Psihologia educaţiei curs 8

Motivaţia şcolară (I)

Motivaţia – Definire

Motivaţia asigură energizarea şi direcţionarea comportamentului. Aceasta implică o gamă largă

de procese de la cele biologice privind supravieţuirea (setea, foamea) până la cele învăţate. Pe când
unele stări motivaţionale se întâlnesc şi la animale (de ex. foamea), unele motivaţii sunt specific umane
(de ex. străduinţa de a obţine succesul) (Ferguson, 2004).
Motivaţia reprezintă o latură fundamentală a activităţii umane. Ea iniţiază, direcţionează şi
susţine eforturile noastre în sensul finalizării activităţii (Graham, 2002).
Este strâns corelată cu variabile interne precum emoţiile, învăţarea, cogniţia, rezolvarea de
probleme, procesarea informaţiilor (Ferguson, 2004).

Motivaţia în activitatea de învăţare

Brophy (2004) şi Stipek (2002) definesc motivaţia pentru învăţare ca „o formă particulară a
motivaţiei care se centrează pe scopurile, activităţile şi comportamentele implicate în dobândirea de
abilităţi, cunoştinţe sau competenţă” (apud Oka, 2005, p. 331).
Motivaţia în contextul activităţii de învăţare presupune efort şi angajare activă în activitate. În
lipsa acestora, deţinerea unor abilităţi ridicate nu garantează accesul la oportunitatea de a învăţa (Oka,
2005).
Motivaţia reprezintă „al doilea factor de bază al randamentului şcolar, influenţa sa asupra
învăţării rivalizând cu aceea exercitată de aptitudini” (Ausubel, Robinson, 1981, apud Negovan, 2006,
p. 106).

Specialiştii în domeniul educaţiei analizează patru aspecte generale în ceea ce priveşte motivaţia:
1. „De ce” preferă indivizii să se angajeze într-o activitate şi nu în alta?
2. Nivelul şi calitatea implicării în sarcină a elevului
3. Persistenţa în realizarea sarcinilor chiar şi în condiţii nefavorabile: dificultatea sarcinii,
plictiseală, oboseală.
4. Performanţele, rezultatele obţinute.
(Pintrich, 2003).

Aprecierea greşită a dificultăţii unei sarcini poate avea consecinţe negative asupra rezultatelor în
învăţare. Atunci când elevii consideră că sarcina este prea uşoară poate apărea fenomenul de
submotivare, iar atunci când aceştia percep sarcina ca fiind extrem de dificilă apare supramotivarea.
Este de aceea necesar ca elevii să fie îndrumaţi să aprecieze corect dificultatea sarcinilor şi să adapteze
intensitatea motivaţiei la dificultatea sarcinii (Negovan, 2006).

Există o varietate de factori care pot influenţa motivaţia în context şcolar:

 caracteristici personale (vârsta, abilităţile, experienţa, valorile, convingerile) şi
 caracteristici contextuale – tipul de disciplină, dificultatea sarcinii, caracteristicile şi structura
acesteia, expectaţiile profesorilor şi calitatea relaţiei elev – profesor (Oka, 2005).

1
Teorii ale motivaţiei pentru învăţare

Majoritatea modelelor motivaţionale nu descriu indivizii ca fiind motivaţi sau nu, ci argumentează
faptul că indivizii sunt motivaţi diferit pentru a realiza o sarcină şi nu alta. De asemenea, oamenii au
multiple motivaţii, care uneori pot fi în competiţie (Oka, 2005).

Teoriile behavioriste
Întărirea (recompensarea) comportamentelor creşte probabilitatea acestora de a se repeta,
comparativ cu lipsa întăririi sau cu pedepsirea comportamentelor (Slavin, 2006).
Motivaţia de angajare într-o activitate de învăţare poate fi reglată prin utilizarea unor stimulente
materiale sau sociale (motivaţie extrinsecă), comportamentul fiind controlat prin consecinţe (Oka,
2005).
Criticile la adresa modelului comportamental se referă la faptul că utilizarea exagerată a
recompenselor poate, în anumite condiţii, să submineze motivaţia intrinsecă a elevilor şi anume,
interesul acestora pentru sarcină poate fi înlocuit de interesul pentru recompensă (Oka, 2005).

Teoriile umaniste
Motivaţia şi nevoile umane
Abraham Maslow propune o ierarhie a nevoilor:
Trebuinţe fiziologice
Trebuinţe de securitate şi siguranţă
Trebuinţe de iubire şi apartenenţă la grup
Trebuinţe de stimă de sine
Trebuinţe de cunoaştere şi înţelegere
Trebuinţe estetice
Trebuinţe de auto-actualizare

Abordările cognitive ale motivaţiei pentru învăţare

Din această perspectivă, motivaţia şi învăţarea sunt explicate în termeni de gânduri şi
convingeri. Cognitiviştii afirmă că percepţia şi interpretarea dată de către indivizi evenimentelor
determină modul în care aceştia gândesc, simt şi acţionează în activităţile de învăţare.
(Oka, 2005).
Motivaţie şi disonanţă cognitivă
Conceptul de disonanţă cognitivă a fost propus de Leon Festinger (1957), fiind definit ca „o stare
de disconfort psihic pe care individul o încearcă datorită prezenţei simultane a două cogniţii
inconsistente”, „un conflict esenţialmente intrapsihic, care motivează acţiunea umană datorită faptului
că oamenii au nevoie de coerenţă logică şi de armonie afectivă” (Sălăvăstru, 2004, p. 74).
Disonanţa cognitivă este un aspect important în analiza motivaţiei umane, Festinger acordându-i
valenţe dinamogene şi motivante. Autorul a observat faptul că indivizii manifestă tendinţa spre
coerenţă în ceea ce priveşte cogniţiile, atitudinile şi comportamentele lor (Sălăvăstru, 2004).

Motivaţie şi atribuire
Iniţiatorul teoriei atribuirii a fost Fritz Heider (1958). Ulterior, Bernard Weiner şi colegii au
dezvoltat acest cadru teoretic.
Atribuirea este procesul prin care indivizii încearcă să explice comportamentul propriu şi al
celorlalţi; „atribuirile sunt inferenţe cu privire la cauzele succesului şi eşecului” („De ce am luat această
notă?”) (Graham, 2002, p. 1692).
2
 Heider vorbeşte despre două tipuri de atribuire:
 atribuiri interne sau dispoziţionale (cauza este atribuită persoanei)
 atribuiri externe sau situaţionale (cauza este atribuită situaţiei)

Locul controlului („locus of control”) (Rotter, 1954) se referă la măsura în care indivizii
consideră că pot controla ceea ce li se întâmplă. Locul controlului poate fi intern sau extern.

Importanţa atribuirii pentru motivaţie rezidă în faptul că explicaţia cauzală (internă sau externă) pe
care individul o dă unui comportament sau situaţii influenţează motivaţia acestuia de a se angaja într-o
activitate.
Indivizii atribuie cel mai des succesul şi eşecul unor cauze precum abilitatea, efortul, dificultatea
sarcinii, şansa.
Aceste cauze pot fi clasificate în funcţie de trei criterii:
 locul cauzei: cauze interne, cauze externe
 stabilitatea cauzei: cauze stabile, cauze instabile
 controlabilitatea cauzei: cauze controlabile, cauze necontrolabile
(Sălăvăstru, 2004; Graham, 2002).
Modul în care elevii fac atribuiri pentru propriile performanţe este strâns legat de stima de sine.
Elevii care atribuie în mod repetat insuccesele unor cauze interne, stabile şi necontrolabile, pe care
consideră că nu le pot influenţa, îşi vor pierde entuziasmul şi vor adopta o atitudine pesimistă. Acest
fenomen a fost numit de M. E. P. Seligman (1975) neajutorare învăţată. (Sălăvăstru, 2004).
Eşecurile repetate pot determina totodată la elevi un „pesimism defensiv” (Martin, Marsh &
Debus, 2001, apud Slavin, 2006). Autorii definesc pesimismul defensiv prin tendinţa unor elevi de a
stabili aşteptări foarte scăzute în ceea ce priveşte rezultatele pe care le vor obţine într-o sarcină ce
urmează a fi evaluată; în felul acesta, ei se protejează şi se pregătesc pentru un eventual eşec (Martin,
Marsh, Williamson & Debus, 2003).

Motivaţie şi autoeficacitate
Albert Bandura (1997) defineşte autoeficacitatea în termenii credinţelor pe care indivizii le au
cu privire la abilitatea lor „de a exercita controlul asupra propriei funcţionări şi asupra evenimentelor
din mediu” (apud Bandura, 2004, p. 860).
Spre deosebire de atribuiri, care sunt inferenţe cauzale ale evenimentelor din trecut, convingerea
cu privire la propria eficienţă se referă la situaţii viitoare (Graham, 2002).
Bandura prezintă patru surse de dezvoltare a autoeficacităţii:
1. Experienţele care permit dezvoltarea competenţei
2. Modelarea socială
3. Persuasiunea socială
4. Stările fiziologice şi dispoziţia (Bandura, 2004).

Motivaţie şi autoreglare
Autoreglarea învăţării este „procesul prin care cei care învaţă încearcă să monitorizeze şi să
controleze propria învăţare” (Pintrich, 2002, p. 1698).
Modelele învăţării autoreglate pleacă de la afirmarea rolului activ şi constructiv al elevului în
învăţare, care are capacitatea de „a monitoriza, controla şi regla anumite aspecte ale propriilor cogniţii,
motivaţii şi comportamente precum şi unele caracteristici ale mediului său” (Pintrich, 2002, p. 1698).

3
Psihologia educaţiei curs 9

Motivaţia şcolară (II)

Teorii ale motivaţiei pentru învăţare

Abordările cognitive ale motivaţiei pentru învăţare

Teoria expectanţei

Teoria expectanţei explică motivaţia plecând de la aşteptările (expectaţiile) pe care le au

indivizii cu privire la recompensele pe care le vor obţine în urma realizării unei sarcini.
Autorii sugerează că aceste aşteptări influenţează eforturile pe care aceştia le vor depune pentru
a obţine succesul.
Edwards (1954) şi Atkinson (1964) propun definirea motivaţiei prin următoarea formulă (apud
Slavin, 2006):
Motivaţia = Probabilitatea percepută de a obţine succesul x Valoarea stimulatoare a succesului
Această teorie afirmă că motivaţia individului de a se angaja într-o activitate reprezintă
produsul dintre estimările sale cu privire la posibilitatea de a obţine succesul şi valoarea pe care o
acordă succesului în respectiva activitate (Slavin, 2006).
Victor Vroom (1964) propune următoarea ecuaţie prin care defineşte motivaţia:
Motivaţia = probabilitatea percepută de a avea succes (expectanţa) x Conexiunea dintre succes
şi recompensă (instrumentalitatea) x valoarea atingerii scopului (valoarea).
Motivaţia rezultând din înmulţirea acestor trei factori (expectanţa, instrumentalitatea şi
valoarea) înseamnă că o valoare scăzută a unuia dintre ei va determina o scădere a intensităţii
motivaţiei. Este necesar astfel, ca toţi trei factorii să fie prezenţi şi să aibă valori ridicate pentru ca
individul să fie optim motivat să se angajeze în activitate (Huitt, 2001).
Cea mai importantă aplicare a teoriei expectanţei în şcoală se referă la dificultatea sarcinii. Dacă
elevii consideră că a lua o notă bună este fie foarte uşor, fie extrem de dificil şi peste puterile lor, atunci
nu vor fi motivaţi corespunzător. În consecinţă, este necesar ca profesorul să propună sarcini cu un
nivel optim de dificultate (Slavin, 2006).

Motivaţie şi orientarea spre scopuri

În ultimele două decenii, autorii au pus bazele şi au dezvoltat modelul orientării spre scopuri a
elevilor care încearcă să explice motivaţia pentru învăţare în context educaţional (Midgley et al., 1998;
Pintrich & Schunk, 1996, apud Finney, Pieper & Barron, 2004).
În cadrul acestei orientări, cercetătorii au urmărit identificarea tipurilor de scopuri care stau la
baza angajării indivizilor în activitatea de învăţare, evidenţierea efectelor diferitelor orientări
motivaţionale asupra comportamentului în învăţare şi s-au investigat caracteristicile contextuale în
relaţie cu aceste orientări motivaţionale (Midgley, 2002; Meece et al., 2006; Pintrich & Schunk, 2002,
apud Kaplan & Maehr, 2007).
Se observă convergenţa autorilor asupra a două orientări principale, numite scopuri de învăţare
şi scopuri de performanţă (Kaplan & Maehr, 2007): scopuri de învăţare (mastery goal orientation) –
„Mă simt cel mai bine atunci când muncesc mult pentru a realiza ceva”- şi scopuri de performanţă
(performance goal orientation) – „Este important pentru mine să obţin note mai bune decât colegii
mei”).
Orientarea spre scopuri de învăţare se referă la faptul că individul doreşte să-şi dezvolte
abilităţile, să devină competent. Elevii cu acest tip de orientare motivaţională manifestă interes pentru
4
învăţare, înţelegere, dezvoltarea de abilităţi. Indivizii care adoptă scopuri de învăţare se centrează pe
dezvoltare personală şi progres. Autorii afirmă că orientarea spre scopuri de învăţare se asociază în
mod sistematic cu auto-eficacitatea, persistenţa, preferinţa pentru provocare, autoreglarea învăţării şi
emoţii pozitive (Ames, 1992a; Dweck & Leggett, 1988; Elliot, 1999; Kaplan, Middleton, Urdan &
Midgley, 2002b; Midgley, 2002; Pintrich, 2000a; Urdan, 1997, apud Kaplan & Maehr, 2007).
Orientarea spre scopuri de performanţă se referă la faptul că individul doreşte să-şi
demonstreze competenţa (Ames, 1992a; Dweck, 1986, apud Kaplan & Maehr, 2007). Elevii orientaţi
spre performanţă în activitatea de învăţare sunt preocupaţi de modul în care abilităţile lor sunt
percepute de către ceilalţi. Ei sunt motivaţi de crearea unei impresii de abilitate înaltă şi evitarea unei
impresii negative cu privire la propria abilitate (Dweck, 1986) şi îşi demonstrează abilităţile prin
compararea cu ceilalţi (Nicholls, 1984) (apud Kaplan & Maehr, 2007).
Treptat, în cadrul scopurilor de performanţă, s-a făcut distincţia între orientarea spre
„abordarea” performanţei şi cea de „evitare” a performanţei. Dimensiunea de „abordare” a
performanţei se referă la accentul pus pe posibilitatea de a obţine succesul, pe când „evitarea”
performanţei presupune accentul pe posibilitatea de a avea un eşec şi pe încercarea de a evita eşecul.
(Kaplan & Maehr, 2007).
Motivaţie şi autodeterminare

Individul poate fi motivat de sarcina pe care o are de realizat, găsind-o interesantă sau poate să
se antreneze într-o sarcină deoarece se simte constrâns de forţe externe. Aceste situaţii reliefează
distincţia dintre motivaţia intrinsecă (a realiza o sarcină pentru că este interesantă sau plăcută) şi
motivaţia extrinsecă (este cazul în care factorii motivaţionali sunt externi, de exemplu bani, note).
Indivizii motivaţi intrinsec într-o sarcină nu au nevoie de întăriri pentru a o finaliza. Motivaţia
intrinsecă este corespunzătoare autodeterminării; motivaţia extrinsecă reliefează controlul pe care
factorii externi îl exercită asupra comportamentului.
Pentru a promova autodeterminarea, este necesar să se propună individului sarcini cu un nivel
optim de dificultate şi totodată, să i se ofere feedback cu privire la eficienţa sa. În acelaşi timp, indivizii
se angajează în comportamente motivate intrinsec atunci când activitatea are o anumită semnificaţie
pentru ei şi când trăiesc sentimentul de autonomie, de libertate de alegere (Deci, Eghrari, Patrick &
Leone, 1994; Deci & Ryan, 1991, apud Deci, 2004).

Nivelul de aspiraţie
Nivelul de aspiraţie reprezintă „aşteptările, scopurile sau pretenţiile unei persoane privind
realizarea viitoare a unei sarcini date” (E. Hoppe, apud Sălăvăstru, 2004).
Elevul îşi fixează nivelul de aspiraţie în funcţie de modul în care percepe posibilitatea de a obţine
succesul într-o activitate. Aceasta depinde atât de imaginea pe care o are asupra propriilor abilităţi, cât
şi de rezultatele obţinute anterior în diferite activităţi. În consecinţă, este necesar ca elevul să aibă o
imagine corespunzătoare cu privire la propriile posibilităţi.
Se recomandă ca nivelul de aspiraţie să corespundă posibilităţilor maxime ale elevului
(Sălăvăstru, 2004).

Optimum motivaţional
Cercetările arată că atât o motivaţie foarte înaltă, cât şi una scăzută poate avea rezultate nedorite
într-o activitate. Se pune de aceea problema unui optim motivaţional.
Legea optimumului motivaţional (legea Yerkes-Dodson) afirmă că pentru a obţine performanţe
înalte într-o activitate este necesar ca motivaţia să crească până la un punct; dacă acest punct (nivelul
optim) se depăşeşte se poate produce stagnarea şi chiar regresul.

5
 Nivelul optim al motivaţiei depinde de dificultatea sarcinii şi de trăsături ale elevului:
emotivitate, echilibru, stăpânire de sine (Sălăvăstru, 2004).

Strategii de stimulare a motivaţiei elevilor

Sălăvăstru (2004) prezintă câteva sugestii privind modalităţile de stimulare a motivaţiei pentru
învăţare a elevilor:
- pentru a avea elevi motivaţi, profesorul însuşi trebuie să manifeste interes pentru
activitatea de predare - învăţare - evaluare, să se implice, să fie pregătit corespunzător etc.
- profesorul trebuie să facă apel, în activitatea de predare, la strategii care să le atragă
interesul elevilor: utilizarea unor metode de predare care să permită interacţiunea cu elevii
şi participarea activă a acestora, să facă legătura între disciplinele studiate şi domeniile de
interes ale elevilor, să creeze conflicte cognitive;
- profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi să utilizeze strategii metacognitive în activitatea de
învăţare;
- în evaluarea elevilor, profesorul trebuie să pună accent pe progresul înregistrat de aceştia,
să aprecieze eforturile depuse pentru a-şi depăşi performanţele anterioare şi mai puţin
notele obţinute;
- profesorul să apeleze mai puţin la recompense şi să utilizeze mai des încurajările,
feedback-ul constructiv;
- pentru a avea un impact asupra motivaţiei elevilor, profesorul trebuie să cunoască fiecare
elev: să ştie ce anume îi suscită interesul, ce planuri de viitor are, valorile educaţionale pe
care le deţine, percepţia asupra propriilor abilităţi, trebuinţele care îl motivează etc.
- profesorul trebuie să conceapă sarcini cu un grad optim de dificultate care să le permită
elevilor să obţină succesul;
- profesorul să acorde atenţie în mod egal tuturor elevilor.