplitudinii au ca efect direct apariţia şi
persistenţa durerilor musculare şi articulare.
1.5. Concluzii la capitolul 1
1. Cunoaşterea complexulului de metode aplicate în educarea tuturor aptitudinilor motrice,
asigură posibilităţi ridicate privind selectarea şi combinarea optimǎ a acestora, permiţând
dirijarea pe baze ştiinţifice a procesului de instruire în gimnaziu.
2. Toate particularităţile morfo-funcţionale şi psihice analizate se constituie în informaţii
fundamentale în privinţa adevăratului potenţial de efort fizic si intelectual al elevilor, impunând
o selecţionare şi programare corectǎ si eficientǎ a stimulilor utilizaţi în temele axate pe aptitudini
motrice în lecţiile din gimnaziu.
3. În esenţă, alternarea judicioasǎ dintre efort si odihnǎ (ce se traduce in dozarea efortului),
dublatǎ de un raport corect ales intre principalii parametrii ai efortului, sunt condiţii
fundamentale în privinţa asigurării unor solicitări optime, în corelaţie cu tematica si obiectivele
programate.
4. Metodologia dezvoltării fiecărei aptitudini motrice, a formelor de manifestare şi
combinaţiilor dintre acestea, îmbracă aspecte variate in privinţa sistemelor de acţionare utilizate
şi a dozajului lor aferent, solicitând atenţie pentru evitarea stărilor de suprasolicitare,
accidentărilor şi nerealizarea finalităţilor programate.
5. Studierea literaturii de specialitate vizînd educarea aptitudinilor motrice a permis obţinerea
unor informaţii relevante pentru înţelegerea factorilor condiţionanţi şi a metodologiei specifice
de dezvoltare, neexistând însǎ în sursele studiate exemplificǎri pentru abordarea distinctǎ pe
grupe valorice a acestui proces, ce va constitui aspectul prioritar urmǎrit şi analizat pe parcursul
capitolelor urmǎtoare.

45
 2.STRUCTURA ŞI CONŢINUTUL PROCESULUI DE DEZVOLTARE A
CALITǍŢILOR MOTRICE LA ELEVII DIN ÎNVǍŢǍMÂNTUL GIMNAZIAL PRIN
DOZAREA DIFERENŢIATǍ A EFORTULUI FIZIC

2.1.Metodologia cercetǎrii aplicative

Activitatea de cercetare a avut loc în cadrul lecţiilor de educaţie fizică desfăşurate în
cadrul Şcolii generale nr. 33 ” Sf. Dumitru” din Galaţi, cu o bază materială bună ce permite
aplicarea cercetării experimentale la nivelul claselor VII-VIII în condiţii corespunzătoare,
conform conţinuturilor programei special elaborate. Numărul elevilor incluşi în studiu este
ridicat, astfel încât acest eşantion poate fi considerat edificator în privinţa rezultatelor obţinute.
Cercetarea a fost delimitată în trei etape distincte, în intervalul 2006-2009.
Etapa iniţială (2006-2007): include timpul afectat anchetei chestionar şi experimentului
constatativ şi presupune utilizarea datelor rezultate în urma observaţiilor organizate şi a testărilor
iniţiale, aplicate pe cele patru clase de elevi din clasa a VII-a, cuprinzând 114 elevi. În urma
analizei mai multor lecţii de educaţie fizică cu teme combinate s-a putut trage concluzia că
activitatea cu clasele a VII-a trebuie ancorată cu preponderenţă în dimensiunea sportului, a
întrecerii, evitând pe cât posibil o dirijare excesivă şi autoritară a procesului didactic ce către
profesor. Luarea în calcul a opţiunilor elevilor, a preferinţelor pentru anumite ramuri de sport nu
înseamnă însă şi abandonarea instruirii realizate în vederea atingerii obiectivelor urmărite sub
toate aspectele (inclusiv cele ce stabilesc educarea aptitudinilor motrice ca fiind prioritară, bază a
întregului proces de instruire).
S-a urmărit cu atenţie reacţia elevilor la solicitări, modul cum răspund la stimuli (inclusiv
cei noi), care din sistemele de acţionare propuse le trezesc interesul şi care determină atitudinea
de respingere. Constatările au surprins că lucrul frontal, dozajul uniform, nediferenţiat, conduc la
progrese slabe, stagnări sau chiar regrese cauzate de abandonul celor mai puţin înzestraţi.
Progresele şi răspunsul elevilor au permis găsirea unor variante optime de plasare a
temelor în funcţie de calităţile motrice deficitare, de stabilirea numărului de lecţii cu teme din
aptiudini, de alocare a timpului pentru calităţi, de selecţionare a metodelor, mijloacelor şi a
dozajului corespunzătoare pentru fiecare grupă valorică în parte, evitând astfel uniformizarea
ineficienta a efortului.
Concluziile se referă la numărul insuficient de ore în care aptitudinile motrice sunt
abordate, la necesitatea valorificării la maxim a condiţiilor materiale existente.
Etapa secundară: include experimentul de bază (formativ) şi a presupus elaborarea şi
definitivarea programei speciale ce a fost aplicată în anul şcolar 2007-2008 elevilor din clasele a
VIII-a A şi B (58 elevi – grupa martor), rezultatele fiind în final comparate cu cele ale elevilor

46
din clasele a VIII-a C şi D (56 de elevi) ce au desfăşurat activitatea pe baza programei clasice şi
a planificării aferente. Ambele grupe (martor şi experimentală) au avut avelaşi număr de ore
(2/săptămână), ceea ce a diferit fiind planificarea unităţilor de învăţare cu tematică din
aptitudini), numărul şi lungimea acestora şi mai ales proiectarea unităţilor de învăţare pe trei
grupe valorice în cazul lotului experimental (Anexele 16. şi 17.), în cazul grupei martor lucrul
axându-se pe activitatea abordată frontal.
Abordarea diferenţiată a conţinuturilor a permis evidenţierea efectelor pe care aplicarea
programei le-a produs la nivelul pregătirii fizice a elevilor studiaţi. Datorită faptului că unităţile
de învăţare nu se întind pe perioade foarte lungi (ele fluctuînd între 4 si 12 lecţii), nu au fost
realizate testări intermediare, ci doar cele iniţiale şi respectiv finale, la terminarea fiecărui sistem
de lecţii din calităţile motrice abordate sau la deprinderile motrice pe care le sprijină (Exemplu:
alergarea de viteză, alergarea de rezistenţă, etc).
Ultima etapă (finală) (2008-2009) a urmărit prelucrarea şi interpretarea statisticǎ a
datelor obţinute, rezultate ce au permis formularea unor concluzii referitoare la eficienţa
programei aplicate pentru fiecare probă fizică propusă şi la nivelul dezvoltării morfo-funcţionale
a subiecţilor.
Analiza factorilor ce condiţionează eficienţa în instruire la nivelul ciclului gimnazial în
cadrul lecţiilor de educaţie fizică, prin dozarea diferenţiată a efortului fizic este posibilă doar
printr-o abordare complexă, ce necesită un cumul (complex) de metode cu caracter
complementar. Utilizarea acestora a permis o bună fundamentare ştiinţifică a programei de
pregătire, orientată spre educarea aptitudinilor motrice combinate în cadrul grupelor valorice
stabilite.Cercetarea ştiinţifică realizată a făcut apel la următoarele metode:
• Analiza literaturii ştiinţifico-metodice de specialitate
• Ancheta pe bază de chestionar şi interviu
• Observaţia pedagogică
• Metoda măsurătorilor şi testărilor
• Experimentul pedagogic
• Metode statistico-matematice de reprezentare şi interpretare a rezultatelor
2.1.1. Metoda analizei literaturii de specialitate
Lucrările selectate pentru studiu sunt evidenţiate de lista bibliografică ce reflectă o
imagine cât mai fidelă a complexităţii problematicii studiate. Au fost studiate atât documentele
primare – ce stabilesc o relaţie directă cu tema de cercetare – (cursuri de specialitate, manuale,
rapoarte ştiinţifice, îndrumare, monografii, periodice, reviste şi ziare) – teze de doctorat şi

47
licenţe, lucrări publicate la sesiuni ştiinţifice, disertaţii, programele şcolare, ghidurile
metodologice de aplicare a programelor şi a sistemului de evaluare, documente de planificare,
etc., cât şi documente secundare – ce prelucrează sintetic sau analitic conţinutul documentelor
primare (referate, sinteze, rezumate, enciclopedii, dicţionare, etc).
Consultarea a vizat şi lucrări din domenii conexe (pedagogice, fiziologia efortului fizic,
psihologie, teoria antrenamentului sportiv, etc.), pentru o viziune aprofundată a temei de
cercetare.
Studierea bibliografiei de specialitate (autori români şi străini), precum şi selectarea
diferitelor materiale şi analiza lor prin reţeaua Internet, au reprezentat preocupări constante pe
întreaga perioadă a efectuării cercetărilor. Informaţiile preluate şi prelucrate au facilitat
activitatea de cercetare în toate etapele acesteia (faza pregătitoare, experimentul de bază şi
interpretarea datelor obţinute)
2.1.2. Metoda anchetei
Ancheta este considerată o variantă auxiliară a unei cercetări complexe, contribuind la
întregirea datelor furnizate de celelalte metode. Ea recoltează motivaţii, opinii, obiceiuri sau
părerea celor chestionaţi sau intervievaţi faţă de problematica studiată. Datorită acestor aspecte,
principalul dezavantaj îl constituie gradul incert de obiectivitate a răspunsurilor primite de la cei
abordaţi. Cu toate acestea, ea permite depistarea şi înţelegerea anumitor aspecte particulare,
subiective, neevidenţiate de alte tehnici. (Exemplu: cauzele ce ar genera rezultatele obţinute la
testările de pregătire fizică, neimplicarea elevilor activ şi conştient în efort, etc).
În realizarea şi aplicarea anchetei, sub formă de chestionar au fost respectate toate
recomandările şi indicaţiile specialiştilor cu preocupări importante sub acest aspect [12, 43, 76,
77, 79, 98, 164, 177].
Majoritatea chestionarelor au fost completate prin corespondenţă şi un număr mai redus
au fost chestionare directe, aplicate individual şi combinate cu metoda observaţiei şi interviul
formal, numărul de cadre didactice incluse în investigaţie fiind de 48, din judeţe diferite. Au fost
respectate toate etapele necesare desfăşurării unei anchete:
¾ stabilirea problematicii ce va fi abordată şi a scopurilor urmărite
¾ delimitarea (alegerea) eşantionului
¾ pregătirea instrumentelor de anchetă şi efectuarea anchetei pilot, urmată de ultimele
retuşuri ale chestionarului în vederea stabilirii formatului final
¾ efectuarea anchetei propriu-zise
¾ colectarea, clasificarea şi interpretarea rezultatelor
¾ redactarea concluziilor finale.

48
 Aspectele fundamentale urmărite prin chestionarul aplicat grupului de profesori au fost:
¾ evidenţierea importanţei acordate aptitudinilor motrice în lecţie;
¾ relaţiile dintre aptitudini şi celelalte componente ale modelului;
¾ abordarea tratării diferenţiate;
¾ carenţele principale observate în procesul de educare a aptitudinilor;
¾ modalităţi de îmbunătăţire a demersului didactic şi de eficientizare a activităţii;
¾ principalele metode şi mijloace abordate, etc.
Răspunsurile primite au permis înţelegerea realităţilor concrete în care se desfăşoară procesul
didactic, a nivelului de pregătire a elevilor, a calităţii bazei materiale, uşurând mult realizarea
programei experimentale prin selecţionarea unor mijloace în concordanţă cu particularităţile
elevilor şi cu dotarea materială.
2.1.3. Metoda observaţiei pedagogice
Observaţia este o modalitate a cunoaşterii ştiinţifice, bazându-se pe contemplarea
metodică şi intenţionată a unui obiect, proces sau fenomen, pentru a-l descrie sau interpreta, fiind
în esenţă primul moment al cercetării experimentale. Este atât o metodă de constatare, dar şi de
explorare a celor observate, presupunând o analiză sistematică a fenomenelor studiate, pentru a
strânge informaţii relevante referitoare la acestea, fără a modifica (afecta) prin intervenţia
personală procesul didactic.
Observaţia organizată (dirijată) are caracter sistematic, activ, selectiv şi planificat, fiind
realizată cu un anumit scop şi menţinând pe durata procesului în câmpul de observaţie doar
aspectele esenţiale, definitorii pentru fenomenele studiate. Important este ca datele obţinute să fie
notate în timpul sau imediat după observaţie, deoarece pauzele prea mari pot slăbi impresiile de
moment şi afecta datele înregistrate. În etapizarea observaţiilor au fost respectate indicaţiile unor
autori ca: [76, 79, 149].
-S-au stabilit eşantioanele ce vor fi observate (adică grupele martor şi experimentală) şi dacă
alegerea lor este în concordanţă cu finalităţile şi condiţiile cercetării;
-S-a definitivat perioada de realizare a cercetării şi tipul de observaţie utilizat (cea longitudinală
presupune observarea unor grupuri de aceeaşi vârstă pe un anumit interval de timp);
-S-au realizat testările iniţiale privind potenţialul motric şi măsurătorile în cadrul experimentului
primar (constatativ), ce au furnizat informaţii viabile şi pertinente privind modul de realizare şi
aplicare a programei propuse pe clasele experimentale în anul următor.
Prima etapă a observaţiilor pedagogice a fost realizată în timpul experimentului
constatativ (2006-2007), în care s-au putut desprinde aspectele fundamentale ale activităţii în
cadrul lecţiilor de educaţie fizică în gimnaziu, s-au înregistrat datele privind potenţialul motric şi

49
aspectele legate de dezvoltarea fizică, date referitoare la formele de exersare, metodologie şi
mijloace, modul în care elevii răspund la stimulii incluşi în programa experimentală, carenţele în
pregătire, atracţia sau dezinteresul faţă de anumite teme, ponderea temelor din aptitudini, etc.
A doua etapă s-a bazat pe observaţiile efectuate în lecţiile din cadrul programei
experimentale (2007-2008) – experimentul propriu-zis – activitatea fiind desfăşurată în cadrul
grupelor experimentale şi martor. În urma observaţiilor realizate, a reieşit faptul că programa
propusă poate fi aplicată cu succes în lecţii fără a afecta celelalte elemente ale planificării anuale
– ba din contră – fiind o pârghie importantă în realizarea cu succes a acestora, reprezentând astfel
o modalitate de eficientizare a procesului didactic în integralitatea sa.
2.1.4. Metoda testǎrilor şi mǎsurǎtorilor
Testele la care au fost supuşi elevii grupelor martor şi experimentată au vizat două categorii de
indici: [6, 60, 150, 174]
a) indicatori morfofuncţionali (7 teste);
b) indicatori ai gradului de dezvoltare a aptitudinilor motrice(19 probe)
a) Indicatorii morfofuncţionali:
1.Masa (Greutatea corporală) – este exprimată în kilograme şi grame. Acest indicator este
influenţat de o serie de factori (nutriţie, metabolism, stare de sănătate, ereditate, regimul zilnic de
viaţă, implicarea în activităţi fizice etc.). Raportată la talie, vârstă şi sex, constituie un indicator
al stării de sănătate. A fost determinată cu cântarul medical.
2.Talia (înălţimea corporală sau statura): reflectă distanţa dintre tălpi şi creştetul capului
(vertex), măsurată în poziţia fundamentală stând, fără încălţăminte. Este determinată cu
taliometrul sau o tijă gradată în metri, centimetri şi milimetri, fiind condiţionată genetic.
3.Bustul – se determină cu taliometrul, în acest caz subiectul fiind în poziţia aşezat, cu şezutul şi
spatele lipit de tija taliometrului.
4.Indicele Adrian Ionescu(I.A.I.): reprezintă diferenţa dintre bust si jumătatea taliei, fiind un
indicator al proporţionalităţii.
5. Elasticitatea toracică: se măsoară prin diferenţa dintre perimetrul toracic in inspiraţie si
expiraţie maximă-cu banda metrică dispusă circular, trecând pe sub vârful omoplaţilor (în spate)
şi baza apendicelui xifoid (în faţă) la băieţi şi tot pe sub vârful omoplaţilor (în spate) şi nivelul
articulaţiei coastei a IV-a cu sternul (în faţă) la fete.
6.Capacitatea vitală (spirometria sau indicele de ventilaţie al plămânilor), se determină cu
ajutorul spirometrului. Se măsoară în centimetri cubi (cm3) şi reprezintă cantitatea de aer ce
poate fi expirată forţat în aparat, după ce a fost realizată o inspiraţie forţată. Este în esenţă o

50
sumă de trei volume: Cv = VC+ VIR+VER (volumul curent + volumul inspirator de rezervă +
volumul expirator de rezervă).
7.Proba Ruffier (test de evaluare a condiţiei fizice – fitness), urmăreşte reacţia frecvenţei
cardiace în trei momente: repaus (în poziţia şezând), după un efort standard (30 genuflexiuni în
45 secunde) şi în perioada de revenire.Subiectului i se va înregistra prima valoare a frecvenţei
cardiace în repaus (şezând), pe 15 secunde (P1). Urmează efectuarea efortului de 30 genuflexiuni
în 45 secunde şi înregistrarea P2 tot pe 15 secunde, post-efort, după aşezarea rapidă pe scaun.
După încă 30 secunde, deci în secundele 45-60 post-efort se înregistrează şi P3. Toate cele trei
valori se înmulţesc cu 4, rezultând valorile F.C. pe minut şi sunt introduse în următoarea formulă
de calcul:
P1+ P2 + P3 − 200
(2.1.)
10
Interpretarea rezultatelor este următoarea:
- valori negative – adaptare foarte bună;
- valori între 0-5 – adaptare bună;
- valori între 5-10 – adaptare medie;
- valori între 10-15 – adaptare slabă;
- valori >15 – adaptare foarte slabă (nesatisfăcătoare).
b) Indicatorii pregătirii fizice:
1.Flotări: din poziţia culcat facial, sprijin pe palme şi vârful picioarelor, corpul întins, privirea
înainte, îndoirea braţelor până la apropierea pieptului de sol şi revenire în poziţia iniţială. Se
înregistrează numărul de execuţii (Probă S.N.S.E.)
2.Menţinut în atârnat cu braţele îndoite la o bară, priza în pronaţie sau supinaţie, palmele
depărtate la lăţimea umerilor. Examinatorul îi ajută să se ridice până când bărbia depăşeşte
nivelul barei. Se păstrează poziţia respectivă cât mai mult timp, fără să se sprijine bărbia de bară.
Cronometrul se porneşte atunci când subiectul nesusţinut are bărbia deasupra barei şi se opreşte
când poziţia nu mai poate fi susţinută. Se poate utiliza o bancă sau ladă pentru a ajunge mai uşor
la bară. Este de evitat balansarea corpului. Timpul se exprimă în secunde şi zecimi de secundă.
(Test Eurofit)
3.Aruncarea mingii de oinǎ: se efectuează de pe loc, fiind un indicator al forţei explozive. Se
acordă două încercări pentru fiecare subiect, înregistrându-se rezultatul cel mai bun. Se exprimă
în metri (Probă S.N.S.E.)
4.Dinamometria manuală. Din poziţia stând, elevul ţine dinamometrul în mâna puternică
(îndemânatică), braţul şi mâna nefiind în contact cu corpul. Instrumentul se ţine în prelungirea

51
antebraţului şi în lungul coapsei sau braţul se poate duce în lateral, aparatul fiind strâns progresiv
şi continuu, menţinând cel puţin două secunde. Se efectuează testul de două ori şi se notează cel
mai bun rezultat. Rezultatele se exprimă în kilograme forţă (Test Eurofit)
5.Ridicarea trunchiului din culcat dorsal contratimp (30”). Din culcat dorsal cu palmele la
ceafă, genunchii îndoiţi la 900, tălpile fixate pe sol, ridicarea trunchiului atingând genunchii cu
coatele şi revenire in poziţia iniţială. Palmele rămân la ceafă pe tot parcursul desfăşurării probei.
Se înregistrează numărul de repetări. (Probă S.N.S.E. şi Eurofit)
6.Ridicarea picioarelor din culcat dorsal contratimp (30”). Din culcat dorsal cu palmele la
ceafă, executantul ridică picioarele întinse la verticală şi revine în poziţia iniţială, fără lovirea
solului. Se înregistrează numărul de repetări. (Probă S.N.S.E.)
7.Ridicarea trunchiului din culcat facial contratimp (30”). Din culcat facial cu braţele întinse în
prelungirea corpului, ţinând un baston apucat la capete, picioarele fixate pe sol, ridicarea şi
extensia trunchiului, cu capul şi braţele peste nivelul băncii de gimnastică. Se înregistrează
numărul de repetări. (Probă S.N.S.E.)
8.Ridicarea bazinului din aşezat contratimp (30”). Din aşezat apropiat cu palmele sprijinite pe
sol înapoia bazinului, ridicarea bazinului cu corpul extins şi capul pe spate (Fetele). Aceeaşi
mişcare, combinată cu ridicarea alternativă a picioarelor (Băieţi) şi revenire în poziţia iniţială. Se
înregistrează numărul de repetări. (Probă S.N.S.E.)
9.Săritura în lungime de pe loc. Din stând cu picioarele depărtate înapoia unei linii de plecare,
îndoirea genunchilor ducând braţele spre înainte la orizontală, săritură în lungime cu desprindere
de pe ambele picioare şi aterizare fără pierderea echilibrului pe un marcaj realizat pe sol. Se
acordă două încercări, înregistrând-o pe cea mai bună. Se măsoară distanţa de la vârfuri (linia de
plecare) până la primul punct de contact al călcâielor cu solul. (Probă S.N.S.E. şi Eurofit).
10.Sărituri peste banca de gimnastică (30”). Stând lateral faţă de banca de gimnastică, sărituri
alternative cu desprindere pe ambele picioare peste banca de gimnastică. Se înregistrează
numărul de repetări. (Probă S.N.S.E.)
11.Naveta 5x10m. Se trasează două linii paralele la distanţa de 10 m una faţă de cealaltă,
executantul fiind plasat înapoia uneia dintre linii. La semnal, executantul se deplasează cu viteză
maximă până la cealaltă linie pe care o depăşeşte obligatoriu cu ambele tălpi, frânează, se
întoarce şi revine rapid la prima linie. Se execută astfel cinci repetări, la ultima continuându-se
alergarea la final, fără a încetini. Testul se execută o singură dată. Timpul se exprimă în secunde.
Este necesar un sol şi un echipament antiderapant. (Probă S.N.S.E.)

52
12.Alergarea de viteză pe 50 m. Se execută cu start din picioare în linie dreaptă şi pe teren plat.
Cronometrul se porneşte la mişcarea piciorului din spate. Se exprimă timpul în secunde şi sutimi
de secundă (2 zecimale). (Probă S.N.S.E.)
13.Alergarea de rezistenţă (800 m – fete; 1000 m – băieţi). Se execută pe distanţele prevăzute de
S.N.S.E. pentru ciclul gimnazial. Rezultatul se exprimă în minute şi secunde. Nu este permisă
trecerea din alergare în mers sau oprirea (se consideră abandon). (Probă S.N.S.E.)
14.Mobilitatea scapulo-humerală. Din stând depărtat cu un baston ţinut cu ambele mâini la
capete (palmele în pronaţie), braţele perfect întinse în faţa trunchiului. Are loc ducerea braţelor
perfect întinse prin ridicarea deasupra capului spre înapoi, până când bastonul atinge bazinul.
Apoi mişcarea se efectuează în sens invers, revenindu-se la poziţia iniţială. Mişcarea se repetă
până când apropiind treptat palmele pe baston, aceasta nu mai poate fi realizată corect şi cursiv.
Se măsoară şi se înregistrează în centimetri distanţa pe baston dintre palme de la ultima execuţie
corectă (fără indoirea coatelor).
15.Mobilitatea coxo-femurală în plan sagital (antero-posterior). Din stând pe un suport cu
vârfurile picioarelor la marginea acestuia, are loc flexia (indoirea) trunchiului spre inainte cu
genunchii perfect întinşi, cu alunecarea vârfurilor degetelor mâinilor pe o riglă cu gradaţia 0 în
sus şi cu cea de 50 cm la nivelul suportului. Executantul încearcă să depăşească cât mai mult
gradaţia sa. Poziţia se menţine 2 secunde, fără a fi permise arcuiri şi se citeşte numărul de
centimetri ce se adaugă gradaţiei 50 de la bază. Se acordă două încercări, înregistrându-se cea
mai bună.
16.Testul „Atinge plăcile”. Este reprezentat în Figura 2.1 şi măsoară coordonarea în regim de
viteză. Stând depărtat în faţa unei mese pe care sunt aşezate plăcile. O mână se aşează în centrul
plăcii dreptunghiulare (20 x 10 cm). Cu cealaltă mână (mâna îndemânatică) se efectuează o
mişcare de ducere rapidă şi alternativă între cele două discuri (20 cm diametru – plasate la 40 cm
distanţă de axul mesei). Mişcarea se face pe deasupra mâinii aflate în centru, discurile fiind
atinse de fiecare dată, pe parcursul a 25 de cicluri (deci 50 de contacte succesive). Este important
ca înălţimea mesei să nu depăşească nivelul zonei ombilicale şi ca subiectul să facă o incercare
înainte pentru a alege mâna cu care va executa testul. Se recomandă existenţa a doi examinatori
(unul cronometrează, celălalt numără). Dacă un disc nu este atins, atunci se adaugă o execuţie
suplimentară. Sunt două încercări, cea mai bună înregistrându-se. Se poate începe testul cu
atingerea oricărui disc (A sau B) (Test Eurofit)
17.Proba Matorin. Evaluează coordonarea generală, constând în efectuarea unei sărituri cu
desprindere de pe loc, urmată de cât mai multe rotaţii în jurul axului longitudinal al corpului.
Subiectul este aşezat cu faţa spre nord, cu picioarele lipite de o parte şi de o alta a unei linii de 35

53
cm trasate pe direcţia N-S. Sunt efectuate sărituri cu rotaţie spre stânga şi apoi spre dreapta,
înregistrându-se valorile realizate în ambele direcţii.
Măsurătorile se fac cu ajutorul busolei, pentru o săritură, valorile fiind exprimate prin
următoarele grade de apreciere:
< 1800 – insuficient
180 – 2700 – suficient
271 – 3600 – bine
> 3600 – foarte bine.

20 20
20
10
A B

Fig. 2.1. Testul atinge plǎcile

18.Testul Flamingo (Echilibrul static) (1minut). Stând pe piciorul de bază in axa longitudinală a
bârnei (lungime 50cm, înălţime 4cm, lăţime 5cm), piciorul fiind desculţ sau în şosetă, celălalt
picior îndoit din articulaţia genunchiului şi apucat de gleznă cu mâna de aceeaşi parte. Braţul
liber este ridicat înainte (poziţia unui Flamingo) îndoit din articulaţia cotului, se sprijină de braţul
examinatorului şi are rol în menţinerea echilibrului. Se măsoară timpul cât se păstrează echilibrul
pe parcursul minutului respectiv, după ce se întrerupe contactul cu examinatorul. Nici o parte a
corpului nu trebuie să ia contact cu solul iar piciorul îndoit trebuie menţinut în poziţia respectivă.
Orice greşeală de acest fel se penalizează cu un punct, execuţia fiind întreruptă şi apoi reluată,
până la finalizarea minutului, acordat. Cu cât numărul de încercări necesare pe parcursul
minutului respectiv este mai redus, rezultatul este mai bun (deci un număr scăzut de puncte este
un rezultat favorabil). Cronometrul este oprit după fiecare greşeală sau dezechilibrare, acesta
repornind după reluarea poziţiei. Dacă un elev greşeşte de 15 ori în primele 30” el nu este
capabil să efectueze testul şi va fi întrerupt şi notat astfel. (Test Eurofit)
19.Testul în pătrat (pentru echilibru dinamic, agilitate şi orientare spaţio-temporală). Sunt trasate
9 pătrate în interiorul unuia mai mare, (cu latura de 90 cm) iar pe laturile opuse sunt dispuse alte
două cu aceleaşi dimensiuni. Subiecţii plasaţi în pătratul 0 vor executa sărituri pe ambele
picioare conform numerotării, cât mai rapid, în pătrăţelele respective fără a omite nici unul sau a
călca liniile. Se înregistrează timpul necesar parcurgerii, fiecare eroare penalizându-se cu câte 2
secunde. (Figura 2.2)

54
 10
4 2 5
1 9 6
7 3 8
0
Fig. 2.2 Testul în pǎtrat
2.1.5. Experimentul pedagogic
Experimentul pedagogic presupune introducerea unei variabile independente (variabile-
stimul) în cadrul procesului desfăşurat, ce va atrage reacţii de răspuns (variabile dependente sau
de răspuns) din partea celor implicaţi (variabile-subiect). În cazul de faţă, experimentul a
presupus introducerea unei programe bazate pe dozarea diferenţiată a efortului fizic în procesul
de educare a aptitudinilor motrice în gimnaziu (clasa a VIII-a), răspunsurile subiecţilor,
concretizate în adaptarea la efort şi rezultatele superioare înregistrate la probele de control,
permiţând verificarea şi confirmarea ipotezei de lucru.
Orice experiment presupune crearea unei situaţii noi prin implementarea unor
modificări la nivelul unui factor (ce constituie obiectul cercetării), restul factorilor (condiţiilor),
rămânând nealterate (la fel ca în cazul activităţii standard – grupa martor). În acest mod se
evidenţiază acţiunea (influenţa factorului modificat) asupra rezultatelor întregului proces [6, 44,
77].
Pentru realizarea sa s-au constituit două grupe a câte 56 de elevi (grupa martor),
respectiv 58 de elevi (grupa experimentală), la nivelul clasei a VIII-a, ambele fiind realizate la
Şcoala nr. 33 din Galaţi. Baza materială a unităţii de învăţământ (aer liber şi interior, instalaţiile
şi materialele sportive) sunt corespunzătoare calitativ şi cantitativ pentru exercitarea demersului
didactic şi asigură condiţii optime de realizare a experimentului propus prin implementarea
programei special elaborate. Eşantioanele selectate sunt reprezentative, prezentând o varietate de
aspecte caracteristice etapei pubertare (vârstă, sex, pregătire fizică, dezvoltare fizică, etc).
Experimentul a fost împărţit în două faze distincte:
-prima fază ( experimentul constatativ 2006-2007 ) s-a efectuat pe eşantionul de elevi de clasa a
VII-a (114 elevi), ce va fi scindat in lot experimental si martor (2007-2008), urmărindu-se
testarea elevilor respectivi din punct de vedere antropometric, motric, prin reacţiile la noile
mijloace propuse, etc. Toate datele obţinute au permis alegerea celor mai eficiente mijloace de
educare a aptitudinilor motrice, a formelor de organizare, a numărului de cicluri de lecţii i a
mărimii acestora, a plasamentului lor, a probelor de control, a dozării efortului, a stabilirii

55
mărimii grupelor valorice, a sarcinilor ce revin conducătorului de grupă, a cuplării temelor, a
creşterii interesului elevilor, a timpului alocat temelor, etc.
-a doua fază (2007-2008) s-a axat pe experimentul de bază (formativ sau propriu-zis) ce a permis
evaluarea eficienţei programei de pregătire propuse, orientată spre educarea calităţilor motrice
combinate la nivelul clasei a VIII-a, în baza lucrului diferenţiat pe grupe de nivel valoric.

2.1.6. Metodele statistico-matematice

Folosirea metodelor statistico-matematice a permis înregistrarea şi interpretarea
rezultatelor în urma desfăşurării activităţii experimentale. Formulele de calcul uzitate şi maniera
de analiză a indicatorilor obţinuţi au fost extrase din literatura de specialitate [12, 60, 92, 181].
Media aritmetică este un indicator utilizat frecvent în celelalte formule, vizând
împrăştierea, semnificaţia şi corelaţia.
n

∑ x i
Χ = i =1
, unde: (2.2)
n

Χ = media aritmetică xi = valorile individuale;

Σ = operatorul adunării (suma) n = număr de cazuri.
Abaterea standard reprezintă media pătratică a abaterilor nivelurilor individuale faţă de
media aritmetică. Cu cât gradul de împrăştiere a rezultatelor este mai redus, cu atât valoarea
centrală este mai reprezentativă.
2

∑ (x )
n

i
− X
σ = i−1
(2.3)
n

)
∑( xi − X = suma diferenţelor pătratelor dintre fiecare rezultat şi media aritmetică

n = număr de cazuri.
Coeficientul de variabilitate stabileşte gradul de omogenitate al colectivului testat prin
rezultatele obţinute la probele respective.
σ
Cv = × 100% (2.4)
Χ
Interpretare:
¾ 0-10% - omogenitate ridicată;
¾ 10-20% - omogenitate medie;
¾ peste 20% - omogenitate slabă, lipsă de omogenitate.

56
 Eroarea mediei (m) evidenţiază abaterea de la medie a fiecărei valori individuale.
σ
m1 = ± (2.5)
n −1
Semnificaţia diferenţei dintre medii permite stabilirea cu exactitate a faptului că diferenţele
între mediile aritmetice obţinute sunt sau nu întâmplătoare.
Semnificaţia diferenţei dintre rezultatele obţinute în interiorul fiecărei grupe (martor-
separat; experiment-separat) pe baza rezultatelor obţinute la testările iniţiale şi finale s-a calculat
după formula:

( x1 – x2 )
t= (2.6)

√ ( m12 + m2
2
) - 2 x r x m1 x m2

pentru f (număr de cazuri)=n-1, unde:

x1 = media aritmetică la testarea iniţială;
x2 = media aritmetica la testarea finală;
m12= amplitudinea valorii medii la testarea iniţială;
m22 = amplitudinea valorii medii la testarea finală;
r = coeficientul de corelaţie.
Semnificaţia diferenţei dintre rezultatele obţinute de grupele experimentale şi martor la
testările iniţiale, respectiv la cele finale s-a calculat după formula:

( x1 – x2 )
t= (2.7)
√ m12 + m22
pentru f (număr de cazuri)=n1+n2-2, unde:
x1 = media aritmetică a grupei de experiment;
x2 = media aritmetica a grupei martor;
m12= amplitudinea valorii medii a grupei de experiment;
m22 = amplitudinea valorii medii a grupei martor.
Coeficientul de corelaţie evidenţiază raportul de interdependenţă (intensitatea legăturii)
dintre două fenomene, parametrice sau neparametrice.
Coeficientul de corelaţie (Pearson) pentru fenomene parametrice:

57
 n _ _
∑ ( xi - x ) ( yi - y )
x
i-1

r= (2.8)
n x σx x σy
unde: xi , y i = valorile celor două variabile;
- -
x , y = mediile celor două variabile;

n = numărul de cazuri;
σx , σy = deviaţiile standard ale celor două distribuţii.

2.2. Analiza sociologicǎ a rolului şi importanţei calitǎţilor motrice în procesul didactic

la disciplina educaţie fizicǎ
Problematica dezvoltării aptitudinilor motrice în ciclul gimnazial pe baza dozării
diferenţiate a efortului fizic, îmbracă aspecte complexe ce sunt evidenţiate în literatura ştiinţifică
de specialitate. Pe lângă aceste informaţii fundamentale, am conceput un chestionar ce a fost
adresat celor implicaţi în procesul de instruire (cadrele didactice din învăţământul gimnazial).
Conceperea chestionarului a respectat recomandările uzuale ce sunt prezentate în capitolul 2.1.2.
Datele obţinute în urma utilizării anchetelor permit o completare a informaţiilor ce sunt
oferite de alte metode de cercetare. Ele au avantajul de a surprinde opiniile, motivaţiile,
atitudinile celor incluşi în cercetare faţă de problema vizată, dar şi dezavantajul că informaţiile
obţinute au o rată ridicată de subiectivitate [133, 137, 138].
Din acest motiv studierea unui fenomen trebuie să se facă apelând la un complex de
metode (experimentul fiind în măsură de a oferi probe obiective). Atitudinile refractare, refuzul
de a răspunde la anumite întrebări sau dorinţa de a răspunde astfel încât imaginea de sine să fie
una substanţial îmbunătăţită sunt principalele probleme ivite în utilizarea acestei metode.
Eşantionul ce a răspuns întrebărilor chestionarului a fost format din 48 de profesori din
judeţele: Brăila – 20 (41,6%); Galaţi – 16 (33,3%); Tulcea – 9 (18,7%); Vrancea – 3 (6,2%).
Chestionarul a cuprins un număr de întrebări legate de problematica aptitudinilor motrice în
gimnaziu, fiind o combinare între chestionarul alternativ (alegerea unui răspuns din mai multe
variante prezentate) şi chestionarul deschis (răspunsuri libere). Gradul didactic al celor
chestionaţi este: 4 debutanţi – 8,3%; 7 cu definitivat – 14,6%; 17 cu gradul II – 35,4%; 20 cu
gradul I – 41,6%. Întrebările şi rezultatele chestionarului sunt prezentate în Anexele 8. şi 9.

58
 La întrebarea nr.1. 52% dintre profesori consideră că nivelul pregătirii fizice este
mediu, 29,1% consideră că nivelul este slab şi 18,7% consideră că este foarte slab. Nici unul nu
consideră că nivelul este foarte bun–mult mai bun. (Figura 2.3)

18.7 0
Foarte bun
Mediu
Slab
Foarte slab

29.1 52

Fig. 2.3. Opinia vizând nivelul de dezvoltare a aptitudinilor motrice

În privinţa aptitudinilor cel mai slab–cel mai puternic dezvoltate în prezent, răspunsurile sunt:
cel mai slab dezvoltate: capacitatea coordonativă (îndemânarea) – 55%, rezistenţa – 52%, forţa –
46%, mobilitatea – 38%, viteza – 20%; (Figura 2.4 a)
cel mai puternic dezvoltate: viteza – 25%, forţa – 22% (rezistenţa, îndemânarea şi mobilitatea 0
% - nu au fost menţionate, existând şi răspunsuri nule). (Figura 2.4 b)

55 52
46 25
60 38
50
Îndemânare 26 22
40 20 Viteza
Rezistenta 24
30
20 Forta
22 Forta
10 Mobilitatea
20
0 Viteza
b - Aptitudini
a - Aptitudini slab
puternic dezvoltate
dezvoltate

Fig. 2.4. Nivelul dezvoltǎrii aptitudinilor motrice

Abordarea frecventă a temelor din calităţile motrice este făcută în 62,5% din cazuri, 20,8% din
lecţii conţin constant teme din aptitudini şi numai 16,7% doar când este strict necesar. (Figura
2.5).

59
 16,7
Frecvent
Constant
Când este necesar

20,8 62,5

Fig. 2.5. Abordarea temelor din aptitudinile motrice în lecţie

La întrebarea nr. 4, 58,3% dintre profesori cred că lecţiile de pregătire fizică generală pot fi
ţinute uneori, 20,8% în mod frecvent şi 20,8% în situaţii speciale (când nivelul de pregătire fizică
al clasei este foarte scăzut). (Figura 2.6)

20,8
Uneori
Frecvent
Situaţii speciale

20,8 58,3

Fig. 2.6. Situaţiile în care lecţiile doar cu teme din aptitudini sunt abordate

33,3 % dintre cei chestionaţi nu enumeră nici o metodă de dezvoltare a aptitudinilor motrice
(răspunsuri nule), în timp ce 66,6% au o abordare variată, enumerând atât metode (repetările,
stretchingul, circuitul, eforturile variabile), mijloace (ştafete, jocuri, parcursuri, alergare pe teren
variat, lucru cu sarcini suplimentare, execuţii cu segmentul neîndemânatic) dar şi forme de
exersare (lucrul frontal şi pe perechi). (Figura 2.7)

33.3
metode, mijloace, forme de
exersare
răspunsuri nule

66.6

Fig. 2.7. Metodele de educare a calitǎţilor motrice

Lucrul pe grupe valorice sau demixtat este realizat de 62,5% dintre profesori, 22,9% ocazional,
10,4% foarte rar şi 4,1% lucrează doar frontal. Realitatea practică (documentele de planificare)
contrazic corectitudinea acestor răspunsuri. (Figura 2.8)

60
 10,4 4,1 Constant pe grupe valorice
ocazional
foarte rar
doar frontal

22,9 62,5

Fig. 2.8. Abordarea pe grupe valorice a temelor din aptitudinile motrice

Influenţa calităţilor motrice asupra celorlalte componente ale modelului de educaţie fizică
şcolară este evidenţiată de 93,7% din profesori şi doar 6,3% afirmă că influenţa este realizabilă
doar într-o anumită măsură. (Figura 2.9)

6,3
influenţă certă
influenţă mai slabă

93,7

Fig. 2.9. Aportul aptitudinilor motrice asupra celorlalte elemente componente ale modelului de ed. fizicǎ

În vederea creşterii nivelului de atractivitate a procesului de dezvoltare a aptitudinilor motrice,

70,8% se bazează pe jocuri de mişcare şi jocuri sportive, precum şi ştafete, concursuri, 25% pe
îmbogăţirea bazei materiale, instalaţiilor şi materialelor sportive iar 4,2% pe determinarea unei
atitudini conştiente şi active din partea elevilor. (Figura 2.10)
4,2
25 jocuri, parcursuri, întreceri

bază materială

implicare activă din partea

elevilor

70,8

Fig. 2.10. Modalitǎţi de creştere a atractivitǎţii lecţiilor cu teme din aptitudini motrice

Faţă de probele existente în S.N.S.E., 75% consideră că sunt relevante, 18,7% că sunt
satisfăcătoare şi doar 6,2% că sunt prea puţin relevante, neexistând însă nici o propunere.(Figura
2.11)

61
 18,7 6,2
relevante
satisfăcătoare
prea puţin relevante

75

Fig. 2.11. Relevanţa probelor din S.N.S.E. ce testeazǎ aptitudini motrice

Adaptarea la efort este evaluată pe baza observării simptomelor (respiraţia, coloritul

tegumentelor, transpiraţia, atenţie-concentrare, coordonarea segmentarǎ etc.) de către 91,6%
dintre profesori, 8,4% apelând la prima variantă, dar şi la teste de teren. (Figura 2.12)

8,4

observaţie
teste de teren şi laborator + observaţie

91,6

Fig. 2.12. Modalitǎţi de apreciere a adaptǎrii la efort

În privinţa intercondiţionării cu restul aptitudinilor motrice, 85,4% consideră că forţa are cele
mai puternice legături, 81,2% capacitatea coordinativă, 68,7% că viteza, 62,5% că rezistenţa şi
doar 10,4% că supleţea, existând numeroase răspunsuri combinate (multiple) ce explică
procentele respective. (Figura 2.13)

85,4
81,2

100 68,7
62,5

80

60

10,4
40
forta
coordonarea
20
viteza
rezistenta
0
supletea

Fig. 2.13. Intercondiţionarea dintre aptitudinile motrice

Parametrii efortului au asupra aptitudinilor motrice următoarea influenţă: 85,4% consideră că

volumul influenţează Rezistenţa şi 6,2% mobilitatea, 8,4% fiind răspunsuri nule; intensitatea

62
influenţează viteza – 87,5%; Forţa 77%, capacitatea coordinativă – 25%, rezistenţa 16,6 %, 8,3%
fiind răspunsuri nule; complexitatea influenţează capacitatea coordinativă 79,1%; mobilitatea
12,5%, 6,2% fiind răspunsuri nule. Şi la această întrebare procentele obţinute se explică prin
existenţa răspunsurilor multiple. (Figura 2.14)
Rezistenţa Mobilitatea Viteza Forţa Coordonarea Rezistenţa Coordonarea Mobilitatea
85,4 79.1
87.5
77
90
100
80 80
70
60 25 60 12.5
16.6
50
40
6,2 50 40
30
20
20
10
0 0 0
a - Rolul volumului b - Rolul intensitatii c - Rolul complexităţii

Fig. 2.14. Influenţa parametrilor efortului asupra aptitudinilor motrice

În privinţa efectelor dozării diferenţiate a efortului fizic, răspunsurile sunt multiple: 89,4%
consideră că permite adaptarea superioară şi creşterea capacităţii de efort, 79,1% că asigură
accesibilitatea efortului, 77% o refacere mai rapidă, 64,5% evitarea accidentelor, 56,2 %
compensarea carenţelor individuale, 45,8% randament crescut în activitate, 33,3% implicare
activă şi conştientă, 6,25% alte efecte (fără a fi menţionat nici unul). (Figura 2.15)

89.5 adaptare superioară şi

creşterea capacităţii de
79.1 77 efort
accesibilitatea efortului
90
64.5
80 56.2 refacere rapidă
70
evitarea accidentelor
60 45.8
50
33.3 compensarea carenţelor
individuale
40
randament crescut în
30 activitate
20 6.25
implicare activă şi
conştientă
10
alte efecte
0

Fig. 2.15. Efectele dozǎrii diferenţiate a efortului fizic

63
Programa de specialitate satisface în mare măsură necesităţile disciplinei (79,1%), în totalitate
14,5% şi doar 6,3% consideră că este insuficientă. (Figura 2.16)

14.5 6.3
în mare măsură
în totalitate
insuficienta

79.1

Fig. 2.16. Conţinutul programei referitor la aptitudinile motrice

Numărul de ore alocat educaţiei fizice în planul de învăţământ nu satisface necesităţile (77%),
satisface parţial (18,3%), satisface total necesităţile (4,7%), evidenţiind astfel problemele majore
create de normarea insuficientǎ a disciplinei educaţie fizică în planul de învăţământ. (Figura
2.17)

4.7
18.3

nu satisface necesităţile
satisface parţial
satisface necesităţile

77

Fig. 2.17. Problematica nr. de ore alocat educaţiei fizice în planul de de învăţământ

Pregătirea teoretică a elevilor de gimnaziu ar avea importanţă în eficientizarea procesului de

dezvoltare a calităţilor motrice (70,8%) şi importanţa ar fi minoră (29,2%). (Figura 2.18)

29.2

mare importanţă
importanţa este minoră

70.8

Fig. 2.18. Rolul pregǎtirii teoretice de specialitate

64
2.3. Investigarea nivelului de dezvoltare morfo- funcţionalǎ şi pregǎtire fizicǎ în cadrul
experimentului constatativ
Eficientizarea procesului instructiv-educativ reclamă o permanentă măsurare şi evaluare a
performanţelor obţinute, o cuantificare a acestora în vederea dirijării ştiinţifice a demersului
didactic în strânsă corelaţie cu necesităţile reale ale colectivelor de elevi. Împărţirea justă pe
grupe valorice în vederea tratării diferenţiate şi atingerii obiectivelor planificate, necesită o bună
cunoaştere a nivelului de dezvoltare fizică şi funcţională, cumulată cu determinarea potenţialului
motric, pentru a şti baza concretă de la care se pleacă în proiectarea demersului didactic.
Cunoaşterea indicatorilor somato-funcţionali şi motrici asigură selectarea celor mai eficiente
metodologii de lucru şi sisteme de acţionare în vederea atingerii finalităţilor propuse [60, p.10].
Cercetarea aspectelor morfo-funcţionale şi a celor legate de probele fizice presupune
măsurători antropometrice, probe funcţionale şi teste motrice ce pun în evidenţă stadiul fiecărui
elev, fenomenele de stagnare, accelerare sau regres, oferind informaţii viabile pentru aplicarea
unor mijloace adaptate perioadei de intense transformări ce au loc în organismul elevilor în faza
pubertară. Exerciţiul fizic corect ales şi dozat, oferă posibilitatea optimizării dezvoltării fizice şi
a capacităţii motrice generale a elevilor, în funcţie de cerinţele fiecărui caz în parte [ 29, 177 ].
Cei 7 indicatori morfo-funcţionali şi 19 indicatori ai pregătirii fizice analizaţi în urma
experimentului constatativ -clasa a VII-a-(Anexele 10.şi11.) au permis compararea cu rezultatele
obţinute pe plan naţional în lucrarea [117]: „Studiu comparativ al potenţialului biomotric al
elevilor din clasele V-VIII la a treia ediţie a evaluării”, editată de Centrul de cercetări pentru
probleme de sport în anul 1994. Principalul inconvenient este generat de faptul că multe probe de
control incluse în lucrarea de faţă nu se regăsesc în studiul amintit, fiind posibilă doar o
comparare prin prisma baremului minimal stipulat de S.N.S.E.[116] şi prin raportare la media
grupelor investigate, în cadrul probelor Eurofit neexistând nici o scală de notare în funcţie de
vârstă şi sex [143,144]. Reflectarea rezultatelor obţinute la măsurătorile antropometrice şi
funcţionale este evidenţiată în diagrama polară următoare pentru fete şi băieţi. (Figura 2.19)
În privinţa masei corporale la băieţi, valoarea mediei obţinute se încadrează în rezultatul
de 46,33 kg, superioară mediei pe ţară (44,61 kg). Peste media claselor se situează un procent de
43,33%, restul de 56,67% fiind sub această valoare. Coeficientul de variabilitate este de 17,98%
ceea ce indică un nivel de omogenitate mediu. Pentru fete, media are valoarea de 44,40kg,
inferioară nivelului mediu pe plan naţional (45,38 kg). Peste media clasei se situează un procent
de 53,7% iar sub medie 46.3%. Coeficientul de variabilitate este de 15,20%, indicând o
omogenitate medie.

65
 Masa
9

46,33
7

Proba Ruffier 6 Talie

11,94 44,4
5
156,63
4

15,23 3
156,31

Capacitate
3308,63 2722.22 79,91
vitala Bust
1,61 80,70

6,23
2,43
6,61

Elasticitate toracica I.A.I.

Fete Baieti

Fig. 2.19. Diagrama polarǎ a indicatorilor morfo-funcţionali -experiment constatativ

Talia prezintă la băieţi o valoare medie de 156,63 cm, uşor sub media naţională (156,94
cm), valori peste medie prezintă 46,66% din elevi, sub medie fiind 53,33%. Coeficientul de
variabilitate este de 5,74%, indicând o bună omogenitate. Fetele au o medie de 156,31 cm, uşor
sub media naţională (157,01 cm). Peste valorile medii se încadrează 57,40% din eleve, restul de
42,6% fiind sub aceste valori. Coeficientul de variabilitate este de 3,59% ceea ce indică o bună
omogenitate.
Băieţii au valori medii ale bustului de 79,91 cm, apropiate de media naţională (80,03cm).
Peste medie se încadrează 53,33% din băieţi, sub medie 46,66%. Coeficientul de variabilitate
este 5,97%, indicând o bună omogenitate. La fete, valorile medii sunt de 80,70cm, apropiate de
valorile pe plan naţional (81,02 cm). Un procent de 61,11% depăşesc media eşantionului studiat,
sub medie plasându-se 38,89%. Coeficientul de variabilitate este de 3,67%, deci reflectă o bună
omogenitate.

66
 Gradul de armonie a fost stabilit pe baza Indicelui Adrian Ionescu (I.A.I.) = bust –talie/2.
Băieţii prezintă o valoare medie de 1,61, peste media naţională de 1,56cm. Un procent de
46,66% prezintă valori superioare mediei, 53,33% fiind sub această valoare. Valorile la fete
prezintă o medie de 2,43cm, uşor sub media naţională (2,48cm). Valori peste medie prezintă
62,96%, sub această medie fiind încadrate 37,01% din eleve. Coeficientul de variabilitate este de
49,34%, indicând o lipsă totală de omogenitate.
În privinţa elasticităţii toracice (diferenţa dintre valorile în inspiraţie forţată şi expiraţie
forţată), băieţii prezintă o medie de 6,61cm, apropiată de media naţională de 6,65cm. Peste
valorile mediei sunt situate 46,66% din cazuri, restul de 53,33% fiind sub medie. Coeficientul de
variabilitate este situat la 25,61%, deci omogenitatea este slabă. Fetele prezintă o valoare medie
de 6,23cm, aproape identică cu media naţională de 6,24cm. Un procent de 53,7% din eleve
depăşesc media, sub aceste valori încadrându-se 46,3%. Coeficientul de variabilitate de 22,02%
indică o omogenitate slabă.
Capacitatea vitală are valori medii la băieţi de 3308,33cm3, 45% din cazuri fiind peste
această valoare, restul de 55% sub medie. Coeficientul de variabilitate este de 15,57%,
omogenitatea fiind medie. Fetele înregistrează valori medii de 2772,22cm3, procentele situate
peste şi sub valorile mediei fiind egale: 50%. Faţă de băieţi, omogenitatea este mai bună,
valoarea coeficientului de variabilitate este de 7,62%.
În cadrul probei Ruffier, media la băieţi are valoarea de 11,94, indicând o capacitate de
adaptare la efort satisfăcătoare. Valori mai scăzute decât media şi ce indică o mai bună adaptare
la efort sunt în procent de 51,66%, restul de 48,33% indicând o capacitate de efort sub media
clasei. Omogenitatea este foarte slabă, valoarea coeficientului de variabilitate fiind de 31,64%.
Fetele prezintă o medie de 15,23%, la limita dintre calificativul satisfăcător si cel slab. Valori
mai mici decât media (şi deci superioare) prezintă 40,74% din fete, restul de 59,26% având
valori mai mari (şi deci inferioare în privinţa potenţialului de efort). Coeficientul de variabilitate
este de 20,5%, omogenitatea fiind uşor slabă.
În Figurile 2.20 şi 2.21 sunt prezentate valorile medii şi repartizarea procentuală pentru
fiecare indicator analizat anterior (masa corporală, talia, bustul, Indicele Adrian Ionescu,
elasticitatea toracică, capacitatea vitală, proba Ruffier) faţă de valoarea mediei eşantioanelor
testate, fiind realizate diferenţiat pe sexe.
Această modalitate de reprezentare grafică a rezultatelor obţinute la măsurătorile
antropometrice şi testele urmărind capacitatea de efort permite o analiză obiectivă a stadiului de
dezvoltare fizică şi funcţională a fiecărui elev testat.

67
 43,33% 46,66% 53,33% 46,66% 46,66% 45% 51,66%

100

90

80

70

60

50
Elasticitate Capacitate Proba
40 Indicele AI toracica Ruffier
Masa Talia Bustul vitala
46.33 156.63 79.91 1.61 6.61 3308.33 11.94
30

20

10

0
56,67% 53,33% 46,66% 53,33% 53,33% 55% 48,33%

Valori inferioare mediei Valori superioare mediei

Fig. 2.20. Repartizarea procentualǎ a indicatorilor morfo- funcţionali faţǎ de valorile medii
(bǎieţi)
53,7 57,4 61,11 62,96 53,7 50 40,74

100

90

80

70

60

50

40
Elasticitate Capacitate Proba
Masa Talia Bustul Indicele AI toracica vitala Ruffier
30
44.4 156.31 80.70 2.43 6.23 2722.22 15.23
20

10

0
46,3 42,6 38,89 37,04 46,3 50 59,26

Valori inferioare mediei Valori superioare mediei

Fig. 2.21. Repartizarea procentualǎ a indicatorilor morfo- funcţionali faţǎ de valorile medii
(fete)

68
 Testările vizând verificarea nivelului de dezvoltare a calităţilor motrice cuprind un
complex de probe diversificate pentru fiecare aptitudine motrică în parte şi combinaţii ale
acestora. Sunt în total 19 probe fizice, valorile obţinute fiind reprezentate grafic în Figurile 2.22
şi 2.25 prin diagrame polare.

Flotari
1 2

12.16
Sarit banca gim n Mentinut in atarnat
1 0

27.33
20,45 8

7.37
6

16,79
S.Lg.Loc 4 31.03 A.M.O.
149.42 2.59
166.75
2
20.29

12.11
14.71 22.25
30.13
Ridic. bazin asezat Dinam om etrie
21.98

7.16 21.05

23.46 22.95
8.6
Ridic. tr. culcat facial Ridicarea tr. culcat
dorsal

Ridic. pic. culcat

dorsal

Fete Baieti

Fig. 2.22. Diagrama polarǎ a indicatorilor de forţǎ obţinuţi în urma experimentului

constatativ

Valorile obţinute la proba de control flotări prezintă la băieţi o medie de 12,16, sub media
pe ţară (14,79). Dintre aceştia 38,33% depăşesc media eşantionului, restul de 61,67 fiind sub
aceasta, iar un procent de 3,33% nu îndeplineşte baremul minimal impus de S.N.S.E. (6 flotări).
Nivelul de omogenitate este slab, valorile coeficientului de variabilitate fiind de 20,7%. Fetele
înregistrează o medie de 7,37, mai slabă decât media naţională (7,92), 44,44% fiind peste media
eşantionului, 55,56% situându-se sub aceste valori. Un procent de 9,25% nu îndeplineşte
baremul minimal pentru nota 5 (4 flotări) iar gradul de omogenitate este foarte scăzut, la un
coeficient de variabilitate de 44,43%.
La proba menţinut în atârnat se înregistrează la băieţi o medie de 27’33”, un procent de
56,66% situându-se peste medie, restul de 43,33% fiind sub aceasta. Coeficientul de variabilitate

69
este de 35,36%, indicând o omogenitate foarte slabă. Fetele prezintă o medie de 2’59”, peste
aceasta valoare încadrându-se 40,74% restul de 59,26% fiind sub valorile mediei. De menţionat
că un procent ridicat de eleve (48,14%) nu sunt capabile să efectueze proba (rezultat 0), ceea ce
conduce la scăderea puternică a mediei şi la creşterea coeficientului de variabilitate la valoarea
de 146,85% - (lipsă de omogenitate).
Băieţii obţin la aruncarea mingii de oină o medie de 31,03%, sub media naţională de
32,7m, un procent de 45% fiind peste media claselor studiate, respectiv 55% sub această valoare.
Nivelul de omogenitate este mediu, corespunzător unui coeficient de variabilitate de 16,88%
fiind întâlnite şi situaţii când elevii nu ating pragul minimal de 22m impus de S.N.S.E. (5% din
cazuri). Fetele prezintă o valoare medie de 20,29m, mai slabă decât media naţională (21,4m),
48,14% fiind peste media eşantionului iar 51,86% sub ea. Omogenitatea este slabă, coeficientul
de variabilitate având valoare de 22,35, iar un procent de 7,4% din fete nu ating baremul minimal
de 14m impus de S.N.S.E.
Dinamometria înregistrează la băieţi valori medii de 30,13kgF, 46,66% prezentând valori
peste medie, respectiv 53,33% sub aceste valori. Omogenitatea este foarte slabă, corespunzătoare
unui coeficient de variabilitate de 25,89%. Fetele prezintă o medie de 22,25kgF, 40,74%
depăşesc media, respectiv 59,26% se plasează sub aceasta. Omogenitatea este mai bună decât în
cazul băieţilor, fiind determinat un coeficient de variabilitate de 19,43%, la limita dintre nivelul
mediu şi slab.
La ridicarea trunchiului din culcat dorsal, băieţii prezintă valori medii de 22,95 repetări,
58,33% fiind peste această valoare, respectiv 41,66% sub medie. Toţi băieţii îndeplinesc baremul
minimal prevăzut de S.N.S.E. (17 repetări) iar omogenitatea este medie spre ridicata,
corespunzătoare unui coeficient de variabilitate de 10,68%. Media fetelor este de 21,05 repetari,
peste si sub acest nivel fiind situate 50% din cazuri. Un procent de 3,7% nu atinge baremul
minim al S.N.S.E. de 16 repetari iar omogenitatea este medie, corespunzătoare unui coeficient de
variabilitate de 15,1%.
Rezultatele obţinute la ridicarea picioarelor din culcat dorsal indică la băieţi o medie de
8,6 repetări, peste aceasta fiind înregistraţi 46,66% din elevi, respectiv 53,33% sub medie. Doar
3,33% din băieţi nu îndeplinesc baremul minimal S.N.S.E. (4 repetări), iar omogenitatea este
foarte slabă, corespunzătoare unui coeficient de variabilitate de 27,76%. Fetele prezintă o medie
de 7,16 repetări, cu valori de 40,74% peste şi respectiv 59,26% sub valoarea mediei, un procent
de 5,55% nu atinge baremul minimal S.N.S.E. (4 repetări), iar omogenitatea este foarte slabă –
corespunzătoare unui coeficient de variabilitate de 39,81%.

70
 Proba ridicarea trunchiului din culcat facial înregistrează la băieţi valoarea medie de
23,46 repetări, cu valori de 55% peste, respectiv 45% sub medie. Doar 1,66% din băieţi nu ating
valoarea minimă de 18 repetări din S.N.S.E. iar omogenitatea eşantionului este mare spre medie,
valoarea coeficientului de variabilitate fiind de 10,36%. Fetele au o medie de 21,98 repetări cu
valori de 48,33% peste, respectiv 51,67% sub valoarea mediei obţinute. Toate fetele îndeplinesc
baremul minimal de 17 repetări impus de S.N.S.E. iar nivelul de omogenitate este mediu,
corespunzător unui coeficient de variabilitate de 12,16%.
Băieţii obţin la ridicarea bazinului din aşezat o medie de 14,71 repetări, cu valori de
58,33% peste, respectiv 41,66% sub media eşantionului. Un procent de 10% nu îndeplineşte
baremul minimal al S.N.S.E. (12 repetări), iar omogenitatea este medie (C.V.= 16,36%).
Valoarea mediei la fete este de 12,11 repetări cu 46,29% peste, respectiv 53,71% sub media
grupului. Un procent important 22,22% nu atinge baremul minimal al S.N.S.E. (10 repetări) iar
omogenitatea este slabă (26,19% este valoarea C.V.).
Săritura în lungime de pe loc prezintă la băieţi o medie de 166,75cm, cu valori de 50%
situate de o parte şi de alta a mediei. Un procent foarte mare 36,66% nu atinge baremul minimal
de 160cm al S.N.S.E., omogenitatea fiind ridicată spre medie (CV=10,8%). Fetele prezintă o
medie de 149,42cm, tot cu o repartizare egala a rezultatelor: 50% deasupra si sub medie. Si in
acest caz, un procent mare (33.33%) nu atinge valoarea minimala a baremului SNSE
(140cm),omogenitatea fiind tot ridicata spre medie (CV=10,58%)
Media înregistrată la sărituri peste banca de gimnastică la băieţi este de 20,45 repetări cu
procente de 48,33% peste respectiv 51,66% sub medie. Doar 1,66% din băieţi nu îndeplinesc
baremul minimal al S.N.S.E. (10 repetări), omogenitatea fiind slabă (C.V.=27,07%). Fetele au o
medie de 16,79 repetări, cu procente de 48,14% peste, respectiv 51,86% sub medie. Un procent
de 3,70% nu îndeplineşte baremul minimal de 8 sărituri al S.N.S.E. iar omogenitatea este slabă
C.V.= 32,59%).
În Figurile 2.23 şi 2.24 sunt reprezentate valorile medii şi repartizarea procentuală în
funcţie de media eşantioanelor testate la probele analizate anterior: (flotări, menţinut în atârnat,
aruncarea mingii de oină, dinamometria, ridicarea trunchiului din culcat dorsal, ridicarea
picioarelor din culcat dorsal, ridicarea trunchiului din culcat facial, ridicarea bazinului din aşezat,
săritura în lungime de pe loc, sărituri peste banca de gimnastică ).
În acest caz, raportarea rezultatelor obţinute de fiecare elev la valorile medii ale clasei
pentru fiecare test din cele descrise anterior, a facilitat împărţirea obiectivă a colectivului inclus
ăn experimentul de bază pe grupe valorice distincte.

71
 38,33 56,66 45 46,66 58,33 46,66 55 58,33 50 48,33
100

90

80

70

60

50

40
Rid.trunchi Rid.trunchi
Flotari AMO culc dorsal culc facial S.Lg.Loc.
30
12.16 31.03 22.95 23.46 166.75
20
Mentinut Dinamo- Rid.pic. culc Rid.bazin Sarit banca
in atarnat metrie dorsal asezat gimn.
27.33 30.13 8.96 14.71 20.45
10

0
61,67 43,33 55 53,33 41,66 53,33 45 41,66 50 51,66

Valori inferioare mediei Valori superioare mediei

Fig. 2.23. Repartizarea procentualǎ a indicatorilor de forţǎ faţǎ de valorile medii (bǎieţi)

44,44 40,74 48,14 40,74 50 40,74 48,33 46,29 50 48,14

100

90

80

70

60

50

40
Mentinut Dinamo- Rid.bazin
Rid.pic. culc Sarit banca
30 in atarnat metrie dorsal asezat gimn.
2.59 22.25 7.16 12.11 16.79
20 Flotari AMO Rid.trunchi Rid.trunchi S.Lg.Loc.
7.37 20.29 culc dorsal culc facial 149.42
21.05 21.98
10

0 50
55,56 59,26 51,86 59,26 50 59,26 51,67 53,71 51,86

Valori inferioare mediei Valori superioare mediei

Fig. 2.24. Repartizarea procentualǎ a indicatorilor de forţǎ faţǎ de valorile medii (fete)

72
 Rezultatele obţinute în cadrul experimentului constatativ la testările vizând nivelul de
dezvoltare a vitezei, rezistenţei, coordonării şi mobilităţii sunt prezentate în Figura 2.25:
Alergarea de viteză pe 50m prezintă la băieţi valori medii de 8,38 cu valori procentuale
de 56,66% mai bune şi 43,33% mai slabe decât media. Toţi cei situaţi sub medie (43,33%) nu
îndeplinesc baremul minimal prevăzut de S.N.S.E. (8″4) iar omogenitatea lotului testat este mare
(C.V.=7,06%). La fete valoarea mediei este de 8,96, cu valori mai bune de 57,41%, respectiv mai
slabe de 42,59% faţă de medie. Un procent de 16,66% nu atinge baremul prevăzut de S.N.S.E.
(9″4) iar omogenitatea este ridicată (C.V.=6,02%).
A vit. 50 m
9

8.38
8

Test in patrat Naveta 5x10 m

8.96
7.8
7

6 15.91
10.13 5

17.41
4

3.26 2 A rezist.
Test Flam ingo 3.68 5.14 4.48 800; 1000m
1

268.51 53.31
55.88
302.83
Mobilit
Proba m atorin
18.47 coxo-fem
82.25

17.2
79.59
Test atinge placile Mobilit scap-hum

Fete Baieti

Fig. 2.25. Diagrama polarǎ a indicatorilor de vitezǎ, coordonare, rezistenţǎ şi mobilitate

obţinuţi în urma experimentului constatativ

La proba navetă 5x10m băieţii înregistrează o medie de 15″91, cu valori de 58,33% mai
bune, respectiv 41,66% mai slabe faţă de medie. Toţi elevii îndeplinesc baremul S.N.S.E.
minimal (20″8), omogenitatea grupului fiind medie C.V.=11,96%). Media fetelor este de 17″41,
cu rezultate în proporţie de 57,4% mai bune şi 42,6% mai slabe faţă de medie. Toate elevele
îndeplinesc baremul minimal S.N.S.E. (22″2), omogenitatea fiind medie (12,09%).

73
 În urma testării alergarea de rezistenţă (800m-F, 1000m-B), media băieţilor este de
4′48″, cu valori de 50% repartizate egal deasupra şi sub media grupului. Un procent de 33,33%
nu îndeplineşte baremul minimal S.N.S.E. (4′55″), omogenitatea fiind medie spre mare
(C.V.=10,84%). Fetele au o medie de 5′14″ situată sub baremul minimal al S.N.S.E. (4′55″), cu
procente de 62,96% mai bune, respectiv 37,04% mai slabe decât media eşantionului. Un procent
foarte mare de eleve nu ating baremul minimal al S.N.S.E. (46,3%), omogenitatea fiind medie
(C.V.=15,43%).
Băieţii prezintă la mobilitatea coxo-femurală valori de 53,31cm, rezultat apropiat mediei
naţionale (53,09cm), repartizarea fiind egală deasupra şi sub media obţinută: 50%. Omogenitatea
este medie spre ridicată (C.V.=10,93%). Media fetelor este de 55,88cm, mai slabă decât media
naţională (57,56cm), repartizarea fiind de 59,25% au valori mai ridicate respectiv 40,75% mai
slabe ca media. Omogenitatea este mare, superioară faţă de cea a băieţilor (C.V.=7,91%).
Mobilitatea scapulo-humerală prezintă la băieţi valori ale mediei de 82,25cm cu procente
de 53,33% mai bune şi 46,66% mai slabe decât media. Omogenitatea este medie (C.V.=15,40%).
Fetele au o medie de 79,59cm, cu valori de 61,11% mai bune, respectiv 38,88% mai slabe ca
media. Omogenitatea este medie C.V.=15,17%).
La testul „atinge plăcile”, media băieţilor este de 17,2, cu 51,66% din cazuri plasate mai
bine, respectiv 48,33% mai slab ca media grupului. Omogenitatea este mare (C.V.=8,99%).
Media fetelor este de 18,47 cu valori de 78,33% mai bune, respectiv 21,66% mai slabe ca media.
Omogenitatea este medie (C.V.=13,8%).
La proba Matorin, băieţii înregistrează o medie de 302,83 grade, cu valori de 51,66%
peste respectiv 48.33% mai slabe ca media. Omogenitatea este foarte scăzută (C.V.=49,09%), in
cauza decalajului exagerat dintre rezultate. La fete media este 268,51 grade, cu 53,7% din cazuri
mai bune, respectiv 46,3% mai slabe ca media. Omogenitatea este foarte scăzută (C.V.=55,24%).
Băieţii obţin la testul Flamingo o medie de 3,26 încercări, cu valori de 58,33% mai bune,
respectiv 41,66% mai slabe ca media. Omogenitatea este foarte scăzută (CV=49,09%), din cauza
decalajului exagerat dintre rezultate. La fete, media este de 3,68 încercări, cu 55,55% din cazuri
mai bune, respectiv 44,44% mai slabe ca media. Omogenitatea este foarte scăzutǎ (CV=55,24%).
Rezultatele obţinute la testul în pătrat prezintă la băieţi o valoare a mediei de 7″80, cu
56,66% din cazuri plasate mai bune, respectiv 43,33% mai slab ca media. Omogenitatea este
medie (C.V.=18,35%). Media fetelor este de 10″13, cu 53,70% din rezultate mai bune, respectiv
46,3% mai slabe ca media. Omogenitatea este slabă (C.V.=23,84%). În Figurile 2.26 şi 2.27 sunt
reprezentate valorile mediei şi repartizarea procentuală în funcţie de media eşantioanelor testate
la probele analizate anterior:

74
: 56,66 58,33 50 50 53,33 51,66 51,66 58,33 56,66
100

90

80

70

60

50

40
Mobilit scap- Proba Test in
A.vit 50 m Al. rezist hum
30 Matorin patrat
8.38 4.48 82.25 302.83 7.80
Naveta Mobilit coxo- Test atinge Test
20 5x10m fem placile Flamingo
15.91 53.31 17.20 3.26
10

0
41,66 50 50 46,66 48,33 48,33 41,66 43,33
43,33

Valori inferioare mediei Valori superioare mediei

Fig. 2.26. Repartizarea procentualǎ a indicatorilor de vitezǎ, coordonare, rezistenţǎ şi mobilitate

faţǎ de valorile medii (bǎieţi)
57.41 57.41 62.96 59.25 61.11 78.33 53.7 55.55 53.7
100

90

80

70

60

50

40
Mobilit scap- Proba Test in
A.vit 50 m Al. rezist
30 hum Matorin patrat
8.96 5.14 79.59 268.51 10.13
Naveta Mobilit coxo- Test atinge Test
20 fem placile Flamingo
5x10m
55.88 18.47 3.68
10
17.41

0
42.59 42.59 37.04 40.75 38.88 21.66 46.3 44.44 46.3

Valori inferioare mediei Valori superioare mediei

Fig. 2.27. Repartizarea procentualǎ a indicatorilor de vitezǎ, coordonare, rezistenţǎ şi

mobilitate faţǎ de valorile medii (fete)

75
2.4. Determinarea cǎilor de influenţare asupra procesului de dezvoltare a calitǎţilor
motrice prin dozarea diferenţiatǎ a efortului fizic la elevii învǎţǎmântului gimnazial
Activitatea de proiectare didactică are un grad ridicat de dificultate şi complexitate
generat de factorii diverşi ce o condiţionează : reglementările programelor şcolare de specialitate
pe cicluri de instruire, intervalele de timp variabile, diversitatea condiţiilor de mediu şi a bazei
materiale, aspecte particulare legate de numărul de elevi, vârsta, caracteristicile lor motrice şi
somato-funcţionale, specializarea şi experienţa cadrului didactic, opţiunile şi interesul elevilor
pentru diferite ramuri de sport, tradiţiile în activitatea sportivă a unităţilor şcolare, existenţa
curriculum-ului nucleu şi curriculum-ului la decizia şcolii ce conduc la o variaţie a numărului de
ore acordate şi mai ales a tipologiei acestora. O realizare corespunzătoare a proiectării didactice
la nivelul conţinuturilor interesate (aptitudini motrice în clasa a VIII-a) este direct responsabilă
de eficienţa activităţilor ulterioare – a căror bază este – şi de îndeplinirea obiectivelor cadru (la
nivel de ciclu) si a celor de referinţă (la nivelul anilor de studii pentru care sunt realizate
documentele de planificare).
Numărul de ore alocat ca şi conţinuturile din aptitudinile motrice ce vor fi abordate în
gimnaziu sunt stipulate în planul de învăţământ (planul cadru, curriculum la decizia şcolii),
respectiv programa şcolară.(Tabelul 2.1) Planul cadru este generos ca număr de ore alocat
disciplinei educaţie fizică în clasele V-VII, acest aspect nefiind valabil şi în cazul clasei
terminale (clasa a VIII-a). De la o clasă la alta sunt reluate şi apar în acelaşi timp noi forme de
manifestare ale calităţilor motrice [85,114].

Tabelul 2.1. Repartizarea nr. de ore la disciplina ed. fizicǎ în funcţie de variantele planului cadru
Planul cadru
Clasa
Trunchi comun C.D.S.
V;VI;VII 2-3 1-3
VIII 1-2 1-2
După cum se observă, numărul de ore alocat în trunchiul comun pentru clasa a VIII-a este
mai mic, majoritatea instituţiilor de învăţământ alocând real doar o oră. În această variantă,
posibilităţile de epuizare a programei în privinţa calităţilor motrice sunt mult mai limitate,
singura soluţie constituind-o acordarea unei ore suplimentare de extindere în curriculum la
decizia şcolii, fiind create şanse crescute de realizare a obiectivelor planificate [17, p. 11].
Ponderea ridicată a temelor din calităţile motrice în planul tematic anual şi în lecţiile de
educaţie fizică poate fi explicată prin influenţele pozitive (efectele) pe care procesul lor de
educare le are asupra organismului, în special asupra optimizării capacităţii de efort – fiind
esenţa pregătirii fizice – finalitate urmărită indiferent de etapa de dezvoltare a individului [10,
56, 128, 229].

76
 În prima parte a ciclului gimnazial (V-VI) – ciclul dezvoltării, prioritară este educarea
vitezei şi capacităţii coordinative, perfectibile în intervalul de vârstă (10-13 ani), progresele fiind
apoi ceva mai limitate. La nivelul claselor VII-VIII-IX (ciclul de orientare), prioritare sunt forţa
şi rezistenţa, fără a neglija celelalte aptitudini, cu toate că valori crescute ale rezistenţei specifice
şi forţei musculare se obţin în etapa liceală [17, 167].
În selectarea şi eşalonarea conţinuturilor din aptitudinile motrice prevăzute în programele
de specialitate la nivelul învăţământului gimnazial, se va ţine cont de prevederile planului de
învăţământ – document fundamental al curriculum-ului naţional - , numit şi plan cadru, fiind
structurat pe două componente fundamentale: un curriculum nucleu (trunchiul comun – ce
include numărul minim de ore alocat fiecărei discipline şi ce sunt obligatorii, asigurând astfel
egalitatea de şanse pentru toţi elevii) şi un curriculum la decizia şcolii (C.D.S) – care este la
latitudinea fiecărei unităţi de învăţământ, reprezentând diferenţa dintre numărul maxim şi minim
din plaja orară a unei discipline. [115, 167].
Îndeplinirea finalităţilor vizate în procesul didactic la orele de educaţie fizică în
învăţământul gimnazial impune organizarea demersului de instruire pe baza dozării diferenţiate a
efortului fizic. Progresele obţinute în dozarea efortului fizic orientate spre dezvoltarea
aptitudinilor motrice în sportul de performanţă, reclamă aceleaşi preocupări şi pentru educaţia
fizică şcolară. În abordarea diferenţiată a efortului fizic se consideră că particularităţile morfo-
funcţionale şi psihice ale elevilor trebuie luate în calcul la adevărata lor valoare, având o
însemnătate covârşitoare atunci când activitatea este necesar a fi condusă pe baze ştiinţifice [
124, 199, 211, 216, 222].
Respectarea acestor idei favorizează atingerea standardelor de performanţă prevăzute în
programa şcolară şi o planificare riguroasă a conţinuturilor în concordanţă cu formele de
manifestare a aptitudinilor motrice pentru fiecare an în parte şi mai ales în cazul aptitudinilor
combinate ce sunt abordate la nivelul clasei a VIII-a la nivelul etapei pubertare [19, 219].
Cum şcoala la care a avut loc experimentul formativ a alocat în C.D.S. şi a doua oră de
educaţie fizică, s-a recurs la alegerea variantei de extindere (ce presupune o abordare integrală a
calităţilor motrice prezentate), în detrimentul orelor de aprofundare (ce ar fi presupus o
planificare a conţinuturilor neasimilate corespunzător în etapele anterioare – ore de recuperare) şi
a celor de tip opţional (ar fi asigurat pregătirea avansată într-o ramură de sport la opţiunea
elevilor). (Figura. 2.28)
Această combinaţie a atras însă şi obligativitatea creşterii numărului de cicluri acordate
calităţilor motrice combinate şi mai ales a mărimii lor, stabilirea unor exigenţe mai ridicate în

77
realizarea baremurilor pentru fiecare probă în parte, creşterea importanţei evaluării curente
(formative) a procesului de instruire, pentru înlăturarea oricăror deficienţe.

Lecţii de
extindere

CURRICULUM LA
CURRICULUM Plan de DECIZIA ŞCOLII Lecţii de
NUCLEU învăţământ aprofundare

Lecţii de
trunchi Lecţii de
comun opţional

Fig. 2.28. Structura curriculei şcolare la educaţie fizicǎ

O tendinţă metodologică care permite o abordare speciala a instruirii este tratarea
diferenţiată -ce poate în anumite situaţii să ajungă şi în faza de individualizare- greu de atins în
lecţiile de educaţie fizică. Abordarea diferenţiată a activităţilor se poate dovedi salutară în special
în verigile tematice, deci şi în cadrul educării aptitudinilor motrice.
Desfăşurarea procesului instructiv-educativ în vederea dezvoltării şi valorificării
potenţialului uman în perioada pubertară, trebuie să plece de la ideea că într-un colectiv apar
diferenţieri majore la nivel individual, datorate particularităţilor de vârstă, sex, pregătire şi
experienţă motrică, capacitate de efort, aptitudini, inteligenţă, interese, atitudini, motivaţii,
temperament, educaţie, valori, etc. Cum decalajele dintre elevi semnalate în timpul
experimentului constatativ vor fi cu siguranţă amplificate în etapa următoare, constituirea şi
lucrul pe grupe valorice la nivelul temelor din aptitudinile motrice este indicată ca fiind singura
variantă de reducere a acestor diferenţe. Din acest motiv, combinarea activităţii frontale cu
abordarea diferenţiată a instruirii constituie un liant ce permite realizarea mai rapidă a
obiectivelor vizate.
În aceste condiţii este obligatorie cunoaşterea particularităţilor lecţiei de educaţie fizică
în etapa pubertară, aspecte sintetizate din opiniile mai multor autori: [17, 130, 162, 166, 173].
-De la o clasă la alta conţinuturile predate se îmbunătăţesc, deci şi la nivelul calităţilor motrice
pot fi abordate tot mai multe forme de manifestare.

78
-Pentru acoperirea programei şi obţinerea unui randament ridicat se recomandă abordarea a 2-3
teme distincte pe lecţie.
-Este indicată cuplarea temelor (calitate motrică – deprindere motrică), în acest sens aptitudinile
dezvoltate fiind în relaţie directă cu deprinderea şi favorizând manifestarea ei la nivel înalt
-Spre finalul ciclului domină lecţiile de consolidare-perfecţionare în detrimentul celor de
învăţare.
- În clasa a VIII-a -datorită progreselor în plan bio-motric- pot fi abordate calităţi motrice
combinate, aspect contraindicat în clasele anterioare, nivelul de efort crescând (volum,
intensitate şi complexitate) facilitând educarea vitezei în regim de coordonare,forţei şi vitezei în
regim de rezistenţă.
-Datorită tulburărilor pubertare, tratarea diferenţiată se impune la nivel de principiu.
-Procesul de educare a aptitudinilor motrice se bazează pe metode specifice, diferenţiate şi
adaptate nivelului de pregătire, concursurile, ştafetele şi parcursurile, jocul bilateral fiind aspecte
dominante ce cresc motivaţia şi gradul de implicare în activitate.
-Procesul de predare presupune o îmbinare optimă a strategiilor algoritmice cu cele euristice,
ultmele crescând ce pondere spre finalul ciclului, când nivelul de autonomie a elevului creşte.
-Mişcările devin tot mai complexe şi diferenţiate în funcţie de sex, băieţii orientându-se către
mişcări rapide şi explozive (forţă) iar fetele către acţiuni motrice caracterizate de ritm, armonie şi
estetică a execuţiei, mai ales efectuate pe muzică.
-Nu se cuplează teme distincte pe aceeaşi dominantă a efortului (viteză cu capacitate
coordinativă şi forţă cu rezistenţă), ci doar combinaţii în cadrul aceleaşi teme.
-Pregătirea fizică în funcţie de înclinaţii şi preferinţe va fi corelată cu procesul de dezvoltare
fizică generală, adică spre finalul etapei.
Creşterea intensităţii efortului, concretizată în tempou (frecvenţa mişcărilor) este posibilă
prin acest proces de împărţire a colectivului pe grupe valorice, oferind şanse ridicate de reuşită în
privinţa atingerii obiectivelor lecţiei. Lucrul pe grupe valorice presupune diferenţieri
exemplificate în Figura 2.29, ce influenţează întreg procesul didactic. În timpul realizării
experimentului constatativ, utilizarea la nivelul grupelor martor a aceloraşi mijloace şi mai ales a
aceloraşi valori ale volumului şi intensităţii efortului, a condus la uniformizarea activităţii,
existând progrese certe şi o solicitare corespunzătoare doar pentru cei care încărcătura efortului
se dovedeşte optim. Pentru alţii (cei foarte buni), sarcinile propuse nu reprezintă un stimul real-
progresul fiind nul – dar există şi o a treia categorie (cei foarte slabi) ce nu fac faţă efortului şi
ajung rapid la suprasolicitare şi abandon. Din acest motiv, realizarea curbei de efort trebuie

79
programată şi urmărită pe grupe de nivel apropiat, orice forţare putând avea consecinţe neplăcute
în privinţa stării de sănătate şi a randamentului elevilor [140,142].

Fig. 2.29. Aspectele fundamentale vizate de tratarea diferenţiatǎ în lecţie

Majoritatea profesorilor chestionaţi au semnalat că neacţionând corespunzător la vârsta
şcolară mijlocie în special pentru dezvoltarea acelor aptitudini motrice cu determinare genetică
puternică (viteză, capacitate coordinativă), aceste etape critice sunt pierdute şi afectează
performanţele şi posibilităţile de progres în etapele ulterioare.
Din asistenţele la lecţii am observat că activitatea frontală permite predarea sistematică şi
economică a conţinuturilor, fiind mult mai uşoară pentru profesor. Ea este însă de cele mai multe
ori şi rigidă, pe bază de şablon, nelăsând elevilor posibilităţi de afirmare, manifestare creativă şi
originală. Tratarea diferenţiată oferă soluţia adaptări învăţării la posibilităţile variate ale elevilor,
la capacitatea de înţelegere şi ritmul propriu de lucru.
În urma valorilor obţinute în urma măsurătorilor antropometrice, fiziologice şi testărilor
motrice realizate la începutul anului şcolar 2006-2007 (clasa a VII-a) şi ţinând cont de opiniile
mai multor specialişti ce au abordat problematica tratării diferenţiate [124,182], am ajuns la
concluzia că organizarea judicioasă a procesului de educare a calităţilor motrice va fi realizată pe
trei grupe de nivel valoric diferenţiat (foarte buni, nivel mediu şi slabi), împărţirea făcându-se
pentru fiecare calitate motrică în parte în funcţie de valorile medii ale colectivului testat.
Important este că un elev poate face parte din grupe valorice diferite în funcţie de tema abordată.
Observaţiile realizate în timpul experimentului constatativ au vizat aspecte diversificate
ale lecţiei de educaţie fizică, elevii fiind în permanenţă în centrul atenţiei (nivelul de omogenitate
sau eterogenitate al pregătirii fizice, bagajul tehnic, interesul manifestat pentru efortul fizic,
temele de lecţie în care implicarea este foarte bună; reacţia la diferite intensităţi ale efortului fizic
prin manifestări fiziologice externe, randamentul şi implicarea în funcţie de forma de exersare –
frontală, pe grupe, pe perechi şi individuală). Am putut remarca un număr redus al elevilor cu

80
pregătire fizică foarte bună (cu mult peste media clasei), existând însă numeroase cazuri situate
sub această medie generală, participarea acestor elevi fiind evazivă datorită complexului de
inferioritate creat. În acest ultim caz am sesizat incapacitatea de îndeplinire a baremurilor
minimale existente în S.N.S.E. sau atingerea lor cu dificultate – aspecte ce conduc la frustrări
acumulate şi amplificate în lecţiile următoare. Lipsa tratării diferenţiate în această situaţie
conduce cu certitudine la incapacitatea elevului de a face faţă sarcinilor viitoare şi de a promova
probele de control specifice calităţilor motrice, datorită faptului că baremul ce trebuie realizat
creşte periodic, ca şi dificultatea anumitor teste.
Analiza procesului de predare a evidenţiat că metodele de instruire diferă ca variante şi
timp alocat de la o grupă la alta. Dacă elevii de nivel ridicat şi mediu înţeleg după câteva
explicaţii la obiect şi punctarea elementelor cheie ce anume au de executat, cei mai slabi au
nevoie de o supraveghere directă a profesorului, de explicaţii şi demonstraţii suplimentare, de
încurajări pentru o mai bună mobilizare. Situaţia a putut fi simplificată prin stabilirea unui lider
de grup pentru fiecare eşalon valoric, acceptat de elevi, asigurând o bună calitate a relaţiilor
interumane şi preluând o bună parte din atribuţiile profesorului, permiţând astfel fluidizarea
activităţii planificate. Alegerea liderilor nu a fost simplă, aceştia necesitând aptitudini de
conducător, bagaj motric corespunzător, terminologie de specialitate şi cunoaşterea sistemelor de
acţionare planificate cu dozajul aferent (ce-i sunt comunicate anterior). La grupele de nivel
mediu şi avansat s-a putut manifesta astfel un nivel înalt de autonomie în care profesorul a
intervenit periodic pentru a verifica îndeplinirea sarcinilor trasate sau pentru remedierea unor
sincope.
S-a observat reacţia elevilor la mijloacele ce vor fi incluse în programa experimentală de
dezvoltare a calităţilor motrice combinate, atracţia sau reticenţa faţă de acestea, modul în care
elevii răspund la dozarea efortului (distanţele, timpul efectiv de lucru, încărcătura, intensitatea
efortului, durata pauzelor şi natura acestora, numărul de serii şi repetări, uşurinţa refacerii, etc).
În acest mod s-a putut trage o concluzie veridică referitoare la calitatea sistemelor de acţionare ce
vor fi selectate şi planificate pe parcursul anului şcolar ulterior (experimentul formativ), la
combinarea şi eşalonarea lor logică în funcţie de aptitudinile vizate. În utilizarea diferitelor
sisteme de acţionare s-au urmărit efectele multiple asupra organismului, a marilor funcţiuni şi în
special asupra indicatorilor aptitudinilor motrice, determinând astfel influenţa lor dominantă,
specificitatea şi eficienţa scontată pentru a putea fi incluse în proiectarea unităţilor de învăţare.
Prezentarea acestor mijloace cu rol de stimul a fost dublată şi de prezentarea tehnicii de execuţie
corectă, a poziţiilor iniţiale-intermediare-finale, a necesităţii menţinerii unor posturi corecte în
acţiunile dinamice (unde controlul este mai dificil), a detaliilor de execuţie şi mai ales a efectelor

81
pozitive asupra organismului. Aceste acţiuni au avut efecte benefice în privinţa conceperii
ciclurilor de lecţii orientate spre educarea aptitudinilor motrice în cadrul clasei a VIII-a,
familiarizarea elevilor cu majoritatea mijloacelor utilizate un an mai târziu, scurtând timpul
necesar învăţării ulterioare, evitând astfel densităţi motrice şi fiziologice scăzute. Analiza
reacţiilor adaptative la efortul programat pentru dezvoltarea calităţilor motrice a permis şi o
conturare potenţială a componenţei grupelor valorice pe diferite aptitudini, simultan cu
depistarea şi instruirea elevilor ce vor avea rolul de lider al grupului respectiv.
Am considerat că dozarea efortului pe grupe valorice trebuie susţinută şi de îmbunătăţirea
procesului de evaluare, dacă este luat în calcul nivelul iniţial al fiecărui elev şi se face raportarea
la rezultatul final. Rezultă deci o importanţă mai mare acordată ratei de progres şi mai puţin
performanţei finale şi raportării acesteia la S.N.S.E. Acordarea notelor în această situaţie a fost
făcută ţinând totuşi cont că şansele de progres ale celor mai slabi sunt mai ridicate decât a celor
care au deja un potenţial motric foarte ridicat şi a căror rată de progres este mult mai mică.
Situaţia poate fi explicată prin faptul că progresele sunt întotdeauna mai ridicate când se pleacă
de la o bază iniţială foarte scăzută şi mai dificile când nivelul este deja unul înalt.
În urma observaţiilor şi testărilor vizând motricitatea s-a constatat că foarte puţini elevi
înregistrează valori ridicate la nivelul tuturor aptitudinilor motrice (educare multilaterală şi
complexă a acestora). Unii elevi prezintă rezultate contrastante şi fluctuante de la o aptitudine la
alta, performanţe bune înregistrate la testarea unei calităţi – rezistenţă de exemplu – nu sunt
concretizate şi la coordonare, viteză sau forţă, elevii respectivi fiind în situaţia de repartizare în
grupe valorice diferite de la un sistem de lecţii la altul pe parcursul experimentului formativ.
Datorită faptului că unităţile de învăţare urmăresc forme de manifestare şi combinaţii diferite de
aptitudini, cumulat cu întinderea relativ redusă în timp a acestora faţă de cele din jocuri sportive
şi acrobatică, existenţa unor testări intermediare am considerat că nu se recomandă. Acest aspect
nu permite trecerea de la o grupă la alta în funcţie de progres sau regres decât atunci când se
remarcă dificultăţi vizibile de a face faţă efortului prea puternic sau când elevul respectiv face
faţă mult prea uşor dozajului planificat. O situaţie frecvent întâlnită a fost aceea a elevilor cu
nivel de pregătire fizică scăzut la toate aptitudinile motrice testate şi care este un argument
suplimentar în vederea programării efortului diferenţiat, pe grupe valorice. În toate aceste situaţii
extrem de diversificate, încercarea elevilor de autodepăşire şi trecere într-un eşalon valoric
superior, constituie o motivaţie intrinsecă puternică ce permite progrese evidente şi
îmbunătăţirea valorilor medii ale clasei respective, asigurând şi o participare conştientă şi activă.
Cum nivelul de manifestare a calităţilor motrice de bază şi formelor lor de manifestare
este destul de scăzut, am putut aprecia că acest aspect este una din cauzele principale ce reduce

82
posibilitatea realizării celorlalte conţinuturi tematice ale lecţiei la nivelul calitativ dorit şi va
trebui abordată cu mai mult interes şi responsabilitate pe parcursul experimentului formativ.
Optimizarea procesului didactic în lecţie, indiferent cât de ştiinţific ar fi realizat, nu ar atinge
maximul de eficienţă din raţiuni strict obiective: număr redus de ore de educaţie fizică ce nu
permit o continuitate şi valorificare a efectelor obţinute. Din acest motiv, în special pentru cei de
nivel motric scăzut, am considerat că realizarea unor programe individuale de pregătire fizică în
activitatea independentă este salutară.
Un alt aspect ce trebuie semnalat este înclinaţia firească a elevilor de a se implica
puternic pentru acele aptitudini sau combinaţii pe care deja le au bine dezvoltate şi a încerca să
neglijeze aptitudini mai puţin dezvoltate creând astfel dezechilibre puternice pe termen lung.
(exemplu: unii elevi ce preferau exerciţiile de forţă nu agreau mijloacele de educare a rezistenţei
şi capacităţii coordinative, cei cu o viteză şi coordonare bună nu preferă dezvoltarea anduranţei,
unii din cei cu o tehnicitate superioară evită eforturile de forţă şi rezistenţă, etc)
Diferenţele somato-funcţionale şi motrice dintre fete şi băieţi atrag necesitatea demixtării.
Cum intenţia este deja de a împărţi colectivul pe grupe valorice distincte, a face acest lucru
separat pentru fiecare sex ar atrage probleme organizatorice şi de utilizare simultană a spaţiului
de lucru şi a materialului didactic. Ca soluţie am considerat că în urma performanţelor obţinute la
testările iniţiale, fetele vor fi distribuite în grupele de nivel valoric corespunzător (în majoritatea
cazurilor de nivel slab şi mediu pentru rezistenţă şi forţă, existând însă cazuri de repartizare la
avansaţi pentru coordonare în special). Aplicarea dozării diferenţiate a efortului în cadrul
grupelor valorice se va axa pe datele furnizate de toate cele trei forme de evidenţă (iniţială,
curentă şi bilanţ), doar în acest mod grupele fiind constituite pe o interpretare corectă a criteriilor
luate în calcul şi conţinutul programei de specialitate poate fi parcurs cu succes, asigurând şanse
de progres pentru toţi elevii.
O altă concluzie trasă în urma desfăşurării experimentului constatativ se referă la aspectul
benefic pe care parcurgerea sistemelor de lecţii din aptitudini motrice îl are asupra celor de nivel
avansat (angrenaţi în multe situaţii în sportul de performanţă). Efectele vizează completarea
pregătirii fizice multilaterale obţinute în urma antrenamentelor ce nu sunt în faza de specializare
aprofundată. În plus, aceşti elevi nu înregistrează performanţe de vârf la toate probele ce testează
calităţile motrice, datorită specificului ramurii de sport practicate (exemplu: elevii cu nivel foarte
bun al rezistenţei nu au rezultate la fel de ridicate la testele capacităţii coordinative sau viteză, cei
cu forţă foarte bună nu au rezultat maxim în probele de rezistenţă sau coordonare, etc).
Din observarea modului de desfăşurare a procesului didactic pe parcursul activităţii la
nivelul claselor a VII-a, am tras concluzia că lucrul frontal a fost eficient în verigile netematice

83
(momentul organizatoric, pregătirea organismului pentru efort, influenţarea selectivă a aparatului
locomotor, revenirea organismului după efort şi realizarea bilanţului lecţiei). El a permis
obţinerea unui nivel înalt de disciplină şi abordarea întregului colectiv dar are şi carenţe în
privinţa dozării optime şi individualizării efortului, sesizărilor greşelilor şi corectarea acestora,
disfuncţionalităţi ale activităţii pe spaţii restrânse. Analiza procesului de educare a aptitudinilor
motrice când se lucrează frontal a evidenţiat dificultăţi de dozaj datorate numărului mare de elevi
din fiecare clasă (peste 25 elevi), folosirii necorespunzătoare a bazei materiale şi monopolului pe
care elevii foarte buni îl manifestă, cei slabi fiind în situaţia permanentă de autoexcludere,
evitând exerciţiile pretenţioase sau ignorând intenţionat comenzile profesorului, aspecte ce
conduc la carenţe serioase în pregătire. Eforturile la clasele martor au fost planificate pentru
media clasei, dar nu se iau în calcul extremele colectivului, a căror distanţă faţă de medie poate fi
uneori exagerat de mare (mai ales în sens nefavorabil). Impactul psihologic negativ în temele din
aptitudinile motrice se manifestă cu precădere asupra celor slabi (în cadrul alergărilor de
rezistenţă sau viteza, exerciţiile de forţă bazate pe executarea unui număr mare de repetări contra
timp, structuri complexe ce solicită simultan elementele capacităţii coordinative, etc)., aceştia
căpătând un puternic complex de inferioritate şi chiar apărând atitudinea de respingere a
disciplinei educaţie fizică.
La nivelul claselor experimentale s-a încercat implementarea lucrului pe grupe valorice
ce a condus la obţinerea unor multiple avantaje în temele din calităţile motrice: dozare variată de
la o grupă la alta pe baza unor exerciţii diferite sau comune, cu număr crescut de repetări; o
densitate motrică şi funcţională mai bună dacǎ activitatea decurge normal planificării; o bună
socializare şi întărirea relaţiilor de grup; asigurarea unui nivel ridicat de autonomie; exploatarea
la maxim a materialelor didactice existente.
Activitatea a fost mult mai eficientă când relaţiile de colaborare la nivel de grup au fost
superioare şi când elevii au cunoscut foarte bine mijloacele propuse spre exersare. S-a constatat o
puternică emulaţie la nivelul grupului, fiecare elev încercând să nu se lase depăşit de ceilalţi şi în
acelaşi timp să se impună prin prestaţii cât mai bune datorită accesibilităţii conţinuturilor
programate. Printre carenţele ce au fost asociate acestei forme de exersare sunt de menţionat:
eforturile mult mai mari din partea profesorului în privinţa conceperii şi conducerii efective a
instruirii; alegerea iniţială a unor lideri de grupă incapabili de a se impune şi cea condus la o
implicare mai redusă a elevilor în efort; anumite frustrări ale unor elevi ce au fost repartizaţi în
grupe de nivel mediu şi scăzut, contrar propriilor aspiraţii.
Lucrul pe perechi a fost utilizat frecvent în exersarea unor sisteme de acţionare pentru
educarea calităţilor motrice (forţă, viteză, coordonare) oferind avantaje: dozarea optimă a

84
efortului când cei doi parteneri au valori sensibil egale; număr mare de repetări şi implicit o
solicitare funcţională puternică; alternarea permanentă a sarcinilor; formarea capacităţii obiective
de autocontrol; scăderea riscului unor accidentări; tempou optim de lucru şi densitate foarte bună
datorită echilibrării perechilor din punct de vedere somatic, motric; nu permite solicitări prea
scăzute faţă de potenţialul real al elevilor; schimbarea rolurilor în permanenţă: executant-
corector-ajutor-rezistenţă externă.
Dezavantajele constatate ţin în primul rând de alegerea inechitabilă a perechilor, de
necesitatea unui număr mare de materiale didactice, de situaţia frecvent întâlnită a unui număr
impar de elevi, cel rămas fără pereche fiind redistribuit şi lucrând cu un elev de nivel foarte bun
ce face faţă unui efort extrem de susţinut, lucrând astfel suplimentar.
Posibilitatea individualizării efortului a fost realizată cu succes în temele de educare a
aptitudinilor motrice (forţă, rezistenţă şi coordonare şi chiar în veriga de influenţare selectivă a
aparatului locomotor unde este vizată educarea supleţei, în cele 7-8 minute alocate, elevii
cunoscând exerciţiile din complexul de dezvoltare fizică armonioasă, işi pot impune propriul
ritm de execuţie şi fixa amplitudinea mişcărilor în funcţie de propriul potenţial.) O altă verigă în
care individualizarea a fost posibilă este revenirea organismului după efort. Indiferent de
momentul în care este utilizată această variantă de exersare, impune elevilor o cunoaştere foarte
bună a limitelor personale pentru a evita forţările.
Toate formele de exersare încercate şi ulterior aplicate în cadrul experimentului final, cu
avantajele şi carenţele ce le caracterizează sunt reprezentate în Anexa 12.

2.5. Elaborarea şi argumentarea ştiinţificǎ a programei experimentale orientatǎ spre

dezvoltarea calitǎţilor motrice prin dozarea diferenţiatǎ a efortului fizic
Procesul didactic este realizat pe baze ştiinţifice în vederea atingerii finalităţilor pe
diferite termene. Documentul care tratează direcţiile spre care trebuie acţionat prioritar la nivelul
ciclului gimnazial este reprezentat de programa şcolară, ce are un conţinut diferenţiat al
componentelor abordate pe ani de studii, fiind elaborată în deplină concordanţă cu planul cadru
de învăţământ [115, p. 3-6].
Modul de structurare a programelor şcolare facilitează o orientare corespunzătoare a
tehnicilor de predare şi învăţare în concordanţă cu acele competenţe urmărite a fi realizate şi ce
vizează în principal capacitatea de aplicare a conţinuturilor asimilate în contexte noi şi variate şi
rezolvarea cu uşurinţă a problemelor de natură teoretică şi practică. Programa şcolară reprezintă
documentul oficial fundamental necesar realizării unei bune proiectări didactice, reglând

85
activitatea în lecţiile de educaţie fizică prin stipularea obiectivelor de referinţă corespunzătoare
fiecărui an de studiu şi pe care specialiştii trebuie să facă tot posibilul pentru a le atinge [17, 132,
158].

STANDARDE DE PERFORMANŢĂ NOTA DE PREZENTARE

-reflectă nivelul de la care vor fi -stabileşte concepţia de predare şi
realizate obiectivele cadru conţinuturile bligatorii

CONŢINUTURILE OBIECTIVE CADRU

-sunt tematice, netematice, PROGRAMA -finalităţi cu grad mare
reflectând esenţa programei ŞCOLARĂ de generalitate atinse
şcolare şi a modelului de la încheierea ciclului
educaţie fizică de instuire

EXEMPLE DE ACTIVTĂŢI
DE ÎNVĂŢARE OBIECTIVE DE REFERINŢĂ
-modul concret care se va -reflectă rezultatele ce trebuie
acţiona pentru realizarea atinse la nivelul fiecărui an de
obiectivelor propuse studiu

Fig. 2.30. Structura programei şcolare la educaţie fizicǎ

Cum activitatea la nivelul claselor experimentale a presupus apelarea la o oră
suplimentară oferită în curriculum-ul la decizia şcolii (lecţie de extindere), acest aspect impune
elaborarea unor noi obiective de referinţă la nivelul clasei a VIII-a. Elementele componente ale
programei şcolare sunt reprezentate în Figura 2.30, ele fiind în strânsă legătură şi derivând logic
una din cealaltă. Proiectarea diferenţiată a conţinuturilor din calităţile motrice pe grupe de nivel
valoric şi eşalonarea unităţilor de învăţare pe parcursul anului şcolar 2007-2008 sunt prezentate
în Anexele 18-38. Acţiunea de proiectare a respectat toate etapele prezentate în literatura de
specialitate. (Figura 2.31)

Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum va fi apreciat rezultatul?

Fig. 2.31. Etapele proiectǎrii didactice

Respectarea etapelor respective implicǎ abordarea unor operaţii într-o ordine algoritmică bine
definită, subordonate fiecărui pas [37, 39, 158].
În acest fel au fost parcurşi toţi paşii recomandaţi pentru ca parcursul didactic să fie realizat
ştiinţific:

86
¾ Au fost stabilite temele din aptitudinile motrice şi obiectivele instructiv-educative aferente
temelor respective;
¾ S-a stabilit eşantionul pe care se va acţiona prioritar şi au fost luate în calcul posibilităţile
motrice ale elevilor pentru o imagine obiectivă -analiza resurselor umane-(Anexele 16-17.);
¾ A fost făcută o analiză atentă a bazei materiale şi a calităţii materialului didactic existent
(analiza resursei materiale);
¾ Au fost selecţionate şi elaborate sistemele de acţionare pentru fiecare aptitudine şi grupă
valorică în parte şi s-a realizat dozajul lor orientativ;
¾ S-au stabilit formele de exersare şi strategia de predare sau combinarea unor metode în
vederea realizării conţinuturilor propuse;
¾ S-a realizat cuplajul raţional al temelor de lecţie şi a fost stabilit timpul în minute pentru
fiecare temă în parte;
¾ A fost selectată bateria de teste pentru evaluarea rezultatelor în privinţa calităţilor motrice şi
scala proprie de notare a fiecărui grup evaluat (metoda relativă).
Chiar dacă eşalonarea anuală a sistemelor (ciclurilor) de lecţie sau a unităţilor de învăţare
– concretizate în elaborarea planului tematic anual – nu este obligatorie, am considerat că
realizarea acestui document oferă o imagine de ansamblu mult mai exactă în privinţa modului de
plasare şi combinare a conţinuturilor tematice abordate la clasele experimentale. Datorită
faptului că redactarea se va face doar sub formă grafică, acesta este denumit şi grafic anual de
eşalonare a sistemelor de lecţie, profesorul având libertatea de plasare a unităţilor de învăţare
obligatorii (componente tematice) din programă în structura sa, pe diferite intervale de timp, în
funcţie de conţinuturile considerate prioritare, de numărul de ore, de carenţele elevilor, de
condiţiile meteo şi baza materială, etc.
În situaţia în care la nivelul claselor experimentale, prioritare au fost conţinuturile din
aptitudini motrice, planurile anuale vor fi diferite comparativ cu cele ale claselor martor, chiar în
condiţiile unui număr egal de ore de educaţie fizică alocat. Pentru o înţelegere mai bună a
importanţei alocată calităţilor motrice am anexat şi Tabelul 2.2
La o analiză detaliată a planului tematic anual (Anexa 13.) se poate observa numărul
ridicat de lecţii în care sunt abordate aptitudinile motrice, din cele 68 de ore anuale, 42
prezentând cel puţin o temă din acestea, ceea ce corespunde unei valori de 61,7%, existând
numeroase lecţii în care există două teme din aptitudini motrice neconcurente (17 lecţii ce
corespund unei valori de 25%). (Figura. 2.32)

87
 Tabelul 2.2. Centralizarea cu unităţile de învăţare pe numărul de lecţii

Nr. de lecţii Nr. de lecţii Sem Nr.

Număr Sem I II total
Conţinuturi Unităţi de învăţare
de unităţi Principale/ Principale/ /an
Secundare Secundare
Viteza şi combinaţii 2 - 4 - 6 10
Coordonare şi combinaţii 2 - 10 - 10 20
Calităţi motrice
Forţă şi combinaţii 2 8 - 8 4 20
Rezistenţă şi combinaţii 1 - 9 - - 9
Căţărare-escaladare-
Deprinderi
tracţiuni-împingeri-târâre- 2 - 6 - 4 10
aplicativ-
transport de greutăţi, etc.
utilitare
Atletism Alergare de viteză 1 4 - - - 4
Alergare de rezistenţă 1 - - 14 - 14
Săritura în lungime 1 - - 6 - 6
Aruncarea mingii de oină 1 3 - - - 3
Jocuri sportive Handbal (fete şi băieţi) 2 19 - 20 - 39
Jocuri de interior 2 - 2 - 3 5
Gimnastică Acrobatică 2 6 - 8 - 14
Sărituri la aparate 1 8 - - - 8
Programe 2 - 5 - 5 10
alternative

100%
100%
90%
80%
61,70%
70%
60%
50%
40% 25%
30%
20%
10%
0%
nr. total de lectii nr. de lectii cu o nr.lectii cu doua
tema din calitatile teme din calitati
motrice motrice

Fig. 2.32. Repartizarea procentualǎ a lecţiilor cu teme din calitǎţi motrice

88
 Dacă sunt excluse programele alternative din însumarea anuală a numărului de teme (ele
putând include tematică mixtă – deprindere sau calitate în funcţie de condiţiile meteo când trece
de la exterior la interior şi invers), numărul total de teme abordate pe parcursul anului şcolar este
de 162, din care 59 sunt exclusiv din calităţi motrice(36,5%), restul de 103 fiind deprinderi
motrice diverse(52,4%), dar care în procesul de exersare vor influenţa mai mult sau mai puţin
aptitudinile motrice pe care se sprijină (alergările de viteză şi rezistenţă – ca tehnică şi
performanţă,jocurile sportive, gimnastica, săriturile, etc.).
In calculul procentual am considerat că ciclurile din alergarea de viteză şi alergarea de
rezistenţă au un statut aparte, neputând fi încadrate strict cu influenţă exclusivă asupra
deprinderilor sau aptitudinilor motrice, respective, ele însumând un număr de 18 lecţii, ce din
punct de vedere didactic sunt plasate în categoria deprinderi dar ce constituie şi probe în
evaluarea vitezei şi rezistenţei.(11,1%) (Figura 2.33)

36,5%

52,4%

11,1% teme din deprinderi

teme cu influenta mixta

teme din aptit. motrice

Fig. 2.33. Repartizarea procentualǎ în funcţie de componenta abordatǎ

În privinţa unităţilor de învăţare, în funcţie de importanţa, complexitatea şi intervalul de
timp alocat, acestea se împart în principale şi secundare. Cele secundare abordează în principal
temele din calităţile motrice, aceste aptitudini motrice abordate neconstituind un scop în sine,
fiindu-le alocat un interval de timp mai redus decât deprinderilor motrice, plasându-se înaintea
sau în timpul ciclurilor tematice din deprinderile pe care le susţin şi condiţionează ca nivel de
execuţie (exemplu: dezvoltarea vitezei de reacţie şi repetiţie înaintea ciclului tematic alergarea de
viteză; educarea elementelor capacităţii coordinative în paralel cu temele din handbal, etc).
Singurele cicluri tematice considerate a fi principale s-au axat pe dezvoltarea forţei
musculare, datorită faptului că sistemul de evaluare impune acordarea a două note în calculul
mediei finale la educaţie fizică pentru această calitate, atunci când sunt acordate două ore pe
săptămână.

89
 Am alocat un număr mare de teme din forţă şi coordonare datorită nivelului slab constatat
în urma testărilor iniţiale şi pentru că majoritatea celorlalte aptitudini sunt in strânsǎ legǎturǎ cu
ele, condiţionând calitatea mişcărilor efectuate. Pentru rezistenţă şi viteză numărul de lecţii este
mai redus, având în vedere că efecte puternice sunt resimţite şi în sistemele de lecţii din atletism
bazate pe aceste calităţi.
Unităţile de învăţare reprezintă structuri flexibile şi deschise, unitare ca tematică,
continuu planificate în intervale de timp, asigurând parcurgerea diferitelor conţinuturi extrase din
programa şcolară [167, p. 32]. Structura unităţilor de învăţare elaborate pentru aptitudinile
motrice prevede următoarele elemente:
• numărul de lecţii în ordine cronologică (s-a mers de la unităţi mici de 4 lecţii până la unităţi
voluminoase de 9-10-12 lecţii pentru calităţile complexe sau cele ce necesită timp pentru ca
efectele să fie vizibile);
• obiectivul – obiectivele de referinţă – este extras din programa experimentală elaborată,
fiind definitoriu pentru tematica abordată;
• obiectivul operaţional major – reflectă prioritatea urmărită în temă şi este adresat fiecărei
grupe valorice în parte;
• detalierile de conţinut – stabilesc în cazul temelor din calităţile motrice ce forme de
manifestare sau combinaţii vor fi educate, precum şi aspecte legate de exersarea efectivă
(utilizarea concursurilor, a ştafetelor);
• exemplele de activităţi de învăţare – (descrierea mijloacelor-structurilor-sistemelor de
acţionare şi a ordinii în care acestea sunt plasate, a numărului de serii, repetări pentru fiecare
în parte (extrase şi adaptate din anexa planului calendaristic sau elaborate de profesor);
• dozajul orientativ – stabilirea limitei de timp alocat pentru teme respectivă, în contextul
dificultăţii, importanţei şi a numărului total de teme abordate cu lecţia respectivă;
• resursele – indică logistica (materialele şi instalaţiile necesare predării conţinuturilor
planificate);
• evaluarea–în funcţie de locul plasării temei în sistem, poate fi iniţială-predictivă; continuă-
curentă-formativă, finală-sumativă-bilanţ, dublatǎ de autoevaluare(în ultimele lecţii).
În planificarea sistemelor de acţionare la nivelul fiecărui ciclu de lecţii pentru aptitudini
motrice, acestea se pot repeta de la o lecţie la alta pentru a fi mai bine asimilate şi pentru ca
efectele asupra organismului să fie evidente. Schimbarea stimulilor s-a impus însă pentru a evita
plafonarea, înlăturarea monotoniei şi creşterea atractivităţii.

90
 Ca mijloc utilizat frecvent indiferent de aptitudinea motrică dezvoltată, am considerat că
alergarea – ca exerciţiu simplu sau combinată cu structuri de bază aplicativ-utilitare sau specifice
unor ramuri de sport - , contribuie cu succes la realizarea unor influenţe complexe asupra marilor
funcţiuni ale organismului, crescând capacitatea generală de efort şi putând educa în funcţie de
intensitatea utilizată aptitudini motrice combinate (rezistenţă în regim de viteză, rezistenţă în
regim de forţă – rezistenţă musculară de lungă, medie sau scurtă durată - , viteză în regim de
coordonare, coordonare în regim de rezistenţă, etc).
Evitarea suprasolicitǎrilor reclamă o cunoaştere foarte bună a structurii mijloacelor
propuse şi planificate dar mai ales cunoaşterea efectelor acestora asupra funcţiilor organismului
angrenate în efort şi asupra aptitudinilor motrice dezvoltate. Mijloacele vor fi selectate şi dozate
în funcţie de diferitele tipuri de efort sau alternând aceste tipuri de efort, alternând exerciţiile
dificile – complexe cu cele simple, pe cele grele cu cele uşoare, etc.
Un volum corespunzător de lucru (număr de ore, distanţe, serii, repetări), alături de
evitarea pauzelor inoportune şi prea lungi, pot constitui premise pentru atingerea finalităţilor
programate în procesul de educare a aptitudinilor motrice în ciclul gimnazial. O intensitate
neadecvată a efortului fizic, pauzele inoportune sunt factorii ce pot conduce la stări de
dezadaptare a organismului, la limitarea capacităţii funcţionale şi regrese la nivelul parametrilor
ce caracterizează fiecare aptitudine motrică în parte. Respectarea principiului sistematizării şi
continuităţii atrage după sine adaptarea progresivă a marilor funcţiuni la eforturile impuse şi
implicit la îmbunătăţirea performanţelor.
În programarea efortului am ţinut cont de o serie de factori: nivelul real de dezvoltare
fizică şi pregătire motrică, fazele în care se află temele (început sau sfârşit de ciclu), tipul de
temă (aptitudine sau deprindere), condiţiile reale de lucru (număr de elevi, calitatea bazei
materiale), poziţia lecţiei în orar, gradul de oboseală fizică şi psihică a elevilor, etc. Curba
efortului în lecţie, în strânsă relaţie cu densitatea fiziologică, urcă gradat în primele trei verigi
(120-140p/min) şi este uşor de obţinut. Dificultăţile apar în verigile tematice, unde valorile F.C.
trebuie să fie la un nivel ceva mai ridicat, oscilând într-un anumit platou (140-160-180- p/min).
Menţinerea F.C. la valorile necesare în platoul respectiv nu este posibilă datorită unui
complex de factori obiectivi şi subiectivi: material didactic insuficient – deci densitate motrică
redusă, formaţii de lucru improprii, pauze prea mari, organizare defectuoasă (timpi morţi),
stimuli de acelaşi nivel pentru toţi elevii ce nu au aceeaşi intensitate a solicitării, lipsa de
atractivitate a conţinuturilor, activitate condusă rigid, nemotivarea elevilor, absenţa verificării
adaptării la efort.

91
 Valori ridicate ale curbei efortului sunt asigurate de temele din aptitudini motrice (mult
mai solicitante) sau prin teme din deprinderi motrice (în faza de perfecţionare-aplicare). Cuplajul
de teme (calitate motrică-deprindere motrică sau invers) asigură certitudinea unei solicitări
ridicate în lecţie. Finalul activităţii conduce la o revenire a valorilor F.C., dar acestea nu scad
totuşi până la valorile de debut în efort: 75-85p/min. Dacǎ revenirea se face exagerat de repede,
atunci efectele efortului respectiv sunt nesemnificative, acesta neasigurând un salt pe un palier
superior a capacităţii de lucru viitoare. Este important ca în momentul conceperii şi planificării
sistemelor de acţionare, acestea să nu prezinte un dozaj fix, ci unul cu mai multe limite
(inferioară, medie şi superioară), conferind şansa unor diferenţieri adecvate de la un elev la altul,
de la o grupă la alta. Exemplu: 4-6-8 repetări x 15-20m. Se evidenţiază astfel încărcarea elevilor
în funcţie de disponibilităţi cu un efort optim, acest aspect conducând la progrese pe termen scurt
şi îndepărtat. Nivelul de implicare în efort, gradul de solicitare şi implicit calitatea lecţiilor cu
teme din aptitudini motrice pot fi analizate în special pe baza protocolului de densitate motrică şi
fiziologică [16, 39, 145].
Anumiţi autori recomandă atingerea în fiecare lecţie a 2-3 vârfuri de solicitare intensă, cu
durată scurtă (1',30"-2'), când valorile F.C. pot fi apropiate sau chiar atinge pragul maximal.
Această variantă conduce la depăşirea limitelor individuale şi conferă şanse de adaptare la nivel
superior, controlul F.C. de către profesor fiind obligatorii [222, 223].
Programarea exerciţiilor pentru cei de nivel scăzut s-a făcut alternând mai des efortul cu
odihna, prin pauze mai multe sau mai mari, evitând eforturile prea lungi şi intense ce nu pot fi
uşor suportate. În acest caz, sistemele de acţionare sunt cât mai simple posibil pentru a fi
accesibile iar parametrii efortului au valori mult mai scăzute faţă de grupele de nivel mediu şi
avansat, urmărindu-se în principal rezolvarea corectă a sarcinilor şi creşterea încrederii în
propriul potenţial. Pentru elevii de nivel mediu dar mai ales pentru cei foarte buni, mijloacele
selecţionate sunt ceva mai complexe şi presupun combinarea de structuri deja cunoscute,
efectuate în tempouri şi cu încărcătură ce diferă în funcţie de calitatea motrică abordată.
Selecţionarea şi planificarea mijloacelor este o operaţie de mare importanţă de care
depinde reuşita instruirii. În temele de educare a calităţilor motrice combinate la clasa a VIII-a,
bagajul motric fiind cert îmbunătăţit faţă de etapele anterioare, se impune o diversificare a
acestora pentru a împiedica obişnuirea cu stimulii în cadrul aceloraşi grupe. Din acest motiv
sistemele de acţionare sunt prezente in 2-3 lecţii în ciclul tematic respectiv şi înlocuite apoi cu
altele ce au insă obligatoriu aceeaşi dominantă-influenţă asupra sistemelor energetice – şi conduc
la realizarea aceloraşi obiective. Utilizarea acestui bagaj variat impune totuşi o bună asimilare a
tehnicii de execuţie pentru evitarea posibilelor accidente.

92
 Proiectarea unităţilor de învăţare pe grupe valorice a presupus un efort mai complex decât
cel depus în situaţia unei planificări pentru activitatea frontală, fiind necesare mijloace variate
sau complicarea unor mijloace comune şi dozaj diferit în condiţiile în care timpul de lucru este
identic pentru toate grupele, lucrul pe baza temelor din calităţilor motrice nepermiţând o
abordare alternativă a temelor pe grupe de lucru (cum este posibil în cazul deprinderilor).
Viteza a fost programată pe două cicluri tematice distincte abordând la începutul şi
sfârşitul anului şcolar forme de manifestare diferite. Primul ciclu tematic este programat în luna
septembrie, de 4 lecţii şi urmăreşte viteza de reacţie şi execuţie în acte complexe şi cea de
deplasare în regim de îndemânare. Numărul mai redus de lecţii alocat a condus la creşterea
timpului alocat (aproximativ 15 minute), rămânând mai puţin la dispoziţie pentru aruncarea
mingii de oină şi handbal, ce presupun totuşi repetarea unor structuri deja predate în anii
anteriori. După finalizarea acestei unităţi de învăţare, câştigurile înregistrate vor fi transferate în
sistemul de lecţii destinat probei atletice (alergarea de viteză), la încheierea căruia elevii vor fi
testaţi la probele alergarea de viteză – 50m şi naveta 5x10m. Au fost utilizate structuri plecând
de la mişcări simple şi ajungând treptat la sarcini variate şi complexe, parcursuri, ştafete, etc.:
sărituri, plecări din poziţii diferite la semnale vizuale sau auditive, alergări cu schimbare de
direcţie şi întoarceri, prinderea şi pasarea diferitelor obiecte, concursuri pe perechi, solicitǎri
variate de nivel superior, aspecte regăsite în parcursurile aplicative propuse spre exersare.
Al doilea ciclu tematic a fost plasat în luna mai şi cuprinde 6 lecţii, fiind axat pe
dezvoltarea vitezei de deplasare în condiţii variate, pe distanţe progresive şi în combinaţie cu
rezistenţa, aspecte importante în vederea optimizării performanţelor în probele de 1000m băieţi
şi 800m fete, unde capacitatea anaerobă lactacidă mai ridicată permite finişuri susţinute. Ca timp
alocat, acesta se încadrează în intervalul 7'-9', restul fiind necesar pentru jocul sportiv şi
alergarea de rezistenţă. Mijloacele utilizate s-au bazat cu preponderenţă pe alergări repetate pe
diferite distanţe (mai mari decât în cazul primului ciclu), pauzele acordate nepermiţând refacerea
integrală, insistând pe păstrarea vitezei de deplasare în condiţii de obosealǎ. Distanţele şi
tempourile sunt planificate progresiv, înregistrând intensităţi puternice la grupa de avansaţi.
Capacitatea coordinativă a fost planificată tot în două sisteme distincte, plasate în fiecare
semestru în vederea susţinerii ramurilor de sport predate (jocul sportiv, respectiv gimnastica
acrobatică). Primul sistem are 10 lecţii, urmărind dezvoltarea îndemânării în regim de viteză şi a
celei specifice, precizia mişcărilor, combinarea şi transformarea mişcărilor, simţul ritmului,
orientarea spaţio-temporală, ambidextria, aplicarea în condiţii variabile, etc. Timpul alocat este
scurt (7'-8'), lăsând posibilitatea concentrării pe jocul bilateral şi educarea rezistenţei.

93
 Mijloacele utilizate sunt variate, alternând de la combinări de mişcări simple (sărituri cu
diferite unghiuri de rotaţie, treceri dintr-o poziţie în alta, alergări sau mers şerpuit cu ocolire de
obstacole, exerciţii de echilibru static şi dinamic), la structuri specifice handbalului (pase pe
diferite traiectorii şi cu viteze variabile, de pe loc şi din deplasare, combinate cu mişcări
suplimentare, dribling cu mâna îndemânatecă şi apoi cu segmentul opus, cu variaţii de ritm,
printre jaloane, cu includere în combinaţii variate, aruncări la poartă prin procedee şi de pe
poziţii diferite, ştafete bazate pe înlănţuiri de procedee specifice, concursuri cu temă şi
includerea unor sarcini suplimentare, etc). De menţionat faptul că gradul de complexitate este din
ce în ce mai ridicat la cei foarte buni pentru ca stimulii să fie resimţiţi ca atare.
Al doilea sistem de lecţii are tot 10 ore alocate şi acelaşi interval de timp (7'-8'), fiind însă
cuplat cu teme din gimnastică acrobatică şi cele de forţă, activitatea desfăşurându-se la interior.
Elementele capacităţii coordinative urmărite prioritar vizează orientarea corpului în spaţiu şi
coordonarea segmentară şi fineţea, precizia mişcărilor şi îndemânarea specifică gimnasticii, ce
necesită în afara celor menţionate anterior un bun echilibru şi control, alături de o combinare
raţională şi creatoare a mişcărilor în cazul liniilor acrobatice.
Sistemele de acţionare utilizate satisfac aceste obiective (variante de mers pe traiectorii şi
prin procedee diferite, sărituri pe, peste şi de pe diferite obstacole cu rotarea corpului incluzând
mişcări suplimentare ale membrelor superioare şi aterizare în poziţii de fandare, pe un picior, în
ghemuit, etc.; alergări cu schimbare de direcţie şi revenire în poziţia iniţială, structuri de mişcări
efectuate pe banca de gimnastică, exerciţii cu mingi, cercuri şi bastoane, structuri variate bazate
pe elemente din gimnastică bine stăpânite: rostogoliri înaine şi înapoi din ghemuit şi depărtat,
cumpene, elemente de forţă şi echilibru, etc). Toate aceste mijloace au fost selectate şi combinate
în ştafete, parcursuri aplicative, crescând astfel dinamismul şi implicarea elevilor în lecţie. Cum
elementele capacităţii coordinative sunt evaluate prin calitatea execuţiilor din jocurile sportive,
sărituri şi acrobatică, am inclus testările specifice (proba Tapping şi testul în pătrat), la finalul
ciclului din semestrul I, respectiv proba Matorin şi testul Flamingo, pentru ciclul doi.
Preocupările pentru dezvoltarea forţei s-au concentrat pe segmente şi grupe musculare
diferite, testate prin cuplu de probe la finalul celor două cicluri tematice (membre superioare şi
inferioare pentru primul, spate şi abdomen pentru ultimul). În plus, la finalul celui de-al doilea
ciclu sunt plasate alte patru lecţii pentru educarea forţei în regim de rezistenţă prin metoda
lucrului în circuit, vizând alternarea şi prelucrarea tuturor grupelor musculare.
Primul sistem de lecţii a fost plasat în perioada noiembrie-decembrie, fiind constituit din
8 lecţii. Timpul alocat este mai mare în primele două lecţii (10'-15') datorită cuplajului cu
programele alternative, fiind debutul în activitatea la interior. În celelalte lecţii, numărul de teme

94
creşte (apare cuplajul cu deprinderile aplicativ utilitare şi săriturile la aparate, unde există o
puternică susţinere a forţei pentru realizarea acestor conţinuturi) – deci timpul afectat va fi mai
redus (8'-10'). Formele de manifestare abordate sunt forţa explozivă a membrelor superioare şi
detenta membrelor inferioare în regim dinamic. Mijloacele planificate sunt diversificate (exerciţii
cu greutatea propriului corp – genuflexiuni, sărituri, tracţiuni, aruncări cu mingi medicinale,
exerciţii cu bastonul, exerciţii la banca de gimnastică şi scara fixă), alternând lucrul individual cu
cel pe perechi în cazul fiecărui grupe valorice. S-a încercat ca efortul să se axeze mai mult pe
explozia mişcărilor dar şi pe tonifierea grupelor musculare, crescând gradual valoarea stimulilor
pentru noi forme de adaptare.
Ciclul tematic secundar a fost planificat în perioada ianuarie-februarie, urmărind
educarea forţei musculaturii abdominale şi a spatelui iar în ultima etapă a combinaţiei forţă-
rezistenţă. Timpul alocat este tot de 8'-10, cuplajul de teme fiind realizat cu gimnastica
acrobatică şi capacitatea coordinativă. Mijloacele şi aparatura utilizată vizează grupele musculare
interesate, insistând pe contracţii dinamice în regim concentric, iar la grupa de avansaţi se poate
încerca menţinerea anumitor poziţii câteva secunde (regim izometric). Se încearcă realizarea
unor exerciţii de mobilitate articulară şi întindere musculară în pauze, aspect ce favorizează
parcurgerea conţinuturilor din gimnastica acrobatică. În cazul lucrului în circuit, timpul alocat
creşte la 10'-12', iar numărul de staţii este diferit de la o altă grupă valorică la alta: 5 staţii pentru
cei slabi, 7 pentru cei de nivel mediu şî 8 staţii pentru cei bine pregătiţi, dozajul fiind strict
individualizat – numărul maxim de repetări în intervalul de lucru alocat, pauzele fiind mult mai
mici la grupele de avansaţi (30" – lucru - 30" pauză).
Pentru rezistenţă am alocat un singur ciclu de lecţii în primul semestru, fiind grupată cu
temele din coordonare şi jocul sportiv. Formele de manifestare abordate sunt rezistenţa cardio-
respiratorie aeroba, mixta, specifica ramurilor si probelor sportive si in regim de coordonare etc.
Preocupările vor fi orientate şi în semestrul II în cazul ciclului alocat probei atletice alergarea de
rezistenţă, ce va testa la sfârşitul lunii mai performanţa la această aptitudine. Dacă la grupele de
nivel scăzut se insistă în special pe rezistenţă aerobă-anduranţă, la cele de nivel mediu – pe
rezistenţă mixtă, în cazul grupelor avansate se poate educa şi cea anaerob lactacidă. Mijloacele
propuse nu au un caracter plictisitor, ridicând tonusul emoţional şi interesul elevilor, aceştia
implicându-se în majoritatea situaţiilor fără a mai conştientiza starea de oboseală, realizând astfel
un volum important de lucru (alergare în tempou uniform, variabil sau chiar pe intervale;
structuri tehnico-tactice repetate cu pauze scurte şi intensităţi crescute, structuri aplicative,
sărituri la coardă, concursuri pe perechi, etc).

95
2.6. Concluzii la capitolul 2
1.Prelucrarea datelor din chestionare ( Anexele 8. şi 9. ) a permis obţinerea unei imagini
de ansamblu asupra procesului de dezvoltare a calităţilor motrice în ciclul gimnazial. Cadrele
didactice chestionate au grade şi experienţă variată în învăţământ. Propunerile şi opiniile lor au
permis optimizarea metodologiei de lucru în procesul de dezvoltare a calităţilor motrice.
2.Programa de specialitate include suficiente forme de manifestare a aptitudinilor ce
trebuie dezvoltate, principala problemă fiind legată de numărul insuficient de ore şi de baza
materială precară (fenomen aproape generalizat). Principala modalitate de compensare a acestor
deficienţe este valorificarea la maximum a timpului afectat lecţiei, prin crearea unor densităţi
motrice şi fiziologice superioare. Toate aceste aspecte pot fi rezolvate parţial prin dozarea
diferenţiată a efortului în ciclul gimnazial, demers impus de nivelul actual de pregătire fizică a
elevilor din această treaptă de şcolarizare.
3.Sintetizând interpretarea datelor obţinute în urma experimentului constatativ, se poate
concluziona că măsurătorile antropometrice indică o uşoară scădere faţă de mediile pe plan
naţional, dar rezultatele la testările motrice sunt mai slabe faţă de cele ale generaţiilor anterioare,
existând numeroase teste la care elevii nu reuşesc să îndeplinească baremul minimal existent în
S.N.S.E. (alergările de viteză şi rezistenţă, probe de forţă, etc.). Din acest motiv, am considerat
că o abordare diferenţiată a instruirii pe grupe valorice la nivelul clasei a VIII-a, poate diminua
carenţele constatate şi ar permite îmbunătăţirea nivelului de pregătire fizică al claselor incluse în
experimentul de bază.
4.Numărul ridicat de ore alocate educării calităţilor motrice, cumulat cu şansele crescute
de influenţare indirectă a indicatorilor tuturor aptitudinilor şi prin celelalte teme de lecţie
planificate, (adică deprinderile pe care le sprijină) constituie premise importante de îndeplinire a
obiectivelor propuse în programa experimentală. ( Anexele 14. şi 15. )
5.În urma desfăşurării experimentului constatativ la elevii clasei a VII-a, am putut
concluziona că tratarea diferenţiată în educaţia fizică şcolară implică necesitatea cunoaşterii
întregului sistem de date despre elev (morfo-funcţionale, psiho-sociale şi motrice). Aceste
informaţii constituie punctul de plecare în conceperea şi selectarea metodologiei adecvate de
educare a aptitudinilor motrice transpusă în programa experimentală destinată claselor a VIII-a.
6.Mărimea sistemelor de lecţii destinate aptitudinilor motrice este variabilă, întinderea lor
fiind condiţionată de nivelul de educare a fiecărei aptitudini şi combinaţiilor acestora, ca şi de
numărul unităţilor de învăţare în care este abordată. Ca exemplu, forţa este educată în două
sisteme distincte, cu un număr de 8, respectiv 12 lecţii, pentru a permite acumulările necesare.

96
 3.ARGUMENTAREA EXPERIMENTALǍ A EFICIENŢEI DEZVOLTǍRII
CALITǍŢILOR MOTRICE LA ELEVII DIN ÎNVǍŢǍMÂNTUL GIMNAZIAL PRIN
DOZAREA DIFERENŢIATǍ A EFORTULUI FIZIC

3.1. Analiza nivelului de dezvoltare a calitǎţilor motrice la elevii din grupele experimentale
şi martor
Desfăşurarea activităţii experimentale la nivelul loturilor selectate din clasele terminale
ale ciclului gimnazial, a presupus o planificare ştiinţifică riguroasă a conţinuturilor tematice cu
influenţă directă asupra pregătirii fizice a elevilor. În acest sens, au fost selectate, combinate,
eşalonate şi dozate corespunzător obiectivelor urmărite o întreagă gamă de sisteme de acţionare,
care în funcţie de specificitatea lor au asigurat influenţele dorite la nivelul aptitudinilor motrice
combinate din fiecare ciclu de lecţie. Probele de control utilizate în determinarea nivelului
general de pregătire fizică sunt aceleaşi folosite şi pe parcursul experimentului constatativ, aspect
ce a permis evoluţia dinamicii în pregătire pe parcursul experimentului formativ, surprinzând
potenţialul motric al elevilor în clasa a VIII-a şi mai ales acumulările realizate de aceştia.
Rezultatele obţinute în urma testărilor iniţiale şi finale au permis compararea datelor şi
identificarea ratelor de progres, diferenţiat, pe loturi martore şi experimentale, pentru fete şi
băieţi.
Evoluţia ascendentă a subiecţilor loturilor experimentale subliniază eficienţa programei
de pregătire şi este reprezentată grafic în Figurile 3.1, 3.2, 3.3, şi 3.4 din capitolul curent.
Fetele grupei martor obţin la proba alergarea de viteză 50m, un rezultat iniţial de 8"70 iar
cel final este de 8"60, rezultând o rată de progres de 0”10. la lotul experimental rezultatul iniţial
este de 8"75 iar cel final de 8"35, rata de progres obţinută fiind de 0”40, superioară grupei
martor.
La naveta 5x10m, grupa martor obţine 17"58 la testarea iniţială şi 17"09 la cea finală,
înregistrând un progres de 0”49. grupa experimentală are un rezultat iniţial de 17"53 iar cel final
este de 15"59, rezultând un progres de 1”94, valoare mai bună decât a lotului martor.
Alergarea de rezistenţă 800m indică o valoare iniţială de 332", faţă de 322" cea finală,
progresul fiind de 10” pentru lotul martor. La grupa experimentală se obţine un rezultat iniţial de
330" şi unul final de 302", rata de progres fiind de 28”, peste cea a grupei martor.
Mobilitatea coxo-femurală stabileşte la grupa martor un rezultat de 56,61cm la testarea
iniţială, faţă de 57,38cm la cea finală, progresul rezultat fiind de 0,77cm. Lotul experimental are
57,25cm, la testarea iniţială şi 60,43cm, la finală, rata de creştere fiind de 3,18cm, superioară
lotului martor.

97
 Al. viteză-50 m
8

8,35
Test pătrat 7

8,60 Naveta 5x10 m

9.60 17,09
6

8,70
9.87 5

15,59
9.98 4

8,75
3

17,53
10.11
302” Alergare 800 m
2

2.94 3.25 17,58

3.49 322”
1
330”
Test Flamingo
3.59 332”
0

268.84 56.61
274.46 273.07 19.38 57.25
82.14
291.78 57.38
18.91 82.07 60.43
Proba Mobilit.
Matorin coxo-fem
18.15
80.23
16.88 73.43
Test 17,09
Mobilit
atinge placile scap-humer

testare finală-experiment testare finală-martor

testare iniţială-martor testare iniţială-experiment

Fig.3.1. Reprezentarea indicatorilor de viteză, coordonare, mobilitate şi rezistenţă obţinuţi în

urma experimentului formativ (fete)

Mobilitatea scapulo-humerală indică valori iniţiale de 82,07cm, la testarea iniţială şi

80,23cm la finală, rata de creştere fiind 1,84cm pentru lotul martor. La grupa experiment se
obţine 82,14cm la prima testare şi 73,43cm la final, înregistrându-se un progres de 8,71cm, peste
rata de creştere a grupei martor.
La testul atinge plăcile sunt valori iniţiale ale grupei martor de 19"38, respectiv finale de
18"15, progresul fiind de 1”23. lotul experimental are 18"91 la testarea iniţială, respectiv 16"88
la finală, înregistrând un salt de 2"03, valoare superioară grupei martor.
Proba Matorin are la grupa martor un rezultat iniţial de 268,84 grade, cel final fiind de
273,07 grade, rezultând o creştere de 4,23. Lotul experimental indică valoarea de 274,46 grade la
testarea iniţială şi 291,78 grade la finală, rezultând o rată de progres de 17,32 grade, superioară
lotului martor.
Testul Flamingo stabileşte la grupa martor un rezultat iniţial de 3,59 încercări şi final de
3,25 încercări, având un progres de 0,34. Lotul experimental are o valoare iniţială de 3,49
încercări şi finală de 2,94 încercări, rezultând o rată de progres de 0,55, superioară lotului martor.

98
 Testul în pătrat indică o valoare iniţială a grupei martor de 10"11 şi finală de 9"87, rata
de progres fiind de 0”24. Grupa experimentală prezintă un rezultat iniţial de 9"98 şi final de
9"60, creşterea fiind de 0”38 mai bună decât cea a grupei martor.

Flotări
6

8,00 Menţinut în
Sărit
atârnat
banca gimn. 5.91
5

20.74 7.5
4

18.07 4.68
7.35
17.09 3 4.18
S. lg. Loc 7.30 A.M.O.
167.2 24.07
2
4.16
22.61
154.92 16.86
159.04 22.15
1

154.65 22.10
0

12.30
13.55 12.78 22.64 22.77
23.11
15.14 22.87 21.64
Dinamometrie
Ridicare 7.70 25.37
23.27 21.80
bazin aşezat
22.30
23.99 7.88
24.35
25.29 8.27

Rid. tr. 9.84 Rid. tr. culc.

culc. facial dorsal
Ridic. pic. culc.
dorsal
testare finală-experiment testare finală-martor
testare iniţială-martor testare iniţială-experiment

Fig.3.2. Reprezentarea indicatorilor de forţă obţinuţi în urma experimentului formativ (fete)

Pentru flotări, grupa martor are o valoare iniţială de 7,30 repetări şi finală de 7,50 repetări
având deci un progres de 0,20. Grupa experiment are un rezultat iniţial de 7,35 repetări şi final
de 8 repetări, cu un progres de 0,65, peste cel al grupei martor.
La menţinut în atârnat se obţine un rezultat iniţial de 4"16 şi final de 4"68, cu un progres
de 0”52. La grupa experiment se pleacă de la 4”18 şi se ajunge la 5"91, cu un salt de 1”73,
superior lotului martor.
Aruncarea mingii de oină indică la lotul martor valoarea iniţială de 22,15m, respectiv
finală de 22,61m, fiind un progres de 0,46m. Lotul experimental are valori iniţiale de 22,10m,
respectiv finale de 24,07m, progresul fiind de 1,97m, mai mare decât al lotului martor.

99
 Dinamometria arată o valoare iniţială a lotului martor de 22,77kgF, respectiv finală de
23,11kgF saltul fiind de 0,34. Grupa experiment are o valoare iniţială de 22,64kgF şi finală de
25,37kgF cu o îmbunătăţire de 2,73, valoare mai importantă decât a grupei martor.
Ridicarea trunchiului din culcat dorsal stabileşte la lotul martor valori de 21,80 repetări,
la testarea iniţială, respectiv de 22,30 repetări la cea finală, progresul fiind de 0,50. Lotul
experimental are o valoare iniţială de 21,64 repetări şi finală de 24,35 repetări, având o apreciere
de 2,71, superioară grupei martor.
Ridicarea picioarelor din culcat dorsal are la grupa martor valori iniţiale de 7,88 repetări,
respectiv finale de 8,27 repetări, cu un salt de 0,39 repetări. Grupa experiment are valori iniţiale
de 7,70 repetări şi 9,84 repetări la final, cu un progres de 2,14 repetări, mai mare decât la grupa
martor.
Ridicarea trunchiului din culcat facial prezintă la grupa martor o valoare iniţială de 22,87
repetări şi finală de 23,99 repetări, cu o creştere de 1,12. Lotul experimental indică o valoare
iniţială de 23,27 repetări şi finală de 25,29 repetări, cu un progres de 2,02, superior lotului
martor.
Ridicarea bazinului din aşezat indică valori iniţiale de 12,30 repetări şi 13,55 repetări la
final pentru grupa martor, cu o apreciere de 1,25 repetări. Grupa experiment indică rezultate de
12,78 repetări la testarea iniţială şi 15,14 repetări la finală, cu o îmbunătăţire de 2,36 repetări,
superioară lotului martor.
Săritura în lungime de pe loc înregistrează valori iniţiale de 154,65cm şi finală de 159,04
cm la lotul martor, cu o rată de creştere de 4,39 cm. Grupa experiment are valori iniţiale de
154,92 cm şi finale de 167,20 cm, cu un salt de 12,28cm, mai mare decât la grupa martor.
Proba sărituri la banca de gimnastică înregistrează la grupa martor rezultate de 17,09
repetări la testul iniţial, iniţial şi de 18,07 repetări la cel final, cu un progres de 0,98. Grupa
experiment are valori iniţiale de 16,86 repetări şi finale de 20,74 repetări, cu o creştere de 3,88,
peste valoarea grupei martor.
Băieţii grupei martor stabilesc în proba alergarea de viteză 50m un rezultat iniţial de
8"14 şi final de 8"02, cu o rată de creştere 0”12. Grupa experiment indică valori iniţiale de 8"17
şi finale de 7"80, cu un progres de 0”37, superioară lotului martor.
Naveta 5x10m are în lotul martor rezultate iniţiale de 15"76 şi finale de 15”33, cu un salt
de 0”43. Grupa experiment indică valori iniţiale de 15"89 şi finale de 14"39, cu o îmbunătăţire
de 1”5, peste cea a lotului martor.

100
 Al. viteză-50 m
8

Test pătrat 7

Naveta 5x10 m
7,03 7,80
6
14,39
7,39 15,33
8,02
5

7,55 8,14
15,76
3

Alergare 1000 m
2

2,31 7,72 8,17

3,03 15,89 267
3,33 1

Test Flamingo 291 284

3,43 294
0

307,66 53,5
309,5 53,73
84,13
319
17,45 54,83
336,5
17,37 83,8
57,64
Proba Mobilit.
Matorin coxo-fem
16,74 82,63

15,35 76,13
Test Mobilit
atinge placile scap-humer

testare finală-experiment testare finală-martor

testare iniţială-martor testare iniţială-experiment

Fig. 3.3. Reprezentarea indicatorilor de viteză, coordonare, mobilitate şi rezistenţă obţinuţi în urma
experimentului formativ (bǎieţi)

Alergarea de rezistenţă 1000m prezintă la grupa martor valori iniţiale de 291"şi finale de
284", cu o creştere a performanţei de 7”. Lotul experiment are rezultate iniţiale de 294" şi finale
de 267", cu un progres de 27”, mai bun decât al grupei martor.
Mobilitatea coxo-femurală indică rezultate iniţiale de 53,73cm şi finale de 54,83cm la
grupa martor, cu o apreciere de 1,10cm. Lotul experiment are valori iniţiale 53,50cm şi finale de
57,64cm, cu un progres de 4,14cm, mai mare decât a lotului martor.
Mobilitatea scapulo-humerală stabileşte pentru grupa martor valori iniţiale de 84,13cm şi
finale de 82,63cm, cu o îmbunătăţire de 1,15cm. Grupa experiment arată rezultate iniţiale de
83,80cm şi finale de 76,13cm, cu un progres de 7,67cm, mai valoros decât al grupei martor.
Testul atinge plăcile arată la grupa martor un rezultat iniţial de 17"45 şi final de 16"74,
cu o creştere de 0”71. Lotul experimental are valori iniţiale de 17"37 şi finale de 15"35, cu un
progres de 2”02, mai bun decât la grupa martor.

101
 Proba Matorin are valori ale lotului martor de 307,66 grade iniţiale, şi 319 grade la final,
cu o rată de creştere de 11,34 grade. Lotul experimental indică valori iniţiale de 309,50 grade şi
finale de 336,50 grade, cu o creştere de 27 grade, rezultat superior grupului martor.
Testul Flamingo prezintă la grupa martor valori iniţiale de 3,33 încercări şi respectiv
finale de 3,03 încercări, cu o acumulare de 0,30. Grupa experiment indică valori iniţiale de 3,43
încercări şi finale de 2,31 încercări, cu o îmbunătăţire de 1,12, mai mare decât a grupei martor.
Testul în pătrat înregistrează rezultate de 7"72 la testarea iniţială şi 7"39 la cea finală, cu
un salt de 0”33 pentru lotul martor. Cel experimental indică 7"55 la testarea iniţială şi 7"03 la
finală, cu un progres de 0”52, mai bun decât al grupei martor.
La flotări sunt valori ale grupei martor de 13,12 repetări la testarea iniţială şi 13,36
repetări la finală, cu un câştig de 0,24. Grupa experiment are valori de 13,09 repetări iniţial şi 14
la final, cu un câştig de 0,91, superior lotului martor.
Testul menţinut în atârnat are valori ale lotului martor de 27"95 iniţial şi 28"73 la final,
cu un salt de 0”78. Lotul experimental indică 28"23 iniţial şi 30"86 la final, cu un progres de
2”63, peste valoarea lotului martor.
Aruncarea mingii de oină arată la grupa martor valori iniţiale de 33,70m şi finale de
34,77m cu o apreciere de 1,07m. Lotul experimental are valori iniţiale de 33,66m şi finale de
37,30m, cu un progres de 3,64m, mai ridicat decât al grupei martor.
Dinamometria indică valori ale lotului martor de 31,80kgF iniţial şi 32,91kgF final cu o
îmbunătăţire de 1,11kgF. Grupa experiment arată valori iniţiale de 31,53 kgF şi finale de
35,33kgF, cu un progres de 3,8kgF, mai mare decât al lotului martor.
Ridicarea trunchiului din culcat dorsal prezintă valori iniţiale ale grupei martor de 23,83
repetări şi finale de 25,30 repetări, cu un salt de 1,47. Lotul experimental are valori iniţiale de
24,76 repetări, respectiv finale de 26,91 repetări, cu un progres de 2,15, superior grupei martor.
Ridicarea picioarelor din culcat dorsal indică rezultate de 9,50 repetări la început şi
10,10 repetări la final pentru lotul martor,, cu un progres de 0,6. Lotul experimental are valori
iniţiale de 9,76 repetări şi finale de 10,78 repetări, cu un câştig de 1,02, mai bun decât al lotului
martor.
Ridicarea trunchiului din culcat facial arată pentru grupa martor o valoare iniţială de
24,26 repetări şi finală de 25,12 repetări, cu un salt de 0,86. Grupa experimentală are 24,23
repetări pentru testarea iniţială şi 26,90 pentru testarea finală, cu o îmbunătăţire de 2,67,
superioară grupei martor.

102
 Flotări
6

14,00 Menţinut în
Sărit
atârnat
banca gimn. 30,86
5

24,90 13,36
4

21,84 28,73
3

13,12
S. lg. Loc 28,23
198,66 20,5 13,09 37,30 A.M.O.
2

188,86 34,77
184,06 20,3 27,95
1
33,70
183 33,66
0

15,16 31,53 31,80

15,43
16,13 32,91
17,26 24,23 23,83
9,5 Dinamometre
Ridicare 35,33
24,26 24,76
bazin aşezat 9,76
25,30
25,12
10,10 26,91
26,90

Rid. tr. 10,78 Rid. tr. culc.

culc. facial dorsal
Ridic. pic. culc.
dorsal
testare finală-experiment testare finală-martor
testare iniţială-martor testare iniţială-experiment

Fig. 3.4. Reprezentarea indicatorilor de forţă obţinuţi în urma experimentului formativ (bǎieţi)

Ridicarea bazinului din aşezat are rezultate pentru lotul martor de 15,16 repetări la
început şi 16,13 repetări la final, cu o ameliorare de 0,97. La grupa experiment, valorile iniţiale
sunt de 15,43 repetări, respectiv 17,26 pentru final, cu un progres de 1,83, peste cel al lotului
martor.
Săritura în lungime de pe loc stabileşte pentru clasele martor o valoare iniţială de 183cm
şi finală de 188,86cm, cu un progres de 5,86cm. Lotul experiment arată rezultate iniţiale de
184,06cm, şi finale de 198,66cm, cu o rată de creştere de 14,6cm, superioară grupei martor.
Săriturile la banca de gimnastică stabilesc pentru grupa martor o valoare iniţială de
20,50 repetări şi finală de 21,84 repetări, cu un progres de 1,34. Grupa experiment indică o
valoare iniţială de 20,30 repetări şi finală de 24,90 repetări, cu o îmbunătăţire de 4,6, mai mare
decât a grupei martor.

103
 Pe lângă probele motrice analizate anterior, au fost puse în aplicare şi teste pentru
indicarea potenţialului de efort al organismului, indicate în Figurile 3.5 şi 3.6.
Fetele prezintă la capacitatea vitală valori pentru grupa martor de 3050cm3 iniţial şi
3230,76cm3 la final, cu o rată de progres de 180,76 cm3. Pentru lotul experimental sunt
înregistrate valori iniţiale de 2978,57cm3 şi finală de 3478,57cm3, cu un progres de 500 cm3,
superior lotului martor.
11,67
3478
13,22
14,13
3230,8
14,49
Ti-experiment
3050
Ti-martor
2978
Tf-experiment
Tf-martor

Capacitate vitală Proba Ruffier

Fig. 3.5. Dinamica indicatorilor capacităţii de efort (fete)

La proba Ruffier, valorile grupei martor sunt de 14,13 iniţial şi 13,22 final, cu o
îmbunătăţire de 0,91.Grupa experiment prezintă rezultate de 14,49 la testarea iniţială şi 11,67 la
testarea finală, cu o ameliorare de 2,82, peste cea a grupei martor.
Băieţii stabilesc pentru capacitatea vitală un rezultat iniţial de 3446,66cm3 şi final de
3566,66cm3 pentru lotul martor, cu o creştere de doar 120. Lotul experiment obţine o valoare
iniţială de 3446cm3 şi finală de 3956cm3, cu un progres de 510 cm3, mai bun decât în cazul
grupei martor.
La proba Ruffier valorile grupei martor sunt de 11,31 la testarea iniţială şi 11,08 la finală
cu un salt de 0,23. Pentru grupa experiment sunt recoltate rezultate de 12,09 iniţial şi 9,89 la
final, indicând un progres de 2,2, superior grupei martor.
3956 9,89
11,08
11,31
12,09

3566 Ti-experiment
3446 Ti-martor
3400
Tf-experiment
Tf-martor

Capacitate vitală Proba Ruffier

Fig. 3.6. Dinamica indicatorilor capacităţii de efort (bǎieţi)

104
 Eficienţa programei propuse grupei experiment se exprimǎ prin densitǎţile motrice şi
funcţionale obţinute în lecţiile ce abordeazǎ teme din aptitudini motice, unde datoritǎ desfǎşurǎrii
lecţiei şi pe baza altor forme de exersare, timpul alocat este utilizat cu mai mult discernǎmânt. Se
considerǎ cǎ o densitate corespunzǎtoare este situatǎ in jurul unui procent de 60-70% din lecţie,
ceea ce se traduce prin 30-35 minute de exersare efectivǎ. Au fost realizate 5 protocoale de
densitate pentru grupa experiment şi 2 pentru cea martor, în diferite momente ale anului şcolar,
fiind vizată activitatea elevilor în toate ciclurile de lecţii ce prevăd teme din calitǎţi motrice. Pe
lângă cronometrarea timpului real de lucru, s-au înregistrat şi timpii alocaţi pauzelor active şi
pasive, în paralel cu consemnarea fluctuaţiei principalilor indicatori funcţionali (FC şi FR), ce
oferă o imagine globalǎ asupra curbei de efort. Datele sunt incluse în protocoalele de densitate
din Anexele 39–46. şi prezentate grafic în Figurile 3.7, 3.8, 3.9, 3.10, 3.11, 3.12, 3.13.
În vederea obţinerii unor valori relevante ale solicitǎrilor din temele bazate pe aptitudini
motrice, s-a recurs la înregistrarea indicatorilor fiziologici în mai multe momente ale temei
respective, adicǎ în vârfurile de efort şi în pauzele dintre acestea, situaţie ce a permis aprecierea
intensitǎţii efortului programat, dar şi a gradului de refacere. Am preferat menţionarea valorilor
obţinute de la 3 subiecţi reprezentativi pentru fiecare grupǎ martor şi experiment (din punct de
vedere al sexului şi potenţialului de efort - înalt, mediu şi slab-), calculând media aritmeticǎ pe
baza datelor consemnate.
Grupa experiment obţine la protocolul de densitate nr.1 (septembrie), în care tema din
calitǎţi motice este din vitezǎ de reacţie, execuţie şi în regim de coordonare, o valoare a lucrului
efectiv de 60,26%. Procentele pentru pauze sunt de 15,23% -active- şi 24,41% pentru cele
pasive, rezultatele respective indicând o bunǎ valorificare a timpului integral alocat. Valorile
funcţionale nu cunosc diferenţe majore de la o grupǎ valoricǎ la alta, cele mai ridicate curbe de
solicitare fiind atinse in temele din vitezǎ şi handbal (FC=160-168p/min; FR=27-28 resp/min).
Protocolul de densitate nr.2 (noiembrie), include 2 teme din aptitudini motrice
(coordonare în regim de vitezǎ, alături de rezistenţă generalǎ şi specialǎ). Procentele obţinute
sunt: 68% lucru efectiv, 11,7% pauzǎ activǎ şi 20,3% pauzǎ pasivǎ. Vârfurile de efort atinse sunt
echilibrate pe grupe valorice, având valori maxime de 157-168p/min şi 27-28 resp/min.
Protocolul de densitate nr.3 (decembrie) include o singurǎ temă din calităţi motrice (forţa
membrelor inferioare şi superioare), valorile obţinute fiind: 54,13% lucru efectiv, 23,73% pauzǎ
activǎ,22,1% pauzǎ pasivǎ. Cele mai ridicate vǎrfuri de efort se obţin in tema din forţǎ, cu
indicatori ai FC=160-162p/min şi FR=25-27resp/min, pauzele acordate oferind posibilitatea unei
refaceri corespunzǎtoare.

105
 24.41%

Lucru efectiv
Pauza activa
Pauza pasiva
15.23% 60.26%

Fig. 3.7. Reprezentarea procentuala a rezultatelor obtinute la

protocolul nr.1-lot experimental

20.30%

Lucru efectiv
Pauza activa
11.70% Pauza pasiva

68.00%
Fig. 3.8. Reprezentarea procentuala a rezultatelor obtinute la
protocolul nr.2-lot experimental

22.10%

Lucru efectiv
Pauza activa
Pauza pasiva
54.13%
23.73%
Fig. 3.9. Reprezentarea procentuala a rezultatelor obtinute la
protocolul nr.3-lot experimental

106
 Protocolul de densitate nr.4. (februarie) include 2 teme din aptitudini motrice (forţa în
regim de rezistenţă -prin lucrul în circuit- şi coordonare), rezultând următoarele valori: 53,50%
lucru efectiv, 22,4% pauză activă şi 24,10% pauzǎ pasivă. Cele mai ridicate vârfuri de efort sunt
obţinute tot în tema din forţă: FC=165-168p/min; FR=30-31resp/min.

24.10%

Lucru efectiv
Pauza activa
Pauza pasiva
53.50%
22.40%
Fig. 3.10. Reprezentarea procentuala a rezultatelor obtinute la
protocolul nr.4-lot experimental

Protocolul de densitate nr.5.(mai) prezintă datele din sistemul de lecţii vitezǎ în regim de
rezistenţă, alături de cele din deprinderile abordate. Valorile obţinute sunt: 64% lucru efectiv,
17,1% pauzǎ activă, 18,9% pauzǎ pasivǎ. În aceastǎ etapǎ sunt atinse cele mai ridicate curbe de
efort în privinţa educării calităţilor motrice (FC=171-173p/min; FR=27-29 resp/min), fǎră ca
dozajul diferit de la o grupă la alta sǎ conducă la diferenţe spectaculoase.

18.90%

Lucru efectiv
Pauza activa
Pauza pasiva
17.10%
64.00%

Fig. 3.11. Reprezentarea procentuala a rezultatelor obtinute la

protocolul nr.5-lot experimental

107
 Grupa martor obţine la protocolul de densitate nr.6 (septembrie) valori ce indică 39,3%
lucru efectiv, 21% pauză activă şi 39,7% pauză pasivă, deci rezultate mult mai slabe decât toate
protocoalele grupei experiment. Densitatea motrică slabǎ este argumentatǎ de o frecvenţă mai
redusǎ a execuţiilor, ce conduce la un timp efectiv de lucru mic, subliniind astfel carenţele
activităţii frontale. De asemenea, valorile indicatorilor funcţionali sunt foarte scăzute ( FC=131-
145p/min; FR=21-21resp/min în temele de lecţie). În verigile netematice sunt de asemenea
indicatori necorespunzători (FC= 110-122p/min; FR=19-20resp/min), ceea ce indicǎ solicitări
prea uşoare in raport cu potenţialul elevilor, valorile din ultima verigǎ ( FC=84-89p/min; FR=17-
18resp/min), fiind aproape la acelaşi nivel cu cele din debutul lecţiei.

39.70% 39.30%
Lucru efectiv
Pauza activa
Pauza pasiva

21.00%
Fig. 3.12. Reprezentarea procentuala a rezultatelor obtinute la
protocolul nr.6 -lot martor

Protocolul de densitate nr.7 (februarie)- înregistrează datele din temele în care este
abordatǎ combinaţia forţă-rezistenţă alături de gimnasticǎ acobatică: 44% lucru efectiv, 22,9%
pauză activă şi 33,1% pauzǎ pasivǎ, rezultate ce subliniază lipsa de eficienţă în dozarea timpului
alocat. Indicatorii funcţionali sunt prea slabi în primele verigi (FC=110-125p/min; FR=19-
21resp/min), pentru ca în tema din aptitudini motrice sǎ fie reprezentate situaţii contrastante
(solicitări prea puternice, alternate cu cele optime şi relativ moderate, în funcţie de capacitatea de
efort a fiecărui elev: FC=160-178-184p/min; FR=26-31resp/min), pauzele acordate nereuşind în
majoritatea cazurilor sǎ permită o refacere corespunzătoare (FC=162-164p/min).

33.10%
Lucru efectiv
44.00%
Pauza activa

Pauza
pasiva
22.90%

Fig. 3.13. Reprezentarea procentuala a rezultatelor obtinute la

protocolul nr.7-lot martor

108
3.2. Dinamica indicatorilor motrici la elevii grupelor martor şi experimentale prin
aplicarea dozǎrii diferenţiate a efortului fizic
Testările vizând pregătirea fizică a elevilor claselor a VIII-a (grupele martor şi
experimentală) au fost aceleaşi ca şi în cazul experimentului constatativ (clasele a VII-a), fiind
expuse în detaliu la elementele de conţinut ale capitolului 2 al lucrării. Măsurarea şi înregistrarea
datelor a fost realizată în condiţii standardizate pentru ambele eşantioane şi a urmărit reliefarea
dinamicii evoluţiei celor două loturi verificate, în privinţa performanţelor obţinute la complexul
de probe fizice aplicat.
Interpretarea statistică a rezultatelor a permis compararea acestor date şi a răspuns la
întrebările legate de semnificaţia diferenţei rezultată între testările iniţiale şi cele finale, la nivelul
fiecărui lot în parte (martor şi experiment). Performanţele obţinute la cele 19 probe (separat pe
grupe şi sexe) sunt detaliate în continuare şi evidenţiază aportul şi importanţa programei
experimentale aplicate ( Tabelele 3.1, 3.2, 3.3, 3.4 )
La testul fizic alergarea de viteză – 50m, băieţii din grupa experimentală obţin un timp
mediu final 7"80, mai mic decât cel iniţial de 8"17, rezultând o diferenţă de 0"37. Calculul
semnificaţiei diferenţei se exprimă prin (t calculat)=3,70, valoare > faţă de (t tabelat)=3,659;
diferenţa fiind semnificativă (P<0,001). Băieţii din grupa martor obţin timp mediu final de 8"02,
mai mic decât cel iniţial de 8"14, rezultând o diferenţă de 0”12. Calculul semnificaţiei diferenţei
se exprimă prin (t calculat)= 1,33, valoare < decât (t tabelat)=2,045, diferenţa fiind
nesemnificativă (P>0,05).
Fetele din grupa experimentală au un timp mediu final de 8"35, mai mic decât cel iniţial
de 8"75, rezultând o diferenţă de 0”40. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=3,94,
valoare > decât (t tabelat)=3,690, diferenţa fiind semnificativă (P<0,001). Fetele grupei martor
obţin un timp mediu final de 8"60, mai mic decât cel iniţial 8"70, diferenţa fiind de 0”10.
Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,96, valoare < decât (t tabelat)=2,060,
diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05).
La proba naveta 5x10m, băieţii grupei experimentale obţin un timp mediu final de 14"39,
mai mic decât cel iniţial de 15"89, rezultând o diferenţă de 1”15. Calculul semnificaţiei
diferenţei se exprimă prin (t calculat)=3,94, valoare > decât (t tabelat)=3,659, diferenţa fiind
semnificativă (P<0,001). La grupa martor, timpul mediu final este de 15"33, mai mic decât cel
iniţial de 15"76, diferenţa fiind de 0”43. Calculul semnificaţiei diferenţei se exprimă prin (t
calculat)=1,10, valoare < decât (t tabelat)=2,045, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05).
Fetele grupei experimentale înregistrează o valoare medie finală de 15"59, mai mică
decât cea iniţială de 17"53, rezultând o diferenţă de 1”94. Calculul semnificaţiei diferenţei se

109
exprimă prin (t calculat)=3,18, valoare > decât (t tabelat)=2,771, diferenţa fiind semnificativă
(P<0,01). Grupa martor prezintă o valoare medie finală de 17"09, mai mică decât valoarea
medie iniţială de 17"58, rezultând o diferenţă de 0”49. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t
calculat)=0,77, valoare < decât (t tabelat)=2,060, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05).
Tabelul 3.1. Semnificaţia diferenţei in cadrul aceloraşi grupe -Băieţi (dinamica indicatorilor de viteză, coordonare,
mobilitate si rezistenţă)

Nr Grupa martor n=30 Grupa experiment n=30

crt. Testare Testare Testare Testare
Denumire test iniţială finală iniţială finală
t P t P
X ±m X ±m X ±m X ±m
1 A. vit. 50m 8,14±0,09 8,02±0,08 1,33 >0,05 8,17±0,10 7,80±0,07 3,70 <0,001
(sec.)

2 Naveta 5x10m 15,76±0,36 15,33±0,34 1,10 >0,05 15,89±0,37 14,39±0,30 3,94 <0,001
(sec.)

3 A. rezist 1000m 291,00±6,08 284,00±6,00 1,02 >0,05 294,00±6,09 267,00±5,88 3,98 <0,001
(sec.)

4 Mob. coxo-fem 53,73±1,04 54,83±1,00 0,95 >0,05 53,50±1,03 57,64±0,91 3,76 <0,001
(cm.)

5 Mob.scap-hum 84,13±2,62 82,63±2,41 0,53 >0,05 83,80±2,57 76,13±2,12 2,87 <0,01

(cm.)

6 Test “atinge 17,45±0,53 16,74±0,50 1,22 >0,05 17,37±0,51 15,35±0,48 3,60 <0,01
plăcile”(sec.)

7 Proba Matorin 307,66±6,60 319,00±6,30 1,55 >0,05 309,50±6,71 336,50±5,85 3,78 <0,001
(grade)

8 Test Flamingo 3,33±0,29 3,03±0,27 0,96 >0,05 3,43±0,31 2,31±0,22 3,61 <0,01
(nr.încerc.)

9 Test în pătrat 7,72±0,15 7,39±0,14 2,06 <0,05 7,55±0,16 7,03±0,10 3,46 <0,01
(sec.)

Notă: n=30 P - 0,05 0,01 0,001

t = 2,045 2,756 3,659

În privinţa alergării de rezistenţă (800m-fete, 1000m-băieţi), băieţii grupei

experimentale obţin o valoare medie finală de 267", mai mică decât valoarea medie iniţială de
294", rezultând o diferenţă de 27". Calculul semnificaţiei diferenţei se exprimă prin (t
calculat)=3,98, valoare > decât (t tabelat)=3,659, diferenţa fiind semnificativă (P<0,001). Băieţii
grupei martor au o valoare a mediei finale de 284", mai mică decât media iniţială de 291",
rezultând o diferenţă de 7". Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=1,02, valoare <
decât (t tabelat)=2,045, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05).

110
 Fetele grupei experimentale prezintă o valoare a mediei finale de 302", mai micǎ decât
valoarea medie iniţialǎ de 330”, rezultând o diferenţă de 28". Calculul semnificaţiei diferenţei se
exprimă prin (t calculat)=3,88, valoare > decât (t tabelat)=3,690, diferenţa fiind semnificativă
(P<0,001). La grupa martor, valoarea mediei finale este de 322", mai mică decât media iniţială
de 332", rezultând o diferenţă de 10". Semnificaţia diferenţei se exprimă prin valoarea lui (t
calculat)=1,39, rezultat < decât (t tabelat)=2,060, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05).

Tabelul 3.2. Semnificaţia diferenţei in cadrul aceloraşi grupe-Fete (dinamica indicatorilor de viteză, coordonare,
mobilitate si rezistenţă)

Nr Grupa martor n=26 Grupa experiment n=28

crt. Testare Testare Testare Testare
Denumire test iniţială finală iniţială finală
t P t P
X ±m X ±m X ±m X ±m
1 A. vit. 50m (sec.) 8,70±0,10 8,60±0,09 0,96 >0,05 8,75±0,10 8,35±0,08 3,94 <0,001

2 Naveta 5x10m 17,58±0,61 17,09±0,53 0,77 >0,05 17,53±0,60 15,59±0,48 3,18 <0,01
(sec.)

3 A. rezist 800m 332,00±6,81 322,00±6,24 1,39 >0,05 330,00±6,80 302,00±6,11 3,88 <0,001
(sec.)

4 Mob. coxo-fem 56,61±1,17 57,38±1,13 0,61 >0,05 57,25±1,18 60,43±0,98 2,65 <0,05
(cm.)

5 Mob.scap-hum. 82,07±2,52 80,23±2,38 0,68 >0,05 82,14±2,56 73,43±2,13 3,31 <0,01

(cm.)

6 Test “atinge 19,38±0,51 18,15±0,44 2,02 >0,05 18,91±0,54 16,88±0,42 3,76 <0,001
plăcile” (sec.)

7 Proba Matorin 268,84±5,43 273,07±5,32 0,72 >0,05 274,46±5,71 291,78±5,23 2,83 <0,01
(grade)

8 Test Flamingo 3,59±0,15 3,25±0,12 2,26 <0,05 3,49±0,15 2,94±0,10 3,92 <0,001
(nr.încerc.)

9 Test în pătrat 10,11±0,11 9,87±0,10 2,07 <0,05 9,98±0,10 9,60±0,09 3,80 <0,001
(sec.)

Notă: P - 0,05 0,01 0,001

n=28 t = 2,052 2,771 3,690
n=26 t = 2,060 2,787 3,725

La proba de mobilitate coxo-femurală, băieţii grupei experimentale prezintă o valoare a

mediei finale de 57,64 cm, mai mare decât media iniţială de 53,50 cm, rezultând o diferenţă de
4,14 cm. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=3,76, valoare mai > decât (t
tabelat)=3,659, diferenţa fiind semnificativă (P<0,001). La grupa martor băieţii au o valoare
medie finală de 54,83cm, mai mare decât rezultatul mediu iniţial de 53,73cm, rezultând o
diferenţă de 1,1cm. Calculul semnificaţiei diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,95, valoare <
decât (t tabelat)=2,045, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05).

111
 La grupa experimentală fetele prezintă valori ale mediei finale de 60,43cm, mai mari
decât valorile mediei iniţiale de 57,25cm, rezultând o diferenţǎ de 3,18cm. Calculul semnificaţiei
diferenţei se exprimǎ prin (t calculat)=2,65,valoare > decât (t tabelat)=2,052, diferenţa fiind
semnificativǎ (P<0,05). Fetele grupei martor au o valoare a mediei finale de 57,38cm, mai mare
decât media iniţială de 56,61cm, rezultând o diferenţă de 0,77cm. Semnificaţia diferenţei se
exprimă prin (t calculat)=0,61, valoare < decât (t tabelat)= 2,060, diferenţa fiind nesemnificativă
(P>0,05).
Mobilitatea scapulo-humerală prezintă la băieţii grupei experimentale o valoare a mediei
finale de 76,13cm, mai mică decât media iniţială de 83,80cm, rezultând o diferenţă de 7,67cm.
Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,87, valoare > decât (t tabelat)=2,756,
diferenţa fiind semnificativă (P<0,01). La grupa martor, valorile mediei finale este de 82,63 cm,
mai mică decât media iniţială de 84,13 cm, rezultând o diferenţă de 1,5cm. semnificaţia
diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,53, valoare < decât (t tabelat)=2,045, diferenţa fiind
nesemnificativă (P>0,05).
Fetele grupei experimentale prezintă o valoare a mediei finale de 73,43cm, mai mică
decât valoarea iniţială de 82,14cm, rezultând o diferenţă de 8,71cm. Semnificaţia diferenţei se
exprimă prin (t calculat)=3,31, valoare > decât (t tabelat)=2,771, diferenţa fiind semnificativă
(P<0,01). La grupa martor, fetele au o performanţă finală de 80,23cm, mai mică decât media
iniţială de 82,07cm, diferenţa rezultată fiind de 1,84cm. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t
calculat)=0,68, valoare < decât (t tabelat)=2,060, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05).
Testul atinge plăcile înregistrează la băieţii grupei experimentale valori finale de 15"35,
mai mici decât valorile mediei iniţiale de 17"37, rezultând o diferenţă de 2”02. Calculul
semnificaţiei diferenţei se exprimă prin (t calculat)=3,60, valoare > decât (t tabelat)=2,756,
diferenţa fiind semnificativă (P<0,01). La grupa martor ,valoarea mediei finale este de 16"74,
mai mică decât valoarea mediei iniţiale de 17"45, rezultând o diferenţă de 0”71. Semnificaţia
diferenţei se exprimă prin (t calculat)=1,22, valoare < decât (t tabelat)=2,045, diferenţa fiind
nesemnificativă (P>0,05).
Fetele grupei experimentale prezintă o valoare a mediei finale de 16"88, mai micǎ decât
media iniţialǎ de 18”91, rezultând o diferenţă de 2”03. Calculul semnificaţiei diferenţei se
exprimă prin (t calculat)=3,76, valoare > decât (t tabelat)=3,69, diferenţa fiind semnificativă
(P<0,001). La grupa martor, fetele au o medie finală de 18"15, mai mică decât media iniţială de
19"38, rezultând o diferenţă de 1”23. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,02,
valoare < decât (t tabelat)=2,06, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05).

112
 La proba Matorin, băieţii grupei experimentale înregistrează o valoare finală a mediei de
336,50 grade, mai mare decât media iniţială de 309,50 grade, rezultând o diferenţă de 27 grade.
Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=3,78, valoare > decât (t tabelat)=3,659,
diferenţa fiind semnificativă (P<0,001). La grupa martor, valoarea finală a mediei este de 319
grade, mai mare decât valoarea mediei iniţiale de 307,66 grade, rezultând o diferenţă de 11,34
grade. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=1,55, valoare < decât (t
tabelat)=2,045, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05).
La fetele grupei experimentale, valoarea mediei finale este de 291,78 grade, mai mare
decât valoarea iniţială a mediei, de 274,46 grade, rezultând o diferenţă de 17,32 grade.
Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,83, valoare > decât (t tabelat)=2,771,
diferenţa fiind semnificativă (P<0,01). La grupa martor, fetele au o medie finală de 273,07
grade, mai mare decât media iniţială de 268,84 grade, rezultând o diferenţă de 4,23 grade.
Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,72, valoare < (t tabelat)=2,060, diferenţa
fiind nesemnificativă (P>0,05).
Rezultatele la testul Flamingo prezintă la băieţii grupei experimentale o valoare a mediei
finale de 2,31 încercări, mai redusă decât media iniţială de 3,43 încercări, rezultând o diferenţă
de 1,12 încercări. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=3,61, valoare > (t
tabelat)=2,756, diferenţa fiind semnificativǎ (P<0,01). La grupa martor, baieţii obţin o valoare a
mediei finale de 3,03 încercǎri, mai micǎ decât media iniţialǎ de 3,33 încercǎri, rezultând o
diferenţǎ de 0,30 încercǎri. Semnificaţia diferenţei se exprimǎ prin (t calculat) =0,96, valoare <
decât (t tabelat)=2,045, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05).
Fetele grupei experimentale înregistrează o valoare a mediei finale de 2,94 încercări, mai
mică decât valoarea mediei iniţiale, de 3,49 încercări, rezultând o diferenţă de 0,55 încercări.
Calculul semnificaţiei diferenţei se exprimă prin (t calculat)=3,92, valoare > decât (t
tabelat)=3,690, diferenţa fiind semnificativă (P<0,001). La grupa martor, fetele au o valoare a
mediei finale de 3,25 încercări, mai mică decât media iniţială de 3,59 încercări, rezultând o
diferenţă de 0,34 încercări. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,26, valoare >
decât (t tabelat)=2,060, diferenţa fiind în acest caz semnificativă (P<0,05).
La testul în pătrat, băieţii grupei experimentale prezintă o medie finală de 7"03, mai
mică decât media iniţială de 7”55, rezultând o diferenţă de 0”52. Semnificaţia diferenţei se
exprimă prin (t calculat)=3,46, valoare > decât (t tabelat)=2,756, diferenţa fiind semnificativă
(P<0,01). Băieţii grupei martor prezintă o medie finală de 7"39, mai mică decât media iniţială de
7”72, rezultând o diferenţă de 0”33. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,06,
valoare > decât (t tabelat)=2,045, diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).

113
 Fetele grupei experimentale au valori medii finale de 9"60, mai mici decât valorile
mediei iniţiale de 9"98, rezultând o diferenţă de 0”38. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t
calculat)=3,80, valoare > decât (t tabelat)=3,690, diferenţa fiind semnificativă (P<0,001). La
grupa martor, valoarea finală este de 9"87, mai mică decât valoarea iniţială de 10"11, rezultând
o diferenţă de 0”27. Calculul semnificaţiei diferenţei se exprimă prin (t calculat) =2,07, valoare >
decât (t tabelat)=2,06, diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).
În cazul probei flotări, băieţii grupei experimentale prezintă valori finale medii de 14
execuţii, valoare mai mare decât media iniţială de 13,09 repetări, rezultând o diferenţă de 0,91
repetări. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=3,63, valoare > decât (t
tabelat)=2,756, diferenţa fiind semnificativă (P<0,01). La grupa martor, valoarea mediei finale
este de 13,36 repetări, mai mare decât media iniţială de 13,12 execuţii, rezultând o diferenţă de
0,24 repetări. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,85, valoare < decât (t
tabelat)=2,045, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05).
La fetele grupei experimentale, valoarea mediei finale este de 8 repetări, mai mare decât
media iniţială de 7,35 execuţii, rezultând o diferenţă de 0,65 repetări. Semnificaţia diferenţei este
exprimată prin (t calculat)=3,61, valoare > decât (t tabelat)=2,771 diferenţa fiind semnificativă
(P<0,01). În cadrul grupei martor, media finală este de 7,50 repetări, mai mare decât cea iniţială
de 7,30 repetări, rezultând o diferenţă de 0,20 execuţii. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t
calculat)=1, valoare < decât (t tabelat)=2,060, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05).
Testul menţinut în atârnat are în cazul băieţilor din grupa experimentală o valoare medie
finală de 30"86, mai mare decât media iniţială de 28"23, rezultând o diferenţă de 2”63. Calculul
semnificaţiei diferenţei se exprimă prin (t calculat)=3,06, valoare > decât (t tabelat)=2,756,
diferenţa fiind semnificativă (P<0,01). La grupa martor, băieţii au o valoare medie finală de
28"73, mai mare decât valoarea mediei iniţială de 27"95, rezultând o diferenţă de 0”78.
Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,93 < decât (t tabelat)=2,045, diferenţa fiind
nesemnificativă (P>0,05).
La fetele grupei experimentale, valorile mediei finale sunt de 5"91, mai mari decât
rezultatele mediei iniţiale, de 4"18, rezultând o diferenţă de 1”73. Semnificaţia diferenţei se
exprimă prin (t calculat)=3,53, valoare > decât (t tabelat)=2,771, diferenţa fiind semnificativă
(P<0,01). La grupa martor, valoarea mediei finală este de 4"68, mai mare decât cea iniţială de
4"16, rezultând o diferenţă de 0”52. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=1,03,
valoare < decât (t tabelat)=2,060, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05).

114
 Tabelul 3.3. Semnificaţia diferenţei in cadrul aceloraşi grupe -Băieţi (dinamica probelor de forţă)

Nr Grupa martor n=30 Grupa experiment n=30

crt. Testare Testare Testare Testare
Denumire test iniţială finală iniţială finală
t P t P
X ±m X ±m X ±m X ±m
1 Flotări (nr.rep.) 13,12±0,27 13,36±0,23 0,85 >0,05 13,09±0,24 14,00±0,20 3,63 <0,01

2 Ment. în atârnat 27,95±0,77 28,73±0,71 0,93 >0,05 28,23±0,82 30,86±0,70 3,06 <0,01
(sec)

3 A.M.O. (m) 33,70±0,96 34,77±0,92 1,01 >0,05 33,66±0,98 37,30±0,83 3,53 <0,01

4 Dinamometrie 31,80±0,92 32,91±0,88 1,08 >0,05 31,53±0,91 35,33±0,80 3,91 <0,001

(kg/f)

5 Ridic. tr. culcat 23,83±0,66 25,30±0,60 2,07 <0,05 24,76±0,68 26,91±0,53 3,11 <0,01
dorsal (nr.rep.)

6 Ridic. pic. culcat 9,50±0,25 10,10±0,24 2,09 <0,05 9,76±0,27 10,78±0,23 3,64 <0,01
dorsal (nr.rep.)

7 Ridic. tr. culcat 24,26±0,66 25,12±0,63 1,17 >0,05 24,23±0,65 26,90±0,58 3,86 <0,001
facial (nr.rep.)

8 Ridic. bazin aşezat 15,16±0,42 16,13±0,41 2,06 <0,05 15,43±0,43 17,26±0,39 3,97 <0,001
(nr.rep.)

9 S. lg. loc (cm.) 183,00±3,58 188,86±3,39 1,48 >0,05 184,06±3,56 198,66±3,08 3,87 <0,001

10 Sărit. banca de 20,50±1,17 21,84±1,08 1,05 >0,05 20,30±1,17 24,90±0,99 3,74 <0,001
gimn. (nr.rep.)

Notă: n=30 P - 0,05 0,01 0,001

t = 2,045 2,756 3,659

În cazul aruncării mingii de oină (A.M.O.), lotul experimental de băieţi, prezintă o

valoare medie finală de 37,30m, mai mare decât media iniţială de 33,66m, rezultând o diferenţă
de 3,64m. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)= 3,53, valoare > decât (t
tabelat)=2,756, diferenţa fiind semnificativă (P<0,01). Grupa martor înregistrează o valoare a
mediei finale de 34,77m, mai mare decât rezultatul iniţial de 33,70m, rezultând o diferenţă de
1,07m. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=1,01, valoare < decât (t
tabelat)=2,045, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05).
Lotul experimental de fete are o valoare medie finală, de 24,07m, mai mare decât nivelul
mediu iniţial, de 22,10m, rezultând o diferenţă de 1,97m. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin
(t calculat)= 3,52 valoare > decât (t tabelat)=2,771, diferenţa fiind semnificativă (P<0,01). În
lotul martor, valoarea mediei finală este de 22,61m, mai mare decât cea iniţială de 22,15m,
rezultând o diferenţă de 0,46m. Calculul semnificaţiei diferenţei indică un (t calculat)=0,79,
valoare < decât (t tabelat)=2,060, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05).

115
 Tabelul 3.4. Semnificaţia diferenţei in cadrul aceloraşi grupe-Fete (dinamica probelorde forţă)

Nr Grupa martor n=26 Grupa experiment n=28

crt. Testare Testare Testare Testare
Denumire test iniţială finală iniţială finală
t P t P
X ±m X ±m X ±m X ±m
1 Flotări (nr.rep.) 7,30±0,19 7,50±0,18 1,00 >0,05 7,35±0,18 8,00±0,15 3,61 <0,01

2 Ment. în atârnat 4,16±0,47 4,68±0,45 1,03 >0,05 4,18±0,47 5,91±0,41 3,53 <0,01
(sec)

3 A.M.O. (m) 22,15±0,55 22,61±0,50 0,79 >0,05 22,10±0,54 24,07±0,47 3,52 <0,01

4 Dinamometrie 22,77±0,80 23,11±0,78 0,40 >0,05 22,64±0,79 25,37±0,75 3,21 <0,01

(kg/f)

5 Ridic. tr. culcat 21,80±0,73 22,30±0,68 0,65 >0,05 21,64±0,70 24,35±0,61 3,71 <0,001
dorsal (nr.rep.)

6 Ridic. pic. culcat 7,88±0,62 8,27±0,60 0,58 >0,05 7,70±0,51 9,84±0,44 4,03 <0,001
dorsal (nr.rep.)

7 Ridic. tr. culcat 22,87±0,50 23,99±0,48 2,07 <0,05 23,27±0,50 25,29±0,42 3,88 <0,001
facial (nr.rep.)

8 Ridic. bazin aşezat 12,30±0,57 13,55±0,52 2,08 <0,05 12,78±0,58 15,14±0,49 3,93 <0,001
(nr.rep.)

9 S. lg. loc (cm.) 154,65±3,05 159,04±2,80 1,36 >0,05 154,92±3,06 167,20±2,62 3,86 <0,001

10 Sărit. banca de 17,09±0,98 18,07±0,97 0,91 >0,05 16,86±0,97 20,74±0,88 3,78 <0,001
gimn. (nr.rep.)

Notă: P - 0,05 0,01 0,001

n=28 t = 2,052 2,771 3,690
n=26 t = 2,060 2,787 3,725

Testul dinamometrie indică în cazul grupei experimentale de băieţi o valoare medie

finală de 35,33kgF , mai mare decât media iniţială de 31,53kgF, rezultând o diferenţă de 3,8kgF.
Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=3,91, valoare > decât (t tabelat)=3,659,
diferenţa fiind semnificativă (P<0,001). Grupa martor are o valoare finală de 32,91kgF, mai
mare decât cea iniţială de 31,80kgF, rezultând o diferenţă de 1,11kgF. Semnificaţia diferenţei se
exprimă prin (t calculat)=1,08, valoare < decât (t tabelat)=2,045, diferenţa fiind nesemnificativă
(P>0,05).
Fetele lotului experimental prezintă valori medii finale de 25,31kgF, mai mari decât cele
iniţiale de 22,64kgF, rezultând o diferenţă de 2,73kgF. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t
calculat)=3,21, valoare > decât (t tabelat)=2,771, diferenţa fiind semnificativă (P<0,01). Grupa
martor înregistrează valori finale medii de 23,11 kgF, mai mari decât cele iniţiale de 22,77kgF,
rezultând o diferenţă de 0,34kgF. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,40,
valoare < decât (t tabelat)=2,060, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05).

116
 La ridicarea trunchiului din culcat dorsal, băieţii lotului experimental prezintă o valoare
medie finală de 26,91 repetări, mai mare decât valoarea iniţială de 24,76 repetări, rezultând o
diferenţă de 2,15 repetări. Semnificaţia diferenţei se traduce printr-un (t calculat)=3,11, valoare >
decât (t tabelat)= 2,756, diferenţa fiind semnificativă (P<0,01). Grupa martor obţine un rezultat
mediu final de 25,30 repetări, mai mare decât cel iniţial de 23,83 repetări, rezultând o diferenţă
de 1,47 repetări. Semnificaţia diferenţei se exprimă printr-un (t calculat)=2,07, valoare > decât (t
tabelat)=2,045, diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).
Fetele grupei experimentale înregistrează o valoare finală de 24,35 repetări, mai bună
decât media iniţială de 21,64 repetări, rezultând o diferenţă de 2,71 repetǎri. Semnificaţia
diferenţei rezultă din valoarea unui (t calculat)=3,71, valoare > decât (t tabelat)=3,690, diferenţa
fiind semnificativă (P<0,001). La grupa martor fetele prezintă o valoare finală de 22,30 repetări,
mai mare decât media la testarea iniţială de 21,80 repetări, rezultând o diferenţă de 0,5 repetǎri.
Semnificaţia diferenţei rezultă din exprimarea printr-un (t calculat)=0,65, valoare < decât (t
tabelat)=2,060, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05).
Pentru testul ridicarea picioarelor din culcat dorsal, băieţii lotului experimental prezintă
o valoare finală de 10,78 repetări, mai mare decât media iniţială de 9,76, rezultând o diferenţă de
1,02 repetări. Semnificaţia diferenţei se exprimă printr-un (t calculat)=3,64, valoare > decât (t
tabelat)=2,756, diferenţa fiind semnificativă (P<0,01). Grupa martor prezintă valori medii finale
ale băieţilor de 10,10 repetări, mai mari decât la testarea iniţială de 9,50 repetări, rezultând o
diferenţă de 0,60 repetǎri. Semnificaţia diferenţei rezultă din exprimarea printr-un (t
calculat)=2,09, valoare > decât (t tabelat)=2,045, diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).
Fetele grupei experimentale stabilesc o valoare finală de 9,84 repetări, mai mare decât
cea iniţială de 7,70 repetări, rezultând o diferenţă de 2,14 repetǎri. Semnificaţia diferenţei rezultă
din exprimarea printr-un (t calculat)=4,03, valoare > decât (t tabelat)=3,690, diferenţa fiind
semnificativă (P<0,001). La grupa martor, rezultatul mediu final este de 8,27 repetări, mai mare
decât cel iniţial de 7,88 repetări, rezultând o diferenţă de 0,39 repetǎri. Semnificaţia diferenţei
rezultă din exprimarea printr-un (t calculat)=0,58, valoare < decât (t tabelat)=2,060, diferenţa
fiind nesemnificativă (P>0,05).
Rezultatele la ridicarea trunchiului din culcat facial indică pentru băieţii grupei
experimentale o valoare medie finală de 26,90 repetări, mai mare decât cea iniţială de 24,23
repetări, rezultând o diferenţă de 2,67repetǎri. Semnificaţia diferenţei rezultă din exprimarea
printr-un (t calculat)=3,86, valoare > decât (t tabelat)=3,659, diferenţa fiind semnificativă
(P<0,001). Lotul martor indică o valoare a mediei finale de 25,12 repetări, mai mare decât
rezultatul iniţial de 24,26 repetări, rezultând o diferenţă de 0,86repetǎri. Semnificaţia diferenţei

117
rezultă din exprimarea printr-un (t calculat)=1,17, valoare < (t tabelat)=2,045, diferenţa fiind
nesemnificativă (P>0,05).
Valoarea finală medie a fetelor în lotul experimental este de 25,29 repetări, mai mare
decât la testarea iniţială de 23,27 repetări, rezultând o diferenţă de 2,02 repetări. Calculul
semnificaţiei diferenţei indică un (t calculat)=3,88, valoare > decât (t tabelat)=3,690, diferenţa
fiind semnificativă (P<0,001). Lotul martor prezintă o valoare medie finală de 23,99 repetări,
mai mare decât cea iniţială de 22,87 repetări, rezultând o diferenţă de 1,12 repetări. Semnificaţia
diferenţei rezultă din exprimarea printr-un (t calculat)=2,07, valoare > decât (t tabelat)=2,060,
diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).
În cazul ridicării bazinului din aşezat, băieţii grupei experimentale indică o valoare
medie finală de 17,26 repetări, superioarǎ valorii iniţiale de 15,43 repetări, rezultând o diferenţă
de 1,83 repetări. Semnificaţia diferenţei rezultă din exprimarea printr-un (t calculat)=3,97,
valoare > decât (t tabelat)=3,659, diferenţa fiind semnificativă (P<0,001). La băieţii din lotul
martor, valoarea finală este de 16,13 repetări, mai mare decât cea medie iniţială de 15,16
repetări, rezultând o diferenţă de 0,97 repetări. Semnificaţia diferenţei rezultă din exprimarea
printr-un (t calculat)=2,06, valoare > decât (t tabelat)=2,045, diferenţa fiind semnificativă
(P<0,05).
Fetele grupei experimentale indică o valoare medie finală de 15,14 repetări, mai mare
decât valoarea iniţială de 12,78 repetări, rezultând o diferenţă de 2,36 repetări. Semnificaţia
diferenţei rezultă din exprimarea printr-un (t calculat)=3,93, valoare > decât (t tabelat)=3,690,
diferenţa fiind semnificativă (P<0,001). La grupa martor, fetele au o valoare medie finală de
13,55 repetări, mai mare decât cea iniţială de 12,30 repetări, rezultând o diferenţă de 1,25
repetări. Semnificaţia diferenţei rezultă din exprimarea printr-un (t calculat)=2,08, valoare >
decât (t tabelat)=2,060, diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).
Testul săritura în lungime de pe loc stabileşte în cazul băieţilor din grupa experimentală,
valori medii finale de 198,66cm, mai mari decât cele iniţiale, de 184,06cm, rezultând o diferenţă
de 14,6cm. Semnificaţia diferenţei rezultă din exprimarea printr-un (t calculat)=3,87, valoare >
decât (t tabelat)=3,659, diferenţa fiind semnificativă (P<0,001). Lotul martor prezintă o valoare
medie finală de 188,86cm, mai mare decât cea iniţială de 183cm, rezultând o diferenţă de 5,86.
Semnificaţia diferenţei rezultă din exprimarea printr-un (t calculat)=1,48, valoare < decât (t
tabelat)=2,045, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05).
Fetele lotului experimental stabilesc o valoare medie finală de 167,20cm, mai mare decât
cea iniţială de 154,92cm, rezultând o diferenţă de 12,28cm. Semnificaţia diferenţei rezultă din
exprimarea printr-un (t calculat)=3,86, valoare mai mare decât (t tabelat)=3,690, diferenţa fiind

118
semnificativă (P<0,001). În cazul lotului martor, valoarea medie finală este de 159,04cm, mai
mare decât cea iniţială de 154,65cm, rezultând o diferenţă de 4,39cm. Semnificaţia diferenţei
rezultă din exprimarea printr-un (t calculat)=1,36, valoare mai mică decât (t tabelat)=2,060,
diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05).
La proba sărituri peste banca de gimnastică (30") rezultatul final mediu al băieţilor din
lotul experimental este de 24,90 repetări, mai mare decât cel iniţial, de 20,30 repetări, rezultând o
diferenţă de 4,60 repetări. Semnificaţia diferenţei rezultă din exprimarea printr-un (t
calculat)=3,74, valoare > decât (t tabelat)=3,659, diferenţa fiind semnificativă (P<0,001). La
grupa martor, valoarea medie finală este de 21,84 repetări, superioară valorii iniţiale de 20,50
repetări, rezultând o diferenţă de 1,34 repetări. Semnificaţia diferenţei rezultă din exprimarea
printr-un (t calculat)=1,05, valoare < decât (t tabelat)=2,045, diferenţa fiind nesemnificativă
(P>0,05).
Fetele grupei experimentale au o valoare medie finală de 20,74 repetări, peste cea iniţială
de 16,86 repetări, rezultând o diferenţă de 3,88 repetări. Semnificaţia diferenţei rezultă din
exprimarea printr-un (t calculat)=3,78, valoare mai mare decât (t tabelat)=3,690, diferenţa fiind
semnificativă (P<0,001). Lotul martor are o valoare medie finală de 18,07 repetări, mai mult
decât valoarea medie iniţială de 17,09 repetări, rezultând o diferenţă de 0,98 repetări.
Semnificaţia diferenţei rezultă din exprimarea printr-un (t calculat)=0,91, valoare < decât (t
tabelat)=2,060, diferenţa fiind deci nesemnificativă (P>0,05).
3.3. Investigarea interdependenţei dintre probele de control utilizate în verificarea
nivelului de dezvoltare a calitǎţilor motrice
Implementarea programei special elaborate la nivelul lotului experimental şi interpretarea
rezultatelor obţinute la toate probele de control, au condus la concluzia că performanţele motrice
înregistrează un salt valoric semnificativ. Se pune însă problema cum probele de control utilizate
se influenţează reciproc, la demonstrarea legăturii dintre acestea.
În funcţie de nivelul legăturii între probe ce pot măsura acelaşi parametru sau parametri diferiţi,
putem anticipa şansele ca metodologia şi sistemele de acţionare utilizate pentru educarea unei
aptitudini (forţă de exemplu), pot influenţa şi mai ales în ce măsură pot afecta rezultatele în alte
probe de forţă sau teste ce vizează cu totul alte aptitudini (viteză sau rezistenţă de exemplu).
Determinarea gradului de pregătire fizică a elevilor a presupus testarea pe baza unei
baterii de probe extrem de diversificate, demonstrarea legăturilor dintre aceste teste impunând
calcularea coeficienţilor de corelaţie.
Coeficientul de corelaţie (r) stabileşte intensitatea legăturii dintre două variabile,, când
această legătură este de tip liniar. Cu cât rezultatul obţinut tinde spre extremele ±1, intensitatea

119
legăturii dintre variabilele x şi y este mai puternică, iar pe măsură ce rezultatul se apropie de 0,
această intensitate a relaţiei scade.
Toate rezultatele corelaţiei dintre probe sunt reprezentate în Figura 3.14, legăturile de
intensitate mai slabă, medie sau puternică fiind detaliate in continuare, facilitând înţelegerea
relaţiilor strânse dintre testele utilizate.
Corelaţie ridicată (intensitate înaltă a legăturii) este obţinută între următoarele probe,
unde r >0,618, rezultatele la testări se influenţează reciproc foarte puternic în acest caz.
¾ naveta 5x10m şi alergarea de rezistenţă
¾ alergarea de rezistenţă cu ridicarea trunchiului din culcat dorsal şi ridicarea trunchiului
din culcat facial
¾ mobilitatea coxo-femurală şi ridicarea picioarelor din culcat dorsal
¾ testul în pătrat şi sărituri la banca de gimnastica
¾ flotări şi ridicarea bazinului din aşezat
¾ menţinut în atârnat şi dinamometrie.
Corelaţie moderată (intensitate medie a legăturii) este obţinută între probele unde
valoarea lui r este cuprinsă în intervalul (0,500-0,617):
¾ alergarea de viteză (50m) cu: alergarea de rezistenţă, testul atinge plăcile, naveta 5x10m
şi săritura la banca de gimnastică
¾ naveta 5x10m şi: testul „atinge plăcile”, proba Matorin, ridicarea picioarelor din culcat
dorsal
¾ alergarea de rezistenţă cu: testul Flamingo, flotări, menţinut în atârnat, sărituri la banca
de gimnastică
¾ mobilitatea coxo-femurală şi proba Matorin, ridicarea trunchiului din culcat dorsal,
ridicarea bazinului din aşezat
¾ mobilitatea scapulo-humerală cu: flotări, menţinut în atârnat, A.M.O., ridicarea
trunchiului din culcat facial şi ridicarea bazinului din aşezat
¾ testul „atinge plăcile” şi: testul Flamingo, testul în pătrat, ridicarea bazinului din aşezat şi
sărituri la banca de gimnastică
¾ proba Matorin cu: testul Flamingo, testul în pătrat, săritura în lungime de pe loc, sărituri
la banca de gimnastică
¾ testul Flamingo şi: testul în pătrat, ridicarea picioarelor din culcat dorsal, sărituri la banca
de gimnastică
¾ testul în pătrat cu: săritura in lungime de pe loc

120
Nr. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Crt. Al.vit Naveta Al.rez Mobil. Mobil.Atinge Proba Test Test Flotari Mentinut AMO Dinam Rid.tr. Rid.pic. Rid.tr Rid. baz. S.lg. Sarit.
50m 5x10m coxo. Scap. placile matorin flamingo In atarnat c.dors. c.dors. c.fac. asezat loc b.gim.
fem. Hum. patrat

1 0,591 0,548 0,462 0,420 0,541 0,407 0,426 0,439 0,371 0,402 0,448 0,403 0,368 0,396 0,411 0,376 0,362 0,523

2 0,633 0,418 0,407 0,560 0,554 0,401 0,392 0,487 0,413 0,401 0,370 0,409 0,521 0,412 0,387 0,370 0,435

3 0,414 0,437 0,417 0,453 0,610 0,431 0,585 0,540 0,422 0,403 0,624 0,471 0,621 0,449 0,409 0,581

4 0,465 0,478 0,512 0,470 0,432 0,376 0,397 0,450 0,392 0,516 0,630 0,416 0,531 0,490 0,417

5 0,486 0,439 0,447 0,422 0,519 0,606 0,552 0,399 0,373 0,428 0,580 0,503 0,426 0,424

6 0,466 0,510 0,563 0,458 0,442 0,405 0,500 0,451 0,440 0,423 0,505 0,469 0,572

7 0,576 0,562 0,410 0,477 0,366 0,429 0,405 0,438 0,483 0,410 0,545 0,589

8 0,566 0,451 0,429 0,407 0,384 0,427 0,592 0,498 0,414 0,457 0,600

9 0,396 0,389 0,461 0,419 0,425 0,452 0,446 0,479 0,594 0,630

10 0,514 0,587 0,513 0,599 0,534 0,433 0,624 0,420 0,463

11 0,424 0,637 0,418 0,432 0,428 0,434 0,441 0,460

12 0,405 0,467 0,406 0,615 0,378 0,459 0,423

13 0,445 0,478 0,491 0,459 0,464 0,427

14 0,558 0,596 0,443 0,474 0,419

15 0,455 0,388 0,421 0,427

16 0,396 0,495 0,579

17 0,442 0,424

18 0,375
19

Fig. 3.14. Reprezentarea grafică a corelaţiei dintre probele de control

121
 ¾ flotări cu: menţinut în atârnat, A.M.O., dinamometrie, ridicarea trunchiului din culcat
dorsal, ridicarea picioarelor din culcat dorsal
¾ A.M.O. şi ridicarea trunchiului din culcat facial
¾ ridicarea trunchiului din culcat dorsal cu ridicarea picioarelor din culcat dorsal, ridicarea
trunchiului din culcat facial
¾ ridicarea trunchiului din culcat facial şi sărituri la banca de gimnastică.
Celelalte cuplaje de probe ce nu au fost menţionate înregistrează valori mai reduse ale
intensităţii legăturilor, fiind mai slab corelate: 361<r<499.
Ţinând cont că totuşi corelaţia pozitivă este prezentă la toate combinaţiile de teste
utilizate, unele măsurând calităţi aparent fără nici o legătură, ba chiar concurente (viteză şi
rezistenţă de exemplu), aspectul poate fi explicat prin nivelul iniţial precar de pregătire fizică, ce
a permis acumulări la nivelul tuturor aptitudinilor motrice, solicitările destinate unei aptitudini
(forţă de exemplu), având efecte benefice şi asupra celorlalte aptitudini (viteză, rezistenţă
musculară locală, mobilitate, controlul şi precizia mişcărilor, etc.).
Din aceste considerente, se poate afirma că abordarea unilaterală în ciclul gimnazial în
privinţa educării aptitudinilor motrice nu este justificată, întregul proces de pregătire fizică
necesitând o planificare şi abordare sistemică, în care influenţele reciproce pe baza fenomenelor
de transfer sunt favorizate, amplificate şi evidenţiate de rezultatele obţinute în urma
experimentului formativ.
Chiar dacă sunt numeroase situaţiile în care corelaţiile bune şi foarte bune pot fi
justificate prin natura asemănătoare a probelor, prin aceleaşi mecanisme energetice şi grupe
musculare solicitate sau procese de coordonare implicate (vezi legătura bună între toate probele
capacităţii coordinative, între cele de forţă a membrelor superioare, abdominale şi a spatelui sau
între cele ce solicită viteza sau combinaţia viteză-coordonare), există numeroase exemple în care
aceste argumente nu mai sunt valabile, fiind necesară găsirea altor explicaţii.
Ca exemplu, corelaţia bună dintre alergarea de rezistenţă şi anumite probe de forţă poate
avea la bază importanţa musculaturii abdominale în actul respirator ce favorizează performanţele
în probele de rezistenţă.
Trebuie menţionatǎ şi legătura puternică a celor două probe de mobilitate cu multe probe
de forţă (statică, dinamică, explozivă, în regim de rezistenţă), ceea ce poate reconsidera
importanţa acestei aptitudini în cadrul lecţiei de educaţie fizică, prin includerea unor teste de
evaluare a sa, dublată de planificarea ei ca temă distinctă în lecţie.

122
3.4. Argumentarea eficacitǎţii dezvoltǎrii calitǎţilor motrice la elevii din gimnaziu prin
dozarea diferenţiatǎ a efortului fizic
Prin implementarea programei speciale de pregătire fizică la grupele experimentale pe
baza dozării diferenţiate a efortului fizic, a reieşit în capitolele redactate anterior că aceasta a
produs o îmbunătăţire vizibilă a rezultatelor indicatorilor motrici, conducând la o eficientizare
indiscutabilă a procesului didactic desfăşurat şi rezolvând astfel problema ştiinţifică actuală de
importanţă majoră în domeniu . Creşterea performanţelor în cadrul probelor fizice utilizate nu a
fost întâmplătoare, diferenţele dintre mediile iniţiale şi finale ale loturilor martor şi experimental
fiind analizate în prezentul capitol şi sintetizate în Tabelele 3.5, 3.6, 3.7, 3.8 unde sunt prezentate
şi valorile semnificaţiilor acestor ecarturi, anulând în acest mod orice speculaţii cu privire la
efectele pozitive ale programei experimentale. Rezultatele obţinute sunt reprezentate grafic,
separat pe sexe şi cuplaje de probe asemănătoare, pentru a facilita prezentarea eşalonată a
datelor( Figurile 3.15>3.26)
Fetele obţin în cadrul testului fizic alergarea de viteză 50m, valori medii iniţiale la grupa
experimentală de 8"75 iar la cea martor de 8"70, diferenţa rezultată fiind de 0”05, performanţa
grupei martor fiind mai bună. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,18, valoare <
decât (t tabelat)=2,007, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05). Valorile medii finale sunt mai
bune la grupa experimentală (8”35) faţă de cea martor (8”60), rezultând o diferenţă de 0”25.
Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,08, valoare > decât (t tabelat) =2,007,
diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).
Pentru proba naveta 5x10m, media iniţială a grupei experimentale (17"53), este mai mică
decât a celei martor (17"58), rezultând o diferenţă de 0”05. Calculul semnificaţiei diferenţei se
exprimă prin (t calculat)=0,06 < decât (t tabelat)=2,007, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05).
Valorile medii finale sunt la grupa experimentală de 15"59 şi la cea martor mai mari (17"09),
rezultând o diferenţă de 1”50. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,11, valoare >
decât (t tabelat)=2,007, diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).
Alergarea de rezistenţă 800m, prezintă o valoare medie iniţială la grupa experimentală
de 330", mai mică decât la cea martor de 332", rezultând o diferenţă de 2”. Semnificaţia
diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,2, valoare < decât (t tabelat)=2,007, diferenţa fiind
nesemnificativă (P>0,05). Valoarea la grupa experimentală pentru testarea finală este de 302",
mai mică decât a grupei martor de 322", rezultând o diferenţă de 20”. Semnificaţia diferenţei se
exprimă prin (t calculat)=2,16, valoare > decât (t tabelat)=2,007, diferenţa fiind semnificativă
(P<0,05).

123
 Tabelul 3.5. Semnificaţia diferenţei între testǎrile iniţiale şi finale pe grupe diferite (Fete-probele de viteza,
coordonare, mobilitate si rezistenta)
Nr Testare iniţială Testare finală
crt. Grupa Grupa Grupa Grupa
Denumire test martor experiment martor experiment
n=26 n=28 t P n=26 n=28 t P

X ±m X ±m X ±m X ±m
1 A. vit. 50m (sec.) 8,70±0,10 8,75±0,10 0,18 >0,05 8,60±0,09 8,35±0,08 2,08 <0,05

2 Naveta 5x10m 17,58±0,61 17,53±0,60 0,06 >0,05 17,09±0,53 15,59±0,48 2,11 <0,05
(sec.)

3 A. rezist 800m 332,00±6,81 330,00±6,80 0,20 >0,05 322,00±6,24 302,00±6,11 2,16 <0,05
(sec.)

4 Mobilit. coxo-fem. 56,61±1,17 57,25±1,18 0,38 >0,05 57,38±1,13 60,43±0,98 2,04 <0,05
(cm.)

5 Mobilit. scap- 82,07±2,52 82,14±2,56 0,02 >0,05 80,23±2,38 73,43±2,13 2,13 <0,05
hum. (cm.)

6 Test “atinge 19,38±0,51 18,91±0,54 0,63 >0,05 18,15±0,44 16,88±0,42 2,08 <0,05
plăcile” (sec.)

7 Proba Matorin 268,84±5,43 274,46±5,71 0,71 >0,05 273,07±5,32 291,78±5,23 2,50 <0,05
(grade)

8 Test Flamingo 3,59±0,15 3,49±0,15 0,47 >0,05 3,25±0,12 2,94±0,10 2,06 <0,05
(nr.încerc.)

9 Test în pătrat 10,11±0,11 9,98±0,10 0,86 >0,05 9,87±0,10 9,60±0,09 2,07 <0,05
(sec.)

Notă: n=26 P - 0,05 0,01 0,001

n=28 t = 2,007 2,674 3,505

8.35 15.59 302”

8.60
17.09
8.70 322”
17.53 330”
8.75 17.58 332”

Al. rezist. 800 m

Al. viteză 50 m Naveta 5x10 m
Ti-experim ent T i-m artor
Tf-experim ent T f-m artor

Fig. 3.15. Rezultatele iniţiale şi finale obţinute de grupele martor şi experimentală în probele de
alergări (viteză şi rezistenţă) (fete)

Mobilitatea coxo-femurală înregistrează la grupa experimentală o valoare medie iniţială

de 57,25cm, mai mare decât valoarea grupei martor, de 56,61cm, rezultând o diferenţă de
0,64cm. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,38, valoare < decât (t
tabelat)=2,007, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05). Valoarea medie finală a grupei

124
experimentale este de 60,43 cm, mai mare decât în cazul grupei martor, de 57,38cm, rezultând o
diferenţă de 3,05cm. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,04, valoare > decât (t
tabelat)=2,007, diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).

60,43 73,43
80.23
82.07
82.14

57,38
57,25
56,61

Mobilitatea coxo-fem Mobilitatea scap-hum

Ti-experim ent Ti-m artor
Tf-experim ent Tf-m artor

Fig. 3.16. Rezultatele iniţiale şi finale obţinute de grupele martor şi experimentală în

probele de mobilitate (fete)

Mobilitatea scapulo-humerală prezintă valori medii iniţiale la grupa experimentală de

82,14cm, mai mari decât valorile grupei martor, de 82,07cm, rezultând o diferenţă de 0,07cm.
Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,02, valoare < decât (t tabelat)=2,007,
diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05). La testarea finală, valoarea medie a grupei
experimentale este de 73,43cm, mai mică decât cea a grupei martor, de 80,23cm, rezultând o
diferenţă de 6,8cm. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,13, valoare > decât (t
tabelat)=2,007, diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).
Testul „atinge plăcile” indică la grupa experimentală o valoare iniţială medie de 18"91,
mai mică decât în cazul grupei martor de 19"38, rezultând o diferenţă de 0”,47. Semnificaţia
diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,63, valoare < decât (t tabelat)=2,007, diferenţa fiind
nesemnificativă (P>0,05). Valoarea medie finală a grupei experimentale de 16"88 este mai mică
decât cea a grupei martor de 18"15, rezultând o diferenţă de 1”27. Semnificaţia diferenţei se
exprimă prin (t calculat)=2,08, valoare > decât (t tabelat)=2,007, diferenţa fiind semnificativă
(P<0,05).
Proba Matorin are la grupa experimentală o valoare medie iniţială de 274,46 grade, mai
mare decât rezultatul grupei martor, de 268,84 grade, rezultând o diferenţă de 5,62 grade.
Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,71, valoare < decât (t tabelat)=2,007,

125
diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05). Valoarea medie finală a lotului experimental este de
291,78 grade, mai mare decât cea a grupei martor, de 273,07 grade, rezultând o diferenţă de
18,71 grade. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,50, valoare > decât (t
tabelat)=2,007, diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).
16.88 2.94
291,78
18.15
18.91
19.38 3.49 3.25
3.59

274,46 273,07
268,84

Test atinge plăcile Proba Matorin Test Flamingo

9.60

9.98 9.87
10.11
Ti-experiment
Ti-martor
Tf-experiment
Tf-martor

Test pătrat
Fig.3.17. Rezultatele iniţiale şi finale obţinute de grupele martor şi experimentală în probele vizând
capacitatea coordinativă (fete)

Testul Flamingo înregistrează la testarea iniţială o valoare medie a grupei experimentale

de 3,49 încercări, mai mică decât în cazul lotului martor, de 3,59 încercări, rezultând o diferenţă
de 0,10. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,47, valoare < decât (t
tabelat)=2,007, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05). Testarea finală prezintă o valoare
medie a grupei experimentale de 2,94 încercări, mai mică decât cea a grupei martor, de 3,25
încercări, diferenţa fiind de 0,31. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,06,
valoare > decât (t tabelat)=2,007, diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).
Testul în pătrat indică la testarea iniţială în cadrul grupei experimentale o valoare de
9"98, mai mică decât în cazul lotului martor, de 10"11, rezultând o diferenţă de 0”13.
Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,86, valoare < decât (t tabelat)=2,007,
diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05). Rezultatul mediei finale la grupa experimentală este de
9"60, mai mic decât al grupei martor, de 9"87, rezultând o diferenţă de 0”27. Semnificaţia

126
diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,07, valoare > decât (t tabelat)=2,007, diferenţa fiind
semnificativă (P<0,05).
Tabelul 3.6. Semnificaţia diferenţei între testǎrile iniţiale şi finale pe grupe diferite (Fete-probele de forţă)
Nr Testare iniţială Testare finală
crt. Grupa Grupa Grupa Grupa
Denumire test martor experiment martor experiment
n=26 n=28 t P n=26 n=28 t P

X ±m X ±m X ±m X ±m
1 Flotări (nr.rep.) 7,30±0,19 7,35±0,18 0,19 >0,05 7,50±0,18 8,00±0,15 2,17 <0,05

2 Ment. în atârnat 4,16±0,47 4,18±0,47 0,03 >0,05 4,68±0,45 5,91±0,41 2,01 <0,05
(sec.)

3 A.M.O. (m) 22,15±0,55 22,10±0,54 0,06 >0,05 22,61±0,50 24,07±0,47 2,14 <0,05

4 Dinamometrie 22,77±0,80 22,64±0,79 0,12 >0,05 23,11±0,78 25,37±0,75 2,09 <0,05

(kg/f)

5 Ridic. tr. culcat 21,80±0,73 21,64±0,70 0,16 >0,05 22,30±0,68 24,35±0,61 2,25 <0,05
dorsal (nr.rep.)

6 Ridic. pic. culc 7,88±0,62 7,70±0,51 0,22 >0,05 8,27±0,60 9,84±0,44 2,12 <0,05
dorsal (nr.rep.)

7 Ridic. tr. culcat 22,87±0,50 23,27±0,50 0,57 >0,05 23,99±0,48 25,29±0,42 2,03 <0,05
facial (nr.rep.)

8 Ridic. bazin 12,30±0,57 12,78±0,58 0,59 >0,05 13,55±0,52 15,14±0,49 2,24 <0,05
aşezat (nr.rep.)

9 S. lg. loc (cm.) 154,65±3,05 154,92±3,06 0,06 >0,05 159,04±2,80 167,20±2,62 2,13 <0,05

10 Sărit. banca de 17,09±0,98 16,86±0,97 0,16 >0,05 18,07±0,97 20,74±0,88 2,05 <0,05
gimn.(nr.rep.)

Notă: n=26 P - 0,05 0,01 0,001

n=28 t = 2,007 2,674 3,505

La proba flotări, valorile medii iniţiale ale grupei experimentale sunt de 7,35 repetări,
mai mari decât în cazul lotului martor, de 7,30 repetări, rezultând o diferenţă de 0,05 repetari.
Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,19, valoare < decât (t tabelat)=2,007,
diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05). Valoarea mediei finale a grupei experimentale este de 8
repetări, mai mare decât în cazul lotului martor, de 7,50 repetări rezultând o diferenţă de 0,5
repetări. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,17, valoare > decât (t
tabelat)=2,007, diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).
Testul menţinut în atârnat înregistrează valoarea medie iniţială a grupei experimentale
de 4"18, mai mare decât în cadrul grupei martor, de 4"16, rezultând o diferenţă de 0”02.
Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,03, valoare < decât (t tabelat)=2,007,
diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05). Valoarea finală medie a lotului experimentale este de
5"91, mai mare decât a lotului martor, 4"68, rezultând o diferenţă de 1”23. Semnificaţia

127
diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,01, valoare > decât (t tabelat)=2,007, diferenţa fiind
semnificativă (P<0,05).
8 5,91 24,07

4,68
4,18 4,16
7,5
7,35 22,61
7,3
22,1 22,15

Flotări Menţinut în atârnat AMO

25,37

Ti-experiment
23,11
22,77 Ti-martor
22,64
Tf-experiment
Tf-martor

Dinamometrie
Fig.3.18. Rezultatele iniţiale şi finale obţinute de grupele martor şi experimentală în probele de forţă
a membrelor superioare (fete)

Aruncarea mingii de oină (A.M.O.) prezintă o valoare medie iniţială a grupei

experimentale de 22,10m, mai mică decât a grupei martor, de 22,15m, rezultând o diferenţă de
0,05m. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,06, valoare < decât (t
tabelat)=2,007, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05). Valoarea medie finală a grupei
experimentale este de 24,07m, este mai mare decât valoarea grupei martor de 22,61m, rezultând
o diferenţă de 1,46m. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,14, valoare > decât (t
tabelat)=2,007, diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).
Dinamometria are valoarea medie iniţială de 22,64 kgF la grupa experimentală, mai
mică decât valoarea grupei martor, de 22,77kgF, rezultând o diferenţă de 0,13kgF. Semnificaţia
diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,12, valoare < decât (t tabelat)=2,007, diferenţa fiind
nesemnificativă (P>0,05). Valoarea medie finală a grupei experimentale este de 25,37kgF, mai
mare decât a celei martor, de 23,11kgF, rezultând o diferenţă de 2,26kgF. Semnificaţia diferenţei
se exprimă prin (t calculat)=2,09, valoare > decât (t tabelat)=2,007, diferenţa fiind semnificativă
(P<0,05).

128
 Ridicarea trunchiului din culcat dorsal indică o valoare medie iniţială a grupei
experimentale de 21,64 repetări, mai mică decât în cazul lotului martor, de 21,80 repetări,
rezultând o diferenţă de 0,16. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,16, valoare <
decât (t tabelat)=2,007, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05). Testarea finală indică o valoare
medie a grupei experimentale de 24,35 repetări mai mare decât a grupei martor, de 22,30
repetări, rezultând o diferenţă de 2,05. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,25,
valoare > decât (t tabelat)=2,007, diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).
Ridicarea picioarelor din culcat dorsal arată o valoare medie iniţială a grupei
experimentale de 7,70 repetări, mai mică decât a celei martor, de 7,78 repetări rezultând o
diferenţă de 0,18 repetări. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,22, valoare <
decât (t tabelat)=2,007, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05). La testarea finală se obţine un
rezultat al grupei experimentale de 9,84 repetări mai mare decât al grupei martor, de 8,27
repetări, rezultând o diferenţă de 1,57. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,12,
valoare > decât (t tabelat)=2,007, diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).

24,35 9,84 25,29

8,27
7,7 7,88

23,99
22,3
21,8 23,27
21,64
22,87

Ridicarea tr. culc. dors. Ridicarea pic. culc. dors. Ridicarea tr. culc. facial

15,14
13,55
12,78
12,3

Ti-experiment
Ti-martor
Tf-experiment
Tf-martor

Ridicarea bazinului din

aşezat
Fig.3.19. Rezultatele iniţiale şi finale obţinute de grupele martor şi experimentală în probele vizând
forţa musculaturii abdominale şi a spatelui (fete)

129
 Ridicarea trunchiului din culcat facial prezintă o valoare medie iniţială a grupei
experimentale de 23,27 repetări, mai mare decât rezultatul grupei martor, de 22, 87 repetări,
rezultând o diferenţă de 0,40 repetǎri. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,57,
valoare < decât (t tabelat)=2,007, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05). Testarea finală,
indică o medie de 25,29 repetări la grupa experimentală, mai mare decât cele 23,99 repetări ale
grupei martor, rezultând o diferenţă de 1,30 repetări. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t
calculat)=2,03, valoare > decât (t tabelat)=2,007, diferenţa fiind semnificativă (P<0,05)
Ridicarea bazinului din aşezat are o valoare medie iniţială la grupa experimentală de
12,78 repetări, mai mare decât valoarea lotului martor, de 12,30 repetări, rezultând o diferenţă de
0,48 repetări. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,59, valoare < decât (t
tabelat)=2,007, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05). Valoarea medie finală a grupei
experimentale este 15,14 repetări, mai mare decât rezultatul grupei martor, de 13,55 repetări,
rezultând o diferenţă de 1,59 repetări. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,24,
valoare > decât (t tabelat)=2,007, diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).

167,2
20,74
18,07
16,86 17,09

159,04
Ti-experiment
Ti-martor
154,92 154,65
Tf-experiment
Tf-martor

S. Lg. Loc. Sărituri banca gimnastică

Fig. 3.20. Rezultatele iniţiale şi finale obţinute de grupele martor şi experimentală în probele vizând
forţa membrelor inferioare (fete)

Săritura în lungime de pe loc indică un rezultat mediu iniţial al grupei experiment de

154,92cm, mai mare decât valoarea iniţială a lotului martor, de 154,65cm, rezultând o diferenţă
de 0,27cm. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,06, valoare < decât (t
tabelat)=2,007, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05). Rezultatul mediu final al lotului
experimental este de 167,20cm, mai mare decât cel al grupei martor, de 159,04cm, rezultând o
diferenţă de 8,16cm. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,13, valoare > decât (t
tabelat)=2,007, diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).
La sǎrituri peste banca de gimnasticǎ(30”), valoarea medie iniţialǎ a grupei
experimentale este de 16,86 sǎrituri, mai micǎ decât a lotului martor, de 17,09 sǎrituri, rezultând
o diferenţǎ de 0,23 sǎrituri. Semnificaţia diferenţei se exprimǎ prin (t calculat)=0,16, valoare < (t

130
tabelat)=2,007, diferenţa fiind nesemnificativǎ (P>0,005). Rezultatul mediu final al grupei
experiment este de 20,74 sǎrituri, mai mare decât al lotului martor, de 18,07 sǎrituri, diferenţa
rezultatǎ fiind de 2,67 sǎrituri. Calculul semnificaţiei diferenţei se exprimǎ prin (t calculat)=2,05
valoare > (t tabelat)=2,007, diferenţa fiind semnificativǎ (P<0,005).
Tabelul 3.7. Semnificaţia diferenţei între testǎrile iniţiale şi finale pe grupe diferite (Băieţi-
probele de viteza, coordonare, mobilitate si rezistenţă)

Nr Testare iniţială Testare finală

crt. Grupa Grupa Grupa Grupa
Denumire test martor experiment martor experiment
n=30 n=30 t P n=30 n=30 t P

X ±m X ±m X ±m X ±m
1 A. vit. 50m (sec.) 8,14±0,09 8,17±0,10 0,23 >0,05 8,02±0,08 7,80±0,07 2,07 <0,05

2 Naveta 5x10m (sec.) 15,76±0,36 15,89±0,37 0,25 >0,05 15,33±0,34 14,39±0,30 2,08 <0,05

3 A. rezist 800m (sec.) 291,00±6,08 294,00±6,09 0,34 >0,05 284,00±6,00 267,00±5,88 2,02 <0,05

4 Mobilit. coxo- 53,73±1,04 53,50±1,03 0,15 >0,05 54,83±1,00 57,64±0,91 2,08 <0,05
femurală (cm.)

5 Mobilit.scapulo- 84,13±2,62 83,80±2,57 0,09 >0,05 82,63±2,41 76,13±2,12 2,02 <0,05

humer (cm.)

6 Test “atinge 17,45±0,53 17,37±0,51 0,11 >0,05 16,74±0,50 15,35±0,48 2,01 <0,05
plăcile”(sec.)

7 Proba Matorin 307,66±6,60 309,50±6,71 0,19 >0,05 319,00±6,30 336,50±5,85 2,03 <0,05
(grade)

8 Test Flamingo 3,33±0,29 3,43±0,31 0,23 >0,05 3,03±0,27 2,31±0,22 2,05 <0,05
(nr.încerc.)

9 Test în pătrat (sec.) 7,72±0,15 7,55±0,16 0,77 >0,05 7,39±0,14 7,03±0,10 2,11 <0,05

Notă: n=30 P - 0,05 0,01 0,001

t = 2,002 2,664 3,505

Băieţii obţin în cadrul testului fizic alergarea de viteză-50m, valori medii iniţiale la grupa
experimentală de 8"17 iar la cea martor de 8"14, diferenţa rezultată fiind de 0”03. Semnificaţia
diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,23, valoare < decât (t tabelat)=2,007, diferenţa fiind
nesemnificativă (P>0,05). Valoarea medie finalǎ este mai buna la grupa experimentală (7"80),
mai mică decât la grupa martor de 8"02, rezultând o diferenţă de 0”22. Semnificaţia diferenţei se
exprimă prin (t calculat)=2,07, valoare > decât (t tabelat)=2,007, diferenţa fiind semnificativă
(P<0,05).
Pentru proba naveta 5x10m, media iniţială a grupei experiment este 15"89, mai mare
decât a celei martor, de 15"76, rezultând o diferenţă de 0”13. Semnificaţia diferenţei se exprimă
prin (t calculat)=0,25, valoare < decât (t tabelat)=2,002, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05).
Rezultatul final al grupei experiment este de 14"39, mai mic decât al grupei martor, de 15"33,

131
rezultând o diferenţă de 0”94. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,08, valoare >
decât (t tabelat)=2,002, diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).
14,39
7,80 267”
15,33
8.02
15,76
284”
291”
15,89
294”
8.14
8.17

Naveta 5x10 m Al. rezist. 1000 m

Al. viteză 50 m
Ti-experim ent Ti-m artor
Tf-experim ent Tf-m artor

Fig.3.21. Rezultatele iniţiale şi finale obţinute de grupele martor şi experimentală în probele de

alergări (viteză şi rezistenţă) (bǎieţi)

Alergarea de rezistenţă 1000m, prezintă o valoare medie iniţială la grupa experimentală

de 294", mai mare decât la cea martor, de 291", rezultând o diferenţă de 3”. Semnificaţia
diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,34, valoare < decât (t tabelat)=2,002, diferenţa fiind
nesemnificativă (P>0,05). Valoarea medie finală a grupei experimentale de 267", mai mică decât
cea a grupei martor de 284", rezultând o diferenţă de 17”. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin
(t calculat)=2,02, valoare > decât (t tabelat)=2,007, diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).
Mobilitatea coxo-femurală are valori medii iniţiale de 53,50cm, la grupa experimentală
mai mici decât rezultatul grupei martor, de 53,73cm, rezultând o diferenţă de 0,23cm.
Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,15, valoare < decât (t tabelat)=2,002,
diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05). Valoarea medie finală a lotului experimental este de
57,64cm, mai mare decât în cazul grupei martor, de 54,83cm, rezultând o diferenţă de 2,81.
Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,08, valoare > decât (t tabelat)=2,007,
diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).
Mobilitatea scapulo-humerală indică o valoare medie iniţială a grupei experimentale de
83,80cm, mai mica decât valorile grupei martor, de 84,13cm, rezultând o diferenţă de 0,33cm.
Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,09, valoare < decât (t tabelat)=2,002,
diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05). Rezultatul mediu final la lotul experiment indică
76,13cm, mai mic decât cel al lotului martor, de 82,63cm, rezultând o diferenţă de 6,5cm.

132
Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,02, valoare > decât (t tabelat)=2,007,
diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).
57,64
76,13

83,8
84,13 82,63
54,83

53,73
53,5

Mobilitatea coxo-fem Mobilitatea scap-hum

Ti-experim ent Ti-m artor
Tf-experim ent Tf-m artor

Fig. 3.22. Rezultatele iniţiale şi finale obţinute de grupele martor şi experimentală în

probele de mobilitate (bǎieţi)

Testul „atinge plăcile” stabileşte un rezultat mediu iniţial al grupei experimentale de

17"37, mai mic decât în cazul grupei martor de 17"45, rezultând o diferenţă de 0”08.
Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,11, valoare < decât (t tabelat)=2,002,
diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05). Rezultatul final al lotului experimental este de 15"35,
mai mic decât al grupei martor de 16"74, rezultând o diferenţă de 1”39. Semnificaţia diferenţei
se exprimă prin (t calculat)=2,01, valoare > decât (t tabelat)=2,002, diferenţa fiind semnificativă
(P<0,05).
Proba Matorin are o valoare medie iniţială a grupei experiment de 309,5 grade, mai
mare decât valoarea lotului martor, de 307,66 grade, rezultând o diferenţă de 1,84 grade.
Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,19, valoare < decât (t tabelat)=2,002,
diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05). Media finală a grupei experiment este de 336,5 grade,
mai mare decât cea a grupei martor, de 319 grade, rezultând o diferenţă de 17,5 grade.
Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,03, valoare > decât (t tabelat)=2,002,
diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).
Testul Flamingo prezintă o valoare medie iniţială a grupei experiment de 3,43 încercări,
mai mare decât în cazul grupei martor, de 3,33 încercări, rezultând o diferenţă de 0,10 încercări.
Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,23, valoare < decât (t tabelat)=2,002,
diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05). Valoarea mediei finale la grupe experimentală este de
2,31 încercări, mai mică decât cea a grupei martor, de 3,03 încercări, diferenţa fiind de 0,72

133
încercări. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,05, valoare > decât (t
tabelat)=2,002, diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).
15,35 336,5 2.31
16,74
17,37
17,45 3.03
3.33
319 3.43

309,5
307,66

Test atinge plăcile Proba Matorin Test Flamingo

7,03

7,55 7,39
7,72
Ti-experiment
Ti-martor
Tf-experiment
Tf-martor

Test pătrat

Fig. 3.23. Rezultatele iniţiale şi finale obţinute de grupele martor şi experimentală în probele vizând capacitatea
coordinativă (bǎieţi)
Testul în pătrat prezintă o valoare a mediei iniţiale la grupa experimentală de 7"55, mai
mică decât în cazul grupei martor, de 7"72, rezultând o diferenţă de 0”17. Calculul semnificaţiei
diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,77, valoare < decât (t tabelat)=2,002, diferenţa fiind
nesemnificativă (P>0,05). Rezultatul mediei finale la grupa experimentală este de 7"03, mai mic
decât al grupei martor, de 7"39, rezultând o diferenţă de 0”36. Semnificaţia diferenţei se exprimă
prin (t calculat)=2,11, valoare > decât (t tabelat)=2,002, diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).
La testul flotări, valoarea medie iniţială a grupei experimentale este de 13,09 repetări,
mai mică decât cea a grupului martor de 13,12 repetări, rezultând o diferenţă de 0,03 repetǎri.
Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,08, valoare < decât (t tabelat)=2,002,
diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05). Rezultatul mediu final al lotului experimental este de 14
repetări, mai mare decât în cadrul grupei martor, de 13,36 repetări, rezultând o diferenţă de 0,64
repetari. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,13, valoare > decât (t
tabelat)=2,002, diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).

134
 Tabelul 3.8. Semnificaţia diferenţei între testǎrile iniţiale şi finale pe grupe diferite (Băieţi-
probele de forţă)
Nr Testare iniţială Testare finală
crt. Grupa Grupa Grupa Grupa
Denumire test martor experiment martor experiment
n=30 n=30 t P n=30 n=30 t P

X ±m X ±m X ±m X ±m
1 Flotări (nr.rep.) 13,12±0,27 13,09±0,24 0,08 >0,05 13,36±0,23 14,00±0,20 2,13 <0,05

2 Ment. în atârnat 27,95±0,77 28,23±0,82 0,25 >0,05 28,73±0,71 30,86±0,70 2,13 <0,05
(sec.)

3 A.M.O. (m) 33,70±0,96 33,66±0,98 0,03 >0,05 34,77±0,92 37,30±0,83 2,04 <0,05

4 Dinamometrie 31,80±0,92 31,53±0,91 0,21 >0,05 32,91±0,88 35,33±0,80 2,03 <0,05

(kg/f)

5 Ridic. tr. culcat 23,83±0,66 24,76±0,68 0,99 >0,05 25,30±0,60 26,91±0,53 2,01 <0,05
dorsal (nr.rep.)

6 Ridic. pic. culc 9,50±0,25 9,76±0,27 0,72 >0,05 10,10±0,24 10,78±0,23 2,06 <0,05
dorsal (nr.rep.)

7 Ridic. tr. culcat 24,26±0,66 24,23±0,65 0,03 >0,05 25,12±0,63 26,90±0,58 2,09 <0,05
facial (nr.rep.)

8 Ridic. bazin 15,16±0,42 15,43±0,43 0,45 >0,05 16,13±0,41 17,26±0,39 2,02 <0,05
aşezat (nr.rep.)

9 S. lg. loc (cm.) 183,00±3,58 184,06±3,56 0,21 >0,05 188,86±3,39 198,66±3,08 2,14 <0,05

10 Sărit. banca de 20,50±1,17 20,30±1,17 0,12 >0,05 21,84±1,08 24,90±0,99 2,09 <0,05
gimn. (nr.rep.)

Notă: n=30 P - 0,05 0,01 0,001

t = 2,002 2,664 3,505
Proba menţinut în atârnat indică o valoare medie iniţială a grupei experimentale de
28"23, mai mare decât în cazul grupei martor, de 27"95, rezultând o diferenţă de 0”28.
Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,25, valoare < decât (t tabelat)=2,002,
diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05). Rezultatul mediu final al lotului experimental este de
30"86, mai mare decât în cazul grupei martor, de 28"73, rezultând o diferenţă de 2”13.
Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,13, valoare > decât (t tabelat)=2,002,
diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).
Aruncarea mingii de oină (A.M.O.) stabileşte un rezultat mediu iniţial de 33,66m, pentru
grupa experimentală, mai mic decât al grupei martor, de 33,70m, rezultând o diferenţă de 0,04m.
Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,03, valoare < decât (t tabelat)=2,002,
diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05). Valoarea medie finală a grupei experimentale este de
37,30m, mai mare decât cea a grupei martor, de 34,77m, diferenţa fiind de 2,53m. Semnificaţia
diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,04, valoare > decât (t tabelat)=2,002, diferenţa fiind
semnificativă (P<0,05).

135
 Dinamometria are o valoare medie iniţială a grupei experimentale de 31,53kgF, mai
puţin decât în cazul grupei martor, de 31,80kgF, rezultând o diferenţă de 0,27kgF. Semnificaţia
diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,21, valoare < decât (t tabelat)=2,002, diferenţa fiind
nesemnificativă (P>0,05). Rezultatul mediu final al grupei experimentale este de 35,33kgF, mai
mult decât la grupa martor, de 32,91kgF, diferenţa fiind de 2,42kgF. Semnificaţia diferenţei se
exprimă prin (t calculat)=2,03, valoare > decât (t tabelat)=2,002, diferenţa fiind semnificativă
(P<0,05).
14 30,86 37,3

13,36 28,73 34,77

28,23
27,95 33,66 33,7
13,09 13,12

Flotări Menţinut în atârnat AMO

35,33

32,91
Ti-experiment
31,8 Ti-martor
31,53
Tf-experiment
Tf-martor

Dinamometrie
Fig.3.24. Rezultatele iniţiale şi finale obţinute de grupele martor şi experimentală în probele de forţă
a membrelor superioare (bǎieţi)

Ridicarea trunchiului din culcat dorsal arată un rezultat mediu iniţial al grupei
experimentale de 24,76 repetări, mai mare decât al grupei martor, de23,83 repetări, diferenţa
rezultată fiind de 0,93 repetări. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,99, valoare
< decât (t tabelat)=2,002, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05). Rezultatul mediu final al
grupei experiment este de 26,91 repetări, mai mare decât a celei martor, de 25,30 repetări,
diferenţa fiind de 1,61. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,01, valoare > decât
(t tabelat)=2,002, diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).
Ridicarea picioarelor din culcat dorsal exprimă un rezultat mediu iniţial al grupei
experiment de 9,76 repetări, mai mare decât al grupei martor, de 9,50 repetări, rezultând o
diferenţă de 0,26 repetari. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,72, valoare <

136
decât (t tabelat)=2,002, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05). Valoarea medie finală a grupei
experiment este de 10,78 repetări, mai mare decât a celei martor, de 10,10 repetări, rezultând o
diferenţă de 0,68 repetari. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,06, valoare >
decât (t tabelat)=2,002, diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).
Ridicarea trunchiului din culcat facial înregistrează o valoare medie iniţială a
grupei experimentale de 24,23 repetări, mai mică decât cea a grupei martor, de 24,26 repetări,
rezultând o diferenţă de 0,03 repetări. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,03,
valoare < decât (t tabelat)=2,002, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05). Rezultatul final al
grupei experiment este de 26,90 repetări, mai mare decât al celei martor, de 25,12 repetări,
diferenţa fiind de 1,78 repetari. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,09, valoare
> decât (t tabelat)=2,002, diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).

26,91 10,78 26,9

25,3 10,1
24,76 25,12
9,76
23,83 9,5 24,23 24,26

Ridicarea tr. culc. dors. Ridicarea pic. culc. dors. Ridicarea tr. culc. facial

17,26

16,13
Ti-experiment
15,43
15,16 Ti-martor
Tf-experiment
Tf-martor

Ridicarea bazinului din

aşezat
Fig. 3.25. Rezultatele iniţiale şi finale obţinute de grupele martor şi experimentală în probele vizând
forţa musculaturii abdominale şi a spatelui (bǎieţi)

Ridicarea bazinului din aşezat prezintă un rezultat mediu iniţial al lotului experimental
de 15,43 repetări, mai mare decât al grupei martor, de 15,16 repetări, rezultând o diferenţă de
0,27 repetari. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,45, valoare < decât (t
tabelat)=2,002, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05). Valoarea medie finală a grupei

137
experiment este de 17,26 repetări, mai mare decât cea a lotului martor, de 16,13 repetări,
diferenţa rezultată fiind de 1,13 repetari. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t
calculat)=2,02, valoare > decât (t tabelat)=2,002, diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).
Săritura în lungime de pe loc indică o valoare medie iniţială de 184,06cm, la grupa
experimentală, mai mare decât în cazul grupei martor, de 183cm, rezultând o diferenţă de
1,06cm. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,21, valoare < decât (t
tabelat)=2,002, diferenţa fiind nesemnificativă (P>0,05). Rezultatul mediu final al grupei
experiment are valoarea de 198,66cm, mai mare decât cel al grupei martor, de 188,86 cm,
existând o diferenţă de 9,8cm. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,14, valoare
> decât (t tabelat)=2,002, diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).
24,9
198,66 21,84
20,3 20,5

Ti-experiment
188,86
Ti-martor

184,06 Tf-experiment
183
Tf-martor

S. Lg. Loc. Sărituri banca gimnastică

Fig.3.26. Rezultatele iniţiale şi finale obţinute de grupele martor şi experimentală în probele vizând
forţa membrelor inferioare (bǎieţi)

Testul sărituri la banca de gimnastică(30”) are o valoare medie iniţială la grupa

experiment de 20,30 sărituri, mai mică decât valoarea celei martor, de 20,50 sărituri, diferenţa
rezultată fiind de 0,20 sǎrituri. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=0,12, valoare
< decât (t tabelat)=2,002, diferenţa nefiind semnificativă (P>0,05). Valoarea medie finală a
lotului experimental de 24,90 sărituri este mai mare decât valoarea lotului martor, de 21,84
sărituri, diferenţa fiind de 3,06 sǎrituri. Semnificaţia diferenţei se exprimă prin (t calculat)=2,09,
valoare > decât (t tabelat)=2,002, diferenţa fiind semnificativă (P<0,05).

3.5. Concluzii la capitolul 3

1.Din toate datele prezentate şi analizate anterior reiese că ratele de progres sunt mult mai
mari la grupele experimentale faţă de loturile martor la toată gama de testări utilizate. Valoarea şi
semnificaţia acestor diferenţe înregistrate vor fi evidenţiate prin utilizarea calculului statistic,

138
eliminând astfel suspiciunile în privinţa altor factori externi ce ar fi putut influenţa hotărâtor
atingerea rezultatelor respective.
2.Pragurile de semnificaţie (privind diferenţa în cadrul aceloraşi grupe) obţinute de lotul
experimental (P<0,05, P<0,01, P<0,001) sunt net mai bune decât cele ale grupei martor (P>0,05)
în majoritatea testǎrilor, demonstrând astfel superioritatea programei experimentale elaborate şi
aplicate.
3.Studiul corelaţiei dintre probele de control utilizate va permite înţelegerea legăturii
reciproce dintre diferitele forme de manifestare şi combinaţii ale calităţilor motrice. Rezultatele
obţinute la studiul interdependenţei probelor demonstrează că toate calităţile alcătuiesc un
sistem, nefiind elemente strict separate. Acest aspect favorizează selectarea sau conceperea unor
mijloace cu influenţă variată (modele operaţionale), capabile-în funcţie de obiectivele şi temele
din aptitudinile motrice abordate-în baza unei programări şi dozări raţionale a efortului, să
asigure influenţele multilaterale ce conduc rapid la optimizarea nivelului de educare a calităţilor
motrice.
4.Diferenţele între testările iniţiale ale grupelor martor şi experimentale sunt
nesemnificative (P>0,05). În schimb, diferenţele la nivelul testărilor finale în cadrul aceloraşi
loturi comparate, se încadrează într-un prag (P<0,05), fiind semnificative, evidenţiind astfel
progresul puternic al grupei experimentale la întreaga baterie de teste utilizată. Concluzionând,
aceste aspecte confirmǎ eficacitatea utilizǎrii metodologiei de diferenţiere a efortului fizic in
procesul de dezvoltare a aptitudinilor motrice.
5.Din observaţiile realizate, limitarea activităţii frontale creează condiţiile unei autonomii
ridicate a elevilor în lecţie, solicitând cu anumite limite capacitatea de autoorganizare,
autocontrol şi autoevaluare, alături de tratarea diferenţiată oferind un potenţial superior de
transfer a celor asimilate în activitatea independentă ulterioară, acest aspect fiind unul din
dezideratele educaţiei fizice şcolare.
6.Datorită faptului că programa experimentală a inclus sisteme de acţionare cu caracter
polivalent, acest aspect a favorizat educarea simultană a aptitudinilor motrice. Ca exemplu,
parcursurile aplicative şi structurile tehnice au permis influenţe asupra vitezei, elementelor
capacităţii coordinative, forţei explozive, rezistenţei musculare, etc.
7.Bateria de teste utilizată a fost diversificată, reflectând nivelul de dezvoltare a cât mai
multor forme de manifestare şi combinaţii ale aptitudinilor motrice. Acest aspect a condus la o
apreciere obiectivă a punctelor forte sau carenţelor în pregătirea fizică a elevilor.

139
 CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI
1. Din interpretarea informaţiilor ştiinţifice in privinţa procesului de dezvoltare a aptitudinilor
motrice în ciclul gimnazial, se poate afirma cǎ programa şcolarǎ are un pronunţat caracter unitar,
maniera de structurare a acesteia nepermiţând însǎ orientarea conţinuturilor în mod diferenţiat şi
adaptarea facilǎ a acestora la potenţialul eterogen al colectivelor de elevi.
2. Interpretarea răspunsurilor obţinute în urma anchetei chestionar a demonstrat o preocupare
permanentă a profesorilor de educaţie fizică în vederea optimizării procesului didactic şi
importanţa pe care aceştia o acordă aptitudinilor motrice în lecţie, ca premisă a realizării
obiectivelor cadru şi de referinţă prezentate în programa şcolară.
3. Programa şcolară oferă suficiente conţinuturi în privinţa aptitudinilor motrice în gimnaziu -
forme de manifestare şi combinaţii în ultima clasǎ (a VIII-a). Singurul impediment îl constituie
scăderea numărului de ore de educaţie fizică la clasa a VIII-a (maxim două), ce creează probleme
reale în privinţa parcurgerii eficiente a tuturor conţinuturilor din aptitudini motrice prin
activitatea frontală. Datorită faptului că programa şcolară asigură îmbinarea caracterului
concentric (reluarea anumitor conţinuturi din calităţile motrice parcurse în anii anteriori) cu cel
liniar (abordarea de noi elemente din aptitudinile motrice combinate în clasa a VIII-a) este
favorizată planificarea graduală în funcţie de complexitatea temelor, permiţând sesizarea
progreselor sau neîndeplinirea obiectivelor pe diferite teme.
4. La elevii de nivel scăzut nu se remarcă neapǎrat incapacitatea de a înţelege structurile
motrice propuse pentru exersare, problemele fiind generate de potenţialul fizic prea scăzut ce
determină frica de eşec şi atitudinii negative faţă de lecţie, aspecte amplificate şi de tachinările
elevilor bine cotaţi atunci când se lucrează frontal în temele de lecţie.
5. În urma experimentului constatativ s-a evidenţiat nivelul precar de dezvoltare a capacităţii de
efort, reflectat în indicatorii calităţilor motrice obţinuţi la probele de control. Pentru
contracararea acestei situaţii nedorite, abordarea diferenţiată a conţinuturilor pe grupe valorice
este singura soluţie ce s-a dovedit viabilă. Nivelul de implicare în efort a elevilor şi participarea
activă au fost superioare la grupele experimentale -aşa cum reiese din protocoalele de densitate-,
evitarea lucrului frontal în temele de lecţie demonstrând că sunt şanse reale de optimizare a
activităţii şi prin celelalte forme de exersare, singurul aspect mai delicat fiind legat de efortul
mult mai dificil al planificării. Analiza protocoalelor de densitate la nivelul claselor
experimentale a demonstrat că în temele de educare a aptitudinilor motrice, solicitările motrice şi
funcţionale sunt net superioare grupelor martor, acesta fiind un argument suplimentar ce susţine
lucrul diferenţiat în lecţia de educaţie fizică.

140
 6. Rezultatele obţinute de elevii incluşi în experimentul de bazǎ demonstrează superioritatea
planificării diferenţiate a eforturilor fizice în lecţia de educaţie fizică în care sunt abordate teme
din calităţile motrice, argumentând soluţionarea problemei ştiinţifice actuale de importanţă
majoră în domeniu. Acest aspect a îmbunătăţit indicatorii pregătirii fizice indiferent de nivelul
iniţial de la care s-a plecat. Rezultatele superioare la probele de pregătire fizică în clasele
experimentale sunt datorate şi volumului de lucru ridicat (din 68 de lecţii anuale, 42 au teme din
aptitudini motrice, deci 61,7% din total), în multe situaţii fiind întâlnite şi două teme din
aptitudini diferite în aceeaşi lecţie.
7. Programarea eforturilor orientate spre educarea calităţilor motrice pe grupe valorice, a fost
concretizată în unităţile de învăţare elaborate separat pentru fiecare eşalon valoric şi pentru
fiecare aptitudine motrică plus combinaţiile acesteia, documente ce pot fi consultate de cadrele
didactice angrenate în învăţământul gimnazial şi studenţilor facultăţilor de profil. Dozarea
diferenţiată a efortului pentru fiecare grupă în parte a permis înlăturarea situaţiilor negative
înregistrate în cazul lucrului frontal, permiţând elevilor slabi să beneficieze de solicitări mai
reduse, conform cu posibilităţile reale şi celor foarte buni să nu se plafoneze prin eforturi de
solicitare medie, argumentând experimental eficienţa programei propuse.
8. Calculul statistic a demonstrat că diferenţele obţinute la nivelul grupelor experimentale şi
între grupele martor şi experiment sunt semnificative, corespunzătoare unor praguri de
semnificaţie (P<0,05; P<0,01; P<0,001). Corelaţiile probelor de control sunt toate pozitive(r
>0,361) şi chiar puternice(r >0,618), evidenţiind interdependenţa şi transferul calităţilor motrice
pe tot parcursul anului şcolar.
*****
• Utilizarea unor mijloace standardizate la aceeaşi parametri nu conduce la efecte favorabile
pentru tot colectivul, fiind recomandabilă dozarea diferenţiată pe grupe valorice şi chiar
schimbarea (alternarea) sistemelor de acţionare cu rol de stimuli noi pentru elevi, prin utilizarea
structurilor ce au efecte diferite în funcţie de dominanta efortului: alergările permit atât educarea
vitezei de deplasare dar şi a diferitelor forme de manifestare a rezistenţei, în funcţie de distanţe,
intensitatea efortului şi valoarea pauzelor acordate, ce variază de la o grupă la alta.
• Se recomandă obişnuirea elevilor cu determinarea şi interpretarea valorilor frecvenţei cardiace
în efort pentru a putea controla şi conştientiza gradul de solicitare a organismului şi a preveni
suprasolicitările.
• Este necesar ca indiferent de structurile motrice utilizate pentru educarea calităţilor motrice,
creşterea implicării elevilor şi nivelului de atractivitate în lecţie să se facă prin exersarea sub
formă de întrecere, parcursuri aplicative, lucrul pe perechi echilibrate, schimbarea condiţiilor de

141
lucru, sarcini noi etc. În afara temelor ce abordează calităţile motrice, tratarea diferenţiată se
recomandă şi în cele ce abordează deprinderi motrice, ritmul de învăţare şi stabilitatea celor
asimilate, alături de capacitatea de efort fiind extrem de variabile de la un elev la altul.
• Este recomandabil ca individualizarea strictă a efortului -ce implică solicitarea puternică a
profesorului în adaptarea documentelor de planificare- să se aplice doar extremelor (elevii foarte
buni ce pot urma un program separat de pregătire şi cei slabi ce au nevoie de asistenţă
permanentă şi regim special de efort pentru a compensa în pregătire fizică). Dozajul diferenţiat
(pe grupe, pe perechi sau chiar individualizarea) oferă avantaje certe şi progrese vizibile în
educarea aptitudinilor motrice, însă necesită şi un nivel de organizare şi instruire superioară a
elevilor pentru ca activitatea să nu fie periodic fracţionată şi densitatea să scadă.
• Se recomandă ca programarea eforturilor să se facă în strânsă concordanţă cu potenţialul bio-
fiziologic şi motric real al grupelor şi doar pe baza acelor mijloace pe care elevii le stăpânesc
perfect ca tehnică de execuţie, având în vedere solicitările intense la care este supus organismul
în temele din calităţile motrice şi şansele crescute de accidentări dacă aceste reguli nu sunt
respectate.
• Este indicată utilizarea mijloacelor variate incluse în programa experimentală pentru fiecare
aptitudine motrică şi grupă valorică în parte, ca şi dozajele relative, cu limita inferioară şi
superioară (Exemplu: 2-4 serii x 10 repetări), ce permit profesorului să adapteze procesul de
educare în funcţie de condiţiile materiale existente, dar mai ales în funcţie de reacţia elevilor la
mijloacele propuse. În acest fel se asigură posibilitatea selectării mijloacelor dar şi necesitatea
modificării dozajului (distanţe, timpi de execuţie, număr de serii şi repetări, frecvenţă, pauze),
asigurând accesibilitatea eforturilor.
• De la o grupă valorică la alta, este recomandat ca parametrii şi tipul de efort să fluctueze în
funcţie de aptitudinea motrică propusă a fi dezvoltată şi posibilităţile grupului respectiv (la
grupele de nivel avansat intensitatea efortului şi dificultatea mijloacelor incluse in programă sunt
superioare conţinuturilor propuse celorlalte grupe, datorită capacităţii de efort şi nivelului motric
peste media clasei).
• Se recomandă ca plasarea temelor din aptitudini motrice pe parcursul anului şcolar să fie
corelată cu a celor din deprinderi motrice, în vederea susţinerii şi accelerării procesului de
predare a acestor conţinuturi (coordonarea, viteza şi rezistenţa cu temele din structuri tehnico-
tactice specifice jocului sportiv, forţa cu săriturile la aparate şi gimnastica acrobatică). Pot exista
şi două teme distincte din calităţi, alături de una din deprinderi. Exemplu: coordonare,
acrobatică, forţă. Se evită scurtarea pauzelor pentru creşterea intensităţii efortului fizic la grupele
de nivel scăzut şi mediu, existând pericolul apariţiei stărilor de suprasolicitare şi a accidentelor.

142
 BIBLIOGRAFIE

1. Aebli H. Didactica pedagogică. Bucureşti: Didactică şi pedagogică, 1973. 231 p.

2. Albu C. Educaţia fizică la clasele V-VIII. Bucureşti: Sport-Turism, 1977. p. 7-34, 69-101,
122-127, 148-177
3. Albu V. Teoria educaţiei fizice şi sportului. Constanţa: Exponto, 1999. 274 p.
4. Alexe N. ş.a. Antrenamentul sportiv modern. Bucureşti: Editis, 1993. 530 p.
5. Alexe N. Studii de sociologie, psihologie, biochimie şi metodica educaţiei fizice şi sportului.
Bucureşti: Sport Turism, 1971. 322 p.
6. Alexe N. Metode de cercetare ştiinţifică în educaţia fizică şcolară. În: Cultură Fizică şi Sport,
Bucureşti, 1975, nr.9, p. 35-38.
7. Alexei M., Uţiu I. Organizarea pe grupe şi ramuri sportive a lecţiilor de educaţie fizică şi
sport. În: E.F.S., 1980, nr.1, p. 25-29.
8. Apostol I. Ergofiziologie. Iaşi: Universitatea Al.I.Cuza, 1998. p. 17-32.
9. Ardelean T. Particularităţile dezvoltării calităţilor motrice. Bucureşti: IEFS, 1982. 186 p.
10. Ardelean T. Unele aspecte privind dezvoltarea calităţilor motrice. În: E.F.S., 1985, nr.7, p.
21-25.
11. Ardelean T. Fundamentarea teoretică şi metodică generală a dezvoltării calităţilor motrice în
atletism. În: E.F.S., 1981, nr.11, p. 72
12. Aşmarin B.A. Teoria şi metodica cercetărilor pedagogice în educaţia fizică. Moscova: 1978,
222 p.
13. Atanasiu C. Particularităţi de creştere la copiii şi juniori. În: E.F.S., 1988, nr.11, p. 8-12.
14. Avramoff E. Fiziologia educaţiei fizice. Bucureşti: Sport Turism, 1979. 348 p.
15. Baciu C. Fiziologie. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1970. 430 p.
16. Badiu T. Metodica educaţiei fizice şcolare. Galaţi: Mongabit, 2002. 152 p.
17. Badiu T. Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului (Conţinuturi ştiinţifice de specialitate
şi didactica educaţiei fizice şcolare pentru concursul de ocupare a posturilor şi examenele de
definitivat şi gradul II). Galaţi: Mongabit, 2001. 138 p.
18. Badiu T. Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului.Culegere de teste. Galaţi: Evrika,
1998. 243 p.
19. Badiu T. Didactica educaţiei fizice. Galaţi: Fundaţia Universitară Dunărea de Jos, 2001. 76 p.
20. Badiu T. Teoria educaţiei fizice şi sportului. Galaţi: Mongabit, 2002. 117 p.
21. Badiu T. Strategii didactice de tip algoritmic şi euristic folosite în educaţia fizică şcolară.
Galaţi: Fundaţia Universitară Dunărea de Jos, 2003. 182 p.
22. Badiu T., Ciorbă C., Badiu G. Educaţia fizică a copiilor şi şcolarilor (metode şi mijloace).
Chişinău: Garuda-Art, 1999. 360 p.
23. Baroga L. Educarea calităţilor motrice combinate. Bucureşti: Sport-Turism, 1984. 422 p.
24. Baroga L. Forţa în sportul de performanţă. Bucureşti: Sport-Turism, 1984. 272 p.
25. Belloiu M. Cercetarea potenţialului biologic la tineri. Bucureşti: Medicală, 1972. 208 p.
26. Benetatto Gr. Elemente de fiziologie normală şi patologică (vol. I şi II). Bucureşti:
Medicală, 1962. 535 p.
27. Bolaert L. Stabilirea unei scări de norme în legătură cu componentele capacităţii de
performanţă fizică.Teste, metode, aparate. Bucureşti: CCS Documentare, 1988. p. 161-203.

143
28. Bompa T.O. Dezvoltarea calităţilor biomotrice (periodizarea). Bucureşti: Exponto, 2001.
282 p.
29. Bota C. Ergofiziologie. Bucureşti: Globus, 2000. p. 6-343.
30. Bota C. Fiziologia educaţiei fizice şi sportului. Aspecte generale. Bucureşti: INEFS, 1993. p.
310-312.
31. Bratu I. Cadrul metodic şi limitele aplicării metodelor moderne de instruire în procesul de
educaţie fizică şcolară. În: E.F.S., 1982, nr.9, p. 27-31.
32. Carp I. P. Aspecte teoretico-metodice cu privire la dozarea efortului în lecţia de educaţie
fizică. În: Teoria şi arta educaţiei fizice în şcoală, Chişinău, 2006, nr.2, p. 31-35
33. Carp I. P. Dozarea diferenţiată a efortului fizic la lecţia de educaţie fizică. În: Mater. conf.
ştiinţ. republicane. Chişinău: INEFS, 1993, p. 27-28.
34. Carp I. P., Scoarţă A. Dozarea raţională a efortului fizic în procesul de învăţare a tehnicii
mişcărilor la preşcolari. În: Mater. conf. ştiinţ. republicane. Chişinău: INEFS, 2003, p.166-168.
35. Cârstea G. Orientări şi tendinţe în educaţia fizică şi sportivă. Bucureşti: A.N.E.F.S., 1991.
p.10
36. Cârstea G. Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului. Bucureşti: Universul, 1993. 350 p.
37. Cârstea G. Programarea şi planificarea în educaţia fizică şi sportivă şcolară. Bucureşti:
Universul, 1993. 62 p.
38. Cârstea G. Educaţia fizică. Teoria şi bazele metodicii. Bucureşti: A.N.E.F.S., 1996. 220 p.
39. Cârstea G. Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului. Bucureşti: ANDA, 2000. p. 67-
79, 90-132
40. Cătăneanu M.S. Metodica predării educaţiei fizice şi sportive în învăţământul preuniversitar.
Craiova: Sitech, 1998. 268 p.
41. Cerghit I. Proiectarea (designul) lecţiei .Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. Bucureşti:
Didactică şi Pedagogică, 1983. p. 9-48, 91-123, 128-135
42. Cerghit I. Metode de învăţământ. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1997. p. 38-201.
43. Chelcea S. Chestionarul în investigaţia sociologică. Bucureşti: Ştiinţifică şi Enciclopedică,
1975. 231 p.
44. Chelcea S. Experimentul în psihopedagogie. Bucureşti: Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1982. p.
180-185.
45. Chicu V. Dezvoltarea capacităţilor coordinative ale elevilor claselor gimnaziale prin
aplicarea jocurilor de mişcare la lecţiile de educaţie fizică. Teză de dr. în pedagogie. Chişinău,
2006. p.19-28, 65-72, 107-115
46. Chiriac I. Fiziologia efortului fizic la copii şi adolescenţi. În: Igiena, 1975, nr.12, p. 38-47.
47. Chiriac I. Unele caracteristici ale dezvoltării capacităţii de efort fizic la vârstele de 11-18 ani.
În: Conferinţa ştiinţifică a CCST pentru tineret. Bucureşti:1989, p. 55-63.
48. Chiriţă G. Pedagogie aplicată la domeniul educaţiei fizice. Bucureşti: Sport-Turism, 1994.
357 p.
49. Ciobanu Gh. M. Sănătatea optimă de-a lungul vieţii, adolescenţi(vol. 3). Suceava: Accent
Print, 2005. p. 2, 286-287
50. Colibaba E. D., Bota I. Jocuri sportive. Teorie şi metodică. Bucureşti: Aldin, 1998. p. 7-10,
43-64, 78-318.
51. Corneşanu T. Culegere de exerciţii pentru pregătirea fizică a tineretului şcolar. Bucureşti:
C.N.E.F.S., 1980. 143 p.
52. Danail S. Conţinutul de cultură fizică în sistemul lecţiei stereotip de gimnastică. În: Analele
Universităţii de Vest, Timişoara, 1996, p.13-17
53. Danail S., Chirazi M. Optimizarea lecţiei de educaţie fizică prin jocuri de luptă. Iaşi:
Fundaţia Altius Academy, 2001. 224 p.
54. Debesse M. Psihologia copilului. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1970. 285 p.

144
55. Demeter A. Bazele fiziologice ale educaţiei fizice şcolare. Bucureşti: Stadion, 1974. 163 p.
56. Demeter A. Bazele fiziologice şi biochimice ale calităţilor motrice. – Bucureşti: Sport-
Turism, 1981; p. 21-79
57. Demeter A. Bazele fiziologice şi biochimice ale formării deprinderilor motrice. Bucureşti:
Sport-Turism, 1982. p. 6-20, 35-38, 87-98
58. Demielles L. Antrenamentul atletic:150 de exerciţii cu greutăţi şi haltere. Bucureşti:
Traducere de C.C.P.S., 1974. p.11-34
59. Denisiuc L. Metode de apreciere a capacităţii motrice. Teste, metode, aparate. Vol.2.
Bucureşti: CNEFS, 1990. 175 p.
60. Dragnea A. Măsurarea şi evaluarea în educaţie fizică şi sport. Bucureşti: Sport-Turism, 1984.
189 p.
61. Dragnea A. Orientări privind formularea obiectivelor educaţiei fizice şi stabilirea
conţinutului programelor acestei discipline de învăţământ. În: E.F.S., 1990, nr. 7, p. 4-8.
62. Dragnea A. Teoria şi metodica dezvoltării calităţilor motrice. Bucureşti: ANEFS, 1991. 295
p.
63. Dragnea A. Teoria şi metodologia antrenamentului sportiv. Bucureşti: ANEFS, 1992. 332 p.
64. Dragnea A. Antrenamentul sportiv. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1996. 363 p.
65. Dragnea A., Bota A. Teoria activităţilor motrice. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1999.
264 p.
66. Dragnea A. ş.a. Educaţie fizică şi sport (teorie şi metodică). Bucureşti: FEST, 2006. 300 p.
67. Dragnea A., Teodorescu Mate S. Teoria sportului. Bucureşti: FEST, 2002. 610 p.
68. Dragomir M. Optimizarea procesului instructiv-educativ al disciplinei educaţie fizică
gimnazială în baza efectelor cumulative ale lecţiilor de antrenament fizic (de atletism).Teză de
dr. în pedagogie. Chişinău, 2001. p. 32-51, 80-89, 109-123
69. Dragomir P., Barta A. Educaţie fizică. Manual pentru clasele a XI-a, a XII-a, a XIII-a, şcoli
normale. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1996. 108 p.
70. Drăgan I. Refacerea organismului după efort. Bucureşti: Sport-Turism, 1978. p.32 – 47.
71. Drăgan I. Selecţia şi orientarea medico-sportivă în sport. Bucureşti: Sport Turism, 1989.
p.11–200.
72. Drăgan I., Demeter A. Sport şi sănătate. Bucureşti: Sport-Turism, 1990. p. 53-67.
73. Drăgan I.ş.a. Practica medicinii sportive. Bucureşti: Medicală, 1984. p. 107-134.
74. Epuran M. Psihologia educaţiei fizice. Bucureşti: Sport-Turism, 1976. 438 p.
75. Epuran M. Pedagogie şi psihologie. Personalitatea şi cunoaşterea psihologică a elevilor.
Bucureşti: IEFS, 1986. p. 145-161
76. Epuran M. Metodologia cercetării activităţii corporale (vol. I, II). Bucureşti: A.N.E.F.S.,
1992. 317 p.
77. Epuran M. Metodologia cercetării activităţilor corporale în educaţie fizică şi sport. Bucureşti:
Fundaţia România de mâine, 1995. 494 p.
78. Epuran M. Psihologia educaţiei fizice şi sportului. Bucureşti: Fundaţia România de mâine,
1995. 199 p.
79. Epuran M., Marolicaru M. Metodologia cercetǎrii activitǎţilor corporale. Cluj Napoca:
Risoprint, 2002. 170 p.
80. Epuran M., Horghidan V. Psihologia educaţiei fizice. Bucureşti: A.N.E.F.S., 1997. p. 47-51,
282-287.
81. Farcaş V. Aspecte ale cercetării dezvoltării fizice şi nivelului calităţilor motrice la elevii din
clasele V-VIII. În: E.F.S., 1978, nr. 10, p. 17.
82. Farcaş V. Strategii didactice noi în predarea educaţiei fizice şcolare. În: E.F.S., 1984, nr. 8,
p. 42-47.

145
83. Farcaş V. Elemente de corelare şi influenţare a formelor de manifestare a vitezei în lecţia de
educaţie fizică. În: E.F.S., 1990, nr. 1, p. 12-25.
84. Fiedler P. Metodica educaţiei fizice sportive. Iaşi: Universitatea Al.I. Cuza, 1993. p. 3-74.
85. Filip C., Dragomir P., Scarlat E. Ghid metodologic de aplicare a programei de educaţie fizică
şi sport învăţământ gimnazial. Lucrări coordonate de Consiliul Naţional pentru Curriculum.
Bucureşti: Aramis Print, 2002. p. 4-8.
86. Filipov V. Intensificarea procesului de educaţie fizică din gimnaziu prin aplicarea utilajului
sportiv nestandardizat, a muzicii funcţionale şi antrenamentului în circuit. Teză de dr. în
pedagogie. Chişinău, 2004. p. 10-23, 48-56, 73-91
87. Filipov V. Modalităţi de sporire a densităţii motrice la lecţia de educaţie fizică. În: Impactul
civilizaţiei moderne asupra educaţiei fizice şi sportului. Sesiunea de comunicări ştiinţifice.
Bucureşti: Universitatea Ecologică, 2002, p. 31.
88. Firea E. Metodica educaţiei fizice şcolare. Bucureşti: A.N.E.F.S., 1994. 238 p.
89. Firea E. Metodica educaţiei fizice şcolare. Bucureşti: I.E.F.S., 1984. 535 p.
90. Firea E. Particularităţile somato-funcţionale, psihice şi motrice la copii, în perioadele
prepubertară şi pubertară, şi valorificarea lor în domeniul sportiv. În: Culegere de materiale
tehnico-metodice a F.R.F. Şcoala de antrenori, Bucureşti: 2002, p. 43-54.
91. Florescu C., Dumitrescu V. Metodica dezvoltării calităţilor motrice. Bucureşti: C.N.E.F.S.,
1969. 174 p.
92. Gagea A. Metodologia cercetării ştiinţifice în educaţie fizică şi sport. Bucureşti: Fundaţia
România de Mâine, 1999. p. 15-342.
93. Gidu D. Efectul imediat al efortului din ora de educaţie fizică asupra atenţiei şi memoriei
elevilor din ciclul gimnazial. Teză de dr. în pedagogie. Chişinău, 2006. p. 27-44, 63-65, 80-85
94. Golu P. Învăţare şi dezvoltare. Bucureşti: Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1985. 230 p.
95. Golu P., Zlate M., Verza E. Psihologia copilului. Manual pentru clasa a XI-a. Bucureşti:
Didactică şi Pedagogică, 1994. p. 143-154.
96. Gorbunov G.C. Pregătirea psihologică actuală a sportivilor. În: Sportul de performanţă,
Bucureşti, 2000, nr. 419, p. 292-301.
97. Groza P. Fiziologie. Bucureşti: Medicală, 1991. p. 22–30.
98. Gugiuman A., Zetu E., Codreanca L. Introducere în cercetarea pedagogică. Îndrumar pentru
cadrele didactice. Chişinău: Tehnică, 1993. 186 p.
99. Gygax P. Educaţia fizică în şcoală. Atletism. Alergări. Bucureşti: C.C.P.S., 1992. 141 p.
100. Hahn E. Antrenamentul sportiv la copii. Bucureşti: C.C.P.S., 1996. 188 p.
101. Hamza A., Hamza M. Aspecte ale algoritmizării în educaţia fizică şcolară la clasele V-VIII.
În: E.F.S., 1998, nr. 5, p. 42-50.
102. Harre D., Lodz I. Antrenamentul de forţă-viteză. În: Sportul de performanţă, Bucureşti,
1986, nr. 260, p. 34-50.
103. Horghidan V. Capacitatea psihomotrică. În: E.F.S., 1981, nr. 8, p. 12-15.
104. Iacob M. Aspecte ale dezvoltării psihogenice şi ale problematicii educabilităţii.
Psihopedagogie. Iaşi: Spiru Haret, 1994. p. 24-87.
105. Ifrim M. Antropologie motrică. Bucureşti: Ştiinţifică şi Pedagogică, 1986. p. 28.
106. Ionescu A. Creşterea somato-funcţională a tinerei generaţii corelată cu dezvoltarea
calităţilor fizice. În: Manifestări ştiinţifice, Bucureşti, 1989, nr. 2., p. 58-73.
107. Ionescu A., Leuştean E. Exerciţii pentru dezvoltarea mobilităţii. Bucureşti: Stadion, 1974.
128 p.
108. Ionescu A., Mazilu V. Exerciţiul fizic în slujba sănătăţii. Bucureşti: Stadion, 1971. p. 5-87.

146
109. Ionescu M. Lecţia între proiect şi realizare. Cluj-Napoca: Dacia, 1982. p. 21-37.
110. Jurat V. Formarea priceperilor motrice la elevii claselor mijlocii în baza aplicării programei
de pregătire pe etape în cadrul lecţiilor de ed. fizică (gimnastică). Teză de dr. în pedagogie.
Chişinău, 1999. p. 15-21, 22-31.
111. Kolar V. Corelaţia dintre testele de capacitate fizică şi dezvoltare fizică raportate la
activităţile fizice de diverse intensităţi şi dinamica modificării lor. Bucureşti: M.T.S., 1986. p.
25-35.
112. Liuşnea C. Ş. Eficientizarea procesului instructiv-educativ al educaţiei fizice şcolare prin
aplicarea unor conţinuturi educaţionale din disciplinele sporturi de luptǎ. Teză de dr. în
pedagogie. Chişinău, 2007. 292p.
113. Ludu V. Îndemânarea şi metodica dezvoltării ei. Bucureşti: C.N.E.F.S., 1975. p. 45-100.
114. M.E.N şi C.N.C. Curriculum naţional. Planuri-cadru de învăţământ pentru învăţământul
preuniversitar. Bucureşti: Corint, 1999. 200 p.
115. M.E.N şi C.N.C. Curriculum naţional. Programe şcolare pentru clasele a V-a- VIII-a, Aria
curriculară Educaţie fizică şi sport. Bucureşti: 1999. 48 p.
116. M.E.N. Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la disciplina educaţie fizică şi sport.
Bucureşti: 1999. 40p.
117. M.T.S., M.C.T., M.I. Studiu comparativ al potenţialului biomotric al elevilor din clasele 5-8
la a treia ediţie a evaluării. Bucureşti: Centrul de cercetări pentru probleme de sport, 1994. 279p.
118. M.T.S. Enciclopedia educaţiei fizice şi sportului din România. Bucureşti: Aramis, 2002. p.
439.
119. Macolin U.W. Bazele ştiinţifice ale educaţiei fizice. Bucureşti: M.T.S., 1995. 166 p.
120. Macrea D. ş.a. Dicţionar enciclopedic român (vol.2.). Bucureşti: Politică, 1964. 218 p.
121. Manno R. Bazele antrenamentului sportiv. Traducere. Bucureşti: C.C.P.S, 1996. 199 p.
122. Markova J. Influenţa greutăţii şi înălţimii asupra capacităţii de efort a elevilor. În: Teoria şi
practica activităţilor fizice, 1980, nr. 7, p. 38-44.
123. Marolicaru M. Abordarea sistemică în educaţia fizică. Cluj Napoca: Universitatea din Cluj,
1992. p. 5-90.
124. Marolicaru M. Tratarea diferenţiată în educaţia fizică. Bucureşti: Sport-Turism, 1986. 128
p.
125. Matveev L. P., Novikov A. D. Teoria şi metodica educaţiei fizice. Bucureşti: Sport- Turism,
1980. 420 p.
126. Mazilu V. Potenţialul biomotric al populaţiei şcolare din România. În: E.F.S., 1983, nr. 5, p.
42-47.
127. Merică Al. Atletism, calităţile motrice şi metodica dezvoltării lor. Iaşi: Universitatea Al. I.
Cuza, 1995. 114 p.
128. Mitra Gh., Mogoş Al. Dezvoltarea calităţilor motrice. Bucureşti: Sport-Turism, 1977. 227
p.
129. Mitra Gh., Mogoş Al. Metodica educaţiei fizice şcolare. Bucureşti: Sport-Turism, 1980. 502
p.
130. Mitra Gh., Mogoş Al. Metodica educaţiei fizice. Bucureşti: Sport-Turism, 1984. 471 p.
131. Mocanu G. Rolul fişei individuale şi metodologia aplicãrii Sistemului Naţional Şcolar de
Evaluare în ciclul gimnazial. În: Analele Universitãţii Dunãrea de Jos Galaţi, Fascicula XV,
Educaţie Fizicã şi Management în Sport, 2005, p. 34-36.
132. Mocanu G. Analiza formelor de organizare şi practicare a exerciţiilor fizice în învãţãmântul
preuniversitar pe baza legãturilor dintre curriculum-ul nucleu şi cel extins. În: Prospectiv,
creativ, aplicativ în domeniul educaţiei fizice şi sportului din România în perspectiva integrãrii

147
europene. Conferinţa Internaţională de Comunicări Ştiinţifice. Galaţi: Universitatea Dunãrea de
Jos, 2005, p. 68-72.
133. Mocanu G. Metodologia elaborãrii chestionarului în vederea studierii problematicii
dezvoltãrii calitãţilor motrice la elevii ciclului gimnazial. În: Analele Universitãţii Dunãrea de
Jos Galaţi, Fascicula XV, Educaţie Fizicã şi Management în Sport, 2006, p. 51-53.
134. Mocanu G. Analiza complexului de factori ce condiţioneazã dezvoltarea şi manifestarea
forţei musculare. În: Analele Universitãţii Dunãrea de Jos Galaţi, Fascicula XV, Educaţie Fizicã
şi Management în Sport, 2006, p. 54-55.
135. Mocanu G. Importanţa particularitǎţilor morfo-funcţionale şi psihice ale elevilor din ciclul
gimnazial în procesul de dezvoltare a calităţilor motrice. În: Perspectivele moderne ale
impactului societǎţii contemporane asupra educaţiei fizice şi sportului. Materialele Conferinţei
Ştiinţifice Internaţionale a doctoranzilor. Chişinǎu: INEFS, 2007, p. 60-64.
136. Mocanu G. Capacitatea coordinativă: elementele componenete şi metodologia dezvoltării.
În: Interdisciplinaritatea, fundament al cercetării în educaţie fizică şi sport. Conferinţa Ştiinţifică
Internaţională. Galaţi: Universitatea Dunãrea de Jos, 2007, p. 79-82.
137. Mocanu G., Carp I. Rezultatele finale ale opiniei specialiştilor referitoare la rolul şi
importanţa calitǎţilor motrice la disciplina educaţie fizicǎ în ciclul gimnazial (part1.). În: Analele
Universitãţii Dunãrea de Jos Galaţi, Fascicula XV, Educaţie Fizicã şi Management în Sport,
2008, p. 62-65.
138. Mocanu G., Sava L. Rezultatele finale ale opiniei specialiştilor referitoare la rolul şi
importanţa calitǎţilor motrice la disciplina educaţie fizicǎ în ciclul gimnazial (part2.). În: Analele
Universitãţii Dunãrea de Jos Galaţi, Fascicula XV, Educaţie Fizicã şi Management în Sport,
2008, p. 200-203.
139. Mocanu G. Metodologia proiectǎrii unitǎţii de învǎţare viteza în cadrul grupelor valorice
experimentale (clasa a VIII-a). În: Analele Universitãţii Dunãrea de Jos Galaţi, Fascicula XV,
Educaţie Fizicã şi Management în Sport, 2008, p. 204-207.
140. Mocanu G. Particularitǎţi de aplicare a tratǎrii diferenţiate în lecţia de educaţie fizicǎ la
nivel gimnazial. În: Creativitate şi competiţie, atribute europene ale manifestǎrii ştiinţifice şi
sportive. Conferinţa Ştiinţifică Internaţională. Galaţi: Universitatea Dunãrea de Jos, 2008, p.
427-430.
141. Mocanu G. Analiza interdependenţei dintre probele de control utilizate în verificarea
nivelului de dezvoltare a calitǎţilor motrice combinate (clasa a VIII-a). În: Inovare şi creativitate
în domeniul activitǎţilor fizice, surse ale performanţei umane. Conferinţa Ştiinţifică
Internaţională. Galaţi: Universitatea Dunãrea de Jos, 2009, p. 87-90.
142. Mocanu G. Determinarea cǎilor de influenţare a procesului de dezvoltare a calitǎţilor
motrice prin dozarea diferenţiatǎ a efortului fizic la elevii învãţãmântului gimnazial. În: Inovare
şi creativitate în domeniul activitǎţilor fizice, surse ale performanţei umane. Conferinţa
Ştiinţifică Internaţională. Galaţi: Universitatea Dunãrea de Jos, 2009, p. 91-95.
143. Mocanu G. Analiza nivelului de dezvoltare somato-funcţionalǎ a elevilor ciclului gimnazial
în urma desfǎşurǎrii experimentului constatativ (clasa a VII-a). În: Cultura fizicǎ: probleme
ştiinţifice ale învãţãmântului şi sportului. Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale a
doctoranzilor. Chişinǎu: USEFS, 2009, p. 44-49.
144. Mocanu G. Analiza nivelului de pregǎtire fizicǎ a elevilor din învǎţǎmântul gimnazial (
experiment constatativ clasa a VII-a). În: Analele Universitãţii Dunãrea de Jos Galaţi, Fascicula
XV, Educaţie Fizicã şi Management în Sport, 2009, p. 86-90.
145. Mocanu G. Argumentarea experimentalǎ a eficienţei dezvoltǎrii calitǎţilor motrice la elevii
din învǎţǎmântul gimnazial prin dozarea diferenţiatǎ a efortului fizic (clasa a VIII-a ). În: Analele
Universitãţii Dunãrea de Jos Galaţi,Fascicula XV, Educaţie Fizicã şi Management în Sport,
2009, p. 91-94.

148
146. Muşat L.C. Fiziologia şi fiziopatologia oboselii. Galaţi: Fundaţia Universitară Dunărea de
Jos, 2007. p. 16-25; 80-102.
147. Neacşu I., Ene M. Lipsa de mişcare, sedentarismul. În: revista de pedagogie, 1989, nr. 10, p.
23-29.
148. Neculau A., Cozma T. Psihopedagogie. Bucureşti: Didactică şi pedagogică, 1990. 310 p.
149. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Didactică şi pedagogică, 1996. 323 p.
150. Niculescu I. I. Evaluare motrică şi somatică funcţională. Craiova: Universitaria, 2006. 190
p.
151. Ozolin N. G. Metodica antrenamentului sportiv. Bucureşti: Stadion, 1972. 374 p.
152. Piaget J. Psihologie şi pedagogie. Paris: 1982. 160 p.
153. Pop N. Pregătirea atletică polivalentă a elevilor din ciclul gimnazial în baza conţinuturilor
educaţionale cu efect multilateral de instruire. Teză de dr. în pedagogie. Chişinău, 2005. p. 28-
55, 97-134.
154. Popescu Neveanu P. Psihologie şcolară. Bucureşti: Universitatea Bucureşti, 1978. p. 146-
161.
155. Preleci V. Performanţa sportivă, personalitate, selecţie. Timişoara: Facla, 1980. p. 161-212.
156. Prescorniţă A. Îndemânarea, calitate motrică puţin perfectibilă? În: Preocupări actuale de
optimizare a activităţii de educaţie fizică şi sportive de performanţă, Galaţi, 2002 a, p. 67-68.
157. Prescorniţă A. Îndemânarea şi relaţia sa cu celelalte calităţi motrice. În: Preocupări actuale
de optimizare a activităţii de educaţie fizică şi sportive de performanţă, Galaţi, 2002 b, p. 69-70.
158. Raţă G. Didactica educaţiei fizice şi sportului. Iaşi: PIM, 2008. 337 p.
159. Raţă G. Didactica educaţiei fizice şcolare. (Metodica educaţiei fizice şcolare). Bacău: Alma
Mater, 2004. 234 p.
160. Raţă G., Raţă B.C. Aptitudinile motrice de bază (probleme teoretice). Bacău: Plumb, 1999.
142 p.
161. Raţă G., Raţă B.C. Aptitudinile în activitatea motrică. Bacău: EduSoft, 2006. 318 p.
162. Raţă G., Raţă Gh. Educaţia fizică şi metodica predării ei. Iaşi: PIM, 2008. 214 p.
163. Rinderu E.T., Rinderu I. Efortul, capacitatea de efort şi performanţa sportivă. Craiova:
Universitatea din Craiova, Facultatea de Educaţie fizică şi sport, 1997. p.10–37.
164. Rotariu T., Iluţ P. Ancheta sociologică şi sondajul de opinie. Teorie şi practică. Iaşi:
Polirom, 1997. p. 44-90, 153-205.
165. Scarlat E. Lecţia de educaţie fizică. Metode şi mijloace. Bucureşti: Sport-Turism, 1981. 196
p.
166. Scarlat E. Educaţia fizică a copiilor de vârstă şcolară. Bucureşti: Editis, 1993. 188 p.
167. Scarlat E., Scarlat M.B. Educaţie fizică şi sport. Manual pentru învăţământul gimnazial.
Bucureşti: E.D.P., 2002. 528 p.
168. Simionescu E. Educaţia fizică a elevilor. Bucureşti: E. D. P., 1986. 210 p.
169. Stoica M. Calităţile motrice în atletism. Bucureşti: Printech, 2000. 151 p.
170. Szabo J. Sarcină permanentă: dezvoltarea îndemânării. Bucureşti: C.N.E.F.S., 1985. p. 76-
79.
171. Şchiopu U. Psihologia copilului. Bucureşti: Didactică şi pedagogică, 1967. 380 p.
172. Şchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1981. p.
27-30, 172-221.
173. Şiclovan I. Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului. Bucureşti: Sport-Turism, 1982.
p. 15-177.

149
174. Tarabas C.L. Tehnici de explorare funcţionale în practica medicului specialist de medicină
sportivă. Brăila: Evrika, 1999. 185 p.
175. Tatu Al. Dezvoltarea capacităţii vitale şi a calităţilor motrice în lecţia de educaţie fizică. În:
E.F.S., 1980, nr. 10, p. 29-35.
176. Tănăsescu G., Chiriac L. Nivelul dezvoltării fizice a copiilor şi tinerilor din România.
Bucureşti: Medicală, 1990. 191 p.
177. Thomas J.R., Nelson J.K. Metodologia cercetării în activitatea fizică. În: Sportul de
performanţă, 1997, nr. 386, p. 235-289.
178. Tibacu V. Circuitul în lecţia de educaţie fizică. Bucureşti: Sport-Turism, 1974. 294 p.
179. Todea S.Fl. Metodica educaţiei fizice şi sportive. Bucureşti: Fundaţia România de Mâine,
2001. p. 7-256.
180. Todea S.Fl. Teoria educaţiei fizice şi sportului. Bucureşti: Fundaţia România de Mâine,
2001. p. 17-126.
181. Tudosi Şt. Elemente de statistică aplicate. Bucureşti: I.E.F.S., 1980. 60 p.
182. Ţârcovnicu V. Învăţământ frontal, învăţământ individual, învăţământ pe grupe. Bucureşti:
E.D.P., 1981. p. 9-18.
183. Tuzmer A., Petruşina O. Biologie: omul şi sănătatea lui. Chişinău: 1993. 45 p.
184. Ulmeanu F.C. Noţiuni de fiziologie cu aplicaţii la exerciţiile fizice. Bucureşti: U.C.F.S.,
1968. 438 p.
185. Văideanu G. Conţinuturile educaţiei fizice şi problematica lumii contemporane. Bucureşti:
Didactică şi Pedagogică, 1981. p. 5-72.
186. Verza E., Verza F.E. Psihologia vârstelor. Bucureşti: ProHumanitate, 2000. p. 163-183.
187. Vrabie D. Psihologie şcolară. Galaţi: Geneze, 2002. p. 44-218.
188. Vrabie D. Psihologia educaţiei. Brăila: Evrika, 2000. 355 p.
189. Weineck J. Fundamentele generale ale biologiei aplicate sportului la copiii şi adolescenţi.
Biologia sportului. Bucureşti: M.T.S., C.C.P.S., 1994. p. 7-37.
190. Zamfirescu N. Cercetări asupra corelaţiei dintre unii parametri ai capacităţii de efort fizic şi
a dezvoltării fizice la sportivii adolescenţi (13-18 ani). În: Studii şi cercetări de fiziologie, 1988,
nr. 15, p. 341-348.
191. Zaţiorski V.M. Calităţile fizice ale sportivului. Moscova: Cultură fizică şi sport, 1970. 150
p.
192. Zota Al. Studiu privind potenţialul biomotric al populaţiei şcolare gimnaziale. În: E.F.S.,
1985, nr. 1, p. 18- 26.
193. Zota Al., Melinte V. Unele aspecte privind dezvoltarea anatomo-funcţională şi a calităţilor
motrice la elev. În: E.F.S., 1980, nr. 11, p. 59-65.

***
194. Арефиев Г. «Вопросы дифференцированного физического воспитания детей и
подростков». Киев , КГИФК, 1981, с. 46-52
195. Аршавский Н.И. Очерки по возрастной физиологии. – М. 1967, 476 с.
196. Ашмарин Б. А. Теория и методика физического воспитания: Учеб. пособ. для пед. ин-
тов. Изд. 2-е, доп. и перераб., М.: Просвещение, 1990, с. 156-280.
197. Ашмарин Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом
воспитании. М.: Физкультура и спорт, 1978. 223 с.
198. Булгакова Н. T. Плавание. Учебник для ин-тов физ.культуры. М.: „Физкультура и
спорт”, 1984. 284 c.

150
199. Вайнбаум Я.С. «Дозирование физических нагрузок школьников». Москва
«Просвещение», 1991. 47 с.
200. Властовский В.Г. Общие размеры и пропорции тела/ Морфология человека. М.: 1983,
с. 48-76.
201. Волков А. Н. Физические способности детей и подростков. - Киев: Здоровье, 1981.
254 с.
202. Волков В.М. Возраст и становление спортивного мастерства. Смоленск, 1974. 192 с.
203. Волков Л.В. Система управления развитием физических способностей детей
школьного возраста в процессе занятий физической культурой и спортом: Автореф. дис.
Док.пед. наук, Киев, 1988. 48с.
204. Гавердовский Ю.К., Липецкий В.Н. Программированное обучение при физической
подготовке по круговому методу тренировки// Теория и практика физической культуры,
1981, №8, с. 18-19.
205. Григорович Е.С. Экспериментальное исследование эффективности подготовки
студенток на начальном этапе занятия спортивной гимнастикой путем применения
круговой тренировки: Автореф.док.дис. Минск,1978. 28 c.
206. Гужаловский А. А. Динамика развития скоростно-силовых способностей юных
гандболистов 10-17 лет с учетом паспортного и биологического возраста // Теория и
практика физической культуры,1986, № 1, c. 33-38.
207. Гужаловский А.А. Основы теории и методики физической культуры. Ф и С., М.,
1986. 352 с.
208. Гуревич И. А. Модель станционного задания и ее эффективность в круговой
тренировке на уроках физического воспитания в ПТУ // Теория и практика физической
культуры,1982, № 7, с. 40-41.
209. Гуревич И. А. Физические упражнения для моделирования круговой тренировки: Бел.
Респ. Совет В.Д.С.О. «Трудовые резервы»,Мн.: Полымя, 1984.40 c.
210. Диаб М. М. Исследования эффективности применения круговой тренировки в
процессе изучения практического раздела курса баскетбола в ИФК: Автореф. … канд. пед.
Наук, Л., 1979. 16 с.
211. Ермолаев Ю. А. Возрастная физиология, Учеб. Пособие для студентов пед. Вузов. М:,
Высшая школа, 1985, c. 355-356
212. Зимкин Н. В. Физиология человека // Физкультура и спорт, 1970. 342 c.
213. Зимкин Н. В. Физиологические аспекты определения специальной
тренированности спортсменов // Теория и практика физ.культуры, 1971, №9, c. 24-26.
214. Иванков Ч.Т. Методические основы теории физической культуры и спортA, М.:
«ИНСАН», 2005. 368 с.
215. Калайанова П.И. Особяности приспособительных реакций подростков и физической
нагрузки в зависимости от степени их биологической зрелости// Гигиена и санитария,
1980, №5, с. 50-51.
216. Коц Я.М. Спортивная физиология. М.: ФиС, 1986. 239 с.
217. Кряж В. Н. Круговая тренировка в физическом воспитании студентов. Мн.: Высш.
шк., 1982. 120 c.
218. Кузнецов В.С., Колоднецкий Г.А. Физкультурно-оздоровительная работа в школе:
Метод.пособие.-М.: Изд.во НЦЭНАС, 2003.184 с.
219. Курамшина Ю.Ф.Теория и методика физической культуры: Учебник /2-е изд., испр.
М.: Советский спорт, 2004. 464 с.
220. Леонтева Н.Н. «Анатомия и физиология детского организма». Москва, 1976, с. 54-63.
221. Маркосян А.А.Основы морфологии и физиологии организма детей и подростков.
Москва, 1969, с. 63-82.

151
222. Матвеев Л. П. «Теория и методика физического воспитания в начальной школе»
Москва, Владос-пресс, 2003. 206 с.
223. Матвеев Л. П. Теория и методика физической культуры (общие основы теории и
методики физического воспитания; теоретико-методические аспекты спорта и
профессионально-прикладных форм физической культуры): Учеб. для ин-тов физ.
культуры. М.: Физкультура и спорт, 1991. 543 с.
224. Муравов И.В. Возрастная физиология. М., 1979, c. 63-67.
225. Платонов В.Н. Общая теория подготовки спортсменов в олимпийском спорте. – Киев:
Олимпийская литература, 1997. – 583 с.
226. Платонов В.Н. Система подготовки спортсменов в олимпийском спорте. Общая
теория и практическое приложение //Учебник тренера высокой квалификации. Киев:
„Олимпийская литература”, 2004. 870 с.
227. Тер-Ованисян А.А. Педагогические основы физического воспитания. М., ФиС, 1978.
284 c.
228. Фарфель В. С. Физиологические основы спортивной тренировки. В кн.: Учебник
спортсмена. – М.: Физкультура и спорт, 1964, c. 267-273.
229. Филин В. П. Воспитание физических качеств у юных спортсменов // Физкулътура и
спорт, 1974. 230 c.
230. Филин М., Фомин В., «Возрастные основы физического воспитания». Москва, 1972,
c.9-16.
231. Фомин В.Р. «Физиология человека». Москва, 1982. 236 c.
232. Хан А.Н. «Теория урока физической культуры» Саратов, 1989. 48 c.
233. Хан А.Н. Педагогические основы построения школьного урока физической культуры.
Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1984. 18 c.
234. Хрипкова А.Г., Антонова М.В., Фарбер Д.А. Система кровообращения. Возрастная и
школьная гигиена. М.: Просвещение, 1990. с. 222-228.
235. Хрущев С.В. Врачебный контроль за физическим воспитанием школьников. – 2-е изд.
М.: Медицина, 1980. 224 с.

***
236. Cometti G. Facteurs de la performance. La pliométrie. Revue E.P.S., Paris, 1997, nr. 264,
mars/avril, p. 39-50
237. Weineck J. Biologie du sport. Paris: Vigot, 1993. p. 81–96.

152
153
 Anexa 1. Principalele procedee derivate din metoda repetǎrilor

Tempouri submaximale în condiţii

îngreuiate:
-alergare în rampă, aruncări cu obiecte
mai grele

Tempouri supramaximale în
Tempouri maximale în
condiţii uşurate: aruncări cu
condiţii standard
obiecte uşoare, alergare
în pantǎ cu 2-3º înclinare etc.

Tempouri alternative în condiţii variate:

maximal, supramaximal, submaximal

154
 Anexa 2. Principalele variante de educare a capacitǎţii coordinative

Procedeu metodic Sisteme de acţionare

1. Efectuarea mişcărilor cu -aruncarea diferitelor mingi, pase, dribling cu segmentul
segmentul neîndemânatic neîndemânatic;
-sărituri pe piciorul mai puţin puternic;
-efectuarea exerciţiilor în oglindă; box cu garda inversă
2. Modificarea poziţiilor -starturi din culcat dorsal, lateral, cu sprijin pe braţe, din
iniţiale pentru efectuarea alergare, cu spatele la sensul de alergare, din sărituri ca
mişcărilor mingea, din alergare de pe loc, etc;
-sărituri laterale sau înapoi, oblic, stânga-dreapta pe unul sau
ambele picioare;
3. Restrângerea spaţiului de -jocuri bilaterale, structuri tehnico-tactice pe terenuri cu
desfăşurare a activităţii suprafaţă redusă pentru creşterea dificultăţii mişcărilor de
coordonare şi decizii rapide.
4. Modificarea şi alternarea -creşterea şi descreşterea gradată a tempourilor de alergare;
tempourilor de execuţie -alternarea frecvenţei de execuţie a săriturilor, paselor,
driblingului;
-structuri aplicative şi tehnico-tactice ce presupun modificarea
vitezei de execuţie şi deplasare în funcţie de situaţie.
5. Modificarea sau alternarea -aruncări la poartă din săritură, de pe diferite posturi, cu pas
procedeelor concrete de încrucişat, cu pas adăugat, din plonjon, cu evitare, cu
execuţie pământul;
-pase cu latul, cu exteriorul, cu ristul plin, cu vârful, cu
câlcâiul, cu sau fără preluare, etc.
6. Executarea deprinderilor -joc bilateral cu finalizare prin aruncare din săritură cu un
şi înlănţuirilor cu restrcţii singur procedeu admis;
-joc cu maxim 2 atingeri (preluare-pasă).
7. Creşterea dificultăţii -alergare pe banca de gimnastică, combinată cu sărituri,
mişcărilor prin sarcini culegere de obiecte sau prinderea şi pasarea unor mingi;
suplimentare -sărituri cu bătaia palmelor deasupra capului şi întoarcere la
180-360º.
8. Lucrul în condiţii -efectuarea mişcărilor pe fond de oboseală;
îngreuiate -introducerea mai multor mingi în teren sau ştafetă;
-1x1 cu adversar de acelaşi nivel sau mai valoros;
-joc bilateral cu adversar care are alt sistem de joc, altă tactică
în atac şi apărare;
-joc bilateral împotriva unei echipe ce are 1-2 jucători în plus.
9. Activitate în condiţii -efectuarea deprinderilor la diferite intervale orare, temperaturi
variate de mediu variate, la altitudine-şes, cu sau fără spectatori, pe diferite
suprafeţe de joc, cu mingi de altă greutate, cu material didactic
variat, condiţii atmosferice şi luminozitate diferite.

155
 Anexa 3. Principalele metode de dezvoltare a rezistenţei

EFORTURI REPETATE EFORTURI

CONTINUE

BAZATE PE VARIAŢIA
VOLUMULUI

EFORTURI PE
INTERVALE
METODE DE EDUCARE
A REZISTENŢEI

BAZATE PE VARIAŢIA
INTENSITĂŢII

EFORTURI EFORTURI PROGRESIVE

VARIABILE

156
 Anexa 4. Aprecierea tipologiei eforturilor fizice

>10'

8'-10'
<45"

45"-2'

157
 Anexa 5. Cauzele ce generează oboseala nervoasă şi fizică

Suprasolicitare Golirea
emoţională rezervelor
energetice CP,
ATP, glicogen

Sarcini motrice Acumulare de

complexe, dificile produşi toxici de
dezasimilare şi
creşterea acidităţii
la nivel tisular
Stimuli monotoni
lipsiţi de Perturbări la
atractivitate nivelul transmiterii
impulsurilor
motorii şi reacţie
întârziată a
răspunsului fibrei
Lipsa măsurilor
musculare
de refacere a
organismului
Scăderea
cantităţilor de Ca2+
eliberat la nivel
celular ce are rol în
Suprasolicitarea contracţia
psihică a musculară
memoriei şi
atenţiei generată
de eforturi Funcţionarea
puternice necorespunzătoare
a marilor sisteme
ce susţin efortul în
special la nivelul
captării,
Frecvenţa
transportului şi
crescută a
utilizării O2 la
lecţiilor fără
ţesuturi
restabilire
corespunzătoare
Pauze prea scurte
ce conduc la
suprasolicitarea
organismului

158
 Anexa 6. Manifestǎrile principale ale fazelor oboselii
Oboseală scăzută Oboseală medie
Uşoară înroşire a Înroşire puternică a
pielii tegumentelor
Transpiraţie uşoară Transpiraţie puternică la
nivelul trunchiului
Respiraţie accentuată Respiraţie accelerată pe nas şi
cu amplitudine mare pe gură
a mişcărilor
Valorile F.C. revin la F.C. revin după 5-6 minute
normal după 3-5
minute
Execuţii corecte, Scade precizia şi
coordonate şi precise coordonarea, mişcări
instabile, apar greşeli
neforţate, combinarea
stereotipurilor este mai
greoaie şi uneori ineficientă
Atenţie bună, Scade capacitatea de
capacitate de concentrare şi viteza de
concentrare şi reacţie la stimuli, mişcările se
distributivitate, bazează pe automatismele
gândire creatoare formate
Stare generală bună, Efort volitiv important pentru
poftă de mişcare, a păstra randamentul ridicat,
iniţiativă capacitate motrică diminuată,
manifestări mai reţinute
Interval de refacere Interval de refacere 1-7 zile
scurt < 24 ore
159
Oboseală accentuată
Ten cianotic, paloare accentuată
Transpiraţie abundentă mai ales
la nivelul trenului inferior
Respiraţie foarte alertă şi
superficială cu amplitudine
scăzută
Revenire dificilă, valori mari
mult timp, aritmii
Mişcări imprecise şi lipsite de
coordonare efectuate defazat
(contratimp), orientare eronată în
timp şi spaţiu faţă de parteneri şi
adversari, execuţii simple lipsite
de energie şi ineficiente
Oboseală psihică severă, mişcări
total imprecise şi greşite, senzaţii
de epuizare fizică şi psihică,
tendinţa de abandon, stare de
nervozitate, lipsă de autocontrol
Stare generală
necorespunzătoare, senzaţia de
„plumb în picioare sau braţe,
epuizare totală, greaţă şi senzaţii
de vomă, dureri articulare
Interval de refacere ridicat >7
zile
Anexa 7. Reguli fundamentale în conceperea şi aplicarea circuitului

160
 Anexa 8. Chestionar profesori

Acest chestionar se adresează profesorilor de educaţie fizicǎ ce activează în învăţământul

gimnazial

PROFESOR………………. UNITATEA ŞCOLARǍ…………………

GRADUL DIDACTIC……… VECHIMEA ÎN ÎNVAŢǍMÂNT……….

1.Cum apreciaţi nivelul actual de dezvoltare a calităţilor motrice (reflectat în pregătirea fizicǎ) la
elevii ciclului gimnazial, raportat la generaţiile anterioare?

• Foarte bun(mult mai bun)

• Nivel mediu(satisfăcător)
• Nivel mai slab
• Nivel foarte slab(insuficient)

2.Care sunt formele de manifestare ale calităţilor motrice cel mai slab-puternic dezvoltate şi care
sunt cauzele ce generează aceste aspecte?

• Forme slab dezvoltate………………………………………………

• Forme puternic dezvoltate………………………………………
• Cauze-explicaţii…………………………………………………

3.Abordaţi teme de dezvoltare a calităţilor motrice in toate lecţiile de educaţie fizicǎ?

• Întotdeauna
• Frecvent
• Rareori(doar când este strict necesar)

4.Consideraţi ca lecţiile cu teme doar din calităţile motrice(lecţii de pregătire fizică generalǎ)
sunt posibil de abordat în ciclul gimnazial?

• Frecvent
• Uneori
• Doar în situaţii speciale………………………………..
• Niciodată

5.Care consideraţi cǎ sunt metodele cele mai eficiente de dezvoltare a calităţilor motrice in ciclul
gimnazial?
• Pentru vitezǎ……………………………………………………...
• Pentru îndemânare……………………………………………….
• Pentru rezistenţǎ………………………………………………….
• Pentru forţǎ……………………………………………………….
• Pentru mobilitate…………………………………………………

6.Lucraţi frecvent pe grupe valorice sau demixtat in procesul de dezvoltare a calităţilor motrice
sau preferaţi lucrul frontal?

161
 • în mod obligatoriu pe grupe valorice
• frecvent pe grupe valorice
• ocazional
• foarte rar
• numai frontal

7.Consideraţi cǎ un nivel înalt atins in dezvoltarea calităţilor motrice poate accelera (favoriza)
realizarea celorlalte componente ale modelului de educaţie fizicǎ (deprinderi,
indici morfo-funcţionali,etc) ?

• în mod cert da
• într-o anumitǎ măsura da
• foarte puţin

8.Enumeraţi câteva modalităţi de creştere a atractivităţii lecţiilor ce vizează dezvoltarea

calităţilor motrice:
……………………………………………………

9.Consideraţi ca probele prevǎzute în S.N.S.E. pentru testarea calităţilor motrice sunt

edificatoare? Utilizaţi frecvent şi alte mijloace de evaluare? În ce constau acestea? (pentru
fiecare calitate motrică în parte)

• în mod cert sunt relevante

• sunt satisfăcătoare
• sunt prea puţin relevante
• propun următoarele probe: ……

10.Care sunt cele mai frecvent utilizate metode de apreciere a capacităţii de efort?

• Metoda observaţiei (respiraţie, transpiraţie, coordonare, colorit…)

• Teste de teren si laborator
• Alte metode………………………………………………..

11.Care consideraţi cǎ sunt calităţile motrice cu cele mai largi intercondiţionǎri faţǎ de celelalte
calităţi motrice si asupra cărora trebuie acţionat prioritar?

• Viteza
• Componentele îndemânǎrii
• Forţa
• Rezistenţa
• Mobilitatea articularǎ si elasticitatea muscularǎ

12.Cum influenţeazǎ parametrii efortului(V,I,C) procesul de dezvoltare a fiecǎrei calităţi motrice

in parte?

• Volumul permite dezvoltarea………………………..

• Intensitatea favorizeazǎ dezvoltarea…………………
• Complexitatea condiţioneazǎ dezvoltarea……………

162
13.Care consideraţi cǎ sunt efectele dozǎrii diferenţiate a efortului fizic in lecţiile de dezvoltare a
calitǎţilor motrice?

• Adaptare superioarǎ la efort; creşterea capacitǎţii de efort

• Refacere mai rapidǎ
• Evitarea accidentelor si a suprasolicitǎrilor fizice si nervoase
• Accesibilitatea efortului
• Implicarea conştientǎ si activǎ a elevilor în efort
• Compensarea carenţelor individuale în pregătirea fizicǎ
• Randament crescut in activitate
• Alte efecte……………………………………………………

14.Consideraţi că programa scolarǎ satisface în privinţa calitǎţilor motrice abordate, a formelor

de manifestare si a calitǎţilor motrice combinate] necesităţile disciplinei educaţie fizicǎ?

• da, în totalitate
• în mare mǎsura da
• insuficient

15.Consideraţi ca numǎrul de ore alocat disciplinei educaţie fizicǎ (trunchi comun, extindere,
aprofundare, opţional) este suficient pentru a putea dezvolta calitǎţile motrice la parametrii
doriţi?

• Da, sunt suficiente

• Satisface doar parţial necesităţile
• Satisface prea puţin necesităţile

16.Creşterea nivelului de pregǎtire teoreticǎ a elevilor din ciclul gimnazial ar putea constitui o
premisǎ in atingerea unor indicatori superiori ai calitǎţilor motrice în procesul de instruire?
• în mare mǎsurǎ da
• Ar avea o importanţă minorǎ
• Nu ar avea nici o relevanţǎ

163
 Anexa 9. Centralizarea rezultatelor obţinute din chestionar
Nr. Întrebarea Variante de rǎspuns
crt
1 Nivel înalt-0%
Cum apreciaţi nivelul actual de dezvoltare a calitǎţilor motrice (reflectat în pregătirea fizicǎ) la elevii ciclului Nivel mediu-52%
gimnazial, raportat la generaţiile anterioare? Nivel slab-29,1%
Nivel f. slab-18,7%
2 Care sunt formele de manifestare ale calitǎţilor motrice cel mai slab-puternic dezvoltate si care sunt cauzele Slab dezvoltate-55%coordonarea
ce genereazǎ aceste aspecte? 52%rezist, 46%forţa, 38%mobilit.
Puternic dezvoltate-25%viteza,
22%forţa,0%restul
3 Abordaţi teme de dezvoltare a calitǎţilor motrice in toate lecţiile de educaţie fizicǎ? Frecvent-62,5%; Constant-20,8%
Când este strict necesar-16,7%
4 Consideraţi ca lecţiile cu teme doar din calitǎţile motrice(lecţii de pregătire fizicǎ generalǎ) sunt posibil de Uneori-58,3%
abordat în ciclul gimnazial? Constant-20,8%
Situaţii speciale(nivel de pregǎtire
scǎzut)-20,8%
5 Care consideraţi cǎ sunt metodele cele mai eficiente de dezvoltare a calitǎţilor motrice în ciclul gimnazial? Rǎspunsuri nule-33%
Metode şi mijloace variate-66%
6 Lucraţi frecvent pe grupe valorice sau demixtat in procesul de dezvoltare a calitǎţilor motrice sau preferaţi Pe grupe valorice constant-62,5%
lucrul frontal? Ocazional-22,9%
Foarte rar-10,4%
Doar frontal-4,1%
7 Consideraţi cǎ un nivel înalt atins in dezvoltarea calitǎţilor motrice poate accelera (favoriza) realizarea Influenţǎ puternicǎ-certǎ-93,7%
celorlalte componente ale modelului de educaţie fizicǎ (deprinderi, indici morfo-funcţionali, etc. ) ? Influenţǎ slabǎ-6,3%

8 Enumeraţi câteva modalităţi de creştere a atractivitǎţii lecţiilor ce vizeazǎ dezvoltarea calitǎţilor motrice: Jocuri sportive, ştafete, parcursuri
aplicative, concursuri-70,8%
Instalaţii şi materiale noi-25%
Atitudine conştientǎ si activǎ a
elevilor-4,2%

164
Nr. Întrebarea Variante de rǎspuns
crt
9 Consideraţi ca probele prevǎzute in S.N.S.E. pentru testarea calitǎţilor motrice sunt edificatoare? Sunt relevante-75%
Utilizaţi frecvent şi alte mijloace de evaluare? In ce constau acestea? (pentru fiecare calitate motricǎ in Sunt satisfǎcǎtoare-18,7%
parte) Prea puţin relevante-6,2%

10 Care sunt cele mai frecvent utilizate metode de apreciere a capacitǎţii de efort? Observarea simptomelor-91,6%
Teste de teren+observaţie-8,4%
11 Care consideraţi cǎ sunt calitǎţile motrice cu cele mai largi intercondiţionǎri faţǎ de celelalte calitǎţi Forţa-85,4%; coordonarea-81,2%;
motrice si asupra cǎrora trebuie acţionat prioritar? Viteza-68,7%; rezistenţa-62,5%;
Supleţea-10,4%-rǎspunsuri combinate
12 Cum influenţeazǎ parametrii efortului(V,I,C) procesul de dezvoltare a fiecǎrei calitaţi motrice in parte? Volumul:Rezistenţa 85,4% mobilitatea
6,2%Intensitatea:viteza 87,5%forţa
77%Coordonarea 25%rezistena16,6%
Complexitatea-coordonarea 79,1%
Mobilitatea 12,5%
13 Care consideraţi cǎ sunt efectele dozǎrii diferenţiate a efortului fizic in lecţiile de dezvoltare a calitǎţilor Adaptare superioarǎ şi creşterea capacitǎţii de
motrice? efort-89,4%,efort accesibil-79,1%,refacere
rapidǎ-77%
Evitarea accidentelor-64,5%,reducerea
carenţelor individuale-56,2%,creştere
a randamentului45,8%,activare-33,3%
14 Considerati ca programa scolarǎ satisface în privinţa calitǎţilor motrice abordate, a formelor de În mare mǎsurǎ-79,1%
manifestare si a calitǎţilor motrice combinate necesitaţile disciplinei educaţie fizicǎ? În totalitate-14,5%
Este insuficientǎ-6,3%
15 Considerati ca numǎrul de ore alocat disciplinei educaţie fizicǎ (trunchi comun, extindere, aprofundare, nu satisface necesitǎţile-77%
opţional) este suficient pentru a putea dezvolta calitǎţile motrice la parametrii doriţi? satisface parţial-18,3%
satisface necesitǎţile-4,7%
16 Creterea nivelului de pregǎtire teoreticǎ a elevilor din ciclul gimnazial ar putea constitui o premisǎ in Mare importanţǎ-70,8%
atingerea unor indicatori superiori ai calitǎţilor motrice în procesul de instruire? Importanţǎ minorǎ-29,2%

165
 Anexa 10. Tabel centralizator cu principalii indicatori statistici rezultaţi la experimentul constatativ
(Băieţi)

Elasticitate Masa (kg) Talia (cm) Bustul (cm) Capac. Proba Ruffier I.A.I.
toracică(cm) Vitală(cm3) -valoare- (cm)
x 6,61 46,33 156,63 79,91 3308,33 11,94 1,61
σ 1,68 8,33 8.99 4,77 515,28 3,77 1,06
cv 25,61 17,98 5.74 5,97 15,57 31,64 66,07
m 0,21 0.61 1,16 0,61 66,52 0,48 0,13

Flotări Ment. în A.M.O. Ridic. Ridic. Ridic. tr. Ridic.bazin S. lg. loc Sărit. Dinamometrie
Nr.rep. atârnat (m) tr.. culc pic. culc culc. fac aşezat 30" banca de kg/f
(sec) dors 30" dors 30" 30" (cm) gimnast.
Nr.rep. Nr.rep. Nr.rep. Nr.rep. Nr.rep.

x 12,16 27,33 31,03 22,95 8,6 23,46 14,71 166,75 20,45 30,13
σ 3,37 9,66 5,23 2,45 2,38 2,43 2,40 18,08 5,53 7,80
cv 20,70 35,36 16,88 10,68 27,76 10,36 16,36 10,84 27,07 25,89
m 0,43 1,24 0,67 0,31 0,30 0,31 0,31 2,33 0,71 1

Al. vit.50m Naveta Al.rezist Mobilit. Mobilit. “Atinge Proba Test Test în
(sec) 5x10m 1000m Scap-hum. coxo-fem. plăcile” Matorin Flamingo pătrat
(sec) (min) (cm) (cm) (sec) (grade) Nr. încerc. (sec)
x 8,38 15,91 4,48 82,25 53,31 17,20 302,83 3,26 7,80
σ 0,59 1,90 0,49 12,66 5,82 1,54 122,98 1,60 1,43
cv 7,06 11,96 10,84 15,40 10,93 8,99 40,61 49,09 18,35
m 0,07 0,24 0,66 1,63 0,75 0,19 15,77 0,20 0,18

166
 Anexa 11. Tabel centralizator cu principalii indicatori statistici rezultaţi la experimentul constatativ
(Fete)

Elasticitate Masa (kg) Talia (cm) Bustul (cm) Capac. Proba Ruffier I.A.I.
toracică(cm) Vitală(cm3) -valoare- (cm)
x 6,23 44,40 156,31 80,70 2772,22 15,23 2,43
σ 1,37 6,75 5,61 2,96 211,43 3,12 1,20
cv 22,02 15,20 3,59 3,67 7,62 20,50 49,34
m 0,18 0,91 0,76 0,40 28,77 0,42 0,16

Flotări Ment. în A.M.O. Ridic. tr.. Ridic. pic. Ridic. tr. Ridic.bazin S. lg. loc Sărit. banca Dinamometrie
Nr.rep. atârnat (m) culc dors culc dors culc. fac aşezat 30" de gimnast. kg/f
(sec) 30" 30" 30" (cm) Nr.rep.
Nr.rep. Nr.rep. Nr.rep. Nr.rep.

x 7,37 2,59 20,29 21,05 7,16 21,98 12,11 149,42 16,79 22,25
σ 3,27 3,80 4,53 3,18 2,85 2,67 3,17 15,81 5,47 4,32
cv 44,43 146,85 22,35 15,10 39,81 12,16 26,19 10,58 32,59 19,43
m 0,44 0,51 0,61 0,43 0,38 0,36 0,43 2,15 0,74 0,54

Al. vit.50m Naveta Al.rezist Mobilit. Mobilit. “Atinge Proba Test Test în
(sec) 5x10m 800m Scap-hum. coxo-fem. plăcile” Matorin Flamingo pătrat
(sec) (min) (cm) (cm) (sec) (grade) Nr. încerc. (sec)
x 8,96 17,41 5,14 79,59 55,88 18,47 268,51 3,68 10,13
σ 0,53 2,10 0,77 12,07 4,42 2,55 81,35 2,03 2,41
cv 6,02 12,09 15,43 15,17 7,91 13,80 30,29 55,24 23,84
m 0,07 0,28 0,10 1,64 0,60 0,34 11,07 0,27 0,32

167
 Anexa 12. Aspectele pozitive şi carenţele formelor de exersare evidenţiate de experimentul constatativ

-monotonie şi atractivitate redusă -relaţie mai strânsă

-eficienţa în verigile -dozaj unic neeficient profesor-elev
netematice -lipsa tratării diferenţiate -se pretează doar
-control şi disciplină ridicată -demobilizarea celor mai slabi calităţilor motrice
-planificare şi conducere a -eficienţă redusă în spaţii restrânse -dozarea este
activităţii uşurată -nu se adrsează extremelor diferenţiată şi eficientă
-posibile accidentări colectivului -caracter accesibil
generate de forţări -asigură emulaţie şi
inutile progres
-nu promovează ACTIVITATEA -solicitări optime ale
relaţiile de colaborare FRONTALĂ efortului
-presupune verificarea -autonomie ridicată-
periodică a progreselor autoevaluare
-favorizează
FORME DE ACTIVITATEA socializarea
ACTIVITATEA EXERSARE PE GRUPE
INDIVIDUALĂ
-planificare şi
conducere dificilă
-imposibilitatea
-dozaj strâns legat de supravegherii
posibilităţile reale ACTIVITATEA
PE PERECHI permanente
-permit educarea calităţilor - densităţi motrice
motrice la nivel înalt în ritm crescute sau slabe în
propriu -dozarea optimă a efortului
funcţie de calitatea
-este adresată în primul rand -număr crescut de -densităţi motrice şi fiziologice
liderului
extremelor clasei materiale didactice mari
-dozarea mai
-presupune tehnici de -formarea greşită a -alternanţa rolurilor
complexă şi dificilă
autoevaluare şi autocontrol perechilor -capacitarea elevilor cu noţiuni de
-necesitatea
(animozităţi sau specialitate
cunoaşterii exerciţiilor
decalaj motric -evitarea forţărilor prin perechi
de către toţi elevii
-nr. impar de elevi 168 echilibrate
-număr crescut de repetări
 Semestrul 1 Semestrul al II-lea
Unităţi de învăţare Septembrie Octombrie Noiembrie Decembrie Ianuarie Februarie Martie Aprilie Mai Iunie
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34
Viteză
Calităţi motrice

Coordonare
Forţa

4.02 – 10.02 – VACANŢĂ INTERSEMESTRIALĂ

Rezistenţă

22.12 – 06.01 – VACANŢĂ DE CRĂCIUN

Deprinderi

24.08 – 04.09 – VACANŢĂ DE PAŞTE

aplicativ-utilitare
Alergări
viteză
Alergare
Atletism

rezist.
Săritura în
lungime
Probe şi ramuri sportive

A.M.O.
Jocuri şi sportive

Handbal
(fete+bǎieţi)

Jocuri de
interior
Acrobatică
Gimnastică

Sărituri la
aparate
Programe
alternative
Evaluare
Anexa 13. Programa experimentalǎ: Eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare. Clasa a VIII-a, 2 ore / săptămână- anul şcolar 2007 / 2008
169
Anexa 14. Structura finalităţilor urmărite la nivelul claselor experimentale pentru obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă asociate acestora. Clasa a VIII-a
1.1.îmbunătăţirea autocontrolului
mişcărilor prin adaptarea unor posturi
corecte în activităţile statice şi dinamice
3.1.Cunoaşterea semnificaţiei şi
măsurarea principalilor indicatori
fiziologici ce suferă modificări în
timpul efortului fizic
3.2.Cunoaşterea şi respectarea
principalilor măsuri igienice la nivel
individual, colectiv şi a bazei sportive
3.3.Evitarea accidentărilor generate de
acţiuni complexe şi dificile prin asistenţă,
învăţarea tehnicilor de amortizare şi
reechilibrare, amenajarea spaţiului de
lucru
1.2.Acţionarea permanentă prin structuri
de exerciţii în vederea optimizării sau
ameliorării propriei dezvoltări
1.Dezvoltarea capacităţii motrice
generale a elevilor necesare desfăşurăii
activităţii sportive
2.Asimilarea procedeelor tehnice şi
acţiunilor tactice specifice practicării
diferitelor sporturi de către elevi, în
şcoală şi în afara acesteia
3.Favorizarea întreţinerii şi
îmbunătăţirii stării de sănătate
conform particularităţilor de vârstă
şi sex ale elevilor
4.Dezvoltarea trăsăturilor de
personalitate favorabile integrării
sociale
170
1.3.Adaptarea nivelului atins în privinţa
pregătirii fizice şi capacitătii de efort la
cerinţele impuse de lecţie sau activitătile
independente
2.1.Executarea corectă a structurilor
tehnico-tactice în condiţii
standardizate sau variabile
2.2.Aplicarea cu randament maxim a
bagajului motric specific în condiţii de
concurs şi reglementări oficiale
4.1.Întărirea sentimentului de apartenenţă la
grup şi optimizarea relaţiilor de socializare
în grupa valorică în care este încadrat
4.2.Autoaprecierea obiectivă a propriilor
priorităţi prin raportare la performanţele
anterioare şi ale colegilor în vederea unei
motivări superioare şi ierarhizări corecte
 Anexa 15. Elementele de conţinut ale programei şcolare pentru calităţi motrice. Clasa a VIII-a
VITEZA
COORDONAREA (ÎNDEMÂNAREA)
- Viteză de reacţie şi execuţie în acţiuni motrice
complexe - Orientarea corpului în spaţiu şi coordonarea
- Viteză de deplasare pe distanţe progresive mişcării segmentelor
- Viteză de deplasare în condiţii variate - Indemânare specifică probelor şi ramurilor de
Õ Viteză de reacţie, execuţie şi deplasare în regim sport predate
de îndemânare Õ îndemânare în regim de viteză
Õ Viteză de deplasare în regim de rezistenţă

REZISTENŢA
FORŢA
- Rezistenţă cardio-respiratorie la eforturi aerobe
- Forţă dinamică segmentară - Rezistenţă cardio-respiratorie la eforturi mixte
- Forţă explozivă - Rezistenţă musculară locală
- Forţă segmentară în regim de rezistenţă Õ Rezistenţă specifică probelor şi ramurilor de
Õ Forţă specifică ramurilor de sport predate sport predate

Õ Conţinuturile marcate cu asterisc sunt abordabile doar în cazul în care se acordă a doua oră de educaţie fizică ca extindere (C.D.S)

171
 Anexa 16. Tabel nominal cu repartizarea elevilor lotului experimental pe grupe de nivel
valoric (Băieţi)

Nr. Nume şi Viteza Capacitatea Forţa Rezistenţa

crt. prenume coordinativă
Nivel Nivel Braţe+pici. Abd+spate Nivel
1 C. I. Înalt Înalt Înalt Înalt Mediu
2 C. G. Slab Mediu Mediu Înalt Mediu
3 G. D. Înalt Înalt Mediu Înalt Mediu
4 H. C. Mediu Mediu Mediu Mediu Slab
5 H. G. Slab Slab Mediu Slab Slab
6 L. C. Slab Mediu Slab Slab Slab
7 P. G. Slab Mediu Înalt Mediu Înalt
8 P. I. Slab Mediu Mediu Mediu Slab
9 P. S. Slab Mediu Mediu Mediu Slab
10 P. I. Slab Slab Slab Mediu Slab
11 V. A. Slab Slab Înalt Slab Mediu
12 A. A. Înalt Mediu Înalt Înalt Înalt
13 D. C. Înalt Slab Mediu Mediu Mediu
14 D. F. Slab Mediu Mediu Mediu Slab
15 D. G. Mediu Înalt Mediu Înalt Mediu
16 E. A. Mediu Înalt Înalt Mediu Mediu
17 G. F. Slab Mediu Slab Slab Slab
18 I. F. Mediu Înalt Înalt Înalt Înalt
19 N. M. Slab Slab Slab Mediu Slab
20 P. O. Mediu Mediu Înalt Înalt Mediu
21 R. A. Mediu Mediu Slab Slab Înalt
22 S. C. Slab Mediu Slab Slab Înalt
23 T. A. Mediu Înalt Înalt Mediu Mediu
24 T. D. Slab Slab Slab Slab Slab
25 A. C. Mediu Înalt Înalt Slab Înalt
26 A. A. Mediu Înalt Înalt Mediu Mediu
27 A. G. Înalt Mediu Înalt Înalt Mediu
28 A. B. Înalt Slab Mediu Slab Slab
29 B. A. Mediu Slab Slab Slab Slab
30 C. M. Slab Slab Slab Slab Slab

172
 Anexa 17. Tabel nominal cu repartizarea elevilor lotului experimental pe grupe de nivel
valoric (Fete)

Nr. Nume şi Viteza Capacitatea Forţa Rezistenţa

crt. prenume coordinativă
Nivel Nivel Braţe+pici. Abd+spate Nivel
1 A. M. Mediu Mediu Mediu Înalt Mediu
2 A. D. Înalt Mediu Mediu Mediu Slab
3 B. A. Mediu Înalt Mediu Înalt Slab
4 C. C. Mediu Înalt Înalt Mediu Înalt
5 C. B. Mediu Înalt Mediu Mediu Slab
6 C. C. Slab Înalt Mediu Mediu Slab
7 L M. Slab Mediu Mediu Slab Mediu
8 M. M. Slab Slab Slab Slab Slab
9 Ş. V. Slab Slab Slab Slab Slab
10 T. G. Slab Înalt Mediu Înalt Mediu
11 A. S. Înalt Înalt Înalt Mediu Mediu
12 A. C. Slab Slab Slab Slab Slab
13 B. E. Slab Slab Mediu Mediu Slab
14 B. A. Mediu Slab Slab Slab Slab
15 B. A. Înalt Înalt Înalt Mediu Mediu
16 C. D. Slab Slab Slab Slab Slab
17 D. G. Slab Înalt Mediu Mediu Înalt
18 H. C. Mediu Mediu Mediu Mediu Slab
19 H. A. Mediu Mediu Mediu Mediu Mediu
20 B. L. Mediu Înalt Slab Slab Slab
21 C. G. Mediu Slab Slab Slab Slab
22 F. E. Slab Slab Slab Slab Slab
23 M. R. Mediu Mediu Mediu Mediu Slab
24 M. D. Mediu Înalt Mediu Mediu Slab
25 N. N. Slab Slab Slab Slab Slab
26 P. M. Mediu Înalt Mediu Mediu Slab
27 B. A. Înalt Înalt Înalt Înalt Înalt
28 F. A. Slab Slab Slab Slab Slab

173
 Anexa 18. Proiectarea unităţii de învăţare „Viteză” clasa a VIII-a
Nr. de lecţii: 4; Ciclul tematic: 1; Grupa de nivel valoric: scăzut ; perioada septembrie 2007

Nr. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj

Ob. Ref. Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. majore conţinut orient.
0 1 2 3 4 5 6 7
Îmbunătăţirea Viteză de -stând cu un baston de gimnastică ţinut orizontal în fată; eliberarea
indicilor de reacţie. bastonului şi prinderea sa cât mai repede
dezvoltare a Viteză de -start cu plecare din poziţii diferite (ghemuit, şezând, culcat dorsal
vitezei de execuţie. sau facial, cu spatele, lateral etc.) 3 x 4 – 5 m
reacţie şi Viteză de reacţie -din diferite formaţii, ruperi de rânduri şi regrupare rapidă la
execuţie în şi deplasare. semnal auditiv
acte motrice Întreceri -îndoiri, rotiri, arcuiri, extensii, executate rapid- 7 – 10 secunde Mingi de
1.1 singulare. -în linie cu faţa la perete şi palmele sprijinite pe acesta, din joc de volei
1.3 Creşterea gleznă, întoarcere la 1800 şi alergare de viteză până la un nou Bastoane Iniţială
1. 15’
3.1 indicilor de semnal (2 x 8 s) de gimn. (Predictivă)
3.3 dezvoltare a -alergare pe loc în viteză maximă (8 – 10 s) Fluier
4.1 vitezei de -alergare accelerată pe distanţe variate (20 – 30 m) Marcaje
deplasare. -din linie cu spatele la direcţia de alergare, la semnal alergare cu
spatele, la următorul oprire în ghemuit, la următorul întoarcere şi
alergare de viteză (2 x 40 m)
- în linie pe un rând, fiecare cu minge, aruncarea mingii înainte pe
traiectorie medie, urmată de alergare şi prinderea ei înainte de a
atinge solul (3 x)
2. idem idem idem Idem lecţia 1 15’ idem Curentă

174
 Creşterea Viteză de - starturi la comenzi vizuale şi la stimuli tactili
indicilor de reacţie, execuţie - alergare pe perechi, la semnal trecere prin lateral şi schimbarea
dezvoltare a şi deplasare. locurilor
vitezei de viteză în regim - câte 2, unul în urma celuilalt la 2 – 3 m, din alergare uşoară, la
reacţie şi de îndemânare semnal auditiv cel din urmă încearcă să-l atingă pe primul cu Cercuri
execuţie întreceri, palma Mingi de
Hb
Aplicarea parcursuri - săritură de pe loc, la semnal oprire în diferite poziţii
3. idem 13’ Mingi Curentă
deprinderilor aplicative - din alergare cu joc de glezne, la semnal auditiv alergare cu medicinale
învăţate cu genunchii sus în tempo maxim (2 x 10 secunde) Jaloane
viteză - parcurs aplicativ: start din ghemuit cu faţa la direcţia de deplasare, Marcaje
crescută, în sărituri cu mingea succesive prin 4 cercuri cu diametrul de 1 m
condiţii aşezate alternativ în lungul unui ax, oprire în stând cu efectuarea a
variate 3 aruncări la ţintă fixă aflată la 10 m distanţă, transport de greutăţi
pe 8 m, alergare în zigzag cu ocolirea a 3 jaloane etc.
Observare
4. idem idem idem Idem lecţia 3 13’ idem
sistematică

175
 Anexa 19. Proiectarea unităţii de învăţare „Viteză” clasa a VIII-a
Nr. de lecţii: 4; Ciclul tematic: 1; Grupa de nivel valoric: mediu ; perioada septembrie 2007

Nr. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj

Ob. Ref. Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. majore conţinut orient.
0 1 2 3 4 5 6 7
Creşterea Viteză sub toate - din sărituri uşoare de pe loc, trecere în alergare de viteză la semnal
indicilor formele de vizual sau auditiv
vitezei de manifestare. - pe perechi, faţă în faţă, din deplasare la distanţa de 2 – 3 m, la
reacţie şi Întreceri semnal auditiv, cel cu spatele la semnul de deplasare se întoarce şi
execuţie. trece în alergare, partenerul încearcă să-l prindă
1.1 Fluier
Aplicarea - din aşezat, fiecare cu minge, aruncarea mingii în sus, ridicare şi
1.3 Mingi de
eficientă a prinderea în faţă ca aceasta să atingă solul. Înălţimea de aruncare
1. 3.1 15’ volei sau Predictivă
deprinderilor scade progresiv (3 repetări)
3.3 handbal
în condiţii de - elevii sunt dispuşi în cerc având în mijloc fiecare câte o minge.
4.1 Marcaje
viteză şi Din alergare uşoară, la semnal fiecare încearcă să ridice o minge şi
coordonare să ajungă cât mai repede la locul său.
- În linie pe un rând cu spatele la direcţia de alergare, fiecare elev
are o minge. Aruncarea mingii înapoi pe o traiectorie medie,
întoarcere şi alergare pentru a o prinde înainte de a atinge solul
2. idem idem idem Idem lecţia 1 15’ idem Curentă
Calităţi - alergare accelerată cu start de jos (10 m), la semnal trecere în Marcaje
combinate: ghemuit, la alt semnal, continuarea alergării cu spatele (3x) Mingi de
viteză – - alergare uşoară alternată cu accelerări pe distanţe marcate cu creta handbal
coordonare pe sol (2 x 15-30 m) Bancă de Observare
3. idem idem 13’
Parcursuri, - din joc de gleznă, la semnal săritură înaltă cu extensia trunchiului gimnastică sistematică
ştafete şi accelerare până la următorul semnal obstacole
- exersarea prinderii şi pasării mingii de handbal sau a altor obiecte, Mingi
în perechi, schimbând poziţiile (din culcat, lateral, cu spatele la medicinale
176
Nr. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj
Ob. Ref. Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. majore conţinut orient.
partener etc.)
- concurs pe perechi: călcarea partenerului pe vârful piciorului,
lovirea palmei trecute printre braţele acestuia etc.
- parcurs aplicativ: alergare înainte şi înapoi pe 10 m, săritură cu
extensie şi trecere în ghemuit, rostogolire înainte în ghemuit,
târâre pe sub obstacol, sărituri în zigzag peste banca de
gimnastică, mutarea a 2 mingi medicinale pe o distanţă de 7 m,
sprint până la linia de sosire etc.
4. idem idem idem Idem lecţia 3 13’ idem Autoevaluare

177
 Anexa 20. Proiectarea unităţii de învăţare „Viteză” clasa a VIII-a
Nr. de lecţii: 4; Ciclul tematic: 1; Grupa de nivel valoric: avansat ; perioada septembrie 2007

Nr. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj

Ob. Ref. Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. majore conţinut orient.
0 1 2 3 4 5 6 7
Aplicarea cu Viteză – - alergare în cerc, întoarcere la stânga şi trecere în culcat facial,
randament capacitate ridicare cu întoarcere dreapta şi continuarea alergării la semnal
ridicat a coordinativă auditiv
tuturor Concursuri - pe perechi faţă în faţă, distanţă 8 – 10 m, unul rostogoleşte o
deprinderilor minge spre partener, acesta aleargă spre ea şi sare peste minge la
Fluier
învăţate cu întâlnire, se întoarce rapid şi o recuperează
1.1 Mingi de
indici crescuţi - pe perechi faţă în faţă, fiecare cu câte o minge, lovirea mingii
1.3 volei,
de viteză şi sincronizat pentru a ricoşa din sol pe verticală oblic, urmată de
1. 3.1 15’ handbal Predictivă
coordonare schimbarea locurilor între parteneri şi prinderea mingilor când
3.3 sau
sunt încă în aer
4.1 baschet
- pasarea mingii de Hb sau baschet la perete sau cu portar, timp de
Marcaje
30 s (concurs – cine efectuează mai multe pase)
- din linie pe un rând, având trasate pe sol 6 linii paralele, la distanţă
de 6 m una de cealaltă, alergare de viteză până la prima linie, o
depăşesc şi se întorc până la linia de plecare, apoi aleargă până la
a doua linie şi se întorc la prima etc. (2 repetări ale traseului)
2. idem idem idem Idem lecţia 1 15’ idem Curentă

178
Nr. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj
Ob. Ref. Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. majore conţinut orient.
Ştafete şi - din alergare uşoară la semnal vizual săritură cu genunchii la piept
parcursuri şi trecere în fandare înainte urmată de trecere în ghemuit cu
bazate pe palmele pe sol şi alergare accelerată pe 30 m
eforturi - din şezând sau ghemuit cu spatele la perete (5 m distanţă),
condiţionate de aruncarea mingii peste cap în perete, ridicare rapidă şi prindere
Mingi
viteză şi (10 – 15 repetări)
Jaloane
coordonare - pe perechi, stând spate în spate ghemuit, având fiecare pe direcţia
Marcaje
de alergare plasat un jalon la 10 – 15 m distanţă, la semnal se
Saltele
3. idem idem pleacă în alergare de viteză, ocolirea jalonului şi revenire la locul 13’ Curentă
Bancă de
iniţial ce este marcat cu creta
gimnastică
- traseu aplicativ: deplasare (alergare pe banca de gimnastică cu
Cercuri
prinderea şi pasarea unei mingi de Hb), sărituri alternative pe un
Ţintă fixă
picior prin 4 cercuri dispuse în zigzag, dribling printre 5 jaloane (1
m distanţă), târâre pe sub obstacol fără a scăpa mingea de sub
control, aruncarea mingii la ţintă fixă, 2 rostogoliri înainte din
ghemuit în ghemuit, săritură lungă cu rostogolire printr-un cerc,
alergare de viteză pe 7 – 8 m şi predarea ştafetei etc.
4. idem idem idem Idem lecţia 3 13’ idem Autoevaluare

179
 Anexa 21. Proiectarea unităţii de învăţare „Viteză” clasa a VIII-a
Nr. de lecţii: 6; Ciclul tematic: 2; Grupa de nivel valoric: scăzut ; perioada mai 2008

Nr. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj

Ob. Ref. Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. majore conţinut orient.
0 1 2 3 4 5 6 7
Îmbunătăţirea Stăpânirea - alergare pe loc cu genunchii sus, urmată de trecerea în alergare de
indicilor mişcărilor viteză pe 20 – 30 m la semnal auditiv (2 x)
vitezei de efectuate cu - alergare cu handicap (pe perechi), cu start din picioare sau de jos (2 x
deplasare pe viteză crescută 30 m)
1.1
distanţe - deplasări cu paşi săltaţi şi apoi cu paşi săriţi în tempo maximal (4/4)
1.3
progresive (2 x 25 m) (Pauzele sunt active – exerciţii de respiraţie şi joc de Teren de
3.1
1. gleznă) 7 – 10’ handbal Predictivă
3.3
- alergare accelerată (25 – 30 m), urmată de alergare uşoară (10 – 15 Marcaje
4.1
m) ( 2 – 3 x)
4.2
- în coloană câte unul în colţul terenului de handbal, alergare
accelerată pe diagonală până la centrul terenului, întoarcere 1800 şi
alergare cu spatele, deplasare cu pas încrucişat pe lăţime şi revenire
în colţul opus de pe linia de plecare (1 x)
2. idem idem idem Idem lecţia 1 idem idem Curentă
Optimizarea Viteză de - alergare uşoară alternată cu treceri în tempo-uri submaximale şi
deplasărilor pe deplasare în maximale la semnale auditive (2 x 40 m)
Teren de
distanţe şi în situaţii diverse - pe două linii faţă în faţă, distanţă de 20 m, numerotaţi din 3 în 3, joc
handbal
condiţii de gleznă şi trecere în alergare de viteză la semnal, cu schimbarea
Jaloane
3. idem variabile locurilor de către numerele strigate (2 execuţii pentru fiecare număr) 7 – 10’ Curentă
Mingi
- pe perechi faţă în faţă, în ghemuit la linia de centru a terenului de
medicinale
handbal, întoarcere la 1800 la semnal vizual, alergare de viteză 15 –
Marcaje
20 m cu ocolirea unui jalon şi revenire la linia de centru (2 x)
- grupa se împarte în două subgrupe, plasate la colţurile terenului pe
180
Nr. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj
Ob. Ref. Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. majore conţinut orient.
aceeaşi latură (mică). Ştafeta bazată pe alergare de viteză până la
centru, atingerea unei mingi medicinale plasate în centrul terenului şi
revenire tot în alergare de viteză la şirul propriu (1 – 2 repetări de
elev)
4. idem idem idem Idem L3 idem idem Idem
Dezvoltarea Educarea vitezei - în coloană câte doi (pe perechi), alergare uşoară în perimetrul
vitezei de în regim de terenului de handbal. La semnal, ultima pereche pleacă în alergare de
deplasare în rezistenţă viteză pe cele două culoare de pe exterior şi trece în fruntea coloanei.
regim de Jocuri de mişcare Cel care ajunge primul câştigă un punct pentru echipa sa (2 repetări /
rezistenţă pereche)
- stând cu palmele sprijinite pe perete, joc de glezne sau alergare cu
genunchii sus, crescând treptat timpul de execuţie, la semnal Teren de
5. idem întoarcere 1800 şi alergare accelerată (20 – 25 m) ( 3x ) 8 – 10’ handbal Curentă
- alergare de viteză cu start lansat (20 – 25 m) - 3x. (Pauzele sunt Marcaje
active şi nu permit restabilirea iniţială)
- joc de mişcare (Crabii şi creveţii). Cele două echipe sunt plasate la
distanţă variabilă (1 – 3 m). La semnal, echipa strigată de profesor
încearcă să prindă câţi mai mulţi componenţi ai echipei adverse,
rolurile schimbându-se fără o ordine strictă. Pauzele între starturi sunt
scurte şi nu permit restabilirea (20” – 40”)
6. idem idem idem Idem L5 idem idem Autoevaluare

181
 Anexa 22. Proiectarea unităţii de învăţare „Viteză” clasa a VIII-a
Nr. de lecţii: 6; Ciclul tematic: 2; Grupa de nivel valoric: mediu ; perioada mai 2008

Nr. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj

Ob. Ref. Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. majore conţinut orient.
0 1 2 3 4 5 6 7
Educarea Coordonarea - pe perechi, alergare cu start lansat şi atingerea tempo-ului
1.1 vitezei de mişcărilor maximal (4 / 4) - (3 x 30 m)
1.3 deplasare pe corpului - pe perechi, alergare cu handicap (primul pleacă cu startul de jos,
Teren de
3.1 distanţe efectuate cu ultimul cu startul din picioare, distanţa 2–3 m (2rep / elev x 35 m)
1. 7 – 10’ handbal Predictivă
3.3 variabile viteză ridicată - trecere din joc de gleznă în alergare cu genunchii sus şi apoi
Marcaje
4.1 alergare lansată la semnale auditive (2 x 30 m)
4.2 - alergare uşoară alternată de accelerări bruşte între spaţii marcate
cu creta şi revenire în alergare uşoară (2 x 40 m)
2. idem idem idem Idem lecţia 1 idem idem Curentă
Stăpânirea Menţinerea - alergare cu paşi mici într-un spaţiu delimitat cu creta sau cu
deplasărilor pe indicilor ridicaţi bastoane de gimnastică dispuse orizontal pe sol, urmată de mărirea
distanţe de viteză în progresivă a paşilor cu trecere peste bastoane aşezate la distanţe Mingi de
progresive şi situaţii variabile din ce în ce mai mari unul faţă de celălalt (2 x 30 m) Hb
în condiţii Ştafete - în coloană câte unul, din alergare uşoară pe toată latura terenului Teren de
variabile de handbal, trecere în alergare de viteză prin întoarcere la 900 în handbal
3. idem 7 – 10’ Curentă
interiorul terenului, atingerea laturii opuse şi revenire cu spatele în Bastoane
viteză maximă (3-4 x) de
- pe grupe de 5 – 6 elevi, fiecare primeşte un număr. Profesorul gimnastică
aruncă o minge de handbal la verticală şi strigă un număr. Elevul Marcaje
strigat o prinde şi încearcă prin aruncare să nimerească unul din
colegii ce execută alergare de viteză cu schimbări de direcţie
182
Nr. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj
Ob. Ref. Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. majore conţinut orient.
4. idem idem idem Idem L3 idem idem Idem
Educarea Optimizarea - combinaţii: joc de gleznă, alergare cu genunchii sus, alergare cu
vitezei de vitezei în regim pendularea gambei înapoi, alergare cu picioarele întinse înainte,
deplasare în de rezistenţă alergare accelerată etc. (2 x 40 m)
regim de Concursuri - în linie pe un rând, înaintea executanţilor se trasează 3 linii
rezistenţă paralele la distanţa de 8 m una de cealaltă, la semnal auditiv
alergare de viteză până la prima linie, atingere cu palma şi
revenire, alergare de viteză până la a doua linie, atingere şi
Marcaje
revenire etc. (3 – 4 repetări cu pauze incomplete 30” – 45”)
Mingi
- câte doi faţă în faţă, unul se deplasează cu spatele (alergare
5. idem 8 – 10’ Teren de Curentă
uşoară), celălalt cu faţa (alergare cu genunchii la piept). La
handbal
semnal, cel cu spatele se întoarce şi pleacă în alergare de viteză
evitând să fie prins de partener (2 x 40 m – după fiecare repetare
se schimbă rolurile)
- pe perechi faţă în faţă, având o minge pe linia de centru a terenului
de handbal, la semnal alergare de viteză în terenul advers -
atingerea liniei de fund şi revenire la linia de centru, încercând să
ridice mingea deasupra capului (3 x). Câştigă cel ce a adunat mai
multe victorii
6. idem idem idem Idem L5 idem idem Autoevaluare

183
 Anexa 23. Proiectarea unităţii de învăţare „Viteză” clasa a VIII-a
Nr. de lecţii: 6; Ciclul tematic: 2; Grupa de nivel valoric: avansat ; perioada mai 2008

Nr. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj

Ob. Ref. Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. majore conţinut orient.
0 1 2 3 4 5 6 7
Optimizarea Adaptarea - alergare cu genunchii sus, cu călcâiele la şezută, cu picioarele întinse
indicilor mişcărilor de înainte (cu schimbarea formei de deplasare la semnal)-2x 40 m
1.1 vitezei de deplasare la - parcurgerea repetată a unor distanţe atingând şi menţinând plafonul
Pista de
1.3 deplasare pe viteze maxim de viteză (2-3 x 50 m)
alergare
3.1 distanţe maximale - alergare uşoară cu spatele pe direcţia de deplasare, la semnal
1. 7 – 10’ Marcaje Predictivă
3.3 variate întoarcere rapidă urmată de atingerea şi menţinerea vitezei maximale
Bloc
4.1 (2-3 x 40 m)
starturi
4.2 - pe perechi echilibrate, alergare de viteză cu start de jos (sau alergare
cu handicap dacă nu există echilibrul valoric) (2 x 50 m) – pauzele
nu asigură revenirea completǎ
2. idem idem idem Idem lecţia 1 idem idem Curentă
Coordonarea Efectuarea - elevii dispuşi pe două linii faţă în faţă (distanţă 20 m), cu interval de 2
mişcărilor de deplasărilor lungimi de braţe la nivelul fiecărei linii. La semnal auditiv linia
viteză în cu eficienţă desemnată efectuează alergare de viteză până la cealaltă linie, fiecare
condiţii ridicată elev îşi ocoleşte perechea aflată în linia opusă şi revine cât mai rapid
Teren de
dificile şi concursuri în formaţia iniţială (3 repetări / linie)
handbal
variabile - din culcat facial în linie pe un rând, înapoia elevilor sunt trasate 3 linii
3. idem 7 – 10’ Mingi de Curentă
paralele la o distanţă de 10 m una de cealaltă, numerotate 1, 2 şi 3. La
Hb
strigarea numărului de ordine al uneia dintre linii, elevii aleargă până
Marcaje
la aceasta, o depăşesc şi se întorc cu viteză maximă prin alergare cu
spatele (4 - 6 execuţii)
- pe perechi faţă în faţă, unul cu minge, distanţa 1 m între parteneri. Are
loc aruncarea mingii prin rostogolire spre partener care o lasă să
184
Nr. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj
Ob. Ref. Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. majore conţinut orient.
treacă, se întoarce şi încearcă să o prindă în timp cât mai scurt ( 5x )
4. idem idem idem Idem L3 idem idem Idem
Educarea Menţinerea - în linie pe un rând, pe lăţimea terenului de handbal, alergare de viteză
vitezei în tempo-urilor până la semicercul de 6 m şi revenire, alergare de viteză până la
regim de ridicate în semicercul de 9 m şi revenire, apoi până la centrul terenului, celălalt
rezistenţă condiţii de semicerc de 3 m, 6 m şi cealaltă linie de fund, de fiecare dată fiind
oboseală făcută revenirea la prima linie (1 x) p – 1’3” – 2” (pauzele sunt
Întreceri active) Teren de
- elevii împărţiţi pe 2 coloane, fiecare plasată în câte un colţ al terenului handbal
5. idem 8 – 10’ Curentă
de handbal, pe diagonală. La semnal capii de coloană pleacă în Marcaje
alergare de viteză pe latura mare a terenului până la jumătate,
efectuează întoarcere la 900 şi deplasare pe linia de centru cu spatele la
direcţia de alergare până pe cealaltă latură, continuă alergarea de
viteză cu faţa spre coloana adversă, o ocolesc şi revin în formaţia
iniţială prin alergare de viteză pe diagonala mare a terenului de
handbal (2 -3x / elev) Ştafetă
6. idem idem idem Idem L5 idem idem Autoevaluare

185
 Anexa 24. Proiectarea unităţii de învăţare „Coordonare” clasa a VIII-a

Nr. de lecţii: 10; Ciclul tematic: 1; Grupa de nivel valoric: scăzut ; perioada octombrie - noiembrie 2007

Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj

Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
0 1 2 3 4 5 6 7
Educarea Coordonare în - alergare liberă peste 5 obstacole de 30 – 40 cm, plasate la 5 m distanţă
coordonării în acţiuni motrice unul de celălalt (2 – 3 x)
1.1 regim de viteză variate - din dispunere în cerc cu mâinile sprijinite reciproc pe umeri, deplasare
1.3 Îmbunătăţirea Adaptarea spre stânga în 8 timpi apoi spre dreapta, cu pas încrucişat, crescând Marcaje
2.1 preciziei mişcărilor la treptat viteza de repetiţie (2 x) Obstacole
1. 3.1 mişcărilor diferite solicitări - sărituri peste obstacole, cu bătaie şi aterizare pe ambele picioare, cu 7’ – 8’ (garduri) Predictivă
3.3 Ştafete trei sărituri ca mingea intermediare între obstacole (2 x) Mingi
4.1 - din mers pe vârfuri, săritură pe verticală la semnal cu întoarcere 900 şi medicinale
4.2 alergare accelerată (15 – 20 m) (2 x)
- ştafetă bazată pe conducerea mingii medicinale prin rostogolire pe un
traseu de 10 – 15 m, cu ocolirea unor jaloane
2. idem idem idem Idem L1 idem idem Curentă
- din stând, fandare lateral stânga, concomitent cu ducerea palmei
stângi pe cap şi a braţului drept lateral (viteza de execuţie creşte
progresiv)
- din stând, ridicări pe vârfuri şi coborâre pe călcâie, concomitent cu Mingi,
efectuarea rotărilor de braţe spre înainte şi înapoi Bastoane
3. idem idem idem idem Curentă
- mers pe vârfuri, pe o linie trasată în zigzag pe sol, purtând şi Sticle
manevrând diferite obiecte (mingi, sticle, bastoane) Marcaje
- concurs: menţinerea din stând a unui baston vertical în echilibru pe
palmă (2 încercări)
- sărituri la coardă cu deplasări variate, înainte, înapoi, lateral cu viteză
186
Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj
Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
maximă 3x 10” – 15”
- individual, bastonul ţinut orizontal deasupra capului, eliberarea lui
concomitent cu întoarcere 1800 şi prindere înainte de a atinge solul (3
încercări)
4. idem idem idem Idem L3 idem idem Idem
Efectuarea Stabilitatea - pe perechi faţă în faţă, distanţă de 7 – 8 m, unul cu o minge de
precisă a mişcării handbal, dribling cu mâna îndemânatică, pasă şi retragere cu spatele în
mişcărilor cu Coordonare poziţia iniţială. (10 – 15 repetări de elev)
viteze optime în specifică - pe perechi cu faţa la perete, unul are o minge de handbal. Cel cu
funcţie de Structuri mingea o aruncă în perete cu viteze şi sub unghiuri diferite, în timp ce
situaţie complexe partenerul încearcă să o prindă fără ca mingea să atingă solul, apoi Mingi de
(Aplicarea cu Concursuri rolurile se inversează. (dificultatea aruncărilor creşte progresiv) handbal
eficienţă a - pe perechi faţă în faţă, unul cu minge în aşezat, celălalt în stând, Marcaje
5. idem procedeelor din aruncarea mingii către partener pe traiectorii şi cu viteze variabile, idem Mingi Idem
jocul sportiv acesta o loveşte cu capul, celălalt se ridică şi o prinde (8 – 10 execuţii medicinale
predat) / elev) Ladă de
- concurs: grupa împărţită în două echipe, fiecare elev cu minge de gimnastică
handbal. La jumătatea distanţei dintre echipe se plasează o ladă de
gimnastică pe care sunt aşezate mai multe obiecte (sticle cu nisip sau
mingi medicinale). Se încearcă prin aruncări de la minim 7 m
doborârea obiectelor în terenul advers. Aruncările sunt simultane iar
mingile recuperate în terenul propriu pot fi folosite iar.
6. idem idem idem Idem L5 idem idem Idem
Realizarea Coordonarea - pe perechi, fiecare stând într-un cerc marcat pe sol la 3 – 4 m distanţă
acţiunilor mişcărilor în de partener, pase cu o mână de la umăr. La semnal auditiv, cel ce se
Teren de
motrice timp şi spaţiu află în posesia mingii încearcă să-l atingă cu mingea prin aruncare pe
Hb, Marcaje
7. idem complexe Concursuri celălalt, care sare din cerc (2 – 3 execuţii de fiecare) idem idem
Mingi de
- pe 2 coloane faţă în faţă, distanţa 6 – 7 m, pase urmate de deplasare cu
Hb
spatele la coasa şirului propriu ( cu braţul îndemânatic şi apoi cu cel
neîndemânatic, alternând procedeele de pasare)
187
Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj
Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
- dribling printre jaloane de pe diferite posturi cu frecventa optima (5 –
6 execuţii)
- concurs: pasarea mingii în spaţiu bine delimitat, cu restricţii – un
singur dribling (Grupa este împărţită în două echipe – câştigă cea care
va sta mai mult în posesie)
8. idem idem idem Idem L7 idem idem Idem
Realizarea Procedee tehnice - structură complexă: dribling, pasă, alergare, reprimire şi pasă cu
mişcărilor efectuate în pământul până la coloana din faţă (elevii sunt dispuşi în 2 coloane la
combinate cu condiţii variate 15 – 20 m, profesorul la jumătatea distanţei). 4 – 5 repetări / elev
Teren de
eficienţă în Întreceri - dribling urmat de aruncare la poartă cu paşi adăugaţi sau încrucişaţi (3
Hb, Marcaje
relaţie cu – 4 execuţii)
9. idem idem Jaloane Idem
partenerii - ştafetă bază pe structură complexă: dribling printre jaloane, pasă,
Mingi de
pătrundere în semicercul de 9m şi reprimire, fentă de aruncare la
Hb
poartă combinată cu dribling, întoarcere şi pasă lungă la următorul
coleg din echipă (Elevii dispuşi în două coloane la centrul terenului,
fiecare echipă lucrând pe aceeaşi jumătate de teren)
10 idem idem idem Idem L9 idem idem Autoevaluare

188
 Anexa 25. Proiectarea unităţii de învăţare „Coordonare” clasa a VIII-a

Nr. de lecţii: 10; Ciclul tematic: 1; Grupa de nivel valoric: mediu ; perioada octombrie - noiembrie 2007

Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj

Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
0 1 2 3 4 5 6 7
Optimizarea Simţul ritmului - alergare peste obstacole aşezate din 5 în 5 m şi a căror înălţime creşte
tehnicii de Mişcări progresiv (20, 30, 40, 50, 60 cm) (2 x)
execuţie în efectuate precis - elevii dispuşi încerc, sărituri de pe loc în fandat înainte, alternând
Garduri sau
viteză maximă în tempo-uri picioarele la fiecare execuţie, tempo-ul creşte progresiv (30” – 40”)
1.1 alte
şi a capacităţii ridicate - sărituri peste obstacole de înălţime variabilă cu bătaie pe un picior şi
1.3 obstacole
de combinare a Înlănţuiri de aterizare pe celălalt sau sărituri pe 2 picioare şi întoarcere la 1800(2 x)
2.1 Ladă de
mişcărilor elemente (4 – 5 obstacole – distanţă 5 m)
1. 3.1 7’ – 8’ gimnastică Predictivă
Concursuri - stând depărtat: ducerea braţului stâng la spate, braţul drept coroană
3.3 Mingi
deasupra capului şi trecere în fandare laterală pe piciorul drept cu
4.1 Cercuri
arcuire, apoi se execută în sens invers, crescând treptat tempo-ul
4.2 Bancă de
- parcurs aplicativ: sărituri alternative pe un picior prin 3 cercuri,
gimnastică
alergare pe banca de gimnastică prinzând şi pasând diferite obiecte,
transport de greutăţi printre 4 jaloane şi escaladarea lăzii de
gimnastică
2. idem idem idem Idem L1 idem idem Curentă
- stând, pas înainte cu rotarea braţelor înainte – înapoi, urmat de pas
înapoi cu rotarea inversă a braţelor (viteză de repetiţie ce creşte gradat
Cercuri
(45”)
Mingi de
3. idem idem idem - stând pe un picior, celălalt întins înainte, învârtirea unui cerc, cu idem Curentă
Hb
viteză progresivă
Marcaje
- grupa dispusă în cerc cu spatele spre interior, având la mijloc un nr.
egal de mingi cu numărul elevilor din cerc. La semnal, alergare cu

189
Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj
Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
genunchii sus pe loc, la următorul semnal întoarcere şi alergare pentru
a intra în posesia mingii şi revenire (5 – 6 repetări)
- ştafetă: în coloană câte unul, având 4 cercuri la 1 m distanţă unul de
altul, ocolirea primului cerc, săritură cu întoarcere 1800 în al doilea,
sărituri cu mingea pe un picior în al treilea, ocolire prin alergare cu
spatele la ultimul şi revenire prin alergare în zigzag prin cele 4 cercuri
4. idem idem idem Idem L3 idem idem Idem
Legarea Mişcări - câte 3 dispuşi în linie, cei din extremă cu minge de Hb, pase cu
procedeelor combinate pământul, cu boltă sau razante către cel din mijloc care se întoarce
tehnice în Adaptarea alternativ şi retrimite mingile (1’ de fiecare elev, apoi rolurile se
structuri mişcărilor la schimbă)
Mingi de
complexe şi specificul - stând, fiecare cu mingea, aruncarea mingii la verticală, lovirea
handbal
executarea lor situaţiilor palmelor înainte şi înapoi, îndoirea trunchiului înainte atingând solul
Marcaje
corectă Orientare cu palmele şi prinderea mingii înainte de căderea pe sol (40”)
5. idem idem Bănci de Idem
spaţială - stând depărtat cu spatele la perete, distanţă variabilă, aruncare printre
gimnastică
Întreceri picioare în perete, întoarcere 1800 şi prinderea mingii (1’)
Mingi de
- grupa împărţită în 2 echipe dispuse în linie de o parte şi de alta a 3
cauciuc
bănci de gimnastică, distanţa 8-10m faţă de bănci. Toţi elevii au mingi
mici de cauciuc. Fiecare echipă trimite alternativ câte un elev ce
aleargă pe bănci şi se fereşte de mingile aruncate de echipa adversă.
Câştigă echipa ce adună mai multe aruncări ce-şi ating ţinta
6. idem idem idem Idem L5 idem idem Idem
Aplicarea Orientare spaţio- - grupa dispusă în 3 coloane, pase în triunghi cu deplasare la coada Teren de
eficientă a temporală şirului unde s-a pasat, apoi la coada şirului alăturat (viteza de execuţie Hb,
procedeelor în Combinare şi este crescută treptat) (1’) Mingi de
combinaţii adaptare - acelaşi exerciţiu, dar pasa este precedată de dribling cu mâna Hb
7. idem idem
diferite Selectarea îndemânatică (1’) Marcaje
Corelarea deprinderilor - conducerea mingii printre jaloane dispuse cât mai variat, alternând Obstacole
mişcărilor cu Concursuri viteza de deplasare şi tehnica de execuţie în funcţie de configuraţia Jaloane
poziţionarea traseului (1-2 x) Mingi
190
Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj
Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
partenerilor - în coloană având în faţă un obstacol iar în lateral un partener, alergare medicinale
şi săritură peste obstacol, răsucire şi prinderea mingii trimise de coleg,
dribling multiplu printre jaloane şi aruncare la poartă indiferent de
idem procedeu (2 x)
- concurs: 2 echipe dispuse în coloană câte unul, la poarta de handbal
este suspendată o minge medicinală la o distanţă de ≈ 0,5 m faţă de
sol, iar pe sol, sub ea sunt mingi de oină. Elevii încearcă să ia câte o
minge de oină fără a fi atinşi de mingea suspendată ce este balansată
continuu
8. idem idem idem Idem L7 idem idem Idem
- pe perechi faţă în faţă, pasarea mingii pe diferite traiectorii, cu
deplasări laterale uşoare şi schimbări de direcţie (25 – 30 repetări)
- aruncarea mingii în aer, alergare, prindere şi dribling alternativ cu
accelerări şi aruncări la poartă de pe diferite posturi(2x)
- dribling printre jaloane, fentă de pas lateral şi finalizare cu aruncare la
Teren de
poartă (2 – 3 x)
Hb, Marcaje
- elevii plasaţi înapoia unei linii trasate la 9 m faţă de bancă pe care sunt
9. idem idem idem idem Jaloane Idem
aşezate 2 mingi medicinale la distanţă de 2 m una de cealaltă. Un elev
Mingi de
încearcă să bareze aruncările colegilor cu mingea de Hb ce încearcă
Hb
atingerea mingilor medicinale. Câştigă echipa ce are nevoie de mai
puţin timp pentru a doborî ambele mingi
- aruncări (concurs) la poarta de handbal, încercând să atingă 4 mingi
suspendate la nivelul fiecărui colt de poartă. Distanţele variază (7 – 10
m)
10 idem idem idem Idem L9 idem idem Autoevaluare

191
 Anexa 26. Proiectarea unităţii de învăţare „Coordonare” clasa a VIII-a

Nr. de lecţii: 10; Ciclul tematic: 1; Grupa de nivel valoric: avansat; perioada octombrie - noiembrie 2007

Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj

Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
0 1 2 3 4 5 6 7
Perfecţionarea Combinări de - alergare cu sărituri peste obstacole având înălţimea variabilă (40 – 30
mişcărilor în mişcări – 50 – 20 – 60 cm), combinând variante de sărituri, cu forfecarea
condiţii de diversificate picioarelor în aer, aterizări în diferite poziţii, întoarceri la 180 – 3600
intensitate Coordonare şi etc. (2 x)
1.1 maximală ritm - în linie cu faţa la obstacol, săritură peste şi revenire prin săritură cu Obstacole
1.3 Eficientizarea Precizia spatele (desprinderea şi aterizarea se fac pe ambele picioare) (8-10 x) Bănci de
2.1 structurilor acţiunilor, - alergare (deplasare) pe banca de gimnastică, cu sărituri la coardă, gimnastică
1. 3.1 aplicate în orientarea în piruete şi prindere de obiecte etc. 7’ – 8’ Mingi de Predictivă
3.3 situaţii dificile spaţiu - fiecare cu minge, săritură înaltă cu mingea sus, în punctul maxim se Hb
4.1 şi variate Concursuri aruncă mingea la verticală, trecere în rostogolire înainte şi recuperarea Corzi de
4.2 mingii înainte de a cădea pe sol (3 – 4 x) sărit
- concurs: pe perechi, faţă în faţă, unul cu o minge, celălalt cu o coardă
de sărit. Se execută sărituri la coardă, concomitent cu lovirea mingii
aruncată de partener cu capul. Câştigă perechea care rămâne ultima
fără să greşească, apoi se schimbă
2. idem idem idem Idem L1 idem idem Curentă
- stând, rotarea braţelor prin înainte în sus, trecere în ghemuit, ridicare Baston de
cu un picior pe vârf înapoi sprijinit, braţele jos (exerciţiile cresc ca gimnastică
frecvenţă) Mingi de
3. idem idem idem idem Curentă
- bastonul ţinut la verticală pe sol în lateral,eliberarea lui şi întoarcere Hb
rapidă 1800 şi prindere înainte de a lua contact cu solul (7-10 x) Jaloane
- parcurs aplicativ: mutarea separată a 4 mingi de handbal dintr-un cerc Bancă

192
Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj
Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
în altul, alergare cu schimbare de direcţie printre jaloane, conducerea Marcaje
mingii cu mâna şi cu piciorul (2 mingi simultan), aruncarea lor la
ţintă fixă sau mobilă, sărituri alternative la banca de gimnastică,
trecere în aşezat şi târâre cu spatele ţinând o minge medicinală la
nivelul gleznelor (doar cu braţele)
4. idem idem idem Idem L3 idem idem Idem
Autocontrolul Procedee tehnice - pe perechi, faţă în faţă, la 10 – 12 m distanţă, unul cu o minge,
asupr a calităţii aplicate în dribling cu mâna neîndemânatică dublat de schimbări de direcţie şi
mişcărilor condiţii pasă prin procedeu la alegere, imprimând mingii diferite traiectorii şi
Mingi de
efectuate nestandardizate mişcare de rotaţie (10 – 15 repetări / elev). Se execută cu tempo
handbal
Aplicarea în Întreceri ridicat
Mingi de
concursuri a
fotbal
elementelor - pe perechi, faţă în faţă, pase cu mingea de Hb, concomitent cu lovirea
Corzi
consolidate mingii de fotbal cu piciorul(1’)
5. idem idem Palete de Idem
- sărituri la coardă cu menţinerea picioarelor încrucişate, apoi cu
tenis
schimbare alternativă a încrucişării şi a mediului de mânuire a corzii
Obstacole
(1’)
Bănci de
- ştafeta cu paletă de tenis pe care se ţine în echilibru o minge mică (pot
gimnastică
fi introduse elemente ce îngreunează activitatea: sărituri peste
obstacole, mers în echilibru etc.)
- ştafetă cu 2 mingi de Hb, una condusă cu braţul drept, cealaltă cu
stângul
6. idem idem idem Idem L5 idem idem Idem
Obţinerea Combinarea, - pe perechi fiecare cu câte o minge, deplasare concomitentă în aceeaşi
Mingi de
randamentului selectarea şi direcţie, rostogolind mingea cu palma braţului din exterior, simultan
Hb
maxim în transformarea cu lovirea palmelor braţului din interior
Mingi
7. idem condiţii de mişcărilor - fiecare cu două mingi, cu faţa la perete, distanţă variabilă, pasă în idem idem
medicinale
dificultate Concursuri cu perete, ricoşare în sol şi recuperare, pasând cele două mingi
Marcaje
sporită solicitări consecutiv
Cercuri
Dezvoltarea complexe - grupa este împărţită în două echipe, aşezate faţă în faţă, înapoia unei
193
Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj
Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
creativităţii linii situate la 10 m faţă de fiecare echipă. Se lansează prin rostogolire
(Elaborarea de o minge medicinală sau de baschet pe linia de mijloc. Elevii au mingi
soluţii de Hb şi încearcă să lovească mingea în mişcare şi să o trimită cât mai
personale) mult în terenul advers
- pe linii faţă în faţă (fiecare are pereche), distanţă 7 – 8 – 10 m,
rostogolirea unui cerc pe linia de mijloc şi încercarea perechilor de a
arunca mingile de Hb prin ţintele mobile
8. idem idem idem Idem L7 idem idem Idem
- pase în trei cu schimb de locuri şi finalizare prin procedeu la alegere
- în coloană câte unul, ultimul cu mingea de Hb, dribling printre colegi
(şerpuit), ocupă prima poziţie şi rostogoleşte mingea către ultimul
rămas care execută acelaşi traseu (se insistă pe rapiditatea execuţiilor) Teren de
- concurs de aruncări la poartă de la 7 m (obligatoriu cu finalizare într- Hb,
9. idem idem idem un colţ la alegere) idem Mingi de Idem
- grupa împărţită în 2 echipe, pase pe teren limitat ca suprafaţă, cu Hb
restricţii (fără dribling) şi doar 3 paşi de alergare. Câştigă echipa care Marcaje
menţine cât mai mult mingea în posesie fără a fi interceptată de
adversari (fiecare elev este urmărit şi urmăreşte la rândul său perechea
pentru un marcaj cât mai bun)
10 idem idem idem Idem L9 idem idem Autoevaluare

194
 Anexa 27. Proiectarea unităţii de învăţare „Coordonare” clasa a VIII-a
Nr. de lecţii: 10; Ciclul tematic: 2; Grupa de nivel valoric: scăzut ; perioada ianuarie-februarie 2008

Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj

Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
0 1 2 3 4 5 6 7
Stabilizarea şi Coordonare - mers cu braţele prinse la spate, pe o linie dreaptă, crescând treptat
1.1
corectitudinea generală viteza de deplasare. Acelaşi exerciţiu cu braţele ţinute lateral,
1.3
deprinderilor Echilibrul static deplasare pe vârfuri (2x15 – 20 m)
2.1 Marcaje
efectuate şi dinamic - 4 sărituri pe verticală cu aterizare în acelaşi loc, săritură înainte şi apoi
3.1 Bănci de
1. Întreceri săritură înapoi, cu aterizare în poziţia iniţială (2 – 3 x) 7’ – 8’ Predictivă
3.2 gimnastică
- parcurs aplicativ: sărituri pe ambele picioare în două cercuri plasate pe
3.3 cercuri
direcţia de deplasare, mers pe banca de gimnastică cu braţele lateral
4.1
(partea lată), alergare cu ocolirea a 4 jaloane şi revenire prin alergare
4.2
cu spatele de-a lungul unei linii trasate
2. idem idem idem Idem L1 idem idem Curentă
- stând pe banca de gimnastică cu braţele lateral, modificarea poziţiei
braţelor şi trecerea în echilibru pe un singur picior, urmat de săritură
Banca de
de pe bancă şi aterizare în lateral la punct fix (2 – 3 x)
gimnastică
- în linie pe un rând, cu palmele la ochi, învârtire în jurul axei proprii.
3. idem idem idem idem Mingi Curentă
La semnal auditiv, alergare până la o linie trasată la 10 – 15 m,
medicinale
atingere şi revenire în poziţie iniţială
Marcaje
- concurs: rostogolirea unei mingi medicinale cu braţul îndemânatic,
aşezarea ei într-un cerc, menţinerea echilibrului în stând pe ambele
195
Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj
Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
picioare pe minge (3”), sărituri în zigzag de-a lungul unui bănci de
gimnastică. Mers ghemuit până la mingea medicinală, recuperare şi
predarea ştafetei următorului coechipier.
4. idem idem idem Idem L3 idem idem Idem
Stabilitatea Coordonarea - aşezat echer cu o minge fixată între glezne, aruncarea mingii cu
mişcărilor generală şi picioarele şi prinderea acesteia cu mâinile (4 - 8 x)
Formarea segmentară - mers în echilibru pe banca de gimnastică cu opriri şi porniri în diferite
ritmului de Orientare în poziţii
Mingi
execuţie cursivă spaţiu - pe perechi faţă în faţă, distanţă de 10 – 15 m, la semnal alergare
medicinale
Echilibrul uşoară, unul se opreşte în stând depărtat, celălalt trece printre
Bănci de
5. idem dinamic picioarele lui şi apoi continuă alergarea făcând schimb de locuri (3 x idem Idem
gimnastică
Întreceri / elev)
Saltele
- parcurs aplicativ: alergare uşoară, deplasare pe banca de gimnastică
Marcaje
înclinată (un capăt fixat pe lada de gimnastică formată din 3
elemente), săritură în adâncime de pe capacul lăzii pe o saltea,
rostogolire înainte din ghemuit în ghemuit şi revenire prin alergare cu
faţa transportând două mingi medicinale
6. idem idem idem Idem L5 idem idem Idem
Efectuarea Coordonare - din culcat facial, trecere în ghemuit şi rostogolire înainte în ghemuit
corectă şi generală urmate de săritură pe verticală şi întoarcere 900 (2-3 x)
adaptată la Orientare în - pe perechi, faţă în faţă, reciproc apucat de capetele unui baston: Bastoane de
situaţie a spaţiu sărituri alternative (zig-zag) pe o linie trasată pe sol şi revenire prin gimnastică
7. idem mişcărilor Parcursuri pas adăugat (se insistă pe sincronizarea mişcărilor) idem Marcaje Idem
Formarea aplicative - concurs bazat pe microlinie acrobatică: din depărtat rostogolire înainte Saltele de
capacităţii de în ghemuit, cumpănă pe un genunchi cu menţinere (2”), revenire în gimnastică
autocontrol ghemuit, săritură pe verticală cu extensie şi trecere în rostogolire
înapoi cu picioarele întinse şi stând pe cap
8. idem idem idem Idem L7 idem idem Idem
- pe perechi, transportul partenerului realizând deplasare pe o linie Marcaje
9. idem idem idem idem idem
trasată pe sol, apoi rolurile se schimbă (1-2 x / elev) Mingi
196
Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj
Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
- ştafetă cu minge medicinală mică: alergare 10 m cu mingea ţinută de medicinale
braţul îndemânatic, aşezate într-un cerc a acesteia, continuarea Jaloane
alergării încă 5 m, întoarcere 1800, revenire la cerc şi rostogolirea Saltele
mingii către următorul elev din grupă
- parcurs sub formă de suveică: rostogolire înainte în ghemuit ţinând o
minge, rostogolirea mingii oblic înainte la profesor, alergare cu
schimbare de direcţie printre 3 jaloane, reprimire şi pasă la şirul următor
care execută acelaşi traseu
10 idem idem idem Idem L9 idem idem Autoevaluare

197
 Anexa 28. Proiectarea unităţii de învăţare „Coordonare” clasa a VIII-a

Nr. de lecţii: 10; Ciclul tematic: 2; Grupa de nivel valoric: mediu; perioada ianuarie-februarie 2008

Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj

Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
0 1 2 3 4 5 6 7
Precizia Coordonarea - mers înainte şi înapoi pe vârfuri, cu ochii închişi, intercalat de sărituri
mişcărilor segmentelor şi opriri în diferite poziţii (stând depărtat, fandat înainte, stând pe un
Cercuri
1.1 efectuate corpului picior, ghemuit etc.) (15 – 20 m)
Bancă de
1.3 Combinarea Echilibrul - 4 sărituri ca mingea cu întoarcere 900 şi revenire în poziţia iniţială,
gimnastică
2.1 raţională a dinamic săritură înainte şi aterizare în ghemuit, săritură înapoi cu întoarcere
Mingi
3.1 deprinderilor Precizia 1800 şi revenire în poziţia iniţiată (2-4 x, schimbând de fiecare dată
1. 7’ – 8’ medicinale Predictivă
3.2 mişcărilor sensul de rotaţie)
Jaloane
3.3 Concursuri - parcurs aplicativ: sărituri în zigzag în 2 cercuri plasate tangent de o
Mingi de
4.1 parte şi de alta a direcţiei de deplasare, alergare pe banca de
Hb
4.2 gimnastică sărind peste obstacole, culegerea unei mingi de Hb şi
dribling printre 4 jaloane, revenire prin alergare cu genunchii sus cu
spatele la direcţia de deplasare
2. idem idem idem Idem L1 idem idem Curentă
- stând pe un picior pe banca de gimnastică cu braţele lateral,
schimbarea piciorului de sprijin concomitent cu ducerea celuilalt Bănci de
picior înapoi (cumpănă), reechilibrare şi săritură în depărtat de o parte gimnastică
şi de alta a băncii de gimnastică (3 – 4 execuţii) Marcaje
3. idem idem idem - în linie pe un rând, din alergare uşoară de pe loc, la semnal auditiv idem Mingi Curentă
0
săritură cu întoarcere 180 , alergare cu spatele până la o linie trasată medicinale
pe sol (10 – 15 m), atingere şi revenire cu pas săltat în poziţia iniţială Cercuri
- concurs: rostogolirea unei mingi alternativ (stânga – dreapta – cu
braţele) pe o linie trasată în zigzag pe sol, aşezarea ei în cerc, sărituri

198
Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj
Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
pe un picior (alternativ) la banca de gimnastică, mers fandat până la
mingea medicinală, rostogolire până la coechipier şi predarea ştafetei
4. idem idem idem Idem L3 idem idem Idem
Precizia şi Coordonare - deplasare pe banca de gimnastică prin sărituri la coardă
stabilitatea generală şi - din stând pe un picior pe banca de gimnastică, braţele lateral, celălalt Corzi de
acţiunilor segmentară picior întins, învârtirea cercului cu gamba sărit
motrice Echilibrul - pe perechi faţă în faţă, distanţă de 10 – 15 m, la semnal alergare Cercuri
Eficientizarea dinamic uşoară, unul se opreşte în stând cu trunchiul aplecat la orizontală, Bancă de
acţiunilor prin Concursuri celălalt efectuează săritură la capră şi apoi ambii continuă alergarea (3 gimnastică
5. idem idem Idem
aplicare în x / elev). Rolurile se inversează. Saltele
condiţii - Parcurs aplicativ: mers pe banca de gimnastică, deplasare pe o altă Mingi
standard şi bancă de gimnastică înclinată (cu un capăt fixat pe lada de gimnastică medicinale
complexe formată din 4 module), săritură de pe capacul lăzii în adâncime, Ladă
rostogolire înainte din ghemuit în depărtat şi revenire prin alergare
transportând 2 mingi medicinale (ţinute cu un singur braţ)
6. idem idem idem Idem L5 idem idem Idem
Aplicarea cu Coordonarea - din culcat facial sprijin pe braţe, trecere prin săritură în ghemuit,
indici ridicaţi de stereotipurilor în săritură înaltă cu extensie şi aterizare în fandat înainte (3-4 x)
Bastoane de
eficienţă a mod raţional - pe perechi, faţă în faţă, reciproc apucat de capetele unui baston,
gimnastică
deprinderilor Echilibrul şi sărituri alternative de o parte şi de alta a băncii de gimnastică şi
Bancă de
Dezvoltarea orientarea în revenire prin mers în aceeaşi formaţie pe banca de gimnastică (se
7. idem idem gimnastică Idem
capacităţii de spaţiu insistă pe sincronizarea acţiunilor)
Saltele de
apreciere Concursuri - concurs bazat pe microlinie acrobatică: din stând, trecere în stând pe
gimnastică
obiectivă a mâini, rostogolire înainte din ghemuit în depărtat şi apoi din depărtat
execuţiilor în ghemuit, trecere în stând pe omoplaţi şi apoi în cumpănă pe un
genunchi
8. idem idem idem Idem L7 idem idem Idem

199
Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj
Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
- pe perechi, transportul partenerului pe o linie în zigzag, acesta
efectuând transferul unei mingi de Hb dintr-o mână în cealaltă (apoi
rolurile se inversează) 2x / elev
Marcaje
- ştafetă cu minge medicinală mică: alergare 10 m ducând pe sol
Mingi de
mingea cu braţul îndemânatic, aşezarea mingii într-un cerc,
Hb
continuarea alergării cu spatele la direcţia de deplasare, revenire şi
9. idem idem idem idem Mingi Idem
rostogolirea mingii cu ambele braţe către următorul coleg
medicinale
- parcurs sub formă de suveică: rostogolire înainte din ghemuit în
Saltele
ghemuit ţinând o minge la nivelul gleznelor, rostogolirea mingii oblic
Jaloane
înainte către un elev, alergare cu genunchii sus printre 3 jaloane,
reprimire şi pasă cu 2 mâini de la piept la şirul următor şi reluarea
traseului
10 idem idem idem Idem L9 idem idem Autoevaluare

200
 Anexa 29. Proiectarea unităţii de învăţare „Coordonare” clasa a VIII-a
Nr. de lecţii: 10; Ciclul tematic: 2; Grupa de nivel valoric: avansat; perioada ianuarie-februarie 2008

Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj

Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
0 1 2 3 4 5 6 7
Aplicarea Coordonare - alergare cu pas adăugat şi încrucişat, intercalată cu opriri în diferite
eficientă în generală şi poziţii şi sărituri cu întoarcere 1800 (la comanda profesorului) (20 –
condiţii segmentară 25 m) – (frecvenţă maximă)
1.1
îngreunate a Echilibrul şi - 4 sărituri cu mingea cu întoarcere 1800 şi revenire în poziţia iniţială, Cercuri
1.3
deprinderilor precizia săritură înainte şi aterizare în fandat, săritură înapoi cu aterizare în Bancă de
2.1
Restricţionarea mişcărilor ghemuit, săritură cu extensie şi aterizare în fandat (schimbând gimnastică
3.1
1. şi combinarea Ambidextria picioarele) (2-4 x: schimbând sensul de rotaţie) 7’ – 8’ Marcaje Predictivă
3.2
originală a Concursuri - parcurs aplicativ: sărituri în zigzag în 2 cercuri plasate tangent de o Minge de
3.3
mişcărilor parte şi de alta a direcţiei de deplasare, alergare pe banca de Hb
4.1
gimnastică sărind peste obstacole (primind şi pasând diferite obiecte), Jaloane
4.2
culegerea unei mingi de Hb şi dribling cu mâna neîndemânatică
printre 4 jaloane, aruncare la ţintă şi revenire prin alergare cu spatele
cu picioare întinse înainte.
2. idem idem idem Idem L1 idem idem Curentă
- stând pe un picior pe banca de gimnastică cu braţele lateral, sărituri
succesive (4) cu întoarcere la 900 şi revenire în poziţia iniţială, trecere
în cumpănă pe un picior, revenire şi săritură cu întoarcere 1800 pe sol
cu faţa la banca de gimnastică (3 – 4 execuţii)
3. idem idem idem - în linie pe un rând, din alergare cu pendularea gambei înapoi la idem idem Curentă
semnal auditiv, săritură cu întoarcere 1800 şi alergare în zigzag cu
spatele până la o linie trasată pe sol, atingere şi revenire prin pas sărit
în poziţie iniţială
- concurs: rostogolirea unei mingi medicinale în zigzag pe o linie
201
Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj
Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
trasată pe sol (cu braţul neîndemânatic) aşezarea ei în cerc, sărituri
alternative la banca de gimnastică cu spatele la direcţia de deplasare,
mers pe călcâie până la mingea medicinală, ridicare şi pasă cu braţul
neîndemânatic până la coechipier şi predarea ştafetei
4. idem idem idem Idem L3 idem idem Idem
Optimizarea Mişcări - deplasare pe banca de gimnastică prin sărituri la coardă, pasând cu
coordonarii complexe şi capul o minge aruncată de partener (apoi rolurile se inversează) (1-2x)
acţiunilor coordonate în - pe perechi faţă în faţă, fiecare cu minge, deplasare laterală (cu pas
Corzi de
motrice condiţii variate adăugat) dribling cu o mână şi încercarea de a scoate cu mâna liberă
sărit
Legarea Disocierea mingea adversarului din dribling (1’)
Mingi de
raţională a mişcărilor - pe perechi faţă în faţă, distanţă de 10 – 15 m, la semnal alergare
Hb
mişcărilor Concursuri uşoară, unul se opreşte în ghemuit, celălalt efectuează săritură lungă
Bănci de
5. idem complexe cu rostogolire peste partener pe saltea, apoi ambii îşi continuă idem Idem
gimnastică
alergarea şi fac schimb de locuri (3 x / elev). Rolurile se inversează
Saltele
- parcurs aplicativ: mers pe partea îngustă a băncii de gimnastică,
Ladă
deplasare pe altă bancă de gimnastică (căţărare), fixată pe un capăt de
Mingi
lada de gimnastică completă, săritură cu întoarcere 1800 şi aterizare în
medicinale
ghemuit, rostogolire înapoi în depărtat, revenire prin alergare
transportând două mingi medicinale (una pe cap, cealaltă la spate).
Alergarea se face cu spatele.
6. idem idem idem Idem L5 idem idem Idem
Perfecţionarea Combinarea - din culcat dorsal sprijinit pe braţe, trecere în culcat facial sprijin pe
mişcărilor în creatoare a braţe şi picioarele depărtate, săritură în ghemuit, urmată de săritură Saltele de
condiţii mişcărilor lungă cu rostogolire peste un obstacol (2-3 x) gimnastică
complexe Exerciţii dificile - pe perechi, faţă în faţă, reciproc apucat de capetele unui baston Bastoane de
7. idem Perfecţionarea şi variate conducerea mingii medicinale cu capătul apropiat ţinând ambele braţe idem gimnastică idem
capacităţii de Concursuri pe baston, printre 5 jaloane şi revenire prin alergare pe banca de Minge
autocontrol gimnastică în aceeaşi formaţie medicinală
- concurs bazat pe microlinie acrobatică: stând, trecere în cumpănă,
cădere înainte pe braţe, stând pe cap din forţă, trecere în rostogolire
202
Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj
Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
înainte în ghemuit, săritură cu extensie – întoarcere 1800 şi revenire în
ghemuit, săritură lungă cu rostogolire
8. idem idem idem Idem L7 idem idem Idem
- pe perechi, transportul partenerului pe direcţii variate, acesta trimiţând
o minge de Hb în sol, pe care încearcă s-o prindă (2 x / elev); rolurile
se inversează
Mingi de
- ştafetă cu minge medicinală mică: alergare 10 m conducând pe sol
Hb
mingea cu braţul neîndemânatic, aşezarea ei în cerc, alergare cu
Marcaje
spatele cu genunchii sus încă 5 m, revenire şi rostogolirea mingii cu
9. idem idem idem idem Mingi Idem
braţul îndemânatic următorului coleg
medicinale
- parcurs sub formă de suveică: aruncarea mingii înainte sus şi
Saltele
rostogolire rapidă din ghemuit în ghemuit, recuperarea ei înainte de a
Jaloane
atinge solul, pasă oblic cu piciorul până la un coleg, alergare printre
jaloane cu spatele la direcţia de deplasare, revenire şi pasă cu braţul
neîndemânatic la coloana din faţă (traseul se reia)
10 idem idem idem Idem L9 idem idem Autoevaluare

203
 Anexa 30. Proiectarea unităţii de învăţare „Rezistenţa” clasa a VIII-a
Nr. de lecţii: 9; Grupa de nivel valoric: scăzut; Perioada: Octombrie – Noiembrie 2007

Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj

Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
0 1 2 3 4 5 6 7
1,3 Dezvoltarea Rezistenţă - alergare în tempo redus, menţinând constantă intensitatea efortului, în 8 – 10’ Teren de
2,1 rezistenţei aerobă interval de timp programat (6’ – 8’) handbal
1. 3.1 generale Predictivă
3.3
4.2
2. idem Idem L1 idem Curentă
Dezvoltarea Structură tehnică - pe perechi, faţă în faţă, pe lăţimea terenului de Hb (la tuşă – distanţa Mingi,
rezistenţei în din handbal. 20 m), dribling până la centru, pasă cu pământul şi retragere în poziţia marcaje şi
3. idem regim de Rezistenţă iniţială, portarul executând acelaşi lucru (2 x 3’; p – 2’ – activă, idem teren de Hb Curentă
coordonare musculara locală mişcări de respiraţie)
-
Adaptarea Rezist. aerobă şi - alergare în pluton în cadrul grupei valorice respective, pe perimetrul Teren de Hb
vitezei de mixtă terenului de HB şi pe o singură lăţime a terenului de Hb accelerare 3 / cu marcaje
4. idem deplasare la Tempo-uri 4 (2 x 2’); pauză (2’ – 3’) – activă Idem Idem
posibilităţile variate
grupei valorice
5. idem Idem L3 idem
Menţinerea Rezistenţă în - 20 semigenuflexiuni, 10 sărituri ca mingea de pe loc, târâre pe sub Obstacol,
controlului regim de forţă. obstacol (gard de atletism), transportul unei mingi medicinale până la minge
asupra Structură tuşa terenului de Hb, 10 flotări şi alergare de viteză cu predarea medicinală
6. idem idem Idem
mişcărilor aplicativă ştafetei

204
Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj
Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
Coordonarea Precizie şi - sărituri la coardă, evitând greşelile şi încercând realizarea mişcărilor Corzi de
mişcărilor pe coordonare în pe parcursul mai multor reprize: (3 x 1,5’), p – 1,5’ – 2’ – activă sărit
7. idem idem Idem
fond de regim de
oboseală rezistenţă
8. idem Idem L6 Idem
Formarea Rezistenţă la - pe perechi faţă în faţă – fiecare stă într-un cerc trasat tangent în Teren de
capacităţii de efort de lungă exteriorul terenului de Hb (pe latura mare), plecare simultană în Hb, marcaje
autoevaluare durată. alergare către partener, ocolirea cercului acestuia, revenire, ocolirea
9. idem obiectivă a Concurs propriului cerc… etc. Se efectuează 8 trasee dus – întors (16 lăţimi de idem Autoevaluare
propriei teren). Câştigă cel ce ajunge primul la finalul traseului în cercul
capacităţi de propriu
efort

205
 Anexa 31. Proiectarea unităţii de învăţare „Rezistenţa” clasa a VIII-a

Nr. de lecţii: 9; Grupa de nivel valoric: mediu; Perioada: Octombrie – Noiembrie 2007

Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Exemple de activităţi de învăţare Dozaj Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
0 1 2 3 4 5 6 7
1,3 Dezvoltarea R. aerobă şi - alergare în tempo variat, alternând tempo-urile la semnale auditive pe Teren de Hb
2,1 anduranţei mixtă distanţe precizate (6’ – 8’)
1. 3.1 8’ – 10’ Predictivă
3.3
4.2
2. idem Idem L1 Curentă
Optimizarea Structură tehnică - pe perechi – faţă în faţă, pe lăţimea terenului de Hb (distanţa 20 m - Teren şi
tehnicii de din Hb la tuşă), dribling în tempo 3/4 până la centru, pasă cu mâna de la umăr mingi de
3. idem execuţie în efort şi retragere cu spatele în poziţia iniţială, partenerul executând acelaşi idem Hb, marcaje Curentă
crescut lucru (2 x 3’; p – 2’ – activă – mişcări de respiraţie)
-
Dozarea Tempouri - alergare în pluton în cadrul grupei valorice pe perimetrul terenului de Teren de
efortului în variate. Hb şi pe ambele lăţimi accelerări progresive (2 x 2,5’), pauză 2’ – Hb, marcaje
4. idem idem Idem
funcţie de media R. mixtă activă
grupei
5. idem Idem L3 idem
Educarea Rezistenţă în - 25 de genuflexiuni, 15 sărituri ca mingea de pe loc, târâre pe sub Obstacole,
rezistenţei în regim de forţă. obstacol (gard de atletism), transportul a două mingi medicinale până mingi
efort complex Parcurs aplicativ la tuşă, 15 flotări şi alergare cu genunchii sus în tempo maximal cu medicinale
6. idem predarea ştafetei idem Idem

206
Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Exemple de activităţi de învăţare Dozaj Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
0 1 2 3 4 5 6 7
Efectuarea Rezistenţă în - sărituri la coardă insistând pe menţinerea tempo-urilor optime în Corzi de
acţiunilor regim de funcţie de posibilităţile individuale şi pe corectitudinea mişcărilor: (3 sărit
motrice cu coordonare şi x 2’) p – 1’ – activă
7. idem idem Idem
eficienţă pe viteză
fond de
oboseală
8. idem Idem L6 idem
Autoevaluarea Rezistenţă la - pe perechi faţă în faţă – fiecare stă într-un cerc trasat tangent în Teren de
obiectivă a efort susţinut de exteriorul terenului de Hb (pe latura mare), plecare simultană în Hb, marcaje
propriului lungă durată alergare către partener, ocolirea cercului acestuia, revenire, ocolirea
9. idem idem Autoevaluare
randament cercului propriu … etc. Se efectuează 10 trasee dus – întors (20 lăţimi
de teren) în tempo susţinut. Câştigă cel ce ajunge la finalul traseului
primul în propriul cerc.

207
 Anexa 32. Proiectarea unităţii de învăţare „Rezistenţa” clasa a VIII-a

Nr. de lecţii: 9; Grupa de nivel valoric: avansat; Perioada: Octombrie – Noiembrie 2007

Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Exemple de activităţi de învăţare Dozaj Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
0 1 2 3 4 5 6 7
1,3 Educarea R. în regim mixt - Antrenament pe intervale 3 x 400 m în tempo-uri submaximale şi Teren de Hb
2,1 rezistenţei la şi anaerob alternative, p – 1’30” – 2’
1. 3.1 eforturi intense lactacid 8 – 10’ Predictivă
3.3
4.2
2. idem Idem L1 idem Curentă
Menţinerea Structură tehnică - pe perechi – faţă în faţă – pe lăţimea terenului de Hb (la tuşa laterală – Teren şi
preciziei şi din Hb 20 m distanţă), dribling în tempo ridicat până la centru şi pasă la mingi de
3. idem idem Idem
coordonării la partener din săritură, urmată de retragere cu spatele în poziţia iniţială. Hb, Marcaje
eforturi intense Partenerul execută acelaşi lucru (2 x 3’; p – 1,5’–2’ – activă)
Stabilitatea Rezistenţă mixtă - alergare în coloană în cadrul grupei valorice în tempo susţinut 2/4 – Teren de
mişcărilor pe şi anaerob ¾, ultimul din pluton accelerează şi trece în frunte, apoi următorul Hb, Marcaje
4. idem fond de lactacidă realizează aceeaşi acţiune etc. (2 x 3’); pauză 2’ – activă idem Idem
solicitare
puternic
5. idem Idem L3 idem Idem
Asigurarea unui Rezistenţă în - 30 de genuflexiuni, 15 sărituri cu genunchii la piept de pe loc, târâre Mingi
randament regim de Forţă. pe sub două obstacole, transportul a două mingi medicinale cu un medicinale,
6. idem crescut în Parcurs aplicativ singur braţ, 20 de flotări cu bătaia palmelor şi revenire cu paşi săriţi idem obstacole, Idem
combinaţiile succesivi şi predarea ştafetei marcaje
executate
208
Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Exemple de activităţi de învăţare Dozaj Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
Menţinerea Rezistenţa în - sărituri la coardă prin procedee variate, alternând prizele şi menţinând Corzi de
tempo-urilor regimul frecvenţa mişcărilor ridicate, fără a afecta tehnica de execuţie: (3 x sărit
ridicate în celorlalte calităţi 2,5’) p – 45” – activă
7. idem idem idem
acţiunile motrice
motrice
efectuate
8. idem Idem L6 idem idem
Formarea Rezistenţă în - pe perechi faţă în faţă – fiecare stă într-un cerc tangent în exteriorul Teren de
capacităţii de eforturi de terenului de Hb (pe latura mare), plecare simultană în alergare către Hb, Marcaje
autoapreciere a intensitate partener, ocolirea cercului opus, revenire cu ocolirea propriului cerc
9. idem capacităţii de ridicată … etc. Se efectuează 12 trasee dus – întors (24 lăţimi de teren) în idem Autoevaluare
efort şi de tempo ridicat. Câştigă cel ce ajunge la finalul traseului primul în
adaptare la propriul cerc
eforturi ridicate

209
 Anexa 33. Proiectarea unităţii de învăţare „Forţa” clasa a VIII-a
Nr. de lecţii: 8; Ciclul tematic: 1; Grupa de nivel valoric: scăzut; Perioada: noiembrie - decembrie 2007

Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj

Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
0 1 2 3 4 5 6 7
Dezvoltarea Forţă - stând depărtat, ţinând bastonul la ceafă de ambele capete apucat, întinderea
1.1 tonicităţii segmentară braţelor sus şi revenire în poziţia iniţială (pieptul presează puternic spre
1.2 musculaturii dinamică înainte) 2-3 x 30”
Bastoane
1.3 membrelor Forţă - cu faţa la perete (distanţă 1 m), cădere înainte cu sprijin pe palme şi
de
3.1 inferioare şi explozivă revenire prin împingere în braţe (3 x 8 – 10 repetări)
1. 10’ – 15’ gimnastică Predictivă
3.2 superioare, a - din culcat facial cu palmele pe marginea băncii de gimnastică, tracţiunea
Bănci de
3.3 mobilităţii simultană în braţe cu alunecarea corpului (2 bănci) ; 2-3 repetări
gimnastică
4.1 articulare şi - mers ghemuit (3 x 10 -15m). Exerciţii de mobilitate în pauze
4.2 elasticităţii
musculare
2. idem idem idem Idem L1 idem idem Curentă
- stând cu un picior pe o şipcă a scării fixe iar palmele apucat de o şipcă
apropiată de nivelul umerilor, întindere energică şi apoi flexia piciorului de
sprijin, celălalt fiind liber (2-3 x 8 repetări)
- din sprijin culcat facial cu palmele pe banca de gimnastică, flotări (2 x 5-6 Scări fixe
3. idem idem idem repetări) 8’ – 10’ Bănci de Curentă
- din culcat facial sprijin pe braţe, celălalt îi ridică picioarele, deplasare cu gimnastică
ajutorul braţelor pe distanţe variabile (2 x 6 – 10 m de elev) (roaba)
- sărituri succesive pe un picior alternate de sărituri ca mingea cu desprindere
pe pingea (2 x 30” de elev). Exerciţii pentru supleţe în pauze
4. idem idem idem Idem L3 idem idem Idem

210
Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj
Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
Dezvoltarea Forţa braţelor - pe perechi faţă în faţă – distanţa 4 – 6 m – pase cu mingea medicinală (de la
forţei şi picioarelor piept, de la umăr, de deasupra capului, prin revenirea trunchiului, cu o mână
segmentare şi în regim sau două mâini) (2 x 1’)
dinamic Mingi
a supleţei - sărituri în zigzag peste banca de gimnastică (2 x 6 repetări)
medicinale
5. idem - pe perechi faţă în faţă, tracţiuni reciproce de o mână sau ambele mâini (2 x idem Curentă
Bănci de
30”)
gimnastică
- pe perechi din stând, unul înapoia celuilalt, cel din spate întinde braţele şi
sprijină palmele pe umerii partenerului, efectuează sărituri cu genunchii la
piept (2 x 8 sărituri de elev)
6. idem idem idem Idem L5 idem idem Idem
- stând cu trunchiul mult flexat înainte şi un baston de gimnastică ţinut la
ambele capete cu braţele, privirea înainte spre baston fără a îndoi genunchii
(2 x 30”) Bastoane de
gimnastică
- stând cu două sticle umplute cu nisip în mâini, ridicare pe vârfuri, menţinere
Sticle
7. idem idem idem 1’ – 2’ şi revenire (2 x 12 repetări) idem
umplute
Idem
- sprijin culcat facial, deplasare înainte pe braţe, picioarele lipite se târăsc pe Bară fixă
sol (2 x 10 m)
- atârnat la bară joasă, tracţiuni în braţe sau încercări de menţinere în atârnat
(2 serii). În pauze exerciţii de mobilitate articulară
8. idem idem idem Idem L7 idem idem Autoevaluare

211
 Anexa 34. Proiectarea unităţii de învăţare „Forţa” clasa a VIII-a

Nr. de lecţii: 8; Ciclul tematic: 1; Grupa de nivel valoric: mediu; Perioada: noiembrie - decembrie 2007

Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj

Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
0 1 2 3 4 5 6 7
Dezvoltarea Forţa - pe perechi, faţă în faţă, braţele întinse înainte cu priză la ambele capete ale
forţei dinamică a unui baston, încercare de tracţiune a partenerului ce opune rezistenţă (3x 20”
1.1
membrelor braţelor şi pentru fiecare elev)
1.2
inferioare şi picioarelor - tracţiuni pe două bănci de gimnastică din culcat facial, braţele lucrează Bastoane
1.3
superioare Forţă alternativ (2-3 x) de
3.1
1. Educarea explozivă - cu un picior sprijinit pe 2 bănci de gimnastică suprapuse, împingere în picior 10’ – 15’ gimnastică Predictivă
3.2
supleţei Mobilitate cu trecere în stând pe aparat şi revenire (2-3 x 10 repetări pentru fiecare Bănci de
3.3
picior) gimnastică
4.1
- ghemuit faţă în faţă apucat reciproc de degete, sărituri pe loc descriind un
4.2
cerc, schimbând sensul de rotaţie (3 x 30”). Exerciţii de mobilitate coxo-
femurală în pause
2. idem idem idem Idem L1 idem idem Curentă
- din stând sprijinit cu un picior pe o şipcă a scării fixe, braţele apucat de o
şipcă la nivelul umerilor, ridicare şi coborâre a corpului pe piciorul de
sprijin (2 x 12 repetări) Scări fixe
- din sprijin culcat facial cu vârfurile picioarelor pe banca de gimnastică, Bănci de
3. idem idem idem flotări (2x 8 repetări) 8’ – 10’ gimnastică Curentă
- din ghemuit, sărituri înainte, înapoi, lateral, sau pe direcţii intermediare în Mingi
ghemuit (2 x 8 – repetări) medicinale
- pe perechi faţă în faţă, cu priză reciprocă pe o minge, tracţiuni pentru a intra
în posesia acesteia (2 x 30”). Exerciţii pentru supleţe în pauze
212
Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj
Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
4. idem idem idem Idem L3 idem idem Idem
Îmbunătăţirea Forţa - sărituri ca mingea la coardă, insistând pe desprinderea pe verticală şi Corzi de
indicilor forţei explozivă şi sincronizarea mişcărilor braţelor cu cele ale picioarelor (2 x 45”) sărit
segmentare şi detenta - tracţiuni din atârnat la bara fixă (2 x 4 – 6 repetări) Bară fixă
5. idem a mobilităţii necesară - pe perechi faţă în faţă, pase cu mingea medicinală prin diferite procedee, idem Mingi Curentă
ramurilor de
articulare distanţa între parteneri 6 – 7 m (2 x 1’) medicinale
sport predate
- sărituri în zigzag peste banca de gimnastică insistând pe detentă şi ridicarea Bănci de
genunchilor la piept (2 x 8 sărituri de elev) gimnastică
6. idem idem idem Idem L5 idem idem Idem
- din sprijin ghemuit înainte cu un baston ţinut de ambele capete, săritură cu
extensia trunchiului şi ducerea braţelor deasupra capului şi revenire (2 x 10
repetări)
- pe perechi faţă în faţă, ţinând un baston vertical de capete, încercare de Bastoane de
răsturnare laterală a bastonului cu acţiune concomitentă (3 x 30”) gimnastică
7. idem idem idem - unul stă în ghemuit cu un braţ întins înainte, celălalt în lateral, sărituri idem Bănci de Idem
stânga-dreapta peste braţul partenerului, apoi rolurile se inversează (2 x 10 gimnastică
repetări de elev)
- aşezat pe sol cu palmele sprijinite pe marginea băncii de gimnastică,
împingerea în braţe cu ridicarea bazinului şi revenire (2 x 6-10 repetări).
Exerciţii pentru mobilitate şi respiraţie în pauze
8. idem idem idem Idem L7 idem idem Autoevaluare

213
 Anexa 35. Proiectarea unităţii de învăţare „Forţa” clasa a VIII-a

Nr. de lecţii: 8; Ciclul tematic: 1; Grupa de nivel valoric: avansat; Perioada: noiembrie - decembrie 2007

Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj

Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
0 1 2 3 4 5 6 7
Educarea Forţă în - pe perechi spate în spate, cu braţele întinse sus şi priză reciprocă la capetele
1.1
forţei regim unui baston de gimnastică, fandare alternativă spre înainte în timp ce
1.2
segmentare şi dinamic partenerul are o extensie şi arcuire amplă din umeri (3 x 30” de elev) Bastoane
1.3
a supleţei Forţă - fandare înainte pe piciorul drept, schimbarea piciorului de fandare prin de
3.1
1. explozivă şi săritură (3 x 12 repetări) 10’ – 15’ gimnastică Predictivă
3.2
detentă - din culcat facial pe banca de gimnastică, tracţiuni în braţe cu o singură mână Bănci de
3.3
Mobilitate (după fiecare repetare se schimbă braţul de tracţiune) (4 x) gimnastică
4.1
- sărituri în lungime de pe loc, înlănţuite (3-4 x 6 sărituri). Exerciţii de
4.2
supleţe în pauze
2. idem idem idem Idem L1 idem idem Curentă
- din sprijin pe un picior pe o şipcă a scării fixe, braţele apucat de o şipcă la
nivelul umerilor, ridicarea şi coborârea corpului având o greutate legată de
piciorul liber (2 x 12 repetări)
- din sprijin culcat facial cu vârfurile picioarelor pe banca de gimnastică,
Scări fixe
flotări cu bătaia palmelor (2 x 7 – 10 repetări)
3. idem idem idem 8’ – 10’ Bănci de Curentă
- genuflexiuni pe un picior, alternate cu sărituri şi rotirea corpului cu 900 sau
0 gimnastică
180 (2 x 25”)
- pe perechi culcat facial cu capetele apropiate, ridicare în sprijin pe un braţ şi
lovirea reciprocă peste palmă (3 x 30”). Exerciţii pentru educarea respiraţiei
şi supleţe în pause
4. idem idem idem Idem L3 idem idem Idem
214
Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj
Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
Optimizarea Forţă - sărituri succesive peste 4 – 5 obstacole a căror înălţime creşte succesiv (30 –
forţei braţelor segmentară în 40 – 50 – 60 cm) (3 x) Obstacole
şi a picioarelor regim dinamic - pe perechi faţă în faţă, pase cu mingea medicinală mare prin diferite Mingi
prin eforturi şi mixt procedee, distanţa între parteneri (6 – 9 m) (2 x 1’) medicinale
5. idem complexe şi - ridicarea băncii de gimnastică agăţate cu un capăt de scara fixă (de capătul idem Bănci de Curentă
susţinute aflat pe sol deasupra capului şi revenire) (2 x 10-12 repetări) gimnastică
- transportul partenerului în spate (2 x 10 – 15 m). Scară fixă
- în pauze – rotări, balansări, răsuciri, extensii pentru educarea supleţei
musculare
6. idem idem idem Idem L5 idem idem Idem
- tracţiuni în braţe la bară fixă alternate cu momente de menţinere în atârnat
cu braţele îndoite (2 x 7 – 8 repetări)
- culcat dorsal cu genunchii la piept şi tălpile orientate în sus, celălalt fixează
palmele pe tălpile colegului, extensia puternică a picioarelor, învingând
Bară fixă
rezistenţa opusă de partener (2 x 10 – 15 repetări de elev)
7. idem idem idem idem Scară fixă Idem
- din atârnat la ultima şipcă a scării fixe (sus), coborâre în braţe ţinând
genunchii îndoiţi (2 serii)
- pe perechi în ghemuit, faţă în faţă cu un picior întins înainte, apucat reciproc
de mâini, sărituri pe loc cu schimbarea picioarelor (cazacioc) -(2 – 3 serii x
20”).
8. idem idem idem Idem L7 idem idem Autoevaluare

215
 Anexa 36. Proiectarea unităţii de învăţare „Forţa” clasa a VIII-a

Nr. de lecţii: 12; Ciclul tematic: 2; Grupa de nivel valoric: scăzut; Perioada: ianuarie – februarie 2008

Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj

Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
0 1 2 3 4 5 6 7
1.1Îmbunătăţirea F. abdominală - stând, cu braţele sus ţinând un baston de capete, extensia trunchiului şi
1.2 tonicităţii şi a spatelui efectuarea unui pas înainte cu menţinerea extensiei (2’–3’) (3-4 x 8 paşi)
1.3 musculaturii Exerciţii - culcat facial, braţele spre înapoi prind picioarele la nivelul gambelor, Bastoane
3.1 spatelui şi dinamice corpul puternic arcuit este legănat uşor, menţinând poziţia arcuită (3 x 5” de
1. 10’ – 15’ Predictivă
3.2abdomenului Elasticitate – 6”) gimnastică
3.3 - culcat dorsal cu picioarele încrucişate, braţele sus ţinând un baston de Scări fixe
4.1 capete, ridicare în şezut şi revenire (2 x 4-8 repetări)
4.2 - atârnat la scară fixă, ridicarea genunchilor la orizontală (2 x 4–8 repetări)
2. idem idem idem Idem L1 idem idem Curentă
- pe perechi spate în spate, din aşezat călare pe banca de gimnastică,
braţele sus cu priză la capetele unui baston, răsuciri laterale, îndoiri
laterale – stânga – dreapta, flexia trunchiului şi extensia acestuia (2 x 1’)
- şezând cu sprijinul braţelor înapoi, picioarele ridicate la 300 – 450, Bancă de
3. idem idem idem apropierea şi depărtarea picioarelor, forfecarea în diferite planuri (2 x 8’ – 10’ gimnastică Curentă
30”) Scări fixe
- stând cu faţa la scara fixă, un picior întins sprijinit pe şipcă la diferite
înălţimi, palmele la ceafă, răsucirea trunchiului spre dreapta şi stânga cu
arcuire. (2 x 40”)
4. idem idem idem Idem L3 idem idem Idem

216
Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj
Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
Coordonare Eforturi - stând, ridicarea alternativă a picioarelor înainte – sus cu lovirea palmelor
musculară la dinamice sub genunchi (2 x 4-8 repetări pentru fiecare picior)
efortul de forţă libere, cu - culcat facial cu un baston ţinut vertical pe sol: deplasarea progresivă a
Mingi
obiecte, mâinilor în sus pe baston cu extensia trunchiului (1-2 x 30”). Idem cu
Bastoane
5. idem partener, la bastonul ţinut orizontal de capete, ridicarea trunchiului cu răsucire spre idem Curentă
de
aparate stânga – dreapta (1-2 x 30”)
gimnastică
- pe perechi faţă în faţă – culcat dorsal la distanţă de 5 – 6 m, cu o minge
de cauciuc, ridicare în aşezat cu aruncarea mingii spre partenerul ce
execută acelaşi lucru ( 1’)
6. idem idem idem Idem L5 idem idem Idem
- stând lateral faţă de scara fixă, cu un braţ fixat pe şipcă la nivelul
şoldurilor îndoiri laterale de trunchi cu arcuire (2 x 7-10 repetări pentru
fiecare parte)
- culcat dorsal cu o minge ţinută cu braţele, ridicare în aşezat cu aruncarea Scări fixe
7. idem idem idem mingii în perete (4 – 5 m distanţă) recuperare şi revenire (2 x 5–10 idem Mingi de Idem
repetări) cauciuc
- stând cu faţa la scara fixă, braţele fixate pe o şipcă la nivelul umerilor,
ducerea trunchiului înainte şi extensia puternică a spatelui cu arcuire (2 x
10-15 repetări). Pauzele sunt active ( ex. de mobilitate şi respiraţie)
8. idem idem idem Idem L7 idem idem Idem
Îmbunătăţirea F. în regim de - circuit uşor format din 5 staţii: 1) culcat facial cu palmele sprijinite pe
forţei în rezistenţă banca de gimnastică – flotări; 2) din atârnat, ridicarea şi coborârea
Bancă de
eforturile de implicând picioarelor cu genunchii îndoiţi; 3) din culcat facial cu fixarea călcâielor
gimnastică
anduranţă toate grupele de partener, ridicarea trunchiului în extensie cu braţele oblic sus; 4) pe
9. idem 10’ – 12’ Scară fixă Curentă
musculare perechi faţă în faţă (din stând) – pase cu două mâini sau cu o mână
Mingi
circuit (minge medicinală mică); 5) din ghemuit, săritură pe verticală cu
medicinale
extensie şi revenire în ghemuit. (25” lucru; 40” – pauză activă; frecvenţa
execuţiilor este individuală)
10 idem idem idem Idem L9 idem idem Idem

217
Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj
Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
- circuit uşor format din 5 staţii: 1) tracţiuni în braţe simultan pe 2 bănci
Bănci de
de gimnastică; 2) sărituri ca mingea peste o minge medicinală – înainte –
gimnastică
înapoi – oblic, lateral; 3) din culcat dorsal cu tălpile fixate de partener şi
Mingi
genunchii îndoiţi, ridicarea şi coborârea trunchiului; 4) din culcat facial
11 idem idem idem idem medicinale idem
extensie pronunţată a trunchiului, cu ridicarea braţelor şi picioarelor
Bastoane
simultan; 5) pe perechi faţă în faţă, împingeri şi tracţiuni reciproce cu
de
bastonul ţinut orizontal. (25” lucru; 40” – pauză; frecvenţa execuţiilor
gimnastică
este individuală)
12 idem idem idem Idem L11 idem idem Autoevaluare

218
 Anexa 37. Proiectarea unităţii de învăţare „Forţa” clasa a VIII-a

Nr. de lecţii: 12; Ciclul tematic: 2; Grupa de nivel valoric: mediu; Perioada: ianuarie – februarie 2008

Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj

Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
0 1 2 3 4 5 6 7
Dezvoltarea Forţa - culcat facial, braţele întinse înainte ţin de capete un baston de gimnastică,
1.1 forţei dinamică a ridicarea simultană a braţelor şi picioarelor (extensia corpului) şi revenire în
1.2 musculaturii spatelui şi poziţia iniţială (2 x 6-10 repetări)
1.3 abdominale, a abdomenului - culcat facial, braţele prind picioarele la nivelul gleznelor, arcuire puternică a Bastoane
3.1 spatelui şi a Mobilitate corpului, menţinând poziţia respectivă (2-3 x 6” – 8”) de
1. 10’ – 15’ Predictivă
3.2 mobilităţii - culcat dorsal, braţele susţin bastonul de gimnastică de capete, ridicarea gimnastică
3.3 simultană a trunchiului şi picioarelor cu atingerea bastonului (briceagul) (2- Scări fixe
4.1 3 x 8-10 repetări)
4.2 - atârnând, ridicarea picioarelor cu genunchii îndoiţi la piept şi alternativ
stânga - dreapta (2 x 8 – 10 repetări)
2. idem idem idem Idem L1 idem idem Curentă
- pe perechi faţă în faţă, din aşezat cu picioarele fixate în banca de gimnastică,
plasată între parteneri, ambii ţin de capete o coardă de sărit, lăsare pe spate
trăgând de coardă în timp ce partenerul opune rezistenţă (apoi rolurile se Bănci de
inversează) (2 x 1”) gimnastică
3. idem idem idem - şezând pe banca de gimnastică cu faţa spre scara fixă şi vârfurile picioarelor 8’ – 10’ Corzi de Curentă
fixate la scară fixă, lăsarea trunchiului la orizontală şi revenire în poziţie sărit
iniţială (2-3 x 8-10-12 repetări) Scări fixe
- culcat ventral cu capul spre scara fixă, prinderea şipcilor cu braţele şi
ridicarea progresivă a trunchiului accentuând extensia (2 serii)
4. idem idem idem Idem L3 idem idem Idem

219
Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj
Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
Îmbunătăţirea Forţa - culcat dorsal, ridicarea picioarelor la 900 şi coborârea lor lentă în 8 timpi (2-
indicilor forţei segmentară a 3x)
trunchiului şi a trunchiului - pe perechi faţă în faţă, unul în culcat dorsal, celălalt în stand efectuează
Mingi
supleţei necesara priză la gleznele partenerului ce se ridică în aşezat atingând genunchii cu
5. idem idem medicinale Curentă
ramurilor de fruntea (2 x 8-12 repetări)
Marcaje
sport predate - culcat facial cu braţele întinse înainte, ridicarea şi coborârea trunchiului cu
(gimnastică) ducerea braţelor oblic sus (simultan, apoi alternativ) (2 x 8-10 repetări)
- pase din culcat dorsal cu ridicarea trunchiului – distanţa 6 – 8 m (1’)
6. idem idem idem Idem L5 idem idem Idem
- culcat facial cu faţa la perete, fiecare elev cu minge, distanţă 2 – 3 m,
ridicarea trunchiului (extensie) cu aruncarea mingii cât mai sus în perete (1’)
- pe perechi spate în spate, distanţa 8 – 10 m, aruncarea mingii medicinale cu
Mingi
extensia puternică a spatelui (2 x 1’)
medicinale
7. idem idem idem - culcat dorsal, ridicare în aşezat cuprinzând genunchii cu braţele şi revenire idem Idem
Scară fixă
(2 x 8-12 repetări)
- din atârnat, ridicarea picioarelor la genunchii îndoiţi şi lovirea cu tălpile a
unei mingi aruncate de partener (1 x 10 repetări de fiecare). Pauzele active
(exerciţii de respiraţie şi supleţe)
8. idem idem idem Idem L7 idem idem Idem
Dezvoltarea Forţă în - circuit mediu format din 6 staţii: 1) culcat facial cu vârfurile picioarelor pe
indicilor de regim de bancă, flotări; 2) culcat dorsal, braţele sus ţinând un baston de capete, Bastoane
forţă în regim rezistenţă ridicarea simultană a trunchiului şi picioarelor (bricege); 3) sărituri în zigzag de
de rezistenţă pentru toate la banca de gimnastică, ducând mult genunchii la piept; 4) culcat facial gimnastică
grupele sprijinul călcâielor de partener, cu un baston ţinut de capete, ridicarea Bănci de
9. idem 10’ – 12’ Curentă
musculare trunchiului cu braţele în extensie şi menţinere (1” – 2”); 5) din atârnat la gimnastică
Circuit scara fixă, ridicarea genunchilor la piept alternativ (dreapta – stânga); 6) Scară fixă
stând cu un picior pe banca de gimnastică şi 2 gantere uşoare în ambele Gantere
braţe, ridicarea alternativă pe un picior (30” lucru; 35” – pauză; ritmul de
execuţie este individual)
10 idem idem idem Idem L9 idem idem Idem
220
Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj
Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
- circuit mediu format din 6 staţii: 1) pe perechi din aşezat cu minge
medicinală, aruncări alternative cu prindere – trecere în culcat dorsal şi Mingi
aruncare prin revenire în aşezat; 2) tracţiuni la bară fixă cu priză la alegere; medicinale
3) pe perechi – spate în spate cu braţele sus – priză simultană la capetele Bară fixă
unui baston – îndoiri de trunchi şi răsuciri laterale; 4) din culcat dorsal cu Bastoane
11 idem idem idem idem idem
picioarele ridicate la 900, coborârea lor lentă cu menţinere pe timpi; 5) de
sărituri la coardă cu frecvenţă crescută contra timp; 6) pe perechi faţă în faţă gimnastică
din ghemuit, împingeri – tracţiuni – răsuciri reciproce ţinând un baston Corzi de
vertical de ambele capete (30” lucru; 35” – pauză; ritmul de execuţie este sărit
individualizat)
12 idem idem idem Idem L11 idem idem Autoevaluare

221
 Anexa 38. Proiectarea unităţii de învăţare „Forţa” clasa a VIII-a

Nr. de lecţii: 12; Ciclul tematic: 2; Grupa de nivel valoric: avansat; Perioada: ianuarie – februarie 2008

Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj

Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
0 1 2 3 4 5 6 7
Educarea Forţă spate şi - culcat facial, braţele întinse înainte ţin de capete un baston de gimnastică,
1.1 forţei abdomen în ridicarea simultană a braţelor şi picioarelor cu menţinere 2” – 3” şi revenire
1.2 trunchiului şi a regim (2-3 x 7–10 repetări)
1.3 supleţei dinamic şi - culcat facial, braţele prind picioarele la nivelul gleznelor, arcuirea corpului Bastoane
3.1 mixt cu menţinerea poziţiei cu musculatura încordată (2-3 x 8” – 10”) de
1. 10’ – 15’ Predictivă
3.2 - culcat dorsal, braţele susţin bastonul de gimnastică de capete, ridicarea gimnastică
3.3 simultană a trunchiului şi picioarelor şi menţinerea poziţiei (1”–2”) (2-3 x 8 Scări fixe
4.1 – 12 repetări)
4.2 - atârnând, ridicarea picioarelor cu genunchii întinşi paralel cu solul (echer)
urmat de îndoirea genunchilor şi ridicarea la piept (2 x 10-12 repetări)
2. idem idem idem Idem L1 idem idem Curentă
- şezând pe banca de gimnastică cu faţa spre scara fixă şi vârfurile picioarelor
fixate în aceasta, lăsarea trunchiului în extensie mai jos de orizontală cu
atingerea solului cu palmele şi revenire cu trunchiul mult flectat şi ducerea
braţelor spre vârfuri (2-3 x 10-15 repetări)
Bănci de
- şezând cu sprijinul palmelor înapoi şi picioarele apropiate ridicate la 450 şi
3. idem idem idem 8’ – 10’ gimnastică Curentă
ţinând o minge la nivelul gleznelor, rotirea şi ducerea picioarelor în diferite
Mingi
planuri (3 x 30”)
- culcat dorsal cu capul spre banca de gimnastică, palmele aşezate pe bancă
ridicarea picioarelor perfect întinse şi atingerea băncii cu vârfurile
(menţinere 2” – 3” apoi revenire şi reluarea mişcării) (2 x 10-12 repetări)
4. idem idem idem Idem L3 idem idem Idem
222
Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj
Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
Optimizarea Forţa - culcat dorsal, faţă în faţă – distanţa 10 – 12 m – ridicare în aşezat şi
forţei dezvoltată aruncarea mingii medicinale de deasupra capului (pase repetate) (2 x 1’)
Mingi
abdomenului prin exerciţii - faţă în faţă, unul în culcat dorsal, celălalt în stand cu o minge, ridicare în
medicinale
şi spatelui prin libere, cu aşezat şi lovirea mingii aruncate cu capul (2 x 30” de elev)
Scări fixe
5. idem repetări obiecte, la - aşezat spate în spate, apucat reciproc la nivelul coatelor, încercări de idem Curentă
Saltele
crescute ca aparate şi răsturnare laterală reciprocă (2 x 30” de exec.)
Bănci de
intensitate partener - culcat facial cu abdomenul sprijinit pe două bănci suprapuse acoperite de
gimnastică
saltea, tălpile fixate la scară, coborârea şi ridicarea trunchiului cu braţele
întinse (2 x 10-12 repetări)
6. idem idem idem Idem L5 idem idem Idem
- culcat dorsal cu braţele sus, cu o minge medicinală fixată între glezne,
ridicarea trunchiului şi ducerea mingii peste cap cu picioarele întinse şi
trecerea ei în mâini apoi ridicare în aşezat cu fixarea mingii între glezne (2 x
8-10 repetări)
Mingi
- stând cu trunchiul aplecat la orizontală cu o minge medicinală în echilibru
medicinale
7. idem idem idem pe ceafă; ridicarea energică şi extensia trunchiului cu aruncarea mingii cât idem Idem
Scară fixă
mai departe (1x 5–8 repetări)
- din atârnat, ridicarea alternativă a genunchilor stânga – dreapta intercalată
cu ducerea vârfurilor deasupra capului (2 x 10 – 12 repetări)
- din atârnat, balansarea corpului cu picioarele apropiate (dreapta – stânga)
crescand treptat amplitudinea mişcării (2 x 20”)
8. idem idem idem Idem L7 idem idem Idem

223
Nr. Ob. Ob. Operaţ. Detalii de Dozaj
Exemple de activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. Ref. majore conţinut orient.
Educarea Forţă în - circuit lung format din 8 staţii: 1) culcat facial sprijin pe braţe, flotări cu
forţei generale regim de bătaia palmelor; 2) sărituri succesive peste obstacole ce cresc progresiv ca
Bastoane
în regim de rezistenţă înălţime; 3) atârnat la scară fixă, ridicarea picioarelor în echer, menţinere 1”
de
volum şi Lucrul în – 2” şi ducerea vârfurilor deasupra capului cu revenire; 4) pe perechi
gimnastică
intensitate circuit culcat facial faţă în faţă; pasarea unei mingi prin ridicarea trunchiului în
Bănci de
9. idem crescută extensie şi revenire; 5) sărituri cu încercarea atingerii unui obiect suspendat; 10’ – 12’ Curentă
gimnastică
6) tracţiuni la bară fixă cu menţinere la final a poziţiei cu bărbia peste bară;
Scară fixă
7) culcat facial cu tălpile sprijinite la scară fixă: ridicarea trunchiului cu
Gantere
palmele la ceafă şi răsuciri dreapta – stânga; 8) pe perechi faţă în faţă din
stând, priză pe mingea medicinală, încercări de a smulge mingea de la
partener (30” lucru; 35” – pauză) – tempo propriu de execuţie
10 idem idem idem Idem L9 idem idem Idem
- circuit lung format din 8 staţii: 1) căţărare pe scara fixă cu braţele fixate pe
ultima şipcă de sus, coborâre în braţe cu genunchii îndoiţi; 2) din ghemuit,
săritură cu extensie şi revenire, trecere în sprijin pe braţe şi revenire, apoi în
săritură etc.; 3) bricege din culcat dorsal, având în mâini o minge
Scări fixe
medicinală; 4) culcat dorsal cu tălpile fixate la o şipcă a scării fixe şi bazinul
Mingi
pe banca de gimnastică, ridicarea trunchiului şi braţelor cu menţinere şi apoi
11 idem idem idem idem medicinale Idem
revenire; 5) sărituri în zig-zag peste două bănci de gimnastică suprapuse; 6)
Bancă de
pase în doi cu mingea medicinală insistând pe explozia mişcării; 7) culcat
gimnastică
dorsal cu picioarele îndoite – tălpile orientate în sus, extensia picioarelor,
învingând rezistenţa partenerului; 8) atârnat la ultima şipcă – balansări
laterale intercalate de ridicarea şi menţinerea picioarelor în echer (30” lucru;
35” – pauză) – tempo individual de execuţie
12 idem idem idem Idem L11 idem idem Autoevaluare

224
 Anexa 39. Protocol de densitate nr.1- grupa experiment (septembrie)

Verigile Timp Lucru efectiv Pauzǎ activǎ Pauzǎ pasivǎ FC\FR

Lecţiei total A B C A B C A B C A B C
Momentul 1’ 34” 36” 34” - - - 26” 24” 26” 78\16 80\16 83\17
Organizatoric
Pregǎtirea 5’ 3’36” 3’40” 3’28” 30” 32” 40” 54” 48” 52” 132\20 134\20 136\21
Organismului
Influenţarea 6’ 4’32” 4’28” 4’26” 34” 36” 40” 54” 56” 54’ 128\19 130\19 132\20
Selectivǎ
T1-vitezǎ 13’ 6’31” 6’24” 6’04” 3’01” 3’10” 3’16” 3’28” 3’26” 3’40” 142\22 144\23 151\24
162\27 164\27 168\28
140\22 143\23 150\24
164\27 165\27 167\28
T2-a.m.o. 8’ 4’08” 4’06” 4’03’ 1’12” 1’08” 1’10” 2’40” 2’46” 2’47” 142\22 144\22 145\24

T3-handbal 14’ 9’45” 9’40” 9’28” 2’06” 2’08” 2’10” 2’09” 2’12” 2’22” 157\26 160\26 163\27
Revenirea 2’ 1’26” 1’24” 1’30” - - - 34’ 36” 30” 106\18 109\17 110\19
Organismului
Concluzii şi 1’ - - - - - - 1’ 1’ 1’ 92\17 94\17 97\18
Recomandǎri
Total 50’ 30’32” 30’18” 29’33” 7’23” 7’34” 7’56” 11’45” 12’08” 12’30”
Media 30’08” 7’37” 12’08”
Procentul 60,26% 15,23% 24,41%

225
 Anexa 40. Protocol de densitate nr.2- grupa experiment ( noiembrie)

Verigile Timp Lucru efectiv Pauzǎ activǎ Pauzǎ pasivǎ FC\FR

Lecţiei total A B C A B C A B C A B C
Momentul 1’ 36” 38” 37” - - - 24” 22” 23” 81\16 83\16 85\17
Organizatoric
Pregǎtirea 5’ 3’40” 3’32” 3’30” 26” 26” 29” 54” 1’02” 1’01” 129\19 131\19 134\21
Organismului
Influenţarea 6’ 4’38” 4’35” 4’31” 40” 39” 35” 42” 46” 54’ 126\19 129\19 131\20
Selectivǎ
T1-coordonare 8’ 4’42” 4’29” 4’32” 1’30” 1’28” 1’40” 1’48” 2’03” 1’48” 144\22 146\22 150\24
134\19 134\20 142\23
146\22 147\22 152\24
132\19 134\20 143\23
T2-handbal 17’ 13’09” 13’20” 13’01’ 2’00” 2’06” 2’14” 1’51” 1’34” 1’45” 154\24 156\24 161\27

T3-rezistenţǎ 10’ 6’24” 6’10” 6’06” 1’02” 1’09” 1’12” 2’34” 2’41” 2’42” 150\23 152\23 158\26
144\22 145\22 149\23
157\24 159\24 157\25
141\21 142\22 145\23

Revenirea 2’ 1’12” 1’20” 1’19” - - - 48” 40” 41” 125\19 127\19 126\20
Organismului
Concluzii şi 1’ - - - - - - 1’ 1’ 1’ 112\18 114\18 114\19
Recomandǎri
Total 50’ 34’21” 34’04” 33’36” 5’38” 5’48” 6’10” 10’01” 10’08” 10’15”
Media 34’00” 5’52” 10’08”
Procentul 68% 11,7% 20,3%

226
 Anexa 41. Protocol de densitate nr.3- grupa experiment (decembrie)

Verigile Timp Lucru efectiv Pauzǎ activǎ Pauzǎ pasivǎ FC\FR

Lecţiei total A B C A B C A B C A B C
Momentul 1’ 30” 30” 30” - - - 30” 30” 30” 82\17 81\17 86\18
Organizatoric
Pregǎtirea 4’ 2’10” 2’12” 2’10” 1’02” 1’00” 1’04” 48” 48” 46” 126\19 124\19 131\20
Organismului
Influenţarea 6’ 4’08” 4’10” 4’06” 1’00” 50” 1’05” 52” 1’00” 49’ 130\19 131\19 136\20
Selectivǎ
T1-deprinderi 12’ 7’04” 7’12” 7’01” 2’10” 2’14” 2’08” 2’46” 2’34” 2’51” 152\24 154\26 157\26
aplicativ
utilitare
T2-sǎrituri la 14’ 6’30” 6’24” 6’15” 4’01” 4’10” 4’24” 3’29” 3’26” 3’21” 141\21 144\21 147\22
aparate.
T3-forţǎ 10’ 5’10” 5’08” 5’00” 3’20” 3’31” 3’37” 1’19” 1’21” 1’23” 156\24 155\24 158\26
140\21 142\21 146\22
158\24 160\25 162\27
141\21 143\21 145\22

Revenirea 2’ 1’40” 1’36” 1’45” - - - 20’ 24” 15” 114\19 115\19 121\20
Organismului
Concluzii şi 1’ - - - - - - 1’ 1’ 1’ 94\17 95\17 98\18
Recomandǎri
Total 50’ 27’12” 27’12” 26’47” 11’33” 11’45” 12’18” 11’04” 11’03” 11’02”
Media 27’04” 11’52” 11’03”
Procentul 54,13% 23,73% 22,1%

227
 Anexa 42. Protocol de densitate nr. 4- grupa experiment (februarie)

Verigile Timp Lucru efectiv Pauzǎ activǎ Pauzǎ pasivǎ FC\FR

Lecţiei total A B C A B C A B C A B C
Momentul 1’ 33” 32” 33” - - - 27” 28” 27” 85\17 84\17 87\18
Organizatoric
Pregǎtirea 4’ 2’24” 2’28” 2’20” 1’00” 1’06” 1’04” 36” 26” 36” 132\20 130\21 135\21
Organismului
Influenţarea 6’ 4’15” 4’06” 4’12” 1’10” 1’14” 1’06” 35” 40” 42” 130\20 130\21 134\21
Selectivǎ
T1-coordonare 8’ 4’36” 4’25” 4’27” 2’01” 2’07” 2’06” 1’23” 1’28” 1’27” 143\21 144\22 147\23
138\21 140\22 141\22
152\24 155\25 157\26
139\22 140\22 143\23
T2-acrobaticǎ 16’ 8’13” 8’20” 8’07” 3’52” 3’46” 3’33” 3’55” 3’54” 4’20” 146\23 145\23 148\25

T3-forţǎ 12’ 6’06” 6’01” 5’49” 3’05” 3’17” 3’09” 2’49” 2’42” 3’02” 161\26 163\26 165\28
142\23 144\23 147\24
162\26 164\26 168\28
143\23 144\23 145\24
Revenirea 2’ 1’37” 1’40” 1’35” - - - 23” 20” 25” 119\20 122\20 126\20
Organismului
Concluzii şi 1’ - - - - - - 1’ 1’ 1’ 91\19 94\18 101\19
Recomandǎri
Total 50’ 27’44” 27’32” 25’03” 11’08” 11’30” 10’58” 11’48” 12’04” 12’09”
Media 26’46” 11’12” 12’01”
Procentul 53,50% 22,4% 24,1%

228
 Anexa 43. Protocol de densitate nr. 5- grupa experiment (mai)

Verigile Timp Lucru efectiv Pauzǎ activǎ Pauzǎ pasivǎ FC\FR

Lecţiei total A B C A B C A B C A B C
Momentul 1’ 40” 38” 40” - - - 20” 22” 20” 82\16 81\16 84\17
Organizatoric
Pregǎtirea 5’ 3’02” 3’10” 3’04” 1’00” 1’12” 1’14” 58” 38” 42” 130\19 132\20 135\21
Organismului
Influenţarea 4’ 3’08” 3’07” 3’05” 40” 43” 48” 12” 10” 07” 128\19 131\20 133\21
Selectivǎ
T1-vitezǎ 10’ 5’14” 5’19” 5’03” 3’01” 3’10” 3’06” 1’45” 1’31” 1’51” 165\27 168\27 171\28
143\23 144\24 148\24
166\27 171\27 173\28
141\23 143\24 145\24
T2-handbal 20’ 14’02” 14’00” 13’47” 2’44” 2’28” 2’23” 3’14” 3’32” 3’50” 158\24 156\24 157\25

T3-Al.de 7’ 4’50” 4’46” 4’30” 1’00” 1’02” 1’07” 1’10” 1’12” 1’23” 156\24 157\25 154\25
rezistenţǎ
Revenirea 2’ 1’20” 1’17” 1’22” - - - 40” 43” 38” 124\20 126\20 123\21
Organismului
Concluzii şi 1’ - - - - - - 1’ 1’ 1’ 102\19 104\19 107\19
Recomandǎri
Total 50’ 32’16” 32’17” 31’31” 8’25” 8’35” 8’38” 9’19” 9’08” 9’51”
Media 32’01” 8’33” 9’26”
Procentul 64% 17,1% 18,9%

229
 Anexa 44. Protocol de densitate nr.6- grupa martor (septembrie)

Verigile Timp Lucru efectiv Pauzǎ activǎ Pauzǎ pasivǎ FC\FR

Lecţiei total A B C A B C A B C A B C
Momentul 1’ 20” 20” 18” - - - 40” 40” 42” 83\17 82\17 86\18
Organizatoric
Pregǎtirea 5’ 2’02” 2’08” 1’56” 1’30” 1’36” 1’42” 1’28” 1’16” 1’22” 116\19 118\20 110\19
Organismului
Influenţarea 6’ 2’13” 2’17” 2’08” 1’36” 1’40” 1’42” 2’11” 2’03” 2’10” 122\20 117\19 118\19
Selectivǎ
T1-vitezǎ în 10’ 3’49” 3’44” 3’46” 2’08” 2’10” 2’07” 4’03” 4’06” 4’07” 138\21 141\22 144\22
regim de 126\20 120\20 123\20
coordonare 135\21 138\21 140\22
125\20 121\20 126\20
T2-a.m.o. 8’ 3’30” 3’12” 3’46” 1’50” 1’32” 1’43” 2’40” 3’16” 2’31” 122\20 125\20 131\21

T3-volei 17’ 7’03” 7’45” 6’28” 3’14” 2’55” 4’06” 6’43” 6’20” 6’36” 131\21 145\23 128\20
Revenirea 2’ 50” 46” 52” - - - 1’10’ 1’14” 1’08” 92\18 105\19 89\18
Organismului
Concluzii şi 1’ - - - - - - 1’ 1’ 1’ 84\17 88\17 89\18
Recomandǎri
Total 50’ 19’47” 20’01” 19’14” 10’18” 9’53” 11’20” 19’55” 19’55” 19’40”
Media 19’40” 10’30” 19’50”
Procentul 39,3% 21% 39,7%

230
 Anexa 45. Protocol de densitate nr.7- grupa martor (februarie)

Verigile Timp Lucru efectiv Pauzǎ activǎ Pauzǎ pasivǎ FC\FR

Lecţiei total A B C A B C A B C A B C
Momentul 2’ 50” 43” 56” - - - 1’10” 1’17” 1’04” 86\17 84\18 87\17
Organizatoric
Pregǎtirea 4’ 1’58” 2’03” 1’46” 1’00” 1’12” 1’26” 1’02” 45” 48” 110\19 122\20 126\21
Organismului
Influenţarea 6’ 3’06” 2’48” 3’30” 43” 1’10” 58” 2’11” 2’02” 1’32” 116\19 125\20 131\22
Selectivǎ
T1-acrobaticǎ 20’ 7’14” 8’05” 6’50” 4’30” 4’52” 5’17” 8’16” 7’03” 7’53” 140\21 144\22 139\23

T2-forţǎ in 15’ 6’53” 7’12” 8’30” 4’04” 4’25” 4’47” 4’03” 3’23” 1’43” 160\26 178\28 184\31
regim de 151\24 162\27 163\28
rezistenţǎ 162\27 181\28 178\30
149\25 158\27 167\28
Revenirea 2’ 1’14” 1’03” 1’20” - - - 46” 57” 40” 124\20 139\24 144\25
Organismului
Concluzii şi 1’ - - - - - - 1’ 1’ 1’ 100\19 120\20 127\22
Recomandǎri
Total 50’ 21’15” 21’54” 22’52” 10’17” 11’39” 12’28” 18’28” 16’27” 14’40”
Media 22’00” 11’28” 16’32”
Procentul 44% 22,9% 33,1%

231
 Anexa 46. Dinamica densitǎţilor motrice pe perioada desfǎşurǎrii experimentului de bazǎ

SEPTEMBRIE NOIEMBRIE DECEMBRIE FEBRUARIE MAI

PERIOADA
2007 2007 2007 2008 2008
PROTOCOLUL 1 PROTOCOLUL 2 PROTOCOLUL 3 PROTOCOLUL 4 PROTOCOLUL 5

DENSITATEA
60,26% 68% 54,13% 53,5% 64%
MOTRICǍ

PAUZA ACTIVǍ
15,23% 11,7% 23,73% 22,4% 17,1%

PAUZA PASIVǍ
24,41% 20,3% 22,1% 24,1% 18,9%

232
 Declaraţia privind asumarea rǎspunderii

Subsemnatul, declar pe proprie rǎspundere cǎ materialele prezentate în teza de

doctorat, se referǎ la propriile activitǎţi şi realizǎri, în caz contrar urmând sǎ suport
consecinţele, în conformitate cu legislaţia în vigoare.

Mocanu George Dǎnuţ

Semnǎtura

Data

233
 Curriculum vitae

Numele şi prenumele MOCANU GEORGE DǍNUŢ

Data naşterii 06.10.1976
Funcţia didactică actuală ASISTENT
Instituţia la care este titular FEFS-univ. „Dunărea de Jos” Galaţi

Studii Data absolvirii Instituţia

Facultatea de Educaţie Fizică şi Sport 2000 Universitatea
Galaţi, „Dunărea de Jos”
Galaţi
Masterat Educaţie Fizică, F.E.F.S.Galaţi 2004 Universitatea
„Dunărea de Jos”
Galaţi
doctorand la Institutul Naţional de 2005-prezent Republica Moldova
Educaţie Fizică şi Sport din Chişinău,

Cariera didactică- Perioada Calitatea Instituţia de

Denumirea funcţiei didactice Titular/asociat învăţământ
- profesor educaţie fizică 2000-2001 titular Şcoala nr.18 Brăila
-preparator univ. 2001-2004 Titular FEFS Galaţi
-asist. Univ. drd. 2004-prezent Titular FEFS Galaţi
Publicaţii, alte rezultate ale activităţii didactice şi de cercetare Număr
ştiinţifică
Cărţi, monografii, materiale de studiu 1
Articole în reviste ISI -
Alte articole 1
Participări la conferinţe internaţionale 12
Publicaţii în reviste interne 15
Membru în comitete de organizare sau ştiinţifice ale unor conferinţe 2
Brevete de invenţie -
Date de contact: gmocanu7@yahoo.com

Data Semnătura
2011

234