1.

Managementul
nvarii.

nvrii.

Modaliti

de

optimizare

Autoreglarea nvrii se refer la capacitatea elevilor/studenilor de a exercita un

control activ metacognitiv, motivaional i comportamental asupra propriei nvri.
Autoreglarea (engl. self-regulation) reunete att cunotine, strategii i abiliti
metacognitive, ct i elemente motivaionale (Schraw i Brooks, 1999).
Modelul oferit de Zimmerman i Risemberg (1997) distinge ase dimensiuni ale
autoreglrii n context educaional:

motivaia persoanelor de a-i regla propriul proces de nvare,

metodele, tehnicile, strategiile folosite n autoreglarea nvrii,

organizarea timpului de studiu,

automonitorizarea studiului n vederea obinerii unor performane

ridicate,

controlul mediului de studiu

dimensiunea social a autoreglrii (ex. solicitarea la nevoie a ajutorului

colegilor sau profesorilor, orientarea spre modele).
Managementul nvrii presupune autoreglarea de ctre persoan (elev, student,
adult) a propriei nvri. Autoreglarea nvrii cuprinde aspecte motivaionale (cogniii,
emoii i comportamente de iniiere, direcionare i meninere a motivaiei pentru nvare
i de valorificare a oportunitilor de nvare i dezvoltare) i aspecte strategice (tehnici
i strategii utilizate pentru creterea eficienei nvrii).
1.1. Motivaia pentru nvare
Motivaia este considerat unul din cei mai importani factori care stau la baza
realizrii unei sarcini. Motivaia pentru nvare, ca imbold spre nvare i implicare
susinut n realizarea sarcinilor, este rezultanta unui complex de factori, ntre care se
includ factorii sociali i culturali, convingerile i valorile personale i factorii contextuali,
specifici unei situaii de nvare (Pintrich, 1994).
1.1.1. Factori sociali i culturali
Factorii sociali i culturali acioneaz la nivelul normelor, valorilor i practicilor de
nvare ce se constituie n zestrea cultural a unei persoane. Diferenele dintre culturi (s
lum spre exemplu doar diferena dintre cultura urban i cea rural sau dintre cultura
familiilor cu statut socio-economic crescut i cea a familiilor cu statut socio-economic
sczut) se gsesc la nivelul:
valorii pe care o acord nvrii de tip colar (pentru unii nvarea n coal este
foarte important, pentru alii ns experiena de via are o importan mai mare);
tipurilor de interaciune pe care le ncurajeaz n activitatea de nvare (cooperare
sau competiie);
concepiilor despre competen (pentru unii competena se refer la dobndirea de
cunotine aprofundate, pentru alii la dezvoltarea de deprinderi de munc);
experienelor de nvare pe care le asigur (utilizarea deprinderilor academice n
activitile curente).

Mecanismul prin care aceste aspecte i pun amprenta asupra motivaiei unui tnr
pentru nvare este implicit. Desfurndu-i activitatea n aceast cultur, copilul
interiorizeaz valori i practici, care se manifest ulterior la nivel comportamental, printro modalitate specific de implicare n sarcinile colare.
1.1.2. Factori contextuali
Factorii contextuali influeneaz orientarea persoanei, fie spre dobndirea de
competen n domeniu, fie doar spre obinerea unei performane specifice. Printre aceti
factori se numr:
tipul sarcinilor de nvare (sarcinile aplicative i cele legate de activitile curente
ale elevilor sunt mai atractive dect cele decontextualizate i faciliteaz orientarea
spre dobndirea de competen i nu doar spre obinerea unei performane
particulare);
relaia de autoritate n clas (autonomia n nvare determin o motivaie
intrinsec i o percepie pozitiv asupra competenelor proprii de nvare)
utilizarea formal i informal a recompenselor (recompensarea competenei are
un puternic rol motivaional pe termen lung);
modalitatea de evaluare (orientarea spre competen din cadrul evalurilor
formative determin o motivaie de nvare superioar fa de orientarea spre
performan);
timpul acordat unei sarcini de nvare (un interval de timp prea scurt are tendina
de a demotiva elevii);
modalitatea de grupare a elevilor (gruparea rigid pe abiliti are consecine
serioase n planul performanelor i a motivaiei pentru nvare).
1.1.3. Factori personali
a) Stabilirea scopurilor n nvare
Stabilirea scopurilor este important n procesul de nvare, acestea mbuntind
performana prin:
direcionarea spre sarcin;
mobilizarea efortului de nvare al persoanei;
creterea persistenei n sarcin;
promovarea dezvoltrii de noi strategii de nvare atunci cnd cele vechi nu
funcioneaz.
Efectul scopurilor asupra comportamentului depinde de specificitatea lor, de
proximitatea (gradul de apropiere) i de nivelul lor de dificultate. Scopurile specifice
sporesc motivaia comparativ cu cele generale, de genul f ct poi, iar scopurile
proximale (imediate) sunt mai motivante dect cele distale (ndeprtate), deoarece permit
evaluarea progresului.
Scopurile de nvare ale elevilor/studenilor pot fi:
scopuri de performan, ce presupun centrarea elevului pe rezultatul pe care
dorete s-l ating (de exemplu, S fiu cel mai bun din clas.; S iau locul nti
la Olimpiad.);

scopuri de dezvoltare, care presupun centrarea elevului pe asimilarea sau

perfecionarea unor cunotine (de exemplu, S nv mai multe despre cum
funcioneaz un motor.).
Scopurile eficiente n nvare presupun:
definirea scopurilor n termeni specifici, clari i realiti. Stabilirea unui scop n
termeni de Vreau s fiu mai bun. nu permite monitorizarea progresului spre
scop sau eficiena n atingerea scopului. Mult mai eficient este o formulare
specific a scopului, n termeni de: Vreau s parcurg 50 de pagini la istorie n
urmtoarele 3 zile.;
utilizarea unor criterii obiective dup care se apreciaz gradul n care scopul a fost
atins;
stabilirea unei date limit pentru realizarea scopului propus;
identificarea pailor de aciune care trebuie urmai pentru atingerea scopului;
anticiparea posibilelor obstacole n calea realizrii scopului i elaborarea unor
modaliti de depire a acestora;
stabilirea unei recompense pentru realizarea scopului.
b) Expectanele legate de rezultatele nvrii

convingerile despre autoeficacitate se refer la evalurile pe care persoanele le fac

cu privire la capacitile/competenele lor de a realiza o anumit sarcin.
Persoanele cu o autoeficacitate ridicat vor alege sarcini mai dificile, vor depune
mai mult efort, vor persista n sarcin, vor aplica strategii adecvate de rezolvare a
problemelor i vor manifesta o anxietate mai sczut fa de sarcini dect elevii cu
autoeficacitate sczut, care consider c nu sunt capabili s realizeze sarcinile;
convingerile despre controlul asupra nvrii se refer la ceea ce gndesc
oamenii despre capacitatea lor de a influena rezultatul nvrii (adic despre
msura n care rezultatul obinut depinde de ei). Cercetrile arat c acele
persoane care cred c rezultatul nvrii depinde n primul rnd de ei, au
performane mai bune n nvare dect cei care consider c nu pot avea control
asupra rezultatului, deoarece acesta depinde de factori externi (ans, preferinele
profesorului, caracteristicile sarcinii);
atribuirile sau explicaiile pe care indivizii le dau cauzelor succeselor i
insucceselor lor n nvare. Spre exemplu, elevii atribuie succesul i eecul n
nvare abilitilor de care dispun (sunt bun sau slab la matematic), efortului
depus (am studiat din greu pentru test sau nu am studiat suficient), dificultii
sarcinii (testul a fost uor sau greu) sau norocului/ansei (am ghicit bine sau nu).
n funcie de tipurile de atribuiri pe care le face, un elev/student va avea anumite
reacii emoionale i comportamentale (bucurie, vin, nepsare) ce pot afecta
motivaia imediat i cea pe termen lung.
Atribuiri i reacii emoionale
Atribuire cauzal
intern
extern

Succes
Relaxare

ncredere
Competen

Locul controlului
Efort
Mndrie
ncredere
Competen

intern
Abiliti
Recunotin

extern
Alii

Norocul

Recunotin

Surpriz

Eec

Vinovie
Incompeten
(ruine)

Vinovie
Ruine

Furie
Surpriz

Furie

Surpriz

c) Reaciile emoionale legate de sarcinile de nvare

Anxietatea fa de situaia de nvare poate perpetua gnduri i comportamente
disfuncionale. Cercettorii arat c la unii elevi o anxietate de intensitate sczut poate
facilita nvarea, i poate motiva, ns un nivel sporit de anxietate poate fi n detrimentul
achiziiei colare.
Aceste strategii pot fi mprite n trei categorii:
Strategii de control cognitiv (asupra propriului mod de gndire): ignorarea
intenionat a alternativelor atractive i a aspectelor irelevante pentru nvare,
formularea unor autoinstruciuni pozitive.
Exemple:
De cte ori apare ceva care te distrage de la nvat, ignor acel ceva.
Gndete-te la primii pai pe care trebuie s-i faci i ncepe imediat.
Strategii de control emoional: managementul strilor emoionale care pot amna
sau inhiba aciunea, reamintirea punctelor tari i a resurselor disponibile.
Exemplu:
Am fcut un lucru asemntor nainte.
Strategii de control al mediului: manipularea aspectelor din mediul individului
pentru a face dificil abandonarea inteniei de a nva, ndeprtarea de sursa de
zgomot i de distragere, angajamentul social.
Exemple:
se nchide telefonul, se face public dorina de a nva ntre anumite ore, etc.
Aplicaie:
Abiliti de motivare a elevilor pentru nvare
Avnd n vedere faptul c motivaia reprezint un factor cheie n nvare, abilitatea consilierului de a
motiva elevii este una din abilitile importante n creterea eficienei nvrii. Principalele strategii de motivare
a elevilor pe care profesorul le poate utiliza la clas sunt:
crearea unui mediu educaional motivant (pentru apariia motivaiei) alturi de factorii contextuali ai
motivaiei expui mai sus, o relaie bun cu elevii, o atmosfer plcut i suportiv n clas sunt aspecte
ale relaiei care faciliteaz apariia motivaiei pentru nvare.
declanarea motivaiei prin dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de materii, orientarea nvrii spre
un scop stabilit, formularea unor ateptri de performan n nvare, formarea unor credine realiste
despre nvare.
meninerea motivaiei, respectiv stabilirea de scopuri imediate, prezentarea i administrarea sarcinilor
ntr-un mod motivant, sporirea calitii experienelor de nvare, sporirea ncrederii n forele proprii,
formarea unei imagini de sine pozitive, dezvoltarea autonomiei i promovarea strategiilor de
automotivare.
finalizarea ntr-o manier pozitiv a experienelor de nvare i ncurajarea autoevalurii pozitive
furnizarea feedback-ului motivaional, sporirea satisfaciei nvrii, managementul recompenselor i al
consecinelor logice n cadrul nvrii.

1.2. Strategii de nvare

Orice metod de nvare selectat i utilizat pentru a atinge un scop anterior
stabilit poate fi considerat drept strategie de nvare. Strategiile de nvare sunt, de cele
mai multe ori, specifice domeniului de studiu (istoria se nva diferit fa de chimie).
Exist ns metode i tehnici de nvare care au un caracter general (pot fi folosite pentru
a studia domenii diferite) i pot fi transferate dintr-un domeniu de studiu n altul.
1.2.1. Strategii de elaborare asupra materialului
Elaborarea const n utilizarea cunotinelor anterioare pentru interpretarea i
mbogirea materialului ce trebuie nvat. Scopul elaborrii este nelegerea, adic
relaionarea noilor cunotine cu cele deja stocate pentru formarea unor structuri de
cunotine active i flexibile. Eficiena elaborrii se dovedete n special pe termen lung
sau n cazul evalurii pe baz de eseuri i aplicaii practice ale materialului nvat.
A. Gndirea critic
Gndirea critic reprezint deprinderea de a interaciona cu textul/ informaia n
mod activ, de a obine, interpreta i evalua informaia coninut ntr-un material. Cnd
gndim critic, formulm o serie de ntrebri la adresa textului.
Exemple de ntrebri care demonstreaz gndirea critic asupra unui material de
nvat:
Ce semnificaie au aceste idei?
Cum e mai probabil s continue textul din acest punct?
Ce exemple susin aceste idei?
Cunosc exemple care susin/nu susin aceste idei?
Ce idei sau fapte asemntoare am mai ntlnit?
n ce fel difer aceste informaii de ceea ce tiam deja n legtur cu acest
subiect?
Cum se relaioneaz aceste informaii? Este o relaie de tip cauz-efect sau de
parte-ntreg?
Cum se pot utiliza cunotinele?
Care ar fi consecinele aplicrii n practic a acestor idei, pentru mine i pentru
ceilali?
A nu gndi critic nseamn a nu pune ntrebri legate de informaiile sau ideile
prezentate. O persoan care nu gndete critic, tinde s accepte sau s refuze o informaie
sau o idee fr a o analiza n prealabil.
n urma unor studii despre felul n care gndesc elevii, s-au delimitat apte
operaii mentale de baz care sunt pri componente ale gndirii critice. Formulnd
ntrebri asupra unui text, utilizm de fapt urmtoarele operaii mentale:
reactualizarea informaiilor, a secvenei lor i a descrierilor lor cum se
numete fiecare obiect, cum poate fi descris i care este ordinea de apariie a
obiectelor;
realizarea de analogii i comparaii surprinderea elementelor care fac ca unul
sau mai multe obiecte, situaii, idei, etc. s semene;

surprinderea diferenelor i a contrastelor examinarea elementelor care

deosebesc una sau mai multe situaii, evenimente, fapte i care le fac diferite;
surprinderea cauzalitii identificarea situaiilor care au determinat un anumit
eveniment sau o stare de lucruri;
generalizarea, clasificarea, conceptualizarea trecerea de la particular la
general, de la exemplu la ideea general;
exemplificarea particularizarea unei teorii sau idei, se pleac de la general i se
caut un exemplu particular i specific care s ilustreze i/sau s susin ideea sau
teoria.
B. Monitorizarea nvrii

Monitorizarea nvrii reprezint deprinderea de verificare sistematic a gradului

de nelegere i integrare a ideilor coninute n text. Copiii cu performane superioare n
nvare utilizeaz de regul strategii de monitorizare cu voce tare. Dintre acestea
amintim:
trecerea n revist sau survolarea textului parcurgerea rapid a textului pentru
identificarea elementelor eseniale:
- titlurile i subtitlurile seciunilor furnizeaz structura de baz a materialului
- definiiile i graficele, hrile, figurile, fotografiile
- ntrebrile de la sfritul capitolului, sumarizarea principalelor teme
Aceast etap creeaz o hart pentru citirea propriu-zis, astfel nct elevul s
tie n fiecare moment unde anume se gsete n structura logic a textului. De
asemenea, aceast etap sprijin activarea cunotinelor relevante pentru textul ce
urmeaz a fi parcurs.
formularea de ntrebri asupra textului ce va fi parcurs direcioneaz citirea i
permite focalizarea pe informaia de interes. Formularea de ntrebri se realizeaz
automat cnd un text cuprinde informaii relaionate cu un set de cunotine
anterioare sau cu domeniile de interes. Transformarea titlurilor i a subtitlurilor n
ntrebri poate fi, de asemenea, o soluie util;
citirea textului pe baza hrii unitilor de sens stabilit la nceput; dup fiecare
fragment astfel parcurs se poate face o verificare a nelegerii respectivului
freagment;
clarificarea ideilor care pun probleme de nelegere se poate realiza fcnd apel
la cunotinele prezentate anterior n text sau la cunotine anterioare relaionate
cu acestea;
sumarizarea textului, pentru extragerea ideilor importante care vor constitui
scheletul reactualizrii.
C. Mnemotehnicile
Mnemotehnicile sau strategiile de memorare sprijin fixarea informaiilor i
accesul la cunotine. Prin natura lor ns, ele se bazeaz ntr-o oarecare msur i pe
capacitatea de elaborare asupra materialului de studiat, prin realizarea de analogii i
legturi, uneori artificiale, ntre diverse idei i concepte.
Aceste tehnici de memorare provin n special din valorificarea unor cunotine
legate de memorie i uitare:
informaia cu sens este reinut mult mai uor dect cea fr sens;

uitarea are ritmul cel mai accelerat imediat dup nvare, dup care rata de uitare
scade simitor;
dintr-o serie de lucruri similare care trebuie memorate (de exemplu, o list cu
numele unor fructe: banan, kiwi, portocale, prune, nectarine, curmale, pere,
gutui, viine, smochine, piersici, struguri, pepeni, caise, ciree, zmeur, agree,
mere) vor fi reinute cel mai bine cele de la nceputul listei i cele de la sfritul
listei. Regula se pstreaz, n mare, pentru orice material de memorat: nceputul i
sfritul sunt mai uor de reinut, partea din mijloc se uit mai uor;
cifra optim de elemente cu care o persoan poate lucra mental n acelai timp
este 7 plus/minus 2. Astfel i numrul de elemente care pot fi redate n succesiune
imediat este tot n jur de 7 plus/minus 2 (mai degrab 5 dect 9);
este mai greu de reinut o list de elemente similare, sau de studiat dou subiecte
asemntoare, deoarece interferena dintre elementele care trebuie reinute este
mai mare.

De aici decurg o serie de strategii generale i specifice de mbuntire a memoriei.

a) Strategii generale pentru mbuntirea performanelor mnezice
1. nelegerea materialului de nvat este foarte important pentru uurina cu care
este memorat i mai apoi redat.
2. Se recomand organizarea studiului n sesiuni scurte i apropiate n timp.
Introducerea unor pauze scurte (5-10 minute) pentru odihn crete eficiena
nvrii. Studiul pentru o perioad mai lung de timp, fr pauze, duce la
scderea capacitii de concentrare. n plus, datorit faptului c materialul studiat
conine mai multe idei, interferena dintre acestea este mai mare.
3. Studierea consecutiv a dou subiecte asemntoare sau care au multe elemente n
comun (de exemplu, biologie i chimie) poate crea o interferen ntre informaii.
Este recomandat ca subiectele studiate consecutiv s fie ct mai diferite (de
exemplu, e preferabil s se studieze istoria dup chimie, mai degrab dect
biologia).
4. Gruparea n secvene cu sens a materialului. Dac trebuie reinut un numr mare
de informaii sau idei, este foarte util ca acestea s fie grupate n clase de
aproximativ 5 elemente, n funcie de un anumit criteriu. Criteriile nu sunt fixe.
Ele pot s difere n funcie de informaia de reinut, de scopul pentru care este
reinut i de persoana care face gruparea. De exemplu un numr de telefon
0264500228 este mai uor reinut dac este mprit dup cum urmeaz: 0264
(prefix) 500 (numr rotund) 228 (22 august).
5. Este indicat folosirea unor metode de fixare a cunotinelor precum recitarea,
recapitularea cu glas tare, scrierea ideilor principale sau alctuirea unei schie
pentru mbuntirea performanelor mnezice.
6. Se repet de mai multe ori informaiile aflate la mijlocul materialului de
studiat, deoarece acestea se uit mai uor.
7. Se repet materialul care trebuie reinut i dup un interval mai mare de
timp. Rata de aducere aminte crete foarte mult dac materialul este repetat i
la intervale mari de timp o zi sau mai multe. Este mai eficient spaierea
materialului, dect repetarea lui de mai multe ori n aceeai zi. n cazul n care s-a
stabilit ca scop repetarea materialului de 4 ori, este mai eficient ca acesta s fie

repetat de dou ori n prima zi n care este nvat, iar urmtoarele sesiuni de
studiu s fie programate peste una-dou, respectiv trei-patru zile.
b) Strategii specifice pentru mbuntirea performanelor mnezice
n general, aceste strategii specifice, numite i mnemotehnici, se utilizeaz atunci
cnd textul este dificil sau cuprinde multe idei importante i presupun asocierea acestora
cu alte informaii mai simple sau cunoscute deja, pentru ca prin aceast asociere s se
faciliteze accesul la ele.
Acronimele
De exemplu, pentru a reine ordinea culorilor din spectrul vizibil, putem apela la
acronimul ROGVAIV rou, orange, galben, verde, albastru, indigo, violet. Un
alt exemplu este modul n care pot fi reinute numele Marilor Lacuri Nord
Americane: Huron, Ontario, Michigan, Erie, Superior HOMES.
Formarea de propoziii, cu ajutorul cuvintelor care se asociaz cu informaia
de reinut. De exemplu, prima liter a fiecrui cuvnt din propoziia Latr cinii
dup mncare semnific numeralele romane, iar ordinea cuvintelor d ordinea
cresctoare a numeralelor: L C D M.
Un alt exemplu despre felul n care o propoziie poate fi legat de o informaie
este felul n care pot fi reinute primele cifre ale numrului numrarea
literelor din fiecare cuvnt al propoziiei Zoe a avut o clas linitit.
3,14159.
Asocierea unei liste de cuvinte cu o melodie foarte cunoscut este o alt
metod de a reine elementele listei.
Vizualizarea
Vizualizarea este un procedeu foarte eficient de a reine informaii cu un caracter
mai abstract. Exist multe modaliti de a folosi imaginile pentru a reine un
concept.
Pentru a reine, de exemplu, data la care Mihai Viteazul preia tronul rii
Romneti, se poate imagina intrarea acestuia n Bucureti, pe sub o pancart pe
care scrie mare 11 octombrie 1593. Chiar dac uneori imaginile rezultate s-ar
putea s fie bizare sau caraghioase, nu trebuie evitat aceast situaie, dimpotriv,
astfel de imagini se rein i mai uor.
Itinerariul
Itinerariul presupune asocierea informaiei care trebuie reinut cu un traseu
familiar celui care nva. De exemplu, pentru a reine principalele glande
endocrine (de sus n jos) numele lor pot fi asociate cu anumite repere aflate pe
traseul pe care elevul l parcurge n fiecare diminea de acas la coal. Plecnd
de acas elevul trece pe lng casa memorial Agrbiceanu cu care asociaz
hipofiza i hipotalamusul. Mergnd mai departe el trece pe lng cldirea
Serviciului Paapoarte cu care asociaz tiroida i n imediata apropiere, Piaa
Cipariu cu paratiroidele. Continund, asociaz Bastionul Croitorilor cu
glandele suprarenale iar ceva mai ncolo, fostei cldiri a Centrului Cultural
Francez cu pancreasul endocrin; cinematograful Arta cu testiculele i ovarele;
Piaa Unirii cu epifiza. Astfel, pentru a recapitula numele i succesiunea
glandelor endocrine, elevul poate ntreprinde o plimbare mental. Aceste
asociaii, combinate cu tehnica vizualizrii (pe fiecare cldire se poate imagina o

pancart enorm cu numele i eventual cu reprezentarea grafic a fiecrei glande),

pot sprijini reactualizarea informaiei nvate.
1.2.2. Strategii de organizare a materialului
Organizarea materialului se refer la gruparea informaiilor relaionate n
categorii i structuri pentru a asigura o mai bun memorare a materialului. Materialul
colar este de cele mai multe ori un material organizat. Exist ns i cazuri n care
structura materialului, chiar dac exist, nu este transparent, fie datorit dificultii
materialului, fie datorit nesuprapunerii acesteia peste expectanele cititorului. n aceste
cazuri se impune utilizarea unor strategii de organizare a materialului:
extragerea ideilor principale din materialul de nvat i ordonarea lor;
schematizarea coninutului pe baza relaiilor existente ntre idei; relaia poate fi
de tip: cauz-efect, supraordonare sau subordonare (parte-ntreg), ordine
cronologic, naraiune;
reprezentarea grafic a materialului sub form de hart, grafic, matrice, reea,
tabel (evenimentele istorice se rein mai uor de ctre elevi atunci cnd sunt
relaionate cu o hart sau dac sunt incluse ntr-un tabel; evoluia curentelor n
art sau literatur poate fi reprezentat pe o linie a timpului);
realizarea unui sumar al textului care s cuprind ideile i exemplele cele mai
relevante, care vor constitui suportul de reactualizare al celorlalte idei.

1.2.3. Organizarea i planificarea timpului de studiu

Organizarea timpului de studiu se refer la deprinderile de utilizare eficient a
momentelor dedicate nvrii. O bun planificare a timpului presupune:
A. Stabilirea scopurilor
Stabilirea scopurilor ncepe prin formularea celor de lung durat, care pot fi
atinse ntr-o perioad de timp mai ndelungat (de la cteva luni la ani). De exemplu:
Vreau s devin medic. sau Vreau s iau premiul nti anul acesta.. Scopurile de lung
durat au un grad de generalitate mare i sunt mai puin utile n controlul
comportamentului actual de studiu. Pentru a deveni utile, ele trebuie s se divizeaz n
subscopuri mai specifice, de scurt durat.
Scopurile de scurt durat sunt etape n atingerea scopurilor de lung durat. De
exemplu, Vreau s iau premiul nti anul acesta. Voi lua note mari la toate
materiile. Voi studia n plus la materiile care mi se par mai dificile: matematic i
german. , etc.
B. Identificarea prioritilor
Dintre toate scopurile pe care le urmrim la un moment dat unele sunt mai
importante, iar altele mai puin importante. Stabilirea prioritilor ajut elevul s se
concentreze asupra celor mai importante. De foarte multe ori exist tendina de a aborda
mai nti scopurile mai facile i de a amna implicarea n cele mai dificile, chiar dac
acestea sunt mai importante. Acionnd astfel, exist pericolul ca elevul s nu realizeze
activiti importante pentru succesul personal.

C. Identificarea modalitilor actuale de utilizare a timpului

Fiecare persoan are un anumit ritm n desfurarea activitilor. Analiznd atent
felul n care o anumit persoan i petrece timpul n fiecare zi vom descoperi anumite
regulariti prefer s nceap ziua cu o activitate anume, amn de fiecare dat un
anumit tip de sarcin, dup ntoarcerea de la coal face acelai lucru de fiecare dat, ia
pauze la anumite ore, .a.m.d. Realizarea unui jurnal care s cuprind activitile
desfurate zilnic, servete la identificarea i contientizarea aspectelor pozitive i
negative ce in de organizarea timpului (de exemplu, a perioadelor de eficien maxim, a
activitilor care nu sunt importante i a timpilor mori). Pornind de la aceste informaii,
se poate ncepe optimizarea modului n care este planificat i organizat activitatea.
D. Planificarea studiului
Putem vorbi de mai multe tipuri de planificare n funcie de ct de ntins e
perioada de timp pe care o organizm: planificare anual, lunar, sptmnal i zilnic.
Planificrile cel mai des folosite sunt cele sptmnale i zilnice.
Programul sptmnal se poate realiza parcurgnd urmtorii pai:
1. Se noteaz
1 toate
activitile
fixe.

Activitile fixe sunt acele activiti care nu se schimb de la

o sptmn la alta. Orele de la coal, mesele, somnul sunt
exemple de activiti care nu i modific de obicei momentul
de desfurare. Datorit faptului c nu sunt flexibile, acestea
trebuie trecute n program de la bun nceput.

2. Se noteaz
2 toate
perioadele
fixe de studiu

Urmtorul pas este alocarea timpului de studiu. Cercetrile

asupra memoriei au artat c alocarea unor perioade de timp
fixe pentru studiu mbuntete nvarea.

3. Se adaug
3 perioade
flexibile de
studiu

Pe lng perioadele fixe de studiu este indicat s se adauge i

perioade flexibile de studiu. Acestea pot fi utilizate n cazul n
care anumite sarcini necesit mai mult timp dect li s-a alocat
iniial sau dac apar unele solicitri neprevzute. Dac ntr-o
zi nu sunt utilizate aceste ore suplimentare alocate studiului,
ele se pot folosi ca timp liber sau pentru alte activiti.

4. Se aloc timp
4 pentru alte
scopuri sau
responsabilit
i

Activitile care nu sunt relaionate cu coala trebuie i ele

incluse n programul sptmnal. n situaiile n care unele
responsabiliti sunt foarte importante, ele pot fi programate
alturi de activitile fixe: vizitele la bunici, participarea la
slujbele religioase, activitile de voluntariat, etc.

De exemplu, se pot aloca 2 ore pentru studiul literaturii

romne. Dac ntr-o zi se termin nvarea ntr-o or i
jumtate, jumtatea de or rmas poate fi folosit pentru o
recapitulare elaborativ sau pentru crearea unor instrumente
de nvare (de exemplu, crearea de sisteme pentru
memorare). Folosirea raportului de 2:1 adic pentru o or
de curs se acord dou ore de studiu individual poate fi
foarte util. Desigur aceast regul nu poate fi aplicat n
toate cazurile, iar raportul se poate modifica n funcie de
prioritile de studiu.

5. Timp liber /
5 familie /
relaii sociale

Dup ce au fost parcuri paii menionai anterior, tot timpul

care a rmas poate fi programat pentru familie, prieteni sau
pentru propria persoan. Alocarea timpului necesar pentru
activitile recreative este i ea foarte important i trebuie
tratat cu atenie.

E. Identificarea dificultilor care pot aprea n aplicarea planului/programului

Uneori pot aprea dificulti n aplicarea programului de studiu, chiar dac
organizarea timpului s-a realizat corect.
Anticiparea dificultilor i obstacolelor care pot mpiedica aplicarea planului are
dou avantaje:
contribuie la elaborarea unor strategii de contracarare a obstacolelor. Atunci cnd
apare situaia dificil, elevul va avea deja pregtit o modalitate de aciune i nu
vor mai fi cheltuite resurse personale (efort, timp) pentru a face fa acesteia;
asigur o planificare temeinic a timpului de studiu, oblignd la o examinare
amnunit a ntregului program.
F. Punerea n practic a programului. Automonitorizarea
Punerea n practic a unui program de studiu include: alegerea momentelor
propice pentru studiu, utilizarea eficient a timpului acordat studiului, controlul
contextului n care se realizeaz nvarea i evitarea amnrii sarcinilor de lucru. n acest
sens e bine ca elevul:
s aleag un loc propice pentru nvare, cu ct mai puini distractori (televizor,
telefon, zgomot); pe ct posibil acest spaiu s fie destinat doar nvatului, nu i
altor activiti concurente dac un elev ncearc s nvee la biroul pe care este
aezat i computerul unde n mod normal joac diferite jocuri, va exista n
permanen tentaia de a renuna la studiu doar pentru puin timp;
s adopte o poziie care s l menin activ, treaz; o canapea confortabil, un
fotoliu sau un pat sunt prea comode i induc adesea o stare de somnolen i deci
nu sunt menite s stimuleze studiul;
s aib acces cu uurint la toate manualele, crile, caietele i instrumentele de
scris necesare, pe tot parcursul activitii de nvare; dac nvatul trebuie
ntrerupt de fiecare dat cnd este necesar o anumit informaie dintr-o anumit
carte, ce trebuie cutat, eficiena nvrii va avea mult de suferit;
s comunice i celorlali programul de studiu (eventual afiat pe ua camerei);
s nvee s spun nu eventualelor tentaii (de a iei cu un prieten care l-a sunat,
de a se uita la televizor chiar dac este emisiunea sa preferat);
s i monitorizeze modul de utilizare a timpului.