PARTENERIATE

Aurelia Racu Anatol Danii Tatiana
Tintiuc
PARTENERIATE
pentru dezvoltarea
educaţiei incluzive
Chişinău • 2012
CZU.
Lucrarea a fost aprobată pentru editare prin decizia şedinţei de Catedră Psiho pedagogie
Specială din 14.09.2012 şi Senatului Universităţii Pedagogice de Stat „Ion Creangă”.
Procesul-verbal nr. 1, din 27 septembrie 2012.
Coordonator ştiinţific: Aurelia Racu
Recenzenţi:
Aurelia Grigoriu, avocat parlamentar al Republicii Moldova.
Cornelia Bodorin, conf. univ, şef catedră Psihopedagogie Specială.
ISBN
CUPRINS
Argument................................................................................................................................... 5
CAPITOLUL I. Drepturile omului şi dizabilitatea

1.1.......................................................... Toţi copiii se nasc liberi şi egali în demnitate şi drepturi
.......................................................................................................................................................................8
1.2.................................................................. Transpunerea drepturilor omului în viaţa cotidiană
.....................................................................................................................................................................11
1.3...................................................... Protecţia, respectarea şi promovarea drepturilor copilului
.....................................................................................................................................................................13
1.4. Convenţia ONU cu privire la Drepturile Copilului
comentată şi explicată...................................................................................................................15
1.5. Educaţia incluzivă ca expresie a drepturilor copilului
în contextul reformei învăţământului şi a protecţiei copilului..........................................22
*** Documente internaţionale şi naţionale în favoarea
persoanelor cu dizabilităţi...........................................................................................................26
*** Probleme şi exerciţii vizând evaluarea nondiscriminării,
a atitudinii faţă de drepturile copilului...................................................................................27
CAPITOLUL II. Copilul cu cerinţe educaţionale speciale şi mediul său:

familie, instituţie şi comunitate
2.1.............................................. Aspecte semnificative privind relaţia copil-familie-comunitate
.....................................................................................................................................................................30
2.1.1................................................................................. Are copilul nostru o problemă?
........................................................................................................................................31
2.1.2.................................................. Cine sunt copiii cu dizabilităţi severe şi profunde?
........................................................................................................................................32
2.1.3. Atitudinea familiei faţă de copilul cu dizabilităţi severe
şi/sau profunde (DSP).......................................................................................34
2.1.4............................................................................................ „Toţi diferiţi, toţi egali”
........................................................................................................................................37
2.2. Depistarea precoce şi intervenţia timpurie pentru copiii cu cerinţe educaţionale
speciale - premiză a integrării sociale şi şcolare viitoare.........................................38
2.2.1............................................................................... Servicii ale intervenţiei timpurii
........................................................................................................................................40
2.2.2. Unele aspecte privind educaţia preşcolară în Republica Moldova
din perspectiva incluziunii educaţionale şi sociale .......................................... 41
2.3. Rolul instituţiei educaţionale în schimbarea atitudinii
faţă de copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES)...........................................................45
2.4. Asistenţa psihopedagogică şi medico-socială acordată
familiilor care îngrijesc copii cu dizabilităţi la domiciliu....................................................50
3.3. Responsabilitatea familiei şi a comunităţii faţă de persoanele
aflate în dificultate........................................................................................................................70
3.3.1. Persoanele cu dizabităţi şi accesul la educaţie
în Republica Moldova........................................................................................78
3.3.2. Tendinţe actuale în abordarea copilului cu
cerinţe educaţionale speciale (CES)...................................................................83
3.3.3. Educaţia incluzivă a copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale la nivel de familie, instituţie şi comunitate -
începuturi şi experienţe......................................................................................88
CAPITOLUL IV. Educaţia incluzivă - componentă şi direcţie a reformei

în învătământ
»
4.1........................................................................ Educaţia incluzivă înseamnă o şcoală pentru toţi

.....................................................................................................................................................................94
4.2....................................................................................... Cine suntem? Ce dorim? Ce putem face?
...................................................................................................................................................................104
4.3. Colaborarea dintre diverse categorii de instituţii educaţionale - garanţie a
implementării învăţământului integrat/incluziv...................................................105
4.3.1. Interacţiunea dintre şcoala incluzivă şi familiile elevilor
cu cerinţe educaţionale speciale........................................................................107
4.3.2...................................... Aspecte de etică şi deontologie în relaţia specialist-părinte
......................................................................................................................................111
4.4. Unele aspecte privind optimizarea integrării
şcolare şi sociale a elevilor mici cu deficienţă mintală......................................................113
4.5. Adaptarea curriculară şi planul de intervenţie individualizat
pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale (CES).........................................................120
4.6..................................................................................... Cadrele didactice - promotorii schimbării
...................................................................................................................................................................126
CAPITOLUL V. Acţiuni de sprijin compensator-terapeutic

în institutia incluzivă
»
5.1. Caracteristicile copiilor cu cerinţe educaţionale speciale

(CES) 134
5.2................................................................... Standarde educaţionale de bază în şcoala incluzivă
...................................................................................................................................................................142
5.3........................................................... Factorii succesului şi al insuccesului în şcoala incluzivă
...................................................................................................................................................................146
CAPITOLUL VI. Parteneriat educaţional - piatra de temelie a incluziunii copiilor

BIBLIOGRAFIE
Argument
- 5 -
- 6 -
Capitolul I
Drepturile omului şi
dizabilitatea
Parteneriate educaţionale - parte a culturii organizaţionale a scolii
1.1. Toţi copiii se nasc liberi şi egali în demnitate şi drepturi
Fiind o reacţie a civilizaţiei umane la pericolul de moarte, readus în prim-

plan de ororile celui de-al doilea război mondial, Declaraţia Universală a
Drepturilor Omului, adoptată de comunitatea internaţională în 1948, în
condiţiile unei lumi răvăşite de frica faţă de o posibilă repetare a distrugătoarei
conflagraţii, a avut efectul unui puternic calmant, al spe ranţei la un viitor lipsit
de războaie globale, al încrederii în posibilitatea edificării unei lumi mai bune
pentru toţi.
De fapt, Declaraţia Universală a Drepturilor Omului a declanşat o sus ţinută
activitate de elaborare a unui cadru juridic, capabil să instaureze pacea şi buna
înţelegere, să asigure condiţiile dezvoltării armonioase atât la nivel de individ,
cât şi la nivel de societate. Ca rezultat al acestei activi tăţi, a urmat elaborarea şi
adoptarea convenţiilor, tratatelor, recomandărilor adiţionale, toate pornind de la
principiile consfinţite în Declaraţia Universală a Drepturilor Omului. O
importanţă crucială, în acest context, a avut-o Convenţia cu privire la Drepturile
Copilului, adoptată de ONU în 1989 şi ratificată de Republica Moldova în 1990.
Acest act de ataşament la valorile şi standardele avansate a însemnat pentru ţara
noastră un nou mod de abordare a problemei, soldat cu prioretizarea tematicii
respective, înscrierea ei în topul planurilor de acţiuni la nivel de stat şi societate,
crearea structurilor statale şi neguvernamentale abilitate să promoveze şi să
implementeze în toate sferele vieţii principiile consfinţite în Convenţia cu privire
la Drepturile Copilului. Menţionând că adoptarea acestui act reprezintă un pas
istoric, unul dintre autorii Convenţiei, Philip Alston, specifica: „De-a lungul
timpului copiii au fost trataţi ca o proprietate, iar proprietarul este stăpân. Chiar
după cel de-al doilea război mondial, când legislaţia internaţională privind
drepturile omului s-a dezvoltat vertiginos, copiii nu au beneficiat de atenţia pe
care o meritau. Se presupunea, mai ales în teorie, că toate drepturile se aplică
automat copilului, dar, în practică, numeroase drepturi le erau refuzate. Se ştie
că atunci când Convenţia a fost redactată delegaţiile unor ţări au recunoscut cu
greu dreptul copilului la libera exprimare, la libertatea religioasă şi la cea de
asociere”.
Importanţa Convenţiei este multiplă. Datorită acestui document, orice copil
are acces personal la drepturile omului, fără ca părinţii sau alţi adulţi să-i
medieze această relaţie. În consecinţă, copilul este în drept să-şi impună opinia
în procesul decizional care îl vizează în mod direct. Sub aspect juridic,
Convenţia conţine prevederi noi care, până la adoptarea ei, făceau parte din
diverse acte internaţionale non-obligatorii pentru sistemele judi- 8 -
CAPITOLUL I. Drepturile Omului si Dizabilitatea
ciare naţionale, ceea ce reducea puterea executorie a respectivelor dispozi ţii

(procedurile de adopţie în străinătate, exploatarea prin muncă a copiilor,
abuzurile faţă de copii, asigurarea condiţiilor de readaptare a acestora etc.). De
asemenea, Convenţia întruneşte în expresie concentrată toate drepturile
copilului, facilitând astfel munca celor implicaţi în domeniu care nu mai trebuie
să consulte zeci de legi pentru a găsi prevederile vizând copiii. Odată semnată,
Convenţia nu lasă loc pentru interpretări, ci obligă guvernele naţionale să
execute întocmai prevederile stipulate, să asigure cadrul juridic-instituţional
propice respectării drepturilor copilului.
Experienţa internaţională demonstrează exemplar, că activitatea de protecţie
a drepturilor copilului, chiar şi după adoptarea Convenţiei respective, se
confruntă cu dificultăţi în multe ţări ale lumii, unde tradiţiile şi culturile fie nu
sunt racordate la necesităţile de dezvoltare a persoanei, fie sunt dominate de
intoleranţă şi luptă pentru supravieţuire, inclusiv din contul reprimării celor mai
neajutoraţi membri ai societăţii. Potrivit rapoartelor internaţionale, în multe
regiuni ale lumii, persoanele cu dizabi- lităţi sunt victime ale unui tratament
degradant, ale abuzului şi discriminării. Organizaţiile internaţionale de protecţie
a drepturilor omului, cum ar fi, de exemplu, Inclusion International, care a fondat
un grup de lucru cu tema „Lupta împotriva abuzului şi a discriminării”,
coordonat de componentele sale Riksforbundet FUB (Suedia) şi Bundesvereinigung
Lebenshilfe fur Menchen mit geistiger Behinderung (Germania), îşi îndreaptă în mod
prioritar atenţia anume către aceste regiuni ale globului.
Republica Moldova nu face parte din această categorie de ţări, tradi ţia
naţională fiind bazată pe toleranţă, compasiune, solidaritate umană. În virtutea
acestui specific, necesitatea schimbării a fost conştientizată, prac tic, la toate
nivelurile, iar principalele obstacole, apărute în calea implementării unor
standarde avansate în domeniul drepturilor persoanelor cu dizabilităţi,
gravitează mai mult în jurul dificultăţilor de ordin economic decât de ordinul
inacceptării sau al indiferenţei.
Şi totuşi, nu putem neglija faptul că Republica Moldova păşea pe această cale
după o perioadă îndelungată, de câteva decenii, când, în virtutea politicilor
statului din care făcea parte, URSS, a practicat, în privinţa persoanelor cu
dizabilităţi, un învăţământ special, de tip închis, un tratament bazat pe izolare,
pe catalogarea acestei categorii a populaţiei drept pacienţi „pe viaţă”, infirmi,
invalizi etc. Or, de la condiţia de pacient la cea de cetăţean cu drepturi depline
este o cale anevoioasă, îndelungată, pe care persoana cu dizabilităţi nu o poate
parcurge decât dacă beneficiază de parteneriatul statului, al societăţii.
- 9 -
„Adevărul că toţi oamenii se nasc liberi si egali în demnitate si drepturi exprimă un

conţinut universal, care nu poate fi negociat. Centrarea pe fiecare individ, pe fiinţa
umană unică si irepetabilă (adultul sau copilul), negând drepturile colective în spatele
cărora s-au desfăşurat brutal si ucigător regimurile totalitare, drepturile omului
reprezintă o revoluţie. De fapt, singura revoluţie culturală a timpului nostru”.
Potrivit aceleiaşi surse, drepturile omului, în prezent, sunt:

• instrument teoretic şi juridic care afirmă libertatea omului şi care
diminuează potenţialul de intoleranţă al structurilor puterii;
• idee de forţă pe care nimeni nu o contestă;
• instrument de protecţie care acţionează atât la nivel naţional, cât şi
internaţional;
• sursă de legitimitate care oferă un suport ferm justiţiei şi deschide
orizonturi vaste libertăţilor individuale;
• criteriu de care trebuie să se ţină cont în orice decizie politică, indi ferent
de domeniul specific, de instituţiile şi organizaţiile care aplică deciziile
respective;
• referinţe valorice pentru dezvoltarea instituţiilor democratice orientate
spre interesele legitime ale fiecărui cetăţean, garantarea drepturilor,
realizarea iniţiativelor civile, acordarea de şanse egale tuturor;
• cadru pentru înscrierea în cotidian a drepturilor fiecărei fiinţe umane,
pentru eliminarea oricărei excluderi.
Conform experţilor internaţionali, procesul de afirmare a drepturilor
copilului nu este univoc şi nu încetează niciodată. În linii mari, acesta se
derulează în câteva etape distincte: 1) recunoaşterea faptului că drepturile
copilului constituie o chestiune primordială; 2) acceptarea drepturilor de care
trebuie să beneficieze copilul, indiferent de statul de origine; 3) punerea în
practică a prevederilor Convenţiei cu privire la Drepturile Copilului pentru a
asigura efectiv respectarea, protecţia şi promovarea drepturilor copilului. Dacă
facem abstracţie de unele restanţe înregistrate de Republica Moldova la
conţinuturile celei de-a doua etape, putem afirma că, actual mente, ţara noastră
parcurge cea de-a treia etapă a procesului de afirmare plenară a drepturilor
copilului - transpunerea lor în cotidian.
- 10 -
1.2. Transpunerea drepturilor omului în viaţa cotidiană
Omenirea a avut de parcurs o cale lungă şi anevoioasă de la negarea

drepturilor omului pentru unele pături ale populaţiei până la recunoaş terea
caracterului universal al acestei noţiuni, poziţionate la confluenţa dintre
jurisprudenţă, sociologie, filosofie, politologie, psihopedagogie, asistenţă
socială, alte ştiinţe şi activităţi practice. Profesorul G. Schemenau afirma în acest
sens: „Respectarea drepturilor copilului nu poate fi asigurată de nici o justiţie.
Noi toţi - părinţi, învăţători, educatori, lucrători sociali, întreaga societate -
trebuie să contribuim la transpunerea în realitate a acestor drepturi”. Deci, a
recunoaşte drepturile omului nu înseamnă decât un prim pas, care nu valorează
nimic, dacă nu este însoţit de următorii paşi fermi pe calea transpunerii acestor
drepturi în viaţă. În susţinerea acestei afirmaţii vine experienţa statelor
totalitare, care recunoşteau drepturile omului, dar numai la nivel teoretic,
declarativ, în realitate reprimând orice tentativă a unor temerari (disidenţi) de a
face uz de aceste prevederi legale la nivel practic. Prin urmare, pentru a-şi
îndeplini menirea, prevederile legale privind drepturile omului urmează să
treacă din paginile documentelor în viaţa de zi cu zi, din limbajul teoreticienilor
în uzanţele lingvistice cotidiene individuale, dar şi profesionale, căci sarcina de
a implementa prevederile juridice privind drepturile omului le revine oamenilor
de diferite profesii şi preocupări (jurişti practicieni, psihopedagogi, asistenţi
sociali, funcţionari publici etc.). În această ordine de idei, putem afirma că,
pentru aceste categorii profesionale, nu mai puţin important decât a cunoaşte ce
au de făcut, este să ştie şi cum urmează să facă. Numai în acest mod se va putea
realiza aspiraţia în ascensiune a omenirii către o viaţă, în care demnitatea şi
valoarea intrinsecă a fiecărui individ să beneficieze de respect şi protecţie.
De asemenea, drepturile omului nu vor putea deveni un bun al civi lizaţiei
moderne doar pentru că sunt impuse de lege. Pentru aceasta este necesară
conştientizarea, la nivel personal şi social, a necesităţii vitale de a implementa
realmente drepturile omului, a beneficiilor generale şi individuale pe care le
asigură respectarea acestora. Nevoia de a respecta drepturile celui de alături
trebuie să vină dintr-o necesitate interioară, din propriile convingeri de viaţă,
din codul etico-moral pe care îl împărtăşeşte individul. Doar în acest caz
practicile ce vizează asigurarea şi protecţia drepturilor omului vor avea caracter
durabil, ascendent şi imuabil.
Încă de la adoptarea Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului, res-
pectarea acestora a devenit parte componentă a democraţiei. De rând cu
- 11 -
alte categorii ale acesteia, drepturile omului sunt „hârtia de turnesol”, prin care
se testează caracterul democratic sau nedemocratic al diferitelor regi muri
politice. Este semnificativă, în acest sens, opinia lui Ralf Dahrendorf expusă într-
un eseu despre abordarea democratică a chestiunilor legate de respectarea
drepturilor omului: „Trebuie să existe forme de asociere naţionale, regionale,
locale, profesionale, care să fie benevole, autentice, democratice, în afara
controlului sau a posibilităţilor de manipulare de către partide sau de către
structurile statului. Oamenii de bine urmează să se comporte cetăţeneşte, adică
politicos, tolerant şi, mai ales, nonviolent. Drepturile civile trebuie luate în
serios”.
În regiunea est-europeană, din care face parte şi Republica Moldova, în
actuala etapă de dezvoltare este important rolul societăţii civile în promovarea
drepturilor omului, în depistarea şi condamnarea publică a cazurilor de violare a
acestora, în constituirea parteneriatelor eficiente în vederea implementării legislaţiei
naţionale şi internaţionale privind drepturile omului, parteneriate care ar include nu
numai componente ale societăţii civile, dar şi structuri ale autorităţilor publice de toate
nivelurile, agenţi economici, reprezentanţe internaţionale etc. Ca rezultat al acestor
parteneriate, se asigură un mai înalt grad de sensibilizare psihosocială a
populaţiei şi a puterii privind drepturile omului, are loc stimularea şi motivarea
activităţilor practice de implementare a acestora. Experienţa statelor avansate în
domeniul dat demonstrează că, de cele mai multe ori, calitatea de lideri în acest
proces şi-o asumă cadrele didactice, dar şi psihopedagogii, asistenţii sociali,
membrii ONG-urilor, alte persoane care cred în valorile respective şi cunosc
cum să le promoveze competent şi activ.
Temelia respectului faţă de drepturile omului se pune în copilărie, în
instituţiile educaţionale. Practicile însuşite la vârstă fragedă devin preocupări
conştientizate la maturitate. În mod dialectic, individul care cunoaşte şi respectă
drepturile celui de alături devine, la rândul său, un om liber şi respectat de către
alţii. În această ordine de idei, este de înţeles preocu parea organismelor
internaţionale din domeniul drepturilor omului pentru educaţia tinerilor în
spiritul respectului faţă de acestea. Astfel, Rezoluţia ONU „Educaţia tineretului
în spiritul respectului faţă de drepturile omului şi libertăţile sale fundamentale”
stipulează necesitatea impunerii în conştiinţa generaţiei tinere a idealurilor unei
lumi libere de violenţă, exploatare, oprimare, a unei vieţi trăite în demnitate şi
egalitate. În virtutea entuziasmului şi activismului lor, tinerii pot asigura
succesul acestui proces, iar spiritul creator, de care dau dovadă, este de natură
să amplifice efectul educaţiei prin implicarea diverselor genuri de artă.
- 12 -
1.3. Protecţia, respectarea şi promovarea drepturilor copilului
Termenii ce se conţin în acest subtitlu - protecţie, respectare, promovare - sunt

frecvent utilizaţi în literatura consacrată drepturilor persoanelor cu dizabilităţi,
în special ale copiilor. În spatele fiecărui dintre aceşti termeni se află diverse
situaţii, în care copilul, pe de o parte, se poate pomeni într-o societate sau alta,
iar pe de altă parte, luaţi în ansamblu, aceşti termeni definesc triada obligaţiilor
statului şi ale societăţii faţă de copil. Pentru a putea vorbi la nivel concret despre
un ataşament real la prevederile legale privind drepturile copiilor, nu este
suficientă respectarea lor - este necesară si protecţia lor, atunci când se încalcă, si
promovarea, atunci când nu se cunosc suficient sau nu se acceptă în măsură deplină fie
la nivel de autorităţi, fie la nivel de societate sau de individ. Termenii respectivi
definesc raportul în care se află copilul cu drepturile sale, iar acest raport nu pre -
supune doar respectarea cadrului juridic, ci şi măsuri concrete din partea
actorilor-parteneri sociali, care ar permite valorificarea plenară şi dezvoltarea
maximum posibilă a potenţialului fizic, biologic, psihointelectal al copilului;
acceptarea, recunoaşterea la nivel social a drepturilor şi a capa cităţilor persoanei
cu dizabilităţi prin integrarea ei în mediul socioprofesional; punerea bazelor
pentru integrarea socială a copiilor prin educarea, instruirea, pregătirea lor
profesională conformă capacităţilor şi includerea lor în mediul socioprofesional
în concordanţă cu aptitudinile dezvoltate în cadrul acestui proces şi interesele
personale.
În această situaţie, este clar că, pe langă abordarea juridică, drepturile copilului
necesită si alte tipuri de abordări, si anume - prin prisma problemelor psihopedagogice,
sociologice, didactice, de profesionalizare, de adaptare etc.
Să analizăm la modul concret ce presupune fiecare dintre termenii vizaţi:
Protecţie. Actualitatea acesteia este determinată de cazurile nerespec- tării
flagrante sau latente a drepturilor consfinţite în legislaţia de profil. Dacă unui
copil cu dizabilităţi severe, care nu se poate deplasa, nu i se asigură instruirea la
domiciliu; dacă un copil cu dizabilităţi locomotorii stă izolat între pereţii
locuinţei doar pentru că nu dispune de un scaun cu rotile, de un ascensor sau de
o rampă care i-ar facilita coborârea de la etajele superioare; dacă un copil nu este
acceptat într-un mediu şcolar obişnuit doar pentru că pedagogii nu-şi doresc
probleme în plus; dacă un copil este maltratat fizic sau psihic de către semenii
săi, iar adulţii nu intervin pentru a pune capăt acestei situaţii; dacă un copil cu
dizabilităţi este nevoit să se despartă de familia sa doar pentru că în localitatea
respectivă nu există grupe de grădiniţă, clase sau instituţii de tip incluziv; dacă
un copil nu este
- 13 -
acceptat în activităţile extraşcolare doar pentru că nu este capabil să ţină pasul

cu performanţele colegilor săi etc. - în fiecare din aceste cazuri se impun
categoric măsuri de protecţie reală, nu doar în declaraţii, a drepturilor copiilor.
Este foarte important ca violările drepturilor să fie prevenite. Prezenţa cazurilor
de genul celor descrise mai sus vorbeşte despre existenţa unor grave lacune în
activitatea structurilor abilitate cu monitorizarea modului cum se asigură şi se
respectă drepturile persoanelor cu dizabili- tăţi. Şi în cazul drepturilor omului
este mult mai uşor a preveni, decât a repara răul făcut, acesta, de multe ori,
necesitând nu numai eforturi multiple, ci şi cheltuieli financiare sub formă de
despăgubiri ale victimelor sau de compensări materiale pentru discriminările
produse.
Respectare. Acest termen este, probabil, cel mai frecvent întâlnit în li teratura
de specialitate, dar şi în limbajul autorităţilor, al altor structuri de profil.
Respectarea strictă a prevederilor legale privind drepturile persoanelor cu
dizabilităţi exclude sau diminuează, în mod substanţial, necesitatea eforturilor
de depistare a cazurilor de violare a lor şi, implicit, de reparare a prejudiciilor
cauzate persoanelor vizate. Respectarea drepturilor este echivalentă cu
profilaxia, cu prevenirea abuzurilor şi a discriminării.
Promovare. În orice societate, inclusiv în cea avansată în domeniul respectării
drepturilor persoanelor cu dizabilităţi, există necesitatea de a pro paga
permanent aceste drepturi, de a informa populaţia cu privire la noile exigenţe în
domeniu, de a o pune la curent cu schimbările ce se produc continuu în societate
în raport cu drepturile omului şi modul de exercitare a acestora. Eforturile de
promovare a drepturilor omului şi, în special, ale persoanelor/copiilor cu
dizabilităţi, urmează a fi direcţionate în mod prioritar spre generaţia tânără, a
cărei alfabetizare se impune indiferent de gradul de respectare, la nivel de stat şi
societate, a acestor drepturi. De asemenea, promovarea permanentă,
interpretarea şi explicarea legislaţiei privind drepturile persoanelor cu
dizabilităţi au ca grup-ţintă diferite categorii de specialişti (cadre didactice,
lucrători sociali, funcţionari publici, lideri ai sectorului asociativ, psihologi etc.)
care, în virtutea funcţiilor şi a obligaţiilor de serviciu, sunt implicaţi în
activitatea cu această categorie a populaţiei. Promovarea se efectuează în diverse
moduri, însă de fiecare dată ea necesită spirit de iniţiativă, măsuri concrete cu
feed-back scontat. În acest sens, sporeşte rolul organizaţiilor neguvernamentale,
care pot şi trebuie să iniţieze proiecte şi măsuri de informare şi sensibilizare a
opiniei publice referitor la drepturi, la situaţia reală în domeniu şi la
posibilităţile de ameliorare a acesteia (sentinţa „întotdeauna este loc pentru mai
bine” şi aici este valabilă).
- 14 -
Referindu-ne la situaţia concretă din Republica Moldova, considerăm că, în

etapa actuală, se impun măsuri susţinute de promovare a principiilor educaţiei
incluzive. Deşi cadrele didactice, la nivel teoretic, le acceptă, ele nu sunt
pregătite să le accepte şi la nivel practic, adică să se pregătească sub aspectul
instruirii continue şi specializate pentru a putea activa în co lective incluzive de
copii. Fără promovarea insistentă a acestor principii în mediul didactic, care - de
ce să nu recunoaştem? - încă mai manifestă reticenţă în domeniul incluziunii
practice, în ţara noastră schimbarea nu se va produce.
1.4. Convenţia ONU cu privire la Drepturile Copilului comentată şi

explicată
Deşi de la adoptarea Convenţiei ONU cu privire la Drepturile Copilului au

trecut 23 de ani, iar de la ratificarea acestui document de către autori tăţile din
Republica Moldova - 22 de ani, timp suficient pentru studiere, cunoaştere şi
aplicare a prevederilor stipulate în el, sondajele de opinie de monstrează că acest
lucru nu întotdeauna şi nu pretutindeni se întâmplă. Cu regret, nu cunosc şi nu
înţeleg clar, la justa valoare, aceste prevederi legale, acceptate şi promovate de
către organismele naţionale şi internaţionale, nici chiar cei cărora le sunt
destinate - copiii şi adolescenţii. În această situaţie se impune necesitatea de a
informa populaţia tânără asupra dispoziţiilor Convenţiei cu privire la Drepturile
Copilului, însoţind informaţiile respective cu nişte comentarii pertinente şi
exemple din realitatea cunoscută de către beneficiarii acestei activităţi.
În cele ce urmează, propunem o posibilă variantă de lucru explicativ cu
adolescenţii şi copiii, elaborată de către Asociaţia „Adolescentul” din România
cu sprijinul UNICEF. Comentariile sunt oferite selectiv şi vizează cele mai
importante, pentru cunoaşterea copiilor, articole din Convenţia ONU cu privire
la drepturile lor. De asemenea, însoţim comentariile respective cu eventuale
întrebări, pe care cei ce vor lucra cu tinerii le vor putea utiliza în calitate de
exerciţii de consolidare a informaţiei oferite. Vom preciza că persoanele care vor
lucra cu tinerii vor solicita ca aceştia să-şi exprime liber gândurile şi opiniile,
exemplificând cele spuse prin cazuri concrete din propria experienţă sau din
experienţa colegilor şi celor apropiaţi.
- 15 -
CONVENŢIA CU PRIVIRE LA DREPTURILE COPILULUI

>
(comentarii şi exerciţii)
ARTICOLUL 1. Definiţia copilului

Sunt consideraţi copii toate persoanele sub vârsta de 18 ani, cu excepţia cazului în
care, prin lege, majoratul este atins la o vârstă inferioară.
Comentarii. „Copilul este fiinţa cea mai pură şi mai inocentă din câte pot
exista vreodată. El nu trebuie să-şi facă griji pentru ziua de mâine, ci trebuie
încurajat să înveţe pentru a ajunge cineva în viaţă”.
„Uneori, părinţii trăiesc doar pentru copiii lor, pentru că grijile vieţii sunt
copleşitoare. De la copil îşi iau părinţii forţa de a merge înainte, de a depăşi
aceste griji”.
„Faptul că sunt copil înseamnă că eu nu am grijile pe care le au mama şi tata.
Nu trebuie să-mi fac griji pentru nimic”.
Întrebări-exerciţii. Prin ce se caracterizează cel mai bine un copil? Care este
diferenţa dintre un copil şi un adult?
ARTICOLUL 2. Nondiscriminarea
Nondiscriminarea reprezintă principiul care supraveghează ca toate drep turile să fie
aplicate tuturor copiilor, fără excepţie, şi ca statul să fie obligat să protejeze copiii de
orice formă de discriminare.
Comentarii. „Oriunde te-ai duce există copii discriminaţi, - pentru cum arată,
pentru ce fac şi pentru alte aspecte”.
„Aceste lucruri nu ar trebui să se întâmple. Acestea ar trebui împiedicate!”.
„Uneori profesorii induc complexe de inferioritate elevilor”.
Întrebări-exerciţii. Ce înţelegi prin discriminare? Ai întâlnit în viaţă un asemenea
caz?
ARTICOLUL 3. Interesele superioare ale copilului

Toate acţiunile privind copilul trebuie să ia în considerare ansamblul inte reselor
superioare ale acestuia. Urmează ca statul să asigure îngrijirea adec vată atunci când
părinţii sau alte persoane responsabile nu reuşesc să o facă.
În toate acţiunile care privesc pe copii, fie că sunt luaţi de instituţii publice sau
private de ocrotire socială, de către tribunale, autorităţi administrative sau de organe
legislative, interesele superioare ale copilului trebuie să fie lu ate în considerare cu
prioritate.
Comentarii. „Copilul doreşte climatul de dialog, comunicarea prin discuţii
individuale. El simte, adesea, nevoia de destăinuire. Numai aşa se pot satisface
trebuinţele individuale”.
- 16 -
„Interesul meu major este să trăiesc într-o lume mai bună, unde să fiu
ocrotită, eu şi alţi copii, de persoanele ce încearcă să ne facă rău”.
„Interesul meu este să mă formez cât mai bine pentru viaţă, adică să pot
socializa cu oamenii, la fel ca ceilalţi copii cu părinţi, să ştiu cum să mă port, ca
să nu-mi fie ruşine că am crescut la internat”.
Întrebări-exerciţii. Care crezi că este interesul tău major? Acest interes corespunde
cu cel al altor copii? Cât de des discuţi pe această temă cu adulţii?
ARTICOLUL 4. Punerea în practică a drepturilor copilului

Statele se angajează să ia toate măsurile legislative, administrative şi al tele care sunt
necesare pentru a pune în practică drepturile recunoscute ale copiilor.
Comentarii. „Adulţii din internate şi orfelinate ar trebui să se poarte cu copiii
instituţionalizaţi la fel ca şi cu propriii lor copii, acordându-le suportul psiho-
afectiv necesar unei bune dezvoltări emoţionale”.
„Internatul trebuie să fie... acasă”.
„Eu cred că la noi în ţară drepturile copiilor nu sunt bine respectate. Cu toate
că multe asociaţii şi fundaţii încearcă să facă aceste drepturi cunoscute, mulţi
adulţi nu le iau în serios”.
„Copilul ar trebui să ştie că are drepturi, să îi fie respectate nevoile şi
părerile, să capete astfel încredere, aripi şi rădăcini”.
Întrebări-exerciţii. Crezi că statul nostru protejează drepturile copilului? Dar
societatea? Argumentează-ţi răspunsul.
ARTICOLUL 6. Dreptul la supravieţuire si dezvoltare

Statul recunoaşte dreptul inerent la viaţă al copilului şi are obligaţia de a asigura, în
măsura posibilului, supravieţuirea şi dezvoltarea copilului.
Comentarii. „În primul rând, cred că trebuie să mă ajut eu însumi, apoi
trebuie să am sprijinul părinţilor şi al prietenilor”.
„Nu este uşor să te hotărăşti ce vrei să faci în viaţă. De aceea, cred că ar
trebui să existe programe speciale pentru ca atât copiii din centrele de
plasament, cât şi cei din şcoli să-şi poată da seama de ce sunt capabili la studii şi
cum să se descurce mai departe, în viaţă”.
„Cred că fiecare copil îşi doreşte să trăiască într-un mediu care să-l ajute să se
dezvolte, să-l înţeleagă şi să-l iubească”.
Întrebări-exerciţii. Te-ai gândit ce vrei să faci în viaţă? Ce trebuie să faci pentru a-ţi
atinge scopul? Cine şi cum ar trebui să te ajute în realizarea visului?
- 17 -
ARTICOLUL 8. Păstrarea identităţii

>
Statul are obligaţia de a proteja şi, dacă este nevoie, de a restabili aspecte le de bază
ale identităţii copilului, adică nume, cetăţenie şi legături familiale.
Comentarii. „Familia m-a abandonat în stradă, de unde am fost luat de
poliţie şi adus la orfelinat. Pe atunci aveam 3 ani. Până la 12 ani părinţii nu au
mai venit să mă vadă”.
„Într-o zi, o fată m-a întrebat cum este să ai părinţi. Eu i-am răspuns că este
bine. Cred că această fată întotdeauna îşi va pune întrebarea, de ce părinţii ei au
abandonat-o”.
„M-a impresionat o fetiţă care, necunoscându-şi părinţii şi, bineînţeles, nici
dragostea de mamă, se ataşa de foarte mulţi oameni (educatoare, angajaţi ai
internatului ş.a.), dorea să meargă la aceştia acasă şi chiar se gândea la fiinţa
care a adus-o pe lume. Încerca să-şi imagineze cum ar putea să arate ea”.
Întrebări-exerciţii. Cunoşti copii care nu ştiu nimic despre familia lor biologică?
Cine şi în ce mod are grijă ca ei să-şi cunoască numele, originea? Cât de importantă este
pentru tine familia?
ARTICOLUL 9. Separarea de părinţi

Orice copil are dreptul de a-şi cunoaşte ambii părinţi şi dreptul de a creşte într-un
mediu familial sigur. Copilul, chiar dacă nu trăieşte cu ambii părinţi, are dreptul de a-i
vedea în mod regulat. Numai în cazuri excepţionale, şi atunci pentru a asigura
interesul superior al copilului, autorităţile pot separa copilul de părinţii săi.
Comentarii. „La centrul de plasament se respectă acest drept, însă, din
păcate, părinţii nu vin să ne vadă”.
„De fiecare dată când părinţii mei vin să mă vadă, îmi promit că mă vor lua
acasă. Dar eu sunt în continuare aici”.
Întrebări-exerciţii. Ai întâlnit copii care nu-şi cunosc părinţii? Cine îi înlocuieşte?
I-ai întrebat pe aceşti copii dacă doresc să-şi cunoască părinţii biologici?
ARTICOLUL 12. Opinia copilului

Copilul are dreptul de a-şi exprima opinia şi de a i se lua în considerare opinia în
orice chestiune sau procedură care îl afectează. Când tribunalele şi autorităţile tratează
cazuri în care sunt implicaţi copii, copilul îşi va exprima opinia. Interesul superior al
copilului trebuie luat în considerare cu prioritate.
Comentarii. „Fii tu însuţi! Să nu te schimbi şi nu te teme să-ţi exprimi opinia,
în orice situaţie”.
- 18 -
„Un copil nu trebuie dominat. El trebuie ascultat, înţeles şi sfătuit. Copilul va

încerca să-şi rezolve problemele în maniera sa”.
„Datoria unui adult este de a asculta opinia copilului, de a privi situaţia din
punctul de vedere al copilului, de a lua în considerare opinia lui şi de a analiza,
împreună cu el, metodele de rezolvare a problemei, într-o manieră paşnică”.
„Opinia unui copil poate fi adesea foarte importantă, chiar decisivă, în
rezolvarea unei situaţii”.
Întrebări-exerciţii. Ţi s-a interzis vreodată să-ţi exprimi propria opinie în legătură
cu situaţiile concrete din familie sau scoală? Eşti consultat de adulţi atunci când aceştia
iau decizii care te privesc direct?
ARTICOLUL 14. Libertatea de gândire, conştiinţă si religie

Copilul trebuie să se bucure de libertate de gândire, conştiinţă şi religie, supus
îndrumării corespunzătoare a părinţilor şi legilor naţionale. Statul va respecta
drepturile si obligaţiile părinţilor sau, după caz, ale reprezentanţilor legali ai copilului
de a-l orienta pe acesta în exercitarea dreptului sus-men- ţionat, de o manieră care să
corespundă dezvoltării capacităţilor copilului.
Comentarii. „Este important să ai încredere în tine, pentru că numai aşa vei
putea realiza ceva în viaţă”.
„Consider că fiecare copil are dreptul de a-şi spune părerea în orice cir-
cumstanţă; are dreptul de a spune ceea ce gândeşte şi de a-şi expune opi nia,
atâta timp cât nu încalcă drepturile altui copil”.
„... ne ducem la biserică, când suntem în familie”.
Întrebări-exerciţii. Îţi permiţi să le spui părinţilor că nu eşti de acord cu deciziile şi
faptele lor? Eşti obligat de părinţi să mergi la biserica pe care o frecventează ei? Cum
procedează dacă refuzi acest lucru?
ARTICOLUL 19. Protejarea faţă de abuzuri şi neglijare

Acest drept constă în obligaţia statului de a proteja copiii de toate forme le de
maltratare, săvârşită de către părinţi sau alte persoane răspunzătoare de îngrijirea
copiilor, de a aplica programe preventive şi de tratament în această privinţă.
Comentarii. „Adulţii n-ar trebui să fie agresivi sau violenţi”.
„De cele mai multe ori, depinde de mentalitatea părinţilor sau de felul cum
au fost ei trataţi de către părinţii lor”.
„Mulţi spun: bătaia este ruptă din rai, dar depăşesc cu mult limitele,
ajungându-se chiar să-şi maltrateze propriii copii. În astfel de cazuri copiii ar
trebui să apeleze la organizaţii şi structuri care îi pot ajuta, dar mulţi se tem să-şi
acuze părinţii”.
- 19 -
„Atitudinea unei persoane adulte faţă de un copil ar trebui să fie: să nu-l

bată, să nu fie violentă cu el, să nu-i vorbească urât”.
Întrebări-exerciţii. Vorbeşte despre un caz de abuz cunoscut din viaţă sau din mass-
media. Părinţii sau pedagogii ţi-au vorbit cum să te protejezi de abuzuri sau violenţă?
Cum înţelegi noţiunea de copil neglijat?
ARTICOLUL 23. Copiii cu dizabilităţi

Copiii cu dizabilităţi au dreptul la îngrijire, educaţie şi instruire specială, menită să
îi ajute să realizeze maximum de autonomie posibilă şi să-i con ducă la o viaţă deplină şi
activă în societate.
Comentarii. „Unii dintre copii au nevoi speciale. Adulţii sunt datori să-i
îngrijească cu atenţie pe aceşti copii şi să sprijine familiile pentru în treţinerea
lor”.
„Am cunoscut o persoană cu handicap care locuieşte cu mine pe ace eaşi scară
de bloc. Este, de fapt, una dintre prietenele mele. A avut un accident, în urma
căruia a rămas paralizată. Nu mai este aceeaşi persoană, pe care am cunoscut-o
acum câţiva ani. Are mare nevoie de ajutor pentru a se putea deplasa. Mergând
la diferite organizaţii, a învăţat şi a înţeles că va putea depăşi această problemă
cu ajutorul celorlalţi şi prin ambiţia sa”.
„Un copil cu nevoi speciale nu trebuie marginalizat. Un rol important în
realizarea acestui lucru îl avem noi, cei din jurul acestor copii, într-un cuvânt,
societatea”.
Întrebări-exerciţii. Printre rude, colegi sau pur şi simplu în stradă ai întâlnit copii şi
adulţi care ţi s-au părut altfel decât tine? Ai accepta să te împrieteneşti cu un asemenea
copil? Dar să devii voluntar într-un centru pentru persoane cu dizabilităţi?
ARTICOLUL 28. Dreptul la educaţie

Statul are datoria de a asigura gratuitatea şi obligativitatea cel puţin a
învăţământului primar.
Administrarea disciplinei şcolare trebuie să reflecte demnitatea umană a copilului.
Se pune accent pe nevoia de cooperare internaţională în vederea asigurării acestui drept.
Comentarii. „Doresc să fiu puternic în faţa problemelor pe care le am. Prin
educaţie voi reuşi”.
„Educatorul, profesorul ar trebui să-i înveţe pe copii ceea ce trebuie să facă,
să le explice ce este bun şi ce este rău”.
„Copiii doresc informaţii: despre ce este viaţa, despre valoarea banului,
despre politică, despre modul cum funcţionează societatea, religie, gospo dărie şi
multe altele”.
- 20 -
Întrebări-exerciţii. Atunci când te-au înscris la liceu, părinţii ţi-au cerut acordul?
Condiţiile din şcoala ta îţi permit să înveţi aşa cum îţi doreşti? Con sideri că în viaţă îţi
vor prinde bine disciplinele şcolare?
ARTICOLUL 29. Scopurile educaţiei

Statul recunoaşte faptul că educaţia copilului trebuie să fie dirijată în sen sul
dezvoltării personalităţii şi a talentelor copilului, pregătind copilul pentru viaţa activă
ca adult, cultivarea respectului pentru drepturile fundamentale ale omului şi pentru
propriile valori culturale şi naţionale ale copilului şi ale altora.
Comentarii. „Cred că educatorul trebuie să fie persoana care să ne vorbească
despre valorile, spre care copilul trebuie să-şi îndrepte atitudinea
comportamentală”.
„Datorită acumulării cunoştinţelor cuprinse într-o anumită materie,
posibilitatea rezolvării unei probleme este mult mai mare”.
„Materiile pe care le învăţăm la şcoală nu numai că te pregătesc pentru viaţă,
dar te şi ajută în desfăşurarea şi trăirea ei. Tot ce învăţ mă poate ajuta în viaţă”.
Întrebări-exerciţii. Cum ţi-au explicat părinţii necesitatea de a merge zilnic la
şcoală? Te-ai gândit că poate nu vei avea nevoie de studii liceale de vreme ce îţi place o
profesie muncitorească? În şcoala ta, pedagogii se limitează la predarea materiei şcolare
sau mai şi discută cu elevii despre viaţă?
ARTICOLUL 31. Timpul liber, recreerea si activităţile culturale

Statul recunoaşte dreptul copilului la odihnă, la joc şi la activităţi recre ative proprii
vârstei sale, la participare liberă la viaţa culturală şi artistică.
Comentarii. „Modul de petrecere a timpului liber depinde de vârsta
copilului, de aptitudinile şi interesul său, dar şi de posibilităţile financiare ale
fiecăruia”.
„Copiii aşteaptă de la adulţi să le fie ascultate dorinţele. Ei vor să fie lăsaţi să
se joace sau să se odihnească mai mult. Însă adulţii trebuie să le pună nişte
limite”.
„În timpul liber eu nu mă uit la televizor. Prefer să citesc sau să mă plimb”.
Întrebări-exerciţii. Ce părere ai despre comunicarea virtuală, pe Internet? Cât de des
îţi petreci timpul liber cu familia? Dar cu prietenii? De câte ori pe lună mergi la teatru,
la concert sau la expoziţie?
- 21 -
ARTICOLUL 33. Abuzul de droguri

Copilul are dreptul la protecţie împotriva folosirii ilicite a stupefiantelor, a
drogurilor psihotrope si a narcoticelor, aşa cum acestea sunt definite de tra tatele
internaţionale pertinente, precum şi împotriva implicării în producţia şi traficul ilicit cu
aceste substanţe.
Comentarii. „Drogurile sunt o adevărată otravă pentru corpul omenesc. Cu
atât mai mult un copil, care este în formare, ar putea avea mari probleme de
dezvoltare dacă le-ar consuma. Cu toate acestea, în ţara noas tră au apărut
traficanţi de droguri care furnizează copiilor aceste substanţe, amăgindu-i”.
Întrebări-exerciţii. De la cine ai aflat pentru prima dată despre droguri? În şcoală, la
orele de dirigenţie, ţi s-au explicat consecinţele consumului de droguri? Cum ai proceda,
dacă ai afla că unul dintre prietenii tăi consumă droguri?
1.5. Educaţia incluzivă ca expresie a drepturilor copilului în contextul

reformei învăţământului şi a protecţiei copilului
În anul 1990, Moldova a ratificat „Convenţia privind drepturile copilu lui”,

document ONU de extremă importanţă pentru asigurarea unor drepturi egale,
atât pentru copiii handicapaţi, cât şi pentru cei normali.
Articolul 23 din documentul menţionat, stipulează dreptul copiilor cu
dizabilităţi la „îngrijire, educaţie şi instruire specială”, pentru a li se asigura o
autonomie corespunzătoare şi o existenţă/deplină şi activă în societate.
Recunoscându-se nevoile speciale ale copilului cu dizabilităţi, se recomandă
ca asistenţa pentru acesta să fie, pe cât posibil, gratuită şi concepută astfel ca,
orice copil handicapat să aibă acces la formare, la servicii de în grijire a sănătăţii,
la servicii de recuperare, la pregătirea pentru angajarea în muncă, la mijloace de
recuperare, într-o manieră care să determine o integrare socială şi dezvoltare
individuală cât mai complete.
Din cele menţionate se observă că, din Convenţie decurge o serie deo sebit de
largă de drepturi pentru copii, atât din domeniul protecţiei sociale cât şi al
învăţământului.
Important este faptul că, în acest document, se subliniază egalitatea în
drepturi între copiii cu dizabilităţi şi normali.
În domeniul învăţământului, asigurarea „egalităţii şanselor” între aceste
două categorii de copii, se concretizează eficient în cadrul sistemului de educaţie
integrată.
- 22 -
Educarea şi protecţia socială a copiilor cu dizabilităţi, se realizează ţi- nându-

se cont de câteva principii fundamentale, dintre care enumerăm:
1. Principiul normalizării, dezvoltat mai întâi în ţările scandinave, se referă
la faptul că este necesar să se facă toate eforturile posibile pentru a se asigura
persoanelor cu dizabilităţi o existenţă cât mai normală posibi lă, asigurându-se
accesibilitatea situaţiilor vieţii cotidiene, în aşa fel încât acestea să trăiască
conform standardelor după care trăiesc majoritatea membrilor normali ai
societăţii.
2. Principiul integrării, care se referă la asigurarea serviciilor de învă-
ţământ special în cadrul sistemului obişnuit de învăţământ, în vederea asigurării
de condiţii şi şanse egale de dezvoltare pentru toţi elevii, indiferent de specificul
cerinţelor educaţionale ale acestora.
3. Principiul dezvoltării, propus iniţial de „Liga Internaţională a Societăţilor
pentru Handicapaţi Mintal”, se referă la faptul că, toţi copiii şi adulţii cu handicap
mintal sunt capabili de creştere, învăţare şi dezvoltare.
Extinzând această aserţiune, putem afirma că, fiecare persoană cu diza-
bilităţi, indiferent de severitatea handicapului său, posedă un anumit po tenţial
de progres şi deci obiectivul fundamental al programului educativ de
recuperare a elevilor cu dizabilităţi, constă, în principal, în stimularea
„însuşirilor umane” ale acestora.
4. Principiul dezinstituţionalizării, a fost apreciat ca fiind o alternativă
viabilă la reformarea instituţiilor. Pentru atingerea acestui obiectiv, instituţiile
au de făcut eforturi substanţiale în direcţia creşterii independenţei asistaţiilor,
pregătindu-i pentru plasarea în mijlocul comunităţilor, iar comunităţile sunt
solicitate să-şi dezvolte serviciile pentru a putea asigura menţinerea persoanelor
cu dizabilităţi în mijlocul lor.
5. Principiul drepturilor şi şanselor egale, „presupune că acţiunea în
favoarea copiilor cu handicap vizează atât satisfacerea egală a necesităţilor
individuale, cât şi eliminarea unor obstacole sociale. Dreptul la participare şi
integrare şcolar - socială egală a copiilor cu deficienţe, se realizează prin
includerea lor într-un mediu educaţional mai puţin restrictiv şi separat de
ceilalţi copii de aceeaşi vârstă”.
***
Ulterior, aceste principii s-au modificat şi nuanţat, găsindu-şi o nouă

formulare într-o serie de documente internaţionale, apărute ulterior.
De asemenea, aceste principii au fost introduse în cadrul principalelor
prevederi din legislaţia internaţională, cu privire la învăţământ şi protecţia
socială a persoanelor cu dizabilităţi.
- 23 -
Principalele trăsături ale sistemului legislativ şi organizatoric ale învăţă-

mântului integrat, pe plan mondial, sunt următoarele:
> Se observă că, majoritatea ţărilor dezvoltate ale lumii (atât din Comu-
nitatea Europeană, cât şi din SUA), sunt adepte ale realizării educaţiei
speciale, conform principiului integrării persoanelor cu dizabilităţi.
> Integrarea este realizată în diverse ţări, pe diverse trepte şi nivele, unele
fiind mai avansate în acest sens (ex. ţările scandinave), altele se afla într-o
fază incipientă.
> În majoritatea statelor, pe lângă unităţi şcolare obişnuite, în care se află
elevi cu dizabilităţi, există unităţi de ocrotire şi învăţământ special,
separate, destinate cu precădere handicapurilor grave, polihan-
dicapurilor sau handicapurilor senzoriale.
> Unele ţări au introdus în legislaţia naţională generală, cu privire la
învăţământ, prevederi referitoare la organizarea învăţământului special,
altele au elaborat legi destinate numai acestui domeniu (ex. Ţările
Scandinave). în planul legiferării, aceasta are ca efect existenta unor legi
temporale (vezi cazul Olandei), care coexistă, în mod provizoriu, cu legi
permanente din domeniul educaţiei şi asistenţei sociale pentru persoanele
cu dizabilităţi.
> În toate ţările dezvoltate, conducerea, organizarea şi planificarea
educaţiei speciale, revin Ministerului Educaţiei.
> Se consideră că descentralizarea responsabilităţii de la nivel central şi
delegarea ei la nivel regional şi local, este o soluţie optimă pentru
asigurarea unei game largi şi eficiente de servicii pentru persoanele în
dificultate.
> În majoritatea ţărilor dezvoltate, programele destinate educaţiei şi
recuperării persoanelor cu dizabilităţi, se desfăşoară în strânsă legătură,
prin colaborarea între autorităţile administrative centrale şi locale, cu
organizaţiile neguvernamentale (ONG-uri), destinate protecţiei
persoanelor cu dizabilităţi, bolnave sau făcând parte din grupe cu grad
ridicat de risc.
> Succesul în realizarea obiectivelor integrării şi a egalizării şanselor, se
bazează pe progresul realizat în diversificarea gamei de servicii destinate
persoanelor cu nevoi speciale, începând cu cele de la nivel naţional.
> Integrarea educaţională, din punct de vedere acţional înseamnă, în
viziunea cercetătorilor contemporani, asigurarea serviciilor de învăţământ
special şi a celor din cadrul comunităţii, în cadrul învăţământului
obişnuit.
- 24 -
> Se constată schimbarea mentalităţii la nivel internaţional faţă de per-

soanele cu dizabilităţi. Această schimbare, la nivel filosofic şi ideologic,
este determinată de aplicarea principiilor universale ale drepturilor
omului şi pentru aceste categorii de persoane.
> În prezent, se manifestă o acută preocupare pentru diversificarea şi
lărgirea ariei de acţiune a serviciilor destinate persoanelor cu dizabi- lităţi,
punându-se accent pe asistenţa acordată familiilor, care au în îngrijire
persoane cu dizabilităţi.
În concluzie, în prezent, asistăm la o amplă reformă a învăţământului special,
caracterizată prin continue căutări de noi formule organizatorice şi schimbări
legislative, în acord cu progresele societăţii contemporane şi schimbarea
atitudinii acesteia faţă de persoanele cu dizabilităţi.
- 25 -
DOCUMENTE INTERNAŢIONALE SI NAŢIONALE ÎN

FAVOAREA PERSOANELOR CU DIZABILITĂŢI
>
• Declaraţia Universală a Drepturilor Omului. ONU, Rez. 217 A, 10 decembrie 1948.

• Programul Mondial de Acţiuni privind Persoanele cu Handicap, ONU, Rez. 37/52,
din 3 decembrie 1982.
• Convenţia cu privire la drepturile copilului, ONU, Rez. 44/25, 20.XI.1989.
• Declaraţia Mondială asupra Educaţiei pentru Toţi (1990), Jomtien Thailanda.
• Declaraţia Mondială asupra Educaţiei Speciale de la Salamanca, UNESCO, 1994.
• Carta social-europeană, Strasbourg, 3 mai 1996.
• Forumul Mondial în problemele educaţiei, Dakar, 2000.
• Recomandările Consiliului Europei privind reabilitarea persoanelor cu handicap
(1992). Recomandarea nr. R (92)6.
• Regulile Standard privind Egalizarea Şanselor persoanelor cu handicap, ONU, Rez.
48/96, din 20.XII.1993.
• Congresul Mondial al persoanelor cu dizabilităţi, Madrid, Spania, 2002.
• Recomandarea Comitetului de miniştri către statele membre ale Consiliu lui Europei
cu privire la Planul de acţiuni pentru promovarea drepturilor şi a deplinei participări
a persoanelor cu dizabilităţi în societate: îmbunătăţirea calităţii vieţii persoanelor cu
dizabilităţi în Europa. 2006-2015.
• Convenţia cu privire la drepturile persoanelor cu dizabilităţi, ONU, 13.XII.2006.
• Legea privind drepturile copilului nr. 338-XIII din 15.XII.1994.
• Legea învăţământului nr. 547 din 21 iulie 1995 cu modificările ulterioare.
• Strategia Naţională. „Educaţie pentru Toţi” (2004-2015), Hotărârea Guvernului nr.
410 din 04.04.2003.
• Strategia Naţională privind protecţia copilului şi Familiei . Hotărârea Guvernului
nr. 727 din 16.06.2003.
• Strategia Naţională privind Reforma Sistemului Rezidenţial de îngrijire a
copilului. Hotărârea Guvernului nr. 784 din 9 iulie 2007, (2007-2012).
• Strategia Naţională privind incluziunea socială a persoanelor cu dizabilităţi (2010-
2013). Legea nr. 169 din 9 iulie 2010.
• Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pen tru anii
2011-2020. Hotărârea Guvernului nr. 523 din 11.07.2011.
• Proiectul Codului Educaţiei.
• Legea privind Incluziunea Socială a Persoanelor cu Dizabilităţi, nr. 60 din 30 martie
2012.
- 26 -
PROBLEME ŞI EXERCIŢII VIZÂND EVALUAREA NONDISCRIMINĂRII, A

ATITUDINII FAŢĂ DE DREPTURILE COPILULUI
1. Într-o familie s-a născut un copil cu dizabilităţi. La 3 ani copilul nu merge

decât sprijinit, are incontinenţă urinară, iar vocabularul lui este al unui copil de 1,5
ani. Familia a primit sfaturi de tipul:
A. Să interneze copilul într-un centru de recuperare şi să vadă cum
evoluează.
B. Copilul să fie crescut de bunici.
C. Să se ocupe în continuare de copil în familie.
D. Să plaseze copilul într-o casă de copii, renunţând la calitatea de părinţi.
Tu ce sfaturi le-ai da?
2. Într-o grădiniţă s-au înscris 60 de copii. Dintre ei 12 sunt cu dizabi lităţi. Cum
ar trebui constituite grupele? Alege din variantele următoare:
A. Copiii cu dizabilităţi, indiferent de vârstă, să fie în aceeaşi grupă,
separată de copiii obişnuiţi.
B. Copiii cu dizabilităţi să fie repartizaţi după vârstă în grupele de copii
obişnuiţi.
C. În grădiniţă să fie grupe de copii cu dizabilităţi, după vârsta copiilor, şi
grupe de copii obişnuiţi, după vârstă.
3. O persoană cu dizabilităţi poate fi membră a guvernului? Exprimă- ţi opinia,

motivează.
4. Un copil are dreptul să redacteze un ziar? Trebuie să-şi dea cineva acordul
asupra conţinutului ziarului înainte de difuzarea acestuia?
5. O persoană cu dizabilităţi are dreptul să întemeieze si să conducă o asociaţie?

Dar un copil?
6. O familie adoptă un copil, dar după un timp se dovedeşte că acesta are o

deficienţă. Cum ar trebui să procedeze familia?
A. Să ia legătura cu autoritatea de adopţie şi să returneze copilul.
B. Să menţină copilul în familie, comportându-se la fel ca înainte.
C. Să caute familia biologică pentru a returna copilul.
D. Altă soluţie.
- 27 -
7. Obişnuinţa unor copii de a caracteriza sau numi un colegprintr-o poreclă

(„grasul”, „ochelaristul”) cum ţi se pare?
A. Ceva copilăresc.
B. Ceva ce trebuie interzis.
C. Ceva firesc.
D. Ceva care depinde de tine şi trebuie schimbat.
E. Un obicei căruia nu ai ce să-i faci.
8. Eşti directorul unei şcoli şi trebuie să repartizezi copiii înscrişi în clasa Ipe
clase. Cum procedezi?
A. Aranjezi numele în ordine alfabetică şi împarţi copiii pe clase.
B. Ţii cont de preferinţele părinţilor pentru o anumită învăţătoare.
C. Formezi clasele în ordinea în care s-au înscris copiii.
D. Testezi copiii şi formezi clase cu elevi de acelaşi nivel.
E. Alte criterii.
9. Eşti mamă şi te afli cu copilul în parc. O persoană cu o deficienţă vizibilă şi

inestetică încearcă să se joace cu copilul. Ce faci?
A. Tragi copilul de o parte.
B. Observi cum reacţionează copilul şi apoi hotărăşti ce vei face.
C. Intri în vorbă cu persoana respectivă şi îndemni copilul să se joace.
D. Te faci că nu observi persoana respectivă.
10. O familie de intelectuali află că unicul lor copil are un retard mare în
dezvoltarea vorbirii şi a gândirii. Părinţii hotărăsc să se izoleze şi să păstreze secretul
faţă de rude, vecini, copiii acestora, colegii de serviciu. Ce părere ai despre această
decizie?
- 28 -
Capitolul II
Copilul cu cerinţe educaţionale

speciale şi mediul său: familie,
instituţie şi comunitate
2.1. Aspecte semnificative privind relaţia copil - familie - comunitate
În cadrul prezentei investigări am evidenţiat aspecte semnificative pri vind

relaţia dizabilitate - familie - comunitate. Pe parcursul proiectării şi organizării
investigaţiei de teren am pornit de la existenţa corelaţiei între nivelul
socioeconomic al familiei şi adaptarea socioafectivă a copilului. Factorii familiali
(vârsta părinţilor la data naşterii copilului, nivelul de instruire a părinţilor,
numărul de copii în familie, numărul de copii cu dizabilităţi în familie) au mare
pondere în adaptarea socială a copilului şi părinţilor. Din punctul de vedere al
nivelului profesional al părinţilor majoritatea din ei sunt muncitori calificaţi sau
nu au o meserie sigură, schimbând frecvent locul de muncă. Numărul
funcţionarilor este aproximativ egal cu cel al intelectualilor, dar ponderea lor
este relativ redusă în ansamblul grupului. Conform datelor din literatura de
referinţă, veniturile materiale modeste, asociate unui nivel profesional scăzut nu
permite asigurarea mijloacelor educative satisfăcătoare pentru o integrare a
copilului la parametrii doriţi.
Ne-a atras deosebit atenţia faptul că 38,8% din familii din lotul nostru s-au
destrămat, în 28% din cazuri, cauza a fost naşterea copilului deficient. Astfel se
impune necesitatea implicării serviciilor de specialitate, a celor de consiliere şi
terapia familiei; antrenării specialiştilor în susţinerea familiei în efortul de
depăşire a obstacolului. Membrii familiei pot reacţiona diferit în situaţia lor.
Sentimentele unuia pot influenţa negativ sentimentele celorlalţi membri ai
familiei. Sunt cazuri în care aceştia învinovăţesc pe oricine şi de orice. Pot exista
situaţii în care unul dintre părinţi să fie în stadiul de negare, iar celălalt de
învinovăţire şi invers. Gradul înalt de tensionare conduce, de cele mai multe ori,
la divorţ.
Consecinţa divorţului este schimbarea frecventă a mediului familial. Copilul
este supus la eforturile de adaptare, adesea cu consecinţe negative asupra
psihicului său, stării fizice. Legăturile cu cei din jur se refac cu greu.
Un alt indicator relevant de investigaţie de teren este vârsta părinţilor la data
naşterii copilului cu dizabilităţi. Conform investigaţiilor, la data naşterii
copilului cu dizabilităţi 58% dintre mame şi 51% dintre taţi aveau vârsta între 18
şi 35 ani.
Vom menţiona că, vârsta mamei la naşterea copilului nu poate fi consi derată
cu certitudine cauză a apariţiei dizabilităţii.
Referitor la numărul de copii cu dizabilităţi dintr-o familie, ca factor care
influenţează evoluţia generală a copilului cu dizabilităţi - în lotul in vestigat au
fost 39 de familii (17,3%) cu mai mulţi copii cu diferite grade de dizabilitate.
Apariţia unui copil deficient într-o familie afectează echi
- 30 -
CAPITOLUL II. Copilul cu cerinţe educaţionale speciale si mediul său: familie, instituţie si comunitate
librul interior şi exterior al acesteia, relaţiile cu rudele, prietenii, colegii sunt

profund perturbate, modificând viaţa cotidiană, nivelul aspiraţiilor, propriile
valori etc. Aceste modificări negative se vor resimţi intens când numărul
copiilor cu dizabilităţi dintr-o familie creşte. Din totalul fami liilor chestionate,
destrămate, 21,6 % consideră drept cauză a divorţului apariţia copilului cu
dizabilităţi.
Termenii raportului analizat: dizabilitate - familie - societate, se află în- tr-o
interdependenţă care trebuie cunoscută atât de familie, cât şi de specialiştii
antrenaţi în ameliorarea condiţiilor persoanelor cu dizabilităţi.
2.1.1. Are copilul nostru o problemă?

Când copilul este mic, deficienţele de care eventual suferă sunt mai greu de
identificat. Dar nu imposibil! Există semnalmente care ar trebui să-i pună în
gardă pe părinţi sau pe adulţii care îi înlocuiesc. Iată câteva dintre acestea,
raportate la posibila arie deficientă.
AUZUL
• nu se întoarce la sunet sau la voce
• suferă frecvent de infecţii la urechi
• nu reacţionează la vocea persoanei pe care nu o vede
• nu priveşte în ochi persoana care vorbeşte, ci îi urmăreşte buzele
• nu-şi poate ajusta volumul vocii la condiţiile concrete, vorbind prea tare
sau prea încet
• nu vorbeşte deloc sau vorbeşte ciudat
VĂZUL
• nu găseşte jucăriile aflate în raza sa de vedere
• are ochii inflamaţi sau cu schimbări evidente (de exemplu, pete albe)
• se freacă permanent la ochi sau se plânge că îl dor
• se loveşte des de obiectele din casă
• mijeşte ochii, înclină în mod ciudat capul, apropie prea mult obiectele de
ochi
• după vârsta de 6 luni nu fixează ochii, care „fug” în stânga sau în
dreapta, unul sau ambii
VORBIRE
• la 18 luni copilul nu rosteşte niciun cuvânt simplu (de exemplu „mama”)
• la 2 ani nu denumeşte obiecte şi persoane cunoscute
- 31 -
• la 3 ani nu ştie să recite nicio poezie

• la 4 ani nu poate vorbi în propoziţii simple
• la 5 ani nu poate fi înţeles de persoanele din afara familiei
• în general, vorbeşte diferit de copiii de aceeaşi vârstă cu el
ÎNŢELEGEREA
у
• la 1 an nu dă dovadă de faptul că îşi cunoaşte numele

• la 3 ani nu ştie să denumească părţile corpului
• la 3 ani nu se poate concentra pentru a asculta până la capăt o poves-
tioară scurtă
• la 4 ani nu răspunde la întrebări simple
• la 4 ani trebuie să i se repete de mai multe ori acelaşi lucru până să-l
înţeleagă
JOCUL
• la 1 an nu se arată dornic să se joace activ
• la 2 ani nu se joacă cu obiectele din jur (lingura, capacul, şervetul etc.)
• la 4 ani nu ştie să se joace cu alţi copii, iar dacă se joacă, nu memorează
regulile jocului, procedând altfel decât ceilalţi copii
MISCAREA
>
• la 10 luni nu şade fără sprijin
• la 2 ani nu poate merge fără ajutor
• la 4 ani nu-şi menţine deloc echilibrul într-un picior
• în general, se mişcă diferit de alţi copii
Dacă părinţii identifică la copilul lor unul sau mai multe semnalmente din
cele enumerate, ei nu vor intra în panică, ci vor apela la specialist (medic,
educator, psiholog) pentru ca împreună cu acesta să infirme sau să confirme
prezenţa unei probleme de dezvoltare şi să stabilească gravitatea ei.
Când vorbim despre copiii de vârste mici, responsabilitatea depistării la timp
a problemei aparţine în egală măsură părinţilor şi educatorului sau altor
specialişti, în caz că copiii frecventează o instituţie preşcolară.
2.1.2. Cine sunt copiii cu dizabilităţi severe şi profunde?

Răspunsul la această întrebare nu este unul simplu, deoarece manifes tările
clinice, comportamentale şi de alt ordin la aceşti copii sunt diverse, deseori
unice, imprevizibile şi greu de catalogat. De regulă, ei sunt dia gnosticaţi cu
retard mintal, schizofrenie, autism, paralizie cerebrală, defi
- 32 -
cienţe senzoriale, comportamentale. Contrar unei opinii răspândite, diza-

bilitatea severă sau profundă (DSP) poate fi, în anumite cazuri, depăşită, adică
are caracter tranzitoriu. Asemenea copii necesită îngrijiri individuale şi
specializate pe perioade limitate.
În societatea noastră copiii cu dizabilităţi severe şi/sau profunde (DSP) de
cele mai multe ori nu sunt şcolarizaţi în instituţiile, în care instruirea şi educaţia
se realizează în baza programelor standard. Refuzul administraţiei unor
asemenea instituţii de a-i integra în mediul şcolar este însoţită de diverse
motive, precum lipsa personalului cu pregătire specială, neadaptarea spaţiilor
de studii la necesităţile fiziologice ale copiilor etc. Până la urmă, problema se
rezumă la lipsa unei strategii de incluziune a acestor copii.
Majoritatea specialiştilor acceptă definiţia lansată în 1979 de către Backer:
„Persoana cu dizabilităţi severe şi/sau profunde este cea, a cărei capacitate de a-
şi satisface în mod independent necesităţile vitale de bază este mult sub
standardul vârstei, astfel încât supravieţuirea este imposibilă fără ajutorul celor
din jur”.
La modul practic, se consideră ca având dizabilităţi severe şi profunde
copilul care întruneşte cel puţin două din următoarele caracteristici:
> deficienţă de auz parţială sau totală;
> deficienţă de vedere parţială sau totală;
> surdo-cecitate;
> tulburări de comportament, inclusiv de adaptare şi social;
> deficienţe locomotorii grave;
> deficienţe mintale inclusiv severe şi profunde;
> tulburări de vorbire şi deficienţe de comunicare.
În funcţie de combinaţia acestor caracteristici, manifestările la nivelul
copilului cu DSP acoperă o gamă largă, ceea ce îngreunează sarcina speci aliştilor
care elaborează planurile individuale de intervenţie personalizată, de care se
conduc echipele multidisciplinare în parteneriat cu părinţii. Aceasta fiind
situaţia, planurile respective nu vor fi elaborate înainte ca specialiştii să fi
monitorizat îndeaproape comportamentul şi manifestările copilului în diferite
situaţii.
Având la bază două principii esenţiale: fiecare copil este unic; fiecare copil poate
învăţa, planul de intervenţie va urmări mai multe obiective, menite, în ansamblu,
să amelioreze calitatea vieţii prin însuşirea de către copil a abilităţilor
fundamentale. Din categoria acestora fac parte:
• comunicarea, folosirea numărului, logica elementară, lucrul în grup,
rezolvarea problemelor simple;
• deprinderile elementare de cunoaştere, percepţia, senzorialitatea;
- 33 -
♦ autonomia personală şi socială, autocontrolul emoţional şi compor-

tamental, orientarea spaţială, organizarea activităţii cotidiene, inclusiv de
muncă, integrarea comunitară.
Părinţii şi persoanele care se ocupă de copiii cu dizabilităţi severe/profunde
trebuie să se ghideze de următoarele adevăruri fundamentate teoretic şi
demonstrate experimental:
♦ aceşti copii trebuie să aibă aceleaşi drepturi şi şanse la educaţie şi
dezvoltare ca şi ceilalţi copii;
♦ situaţia copilului cu dizabilităţi severe/profunde poate fi şi trebuie
ameliorată;
♦ ei trebuie să beneficieze de programe educaţionale elaborate expres în
baza standardelor internaţionale avansate şi implementate la nivel
naţional;
♦ dezvoltarea lui trebuie să înceapă cât mai devreme pentru a asigura
recuperarea maxim posibilă;
♦ autonomia personală a copilului cu dizabilităţi severe şi profunde,
progresul acestuia sunt posibile doar în cazul unui parteneriat strâns
dintre specialişti, familie şi comunitate;
♦ educaţia şi reabilitarea copilului cu dizabilităţi severe/profunde sunt
posibile doar în baza unor programe individuale, personalizate, adaptate
la cerinţele sale concrete.
2.1.3. Atitudinea familiei faţă de copilul cu dizabilităţi severe şi/sau profunde

(DSP)
Părinţii reacţionează în mod diferit la tulburările de dezvoltare intelec tuală a
propriilor copii. Unii îi acceptă aşa cum sunt, făcând tot posibilul pentru a le
asigura îngrijirile necesare şi a le oferi şanse de afirmare, identice cu cele ale
copiilor sănătoşi. Alţii intră în panică, acuzându-se pentru ceea ce i se întâmplă
copilului şi lăsând lucrurile să evolueze din rău în mai rău, ceea ce, fireşte,
reduce drastic şansele copilului de a se dezvolta, de a-şi valorifica potenţialul. În
funcţie directă de aceste două tipuri de abordare a problemei copilului cu
dizabilităţi severe şi/sau profunde (DSP) este şi atitudinea părinţilor faţă de
activitatea instituţiilor de învăţământ destinate acestor copii. Între timp, succesul
educaţional depinde direct de parteneriatul dintre instituţie şi familie.
Studiul demonstrează că, de regulă, familiile, în care se nasc şi trăiesc
asemenea copii, se confruntă cu grave probleme de ordin social-economic,
culturale etc. Aceste particularităţi au un impact negativ asupra climatului
afectiv din familie, relaţiile dintre copii şi părinţi, dintre părinţi şi
- 34 -
pedagogi fiind marcate de tensiuni, disensiuni şi neînţelegeri. Copilul este cel

care are de pierdut de pe urma acestei situaţii - ritmul de dezvoltare este
încetinit, efortul şcolar nu se soldează cu succesul scontat, potenţialul intelectual
rămâne nevalorificat, starea de retard se aprofundează.
Părinţii trebuie ajutaţi să privească lucrurile cu maximum de realism - să nu
exagereze, dar nici să nu subaprecieze situaţia. Şi în primul, şi în cel de-al doilea
caz, părintele nu va fi capabil să ia deciziile corecte privind depăşirea
problemelor în vederea pregătirii copilului pentru integrare socială şi autonomie
relativă.
Este foarte răspândită protecţia exagerată a copilului cu dizabilităţi, tutelarea
excesivă, însoţită de compătimire şi îngrădire artificială faţă de problemele
vieţii. În urma unei asemenea abordări copilul va creşte total neadaptat la
condiţiile vieţii reale, va rămâne dependent de părinţi până la sfârşitul vieţii - a
lor sau a părinţilor.
Pe de altă parte, nu sunt rare cazurile când părinţii se arată total ne-
încrezători în posibilele succese educaţionale, considerând drept inutile orice
eforturi de instruire/educare a copilului. De cele mai multe ori aceşti părinţi îşi
justifică atitudinea prin faptul că nu vor să-l „chinuiască” în zadar pe copil,
când, de fapt, ei vor să evite propriile incomodităţi şi preocupări suplimentare.
În cazul copiilor cu DSP, mai mult ca în cazul celorlalţi copii, atitudinea şi
poziţia părinţilor influenţează destinul şi viaţa. Extremele sunt egal de
periculoase şi comportă mari riscuri pentru copii, principalele constând în
inadaptare socială şi şanse ratate. Eforturile specialiştilor trebuie cana lizate spre
adoptarea de către părinţi a atitudinii corecte faţă de copil şi spre constituirea
unui parteneriat eficient, care are drept scop valorificarea maxim posibilă a
potenţialului de dezvoltare a acestuia.
Copilul cu dizabilităţi severe şi/sau profunde (DSP) nu poate obţine autonomie
personală si, atât cât îi permite dizabilitatea, socială doar cu con tribuţia familiei.
Experienţa demonstrează că acest obiectiv este posibil de realizat, dacă familia
interacţionează strâns cu specialiştii, urmându-le recomandările. A se alimenta, a se
îmbrăca singuri, a se orienta în perimetrul locuinţei, a reacţiona la cuvintele
celor din preajmă - iată doar câteva abilităţi, pe care copiii cu DSP le pot însuşi,
dacă sunt ghidaţi cu bunăvoinţă, insistenţă şi competenţă. Cât priveşte
autonomia socială, aceasta este mai greu de obţinut în situaţia copiilor cu DSP,
dar, oricum, părinţii trebuie să le asigure şi alte contacte - cu persoane din
familia extinsă sau chiar din afara familiei. Indiferent de gravitatea dizabilităţii,
aceşti copii au nevoie să relaţioneze, să cunoască persoane, să culeagă noi impresii.
- 35 -
Este bine să se înţeleagă corect situaţia copilului cu DSP - autonomia sa personală

si socială se poate manifesta doar într-un mediu protejat, creat cu grijă de către părinţi
si specialiştii din echipa de suport.
În cele ce urmează vom specifica deprinderile şi cunoştinţele care pot fi
însuşite de către copil cu aportul decisiv al familiei. Acestea sunt:
> Identitatea proprie şi a familiei - copilul îşi poate spune prenumele şi
numele, ştie numele părinţilor şi unde lucrează ei, ale fraţilor şi surorilor,
îşi cunoaşte vârsta, data naşterii, localitatea în care trăieşte familia etc.
> Locuinţa - cunoaşte destinaţia camerelor, ştie unde are voie şi unde
*>>3>>
nu are voie, se orientează în mulţimea de obiecte, ştiind unde pot fi găsite,
din ce materiale sunt făcute, la ce servesc etc.
> Corpul - cunoaşte denumirile organelor, deosebeşte mâna dreaptă de cea
stângă, culoarea părului şi a ochilor, funcţia diferitelor organe etc.
> Alimentaţia - cunoaşte denumirile produselor alimentare, gustul lor,
respectă interdicţiile la unele produse, ştie că trebuie să se spele pe mâini
înainte de masă, că nu e voie să mănânce de jos etc.
> Vestimentaţie - ştie denumirile pieselor vestimentare şi ale încăl ţămintei,
ordinea în care trebuie îmbrăcate, anotimpul când pot fi purtate, se încalţă
corect, îşi leagă şireturile etc.
> Sănătatea - ştie să explice ce şi cum îl doare, nu se teme de medic, acceptă
administrarea medicamentelor, cunoaşte riscurile şi respectă interdicţiile
pentru a nu-şi dăuna etc.
> Activităţile -ajută la treburi în casă, execută sarcini simple, păstrează
ordinea, ştie să se joace singur şi în compania altor persoane, lucrează
alături de adulţi în grădină, în curte, ajută la servirea mesei etc.
> Comunicarea - ştie să-şi exprime afecţiunea faţă de ceilalţi şi se bu cură
când este tratat cu dragoste, ţine la cei apropiaţi şi încearcă să nu-i
întristeze, răspunde la salut şi salută la rândul său, mulţumeşte pentru un
cadou, se bucură să-i revadă pe copiii cu care s-a mai jucat, respectă
regulile elementare de comportament în societate, se conformează
interdicţiilor etc.
> Mediul ambiant - deosebeşte fenomenele meteorologice, anotimpurile,
principalele caracteristici ale acestora, recunoaşte cele mai răspândite
plante, animale şi folosul pe care îl aduc omului şi naturii etc.
Deşi părinţii mai puţin experimentaţi se arată sceptici atunci când

specialistul le vorbeşte despre potenţialul copilului, cu timpul ei ajung să
- 36 -
se convingă ce multe pot realiza atunci când acţionează în parteneriat cu

specialiştii, când dau dovadă de perseverenţă, răbdare şi dorinţă sinceră de a
reuşi.
2.1.4. „Toţi diferiţi, toţi egali”

Dacă aveţi un copil cu DSP începeţi educarea lui prin a vă schimba ati -
tudinea faţă de el. Numai aşa veţi obţine rezultatele dorite în timp restrâns, cu
eforturi mai mici.
Nu este uşor să iubeşti şi, mai ales, să înţelegi nişte copii cu dizabilităţi
severe şi/sau profunde. Specificul lor constă în diferenţele mari de la un copil la
altul. Deşi sunt diagnosticaţi cu aceeaşi deficienţă, ei reacţionează în mod diferit
la eforturile de educare/instruire. În general, copiii se deosebesc prin:
♦ ritmul personal de dezvoltare
♦ bagajul de cunoştinţe şi abilităţi
♦ premisele genetico-biologice
♦ mediul în care s-au născut şi s-au format până la o anumită vârstă
♦ pregătirea părinţilor şi a celor din jur etc.
Atunci când se decide începerea activităţii recuperative, trebuie să se ţină
cont nu doar de particularităţile vârstei, ci şi de cele personale, fami liale,
urmând ca atitudinea faţă de copil să fie motivantă pentru dezvoltare. În caz contrar
poate surveni eşecul.
De-a lungul istoriei atitudinea faţă de copiii cu dizabilităţi severe profunde a
evoluat spectaculos, deseori în mod tragic, societatea privindu-i cu mari rezerve
şi chiar cu ură şi duşmănie. Pentru că nu se încadrau în tiparele obişnuite erau
suprimaţi în diverse feluri, inclusiv prin exterminare fizică. Sloganul „Toţi
diferiţi, toţi egali”, proclamat în ultimele decenii de la diverse tribune influente,
a inspirat schimbarea unghiului de abordare a problemei, încetăţenind treptat
atitudinea umanistă faţă de aceşti copii.
Respingerea lor se datora în mare parte ignoranţei şi obscurantismului.
Oamenii nu ştiau să explice cauzele deficienţelor, având faţă de ele frică la fel ca
de orice alt lucru sau fenomen necunoscut. Evoluţia ştiinţei a lichidat multe
dintre „spaţiile albe” care au persistat o perioadă îndelungată în atitudinea
societăţii faţă de persoanele cu dizabilităţi şi, în consecinţă, au început să
dispară frica faţă de ele, sentimentul de vinovăţie al părinţilor, scepticismul
educaţional.
În diferite ţări nivelul la care au ajuns schimbările diferă. În Occident, unde
reformarea mentalităţii şi a sistemului de educare/instruire a persoanelor cu
dizabilităţi a început încă acum 30-40 de ani, atitudinea faţă de acestea diferă
faţă de ceea ce avem în Moldova, unde reforma a început
- 37 -
după 1990. Dar oricum, schimbările se fac deja simţite şi la noi. Persoa nele cu
dizabilităţi severe/profunde rup cercul îngust al izolării domestice şi
instituţionale, devenind parte a peisajului social - prin simpla prezenţă sau prin
participare nemijlocită la diverse evenimente, prin frecventarea centrelor
comunitare destinate tuturor, iar mai nou, şi prin primele încercări de incluziune
în instituţiile de învăţământ obişnuite, frecventate de copiii sănătoşi. Societatea
şi statul mai au multe de realizat până vom putea afirma că dispunem de o
şcoală cu adevărat pentru toţi, adică adaptată la cerinţele educaţionale speciale
ale fiecărui copil. Dar, cu siguranţă, suntem pe drumul cel bun.
Specialiştii avertizează asupra situaţiilor de risc în dezvoltarea copiilor cu
dizabilităţi severe/profunde, de care trebuie să ţină cont atât familia, cât şi instituţia.
Dacă se produc, aceste riscuri pun sub semnul întrebării şansa lor la adaptare şi
integrare socială. Cercetătorii le împart în trei categorii:
• riscuri prestabilite, care se manifestă imediat după naştere şi, de regulă,
sunt pentru toată viaţa;
• riscuri biologice, care se manifestă imediat după naştere, dar pot fi
remediate prin îngrijire adecvată;
• riscuri determinate de mediu, care sunt cauzate de suportul dezvol- tativ
insuficient sau incompetent acordat copiilor, în special în faza precoce,
când influenţele din afară au un impact decisiv.
Până la urmă, aceste riscuri se produc sau nu, în funcţie de atitudinea
familiei şi a societăţii faţă de copilul cu DSP sau cu oricare alte nevoi edu -
caţionale speciale. Evitarea lor este posibilă doar dacă:
- intervenţia educativă se face la vârste timpurii;
- copilului i se asigură un mediu care să-i stimuleze dezvoltarea;
- sprijinul acordat este adecvat situaţiei;
- metodologia educaţiei răspunde imperativului de incluziune.
2.2. Depistarea precoce şi intervenţia timpurie pentru copiii cu cerinţe

educaţionale speciale - premiză a integrării sociale şi şcolare viitoare
Orice părinte cunoaşte acest adevăr - procesul de normalizare şi compensare a

dizabilităţii decurge rezultativ acolo, unde se efectuează depista rea precoce a
deficienţelor, pentru ca ulterior să fie luate măsurile respective de tratament.
Ce urmează după ce s-a constatat că sugarul are o anume deficienţă? În
primul rând, ne sfătuiesc specialiştii, încurajarea activităţilor de „explo
- 38 -
rare” a sugarului şi incitarea acestuia la reacţionare. Sugarul trebuie numaidecât

să comunice cu anturajul, căci anume în această perioadă sunt mai mari
posibilităţile sale de a dobândi noi capacităţi. În fond, oricărei mame care pleacă
de la maternitate i se spune: să vorbiţi cu noul născut aşa cum vorbiţi cu ceilalţi
copii, dar mai e nevoie şi să-l stimulaţi. Pe parcurs, o femeie care mai are acasă
un copil, îşi dă seama că nou-născutul este altfel decât precedentul: el îşi
coordonează cu greu mişcările şi se traumatizează frecvent. Un asemenea sugar
necesită mereu stimulare, el nu-şi găseşte liniştea, se mişcă întruna şi cere
atenţie. Tocmai aici e nevoie de stimularea precoce care e premisa integrării sale
reuşite ulterioare. Părinţii, în aceste cazuri, creează noului născut cu deficienţe
un mediu stimulativ, în aşa fel ca noul născut să-şi cunoască propriul corp şi el
singur să cerceteze lumea care-l înconjoară. Copilul memorizează faţa mamei,
apoi alte feţe, îşi întoarce capul şi ochii spre cei din jur, el atinge totul cu
mâinile, cu picioarele, pune totul în gură. Dar acest nou-născut nu se simte bine
când se trezeşte, nu cercetează cu interes ceea ce-1 înconjoară, el se mişcă cu
greu, îşi mişcă cu greu şi mânuţele, nu-şi plimbă ochii pretutindeni. E tocmai
datoria părinţilor de a crea un mediu anume pentru acest copil - mai co lorat,
mai atrăgător. Părinţii trebuie să fie atenţi la ce se uită copilul, ce-i place mai
mult, cum reacţionează şi în care momente, cum suge, cum reacţionează când e
îmbrăcat, spălat şi de ce micuţul plânge. Părinţii trebuie să facă zilnic anumite
eforturi pentru a doza mai corect stimulenţii mediului pentru copilul lor. Se
întâmplă că micuţul este neliniştit în anumite momente, în anumite ore ale zilei,
în prezenţa anumitor persoane. Lui nu-i plac luminile violente, culorile prea
aprinse, multă lume şi multă mişcare, anumite zgomote - toate acestea sunt nişte
stimulenţi negativi (sau con- trastimulenţi). Alteori mama observă, de exemplu,
că micuţul cere o stimulare mai puternică pentru a reacţiona, el vrea să i se facă
un masaj mai apăsat atunci când simte mâna mamei, îi place o voce mai
puternică, vrea să vadă grimasele fratelui şi nu faţa mamei. Părinţii trebuie să
lucreze în parteneriat cu medicul ortofonist.
A-ţi stimula copilul în mediul familiei înseamnă să ştii a-l adapta la viaţa de toate
zilele, datorită unei înţelegeri mai bune a necesităţilor copilului, dându-i
posibilitatea să participe şi el la mai multe activităţi. Se simte bine copilul care
descoperă el însuşi lumea, deşi o face cu greu, dar trebuie să se bucure şi părinţii
atunci când cunosc mai bine particularităţile noului- născut. Anume mama vede
mai bine particularităţile micuţului născut cu anumite deficienţe. Ea ştie să
găsească pentru el şi culorile potrivite, adică mediul stimulativ pentru copilul
care nu e ca ceilalţi...
- 39 -
2.2.1. Servicii ale intervenţiei timpurii

Pentru copiii cu dizabilităţi multiple, severe şi profunde primii ani de viaţă
sunt decisivi, determinând evoluţia ulterioară în vederea integrării sociale, a
abilitării pentru autonomia personală, a valorificării potenţialului de dezvoltare.
Cu cât mai devreme primeşte copilul ajutorul de care are nevo ie, cu atât acesta
este mai eficient.
Programele intervenţiei timpurii în prezent sunt implementate pe larg în
ţările dezvoltate, unde reformarea sistemului educaţional destinat co piilor cu
nevoi speciale a început încă acum 30-40 de ani. În SUA funcţionează servicii
complexe de intervenţie timpurie. În Germania, Letonia, Lituania şi Estonia
serviciul dat este prestat în clinici. Centre de asistenţă activează în Suedia,
Marea Britanie, Norvegia. În ultimii ani serviciile respective au început să apară
şi în spaţiul post-sovietic.
Comune pentru toate formele de intervenţie timpurie sunt centrarea pe
personalitatea copilului, pe particularităţile familiei, abordarea multidisci-
plinară şi multisistemică.
În faţa serviciului de intervenţie timpurie stau sarcini complexe. Să examinăm
câteva dintre acestea.
> A asigura buna funcţionare a sistemului de depistare precoce a co piilor

cu dizabilităţi, pentru ca abilitarea acestora să fie cât mai eficientă.
În primii ani de viaţă se pun bazele dezvoltării ulterioare a copiilor. De
intervenţie timpurie au nevoie diferite categorii de copii - cei născuţi prematur,
cu patologii genetice, cu afecţiuni organice şi funcţionale etc. De asistenţă are
nevoie şi familia aflată în dificultate. Riscurile ca un copil cu dizabilităţi să
degradeze sau să eşueze în dezvoltarea sa sunt mai mari în familiile cu
probleme de ordin material şi moral, în cele monoparentale, afectate de
alcoolism şi alte vicii etc. Iată de ce intervenţia timpurie începe cu documentarea
asupra mediului în care s-a născut şi trăieşte copilul. În acest scop sunt indicate
contactele cu medicul şi asistenta de familie, cu obstetricianul care a asistat
naşterea etc. În interesul suprem al copilului se constituie un parteneriat între
specialiştii de diferite profiluri, precum şi cu familia.
> A acorda ajutor familiei în dezvoltarea copilului.

Asistenţa se acordă în baza unui plan individual de acţiuni, coordonat,
pentru a se evita dublările, cu toate părţile implicate în realizarea lui. Fa miliei i
se aduce la cunoştinţă setul de servicii, pe care îl poate oferi echi pa
multidisciplinară, dar şi condiţiile de conlucrare cu specialiştii. Aceş
- 40 -
tia efectuează vizite la domiciliul copilului, acordând consultaţii conform

profilurilor (psiholog, pedagog, logoped, asistent social, pediatru etc.). În comun
cu părinţii sunt selectate cele mai potrivite metode de comunicare şi de
dezvoltare fizică, psihică a copilului. Este important ca părintele să se poată
adresa după consultaţie ori de câte ori va avea nevoie. Programul de
interacţiune dintre specialişti şi familie trebuie să fie flexibil, astfel încât să nu
creeze incomodităţi părinţilor, să nu perturbeze regimul obişnuit al copilului. O
dată la trei luni specialiştii discută cu părinţii despre succesele şi insuccesele
copilului, efectuând corectivele de rigoare în planul de acţiuni.
> A contribui la transferul copiilor de 3-4 ani în alte servicii de asistenţă.

*
La această vârstă copiii sunt transferaţi în grija altor servicii de asistenţă.
Această schimbare trebuie să fie cât mai lentă ca să nu traumatizeze copiii şi
părinţii. Cu aproximativ un an înainte de transfer începe pregătirea către acest
moment important. Părinţii sunt informaţi despre sistemul instituţiilor destinate
copiilor cu dizabilităţi din localitatea dată. Când alegerea a fost făcută, începe
familiarizarea părinţilor cu profilul, structura, condiţiile, posibilităţile instituţiei
selectate. Pe de altă parte, personalul de aici este informat asupra personalităţii
copilului şi caracterului familiei. Specialistul serviciului de intervenţie timpurie
rămâne alături de copil şi familie până când aceştia se adaptează la noile
condiţii.
2.2.2. Unele aspecte privind educaţia preşcolară în Republica Moldova din

perspectiva incluziunii educaţionale şi sociale
Scopul investigaţiei constă în cercetarea educaţiei preşcolare din Republica

Moldova din perspectiva incluziunii şi a echităţii sociale în vederea asigurării
accesului la educaţie de calitate.
Obiectivele cercetării:
• operaţionalizarea termenilor conceptuali privind învăţământul preşcolar
şi educaţia incluzivă;
• analiza legislaţiei din perspectiva respectării dreptului la educaţie al
copiilor;
• analiza situaţiei actuale privind accesul copiilor la învăţământul pre-
şcolar;
• elucidarea problemelor şi perspectivelor privind incluziunea socială a
copiilor de vârstă preşcolară;
- 41 -
• studierea politicilor de stat din domeniul învăţământului preşcolar din

Republica Moldova;
• analiza rolului echipei multidisciplinare în procesul de incluziune socială
a copiilor de vârstă preşcolară;
• analiza programului învăţământul incluziv „Pas cu Pas”;
• înaintarea unor recomandări privind incluziunea socială a copiilor de
vârstă timpurie.
Metode utilizate în cadrul lucrării:

• analiza datelor statistice,
• metoda studiului de caz,
• ancheta sociologică în bază de chestionar,
• interviul individual,
• analiza legislaţiei în domeniul protecţiei drepturilor copilului.
Educaţia incluzivă urmăreşte o modalitate instituţionalizată de şco- * > > >

larizare a copiilor cu dizabilităţi, dar şi a altor copii cu cerinţe educative speciale
în grădiniţe, şcoli şi clase obişnuite.
Învăţământul integrat pentru copiii cu probleme are mai multe dimensiuni:

• dimensiunea legislativă şi administrativă;
• dimensiunea pedagogică;
• dimensiunea socială.
Majoritatea indicatorilor educaţionali s-au înrăutăţit, motivaţia o găsim în

accentuarea stării de sărăcie a populaţiei şi a declinului economic.
Conform datelor statistice oficiale, indicele specific al educaţiei, ca o

componentă a indicelui dezvoltării umane, a scăzut de la 0,564 în anul 1993 la
0,503 în anul 1999, ulterior a crescut continuu până la 0,587 în anul 2005,
menţinându-se în creştere şi în anii următori, în 2006 - 0,897, apoi o mică
descreştere, în anul 2008 fiind de 0,894, şi o nouă creştere până la 0,893 în anul
2010 .
- 42 -
TOTAL din ei părinţii din ei elevii
1. Cu nevoi speciale 34,10% 15,90% 18,20%
2. Obişnuite 29,00% 15,30% 13,60%
3. Prietenoase 28,40% 13,60% 14,80%
4. Înapoiate 5,70% 3,40% 2,30%
Copiii cu dizabilităţi pot fi la fel de bine dezvoltaţi ca ceilalţi copii?
- 43 -
Gradul de apreciere a măsurilor întreprinse de stat în suportul

familiilor cu copii cu dizabilităţi
În procesul asigurării bunei funcţionări a subsectorului şi activităţilor de

reformare a acestuia au fost identificate următoarele constrângeri:
• lipsa instituţiilor preşcolare în 230 de localităţi ale ţării;
• degradarea clădirilor, bazei materiale şi didactico-metodice a grădiniţelor
închise şi a celor care activează în regim sezonier;
• condiţiile nesatisfăcătoare din multe instituţii preşcolare care funcţi-
onează: lipsa sau insuficienţa materialelor ilustrativ-didactice, jucă riilor,
mobilei;
• lipsa cadrelor didactice şi tehnice cu o pregătire profesională în domeniu;
• mobilizarea insuficientă a comunităţilor în susţinerea educaţiei tim purii
şi a învăţământului preşcolar, în identificarea copiilor aflaţi în situaţii
dificile sau cu necesităţi educative speciale.
***
- Consolidarea/armonizarea cadrului legal în domeniul protecţiei co-

pilului cu dizabilităţi;
- Garantarea accesului la educaţia preşcolară a copiilor din localităţile
rurale mici, în care deschiderea, până în prezent, a unor instituţii
preşcolare a fost imposibilă din cauza unor raţionamente de ordin
financiar;
- Intervenţia cât mai activă a statului prin promovarea politicilor active de
sprijin familial, prin dezvoltarea şi acordarea de servicii sociale
profesioniste;
- 44 -
- Extinderea educaţiei incluzive atât prin crearea condiţiilor fizice adecvate

şi dotarea instituţiilor, cât şi prin pregătirea corespunzătoare a cadrelor
didactice: psihopedagogia şcolii incluzive;
- Modernizarea paradigmei de pregătire a cadrelor didactice pentru
învăţământul preşcolar şi implementarea unor măsuri efective de atragere
a absolvenţilor la lucru în instituţiile educaţionale;
- Organizarea campaniilor de informare şi sensibilizare a populaţiei
privind incluziunea socială a copiilor de vârstă preşcolară;
- Mobilizarea în continuare a comunităţilor în scopul extinderii şi sus ţinerii
educaţiei timpurii şi a învăţământului preşcolar, în special în localităţile
rurale;
- Evaluarea şi monitorizarea permanentă a implementării Convenţiei ONU
cu privire la drepturile persoanelor cu dizabilităţi;
- Promovarea educaţiei integrate şi incluzive în grădiniţe obişnuite pentru
copii cu deficienţe şi conducerea unor campanii pentru obţinerea
ajutorului, resurselor şi pregătirii necesare pentru a se asigura că educaţia
lor este corespunzătoare;
- Implementarea managementului bazat pe rezultate, perfecţionarea
modului de gestionare a resurselor financiare, creşterea gradului de
autonomie a instituţiilor preşcolare.
2.3. Rolul instituţiei educaţionale în schimbarea atitudinii faţă de

***
copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES)
Nivelul de dezvoltare al societăţii în mare parte este determinat de ati tudinea

faţă de copiii cu dizabilităţi. În ultimii ani, în consens cu standardele
internaţionale în domeniu, şi instituţiile speciale de la noi îşi schimbă stilul de
lucru şi atitudinea faţă de beneficiari, orientându-şi activitatea spre reabilitarea
şi integrarea socială a acestora, creând condiţii propice pentru dezvoltarea şi
valorificarea potenţialului lor.
Izolarea de altă dată a dispărut, fiind înlocuită cu eforturile de socia lizare a
acestei categorii de copii. În prezent, activitatea specialiştilor este orientată nu
atât spre diagnosticarea deficienţei, cât spre elaborarea unui plan individual de
dezvoltare şi recuperare complexă psihopedagogică a copilului.
În funcţie de gradul deficienţei severe şi/sau profunde, se determină
potenţialul de învăţare al copilului, se elaborează traseul de instruire a
- 45 -
acestuia. Din echipa de lucru fac parte specialiştii de diferite profiluri - medici,
psihologi, pedagogi, precum şi părinţii, şi copiii, ca elemente-cheie ale
parteneriatului orientat spre succes.
S-a îmbogăţit arsenalul de instrumente care stau la dispoziţia specialiş tilor.
Tot mai frecvent sunt utilizate anchetarea, chestionarea, studiile de caz,
sondajul. În funcţie de rezultatele obţinute, este elaborat traseul eşalo nat de
terapii educaţional-recuperative al copiilor cu dizabilităţi şi, pe măsura
avansării, scara succesului, pe care sunt fixate reuşitele şi eşecurile lor.
În scopul realizării tehnologiilor individuale se mizează pe activitatea
consiliului medico-psiho-pedagogic, ca remediu complex de soluţionare a
problemelor cu care se confruntă copilul cu dizabilităţi şi familia sa. Pe seama
consiliului mixt se pun sarcinile de:
♦ diagnosticare
♦ informare
♦ consiliere
Pentru a asigura eficienţa activităţii consiliului, aceasta se bazează pe
informarea multilaterală, obiectivă, exhaustivă, pe stabilirea dependenţei cauză -
efect dintre faptele prezentate, pe identificarea problemei principale în calea
dezvoltării copilului, pe trasarea paşilor concreţi în depăşirea situaţiei, pe
abordarea unificată din partea specialiştilor, pe scoaterea în prim-plan a părţilor
puternice ale copilului, pe analiza continuă a traseului de evoluţie, pe adaptarea
permanentă a metodelor aplicate la necesităţile reale ale copilului.
Pentru a avea succes, asistarea individuală a traseului de dezvoltare a co -
pilului trebuie să se sprijine în mod obligatoriu pe două principii definitorii:
> abordarea de către echipa multifuncţională în complex a problemelor cu
care se confruntă copilul;
> utilizarea metodei fundamentale de asistare bazată pe unitatea dia-
gnosticului, informării şi ajutorului specializat în realizarea planului
individual de dezvoltare a copilului.
Serviciul psihologic al instituţiei este parte a asistenţei individuale, acordată

elevilor, având ca obiectiv primordial acordarea suportului psihologic copiilor
cu dizabilităţi severe şi/sau profunde. Pornind de la acest obiectiv primordial,
sunt desemnate sarcinile serviciului:
- Profilaxia şi corecţia devierilor de dezvoltare, comportamentul şi ac-
tivitatea.
- Studierea particularităţilor psihologice ale elevilor pe durata studiilor
pentru a elabora planurile individuale de asistare.
- 46 -
- Cercetarea potenţialului compensatoriu individual al copilului.

- Elaborarea programelor individuale de asistenţă psihopedagogică şi
socială a copiilor cu probleme de dezvoltare.
- Adaptarea optimă la condiţiile şcolii.
- Acordarea ajutorului pentru integrarea elevilor în mediul social ex-
traşcolar.
- Parteneriatul strâns cu pedagogii, logopezii, asistenţii sociali, medicii,
psihiatrul instituţiei, precum şi cu părinţii elevilor, orientat spre realizarea
scopurilor propuse.
Funcţiile serviciului psihologic sunt complexe şi multiple. Iată câteva dintre
ele:
• de cercetare ştiinţifică
• de diagnosticare
• de profilaxie şi corecţie
• de consultare
• de orientare profesională
• de instruire
Majoritatea copiilor cu deficienţe severe şi/sau profunde provin din familii
cu probleme socioeconomice şi culturale. În consecinţă, problema de bază a
copilului este însoţită de o serie de alte probleme, inclusiv de ordin psihologic,
cum ar fi: agresivitatea, respingerea elementelor necunoscute ale vieţii,
complexul de supraevaluare a propriilor capacităţi etc.
Serviciul psihologic îşi construieşte activitatea în funcţie de particu larităţile
elevilor - de vârstă, de tipul şi nivelul afecţiunii. În funcţie de acestea se
desfăşoară testările, analizele şi studiile necesare pentru elaborarea planului
individual de recuperare. Accentul se pune pe personalitatea elevului, iar orele
de recuperare se desfăşoară sub formă de traininguri. Specialiştii din cadrul
serviciului psihologic interacţionează cu părinţii copiilor, astfel încât aceştia să
poată continua acasă activitatea de recuperare începută în instituţie.
Orientarea spre părinţi în activitatea instituţiei are menirea să-i implice pe

aceştia cât mai mult în procesul de recuperare a copiilor cu de ficienţe. Foarte
frecvent părinţii nu înţeleg că personalitatea copilului se formează pe parcursul
vieţii prin educare, mai ales când este vorba despre un copil cu probleme de
dezvoltare. Iată de ce activitatea serviciului psihologic începe cu studierea
personalităţii părinţilor, a nivelului lor de pregătire şi de informare privind
problemele propriului copil. Acest studiu demonstrează că o bună parte din
părinţi nu posedă cunoştinţele nece
- 47 -
sare pentru a participa la activitatea educaţional-terapeutică, iar un număr

considerabil, deşi sunt mai mult sau mai puţin informaţi, nu aplică în practică
cunoştinţele. Şi doar un număr mic de părinţi nu necesită a fi pregătiţi în mod
special, înainte de a fi implicaţi în activitatea recuperativ- terapeutică. Sarcina
specialiştilor este să-i ajute pe părinţi să-şi înţeleagă copilul, iar apoi să-i înveţe
cum să-l ajute în depăşirea greutăţilor.
Psihologul instituţiei ţine cursuri pentru părinţi, de regulă, în comun cu
asistentul social. Parte componentă a acestei activităţi sunt vizitele la domiciliul
copiilor, în timpul acestora realizându-se anchete sociale. Părinţii cu probleme
sunt sfătuiţi cum să-şi organizeze viaţa, pentru a asigura copilului condiţii
optime de dezvoltare. Fiecare familie primeşte un set de recomandări în acest
sens.
Pentru a-i apropia pe părinţi de problemele copiilor sunt organizate frecvent
Zile ale uşilor deschise, adunări tematice, inclusiv împreună cu copiii. În acest
caz, părinţii pot urmări comportamentul copilului în comparaţie cu alţi copii şi
trage concluziile de rigoare, privind ceea ce au de făcut. În rest, părintele trebuie
să aibă posibilitate să asiste la ore, să se adreseze cu o întrebare ori de câte ori
necesită acest lucru.
Extrem de eficiente sunt activităţile în comun ale pedagogului, copilului şi
părinţilor. În cadrul acestora se consolidează parteneriatul dintre aceste părţi, se
întronează înţelegerea reciprocă şi se formează mediul propice pentru
dezvoltarea copilului. Sunt însă părinţi care nu au timp pentru asemenea
activităţi. În cazul lor cea mai indicată este informarea, inclusiv prin folosirea
materialelor ilustrative. În biblioteca şcolară trebuie să existe publicaţii de
specialitate suficiente, care să vină în ajutorul părinţilor.
În ultimul timp, efortul specialiştilor se axează pe prevenirea instituţi-
onalizării. Copilul cu dizabilităţi severe şi/sau profunde trebuie să rămână în
familie, dar pentru a putea face faţă acestei situaţii, părinţii au nevoie de sprijin
multilateral şi competent. Nicio instituţie rezidenţială, oricât de modernă ar fi
ea, nu-i poate înlocui copilului legăturile de rudenie, relaţia specială cu părinţii,
mediul afectiv în care să se simtă bine, protejat, iubit, îngrijit. Statul este obligat
să susţină dorinţa familiei de a păstra copilul acasă, oferindu-i suport material,
legal, umanitar.
Interacţiunea dintre familie şi instituţie trebuie să aibă drept scop primordial

socializarea copilului. Deficienţele copilului, în funcţie de caracterul şi gravitatea
lor, influenţează, în măsură mai mare sau mai mică, gradul său de socializare.
Părinţii trebuie să cunoască potenţialul copilului de a socializa, de a se integra în
comunitate, în colectivul şcolar. În caz
- 48 -
contrar în familie pot apărea situaţii de stres, când capacităţile genetico-

biologice ale copilului intră în conflict cu aşteptările societăţii. Pentru a le evita,
specialiştii trebuie să lucreze, individual sau în grup, cu:
• părinţii;
• copiii;
• familia, în ansamblu.
Scopul activităţii cu părinţii este de a-i informa despre particularităţile

individuale şi de vârstă ale copilului, despre cauzele care stau la baza con-
flictelor dintre părinţi şi copil, impactul acestora asupra psihicului copilu lui. În
consecinţă, părinţii încep să-şi cunoască mai bine copilul, îl acceptă aşa cum este.
Pentru a-şi atinge scopul, activitatea cu părinţii trebuie să fie complexă,
întrunind instruirea, consultarea şi reabilitarea. În bloc, aceste metode conduc în
mod sigur la crearea în familie a mediului propice pentru dezvoltarea copilului,
în care de la copil se cere exact atât cât poate da - nici mai mult şi nici mai puţin.
Pe lângă faptul că sunt învăţaţi să interac- ţioneze cu propriul copil, părinţii
beneficiază şi de consiliere psihologică, deoarece nu le este uşor să îngrijească un
copil cu dizabilităţi severe şi/sau profunde, stările de disperare şi depresie fiind
frecvente la aceşti părinţi. Ei trebuie ajutaţi să-şi fixeze atenţia nu pe deficienţa
copilului, ci pe copil în ansamblu, totodată având grijă şi de viaţa lor proprie. Un
rol important în aceasta l-ar putea juca voluntarii, pregătiţi să înlocuiască
temporar părintele ocupat cu soluţionarea problemelor familiei sau personale.
Deosebit de eficiente în apropierea dintre părinţi şi copii sunt activităţile în
comun. Comuniunea afectivă, emoţiile trăite alături de copil, convingerea că
acesta poate azi mai multe decât ieri, încrederea în viitorul copilului - toate
acestea aduc satisfacţie şi îi motivează pe părinţi să persevereze în activităţile de
dezvoltare ale copilului.
Unul dintre principiile de bază ale interacţiunii dintre specialişti şi părinţi este
continuitatea. Pentru a obţine efectul scontat, aceasta trebuie să înceapă cât mai
devreme, de dorit în faza preşcolară, când educaţia, atât a copilului, cât şi a
părinţilor, are un randament mai înalt. În acest caz, etapa şcolară, care este una
complexă, însoţită de numeroase probleme, decurge mai uşor, fără stresuri şi
tensiuni.
- 49 -
2.4. Asistenţa psihopedagogică şi medico-socială acordată familiilor care

îngrijesc copii cu dizabilităţi la domiciliu
Copiii care, din motive de sănătate sau de alt ordin, nu frecventează

instituţiile educaţionale preşcolare, ridică multiple probleme în faţa familiei, pe
care aceasta nu le poate soluţiona decât dacă este parte a unui parteneriat cu
specialiştii. Aceşti copii, atunci când vine vremea instruirii, se adaptează
deosebit de greu la mediul şcolar, dând dovadă de restanţe grave în plan
emoţional, cognitiv, psihologic, comunicativ, care conduc la eşecuri şi stări greu
de recuperat. Un serviciu de intervenţie precoce la domiciliu i-ar putea identifica
pe aceşti copii, supunându-i unor procedee de adaptare şi de pregătire către
şcoală.
În plan internaţional s-a acumulat o experienţă bogată în domeniul respectiv.
Este vorba despre activitatea centrelor de recuperare completă (psihopedagogică şi
medico-socială). Aceasta le acordă copiilor cu dizabi- lităţi asistenţa specializată
de care aceştia nu pot beneficia din partea părinţilor. Centrele activează în
strânsă legătură cu serviciile de intervenţie timpurie şi instituţiile curative din
teritoriu, de la care acumulează informaţia primară. Specialistul-cheie în etapa
dată este pedagogul social care creează banca de date referitoare la această
categorie de copii. Metoda cea mai frecvent folosită de către pedagogul social
sunt vizitele la domiciliu. De regulă, după vizita de documentare urmează alte
vizite periodice, care au drept scop consultarea părinţilor, acordarea ajutorului
concret în educarea copilului. Specialistul, consultându-se cu părinţii, schiţează
profilul pedagogic al copilului, după care alcătuieşte un plan individual de
acţiuni în scopul abilitării lui.
Dacă în timpul vizitei primare se constată că părinţii nu posedă cunoştinţele
şi deprinderile pedagogice care le-ar permite să-şi dezvolte copi lul, specialiştii
se angajează să le acorde instruirea necesară. Cel puţin o dată pe săptămână
familia este vizitată la domiciliu pentru a i se acorda consultări calificate privind
îngrijirea micuţului. Părinţii trebuie să ştie ce fac corect şi ce fac greşit - pentru a
se corija. Ei sunt învăţaţi să creeze copilului condiţii optime de dezvoltare, sunt
informaţi asupra metodelor avansate de educare a copiilor cu dizabilitatea
respectivă. Pedagogul social nu se ocupă doar de pregătirea părinţilor şi a copilului
către conlucrarea cu specialiştii centrului de intervenţie timpurie, dar îi stimulează pe
părinţi să se adreseze specialiştilor după ajutor, când nu sunt siguri că procedează co -
rect sau când nu cunosc soluţia problemei.
Datele colectate în timpul vizitelor la domiciliu sunt transmise de către
- 50 -
psihopedagog şi/sau de către pedagogul social la centrul de intervenţie tim-

purie pentru analiză şi concluzii. Specialiştii acestuia se implică activ în mo-
nitorizarea şi consultarea familiei care, în acest mod, se obişnuieşte să ceară
ajutor specialiştilor ori de câte ori are o problemă pe care nu o poate rezolva.
Metodele de lucru cu părinţii la centru sunt diverse

În prima etapă, copilul este consultat de un grup de specialişti, care, pe lângă
faptul că se informează asupra copilului şi a situaţiei din familie, efectuează un
examen complet al copilului pentru a stabili diagnosticul psihofizic. În funcţie
de rezultatele screening-ului, copilul şi familia sunt consultaţi de către
specialiştii indicaţi (psihopedagog, logoped etc.). Părinţii sunt anchetaţi, după
care specialiştii discută cu ei privind aşteptările, tipul de asistenţă, de care au
nevoie. În baza rezultatelor obţinute este elaborat planul individual de
dezvoltare a copilului. Strategia generală de lucru cu familia se stabileşte în
comun de către toţi specialiştii implicaţi.
În cea de-a doua etapă, activitatea este orientată pe două direcţii - de recuperare şi
dezvoltare, pe de o parte, şi consultativ-practică, pe de altă parte. Procesul de
recuperare şi dezvoltare se derulează sub formă de ocupaţii individuale cu
copiii în comun cu părinţii, la centru sau la domiciliu, individual sau în grup. De
asemenea, sunt programate diverse modalităţi de petrecere a timpului liber
(clubul părinţilor, sărbători etc.).
Activitatea individuală de recuperare şi dezvoltare are la bază programul
individual de dezvoltare a copilului, elaborat conform rezultatelor examenului
complet. Metoda principală este interacţiunea dintre adult şi copil în scopul
stimulării acestuia. Pentru a-i dezvolta copilului sfera emoţională şi abilităţile
fizice se recurge la ocupaţii dezvoltative, precum desenul, modelarea din
plastilină, colajul din hârtie etc. În caz de necesitate, sunt solicitaţi pentru
ocupaţii individuale specialiştii de profil îngust (logopedul, psihologul).
În cazul când ocupaţiile individuale au loc la domiciliu, specialistul îi im plică
pe toţi membrii familiei, împărţindu-le sarcini pe care trebuie să le re alizeze
până la următoarea ocupaţie, analizează rezultatele obţinute şi schiţează planul
pentru viitor. Durata activităţii de corecţie şi dezvoltare depinde de complexitatea
afecţiunilor, de necesitatea copilului şi de dorinţa părinţilor.
Deseori, pentru o eficienţă mai înaltă, dar şi pentru comoditatea părţilor
implicate în procesul de recuperare şi dezvoltare a copilului, sunt uti lizate aşa-
numitele pachete CBR, care includ metode de educaţie socială, aplicate în
comun de către pedagogul social şi unul dintre părinţi. Scopul urmărit de către
pedagog este să ajute familia în stabilirea tipului şi
- 51 -
volumului de asistenţă aşteptat din partea specialiştilor, să adapteze pache tul

standard de servicii la necesităţile familiei concrete.
Ocupaţiile în grup oferă posibilităţi eficiente de socializare atât a copiilor, cât
şi a părinţilor care îi însoţesc. Pentru a evita aglomerările, numărul familiilor
invitate nu trebuie să fie mai mare de opt, iar copiii trebuie să fie apropiaţi ca
vârstă. De regulă, sunt programate câte două ocupaţii colective pe săptămână.
Copiii cu dizabilităţi multiple sunt parţial integraţi în grupe speciale. Pe lângă
faptul că specialiştii lucrează activ cu copiii, şi părinţii obţin sprijinul psihologic
de care au nevoie. În acest mod se evită izolarea familiilor, fenomen frecvent în
cazul unor dizabilităţi complicate, când părinţii elementar nu-şi pot permite
părăsirea domiciliului. Din aceeaşi categorie de metode fac parte grupurile de
socializare, de plasament de scurtă durată, de recuperare şi diagnostic.
Principiul de bază al ocupaţiilor de corecţie şi dezvoltare constă în im plicarea
părinţilor, astfel asigurându-se continuitatea activităţilor. Specialiştii dau teme
pentru acasă, iar la următoarea ocupaţie verifică îndeplinirea acestora.
În regim consultativ-practic activează cluburile pentru părinţi, unde are loc un
schimb util de experienţă şi unde specialiştii răspund la cele mai arzătoare
întrebări.
La etapa reflexiv-analitică are loc schimbul de informaţie dintre instituţiile care
asistă copiii de 0-7 ani, educaţi la domiciliu. Numai concentrând informaţia despre
copil pot fi stabilite traseul de dezvoltare, dinamica evolu ţiei. Informaţia concentrată
va fi transmisă instituţiei şcolare la momentul înmatriculării copilului, aceasta
servind drept bază pentru elaborarea caracteristicii psihologice, logopedice şi
social-pedagogice.
2.5. Informarea, documentarea, consilierea, asistenţa şi implicarea părinţilor

în recuperarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale (CES)
Cercetătorii din domeniul pedagogiei şi al psihopedagogiei identifică o nouă

direcţie de dezvoltare, şi anume educaţia părinţilor. Practicile vechi de
excludere a părinţilor din procesul educaţional, de transformare a aces tuia în
apanajul exclusiv al specialiştilor licenţiaţi nu s-au justificat în timp, astfel încât
obiectivul dezinstituţionalizării copiilor cu nevoi speciale a de venit unul
primordial şi obligatoriu pentru integrarea acestora în societate.
Păstrând copilul cu dizabilităţi severe şi profunde în familie, părinţii au
- 52 -
nevoie de o pregătire specială pentru a putea face faţă sarcinilor educaţionale

noi. „Şcoala” părinţilor, de regulă, se constituie în baza şcolii copiilor şi
urmăreşte mai multe obiective bine definite:
♦ dezvoltarea aptitudinilor şi practicilor parentale;
♦ responsabilitatea parentală;
♦ comunicarea eficientă;
♦ negocierea soluţiilor;
♦ luarea deciziilor;
♦ aplanarea creativă a conflictelor.
Informaţiile pe care părinţii trebuie să le primească într-o şcoală ţin de
educaţie, în general, dar şi de sănătatea copiilor, pedagogia şcolară, activi tatea
orientată spre succes, petrecerea timpului liber, gospodărie, bugetul familiei,
orientarea şcolară şi profesională, cunoaşterea copilului, religie, legislaţie,
structura autorităţilor (în ce instanţe trebuie să se adreseze pentru a rezolva o
problemă sau alta) etc.
Infrastructura consilierii include mai mulţi profesionişti, precum psi-
hopedagogul, asistentul social, psihologul, pedagogul, alţi părinţi, alţi agenţi
educaţionali - preotul paroh, poliţistul de sector, medicul de familie etc. Nicio
problemă cu care se confruntă părinţii copiilor cu dizabilităţi nu trebuie să
rămână nerezolvată. Părinţii învaţă nu doar din teoretizări, ci, mai ales, din
experienţa proprie şi a celor de alături. În acest context, se impune elaborarea
unor programe special destinate părinţilor. Acestea ar satisface tendinţa
părinţilor de a cunoaşte cât mai multe despre propriul copil, despre cum se
descurcă alţi părinţi în aceeaşi situaţie, despre cercetările de ultimă oră în
domeniul medicinei şi al psihopedagogiei.
Când spunem că părintele învaţă toată viaţa, nu ne referim la necesitatea
frecventării permanente a unor cursuri sau lecţii. Părintele trebuie învăţat să
găsească informaţia de care are nevoie în literatura de specialitate, în Internet,
pe alte suporturi informaţionale. Oricât de bine structurate, programele de
consiliere şi instruire a părinţilor nu pot oferi soluţii pentru toate situaţiile vieţii. Însă
ele le pot da siguranţă, temei pentru a persevera, încredere în forţele proprii şi în cele
ale copilului.
Educaţia părinţilor şi-a atins scopul doar în cazul când cunoştinţele
acumulate au impact pozitiv asupra vieţii copilului. Programele de instruire a
părinţilor evidenţiază întrebările esenţiale, la care părinţii, la finele cursurilor,
trebuie să cunoască răspunsurile. Iată câteva dintre ele:
♦ Cum voi începe să predau copilului meu noua deprindere? Este recomandat ca
zilnic să se acorde 15-20 minute acestor exerciţii.
♦ Cât timp trebuie să lucrez cu copilul? Doar atât cât manifestă interes.
- 53 -
• Cum pot menţine cât mai mult timp interesul copilului pentru activitate? Prin
sprijinirea concretă a copilului în realizarea sarcinii, prin încurajarea lui şi
aprecierea pozitivă.
• Cum să ştiu dacă noile deprinderi sunt pe puterile copilului? Părintele trebuie să
aibă cât mai multă încredere în propriul copil. El este obligat să încerce, fără a
exagera, bineînţeles, căci altă cale de a-i afla potenţialul nu există.
• Ce fel de învăţător trebuie să fiu? Relaxat, binevoitor, care acceptă jocul ca
metodă de învăţare.
- 54 -
Capitolul III
Integrarea educaţională şi
socială a copiilor cu cerinţe
educaţionale speciale (CES):
probleme şi perspective
Filozofia unei şcoli integrate şi/sau speciale din perspectiva incluziu nii transparente,
implicit şi explicit, dintr-un set fundamental de repere legislative, cum sunt: Principiile
drepturilor omului incluse în Declaraţia Drepturilor Omului ONU (ONU, 1948),
Convenţia ONU privind Drepturile Copilului (ONU, 1989), Regulile Standard privind
Egalizarea Şanselor pentru Persoanele cu Dizabilităţi (ONU, 1993), Declaraţia de la
Salamanca (UNESCO, 1994), Convenţia ONU privind Drepturile Persoanelor cu
Dizabilităţi (ONU, 2006) etc.
O astfel de filozofie incluzivă derivă dintr-un principiu fundamental, care
stipulează că „...şcolile trebuie să cuprindă toţi copiii, indiferent de statutul lor
fizic, intelectual, social, emoţional, lingvistic sau de alt tip. Aici se includ şi
copiii cu dizabilităţi şi cei supradotaţi, copiii străzii şi copiii care lucrează, copiii
din populaţii îndepărtate sau nomade, copiii din minorităţi lingvistice, etnice
sau culturale şi copiii din alte zone sau grupuri dezavantajate sau
marginalizate..”.
Principiul fundamental al şcolii incluzive presupune că toţi copiii tre buie să
înveţe împreună, indiferent de dificultăţile sau diferenţele pe care le pot avea.
Pornind de la caracterul universal al principiului incluziunii, putem afirma că
implementarea principiului incluziunii nu poate fi pusă doar pe seama şcolii, ci
trebuie să devină preocuparea statului, societăţii, comunităţii părinţilor, cu alte
cuvinte a tuturor actorilor politici şi sociali din ţara respectivă. Forma indicată
de interconexiune şi coordonare a activităţilor sunt parteneriatele, constituite în
baza competenţelor şi a contribuţiilor reale pe care le-ar putea avea un actor sau
altul în problemele legate de incluziune. Numai în aşa mod şcolile incluzive vor
ajunge să răspundă diverselor nevoi ale elevilor, cuprinzând atât stiluri, cât şi
rate de învăţare diferite; unei educaţii de calitate prin curricule adecvate, pla-
nuri organizaţionale, strategii de predare individuale, utilizarea resurselor
materiale şi umane disponibile în comunităţile respective. În context pu tem
afirma că, prin prisma abordării problemelor în parteneriat, în soci etatea
modernă grija şi tratamentul oferite persoanelor cu dizabilităţi nu mai sunt
atribuite în exclusivitate părinţilor şi instituţiilor specializate, ci întregii
comunităţi socio-statale.
Într-o societate în care se respectă drepturile omului, şcoala are nevoie de o
schimbare a modului în care percepe şi valorizează pe cel care învaţă, fie el copil
sau adult. Ea trebuie să servească tuturor subiecţilor săi, indiferent de
caracteristicile, dezavantajele sau dificultăţile acestora, trebuind mai degrabă să
valorifice diferenţele decât să le considere probleme.
S-a născut astfel conceptul şi mişcarea „Educaţia pentru Toţi” care îşi
- 56 -
CAPITOLUL III. Integrarea educaţională si socială a copiilor cu CES: probleme si perspective
concretizează intenţiile prin şcoală deschisă sau incluzivă, şcoală ce descrie un

context educaţional mai larg - formal şi non-formal - care îşi propune să
folosească toate resursele comunităţii pentru a răspunde cât mai eficient
cerinţelor fiecărui elev.
Educaţia incluzivă sau educaţia pentru toţi cuprinde în înţelesul său ideea de
acceptare, includere şi implicare a tuturor. A include pe fiecare înseamnă a
valoriza şi a oferi câmp de afirmare fiecărui copil. Nu este suficient să gândim că
într-un grup sunt alăturaţi nişte copii sau nişte indivizi pentru a fi incluşi, ci
trebuie să înţelegem că importanţa grupului vine din valorizarea fiecărei
persoane. Cu alte cuvinte, nu este suficient să realizăm includerea tuturor, este
necesar să şi gândim incluziv, dând valoare şi importanţă nevoilor fiecăruia.
Educaţia incluzivă este informaţie, gândire, acţiune si atitudine în acelaşi timp. Mai
mult, ea desemnează o altă abordare educaţională în care se porneşte de la nevoile
individuale si de la mobilizarea/construcţia resurselor educaţionale pentru a răspunde
acestor nevoi. Introducerea într-un grup şcolar a unui copil cu dizabilităţi este
doar începutul incluziunii acestuia în acel grup. Pentru a acţiona într-un câmp
de educaţie incluzivă, este necesar ca atitudinea educativă să fie schimbată.
Abordarea incluzivă presupune schimbări de ordin calitativ în relaţiile şi resursele
educaţionale. Ea nu este doar integrare, ci presupune proiectarea unor schimbări şi
monitorizarea acestora, având în vedere schimbări profunde de viziune şi de acţiune.
3.1. Evaluarea familiilor care au în componenţă copii cu dizabilităţi
Familia care are în îngrijire copii cu dizabilităţi de diferite niveluri de

gravitate este o familie cu profil specific.
Studiul efectuat de noi şi-a propus să evidenţieze unele trăsături specifi ce
acestui tip de familie, care ar permite să se contureze principalele direc ţii în care
comunitatea, în general, şi ONG-urile, în special, ar putea să-şi orienteze
activitatea în scopul oferirii unui ajutor concret familiei care are în grijă copii cu
dizabilităţi.
În Republica Moldova capătă o deosebită actualitate problema integrării sociale a
familiilor care au în grijă copii cu dizabilităţi multiple/asociate.
Integrarea social-economică, psihologică şi juridică necesită completarea şi
pătrunderea profundă în problematica tuturor categoriilor de persoane cu
deficienţe severe şi profunde.
Actualitatea investigaţiilor este motivată şi de faptul că nici specialiştii
- 57 -
preocupaţi de elaborarea teoretică, nici structurile care realizează politica socială

nu dispun de o informaţie reală în acest domeniu.
Conceperea ştiinţifică a problemelor protecţiei sociale şi speciale în Re-
publica Moldova trebuie să fie legată atât de diferenţierea structurii siste mului
şi perfecţionarea reţelei instituţiilor existente, cât şi de dezvoltarea serviciilor
alternative de asistenţă psihopedagogică şi medico-socială, de integrarea
copiilor/tinerilor în comunitate, asigurându-se buna desfăşura re a
învăţământului integrat/incluziv.
Esantionul cercetării a fost alcătuit din 100 de familii (Chişinău) care au în
grijă copii cu dizabilităţi în cadrul Proiectului „Asistenţa psihopedagogică a
copilului cu dizabilităţi şi a familiei în condiţiile educaţiei incluzive”.
Metodele de cercetare au inclus: ancheta socială, convorbirea, studiul de caz,
studiul documentelor statistice oficiale şi un chestionar alcătuit de echipa
proiectului.
În acest scop a fost elaborat un program special de procesare a date lor în
format SPSS, potrivit chestionarului. A fost efectuată codificarea întrebărilor
deschise şi semideschise; a fost instruită echipa de operatori pentru introducerea
datelor; au fost procesate, prelucrate datele studiului colectate în teren/analiza
informaţiei sociologice; datele sondajului au fost prelucrate în SPSS şi analizate.
Cercetarea/investigaţia sociologică a inclus:
• Studierea condiţiilor de viaţă, necesităţilor concrete ale familiilor care au
în componenţa lor copii cu dizabilităţi severe şi profunde.
• Situaţia reabilitării acestor copii; situaţia reală a copilului în familie.
Au fost studiate diverse caracteristici social-psihologice ale familiilor
care au în grijă persoane cu dizabilităţi, caracteristici care au influenţă asu pra
nivelului de dezadaptare a părinţilor, asupra relaţiilor din familie şi a interacţiunii
acestora cu societatea.
Cunoaşterea necesităţilor acestor familii, realitatea situaţiei copilului cu
dizabilităţi aflat la domiciliu, ne-au permis să stabilim starea şi necesităţile
acestor familii pentru asistenţa/recuperarea complexă psihopedagogică şi
medico-socială (PPMS) în condiţii de domiciliu şi prevenirea instituţio- nalizării
copiilor.
Datele sondajului ne-au permis să determinăm gradul de şcolarizare a
copiilor cu cerinţe educaţionale speciale (CES).
Din familiile eşantionate marea majoritate a copiilor cu dizabilităţi grave nu
frecventează nici o instituţie de învăţământ. Această categorie de copii este
expusă marginalizării şi excluderii sociale.
- 58 -
Investigaţiile au confirmat că 50% din copii nu sunt încadraţi în instruire,

numai 9% frecventează grădiniţe speciale, 14% primesc instruire la domiciliu,
2% - la grădiniţe obişnuite şi 6% frecventează şcoala primară.
fi
g- 1)
Fig.1. Cine se ocupă de instruirea copilului?

(răspuns multiplu)
Starea sănătăţii copiilor cu dizabilităţi (fig. 2)

Datele studiului relevă următoarele: 83% din copiii cu dizabilităţi fizice;
dizabilităţi mixte; polihandicap; 29% din copiii cu retard mental; 27% din copii
cu intelect de limită şi 19% din copiii cu intelect păstrat.
Traumă la Ecologică Dobândită in urma Ereditară

naştere/naştere unei lovituri
prematură
Fig. 2. Care este cauza problemelor de sănătate a

copilului Dvs.?
- 59 -
La 2/3 sau 67% din copiii cu dizabilităţi din familiile investigate problemele
de sănătate au fost evidente imediat. (Fig. 3)
În cadrul familiilor eşantionate copilul este supravegheat de părinţi în 96%
din cazuri.
de la 3-6 ani până la 3 ani de la naştere mai mult de 6

ani
Fig. 3. De la ce vârstă au devenit evidente problemele de

sănătate ale copilului Dvs?
93% din persoanele care au în grijă copii cu dizabilităţi s-au adaptat situaţiei
date.
Dificultăţi cu care se confruntă persoana cu dizabilităţi ocrotită în fa milie
(dificultăţi indicate de familie): neacceptarea socială - 48%; absenţa unor servicii
specifice - 45,5%; absenţa unui loc de muncă - 13,5%; dependenţa totală de
familie pentru supravieţuire şi grijă permanentă - 34%; accesul limitat la
instruire - 19%.
Nivelul de trai precar al majorităţii familiilor este demonstrat de dota rea
gospodăriilor. Numai 11% au declarat că nu au nevoie de nimic (obiecte de
gospodărie). (Fig. 4)
Estimarea condiţiilor de trai ale familiilor investigate denotă că doar 44%
dispun de locuinţă proprie.
Familiile studiate se caracterizează prin-un nivel scăzut de trai. În 51% din
cazuri veniturile nu ajung nici pentru strictul necesar; 2% - veniturile de care
dispun sunt suficiente pentru un trai decent; 72% din copiii cu dizabilităţi nu
beneficiază de condiţii favorabile (odaie proprie etc.); 56% din familii procură
haine de la second-hand şi numai 21% au posibilităţi să poarte haine noi.
- 60 -
45% /
/Ж
/Я
40%
35%
.. .
30%
/
25%
/
20%
/ H1
15%
/
10%
/Ш i
5%
0% /я wшШ Altceva
Locuinţă Cameră in Locuim cu Apartament închiriată

cămin părinţii in casa propriu lor
Fig. 4. Nivel de trai
Respondenţii au fost rugaţi să se pronunţe de la cine primesc ajutor: 30% nu

primesc ajutor de la nimeni.
Asistenţa familiei în cele mai multe cazuri este efectuată de:
>
• Direcţia municipală pentru protecţia drepturilor copilului (DMPDC)

- 52%; Direcţia de asistenţă socială (DAS) - 15%; părinţi/rude ş.a.
- 13%.
Factorii de la care subiecţii aşteaptă ajutor:
• Specialişti - 65%; ONG - 5%; familii cu probleme similare - 25%.
Forme de ocrotire de care beneficiază persoanele cu dizabilităţi:
• Instituţii speciale - 82%; instituţii de alternativă - 13%; familie - 5%.
Obstacole întâlnite de familie:
• Necunoaşterea alternativelor oferite în prezent de societate; insuficienţa
resurselor financiare şi materiale ale familiei care are în grijă persoane cu
dizabilităţi; lipsa de informaţie; lipsa serviciilor de urgenţă PPMS.
Probleme cotidiene:
• Plimbarea cu copilul - 18%; sănătatea copilului - 16%; lipsa banilor
- 16%; asigurarea alimentaţiei corecte ş.a. - 10%.
Datele sondajului au confirmat că şi în cazul în care familia nu are con diţii
optime de trai 91% nu şi-ar da copilul nimănui.
Lipsa de informare asupra ofertei serviciilor de care are nevoie o persoană cu
dizabilităţi afectează calitatea acţiunilor întreprinse în scopul ameliorării
condiţiilor de existenţă ale acestor persoane.
Necunoaşterea de către membrii familiilor persoanelor cu dizabilităţi a
serviciilor şi instituţiilor la care pot apela temporar sau permanent com
- 61 -
plică şi măreşte efortul pe care îl depun aceştia pentru ocrotirea şi îngriji rea
persoanei cu dizabilităţi.
Ce aţi vrea să schimbaţi în viaţa Dvs. (doleanţele părinţilor)?
Sănătatea copilului - 59%; spaţiul locativ/condiţiile de trai - 16%; ma jorarea
veniturilor - 10%.
Principalele motive ale apelării la serviciile de asistenţă au fost:
• Serviciile de informare şi consiliere sunt importante (36%);
• Servicii de consultanţă (40%);
• Servicii de asistenţă psihopedagogică şi medico-socială (24%).
Experienţa noastră şi datele sondajului ne permit să concluzionăm:
munca de informare si consiliere a acestor familii trebuie continuată până la
conştientizarea responsabilităţii familiei si comunităţii faţă de copiii cu dizabilităţi.
***
Procesele de tranziţie au afectat întreaga societate, în mod deosebit lovind

copiii - segmentul social cel mai neajutorat şi mai sensibil. Sărăcia rămâne
problema prioritară a familiilor investigate.
Odată cu apariţia problemelor de sănătate a copilului în familie intervine un
disconfort psihologic: repartizarea responsabilităţilor între părinţi; păstrarea
serviciului; sentimentul de singurătate; disperarea; atenţia faţă de copilul
bolnav; destrămarea familiei.
Familiile care au copii cu dizabilităţi se confruntă cu probleme de ordin:
> economic, care rezidă în faptul că familia trebuie să înveţe să trăiască
dintr-un venit mic, care nu permite achitarea costurilor în creştere pentru
medicamente şi educaţie; din cauza solicitării sale permanente de către persoana
cu dizabilităţi nu are timpul necesar pentru a realiza alte venituri;
> social, care se exprimă printr-un grad ridicat de izolare, familiile tre -
buind să facă faţă noilor condiţii şi să depună eforturi pentru a-şi păstra
integritatea şi relaţiile cu rudele, prietenii, să stabilească relaţii cu organi zaţiile
donatoare pentru această categorie de familii;
> emoţional, care survin în urma confruntării familiei cu sentimentul
singurătăţii, al izolării, cu mentalitatea preconcepută a societăţii privind acest
segment social;
> practic, care constă în cumularea numeroaselor funcţii, cărora trebuie să
le facă faţă părinţii: să gestioneze econom bugetul familiei, să câştige bani, să fie
pedagogi şi educatori, să ţină cont de interesele celorlalţi membri ai familiei;
- 62 -
> informaţional, care se exprimă prin închistarea familiei în probleme le

proprii, lipsa informaţiei şi incapacitatea de a căuta informaţia respec tivă, jena
de a solicita ajutor cuiva, împăcarea cu faptul că situaţia nu mai poate fi
redresată şi că trebuie suportată ca atare.
Pentru promovarea unei noi calităţi a vieţii persoanei cu dizabilităţi sunt
necesare:
• Schimbarea atitudinii/mentalităţii societăţii.
• Crearea serviciilor centrate pe nevoile speciale ale persoanei cu diza-
bilităţi şi suportul individualizat, asigurat acestor persoane.
Concluzii si recomandări
Studiul a confirmat o dată în plus că, în condiţiile tranziţiei la economia de
piaţă, familiile care au în îngrijire copii cu dizabilităţi au rămas în afara
preocupărilor ordonate, sistematice ale statului şi societăţii. În con secinţă, în
comparaţie cu alte familii, acestea sunt defavorizate sub diverse aspecte:
economic (de regulă, lucrează un singur părinte, iar atunci când familia este
monoparentală unicul venit sunt indemnizaţiile şi ajutoarele, de multe ori
sporadice); social (familiile trăiesc în izolare, dizabilitatea copilului ţintuit la pat
le determină să se închidă între patru pereţi); emoţional (problemele îi aduc pe
părinţi în pragul disperării, iar sentimentul că nu pot face nimic pentru copilul
suferind le macină sănătatea psihică şi fizică); profesional (cel puţin unul dintre
părinţi renunţă la carieră pentru a putea îngriji copilul, fiind nevoit să se
descurce în chestiuni medicale, psihopedagogice, economico-financiare etc.);
informaţional (aflându-se în izolare, familiile se pomenesc într-un vid
informaţional, fără a şti cui să ceară ajutor, cum să îngrijească copilul etc.).
Deşi majoritatea părinţilor înţeleg că instituţionalizarea nu este cea mai bună
soluţie, ei recurg la ea de nevoie. Având mâinile dezlegate, ei pot să muncească
pentru a câştiga banii pentru medicamente, îngrijire medicală şi alte necesităţi
vitale pentru copilul lor.
În situaţia când în Moldova numărul copiilor cu dizabilităţi este în con tinuă
creştere, iar relansarea economiei întârzie, statul ar trebui să includă în lista de
priorităţi familiile ce îngrijesc de copiii cu dizabilităţi, stabilin- du-le nişte
indemnizaţii care să le permită să ducă o viaţă decentă, creând o infrastructură
de asistare a acestor familii, cum ar fi centrele de zi, de plasament temporar, de
recuperare, de instruire etc.
Rezultatele vor veni mai repede dacă statul va conlucra cu structurile
nonguvernamentale (societatea civilă) care, graţie parteneriatului cu diverse
organizaţii internaţionale, au acumulat o experienţă valoroasă, baza
- 63 -
tă pe standarde şi principii europene de îngrijire a copiilor cu dizabilităţi.

Aceasta ar putea fi implementată pe teren autohton, cu atât mai mult, cu cât
autorităţile moldovene au declarat vectorul european drept politică de stat
pentru următorii ani.
Guvernarea trebuie să înţeleagă că nu există cale întoarsă în problema
copiilor cu dizabilităţi. Soluţiile moştenite din vechiul regim nu mai pot fi
aplicate dacă dorim să devenim un stat civilizat nu numai în vorbe, dar şi în
fapte.
Efortul în prevenirea instituţionalizării copiilor cu dizabilităţi trebuie să fie
real, nu declarativ.
Există necesitatea evidenţierii copiilor cu dizabilităţi grave aflaţi în grija
părinţilor (cunoaşterea; prevenirea; sprijinul la timp al unei dezvoltări care să
dea copiilor o şansă: adaptarea, integrarea socială) şi asigurarea acestora cu
servicii de asistenţă complexă psihopedagogică şi medico-so- cială (PPMS).
Părinţii care au în grijă copii cu dizabilităţi necesită instruire şi impli care în
recuperarea propriului copil. Este necesar a promova şi dezvolta voluntariatul în
sprijinul copiilor aflaţi în dificultate.
Echipa multidisciplinară va organiza activităţi cu părinţii, cu copilul şi
familia acestuia, incluzând: instruire, consultaţii, activităţi de corecţie, re-
cuperare prin terapie ocupaţională în care sunt implicaţi părinţii, copilul,
specialiştii şi comunitatea.
3.2. Atitudinea părinţilor faţă de copilul cu dizabilităţi
Ce sentiment se poate compara prin gama bogată a aspectelor cu bucu ria

naşterii unui copil? Poate doar durerea profundă, ce o simt părinţii în momentul
când descoperă deficienţa copilului lor. Situaţia părinţilor este destul de
stresantă, ei fiind puşi în faţa realităţii: ei încep să-şi trăiască drama vieţii lor.
Survin schimbări esenţiale în viaţa familiei, apar numeroase probleme serioase
ce se cer rezolvate.
Din clipa când li s-a confirmat deficienţa copilului, părinţii reacţionează în
mod diferit, retrăind puternice emoţii negative: disperare, frustrare,
dezorientare, decepţie, nesiguranţă pentru viitor.
În aceste situaţii majoritatea părinţilor apreciază inadecvat posibilităţile
psihofizice ale copilului şi adoptă mai multe tipuri de comportament. După
lucrarea dr. hab., Aurelia Racu (1977) deosebim:
I. Comportament favorabil pentru copil.
II. Comportament nefavorabil pentru copil.
- 64 -
Comportament favorabil sau atitudine adecvată:

♦ stabilirea unor relaţii în familie, când copilul cu deficienţe în dezvoltarea
sa este tratat ca un copil sănătos;
♦ recunoaşterea statutului acestuia de membru cu drepturi depline al
familiei;
♦ respectarea personalităţii acestuia;
♦ încrederea în posibilităţile lui de dezvoltare;
♦ acceptarea atât a copilului, cât şi a defectului său.
Comportamentul nefavorabil sau atitudinea inadecvată este de mai multe tipuri.

A. Racu (1982) analizează 4 cazuri din cele întâlnite mai frecvent:
1. „Hipertutelarea” - părinţii încearcă un sentiment puternic de vină faţă de
acest copil, caută în permanenţă să-şi răscumpere această vină. Apare un
sentiment de dragoste şi milă oarbă. Aceşti copii sunt excluşi din orice
activitate, lipsiţi de posibilitatea de a depune vreun efort pentru
rezolvarea celor mai elementare probleme.
Consecinţe: copilul devine totalmente dependent de părinţii săi şi ina- daptat
la cerinţele vieţii.
2. „Supraaprecierea” - părinţii apreciază incorect posibilităţile psihofizice
ale copilului, neagă cu vehemenţă deficienţa prezentă. Nu vor să creadă
în diagnosticele calificate ale specialiştilor, nu admit niciun fel de
concluzii ale comisiilor abilitate.
Consecinţe: copilul şi părinţii trăiesc o situaţie tensionată, insistând şi
perseverând în atitudinea lor neadecvată. Efectul negativ al unei asemenea
atitudini este foarte evident în cazul când părinţii încearcă să obţină niş te
performanţe de dezvoltare intelectuală la copilul cu deficienţă mintală mai puţin
pronunţată, provocându-i copilului traume psihologice şi chiar unele
îmbolnăviri.
3. „Pesimismul” - îl adoptă acei părinţi ce au recurs la „tactica trădă rii”,
renunţă la orice speranţă, abandonează toate eforturile îndreptate spre
ameliorarea situaţiei. Este vorba despre „pierderea sensului vieţii”.
Aceşti părinţi sunt convinşi că toate încercările de a educa şi instrui un
copil cu dizabilitate sunt inutile.
Consecinţe: părinţii nu-şi mobilizează puterile pentru recuperarea şi
integrarea copilului în societate. Adeseori renunţă la copil sau, dacă îl lasă în
familie, nu se pot împăca cu defectul acestuia.
- 65 -
4. „Indiferenţa” - părinţii se împacă cu defectul, dar nu acceptă copilul ca

atare. Sunt lipsiţi de emoţii, ignoră şi neglijează acest copil. Sunt frecvente
şi cazurile de abuz fizic. Copilului nu i se acordă atenţia cuvenită, el nu
primeşte îngrijirea şi educaţia specială.
Consecinţe: copilul nu mai figurează în calcul la aceşti părinţi, el trece pe
plan secund. În cele mai dese cazuri aceşti copii sunt abandonaţi la maternitate
sau „predaţi” mai târziu instituţiilor speciale. Această atitudine are o influenţă
nefastă asupra dezvoltării psihice a copilului, părinţii reducând la minimum
contactul cu el.
Aceste extreme sunt destul de periculoase şi duc la consecinţe grave, nedorite

în soarta copilului cu dizabilităţi, pot încetini procesul de corecţie şi recuperare,
influenţează negativ şi posibilităţile de adaptare socială.
Atitudinea incorectă şi/sau necompetentă a părinţilor faţă de copiii cu
deficienţe, cum menţiona L. Vâgotski, este cauza tuturor influenţelor negative ce
duc la inadaptarea socială a copiilor.
Numai prin apreciere justă, reală a posibilităţilor şi capacităţilor copilului, se
formează relaţii optime ce influenţează favorabil evoluţia procesului de
adaptare.
Acceptarea defectului nu înseamnă resemnare, negare sau ignorare, ci este
capacitatea părinţilor, rudelor de a considera acest fapt împlinit ca realitate în
care se află copilul lor, acordarea atenţiei şi sprijinului lor pe parcursul întregii
vieţi a copilului cu deficienţe şi dizabilităţi.
***
În scopul ameliorării mediului moral psihologic în familie am organizat discuţii cu

familiile copiilor cu dizabilitate.
În procesul discuţiilor, sugestiilor, propunerilor, selectate la şedinţele
specialiştilor şi părinţilor au fost evidenţiate unele probleme specifice.
Părintele care are în îngrijire copil cu dizabilităţi este:
• părintele unui copil în general şi, în special, al unui copil cu nevoi
speciale.
• membru al familiei care are responsabilitatea de a asigura resursele
financiare necesare existenţei familiei sale.
• partenerul de viaţă al consoartei sale.
• prietenul, asistentul medical şi educatorul copiilor săi.
• gospodarul şi administratorul casei.
• profesionist în munca pentru care s-a pregătit.
• persoană care-şi asumă responsabilitatea pentru orice se întâmplă în
familia sa.
- 66 -
Multe dintre mamele cu copii cu dizabilităţi au renunţat la locul de muncă

pentru a putea îngriji de copilul bolnav. Ea este însoţitorul copilului,
asigurându-i supravegherea şi îngrijirea.
Datele sondajului confirmă: copiii cu dizabilităţi sunt supuşi unui risc mai mare
de a deveni copii cu un singur părinte, în acest sens existând diferite motive:
absenţa îndelungată din familie; decizia, din anumite motive, de a rămâne
părinţi singuri; decesul; divorţul; apariţia diverselor probleme legate de
dizabilităţile copilului.
Este cunoscut că în viaţa oricărui copil părintele are cea mai mare influenţă în viaţă.
Părintele trebuie să ştie ce să întreprindă pentru a fi cel mai bun educator pentru copilul
său. Aceasta este o muncă grea şi presupune eforturi susţinute.
Astfel, părintele trebuie:
> să-şi asume responsabilitatea de a munci mai mult;
> să-şi asume responsabilitatea de a asigura financiar şi material familia.
Menţionăm şi faptul că familia cu un singur părinte este mai săracă.
Părintele însoţitor al copilului cu dizabilităţi se confruntă cu următoarele:
renunţă la profesia sa; este supus unui grad ridicat de izolare; are un sala riu mic
pe care nu îl primeşte întotdeauna la timp; datorită solicitării sale permanente de
către persoana cu dizabilităţi nu are timpul necesar pentru a realiza alte venituri;
munca de însoţitor îi cere pregătire şi eforturi suplimentare; timpul liber
aproape că nu există.
Rolul statului (după părerea părinţilor) în soluţionarea problemelor familiei

care are în componenţă copii cu dizabilităţi constă în:
• Susţinerea îngrijirii copilului cu dizabilităţi şi a familiei acestuia pentru a
preîntâmpina abandonul.
• Asigurarea unui loc de muncă adecvat părinţilor cu copii cu dizabi- lităţi,
pentru a asigura îngrijirea copiilor lor.
• Asigurarea unei locuinţe şi a condiţiilor de trai pentru creşterea,
dezvoltarea şi asigurarea existenţei întregii familii.
Copiii cu dizabilităţi de vârstă timpurie (părerea părinţilor):

♦ pot fi îngrijiţi de unul dintre părinţi acasă, în condiţii de domiciliu, dar
banii acumulaţi sunt mai puţini, iar costurile sunt ridicate;
♦ pot fi îngrijiţi de către alţi membri ai familiei, de către rude, dacă acestea
acceptă;
♦ pot fi îngrijiţi în creşă/grădiniţă, dacă dizabilităţile nu sunt prea grave;
- 67 -
♦ pot apela la centrele de zi de recuperare, dacă acestea există în loca litatea

lor.
Copiii cu dizabilităţi de vârstă şcolară, adolescenţii (părerea părinţilor):

- pot să frecventeze şcoala specială sau obişnuită, în funcţie de dizabi-
litate;
- un părinte sau o altă persoană poate fi însoţitor, dacă dovedeşte că
locuieşte împreună cu persoana cu dizabilităţi şi dacă dizabilitatea
necesită acest lucru.
Meseria de însoţitor este o muncă nouă.
Legea Republicii Moldova privind Incluziunea Socială a Persoanelor cu

Dizabilităţi nr. 60, din 30 martie 2012, reglementează încadrarea în muncă a
persoanelor cu dizabilităţi.
Cu regret, încadrarea în muncă a persoanelor cu dizabilităţi în republica
noastră rămâne o problemă complicată. Tinerii şi adulţii care nu au absolvit o
instituţie de învăţământ, precum şi cei care au frecventat şcoala specială, nu au
un loc de muncă din diferite motive: nu există locuri de muncă; nu sunt
competitivi (comparativ cu persoanele cu capacitate integrală de muncă); nu pot
prezenta o diplomă de absolvire a şcolii, deşi au anumite abilităţi practice; sunt
supra-protejaţi de familiile lor; sunt respinşi de societate etc.
Uneori familia este nevoită să plaseze copilul/adolescentul/adultul în
internate psihoneurologice (Bădiceni, Bălţi, Cocieri, Brânzeni).
La întrebarea dacă organizaţiile neguvernamentale militează pentru o viaţă

mai bună a persoanelor cu dizabilităţi şi pot fi partenerii fami liilor care au în
componenţă persoane cu dizabilităţi au fost prezentate următoarele sugestii:
De ce ne înscriem într-o organizaţie neguvernamentală?
Fiecare se înscrie din motive diferite, dar toţi urmăresc aceleaşi scopuri:
militează pentru o viaţă mai bună a persoanei cu dizabilităţi; vrea să facă parte
dintr-un colectiv care este la curent cu problemele lui, care încearcă să-l ajute, să-
l susţină, să-l încurajeze, îl apreciază etc.
Părerea multor părinţi prezintă un interes în optimizarea activităţilor ONG-
lor în sprijinul persoanelor cu dizabilităţi şi al familiilor acestora; pentru aceasta
mulţi au venit cu propuneri ca ONG-urile să accepte ca membri persoane cu
dizabilităţi, părinţii şi rudele acestora, specialişti, voluntari.
- 68 -
Ce poate face ONG-urile?

- Distruge prejudecăţile;
- Ajută membrii săi.
Obligaţiile acestor organizaţii:

- Apărarea intereselor membrilor săi.
- Prestarea diverselor servicii, întreţinerea unor relaţii de prietenie.
- Sensibilizarea opiniei publice.
- Considerente deosebite pentru părinţii care au în grijă copii cu
dizabilităţi.
Există mai multe aspecte pozitive ale părintelui cu copii cu dizabilităţi:

*
• Este părinte pentru toţi copiii săi, indiferent de existenţa sau inexistenţa
dizabilităţilor. Trebuie să se ajute singur.
• Este partener de viaţă (soţ, soţie).
• Este un bun cunoscător al persoanei cu dizabilităţi, al nevoilor, nece -
sităţilor, posibilităţilor acesteia, fapt ce îl transformă într-un colaborator al
specialiştilor.
• Îşi asumă responsabilitate pentru familie, serviciu.
• Este o sursă de informare pentru alte persoane, aflate în situaţii similare.
Părinţii care au copii cu dizabilităţi sunt în permanentă acţiune:

• Acceptă rolul de părinte al copilului cu dizabilităţi.
• Înţeleg că de ei depinde viitorul persoanei cu dizabilităţi.
• Voinţa şi tenacitatea lor dau sens pozitiv vieţii persoanei cu dizabili- tăţi.
• Pot să ajute, la rândul lor, pe alţii cu probleme similare.
Toate acestea le conferă calitatea de oameni deosebiţi!
- 69 -
3.3. Responsabilitatea familiei şi a comunităţii faţă de persoanele aflate în

dificultate
Familia care are în îngrijire un copil cu dizabilităţi de diferite niveluri de gravitate

este o familie cu profil specific. Studiul efectuat de noi si-a propus să evidenţieze câteva
trăsături specifice acestui tip de familie care ar permite să se contureze principalele
direcţii în care comunitatea, ar putea să-si orienteze activitatea în scopul oferirii unui
ajutor concret familiei care are în îngrijire persoane cu dizabilităţi.
Una din trăsăturile profilate graţie răspunsurilor la chestionarul nostru este
că nu întotdeauna familia de bază, direct responsabilă de întreţinerea persoanei
cu dizabilităţi, este ajutată de ceilalţi membrii ai ei. Astfel, din cei chestionaţi
(familii care au în îngrijire persoane cu dizabilităţi), doar 26% au confirmat că se
bucură de ajutorul întregii familii. Deci 74% nu beneficiază de acest ajutor.
Motivele care ar explica de ce ceilalţi membri ai familiei nu sunt implicaţi în
această muncă sunt diferite:
• Propriile probleme (46%);
• Depărtarea domiciliilor de nucleul familial (22%);
• Neacceptarea „accidentului”, considerat deficienţă cauzatoare de
dizabilitate (3,5% din cazuri).
• Alte cauze (2,5%).
Dar şi din cei 26% care se bucură de ajutorul întregii familii recunosc că acest
ajutor este sporadic, de la o ocazie la alta (6%). De ajutor permanent beneficiază
doar 20% din familiile chestionate. Familiile chestionate menţionează că
beneficiază de ajutor financiar (10%), moral (65%), activităţi practice (25%) (vezi
Fig. 1).
70
%
60
%
50
%
40
%
30
Fig.1. Sprijin /ajutor de care beneficiază familia care are în îngrijire
persoanele cu dizabilităţi
- 70 -
Studiul nostru a relevat faptul că 78% din subiecţii chestionaţi au optat

pentru neinstituţionalizarea persoanei cu dizabilităţi. Între familiile care au în
componenţă persoane cu dizabilităţi s-au dezvoltat anumite forme de cooperare.
Formele de cooperare care s-au statornicit între familiile care au în grijă
persoane cu deficienţe sunt următoarele (vezi Fig. 2):
• Activităţi în cadrul unei asociaţii de părinţi (75%);
• Activităţi în cadrul unor relaţii de prietenie între familii care au în grijă
copii cu dizabilităţi (15%);
• Diverse instituţii (grădiniţă, şcoală) etc.
Fig. 2. Cooperarea între familiile care au în

îngrijire persoane cu dizabilităţi
Forme ale relaţiilor de cooperare între părinţi sunt:

• Supravegherea persoanei cu dizabilităţi;
• Sfaturi practice, informaţii şi susţinere morală.
8% din familiile chestionate au declarat că nu au nevoie de ajutor.

Dificultăţi cu care se confruntă familiile chestionate (vezi Fig.3):
• Neacceptarea socială (48%);
• Absenţa unor servicii specifice (45,5%);
• Absenţa unui loc de muncă (13,5%);
• Dependenţa totală de familie pentru supravieţuire şi grijă permanentă
(34%);
• Perturbări în familie (18%);
• Lipsa de acces la instruire şi educaţie (19%).
- 71 -
■ Neacceptarea socială ^
Perturbări in familie
■ Absenţa unor servicii ■
Accesul la instruire şi educaţie
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Fig. 3. Dificultăţi cu care se confruntă persoana cu

dizabilităţi, ocrotită în familie
Dificultăţile evidenţiate permit proiectarea unor soluţii de depăşire a lor.

Factorii de la care intervievaţii aşteaptă ajutor: specialişti (65%); ONG- uri
(16,5%); rude (5%), familii cu probleme similare (25%); 7,5% consideră că oricine
poate oferi ajutor, iar 5,5% din respondenţi cred că nimeni nu poate oferi
ajutorul aşteptat (vezi Fig. 4).
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Specialişti Familii
cu ONG Rude
Fig.4. Factorii de la care intervievaţii aşteaptă ajutor
Faptul că 65% din cei chestionaţi consideră specialistul capabil să ofere

ajutorul necesar demonstrează autoritatea specialistului, efortul pe care îl
depune acesta îngrijind o persoană cu dizabilităţi. Doar un număr neîn
- 72 -
semnat de respondenţi indică organizaţiile nonguvernamentale ca fiind capabile

să le ofere ajutor. Aceasta trebuie să atragă atenţia membrilor ONG-urilor în
scopul intensificării muncii de informare, a rolului asociaţiilor de părinţi şi
specialişti, a implicării lor în ameliorarea condiţiilor de viaţă a persoanelor cu
dizabilităţi (vezi Fig.4).
În cunoaşterea şi evaluarea modalităţilor de îngrijire şi integrare a per -
soanelor cu dizabilităţi de care beneficiază membrii asociaţiei APDI Hu- manitas
au servit ca repere:
• Diverse forme de terapie a persoanelor cu dizabilităţi.
• Activităţi complexe de recuperare.
• Instituţii educaţionale şi reabilitare ergo-terapeutică din comunitate.
• Servicii de care beneficiază persoana cu dizabilităţi/căile pe care se obţin
informaţii referitor la acest tip de servicii.
• Accesibilitatea la serviciile oferite persoanelor cu dizabilităţi.
Persoanele cu dizabilităţi incluse în lotul chestionat de noi au vizat ur-

mătoarele forme de terapie: fizioterapie, kinetoterapie, tratament medica mentos,
ergoterapie, ale căror beneficiari au fost. Cea mai solicitată formă de terapie este
kinetoterapia (44%), urmată de tratamentul medicamentos (35,5%) şi
fizioterapeutic (20%). Pentru formele netradiţionale de terapie (homeopatia,
bioenergia, electropunctura) opţiunile persoanelor sunt scăzute - circa 0,5%.
Pentru formele de activitate cu efecte terapeutice, compensatorii, edu-
caţionale şi logopedice au optat 90%, iar ergoterapia 10%.
La momentul anchetării 38% din subiecţii noştri au declarat că nu urmează
nici un tratament.
Motivele pentru care persoanele cu dizabilităţi nu participă la nici o formă de
terapie sunt diverse:
• Acordarea statutului de irecuperabil;
• Dificultăţi legate de transport (de la domiciliu la sediul instituţiei care
oferă tratamentul);
• Lipsa serviciilor respective;
• Absenţa informaţiilor cu referire la instituţiile care oferă diverse forme de
terapie;
• Lipsa mijloacelor financiare;
• Lipsa timpului necesar membrilor familiei pentru a se ocupa de persoana
cu dizabilităţi.
Absenţa serviciilor de care ar avea nevoie persoana pentru a urma un
tratament eficace este menţionată drept cauză a renunţării la tratament de către
16% din subiecţii chestionaţi, iar absenţa banilor necesari pentru o
- 73 -
serie de cheltuieli cerute de tratament a fost menţionată de 32% din subiecţi. Un

procent din subiecţi afirmă că, deşi au dorit să urmeze un tratament, nu au fost
acceptaţi în serviciile la care s-au prezentat.
Din participanţii la una din formele de terapie nominalizate mai sus, 26,3%
afirmă că au rămas satisfăcuţi de tratament, iar 40,7% au fost satis făcuţi doar
parţial de tratamentul oferit. Ineficacitatea tratamentului a fost indicată de 18%
din respondenţi. Au renunţat la tratament 15%. Întârzierea apariţiei efectelor
pozitive în urma tratamentului solicitat determină persoana să renunţe la orice
formă de terapie. Numărul persoanelor nesatisfăcute de tratament este
comparabil cu cel al persoanelor care nu acceptă nici un tratament din lipsă de
bani, din cauza că au statut de irecuperabil ori din cauza dificultăţilor de
deplasare. Acest lucru trebuie să atragă atenţia specialiştilor care urmează să
propună persoanelor respective una din formele de terapie care poate să le
asigure la ora actuală societatea noastră. Persoana cu dizabilităţi trebuie
informată şi despre scopul şi posibilităţile reale ale demersului terapeutic-
recuperator în care este implicată ca subiect principal, în cazul în care terapia
propusă nu poate garanta recuperarea/compensarea satisfăcătoare a deficienţei,
ea trebuie să se constituie într-o ocazie de mobilizare a disponibilităţilor
persoanei deficiente pentru realizarea acelor contacte sociale atât de necesare
echilibrului său afectiv.
Printre motivele indicate de persoanele care nu activează în nici un program
de recuperare vom indica:
• Absenţa unor instituţii adecvate tipului şi gradului deficienţei persoanei
respective;
• Dificultăţi legate de deplasare de la domiciliu la sediul instituţiei;
• Lipsa timpului şi a resurselor financiare necesare deplasării de la do-
miciliu la sediul instituţiei.
Principalele instituţii care asigură în prezent persoanelor cu dizabilităţi
posibilitatea de a frecventa un program într-o colectivitate sunt: grădini ţele şi
şcolile speciale, grădiniţele şi şcolile de masă, Centrele de Zi şi Acti vităţi,
clasele/grupele de meserii şi ucenici, clasele profesionale, atelierele de muncă
protejată. Din familiile chestionate, copiii acestora frecventează instituţii de
alternativă (programe speciale în Centrele de Zi; Centrele de Activităţi, Centrele
Comunitare) - 5%. Doar 13% din persoanele cu diza- bilităţi sunt protejaţi acasă.
Instituţiile speciale sunt frecventate de 82%.
35% din persoanele anchetate nu au fost internate niciodată într-o in stituţie
rezidenţială. Doar 5% din persoanele care au fost internate temporar într-o
asemenea instituţie au depăşit un an de internare. Datele investigaţiei privind
formele de protejare a persoanelor cu dizabilităţi sunt fixate în Fig. 5.
- 74 -
Fig.5. Forme de ocrotire de care beneficiază persoanele cu

dizabilităti din lotul chestionat
Opţiunea membrilor echipei de cercetare pentru varianta asistenţei complexe

psihopedagogice şi medico-sociale şi integrării persoanelor cu dizabilităţi în
mediul familial este evidentă.
Această opţiune exclude posibilitatea acestor familii de a căuta formele
optime de satisfacere a nevoii de viaţă socială a persoanei cu dizabilităţi.
Obstacolele întâlnite de familiile persoanelor cu dizabilităţi în acest sens sunt:
• Necunoaşterea alternativelor oferite în prezent de societate;
• Puţinele alternative la instituţionalizare, pentru care se poate opta;
• Resurse materiale şi financiare ale familiei care îngrijeşte o persoană cu
dizabilităţi.
Din numărul persoanelor chestionate multe nu cunosc serviciile care ar putea să le
ajute la soluţionarea problemelor cu care se confruntă. Dintre serviciile terapeutice
adecvate persoanelor cu dizabilităţi au fost numiţi: medicii specialişti, urmaţi de
asistenţa de ocrotire, părinţi, prieteni, surse întâmplătoare şi ONG. Caracterul
neorganizat de informare asupra posibilităţilor de oferire a serviciilor de care are nevoie
o persoană cu dizabilităţi afectează calitatea acţiunilor întreprinse în scopul ameliorării
condiţiilor de existenţă ale acestor persoane. Cunoaşterea slabă de către membrii famili -
ilor persoanelor cu dizabilităţi a serviciilor şi instituţiilor, la care pot apela temporar
sau permanent, complică şi măresc efortul pe care îl depun aceştia pentru ocrotirea şi
îngrijirea persoanei cu dizabilităţi. Din persoanele chestionate, care cunosc serviciile la
care pot apela, doar 4% pot ajunge în condiţii obişnuite la instituţiile care oferă aceste
servicii, 30% ajung la ele
- 75 -
prin eforturi suplimentare, iar 22% nu apelează la ele, deşi le cunosc. Prin-
cipalele motive pentru care nu pot ajunge la aceste servicii sunt:
- Lipsa informaţiei complete referitoare la modul şi orarul de funcţionare,
eficacitatea lor;
- Lipsa de timp si bani necesari pentru deplasare şi acces;
- Gradul de accesibilitate redus al mijloacelor de transport.
Accesibilitatea mijloacelor de transport atât pentru urmarea unui trata ment,
cât şi pentru satisfacerea altor necesităţi sociale sau cultural-spirituale este o
problemă care preocupă toate familiile chestionare. 2,8% din ele consideră
persoana netransportabilă şi afirmă că aceasta nu iese din casă; 52% dispun de
transport propriu; 2,4% apelează la taxi; 6,2% merg pe jos, iar 8% utilizează
transportul special, ceea ce este foarte puţin dacă rapor tăm indicele respectiv la
necesităţile acestor persoane.
Îmbunătăţirea serviciului de transport special este una din problemele
ardente ale ONG-urilor.
Printre problemele ce stau la ordinea zilei se numără asigurarea persoa nei cu
dizabilităţi cu o viaţă socială complexă, oferirea unor servicii care să asigure un
minimum de educaţie în colectiv; servicii care să asigure un învăţământ
corespunzător şi posibilitatea persoanelor cu dizabilităţi grave şi/sau severe de
a trăi anumite perioade, în funcţie de nevoile lor de comunicare, într-un grup
adecvat (centre de zi sau locuinţe temporare de grup, centre comunitare, case
sociale etc.).
Serviciile de informare şi consiliere sunt foarte importante. 22% din cererile
formulate de persoanele care au răspuns anchetei noastre se referă la servicii de
informare pe teme de dizabilitate, 36,7% - la servicii de con sultanţă juridică, 40%
- la servicii de asistenţă socială şi 1,3% - la asistenţă medicală suplimentară.
Numărul de cereri pentru servicii de recuperare constituie 52,4% din cei
chestionaţi, servicii de terapie ocupaţională şi de învăţare a unor mese rii - 18% şi
de servicii specializate în orientarea profesională a persoanei cu dizabilităţi şi
angajare în muncă - 47,6%.
Într-o proporţie mult mai mică, dar la fel de importantă, este nevoia familiei
de a apela periodic la servicii pentru persoanele cu dizabilităţi. Acest gest, prin
preluarea temporară a responsabilităţii de a supraveghea persoana cu
dizabilităţi, va dezlega familia de această responsabilitate şi va mări timpul liber
al familiei pentru activităţi necesare echilibrului său afectiv. Peste 12% din cei
anchetaţi au spus că sunt necesare servicii care să asigure locuri de muncă
pentru cel puţin unul din membrii familiei care îngrijeşte o persoană cu
dizabilităţi.
- 76 -
Munca de informare şi consiliere a acestor familii trebuie continuată până la

conştientizarea propriului profil, a propriilor nevoi şi aşteptări în ce priveşte
responsabilităţile familiei şi ale comunităţii faţă de persoana cu dizabilităţi.
Noi viziuni asupra rolului familiei

Numeroase studii prezintă argumente greu de respins privind rolul negativ
pe care îl are instituţionalizarea copilului, înstrăinarea lui de mediul familial. În
funcţie de aceste concluzii ale savanţilor în ţările avansate, acum câteva decenii,
a început reformarea sistemului de îngrijire a copiilor cu dizabilităţi prin
reîntoarcerea lor în familiile biologice sau plasarea în cele adoptive, după caz.
Inadaptările sociale de diverse tipuri, eşecul şcolar şi, drept urmare, şomajul,
delicvenţa, viciile, precum narcomania, alcoolismul etc. - toate îşi au rădăcinile
în educaţia extrafamilială, lipsită de afecţiune şi suport. Astăzi se pare că familia
revine la rolul său primordial de păstrător al modelelor de viaţă şi de
comportament social, pe care l-a pierdut pe parcursul secolului trecut.
Educaţia generaţiilor tinere centrată pe personalitatea şi unicitatea co pilului
capătă răspândire tot mai largă în lumea modernă, motiv pentru care, în faţa
statelor şi a societăţilor postindustriale, apar noi sarcini, cum ar fi cea de
constituire a unor sisteme eficiente de sprijinire a familiei aflate în dificultate,
mai ales a celor care cresc copii mici.
Cercetătorii susţin că în primii şapte ani de viaţă (vă amintiţi proverbul cu cei
şapte ani de acasă?) copilul însuşeşte deprinderile şi informaţia care determină
dezvoltarea personalităţii sale. În această perioadă a vieţii, res ponsabilă de
formarea sa ca personalitate este familia. În cazul unor copii cu dizabilităţi,
intervenţia timpurie a familiei în procesul de recuperare poate avea succes
definitoriu pentru tot restul vieţii, în timp ce lipsirea copilului de mediul
familial la vârste precoce îl condamnă la stagnare şi chiar degradare.
Aceste raţionamente dictează apariţia în societate a unor servicii moderne şi
eficiente de sprijinire a familiei în efortul ei de a-şi duce la îndeplinire menirea.
În linii generale, este vorba despre servicii medicale, sociale şi educaţionale, de
regulă, prestate în complex. Se pune problema de a adapta toate tipurile de
servicii la cerinţele şi nevoile copilului şi ale familiei sale, nu de a găsi locul
copilului şi al familiei în infrastructura serviciilor.
Pe măsură ce familia îşi conştientizează rolul activ în educarea copilului, se
profilează parteneriatul educaţional familie-şcoală-comunitate.
- 77 -
La toate nivelurile de intervenţie asupra copilului trebuie facilitată cola borarea

dintre specialişti şi familie. Se porneşte de la recunoaşterea adevărului că familia
este pentru copil o constantă, în timp ce infrastructura serviciilor cu tot
personalul angajat este o variabilă. Scopul păstrării copilului în familie merită
orice eforturi sociale şi economice, ca să nu mai vorbim de cele instructive sau
de consiliere, practicate de către centrele în sprijinul familiilor.
Când vorbim despre aceste structuri relativ noi în peisajul social şi edu-
caţional, ni le imaginăm ca nişte lăcaşe de tip familial, unde şi părinţii, şi copiii
vin după cunoştinţe, sprijin, încurajare. Sunt o continuare a fami liilor, de aceea
nu le pot exclude din activitatea lor. Ba din contra, parti ciparea familiilor trebuie
să devină condiţie obligatorie. În spaţiul acestor structuri familiile cu diverse
probleme se întâlnesc pentru a se informa şi a se sprijini reciproc, asistate fiind
de către profesionişti. Iată că familiile, pe lângă rolul lor tradiţional, sunt
chemate să fie şi sursă de informare, de suport, de solidaritate umană, de curaj,
de promovare în societate a intereselor supreme ale copiilor aflaţi în dificultate.
3.3.1. Persoanele cu dizabilităţi si accesul la educaţie în Republica Moldova

Accesul persoanelor cu dizabilităţi la instruirea şi educaţia de toate tipurile şi
treptele este piatra de temelie a legislaţiei internaţionale şi naţionale privind
drepturile fundamentale ale omului prin prisma dizabilităţii. Recent, cadrul
legislativ consacrat acestei probleme s-a completat cu un document de
importanţă majoră graţie caracterului său modern, sintetic şi programatic, -
Convenţia ONU privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilităţi (2006).
În acest document problema accesului la educaţie a persoanelor cu
dizabilităţi este abordată sub toate aspectele posibile. Astfel, în art. 24 este
stipulat expres dreptul la educaţie a persoanelor cu dizabilităţi, precum şi
obligaţia statelor semnatare de a asigura un sistem de învăţământ incluziv, la
toate treptele de instruire, deoarece numai în acest mod poate fi realizat acest
drept fără discriminare şi în baza posibilităţilor egale ale beneficiarilor.
După proclamarea independenţei statul Republica Moldova a devenit parte a
numeroase acte internaţionale în domeniu, ajungând, în timp, să- şi elaboreze, în
baza acestora, propriul cadru legislativ-normativ şi să-şi promoveze propriile
politici naţionale în domeniul educaţiei copiilor cu dizabilităţi. Actualmente
acest cadru este reprezentat prin:
- 78 -
• Strategia naţională Educaţie pentru Toţi (HG nr. 410 din 4 aprilie 2003)
• Strategia naţională şi Planul de acţiune privind reforma sistemului
rezidenţial de îngrijire a copilului (HG nr. 784 din 9 iulie 2007)
• Strategia consolidată de dezvoltare a învăţământului pentru anii 2011-
2015 (Ordinul ministrului Educaţiei nr. 849 din 29 noiembrie 2010)
• Strategia naţională privind incluziunea socială a persoanelor cu
dizabilităţi (2010-2013) Legea nr. 169 din 9 iulie 2010.
• Programul de Dezvoltare a Educaţiei Incluzive în Republica Mol dova
pentru anii 2011-2020 (HG nr. 523 din 11 iulie 2011) şi alte documente.
Dacă vom analiza cel mai recent dintre aceste documente, şi anume Programul de
Dezvoltare a Educaţiei Incluzive în Republica Moldova (20112020), vom reuşi să
identificăm obiectivele generale urmărite de stat în domeniul respectiv şi,
implicit, să vedem la ce schimbări palpabile ne putem aştepta în următorul
deceniu. Aşadar, statul îşi propune ca obiective generale pentru implementarea
Programului:
a) Promovarea educaţiei incluzive drept prioritate educaţională în ve derea
evitării excluderii şi/sau marginalizării copiilor, tinerilor şi adulţilor.
b) Dezvoltarea cadrului normativ şi didactico-metodic pentru promovarea
şi asigurarea implementării educaţiei incluzive.
c) Formarea unui mediu educaţional prietenos, accesibil, capabil să
răspundă aşteptărilor şi cerinţelor speciale ale beneficiarilor.
d) Formarea unei culturi şi a unei societăţi incluzive.
Pentru prima dată într-un document oficial autohton sunt precizate, în mod
concentrat, categoriile de beneficiari ai educaţiei incluzive, ceea ce ar trebui să
pună capăt unor discuţii care durează în mediul nostru profesional de ani buni.
În categoria beneficiarilor educaţiei incluzive sunt incluşi:
• Copiii orfani, abandonaţi, lipsiţi de îngrijire părintească;
• Copiii din familiile defavorizate;
• Copiii instituţionalizaţi;
• Copiii, tinerii şi adulţii cu dizabilităţi;
• Copiii străzii;
• Copiii şi tinerii în conflict cu legea;
• Copiii şi tinerii traficaţi;
• Copiii şi tinerii supuşi violenţei;
- 79 -
• Copiii şi tinerii care consumă droguri, alcool, alte substanţe toxice;

• Copiii afectaţi de HIV/SIDA;
• Copiii cu maladii somatice cronice;
• Copiii şi tinerii cu tulburări psihice, devieri de comportament sau
emoţionale, alte stări patologice;
• Copiii cu dificultăţi de învăţare şi comunicare;
• Copiii şi tinerii supradotaţi;
• Copiii şi tinerii, victime ale exploatării prin muncă;
• Copiii minorităţilor naţionale, grupurilor religioase sau lingvistice;
• Copiii refugiaţilor sau copiii persoanelor intern deplasate.
Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova
etapizează procesul de implementare a educaţiei incluzive, care urmează să
asigure accesul real al persoanelor cu dizabilităţi la instruirea şi edu caţia de
toate tipurile şi treptele prin crearea condiţiilor fizice, didactice, sociale, moral-
spirituale, culturale şi de altă natură, favorabile acestui proces. Astfel, pentru
anii 2011-2012 sunt prevăzute următoarele acţiuni: elaborarea cadrului normativ
de dezvoltare a educaţiei incluzive care include regulamentul şi standardele
minime de calitate privind organizarea educaţiei incluzive în învăţământul
formal şi non-formal; standardele minime de calitate pentru servicii de suport;
regulamentul privind evaluarea şi promovarea copiilor cu cerinţe educative
speciale, şcolarizaţi în instituţiile de învăţământ general, regulamentul-cadru al
serviciului de asistenţă psihopedagogică etc.; pentru anii 2013-2016 se
preconizează pilotarea modelelor de educaţie incluzivă prin crearea în 12
raioane a 15 şcoli-pilot care deja sunt identificate, în alte 5 raioane urmând să fie
identificate instituţiile de învăţământ pilotate; pentru faza finală de realizare a
Programului, anii 2017-2020, este prevăzută realizarea la scară largă a acestui
document.
Implementarea acestui şi altor documente programatice nu se va efectua pe
loc gol, ci pornind de la infrastructura destinată învăţământului special,
existentă la ora actuală în Republica Moldova. Iar aceasta include, potrivit
statisticilor oficiale, grupuri de instituţii, proiecte şi parteneriate susţinute de
stat pe care le prezentăm în continuare.
Învăţământul preşcolar pentru copiii cu dizabilităţi în Republica Moldova

• Educaţie specială - 7 instituţii preşcolare pentru copiii cu dizabilităţi (4 în
municipiul Chişinău şi 3 în municipiul Bălţi), în care se instru iesc 528
copii.
- 80 -
• Educaţie incluzivă în instituţiile preşcolare generale - de exemplu, în

raionul Criuleni funcţionează 2 grădiniţe, în care se aplică practicile
incluzive de care beneficiază 51 de copii cu cerinţe educative specia le; în
raioanele Orhei şi Dubăsari - câte o grădiniţă cu 25 şi, respectiv, 22 copii
integraţi (fondatori - Ministerul Educaţiei în parteneriat cu AO „Femeia şi
copilul - protecţie şi sprijin”).
Formele educaţionale pentru copiii cu dizabilităţi în învăţământul

preuniversitar din Republica Moldova
• Educaţia specială (Legea învăţământului RM nr. 547-XII din 21.07.95, art.
33) se realizează în:
- 24 şcoli-internat auxiliare care oferă îngrijire şi educaţie copiilor cu
dizabilităţi mentale;
- 7 şcoli-internat speciale care acordă îngrijire şi educaţie copiilor cu
dizabilităţi senzoriale şi ale aparatului locomotor;
- 3254 copii cu dizabilităţi sunt educaţi în instituţiile auxiliare şi
speciale (54% din numărul total de copii instituţionalizaţi).
• Învăţarea la domiciliu (ordin ME nr. 271 din 25 iulie 2005): 718 copii
beneficiază de instruire la domiciliu
• Educaţia incluzivă, cu sprijin didactic, în şcolile de cultură generală: cca
900 de copii cu cerinţe educative speciale beneficiază de educaţie
incluzivă (promotor Ministerul Educaţiei în parteneriat cu Every Child,
LUMOS, AO „Femeia şi copilul - protecţie şi sprijin”, Keystone, Centrul
„Speranţa”) MOLDINCLUD
Învăţământul profesional pentru tinerii cu dizabilităţi din Republica

Moldova
• 2 şcoli de meserii pentru persoanele cu deficienţe de văz (nevăzători şi
slab-văzători) şi cu deficienţe de auz (surzi, hipoacuzici şi cu sur ditate
tardivă): îşi fac studiile 139 de elevi
• 6 instituţii de învăţământ superior au înmatriculat în 2011 23 stu denţi cu
dizabilităţi locomotorii şi senzoriale
Baza stiinţifico-metodică în domeniul integrării si incluziunii este asigu rată de către
APDI HUMANITAS în parteneriat cu Ministerul Educaţiei si Ministerul Muncii,
Protecţiei Sociale si Familiei până si după perioada independenţei Republicii Moldova.
Implementarea, în ultimi ani, a proiectelor promovate de stat, de sectorul
asociativ sau în bază de parteneriate cu privire la incluziunea educaţională,
socială şi familială a persoanelor cu dizabilităţi se soldează cu
- 81 -
realizări concrete, capabile să încurajeze avansarea accelerată pe calea

transpunerii în viaţă a prevederilor fixate în strategii şi programe.
Asigurarea accesului real al persoanelor cu dizabilităţi la educaţie, a
incluziunii acestora în şcoală, familie, societate este un proces complex, dificil,
marcat de numeroase probleme, unele - de ordin general şi universal, altele -
specifice doar ţării noastre. Specialiştii autohtoni, prin eforturi comune, au reuşit
identificarea acestora, ceea ce permite concentrarea asupra soluţionării acestor
probleme, pas cu pas, până la înlăturarea oricăror piedici din calea realizării
prevederilor legale privitoare la incluziunea persoanelor aflate în dificultate.
Printre problemele identificate se impun, ca fiind primordiale, următoarele:
- În cadrul normativ se atestă lacune privind asigurarea accesului la
educaţia de calitate a copiilor cu dizabilităţi.
- Mecanismele financiare sunt slab dezvoltate, se impune redirecţio- narea
surselor financiare de la instituţiile rezidenţiale spre serviciile de educaţie
incluzivă.
- Infrastructura instituţiilor de învăţământ, a căminelor nu este adaptată
necesităţilor persoanelor cu dizabilităţi.
- Serviciile sociale comunitare adresate copiilor/tinerilor cu dizabili- tăţi şi
familiilor acestora sunt insuficiente.
- Sistemul de identificare, evaluare şi asistenţă psihopedagogică a dez-
voltării copilului cu dizabilităţi rămâne, deocamdată, incoerent.
- Dezvoltarea şi diseminarea, în special de către societatea civilă, a
practicilor existente de incluziune au caracter mai mult episodic.
- Colaborarea între instituţiile de învăţământ de la diferite niveluri şi trepte
(între învăţământul general şi special, între şcoală şi familie, între familie
şi comunitate) este insuficientă.
- Managementul educaţional participativ (cadre didactice, elevi, familie,
comunitate) este ineficient, bazat pe rezultate şi calitate în cadrul
instituţiei educaţionale.
- Resursele (umane, financiare etc.) pentru realizarea reformelor calitative
în sistemul educaţional sunt reduse.
- Stereotipurile, atitudinile reticente şi intoleranţa faţă de diversitatea
umană la nivel de comunitate şi societate se mai atestă frecvent.
Pentru a soluţiona aceste şi alte probleme care ridică bariere în calea
implementării prevederilor documentare de realizare a principiului inclu ziunii,
generalizate la nivel de stat şi de societate civilă, urmează a fi stabi lite corect
domeniile prioritare de activitate. Între acestea, potrivit actelor oficiale din stat şi
studiilor pertinente, ar trebui să figureze:
- 82 -
- Extinderea acţiunilor din cadrul Strategiei naţionale si Planului de Acţiuni

privind Reforma Sistemului Rezidenţial de îngrijire a Copilului.
- Elaborarea mecanismului privind redirecţionarea mijloacelor financiare
dinspre instituţiile de tip rezidenţial spre serviciile comunitare.
- Elaborarea Planului de Acţiuni privind Implementarea Programului de
Dezvoltare a Educaţiei Incluzive în Republica Moldova.
- Implementarea prevederilor stipulate în proiectul Codului Educaţiei
după adoptarea acestui document.
- Dezvoltarea strategiilor intersectoriale pentru promovarea educaţiei
incluzive.
- Formarea iniţială şi continuă, din perspectiva educaţiei incluzive, a
resurselor umane din domeniul educaţiei şi din domeniile conexe.
- Dezvoltarea parteneriatelor între structurile guvernamentale, autorităţile
locale, societatea civilă şi familie, pentru asigurarea incluziunii în
comunitate şi a accesului la sistemul integrat de servicii educaţionale şi
sociale.
3.3.2. Tendinţe actuale în abordarea copilului cu cerinţe educaţionale speciale

(CES)
Printre acestea se numără:
• Schimbarea abordării copilului cu CES în sistemul de educaţie prin
satisfacerea cerinţelor speciale în cadru sistemului general de educaţie;
• Focusarea pe individualizarea educaţiei copiilor cu CES şi axarea pe
necesităţile copilului;
• Revizuirea ederea misiunii instituţiilor de învăţământ general şi a
instituţiilor de evaluare şi asistenţă a copiilor cu CES;
• Schimbarea viziunii privind formarea profesională iniţială şi continuă a
cadrelor didactice din perspectiva educaţiei incluzive;
• Schimbarea atitudinii şi a opiniei publice referitor la educaţia inclu- zivă
a copiilor cu CES.
Forumuri internaţionale în regândirea educaţiei speciale (I)

Declaraţia de la Jomtien (1990) recomandă statelor lumii să-şi construiască
sistemele de educaţie naţionale pornind de la dreptul fiecărui copil la educaţie şi
dezvoltare armonioasă, realizate prin pedagogia centrată pe copil, în care
diferenţele individuale sunt considerate o provocare şi nu un obstacol.
Declaraţia de la Salamanca (1994) specifică dreptul la educaţie al fiecărui
copil. Sistemul de educaţie trebuie să ţină cont de particularităţile in
- 83 -
dividuale educaţionale ale copilului, iar copiii cu cerinţe educative speciale

trebuie să aibă acces şi să fie incluşi în şcolile generale.
Declaraţia de la Dakar (2000) prevede includerea copiilor excluşi şi/ sau
marginalizaţi în sistemul de educaţie generală, alături de semenii lor. Pentru
aceasta sistemul de educaţie trebuie să fie incluziv, să identifice co piii aflaţi în
afara şcolii şi să răspundă flexibil la necesităţile tuturor persoa nelor implicate în
procesul de educaţie.
Respectarea tendinţelor actuale în abordarea copilului cu cerinţe educative
speciale se realizează prin elaborarea şi implementarea unor politici naţionale în
domeniu, coerente şi adecvate momentului, care constituie fundamentul
organizării şi funcţionării sistemului de educaţie din Republica Moldova.
Politicile naţionale în domeniul educaţiei derivă din prevederile documentelor
internaţionale, cum ar fi: Carta Naţiunilor Unite, Declaraţia Universală a
Drepturilor Omului, Convenţia ONU privind Drepturile Copilului etc.
Concepţiile, strategiile şi planurile de acţiuni definesc cadrul de intervenţii
pentru asigurarea accesului universal la studii de calitate pentru toţi copiii.
Realizarea politicilor statului în domeniul incluziunii sociale şi educaţionale a
persoanelor cu dizabilităţi are loc prin intermediul strategiilor. Să vedem, în
continuare, ce strategii în domeniu sunt actualmente în proces de implementare
în Republica Moldova şi ce prevăd acestea ca obiective şi direcţii prioritare de
activitate.
Strategia naţională „Educaţia pentru Toţi” pe anii 2004-2015 (Hotărârea

Guvernului nr. 410 din 4 aprilie 2003)
Obiectiv: Contribuirea la dezvoltarea personalităţii, la independenţă
intelectuală, la integrarea în viaţa profesională şi participarea activă la dez-
voltarea societăţii în condiţiile unei democraţii autentice.
Direcţii prioritare:
I. Educaţia şi Dezvoltarea Timpurie (EDT)
II. Accesul la educaţia de bază de calitate
III. Educaţia şi dezvoltarea copilului aflat în dificultate
IV. Educaţia non-formală
Strategia naţională si planul de acţiuni privind reforma sistemului rezidenţial de

îngrijire a copilului (Hotărârea Guvernului nr. 784 din 09.07.2007)
Scop: Asigurarea şi respectarea dreptului copilului de a creşte în mediul
familial.
Obiectiv general: Reorganizarea instituţiilor rezidenţiale în conformitate cu
un plan general de transformare.
- 84 -
Obiective:
1) racordarea cadrului legal şi instituţional de protecţie a copilului şi
familiei la politicile internaţionale;
2) asigurarea accesului copilului şi familiei la serviciile sociale de tip
familial şi comunitar de calitate;
3) creşterea profesionalismului resurselor umane din sistem;
4) dezvoltarea unui mecanism financiar eficient şi flexibil de re-direc-
ţionare a resurselor financiare din sistemul rezidenţial spre servicii le
comunitare şi de tip familial.
Strategia consolidată de dezvoltare a învăţământului pentru anii 2011-2015 si

Planul consolidat de acţiuni pentru sectorul educaţie (Ordinul ministrului Educaţiei
nr.849 din 29.11.2010)
Obiectivul general: Asigurarea unei educaţii preşcolare, primare şi
secundare de calitate pentru toţi copiii prin dezvoltarea unor şcoli priete noase
copilului şi extinderea practicilor educaţiei incluzive;
Direcţii prioritare: Educaţia şi dezvoltarea copilului aflat în dificultate
extinderea accesului la educaţia timpurie de calitate; formarea şi dezvoltarea
reţelei de şcoli prietenoase copilului educaţia şi susţinerea copiilor aflaţi în
dificultate
Direcţii de politici: Conceptualizarea educaţiei incluzive şi a alternati velor
educaţionale; elaborarea cadrului normativ şi reglatoriu privind edu caţia
incluzivă; diagnosticarea posibilităţilor de realizare a educaţiei incluzive în
instituţiile de învăţământ de diferite tipuri; elaborarea cerinţelor şi crearea
condiţiilor fizice, psihologice, curriculare, organizaţionale, privind
implementarea educaţiei incluzive; pregătirea consilierilor educaţionali şi a
cadrelor didactice pentru realizarea educaţiei incluzive în instituţiile de
învăţământ; crearea mecanismelor de monitorizare a educaţiei incluzive şi
alternativelor educaţionale;
Domenii de intervenţie:
• cadrul legislativ şi normativ;
• cadrul instituţional şi de reglementare;
• cadrul curricular;
• formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice şi ştiinţifice;
• sistemul de elaborare şi asigurare cu manuale şi materiale didactice;
• mobilizarea opiniei publice şi dezvoltarea parteneriatelor.
Rezultatele scontate ale Strategiei:
• va fi creat şi implementat cadrul normativ al educaţiei incluzive şi al
alternativelor educaţionale;
- 85 -
• vor fi stabilite posibilităţile, etapele, mecanismele de realizare a edu caţiei

incluzive;
• vor fi formate cadrele didactice şi consilierii educaţionali, pentru a realiza
educaţia incluzivă;
• vor fi aplicate normele internaţionale în organizarea educaţiei incluzive.
Concepţia Educaţiei Incluzive (proiect)

Proiectul Concepţiei educaţiei incluzive prevede: schimbarea şi adaptarea
continuă a sistemului educaţional în oferirea educaţiei de calitate tuturor
copiilor în contexte integrate şi medii de învăţare comună; asigurarea condiţiilor
de incluziunea copiilor dezinstituţionalizaţi din învăţământul rezidenţial,
precum şi şcolarizare a copiilor cu CES în instituţiile de învăţământ general
(Ordinul ME nr.687 din 25 august „Cu privire la organizarea procesului
educaţional”).
Strategia naţională privind incluziunea socială a persoanelor cu dizabilităţi (2010-

2013) Legea nr. 169 din 9 iulie 2010.
Programul de Dezvoltare a Educaţiei Incluzive în Republica Moldova pentru anii

2011-2020, (Hotărârea Guvernului nr. 523 din 11.06.2011).
NOTĂ:
Datele analizate de către specialiştii teoreticieni şi practicieni denotă că, în
procesul urmării tendinţelor moderne în domeniul reformării sistemului
educaţional prin prisma incluziunii, se atestă mai multe probleme, cum ar fi:
• Incoerenţa legislaţiei din domeniul educaţional, fapt ce nu asigură o
funcţionalitate eficientă a sistemului de educaţie şi dezvoltarea educaţiei
incluzive;
• Lipsa reglementărilor secundare privind educaţia copiilor cu CES în
medii comune de învăţare:
- standarde de evaluare a dezvoltării copilului cu CES;
- standarde de evaluare a reuşitei şcolare, promovare şi certificare a
copiilor cu CES;
- standarde cu privire la infrastructura şi dotarea instituţiei de în-
văţământ etc.;
- normative de finanţare a educaţiei incluzive şi utilizare a resurselor
financiare alocate învăţământului;
- 86 -
• Resurse umane insuficient instruite în domeniul asistării psihopeda -

gogice a copiilor cu CES;
• Societate (părinţi, copii, pedagogi etc.) reticentă la problemele copiilor cu
CES;
• Insuficienţa/lipsa serviciilor medicale, sociale şi educaţionale de sprijin
pentru copiii cu CES şi familiile acestora;
• Persistenţa segregării copiilor pe criterii de dezvoltare, stare fizică,
mentală şi socială.
Pentru depăşirea problemelor enunţate, în perspectiva apropiată urmează a
fi întreprinse următoarele acţiuni în trend cu standardele moderne în domeniu:
- Optimizarea sistemului de educaţie şi continuarea reformei sistemu lui
rezidenţial de educaţie şi îngrijire a copiilor;
- Elaborarea şi aprobarea mecanismelor şi instrumentelor educaţionale
pentru punerea în aplicare a politicilor incluzive;
- Fortificarea serviciului de evaluare şi diagnosticare a dezvoltării copiilor
din cele mai timpurii perioade ale dezvoltării;
- Orientarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale sau dizabilităţi spre
şcolile de cultură generală;
- Crearea serviciilor de asistenţă şi suport pentru copiii cu CES în cadrul
instituţiilor de învăţământ general;
- Elaborarea Planului Educaţional Individualizat pentru asigurarea
educaţiei copiilor cu CES;
- Elaborarea şi implementarea unui mecanism de evaluare şi moni torizare
a progreselor înregistrate pentru copiii cu CES integraţi în instituţiile de
învăţământ general; elaborarea programelor sociale complexe de asistenţă
medicală, pedagogică, psihologică, socială etc. oferită copiilor aflaţi în
dificultate;
- Formarea cadrele didactice care vor oferi asistenţă psihopedagogică
copiilor cu cerinţe educaţionale speciale;
- Elaborarea şi implementarea curriculumului diferenţiat şi flexibil pentru
copiii aflaţi în situaţii deosebit de dificile, care va fi direcţi- onat spre
satisfacerea necesităţilor şi recuperarea dezvoltării fizice, cognitive şi
sociale.
- 87 -
3.3.3. Educaţia incluzivă a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale la nivel de

familie, instituţie si comunitate - începuturi si experienţe
Dezinstituţionalizarea, ca parte fundamentală a procesului de reformare a
sistemului de îngrijire şi instruire a copiilor cu dizabilităţi, presupune, ca
minimum, două etape ulterioare, intrinsece, complementare şi identice ca
importanţă. Este vorba despre ceea ce urmează după părăsirea de către copii a
instituţiei rezidenţiale, şi anume: a) integrarea lor în sistemul educaţional
general/de masă şi b) integrarea lor în comunitate, cu accent pe „celula de bază”
a acesteia, familia. În virtutea acestei realităţi axiomatice, la nivel social, inclusiv
în familii, comunităţi, instituţii de învăţământ general, se impun cu insistenţă
nişte schimbări, ajustări, transformări majore menite să faciliteze procesul
complex de readucere a copiilor cu dizabili- tăţi în mediul educaţional,
comunitar şi familial obişnuit pentru societatea dată. Experienţa statelor care au
efectuat reforma înaintea Republicii Moldova demonstrează că acest proces, în
esenţă, nu poate fi evitat sau substituit, ci doar adaptat la condiţiile locale, şi
atunci în aspecte secundare, şi doar ghidându-ne de drepturile fundamentale ale
omului.
Pentru a face faţă acestui imperativ, familia, şcoala, comunitatea necesită o
pregătire profundă, axată pe studiu, analiză, experiment, abordare individuală,
de la caz la caz; pe evaluarea cunoştinţelor, atitudinilor şi practicilor naţionale şi
internaţionale în domeniul incluziunii copiilor cu cerinţe educaţionale speciale
(CES) în familie, şcoală şi comunitate; pe studierea minuţioasă a factorilor care
frânează, pun în pericol acest proces în vederea anihilării lor. Cel mai frecvent la
capitolul „Obstacole” este vorba despre inadaptarea mediului urban la
necesităţile acestei categorii de copii: lipsa pantelor, scărilor speciale şi a altor
căi de acces în instituţiile şcolare, dar şi în spaţiile interioare ale acestora, cum ar
fi WC-urile, cantina, cabinetele pe discipline; mobilierul şcolar inadecvat; lipsa
transportului public ajustat la specificul de locomoţie al persoanelor cu
deficienţe; lipsa curriculumului, materialelor didactice, cadrelor didactice
instruite să facă faţă numeroaselor provocări ale învăţământului incluziv;
bugetele locale austere ce nu pot susţine costurile mari pe care le presupune
crearea condiţiilor adecvate pentru implementarea cu succes a incluziunii
şcolare şi sociale; mentalitatea perimată a unora dintre membrii societăţii vizavi
de copiii cu CES, mentalitate din care derivă ostilităţile dintre elevi, mal tratarea,
discriminarea celor cu CES şi, implicit, refuzul părinţilor de a da la şcoala
generală copilul cu CES etc.
Este inadmisibil ca persoanele responsabile de incluziunea copiilor cu CES să
fie lipsite de posibilitatea accesării în timp util a suportului, de
- 88 -
care, cu siguranţă, au nevoie. Chiar şi un ghid modest, dar structurat pe lucruri

esenţiale, poate deveni, în acest context, un important instrument de lucru
pentru părinţi, cadre didactice, autorităţi, specialişti din structurile
administraţiei publice locale, membri ai ONG-urilor. Cu alte cuvinte, un atare
ghid poate fi util tuturor persoanelor care au în comun interesul pentru
integrarea reuşită şi reală a copiilor cu CES în familie, şcoală, comunitate.
Studiile demonstrează că, în societatea noastră, un copil cu CES încă mai este
perceput de unele familii ca sursă de probleme, inclusiv de ordin social şi
economic. Această situaţie se atestă cu precădere în acele familii care, în virtutea
unui conglomerat de factori (sărăcia, caracterul monoparental, şomajul unui sau
ambilor părinţi, nivelul redus de cultură şi de instruire a acestora, amplasarea
localităţii la depărtare de centrele psihosociale, psihopedagogice etc.), nu pot
conta pe ajutor calificat în îngrijirea copilului cu CES. De regulă, copiii din
aceste familii fie că nu primesc educaţia şi îngrijirea cuvenită, fie că sunt
returnaţi în instituţii rezidenţiale, fără perspective reale de a se integra vreodată
în societate.
La nivel de şcoală, problemele pot apărea ca urmare a lipsei de pregătire
adecvată a cadrelor didactice pentru a lucra cu un contingent mixt de copii, a
unor percepţii preconcepute asupra copilului cu CES, semnalate atât la nivel de
semeni, cât şi la nivel de părinţi, ba chiar şi la nivel de pedagog. O parte
importantă a cadrelor didactice, elevilor, părinţilor acestora au idei
preconcepute cu privire la aflarea copilului cu CES în mediul şcolar incluziv.
Aceste idei pot fi atât cu semnul minus (de exemplu, copilul cu CES este o frână
în avansarea celorlalţi elevi, suscită cea mai mare parte din timpul pedagogului
în detrimentul restului clasei, provoacă stări de conflict şi o atmosferă
nesănătoasă, copilul cu CES este inferior celorlalţi etc.), cât şi cu semnul plus (de
exemplu, copilul cu CES necesită a fi asistat la fiece pas, restul clasei este
obligată să instituie tutela asupra lui, cerinţele faţă de acest copil trebuie să fie
pur formale, copilului cu CES i se permit abateri de la disciplina şcolară, iar dacă
acestea au loc el nu poate fi sancţionat etc.).
Existenţa acestor idei, de multe ori diametral opuse, dar în egală mă sură
periculoase pentru bunul mers al incluziunii, se explică prin faptul că, până la
momentul actual, în Republica Moldova nu există o concepţie unanim acceptată
privind dizabilitatea, categoriile persoanelor cu dizabi- lităţi, inclusiv ale
copiilor cu CES, aspectele practice ale incluziunii educaţionale şi
socioprofesionale. Iar experienţa altor state în domeniul dat, deşi accesibilă
tuturor pentru cunoaştere şi preluare, nu întotdeauna se pliază perfect pe
realităţile moldovene.
- 89 -
Specificul Republicii Moldova constă în faptul că procesul de promo vare a

conceptelor şi practicilor incluzive a fost iniţiat nu de stat, ci de societatea civilă,
imediat după proclamarea independenţei (1991). Abia în ultimii ani statul şi-a
modificat politicile educaţionale astfel, încât obiectivul educaţiei incluzive să
ocupe un loc de frunte în topul priorităţilor sale. În etapa actuală este foarte
important ca statul şi societatea civilă să-şi coordoneze acţiunile, să-şi unească
eforturile pentru a transpune cât mai grabnic şi mai eficient teoria în practică,
experienţele particulare reuşite la scara întregii ţări.
Situaţii favorabile se înregistrează în acest sens în raioanele Criuleni,
Dubăsari, Orhei, Cahul, Bălţi, Ialoveni, municipiul Chişinău etc. Experienţa
pozitivă acumulată în aceste unităţi teritorial-administrative urmează a fi
analizată, sintetizată şi diseminată. Astfel, vor putea fi elaborate scopurile,
obiectivele şi căile de realizare a principiilor incluziunii sociale pentru fiecare
localitate în parte.
Vorbind la modul general, direcţiile în care urmează a se mişca proce sul de
implementare a educaţiei incluzive vizează scopul acesteia, exprimat prin pregătirea
persoanei cu CES către integrarea socioprofesională, autonomia personală, activitatea
comunitară, realizarea potenţialului cu care este dotată etc. Scopul educaţiei incluzive
nu poate fi atins decât dacă se creează premisele succesului, cum ar fi: pregătirea
cadrelor didactice si manageriale în vederea activităţii în clase incluzive; adaptarea
unităţilor şcolare la cerinţele copiilor cu deficienţe fizice, psihice si senzoriale; elaborarea
curriculei şi a altor materiale metodice pentru abordarea individuală a CES; adaptarea
mediului fizic la particularităţile copiilor cu CES; instruirea continuă, în cadrul
seminarelor, consultărilor, cursurilor, a cadrelor didactice, de psihologi, medicale, de
asistenţă socială, dar şi a părinţilor cu privire la modul adecvat de abordare a
dizabilităţii; promovarea schimbului de experienţă în domeniul serviciilor de educaţie
incluzivă prestate în ţară şi peste hotare etc.
Obiectivul major, cel al implementării principiilor educaţiei incluzive, poate
fi atins doar într-un parteneriat viabil şi eficient dintre stat şi so cietate; şcoală şi
familie; autorităţi locale şi autorităţi centrale; specialişti autohtoni şi specialişti
străini; cercetători şi practicieni; sectorul public şi cel privat. Numai aşa vor
putea fi deschise suficiente centre comunitare care, în colaborare cu instituţiile
şcolare, vor oferi servicii copiilor cu diza- bilităţi şi familiilor acestora; vor
colabora cu instituţiile de învăţământ în domeniul prestării serviciilor de
educaţie incluzivă; vor putea fi elaborate programe/curriculumuri adecvate
principiilor şi valorilor învăţământului
- 90 -
incluziv; va putea fi asigurat minimumul de existenţă pentru familiile ce

îngrijesc copii cu dizabilităţi; vor putea fi deschise locuri de muncă, altelire
protejate şi locuinţe sociale pentru persoanele cu dizabilităţi etc.
Planuri de acţiune în vederea implementării învăţământului incluziv trebuie să fie
elaborate la diferite niveluri. Astfel, din planul Ministerului Educaţiei nu trebuie să
lipsească editarea manualelor si a materialelor de asistenţă didactică; elaborarea cadrului
normativ-legal al învăţământului incluziv si a mecanismelor de implementare a
acestuia; monitorizarea unităţilor şcolare de tip incluziv; introducerea modificărilor de
rigoare în programele de pregătire universitară şi de alt ordin (de exemplu, cursuri
specializate de reciclare) a cadrelor didactice din instituţiile incluzive; elaborarea, în
comun cu alte structuri centrale, a metodologiei de evaluare a copiilor cu CES;
încurajarea campaniilor publice şi mediatice de sensibilizare şi educa ţie a populaţiei în
spiritul toleranţei şi al sprijinului acordat persoanelor cu dizabilităţi în vederea
integrării acestora în societate, în sferele educaţională şi profesională etc.
Agendei autorităţilor publice locale îi revin multiple sarcini, în special de ordin
organizatoric şi economic: ajustarea spaţiului public (străzi, institu ţii de cultură,
şcolare, administrative etc.) la cerinţele persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale
(CES); finanţarea centrelor comunitare, a serviciilor sociale acordate acestei categorii de
populaţie etc.
Planul de acţiune la nivel de unitate şcolară va include ajustarea actelor interne la
politicile statului în domeniul incluziunii; stimularea instruirii continue a cadrelor
didactice; iniţierea parteneriatelor viabile în vederea identificării unor posibilităţi
suplimentare de dezvoltare a instituţiei; stabilirea relaţiilor de colaborare cu familiile,
autorităţile locale, ONG-urile din teritoriu (acestora le revine, în continuare, rolul de
„locomotivă» a reformelor în domeniu, de promotor al conceptelor incluziunii şi al
bunelor practici la nivel de comunitate, sistem educaţional, grupuri sociale, individ, de
lider de opinie în domeniul abordării moderne a dizabilităţii).
În concluzie, educaţia incluzivă nu este un fenomen arbitrar, aleatoriu, ci un
criteriu de evaluare obiectivă a nivelului de democraţie şi a stării de lucruri în domeniul
drepturilor omului într-un stat ce se vrea civilizat, bazat pe principii şi valori umaniste
moderne. În procesul de democratizare a unui stat promovarea idealurilor
educaţiei incluzive nu poate fi evitată, ci doar promovată activ la toate nivelurile
nu numai sub aspect conceptual, dar şi empiric. În acest context, legile şi actele
normative ale statului urmează a fi concepute sau amendate prin prisma viziunii
moderne asupra dizabilităţii şi a respectării drepturilor persoanelor cu
dizabilităţi la viaţă,
- 91 -
familie, studii, demnitate umană, activitate de utilitate socială etc. Principiile si

valorile educaţiei incluzive nu sunt doar apanajul instituţiei şcolare, ci obligaţia
tuturor actorilor statali si sociali. Parteneriatul eficient al acestora asigură succesul
în implementarea practicilor de educaţie incluzivă, lipsa acestui parteneriat
conduce inevitabil la eşec şi, implicit, la discreditarea a însăşi ideii de incluziune.
În această ordine de idei, întru realizarea obiectivului de incluziune a
persoanelor cu CES, actorii statali si cei sociali vor acţiona de comun acord, în baza
unor planuri minuţios coordonate si racordate la finalităţile acestui proces. Partenerii
principali ai scolii incluzive sunt familia copilului cu CES si comunitatea din care
provine. Nici o familie nu trebuie să rămână de una singură în faţa problemelor,
pe care le presupune dezinstituţionalizarea unui copil cu dizabilităţi, ci toate
familiile care au în grijă un asemenea copil vor beneficia de acces nestingherit la supor -
tul echipei multidisciplinare, al autorităţilor publice locale, al reprezentanţilor societăţii
civile, inclusiv al voluntarilor. În procesul de implementare a incluziunii
educaţionale se va ţine cont de experienţa internaţională în domeniu, dar
accentul principal se va pune, totuşi, pe crearea modelelor naţionale ale acesteia,
racordate la cultura, condiţiile, realităţile statului şi societăţii autohtone.
Incluziunea va fi promovată doar de către persoane special pregătite în acest sens,
deoarece diletantismul ar putea discredita ireversibil atât ideile, cât si practicile
incluzive.
- 92 -
Capitolul IV Educaţia
incluzivă -
J
componentă şi direcţie a
reformei în învăţământ
4.1. Educaţia incluzivă înseamnă o scoală pentru toţi
Noţiunea de incluziune care, în ultimii ani, în ţări precum SUA, Marea

Britanie, Canada, Olanda, Danemarca, Suedia etc., vine să o substituie pe cea de
integrare, a intrat în limbajul activ al specialiştilor preocupaţi de promovarea
drepturilor persoanelor cu dizabilităţi după ce, în 1994, UNESCO a făcut publică
Declaraţia cu privire la politicile sociale favorabile incluziunii educaţionale,
cunoscută în întreaga lume şi ca Declaraţia de la Salamanca. Sub aspectul
conţinutului şi al finalităţilor principiul incluziunii denotă o treaptă superioară
integrării, deoarece consfinţeşte nu numai prezenţa fizică a unei persoane
„altfel” într-un mediu alcătuit dintr-o majoritate considerată, în virtutea unor
stereotipuri şi mentalităţi tradiţionale, drept normală. Incluziunea merge mai
departe, propunându-şi să creeze condiţii pentru ca persoana „altfel” să
participe pe principii de normalitate în toate activităţile derulate în mediul
respectiv. În acest sens, incluziunea se opune excluderii oricărei persoane,
indiferent de statutul său fizic, etnic, intelectual, psihic, economic etc., din
procesele sociale, marginalizării sub orice formă şi pretext. Crearea acestor
condiţii trebuie privită nu ca o favoare făcută persoanelor „altfel”, ci ca o
obligaţie a statului şi a societăţii, dacă, bineînţeles, acestea împărtăşesc
principiile democraţiei participative, ale coexistenţei constructive şi ale unităţii
prin diversitate.
În acest context, educaţia incluzivă este cea care creează condiţii pentru ca un
copil cu nevoi speciale să poată frecventa aceeaşi şcoală pe care o frecventează
fraţii şi surorile sale; să se afle în clasă cu semenii de aceeaşi vârstă; să
beneficieze de obiective educaţionale conforme capacităţilor şi necesităţilor
individuale; să poată conta pe asistenţa de care are nevoie, inclusiv pe cea de
ordin psihopedagogic.
Pedagogia incluziunii se prezintă ca o ramură a pedagogiei speciale, care studiază
modelele şi posibilităţile de integrare a copiilor cu necesităţi educative specifice în
sistemul de învăţământ general, principiile de activitate a instituţiilor incluzive,
modalităţile de eficientizare a demersului educaţional de tip incluziv, subordonat, ca
finalitate, realizării unora dintre elementele-cheie ale drepturilor copilului - educaţia
pentru toţi, accesul la şanse egale pentru o viaţă socială în condiţii de normalitate.
Pedagogia incluziunii este o ştiinţă interdisciplinară, modalitatea de abordare a pro-
blemelor multiaspectuale fiind eminamente una de echipă, presupunând aplicarea
coordonată şi simultană a cunoştinţelor din domenii precum: medicina, terapia
recuperativă, psihologia, pedagogia, sociologia, sistenţa socială etc.
- 94 -
CAPITOLUL IV. Educaţia incluzivă în perspectiva incluziunii sociale a persoanelor cu CES
Experienţa internaţională califică drept eronată abordarea pedagogiei

incluziunii doar prin prisma contrapunerii acesteia învăţământului clasic, bazat
pe instituţii separate - generale şi speciale. Nu este vorba despre manifestarea
antagonismului dintre metodele tradiţionale, prezentate exclusiv ca fiind
“incapabile să satisfacă nevoile educaţionale ale tuturor copiilor cu cerinţe
educative speciale”, şi metodele moderne, absolutizate de către unii specialişti şi
considerate “un panaceu”. Practica internaţională, în special cea acumulată în
ţările care au experimentat activ în ultimele decenii, dar şi practica autohtonă
demonstrează că cea mai bună cale de reformare a sistemului educaţional este
calea de mijloc - îmbinarea armonioasă a avantajelor învăţământului special
tradiţional cu cele ale învăţământului incluziv. Putem conta pe un randament
maxim al sistemului educaţional doar dacă se asigură coexistenţa,
întrepătrunderea şi completarea reciprocă a ambelor forme de educaţie a
copiilor cu deficienţe. Cuvintele de ordine în reformarea sistemului educaţional
trebuie să devină “Unitate prin diversitate” - unitate de scopuri, obiective,
principii, finalităţi, abordări fundamentale (de exemplu, prin prisma obligatorie
a drepturilor omului) etc. şi diversitate instituţională, de forme, de alternative
puse în serviciul copiilor cu dizabilităţi.
Răspunde calificativului de şcoală incluzivă instituţia încadrată în
învăţământul de masă (general, obişnuit), care îşi deschide uşile în faţa tuturor
copiilor din comunitatea respectivă, indiferent de particularităţile
socioeconomice ale familiilor lor şi culturale ale mediului de provenienţă, de
starea şi nivelul de dezvoltare psihofizică etc. În şcoala incluzivă, care nu este
altceva decât o şcoală pentru toţi, activităţile didactice au la bază un curriculum
specific (individualizat şi adaptat), iar participarea personalului didactic la
activităţile educative din clasă se sprijină pe un parteneriat activ între profesorii
pe discipline şcolare, profesorii de sprijin (suport), specialiştii în psihopedagogie
specială, părinţii elevilor şi, bineînţeles, pe structurile comunitare de profil.
Principiul incluziunii poate fi implementat şi la scara unei clase obişnuite,
presupunându-se includerea unui număr limitat (1-4) de beneficiari cu CES.
Învăţământul incluziv are la bază un curriculum adaptat prin ajustarea
conţinuturilor, metodelor, mijloacelor şi tehnicilor de lucru în cadrul activităţilor
instructiv-educative la starea reală şi nevoile speciale ale copiilor cu deficienţe,
cu probleme de comportament şi de alt ordin. Necesitatea de ajustare (adaptare)
a conţinuturilor se referă la volumul de cunoştinţe pe care urmează să le
însuşească elevul cu CES, dar mai ales la particularităţile de învăţare a acestuia.
Potrivit cercetătorului român Doru-Vlad Popovici (2005), adaptarea curriculară
se poate realiza prin:
- 95 -
- extensia simplificată sau mixtă (în situaţia când potenţialul intelectual nu

este afectat, de exemplu, în cazul copiilor cu deficienţe de vedere sau
locomotorii), adică prin introducerea unor activităţi suplimentare de
compensare-recuperare;
- selectarea unor obiective din curriculumul general destinat copiilor fără
deficienţe, care pot fi atinse de către copiii cu CES în cadrul diver selor
activităţi individuale;
- sporirea gradului de accesibilitate a conţinutului curricular;
- optarea pentru metode, procedee şi mijloace didactice preponderent
intuitive, care să ajute elevul cu CES să înţeleagă şi să-şi însuşească
conţinuturile predate în clasă;
- folosirea unor metode şi procedee de evaluare, prin care să se scoată în
evidenţă evoluţia şi performanţele elevilor în plan intelectual şi, mai ales, în
plan aplicativ (soluţionarea problemelor rutinare de viaţă, posibilităţile de
comunicare cu cei din jur etc.).
La baza învăţământului incluziv se află principiul normalizării. Este

important să precizăm că normalizarea înseamnă nu numai includerea copilului
cu deficienţe într-un mediu şcolar şi de viaţă nondiscriminatoriu, dar şi
asigurarea unei multitudini de servicii sociale şi de alt ordin, care să diminueze,
pe cât posibil, efectele dizabilităţii. De asemenea, normalizarea presupune
elaborarea si adoptarea unui amplu set de măsuri care vizează condiţiile ambientale si de
viaţă, capabile să excludă separarea (marginalizarea) copiilor cu CES prin acceptarea
lor alături de ceilalţi copii. În această ordine de idei, obiectivul normalizării se
realizează pe mai multe paliere:
• Fizic - modificări ale mediului de viaţă (familial, comunitar, social), facilitare
a accesului în spaţiile publice, adaptări tehnice, arhitecturale,
organizatorice, ceea ce, în ansamblu, ar trebui să asigure un grad cât mai
înalt de autonomie a persoanelor cu dizabilităţi. Asigurarea schimbării la
nivel fizic presupune alocaţii publice, destinate construcţiei rampelor de
acces, dotării intersecţiilor stradale cu semafoare video-audio, adaptării
serviciilor de transport în comun, de telefonie, informaţionale, a grupurilor
sanitare etc. Deşi presupune efectuarea unui volum impunător de lucrări
care necesită investiţii financiare, nivelul fizic se consideră, totuşi, ca fiind
cel mai uşor de realizat, deoarece vizează preponderent aspecte tehnico-
materiale. Una dintre consecinţele normalizării fizice este participarea
persoanelor cu deficienţe la acţiuni şi programe cultural-educative, sportive,
cu alte cuvinte - integrarea socială.
- 96 -
• Funcţional - modificările, adaptările şi facilităţile asigurate la nivel fizic,

pentru a fi implementate, au nevoie de un cadru organizaţional. Condiţia
esenţială pentru asigurarea nivelului funcţional de normalizare este
continuitatea şi aria extinsă de răspândire. De exemplu, dacă într-o
localitate urbană există o şcoală cu condiţii bune de acces, cu mobilier şi
grupuri sanitare adaptate la necesităţile copiilor cu CES, dar nu există un
transport public adaptat, pentru ca aceştia să se deplaseze spre instituţia
dată, beneficiile vor fi minime. Normalizarea funcţională trebuie să
cuprindă toate sferele de activitate umană. Doar în acest mod persoana cu
dizabilităţi se va simţi cu adevărat integrată educaţional şi socioprofesional.
• Social - pe lângă aspectele fizice şi funcţionale, presupune modificări
importante de mentalitate şi atitudine colectivă şi individuală, con-
ştientizarea faptului că societatea aparţine tuturor cetăţenilor şi că nu există
argumente pentru nici o formă de discriminare. Efectele practice ale
normalizării sociale sunt acceptarea şi valorizarea persoanei cu dizabilităţi,
ca membru plenipotenţiar al mediului comunitar respectiv. Odată realizat
principiul normalizării sociale, din calea acestei persoane cad toate
îngrădirile determinate de particularităţile sale de dezvoltare, incluziunea
devine un factor intrinsec al societăţii, fără a necesita argumente în plus sau
depăşirea rezistenţei din partea autorităţilor şi a cetăţenilor de rând.
Incluziunea devine un lucru firesc.
• Societal - reprezintă nivelul cel mai înalt de acceptare socială, efortu rile de
valorificare a potenţialului fiecărui individ transformându-se în practică
obişnuită, curentă, fiind eliminat orice aspect exclusivist. Membrii unei
societăţi, care a atins nivelul societal de normalizare, consideră firesc ca
diferenţele existente între oameni să fie surse de noi experienţe de viaţă şi
de beneficii, şi nicidecum pretexte pentru discriminări. O persoană cu nevoi
speciale, aflată într-o astfel de comunitate, se poate afirma ca cetăţean, ca
producător de bunuri şi valori, ca personalitate. Chiar şi un copil cu
deficienţe multiple îşi poate găsi locul adecvat într-o astfel de organizare
socială şi poate afla modalităţi de a-şi împlini măcar unele aspiraţii.
Normalizarea societală face ca diversele deficienţe să devină irelevante,
accentul căzând nu pe ceea ce nu poate, ci pe ceea ce poate aduce valoros
persoana cu nevoi speciale.
Înainte de a purcede la implementarea învăţământului de tip incluziv, este
bine să medităm asupra următoarelor aspecte:
- normalizarea nu înseamnă să faci oameni “normali” din cei cu dizabi- lităţi,
ci să accepţi persoanele cu deficienţe aşa cum sunt, asigurându-
- 97 -
le aceleaşi drepturi, obligaţii, oportunităţi de afirmare, de care beneficiază şi

persoanele fără deficienţe;
- serviciile speciale destinate persoanelor cu dizabilităţi nu sunt incom-
patibile cu principiul normalizării, ci, în unele cazuri, vin să-l completeze în
ideea că pentru atingerea finalităţii urmărite - asigurarea condiţiilor pentru
o existenţă normală - orice căi şi metode sunt acceptabile;
- principiul normalizării nu are şanse de reuşită, dacă întreaga societate nu
vine în sprijinul acestuia prin crearea şi finanţarea serviciilor respective;
- aplicarea normalizării nu se realizează după principiul “totul sau ni mic”, ci
răspunde criteriilor de gradualitate, parţialitate, diferenţialita- te, deciziile
privind gradul de normalizare a vieţii persoanei cu dizabi- lităţi fiind luate
în funcţie de necesităţile individuale ale acesteia;
- normalizare nu înseamnă protejarea persoanelor cu dizabilităţi de
provocările şi problemele vieţii în societate, ci crearea condiţiilor pen tru a le
face faţă;
- nu există reţete prefabricate privind implementarea principiului nor -
malizării, ci fiecare cultură şi tip de societate îşi elaborează propriul model,
care să satisfacă toate părţile implicate.
Afirmarea scolii de tip incluziv începe cu elaborarea strategiilor manageriale, ulterior

promovate si aplicate de conducerea instituţiei. În mediul pedagogic şi social
autohton ideea şcolii incluzive deocamdată este calificată ca inovativă, iar
succesul oricărei inovaţii este condiţionat, în măsură decisivă, de calitatea cadrelor
manageriale, de competenţa lor, de forţa de mobilizare a colectivului de
subalterni-parteneri, de capacitatea de a încadra eforturile de instruire (formare)
continuă în contextul proiectului general de dezvoltare a instituţiei. În cazul şcolii
incluzive criteriul calităţii instruirii capătă valenţe suplimentare în comparaţie
cu instituţiile obişnuite şi asta deoarece corpul didactic, urmărind aceleaşi
finalităţi, aplică, totuşi, metode diferite de atingere a acestora, ceea ce necesită
mai multe competenţe profesionale şi umane.
Strategia managerială de dezvoltare a instituţiei de tip incluziv trebuie să ţină
cont de o multitudine de dimensiuni, care îi conferă viabilitate şi non-
declarativism. Abia după elucidarea acestor dimensiuni echipa manageri ală
începe elaborarea strategiei propriu-zise. Să vedem care sunt acestea.
Dimensiunea culturală - reflectă măsura în care toate cadrele didactice şi
manageriale din şcoală împărtăşesc ideea şi valorile educaţiei incluzive,
- 98 -
sunt pregătite sub toate aspectele să facă faţă acestei provocări. În şcoală trebuie
să se implementeze cultura raporturilor interumane nondiscrimi- natorii,
ataşamentul la principiile “Unitate prin diversitate” şi “Toţi diferiţi, toţi egali”.
Fără o astfel de cultură (filosofie) nici o strategie, oricât de bine ar arăta pe
hârtie, nu va putea fi implementată cu succes.
Dimensiunea strategică - se referă la plasarea obiectivelor de incluzi une în
topul preocupărilor şcolare. Actele de uz intern, planurile de studii, de activităţi
extracurriculare etc. trebuie să ţină cont şi să pornească de la specificul
instituţiei, să încurajeze participarea tuturor elevilor şi să prevadă oportunităţi
de manifestare a potenţialului pentru fiecare dintre ei.
Dimensiunea practică - se referă la gradul de aplicabilitate al prevederilor
strategice, de conotaţiile lor asupra mediului şcolar, de consecinţele pe care le-ar
putea avea asupra dezvoltării fiecărui elev ca personalitate pregătită pentru a
răspunde cu demnitate provocărilor vieţii.
Managementul scolii incluzive poate avea succes doar dacă se bazează pe în ţelegerea
si promovarea schimbării. Filosofia schimbării are o multitudine de categorii şi
principii pe care conducătorul şcolar este obligat să le cunoască şi să le aplice în
practica managerială. Să vedem ce presupun unele dintre aceste principii.
Schimbarea înseamnă instruire, autoinstruire, formare continuă.
De regulă, într-o şcoală incluzivă activează cadre pedagogice care anterior au
fost pregătite şi au acumulat experienţă în domeniul învăţământului general.
Trecerea la tipul incluziv de predare necesită, de multe ori, re nunţarea la modul
obişnuit de lucru în şcoală, la ceea ce cadrele didactice au ştiut şi au aplicat în
activitatea lor ani la rând. Conştiinţa faptului că metodele de activitate
cristalizate de-a lungul anilor nu mai sunt valabile şi că acestea se cer înlocuite
cu altele, necunoscute, poate genera reticenţă sau chiar opunere din partea unor
cadre didactice. Managerul şcolar este cel care trebuie să facă motivant efortul
de învăţare, de reciclare. Cea mai bună metodă în acest caz este exemplul
propriu. Dacă directorul este entuziasmat, dornic să acumuleze noi competenţe
profesionale, atunci această stare de spirit li se transmite şi subalternilor.
Schimbarea este un fenomen, în mare parte, imprevizibil. Specific pentru
educaţia incluzivă este faptul că lipsesc reţetele, metodologiile prefabricate,
cadrul didactic fiind pus în situaţia de a lua, în fiecare minut, decizii
nonstandard. A accepta activitatea într-o instituţie incluzivă înseamnă a subscrie
la un angajament colectiv de durată, al cărui iniţiator şi monitor este managerul
şcolar, a fi pregătit pentru răsturnări spectacu
- 99 -
loase de situaţii, a insufla actorilor implicaţi curajul de a continua, de a nu

dispera, indiferent de rezultatele de moment.
Schimbarea nu este un eveniment simultan, ci un proces complex, eşalonat în
timp. Pentru a realiza schimbarea avem nevoie de timp, acesta fiind necesar
pentru a ne documenta asupra principiului incluziunii, factorilor stimulatori,
metodelor de atingere a obiectivelor etc. Timpul este necesar şi pentru
acumularea noilor deprinderi, practici de predare, metode de instruire a elevilor
cu CES, sutuaţia complicându-se şi pe motiv că fiecare copil cu CES are
particularităţile sale şi, în consecinţă, necesită abordare individuală. Managerul
şcolar este persoana care înţelege perfect că schimbarea nu se produce simultan
şi că subalternii săi au nevoie de sprijin, încurajare, motivare, condiţii favorabile
pentru a-şi menţine entuziasmul pe durate mari de timp.
Schimbarea poate fi un proces traumatizant. Drumul spre schimba re este
anevoios. Particularitatea de bază a schimbării este caracterul său imprevizibil,
ceea ce, în majoritatea cazurilor, alimentează stările de stres. Managerul trebuie
să pregătească subalternii pentru a face faţă acestor realităţi. Existenţa unui plan
al schimbării bine pus la punct nu garantează avansarea lină, fără perturbări a
procesului de implementare a acesteia. În cazul implementării principiului
incluziunii părţile implicate trebuie să conştientizeze că s-ar putea să fie
necesară abaterea tactică de la prevederile planului, corectările acestuia în
consens cu noile situaţii concrete. Pentru ca această stare de tensiune
permanentă să nu fie traumatizantă pentru cadrele didactice, managerul şcolar
va trebui să le motiveze încontinuu, să iniţieze activităţi de destindere, să
asigure în colectiv o atmosferă relaxată, practic familială, de ajutor reciproc, de
maximă sinceritate. În plus, la dispoziţia cadrelor didactice ar trebui să se afle un
psiholog.
Schimbarea înseamnă asumarea riscurilor. Oamenii sunt diferiţi. Unii dintre
ei, cei programaţi pentru stabilitate, viaţă liniştită, previzibilă, fără “surprize”, s-
ar putea să nu fie eligibili pentru funcţiile de pedagogi în instituţia incluzivă,
deoarece activitatea într-o astfel de instituţie poate aduce mari satisfacţii,
realizări profesionale, bucurii, posibilităţi de creştere în carieră, de perfecţionare
a calităţilor umane etc., dar ceea ce nu poate oferi acest gen de activitate este
viaţa tihnită. Managerul şcolii incluzive este responsabil de selectarea cadrelor
în aşa mod, încât acestea să fie dispuse să-şi asume riscuri.
Promotorii educaţiei incluzive operează cu argumente multiple şi, de cele
mai multe ori, convingătoare:
- 100 -
• juridice
- Combaterea discriminării
- Egalizarea şanselor
- Educaţia pentru toţi
- Învăţământul deschis
- Reducerea abandonului şcolar
- Adaptarea curriculară
- Educaţia timpurie a copiilor cu CES
• psihologice
- Apropierea de normalitate prin informaţiile predate
- Acceptarea caracterului eterogen al lumii
- Combaterea izolării
- Educarea spiritului competitiv
- Instaurarea în societate a unei atmosfere de toleranţă, acceptare
reciprocă, întrajutorare
• sociopedagogice
- Egalitatea şanselor de acces la studii
- Egalitatea şanselor de reuşită şcolară şi socială
- Egalitatea şanselor de instruire şi educaţie
- Caracterul deschis al sistemelor şcolare
- Normalizarea
- Pedagogia de suport
- Substituirea modelului segregării prin cel al integrării
Educaţia (Şcoala) incluzivă, sinonimă inclusivităţii şcolare exprimă, extinderea

scopului (şi a organizării) şcolii obişnuite, transformarea acesteia pentru a putea
răspunde unei diversităţi mai mari de copii, în speţă copiilor marginalizaţi,
defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie.
Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a
instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a
resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a
tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi. 1 (M. Ainscow, 1999)
Educaţia incluzivă promovează o pedagogie centrată pe copil, în con diţiile în
care învăţământul trebuie să se adapteze diferenţelor dintre oa meni, la cerinţele
specifice de educaţie care derivă din acestea. Ea trebuie
1
„Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli - ghid managerial” M.E.N. şi UNICEF, coord. Mei Ainscow,
Bucureşti 1999.
- 101 -
să fie accesibilă, flexibilă şi comprehensivă. Se proiectează un nou tip de şcoală:

comprehensivă (cuprinzătoare, care nu selectează şi nu exclude), care realizează
co-educaţia, care este deschisă, tolerantă şi democratică, care este mai naturală
prin eterogenitatea sa.
Serviciile educaţionale de sprijin sunt:

• activităţi de învăţare individualizată (sub îndrumarea unui profesor de
sprijin, a unui profesor/ învăţător itinerant, în colaborare cu învă -
ţătorul/profesorii clasei);
• activităţi de evaluare si de adaptare curriculară (desfăşurate de către
profesorul de sprijin, de către profesorul/ învăţătorul itinerant în co-
laborare cu învăţătorul/profesorii clasei);
• activităţi de intervenţie recuperatorii individualizată (terapie logopedică,
kinetoterapie, terapie cognitivă, consiliere psihopedagogică, educaţie
senzorial-perceptivă, educaţie audiologică etc.);
• servicii pentru părinţi: asistenţă la domiciliu, iniţiere în problematica
cerinţelor educative speciale, asistenţă psihologică;
• servicii pentru personalul didactic: asistenţă metodică, psihologică şi
psihopedagogică din partea specialiştilor din şcolile speciale/centrele de
resurse.
Integrarea şcolară efectivă a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale

presupune:
• schimbări la nivel de şcoală: „Şcoala pentru Toţi”;
• atitudine pozitivă a cadrelor didactice faţă de copii şi înţelegerea nevoilor
educative speciale individuale;
• un management al clasei care să faciliteze forme mai flexibile de instruire şi
lucru pe grupe.
• planuri de învăţământ si programe şcolare individualizate - adaptate la
particularităţile fiecărui copil cu nevoi speciale;
• forme de evaluare care monitorizează progresul individual şi facilitează
planificarea individuală a programului;
• adaptarea materialelor prevăzute de programă în concordanţă cu nevoile
educative speciale individuale;
• intervenţie specifică de recuperare în echipa interdisciplinară (lucrul în echipa
interdisciplinară). 2
2 Cozma T&. Şi Gherguţ A., Introducere în problematica Educaţiei Integrate, Ed. Spiru Haret, Iaşi,
2000.
- 102 -
Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale (CES), în

deosebi a copiilor cu dificultăţi de învăţare/deficienţă mintală, în şcoala
obişnuită (elevii cu dificultăţi de învăţare/deficienţă mintală uşoară) sau în
şcoala specială (elevii cu dificultăţi de învăţare/deficienţă mintală moderată,
severă/asociate) având drept scop final participarea deplină a tuturor copiilor la
activităţile şi viaţa în comunitate, implică:
• asigurarea serviciilor specializate în şcoală;
• sprijinirea adecvată a cadrelor didactice şi a personalului implicat;
• participarea copiilor la cât mai multe activităţi în şcoală şi în afara ei;
• utilizarea în comun a tuturor facilităţilor - bibliotecă, teren de sport etc.;
• încurajarea prieteniilor şi a relaţiilor sociale între toţi copiii;
• educarea tuturor copiilor pentru integrare şi acceptarea diferenţelor
dintre oameni;
• asigurarea programelor de sprijin individualizat;
• implicarea părinţilor etc.
„Şcoalapentru Toţi” este:

♦ Şcoala care pune în practică „Cultura diversităţii” şi este un model
pentru societate.
♦ Un loc unde se descoperă cunoaşterea şi unde se învaţă cum se gândeşte.
♦ Locul unde se respecta diversitatea ca valoare.
♦ Locul care oferă oportunităţi de acces la cultură pentru copii.
♦ Locul unde copiii se ajută unii pe alţii şi cadrul didactic este sprijinul
pentru toţi copiii.
♦ Locul care formează oameni care gândesc şi sunt sensibili la diversitate.
♦ Locul în care învăţarea se bazează pe cooperarea dintre toţi factorii
implicaţi în procesul de educaţie (cadre didactice, părinţi, copii).
♦ Şcoala în care clasa este locul unde copiii si adulţii lucrează împreună,
împărtăşindu-şi ideile şi sprijinindu-se unii pe alţii:
- profesorul este un model, un modelator, un partener;
- copilul este o resursă, un partener pentru adult.
- 103 -
4.2. Cine suntem? Ce dorim? Ce putem face?
Misiunea şcolii
>
♦ Fiecare copil merită şansa de a învăţa într-un mediu sigur, plăcut şi

protector, în care să poată progresa spre câştigarea propriei independenţe.
♦ Şcoala trebuie să asigure accesul la educaţie tuturor copiilor, tineri lor sau
adulţilor, fără discriminări de orice natură.
♦ Fiecărui elev trebuie să i se asigure oportunităţile de a-şi dezvolta
potenţialul în ritm propriu, în scopul valorificării la maximum a re -
surselor individuale.
♦ Şcoala urmăreşte îndeplinirea scopurilor sale, concomitent cu respectarea
setului de principii referitoare la drepturile şi obligaţiile elevilor.
♦ Părinţii, precum şi alte persoane (specialişti), sunt încurajaţi să se implice
şi să contribuie la activitatea şcolii. Şcoala urmăreşte extinderea rolului
important pe care îl îndeplineşte în viaţa comunităţii locale şi se
străduieşte să întărească parteneriatele stabilite, precum şi să-şi lărgească
sfera de cooperare cu alte instituţii.
Scopurile şcolii
♦ Să ofere şanse egale pentru toţi, eliminând orice formă de discriminare;
♦ Să ajute elevul să-şi atingă potenţialul maxim de dezvoltare, oferindu-i
un mediu educativ adecvat, adaptat necesităţilor individuale, un
curriculum larg, echilibrat, flexibil şi interesant pentru fiecare elev în
parte;
♦ Să asigure un spaţiu educativ adaptat fiecărui elev;
♦ Să dezvolte independenţa, stima de sine la elevi, precum şi deschide rea şi
atitudinea de consideraţie faţă de ceilalţi;
♦ Să pregătească elevii pentru o trecere firească spre viaţa de adult;
♦ Să lucreze în parteneriat cu părinţii şi specialiştii, oferind suport fa-
miliilor;
♦ Să reprezinte o instituţie valoroasă a comunităţii.
Cui se adresează şcoala?

>
> Elevilor care prezintă:
- deficienţă/întârziere mintală uşoară şi medie;
- deficienţă/întârziere mintală severă;
- 104 -
- deficienţă/întârziere mintală gravă/profundă;

- deficienţe asociate;
- tulburări/dificultăţi de învăţare;
- tulburări emoţionale şi de comportament;
- abandon şcolar (includerea elevilor într-un program intensiv de
recuperare a lacunelor educaţionale în vederea redării lor învă-
ţământului de masă);
- copii neşcolarizaţi până la vârste mari;
- elevi integraţi în învăţământul de masă care pot beneficia, în cadrul
şcolii, de activităţi de terapie specifică.
4.3. Colaborarea dintre diverse categorii de instituţii educaţionale - garanţie

a implementării învăţământului integrat/incluziv
Un aspect important în funcţionarea parteneriatelor îl constituie practicile

moderne de interacţiune dintre instituţiile speciale şi cele de masă. Într-una
dintre lucrările sale, cercetătorul Doru Vlad Popovici aduce un exemplu de
astfel de parteneriat şi subliniază eventualii paşi pe care ar trebui să-i facă
iniţiatorii acestuia:
• înfiinţarea unui comitet de integrare local, ce include directorii, ca drele
didactice şi specialiştii; toate categoriile menţionate trebuie să fie
implicate în planificarea proiectelor de parteneriat cu şcolile incluzive;
comitetul de integrare îşi propune, în fiecare caz, să elabore ze un
document care să stipuleze scopurile programului; să identifice resursele
accesibile şi rezonabile pentru pregătirea cadrelor didactice şi a părinţilor;
să sprijine sistematic personalul prin iniţierea unui mod de abordare în
echipă pentru rezolvarea problemelor; să consolideze reuşitele şi să
analizeze cauzele eşecurilor (dacă este cazul);
• alcătuirea echipelor educative de planificare în vederea evaluării ce-
rinţelor educative ale copiilor/elevilor. Se remarcă natura interdisci-
plinară a acestor echipe, din care nu trebuie să lipsească părinţii, ca
parteneri şi membri;
• organizarea unui centru de sprijin în cadrul şcolii format din părinţi care
să contribuie la înregistrarea apelurilor telefonice de la ceilalţi părinţi sau
membri ai comunităţii; menţinerea relaţiei cu cadrele didactice;
organizarea şi dezvoltarea unui punct de documentare axat pe subiectul
integrării;
• numirea unui membru al personalului didactic care să răspundă de
activitatea de integrare/parteneriat cu instituţiile incluzive şcolare de
- 105 -
Evoluţia numitului de tini Integra)iia şcolilr de masa din mun. C'hişiaâa
70 r/
60
f 50
1 40 X 2S
1 )0 Jl
S / 1*
2 :o Parteneriate educaţionale - parte a culturii organizaţionale a scolii
10
ym w
Anul jcol* 2009-2010 Incrputul anului jcotii Sfrţrul iirulic ţcoUi incrpuni! anului ţcoUr y
2010-2011 2010-2011
masă, urmărind realizarea unor obiective precum sprijinirea participării
2011-2012
cu succes a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale la procesul

integrării/incluziunii; menţinerea relaţiei dintre familie şi specialişti;
elaborarea materialelor pentru modificările de curriculum; identificarea
scopurilor şi obiectivelor individuale ale elevilor; sprijinirea cadrelor
didactice în utilizarea de strategii eficiente de predare.
Obiectivele majore, urmărite prin parteneriatul dintre şcolile speciale şi
şcolile de masă, vizează realizarea de campanii în şcoli şi la nivelul comunităţii
locale pentru crearea unui mediu prietenos şi pentru prevenirea abandonului
şcolar; facilitarea integrării copiilor cu CES în şcoală şi comunitate prin
implementarea unor programe personalizate de sprijin; oferirea unor modele de
bună practică privind integrarea copiilor cu CES în şcolile de masă.
Activităţile desfăşurate în cadrul proiectelor de parteneriat cu grădiniţele şi
şcolile de masă vizează două componente majore:
• activităţi de suport educaţional, cu impact asupra adaptării copilului cu
nevoi speciale la cerinţele educative de zi cu zi;
• activităţi de suport social cu finalitate în crearea şi dezvoltarea de relaţii
interumane adecvate, pozitive (plimbări, excursii, vizite, zile de naştere,
sărbători de Crăciun, Paşte etc.).
Prin constituirea şi promovarea acestui parteneriat se urmăreşte obţi nerea
unor rezultate concrete, precum:
• dinamica ascendentă a numărului de elevi integraţi în şcolile de masă;
• îmbunătăţirea gradului de inserţie socială a elevilor cu CES;
• îmbunătăţirea rezultatelor şcolare ale elevilor cu CES;
• rata promovabilităţii menţinută constantă, de 100%, a elevilor cu CES;
• rata abandonului şcolar de 0%;
- 106 -
• schimbarea mentalităţii în rândul elevilor şi adulţilor privind per soanele

cu diferite forme de deficienţă;
• dezvoltarea modelelor de bună practică;
• adoptarea unei abordări pro-active faţă de copiii/elevii cu CES,
abandonând-o pe cea reactivă;
• prevenirea instituţionalizării nejustificate în şcolile speciale a copiilor cu
cerinţe educaţionale speciale (CES);
• asigurarea oportunităţilor reale pentru autodezvoltarea elevilor cu cerinţe
educaţionale speciale (CES).
Parteneriatele formate în baza preocupărilor pentru incluziunea reală a
persoanelor cu dizabilităţi demonstrează calea spre crearea premiselor edificării
unei societăţi incluzive, capabile să ofere educaţie pentru toţi, să asigure:
• intensificarea gradului de utilitate a întregului sistem educaţional;
• promovarea valorilor ce susţin într-ajutorarea, inter-relaţionarea şi
comunicarea, conştientizarea dificultăţilor celorlalţi, spiritul de tole ranţă,
dar şi gândirea critică;
• creşterea nivelului de acceptare a diversităţii sub diferitele sale faţete
(religioasă, etnică, de gen etc.);
• schimbarea mentalităţii faţă de persoanele cu dizabilităţi;
• cunoaşterea interumană dincolo de cadrul formal-instituţional, în
ipostaze extraşcolare; prietenia şi solidaritatea; cooperarea şi sprijinul
reciproc;
• recunoaşterea şi aprecierea elevului integrat;
• responsabilitatea umană;
• inter-cunoaşterea, cooperarea şi schimbul de idei;
• implicarea afectiv-emoţională şi socio-relaţională;
• încrederea şi respectul de sine.
4.3.1. Interacţiunea dintre şcoala incluzivă si familiile elevilor cu cerinţe

educaţionale speciale
Specialiştii consideră că relaţia instituţiei integratoare cu familia elevului
integrat este la fel de importantă pentru succesul educaţiei incluzive ca şi buna
organizare a asistenţei psihopedagogice, acordată acestor elevi. Eforturile
pedagogilor, ale altor membri ai echipei multidisciplinare se vor reduce la zero,
dacă activităţile din cadrul şcolii, al altor instituţii de recuperare nu vor fi
continuate şi dezvoltate în familie, locul, în care copilul cu CES se află în cea mai
mare parte a zilei.
- 107 -
Pentru a putea fi de folos propriului copil, părinţii, alte rude care con-
vieţuiesc sub acelaşi acoperiş trebuie să fie pregătite, învăţate ce şi cum să
întreprindă în susţinerea eforturilor depuse de psihopedagogii şi profesorii din
instituţia incluzivă. Mai mult decât atât, decizia privind selectarea copilului cu
dizabilităţi pentru a fi inclus într-o asemenea şcoală trebuie să fie condiţionată
de gradul de pregătire şi disponibilitate a familiei de a participa la procesul de
integrare a copilului, de a-i asigura suportul multilateral acasă, ca o continuare a
asistenţei multidisciplinare, de care acesta beneficiază în şcoală, centru de
reabilitare etc. Dacă o astfel de disponibilitate nu există, este mai indicat ca
procesul incluziunii nici să nu înceapă.
Voinţa părinţilor de a-şi sprijini copilul este necesară, dar nu şi suficien tă
pentru succesul incluziunii. Ei trebuie nu doar să vrea acest lucru, dar şi să-l
poată realiza în mod calificat. De pregătirea familiei pentru acest pas sunt
responsabili specialiştii din echipa multidisciplinară.
În situaţia când institutul contemporan al familiei, în general, traver sează o
perioadă de criză, iar cel al familiei copilului cu dizabilităţi se con fruntă şi cu
probleme specifice, cum ar fi, de exemplu, eschivarea unuia dintre părinţi, de
regulă a tatălui, de la responsabilităţile faţă de propriul copil, iar de aici -
situaţia materială precară a familiilor devenite astfel monoparentale, sporeşte
rolul sociologului, obligat să investigheze situaţia din familia respectivă pentru
a putea da verdictul - va beneficia sau nu copilul de asistenţa şi suportul necesar
la domiciliu în caz că se va decide în favoarea incluziunii sale.
În acest context, psihologii vor avea grijă să clarifice situaţia dintre pă rinţi,
mulţi dintre aceştia, după naşterea copilului cu dizabilităţi, învinu- indu-se
reciproc pentru cele întâmplate, devenind ostili şi înstrăinându-se pe zi ce trece,
ajung la divorţ. În aceste familii copilul cu dizabilităţi este prins la mijloc,
neglijat, ajungând să se considere „capul relelor”, să se subaprecieze şi, în final,
să se resemneze cu situaţia, astfel pierzând orice capacitate de a se dezvolta, de
a-şi valorifica potenţialul.
Psihologii identifică mai multe tipuri de erori parentale, la care sunt supuşi
copiii din asemenea familii. Acestea sunt: neacceptarea (intoleranţa), protecţia
exagerată, educaţia ezitantă prin inducerea unei încordări permanente în
relaţiile părinţi-copil, neimplicarea (neglijarea, indiferenţa).
Asistarea pedagogică a familiei cu probleme de acest gen presupune mai
multe etape:
♦ pregătirea cadrelor didactice din şcoala incluzivă pentru a interacţi- ona
eficient cu părinţii;
♦ diagnosticarea psihopedagogică a dezvoltării psihofizice a elevilor
- 108 -
cu dizabilităţi cu acordul părinţilor şi cu informarea acestora privind

rezultatele examenului;
♦ studierea condiţiilor sociale ale familiei şi a caracterului relaţiei pă- rinţi-
copil;
♦ familiarizarea părinţilor cu conţinuturile asistenţei psihopedagogice în
condiţiile instituţiei;
♦ consilierea părinţilor privind acordarea suportului de recuperare pe-
dagogică în condiţii de domiciliu;
♦ implicarea părinţilor în procesul realizării programului recuperativ,
instructiv, educativ şi de dezvoltare a copilului;
♦ includerea părinţilor în echipa multidisciplinară pe post de parteneri cu
drepturi prioritare în luarea deciziilor;
♦ atragerea părinţilor în organizarea şi participarea la diverse activităţi
curriculare şi extracurriculare.
Pentru a evita conflictele şi neînţelegerile, psihopedagogii şcolii vor avea
grijă să expună în mod accesibil situaţia şi să dea explicaţiile de rigoare
părinţilor elevilor fără deficienţe înainte de 1 septembrie, cel mai bine - la finele
anului precedent de studii, astfel oferindu-le timp suficient pentru a se obişnui
cu ideea şi a-şi pregăti moral copiii pentru schimbare.
Chiar din prima zi de incluziune, familia copilului cu CES face cunoştinţă cu
pedagogii din serviciul de asistenţă, care o va patrona pe durata studiilor,
acordându-i suport în soluţionarea problemelor. Pedagogul social,
psihopedagogul, medicul, alţi specialişti din echipa multidisciplinară vor fi
solicitaţi ori de câte ori va fi nevoie.
A susţine copilul înseamnă a avea încredere în potenţialul lui de schimbare
în bine, de dezvoltare, a-l accepta aşa cum este, a-l încuraja să per severeze în
activitatea sa şcolară şi de recuperare nu pentru că în starea în care se află nu ar
prezenta valoare, ci pentru că poate mai mult de atât. Un pas important pe calea
progresului este formarea la copil a unei înalte autoaprecieri, a demnităţii
umane.
Părinţii copiilor cu dizabilităţi sunt foarte susceptibili, de aceea pedago gii
vor acorda prioritate consultărilor individuale, adunările colective cu părinţii
fiind convocate doar atunci când se vor lua în dezbatere probleme le generale ale
instituţiei. Pentru a spori eficienţa consultărilor individuale, acestea vor
parcurge câteva etape obligatorii:
♦ în prima etapă, care este de scurtă durată, are loc stabilirea unor relaţii de
încredere reciprocă pedagog-părinte prin convorbiri sincere, în care să fie
evitate afirmaţiile categorice, etichetările, condiţionarea etc.
♦ cea de-a doua etapă are loc după ce copilul a trecut examenul com
- 109 -
plet. Discuţiile se axează pe rezultatele examenului, pe analiza argumentată a

stării psihofizice a copilului, pe eventualele acţiuni de terapie
recuperativă, pe perspectivele dezvoltării, precum şi pe suportul pe care
pot şi trebuie să-l ofere copilului părinţii, familia;
♦ cea de-a treia etapă vizează activitatea recuperativ-terapeutică propriu-
zisă şi constă în abilitarea psihopedagogică a părinţilor, impli carea lor în
acţiunile educaţional-terapeutice şi de recuperare, elaborarea unui plan de
acţiuni în familie.
Se justifică pe deplin şi alte forme active de lucru cu părinţii: seminare le
practice, consultările tematice, trainingurile psihopedagogice etc. Orice forme de
lucru cu părinţii sunt bune, însă ele sunt eficiente doar dacă se respectă
următoarele condiţii:
- se desfăşoară sistematic;
- au la bază un plan de acţiuni;
- răspund intereselor şi nevoii de informare şi implicare a părinţilor;
- sunt orientate spre o finalitate clară;
- ţin cont de statutul psihosocial al părinţilor;
- au conotaţii practice.
Cea mai importantă particularitate a parteneriatului „şcoală incluzivă -
părinţi” constă în faptul că acestora li se acordă rolul central în luarea deci ziilor
privind tipurile, formele, modalităţile de asistenţă psihopedagogică şi
recuperare acordată copilului. Specialiştii îi informează, se consultă cu ei, le
acceptă orice implicare în procesul instructiv-educativ-recuperativ,
considerându-le voinţa drept lege care nu se discută, ci doar se execută,
bineînţeles în măsura posibilităţilor de care dispune instituţia incluzivă.
Şcoala (integratoare/incluzivă) si cadrele didactice trebuie să creeze un mediu primitor
pentru implicarea familiei în recuperare, adaptarea socială si integrarea socioprofesională a
propriului copil cu CES, prin:
- solicitarea tuturor familiilor să participe la elaborarea şi aplicarea
programului educaţional şi terapeutic-recuperator al copiilor lor;
- recunoaşterea cerinţelor şi drepturilor familiilor de a alege dacă, când,
cum şi în ce măsură pot participa la cât mai multe activităţi terapeutice,
pentru continuarea lor acasă;
- includerea familiilor, în mod obişnuit şi consecvent, în schimbul de
informaţii despre copil;
- identificarea resurselor din cadrul şcolii pentru a sprijini activităţile
părinţilor;
- anunţarea părinţilor în legătură cu activităţile propuse în programul
terapeutic-recuperator şi completarea lui la solicitările părinţilor;
- 110 -
- informarea părinţilor despre schimbările survenite în cadrul progra-

mului;
- acceptarea feedback-ului primit de la părinţi drept informaţii care trebuie
comunicate şi nu ca laudă sau critică.
4.3.2. Aspecte de etică şi deontologie în relaţia specialist-părinte

Stresul familiei în care s-a născut un copil cu dizabilităţi este amplificat şi de
o serie de alte probleme. Intre acestea: reducerea drastică a bugetului familiei,
deoarece unul dintre părinţi trebuie să renunţe la serviciu pen tru a sta cu
copilul; destrămarea relaţiilor sociale anterioare; renunţarea la activităţile
obişnuite; lipsa asistenţei psihologice în vederea depăşirii situaţiei etc. Situaţia
se complică şi mai mult atunci când unul dintre părinţi, de regulă tatăl,
abandonează familia, ceea ce se întâmplă foarte frecvent (aproximativ în 50 la
sută din cazuri) în condiţiile Republicii Moldova.
Aflându-se în stare cronică de stres, fiind nevoite să renunţe la multe dintre
plăcerile vieţii, rămânând singure în faţa problemelor, cele mai mul te dintre
mame, totuşi, preferă să-şi păstreze copiii acasă, evitând institu- ţionalizarea lor.
Psihologii susţin că în aceste cazuri la mame se formează o atitudine de
supraapreciere a propriilor copii. Ele îşi văd sensul vieţii în a le asigura o
îngrijire cât mai completă, în a se consacra lor în totalitate. La originea acestei
atitudini se află, de multe ori, sentimentul de vină falsă faţă de dizabilitatea
copilului, necesitatea de a şi-o ispăşi prin sacrificiu personal, dar şi de a justifica
oarecum propriile eşecuri în viaţă. Pentru a construi o relaţie fructuoasă cu
mamele în interesul copilului specialiştii, care în virtutea statutului lor
profesional se implică în viaţa unor asemenea familii, sunt nevoiţi să acţioneze
în baza unor principii de etică şi deontologie extrem de subtile. Se ştie că
potenţialul de dezvoltare al copiilor cu dizabilităţi severe şi profunde este redus,
progresul lor, cel puţin în faza incipientă de instruire, practic este insesizabil.
Fără o susţinere din partea specialiştilor mamele unor asemenea copii pot cădea
în disperare, îşi pot pierde din elanul atât de necesar pentru a asigura
continuitatea şcoală - familie a procedeelor educaţionale.
În această ordine de idei, merită atenţie afirmaţia psihoneurologului rus V.M.
Behterev: „Dacă după discuţia cu medicul său bolnavul nu se simte mai bine,
atunci profesionalismul medicului ridică multe semne de întrebare”. Tot aşa,
dacă după discuţia cu psihopedagogul copilului său mama se simte deprimată,
lipsită de încredere în ziua de mâine şi în succesul eforturilor depuse, atunci
specialistul respectiv mai are de lucrat mult la metodele sale profesionale. Este o
axiomă faptul că orice copil poate
- 111 -
fi învăţat. Sarcina psihopedagogului constă în a-i transmite mamei acest adevăr,

susţinându-l prin a-i atrage atenţia asupra unor mici, abia percep tibile semne ale
progresului. Accentul trebuie să se pună nu pe ceea ce încă nu poate să facă
micuţul, ci pe ceea ce a învăţat deja să facă. De exemplu: copilul nu poate lega
şireturile la pantofi, în schimb îşi poate pune căciula; copilul nu poate construi
din cuburi, în schimb el a învăţat să le aranjeze în cutie. Ţine de competenţa
specialistului să aleagă pentru ocupaţii genurile de activitate potrivite pentru
copilul dat, astfel încât acestea să nu-i fie peste puteri. Atunci va veni şi
progresul. În mod ideal, ocupaţiile de acasă trebuie să le revină ambilor părinţi.
Atunci când responsabilitatea este împărţită, ea este suportată mai uşor. În cazul
mamelor singure povara ar putea fi împărţită, din timp în timp, cu alte rude, cu
prietenii. Atitudinea psihopedagogilor faţă de familiile care îngrijesc de copii cu
nevoi speciale trebuie să fie extrem de delicată şi grijulie, având ca scop suprem
instaurarea unui climat armonios, de susţinere reciprocă între membrii acestora.
Pentru a rezista în faţa sarcinilor multiple, a greutăţilor cotidiene părinţii au
nevoie de asistenţă psihologică specializată. Iată de ce specialiştii trebuie să
acorde atenţie nu numai copiilor, dar, în egală măsură, şi părinţilor, încadrându-
i în programe individuale sau colective, desemnând voluntari pregătiţi să-i
înlocuiască temporar, pe durata zilei, când au de soluţionat problemele familiei
sau personale.
Capacităţile copiilor cu dizabilităţi severe şi profunde se manifestă lent şi
doar în condiţii adecvate. Situaţia este de aşa natură, încât se impun, întâi de
toate, greutăţile prin care trec aceştia şi, de regulă, mulţi dintre părinţi nu au
răbdarea necesară pentru a ajunge să se bucure de succesele copiilor. Ţine de
datoria specialistului să menţină vie flacăra speranţei în mai bine. Este
inadmisibil ca pedagogul să lezeze sentimentele părintelui prin observaţii
netacticoase, prin pretenţii faţă de modul cum lucrează acasă cu copilul. O
asemenea metodă de lucru va lărgi prăpastia dintre pedagog şi părinte, acesta
din urmă pierzându-şi încrederea în el şi dorinţa de a coopera în numele
interesului suprem al copilului.
Gheaţa neîncrederii se va topi dacă specialistul va începe colaborarea cu
părintele printr-o „inventariere” a ceea ce poate deja copilul. O ase menea
abordare va da un imbold pozitiv relaţiei cu familia. Cât priveşte sarcinile de
realizat, acestea vor fi expuse clar şi cu mult optimism din partea specialistului.
Succesul va veni doar dacă relaţia specialist - părinte se va baza pe încredere
reciprocă, pe conştiinţa clară a faptului că împreună orice problemă poate fi
soluţionată. Sentimentul de neajutorare trebuie să dispară imediat ce în viaţa
familiei s-a implicat specialistul. Este foarte
- 112 -
important ca acesta să respecte principiul confidenţialităţii. Aceasta îl va stimula

pe părinte să se adreseze cu orice problemă care ar putea ajuta specialistul în
elaborarea planului individual de reabilitare a copilului.
Deşi este mult mai competent decât părinţii, specialistul trebuie să evite
tonul moralizator, dojenitor, de autoritate supremă. Aceasta îl va îndepărta de
părinte. Deseori, la întrunirile cu părinţii pedagogii folosesc în mod abuziv
expresii de tipul „trebuie să faceţi”, „sunteţi obligaţi”, „sunteţi datori”. .. Părinţii
nu le sunt datori cu nimic pedagogilor. Invers - pedagogii, medicii, statul,
societatea trebuie să analizeze situaţia şi să dea răspuns la un şir de întrebări
dureroase, cum ar fi: de ce în familiile favorabile, din părinţi cu nivel intelectual
înalt se nasc copii cu dizabilităţi, de ce este atât de mare numărul copiilor
invalidizaţi pe parcursul vieţii, de ce în şcolile din republică este practic
imposibil să găseşti un copil sănătos etc.
Merită atenţie sporită activitatea comisiilor specializate unde părinţii se
adresează după consultaţii. Lipsa de tact a membrilor acestora poate apro funda
starea lor de depresie, constituindu-se într-o adevărată tortură. Este inadmisibil
ca verdictul comisiei să fie drastic, categoric, brutal. Chiar dacă situaţia copilului
este lipsită de perspectivă, nimeni nu este în drept să-i priveze pe părinţi de
dreptul la speranţă, cu atât mai mult cu cât nici un specialist nu poate da
garanţii de sută la sută în privinţa diagnosticului său.
Pentru a face faţă principiilor de etică şi deontologie psihopedagogia: trebuie
să fie pregătiţi încă din perioada studenţiei. Numai în acest caz ei vor putea
deveni un sprijin de nădejde al părinţilor care îngrijesc copii cu nevoi speciale.
4.4. Unele aspecte privind optimizarea integrării şcolare şi sociale a

elevilor mici cu deficientă mintală
*
Acest studiu urmăreşte să ofere o perspectivă privind influenţele deficienţei

mintale asupra dezvoltării sociale şi a performanţelor şcolare la ele vii cu
deficienţă mintală în cadrul structurilor şcolare integrate, la nivelul
învăţământului primar.
Scopul principal al cercetării este examinarea caracteristicilor compor-
tamentelor sociale şi a abilităţilor de comunicare pentru implementarea unor
programe educative personalizate eficiente, aplicate în domeniul autonomiei
personale şi sociale, în cadrul mediului şcolar integrat.
În surprinderea aspectelor implicate în realizarea competenţei sociale la
copiii cu deficienţă mintală sunt luate în considerare aspectele fun
- 113 -
damentale incluse în definirea personalităţii cu retard mintal, şi anume:

subnormalitatea intelectuală şi comportamentul dezadaptat (ce determină
perturbaţii în adaptarea socială). De asemenea, nivelul de dezvoltare a abilităţilor de
comunicare are o importanţă deosebită în dobândirea competenţelor sociale la copiii cu
deficienţă mintală.
Intervenţia personalizată în domeniul autonomiei personale şi sociale a
urmărit formarea şi amplificarea unor comportamente autonome dezira- bile şi
reducerea celor perturbatoare, inacceptabile. Ca urmare, aspectele investigate au
fost incluse în patru categorii: comportamente adaptative/ dezadaptative,
competenţe/deficite în comunicare şi limbaj.
Compararea acestor aspecte ale comportamentului social şi ale comunicării s-
a realizat la nivelul a trei eşantioane: elevi normali, elevi cu defi cienţă mintală
integraţi şi elevi neintegraţi în sistemul general de învăţământ. În urma aplicării
unor programe educative personalizate destinate dezvoltării sociale la copiii cu
deficienţă mintală integraţi, între cele două categorii de elevi s-au constatat
preponderent diferenţe semnificative în aria dezvoltării abilităţilor de
comunicare.
Au fost studiate şi corelaţiile între cele patru categorii de comportamente
delimitate mai sus, pe fondul existenţei deficienţei mintale la copiii investigaţi.
În ansamblu, au fost delimitate corelaţii pozitive semnificative între
comportamente de acelaşi tip (competenţe sau deficite) şi corelaţii negative
semnificative între comportamente care nu sunt de acelaşi tip.
Cuvinte - cheie: integrare socială, elevi cu deficienţă mintală, programe educative
personalizate, comportamente adaptative, abilităţi de comunicare.
Considerente teoretice
Integrarea socială semnifică încadrarea şi adaptarea individului la grupurile
sociale în care membru este (familie, şcoală), la grupul de aceeaşi vârstă, la
comunitate şi societate în ansamblu.
La nivel individual, integrarea socială se corelează cu dezvoltarea unei înalte
conştiinţe de sine, care permite stăpânirea şi transformarea realului în funcţie de
propriile nevoi. De asemenea, integrarea socială semnifică asimilarea de roluri şi
statuturi sociale, înseamnă a-ţi determina poziţia într-un sistem de relaţii sociale
sau a te considera parte a unui întreg. La nivel social, integrarea înseamnă
recunoaşterea şi respectarea de către celelalte instanţe a poziţiei ocupate în
corpusul social şi invers, înseamnă să ai sentimentul apartenenţei la o anumită
societate.
Integrarea socială se realizează prin interacţiune umană, prin socializare.
Relaţia umană reprezintă fundamentul pe care se realizează dezvoltarea
persoanei, descoperirea de sine şi a altora. Interacţiunea, bazată pe
- 114 -
comunicare interumană, implică acomodarea, receptarea şi îmbogăţirea

umanului. Prin stabilirea de legături între individ şi societate, persona litatea
individului se dezvoltă într-un sens care-i permite să se integreze în corpusul
social, adoptând o serie de roluri, din ce în ce mai diferenţia te. Socializarea
cuprinde ansamblul de mecanisme care se manifestă de-a lungul vieţii, în cadrul
interacţiunilor sociale.
Educaţia socială, ca demers de sprijinire a integrării în comunitate a co piilor
cu deficienţe, are drept obiectiv principal dezvoltarea unor abilităţi
interpersonale adecvate, a unor pattern-uri de interacţiune optim adaptate.
Elevii cu deficienţă mintală nu dispun de un set de abilităţi sociale in-
terpersonale şi nici de cunoştinţe adecvate care să le permită o bună gestionare a
contactelor sociale. Din această perspectivă, demersul educaţiei sociale implică
selecţionarea comportamentelor -cheie şi dezvoltarea unor programe de educaţie
socială capabile să formeze şi să exerseze abilităţile sociale, pentru a facilita
interacţiunile dintre aceşti copii şi ceilalţi membri ai comunităţii, în scopul
adaptării lor sociale.
Obiectivele fundamentale ale învăţământului special destinat copiilor cu
deficienţă mintală, indiferent de formele sale de organizare, se referă atât la
socializarea copilului , cât şi la realizarea unui grad de autonomie si independenţă
personală , care să-i permită în viitor, pe cât posibil, încadrarea într-o activitate utilă pe
piaţa muncii .
În acest scop, atât pentru optima lui dezvoltare în plan personal, cât şi în
planul adaptării sociale, copilul cu deficienţă mintală trebuie să aibă un nivel cât
mai ridicat posibil al competenţei si performanţei lingvistice, abilităţile de elaborare a
enunţurilor verbale după o serie de reguli şi performanţele lingvistice depind, în
mod hotărâtor, de nivelul dezvoltării inteligenţei, dar şi de o serie de factori de
ordin social şi cultural.
Abordarea dezvoltării sociale si a limbajului trebuie să se facă din perspectivă eco-
sistemică, să ţină seama de toate sistemele componente ale mediului de viaţă al copilului cu
Adesea, familia acestuia prezintă ea însăşi dizabilităţi mintale
deficienţă mintală.
sau culturale, determinând o stimulare verbală săracă, o inter-relaţionare
redusă, afectată pentru copil. De asemenea, apare şi necesitatea structurării unui
mediu scolar stimulativ din punct de vedere social si verbal. Şcoala, prin menirea sa, este aptă
să creeze condiţiile unor restructurări continue ale capacităţii adaptative a elevilor cu deficienţe
Integrarea în comunitate, socializarea, formarea unor grupuri de
la mediul social.
petrecere a timpului liber alături de copiii fără deficienţe, sunt elemente care
sprijină procesul complex de dezvoltare a abilităţilor social şi de comunicare la
copiii deficienţi.
- 115 -
În domeniul educaţiei speciale acordate copiilor cu deficienţă mintală, au

existat o serie de dispute privind cadrul segregat sau integrat (şcoala specială sau
generală ) în care intervenţia educaţională asupra acestor copii ar avea cele mai
bune rezultate pe linia adaptării sociale a individului. În acest sens, se pune
problema cum şi în ce grad cele două forme de educaţie pot să stimuleze atât capacitatea de
integrare socială, cât şi performanţele şcolare, cu precădere cele din sfera comunicării şi
limbajului ,în condiţiile în care deficienţa mintală presupune existenţa unor
deficite la nivelul adaptării sociale şi comunicării interpersonale.
Ne propunem, în cele ce urmează, să studiem diferenţele dintre cele
două forme de educaţie, acordate elevilor mici cu deficienţă mintală,
****
în condiţiile în care integrarea şcolară este considerată a fi doar o eta pă a

procesului integrării sociale (şcoala este parte integrantă a mediului comunitar ).
Mai precizăm faptul că în surprinderea aspectelor implicate în realizarea
competenţei sociale la copiii cu deficienţă mintală vom lua în consi derare
aspectele fundamentale incluse în definirea personalităţii cu retard mintal, şi
anume subnormalitatea intelectuală şi comportamentul dezadaptat (ce determină
perturbaţii în adaptarea socială). Funcţionarea adaptati- vă restricţionată se
poate manifesta în următoarele domenii de aptitudini: comunicare, autoîngrijire,
viaţă de familie, aptitudini sociale/interpersonale, ocupaţie, timp liber, sănătate, securitate .
De asemenea, cea mai bună modalitate de abordare a acestor copii o considerăm a fi cea a
tratării individualizate , prin programe educaţionale personalizate, adecvate
particularităţilor şi nevoilor fiecărui elev.
Metodologia cercetării
Scopul cercetării: Examinarea comportamentelor sociale şi a abilităţilor de
comunicare în scopul implementării unor programe educative personalizate
eficiente, aplicate în domeniul autonomiei personale şi sociale, în cadrul
mediului şcolar integrat.
Obiectivele cercetării:
• Studiul caracteristicilor comportamentului de adaptare socială la şcolarii
cu deficienţă mintală integraţi în învăţământul de masă, elevii cu
deficienţă mintală din şcoala specială, elevii fără deficienţe;
• Compararea trăsăturilor comportamentului de adaptare socială la elevii
cu deficienţă mintală integraţi şi la elevii cu deficienţă mintală din şcoala
specială;
- 116 -
• Studiul comparativ al trăsăturilor comportamentului adaptativ la şcolarii

cu deficienţă mintală integraţi şi la şcolarii cu dezvoltare normală;
• Studiul relaţiei dintre caracteristicile comportamentului de adaptare
socială şi performanţele şcolare la elevii cu deficienţă mintală integraţi şi
la elevii cu deficienţă mintală din şcoala specială;
• Elaborarea unor proiecte educative personalizate care să vizeze opti-
mizarea integrării sociale a şcolarilor cu deficienţă mintală integraţi.
Ipotezele cercetării:
Ipoteza 1 - Se presupune că elevii cu deficienţă mintală integraţi, datorită
influenţelor benefice ale mediului educaţional obişnuit, vor prezenta un nivel de
dezvoltare a comportamentului de adaptare socială superior elevilor cu deficienţă
mintală din şcoala specială.
Ipoteza 2 - Se presupune că performanţele şcolare ale copiilor cu deficienţă
mintală integraţi vor fi superioare celor ale copiilor cu deficienţă mintală din
şcoala specială, datorită influenţelor pozitive ale mediului educaţional obişnuit
(notă: performanţele şcolare din domeniul comunicării).
Datele experimentului demonstrează că nivelul de dezvoltare socială a elevilor

integraţi şi neintegraţi este asemănător:
• elevii integraţi au un comportament social uşor superior dar, în general,
fără diferenţe semnificative faţă de elevii neintegraţi, mai ales pentru
comportamentele considerate adaptative;
• în privinţa comportamentelor defavorabile integrării sociale sau
dezadaptative pe anumite domenii de investigare socială, la elevii in-
tegraţi faţă de cei neintegraţi s-au observat mai puţine conduite sau
trăsături de personalitate cu efecte perturbatoare în sfera adaptării sociale,
diferenţele dintre aceste două categorii fiind totuşi mai puţin
semnificative;
• pe ansamblu, prin calcule statistice efectuate cu ajutorul testului U şi
testului Wilcoxon, s-a observat că elevii cu deficienţă mintală inte graţi şi
neintegraţi nu diferă semnificativ în ceea ce priveşte comportamentele
adaptative Putem spune că, în condiţiile în care mediul educaţional diferă,
în urma aplicării unor programe de intervenţie personalizată pe domeniul
integrării sociale, s-au obţinut rezultate generale cu diferenţe
nesemnificative în comportamentul adaptativ la elevii integraţi în şcolile
obişnuite şi la elevii din şcolile speciale. Se infirmă, astfel, prima ipoteză a
cercetării.
- 117 -
Comparaţia între performanţele şcolare la loturile de elevi cu deficienţe ne-

au permis a face următoarele concluzii:
Între cele două categorii de copii cu deficienţă mintală s-au observat
diferenţe semnificative în ceea ce priveşte performanţele şcolare, atât în sfera
limbajului şi comunicării (domeniu ce a reprezentat obiectul inves tigaţiei
noastre), cât şi în privinţa nivelului de însuşire a conceptelor de număr şi timp.
• La probele care au cuprins aspecte ale domeniului comunicării şi lim -
bajului, elevii integraţi au obţinut performanţe distincte de cele ale
şcolarilor din învăţământul special, atât la comportamentele considerate
favorabile dezvoltării limbajului (competenţele în comunicare şi limbaj),
cât şi la cele considerate defavorabile, cu rol frenator în dezvoltarea
limbajului (deficitele în sfera comunicării şi limbajului).
• Pe ansamblu, prin calcule statistice efectuate cu ajutorul testului U şi
testului Wilcoxon, s-a observat că elevii cu deficienţă mintală in tegraţi şi
neintegraţi diferă semnificativ în ceea ce priveşte performanţa şcolară pe
linia comunicării şi limbajului. Se poate spune că, în condiţiile în care
mediul educaţional diferă, s-au obţinut performanţe şcolare semnificativ
diferite între cele două categorii de copii cu deficienţă mintală, în
contextul includerii copiilor cu deficienţă mintală în cadrul unor
programe de intervenţie personalizată în domeniul integrării sociale. Cu
această afirmaţie, cea de-a doua ipoteză a cercetării se confirmă şi se
evidenţiază, în acest mod, influenţa benefică a mediului educaţional
integrat asupra dezvoltării performanţelor şcolare la elevii cu deficienţă
mintală integraţi.
• La copiii fără deficienţe, comportamentele net superioare, delimitate pe
toate ariile dezvoltării sociale, conduc la ideea că aceşti subiecţi dispun de
instrumente adaptative eficiente, susţinute de o bună dezvoltare la nivel
mintal, afectiv şi comunicaţional.
• La copiii cu deficienţă mintală integraţi şi neintegraţi există o asemă nare
semnificativă între structurile de comportament adaptativ, dar şi o
deosebire semnificativă între structurile limbajului şi comunicării, elevii
integraţi având o competenţă şi o performanţă lingvistică mai bună decât
cei din şcoala specială.
Analiza corelaţională a permis să facem câteva concluzii ce se desprind în

urma studiului relaţiei dintre comportamentul de adaptare şi performanţele
şcolare (abilităţile din aria comunicării şi limbajului), pe fondul existenţei
deficienţei mintale la elevii investigaţi:
- 118 -
> Corelaţii între deficitul intelectual şi comportamentul adaptativ/

dezadaptativ
Prin calcul statistic, la ambele categorii de elevi cu deficienţă minta lă s-a
observat o corelaţie negativă între deficitul mintal şi competenţele adaptative şi
o corelaţie pozitivă între deficitul mintal şi comportamentele
defavorabile/dezadaptative. Cu cât deficitul intelectual este mai mic, cu atât
nivelul de dezvoltare a competenţelor adaptative este mai ridicat. Şi invers, cu
cât deficitul intelectual este mai mare, cu atât deficitele în planul dezvoltării
sociale sunt mai pregnante.
> Corelaţii între comportamentul adaptativ/dezadaptativ şi abilită-
ţile/deficitele în comunicare
*
Din prelucrarea statistică, în general, la cele două loturi de elevi cu de ficienţă

mintală s-a delimitat o corelaţie pozitivă între comportamentele de acelaşi tip
(competenţele în cele două arii de dezvoltare, respectiv deficitele în aceleaşi arii)
şi o corelaţie negativă între comportamentele care nu sunt de acelaşi tip
(competenţele dintr-o arie de dezvoltare cu deficitele din cealaltă arie de
dezvoltare).
Corelaţii pozitive: La ambele categorii de copii cu deficienţă mintală,

competenţele în comunicare şi limbaj sunt bine corelate, în acelaşi sens, cu
diversele achiziţii din sfera comportamentelor adaptative (adaptabilitatea,
iniţiativa privind mediul, autonomie, activităţi casnice etc.). S-a observat, în
cazul elevilor din şcoala specială, o mai bună corelaţie a dezvoltării din
domeniul comunicării cu cea din sfera socializării decât la elevii integraţi. În
această situaţie, socializarea susţine măi bine dezvoltarea abilităţilor de
comunicare la elevii neintegraţi.
Deficitele din domeniul comunicării şi limbajului, la ambele categorii de
copii, sunt în legătură directă cu anumite comportamente dezadaptative
(comportament antisocial, rebel, retras, stereotip, tendinţe hiperactive etc.), cu
deosebirea că la elevii integraţi există corelaţii semnificative şi cu carenţele în
dezvoltarea emoţională, iar la elevii neintegraţi şi cu atitudinea nepotrivită faţă
de adulţi, comportamentul violent sau de autovătămare, comportamentul sexual
aberant sau unele tulburări psihologice.
În cazul elevilor integraţi, nivelul mai ridicat al competenţelor în comu nicare
poate contribui la dezvoltarea unor comportamente dezadaptative. La această
categorie de copii s-a observat că, la o creştere a abilităţilor în comunicare, apare
şi o creştere a comportamentului nedemn de încredere (minciună, furt).
În general, competenţele în dezvoltarea socială şi abilităţile de comuni
- 119 -
care se susţin reciproc în cadrul dezvoltării, iar deficitele din sfera adap- tativă
coexistă cu cele din aria comunicării, în dezvoltare având un rol frenator unele
asupra altora.
Corelaţii negative: Dezvoltarea competenţelor în comunicare poate determina

ameliorarea unor comportamente dezadaptative, frenatoare din sfera
autonomiei, autocontrolului, implicării în activitate etc. La elevii din
învăţământul special sfera de contribuţie a competenţelor de comunicare la
ameliorarea unor comportamente dezadaptative este mai largă decât la şcolarii
integraţi, la elevii din şcoala specială existând mai multe legături corelaţionale
inverse instituite.
De asemenea, ameliorarea deficitelor în comunicare şi limbaj se poate sprijini
pe dezvoltarea anumitor competenţe adaptative din sfera autonomiei,
autocontrolului, socializării etc.
Pe ansamblu, prin compararea situaţiilor de testare-retestare, s-a obser vat că,
pe măsură ce cresc competenţele în comunicare/autonomie, scad şi deficitele în
comunicare/dezvoltare socială, la ambele categorii de copii.
Mediul şcolar integrat exercită o influenţă deosebită de cea a mediului şcolar
segregat asupra dezvoltării comportamentului adaptativ la elevii cu deficienţă
mintală. Influenţele educative organizate exercitate asupra elevilor integraţi nu
au o eficienţă optimă în direcţia dezvoltării sociale, aceşti elevi putând dezvolta
anumite comportamente dezadaptative, ca elemente ce perturbă suplimentar
dinamica dintre comportamentul adaptativ şi abilităţile de comunicare la
această categorie de copii. Pe de altă parte, mediul integrat, prin organizarea sa,
stimulează mai bine dezvoltarea competenţelor şi performanţelor lingvistice.
4.5. Adaptarea curriculară şi planul de intervenţie individualizat pentru

elevii cu cerinţe educaţionale speciale (CES)
Procesul de integrare educaţională a elevilor cu CES include elaborarea unui

plan de intervenţie individualizat, în cadrul căruia folosirea unor modalităţi
eficiente de adaptare curriculară joacă rolul esenţial.
Curriculumul poate fi definit ca fiind programul de activităţi şcolare în
integralitatea sa, care se concretizează în planul de învăţământ, progra ma şcolară, manualele
şcolare, îndrumările metodice, obiectivele si modurile comportamentale ce conduc la realizarea
obiectivelor, metodelor şi mijloacelor de predare-învăţare, ce dezvoltă modurile de evaluare a
rezultatelor.
- 120 -
Problemele de adaptare curricularăse pun în mod diferit atunci când dorim să

integrăm elevi numai cu tulburări de învăţare , faţă de situaţia în care integrăm elevi care
posedă suplimentar dizabilităţi de alt ordin: de intelect, senzoriale sau fizice.
• Pentru prima categorie menţionată, adeseori este suficient să intro ducem
elevul cu tulburări de învăţare în cadrul unui program suplimentar , la disciplina
sau grupul de discipline de învăţământ la care întâmpină dificultăţi sau
este rămas în urmă.
• În cazul celei de-a doua categorii, cea a elevilor cu dizabilităţi, principalele
modalităţi ce pot fi folosite constau în :
a) selectarea unor părţi din curriculum-ul general pentru elevii fără deficienţe,
ce pot fi parcurse de elevii cu dizabilităţi si renunţarea la altele, de obicei cele mai
complexe ;
b) din curriculum, pentru a
accesibilitatea prin simplificare a tuturor părţilor
putea fi înţelese şi învăţate de elevii cu dizabilităţi;
c) completarea curriculum-ului general cu elemente noi care constă în introducerea
elevilor cu dizabilităţi într-o serie largă de acti vităţi individuale, compensator-
terapeutice ,
destinate recuperării acestora şi asigurării restabilirii
participării lor, în mod eficient, la procesul de învăţământ pentru
elevii fără deficienţe.
În planul dezvoltării curriculare pentru elevii cu dizabilităţi are loc o
mişcare în sensuri diferite. Pe de o parte, curriculumul acestora se restrânge, iar pe de altă
parte, se amplifică prin introducerea unor activităţi suplimentare individualizate , destinate
compensării si recuperării stării de deficienţe.
De exemplu, în cazul elevilor cu dizabilităţi planul de învăţământ se reduce,
atât din punctul de vedere al numărului de discipline de studiu, cât şi din
punctul de vedere al conţinutului informaţional, ce urmează a fi însuşit la
fiecare capitol în parte.
În schimb, creste numărul de activităţi individuale suplimentare, în care urmează să fie
inclus elevul cu dizabilităţi de intelect în scopul recuperării acestuia . În cazul şcolii
speciale, astfel de activităţi sunt cele logopedice, de corectare a deficienţelor fizice, de
socializare, abilitare manuala, terapie ocupaţională, de formare deprinderilor de viaţă cotidiană
etc.
si de autonomie personală si socială
Deosebirea esenţială dintre învăţământul special moldovenesc şi cel
occidental constă în modul de organizare, materialele didactice folosite şi locul
de desfăşurare a majorităţii acestor activităţi. În Moldova, cu excepţia
activităţilor logopedice, celelalte activităţi se desfăşoară în interi orul şcolii
speciale.
- 121 -
În ţările scandinave , de exemplu, sprijinul destinat elevilor cu dizabilităţi se

acordă sub forma unor activităţi individuale suplimentare, desfăşurate în
instituţia de învăţământ obişnuit, în care aceştia îşi desfăşoară > * * > ' > > >
activitatea.
În Norvegia , Legea învăţământului prevede că, „pentru elevii din şcoala
generală, care, după aprecierile experţilor, necesită sprijin individual, forme de
educaţie specială şi antrenament, acestea se vor organiza în interiorul sau în
afara şcolii”.
În Danemarca , „ajutorul suplimentar, diferenţiat, reprezintă forma cea mai
răspândită de educaţie specială integrată, care se acordă elevilor cu dificultăţi
din şcoala daneză obişnuită, acest ajutor având o puternică orientare profilactică”
Se urmăreşte, în acest mod, prevenirea instalării unor stări de eşec la învăţătură
şi de adaptare şcolară cu caracter cronic.
În cadrul activităţii cu elevi cu dizabilităţi integraţi, proiectarea curri- culară
trebuie să ţină seama, în primul rând, de tipul şi gradul defici enţei şi apoi de
posibilităţile fiecărei şcoli de a asigura ajutorul pentru fiecare elev în parte.
Pentru elevii cu dizabilităţi severe sau polihandicapuri , majoritatea specialiştilor
recunosc necesitatea şcolarizării acestora în instituţii separate, unde să fie instruiţi după
un curriculum propriu şi beneficiind de tehnologii didactice adaptate . Este cazul elevilor cu
dizabilităţi de intelect profund sau al celor care au deficienţe mintale asociate cu deficienţe
senzoriale şi fizice , ceea ce îi face dificil de şcolarizat în instituţii obişnuite de învăţământ .
Până în prezent, integrarea realizată prin intermediul adaptării curriculare
a dat rezultate cu precădere la elevii cu deficienţe uşoare sau moderate.
Rezultate notabile s-au obţinut, în acest sens, în realizarea unui curriculum
individualizat şi simplificat pentru elevii deficienţi mintal integraţi în şcoala
obişnuită.
În cazul elevilor cu deficienţe senzoriale (surzi sau hipoacuzici, orbi sau ambliopi) şi a celor
cu dizabilităţi fizice ;adaptarea curriculară s-a realizat, mai ales, prin extensiune.
Pentru aceştia nu există probleme deosebite privind parcurgerea aceluiaşi
curriculum destinat elevilor obişnuiţi, deoarece aceştia au un intelect normal
dezvoltat. În această situaţie, în cur> > 3
riculumul comun tuturor categoriilor de elevi au fost introduse o serie de
activităţi suplimentare, specifice. Acestea vizează, cu precădere, aspecte legate
de orientarea spaţială, demutizarea, socializarea, comunicarea, însuşirea unor limbaje
adiţionale (limbajul semnelor, dactil Braille etc.) sau activităţi practice, destinate
pregătirii în profesii adecvate tipului de deficienţă . Toate acestea determină o mai bună
adaptare la mediul social.
- 122 -
Adeseori suntem nevoiţi să asigurăm integrarea educaţională pentru elevii

cu diverse deficienţe severe, pentru care nu este suficientă doar adaptarea
curriculară, ci este necesar să realizăm pentru aceştia un plan sau program de
intervenţie individualizat sau, am mai putea spune, un „curriculum propriu”.
Acesta este destinat recuperării, pe toate planurile, a personalităţii elevului
cu dizabilităţi, într-un astfel de plan se pune accent, în special, pe latura
formativă şi mai puţin pe cea informativă.
Componentele esenţiale ale unui plan de intervenţie individual sunt:
1. evaluarea si reevaluarea;
2. stabilirea obiectivelor pe termen scurt şi lung;
3. selectarea metodelor şi activităţilor folosite în intervenţie;
4. stabilirea instituţiilor şi echipelor interdisciplinare participante;
5. cooperarea cu familia elevului cu deficienţe.
• Evaluarea este un proces deosebit de complex, prin care se urmăreşte

obţinerea informaţiilor relevante despre copilul cu dizabilităţi din diverse
domenii: medical, psihologic, pedagogic, social.
Din punct de vedere medical se urmăreşte diagnosticarea, cu precădere a
nivelului de funcţionare a diverselor organe şi analizatori.
Din punct de vedere psihologic şi pedagogic se urmăreşte ca, în urma
aplicării unor probe (teste psihologice, scări de dezvoltare şi teste de cunoştinţe),
să se stabilească un profil psihologic şi pedagogic cât mai veridic pentru fiecare
subiect în parte.
Aspectele sociale se referă la cunoaşterea condiţiilor de dezvoltare a co-
pilului, situaţiei familiei şi posibilităţilor sale de integrare şcolară şi comunitară.
În afara evaluării copilului, este necesar să se stabilească proceduri de
evaluare concretă pentru planul de intervenţie în ansamblul său. Acesta este util
să fie reevaluat periodic.
• Stabilirea obiectivelor constă în fixarea unor obiective concrete, pe

termen lung sau scurt, din domeniile implicate în procesul recuperării (mediul
psihologic, pedagogic sau social). Acestea trebuie exprimate în- tr-o formă
măsurabilă şi autentificabilă, pentru a permite o evaluare corespunzătoare.
• Selectarea metodelor şi activităţilor de intervenţie se referă la ale

>»*
gerea unei game largi de metode şi procedee, din domeniile în care se re
- 123 -
alizează recuperarea copilului (medical, psihologic, pedagogic şi asistenţă

socială).
Pentru recuperarea complexă a copilului cu dizabilităţi, se realizează cu
acesta o serie de activităţi, cu metode specifice, conform planului de intervenţie
proiectat.
Activităţile şi metodele sunt stabilite în funcţie de nivelul de dezvoltare al
copilului şi de patologia asociată personalităţii sale.
Operaţiile subsumate fiecărei activităţi se pot înscrie pe foi de observa ţie
individuale, pentru a se putea evidenţia, cu uşurinţă, vizualizarea evo luţiei,
achiziţiilor şi performanţelor obţinute.
Utilizarea unui astfel de procedeu de înregistrare, în cazul intervenţiei
psihologice şi pedagogice, ne furnizează informaţii esenţiale despre tipul, durata
si frecvenţa activităţilor de care are nevoie subiectul pentru dezvoltarea
secvenţială a funcţiilor şi proceselor sale psihice.
• Stabilirea instituţiilor şi echipelor interdisciplinare participante

vizează atât selectarea sistemului de servicii care participă la recuperare, cât şi
categoriile de profesionişti implicaţi în această activitate.
Varietatea şi profunzimea deficienţelor şi incapacităţilor asociate copilului cu
dizabilităţi necesită, adesea, abordare terapeutică multidisciplina- ra. În acest
sens, este util să se creeze echipe de diverşi specialişti, în care fiecare membru îşi
alcătuieşte propriul plan terapeutic, destinat recuperării fiecărui subiect în parte.
Specialistul recomandă ca echipa interdisciplinară să fie condusă de
specialistul din domeniul în care copilul necesită cel mai mare sprijin, de-
terminat în funcţie de tipul şi profunzimea handicapului său.
• Cooperarea cu familia elevului cu dizabilităţi precum şi cu ceilalţi membri

ai comunităţii, care vin în contact cu copilul, este indispensabilă pentru
asigurarea succesului programului de intervenţie individuală. În acest sens, este
necesar ca între specialişti şi familie să se realizeze relaţii de colaborare şi coordonare
reciprocă în realizarea diverselor activităţi proiectate, la domiciliul elevului.
În caz contrar, copilul va fi tratat în cadrul procesului de recuperare,
atomizat, fracţionat, existând o discrepanţă între acţiunile specialiştilor şi
intervenţiile familiei.
Succesul planurilor de intervenţie este influenţat esenţial de vârsta la care se
începe aplicarea lor . Cu cât planul se realizează mai de timpuriu, dacă este posibil în
frageda copilărie, când copilul receptează mai uşor influenţele externe, cu atât
mai mari vor fi şansele sale de realizare.
- 124 -
În concluzie, procesele de adaptare curriculară şi proiectarea unor planuri

sau programe de intervenţie constituie modalităţi esenţiale, prin care se
dezvoltă personalitatea elevilor cu dizabilităţi, asigurându-se, în acest mod, o
adaptare la mediu sporită, care determină, în final, integrarea educaţională şi
socială.
***
Principiile care stau la baza proiectului de curriculum:
La baza elaborării acestui proiect de curriculum stau cele două premise ale
incluziunii copiilor cu dizabilităţi în sistemul educativ.
1. Fiecare copil este unic.
2. Orice copil poate învăţa.
Principiile care trebuie să fundamenteze un curriculum pentru copiii cu
dizabilităţi severe şi profunde sunt:
Copilul cu dizabilităţi severe sau profunde este, ca şi orice alt copil, un
membru al comunităţii şi trebuie privit ca o persoană cu drepturi şi şanse egale
la educaţie şi dezvoltare plenară. Familia, adulţii din jurul acestui copil sunt
responsabili de stimularea lui permanentă, aşa încât el să poată învăţa să
reacţioneze la mediu şi să devină o fiinţă socială şi culturală. Toţi copiii cu
dizabilităţi severe şi/sau profunde pot şi trebuie să beneficieze de programe
educaţionale acceptate la nivel naţional, adaptate nevoilor lor specifice, care să
valorifice la maximum potenţialul lor de învăţare şi să le ofere şanse pentru o cât
mai bună integrare în societate. Situaţia copilului cu dizabilităţi severe sau profunde
se poate ameliora. Chiar daca această evoluţie este extrem de lentă, micile victorii
cotidiene pe care copilul le obţine contribuie la îmbunătăţirea considerabilă a calităţii
vieţii sale. Adulţii consideră că îngrijirile acordate copilului cu deficienţe severe
sunt inutile, pentru că el nu se va vindeca niciodată. Dar aceste servicii nu sunt
menite să vindece afecţiunea, ci să vindece suferinţa copilului. Şi de aceea ele sunt
eficiente şi esenţiale pentru calitatea vieţii copilului.
În relaţie directă cu acest principiu, reafirmăm premisa generală că orice
copil este „educabil” şi că sarcina noastră trebuie să fie aceea de a oferi copiilor
cu deficienţe severe şi/sau profunde cadrul şi activităţile potrivite, pentru ca
întregul lor potenţial de învăţare să fie valorificat la maximum.
Stimularea copilului cu dizabilităţii severe şi/sau profunde trebuie să în ceapă cât
mai devreme posibil şi să fie permanentă. Acest principiu implică necesitatea
depistării precoce a tuturor copiilor cu dizabilităţi severe şi/ sau profunde şi
intervenţia educaţională cât mai timpurie, pentru a profita
- 125 -
de segmentele de vârstă cu maximă plasticitate pentru dezvoltare. Orice intervenţie

educativă se bazează pe zone ale proximei dezvoltări. Modelele de intervenţie existente
pot să se articuleze diferit pe tabloul psiho-dina- mic al fiecărui copil. De aceea,
depistarea „resursei-ancoră” este esenţială în alcătuirea oricărui curriculum şi aceasta
poate fi realizată numai printr-o cunoaştere obiectivă şi aprofundată a copilului.
Curricula pentru copiii cu dizabilităţi severe şi/sau profunde trebuie să se
sprijine pe dezvoltarea personală deplină a acestora, prin promovarea unor
abilităţi sau competenţe fundamentale, care să asigure, în primul rând, formarea
unei identităţi şi autonomii personale, maturizarea afectivă, relaţionarea cu cei
din jur, rezolvarea de probleme la nivel elementar, aplicabilitatea conţinuturilor
învăţate la viaţa de zi cu zi.
Progresul copiilor cu dizabilităţi severe şi/sau profunde este posibil numai
cu ajutorul unui parteneriat între specialişti, familie şi comunitate. Mai mult
decât în orice alte situaţii, educaţia copiilor cu dizabilităţi severe şi/sau
profunde poate fi susţinută într-un continuum de colaborare între specialişti,
părinţi şi comunitate. Transferul competenţelor de la o categorie la alta de parteneri va duce
la o incluziune individuală şi socială mai eficientă. Se obţine, în acest mod ,acordul părţilor în
ceea ce trebuie realizat pas cu pas.
Educaţia copilului cu deficienţe severe şi/sau profunde necesită programe
personalizate, adaptate profilului şi cerinţelor copilului. Organizarea recuperării
se face conform unei practici de referinţă, prin programe de intervenţie
personalizate, care să delimiteze clar ceea ce „face” copilul de ceea ce „ar putea
face”, cu asigurarea bugetului de timp necesar fiecărei etape de formare şi
dezvoltare.
4.6. Cadrele didactice - promotorii schimbării
Pentru organizarea eficientă a instruirii/educaţiei copiilor cu nevoi spe ciale,

cadrele didactice trebuie să posede o pregătire specială, deoarece de ele depinde,
în ultimă instanţă şi în măsură decisivă, succesul în acest pro ces. În plus, nu este
suficient ca un cadru didactic antrenat în activitatea instructiv-educativă cu
această categorie de copii să fie un bun profesionist. Mai presus de toate, el
trebuie să fie un om deosebit, înzestrat cu calităţi alese, precum sunt
generozitatea, spiritul de sacrificiu, răbdarea, iubirea faţă de oameni, dorinţa şi
aptitudinile de a învăţa pe parcursul întregii vieţi etc. Ultima dintre condiţii este
cu atât mai importantă, cu cât în prezent,
- 126 -
la nivelul politicilor de stat, este promovat principiul instruirii/educaţiei

incluzive a copiilor cu nevoi speciale, ceea ce presupune o reciclare activă şi
profundă a cadrelor didactice din şcoala generală. Cadrele didactice din
instituţiile preşcolare şi şcolare de masă, pentru a face faţă noilor sarcini şi
provocări, necesită a fi instruite suplimentar în vederea însuşirii bazelor
pedagogiei speciale, a tehnologiilor de instruire/educare a copiilor cu CES care
ar permite apropierea în mod individual de necesităţile şi capacităţile copilului
cu deficienţe. Potrivit cercetătorului român Doru-Vlad Popovici, o astfel de
pregătire include un set de sarcini interdependente, dintre care fundamentale
sunt următoarele:
• pedagogilor din instituţiile şcolare şi preşcolare de masă trebuie să li se
formeze o atitudine adecvată faţă de apariţia în colectivitatea de copii a
unuia deosebit de ceilalţi, cu nevoi speciale. Atitudinea la care ne referim
presupune simpatie, interes şi dorinţă sinceră de a comunica, de a-l
educa/instrui pe acest copil;
• pedagogii trebuie instruiţi în vederea descoperirii potenţialului de
învăţare a copiilor cu nevoi speciale, ei sunt obligaţi să demonstreze la
fiecare oră că ştiu să organizeze procesul instructiv în aşa mod, încât
copilul să-şi valorifice gradual acest potenţial, până va atinge un nivel
acceptabil pentru contingentul clasei în care este integrat, iar dacă va fi
posibil - chiar să-l depăşească;
• dincolo de faptul că pedagogul trebuie să accepte copilul cu CES ca pe
oricare altul, adică să-l considere o individualitate în sine, diferită de
ceilalţi copii, el trebuie să cunoască particularităţile dezvoltării psihofizice
a copilului integrat, aspectele sale puternice şi mai puţin puternice,
aptitudinile şi interesele care vor sta la baza metodelor de stimulare a
capacităţii de învăţare şi de cunoaştere;
• pedagogul implicat în procesul educaţional incluziv trebuie să înţeleagă,
mai bine decât alţi colegi de ai săi, importanţa parteneriatului cu familia, a
lucrului în cadrul echipei multidisciplinare, să-şi cunoască şi să-şi
recunoască locul şi funcţia în această echipă;
• pedagogul din sistemul educaţional incluziv va fi implicat permanent în
traininguri şi cursuri de perfecţionare, deoarece se ştie că, în prezent,
ştiinţa psihopedagogică este una dintre cele mai dinamice, în schimbare
rapidă, ceea ce necesită o actualizare permanentă a cunoştinţelor teoretice
şi a abilităţilor practice.
Învăţământul incluziv generează noi specialităţi şi funcţii didactice, cum ar fi,
de exemplu, cea a pedagogului de sprijin, supranumit şi de suport sau itinerant.
Acesta este specialistul versat în activităţi educative şi
- 127 -
recuperatorii adresate în mod expres copiilor cu CES. În cazul educaţiei

incluzive, profesorul itinerant poate fi angajatul unei şcoli speciale, al unui
centru de recuperare sau, nemijlocit, al şcolii respective. Pe lângă activităţile sale
specifice, desfăşurate în afara orelor de clasă împreună cu elevii cu CES, acesta
participă şi la activităţile didactice din clasă, împreună cu pedagogul şcolii
obişnuite. Oricare ar fi genul de activitate, pedagogul itinerant are mereu drept
obiectiv-ţintă elevii cu CES.
Instruirea pedagogilor de bază şi de sprijin care activează în şcoala/
grădiniţa incluzivă este o temă aparte de discuţie. În general, metodele folosite
în scopul instruirii pedagogilor care activează în instituţia inclu- zivă de
învăţământ sunt cele mai variate. Mai frecvent, în opinia aceluiaşi cercetător, se
aplică metode, precum:
• demonstraţia - specialistul le demonstrează pedagogilor cum trebuie să
instruiască elevul, folosind metode eficiente cum sunt captarea atenţiei,
exersarea comportamentului-ţintă, consolidarea materiei,
verificarea/evaluarea gradului de atingere a obiectivului urmărit;
• inversarea rolurilor - înainte să demonstreze în clasă metodele însuşite,
pedagogul va exersa în faţa specialistului formator până îşi va cizela
abilităţile de predare/educare. Pentru o mai înaltă eficienţă, profesorul în
rol de elev comite erorile specifice acestuia, adresează întrebări şi pune în
faţa specialistului problemele cele mai frecvent întâlnite în instituţiile
incluzive, solicitându-i soluţii profesioniste pentru fiecare caz în parte;
• predarea supravegheată/asistată - în primele 1-2 săptămâni, iar dacă apare
necesitatea, şi perioade mai îndelungate, profesorul este asistat la ore de
către specialist, acesta având misiunea de a elabora lista de greşeli comise,
pentru a le supune ulterior analizei în vederea corectării. Perioada de
supraveghere este necesară şi pentru a ajusta cunoştinţele teoretice la
acţiunile practice ale pedagogului în clasă. Oricât de bine elaborat şi
structurat ar fi cursul de instruire a pedagogilor, întotdeauna există o
discrepanţă între simulările situa- ţionale şi realitatea din clasă.
Cadrele didactice implicate în activitatea instituţiilor incluzive trebuie să
posede metodele şi tehnicile cele mai eficiente în instruirea copi ilor cu
dizabilităţi introduşi în mediul şcolar obişnuit, să accepte lucrul în echipa
multidisciplinară, să dozeze corect resursele didactice generale şi
specifice.
- 128 -
Metodele pedagogice generale urmăresc prioritar optimizarea procesului de

învăţare a elevilor cu dizabilităţi. Procedeele didactice recomandate în acest sens
sunt:
- construirea lecţiilor noi pe baza cunoştinţelor anterioare ale elevilor;
- folosirea experienţelor zilnice ale elevului;
- acordarea de funcţionalitate învăţării;
- stimularea interesului pentru conţinutul lecţiei prin folosirea naraţiunii
captivante;
- raportarea învăţării la alte materii;
- folosirea călătoriilor şi excursiilor pentru a le oferi elevilor posibili tatea
de a aplica în practică cunoştinţele teoretice obţinute la diverse discipline
de studiu;
- utilizarea amplă a jocurilor.
Metodele specifice sunt cele care vizează exclusiv învăţământul incluziv şi
au menirea să pregătească realizarea activităţilor cu elevii cu defi cienţe de
dezvoltare integraţi, asigurându-se cadrul adecvat de aplicare a metodelor
directe de învăţare. Acestea sunt:
A. Învăţarea prin cooperare în cadrul grupului de elevi. În linii mari,
această metodă se referă la situaţia în care un elev acordă altui elev asis tenţă de
meditare în scopul instruirii. Pe post de meditatori pot evolua atât elevii din
clasele mai mari, cât şi cei cu o pregătire mai bună din aceeaşi clasă. La numirea
tutorelui (meditatorului), profesorul are obligaţia să ţină cont de interesele
ambelor părţi implicate, să dozeze timpul pentru meditaţii, ca să nu creeze
incomodităţi nici elevului-tutore şi nici elevului supus meditării.
B. Învăţarea prin colaborarea dintre profesorul clasei şi alte persoane
adulte de sprijin, care pot fi părinţi, voluntari, specialişti de diverse profiluri,
dar legate de problematica respectivă. Iniţierea persoanelor de sprijin în
activitatea cu elevii este obligaţia profesorilor. Aceştia vor avea grijă să asigure
competenţa, abilităţile şi eficienţa intervenţiei persoanelor de sprijin.
C. Predarea pe bază de parteneriat între profesorii şcolii (parteneriat
colegial) are drept scop perfecţionarea pedagogică a fiecărui participant,
soluţionarea problemelor educaţionale care marchează activitatea vizând elevii
cu dizabilităţi. Această metodă oferă posibilităţi practic nelimitate de
perfecţionare profesională. Pedagogii pot şi trebuie să înveţe unii de la alţii, chit
că această metodă de perfecţionare şi evoluţie în profesie este cea mai rapidă,
eficientă şi necostisitoare (nu numai în sensul banilor, dar şi al timpului
atribuit). Metoda în cauză prevede diverse modalităţi:
- observarea în cuplu - asistarea unui profesor de către un coleg de
- 129 -
al său la orele din clasa integrată, cu discutarea ulterioară a problemelor

sesizate (dintr-o parte, întotdeauna se vede mai bine, spune proverbul);
- supervizarea clinică - este o formă sofisticată de observare în cuplu,
inventată de către psihopedagogii americani, care constă în măsurarea în
baza unor indici de referinţă a performanţelor înregistrate de către
pedagogul supervizat. Rezultatele sunt analizate, specialistul oferind
recomandări de depăşire a momentelor slabe;
- instruirea reciprocă - realitatea este de aşa natură încât temele cur-
riculumului sunt însuşite în mod diferit de către fiecare pedagog în parte.
Cel versat într-o anumită problemă îl asistă pe cel mai puţin versat, până
când se ajunge la un anumit nivel de înţelegere a temei. Rolurile se pot
inversa atunci când se pune în discuţie o altă temă curriculară.
Situaţia la capitolul „Abilitare profesională” s-ar putea descongestiona dacă
programele de instruire a viitorilor pedagogi ar acorda atenţie specială pregătirii
acestora în eventualitatea activităţii într-o instituţie de învăţământ de tip
incluziv, lucru care, în prezent, se produce doar sporadic, în timp ce cadrele de
psihopedagogi sunt pregătite pentru a activa doar în instituţiile speciale, nu şi în
cele generale.
Acum mai bine de un secol, psihopedagogul german P. Schuman scria, cu
referinţă la personalitatea cadrului didactic din învăţământul special: „Cu cât
mai redus este nivelul dezvoltării psihice a copilului, cu atât mai înalt trebuie să
fie nivelul de pregătire profesională a pedagogului”. Această poziţie faţă de
cadrele implicate în instruirea/educarea copiilor cu nevoi speciale nu şi-a
pierdut nici azi actualitatea şi, probabil, va rămâne valabilă însă multe secole de
acum încolo.
Pedagogul din învăţământul destinat copiilor cu dizabilităţi, spre de osebire
de cel angajat în învăţământul general, nu se centrează doar pe disciplina pe
care o predă. El are obligaţii la fel de importante în multe alte sfere de activitate,
cum ar fi: profilaxia, consilierea, asistenţa psihologică şi psihoterapeutică,
instruirea şi monitorizarea familiei, conlucrarea cu comunitatea, informarea şi
sensibilizarea populaţiei asupra problemelor instituţiei educaţionale, ale
persoanelor cu dizabilităţi şi ale familiilor acestora etc. Pedagogul din instituţia
specială are o poziţie socială activă, fiind iniţiatorul acţiunilor de caritate şi
sensibilizare, de colectare a fondurilor, de promovare a drepturilor omului, a
voluntariatului etc.
În ţările occidentale nu fiecare persoană este admisă în învăţământul destinat
persoanelor cu dizabilităţi. Candidaţii sunt testaţi cu minuţiozi
- 130 -
tate, deoarece, pe lângă pregătirea profesională, ei mai trebuie să posede şi o

sănătate „de fier”. În caz contrar, ei pot ceda din cauza suprasolicitărilor fizice,
intelectuale şi emoţionale.
Implementarea unui sistem eficient de educaţie incluzivă, prevăzută în
politicile de stat, nu poate avea succes decât dacă este precedată de pregătirea
unui număr suficient de pedagogi care să poată face faţă atât sarcinilor obişnuite
pentru şcoala generală, cât şi cerinţelor speciale ale elevilor cu dizabilităţi,
integraţi în această instituţie. Pentru a realiza obiectivul în cauză, se impune
necesitatea înfiinţării unor catedre speciale, care să se ocupe de formarea
pedagogilor capabili să activeze în şcoala incluzivă, să acorde suportul
profesional cadrelor didactice cu pregătire generală şi familiilor elevilor
integraţi. De asemenea, urmează să se facă eforturi multiaspectuale pentru
pregătirea altor categorii de specialişti, cum sunt profesorii de sprijin (itineranţi),
terapeuţii ocupaţionali, fără de care activitatea instituţiei integrate este greu de
imaginat. De asemenea, cadrele din şcolile speciale vor necesita o reciclare
serioasă în vederea capacităţii lor de a acorda suport pedagogilor din instituţia
incluzivă. Într-o astfel de instituţie va fi bine să activeze psihologi cu pregătire
specială pentru „şcoala părinţilor”, în care atât părinţii elevilor cu dizabilităţi,
cât şi ai celor fără deficienţe să fie asistaţi în vederea adaptării la noile condiţii,
astfel evitându-se conflictele, respingerea reciprocă şi tensiunile.
- 131 -
Capitolul V
Acţiuni de sprijin
compensator-terapeutic
în institutia incluzivă
*
5.1. Caracteristicile copiilor cu cerinţe educaţionale speciale (CES)
În instituţia de tip incluziv serviciul de evaluare are caracter complex şi

permanent, activând pe întreaga durată a studiilor copiilor cu CES. Specialiştii
din cadrul consiliului medico-psiho-pedagogic veghează mereu la parcursul
şcolar al fiecărui elev, fiind sensibili la cea mai mică schimbare în starea lor
psihică, fizică şi intelectuală, pentru a introduce în mod operativ schimbările de
rigoare în programul individual în baza căruia are loc procesul de învăţare.
Pentru o cuprindere cât mai amplă a problemelor cu care se confruntă
contingentul unei instituţii incluzive, consiliul medico-psihopedagogic este
abilitat cu funcţii multiple: prevenirea degradării situaţiei şi a apariţiei unor
deficienţe secundare; diagnosticarea complexă, consilierea programată şi la
solicitarea elevilor, pedagogilor, părinţilor, a altor actori comunitari; dezvoltarea
individuală şi în colectiv a elevilor; (re)abilitarea/ recuperarea fiecărui elev;
instruirea/educaţia în baza curriculumului individualizat; expertizarea
instrumentelor, modalităţilor, arsenalului metodic utilizat de către fiecare
specialist din echipa multidisciplinară.
Activitatea consiliului medico-psiho-pedagogic este fortificată şi completată
de către comisia internă de evaluare continuă, care activează în instituţia
incluzivă, membrii acesteia fiind propuşi de către consiliul profesoral şi numiţi
prin decizia managerului şcolar.
După diagnosticarea complexă a stării psihofizice a elevului se elabo rează şi
se implementează primele acţiuni de sprijin compensator-terapeutic. Să vedem
care ar fi acestea în diverse deficienţe şi cum ar putea contribui părinţii şi
cadrele didactice la depistarea lor precoce.
Deficiente DE Auz
>
Semne care trebuie să pună în gardă

• Atenţia redusă. Dacă un elev nu este atent în clasă, este posibil să nu audă
ceea ce i se spune sau să perceapă sunetele în mod denaturat. Din aceste
motive, copilul fie că percepe greşit ceea ce spune profesorul, fie că
renunţă să mai facă vreun efort pentru a asculta şi a înţelege ce spun
persoanele din jur. În cazuri foarte rare un astfel de elev este exagerat de
atent, făcând eforturi considerabile pentru a desluşi, totuşi, ce se vorbeşte.
• Dezvoltarea insuficientă a vorbirii. O vorbire imatură, ciudată sau
distorsionată poate fi consecinţa absenţei sau insuficienţei auzului. Motive
de îngrijorare sunt şi atunci când un copil vorbeşte prea încet sau prea
tare.
- 134 -
CAPITOLUL V. Acţiuni de sprijin compensator-terapeutic în instituţia incluzivă
• Dificultate în a urmări indicaţiile profesorului. Un copil cu deficienţe de auz

urmăreşte cu greu indicaţiile verbale ale pedagogului, fiind, în cea mai
mare parte a timpului şcolar, absent.
• Factori specifici de favorizare a atenţiei. Sarcinile pe care le primeşte atunci
când profesorul este foarte aproape de el sau cele care presu pun răspuns
în scris copilul le îndeplineşte mai bine decât sarcinile care presupun
răspuns oral.
• Poziţii specifice. Elevul întoarce capul pentru a auzi mai bine, se apropie de
vorbitor, îi urmăreşte insistent mimica şi gesturile.
• Căutarea suportului. Înainte de a începe să îndeplinească o sarcină, copilul
cercetează ce fac ceilalţi colegi sau se uită atent la profesor, pentru a
observa nişte indicii.
• Comportament specific la ore. Copilul îşi roagă colegii sau profesorul să
vorbească mai tare. Uneori dă un răspuns greşit la întrebarea adresată sau
nu răspunde deloc. Preferă, involuntar, să lucreze în grupuri mici, să se
aşeze în locurile mai liniştite din clasă sau să stea în primul rând de bănci.
• Particularităţi de personalitate. Copilul este timid, retras sau, din contra,
încăpăţânat şi neascultător. Poate avea reţineri în a participa la activităţi
care presupun discuţii şi conversaţie, nu râde la glume, nu înţelege
umorul. Are tendinţa de a se izola.
• Manifestări compensatorii. Elevul înţelege mai bine decât colegii săi mimica,
mişcările corpului, informaţiile contextuale, posedă o gândire asociativă
mai dezvoltată.
• Suferinţe fizice. Copilul se plânge frecvent de dureri de urechi, de gât, acuză
amigdalite frecvente. În multe cazuri, se observă secreţii din urechi.
Posibilele acţiuni ale pedagogului

• Copilul va fi aşezat cât mai aproape de profesor (la cel mult trei metri
depărtare).
• Profesorul va sta pe cât e posibil cu faţa spre elev, nu-şi va acoperi faţa cu
cartea atunci când citeşte şi nu va vorbi când stă cu spatele la elev.
• Lumina nu trebuie să vină din spatele profesorului, pentru că, în acest
caz, faţa îi rămâne în umbră. Lumina trebuie să fie suficient de puternică,
pentru ca faţa, mâinile şi buzele profesorului să fie perfect vizibile din
poziţia copilului.
• Pentru unii copii cu deficienţe de auz este un avantaj dacă văd con-
comitent şi profesorul, şi colegii. Urmărind răspunsurile date de cei
- 135 -
lalţi copii, ei pot să înveţe mai bine. De aceea pentru astfel de elevi în clasă
trebuie găsit un loc adecvat sau se va aranja mobilierul astfel încât copiii
să stea faţă în faţă.
• Se va încerca reducerea la maximum a zgomotelor. Se va folosi o sală de
clasă amplasată într-o parte mai liniştită a şcolii.
Acţiuni de facilitare a învăţării de către elevii cu probleme de auz

• În cazul când copilului i se recomandă aparat auditiv, aveţi grijă să
verificaţi dacă îl poartă, dacă este activat şi dacă are baterii bune.
• Vorbiţi clar şi suficient de tare.
• Utilizaţi cuvinte şi expresii simple, accesibile copilului, combinate cu
gesturi sau cu imagini care ar ajuta copilul să înţeleagă mesajul.
• Copiii cu deficienţe de auz învaţă mai bine dacă văd, de aceea trebuie să
îmbinaţi limbajul vorbit cu gesturile. Arătaţi copilului ce doriţi să facă.
Folosiţi imagini şi alte materiale ilustrative cu simboluri.
• Este bine ca elevul cu deficienţe de auz să lucreze împreună cu un elev
care aude. Acesta îl poate ajuta să găsească pagina indicată de pedagog, să
execute sarcinile etc.
• Încurajaţi elevul cu deficienţe de auz să observe şi să asculte ce spun
ceilalţi copii atunci când răspund la întrebări.
• Verificaţi dacă a înţeles ce trebuie să facă.
• Pentru copilul cu deficienţe de auz este mai greu să accepte lucrul în
grup, deoarece se vorbeşte mult şi concomitent, ceea ce îl derutează.
Folosiţi aceste momente de lucru în grup pentru a discuta în particular cu
acel elev.
• Aveţi răbdare să ascultaţi ce încearcă să spună copilul, chiar dacă nu
vorbeşte clar. Ajutaţi-l să folosească corect cuvintele, lăudându-l pentru
fiecare efort şi reuşită.
D EFICIENTE DE VEDERE
>
• Indicatori de natură fizică. Ochi roşii, exfoliaţii pe pleoape, cruste între
gene, urcioare frecvente, pleoape tumefiate, lacrimaţie exagerată,
strabism, ochi de dimensiuni diferite, pleoape lăsate, ochi cu aspect
obosit.
• Particularităţi comportamentale. Elevul se freacă frecvent la ochi, în special
atunci când îi este solicitată mai mult vederea, îşi acoperă sau închide
unul dintre ochi, ridică sau înclină capul, clipeşte des, strân
- 136 -
ge ochii, se încruntă sau are o mimică congestionată atunci când pri veşte
ceva cu atenţie.
• Incapacităţi vizibile. Copilul nu poate localiza şi ridica de jos sau de pe o
suprafaţă plană un obiect de dimensiuni mici.
• Fotosensibilitate. Elevul clipeşte sau închide ochii când lumina este mai
puternică. Este posibil să vadă cu dificultate când lumina este slabă sau să
nu vadă deloc după ce înserează sau pe timp mohorât.
• Dificultate în a citi si a scrie. Aduce cartea sau obiectele foarte aproape de
ochi, dar se descurcă foarte bine dacă i se dau instrucţiuni şi sarcini
verbale. La scriere nu poate respecta rândul, suprapune lite rele, scrie între
spaţii.
• Încercări de compensare. Pentru că nu vede la distanţă, copilul evită locurile
de joacă sau alte activităţi care presupun deplasarea în spaţiu. Preferă
activităţile statice, în care, de altfel, excelează. Elevii cu deficienţe de
vedere, de multe ori, au un auz muzical absolut, o memorie verbală şi
muzicală peste media înregistrată la copiii de vârsta respectivă.

• Clarificaţi cu elevul care este locul din clasă de unde vede cel mai bine la
tablă.
• Fiţi atenţi ca lumina să nu se reflecte pe tablă, iar ceea ce se scrie cu creta
să fie vizibil.
• Dacă elevul este sensibil la lumină, nu-l aşezaţi lângă fereastră. Per-
miteţi-i să se protejeze cu ajutorul unei şăpci cu cozoroc, paravan special
sau improvizat din materiale aflate la îndemână (un carton, o planşă etc.).
• Aveţi grijă ca elevul să cunoască bine şcoala şi clasa. Când se deplasează,
profesorul sau elevii cu vederea normală trebuie să-l conducă, stând în
spate şi parţial lateral, ţinându-l de cot şi avertizându-l asupra
obstacolelor din cale.
• Acţiuni de facilitare a învăţării de către elevii cu probleme de vedere
• Literele, pe tablă, se vor scrie mari sau se vor utiliza alte mijloace vizuale.
Se recomandă folosirea cretei colorate. Permiteţi-le elevilor să se apropie
de tablă sau de alte materiale, pentru a le vedea mai bine.
• Citiţi cu voce tare ceea ce este scris pe tablă. Elaboraţi materiale didactice
care pot fi citite cu uşurinţă, de exemplu, tipărite cu litere de dimensiuni
mari (materialele didactice se pot mări prin copiere la xerox sau
imprimare la calculator).
- 137 -
• Pentru orele de matematică, în clasele mici, se poate pune la dispozi ţia

copilului un abac, beţişoare, alte obiecte de numărat.
• În clasele mai mari, lecţiile pot fi înregistrate pe suporturi audio, pentru a
fi ascultate de elev acasă. Profesorul se va asigura că în familie există
posibilităţi tehnice de ascultare a înregistrărilor audio.
D EFICIENTA MINTALĂ
>
• Copilul dă dovadă de multiple dificultăţi ce ţin de vorbire: nu spune
“mama” sau alte cuvinte simple până la vârsta de 1,5 ani, nu poate numi
obiecte sau persoane cunoscute până la 2 ani, nu ştie să cânte şi să recite
poezioare până la 3 ani, nu vorbeşte în propoziţii simple până la 4 ani, nu
se poate face înţeles de către persoane străine până la 5 ani, vorbirea lui se
deosebeşte radical de cea a semenilor.
• Întâlneşte dificultăţi în a înţelege vorbirea celor din jur: nu-şi recunoaşte
numele la 1 an, nu arată părţile feţei la 3 ani, nu reacţionează la întrebări
simple la 4 ani, nu înţelege ce are de făcut în grupa preşcolară la 5 ani.
• Copilul are o activitate ludică precară: nu se joacă cu obiecte cunos cute la
2 ani, nu se joacă cu alţi copii la 4 ani, nu se joacă la fel ca alţi copii de
vârsta lui.
• Copilul înregistrează reţineri de dezvoltare motrice: nu stă în picioa re
fără sprijin la 10 luni, nu merge şi nu-şi poate menţine echilibrul până la 2
ani, posedă o capacitate redusă de coordonare a mişcărilor.
• Particularităţile comportamentale: atenţia de scurtă durată, incapacitatea
de concentrare, capacitatea redusă de memorare, hiperactivi- tate însoţită
de agresivitate, teribilism, recalcitranţă sau, din contra, apatie şi
indiferenţă totală faţă de ceea ce se întâmplă în jur.
• Dificultăţi de citire şi scriere: nu poate copia figuri geometrice sau
combinate (cerc, pătrat, linie punctată etc.), la scriere confundă des
literele, fără a înregistra progrese în timp, confundă ordinea literelor într-
un cuvânt, fără a sesiza diferenţa între cuvântul scris greşit şi cel scris
corect, nu posedă memorie auditivă şi nu poate repeta nici cinci cuvinte
sau cifre rostite aleatoriu de către pedagog.

• Reduceţi elementele de distragere a atenţiei copilului în clasă, pe masa de
lucru trebuie să rămână doar obiectele necesare procesului instructiv.
- 138 -
• Aşezaţi copiii hiperactivi, inclusiv cei care au obiceiul de a se plimba prin

clasă fără voie, în primul rând de bănci, de preferat lângă perete, selectaţi
pentru ei sarcini care implică deplasarea prin clasă, dar fără a întrerupe
lecţia şi a crea incomodităţi celorlalţi elevi.
• Acţiuni de facilitare a învăţării de către elevii cu probleme mintale
• Explicaţiile verbale ale pedagogului vor fi însoţite de demonstraţii
vizuale.
• Indicaţiile vor fi alcătuite din cuvinte simple, se va verifica obligato riu
dacă copilul a înţeles ce are de făcut.
• Se va folosi metoda învăţării multisenzoriale, utilizându-se diverse
mijloace şi obiecte concrete, nu doar pixul şi hârtia.
• Conţinutul lecţiei se va raporta la experienţele şi momentele din viaţa
curentă a copilului.
• Pentru a-i permite copilului să se concentreze, în clasă, în acelaşi timp, se
va desfăşura o singură activitate şi aceasta se va duce la bun sfârşit,
marcându-se clar începutul şi încheierea ei.
• Sarcinile complexe se vor descompune în etape, fiecare având schiţată
finalitatea urmărită.
• Copilul va fi lăudat şi încurajat chiar dacă succesele sale sunt relative.
• Pentru consolidarea materiei se va practica exersarea repetată, gene -
ralizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor formate în clasă.
• Va fi încurajată colaborarea copilului cu deficienţă mintală cu un co leg
care să-l ajute.
• În cadrul activităţilor în grup pedagogul va distribui fiecărui copil sarcini
pe care să le poată îndeplini, fiind subliniată contribuţia fie căruia la cauza
comună.
• Pentru a nu perpetua comportamentul inadecvat al copilului care doreşte
să atragă atenţia celor din jur, pedagogul va ignora ieşirile lui şi le va cere
acelaşi lucru celorlalţi elevi. Şi, din contra, orice manifestare de
comportament adecvat situaţiei va fi remarcată şi încurajată.
P ARALIZIA CEREBRALĂ INFANTILĂ

• În cazul paraliziilor cerebrale sunt afectate, preponderent, părţile
creierului responsabile de mişcare şi vorbire, de aceea semnele pe care
trebuie să le observe cadrele didactice ţin, în primul rând, de aceste sfere.
• Atunci când este afectată o porţiune mai mare a creierului, apar şi
- 139 -
deficienţe intelectuale, însă această situaţie se întâlneşte mai rar, pre-

valând deficienţele de ordin fizic.
• În unele cazuri, copiii cu paralizie cerebrală au şi deficienţe asociate - de
vedere sau de auz.
• De regulă, diagnosticul de paralizie cerebrală este clar de la cele mai mici
vârste, de aceea pedagogului îi revine doar misiunea de a monitoriza
comportamentul elevului în clasă, în colectivitatea de elevi, modul cum se
integrează, cum îşi pune în valoare particularităţile de personalitate.

• În funcţie de gravitatea deficienţelor fizice ale copilului, împreună cu alţi
specialişti din echipa multidisciplinară, aveţi grijă să amenajaţi în clasă un
loc special care i-ar permite copilului, atunci când este aşezat, să ţină
capul şi corpul în poziţie verticală.
• Cereţi ca în clasă să fie instalate, cel puţin pentru copiii cu paralizie
cerebrală, bănci speciale, cu înălţimea reglabilă.
• Pentru a înţelege ce vrea să spună copilul cu deficienţe verbale, pu- neţi-i
la dispoziţie un set de planşe de comunicare nonverbală (cu imagini,
simboluri). În caz că acest set nu poate fi cumpărat, confec- ţionaţi-l
singuri sau cu ajutorul elevilor.
• Urmăriţi ca în instituţie locurile cele mai frecventate de către elevi
(grupurile sanitare, cantina, scările, biblioteca etc.) să fie ajustate la
capacităţile copiilor cu paralizie cerebrală, de exemplu, prin instalarea
barelor de sprijin, a rampelor de acces.
• Acţiuni de facilitare a învăţării de către elevii cu paralizie cerebrală.
• În procesul didactic vor fi folosite mijloace alternative de comunica re -
imagini, simboluri amplasate pe panouri sau detaşate.
• Dacă permite dotarea tehnică, pedagogul va apela la variante com-
puterizate de comunicare.
• Pentru a nu se simţi marginalizat, copilul cu paralizie cerebrală va fi
implicat în toate activităţile clasei, chiar dacă în cadrul unora dintre ele nu
va putea fi decât figurant sau simplu spectator.
• Pedagogul va încuraja comunicarea între copii, deoarece de la egal la egal
se găsesc mai uşor modalităţile netradiţionale de comunicare.
• Pedagogul va avea grijă ca în familie să fie continuat efortul depus în
clasă, pentru aceasta instruindu-i pe părinţi cu privire la ceea ce au de
făcut, oferindu-le materialele didactice multiplicate.
- 140 -
C UNOSTINTE ELEMENTARE DESPRE ALTE DEFICIENTE SI BOLI

>»»>
ÎNTÂLNITE MAI FRECVENT
Afazia (tulburare specifică de limbaj) - unii copii se confruntă cu difi cultăţi

de însuşire a limbajului, cauzate de afecţiuni cerebrale. Ei pot avea dificultăţi de
exprimare (confundă cuvintele) sau dificultăţi de înţelegere a ceea ce li se spune.
Tulburarea este deseori confundată cu o deficienţă de auz sau cu o deficienţă
mintală. Modul de predare şi terapiile aplicate vor avea ca scop să-l ajute pe
copil să înţeleagă sensul cuvintelor şi al structurilor propoziţiei.
Astmul se manifestă prin dificultăţi de respiraţie. Crizele se pot declan şa în
contact cu anumite substanţe sau pe fundalul unor stări afective intense. Este
foarte important ca în timpul crizelor pedagogul să-şi păstreze calmul, acordând
copilului ajutor şi susţinere.
Autismul este un termen foarte controversat, deoarece niciodată nu există o
certitudine în diagnosticare. Caracteristica esenţială este dificulta tea de
comunicare cu lumea din jur. Copilul dă impresia că trăieşte într-o lume a sa,
cea din exterior îl lasă absolut indiferent sau chiar îi pare ostilă. Actualmente, nu
există un tratament general recunoscut. Semnele precum evitarea privirii directe
în ochi, absenteismul intelectual, subdezvoltarea sferei emotive, refuzul de a
comunica la nivel interpersonal etc. trebuie să-l pună în gardă pe pedagog.
Diabetul este o boală endocrină, în parte ereditară, care constă în in-
capacitatea organismului de a metaboliza zahărul şi amidonul pentru a le
transforma în energie. Copiii cu diabet pot prezenta o stare permanentă de
oboseală, le lipseşte capacitatea de concentrare, transpiră abundent, au
dificultăţi la scris şi la citit. Educatorii vor încuraja (şi verifica) suprave gherea
permanentă a dietei şi dozarea efortului fizic.
Dislexia este termenul care desemnează dificultatea de a citi, manifestată prin
tulburări la nivelul percepţiei auditive, optice şi kinestezice, ca semne
revelatoare. Dificultăţile apar în ceea ce priveşte corectitudinea şi modul
conştient, curent şi expresiv în care trebuie să se realizeze citirea. Se poate
considera dislexic un copil care, deşi are toate condiţiile externe, nu deprinde
citirea din motive intrinsece.
Disgrafia se exprimă prin tulburări legate de scris. Acestea nu sunt simple
oscilaţii ale progresului de cunoaştere, ci o incapacitate persistentă a copilului cu
limbaj, auz, dezvoltare mintală normale de a învăţa corect şi de a utiliza constant
scrisul în condiţiile de şcolarizare normală.
- 141 -
5.2. Standarde educaţionale de bază în şcoala incluzivă

*>
Regula de aur a implementării incluziunii este: sau bine, sau deloc. Pentru a
fi acceptată într-un program de incluziune şcolară, instituţia de învăţământ
general va trebui să întrunească un set de condiţii obligatorii care ar permite
implementarea principiilor de includere a copiilor cu CES în colectivitatea de
copii fără deficienţe, cu maximum folos pentru ambele categorii de elevi. Nu se
va purcede la crearea condiţiilor adecvate incluziunii înainte ca responsabilii de
acest proces să fi efectuat o analiză minuţioasă a situaţiei şi a modului de
percepere a problemei atât la nivel macrosocial:
- există, la nivelul societăţii, o înţelegere clară, o disponibilitate, o des-
chidere către problemele legate de incluziune?
- bugetele locale şi cele centrale îşi pot asuma asistarea tehnico-mate- rială
a acestui proces?
- spaţiile publice pot fi adaptate la necesităţile copiilor cu CES?
cât şi la nivel microsocial:
- la nivel de echipă managerială şi colectiv didactic, există voinţa clară de
a-şi asuma obiectivul incluziunii?
- care este gradul de acceptare a copiilor cu CES în colectivul şcolar de
către elevii fără deficienţe şi de către părinţii acestora?
- în ce măsură şi cât de repede pot fi adaptate spaţiile şcolare la necesităţile
copiilor cu dizabilităţi?
- cât de sudat este parteneriatul dintre corpul didactic de bază şi echipa
multidisciplinară abilitată cu acordarea serviciilor specifice copiilor cu
CES?
Răspunsurile obiective la aceste şi la alte întrebări urmează să stabileas că
dacă instituţia respectivă întruneşte condiţiile (standardele) minime pentru a
implementa educaţia incluzivă. În linii mari, aceste standarde se divizează în
atitudinale, de accesibilitate, de adaptare, aptitudinale, profesional-didactice,
manageriale. Să vedem în ce constă fiecare dintre aceste categorii de standarde.
Standarde atitudinale
Este acceptată înmatricularea elevilor cu CES în toate treptele de şcolaritate şi
în toate tipurile de clase. La repartizarea elevului cu CES în clasa incluzivă se
ţine cont şi de doleanţele părinţilor, ale copiilor înşişi privind locaţia, profilul,
condiţiile din colectivul respectiv. Unitatea şcolară trebuie să dispună de setul
complet de materiale informative şi de acte privind
- 142 -
incluziunea. La plasarea copilului cu CES în clasă se ţine cont de tipul şi gradul

deficienţei, dar în niciun caz acesta nu este aşezat în ultima bancă. În cadrul
activităţilor colective, pedagogul urmăreşte ca elevii cu CES să fie distribuiţi
proporţional în grupele de lucru şi nu admite sub nicio for mă marginalizarea
sau ignorarea acestora. Elevii cu CES se pot înscrie în instituţia incluzivă pe
durata întregului an, în raport cu fiecare dintre ei fiind aplicat un program
individual de integrare. Managerul instituţiei trebuie să se convingă că nici un
pedagog nu manifestă reticenţă faţă de acceptarea în clasa în care predă a
copiilor cu CES, deoarece, în caz contrar, nu se va putea asigura randamentul
scontat, iar conflictele nu vor putea fi evitate. La fel se va proceda şi în raport cu
părinţii elevilor fără deficienţe, care trebuie să cunoască la perfecţie situaţia, s-o
accepte şi să fie dispuşi să facă eforturi de educaţie a propriilor copii în spiritul
acceptării diversităţii, al sprijinului reciproc. În unitatea şcolară incluzivă trebuie
să existe un sistem bine pus la punct de documentare şi informare permanentă
asupra legislaţiei şi actelor normative naţionale şi internaţionale cu referire la
incluziunea şi integrarea persoanelor cu dizabilităţi. Prin regulamentul intern, în
instituţie sunt interzise orice calificative şi etichetări cu caracter discriminatoriu
(de exemplu, handicapat, debil, calic etc.). Realizările elevului cu CES nu sunt în
niciun caz comparate cu cele ale altor elevi, ci doar cu propriile realizări
anterioare, accentul punându-se pe progresul înregistrat într-un interval de
timp.
Standarde de accesibilitate
În orice comunitate modernă şi democratică, toţi copiii, indiferent de statutul
lor psihofizic, social, economic, cultural şi de alt ordin, trebuie să aibă acces în
orice instituţie şcolară. Căile de acces către şcoală, spaţiile din interiorul acesteia
urmează a fi adaptate la condiţiile de deplasare a copiilor cu CES (rampe pentru
scaunele cu rotile, bare de sprijin şi orientare pentru elevii cu deficienţe vizuale,
dublarea informaţiei sonore cu cea vizuală pentru copiii cu deficienţe auditive
etc.). Acest grup de standarde prevede ca elevii cu CES să aibă acces neîngrădit
la serviciile specifice multidisciplinare. Echipamentul tehnic, mobilierul din
dotarea instituţiei facilitează accesul elevilor cu CES la toate resursele de învă-
ţare-cunoaştere-informare, inclusiv la cele computerizate. În instituţia incluzivă
trebuie să existe teren de experimentare şi aplicare practică a cunoştinţelor
teoretice obţinute de elevi, în acest scop fiind create atelie re protejate. Instituţia
incluzivă dispune de potenţialul necesar pentru a asigura instruirea la domiciliu
sau laspital a copiilor ce nu se pot deplasa
- 143 -
(momentan sau permanent). În cadrul instituţiei şcolare, copiii cu CES trebuie să

beneficieze nu numai de acces la studii programate, dar şi la activităţi
extracurriculare.
Standarde de adaptare
Procesul de adaptare a elevilor cu CES la noile condiţii va decurge mai uşor
dacă mediul fizic va fi ajustat la particularităţile lor: băncile (mese le) vor fi
rearanjate şi reglate în funcţie de necesităţile şi particularităţile elevilor cu CES;
iluminatul va fi pus la punct şi reglat în mod individual; în clasă va exista o
tablă specială ca dimensiune şi manevrabilitate, adaptabilă la CES ale elevului.
De asemenea, elevii care nu pot scrie de mână vor avea la dispoziţie un
calculator cu imprimantă. Dacă în clasă sunt elevi cu deficienţe auditive,
informaţia sonoră va fi dublată de cea vizuală, iar dacă în clasă sunt elevi cu
cecitate sau ambliopie, se va proceda invers. Mânerul uşii se va afla la înălţimea
copilului din scaunul cu rotile. Grupul sanitar va fi dotat cu cabine special
amenajate, destinate copiilor cu deficienţe. Sala de sport va fi prevăzută cu
aparate şi dispozitive de kinetoterapie, care pot fi utilizate de către copiii cu
diverse tipuri de deficienţe, va fi suficient de spaţioasă pentru a permite
deplasarea şi exersarea în scaunul rulant. Curtea instituţiei va fi prevăzută cu
suprafeţe de deplasare sigure şi locuri de recreere confortabile. În afară de
curriculumul general adaptat la CES, fiecare elev cu deficienţe va dispune de un
curriculum individual, care asigură accesibilitatea conţinuturilor, caracterul
adecvat al metodelor şi mijloacelor de învăţare, flexibilitatea sarcinilor didactice
de realizat. Modalitatea de evaluare va fi adaptată la potenţialul de învăţare al
elevului cu CES, vizând progresul său individual. Cadrele didactice vor
monitoriza conduita şi prestaţia elevului cu CES, iar în caz de necesitate vor
solicita adaptări suplimentare ale spaţiului de studii, de relaxare, curriculare etc.
Standarde aptitudinale
Echipa multidisciplinară care ia decizia privind incluziunea copilului trebuie
să se asigure că aptitudinile generale (senzoriale, motorii, intelec tuale) ale
copilului cu CES îi permit relaţionarea eficientă şi productivă cu mediul şcolar şi
comunitar. Aptitudinile speciale (compensatorii) trebuie să contribuie plenar la
afirmarea elevului într-un anumit domeniu de activitate, în care înregistrează
rezultate peste media generală. De datoria cadrelor didactice este să descopere
aceste domenii şi să încurajeze elevii cu CES să persevereze pentru a obţine
rezultate remarcabile, în consecinţă
- 144 -
având de cîştigat nivelul de autoapreciere al acestora. În instituţia incluzi- vă

trebuie să existe toate oportunităţile pentru ca aptitudinile latente ale elevilor cu
CES să se manifeste plenar, precum şi ca acestea să fie valo rificate la maximum.
În general, elevul cu CES este apreciat nu pentru performanţa sa, ci pentru
efortul depus în cadrul activităţilor curriculare şi extracurriculare.
Standarde profesional-didactice
Cadrul didactic care activează în şcoala incluzivă nu se limitează la predarea
disciplinei sale, ci se implică activ în multe alte activităţi, inclusiv în afara orelor
de curs. El monitorizează neîntrerupt prestaţia elevilor cu CES, analizând-o şi,
în funcţie de observaţii, emiţând recomandări de eficientizare, de corecţie a
planului individual. Cadrul didactic este veriga de legătură între toţi
participanţii la procesul de incluziune (elevi, părinţi, reprezentanţi ai
comunităţii, membri ai echipei multidisciplinare, specialişti din afara instituţiei
etc.), menţine un schimb permanent de experienţă şi informaţii cu colegii, se află
într-un proces continuu de autoinstruire, de căutare a celor mai adecvate
mijloace de instruire, motivare şi interesare a copilului cu CES, ţine neîncetat
legătura cu familia copilului şi mediul din care provine, având grijă să asigure
continuitatea efortului de învăţare-cunoaştere a acestuia, inclusiv prin
consilierea părinţilor ori de cîte ori este nevoie. Cadrul didactic din instituţia
inclu- zivă este adeptul metodelor individuale de predare, practică un învăţă -
mânt diferenţiat, în raport cu elevii este imparţial, echitabil, nu admite
discriminări făţişe sau voalate, tratează copiii de pe poziţii de parteneriat, fără
condescendenţă, fiindu-le, mai curînd, un prieten mai mare decât un moralist
atoateştiutor şi neiertător. El posedă o pregătire profesională temeinică, nu
încetează niciodată să înveţe, să se informeze în domeniul său de activitate,
răspunde la orice oportunitate de a se instrui suplimentar sau de a-şi reactualiza
cunoştinţele şi deprinderile profesionale. Este alături de elevi nu numai în clasă,
dar şi în timpul lor liber, animând diverse activităţi extracurriculare.
Standarde manageriale
Managerul (directorul) instituţiei incluzive nu va avea succes în activitatea sa
dacă nu va fi o persoană respectată în comunitate, cu o poziţie socială activă,
dacă nu va şti să colaboreze cu autorităţile locale şi cu secto rul asociativ în
vederea creării unor condiţii favorabile de educaţie pentru toţi copiii. El trebuie
să fie la curent cu resursele umane din comunitate, să
- 145 -
ştie să le atragă spre beneficiul instituţiei pe care o conduce. Deschiderea sa spre

crearea parteneriatelor în interesul şcolii şi al elevilor trebuie să devină
proverbială. El nu va putea pretinde la rezultate bune dacă nu va cunoaşte
situaţia familială şi şcolară a copiilor cu CES din cartierul de re şedinţă al şcolii.
Calitatea de lider îi va permite să iniţieze activităţi colective pentru apropierea
şi cunoaşterea reciprocă a membrilor comunităţii. Pe lângă calităţile de
manager, trebuie să fie un bun pedagog, psiholog, sociolog, ceea ce îi va permite
să realizeze cu succes principiul integrării şi al incluziunii copiilor cu CES. Un
bun conducător este cel care ştie să- şi aleagă o echipă de profesionişti ce
împărtăşesc acelaşi mod de gândire. Managerul selectează cadrele didactice
conducându-se de cele mai înalte criterii profesionale şi umane. În colectivul
didactic, creează condiţii de creştere profesională prin delegarea pe principiu de
rotaţie a cadrelor de pedagogi la cursuri, stagii şi şcoli de perfecţionare, în
vederea acumulării cunoştinţelor şi deprinderilor de lucru cu elevii cu CES.
Managerul stabileşte şi dezvoltă relaţii de colaborare cu managerii şi cadrele
didactice din alte şcoli incluzive autohtone şi de peste hotare, elaborează şi
propune comunităţii pedagogice materiale didactice, suporturi metodologice,
soluţii practice privind instruirea copiilor cu CES în instituţia incluzivă,
promovează, la nivel de autorităţi locale şi centrale, iniţiative menite să
perfecţioneze sistemul învăţământului destinat copiilor cu CES, să facili teze
integrarea lor socioprofesională.
Respectarea strictă a acestor şi a altor standarde are menirea de a promova în
societate imaginea învăţământului de tip incluziv ca cea mai indicată şi eficientă
formă de instruire a copiilor cu CES, treaptă importantă în integrarea lor
socioprofesională. Şi invers, nerespectarea standardelor poate compromite însăşi
ideea de educaţie incluzivă, ceea ce ar diminua considerabil şansele acestor
persoane la integrare şi afirmare socială.
5.3. Factorii succesului si al insuccesului în şcoala incluzivă

>>
Succesul incluziunii şcolare a copiilor cu dizabilităţi nu este determinat doar

de activitatea cadrelor didactice, ci are la bază un amplu set de măsuri, activităţi,
eforturi conjugate, coordonate şi orientate spre acelaşi obiectiv. Experienţa
internaţională în domeniul incluziunii educaţionale evidenţiază, ca factori
primordiali ai succesului:
• continuitatea educaţională, ceea ce înseamnă că preşcolarul din grădiniţa
incluzivă se va adapta mai uşor rigorilor şcolii incluzive, iar
- 146 -
elevul care a absolvit o şcoală incluzivă va reuşi să se integreze în mediul

socioprofesional;
• evaluarea multidisciplinară competentă a copilului înainte de a i se
recomanda şcoala incluzivă, la baza acestei recomandări fiind pus
interesul său suprem;
• pregătirea si informarea exhaustivă a familiei privind condiţiile şi rigorile din
instituţia incluzivă, obligaţiile şi responsabilităţile pe care va trebui să şi le
asume faţă de propriul copil, astfel încât să nu se producă o ruptură, o
discontinuitate între educaţia şcolară şi cea familială;
• pregătirea cadrelor didactice si manageriale din instituţia care acceptă
incluziunea, a părinţilor şi elevilor fără deficienţe care studiază în clasele
obişnuite în vederea evitării respingerii şi a intoleranţei trebuie să fie
succedată de o monitorizare permanentă, care ar permite prevenirea la
timp a oricăror focare de conflict sau de neînţelegeri;
• abilitarea cadrelor didactie cu pregătire generală pentru activitatea cu elevii cu
CES, punerea acestora în relaţie de parteneriat cu echipa multidisciplinară
care va asigura serviciile specifice şi de incluziune este o etapă prioritară
în obţinerea statutului de instituţie incluzivă care se ţine pe calităţile
umane şi profesionale ale pedagogului;
• adaptarea spaţiilor fizice de studii şi de activităţi extracurriculare la
necesităţile copiilor cu CES, fiind o activitate costisitoare, va necesita
conlucrarea cu autorităţile, cu alţi donatori şi parteneri din lumea
businessului sau cu organizaţiile de binefacere din ţară şi de peste hotare;
• adaptarea curriculum-ului general la necesităţile elevilor cu CES, elaborarea
programelor individuale de instruire, au la bază cele mai recente elaborări
ştiinţifice şi experimentale din ţară şi de peste hotare, acestea din urmă
fiind adaptate la realităţile autohtone;
• conlucrarea cu autorităţile locale va avea drept obiectiv asigurarea
transportului public adecvat şi a căilor de acces către instituţia inclu- zivă,
construcţia rampelor şi a altor mijloace ajutătoare de deplasare în mediul
urban.
Într-o instituţie integrată, relaţiile interpersonale şi profesionale dintre
pedagogi pot fi un factor al succesului, dacă sunt cultivate cu grijă şi dez voltate
continuu, sau al eşecului, dacă echipa managerială, de care depinde în mare
parte climatul moral-psihologic din colectiv, nu reuşeşte să întroneze armonia,
solidaritatea şi parteneriatul viabil dintre cadrele didactice. De asemenea, nu vor
contribui la succesul integrării confruntările perma
- 147 -
nente şi concurenţa nesănătoasă dintre cadrele didactice angajate în învă -

ţământul general şi cele din învăţământul special, fenomen negativ care se face
simţit şi în câmpul educaţional din Republica Moldova.
Lista propusă a factorilor care determină succesul educaţiei incluzive nu este
nici pe departe completă, dar chiar şi aşa este clar că avem de-a face cu un
proces de pregătire îndelungat, extrem de complex, care solicită implicarea
coordonată a întregii societăţi - de la familie, la autorităţi centrale şi locale.
Graba, neglijarea oricăruia dintre factorii enumeraţi poate însemna, pentru
persoanele cu dizabilităţi, lezarea în drepturile lor la egalizarea şanselor, la
studii, la afirmare, la valorificarea potenţialului, în definitiv - la o viaţă normală.
- 148 -
Capitolul VI
Parteneriatul educaţional -
*
piatra de temelie a incluziunii

copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale (CES)
În accepţie contemporană, parteneriatul educaţional în favoarea copilului cu

cerinţe educaţionale speciale (CES), implicat în procesul incluziu nii şcolare şi
sociale, este considerat fundamentul, pe care se construieşte şi se sprijină în
funcţionalitatea sa întregul sistem al pedagogiei speciale. Noţiunea în cauză
reflectă modul în care societatea, statul, individul percep persoanele cu
dizabilităţi, ca grup distinct în contextul populaţiei ţării, drepturile şi necesităţile
acestora; gradul pregătirii triadei „societate - stat - individ” către actul acceptării
necondiţionate a persoanelor „speciale/diferite”; măsura disponibilităţii
„societăţii - statului - individului” de a asigura condiţiile pentru egalizarea
şanselor pentru toţi cetăţenii, fără excepţie.
Noţiunile semantice-cheie în edificarea şi promovarea parteneriatelor trebuie
să fie: acceptare, comunicare, conlucrare, coordonare, eficienţă, evoluţie etc. Iar
garanţia succesului în constituirea parteneriatelor, a durabilităţii acestora este
asigurată de respectul pentru diversitate, flexibilitatea în abordarea curriculară a
nevoilor educative speciale, precum şi acceptarea unicităţii fiecărui individ, ca
punct de pornire în formarea atitudinilor şi a mentalităţii în raport cu
dizabilitatea şi cu purtătorii acesteia. Sugestivă în acest sens este definiţia
unicităţii, aparţinând cercetătorului român Gheorghe Radu: „Copiii nu sunt
normali sau anormali, ci unici, cu particularităţi diferite, determinate de
caracteristicile lor subiective-individuale şi de apartenenţa lor la un spaţiu şi o
identitate socio-culturală. Fiecare este purtătorul unor particularităţi care nu pot
fi defecte sau anomalii, ci sunt caracteristici, răspunsuri personale la solicitările mediului .
Unicitatea vine din ecuaţia subiectivă a fiecăruia, dar şi din stilurile de învăţare, rit-
murile dezvoltării, trăsăturile personale, capacităţile, competenţele si com portamentele
fiecăruia ”.
Parteneriatul educaţional în favoarea subiecţilor incluziunii nu este o acţiune
cu caracter unic şi sporadic, ci un proces continuu, bazat pe principii fireşti şi
încadrat armonios în actul învăţământului destinat tuturor copiilor . Acest parteneriat
se profilează încă în perioada preşcolarităţii, dând tonul activităţilor parteneriale
ulterioare. Parteneriatele educaţionale se constituie şi funcţionează prin efortul
conjugat al fiecărui agent/actor educaţional - familie restrânsă şi extinsă,
instituţie preşcolară, instituţie şcolară, centre comunitare de socializare,
culturale, sportive, autorităţi de diferite niveluri, structuri ale sectorului
asociativ etc. De comun acord şi prin comunicare permanentă, fiecare prin
prisma specifică a domeniului său de activitate, agenţii educaţionali elaborează
şi coordonează tactici, strategii, tehnici, metode, procedee de asistare a copiilor
şi tinerilor în efortul lor de integrare în instituţia incluzivă de învăţământ şi în
societate,
- 150 -
CAPITOLUL VI. Parteneriatul educaţional - piatra de temelie a incluziunii copiilor cu CES
creându-le condiţii favorizante de valorificare şi dezvoltare a potenţialului fizic,

intelectual, spiritual. Contrar unei opinii răspândite în societate, de pe urma
parteneriatului educaţional au de câştigat nu numai copiii cu dizabilităţi supuşi
incluziunii, ci toţi agenţii implicaţi, cu alte cuvinte - întreaga societate. Activând
în cadrul unui parteneriat, fiecare are de învăţat de la celălalt, inclusiv ce
înseamnă să-şi construiască relaţiile cu lumea din jur, cu membrii societăţii, din
care face parte, cum poate atinge armonia cu sine şi cu mediul uman şi natural
din preajmă.
6.1. Familia - componenta de bază a parteneriatelor în educaţia in- cluzivă
Actorii/agenţii parteneriatelor educaţionale din Republica Moldova (şi când

spunem „actor” ne referim şi la copilul/elevul însuşi) dispun de cadrul juridic şi
funcţional necesar pentru a-şi promova şi implementa oviectivele urmărite.
Astfel, în Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova
pentru anii 2011-2020 sunt determinate şi definite clar atribuţiile fiecărui
actor/agent al parteneriatului educaţional. Din textul acestui document
programatic, dar şi din experienţa naţională şi internaţională, este uşor să
deducem că principala componentă a parteneriatului educaţional în favoarea
incluziunii copilului cu CES este familia acestuia, primul grup social din care
face parte. Copilul are în comun cu familia sa mult mai multe elemente vitale
decât ar presupune relaţiile de rudenie în sine. El împarte cu ceilalţi membri ai
familiei o istorie şi o cultură comune, sentimente şi trăiri inedite, idealuri şi
aspiraţii transmise din generaţie în generaţie, obiceiuri şi tradiţii unice şi
definitorii pentru grupul social respectiv, ca entitate distinctă în cadrul a ceea ce
numim societate umană. Familia este primul şi, în mod normal, cel mai eficient
educator al copilului, ei revenindu-i responsabilităţi primordiale, precum
asigurarea continuităţii reproductive, culturale, spirituale, satisfacerea nevoilor
de socializare, fundamentarea aspiraţiilor spre progres continuu, transmiterea
din generaţie în generaţie a experienţei acumulate pe parcursul anilor, toate
acestea fiind posibile prin menţinerea în stare funcţională a efortului de educare,
instruire a copiilor. Familia este cea care îi oferă copilului principalul instrument
de relaţionare reglementată cu restul lumii materiale, umane, cheia devenirii lui
ca personalitate irepetabilă, siguranţa şi protecţia în faţa riscurilor, pericolelor
din afară, abc-ul integrării sociale, conştiinţa valorii sale intrinsece. De familie
depinde în măsură determi
- 151 -
nantă capacitatea copilului de a extrapola cele învăţate în mediul său familial

asupra colectivităţilor, în care va trebui să se integreze - grădiniţa, şcoala,
grupul profesional, societatea în ansamblu.
Specialiştii consideră că relaţia instituţiei incluzive cu familia elevului este la
fel de importantă pentru succesul procesului de învăţare/educare în
colectivitatea mixtă de copii, ca şi buna organizare a asistenţei psihopeda-
gogice, acordată elevilor cu CES. Eforturile pedagogilor, ale altor membri ai
echipei multidisciplinare se vor reduce la zero, dacă activităţile din cadrul şcolii,
al altor instituţii de recuperare nu vor fi continuate şi dezvoltate în familie, care
este locul aflării copilului cu CES în cea mai mare parte a zilei.
Pentru a putea fi de folos propriului copil, părinţii, alte rude care con -
vieţuiesc sub acelaşi acoperiş trebuie să fie pregătite, învăţate ce şi cum să
întreprindă în susţinerea eforturilor depuse de psihopedagogii şi profeso rii din
instituţia incluzivă. Mai mult decât atât, decizia privind selectarea copilului cu
dizabilităţi pentru a fi inclus într-o asemenea şcoală trebuie să fie condiţionată
de gradul de pregătire şi disponibilitate a familiei de a participa la procesul de
integrare a copilului, de a-i asigura suportul multilateral acasă, ca o continuare a
asistenţei multidisciplinare, de care acesta beneficiază în şcoală, centru de
reabilitare etc. În acest sens, accentul se va pune pe crearea unor grupuri de
sprijin funcţionale, din care nu vor lipsi psihologii şi pedagogii, asistenţii sociali
şi logopezii, nutriţioniştii şi ergoterapeuţii, kinetoterapeuţii şi animatorii vieţii
şcolare sau publice etc. Dacă nu se reuşeşte obţinerea unei disponibilităţi ferme
din partea acestor şi altor specialişti, este mai indicat ca procesul incluziunii nici
să nu înceapă. Şi asta pentru a nu compromite însăşi noţiunea de incluziune cu
toate avantajele - pentru persoana supusă incluziunii, dar şi pentru mediul in-
cluziv - pe care le presupune.
Voinţa părinţilor de a-şi sprijini copilul este necesară, dar nu şi suficien tă
pentru succesul incluziunii. Ei trebuie nu doar să vrea acest lucru, dar şi să-l
poată realiza în mod calificat. De pregătirea familiei pentru acest pas sunt
responsabili specialiştii din echipa multidisciplinară, angajaţii centrelor de
resurse şcolare şi comunitare, în baza cărora se organizează workshopuri,
dezbateri, “mese rotunde”, schimb de experienţă, alte activităţi adresate
părinţilor unor copii cu CES.
În situaţia când institutul contemporan al familiei, în general, traver sează o
perioadă de criză, iar cel al familiei copilului cu dizabilităţi se con fruntă şi cu
probleme specifice, cum ar fi, de exemplu, eschivarea unuia dintre părinţi, de
regulă a tatălui, de la responsabilităţile faţă de propriul copil, iar de aici -
situaţia materială precară a familiilor devenite astfel
- 152 -
monoparentale, sporeşte rolul sociologului, obligat să investigheze situaţia din

familia respectivă pentru a putea da verdictul - va beneficia sau nu copilul de
asistenţa şi suportul necesar la domiciliu în caz că se va decide în favoarea
incluziunii sale.
În acest context, psihologii vor avea grijă să clarifice situaţia dintre părinţi,
mulţi dintre aceştia, după naşterea copilului cu dizabilităţi, învinuin- du-se
reciproc pentru cele întâmplate, devin ostili, se înstrăinează pe zi ce trece. În
aceste familii copilul cu dizabilităţi este prins la mijloc, neglijat, ajungând să se
considere “capul relelor”, să se subaprecieze şi, în final, să se resemneze cu
situaţia, astfel pierzând orice capacitate de a se dezvolta, de a-şi valorifica
potenţialul în mediul incluziv care este unul competiţio- nal, chiar dacă elevul
inclus în mediul şcolar obişnuit concurează nu atât cu ceilalţi colegi, cât, în
primul rând, cu sine însuşi, astfel asigurându-se progresul său continuu.
Psihologii identifică mai multe tipuri de erori parentale, la care sunt supuşi
în familiile problematice copiii cu CES. Acestea sunt: neacceptarea (intoleranţa)
de către părinţi/părinte/rude; protecţia exagerată (discriminarea pozitivă);
educaţia oscilantă, inconsecventă, prin inducerea unei încordări permanente în
relaţiile părinţi-copil, neimplicarea (neglijarea, indiferenţa) în viaţa copilului etc.
Asistarea psihopedagogică a familiei cu probleme de acest gen este obli-
gatorie în faza care precede incluziunea copilului, aceasta presupunând mai
multe etape:
• pregătirea cadrelor didactice din şcoala incluzivă pentru a interacţi- ona
eficient cu părinţii;
• diagnosticarea psihopedagogică a dezvoltării psihofizice a elevilor cu
dizabilităţi cu acordul părinţilor şi cu informarea acestora privind
rezultatele examenului;
• studierea condiţiilor sociale ale familiei şi a caracterului relaţiei pă- rinţi-
copil;
• familiarizarea părinţilor cu conţinuturile asistenţei psihopedagogice în
condiţiile instituţiei;
• consilierea părinţilor privind acordarea suportului de recuperare pe -
dagogică în condiţii de domiciliu;
• implicarea părinţilor în procesul realizării programului recuperativ,
instructiv, educativ şi de dezvoltare a copilului;
• includerea părinţilor în echipa multidisciplinară pe post de parteneri cu
drepturi prioritare în luarea deciziilor;
• atragerea părinţilor în organizarea şi participarea la diverse activităţi
- 153 -
curriculare şi extracurriculare din instituţia incluzivă.

Pentru a evita conflictele şi neînţelegerile, psihopedagogii şcolii vor avea
grijă să expună în mod accesibil situaţia şi să dea explicaţiile de ri goare
părinţilor elevilor fără deficienţe înainte de 1 septembrie, cel mai bine - la finele
anului precedent de studii, astfel oferindu-le timp suficient pentru a se obişnui
cu ideea şi a-şi pregăti moral copiii pentru schimbarea preconizată
(înmatricularea elevilor cu CES).
Chiar din prima zi de incluziune familia copilului cu CES face cunoş tinţă cu
pedagogii din serviciul de asistenţă, care o va patrona pe durata studiilor,
acordându-i suport în soluţionarea eventualelor probleme. Pedagogul, asistentul
social, medicul, alţi specialişti din echipa multidisciplina- ră vor fi solicitaţi ori
de câte ori va fi nevoie.
A susţine copilul în procesul incluziunii înseamnă a avea încredere în
potenţialul său de schimbare în bine, de dezvoltare, a-l accepta aşa cum este, a-l
încuraja să persevereze în activitatea sa şcolară şi de recuperare nu pentru că în
starea în care se află nu ar prezenta valoare, ci pentru că “poate mai mult de
atât”. Un pas important pe calea progresului este formarea la copil a unei înalte
autoaprecieri, a demnităţii umane.
Părinţii copiilor cu dizabilităţi posedă un statut psihoemoţional foarte labil,
de aceea pedagogii vor acorda prioritate consultărilor individuale, adunările
colective cu părinţii fiind convocate doar atunci când se vor lua în dezbatere
problemele generale ale instituţiei. Pentru a spori eficienţa consultărilor
individuale, acestea vor parcurge câteva etape obligatorii:
• în prima etapă, care este de scurtă durată, are loc stabilirea unor relaţii de
încredere reciprocă pedagog-părinte prin convorbiri sincere, în care să fie
evitate afirmaţiile categorice, etichetările, condiţionarea etc.
• cea de-a doua etapă are loc după ce copilul a trecut examenul complet.
Discuţiile se axează pe rezultatele examenului, pe analiza argumentată a
stării psihofizice a copilului, pe eventualele acţiuni de terapie
recuperativă, pe perspectivele dezvoltării, precum şi pe su portul pe care
pot şi trebuie să-l ofere copilului părinţii, familia;
• cea de-a treia etapă vizează activitatea recuperativă propriu-zisă şi constă
în abilitarea psihopedagogică a părinţilor, în implicarea lor în acţiunile
recuperative, în elaborarea unui plan de acţiuni în familie.
Se justifică pe deplin şi alte forme active de parteneriat cu părinţii: se -
minarele practice, consultările tematice, trainingurile psihopedagogice etc. Orice
forme de lucru cu părinţii sunt bune, însă ele sunt eficiente doar dacă se respectă
următoarele condiţii:
• se desfăşoară sistematic;
- 154 -
• au la bază un plan de acţiuni minuţios structurat;

• răspund intereselor şi nevoii de informare a părinţilor;
• sunt orientate spre o finalitate clară;
• ţin cont de statutul psihosocial al părinţilor;
• au conotaţii practice.
Cea mai importantă particularitate a parteneriatului “şcoală incluzivă -
părinţi” constă în faptul că acestora li se acordă rolul central în luarea deci ziilor
privind tipurile, formele, modalităţile de asistenţă psihopedagogică şi
recuperativă acordată copilului. Specialiştii îi informează, se consultă cu ei, le
acceptă orice implicare în procesul instructiv-educativ-recuperativ,
considerându-le voinţa drept lege care nu se discută, ci doar se execută,
bineînţeles în măsura posibilităţilor de care dispune instituţia incluzivă.
Fundamentul pe care se construieşte „edificiul” parteneriatului familie-
instituţie educaţională incluzivă este unitatea - de valori, de scopuri, de
finalităţi. Iar „aliajul” care cimentează acest parteneriat este format din gândire
pozitivă, dragoste necondiţionată faţă de copil, toleranţă, înţelegere clară a
rolurilor rezervate în procesul incluziunii, încredere reciprocă, comunicare
deschisă şi, abia în ultimul rând, din suportul material acordat de familie
procesului instructiv-educativ, acesta nefiind obligatoriu pentru bunul mers al
activităţilor parteneriale.
În formă concentrată, recomandările pentru constituirea unui parteneriat
funcţional şi eficient dintre familie şi instituţia educaţională de tip incluziv se
conţin în actele elaborate în 1996 şi promovate de UNESCO referitor la resursele
de dezvoltare a relaţiilor dintre şcoală şi părinţi.
Pentru pedagogi aceste recomandări sunt:

• fiţi sinceri;
• ascultaţi cu răbdare;
• recunoaşteţi atunci cînd greşiţi;
• încurajaţi iniţiativele.
Părinţilor aceiaşi sursă le recomandă:

*>
• solicitaţi asistenţă şi sprijin cînd simţiţi nevoia;
• fiţi perseverenţi şi căutaţi soluţiile împreună cu pedagogii;
• ajutaţi copilul când greşeşte.
Recomandările de soluţionare a eventualelor conflicte cu părinţii se rezumă

la următoarele acţiuni şi poziţii ale pedagogului:
• Când un părinte are o discuţie aprinsă cu dumneavoastră nu fiţi ca-
- 155 -
tegoric până nu ştiţi despre ce este vorba.

• Fiţi calm şi nu trageţi concluzii pripite.
• Oferiţi-le părinţilor posibilitatea să vorbească atât cât consideră necesar.
• Învăţaţi să ascultaţi.
• Nu judecaţi!
• Reflectaţi la cele relatate de părinţi.
• Ţineţi la îndemână materialele care reflectă activităţile şi deciziile luate.
• Convingeţi-vă că aţi fost înţeleşi când v-aţi explicat punctul de vedere.
• Dacă e necesar, apelaţi la sprijinul colegilor.
• Nu promiteţi prea des, dar dacă aţi făcut-o ţineţi-vă promisiunile.
• Recunoaşteţi-vă limitele şi greşelile.
• Negociaţi soluţii comune.
• Încercaţi să priviţi lucrurile de pe poziţia părinţilor.
• Vorbiţi despre ceea ce are bun copilul şi abia după aceasta referiţi-vă la
probleme.
• Arătaţi-le părinţilor cât de mult apreciaţi implicarea lor.
• Nu uitaţi că relaţiile bune nu apar din nimic, ci necesită timp pentru a fi
cultivate.
6.2. Parteneriatul dintre familie şi echipa multidisciplinară - o necesitate

pentru obţinerea succesului
Este adevărat că părinţii sunt primii educatori ai copilului. Însă, pentru a se

achita cu succes de această funcţie, nu este suficient ca ei să se conducă doar de
experienţa educativă, transmisă de generaţiile în vârstă. Este nece sară o
actualizare, o ajustare creativă a acestei experienţe la cerinţele şi exigenţele
timpurilor moderne, obiectiv pe care îl poate asigura doar echipa
multidisciplinară din cadrul instituţiei incluzive. Părinţii, în general, şi cei ai
copiilor cu deficienţe de dezvoltare, în special, trebuie să accepte ideea instruirii
continue, în urma căreia să înţeleagă mai bine ce au de făcut pentru a satisface
nevoile educative reale ale acestora, nevoi care evoluează odată cu trecerea
timpului. Este evident că un copil cu dizabilităţi din zilele noastre are alte
aşteptări, conştiente sau inconştiente, de la procesul instructiv-educativ, decât
copilul de acum 50, 30 sau chiar 10 ani. Anume pentru a realiza obiectivul
instruirii părinţilor a şi luat naştere o subdiviziune aparte a pedagogiei generale
(ca ştiinţă şi practică), care se numeşte
- 156 -
pedagogia parentalităţii. Aceasta are drept sarcini de realizat: 1) elabora rea

programelor de educaţie şi promovarea acestora la nivelul comunităţii,
structurilor publice şi asociative preocupate de situaţia famiilor în care cresc
copii cu nevoi speciale; 2) introducerea în învăţământul secundar general a
studierii pe principii curriculare, de la cele mai mici vârste, a bazelor familiei
moderne, a responsabilităţilor şi obiectivelor educaţiei în familie, a principiilor
relaţionării cu membrii familiei şi cu persoanele din afara acesteia. Prin aceste
programe şi acte curriculare se stabileşte şi se dezvoltă parteneriatul şcolii,
structurilor publice şi nonguvernamentale, asociaţiilor comunitare cu familia,
parteneriat axat prioritar pe nevoile speciale ale copiilor cu dizabilităţi.
Parteneriatul educaţional nu se rezumă la promovarea unor principii
teoretice, conceptuale, ci pune accentul pe efectele practice ale acestora.
Implicată într-un asemenea parteneriat, familia se vede obligată să-şi revizuiască
propriul stil de educaţie a copiilor, tradiţiile moştenite de la generaţiile
precedente, preluând stiluri, tactici, metode educative adecvate cazului său
concret, personalităţii copiilor, nevoilor speciale ale acestora. La baza schimbării
stă crearea atmosferei, climatului propice dezvoltării copilului, valorificarea
potenţialului său psihofizic, aplicarea tehnicilor de interacţiune cu copilul şi de
ghidare a acestuia spre obiectivele urmărite, obiective care în fiecare familie sunt
diferite, la fel ca şi aşteptările părinţilor legate de viitorul copilului. În relaţie
directă cu acestea sunt componentele educaţiei în familie, inclusiv controlul şi
suportul acordat copiilor. Cu cât sunt mai mari aşteptările familiei de la copil, cu
atât mai înalt este gradul de implicare a părinţilor în educaţia acestuia, cu atât
mai important este sprijinul acordat lui, cu atât mai semnificativ este timpul
rezervat ocupaţiilor educaţionale, cu atât mai pronunţată se dovedeşte a fi
motivaţia de a învăţa cum să favorizeze progresul copilului.
Un parteneriat viabil şi rezultativ dintre familie şi echipa multidiscipli nară
ţine cont de aceste aspecte, la fel ca şi de adevărul axiomatic, conform căruia
orice părinte îşi iubeşte copilul, indiferent de starea psihofizică a acestuia, de
potenţialul intelectual, de problemele de dezvoltare care îl marchează.
Pedagogul (educatorul din grădiniţă sau învăţătorul din şcoală), de cele mai
multe ori, îşi asumă rolul de iniţiator al parteneriatului cu familia, implicând-o
în toate activităţile curriculare şi extracurriculare, la care par ticipă copilul.
Gradul de pregătire pedagogică, intelectuală, profesională a părinţilor nu joacă
un rol decisiv, de competenţa pedagogului ţinând identificarea domeniilor, în
care părintele respectiv ar putea fi implicat cu mai mare randament.
- 157 -
Parteneriatul dintre familie şi echipa multidisciplinară din instituţia in-

cluzivă de învăţământ este benefic pentru ambele părţi - părinţii învaţă de la
specialişti cum să-şi educe copilul pentru a-i satisface plenar necesităţile
educaţionale, iar specialiştii (cadre didactice, psihologi, logopezi, medici,
asistenţi sociali etc.) află de la părinţi informaţia despre copil (părinţii întotdeauna
cunosc cel mai bine copilul, măcar şi pentru faptul că îi sunt alături încă de la naştere, petrec
mai mult timp cu el, îl observă în diferite ipostaze ).
Această informaţie este necesară
echipei multidisciplinare pentru a elabora programe individuale de recuperare
sau instruire în cadrul instituţiei incluzive. În plus, în persoana părintelui
implicat echipa multidisciplinară are un voluntar activ şi dezinteresat, dispus, la
prima solicitare, să asiste specialistul în activităţile prevăzute de planul
individual de reabilitare a copilului.
Se ştie că educaţia incluzivă îşi poate atinge scopul doar dacă se asigură
continuitatea şi durabilitatea efortului iniţiat în şcoală sau în grădiniţă. Efectul
se va face simţit mai rapid, dacă echipa multidisciplinară şi părinţii acţionează
în cadrul unui parteneriat, care se conduce de aceleaşi scopuri, îşi pune în
valoare capacitatea de mobilizare asupra aceloraşi sarcini minime, medii,
maxime şi finale. Pentru că orice părinte (cel puţin ipotetic) doreşte progresul
copilului, el va accepta să înveţe de la persoanele calificate, va prelua şi va
implementa în cadrul familiei metodele şi tehnicile educaţionale aplicate de
acestea în şcoala incluzivă. Şi nu doar în raport cu copilul care are nevoi
speciale, ci şi în raport cu ceilalţi copii din familie, fără deficienţe, aceasta
însemnând un avantaj multiplu, extins al parteneriatului cu grădiniţa şi şcoala
de tip incluziv.
6.3. Incluziunea socială ca finalitate a incluziunii educaţionale

»
Parteneriatul familie-instituţie de învăţământ incluzivă nu este unicul capabil

să faciliteze efortul educaţional vizavi de copiii cu nevoi speciale. Nu mai puţin
important, iar sub aspect pragmatic chiar decisiv în multe privinţe, este
parteneriatul grădiniţei, şcolii cu comunitatea. În ultimă instanţă, tot ce face
familia şi şcoala are drept finalitate integrarea copilului în comunitate,
pregătirea lui pentru a face faţă condiţiilor, provocărilor acesteia. Însă este oare
întotdeauna comunitatea dispusă şi pregătită să accepte acest copil, să-i creeze
condiţii pentru a activa, a se dezvolta, a-şi valorifica plenar potenţialul?
Bineînţeles că nu. Comunitatea este şi ea o unitate educogenă, iar cea mai bună
educaţie pentru comunitate este implicarea în parteneriatul educaţional.
- 158 -
În constituirea acestui parteneriat se porneşte de la realitate. Or aceasta este

de aşa natură, încât fiecare instituţie, structură, subdiviziune a comunităţii poate
şi trebuie să se implice în recuperarea şi abilitarea socială a copiilor cu probleme
de dezvoltare. Au trecut ireversibil timpurile când problemele copilului cu
nevoi speciale erau doar ale familiei sau doar ale instituţiei rezidenţiale. Viaţa,
destinul social al persoanei cu dizabilităţi este în prezent responsabilitatea
întregii comunităţi. Aceasta dispune de instrumentele de integrare socială, de
abilitare şi de recuperare, directe sau indirecte, a persoanei cu deficienţe.
Cel mai mare potenţial în acest sens îl au instituţiile comunităţii cu in fluenţă
cât mai extinsă asupra membrilor acesteia:
• autorităţile publice de toate nivelurile - acestea au prerogativa ela borării
şi implementării politicilor de stat, a cadrului legislativ-normativ în
favoarea persoanelor cu dizabilităţi, asigură condiţiile fizice (rampe, acces
liber în toate instituţiile publice, transport adecvat etc.) pentru ca o
persoană cu dizabilităţi să se descurce în mediul urban şi comunitar fără a
necesita sprijinul unei alte persoane;
• sectorul asociativ, reprezentat de ONG-uri, asociaţii obşteşti care, de cele
mai multe ori, sunt promotorii noului;
• biserica, abilitată cu activităţile de binefacere şi de dezvoltare spiritual-
culturală;
• organele de drept, cum ar fi poliţia, consultaţiile juridice, asociaţiile
juriştilor, care sunt abilitate, între altele, cu funcţii de monitorizate,
control şi sancţionare a cazurilor de discriminare, pe diverse criterii, a
persoanelor cu dizabilităţi;
• unităţile economice care, dispunând de mijloacele necesare şi de po -
tenţialul uman instruit, pot acorda suport material (dacă sunt informaţi şi
sensibilizaţi în cunoştinţă de cauză) în promovarea servicii lor
educaţionale de calitate, în crearea unei infrastructuri moderne a
procesului reabilitaţional (dotarea cu utilaj şi aparate moderne, ame-
najarea sălilor de kinetoterapie etc.), în implementarea activităţilor de
instruire continuă a specialiştilor din instituţiile de învăţământ de tip
incluziv (stagieri, seminare, schimb de experienţă la nivel naţional şi
internaţional, editarea manualelor, a altor lucrări de cercetare
indispensabile echipelor multidisciplinare etc.);
• instituţiile medico-curative care, pe lângă funcţia primordială de a trata
persoanele, au şi obligaţia de a promova modul sănătos de viaţă, măsurile
de profilaxie a diferitelor maladii, de a instrui populaţia în vederea
depistării precoce a problemelor de sănătate, astfel evitân- du-se
invalidizarea persoanelor etc.;
- 159 -
• mijloacele de informare în masă care deţin capacitatea de a informa asupra

problemelor dizabilităţii un cerc larg de persoane, de a sen sibiliza şi
mobiliza societatea la acţiuni în favoarea persoanelor cu nevoi speciale.
***
Din perspectiva promovării educaţiei incluzive, parteneriatele educaţi onal şi,

implicit, cel social au devenit o necesitate stringentă pentru instituţiile de
învăţământ, deoarece acestea generează şi promovează schimbarea viziunii
asupra copiilor cu cerinţe educative speciale, insistând nu asupra dizabilităţii, ci
asupra personalităţii lor. Parteneriatele exclud diferenţierea între copii,
promovând ideea egalităţii şanselor şi asigurând socializarea prin prisma
toleranţei, a nediscriminării, a accesului liber la serviciile comunitare şi la
beneficiile pe care le oferă incluziunea la nivel educaţional, profesional şi social.
Mai mult decât atât, ele contribuie la instituirea unui model optim de integrare
cu succes a persoanelor cu cerinţe educative speciale în societate, la înţelegerea
rolului acestora în evoluţia echilibrată şi armonioasă a societăţii. În acest
context, instituţiile educaţionale de tip incluziv pot funcţiona în consens cu
exigenţele moderne doar dacă vor şti să-i implice pe reprezentanţii autorităţilor,
ai societăţii civile în organizarea, planificarea şi asigurarea unui proces
educativ-recuperatoriu eficient; să vină cu sugestii şi propuneri pentru
perfecţionarea relaţiilor în cadrul parteneriatelor socioeducaţionale.
- 160 -
BIBLIOGRAFIE
BIBLIOGRAFIE
1. Burlea, G., Burlea, M., şi colaboratorii, 2011, Dicţionar explicativ de logopedie ,
Ed. Polirom, Bucureşti.
2. Creţu, V., 2006, Educaţia pentru drepturile copilului , Ed. SEMNE, Bucureşti.
3. Creţu, V., 2006, Incluziunea socială si şcolară a persoanelor cu handicap. Strategii şi
metode de cercetare , Ed. Printech, Bucureşti.
4. Danii R., (coord.), 2007, Culegere de Sete Normative în domeniul Protecţiei
Drepturilor Copilului şi Familiei , UNICEF-Moldova.
5. Danii, A., Popovici, D.-V., Racu, A., 2007, Intervenţia psihopedagogică în şcoala
incluzivă, Tipografia Centrală, Chişinău.
6. Danii, A., Racu, A., 2009, Educaţia terapeutică complexă şi integrată, Ed. Pontos,
Chişinău.
7. Moţet, D., 2001, Psihopedagogia recuperării handicapurilor neuromotorii , Editura
Fundaţiei Humanitas, Bucureşti.
8. Moţet, D., 2010, Enciclopedia de kinetoterapie , vol. II, Editura SemnE, Bucureşti.
9. Mureşan, C., Autismul infantil. Structuri psihopedagogice şi terapie com plexă, 2004.
Ed. Presa Universală, Cluj-Napoca.
10. Popovici, D. V., 2007, Curs de perfecţionare pentru cadrele didactice în domeniul
educaţiei integrate . Suport electronic, CCD, Braşov.
11. Popovici, D.-V., (coord.), 2004, Introducere în psihopedagogia supradota- ţilor , Ed.
Fundaţia Humanitas, Bucureşti.
12. Popovici, D.-V., 2007, Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată , Ed. Aurel
Vlaicu, Arad.
13. Popovici, D.V.; Racu, S., 2012. Recuperarea copiilor cu polihandicap. Ed.
„Tipografia Centrală”, Chişinău.
14. Preda, V., (coord.), 1996. Modele şi strategii de aplicare a concepţiei inte- graţioniste
în educarea şi recuperarea copiilor cu cerinţe educative speciale , Univ., Cluj-Napoca.
15. Racu A., Popovici D.-V., Danii A., Racu S., 2009, Psihopedagogia Integrării, Ed.
Universul, Chişinău.
16. Racu, A., (coord.), 2012, Asistenţa psihopedagogică a copiilor cu dizabilităţi şi a
familiilor în condiţiile educaţiei incluzive , Ed. UPS „I. Creangă”, Chişinău.
17. Racu, A., (coord.), 2012, Incluziunea socială a persoanelor cu cerinţe educaţionale
speciale prin dezvoltarea parteneriatului: familie - echipa multidisciplinară - comunitate.
Tipografia „Foxtrot”, Chişinău.
- 161 -
BIBLIOGRAFIE
18. Racu, A., 2003, Istoria psihopedagogiei speciale. Manual crestomaţie , Editura
Pontos, Chişinău.
19. Racu, A., 2005, История становления и развития системы специального
образования в Республике Молдлва , Изд. Pontos, Chişinău.
20. Racu, A., Popovici, D.-V., Bucinschi, C., Racu, S., 2007, Asistenţa socială a
persoanelor cu dizabiităţi , Editura Pontos, Chişinău.
21. Racu, A., Popovici, D.-V., Danii, A., 2009, Educaţia incluzivă. Ghid pentru cadrele
didactice si manageriale , Ed. Universul, Chişinău.
22. Racu, A., Popovici, D.-V., Danii, A., Creţu, V., Intervenţia recuperativ-te-
rapeuticăpentru copiii cu dizabilităţi multiple , Ed. Pontos, Chişinău, 2009.
23. Racu, A.; Verza, Fl., Racu S., 2012. Pedagogia specială , Ed. „Tipografia
Centrală”, Chişinău.
24. Racu, S., (coord. ştiinţific), 2011. Drepturile omului si problema dizabilităţilor.
Reglementări internaţionale si naţionale privind drepturile omului, destinat persoanelor cu
dizabilităţi si familiilor acestora. CHID. Ed. Cartier, Chişinău.
25. Radu, I. D., 2007, Ghid pentru cadrele didactice de sprijin/intinerante si pentru cei care
se ocupă de integrarea copiilor cu dizabilităţi în scoala in- cluzivă , Ed. Fundaţiei
Humanitas, Bucureşti.
26. Stoica, V.; Racu, A., 1995, Vocaţia pedagogică , Ed. Litera, Chişinău.
27. Ungureanu, D., 2000, Educaţia integrată si scoala incluzivă , Ed. de Vest,
Timişoara.
28. Verza, E., 2003, Tratat de logopedie , vol. I, Editura Fundaţiei Humanitas,
Bucureşti.
29. Verza, E., Verza, F. E., (coord), 2011. Tratat de psihopedagogie specială , Editura
Universităţii din Bucureşti, Bucureşti.
30. Verza, E., Verza, F. E., 2007, Repere psihogenetice si psihodinamice în cunoaşterea si
evaluarea copilului , Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti.
31. Verza, F. E., 2007, Fundamentele psihopedagogiei speciale , Editura Ministerului
Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru învăţămBnt Rural, Bucureşti.
32. Vrăjmaş, E., 2007, Dificultăţile de învăţare în şcoală, Ed. VEI Integral,
Bucureşti.
33. Vrăjmaş, T., 2004. Şcoala şi educaţia pentru toţi. Ed. Miniped, Bucureşti.
34. Назарова, Н. М., 2000, Специальная педагогика , Москва.
35. Раку, А., 1982, Взаимодействие вспомогательной школы и семьи а социальной
адаптвции учащихся , Изд. Штиинца, Кишинев.
36. Шипицына, Л. М., 2004, Развитие навыков общения у детей с умеренной и
тяжелой умственной отсталостью , Изд. Союз, С.-Пб.
37. Шипицына, Л. М., 2005, Необучаемый ребенок в семье и обществе:
- 162 -
BIBLIOGRAFIE
социализация детей с нарушением интеллекта. Изд. Речь, С.-Пб.

38. Шипицына, Л. М., 2006, Уроки общения для детей с нарушением интеллекта:
пособие для учителей и родителей , Изд. Просвещение,
С.-Пб.
39. Шипицына, Л. М., 2009, Ребенок с нарушенным слухом в семье и обществе , Изд.
Речь, С.-Пб.
40. Шипицына, Л. М., 2010, Специальная психология. Изд. Речь, С.-Пб.
41. Шипицына, Л. М., Keis van, Reisveic, 1998, Навстречу друг другу: пути
интеграции , С.-Ш.
42. Шипицына, Л. М., Защипинская О. В., 2009, Невербальное обучение у детей
при нормальном и нарушенном интеллекте , Изд. Речь, С.-Пб.
• * * Documentele naţionale si internaţionale de referinţă

>>>>
• Declaraţia Universală a Drepturilor Omului. ONU, Rez. 217 A, 10 decembrie 1948.

• Programul Mondial de Acţiuni privind Persoanele cu Handicap , ONU, Rez. 37/52, din 3
decembrie 1982.
• Convenţia cu privire la drepturile copilului, ONU, Rez. 44/25, 20.XI.1989.
• Declaraţia Mondială asupra Educaţiei pentru Toţi (1990), Jomtien Thailanda.
• Declaraţia Mondială asupra Educaţiei Speciale de la Salamanca , UNESCO, 1994.
• Carta social-europeană, Strasbourg , 3 mai 1996.
• Forumul Mondial în problemele educaţiei , Dakar, 2000.
• Recomandările Consiliului Europei privind reabilitarea persoanelor cu han dicap (1992).
Recomandarea nr. R (92)6.
• Regulile Standard privind Egalizarea Şanselor persoanelor cu handicap , ONU, Rez.
48/96, din 20.XII.1993.
• Congresul Mondial al persoanelor cu dizabilităţi , Madrid, Spania, 2002.
• Recomandarea Comitetului de miniştri către statele membre ale Consiliului Europei cu
privire la Planul de acţiuni pentru promovarea drepturilor şi a deplinei participări a
persoanelor cu dizabilităţi în societate: îmbunătăţirea calităţii vieţii persoanelor cu
dizabilităţi în Europa . 2006-2015.
• Convenţia cu privire la drepturile persoanelor cu dizabilităţi , ONU,
13.XII.2006.
• Legea privind drepturile copilului nr. 338-XIII din 15.XII.1994.
- 163 -
BIBLIOGRAFIE
• Legea învăţământului nr. 547 din 21 iulie 1995 cu modificările ulterioare.

• Strategia Naţională. „Educaţie pentru Toţi” (2004-2015) , Hotărârea Guvernului nr.
410 din 04.04.2003.
• Strategia Naţională privind protecţia copilului si Familiei . Hotărârea Guvernului nr.
727 din 16.06.2003.
• Strategia Naţională privind Reforma Sistemului Rezidenţial de îngrijire a copilului .
Hotărârea Guvernului nr. 784 din 9 iulie 2007, (2007-2012).
• Strategia Naţională privind incluziunea socială a persoanelor cu dizabilităţi (2010-2013) .
Legea nr. 169 din 9 iulie 2010.
• Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020 .
Hotărârea Guvernului nr. 523 din 11.07.2011.
- 164 -

PARTENERIATE

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PARTENERIATE

Titlu original:

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Aurelia Racu Anatol Danii Tatiana

Coordonator ştiinţific: Aurelia Racu

Cornelia Bodorin, conf. univ, şef catedră Psihopedagogie Specială.

CAPITOLUL I. Drepturile omului şi dizabilitatea

CAPITOLUL II. Copilul cu cerinţe educaţionale speciale şi mediul său:

CAPITOLUL IV. Educaţia incluzivă - componentă şi direcţie a reformei

4.1........................................................................ Educaţia incluzivă înseamnă o şcoală pentru toţi

CAPITOLUL V. Acţiuni de sprijin compensator-terapeutic

5.1. Caracteristicile copiilor cu cerinţe educaţionale speciale

CAPITOLUL VI. Parteneriat educaţional - piatra de temelie a incluziunii copiilor

1.1. Toţi copiii se nasc liberi şi egali în demnitate şi drepturi

Fiind o reacţie a civilizaţiei umane la pericolul de moarte, readus în prim-

ciare naţionale, ceea ce reducea puterea executorie a respectivelor dispozi ţii

„Adevărul că toţi oamenii se nasc liberi si egali în demnitate si drepturi exprimă un

Potrivit aceleiaşi surse, drepturile omului, în prezent, sunt:

1.2. Transpunerea drepturilor omului în viaţa cotidiană

Omenirea a avut de parcurs o cale lungă şi anevoioasă de la negarea

1.3. Protecţia, respectarea şi promovarea drepturilor copilului

Termenii ce se conţin în acest subtitlu - protecţie, respectare, promovare - sunt

acceptat în activităţile extraşcolare doar pentru că nu este capabil să ţină pasul

Referindu-ne la situaţia concretă din Republica Moldova, considerăm că, în

1.4. Convenţia ONU cu privire la Drepturile Copilului comentată şi

Deşi de la adoptarea Convenţiei ONU cu privire la Drepturile Copilului au

CONVENŢIA CU PRIVIRE LA DREPTURILE COPILULUI

ARTICOLUL 1. Definiţia copilului

ARTICOLUL 3. Interesele superioare ale copilului

ARTICOLUL 4. Punerea în practică a drepturilor copilului

ARTICOLUL 6. Dreptul la supravieţuire si dezvoltare

ARTICOLUL 8. Păstrarea identităţii

ARTICOLUL 9. Separarea de părinţi

ARTICOLUL 12. Opinia copilului

„Un copil nu trebuie dominat. El trebuie ascultat, înţeles şi sfătuit. Copilul va

ARTICOLUL 14. Libertatea de gândire, conştiinţă si religie

ARTICOLUL 19. Protejarea faţă de abuzuri şi neglijare

„Atitudinea unei persoane adulte faţă de un copil ar trebui să fie: să nu-l

ARTICOLUL 23. Copiii cu dizabilităţi

ARTICOLUL 28. Dreptul la educaţie

ARTICOLUL 29. Scopurile educaţiei

ARTICOLUL 31. Timpul liber, recreerea si activităţile culturale

ARTICOLUL 33. Abuzul de droguri

1.5. Educaţia incluzivă ca expresie a drepturilor copilului în contextul

În anul 1990, Moldova a ratificat „Convenţia privind drepturile copilu lui”,

Educarea şi protecţia socială a copiilor cu dizabilităţi, se realizează ţi- nându-

Ulterior, aceste principii s-au modificat şi nuanţat, găsindu-şi o nouă

Principalele trăsături ale sistemului legislativ şi organizatoric ale învăţă-

> Se constată schimbarea mentalităţii la nivel internaţional faţă de per-

DOCUMENTE INTERNAŢIONALE SI NAŢIONALE ÎN

• Declaraţia Universală a Drepturilor Omului. ONU, Rez. 217 A, 10 decembrie 1948.

PROBLEME ŞI EXERCIŢII VIZÂND EVALUAREA NONDISCRIMINĂRII, A

1. Într-o familie s-a născut un copil cu dizabilităţi. La 3 ani copilul nu merge

3. O persoană cu dizabilităţi poate fi membră a guvernului? Exprimă- ţi opinia,

5. O persoană cu dizabilităţi are dreptul să întemeieze si să conducă o asociaţie?

6. O familie adoptă un copil, dar după un timp se dovedeşte că acesta are o

7. Obişnuinţa unor copii de a caracteriza sau numi un colegprintr-o poreclă

9. Eşti mamă şi te afli cu copilul în parc. O persoană cu o deficienţă vizibilă şi

Copilul cu cerinţe educaţionale

2.1. Aspecte semnificative privind relaţia copil - familie - comunitate

În cadrul prezentei investigări am evidenţiat aspecte semnificative pri vind

librul interior şi exterior al acesteia, relaţiile cu rudele, prietenii, colegii sunt

2.1.1. Are copilul nostru o problemă?

• la 3 ani nu ştie să recite nicio poezie

• la 1 an nu dă dovadă de faptul că îşi cunoaşte numele