Psihologia educaţiei curs 3

Diferenţe individuale în învăţare

Pentru ca actul educaţional să-şi îndeplinească obiectivele propuse este necesar ca, atunci
când se proiectează programele de instruire, să se ia în considerare diferenţele individuale, şi
anume acele caracteristici distincte ale elevilor care îşi pun amprenta asupra procesului de
învăţare.
În cadrul aceleiaşi clase putem întâlni elevi ce diferă din punct de vedere al abilităţilor, stilului
de învăţare, culturii, statutului socio-economic etc. Se urmăreşte, de aceea, ca întregul proces
de instruire să se raporteze cu flexibilitate şi consideraţie la nevoile individuale ale elevilor, şi
anume să se asigure o diferenţiere a instruirii.
Printre factorii ce impun individualizarea procesului educativ se numără (Negovan, 2006;
Lemeni, 2006; Seifert & Sutton, 2009):
Patternurile individuale de creştere şi dezvoltare se referă la:
- maturitatea fizică
- maturitatea intelectuală
- maturitatea socială (presupune asumarea de responsabilităţi şi flexibilitate în ceea
ce priveşte interesele sociale)
- maturitatea emoţională (care presupune abilitatea de a înţelege şi a accepta
punctele de vedere diferite, de a se desprinde de egocentrismul vârstelor mici).
Diferenţele în dezvoltare (dezvoltare întârziată, dezvoltare accelerată) pot determina
experienţe şcolare diferite.
Aptitudinile
Autorii subliniază rolul extrem de important al aptitudinilor pentru adaptarea optimă a
individului.
Profesorii trebuie să acorde o atenţie specială acestei dimensiuni şi să identifice elevii cu
aptitudini (verbale, matematice, sportive etc.) astfel încât să le acorde sprijin şi condiţii pentru
dezvoltarea acestora.
Ca aptitudine generală, inteligenţa facilitează reuşita şcolară.
Plecând de la teoria structurii intelectului a lui Guilford (1954) se pot identifica diferenţe
individuale în învăţare la nivelul:
- operaţiilor mentale: cogniţie, memorie, gândirea convergentă, gândirea
divergentă, evaluarea;
- conţinuturilor cu care operează elevul: vizuale, auditive, simbolice,
semantice şi comportamentale;
- produselor care rezultă: unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări şi
implicaţii.
În modelul său, Robert Sternberg (1985) prezintă trei categorii de abilităţi mentale, în
funcţie de care putem diferenţia elevii:
- inteligenţă analitică (componenţială) (abilitatea de a analiza şi evalua
informaţia, de a face analogii etc.);
- inteligenţă experienţială (creativă) (abilitatea de gândire şi adaptare
creativă la situaţii noi, abilitatea de a inventa şi descoperi);
- inteligenţă practică (contextuală) (adaptarea la mediul extern şi
modelarea acestuia în funcţie de scopurile persoanei).

1
 În funcţie de tipul de inteligenţă, elevii se pot raporta diferit la sarcinile de învăţare. Teoria
inteligenţelor multiple a lui Gardner (1983, 1993) a descris, iniţial, şapte tipuri diferite de
abilităţi umane:
- inteligenţa logico-matematică (abilitatea de a detecta patternuri
abstracte, de a realiza raţionamente şi calcule complexe);
- inteligenţa lingvistică (abilitatea de a înţelege semnificaţia cuvintelor şi
funcţiile limbajului);
- inteligenţa muzicală (abilitatea de a identifica tonuri şi ritmuri,
capacitatea de a utiliza şi detecta modalităţi diferite de expresie
muzicală);
- inteligenţa spaţială (abilitatea de reprezentare corectă a relaţiilor
spaţiale, de a manipula imagini mintale);
- inteligenţa kinestezică (abilitatea de coordonare a mişcărilor corpului);
- inteligenţa interpersonală (înţelegerea şi raportarea adecvată la
sentimentele şi motivaţiile celorlalţi);
- inteligenţa intrapersonală (înţelegerea propriilor trăiri şi motivaţii,
cunoaşterea propriilor abilităţi).
Stilul de învăţare
Stilurile de învăţare reprezintă „modalităţi preferate de a învăţa” (Seifert, Sutton, 2009, p. 67).
Unii elevi preferă să ia notiţe, să deseneze scheme sau diagrame pentru a învăţa un material
(stilul vizual). Alţii preferă să asculte explicaţiile profesorului (stilul auditiv), în timp ce o a
treia categorie de elevi învaţă cel mai bine prin experimentare şi implicare fizică în activitate
(stilul kinestezic) (Lemeni, 2006).
O dimensiune a stilului de învăţare este stilul cognitiv care reprezintă „modalităţi tipice de a
percepe şi de a-şi aminti informaţia şi modalităţi tipice de a rezolva probleme şi de a lua
decizii (Zhang & Sternberg, 2006, cit in. Seifert, Sutton, 2009, p. 67).
În ceea ce priveşte stilul cognitiv, putem distinge între:
- elevii dependenţi de câmp: abordează materialul de studiat ca întreg,
preferă lucrul în echipă şi discipline precum literatura sau istoria;
- elevii independenţi de câmp: abordează materialul de studiat pe părţi
componente, preferă lucrul individual, au înclinaţii spre sarcinile
spaţiale şi domeniul matematicii.
O altă distincţie se face între stilul impulsiv (tendinţa de a reacţiona rapid, preferinţă
pentru realizarea independentă a sarcinilor) şi stilul reflexiv (tendinţa de a reacţiona lent,
preferă să fie ajutat de profesor).
David Kolb (1984) propune teoria învăţării experienţiale, conform căreia învăţarea
este un proces în patru etape: experienţă concretă, conceptualizare abstractă, observare
reflexivă şi experimentare activă. Prin combinarea celor două dimensiuni concret/abstract şi
reflexiv/activ rezultă patru tipuri de stiluri de învăţare:
- divergent (experienţă concretă şi observare reflexivă): preferă lucrul în
echipă, se antrenează cu plăcere în discuţii şi dezbateri, interes pentru
domenii precum consilierea şi consultanţa;
- asimilator (conceptualizare abstractă şi observare reflexivă): sunt
interesaţi de idei şi teorii, pot integra o multitudine de informaţii într-o
structură logică, manifestă interes pentru cercetare;
- convergent (conceptualizare abstractă şi experimentare activă): găsesc
răspunsuri la probleme practice; sunt atraşi de sarcini şi domenii
tehnice şi mai puţin de aspectele interpersonale;

2
 - acomodativ (experienţă concretă şi experimentare activă): preferinţă
pentru experienţe noi, pentru risc şi acţiune, se bazează pe intuiţie,
interes pentru domeniul afacerilor.
Diferenţe de gen – în funcţie de gen, elevii se comportă şi interacţionează diferit, au diferite
opţiuni şi motivaţii în context şcolar.
Rolurile de gen sunt „pattern-uri de comportamente, atitudini şi aşteptări asociate cu un
anume sex” (Seifert, Sutton, 2009, p. 72). Sursele diferenţelor în rolurile de gen sunt părinţii,
media şi chiar profesorii, prin modul în care se raportează la elevi.
- în comparaţie cu fetele, băieţii sunt mai activi fizic şi au tendinţa de a-şi rezolva
frustrările prin agresivitate fizică (Espelage & Swearer, 2004, cit in. Seifert, Sutton, 2009);
societatea îi încurajează într-o măsură mai mare pe băieţi să participe la activităţi fizice, să
practice diverse sporturi (Braddock, Sokol-Katz, Greene, & Basinger-Fleischman, 2005;
Messner, Duncan, & Cooky, 2003, cit in. Seifert, Sutton, 2009), în consecinţă apar
diferenţe, în ceea ce priveşte dezvoltarea fizică, între fete şi băieţi; la nivel individual sunt
însă excepţii, de exemplu băieţi mai puţin atletici;
- din punct de vedere al relaţiilor sociale, băieţii tind să aibă un număr mai mare de
prieteni, în timp ce fetele au prietenii mai puţine însă mai profunde;
- fetele sunt mai motivate decât băieţii să obţină rezultate şcolare bune; cercetările
nu au identificat diferenţe între băieţi şi fete în ceea ce priveşte abilităţile cognitive.
Deşi profesorii încearcă să interacţioneze similar cu băieţii şi fetele, studiile arată
că aceştia, în unele situaţii, se raportează diferit în funcţie de sex:
- acordă mai multă atenţie băieţilor;
- au tendinţa de a-i lăuda pe băieţi atunci când aceştia dovedesc că deţin
cunoştinţe corecte şi pe fete atunci când acestea au o conduită adecvată
şi să-i critice mai mult pe băieţi atunci când încalcă regulile de
conduită, iar pe fete atunci când nu deţin cunoştinţe corecte (Golobuk
& Fivush, 1994, cit in. Seifert, Sutton, 2009).
Status-ul socio-economic (SSE) este exprimat prin venitul părinţilor, ocupaţia şi nivelul
lor de educaţie.
- în familiile cu SSE scăzut pot apărea probleme referitoare la alimentaţia şi sănătatea
copilului; în aceste familii, lipsa resurselor financiare poate provoca un climat psiho-afectiv
tensionat cu efecte negative asupra copilului şi a rezultatelor şcolare ale acestuia; familiile cu
SSE scăzut oferă mai puţine oportunităţi şi resurse de învăţare; în cadrul acestor familii
părinţii aşteaptă conformism din partea copiilor, iar aspiraţiile educaţionale sunt scăzute
(Lemeni, 2006).
Cultura este „sistemul de atitudini, credinţe şi comportamente care constituie modalitatea
distinctivă de a trăi a unor oameni” (Seifert, Sutton, 2009, p. 75). Elevii pot proveni din medii
culturale diferite; pe de altă parte, şcoala în sine promovează anumite comportamente şi
valori. Este necesar ca profesorii să conştientizeze aceste diferenţe, să le accepte şi să le
valorizeze.

Bibliografie:
Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.) (2005), Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi.
Freedheim K. Donald (volume editor), Weiner B. Irving (editor in chief) (2003). Handbook of
Psychology. Volume History of Psychology, John Wiley & Sons, Inc.
Golu, P. (2001), Psihologie educaţională, Ed. EX PONTO, Constanţa.
Lemeni, G. (2005-2006). Psihologie şcolară, Note de curs.
3
McLeod, S. A. (2010). Kolb | The Learning Style Inventory. Retrieved from
http://www.simplypsychology.org/learning-kolb.html
National Joint Committee on Learning Disabilities. Definition of Learning Disabilities (1990)
http://www.ldonline.org/pdfs/njcld/NJCLDDefinitionofLD.pdf
Negovan, V. (2006) Introducere în psihologia educaţiei. Bucureşti: Editura Universitară.
Reynolds M. William, Miller E. Gloria (volume editors), Weiner B. Irving (editor in chief)
(2003). Handbook of Psychology. Volume 7 Educational Psychology, John Wiley & Sons, Inc.
Seifert, K., Sutton, R. (2009) Educational Psychology, second edition, Global Text Project
2009.
Slavin, Robert E. (2006) Educational Psychology Theory and Practice (8thed.). Boston:
Pearson Education, Inc.