CURS

MOTIVAIA NVRII COLARE

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Motivaia si sursele ei;

Influena motivaiei asupra nvrii.
Teorii privind motivaia nvrii;
Stimularea motivaiei nvrii;
Procedee de stimulare a participrii elevilor la lecii;
Strategii de motivare a elevilor cu probleme speciale.

1. Motivaia i sursele ei.

Motivaia este - pe bun dreptate - considerat de psihologi a fi principalul resort intern al
tuturor eforturilor omului de a se perfeciona prin nvare. Pentru a stimula dezvoltarea copilului,
educaia i formuleaz noi cerine, care prin gradul lor de dificultate se situeaz n zona proximei
dezvoltri (vezi Vgotski, L.S.). Se creeaz astfel o contradicie ntre posibilitile de aciune, existente
la un moment dat, i cerinele educaiei, iar aceast contradicie este considerat a fi fora motrice a
dezvoltrii psihice (.P. Golu, 1983).
Ce anume face ca polul contradiciei, rmas n urm, s se ridice la nivelul celui care-l
depete? Trebuie s facem apel la o variabil: motivaia () Factorii de mediu nu se revars
niciodat direct, total i la modul cantitativ, ca ntr-un vas gol, n interiorul persoanei. Microvariabilele
motivaionale sensibilizeaz n chip diferit persoana fa de influenele externe, amplific sau
diminueaz indicii de permeabiliate ai sistemului (su) receptor. () Cu ct urcm mai sus pe spirala
dezvoltrii, cu att se afirm mai pregnant rolul condiiilor interne - n spe al comportamentelor
motivaionale - n determinarea i susinerea dezvoltrii psihice ( P. Golu. Op. Cit, pg. 96-97)
Motivaia este o stare intern, trit subiectiv ca o nevoie, dorin, trebuin care strnete,
direcioneaz i asigur persistena unui comportament. Motivaia se refer la cauza intern a
comportamentelor umane, ntruct exprim desfurrile interne, subiective, care au stat la baza unor
anumite decizii i a unor anumite conduite. Ea se manifest prin mai multe categorii de fenomene
psihice, cunoscute sub denumirea de structuri ale motivaiei: (1) trebuinele; (stri de tensiune,
nelinite, necesitate intern, care semnaleaz privaiunea sau excesul) (2) impulsurile; (resimirea
accentuat, expansiv a tensiunii generate de o anumit trebuin);(3) inteniile (structuri de aciune
pregtite n minte pentru a rspunde unui impuls); (4) interesele (orientri selective spre anumite
obiecte sau activiti); (5) convingerile (idei puternic trite afectiv care determin aciunile); (6)
idealurile (sensurile, scopurile i modelele de via cluzitoare pentru viaa unei persoane); (7)
concepia despre lume i via ( ansamblul ideilor personale despre om, natur, societate). Motivaia
care poate sta la baza conduitelor umane poate fi extrem de divers de la un individ la altul, astfel c
astfel c aceast categorie de fenomene psihice poart amprenta unei nalte subiectivitti, uniciti i
originaliti.
O ndelungat controvers n psihologie a fost generat de ntrebarea dac motivaia
reprezint o influen primar sau secundar asupra comportamentului individual, adic dac este
rezultatul unei nvri anterioare i n general, a unor stimuli externi, ori dac este independent de
toate acestea i ine de personalitatea fiecrui individ. Majoritatea psihologilor romni apreciaz c
motivaia poate fi considerat un produs al ntlnirii biologicului cu socialul (I. Neacu, 1978) sau c
reprezint modelul subiectiv al cauzalitii obiective, cauzalitate reprodus psihic, acumulat n timp,
transformat i transferat prin nvare i educaie n achiziie intern a persoanei (P. Golu, 1983).
Omul, pentru a supravieui ca fiin, trebuie s ntrein schimburi de natur informaional,
energetic i substanial cu mediul n care triete. Aceste schimburi au un caracter legic,
obligatoriu. In raport cu ele, n structura organismului uman, s-au elaborat filogenetic anumite stri de
necesitate, anumite nevoi i sensibilizri (de ex., nevoia de hran, nevoia de aciune, de comunicare,
de relaxare etc.) Toate aceste stri de necesitate, care s-au individualizat i s-au consolidat n

preluare din Mihai Diaconu

decursul evoluiei filogenetice i ontogenetice, stau la baza a ceea ce se numete sfera motivaional
a vieii psihice umane.( P.P. Neveanu, 1977).La baza motivaiei aciunilor umane se afl aadar cauze
obiective legate, n primul rnd, de adaptarea individului la mediul natural i social. In cazul fiinei
umane, n afar de schimburile absolut necesare pentru a se realiza adaptarea la mediul natural, ( de
ex. hran, adpost, repaus, sexualitate), au aprut o multitudine de stri de necesitate generate de
apartenena sa la un mediu social, n care trebuie s se integreze, s se afirme ca persoan i la care
trebuie s se adapteze (de ex. trebuina de apartenen la un grup, trebuina de dragoste, de
proprietate .a.). In plus, evolund ca fiin raional i creativ, omul resimte, pe lng nevoile
izvorte din tendina nnscut de a reduce tensiunile interne generate de eventualele dereglri ale
schimburilor sale cu mediul, i nevoi legate de propria sa dezvoltare, perfecionare, autodepire ( de
ex. trebuina de autorealizare, de cunoatere, de ordine etc.).
In concluzie, motivaia intr n categoria fenomenelor psihice cu funcii de reglaj pentru
activitatea psihic, cci prin intermediul ei relaiile individului cu lumea dobndesc un caracter selectiv.
ntreaga activitate psihic este reglat n funcie de trei mari categorii de factori: (a) trebuinele
resimite; (b) sentimentele i atitudinile personale fa de diversele aspecte ale mediului i fa de
propria persoan; (c) scopurile dominante pentru individ la un moment dat.
2) Influena motivaiei asupra nvrii.
Motivaia intr totodat n categoria condiiilor psihice, cci prezena sau absena motivaiei,
influeneaz declanarea, orientarea i susinerea oricrei activiti psihice. De exemplu, activitatea de
nvare este puternic condiionat n eficiena ei de prezena unei motivaii adecvate. Un elev superior
motivat pentru activitatea de nvare poate fi recunoscut dup urmtoarele caracteristici: este
profund implicat n sarcinile de nvare, se autocontroleaz prin raportare la finaliti pe care le
contientizeaz cu claritate, i autoreglez permanent activitatea de nvare, dispune de o mare
capacitate de mobilizare a efortului de nvare, are tendina de a opera n mod constant transferul a
ceea ce nvat de la un domeniu la altul. (I. Neacu, 1978).
Formele motivaiei cele mai importante pentru activitatea de nvare sunt motivaia intrinsec
i motivaia extrinsec.
Motivaia intrinsec se refer la acele motive interne care sunt satisfcute direct, prin
ndeplinirea nsi a aciunii de nvare (de exemplu, dorina de a cunoate un anumit lucru,
curiozitatea personal s.a.). Ea este opus motivaiei extrinseci sau indirecte, exterioare aciunii de
nvare propriu-zise. Motivaia extrinsec este generat, de exemplu, de dorina de a evita o
pedeaps, ori de dorina de a obine o recompens din partea altei persoane. Asemenea motive sunt
satisfcute indirect - prin intermediul activitii de nvare - spre deosebire de motivele intrinseci, a
cror satisfacere se realizeaz direct, prin aceast activitate.
In mod real, activitatea de nvare este motivat att intrinsec, ct si extrinsec. S-a constatat
ns c nvarea este mult mai productiv atunci cnd copilul ajunge s nvee din plcere, din interes
cognitiv pentru un anumit obiect de studiu, deci atunci cnd este motivat intrinsec.
Unele motivele intrinseci au caracter primar, fiind legate de satisfacerea nevoilor bazale ale
fiinei umane, altele au un caracter secundar, fiind derivate din motive extrinseci, prin interiorizarea lor.
De exemplu, la vrste mici, motivaia nvrii este predominant extrinsec, ntruct copilul nva, mai
mult, din dorina de a face plcere familiei sau de a ctiga simpatia nvtoarei (dorina de afiliere),
din obinuina de a se supune unor cerine si unor obligaii formulate de ctre aduli (tendina
normativ), ori din ambiia de a fi premiant colar. Este ns posibil ca, n timp, aceste motive
extrinseci s conduc la o descoperire de ctre copil a caracterului interesant al obiectului de studiu
si acest fapt s contribuie la apariia motivaiei intrinseci. Aspiraia spre competen, dorina de a
deveni un bun specialist pot si ele s contribuie la transformarea motivaiei extrinseci iniiale, n
motivaie intrinsec a nvrii. Exemplul personal al profesorului, al prinilor si al persoanelor
apropiate, mestria profesorului n a asigura leciilor sale o atmosfer de solicitare intelectual si n a
oferi elevilor sentimentul progresului permanent pe calea cunoaterii unui anumit domeniu, toate
acestea se pot constitui n factori pedagogici importani ai transformrii motivaiei extrinseci n
motivaie intrinsec a nvrii.
Pe termen lung, motivaia obinerii unor realizri de nivel superior tinde s se asocieze cu un
randament superior. De aceea, factorul motivaional este considerat un mai bun predictor al
succesului, dect msurarea aptitudinilor.

Pe termen scurt, motivaia determin o intensificare a eforturilor depuse de elevi, o mai bun
concentrare a ateniei, se lucreaz mai repede. Motivaia influeneaz capacitatea de memorare, sub
aspectul volumului de informaii reinute, datorit faptului c determin intensificarea nvrii.
Existena unor motive puternice de a uita un anumit lucru (perceput ca o ameninare a eu-lui) poate
provoca selectiv uitarea, prin intermediul unor mecanisme psihologice de refulare (trecere n
subcontient).
3.Teorii privind motivaia nvrii elevilor
COGNITIVISMUL
Exist mai multe teorii ale motivaiei care sunt de natur cognitivist, cci toate pun accentul
pe modul n care individul prelucreaz mintal, interpreteaz i utilizeaz informaiile primite, pentru a
identifica diferite emoii, gnduri, dispoziii, legate de o activitate pe care urmeaz s o desfoare.
Teoria disonanei cognitive a fost elaborat de LEON FESTINGER (1957) care a constatat
c atunci cnd individul sesizeaz o discrepan ntre dou convingeri, dou aciuni sau ntre o
convingere i o aciune, el are tendina de a ntreprinde ceva pentru a rezolva conflictul i de a nltura
discrepana. In consecin, asemenea stri de conflict cognitiv, i determin pe oameni s i schimbe
vechile scheme de raportare la un anumit lucru, modul lor obinuit de a-l gndi i - modificndu-i
schemele de gndire - i pot schimba comportamentul. In practica predrii disciplinelor colare
metoda care const n crearea de ctre profesor a unui conflict cognitiv, pentru a trezi curiozitatea
elevilor despre un lucru, este cunoscut sub numele de metoda problematizrii.
Teoria atribuirilor (Heider, 1958; Weiner, 1974) pune accentul pe modul n care fiecare
individ ncearc s-i explice succesele ori insuccesele personale (sau ale altora) prin invocarea unor
anumite categorii de cauze. Unii au tendina de explica totul prin cauze (atribute) care in de lucruri
ce pot fi inute sub control de ctre subiectul nsui (ex. efortul depus, dificultatea sarcinilor primite),
alii supraestimeaz importana atributelor care nu in de controlul personal (ex. talentul,
norocul/ansa). Talentul i Efortul sunt totodat atribute interne, cci in de persoana fiecruia, n
vreme ce ansa i Dificultatea sarcinii sunt atribute externe, cci nu mai in de propria
individualitate. In general, profesorii ar trebui s le induc elevilor convingerea c succesul n nvre
este legat de efortul depus (atribut intern, aflat sub propriul control). Atunci cnd elevii au tendina de a
explica succesul/insuccesul prin prezena sau absena unor nclinaii native (talentul) exist pericolul
ca la apariia unor dificulti n activitatea lor de nvare, s apar descurajarea i s scad
perseverena (Nu sunt bun pentru aceasta) Exist i situaii n care controlul asupra propriilor
performane le apare copiilor ca fiind situat n afara propriei lor persoane (ansa, dificultatea sarcinii
primite), astfel c reuitele li se par a fi condiionate de fore exterioare, independente de propriile lor
aciuni. Asemenea elevi vor fi tentai s renune n a persevera s nvee, cci nu ntrezresc nici un
motiv s spere n o mbuntire a lucrurilor, din moment ce condiiile obinerii succesului nu in de ei.
Exist ns i elevi care sunt nclinai s atribuie cauzele succeselor/insucceselor lor colare
unor factori pe care i pot controla: de ex., efortul insuficient pe care l-au depus ca s nvee mai bine,
lipsa unor deprinderi importante pe care trebuia s i le fi format anterior etc. Controlul asupra
propriilor performante este perceput a fi situat, de aceast dat, n interiorul propriei lor persoane, cci
reuita depinde de comportamentele, trsturile i nsuirile lor individuale. Aceti elevi manifest
tendina de a persevera n activitatea lor de nvare i manifest convingerea c, dac i vor
intensifica eforturile, ori dac i vor recupera lacunele din pregtire, atunci vor obine succesul dorit.
Concluzia este c profesorii ar trebui s identifice care sunt credinele elevilor cu privire la
cauzele performanelor colare pe care le-au obinut i s-i ajute s le perceap corect. Elevii de
diferite vrste apreciaz diferit importana unuia sau altuia dintre aceti patru factori ai succesului:
efortul, talentul, dificultatea sarcinii, ansa. colarii mici sunt nclinai s atribuie succesul pe care l
obin efortului pe care l-au depus, n vreme ce adolescenilor le place ca succesele lor s fie atribuite
talentului, abilitilor personale de care dispun. In cazul claselor compuse din colari mici, profesorul
trebuie s aprecieze, aadar efortul (Ai muncit ntr-adevr mult), n vreme ce la adolesceni trebuie
s fac referin la abilitate si talent (Eti ntr-adevr foarte bun la cnd faci acest lucru). Pentru
adolescent, efortul prea mare depus pentru a realiza ceva devine un semn al incapacitii si din acest
motiv, profesorul va trebui s fie foarte precaut n exprimarea public a admiraiei sale pentru volumul
de munc depus de un tnr care a realizat ceva deosebit.

Teoria ateptrilor personale (Vroom, 1964) susine c pentru a se produce motivaia

nvrii unui lucru este nevoie de trei factori: (1) convingerea individului c poate s obin succesul
(Expectana); (2) ateptarea c succesul obinut va fi recompensat (Instrumentalitatea); (3)
preuirea scopului de atins (Preuirea). Din perspectiva acestei teorii, exist o relaie direct ntre
nivelul acestor trei categorii de ateptri i gradul de motivare al subiectului: cu ct ele sunt mai nalte,
cu att motivaia este mai puternic. Cu alte cuvinte, dac individul nu crede c poate obine succesul
ntr-o anumit activitate, ori nu nelege modul n care realizarea cu succes a respectivei activiti l va
ajuta pe el personal cu ceva, sau dac scopurile care i se propun nu prezint pentru el valori pentru
care merit s depui efort, atunci motivaia lui va fi minim. Vroom exprim relaia dintre aceste
variabile printr-o ecuaie de genul urmtor:
Motivaia= Expectana*Instrumentalitatea* Valoarea scopului
In ceea ce privete cel de al treilea aspect, n general pot fi ntlnite frecvent dou modaliti de
percepere a scopurilor nvrii de ctre elevi:
(a) scopul nvrii este neles, de ctre unii elevi, ca fiind legat de dezvoltarea propriei
persoane i de satisfacerea nevoii de a nelege anumite lucruri ;
(b) scopul nvrii, pentru ali elevi, este acela de a demonstra altora c posed anumite
cunotine si abiliti ( n acest caz, sunt interesai de nsuirea unor modalitilor de a
ascunde eventualele carene ale pregtirii personale).
Perceperea de ctre elevi a scopului nvrii ca fiind legat de progresul propriei persoane poate fi
considerat o realizare pozitiv a educaiei. Din acest motiv, profesorii ncearc s o induc elevilor
lor prin diverse mijloace educative.
Teoria optimului motivaional ar putea fi inclus tot n categoria teoriilor de natur
cognitivist, cci are la baz modul specific n care subiectul proceseaz informaiile despre natura
activitii de desfurat si dificultatea obstacolelor pe care le are de depit. Toi profesorii susin c
pentru a influena benefic nvarea trebuie s se creeze un optimum motivaional. Ideea sprijinirii
elevilor s ajung la un optimumului motivaional are la baz fenomenele urmtoare:
n cazul sarcinilor de nvare simple, cu un mare grad de automatizare, creterea motivaiei
produce creterea performanei, pn la un anumit prag, dincolo de care performana nu mai
crete, orict de intens ar fi motivaia; de exemplu, mrirea premiului promis unui sportiv pentru
a-i mbunti performanele, poate genera o cretere a acestora, pn la un punct, dincolo de
care, orict de mare ar fi premiul promis, sportivul nu mai poate trece, orict i-ar dori;

n cazul sarcinilor complexe, influena motivaiei depinde de rezistena unei persoane la

tensiunea psihic si de nclinaia individului spre subaprecierea sau supraaprecierea dificultii
sarcinilor care i stau n fa. Pentru cei nclinai s subaprecieze dificultatea sarcinilor care le
revin, este benefic s fie uor supramotivai. De exemplu, dac este vorba despre subaprecierea
dificultii unui examen, li se poate atrage atenia c n anii precedeni au existat numeroi elevi
care nu l-au trecut, c subiectele date au necesitat un ndelungat exerciiu din partea candidailor
etc. In schimb, pentru persoanele predispuse s supraaprecieze dificultatea unei sarcini care le
stau n fa este de recomandat s se intervin pentru reducerea tensiunii psihice pe care o
triesc i a temerii c nu vor reusi s o ndeplineasc. De pild, li se va explica c n cazul unei
eventuale nereuite, consecinele nu vor fi att de dramatice pe ct le estimeaz ei, c mai sunt i
alte soluii de rezerv etc. Pentru asemenea persoane este inutil i chiar duntor s se intervin
cu ndemnuri i avertismente cu privire la dificultatea sarcinii, cci aceasta le-ar spori spaima i
ar avea efecte de blocaj psihic, nedorite.
PSIHOLOGIA UMANIST
Psihologul american A. Maslow (1970) a realizat o sintez a cercetrilor ntreprinse n
domeniul motivaiei umane, care, pn la el, ncercaser s o explice, fie prin aciunea unor factori
biologici, fie prin nvare, ori prin dorina de putere etc. Prin sinteza realizat, a conturat un tablou al
motivelor care pot sta la baza conduitelor omului, tablou cunoscut sub numele de piramida
motivelor umane (vezi fig. 1).
El face distincia ntre trebuine inferioare i trebuine superioare. Primele sunt legate de
supravieuire, sunt puternice, intense i de satisfacerea lor depinde msura n care individul va resimi
trebuinele superioare. Se afl la baza piramidei i sunt:

(1) trebuinele fiziologice (hran, adpost, repaus, sexualitate, activarea i exersarea

simurilor;);
(2) trebuinele de securitate (trebuina de perseverare mpotriva primejdiilor, de echilibru
emoional, de asigurare a condiiilor de munc i de via, dar i obinerea strii de bun dispoziie,
creterea sentimentului de securitate, meninerea optimismului, entuziasmului, speranei .a).;
(3) Trebuinele sociale fac trecerea la treptele superioare. Printre ele se numr cele de
dragoste si de proprietate, de afiliere i adeziune, de identificare cu alii, de apartenen la o familie,
grup, comunitate cultural. Lor li se adaug, pe trepte tot mai nalte,
(4) trebuinele relative la eu (trebuina stimei fa de sine, de reputaie i prestigiu, de
participare la luarea deciziilor);
(5) trebuine cognitive ( trebuina de a cunoate, de a nelege, de a descoperi, de a inventa,
inerea sub atenie a ceva interesant sau amenintor, nelegerea mai bun a unui lucru, rezolvarea
unei probleme, luarea unei decizii corecte, reprezentarea i eliminarea unui risc .a.;);
( 6) trebuinele estetice (trebuina de frumos, simetrie, puritate, de ordine);
(7) trebuinele de autorealizare (ndeplinirea scopurilor personale, realizarea idealului personal,
controlul asupra propriei viei, eliminarea obstacolelor din calea realizrii idealului personal, reducerea
controlului deinut de alte persoane asupra propriei viei; trebuina de creativitate, de obiectivare a
propriului potenial creativ);
(8) motivele de concordan ntre gndire, simire i aciune, nelegerea scopurilor propriei
viei, conectarea propriei fiine la valori fundamentale ale umanitii s.a. Cu ct o trebuin este mai
nalt, cu att ea este mai specific uman ( A. Maslow)
Conduita unui individ uman are la baz mai multe asemenea motive, care pot aciona
concomitent, astfel nct niciodat omul nu acioneaz sub imperiul unui singur motiv, ci sub
influena unor constelaii motivaionale, n care de regul se produc i se depesc conflicte
(P.P.Neveanu, 1978, pg.465).

Nevoia de concordan
Trebuine de autorealizare
Trebuine estetice
Tebuine cognitive
Respect de sine
Dragoste si proprietate
Securitate
Trebuine fiziologice

Fig. 1 Piramida trebuinelor umane ( A. Maslow, 1970)

Un asemenea tablou, sugereaz educatorilor eventualele cauze de natur motivaional
pentru care elevii lor manifest, de exemplu, un slab interes de cunoatere: au alte prioriti, care
trebuie cutate n gradul de satisfacere a trebuinelor situate pe treptele inferioare ale piramidei.
Astfel se ofer premisele conceperii unui program difereniat de sprijinire a unui elev sau altul, bazat
pe gsirea unor modaliti de soluionare, n prealabil, a unor probleme personale, care, prin nsi
caracterul lor bazal, nu permit preocupri de ordin mai nalt, nainte de a fi satisfcute.

Ierarhia lui Maslow sugereaz de asemenea natura informaiilor de care au nevoie oamenii
atunci cnd se confrunt cu diferite categorii de trebuine. Pentru trebuinele situate la nivelurile
inferioare ale piramidei ei au nevoie de informaii care s le prezinte cile concrete prin care vor putea
s-i asigure supravieuirea si securitatea. Atunci cnd trebuie s fac ceva pentru a supravieui,
oamenii au prea puin nevoie de conferine, i mai mult de informaii vitale, care s-i ajute s
acioneze eficient. Trebuinele sociale si acelea relative la eu solicit individului informaii
iluminatoare care s determine un nou mod de nelegere a oamenilor i o mai bun cunoatere de
sine. Adeseori asemenea informaii pot fi gsite n cri sau n alte lecturi, ori n practica interrelaiilor
i n dezbaterile purtate cu semenii. Informaiile care mbogesc spiritual sunt cutate de
persoanele care s-au ridicat la nivelurile superioare ale trebuinelor de cunoatere sau ale trebuinelor
estetice
4. Stimularea motivaiei nvrii
Ausubel D.P. i Robinson F.G. (1981) ofer un bun exemplu de utilizare a ierarhiei lui Maslow ca
instrument teoretic pentru identificarea modalitilor n care poate fi stimulat motivaia de nvare a
elevilor. Dintre toate categoriile de trebuine avute n vedere de Maslow, ei se opresc asupra
trebuinelor sociale, de cunoatere si de autorealizare. Profesorii-spun ei- se pot sprijini pe trei
impulsuri motivaionale fundamentale pentru activitatea de nvare:
impulsul afiliativ;
impulsul de autoafirmare;
impulsul cognitiv.
Impulsul afiliativ corespunde nevoii resimite de orice om , ndeosebi n copilrie, de a de a
beneficia de afeciunea, preuirea i aprobarea din partea unei persoane sau a unui grup cu care se
identific la un moment dat. La vrstele mici, persoanele ctre care se ndreapt acest impuls sunt
prinii; treptat, se poate transfera asupra unor profesori si asupra unor prieteni. In preadolescen,
acest impuls scade n intensitate i e reorientat de la prini spre colegi de aceeai vrst. Pe un
profesor l intereseaz ndeosebi condiiile n care un copil i ndreapt impulsul afiliativ ctre
educatorul su i este dispus s-i intensifice eforturile colare pentru a ctiga simpatia, aprobarea
si preuirea acestuia. Muli oameni au ajuns s ndrgeasc o disciplin de studiu, pornind de la
atracia exercitat de un profesor, care i-a fascinat prin personalitatea sa i cu care au simit nevoia s
se identifice. Preuirea pentru persoana care a predat o materie de studiu s-a transferat pe nesimite
asupra obiectului de studiu, reprezentat n ochii copilului de acest om.
De altfel, autorii apreciaz c aceast capacitate de trezi motivaia elevilor reprezint semnul
sigur al talentului pedagogic, aspectul care face separaia ntre profesorii cu vocaie pedagogic i cei
care nu reuesc dect s organizeze logic noiunile unei discipline colare i de a le prezenta pe
nelesul elevilor lor (ceea ce, desigur, nu este puin lucru).
Profesorii care de obicei reuesc s trezeasc n sufletul elevilor respectul, admiraia i dorina
de a beneficia de simpatia lor, mbin cel puin dou caracteristici majore. In primul rnd, reuesc si ctige o autoritate real n faa elevilor lor prin anumite caliti personale. Aceste caliti se refer
la competen, moralitate, flexibilitate n gndire i consecven. Este greu de crezut c un profesor se
va bucura o autoritate real n faa elevilor si, atta vreme ct acetia l vor percepe ca fiind
incompetent, sau - chiar dac i se va recunoate competena tiinific - se va dezvlui ca o persoan
imoral. Elevii resping i pe acei profesori care sunt incapabili s ias din limitele strmte ale unor
regulamente i reguli (capetele ptrate) i nu pot aprecia nuanat situaiile cu care se confrunt,
orict de multe ar fi cunotinele de care fac parad i orict de ncremenii ar fi n respectarea
regulilor morale. Nici inconsecvenii, care astzi laud pentru un lucru, iar mine, pentru acelai lucru,
pedepsesc, care i schimb valorile pe care le proclam, dup oportuniti, nu au anse s se bucure
de o autoritate real n faa elevilor.
In al doilea rnd, profesorii care reuesc s trezeasc impulsul afiliativ al elevilor sunt
percepui de ctre copii ca fiind persoane capabile de cldur afectiv, pline de disponibilitate n a
oferi oricnd un suport afectiv i un ajutor dezinteresat oricrui elev care are nevoie de un asemenea
sprijin. Prin acest fel de a fi, ei ndeplinesc rolul de suport afectiv al unui printe i este posibil ca la
nivelul incontientului, la un moment dat, elevii s-i transfere acest rol profesorului.
Impulsul de autoafirmare exprim dorina oricrui om de a ajunge la o puternic afirmare a
eu-lui i la o anumit situaie social care s-i confere sentimentul respectului de sine. De obicei, o

asemenea dorin este nsoit de o stare de anxietate, generat de teama de a nu reui, ori de
teama de a pierde situaia social vizat, ca urmare a unui eventual eec. O asemenea stare de
anxietate poate s demobilizeze. Pentru a o reduce i pentru a induce elevilor sentimentul mobilizator
al reuitei sigure, un profesor trebuie s posede, pe de o parte, anumite trsuri de personalitate, iar pe
de alt parte, un anumit stil de lucru.
Ca personalitate, trebuie s fie perceput ca o persoan cu un nalt grad de organizare
interioar , capabil s insufle certitudinea c tie ce are fcut pentru a ajuta pe cineva s ajung la
rezultatul dorit. O persoan perceput de elev ca fiind ovielnic, fr experiena realizrii unor
obiective similare celui pentru care i se solicit ajutorul, va spori incertitudinea reuitei i va accentua
anxietatea. De obicei, atunci cnd profesorul de la coal nu este perceput ca fiind disponibil pentru
un asemenea sprijin, elevii fac apel la un profesor-meditator , care de cele mai multe ori este, ales
din rndul acelora care sunt cunoscui a fi avut succese cu elevii pe care i-a pregtit.
Ca stil de lucru, cel mai mare ajutor vine din partea acelor profesori care acord n mod
constant atenie urmtoarelor aspecte:
comunic elevilor cu claritate i corectitudine performanele necesare de atins pentru ca reuita s
fie sigur; cunoate exact care sunt aceste performane, d sentimentul c nu i cere copilului
lucruri inutile, c tie cu ce trebuie nceput i unde trebuie s se ajung;
pune un diagnostic precis asupra nivelului de performan pe care copilul l-a atins pn n
momentul respectiv i i comunic permanent i obiectiv unde se afl i ce mai are de realizat;
l nva procedeele prin care poate depi dificultile de moment, astfel nct s ajung la
atingerea performanelor vizate.
Impulsul cognitiv corespunde trebuinei de a cunoate lucruri noi, de a nelege, de a formula
i de a rezolva probleme. Orice fiin uman normal manifest curiozitate fa de lucrurile noi cu care
intr n contact si este dispus s le acorde mai mult sau mai puin atenie, n msura n care, dup
primele explorri, constat c ele rspund trebuinelor sale. Curiozitatea se declaneaz mai ales
atunci cnd lucrurile se prezint ntr-o manier problematizatoare, generatoare de conflict cognitiv
ntre ceea ce prea a fi cunoscut si noi fapte care probeaz insuficiena vechilor informaii. nvarea
colar susinut exclusiv de trebuina de a cunoate (i nu numai de curiozitatea imediat) este de
obicei rezultatul unui ndelungat proces educativ, cci presupune o prealabil familiarizare cu un
anumit domeniu al cunoaterii, succese anterioare n explorarea cognitiv a acestui domeniu,
contientizarea complexitii lui i ncrederea n posibilitile proprii de a avansa n elucidarea
problemelor rmase necunoscute. Este o motivaie cu caracter ofensiv: pe msur ce persoana
cunoate anumite aspecte ale unui domeniu, dorete s cunoasc tot mai multe. Singura ei
recompens i ntrire este nelegerea unui lucru nou, ignorat anterior.
Impulsul cognitiv, pe lng o component afectiv, legat de plcerea ntlnirii cu domeniul
preferat de cunoatere, include o component atitudinal , concretizat ntr-un ansamblu de idei cu
privire la domeniul respectiv, idei care de cele mai multe ori, sunt rezultatul unor experiene anterioare
(este o disciplin interesant/plictisitoare; este necesar/inutil s fie nvat; servete / nu servete
planurilor personale de viitor etc.). Aceast component atitudinal poate s intensifice sau s inhibe
nvarea. Iniial, elevii adopt fa de majoritatea disciplinelor de studiu atitudini fie neutre, fie
pozitive, cu excepia situaiilor n care copilul abordeaz un nou obiect de studiu cu o prere
preconceput privind utilitatea, dificultatea, caracterul mai mult sau mai puin interesant al acesteia,
prelund asemenea idei de la ali colegi mai mari, de la prini, frai sau din folclorul colii pe care o
frecventeaz ( la X disciplin te vei plictisi; Y obiect de studiu nu mai este acum la mod etc.)
Muli profesori apreciaz c atitudinea cu care un elev abordeaz o nou disciplin colar
este foarte important pentru efortul de nvare pe care l va depune ulterior si n general, pentru
motivaia nvrii ei. De aceea se strduiesc s induc o atitudine favorabila, de la bun nceput.
Primele lecii ei le rezerv prezentrii noii discipline de studiu, ncercnd s scoat n eviden
utilitatea ei social, satisfaciile pe care le poate aduce studierea ei, problemele de viat pe care le
poate servi, motivele pentru care profesorul a luat cndva hotrrea de a se specializa n domeniul
respectiv .a., totul ntr-o manier ct mai atractiv, cu multe exemple i relatri de fapte de via. In
concluzie, nainte de a se trece la testri ale unor cunotine anterioare, la expunerea exigenelor
profesorului, ori ale modului lui de a nota (lucruri foarte utile, dealtfel), prima ntlnire a elevilor cu un
obiect de studiu ar trebui s se finalizeze printr-o atitudine de interes fa de noua disciplin i cu o
imagine clar asupra utilitii studierii ei pentru orice om. Este foarte rspndit printre elevi

convingerea c multe dintre cele ce se studiaz la coal sunt lucruri inutile, pe care trebuie s le
nvee de nevoie, ceea ce arat c nu ntotdeauna profesorii acord importana cuvenit explicrii
utilitii cunotinelor pe care le propun elevilor spre a fi nvate. In general, profesorii ar trebui s
arate un anumit entuziasm pentru domeniul lor de studiu, cci este greu de crezut c o atitudine
plictisit, dezamgit, sceptic a dasclului nu se va transmite elevilor, care vor adopta atitudini
similare.
O atitudine favorabil fa de o disciplin colar, odat obinut, trebuie s fie pstrat printrun efort permanent al profesorului, depus n fiecare lecie. Dou aspecte par a fi eseniale pentru
meninerea acestui interes: primul ine de atmosfera din timpul leciilor i se refer la un climat de
efervescen intelectual (Ausubel, D.P. i Robinson, F.G. op.cit), al doilea ine de ntreinerea
sentimentului elevilor c progreseaz permanent n cunoaterea domeniului respectiv, c nu pierd
timpul i nu bat pasul pe loc. Primul aspect este legat de capacitatea profesorului de a propune
permanent probleme interesante, cu un oarecare grad de dificultate i totui accesibile, la soluionarea
crora elevii sunt antrenai s participe n mod activ, dup propriile lor puteri, alturi de profesor. Este
vorba de inducerea sentimentului c se discut probleme importante, a cror soluionare presupune o
anumit iniiere i un efort intelectual. Al doilea aspect presupune evaluri permanente, comunicarea
progresului nregistrat si practicarea unei pedagogii a succesului pentru care orice progres al unui
elev n realizarea sarcinilor de nvare, orict de mic, este imediat sesizat, ludat i utilizat n
inducerea ncrederii n posibilitatea de a se obine pe viitor satisfacii similare.
Teoriile asupra motivaiei nvrii colare, anterior prezentate, departe de a se exclude
reciproc, sunt complementare, cci fiecare este rezultatul aprofundrii unei categorii sau a alteia de
factori care pot influena interesul elevilor pentru activitatea colar. Fiecare teorie abordeaz un
aspect diferit al unei realiti cu un mare grad de complexitate si de diversitate, aa nct nu se poate
afirma c una dintre ele ar putea fi socotit mai puin credibil dect celelalte, ntruct fenomenele pe
care le aduc n atenie sunt obiective. De cele mai multe ori, factorii pui n lumin de o teorie sau alta
acioneaz simultan, astfel c sugestiile practice discutate anterior, chiar dac se bazeaz pe modele
teoretice diverse, pot fi conjugate sau urmeaz a fi reinute pentru a fi incluse n portofoliul
variantelor de intervenie educativ ale unui profesor, urmnd a fi utilizate n funcie de situaiile
ntlnite.
5. Procedee de stimulare a participrii elevilor la lecii
In activitatea lor de predare profesorii folosesc o multitudine de procedee prin care capteaz
atenia i interesul elevilor pentru o lecie sau alta. Captarea ateniei elevilor i trezirea interesului lor
pentru noul subiect care le va fi propus reprezint aspectul de nceput al oricrei lecii. Ideal estedesigur - situaia n care la sfritul acestei secvene cu care debuteaz orice lecie, elevii s-i
solicite profesorului s le arate cum se face un lucru, sau cum se explic un fapt, ori s iniieze
spontan o aciune care li se pare captivant. Dintre multiplele procedee utilizate de ctre profesori n
aceste scopuri cele mai importante par a fi urmtoarele ( Neacu I., 1983):
motivarea prin introducerea unor activiti cu caracter de joc;
motivarea prin crearea unei stri de competiie sau de cooperare;
motivarea prin crearea situaiilor problem;
motivarea prin mrirea valenelor afective ale activitilor;
motivarea prin menionarea performanelor colare care urmeaz s fie atinse .a.
6. Strategii de motivare a elevilor cu probleme speciale
a. Elevii cu probleme speciale de ordin social sau comportamental este posibil s posede
motivaia de a obine succesul colar, dei aceast motivaie poate fi dificil de detectat, tocmai din
cauza manifestrilor lor comportamentale. ntruct au tendina de a-i explica propriile comportamente
nedorite prin factori pe care nu-i pot controla (idei de genul: aa s-a ntmplat) este necesar s fie
ajutai, mai nti, s contientizeze c pot exista alte variante, alternative, prin care i pot atinge
scopurile dorite i c n general exist o interelaie cauz-efect ntre aciunile ntreprinse i
consecinele lor. Strategia de motivare cea mai potrivit pentru ei este aceea a asocierii curriculei cu
trebuinele si interesele pe care le pot avea aceti elevi.
b) Elevii cu ntrzieri n dezvoltarea cognitiv i social posed, de regul, o sczut motivaie
intrinsec, n comparaie cu colegii lor de aceeai vrst, fiind sensibili la factori de motivare de natur

extrinsec. Au tendina, fie de a subevalua dificultile, fie de a tri un sentiment de incapacitate

personal si de neajutorare n desfurarea unei activiti de nvare. Strategia de motivare pentru
aceti elevi include, pe de o parte, conceperea unui ansamblu de scopuri realiste de atins pentru ei,
iar pe de alt parte, ncurajarea oricrui comportament productiv, folosirea unor factori extrinseci de
motivare care s rsplteasc struina i orice progres realizat, orict de mic. ntruct au tendina de
a atribui slabele lor performane colare mai degrab unor factori externi, dect unor factori pe care i
pot ei nii controla, este necesar sa fie ajutai s perceap corect legtura dintre aciunile lor i
consecinele pe care le produc.
c) Elevii rmai n urm la nvtur (cunotine precare, progres colar deficitar) au o
motivaie intrinsec sczut si de aceea se recomand folosirea unor factori extrinseci pentru a
rsplti orice efort depus la coal si orice preocupare de a progresa la nvtur. Profesorul trebuie
s stabileasc, mpreun cu ei, finaliti ale nvrii atrgtoare, dar totodat realiste. Aceti copii au
nevoie de a fi iniiai n strategii de a nva cu eficien i de a li se induce credina c succesele pe
care le obin se datoreaz acestor strategii, c insuccesele se datoreaz unor factori pe care i pot
controla (ex. efortul insuficient, nencrederea n sine etc.). Profesorii le vor oferi asisten i ajutor,
atunci cnd se apreciaz c ele sunt absolut necesare, dar nu i atunci cnd tiu sigur c elevii sunt
capabili s realizeze singuri o sarcin de lucru. In timpul evalurilor i testrilor vor fi adoptate formule
i proceduri care s elimine anxietatea acestor copii.