Universitatea De Vest Vasile Goldis Arad

Facultatea De Psihologie i tiine Ale Educaiei

Specializarea: Psihologie

LUCRARE DE LICEN

Motivaia nvrii la colarul mic

Coordonator tiinific

Absolvent:

Lector univ. drd.Ardelean Delia

Ilutiu Roxana Ioana

-3-

Arad
2009

CUPRINS

INTRODUCERE
MOTIVATIA LUCRARII
Capitolul I. MOTIVATIA DEFINITII SI FORME
1.1. Ce este motivaia?
1.2. Teorii ale motivaiei
1.3. Forme ale motivaiei
1.4. Raportul dintre motivatie si performanta
1. 5. Motivaia nvrii
Capitolul II. INVATAREA FACTORI SI CONDITII
2.1. nvarea uman
2.2. Invarea colar
2.3. Factori i condiii ale nvrii
Capitolul III. MOTIVATIA INVATARII LA SCOALARUL MIC
3.1. Vrsta colar mic
3. 2. Specificul nvrii la colarul mic
3. 3. Motive ale nvrii
Capitolul IV. METODOLOGIA CERCETARII
4.1. Scopul cercetarii
4.2. Obiectivele cercetarii
4.3. Ipotezele cercetarii
4.4. Explicitarea ipotezelor

-4-

4.5. Metode i procedee utilizate in cercetare

CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE

Introducere

Motivaia reprezint un proces psihic important pentru c ea impulsioneaz, declaneaz

aciunea, iar aciunea prin intermediul conexiunii inverse influeneaz
nsi baza motivaional i dinamica ei. Motivaia este o surs de
activitate i de aceea este considerat motorul personalitii.
Acest proces psihic are rol deosebit de important n activitatea de nvare a elevului
i n consecin n formarea personalitii acestuia. Nu poate avea loc un
proces educaional real dac n prealabil nu s-ar identifica motivele
nvrii i n-ar fi determinat aria lor de aciune i dac educatorul n-ar ti
s se foloseasc de fora acestor motive n practica instruciei. Cunoaterea
motivelor ce-l impulsioneaz pe elev n desfurarea actului nvrii este
important pentru nvtor, deoarece acestea i indic exact calea ce
trebuie s-o urmeze n vederea finalizrii cu succes a educaiei.
Prin motivaia nvrii nelegem totalitatea mobilurilor care declaneaz, susin
energetic i dinamizeaz activitatea de nvare. Constituie motive ale
nvrii anumite trebuine de baz de autorealizare, de afirmare prin
succes colar / paracolar; apoi impulsul curiozitii; dorina de a obine
note bune pentru a satisface prinii sau pentru a fi printre premianii
clasei; teama de pedeaps sau de eec, anumite interese, opiuni
profesionale etc. Iat c motivul este cel care activeaz, mobilizeaz i
regleaz conduita celor implicai n procesul de instruire.
Orice act de nvare presupune un grad de motivare fa de sarcina pe care o ndeplinit,
care determin i o stimulare la nivel cerebral. Dac aceast stimulare are
de nu se realizeaz ndeajuns, atunci nvarea nu se produce. Deci, pn la
un punct randamentul elevului/studentului (performana acestuia) crete
paralel cu nivelul activrii cerebrale, nivel critic, dincolo de care un plus
de activizare antreneaz un declin al performanei, deci supramotivarea
prezint efecte negative.
Practic nvarea are la baz att motive externe (nota, lauda, pedeapsa),
ct i motive interioare activitii ca atare. Un colar nva la nceput sub
presiunea unor cerine externe, pentru ca, ulterior, descoperind coninutul
unei materii de nvmnt, s fie animat de interese cognitive, care in de
categoria motivelor ce vin din interiorul su i care poart numele de
motive intrinseci, alturi de aspiraiile profesionale, satisfacia lucrului
bine fcut . a. Interesul este o atitudine stabilizat de natur emotiv
cognitiv fa de obiecte i activiti, n care motivele acioneaz din
interiorul nostru.
-5-

Dup prerea noastr, problema care se pune este aceea de a nu atepta

apariia spontan a motivaiei, ci de a pune accentul pe organizarea
condiiilor de nvare; aceste condiii ar fi urmtoarele:
Percepia clar a scopului, a obiectivelor activitii, care justific drumul ce urmeaz
a fi parcurs;
Perspectiva aplicabilitii n practic sau pentru pregtirea ulterioar care i d
convingerea c merit s depui orict de mult efort;
Nivelul de motivare este ntreinut de contiina unui spor de cunotine sau a
deprinderii unei tehnici;
La acestea se adaug crearea de situaii problem, organizarea de experiene,
demonstraii etc. Exist un nivel optim al cotei de problematic, de inedit,
care ntreine curiozitatea. Un volum prea mic de situaii problem,
ocazii reduse de a nfrunta dificilul sau noul, produc plictiseala. Pe de alt
parte, dincolo de un nivel optim, complexitatea depete pe elev/student
i produce blocarea, suspendarea efortului. Segmentarea sarcinii sau
ealonarea efortului sunt soluii de ieire din impas.
Un motiv semnificativ l constituie stima de sine, care se contureaz din
dinamica succeselor i eecurilor proprii, din comparaia continu cu
ceilali i din aprecierea grupului clas. Orice elev tinde s-i menin
statutul colar. ntre nivelul de aspiraie i performana colar exist o
relaie circular. Motivaia poate evolua dup o spiral ascendent dar i
dup una regresiv, n funcie de sentimentul eficienei personale. Reuita
ntr-un domeniu este condiionat de aptitudini, iar succesul obinut
sporete interesul pentru disciplin, fapt care aduce o investiie mare de
efort i concentrare, n msur s duc la dezvoltarea aptitudinilor, la
rezultate i mai bune. Evoluia acestei motivaii se nscrie pe o spiral
ascendent: aptitudinile atrag dup ele interesele, iar dezvoltarea
intereselor alimenteaz aptitudinile. n schimb, insuccesul repetat,
frustrarea se nscriu adeseori ntr-o spiral regresiv; dac elevul/studentul
nu reuete s neleag, s fac fa cerinelor, atunci fie c renun la
efortul de nelegere, se resemneaz ceea ce se manifest prin indiferen
i descurajare fie c se opune de-a dreptul efortului, mai ales cnd
intervine i presiunea celor din jur.
De obicei, orice proces de nvare este plurimotivat. Eficiena nvrii
scade, cnd exist un nivel minim de motivare sau o supramotivare i
crete n cazul unui nivel optim, ca zon ntre minim i maxim, ns n
cazul motivaiei interne nu se poate vorbi de saturaie.
Motivaia lucrrii
In ultimul timp tot mai multe cunostinte i rude de ale mele s-au plans de o scdere a
interesului copiilor scolari fa de coal i nvtur. Acesti parinti, insa,
trebuie sa stie ca orice proces de invatare incepe inainte de a merge copilul
la scoala. Copilul trebuie motivat, atat de ctre parinti, cat i de ctre
educator, respectiv invatator. Pentru crearea motivaiei este necesar s se
prezinte copiilor scopul nvrii i cum pot fi utilizate cunostintele lor.

-6-

Ei trebuie s fie apreciai pozitiv i ncurajai s-i realizeze scopurile vieii, s li se

arate progresele fcute, s li se trezeasc curiozitatea pentru ceea ce
trebuie s nvee, precizndu-se sarcinile nvrii individuale n raport cu
ritmul de munc al fiecruia. Exigena ridicat a unor parinti nu fac decat
sa ii inhibe pe copii, pe cand recompensele i activitile educative prin joc
sporesc motivaia.
Prin urmare, am dorit s cunosc adevrata fa a lucrurilor, pornind de la premiza c
ansamblul factorilor interni ai personalitii elevului l determin s nvee
i i susin eforturile de nvare.
Aceti factori nu sunt altceva dect dorinele, aspiraiile, convingerile, interesele elevilor
care se formeaz i se dezvolt n procesul nvrii, ct i ca rezultat al
efecturii active a nvrii nsi.

Capitolul 1.

Motivaia invatarii definiie i forme

1. 1. Ce este motivaia?
n sensul ei general, noiunea de motivaie a fost introdus n psihologie
la nceputul sec. al XX lea. Termenul de motivaie deriv de la adjectivul
latin motivus = care pune n micare i desemneaz aspectul energetic,
dinamic al comportamentului uman. Aa cum spunea D. Vintilescu, nume
cunoscut n psihologie, s-a definit motivaia ca o stare de disociaie i
tensiune care pune organismul n micare pn ce ajunge la reducerea
tensiunii i regsirea integritii sale (D. Lagache Lafon), ca factor
psihologic (contient sau nu) care predispune individul s svreasc
anumite aciuni sau s tind spre anumite scopuri (Piron) sau ca
totalitatea mobilurilor interne ale conduitei fie c sunt nnscute sau
dobndite, simple trebuine fiziologice sau idealuri abstracte (Roca)
.a.m.d. (apud D. Vintilescu, 1977, p. 40).
Ne lovim noi, in activitatea de zi cu zi, de motivaie?
Pentru a raspunde la acesta intrebare poate ar trebui sa ne gandim ce
anume ne
determina sa tindem spre anumite lucruri pe care vrem sa le realizam. Un prim pas as fi
sa ne gandim ca mai tot ce facem, este pentru ca manifestam interes pentru
acele lucruri.
Ne-am intrebat vreodata de ce oamenii fac unele lucruri pe care le fac?
Motivul principal al actiunii lor este de a-i preintampina i satisface nevoile. Cel mai
adesea ne gindim la nevoi ca la dorinte, cerinte, vreri.
Procesul prin care oamenii trec spre a-i satisface nevoile este:

-7-

Nevoie motivcomportamentsatisfactie sau nemultumire.

Dupa Cosmovoci A., motivaia este definita ca procesul instictiv i
rational care apare la un individ atunci cand cauta sa satisfaca anumite
nevoi i dorinte. Intr-un sens mai larg, motivaia inglobeaza nevoi,
interese, intentii, tendinte, idealuri, care stau la baza conditiei umane i
care sustin realizarea anumitor actiuni, fapte, atitudini. Motivaia este o
stare interioara, o dorina puternica, o forta ce pune in miscare un individ
in vederea atingerii unui anumit obiectiv.
n ncercarea de a defini motivaia s-a fcut apel la o serie de termeni, cum ar fi: fore
propulsive (forele care l determin pe om s acioneze ntr-un anume fel);
dorine (tendine de a regsi experiene satisfctoare, fie n realitate, fie n imaginaie);
pulsiuni (puseuri energetice care i au sursa n tensiunile somato-psihice, scopuri aflate
sub tensiune). Indiferent de termenul folosit se evideniaz rolul unor
fenomene i mecanisme psihice interne dotate cu capacitatea de a permite
aciunea independent de factorii exteriori.
Nu este suficient ca scopul unei activiti s fie clar, corect i riguros formulat pentru ca
ea s se desfoare normal i eficient. Dac lipsete stimularea i
susinerea energetic n vederea realizrii scopului, activitatea nu poate fi
dus la ndeplinire. Astfel, activitatea uman pe lng stabilirea precis a
scopului, pe lng punerea n disponibilitate a tuturor instrumentelor
necesare (priceperi, deprinderi, aptitudini), trebuie s fac apel i la o serie
de factori cu rol de stimulare i activare, de sensibilizare selectiv i
imbold, care sunt ncadrai n noiunea de motivaie.
Motivul este acel fenomen psihic ce are un rol esenial n declanarea,
orientarea i modificarea conduitei, iar motivaia e constituit din
ansamblul motivelor, mai bine zis din structurarea tuturor motivelor,
ntruct ele nu sunt pe acelai plan.
Un motiv este o cauz principal a unui comportament. Nu orice cauz este un motiv. O
detuntur puternic ne face s tresrim, ea este cauza reaciei noastre, dar
nu spunem c ar fi motivul" tresririi. Motivul este o cauz intern a
conduitei noastre
Unii autori au definit motivaia ca o cauz intern a comportamentului. Numai c
aceast structur psihic activatoare i predispozant cu funcii de
autodeterminare a omului prin stimulaii interne, a trebuit s fie explicat
att funcional, ct i genetic. Acest lucru nu poate fi realizat dect prin
apelul la o serie de factori determinani ce se nscriu n istoria
interaciunilor dintre subiect i ambiana sa socio-cultural.
Motivaia este o prghie important n procesul autoreglrii individului, o for motrice
a ntregii sale dezvoltri psihice i umane. Aceasta nseamn c selectarea
i asimilarea ca i sedimentarea influenelor externe se vor produce
dependent de structurile motivaionale ale persoanei. Motivaia
sensibilizeaz diferit persoana, la influenele externe, fcnd-o mai mult
sau mai puin permeabil la ea.

-8-

Motivaia prin caracterul ei propulsator i pensional, rscolete i reaeaz,

sedimenteaz i amplific materialul construciei psihice a individului.
Existnd tipuri diferite de motivaii ca structur i funcionalitate, complexitate i rol
(cum ar fi: trebuine, motive, dorine, aspiraii, interese, convingeri,
idealuri, concepia despre lume i via) vor exista i funcii diferite ale
acestora.
Esenial pentru motivaie este faptul c ea impulsioneaz, declaneaz aciunea, iar
aciunea prin intermediul conexiunii inverse influeneaz nsi baza
motivaional i dinamica ei. Motivaia este o surs de activitate i de
aceea este considerat motorul personalitii.
Concept cu larg rezonan n istoria comportamentului uman, motivaia exprim faptul
c la baza conduitei omului se afl ntotdeauna un ansamblu de mobiluri
trebuine, atracii, emoii, aciuni, fapte. Produs al ntlnirii biologicului cu
socialul, motivaia opereaz ca un sistem dinamic i plastic, asigurnd
programul social-adaptiv al subiectului. Prin nvare i educaie unele din
aceste mecanisme sunt amplificate i reconstituite, altele suspendate, astfel
c la un anumit nivel al dezvoltrii subiectului ele poart amprenta unei
nalte subiectiviti, uniciti i originaliti. Dispunnd de o relativ
autonomie, acestea sunt capabile s mobilizeze, s ntrerup, s transforme
activ cauzele externe, s medieze variabilitatea infinit a raporturilor
omului cu mediul, cu sine nsui i s asigure energia i constelaia de
sensuri pe care acesta le d relaiilor.
Aadar, motivaia va semnifica pentru tiinele proxiologice modelul subiectiv al
cauzalitii obiective, acumulat n timp, transformat i transferat prin
nvare i educaie n achiziie intern a persoanei.
Ultimele orientri n psihologie merg pe linia considerrii motivaiei drept lege
fundamental a organizrii sistemului psiho-comportamental, drept unitate
a stimulilor interni cu cei externi, a efectului cu aciunea i gndirea,
unitate ncorporat ideii de activism, adaptare, dezvoltare i de
autoactualizare.
Din multitudinea direciilor de abordare a motivaiei umane distingem cel puin dou
mai importante. Una, de esen psihologic, generatoare a modelului
homostazic adaptiv, orientativ spre retroactivitate, spre antecedentele
aciunii i conform creia organismul are drept tendin fundamental
meninerea echilibrului (Cannon, 1932; Fletcher, 1938; Stagner i
Korwosky, 1952; K. Lewin, 1967); alta, psihosocial, generatoare de
modele relaionale, sistemice i funcionale n structura personalitii (G.
W. Allport, 1970; A. H. Maslow, 1954; D. O. Hebb, J. Piaget; A. N.
Leontiev, J. Nuttin).
Asupra locului, rolului i esenei motivaiei n comportamentul uman, controversele
sunt de asemenea numeroase. Dac B. F. Skinner (1964) opineaz pentru
nlocuirea motivelor din psihologia comportamentului, Koch (1964) le
socotete primordiale; Hull (1943) confer motivului sensul de stimulator
al impulsului (drive stimulation), iar Tolman (1959) pe cel de orientare a
comportamentului (purposeful behavior); Mc. Clelland i Winter (1970)
evideniaz plasticitatea strii motivaionale n funcie de situaia
-9-

subiectului, n timp de Herzberg (1968) relev importana condiiilor de

mediu n care se mic acesta. (apud D. Vintilescu, 1977, p. 47).
n filogenez i antogenez se elaboreaz anumite stri de necesitate sau
sensibilizri ale organismului pentru diferite obiecte. Aa se dezvolt
nevoia de substane nutritive, de oxigen, de anumite condiii de
temperatur, umiditate, presiune, de semnale informaionale ce urmeaz a
fi recepionate i apoi prelucrate, nevoie de micare, aciune, relaxare, de
comunicare cu alii, de realizare de sine. Toate acestea nu sunt altceva
dect trebuine, condiii ale vieii. Alturi de trebuine, se dezvolt i
impulsiuni , intenii, valene,, tendine. Ansamblu acestor stri de
necesitate ce se cer a fi satisfcute i care l mping, l instiga i l
determin pe individ pentru a i le satisface, formeaz sfera motivaiei
acestuia. Este vorba de o nou categorie de stimuli i anume de stimuli
interni. Daca pana acuma noiunea de stimul era raportat la obictele i
evenimentele din exterior, de data acesta se raporteaz la viaa intern a
individului. Este vorba despre acei stimuli care din interior l determin pe
individ s ntreprind o serie de aciuni (de cutare, de apropiere sau de
evitare i respingere a unor obiecte).
Motivaie este o prghie important n procesul autoreglarii individului, o
for motrice a ntregii sale dezvoltri psihice i umane. Acesta nseamn
c selectarea i asimilarea, ca i sedimentarea influneelor externe vor
produce depedent de structurile motivaionale ale persoanei.
Motivaia sensibilizeaz diferit persoana la influneele externe , fcnd-o
mai mult sau mai puin permeabil cu ea. Acuma nelegem mai bine de
ce una i aceiai influen extern produce efectele diferite de persoane
diferite sau la aceiai persoan n momente diferite ale existenei sale.
Motivaia prin caracterul ei propulsator i tensional, rscolete i reaeaz,
sedimenteaz i amplific materialul construciei psihice ale individului.

1.2. Teorii ale motivaiei

Din analiza teoriilor motivaiei reiese c natura acestei variabile nu este explicat de un
anumit principiu. Este totui posibil o grupare a acestor teorii cum
urmeaz:
a) teorii care consider motivaia exclusiv de natur intern-extern, reducnd-o la
stimuli care acioneaz n mediul nconjurtor asupra organismului
(reprezentanii behaviorismului).
b) teorii care consider motivaia exclusiv de natur intern, nnscut, constituit din
instincte sau trebuine biologice (psihanaliza, psihologia, hormonica .a.)
Punnd accentul fie numai pe aspectul extern, fie numai pe cel intern al motivaiei, cele
dou grupe de teorii atribuite motivaiei n mod separat una sau alta din
funciile pe care ea le deine de fapt n comportamentul uman: de
- 10 -

declanare i de direcionare a acestuia. n realitate, motivaia implic

ambele funcii menionate plus cea de organizator al tuturor reaciilor
comportamentale.
Recunoaterea acestor funcii ale motivaiei este posibil numai n cazul cnd aceast
variabil este considerat att de natur intern, ct i extern, ca fiind
rezultatul interaciunii dintre individ i mediul su social.
c) pe aceast poziie se situeaz cel de-al treilea grup de teorii ale motivaiei
gestalismul lui Lewin, unii neobehavioriti, personalismul lui Allport,
teoriile psihologiei sociale i antropologiei, teoriile cognitive care chiar
dac prezint i unele diferene ntre ele, admit existena att a unor motive
nnscute (trebuine), ct i a unor motive dobndite (psihologice i
sociale) specific umane.
Rolul important pe care l ocup anumite motive specific umane n dezvoltarea
individului ca fiin social este subliniat de psihologul american A. N.
Maslow, prin nsi ierarhizarea fcut trebuinelor omului.
Potrivit schemei motivaiei postulat de Maslow exist apte categorii de trebuine
fundamentale, parte comune la animale i la om, parte specifice omului:
a) trebuine fiziologice nevoia de hran, odihn, sexual
b) trebuine de securitate nevoia de adpost, protecie, siguran, stabilitate
c) trebuine de apartenen i dragoste nevoia de a oferi i de a primi dragoste,
afeciune
d) trebuine de stim i autoafirmare nevoia de autoapreciere i de stim din partea
celorlali
e) trebuine cognitive nevoia de cunoatere
f) trebuine de ordin estetic nevoia de frumusee, simetrie
g) trebuine de autorealizare nevoia de a-i dezvolta i valorifica disponibilitile, de
automplinire

- 11 -

Autorealizare
(autoimpunere)
Nevoi de ordin estetic
(frumusee, simetrie)
Nevoi cognitive
(nevoia de cunoatere)
Nevoia de stim
(din partea celorlali,
autoapreciere)
Nevoia de apartenen
(de a oferi i de a primi dragoste, afeciune)
Nevoia de siguran
(adpost, protecie, securitate)
Nevoi fiziologice
(hran, ap, odihn)

Fig. 1. Piramida trebuinelor a lui Maslow

Ideea de baz care strbate aceast schem a motivaiei este c aceste categorii de
trebuine reprezint un sistem ierarhic de organizare a variabilelor
implicate. Aceasta nseamn c trebuinele de un anumit nivel nu
acioneaz ca motive dect atunci cnd trebuinele de la nivelul inferior au
fost mai mult sau mai puin satisfcute. Astfel, principiul organizrii
ierarhice a trebuinelor atest c, pe msur ce sunt satisfcute trebuinele
inferioare, devine posibil apariia unor trebuine de ordin superior.
Indiferent de trebuine, odat satisfcute, ele nceteaz de a mai fi motive.
Concepia lui Maslow asupra motivaiei constituie o sintez a mai multor curente de
gndire psihologic. n ea gsim urme ale funcionalismului lui W. James
i J. Dewy, ale gesaltismului, precum i ale psihologiei dinamice cu
resurse psihanalitice. Avnd n vedere raportul dintre factorul natural
(biologic) i social (cultural) n concepia lui A. N. Malow despre
motivaie, putem spune c autorul se situeaz pe o poziie tiinific. De
asemenea, dilema: care dintre trebuine cele inferioare sau cele
superioare prevaleaz n activitatea omului, este rezolvat printr-o
formul ce nu ridic obiecii. Trebuinele inferioare (fiziologice) fiind mai
timpurii al filogenezei i ontogenezei, sunt mai urgente pentru
- 12 -

supravieuirea individului n raport cu trebuinele superioare, aprute ca

rezultat al dezvoltrii socio-culturale a omului. Cu toate acestea,
satisfacerea acestor din urm trebuine produce o fericire mai profund
persoanei umane.
1. 3. Forme ale motivaiei
n existena concret a omului sunt puse n funciune diferite forme ale motivaiei care
se clasific, de obicei dou cte dou n perechi opuse, contrare.
1. Motivaia pozitiv motivaia negativ
Motivaia pozitiv este produs de stimulrile premiale (laud, ncurajare) i se soldeaz
cu efecte benefice asupra activitii sau relaiilor interne cum ar fi
apropierea activitilor, angajarea n ele, preferarea persoanelor.
Motivaia negativ este produs de folosirea unor stimuli aversivi (ameninarea,
blamarea, pedepsirea) i se asociaz cu efecte de abinere, evitare, refuz.
rezultatelor obtinute i a comportamentului promovat (raspunsul la apeluri, valoarea
solutiilor, nivelul initiativelor) cu satisfactiile personale.
Motivaia pozitiva- consta in relationarea directa i proportionala a
rezultatelor obtinute i a comportamentului promovat (raspunsul la apeluri, valoarea
solutiilor, nivelul initiativelor) cu satisfactiile personale.
Desi accentul se pune pe latura pozitiva a laudei, recunasterii i
recompensei-motivarea pozitiva nu poate fi aplicata tale-quale. Marea
diversitate a structurilor psiho- intelectuale umane face ca satisfactia sa fie
perceputa diferit de la individ la individ. Satisfactia depinde de felul de a
fi, de a gandi, a concepe rostul i valorile vietii de fiecare in parte. Din
aceste motive, managerul trebuie sa-i construiasca o adevarata structura a
motivaiei pozitive care sa ofere fiecarui individ in parte tipul de satisfactie
la care este sensibil. Indivizii sunt unici, iar normele unui grup difera de la
o organizatie la alta foarte mult. Ceea ce poate motiva un grup de angajati,
poate avea efect contrar asupra altui grup. Factorii motivatori pot i varia.
E.B. Hurlock, psiholog american, organizeaz un experiment care s pun n eviden
aceste dou forme ale motivaiei. Astfel el a mprit o clas de elevi n trei
grupe care aveau sarcina de a rezolva, timp de 5 zile, probleme simple de
aritmetic. nainte de nceperea activitii, primului grup de copii i se
aduceau elogii pentru modul de ndeplinire a activitii din ziua
precedent, celui de-al doilea grup i se fceau observaii, iar ultimul grup
nu era nici ludat, nici dojenit. S-a constatat c cea mai eficace a fost lauda
deoarece s-a asociat cu instalarea unor stri afective pozitive; utilitatea
dojenelor scade pe msur ce este utilizat continuu; cea mai neeficient
este ignorarea deoarece lipsesc tririle afective (fig. 2).

- 13 -

ludat
25
20

dojenit
ignorat

15
10
I-zi

II-zi

III-zi

IV-zi

V-zi

Fig. 2. Efectul laudei, al dojenei i al ignorrii, asupra performanelor

2. Motivaia intrinsec i motivaia extrinsec
Aceast clasificare are n vedere raportarea motivaiei la sursa ei productoare. Dac
sursa generatoare se afl n subiect n nevoile i trebuinele lui personale,
dac ea este solidar cu activitatea desfurat de subiect atunci vorbim de
existena unei motivaii directe sau intrinseci. Specificul acestei forme de
motivaii const n satisfacerea ei prin nsi ndeplinirea aciunii adecvate
ei. Cnd cineva se plimb pentru plcerea de a se plimba, cnd citete o
carte pentru c l intereseaz, nva din nevoia de a-i ine treaz trebuina
de investigaie, spunem c este animat de o motivaie intrinsec.
Dac sursa generatoare a motivaiei se afl n afara subiectului, fiindu-i sugerat
acestuia, sau chiar impus de o alt persoan, dac e nu izvorte din
specificul activitii desfurate, atunci avem de a face cu o motivaie
indirect, extrinsec. Un copil care nva pentru not sau pentru c i s-a
promis un cadou, un tnr care opteaz pentru o profesiune datorit
salariului mare garantat sunt impulsionai de motivaii extrinseci.
Motivaia intrinseca (directa) este generata, fie de surse interne subiectului
motivaiei - de nevoile i trebuintele sale - fie din surse provenite din
activitatea desfasurata. Caracteristica acestei motivaii consta in obtinerea
satisfactiei prin indeplinirea unei actiuni adecvate ei. Spre exemplu, atunci
cand o persoana lucreaza la un proiect deoarece este interesata de tema, ori
frecventeaza spectacolele de teatru i cinema deoarece ii face placere,

- 14 -

practica un anumit sport pentru ca se simte atras de el, citeste sau invata
din nevoia de a sti este motivaie intrinseca.
Motivaia extrinseca (indirecta) este generata de surse exterioare
subiectului sau naturii activitatii lui. Ea poate fi sugerata sau impusa de
alte persoane sau de concursuri de imprejurari favorabile sau nu. Spre
exemplu un student care elaboreaza un proiect pentru a obtine o nota de
trecere, un individ care frecventeaza salile de spectacol pentru a-i intilni
cunoscuti sau a creea imaginea unei persoane cultivate, practicarea unui
sport pentru a slabi, constituie forme ale motivaiei extrinseci.
Motivaia extrinsec este exterioar aciunii n cauz. Energia care-i stimuleaz
activitatea unui elev este sentimentul de respect pentru prini iar scopul
nemijlocit const n obinerea unor note bune. n acest caz motivul se afl
n afara activitii care rmne, n fond, un mijloc de realizare a scopului.
Desfurarea aciunii este susinut de o recompens exterioar acesteia.
Fiind preponderent n situaii de nsuire bazate pe autoritatea excesiv i
constrngere, motivele extrinseci nu deriv din nsui coninutul sarcinii,
iar realizarea ei cere de la elev eforturi volitive sportive i un volum mare
de timp.
Motivaia intrinsec nu depinde de o stimulare din afara activitii i se satisface prin
nsi ndeplinirea aciunii adecvate. Conform opiniei psihologului Bruner
recompensa const n realizarea cu succes a aciunii sau, chiar, n
activitatea n sine. Aadar, motivaia intrinsec este cea care susine din
interior nvarea, face ca elevul s doreasc asimilarea materialului
respectiv ca sarcin de lucru. Motivaia intrinsec nu accept saturaia.
Dup cum menioneaz I. Radu, pasiunea pentru un domeniu ne face s
investim o munc neobosit pentru satisfacia ce ne-o ofer activitatea
respectiv. ns motivaia existent la muli dintre elevi nu este
ntotdeauna adecvat asimilrii cunotinelor i formrii deprinderilor,
fiind preponderent extrinsec, legat, deci, de obinerea notei bune, a
laudei i recompensei. Aceasta explic de ce elevii investesc prea mult
energie n lupta pentru note bune, satisfacie care nu rezult din nsi
plcerea activitii de nvare.
3. Motivaia cognitiv i motivaia afectiv
Motivaia cognitiva este legata de nevoia de a sti, de a cunoaste, de a fi
stimulat senzorial. Se manifesta sub forma curiozitatii fata de nou, de
inedit, de complexitate, ca i prin toleranta ridicata fata de risc. Denumirea
de cognitiva este data de preponderenta proceselor de cunoastere,
intelegere. Prin mecanismele perceptiei, gandirii, memoriei i imaginatiei
au loc, progresiv: explorarea, reproducerea, intelegerea anumitor
fenomene i dorina de a crea ceva nou. Motivaia cognitiva isi gaseste
satisfactia in a explica i a rezolva ca scopuri in sine.
Motivaia afectiva este determinata de nevoia omului de a obtine
recunoasterea celorlalti i de a se simti bine in compania lor.
Performantele sportivilor neprofesionisti sunt determinate de motivaia
afectiva; elevii i studentii invata din dorina de a satisface orgoliul
parintilor sau pentru a nu le pierde dragostea sunt antrenati prin acest tip
de motivaie.
- 15 -

Cum pot fi apreciate aceste forme ale motivaiei din perspectiva productivitii lor? Fr
ndoial c ele sunt inegal productive. Motivaia pozitiv, intrinsec i cea
cognitiv sunt mult mai productive dect motivaia negativ, extrinsec,
afectiv. Aceast superioritate a unui tip de motivaie fa de altul se
pstreaz doar atunci cnd raportarea lor se face numai n cadrul cuplului
respectiv. Cnd raportm motivaia intrinsec la ce extrinsec, desigur c
prima form este superioar celeilalte. Dac lum n considerare i ali
factori cum ar fi: vrsta subiecilor, temperamentul sau caracterul lor, vom
constata c, de pild, la colarii mici mai productiv este motivaia
extrinsec dect cea intrinsec, parte i pentru faptul c aceasta din urm
fiind mai complex, innd de structurile de personalitate, nici nu s-a
format nc.
Pedeapsa care nate o motivaie negativ, poate, n condiiile determinate, s se soldeze
cu efecte pozitive. La colarul mic sau chiar la adolescent, motivaia
afectiv produs de sentimentul ataamentului i proteciei sau cel al
rivalitii i realizrii de sine compenseaz, adeseori, lipsa motivaiei
cognitive.
Productivitatea mai mare sau mai mic a formelor motivaiei depinde, deci, de
particularitile concrete ale situaiei. Aa nct recomandabil este
utilizarea lor difereniat, concordant cu specificul situaiilor.
1 .4 Raportul dintre motivatie si performanta
Nu este suficient ca scopul unei activiti s fie clar, corect i riguros
formulat pentru ca ea s se desfoare normal i mai ales efficient. Dac
lipsete stimularea i susinerea energetic n vederea realizrii scopului,
activitatea nu va mai putea fi dus la ndeplinire. Chiar dac omul dispune
de instrumente intelectuale bine dezvoltate ( o gndire flexibil, o
imaginaie bogat, o bun percepie i memorie), dar nu este mpins,
determinat de ceva pentru a nva, munci sau crea, el nu va obine
performanele dorite. Asadar, activitatea uman pe lang stabilirea precis
a scopului, pe lang punerea n disponibilitate a tuturor instrumentelor
necesare realizrii ei (deprinderi, aptitudini, cunotiine), trebuie s fac
apel i la o serie de factori cu rol de stimulare i activare, de sensibilitate
selectiv i imbold, care sunt ncadrati n noiunea de motivaie.
Performana este un nivel superior de ndeplinire a scopului. Din
perspectiva diferitelor forme ale activitii umane (joc, nvare, munc,
creaie) ceea ce intereseaze este valoarea motivaiei i eficiena ei
propulsiv. n acest context, problema relaiei dintre motivaie i
performan are nu doar o importan teoretic ci i una practic.
Relaia dintre motivaie, mai corect spus, dintre intensitatea motivaiei i
nivelul de performan este depedent de complexitatea activitii
(sarcinii) pe care subiectul o are de ndeplinit. Cercetrile psihologice au
artat c n sarcinile simple (repetitive, rutiniere, cu componentele
automatizate, cu puine alternative de soluionare), pe msur ce crete
intensitatea motivaiei, crete i nivelul performanei. n sarcinile
complexe ns (creative, bogate n coninutul i n alternative de
dezvoltare), creterea intensitii motivaiei se asocieaz, pn la un
punct, cu creterea performanei, dup care aceasta din urm scade. Se
- 16 -

ntmpl aa deoarece n sarcinile simple existnd unul, maxim dou

rspunsuri corecte diferenierea lor se face cu uurin, nefiind influent
negativ de creterea impulsului motivaional. n sarciunile complexe,
prezena mai multor alternative de aciune, ngreuneaz aciunea
impulsului motivaional, intensitatea n cretere a acestuia fiind
nefavorabil discriminrii, discernmntului i evalurilor critice.
Eficiena activitii depinde ns nu numai de relaia dintre intensitatea
motivaiei i complexitatea sarcinii( care poate fi o sarcin de nvare, de
munc sau de creaie), ci i de relaia dintre intensitatea motivaiei i
gradul de dificultate al sarcinii cu care se confrunt individul. Cu ct ntre
mrimea intensitii motivaiei i gradul de dificultate al sarcinii exist o
mare coresponden i adecvare, cu att eficiena activitii va fi asigurat.
n acest context, n psihologie a aprut ideea optimului motivaional, adic
a unei intensiti optime a motivaiei care s permit obinerea unor
performane nalte sau cel puin a celor scontate.
De optimum motivaonal putem vorbi n dou situaii:
a) cnd dificultatea sarcinii este perceput (apreciat) de ctre subiect. n
acest caz, optimum motivaional nseamn relaia de corespoden, chiar
de echivalen ntre mrimile celor dou variabile. Dac dificultatea
sarcinii este mare nseamn c este nevoie de o intensitate mare a
motivaiei pentru ndeplinirea ei; dac dificultatea sarcinii este medie, o
motivaie de intensitate medie este suficient pentru soluionarea ei.
b) uneori dificultatea sarcinii este perceput (apreciat) incorect de ctre
subiect. n acest caz ne confruntm cu doua situaii tipice: fie cu
subaprecierea semnificaiei sau dificultii sarcinii, fie cu supraaprecierea
ei. Ca urmare, subiectul nu va fi capabil s-i mobilize energiile i
eforturile corespunztoare ndeplinirii sarcinii. ntr-un caz el va fi
submotivat, va activa n condiiile unui deficit energetic, ceea ce va aduce
n final la nerealizarea sarcinii. n cel de al doilea caz, subiectul este
supramotivat, activeaz n condiiile unui surplus energetic care l-ar putea
dezorganiza, stresa, i-ar putea cheltui resurse energetice chiar nainte de a
se confrunta cu sarcina. Cnd un elev trateaz cu uurin sau
supraestimeaz importana unei teze sau a unui examen va ajunge la
acelai efect : eecul. n aceste condiii pentru a obine un optimum
motivaional este necesar o uoar dezechilibrare ntre intensitatea
motivaiei i dificultatea sarcinii.
n cadrul activitii trebuie s ne mulumim nu cu orice fel de performan,
ci cu performane ct mai bune, ct mai nalte, care s nsemne nu doar o
simpl realizare a personalitii, ci i o autodepire a posibilitilor ei.
Stimulul motivaional care mpinge spre realizarea unor progrese i
autodepirii evidente poart denumirea de nivel de aspiraie. Acesta
trebuie raportat la posibilitile i aptitudinile subiectului. Pentru elevii
slabi i mediocri, nivelurile de aspiraie relativ sczute reprezint succes,
n timp pentru cei cu aptitudini un regres, ei vor regresa chiar i sub
raportul valorificrii capacitilor de care dispun. De aceea, este bine ca
nivelul de aspiraie pebtru a avea un efect pozitiv- s fie cu puin peste
posibilitiile de moment.

- 17 -

1. 5. Motivaia nvrii
Ca for propulsatoare a energiei i efortului, motivaia este alturi de aptitudini, cea
mai important variabil a succesului colar. Activitatea de nvare a
omului este adnc motivat de necesitatea satisfacerii nevoilor biologice,
materiale i spirituale ale naturii umane. Elementele de coninut, ntr-un fel
instrumentele de care se folosete n procesul educaional, sunt constituite
din informaiile i tehnicile provenite din sfera i domeniul tiinei, artei, la
care se adaug imagini, modele, aciuni ori fenomene de via ideal
simbolizate.
Ce trebuie s nelegem prin motivaia nvrii? ncercnd s definim aceast variabil
psihic putem arta c motivaia nvrii o constituie totalitatea motivelor
care determin, orienteaz, organizeaz i poteneaz intensitatea efortului
de nvare. Iar motiv al nvrii elevilor poate fi o dorin, un sentiment,
un interes, o idee ca rezultat al reflectrii n contiina lor a cerinelor
societii n care triesc, raportate la trebuinele lor.
Formarea i dezvoltarea unei motivaii adecvate i dinamice este una din cele mai
importante probleme ale nvrii. Aa cum arat Alexandru Roca:
Cunoscnd natura i varietatea motivelor, precum i legile dup care ele
se manifest, putem prevedea, influena i directiva conduita.
Deci la baza activitii omului se gsesc o infinitate de motive, trebuine, impulsuri,
interese, sentimente, aspiraii, convingeri .a. Acestea puse n legtur cu o
aciune i cu conduitele de satisfacere a lor devin motive. Ele aparin vieii
psihice a individului i acioneaz n complexe unitare, fiecare motiv
avnd pondere dinamic diferit n ansamblurile n care sunt cuprinse.
Cercettorii nu au putut ntotdeauna izola componentele complexelor motivaionale,
spre a le studia dependenele interioare i a exprima relaia cauzal,
determinat ntre ansambluri i conduita organismului. Pentru a putea
cunoate i folosi eficient dinamica motivelor n procesul de nvmnt
colar trebuie s avem n vedere i faptul c activitatea uman de nvare
nu se produce aproape niciodat sub impulsul unui singur motiv, ci ea este
determinat i susinut de motive complexe cu for i intensitate diferite.
Formarea personalitii copilului este strns mpletit cu dinamica motivelor nvrii
lor. Deci este de neles s se susin c nu poate avea loc un proces
educaional real, tiinific, dac n prealabil nu s-ar identifica motivele
nvrii i n-ar fi determinat aria lor de aciune i dac educatorul n-ar ti
s se foloseasc de fora acestor motive n practica instruciei i educaiei
elevilor.
Motivele nvrii, ca i motivele ntregii activiti se formeaz sub influena condiiilor
exterioare. Ele intr n aciune, fiind stimulate tot de aceste condiii care se
raporteaz n poziie de scop fa de activitatea de nvare. De exemplu:
elevul nva pentru c dorete s-i bucure pe prinii pe care i respect.
Cnd scopurile sunt exterioare nvrii (obiecte, rezultate, situaii) ele pot
fi produse att de elevii nii, ct i de alii (profesori, prini) i obinerea
lor constituie un mijloc de satisfacere a motivelor ce susin nvarea.

- 18 -

O form superioar a motivaiei n nvarea colar o constituie motivaia intrinsec. Ea

const din acele motive care nu depind de o recompens din afara
activitii de nvare: Recompensa rezid n terminarea cu succes a
acestei activiti sau chiar n activitatea n sine. O astfel de nvare este
foarte eficient pentru c prin satisfaciile oferite ntrzie oboseala, ceea ce
permite desfurarea unei activiti de durat i obinerea unui randament
sporit.
Rolul deosebit al motivaiei n nvare a fost subliniat de muli psihologi i pedagogi.
Se tie c n prezena imboldului motivaional de realizare a unei activiti
sau a unui scop spre care se tinde, eforturile devin cu mult mai energice i
consecvente dect n lipsa acestuia. Mai mult dect att, fr o elucidare
deplin a cauzei i scopului sau prin constrngere omul lucreaz
neeficient.
Toate acestea se refer i la elev. Dac el are o dorin serioas de a nva, e foarte
posibil c-i va manifesta din plin capacitile sale. Iar n lipsa ei
probabilitatea realizrii potenialitilor sale, chiar n condiii favorabile
pentru asimilarea cunotinelor, este foarte redus. Orice pedagog poate
confirma faptul c avnd o motivaie puternic un elev cu aptitudini medii
va realiza performane mai mari la nvtur dect un elev cu capaciti
considerabile, dar cu motivaie moderat. Ca rezultat, n condiii identice
(nivel de aptitudini, stare a sntii) diferite grade de motivaie presupun
diferene n reuita elevilor.
De regul, viitorii elevi ai clasei I ateapt cu nerbdare ziua de ncepere a anului colar.
Motivele lor de baz sunt legate mai mult de dorina de a ocupa o nou
poziie social cea de elev. Pe ei i atrage faptul c frecventeaz coala,
c sunt elevi, c primesc note. i, fapt important, ei vor s nvee chiar
dac au o nchipuire vag despre coninutul i scopul activitii viitoare.
Anume dorina de a nva l ajut pe elevul din clasa I s nsueasc
repede i destul de uor primele cerine referitoare la noile sale obligaii,
norme de comportament n clas, regimul zilei. Fiind ntrebai de ce vor s
nvee, ei rspund de obicei: Ca s pot citi; Ca s tiu multe. Astfel de
rspunsuri sunt o dovad a faptului c ncepe formarea motivelor nvrii.
Dei exprimate naiv, copilrete, nsemntatea acestor motive nu trebuie
diminuat.
Spre sfritul clasei a III-a nceputul clasei a IV-a, interesul fa de nvtur al unor
elevi ncepe s se sting. Copii se obinuiesc cu coala, funcia de elev
i pierde farmecul iniial, obligaiile colare ncep s-i plictiseasc. Iat de
ce pedagogul nu poate rmne indiferent fa de motivele de nvare ale
elevilor, lui revenindu-i sarcina s tatoneze modul cum poate fi dezvoltat
mai eficient potenialul elevilor, apelnd la factorii motivaionali.
Dac n procesul instruirii, interesele naturale devin motivele principale ale nvrii,
atunci copilul este n stare s depun cu plcere efortul susinut pentru a
nva i a nvinge greutile cognitive ntlnite, sporind continuu
randamentul muncii sale. Se nelege c la astfel de activitate elevul nu
ajunge dintr-o dat, ci treptat, folosind la nceput drept stimulente,
interesele lui imediate spre a ajunge cu timpul s-i ntemeieze ntreaga
activitate de nvare pe fora motivatoare a intereselor lui majore i
fundamentale.
- 19 -

Aadar cnd la baza nvrii stau interesele fundamentale ale copilului atenia acestuia
sporete i cu toate acestea toate celelalte funcii de cunoatere se
intensific n vederea realizrii scopurilor cognitive pentru care elevul
vdete un interes deosebit. Dar nu numai funciile de cunoatere i de
atenie sunt mobilizate i susinute n procesul nvrii ci i celelalte laturi
ale persoanei umane sunt influenate.
Pedagogia interesului vede n interesele copilului pentru studiu nite fore motrice
latente i interioare aparinnd naturii lui de la natere care aduse n stare
de tensiune pot declana i menine n condiii prielnice de mediu o
activitate productiv de nvare. Orice ncercare de a nesocoti aceast
baz motivaional natural i fundamenta activitatea didactic pe alte
scopuri exterioare, folosind mijloace strine de voin i interesele
copilului, ca de pild constrngerea, este sortit eecului, iar nvarea
lipsit de randament i eficien educativ.
Din faptul c evoluia intereselor urmeaz un drum hotrt i constant, decurg dou
indicaii pedagogice:
a) Educaia nu trebuie s stnjeneasc evoluia natural i
b) Pe ct e cu putin ea trebuie s o nlesneasc.

Capitolul II.

Invatarea - factori si conditii

nvatarea umana
Capacitatea de a invata , atat a omului cat si a animalului este una
dintre cele mai remarcabile acte naturale , alaturi de reprodure si
ereditate(Woodworth , Marquis , 1965).

- 20 -

Invatarea este activitatea cu un inalt grad de complexitate si care s-a

bucurat de un interes deosebit mai ales din partea psihologiilor.Procesul in
cunoasterea tipurilor de transformari prin care se produce evolutia fiintei
vii in mediu , la toate nivelurile (de la cel bazal , al reflexului conditionat
la complexe procese cognitive ale omului)a contribuit la precizarea
semnificatiei notiunii de invatare.
Omul invata cunostinte si priceperi , obisnuite (bune sau rele) , atitudini
fata de oameni sau lucruri , valori , interese gusturi , sentimente ,
modalitati de aplicarea a cunostiintelor si modalitatilor de rezolvare de
probleme , isi invata coordonatele imaginii de sine si diferite rapoarte intre
dimensiunile personalitatii , se invata de om.
In procesul nvrii, individul uman nva s gindeasc, s memoreze
logic, s opereze mental uman, care cumuleaz n sine, ntr-o form
superior dezvoltat, liniile de progres ale ntregii nvri preumane, poate
servi ca reper i unitate de msur" n analiza nvrii biologice i ca
model de proiectare a nvrii n sistemele nevii.
nvarea acoper aproape toate aspectele vieii noastre, intervenind nu
numai n stpnirea unei noi abiliti sau a unor probleme tiinifice, ci i
n dezvoltarea emoional, relaionarea social i chiar n dezvoltarea
personalitii. nvm de ce trebuie s ne fie fric , cum s iubim , cum s
fim politicoi, cum s fim intimi .a.m.d. Dat fiind aceast implicare a
nvrii n viaa noastr, nu este deloc surprinztor faptul c au fost deja
abordate multe aspecte ale nvrii; spre exemplu, copilul nva s
perceap lumea din jurul su, s se identifice cu sexul de care aparine i
s-i controleze propriul comportament conform standardelor prinilor .n
acest capitol se va realize ns o analiz mai sistematic a nvrii ca
preces psihic.
nvarea poate fi definit ca o schimbare relative permanent a
comportamentului determinat de experien; modificrile
comportamentale datorate maturizrii (deci nu determinate de experien)
sau strilor temporare ale organismului (cum ar fi oboseala sau strile
induse de droguri) nu sunt incluse n cadrul procesului de nvare.
Nu toate situaiile de nvare sunt similare ; se pot distinge patru mari
tipuri de nvare: a) obinuia b )condiionarea clasic c ) condiionarea
operant si d) ceea ce se cunoate sub numele de nvare complex.
Obinuita , cea mai simpl situaie de nvare, const n a nva s ignori
un stimul care a devenit familiar i nu are consecine semnificative ( un
exemplu ar fi ignorarea ticitului unui ceas nou ). Condiionarea clasic i
condiioanarea operant presupun ambele formarea de asociaii, nvarea
faptului c anumite evenimente se intmpl simultan. n cadrul
condiionrii clasice, un organism nva c un eveniment urmeaz dup
un altul; de exemplu, un copil nva c dac i bate fratele va fi pedepsit
de ctre prini. nvarea complex presupune i altceva n afar de
formarea asociaiilor; exemple de nvare complex sun aplicarea unei
anumite strategii pentru rezolvarea unei probleme sau elaborarea unei
scheme mentale a mediului nconjurator. Acest capitol va prezenta
ultimele trei tipuri de nvare, pentru c cele mai interesante procese de
nvare nu sunt cele pe care se bazeaz pe obinui. nainte de a aborda
- 21 -

nvarea i condiionarea, s-a considerat necesar prezentarea diferitelor

perspective psihologice care au fost adoptate n studierea nvrii. (Rita
L.Atkinson, 2002, pag. 295)
Mai mult chiar, tiinele moderne i n special informatica i cibernetica au
creat condiiile transferului nvrii din lumea vie n lumea neorganic, de
la om i animal la maina cu dispozitiv electronic, programat astfel nct
s poat i ea s nvee (P. Golu, 1985, pag.19). Deci nvarea este un
fenomen complex, iar nvarea uman reprezint o form, un nivel a
acesteia.
Pantelimon definete nvarea:
a) nvarea aparine ntotdeauna individului, este un proces al lui, un proces individual,
caracteristic ce se menine i la nivel uman, unde, dei aciunile de
instruire i educare au un caracter psihosocial, interpersonal i colectiv,
nvarea nu numai c nu nceteaz s decurg ca proces individual, dar i
amplific aceast not, devenind o form sui-generis de activitate;
b) nvarea este, simultan, un proces informativ i formativ, adic i cunoatere, i surs
de noi structuri pentru individ, ceea ce se repercuteaz, dup cum vom
vedea, asupra destinului dezvoltrii sale psihice
c) nvarea nu numai c lucreaz n direcia perfecionrii relaiilor sistemului viu cu
mediul, dar este ea nsi un proces perfectibil, un proces deschis evoluiei
i complicrii;
d) nvarea nu se reduce la veriga eferent a comportamentului (ameliorarea i
perfecionarea reaciei de rspuns), ci include att o verig aferent
(nvarea este un proces de recepie, de informare, de cunoatere), ct i
una intermediar (valorificarea intern a datelor de experien
achiziionate prin nvare), ceea ce, iari, reprezint un fapt plin de
consecine pentru procesul dezvoltrii psihice11;
e) nvarea este legat de activitatea unui anumit substrat material, n spe a creierului,
care, de-a lungul evoluiei filogenetice, devine organul specializat al
primirii, pstrrii i prelucrrii informaiei;
f) nvarea este o strategie de rspuns a organismului nu numai i nu att
n raport cu situaiile constante din mediu, ct cu situaiile variabile,
schimbtoare, ea fiind, prin excelen, ndreptat spre captarea noului, a
noilor expriene i, prin aceasta, fiind surs a lrgirii repertoriului
conduitei adaptative a organismului, deci surs a dezvoltrii;
g) din faptul c este nvestit cu anumite funcii de comand i control
rezult c nvrii i incumb anumite responsabiliti" fa de conduita
organismului (n ce sens se produce perfecionarea comportamentului prin
nvare i care anume comportamente vor fi supuse regimului de'
ameliorare);
h) n sfrit, nvarea decurge ca activitate (abordare activ, explorativ a
ambianei), adic are o desfurare procesual, discursiv, strbtnd
variate trepte i faze, ceea ce deschide larg posibilitatea urmririi i

- 22 -

cunoaterii legilor ei interne i, pe aceast baz, posibilitatea dirijrii i

optimizrii ei prin modele i programe.
La om nvarea i capt noi sensuri i noi caliti, apare astfel nvarea intelectual,
generatoare de structuri logice, inteligente i motivaia nvrii
generatoare la rndul ei de sensuri i atitudini cognitive.
Se disting n general dou forme ale nvrii umane:
a) nvarea spontan numit i nvarea social, neorganizat care are loc n familie, n
grupurile de joac, n timpul executrii profesiunii etc.
b) nvarea sistematic realizat n coal sau n cadrul diferitelor stagii de pregtire, de
instruire, de calificare.
nvarea necesit efort, consum de energie fizic i psihic i provoac
inevitabile stri de oboseal.
nvarea reprezint un ansamblu de aciuni ce pot fi structurate ntr-o activitate, prin
care subiectul achiziioneaz noi coninuturi psihice, noi forme de
comportament, ca urmare a efortului personal. nvarea este considerat
ca activitate ce determin schimbarea relativ stabil a comportamentului,
ca urmare a experienei individului.
Invatarea scolara
Desi invatarea este obiectul pentru mai multe ramuri psihologice, aproape nici una
dintre ele n-o abordeaza atat de profund, complex si multilateral cum o
face psihologia scolara (Zlate, 1987.pg. 63)
Traiectoria invatarii scolare incepe cu un tip de activitate dirijata extern de profesor,
ghid si este condusa spre o activitate autonoma (invatarea autonoma). Ea
incepe cu forme de invatare simple si este dirijata spre forme de invatare
selective, in care invatarea incidentala primeste o pondere mai mare.
Pentru acesta este nevoie de functioanrea optima a celor 3 categorii de
factorii de care depinde invatarea in aceptiunea ei de actiune operationala
dirijata pedagogic, individuala sau colectiva: particularitatile elevului,
particularitatile situatiei de invatare si particularitatile profesorului.
Procesul invatarii scolare este raportat frecvent la mediere (instructia) si la produsul sau
rezultatele scolare. Acesta raportare pare sa estompeze, asa cum au
observat unii specialisti diferentele individuale in materie de invatare si
consecintele lor asupra aplicatiilor pedagogice sau profesionale ale
teoriilor psihologice ale invatarii fapt ce sugereeaza stringenta unui
continui efort de redefinire a conceptului.
nvarea colar este o form a nvrii umane, o nvare sistematic realizat n
cadrul procesului instructiv educativ, acoperind limitele vrstei colare.
Ea se realizeaz n cadre i cu mijloace instituionalizate fiind reglementat de norme,
legi, regulamente, constituind un proces dirijat i controlat din exterior.
Spre sfritul colaritii acesta devine autodirijat i autocontrolat.

- 23 -

Totodat nvarea colar are un caracter contient presupunnd stabilirea anticipat a

scopului i mobilizarea voluntar a efortului implicat n realizarea ei
precum i un pronunat caracter informativ formativ.
Odat cu intrarea copilului n coal se produce diferenierea nvrii n sens restrns de
nvarea n sens larg. nvarea colar are drept not caracteristic
interpunerea unor organizri informaionale specifice obiectele de
nvrant ntre elev i lumea extern. nvarea devine un proces
analitic, specializat i compartimentat, cptnd sensul de asimilare
sistematic a culturii prin intermediul studierii diverselor obiecte de nvmnt.
Punnd copiii i adulii n situaii similare cu cele n care se afl n
labirint , ct i n fa unei probleme cotidiene , se constat c omul repeat
mult mai puin erorile , apoi c alta este orientarea sa principal n faa
unei probleme : el nu se strduiete prea mult s gseasc singur soluia ,
ci caut s utilizeze unelte i procedee cunoscute dj ca adecvate situaiei
respective. De exemplu , un copil de 12 ani , vrnd s-i construiasc o
coliba , nu face ncercrii numeroase , el ncearc s foloseasc mijloacele
disponibile n atelierul tatlui su : cuie i ciocan pentru a fixa brnele
principale , ori o frnghie groas. Aadar , copilul nva s foloseasc
uneltele , procedeele , cunotiinele accumulate de omenire n sutele de
secole ale existenei sale. Dar nsuirea culturii contemporane nu se poate
face fa un important progres intelectual , fr formarea unui bogat i
variat repertoriu de capaciti characteristic gndirii abstracte umane de
astzi. Inct , dei nvarea implic ntreaga dezvoltare a personalitii ,
partea ei eseniala const n nsuirea de cunotiine , priceperi , ct i n
formarea de variante capaciti intelectuale .
De fapt , n procesul nvrii se pot distinge dou etape: n prima se
urmrete rezolvarea unei probleme acum rolul principal l are gandirea,
organiznd percepia, memoria si imaginaia - iar n a doua se realizeaz
fixarea , consolidarea soluiei , i pe primul loc se situeaz memorarea
inteligent. Tot timpul ns e necesar energia, perseverena , dependente
de o analiz detaliat a multiplelor fenomene psihice implicate n stuctura
sa de mare complexitate.
nvarea reprezint un fenomen extreme de complex , abordat i analizat din diferite
perspective tiinifice. Din punct de vedere psihopedagogic ne intereseaz
posibilitile de a-l genera, de a-l impulsiona, i susine n direcii dorite
deci de a promova o nvare eficient.
n sens larg, nvarea reprezint o achiziie (intenionat sau spontan) care conduce la
dobndirea de experien i la modificarea comportamentului individual.
R.M. Gagn (1975,pag.11) arat c nvarea este aea modificarea a
dispoziiei sau capaciti umane care poate fi meninut i care nu poate fi
distribuit procesului de cretere. Dup E.R. Hilgard i G. Bower (1974),
nvarea este un process de achiziie n funcie de experien , adic un
process graie cruia, anumite activiti sau conduite iau natere ori se
modific n raport cu condiiile variabile sau repetitive ale mediului.
O definiie a nvrii , operaional n domeniul tiinelor educaiei este urmtoare:
nvarea colar este neleasa ca activitate intelectual i fizic
- 24 -

desfsurat n mod sistematic n vederea nsuirii unor informaii i

formrii de abiliti necesare dezvoltrii continue a personalitii. Aadar,
nvarea presupune un dublu aspect: unul informativ, care const n
reinerea i stocarea unui coninut informaional util i unul formativ, care
se refer la dezvoltarea sistemului cognitiv operaional al individului
care nva.
Rezult c nvarea colar este procesul de achiziie mnezic, de asimilare activ i
interactiv de informaii, de formare de operaii intelectuale, de strategii
cognitive, de abiliti (priceperi i deprinderi) intelectuale i practice/
motorii, de atitudini. Sintagma elaborare de operaii se refer la
activitatea de construcie sau reconstrucie mintal a ceva nou din punct de
vedere calitativ, iar elaborarea proprie este diferena specific, nivelul
superior al nvrii. Termenul strategii cognitive se refer la procesele
i operaiile psihice cu ajutorul crora, elevul i angajeaz propriul su
comportamnet n ascultare, receptare, nvare i gndire.
Privit din aceast perspectiv, nvarea colar nu se reduce la munca la birou, n clas
, acas sau la bibliotec, ci presupune i aciuni practice n cabinete,
laboratoare, acolo unde cele nsuite pot fi fixate /stocate i consolidate
prin aplicaii practice.De asemenea , nvarea presupune timp pentru
reflecie personal i pentru noi elaborri.
n mod firesc, se pune ntrebarea Cnd este eficient nvarea colar? Firete c
rspunsul la o astfel de ntrebare nu este facil, avnd n vedere
complexitatea fenomenului analizat. Totui, cteva elemente care concur
la asigurarea eficienei nvrii i pe care le-am amintit pe parcursul
acestei lucrri, sunt: activitatea, respectiv asigurarea unei nvrii active i
interactive, exersarea strategiilor metocognitive, situarea celui care nva
i a procesului de nvare parcursul, n centrul instruciei i educaiei,
promovarea autonvrii a automonitorizrii, a autonomiei educative..
Orice aciune sau secven de nvare colar, poate fi analizat din perspective a dou
aspecte, diferite, solitare, dar complementare, ale nvrii colare: cel
procesul i cel motivaonal. Aspectul procesual cuprinde momentele sau
procesele care compun o secven de nvare, n timp ce aspectul
motivaional se refer la gradul de implicare a elevului n actul nvrii i
n rezolvarea sarcinilor de instruire. Cele dou aspecte alctuiesc o unitate
indisolubil i se desfoar fie n mod alternant, fie convergent. Din punct
de vedere didactic, ne intereseaz tocmai interaciunea acestor momente,
modalitile dinamic i complex de combinare a lor.
Motivaia nvrii reprezint ansamblul mobilurilor care declaneaz, susin energetic
i direcioneaz activitatea de nvare (P. Golu). De obicei, se constituie n
motive ale nvrii anumite dorine, de a obine note bune pentru a
mulumi prinii, teama de pedeaps, curiozitatea , anumite interese etc.
Motivul declaneaz o anumit aciune, iar scopul reprezint rezultatul scontat al
aciuni.
Activitatea de nvare are la baz un ansamblu de motive, din a cror compunere se
obine o rezultant, respective un grad de motivare fa de sarcina de
nvare i, respectiv, un nivel de implicare n acesta. Gradul de motivare
- 25 -

se obiectiveaz ntr-o anumit mobilizare energetic, respective ntr-un

nivel de activare cerebral. Acesta influeneaz n mod direct activitatea de
nvare, prestaia celuii care nva i randamentul obinut.
2.3. Factori si conditii ale invatarii
nvarea acoper aproape toate aspectele vieii noastre, intervenind nu
numai n stpnirea unei noi abiliti sau a unor probleme tiinifice, ci i
n dezvoltarea emoional, relaionarea social i chiar n dezvoltarea
personalitii. nvarea poate fi definit ca o schimbare relativ permanent
a comportamentului determinat de experien; modificrile
comportamentale datorate maturizrii (deci nu determinate de experien)
sau strilor temporare ale organismului (cum ar fi oboseala sau strile
induse de droguri) nu sunt incluse n cadrul procesului de nvare.
Nu toate situaiile de nvare sunt similare; se pot distinge trei tipuri mari
de nvare: (a) obinuina, (b) condiionarea clasic, i condiionarea
operant i (c) ceea ce se cunoate sub numele de nvarea complex.
Obinuina, cea mai simpl situaie de nvare, const n a nva s ignori
un stimul care a devenit familiar i nu are consecine semnificative (un
exemplu ar fi ticitul unui ceas nou).
Condiionarea clasic i operant presupun ambele forme de asociaii,
nvarea faptului c anumite evenimente se ntmpl simultan (de
exemplu, un copil nva c imaginea snului este urmat de gustul
laptelui sau nva c, dac i bate fratele va fi pedepsit de ctre prini).
nvarea complex presupune i altceva n afar de formarea asociaiilor;
de exemplu, nvarea complex este aplicabil unei anumite strategii
pentru rezolvarea unei probleme sau elaborarea unei scheme mentale a
mediului nconjurtor.
nvarea colar depinde n mare msur de dou condiii eseniale:
1. condiiile interne ale nvrii
2. condiiile externe ale nvrii
1. Eficiena nvrii colare depinde de modul n care inem cont de legitile vieii
psihice, de particularitile diferitelor procese psihice angrenate n efortul
elevilor de a nelege i a prognoza.
a) O evident nsemntate o are orientarea i concentrarea ateniei elevilor asupra celor
ce se discut n cadrul unei lecii. Pentru a o facilita, trebuie avute n
vedere condiiile elementare care o favorizeaz. Aceasta este trezit
imediat de ceea ce este nou, necunoscut. Se observ uor stimulii inteni,
obiectele mari, n culori vii. De asemenea micarea variat atrag atenia.
Mai important dect toate aceste condiii este ns prezena interesului. Ceea ce ne
intereseaz, ne atrage atenia, chiar dac nu iese n eviden. De aceea
preocuparea de a trezi interesul copiilor are o importan crucial n
procesul nvrii.
- 26 -

b) Cunoaterea are la baz informaiile furnizate de simuri, sintetizate n percepie.

Percepia e un act foarte complex, iar colarii pot s nu vad ceea ce
nvtorului i sare n ochi, datorit experienelor reduse.
O alt dificultate apare prin aceea ca elevii disting cu greu aspectele eseniale de cele
neeseniale. Pentru a nlesni distincia ntre principal i secundar se
recomand utilizarea desenului schematic. Un rol hotrtor l are ns
intervenia nvtorului prin cuvnt, deoarece orienteaz observaia
asupra a ceea ce este esenial i prin cuvnt se indic direct aspectul dorit,
nlesnind sesizarea lui. Este ns mai bine cnd dirijarea copiilor se face
sub form de ntrebri, cci se faciliteaz observarea lor independent.
c) Memoria este funcia care asigur trinicia asimilrii cunotinelor i deprinderilor.
Ca i n cazul ateniei interesul pentru anumite cunotine determin
uurina i durata nvrii lor. Tot aa important este i voina de a ine
minte ct mai mult vreme. Repetiia mama nvturii trebuie i ea
organizat raional: pauzele ntre repetiii nlesnesc nvarea; e foarte
productiv mbinarea cititului cu ncercri de reproducere a textului,
obligndu-i pe elevi la atenie susinut i eliminnd lacunele ori greelile.
d) n centrul preocuprilor formative din coal va sta totdeauna cultivarea gndirii
verbal abstracte. nelegerea este o garanie a memoriei temeinice, de ea
depinde n mare msur aplicarea cunotinelor, att n teorie, ct i n
practic, deoarece gndirea este activitatea ce duce la rezolvarea
problemelor.
Capacitatea de discuie interioar presupune organizarea unor discuii de nivel
corespunztor cu clasa de colari. Ca urmare, conversaia euristic,
activitile didactice pe grupe axate pe problematizri, trebuie s stea n
atenia cadrelor didactice, ele asigurnd reale progrese n formarea
gndirii.
De asemenea, stimularea gndirii, plasticitatea ei sunt facilitate de asigurarea varietii
problemelor. Nu cantitatea temelor ci diversitatea lor favorizeaz
transferul procedeelor i sporirea resurselor imaginative necesare
soluionrii unor teme dificile.
Un nvtor face apel necontenit la nelegere, la gndirea copiilor din faa sa, de aceea
preocuparea de a asigura un progres al acestor complexe funcii trebuie s
fie permanent.
e) nvtorul nu poate produce la tot pasul material intuitiv, filme etc., el face uneori
simple descrieri verbale. ine de miestria lui s poat exprima i sugera
detalii, pentru ca imaginaia copiilor s aib suficient material spre a se
situa n ambiana dorit de el. E nevoie s se gndeasc din timp ce
amnunte, ce comparaii, ce metode utilizeaz pentru ca reconstituirea
imaginilor s se poat realiza n mintea elevilor.
f) Randamentul n nvare nu depinde numai de respectarea cerinelor intelectului;
antrenarea n activitate necesit existena unor motive, interese, sentimente
corespunztoare, acestea furniznd energia necesar unei munci
perseverente, fr de care nimic nu se poate realiza.

- 27 -

2. Toi factorii din ambiana colar influeneaz asupra randamentului nvrii. Cel
mai important este ns nvtorul: inuta, atitudinea lui i, n special,
miestria sa didactic. El trebuie s tie s aleag cele mai adecvate
obiective operaionale, s dozeze coninutul leciei, s foloseasc metode
active care s trezeasc interesul colarilor i s-i antreneze n soluionarea
problemelor.
Apoi intervin rolul grupului colar. Fiecare copil sufer influena mentalitii clasei.
Aceasta poate fi pozitiv, dar uneori e negativ.
ntreaga ambian: cldirea colii, aspectul clasei i au i ele rolul lor. Clasa trebui s
fie spaioas, bine luminat i nclzit. Mobilierul s fie n culori pastelate
ca i zugrveala. Desigur i camera n care nva colarul acas trebuie s
ndeplineasc condiii similare. Igiena colar insist asupra dimensiunilor
mesei pe care scrie copilul, mai ales n adolescen: s nu fie prea joas,
ducnd la ncovoierea coloanei vertebrale.
Foarte important este asigurarea linitii, favorabile concentrrii asupra leciilor lor.
Aceast linite trebuie s fie asigurat i de nvtor, la coal, dar i de
ctre familie, acas.
Un rol are i regimul de via al elevului, respectarea unor ore fixe pentru mas, studiu
i repaus. Intervalul imediat dup masa de prnz este cel mai puin indicat
pentru studiu. Pauzele, chiar scurte, pot duce la creterea randamentului
memorrii. colarul trebuie s-i nsueasc nc din clasele primare o
bun tehnic de organizare a studiului.
Este evident faptul c, n vederea crerii unui cadru extern optim al nvrii, cadrul
didactic trebuie s colaboreze cu familia, cci muli prini nu cunosc
regulile elementare ale studiului sistematic i copii lor studiaz n condiii
cu totul neprielnice (A. Cosmovici, 1995 p. 105).
Concomitent cu activitatea de instruire i educare se iniiaz i un demers de cunoatere
a personalitii copilului de ctre nvtor. Temeiul acestei legturi rezid
n faptul c solicitrile externe nainte de a duce la anumite rezultate i de
a se concretiza n anumite performane, se rsfrng prin prisma condiiilor
interne ale personalitii copilului (I. Drgan i Partenie Anucua, 1997,
pg. 59).

- 28 -

Capitolul III.

Motivaia invatarii la scolarul mic

3.1 Vrsta colar mica
Vrsta colar mic sau copilria de mijloc (6/7 11/12 ani) este o
perioad marcat n primul rnd de modificarea statutului social, i mai
puin de modificri fundamentale de ordin cognitiv . Din foarte multe
puncte de vedere schimbarea de statut este dramatic, reprezentnd un pas
hotrtor n via.Copilul proaspt intrat n coal are n fa cel puin
dou sarcini eseniale: s stea cuminte n clas, n banc, i s
dobndeasc de acum nainte cunotine formale.
Dificultile nvmntului colar rezult pentru muli copii din faptul c
majoritatea problemelor sunt abstracte, rupte de context, cu un format nou
i mai dificil - cel scris. Fa de nvarea anterioar, acum se modific i
interaciunea dintre copil i persoana de la care ncearc s acumuleze
informaie. Celui mic nu i se mai ofer ghidaj, ajutor i feedback imediat,
specific.
Constrngerile comportamentale sunt i ele destul de mari: copilul trebuie
s stea jos, s rspund numai cnd este ntrebat, iar rspunsurile sale s
- 29 -

fie oficiale. Trebuie s se supun autoritii i regulilor pe care aceast

autoritate le impune i trebuie s se conformeze la maximum
expectanelor adulilor. Apare i cerina unui efort susinut, a unei munci
constante, este imprimat nevoia de a intra n competiie i a obine
performane. n acelai timp se modific relaia copil-printe, acesta din
urm devenind oarecum brusc mai sever i mai atent la trsturi precum
hiperactivitatea.
Dezvoltarea fizic a colarului mic este foarte complex:
-ritmul dezvoltrii fizice este mult mai lent dect n etapele anterioare.
Exist o mare variabilitate interindividual n ceea ce privete nlimea i
greutatea.
-nu sunt diferene semnificative ntre biei i fete pn n momentul
exploziei n cretere, care apare la fete n jur de 10 ani i la biei n jur
de 12 ani.
-nu exist diferene de ordin fizic ntre sexe la nivelul abilitilor motorii,
ci mai degrab expectane diferite i o participare difereniat dei
nejustificat - a fetelor comparativ cu bieii la anumite activiti.
-se dezvolt i mai mult abilitile motorii, mai ales cele fine.
-exist o variabilitate foarte mare n ceea ce privete dezvoltarea fizic.
-copiii devin contieni de felul n care se reflect n ochii celorlali, iar
evaluarea de ordin fizic se integreaz n imaginea de sine i influeneaz
stima de sine.
-prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic iar atipicii sunt adesea
respini.
In dezvoltarea cognitiva a copilului mic, Piaget considera c toi copiii se
afl n stadiul operaiilor concrete. n acest stadiu apare conservarea, mai
nti a numrului, n jur de 5-6 ani, fiind urmat de conservarea greutii
(7-8 ani) i apoi de conservarea volumului (11 ani). n aceast etap se
dezvolt i capacitatea de clasificare i seriere, i n particular este neles
principiul incluziunii claselor. Limitrile din gndirea copilului constau n
dependena de mediul imediat i n dificultatea de a opera cu idei
abstracte.
Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din stadiul
preoperator este nlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectiv
cu cea a altora, i deci de a nelege c exist o multitudine de puncte de
vedere asupra aceleiai realiti concrete. Acest lucru este evident n
adoptarea diferitelor roluri sociale, precum i n gndirea moral.
O recompens nejustificat poate fi resimit la fel de acut de ctre copil
precum o pedeaps prea aspr. El poate deja la aceast vrst s i
evalueze corect performanele i nelege cnd nu merit ceva. De aceea,
notele mari acordate de profesori/nvtoare pe baza a dou sau trei
intervenii iniiale bune pot s l demotiveze pe elev: el tie c va primi
nota bun oricum. Copilul rmne cu un gust amar pentru c ateapt de
- 30 -

la ceilali corectitudine. n plus, acest model parental/al profesorului nu l

nva s ofere n situaii viitoare aprecieri corecte.
Memoria se mbuntete, att datorit creterii capacitii sale, ct i
datorit utilizrii unor strategii precum repetiia, organizarea, elaborarea i
folosirea ajutoarelor externe. De asemenea i metamemoria cunotinele
legate de funcionarea memoriei proprii se dezvolt n aceast perioad.
Att nelegerea structurilor sintactice, ct i metacomunicarea cunotinele legate
de nelegerea procesului comunicrii se dezvolt rapid, permindu-le
copiilor s se fac mai bine nelei.
Intrarea n coal aduce att o schimbare semnificativ de statut social, ct
i o serie de sarcini cognitive la care copiii se adapteaz difereniat. Exist
i categorii de copii cu nevoi speciale care ar presupune intervenii
educaionale specifice.
Strategia de memorare este un fel de plan cognitiv folosit n mod
contient, voluntar i controlabil de ctre individ n vederea sporirii
performanei mnezice. Prescolarii nu pot folosi o strategie chiar daca le e
sugerata sau impusa dinafara. Copiii de 6-7 ani pot folosi una sau mai
multe strategii, da nu in mod spontan. Copiii de 8-9 ani pot folosi in mod
spontan strategii de memorare dar acest lucru nu duce neaparat la rezultate
sau la performante identice cu cele ale copiilor mari.
Aceast repartiie pe vrste nu e univoc. Vrsta la care se poate opera mai
bine cu o strategie depinde de tipul sarcinii n care se aplic strategia .
Strategii de codare specifice sunt: repetitia, organizarea, elaborarea.
a. Repetitia
La 6 ani copiii nu sunt n stare s repete spontan un material, dar o fac dac sunt
nvai. Performana crete prin aplicarea acestei strategii. Dar dac apoi
sunt lsai s opteze pentru strategia proprie sau cea nou nvat, 50%
doar aleg repetiia.
La 10 ani toi copiii folosesc spontan repetiia - poate datorit solicitrilor colare sau
datorit faptului c au n fa informaia de memorat (eventual n format
scris).
Exist mai multe feluri de operare a repetiiei: la 7 ani copiii repet fiecare cuvnt, iar
la 10 ani grupeaz itemii i i repet ca i grup.

b.Organizarea
Aceasta se refer la gruparea informaiei n uniti cu sens. Numai dup 10 ani copiii
folosesc aceast strategie spontan, pe baza gruprii categoriale.
c. Elaborarea
- 31 -

S-a studiat relativ la nvarea unor perechi de itemi aparinnd unor categorii diferite,
care pot fi conectai printr-o imagine mental care s-i conin pe amndoi
(s includ asociaia ntre itemi). Pn la 6-7 ani nu este folosit spontan
dar copiii pot fi nvai s construiasc astfel de imagini. i aa ns,
elaborrile sunt simple ca structur i ineficiente.De la 11 ani, folosirea
elaborrilor este spontan.
Alocarea de resurse cognitive este foarte important n contextul sarcinilor
colare. Copilul trebuie s i dea seama ce trebuie fixat cu precdere n
memorie i ce va trebui reactualizat. La 6-7 ani copilul memoreaz doar un
subset relevant al unui material i nu i d seama c pot exista 2-3 seturi
relevante, deci nu apare o distribuire eficient a resurselor. Din punctul de
vedere al alocrii de resurse, copilul nu studiaz un timp mai ndelungat
itemii mai dificili i de multe ori repet nu materialul necunoscut, ci pe cel
cunoscut.
Experimentele legate de estimarea capacitii proprii de memorare au
artat c la cei mici apare o supraestimare. Aceast capacitate de estimare
este dependent cel puin de context: atunci cnd cadrul memorrii este un
joc specificat clar (mers la cumprturi), estimrile sunt mai realiste. La
fel se ntmpl dac estimarea nu e verbal copilul oprete o band de
cuvinte cnd crede c nu mai poate memora. Aceast supraestimare a
propriilor capaciti mnezice nu trebuie valorizat doar negativ. Se
consider, de exemplu, c ea le confer copiilor o ncredere mai mare n
forele i resursele proprii, ca urmare duce la creterea stimei de sine.
Tot n jurul vrstei de 9-10 ani copiii realizeaz c unele sarcini pot fi mai
dificile dect altele din punctul de vedere al cantitii i tipului de
informaie.Realizeaz c unele solicitri sunt mai severe ca altele
(recunoaterea este mai bun dect reproducerea).E mai uor s memorezi
un material n cadrul cruia s-au stabilit relaii ntre itemi.E mai uor s
memorezi scheletul semantic al unei poveti (a povesti esenialul cu
propriile cuvinte).
ncepnd de la 6-7 ani, n coal, scrisul este nvat n paralel cu cititul,
performana fiind legat de asocierea corect grafem fonem: cei care
citesc i neleg cel mai bine, scriu cel mai bine. Se pare c exist o
legtur strns ntre capacitatea de a nelege un text complex i
complexitatea povetilor pe care copilul le spune sau le produce n scris. n
timp, scrisul ajunge s dein primatul, deoarece la 11 ani textele scrise
devin tot mai complexe i elaborate fa de cele orale.
3.2. Specificul nvrii la colarul mic
nvarea este un gen de activitate i totodat o form de cultur care solicit intens
operrile n plan presupus, simbolic, bazat pe norme de mediere, de
transfer i de coresponden. Obiectele i situaiile reale sunt nlocuite n
mare msur prin semne, reprezentri grafice, simboluri, care, n cazul
unor obiecte fundamentale ca cititul-scrisul i matematica, devin pentru
colarul din clasa nti materia nemijlocit a percepiilor i instrument al
demersurilor cognitive. Desprins de cercul nemijlocit al jocului i al
povestirilor, copilul se vede proiectat n sfera construciilor formale,
abstracte ce trebuiesc nsuite i reproduse.
- 32 -

nvarea de tip colar i are rdcinile n formele de experien spontan ale vrstei
precolare, care se mpletesc cnd cu manipularea obiectelor, cnd cu
jocul, cnd cu unele forme elementare de munc. Dei se ntreptrund,
jocul i nvarea sunt privite ca forme de activitate distincte: primul este o
activitate liber, spontan, bazat pe comunicare nemijlocit i pe simpatie
interpersonal; cea de-a doua este o activitate obligatorie, cu program
stabilit i cu efort dozat, cu prestaii msurate prin raportare la un etalon
(note), asistat de un adult care intervine, supravegheaz, observ. (apud.
P. Golu, M. Zlate, E. Verza, 1998, p.125).
Cu ct copilul este mai mic, cu att este mai mare rolul, n nvare i cunoatere, al
proceselor senzoriale i al aciunilor practice.
n cadrul grdiniei, copiii pot fi inclui n sistemul unor activiti instructive obligatorii,
cu o durat nu prea mare (10-15 minute). Numai devenind colari ei au
prilejul s participe sistematic la activitatea de nvare ca activitate
dominant, care prin coninutul, durata i semnificaia sa restructureaz
poziia moral i conduita individual a copilului.
Structural, nvarea se compune dintr-o serie de situaii i de sarcini de nvare, care
pentru colarii mici reclam efectuarea unor aciuni ce vor rspunde unor
sarcini practice concrete. Astfel, nvarea scrisului rspunde necesitii
exprimrii corecte din punct de vedere ortografic; nsuirea cititului i
dezvolt vorbirea i-l pregtete pentru activitatea de lectur; rezolvarea
sarcinilor de matematic rspunde necesitii de a ine evidena unor
cheltuieli; nsuirea gramaticii pentru folosirea corect a cuvintelor n
exprimarea oral i scris; nsuirea cunotinelor despre natur n
necesiti de a ti s observe plante i animale; nvarea primelor noiuni
de geografie pentru necesiti de a se orienta corect n spaiul mediul
apropiat i ndeprtat; nceperea nvrii istoriei pentru necesitile
informrii asupra dimensiunii temporare.
nvarea la vrsta colar mic se mai distinge i prin aceea c, spre deosebire de
etapele precedente, ea se desfoar acum pe baza unor aciuni meticulos
segmentate i riguros nlnuite. Aceste aciuni pornesc de la contactul
colarului cu obiectul. colarul mic se familiarizeaz cu faptul c aceste
aciuni pot s dispun de coninuturi diferite, n funcie de specificul
disciplinelor de nvmnt, c unele pot s aib o aplicabilitate foarte
larg, la mai multe categorii de obiecte, la mai multe grupe de noiuni,
altele o sfer mai restrns.
nvarea se distinge, de asemenea, prin aceea c-l pune pe copil n faa necesitii unor
aciuni de control, de confruntare i comparare a rezultatelor cu modele
corecte. Pe baza concordanei sau neconcordanei rezultatelor cu modelele,
cu cerinele situaiei de nvare, devine posibil o anumit apreciere,
sancionare pozitiv sau negativ a conduitei de nvare.
nvarea la vrsta colar mic restructureaz gndirea infantil n numeroase puncte
i-i modific aspectul, lrgind sistemul structurilor ei cognitive.
Cunotinele i priceperile deja nsuite se adncesc, devin mai
sistematice, se consolideaz structurile naionale i schemele logice
crendu-se premisa dobndirii a noi abiliti, priceperi i capaciti, care
depesc limitele a ceea ce ofer nemijlocit situaiile de nvare
- 33 -

momentane. Se produce o generalizare crescnd a activitii de gndire,

captnd un puternic impuls nclinaia elevului ctre abordarea reflexiv a
propriei activiti mintale. nvarea pune n micare traseele interne ale
dezvoltrii, o propulseaz spre noi stadii, introduce n ea mutaii, fcnd s
creasc nivelul vrstei mentale a copilului i, o dat cu aceasta i
posibilitatea lui de a realiza noi acumulri n ordinea nsuirii cunotinelor
ce i se predau.
Toate aceste achiziii bazate pe transferuri, treceri, extinderi, aplicri, contientizri care
prefigureaz o nvare autonom, creatoare, nu se realizeaz n limitele
unui singur an colar. Ele comport parcurgerea multor ani de colaritate.
n clasa nti elevul i nsuete cunotinele de baz ale cititului-scrisului i socotitului.
Dobndirea cititului-scrisului de ctre copil trebuie vzut din perspectiva
destinaiei ulterioare: ce devine, la ce servete, cum evolueaz. Treptat,
scrisul i cititul se vor automatiza, nlesnind trecerea la alte achiziii. La
matematic prestaiile colarului mic de clasa nti sunt puternic
dependente de model. De aceea este necesar ca nvtorul s ofere
sugestii, explicaii, lmuriri, ndrumare, ncurajare, incitarea pentru
nsuirea operaiilor matematice. Exersate ca aciuni eficiente n
colaborarea cu nvtorul i cu ali aduli, n clasa nti, cunotinele
nsuite devin priceperi i deprinderi, formnd mpreun cu ele, eluri
nemijlocite ale ntregului nvmnt primar.
Pe msur ce instruirea i nvarea se mic de la praguri inferioare ctre cele
superioare, crete dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini.
Complexitii crescnde a solicitrilor i corespund o modificare a
nivelului structurii i naturii indicilor de apreciere a maturizrii
intelectuale a copilului.
Dup strbaterea crii de nceput abecedarul, elevii fac cunotin ntr-a doua cu un
manual de limb romn de aproape dou ori mai voluminos. Elevii
trebuie s tie acum nu numai s citeasc texte, dar i s redea textul, s
memoreze i s reproduc poezii oral sau scris, s extrag idei principale.
La acestea se adaug numeroase alte sarcini aplicative: alctuirea unei
compuneri pornind de la un cuvnt, o expresie, un plan de idei, ctre
structurarea unui set de propoziii legate prin neles.
Dac n clasa nti copiii au trecut de la parte la ntreg nvnd s opereze pur i simplu
cu sunete i litere, cu propoziii i texte fr preocuparea unei explicitri
cu contientizri desfurate, n clasa a doua este ncurajat tendina de a
reveni asupra lor cu explicaii i aplicaii menite s impun ateniei
elevului anumite caracteristici ale fenomenelor de limb mergnd de la
ntreg (text, propoziii) la parte (sunet, liter).
Numeroase dezvoltri i un caracter inedit prezint tabloul nvrii matematicii de-a
lungul micii colariti. Procesul nsuirii coninutului matematicii ridic
probleme numeroase. Rezolvnd probleme, elevii i-au nsuit, n clasa
nti, schema operaional general, avnd ca momente de lucru: se
cunoate, se cere, plan i dezvoltare, rspuns, schem aplicabil
oricrui text matematic.

- 34 -

Contactul, nc de la clasa a doua, cu o serie de cunotine despre natur chiar dac

acestea nu se constituie nc n corpul unei discipline aparte, poate s
introduc ordine n cunotinele empirice ale copiilor facilitndu-le accesul
la una din operaiile fundamentale implicate n descoperirea cunotinelor
despre regnul viu i clasificarea acestuia. Tabloul actului de nvare i al
atitudinii fa de cunotinele despre natur ar putea fi altul dac imaginea
despre nsuirile structural-morfologice ale corpului viu ar aprea ca efect
al introducerii elevului iar cunoaterea relaiilor dinamice de
interdependen dintre organisme i mediu.
Sub presiunea amplificrii volumului informaional, procesul multiplicrii disciplinelor
colare din clasa a treia face necesar deschiderea de noi cmpuri, noi arii
curriculare de lucru. Se detaeaz acum domenii de cunoatere relativ de
sine stttoare.
Cucerirea progresiv a spaiului tiinific se petrece sub influena experienei cognitive
empirice a copilului. Gramatica organizeaz structurile vorbirii i ale
comunicrii scrise, oferind definiii, modele de comunicare. Compunerea
ofer tipologii i strategii de valorificare i punere n scen a materialului
cognitiv absorbit de elev din lecturi sau direct din via. Geografia
penetreaz experiena perceptiv a orientrii n spaiu i furnizeaz repere
criterii, invariani (Nord, Sud, Est, Vest, orizont) i instrumente (busola,
harta). Noiunile de geometrie (unghi, triunghi) introduc elevul n sfera
formelor spaiale generalizate.
Extinderea cmpului nvrii, prin creterea numrului disciplinelor de nvmnt
distincte, face ca elevul s fie solicitat pe mai multe direcii, ceea ce poate
s antreneze o cretere probabilitii dispersiei ateniei, a interesului i a
efortului elevului i o descretere a posibilitii de a face fa tuturor
solicitrilor.
Etap terminal a ciclului primar, clasa a patra ocup o poziie sui-generis n evoluia
proceselor educaionale i n devenirea personalitii colarului.
Transmiterea coninuturilor n nvare continu s formeze obiectul
activitii de predare-nvare de ctre nvtor, care conteaz ca lider al
proceselor instrucional-educative de-a lungul ntregului ciclu primar.
Ceea ce complic lucrurile n planul proceselor de instruire i nvare este
nu numai creterea numrului disciplinelor i al volumului informaional
la fiecare disciplin n parte, sub raportul organizrii cunotinelor din
clasa a IV-a tind s apar ca modele.
Citirea dintr-a patra, secondat de gramatic, lectur, compunere, ofer un teren propice
exersrii i stimulrii potenialului cognitiv i creator al elevului.
Coninuturile acestora vizeaz trei mari categorii de procese mentaleamnezice, verbalo-logice i imaginative.
La matematic, cluzirea elevului ctre reflexivitatea matematic se bazeaz pe
implementarea noului n unitate cu reconsiderarea a ceea ce se cunoate,
nu doar pe adugarea cantitativ de secvene de exersare repetat a unor
operaii deja cunoscute, n contextul unor sarcini problematice, care
rmn, ca grad de complexitate, sub nivelul posibilitilor elevilor din
clasa a patra.

- 35 -

Prin intermediul noiunilor de geografie, elevul ptrunde n sfera unei nvri n care
aciunea pe baz de imagine perceptiv i de observare a realului su.
nvtorul trebuie s-i introduc pe elevi n specificul cognitiv al
domeniului geografic, unde perceptivul se mbin cu imaginarul.
Istoria ca disciplin nou de nvmnt la clasa a patra, dar avnd unele premise n
lecturile cu coninut istoric de la citire din clasa a treia, i introduce pe
elevi ntr-un univers inedit, cel al manifestrilor de via ale colectivitilor
umane.
O nsemnat contribuie potenial la formarea gndirii tiinifice a elevilor din clasa a
patra rezid n resursele cunotinelor despre natur. Elevii sunt orientai,
prin intermediul nvrii cunotinelor despre natur ctre integratorii care
sugereaz mpletirea dintre ideea de corp, ca entitate existent la un
moment dat, i ideea de fenomen, ca transformare i trecere a corpului de
la o stare la alta.
Analiznd specificul nvrii la colarul mic se poate susine c n aceast perioad se
formeaz premisele trecerii de la activitatea de joc la nvare, dar trecerea
i adaptarea la noua situaie pot s decurg inegal de la un copil la altul.
Aa cum i volumul cunotinelor nsuite n ciclul primar difer de la un
elev la altul datorit diferenelor individuale.
3.3. Motive ale invatarii
n ce condiii se formeaz la elevi atitudinea activ fa de nvare?
Ce obiective trebuie s urmreasc procesul de nvmnt pentru ca nsuirea activ
i creatoare a cunotinelor s devin o trstur caracteristic,
permanent de durat a tineretului nostru?
Se contureaz , totui, cteva idei eseniale comune care, teoretic, orienteaz n bun
parte organizarea activitii de nvare a elevilor n coala modern. Care
sunt acestea?
Cunotinele asimilate de elevi s fie rezultatul participrii lor active n procesul
nvrii, al activitii lor proprii de descoperire i imaginare, al propriului
lor efort. Realiznd aceast condiie, achiziiile fcute de elevi
recompenseaz prin ele nsele, ceea ce nseamn activitatea de nvare le
ofer satisfacii, devine plcut i interesant pentru ei.
Asimilarea activ a cunotinelor de ctre elevi n coal se asigur, pe de o parte, prin
narmarea lor cu metode i procedee de nvare, cu diferite tehnici de
munc intelectual i de cercetare tiinific, pe de alt parte, prin
dezvoltarea la elevi a capacitilor intelectuale, a operaiilor mentale, a
inteligenei i a creativitii gndirii lor. Stpnind temeinic modalitile de
lucru, elevii ctig independen n activitatea de nvare, n gndire,
devenind furitorii propriei lor bogii spirituale i creatorii de mine. n
aceste condiii elevii ajung s fie contieni de faptul c succesul activitii
lor, prezente i viitoare, depinde nainte de toate de ei nii.
Activitatea de asimilare a cunotinelor de ctre elevi trebuie s fie susinut, n mod
necesar, de o dorin vie de a nva, de voina de a nva. Prezena
voinei n nvarea elevilor se impune dat fiind faptul c ea trebuie s
- 36 -

rspund anumitor cerine ale colii, ale societii care nu ntotdeauna i

nu la toate vrstele sunt suficient de clare pentru cei care nva. Pe de alt
parte, nu toate cunotinele pe care elevii trebuie s i le nsueasc pe
baza programelor colare sunt la fel de interesante, chiar dac sunt
necesare. Ca urmare, pentru a putea face fa cerinelor colii n nvare,
de multe ori elevul trebuie s depun eforturi nsemnate de voin, trebuie
s vrea s nvee.
Voina de a nva nu se formeaz de la sine. Ea este rezultatul unui proces educativ de
durat care presupune att ndeplinirea neabtut a unor scopuri fixate de
alii n nvare, ct i ndeplinirea unor scopuri fixate de elevii nii.
Exersarea voinei de a nva duce treptat la o dorin permanent de a ti
mai mult, de a cunoate mai mult atunci cnd eforturile elevului sunt
recompensate prin satisfacii care se gsesc n nsi nvare i duc la
sentimentul de succes.
Vorbind despre voina de a nva intrm n sfera motivaiei nvrii colare.
Motivaia este una dintre condiiile eseniale care asigur dobndirea de
noi cunotine. Numai prin motivaie se poate explica atitudinea activ sau
mai puin activ a elevilor n procesul de dobndire al cunotinelor.
Motivele sunt cauzele conduitei noastre, mai exact cauzele interne ale
comportamentului. Prin urmare este evident necesitatea de a ne preocupa
de educarea lor. Motivaia nvrii este constituit din totalitatea
motivelor care, n calitatea lor de condiii interne ale personalitii,
determin, orienteaz, organizeaz i poteneaz intensitatea efortului n
nvare.
La baza motivaiei stau cerinele vitale de care depind existena i bunstarea
organismului: trebuinele de hran, cldur, aer curat etc. Satisfacerea lor
asigur echilibrul vieii homeostazia cum o intituleaz biologii. Dar n
afara acestora, chiar de la natere, apar i impulsuri, tendine de origine
psihic. n manifestrile copiilor este identificat, ca un impuls foarte
puternic, curiozitatea , tendina de a cunoate, de a explora ambiana. Apoi
e prezent un impuls spre manipulare a obiectelor. Mai mult, se manifest o
tendin urmrind influenarea creatoare a mediului, ncercarea de a
transforma ceea ce ntlnete n jur. Aceasta este efectul unui surplus de
energie disponibil. Aceste manifestri dovedesc existena resurselor ce
fac posibil nvarea chiar i n condiiile artificiale ale colii, departe de
solicitrile imperioase ale mediului i ale trebuinelor vitale.
Trebuinele devenite contiente de obiectul lor sunt ceea ce numim dorine. Din ele
izvorsc tendinele, impulsuri spre micare, aciune. Contiina obiectului
unui impuls constituie ceea ce numim intenie
Trebuinele, dorinele, inteniile sunt puternic influenate de mediu, de experiena
social. Ele se diversific i se complic foarte mult. Apar trebuine noi:
azi simim nevoia telefonului, televizorului . a. dorine nou create de
progresul tehnic.
Se tie c nvarea este o activitate anevoioas, de aceea nvtorul trebuie s-i cultive
elevului ataamentul fa de coal i nvtur, dragostea i interesul
pentru cunoatere.
- 37 -

Motivele conduitei colarului mic sunt strns legate nu numai de activitatea de nvare,
dar i de modul cum sunt organizate i cum se desfoar interaciunea i
activitatea de comunicare cu ceilali. Important este ca acestea s fie
fundamentate pe activismul copiilor, pe independena i iniiativa lor
creatoare.
Cunoaterea motivelor reale ale nvrii elevilor d posibilitatea nvtorului s
intervin n mod adecvat i oportun pentru asigurarea succesului la
nvtur a fiecrui elev. Totodat, ea permite nvtorului s dirijeze
contient procesul de formare a diferitelor categorii de motive eficiente n
nvarea colar.
Criteriile dup care este fcut clasificarea motivelor colare sunt multiple i diferite de
la autor la autor. Astfel, I. Neacu face urmtoarea clasificare (dup locul
pe care-l ocup motivaia n structura activitii de nvare):
1.

a) motivaia intrinsec ale crei caracteristici decurg din nsi sarcinile

i coninutul de nvare

b) motivaia extrinsec creia i sunt proprii elemente ce in de efectele sau factorii

externi ce dinamizeaz activitatea de nvare
2.

a) motive stimulatorii lauda, ncurajarea, aprecierea obiectiv, relaii

socio-afective tonice, respectul opiniei, organizarea logic i sistematic a
informaiilor

b) motive inhibitive situaii contradictorii, teama de not, pedeaps, indiferen,

monotonia
3. motive adaptive i dezadaptive caracterul lor fiind dat de finalitile formative ale
procesului de nvmnt, tipul i structura metodologiei educaionale,
gradul de insatisfacie pe care-l provoac personalitatea elevului, un
anumit tip de relaii educative, valoarea diagnostic i prognostic pe care
o capt pentru coal, pentru elevi i pentru ali factori sociali
4. motivaie nalt, medie i redus calificnd gradul de angajare educaional a
elevilor, statutul lor n structura clasei i n situaii variate de nvare. Din
acest punct de vedere colectivul urmrit prezint urmtoarea configuraie
configuraie preluat de la autorul indicat mai sus
60
Motivatie inalta (baieti)

50

Motivatie inalta (fete)

40
30

Motivatie medie (baieti)

20

Motivatie medie (fete)

10

Motivatie redusa (baieti)

0
I

IV

- 38 -

Motivatie redusa (fete)

Fig. 3. Nivelul motivaiei n structura activitii de nvare la clasele I - IV

Datorit particularitilor pe care le au motivele nvrii la vrsta colar mic, procesul
de dezvoltare a lor trebuie s fie susinut n mod sistematic de o serie de
stimulente pozitive prin care nvtorul reuete s-i determine mai uor
pe elevi s nvee i s le formeze interesul pentru obiectul predat
(ncurajarea, lauda, premiul, recompensa, competiia). O mare valoare
educativ prezint acum i nota, chiar dac colarii mici nu sunt suficient
de educai asupra semnificaiei sociale a ei, dat fiind legtura strns pe
care o are cu sentimentul de succes ce pare c le motiveaz destul de
puternic nvarea.
Rolul motivaiei n nvarea colar este foarte complex. El rezult n bun msur din
enumerarea funciilor motivelor nvrii, subliniate de mai multe dintre
studiile care abordeaz aceast problem:
a) ca i condiii interne ale personalitii elevilor motivele orienteaz, susin i
determin eforturile depuse de ei n nvare, n vederea realizrii unor
scopuri proprii sau fixate de alii
b) motivele n conexiune cu aspectul informativ al recompensei nvrii, definesc
consecinele care satisfac sau nu efortul orientat spre un scop.
c) dat fiind faptul c motivele nvrii depind de nivelul reflectrii subiective i de
condiiile vieii sociale, sunt rezultatul acestora, ele dau sens i valoare
activitii desfurate de elevii ce trebuie s corespund exigenelor
societii n care ei triesc
d) n acelai timp, pentru c activitatea de baz a colarilor este nvtura, motivele ei
constituie sursa de energie pentru ntreaga lor activitate psihic a crei
funcionalitate, apoi, se rsfrnge asupra randamentului nvrii, care
poate conduce pe elevi la un veritabil succes.
Aceste cteva funcii ale motivaiei nvrii sunt eseniale pentru a demonstra
necesitatea ei ca i condiie a formrii unei atitudini active la elevi n
procesul de asimilare a cunotinelor, a unei nvri eficiente. Ca urmare,
nvtorul va urmri n ce msur nvarea elevilor si este motivat,
care sunt motivele ce le susin aceast activitate, care este gradul
contientizrii eficienei lor de la un elev la altul.
Utiliznd criteriile de mai sus s-au evideniat urmtoarele categorii de motive ale
nvrii la colarul mic:
1. Motive sociale unde sunt incluse motivele care vizeaz scopuri cu caracter social i
motivul reciprocitii
Motivul reciprocitii rspunde trebuinei profunde umane de a fi mpreun cu ali
oameni i de a aciona mpreun cu ei pentru atingerea unor scopuri. La
colari acest motiv se manifest n plcerea cu care ei se angajeaz n
diferite activiti comune de ndepliniri a unor sarcini ale nvrii, ct i n
unele dispute prin care ajung s-i completeze cunotinele n mod
reciproc. Asemenea activiti nu satisfac att prin rezultatul obinut, ct
mai ales prin coninutul lor procesual prin care se unific eforturile
membrilor grupului n vederea elului comun, se asigur ajutorul reciproc,
- 39 -

se creeaz posibilitatea de coparticipare la ridicarea competenei grupului.

Se pare c coala ignor de multe ori dezvoltarea acestui motiv, neglijnd
nvarea pe calea aciunii reciproce, a unificrii eforturilor membrilor
grupului.
2. Motive cognitive unde sunt cuprinse motive care arat dorina elevilor de a cunoate,
declarat ca factor dinamic de baz al activitii de nvare. n acelai
timp se exprim i atracia elevilor pentru unul sau mai multe obiecte de
nvmnt.
3. Motive de ordin afectiv ce nglobeaz motivele cu o predominan de baz
emoional, att pozitiv ct i negativ: dragostea i respectul fa de
prini, sentimentul datoriei fa de prini, dorina de a crea bucurie
prinilor i simpatia fa de educatori, respectul fa de acetia, teama de
pedepsele aplicate, sentimentul de regret sau de ruine fa de educatori,
prini, colegi. Toate aceste motive constituie triri afective ale elevilor
izvorte din relaiile cu diferii factori implicai n procesul nvrii lor
colare: nvtor, colegi, prini.
4. Motive profesionale reprezentate de aspiraiile elevilor spre un ideal profesional, mai
puin clarificat n aceast perioad de colarizare. Aceste motive sunt trite
de elevi ca tendine care i determin s nvee pentru a-i asigura
pregtirea necesar n vederea alegerii profesiunii viitoare.
5. Motive ale autorealizrii ce se manifest n nzuina elevului de a face ceva care s
ajute la interaciunea lui eficient, competent cu realitatea nconjurtoare.
Se poate considera c acest motiv corespunde unei trebuine intrinsece.
Aciunile de satisfacere a acestei trebuine nu se realizeaz ntmpltor.
Motivul autorealizrii presupune organizarea activitii de nvare a
elevului n aa fel nct totdeauna sarcina urmtoare s-i solicite un nivel
mai ridicat de cunotine i deprinderi dect cele pe care deja le posed. n
acest caz satisfacia elevului rezult nsi din ndeplinirea unor sarcini din
ce n ce mai complexe n activitate. Satisfacia este cu att mai mare cu ct
n procesul respectiv elevul reuete s realizeze asemnarea cu modelele
competenei: prini, nvtor i s se identifice cu ele. Identificarea nu
trebuie neleas n sensul de imitaie, ci ca o tendin a copilului de a
stabili relaii reciproce. Esena acestui dialog este raportarea continu a
activitii proprii a elevului la exigenele modelului urmrit, proces a crui
profunzime depinde de vrsta elevilor, de anumite trsturi de
personalitate, de ncredere n forele proprii.
6. Succesul / insuccesul colar. Motivele incluse n aceast categorie se grupeaz n
jurul dorinei de succes sau de evitarea insuccesului. Noiunea de succes
este considerat ca rezultat favorabil obinut ntr-o aciune care reclam
efort i atingerea scopului propus, iar reversul acestei situaii este
considerat ca insucces, eec.
Rezultatele pe care elevii doresc s le obin vizeaz trei direcii: situaia colar (note,
premii), prestigiul n grupul din care face parte i aprecierea favorabil a
educatorilor, a prinilor. Aceleai direcii se contureaz i n ceea ce
privete evitarea insuccesului. Aadar aceast categorie de motive
cuprinde att diferitele forme pe care le mbrac dorina de a obine

- 40 -

succes, respectiv de a evita un insucces ct i pe cele care exprim nsui

sentimentul de succes sau de insucces.
7. Aptitudinile speciale. La vrsta colar mic valoarea motivaional a aptitudinilor
este foarte puin contientizat de elevi. Situaia se explic prin faptul c
aceste nsuiri nu sunt formate ct i prin posibilitile limitate de
autocunoatere. Cu toate acestea s-a inclus categoria aceasta din motive
pentru c nvarea la disciplinele care-i intereseaz este motivat de ctre
elevi prin prezena unor nsuiri de pricepere, uurina efecturii nvrii.
Structurarea motivaiei nvrii colare este ntr-o continu dinamic, att de la o vrst
la alta, ct i de la copil la copil. Esenial este i faptul c totdeauna
motivele se organizeaz n jurul unui motiv dominant, cruia toate
celelalte i se subordoneaz. La nivelul individualitii elevului,
restructurarea motivaiei n dinamica ei este determinat n bun msur
de dimensiunile acesteia, care devin pregnante. Acest fapt trebuie s
sporeasc rspunderea celor care dirijeaz i orienteaz aciunea de
formare i dezvoltare a personalitii tinerei generaii, urmrind ca
motivele nvrii nou formate s corespund necesitilor obiective ale
societii i s asigure comportamente cu o nalt valoare integrativ
pentru colari.

Premise ale dezvoltarii caracterului la prescolar si la scoalarul mic

Personalitatea e darul cel mai de pre pe care omul si-l poate oferi lui insusi prin
autocunoastere si voina de autodepasire, prin efort propriu si cu sprijinul
factorilor educaionali. Ca sa poi deveni un bun specialist si un om
luminat cu preocupri multiple, receptiv fata de schimbri si capabil sa te
adaptezi la situaii noi, un om cu iniiativa, un inovator sau inventator care
sa inteleaga sensurile superioare ale vieii umane, trebuie mai nti sa te
cunoti bine.
Familiarizarea cu datele noi despre personalitate, cunoaterea stiintifica de sine prin
autoobservare reflexiva, prin activitatea si aciunile noastre raportate la
modelul de personalitate oferit de societatea in care trim si prin prerile
altora despre noi, reprezint mijloace importante de investigare si
modelare a propriei fiine.

- 41 -

Personalitatea este subiectul uman ca unitate dinamica bio-psiho-socio-culturala

(P.P.Neveanu), nzestrat cu funcii cognitive, axiologice, proiectiv-creative,
dinamico-energetice, afectiv-emoionale si volitiv-caracteriale,
programatice si operaionale, manifestate in comportament.
H. Pieron definete personalitatea ca fiind organizare dinamic a aspectelor cognitive,
afective, conative, fiziologice si morfologice ale individului. Aceast
organizare dinamic se manifest prin conduita omului n societate. Ea se
formeaz n procesul de interaciune dintre individ si lumea obiectiv.
Ali autori definesc personalitatea in lumina teoriei invatarii sau a teoriei sistemelor,
interpretnd-o din punct de vedere cibernetic (C. Balaceanu, E. Nicolau).
Ca sistem suprastructurat deschis, personalitatea este rezultatul dezvoltrii unitare prin
procesul invatarii a insusirilor nnscute si dobndite sub influenta
mediului socio-cultural, asigurnd fiecrei individualitati o adaptare,
originala si acitva, la mediul nconjurtor.
Trsturile de baza ale personalitatii sunt: aptitudinile, temperamentul si
caracterul.
Caracterul reprezint motivele si scopurile aciunilor omului fata de munca si
societate sau fata de sine insusi.
Etimologic, termenul de caracter provine din greaca veche i nseamn tipar, pecete i
cu referire la om, sisteme de trsturi, stil de via. Caracterul de fapt
nseamn o structur profund a personalitii, care se manifest prin
comportament, care pot fi uor de prevzut.
In sens larg, caracterul este un mod de a fi, un ansamblu de particularitati
psihoindividuale ce apar ca trasaturi ale unui portret psihic global .
In sens restrns si specific, caracterul reunete insusiri sau particularitati
privind relaiile pe carele intretine subiectul cu lumea si valorile dup care
el se conduce.
In sistemul de personalitate, caracterul reprezint latura relaionala si valorica,
este in principal un ansamblu de atitudini-valori.
In timp ce temperamentul este neutral, din punct de vedere al coninutului,
sociomoral, al semnificaiei umaniste, caracterul se definete, in principal,
prin valorile dupa care subiectul se calauzeste, prin raporturile pe care le
intretine cu lumea si cu propria fiina.
Caracterul este o formaiune superioara la structurarea cruia contribuie
trebuinele umane, motivele, sentimentele superioare, convingerile
morale, aspiraiile si idealul, in ultima instana, concepia despre lume si
viata.
Pentru a cunoate caracterul cuiva trebuie s ncercm s rspundem la ntrebarea
fundamental De ce, s ne ntrebm n legtur cu motivele, i valorile
ce fundamenteaz comportamentul cuiva.

- 42 -

Pn acum nu a fost conturat cu exactitate i acceptat n unanimitate un sistem de

trsturi care s permit descrierea caracterului. S-au efectuat numeroase
ncercri prin care s se reduc numrul prea mare de termeni descriptivi.
Dar, pentru a rezolva problema reduciei termenilor, ar trebui s cunoatem
mai nti legile psihologice care guverneaz caracterul i s existe o
caracterologie sigur pe metodele sale, ceea ce nc nu este cazul (N.
Sillamy).
Se cunoate mai bine faptul c aceast structur psihic pe care o numim caracter are
urmtoarele componente fundamentale:
component orientativvaloric (imprimat de motivele superioare ale perioadei) i
executiv (dependent de aciunile voluntare);
componenta moral (caracterul cuprinde valorile morale ale individului i constituie
profilul psihomoral al omului);
componenta adaptativ, care i exprim valoarea adaptativ, fiind acea latur a
personalitii care pune n contact individul cu semenii si, stabilind relaii
cu acetia n funcie de specificul trsturilor sale individuale.
Se tie, de asemenea, c trsturile caracteriale nu sunt ntmpltoare sau accidentale, ci
constante, stabilizate, cum sublinia Lafon. De asemenea, caracterul nu este
orice ansamblu de trsturi ale personalitii, ci un sistem organizat i
ierarhizat. Allport (1981) clasific trsturile de personalitate comune
(care i aseamn pe oameni i pe baza crora ei pot s fie comparai) i
dispoziii personale (care i difereniaz pe oameni unii de alii). Acestea
din urm sunt tot trsturi ale personalitii, pe care psihologul american le
clasific n trei tipuri:
cardinale, care sunt dominante i ofer posibiliti maxime n cunoaterea i afirmarea
omului;
centrale, care sunt i ele generale i constante, acestea controleaz un mare numr de
situaii obinuite;
secundare, care sunt periferice, se refer la aspecte mai puin importante pentru om i au
o existen minor i latent.
Ierarhizarea trsturilor de caracter ar putea fi reprezentat printr-o piramid (P.
Popescu, Neveanu, 1978). S-a presupus c aa cum exist o piramid a
conceptelor (Vgotski), o piramid a motivelor (Maslow) tot aa ar
putea exista i o piramid a caracterului. Ideea de piramid a caracterului a
fost preluat i dezvoltat de Zlate (1999). n vrful piramidei sunt situate
trsturile dominante, fundamentale, cu cel mai nalt grad de generalitate
i durabilitate, iar la
baza ei sunt cuprinse trsturile care prezint o semnificaie mai mic pentru
comportament.
Pe lng modelul piramidei caracteriale, Zlate examineaz alte dou modele
explicativ-interpretative ale caracterului: modelul balanei caracteriale i
modelul cercurilor concentrice.

- 43 -

Modelul balanei caracteriale pornete de la premisa c la natere trsturile de

caracter pozitive, precum i trsturile de caracter negative se afl n
poziie zero. Modelul cercurilor concentrice plaseaz trsturile
cardinale, descrise de Allport, n cercul din mijloc, n urmtorul sunt
trsturile centrale i n cercul de la periferie trsturile secundare (M.
Zlate, 1999).
Trsturile caracteriale se prezint n cupluri polare (pozitiv-negativ). De asemenea,
dup cum am mai spus, pn n prezent nu s-a czut de acord asupra unui
sistem de trsturi care s defineasc cu precizie caracterul. n fine,
trsturile caracteriale nu sunt pur cognitive, pur afectiv-motivaionale sau
pur voluntare, ci amalgamate, o trstur poate fi i cognitiv i afectivmotivaional i voluntar n acelai timp. De aceea, includerea lor ntr-o
categorie sau alta este dificil i aproximativ. Considerm ns c pentru
activitatea educaional este util i o prezentare orict de aproximativ a
celor pe care le considerm mai importante.
Trsturile cognitive sunt: ncrederea sau nencrederea n capacitile personale;
raionalitatea (stpnirea de sine) sau impulsivitatea; spiritul de
responsabilitate sau iresponsabilitatea; onestitatea sau avariia
(rapacitatea); spiritul de demnitate sau obediena; modestia sau ngmfarea
(infatuarea).
Trsturi afectiv - motivaionale: sinceritatea - minciuna; politeea - impoliteea
(obrznicia - bdrnia); altruismul - individualismul (egoismul); tolerana
- intolerana; sociabilitatea - nesociabilitatea; spiritul de sacrificiu
indiferena; umanismul - ura fa de om; patriotismul - absena
ataamentului fa de ar etc.
Trsturi voluntare: iniiativa lipsa de iniiativ; cutezana (curajul) teama;
perseverena delsarea; activismul pasivitatea; srguina
comoditatea; fermitatea nehotrrea; independena n aciuni
dependena de alii.
Caracterul se formeaz i se dezvolt pe parcursul vieii sub influena modelatoare
exercitat de relaiile sociale n care omul i elevul se integreaz, prin
interiorizarea valorilor promovate de societate i prin asimilarea de
componente dezirabile.
n coal valorile sociale sunt reprezentate de educator i grupul de elevi. De
personalitatea profesorului i de buna organizare i conducere a grupului
de elevi depinde interiorizarea de ctre fiecare copil n parte a valorilor
sociale pozitive. Poate ar fi necesar o mai bun exteriorizare a trsturilor
pozitive de caracter ale profesorilor i o mai mare atenie acordat bunei
funcionri a grupului de elevi, prin eliminarea disensiunilor de grup,
promovarea mai insistent a trsturilor pozitive de caracter ale membrilor
si i neutralizarea trsturilor negative.
Trsturile cardinale pozitive sunt definitorii pentru comportament. De aceea, aceste
trsturi merit o atenie mai mare din partea educatorului care, pe
parcursul sarcinilor educaionale concrete, le poate identifica i cultiva.
Acelai lucru l poate ncerca i cu trsturile centrale, ceva mai
numeroase, dar i ele generale i constante. Educaional, este util i
- 44 -

ntocmirea unui portret caracterial pentru fiecare elev n parte, n care s

fie consemnate cele mai importante trsturi:
impoliteea (obrznicia - bdrnia); altruismul - individualismul (egoismul);
tolerana - intolerana; sociabilitatea - nesociabilitatea; spiritul de
sacrificiu indiferena; umanismul - ura fa de om; patriotismul absena ataamentului fa de ar etc.
Trsturi voluntare: iniiativa lipsa de iniiativ; cutezana (curajul) teama;
perseverena delsarea; activismul pasivitatea; srguina
comoditatea; fermitatea nehotrrea; independena n aciuni
dependena de alii.
Caracterul se formeaz i se dezvolt pe parcursul vieii sub influena modelatoare
exercitat de relaiile sociale n care omul i elevul se integreaz, prin
interiorizarea valorilor promovate de societate i prin asimilarea de
componente dezirabile.
n coal valorile sociale sunt reprezentate de educator i grupul de elevi. De
personalitatea profesorului i de buna organizare i conducere a grupului
de elevi depinde interiorizarea de ctre fiecare copil n parte a valorilor
sociale pozitive. Poate ar fi necesar o mai bun exteriorizare a trsturilor
pozitive de caracter ale profesorilor i o mai mare atenie acordat bunei
funcionri a grupului de elevi, prin eliminarea disensiunilor de grup,
promovarea mai insistent a trsturilor pozitive de caracter ale membrilor
si i neutralizarea trsturilor negative.
Trsturile cardinale pozitive sunt definitorii pentru comportament. De aceea, aceste
trsturi merit o atenie mai mare din partea educatorului care, pe
parcursul sarcinilor educaionale concrete, le poate identifica i cultiva.
Acelai lucru l poate ncerca i cu trsturile centrale, ceva mai
numeroase, dar i ele generale i constante. Educaional, este util i
ntocmirea unui portret caracterial pentru fiecare elev n parte, n care s
fie consemnate cele mai importante trsturi de caracter att pozitive,
pentru a fi stimulate, ct i negative, pentru a fi contracarate. n acest sens,
pot fi utilizate nsemnrile din fia de caracterizare psihopedagogic, ct i
unele trsturi de caracter prezentate n acest volum. Trsturile
secundare nu necesit o atenie deosebit pentru c ele, chiar dac sunt
cele mai numeroase, se impun mai puin n comportamentul elevului.
O atenie deosebit presupune ns evaluarea trsturilor de caracter. Nu se poate spune
despre un elev, de exemplu, c este incomod sau delstor doar pe baza
faptului c o dat sau de dou ori nu i-a pregtit temele acas. Este posibil
snu fi putut din motive ntemeiate s-i ndeplineasc aceast sarcin.
Educatorul trebuie s cunoasc aceste motive. Pentru c, n realitate,
elevul respectiv poate s fie unul srguincios, iar srguina este o trstur
constant pentru el. Procesul de nvare-predare, prin faptul c are o
durabilitate mare (msurat n ani) faciliteaz evaluarea, corecteaz
trsturile de caracter pozitive i a celor negative ale elevilor.
Modelul balanei caracteriale arat c, teoretic, dezvoltarea trsturilor de
personalitate este probabil egal. Practic ns, subliniaz autorul citat al
acestui model, individul, n cazul nostru elevul, va evolua spre polul
- 45 -

pozitiv sau spre polulnegativ n funcie de faptul dac trsturile respective

sunt ntrite sau respinse social. Ne putem imagina o balan cu dou
talere nclinndu-se cnd ntr-o parte, cnd ntr-alta i, n cele din urm,
stabilizndu-se la unul sau la altul dintre poli, n dependena de educaia
exercitat asupra elevului, de valoarea situaiilor de via, i de asimilarea
trsturilor pozitive, precum i de respingerea celor negative prin nvare.
n formarea trsturilor pozitive de caracter ale elevilor un rol esenial l
au influenele exercitate de profesori i de membrii grupului de elevi. Dar
pentru dezvoltarea acestor trsturi importante sunt i propriile fore ale
elevului, ntruct caracterul nu este determinat numai de mprejurri, ci
prin nsui modul su de dezvoltare este i autodeterminat, n sensul
autoeducaiei (P. Popescu-Neveanu). De aceea, prin sarcinile
educaionale elevul trebuie sprijinit i deprins s contracareze influenele
negative ale ambianei i s i le apropie pe cele pozitive.
Cnd urmrim s modelm caractere puternice i constante este necesar s nu lsm ca
realizarea acestui obiectiv s se desfoare la ntmplare, ci s oferim un
mediu educaional prielnic n care elevul s fie atras de comportamente
pozitive i s fie ferit de influene negative. Putem vorbi de un elev de
caracter numai atunci cnd n comportamentul lui predomin trsturile
pozitive.
n psihologia caracterului este cunoscut de mult timp faptul c o trstur iese
nvingtoare i se impune n comportament numai n urma luptei cu
trstura opus. Dar trstura nvins nu se pierde; ea se pstreaz n stare
latent, avnd astfel posibilitatea de a fi reactualizat n anumite situaii.
De aici izvorte necesitatea unui sprijin educaional, mai susinut, acordat
elevilor care ncearc i lupt mpotriva unor trsturi negative cum sunt
timiditatea, comoditatea, nencrederea n capacitile personale, minciuna,
lipsa de iniiativ etc.
Ierarhizarea atitudinilor si trsturilor in sistem este principala particularitate a structurii
caracteriale.
Unitatea caracterului nseamn a nu modifica in mod esenial conduita de la o etapa
la alta din motive de circumstane, contrare principiilor declarate.
Expresivitatea caracterului se refera la dezvoltarea precumpnitoarea uneia sau a
ctorva trsturi, care dau o nota specifica ntregului. Caracterele
expresive sunt cele clar definite, uor de relevat si dominate in raport cu
situaia in care se afla;
Originalitatea caracterului presupune autenticitatea in insusirea si realizarea
anumitor valori, coerenta luntrica a acestora, forta lor morala, gradul lor
diferit de dezvoltare si mbinare la fiecare individ, cu alte cuvinte, nota
distinctiva a persoanei in raport cu alte persoane.
Bogatia caracterului rezulta din multitudinea relaiilor pe care persoana le stabilete
cu viata sociala, cu munca, cu semenii etc.

- 46 -

 Statornicia caracterului se realizeaz daca atitudinile si trsturile caracteriale au o

semnificaie de o mare valoare morala, acesta fundamentnd constanta
manifestare in comportament.
Plasticitatea caracterului apare ca o condiie a restructurri unor elemente ale
caracterului in raport cu noile cerine impuse cu necesitatea slujirii
acelorai principii.
Tria de caracter se exprima in rezistenta la aciuni si influente contrare scopurilor
fundamentale, convingerilor, sentimentelor de mare valoare morala etc., pe
care persoana le-a transformat in linii de orientare fundamentala si de
perspectiva. Datorita forei caracteriale, omul atinge nivelul suprem al
eroismului.
Toate aceste particularitati, de ansamblu, ale caracterului releva inca odat faptul ca
aceasta poate fi definit ca sistem de atitudini stabile si specific individuale,
avnd o semnificaie social si moral, atestndu-l pe om ca membru al
societatii, ca purttor de valori, deci, ca personalitate.
Principalele aspecte ale dezvoltrii personalitii colarului mic:
Aptitudinile se exprim mai clar n rezultate.
coala i activitile specifice ei, vor fi cei mai importani i mai eficieni factori pentru
dezvoltarea personalitii. Solicitrile sistematice, de durat i exigenele
progresive vor structura i mai bine i vor consolida capacitile i
aptitudinile aprute n stadiul anterior i vor forma altele noi. Vor putea s
apar aptitudini pentru domenii noi cum ar fi poezie sau compoziii i
pentru matematic i s se exprime n rezultate notabile la nivelul celor de
aceeai vrst. n biografiile multor oameni mari, celebri se pot identifica
realizri semnificative chiar n clasele primare.
Se dezvolt noi trsturi caracteriale stimulate de nvarea colar.
Trsturile caracteriale formate n stadiul anterior se pot consolida n clasele primare dar
coala dezvolt i altele noi cum ar fi srguina, punctualitatea,
contiinciozitatea, disciplina, etc. nsuirile individuale de personalitate
tind s se exprime din ce n ce mai mult n comportamente.
Noua faz a dezvoltrii contiinei morale
Contiina moral a colarului mic parcurge o faz de trecere ctre autonomia moral i
acest proces este puternic susinut de relaiile cu colegii i prietenii n
contextul crora copilul dobndete experiena elaborrii, mpreun, de
norme, a controlului ndeplinirii lor, a reciprocitii n faa exigenelor etc.
Cu privire la aceste aspecte, J. Piaget sublinia: sentimentele morale, legate la nceput
de o autoritate sacr, dar care fiind exterioar, nu poate s impun dect o
obedien relativ, evolueaz n sensul unui respect natural i al unei
reciprociti, ale crei efecte de decentrare sunt mai profunde i mai
durabile (J.Piaget, B. Inhelder, 1976, p.107). n ceea ce privete contiina
de sine, se constat apariia n acest stadiu, a interesului pentru viaa
interioar proprie i a tendinei copilului de a-i exprima tririle i
- 47 -

comportamentele. Aceste momente sunt de scurt durat i relativ rare, dar

ele indic deja o anume direcie a dezvoltrii viitoare.
Imaginea de sine se cristalizeaz mai bine.
Imaginea de sine are surse noi de clarificare pe de o parte reprezentate de rezultatul
colar i pe de alt parte de confruntarea i compararea zilnic i n diverse
situaii cu cei de aceeai vrst. Pot avansa mai ales eul spiritual care se
confirm n principal prin prestaia colar i cel social care se sprijin pe
o via de grup mai larg i mai persistent n timp. nsuirile individuale
ale personalitii tind s se reliefeze din ce n ce mai mult n
comportamentele acestor colari.
Prin urmare, confruntrile i chiar conflictele cu egalii si l pot face s se orienteze din
cnd n cnd spre sine, s-i pun ntrebri, s fie uneori frmntat n
legtur cu fiina sa. Toate acestea vor contribui la dezvoltarea imaginii de
sine n cele trei planuri ale ei: eul fizic, cel spiritual i cel social.
Eul fizic al copilului are n fundamentele sale o schem corporal consolidat,
identitatea sexual este deja relativ clarificat, i d seama de asemnarea
sa cu cei din familie, dar i de ceea ce l deosebete de ceilali. Nu acord
prea mare atenie eului su fizic, mai ales la nceputul stadiului. Spre
sfritul acestui ciclu colar se va orienta mai frecvent spre eul fizic, va
tinde s fie mai ngrijit, s poarte haine la fel ca ceilali, s-i dea seama de
unele caliti fizice. Dar nu realizeaz o implicare afectiv prea puternic
n acest plan.
Imaginea de sine poate influena autoaprecierile.
Eul spiritual se contureaz clar n contextul confruntrilor colare, a aprecierilor i
evalurilor curente. Elevul ncepe s neleag relaia dintre rezultatele lui
i unele capaciti pe care le are i poate spune: sunt mai bun la citire, dar
la matematic sunt aa i aa. El este foarte sensibil la evalurile
nvtoarei i aprecierile i admiraia colegilor. Dac n toate aceste
situaii copilul a avut semnale pozitive, i construiete o imagine de sine
bun care-l poate susine i n condiii de insucces trector. Dar dac i-ar
fi format o imagine de sine mai puin bun, are tendine de a-i diminua
bucuria chiar cnd ceva i reuete foarte bine (U.chiopu, E.Verza, 1995,
p.188). ns n cea mai mare parte calitile pe care i le percepe au drept
surs aprecierile nvtoarei i ale prinilor.
Cei buni la nvtur sunt alei lideri.
Eul social este puternic influenat de viaa de grup a colarului mic, aceasta fiind cu
mult mai bogat dect a precolarului, i de noul su statut de elev care-i
schimb poziia chiar i n cadrul familiei (prinii sunt interesai de
activitatea lui colar i tind s-i respecte drepturile privind spaiul de
nvare, respectarea timpului destinat acestei activiti).
Cei slabi la nvtur sunt marginalizai.
colarul mic are contiina apartenenei la grupul clas i a locului su ntre ceilali, i
d seama dac este apreciat de colegi sau nu. Cel cu rezultate colare
foarte bune i bune, este preferat de toi, este ales lider, este luat drept
- 48 -

model. Cel cu dificulti colare este marginalizat, izolat, neluat n seam.

El risc s acumuleze multe insatisfacii, i s-i gseasc n alt parte
atenia i acceptarea de care are nevoie, i poate astfel, s cad sub
influene nefaste. Este vorba de grupuri care-l ndeamn spre furt,
vagabondaj, agresivitate nemsurat etc. De aceea, atenia pe care
nvtoarea trebuie s o acorde dezvoltrii unei imagini se sine pozitive,
reprezint o important contribuie a ei la reuita colar din acest stadiu i
la pregtirea pentru ciclurile urmtoare i pentru integrarea general n
via i n societate.
nainte de intrarea n coal copilul se caracterizeaz prin instabilitate
emoional, predominnd afectelor. Dinamica sentimentelor este legat de
creterea gradelor decontiin a propriei activiti i a relaiei cu ceilali.
Se dezvolt propriile dorine i aspiraii. n aceast perioad are loc
creterea sensului moral - afectiv al conduitei generale, dezvoltarea
sentimentelor i strilor afective legate de relaiile afective impuse de
coal i aprecierea social a aciunilor lor. Tot n aceast perioad se
dezvolt sentimentele intelectuale.
Copilul nelege i resimte tot ceea ce se ntmpl n familie, conflicte, certuri,
despriri. Sunt semnificative pentru copil relaiile pozitive cu prinii sau,
dimpotriv, atitudinile de renegare, de rejectare a unora din prini.
Relaiile afectuase dintre printe i copil, ct i relaiile dintre prini
conduc la structurarea pozitiv a personalitii. Pentru a alege conduita
educaional corect, adecvat printele trebuie s i cunoasc foarte bine
copilul. Aceast cunoatere trebuie s in cont de prerea celorlai, a
nvtorului, a psihologului i medicului. Utile pentru activitatea
educaional a printelui sunt i cunotinele legate de caracteristicile de
vrst.
coala i activitatea de nvare, prin cerinele specifice determin modificri n toate
planurile activitii psihice a copilului. n aceast perioad, la nivelul
personalitii se structureaz trebuinele, interesele i atitudinile. Evoluia
personalitii se realizeaz concomitent cu dezvoltarea interrelaiilor
sociale i valorificarea noilor experiene de via. Dezvoltarea intereselor
sociale sunt determinate de viaa social, n general i de viaa colar, n
particular. Am vzut c relaiile defectuase dintre prini i copii au efecte
negative (agresivitate, hiperemotivitate, instabilitate, anxietate etc). Toate
acestea se rsfrng negativ la nivelul ntregii activiti colare.
Armonizarea relaiilor printe-copil, o via de familie echilibrat i
afectuas dezvolt trsturi de personalitate opuse celor enumerate mai
sus: copilul are ncredere n forele proprii, se adapteaz uor vieii colare
i dobndete un real echilibru emoional. Rolul nvtorului este foarte
important. El devine "model" pentru colar, este cel care l face s
neleag mai repede i mai bine informaiile transmise. Modul n care el
apreciaz colarul (corectitudinea, lipsa favoritismului) dezvolt la copii
simul propriei valori. Dezvoltarea sociabilitii colarului mic se
manifest evident tot n activitatea colar prin relaiile cu ceilali copii i
se dezvolt prin joc. La acest nivel de vrst jocul capt valene noi.
Copiilor le plac jocurile cu subiect, cu roluri. Jocul devine mai bine
organizat, regulile sunt respectate mai riguros, iar spre finalul acestei
perioade sporete caracterul competitiv al acestuia.

- 49 -

Perioada colarului mic se caracterizeaz, din punct de vedere social, prin apariia
prieteniilor, copiii devenind mai puin dependeni de prini i mai
interesai de colegi, de prieteni.
Prietenia se leag prin apariia unor interese i activiti comune. Ei i dezvolt
comportamente asemntoare, prefer acelai gen de literatur, se exprim
asemntor, au aceleai preri despre anumite persoane. Dezvoltarea
social, spre sfritul acestei etape, pregtete terenul pentru cea imediat
urmtoare pubertatea.

- 50 -

Capitolul IV

Metodologia cercetrii

Unul dintre motivele esentiale pentru care oamenii urmeaza scoala,este reusita
sociala: mergem la scoala pentru a reusi n viata, pentru a promova n
societate, pentru a cstiga un statut social superior. De aceea,
coordonatele valorice (implicite sau explicite) ale modelului dominat
dereusita sociala reprezinta elemente fundamentale ale motivatiei nvatarii,
influentndtotodata dinamica pietei fortei de munca, nvatarea pe durata
ntregii vieti si din toateactivitatile si situatiile de viata (lifelong learning /
lifewide learning ) si, n ultima instanta, calitatea capitalului uman si tipul
societate spre care ne ndreptam.
Prin activitate independenta elevul este pus n situaia de a se folosi de achiziiile
nsuite, n mod independent, formndu-i primele deprinderi de munc
fizic i intelectual. Acest tip de activitate l obinuiete pe elev cu
responsabilitatea fa de anumite sarcini ncredinate; solicit efort propriu
n rezolvare, capacitate de concentrare, un anumit ritm de lucru. Elevul
tie c, n urma rezolvrii sarcinilor, este verificat i apreciat, ceea ce i
sporete ncrederea n forele proprii. Sarcinile de munc independent au,
de multe ori, un support creative, ceea ce cultiv elevului iniiativa,
flexibilitatea gndirii, originalitatea i imaginaia. De asemenea, dezvolt
spiritul de iniiativ i priceperea de organizare a timpului.
Diferenierea sarcinilor n cadrul activitilor independente presupune o
bun cunoatere a elevilor sub aspectul particularitilor de vrst i psihoindividuale. n aceast situaie e necesar s se cunoasc aptitudinile i
interesele elevului, caracteristicile proceselor lui intelectuale, afective i
voliionale, rezistena la efort intelectual.Exista o evolutie a invatarii in
primii 4 ani de scoala.
Pentru inceput. copiii utilizeaza forme de invatare simple, ei vor reusi sa invete cu
ajutorul imaginilor, vor opera cu campuri restranse de informatii, vor
primii informatiile amenintit si se pune accentual pe antrenarea
verbalitatii. In primii ani de scoala ( mai ales in clasele I si a II-a)
accentual se pune pe reproducerea active utilizata in special in invatarea de
poezii, dar si in timpul lectiilor. Reproducerile mnezice sunt nu numai
verbale, ci si de actiuni, si chiar afective. In timp, reproducerile mnezice
actionale devin deprinderi si au o mare stabilitate.La 7 ani, copilulu
scolar mic poate mai usor sa recunoasca decat sa reprouca, probabil si din
cauza pastrarii relative neorganizate a materialului de memorat. Copilul
in acesta perioada este neantrenat voluntar in memorare si reproducere.La
varsta de 8 ani copiii scolari mici manifesta o crestere evidenta a
performantelor mnezice. Din 30 de cuvinte copiii recunosc cam 23-24 de
- 51 -

cuvinte si pot reproduce doar 5 dintre ele. La sfarsitul perioadei micii

scolaritati lista de 30 de cuvinte se sconteaza cu aproximativ 28 de cuvinte
recunoscute si in jur de 14 reproduse.Memorarea cunoaste in perioada
scolara mica o importanta dezvoltare, ea se constientizeaza ca activitate
intelectuala fundamentala in invatare si repetitia devine suportul ei de
baza. Nu se poate negliza functia de incurajare si motivare a procesului de
invatare din partea parintilor si chiar implicarea activ a acestora procesul
procesul de invatare al copiilor lor. Invatarea, capacitate legata de
satisfacerea trebuintelor de dezvoltarea autonomiei in copilaria timpurie,
devine in perioada scolara mica antrenata intensiv in planul achizitiei de
cunostiinte.Cand vorbim despre motivarea scolarilor mici, putem face apel
la doua tipuri de motivatii: motivatie intrinseca (interna) si motivatie
extrinseca ( externa).Scolarul de clasa intai invata sub influienta
impulsurilor adultilor, a dorintei sale de a se supune statutului de scolar
care il atrage si sub influienta dorintei de a nu supara parintii. Treptat
intervine in procesul de invatare invatatorul/invatatoarea, rolul psihologic
pe care acestia il au in motivatia si dezvoltarea capacitatilor de invatare al
scolarilor mici fiind foarte important. O influienta importanta o are de
asemenea si relationarea scolarului mic cu ceilalti copii aici referindu-ne la
relatii de cooperare, de competitie, ambitie s.a., care impulsioneaza
invatarea. La 9 ani devin active si interesele cognitive, impulsionand
invatarea si in special invatarea preferentiala. Aceasta ajuta foarte mult la
dezvoltarea gandirii, intereselor (mai complexe si mai active), pe cand
invatarea ce este impregnata de elementele de competitie are rol formative
(mai ales) pe linia dezvoltarii sinelui, a structurilor operative ale
caracterului ( rabdare, perseverenta, harnicie e.t.c.) Cerinta de a invata
pentru a satisface un sentiment de identitate personala sau a familiei si de a
pastra afectiunea parintilor si respectful celorlalti ramane o structura
motivationala de baza. Deosebita importanta in procesul de invatare al
scolarilor mici o au si esecurile si succesele din viata lor. Succesul repetat
are rezonanta psihologica importanta. Totodata, succesul actioneaza si
asupra raporturilor psihologice mai profunde, creeaza satisfactie,
incredere, dezvolta expansiunea sinelui, creeaza optimism, siguranta, e.t.c.
Succesul iradiaza in structura colectivului scolar, consolidand pozitia de
elev bun la invatatura si pozitia vocationala pregnanta. Acesta pozitie,
odata castigate, atrage in mod automat o reputatie vocationala, ceea ce
face ca micile greseli ale copilului de acest tip, sa fie adesea ignorate, iar
succesele capata o forta de accepatare mai mare ca a copiilor care au dat
aceleasi rezultate, darn u au reputatia create prin succese repetate. Spre
varsta de 9-10 ani exista copii care devin foarte buni la efectuarea
problemelor sau a temelor de limba sau gramatica, care ajuta alti copii cu
succes - dar nu au o pozitie de succes oficializata in fata invatatorului care si-a format o parere de apreciere moderata a copiilor in cauza. Acesti
elevi devin adeseori nonconformisti - si dau rezultate mult sub
posibilitatile lor in competitia din clasa (in cadrul lucrarilor de control sau
al a ascultarii invatatorului, controlarea temei pentru acasa) sub influienta
eronata a opiniei stabilixate a invatatorului/invatatoarei.Rolul
invatatorului, mai ales in promele doua clase este, asadar, foarte important.
Stilul de lucru, atitudinea generala, experienta de cunoastere a copilului,
cultura invatatoarei/invatatorului au influiente formative puternice. In
clasele mai mici, invatatoarea, binevoitoare, calda, emotionala, cu o
personalitate puternica, entuziasta, plina de initiative si de creativitate, este
- 52 -

mai iubita si mai ascultata decat invatatoarea dominanta, severa, atenta

doar la relizarea programei.
Scopul cercetarii
Scopul principal al cercetarii este acela de a demonstra sau de a scoate in evidenta
urmatoarele:
Cercetarea metodelor prin care copilul mic intelege mai usor continutul lectiilor;
Ce inseamna pentru un copil mic conceptul de motivatie ?;
Ce intelege un copil mic prin individualizare si succes scolar?
Prin aceasta cercetare am dorit sa cunoatem ce anume il determina pe copilul mic sa
adopte o anumita atitudine fata de familie si invatator.

Obiectivele cercetarii
n cadrul leciilor se pot folosi metode variate cum ar fi: problematizarea
i descoperirea, metode clasice participative (experimentul, observaia i conversaia);
metode stimulative, competitive (jocul didactic, concursul etc.).
Metodele active folosite pe parcursul leciilor ilustreaz funcia lor instrumental:
elevul nsui realizeaz obiectivele, le contientizeaz ca finaliti proprii.
La aceasta varsta copilul poate sa desprinda trasaturi caracteristici, definitorii ale
obiectelor, fenomenelor, persoanelor sau situatiilor.Legat de acesta
caracteristica, gandirea copilului scolar capata o noua calitate si anume
reciprocitatea.
Periaoada scolarului mic se caracterizeaza din punct de vedere social, prin aparitia
prieteniilor, copii devenind mai putin dependenti de parinti si mai
interesati de colegi, de prieteni.Prietenia se leaga prin aparitia unor
interese si activitati comune.
Individualizarea este obtinuta prin respectarea etapei prezente de dezvoltare a copilului
si planificarea unei serii de activitati care sa asigure o experienta de succes
pentru fiecare copil. Abilitatea de a individualiza implica cunostinte
referitoare la stadiile de dezvoltare a copilului si legate de: sanatate,
crestere fizica, emotionala si cognitiva a acestuia. Este vorba de un proces
al deciziilor in care educatoarea observa copilul, evalueaza la ce punct se
afla acesta in zonele semnificative ale dezvoltarii si actioneaza astfel incat
sa obtina un raspuns particular characteristic etapei de dezvoltare in care
se gaseste copilul.
Individualizarea va fi reflectata in primul rand prin orar care trebuie sa asigure fiecarui
copil timp pentru activitate si odihna. Astfel, mobilierul, materialele si
modul de aranjare a clasei trebuie sa fie in directa concordanta cu un
- 53 -

anumit stadium de dezvoltare. Modul de prezentare a activitatilor trebuie

sa-i stimuleze si sa-i ajute sa cunoasca gustul succesului. Individualizarea
este un obiectiv important de care trebuie sa se tina cont permanent
deoarece influenteaza calitatea activitatii desfasurate in clasa. Astfel,
problemele de comportament vor disparea, iar procesul instructiv-educativ
va progresa.
Ipotezele cercetarii
nvarea de tip colar ntre 7-12 ani este influenat de strategiile cognitive nsuite de
elev, precum i de implicarea competenelor de comunicare n structurarea
gndirii i memoriei elevului.
Intre factorii perturbatori ai performanei de nvare, n special i ai structurrii
arhitectonicii cognitive, n general disfunciile la nivelul orientrii i
concentrrii activitii psihice prin atenie, ndeplinesc un rol determinant.
Explicitarea ipotezelor
Nevoia de a-i iniia pe colarii mici n practicarea unui comportament civic ntr-o
societate democratic: un comportament activ, liber, responsabil, tolerant,
deschis, comunicativ, reflexiv, autoevaluativ;
necesitatea de alfabetizare a colarilor mici prin familiarizarea acestora cu limbajul,
tematizrile i activitile de nvare specifice fiecarei noi materii;
posibilitatea de a valorifica experiena specific vrstei prin accentuarea dimensiunilor
afectiv-atitudinale asociate celei cognitive, stimularea participrii i a
comunicrii sociale responsabile.
Metode si instrumente
Cercetarea a fost organizat pe parcursul anului colar 2008 2009 i a cuprins dou
etape: prima etap a constat n stabilirea cadrului n care urma s aib
loc cercetarea i a instrumentelor de investigare, iar cea de-a doua etap
a avut ca sarcin realizarea obiectivelor enunate mai sus.
Cercetarea ntreprins s-a efectuat la dou clase (clasa a III-a i a IV-a) pentru a avea o
populaie ct mai semnificativ din punct de vedere al motivaiei nvrii.
Eantionul cuprins n cercetare a fost constituit din 44 elevi din clasele a
III-a i a IV-a. Cercetarea desfurat s-a realizat pe plan transversal i
longitudinal, la nivelul grupului (clasei) i individual n direcia tuturor
obiectivelor urmrite.
Reprezentarea grafica pe sexe a elevilor din clasa a III-a

- 54 -

Reprezentarea grafica pe sexe a elevilor din clasa a IV-a

Metodele folosite in aceasta cercetare sunt:

Experimentul
Ancheta pe baza de chestionar
Testele folosite in aceasta cercetare:
Proba 1 testul Torrense
Proba 2 - timpul de reactie al elevului
Proba 3 reprezentarea grafica a rezultatelor
Metode de investigatie
Chestionar scris pentru elevi:
Chestionarul, ca instrument al cercetarii, joaca dublul rol de oferta de stimuli
pentru subiecti si de suport pentru consemnarea reactiilor acestora. n absenta altor
informatii directe privind comportamentul subiectilor, chestionarul trebuie sa
ofere succesiunea cea mai buna de stimuli si oferte de ocazii de manifestare pentru
subiecti, prin chiar structurarea itemilor.
Chestionarul a fost preluat de la D. Vintilescu i cuprinde 11 ntrebri principale i,
n cadrul acestora, unele ntrebri subordonate (vezi anexa 1).
- 55 -

Majoritatea ntrebrilor au caracter nchis, pretinznd rspunsuri explicative prin

alegerea multipl. Din acestea, 3 ntrebri, direct sau indirect, i determin
pe elevi s reflecteze asupra multitudinii de motive care ar putea s-i
stimuleze n activitatea lor de nvare, alegndu-le sau numindu-le pe cele
care li se potrivesc: 1. i place s mergi la coal? 2. Dac da, de ce? a)
pentru c mi place s nv cu alii; b) pentru c nv i de la alii; c)
pentru c mi formez o cultur general; d) pentru c m pregtesc pentru
viitor; e) altele. 3. Dac nu de ce? (ntrebare deschis). 4. Pentru ce
nvei? Alege 3-4 din motivele de mai jos, care i se potrivesc i
numeroteaz-le n ordinea importanei lor pentru tine sau adaug altele
(urmeaz enumerarea scopurilor spre care s-ar putea orienta nvarea
elevilor, dup care sunt deduse motivele).
Alte ntrebri vizeaz n mod direct unul sau altul dintre motive (interese, sentimente,
aspiraii profesionale): 7. Sunt obiecte la care i-e team s rspunzi? La
care? De ce?; 10. Ce simi cnd primeti un calificativ mic? (team de
prini i de nvtor, ruine de prini i de nvtor, regret, nimic); 11.
Ce doreti s devii n via? (indic o profesiune sau mai multe, n ordinea
preferinei i arat de ce o doreti. Dac nu te-ai decis scrie acest lucru).
ntrebrile sunt alternate n aa fel, nct s nu fie alturate cele care priveau acelai
motiv depistat. Pe de alt parte am cutat ca aceeai variabil (motiv) s
fie pus n eviden prin diverse exteriorizri. Astfel, preferinele pentru o
materie sau alta au fost reliefate n primul rnd prin rspunsurile verbale
directe ale elevului la ntrebarea: 5. Care sunt obiectele de nvmnt
care i plac cel mai mult? De ce? (elevii vor indica cel puin 3 obiecte
preferate, n dreptul lor urmnd s fie trecute motivele).
Am considerat c cel puin parial, sinceritatea rspunsurilor elevilor poate fi
controlat prin:
a) eforturile depuse la materia preferat;
b) activitile suplimentare efectuate acas n acest sens;
c) preocuprile extracolare n legtur cu obiectele preferate;
d) cercurile pe obiecte la care particip elevul
e) rezultatele (calificativele) obinute la obiectele respective.
n consecin s-au formulat urmtoarele ntrebri: 8. Ce faci dup ce ai terminat de
nvat? F semnul x n dreptul activitilor enumerate mai jos, alegnd
din ele cele care i se potrivesc sau scrie altele (urmeaz grupurile de
activiti: citesc, desenez, cnt .a.); 9. Care din cercurile urmtoare le
frecventezi? (indic prin semnul x care din cercurile urmtoare: literar,
cor, desen, sportiv, nici unul). Declaraiile din chestionar le-am confruntat
apoi cu situaia real a elevilor la nvtur (pentru determinarea
motivelor propriu-zise).
Chestionarul cuprinde i ntrebri care pun n eviden atitudinea negativ a elevilor
fa de obiectivele chestionate i motivarea acestei atitudini. n cazul de
fa, materiile de nvmnt. Ca urmare, am formulat ntrebarea: 6. Care

- 56 -

sunt obiectele care nu te atrag? De ce? Punerea fa n fa a atraciilor

pentru unele materii i repulsiile pentru altele pot s devin edificatoare.
Validitatea chestionarului a fost dedus din corelaiile pozitive ce au reieit raportnd
rezultatele din chestionar la rezultatele colare, datele adunate de la elevi
i nvtorii lor prin convorbire.
Pe tot parcursul cercetrii am utilizat, mai ales ca metod de control, convorbirea
att cu elevii, ct i cu nvtorii.
Prin convorbirile cu elevii am urmrit s constatm dac afirmaiile lor n legtur cu
diferite motive care i determin s nvee (dorina de autorealizare,
sentimentul datoriei, respectul fa de prini, aspiraiile profesionale,
teama de insucces, de nvtori sau de prini) cu cauzele care le
determin o atitudine sau alta fa de nvare la diferite obiecte corespund
declaraiilor din chestionar. De cele mai multe ori ntre cele dou categorii
de rspunsuri a existat corespondena necesar, discuiile cu subiecii
aducnd unele clarificri i pentru ei i pentru noi. n cazul nvtorilor,
convorbirile au ncercat s stabileasc realitatea declaraiilor elevilor (din
chestionar i convorbiri) cu privire la modul n care acetia neleg s-i
sprijine pe elevi n formarea diferitelor categorii de motive, abordnd
problema dezvoltrii interesului pentru obiectul predat, a atitudinii fa de
acest obiect i fa de elevi, a rezultatelor obinute i a cauzelor acestora.
Pentru a ntregi datele cu privire la obiectivele urmrite n cercetare am utilizat i
metoda analizei psihologice a produselor activitii elevilor, caiete de
teme, lucrri efectuate n cadrul cercurilor i am urmrit nsui aspectul
procesual al realizrii unora dintre aceste produse ale activitii lor. Toate
acestea au fost apreciate n funcie de calitatea execuiei, de
contiinciozitatea cu care ele au fost realizate i de preocuparea
manifestat de elevi pentru a le gsi formele cele mai corespunztoare.
Datele obinute pe aceast cale au fost confruntate cu declaraiile elevilor
privind interesul sau aptitudinile ca motive ale nvrii la obiectele
respective i cu rezultatele colare. Am constatat c, n unele cazuri, elevii
se realizeaz mai bine prin lucrrile lor dect prin verificrile orale
curente, ceea ce ne-a permis s sesizm mai uor dac avem sau nu de-a
face cu motive intrinseci reale ale activitii lor de nvare.
Materialul obinut prin cile prezentate mai sus a fost supus prelucrrii i interpretrii
statistice, utiliznd tabele comparative, grafice.
Acestea au fost metodele utilizate n cadrul cercetrii, prin care nu am urmrit
realizarea unui experiment formativ, ci numai stabilirea structurii
motivaiei nvrii la clasele a III-a i a IV-a i a dinamicii ei pe
parcursul acestei perioade, n condiiile activitii instructiv-educative
obinuite, aa cum se realizeaz ea n coal zi de zi.
2. PREZENTAREA I INTERPRETAREA REZULTATELOR OBINUTE
Pentru stabilirea diferitelor categorii de motive ale nvrii colarilor a fost utilizat un
chestionar (anexa 1), prin care am cutat s surprind n special structura
motivaiei nvrii pentru fiecare din clasele a III-a i a IV-a. Pornind de
la aceleai rspunsuri ale elevilor a fost posibil prin corelaiile stabilite
- 57 -

att urmrirea dinamicii motivaiei de la o clas la alta, ct i

contientizarea unor motive. ntrebrile i determin pe elevi s reflecteze
asupra multitudinii de motive care ar putea s-i stimuleze n activitatea lor
de nvare alegndu-le sau numindu-le pe cele care li se potrivesc. Alte
ntrebri vizeaz n mod direct unul sau altul din motive, interese, aspiraii,
sentimente.
Dup rspunsurile date, motivele pot fi grupate dup tipurile de interese astfel:
a) nvarea noilor cunotine;
b) teama de pedeaps;
c) aprecierile nvtorilor i prinilor.
Rspunsurile la ntrebrile chestionarului au fost obinute n trei module de ntrebri.

n primul modul au rspuns la primele 4 ntrebri, aa cum am artat n capitolul

anterior.
La prima ntrebare, dac rspunsul era afirmativ, a subliniat cuvntul DA. La a doua
ntrebare a ncercuit unul din motivele date mai jos, pe cnd la ntrebarea
nr. 4, din cele zece motive trebuiai s ncercuiasc 3-4 motive care le
considerau n ordinea importanei.
Analiza graficului conduce la constatarea cu caracter general c diferenele existente n
structura motivaiei nvrii elevilor sunt nesemnificative de la o clas la
alta, ceea ce ne poate permite s vorbim de o structur a motivaiei
nvrii caracteristice vrstei colare mici (clasa a III-a i a IV-a).

- 58 -

Clasa a III-a
ntrebri

1. i place s mergi la coal?

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

AC

AB

AF

BA

BN

CT

DP

IA

IS

LC

LE

LI

MI

ON

PC

PD

RN

RO

SG

SN

VA

22

2. Dac da, de ce?

a) pentru ca mi place s nv cu alii

b) pentru c nv de la alii
c) pentru c mi formez o cultur general

x
x

d) pentru ca m pregtesc pentru viitor

x
x

x
x

e) altele

x
x
x

3. Dac nu, de ce?

4. Pentru ce nvei?
1) pentru a cunoate mai mult

2) pentru a primi note bune

3) pentru a fi printre primii
4) pentru a dobndi preuirea clasei

x
x

x
x

x
x

x
x

- 59 -

5) pentru c nv cu uurin

6) pentru c m nva prinii

7) teama de prini

x
x
x
x

10) altele

8) teama de nvtor
9) pentru a ajunge ceva n via

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

22

Clasa a IV-a
ntrebri

1. i place s mergi la coal?

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

AC

AB

AF

BA

BN

CT

DP

IA

IS

LC

LE

LI

MI

ON

PC

PD

RN

RO

SG

SN

VA

2. Dac da, de ce?

a) pentru ca mi place s nv cu alii
b) pentru c nv de la alii

c) pentru c mi formez o cultur general

x
x

x
x

x
x

- 60 -

x
x

x
x

x
x

X
x

d) pentru ca m pregtesc pentru viitor

e) altele

3. Dac nu, de ce?

4. Pentru ce nvei?
1) pentru a cunoate mai mult

2) pentru a primi note bune

3) pentru a fi printre primii

4) pentru a dobndi preuirea clasei

5) pentru c nv cu uurin

x
x

x
x

x
x

8) teama de nvtor
x

10) altele

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

- 61 -

x
x

9) pentru a ajunge ceva n via

x
x

x
x

x
x

6) pentru c m nva prinii

7) teama de prini

x
x

X
x

1.Clasa a III-a - i place s mergi la coal?

2.Copii carora le place sa mearga la scoala si carora nu le face o deosebita placere

3.Copii care invata din proprie initiativa si copii care sunt obligati sa invete

62

Dupa o evaluare finala clasa a III-a se prezinta astfel:

1.Clasa a IV-a - i place s mergi la coal?

2.Copii carora le place sa mearga la scoala si carora nu le face o deosebita placere

63

3.Copii care invata din proprie initiativa si copii care sunt obligati sa invete

Dupa o evaluare finala clasa a IV-a se prezinta astfel:

Rspunsurile au fost grupate i n urmtoarele categorii de motive:

1. motive sociale;
2. motive cognitive;
3. motive afective;

64

4. motive ale autorealizrii;

5. succesul/insuccesul colar;
6. altele.
Aceast grupare este mai mult sau mai puin convenional deoarece categoriile de motive
menionate au puncte evidente de ntreptrundere nct nu le putem privi ca
nite seciuni izolate cu totul. Ca de exemplu motivele sociale au i
componente profesionale i invers, de unde unii autori le numesc motive
socio-profesionale. La fel motivele autorealizrii au contingena cu
succesul/insuccesul colar, deoarece prin aceasta din urm elevul dobndete
contiina autoafirmrii sale.
Al doilea rang n structura motivaiei nvrii la copiii de 9-11 ani ocup motivele
afective, n procent de 50%. Situaia este explicabil innd seama de faptul
c motivele afective sunt triri ale elevilor determinate de relaiile cu factorii
implicai n procesul nvrii nvtor, profesori, colegi, prini.
O alt categorie de motive ar fi cele sociale. Se pare totui c ponderea acestor motive nu
ar fi cea mai corespunztoare n structura motivaiei nvrii mai ales la
clasele mici. Situaia poate fi explicat analiznd lucrurile att din perspectiva
particularitilor de vrst ale elevilor, ct i din perspectiva activitii
colare.
n primul rnd trebuie subliniat faptul c motivele sociale n general sunt legate de scopuri
mai ndeprtate n timp i spaiu (exemple: nv pentru a fi folositor, ori
vreau s fiu ct mai folosit oamenilor), ceea ce permite o contientizare
mai anevoias a lor fa de alte motive care vizeaz direct personalitatea
elevului.
n al doilea rnd, unele categorii de motive cum sunt cele cognitive izvornd direct din
activitatea de nvare, sunt trite mai intens de ctre elevi, contientizndu-se
astfel mai uor, mai repede. Altele, cum ar fi motivele afective, chiar dac
depind de factori exteriori ca i motivele sociale, factorii respectivi sunt
implicai n procesul nvrii simindu-l mai direct.
n alt ordine de idei, indiferent de ordinea motivelor ca factori dinamici ai nvrii
elevilor, important este ca aceste motive s le determine o atitudine activ i
creatoare n nvare pentru ca n final pregtirea lor s serveasc, dac se
poate, i interesele comunitii. De altfel se poate admite c motivele sociale
n mod implicit sunt prezente n celelalte motive ca elemente componente,
nct elevul s nu mai simt nevoia s explice n mod expres.
n structura motivaiei nvrii la clasele mici un loc definit l ocup succesul / insuccesul
colar. Indiferent de vrst i clas, obinerea succesului sau evitarea
insuccesului sunt sentimente puternice care determin i susin nvarea
elevilor. Aceast categorie de motive acioneaz doar n cazul n care a fost
stimulat la activitate i de celelalte categorii de motive cognitive, afective,
sociale care direct sau indirect faciliteaz succesul sau apariia (evitarea)
insuccesului. n orice caz nu ncape ndoiala c indiferent de situaia bun ori

65

slab la nvtur, fiecare elev dorete succesul, maxima reuit, precum

dorete evitarea eecului n via. Dar n cazul datelor obinute la aceast
categorie de motive se ntreptrund mai multe variabile aa c nu toi elevii
ajung la concordana necesar ntre ceea pot i ceea ce doresc s realizeze. Se
tie doar c sentimentul succesului este trit numai atunci cnd nivelul de
aspiraii este egal i chiar depit prin performana ulterioar fa de cea
anterioar, devenind astfel unul din factorii care genereaz sentimentul
succesului, al siguranei i respectului de sine.
Din cei 44 elevi chestionai la ntrebarea Pentru ce nvei? 11 au rspuns afirmativ n
clasa a III-a i 17 n clasa a IV-a pentru a ajunge ceva n via ne dovedete
c la aceast vrst de 9-11 ani ocup un loc destul de nsemnat n nsuirea
noilor cunotine. Gndul c vor ajunge ceea ce i doresc ei, un lucru n care
cred la aceast vrst i ncurajeaz i-i stimuleaz n nsuirea cunotinelor.
Situaia este uor explicabil dac avem n vedere faptul c motivele
autorealizrii sunt legate de autocunoatere, de contientizarea propriilor
capaciti, lucru ce nu este posibil la aceast vrst i deci ce i propun ei s
devin nu se va ntmpla n multe cazuri. Toate acestea presupun un anumit
nivel al formrii contiinei de sine care se autoclarific pe parcursul
preadolescenei ct i n adolescen.
Teama de pedeaps. Rspunznd un numr restrns de elevi c nva de teama de
prini cinci la clasa a III-a i patru la clasa a IV-a i de teama de
educator doi la clasa a III-a i unu la clasa a IV-a este necesar ca n
procesul de nvmnt s se acioneze ca numrul acestora s scad tot mai
mult. Succesul obinut astfel nu poate fi de lung durat iar personalitatea n
formare a micului colar are de suferit. Teama poate fi mai mult un
impediment n calea succesului deoarece nu d voie copilului s se manifeste.
Constelaiile motivaionale angajeaz n sfera lor de manifestare i factorul familiei, care
contribuie la optimizarea muncii elevilor la realizarea obiectivelor colii. Este
cert c mediul familial poate susine nvarea sau o poate frna, fapt ce
determin ca puternice dispoziii motivaionale s se dezvolte n legtur cu
el.
Una din caracteristicile familiei noi o constituie comportamentul democratic n relaiile
educaionale. E vorba de o structur atitudinal generatoare de conduite
consultative i de solicitare a participrii copilului la dezvoltarea propriilor
probleme. Identificm aici de fapt elemente de transfer de la prini la elev a
responsabilitilor cerute de momentele de decizie n familie.
n sprijinul structurii motivaiei vin i rezultatele obinute din prelucrarea rspunsurilor
elevilor la chestionar n ceea ce privete preferina fa de anumite obiecte de
nvmnt, ct i nepreferina fa de altele. n modulul doi, rspunznd la
ntrebrile 5, 6 i 7 din chestionar (anexa 1), elevii au putut s aleag din
obiectele de studiu la clasele mici 3-4 care-l atrag cel mai mult, trecnd n
dreptul lor i un motiv ce se potrivete, procednd asemntor i n cazul
obiectelor nepreferate.
Analiznd rspunsurile elevilor, motivele s-au putut grupa n urmtoarele categorii: 1.
interese cognitive; 2. succesul colar; 3. aspiraii profesionale; 4. aptitudini; 5.
66

altele, n cazul preferinelor. n cazul nepreferinelor au alte categorii de

motive: 1. dezinteres fa de obiect; 2. insuccesul colar; 3. absena
aptitudinilor; 4. altele.
Un lucru ce trebuie explicat este c sensul noiunii de motiv folosit are dubl semnificaie.
Atunci cnd informaia provine de la elevi prin chestionare este vorba de
motivare, respectiv de o declaraie subiectiv a copilului n legtur cu cele
chestionate. Cnd referinele verbale coreleaz cu succesul colar, cu
interesele elevilor, cu aptitudinile, ele semnific motivele propriu-zise ca
surse ale activitii de nvare.
Deoarece am analizat motivele care susin preferinele sau nepreferinele elevilor fa de
diferite obiecte de nvmnt este necesar s prezint i obiectele preferate de
elevi. Am constatat c obiectele aflate pe primele trei locuri n ordinea
preferinelor sunt: 1. matematica; 2. istoria; 3. limba romn.
n rspunsurile la chestionar i n discuiile cu elevii au motivat situaii, fie prin satisfacia
deosebit pe care le-o d rezolvarea problemelor, fie prin dorina de a
cunoate matematica indiferent de rezultate. Din cei 44 de elevi chestionai,
14 prefer matematica i doar 4 care nu o prefer i tot 14 dintre ei au pus pe
locul doi istoria iar cei care nu o prefer sunt 2 dintre elevi. Prin natura ei
istoria este mai apropiat de specificul vrstei. Limba romn ocup locul trei
fiind preferat de 11 elevi, iar numrul celor care nu o prefer este 3.
Dei matematica ocup primul loc n cadrul obiectelor preferate, elevii cu calificativul
Foarte bine sunt mai puini. Aceast situaie s-ar putea datora faptului c
numrul elevilor cu performane ridicate la matematic este mai mic fa de
numrul elevilor cu performane medii i slabe, fa de rezultatele pe care le
obin n general la celelalte discipline colare.
Analiznd preferinele pentru obiecte am observat c pe locul 4 se afl geografia, pe 5
desenul, pe 6 tiinele, 7 lucrul manual, 8 educaia fizic, 9 limba francez i
10 muzica.
Astfel, n categoria obiectelor nepreferate n ordine se afl limba francez i muzica. n
motivarea nepreferinei acestor obiecte apar dezinteresul, lipsa aptitudinilor
adecvate (mai ales n cazul muzicii), insuccesul.
Comparnd nepreferinele copiilor cu rezultatele lor la nvtur se observ c la aceste
obiecte o parte din elevi au rezultate bune, chiar foarte bune, ceea ce ne face
s nelegem c nva pentru a nu afecta media general, ca s-i mulumeasc
pe prini. Acest fapt pe de o parte confirm ideea c succesul este un factor
motivaional puternic la cei mai muli dintre elevi n determinarea atitudinii
pozitive a acestora fa de disciplinele colare. Pe de alt parte mai nseamn
c uneori aceleai obiecte de nvmnt n acelai timp pentru unii elevi pot
fi preferate iar pentru alii nepreferate, n funcie de modul n care apreciaz
rezultatele obinute, trite ca sentiment de succes sau insucces.
n modulul al treilea elevii au rspuns la ntrebrile 8 i 9 alegnd din opiunile de mai jos
a fiecrei ntrebri pe cea conform cu realitatea. Astfel la ntrebarea nr. 8
Ce faci dup ce ai terminat de nvat?, 12 dintre elevi au spus c fac

67

exerciii i probleme, 8 citesc, 7 deseneaz. La ntrebarea nr. 9 majoritatea

elevilor au afirmat c frecventeaz cercurile sportive (18 dintre elevi), iar cei
mai puini au fost cei care frecventeaz cercurile corale (7 elevi). Aceste
ntrebri vin s ofere informaii asupra gradului de implicare a elevilor n
activitile extracolare. Rspunsurile date l ajut n primul rnd pe nvtor
cci poate s cunoasc astfel preocuprile elevilor dup ce prsesc cadrul
colii. Participarea elevilor la aceste activiti indic faptul c ei
contientizeaz necesitatea meninerii active a minii i trupului i dup
terminarea orelor.

Ultima ntrebare a chestionarului: Ce doreti s devii n via? are menirea de a stabili

nivelul de aspiraie al elevilor. Rspunsul la aceast ntrebare este extrem de
variat: de la dorina de a deveni doctor, pn la cea de a fi astronaut.
Profesiunile alese de elevi indic faptul c aspiraiile lor sunt la un nivel
foarte ridica n comparaie cu vrsta pe care o au. De cele mai multe opri,
ns, acestea nu reuesc s se ndeplineasc, rmnnd doar la stadiul de vis,
dorin. Nu se poate vorbi, la colarul mic, de o contientizare real a
posibilitilor sale intelectuale i fizice, pentru a putea lua n considerare cei
din jur ca fiind definitorii rspunsurile date. Rspunsul elevilor este dat n
funcie de modelul pe care-l admir ei cel mai mult. Pe parcurs ce nainteaz
n vrst se schimb rapid profesiile pe care doresc s le urmeze, ajungnd s
profeseze n cu tot alt domeniu fa de ceea ce a indicat n primii ani de
coal.
Sistemul de motive care determin i susine activitatea elevilor prezint caracter dinamic,
n sensul c motivele se dezvolt, se mbogesc i se ierarhizeaz diferit de la
o vrst la alta. Aceasta nu nseamn c salturile calitative eseniale trebuie s
intervin neaprat odat cu trecerea la clasa urmtoare i n cazul tuturor
categoriilor de motive. Construirea diferitelor variabile psihice, sentimente,
interese, convingeri, aspiraii, ca motive, este un proces de durat i destul de
anevoios.

REZULTATE COMPARATIVE N PRETEST

6
5
5

4.5

Nr. elevi

4
3
2

clasa a III-a

clasa a IV-a

1.5
1

1
0
I

68B

Calificative

FB

Analiza rezultatelor
1. Rezultate obinute la chestionar de elevii clasei a IV-a
ntrebarea ntrebarea
ntrebarea 3 ntrebarea 4 ntrebarea 5 ntrebarea 6
1
2
inc co
incore
clasa a IV-a corect ore rec incorect corect incorect corect
corect incorect corect incorect
ct
ct t

ntrebarea
7

C.M.
R.C.
N.A.
S.P.
G.S.
H.A.
S.R.
A.P.
D.I.
V.A.
M.R.
D.V.
P.H.
B.A.
D.C.
C.A.
M.G.
V.A.M.
B.C.
B.A.C.
R.R.
H.B.F
R.M.

X
X

NUME

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X

X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
69

(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
(2)
(2)
(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
(2)
(3)
(3)
(3)

(1)
(1)

(1)

(5)
(6)
(6)
(6)
(7)
(5)
(6)
(8)
(7)
(4)
(6)
(5)
(8)
(8)
(7)
(8)
(5)
(8)
(6)
(6)
(7)
(6)
(6)

(3)
(2)
(2)
(2)
(1)
(3)
(2)
(1)
(4)
(2)
(3)

(1)

corect

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

(3)
(2)
(2)
(1)
(2)
(2)

incor
ect

X
X
X
X
X
X
X

R.C.T.
M.B.

X
X

X
X

X
X

X
X

(3)
(3)

(5)
(7)

(3)
(1)

Tabelul rspunsurilor ilustreaz, dificultile individuale ale elevilor chestionai,

premind o diagnoz a acestora. Se reflect n funcie de operaiile cognitive implicate n
strategia rezolutiv a fiecrui item, ntrzieri n dezvoltare, dificulti de nelegere a
sarcinii, corelaia ntre blocurile funcionale ale memoriei, interaciunea de interferen
ntre cunotine, lipsa exerciiului de concentrare i distributivitate a ateniei. Pe lng
factorii enunai trebuie luate n considerare i efectele unui sistem evaluativ pentru care
elevii nu au exerciiu anterior.
ntrebar ntrebar
ntrebarea 8 ntrebarea 9 ntrebarea 10 ntrebarea 11 ntrebarea 12 ntrebarea 13
ea 14 ea 15
inc
incor
core
cor incor
corect
corect incorect corect incorect corect incorect corect incorect corect incorect
ore
ect
ct
ect ect
ct
(3)
(2)
(3)
(1)
(2)
(3)

(1)
(2)
(1)
(3)
(3)

(3)
(1)
(2)
(2)
(3)
(3)
(3)
(3)
(1)
(2)
(3)
(1)
(3)
(3)
(1)
(1)
(2)

(2)
(1)
(1)

(2)
(1)
(2)

(2)
(2)
(1)

(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
(1)
(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
(2)
(3)
(3)
(3)
(3)

X
X
X
X
X
X
X

(1)

X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X

X
X

X
X

X
(2)

X
X
X
X
X

X
X
X

(3)
(3)
(3)

X
X
X
X

X
X
X
X

X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
X (2) (1)
(2) (1)
(2) (1)
(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
(2) (1)
(3)
(3)
(3)
(3)
(2) (1)

Elevul V.A. are o rat destul de mare a rspunsurilor incorecte la itemii 2, 4, 6, 7, 8, 10, 11,
12, 15. Explicaia vizeaz fie dificulti de nvare fie nenelegerea sarcinii propuse de

70

X
X

chestionar. n aceeai situaie se afl i elevii B.A.C. i D.V. cu rspunsuri incorecte la

itemii 2, 5, 6, 8, 9, 7, 11. Aceste greeli apar n urma oboselii, neateniei i tratrii cu
superficialitate a ntrebrilor.

Analiza rezultatelor

2. Rezultate obinute la chestionar de elevii clasei a II-a

Clasa a ntrebarea ntrebarea ntrebarea ntrebarea ntrebarea
ntrebarea 6 ntrebarea 7
II- a
1
2
3
4
5
core incor core incor corec incor corec incor corec incor corec incorec
incorec
Nume
corect
ct ect ct ect t
ect t
ect t
ect t
t
t
D.I.
X
X
X
X
3
5
3
X
P.D.
X
X
X
X
2
1
5
3
X
C.P.
X
X
X
X
3
7
1
X
F.R.
X
X
X
X
3
7
1
X
O.C.
X
X
X
X
2
1
4
4
X
V.V.
X
X
X
X
3
7
1
X
D.V.
X
X
X
X
2
1
7
1
X
S.F.
X
X
X
X
3
7
1
X
D.A.
X
X
X
X
3
8
X
M.M.A. X
X
X
X
2
1
6
2
X
I.M.
X
X
X
X
2
1
5
3
X
B.D.
X
X
X
X
3
7
1
X

71

V.S.
P.A.
A.C.
D.R.
F.E.
A.G
A.S.
S.S.
B.A.
T.V.
F.C.
A.L
G.R.

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X

3
3
3
1
1
3
3
3
3
3
3
3
3

2
2

7
7
8
5
7
8
5
4
7
7
5
7
8

1
1
3
1

X
X
X
X
X
X

3
4
1
1
3
1

X
X
X
X
X
X
X

Tabelul rspunsurilor ilustreaz, dificultile individuale ale elevilor chestionai, premind

o diagnoz a acestora. Se reflect n funcie de operaiile cognitive implicate n strategia
rezolutiv a fiecrui item, ntrzieri n dezvoltare, dificulti de nelegere a sarcinii,
corelaia ntre blocurile funcionale ale memoriei, interaciunea de interferen ntre
cunotine, lipsa exerciiului de concentrare i distributivitate a ateniei. Pe lng factorii
enunai trebuie luate n considerare i efectele unui sistem evaluativ pentru care elevii nu
au exerciiu anterior.
Elevul I.M. are o rat destul de mare a rspunsurilor eronate la itemii 5, 6, 7, 9, 11, 12, 13.
explicaia vizeaz fie dificulti de nvare, fie nenelegerea sarcinii propuse de
chestionar. La clasa a II-a dezvoltarea parametrilor psihologici permite anticiparea apariiei
unor astfel de greeli. n aceeai situaie se afl i elevii D.V , A.S., S.S.. Constatm c i n
distribuia individual a erorilor exerciiile ce presupun operaii analitico-sintetice i
dezvoltarea limbajului oral-scris sunt cele mai des afectate. Este firesc ntruct parametrii
psihologici ai vrstei propun pentru clasa a II-a astfel de obiective de referin.

ntrebarea ntrebarea ntrebarea ntrebarea

ntrebarea ntrebarea
ntrebarea 13
9
10
11
12
14
15
incor corec incor corec incor corec incor corec incor corec incorec corec incor corec incor
corect
ect t
ect t
ect t
ect t
ect t
t
t
ect t
ect
1
2
3
X
X
X
X
X
1
2
2
1
3
X
X
X
X
X
2
1
3
3
X
X
X
X
X
2
1
3
3
X
X
X
X
X
2
1
3
3
X
X
X
X
X
2
1
3
3
X
X
X
X
X
3
3
3
X
X
X
X
X
3
3
3
X
X
X
X
X
2
1
3
3
X
X
X
X
X
3
3
3
X
X
X
X
X
3
3
2
1
X
X
X
X
X
2
1
1
2
3
X
X
X
X
X
2
1
1
2
3
X
X
X
X
X
2
1
ntrebarea 8

72

3
3
3
2
3
1
2
3
3
3
3
3

1
2
1

3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3

X
X
X
X
X
X

X
X

X
X

X
X

X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X

X
X
X
X

X
X
X

X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

REZULTATE COMPARATIVE N PRETEST

CLASA A III-A

I
9%
S
18%
B
41%

FB
32%

CLASA A IV-A

1
20%
3
45%
2
15%
4
20%

73

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

2
3
2
2
2
1
2
2
3
2
2
3

1
1
1
1
2
1
1
1
1

ANEXA 1

REZULTATE COMPARATIVE N POSTTEST

CLASA A III-A

I
10%
FB
50%

FB
45%

S
20%
B
20%

CLASA A IV-A

I
20%

S
15%
B 74
20%

Anexe
CHESTIONAR

Numele i prenumele

coala

Vrsta

Ocupaia prinilor

1. i place s mergi la coal?

DA

NU

2. Dac da, de ce?

a) pentru c mi place s nv cu alii;
b) pentru c nv i de la alii
c) pentru c mi formez o cultur general;
d) pentru c m pregtesc pentru viitor;
e) altele.
3. Dac nu de ce?
4. Pentru ce nvei?
- pentru a cunoate mai mult
- pentru a primi note bune
- pentru a fi printre primii
- pentru a dobndi preuirea clasei

75

- pentru c nv cu uurin
- pentru c m nva prinii
- teama de prini
- teama de nvtor
- pentru a alege ceva n via
- altele
5. Care sunt obiectele de nvmnt care i plac cel mai mult? De ce?
6. Care sunt obiectele care nu te atrag? De ce?
7. Sunt obiecte la care i-e team s rspunzi? De ce? Care?
8. Ce faci dup ce ai terminat de nvat?
- citesc
- compun poezii
- desenez
- cnt
- fac exerciii i probleme
- fac sport
- altele
9. Care din cercurile urmtoare le frecventezi?
- literar
- cor
- desen
- sportiv
- nici unul
10. Ce simi cnd primeti un calificativ mic?
- team de prini
- team de nvtor
- ruine de prini i de nvtor

76

- regret
- nimic
11. Ce doreti s devii n via?

1. CHESTIONAR PENTRU ELEVI

Instruciuni : Citii cu mare atenie textele prezentate mai jos i apoi rspundei cerinelor !
V mulumesc !
Enumer corect lunile anului

.
Numr de la 0 la 10 din 2 n 2
.
Completeaz irul de numere de la 7 la 14
.
Cte jumti sunt ntr-un mr?
R :..
Ordoneaz corect cuvintele din propoziiile urmtoare:
grdina zoologic Mihai tigri a vzut la
.
mama de a cumprat la pia roii
.
rugat tema s-mi eu profesorul corecteze am
.
Scrie corect cuvintele:
ureche

ghiete

77

col

futura

un copii

floar

poarta

hergelie

Scrie care este greeala n urmtoarele propoziii:

Am trei frai, Ion, Sandu i eu.
R: ...
Subliniaz greelile din urmroarele propoziii
Mihai sa splat pe mini n ru.
Rmi la coal s-au pleci acas.
Am cules merele ntrun co.
Cum se cheam puiul:
vacii
ursului
cinelui
Construiete o propoziie (fraz) care s cuprind cuvintele: farfurie, pisic, carne.

.
Completeaz spaiile libere cu cuvintele care lipsesc:
Am pierdut o ,
.mmica,
Cine-o .s .deie,
srut guria.
Indic asemnrile ntre:
Creion stilou pix cret
.

78

Dac la Sighioara este ora 10, ce or este la Baia Mare ?

aceeai or
ora 9
ora 11
Distana de la Baia Mare la Sighioara este aceeai cu distana de la Sighioara la Baia
Mare?
nu

b. da

Ce trebuie s facem dac :

ne pierdem?.
plou?..
arde casa?.

79

Concluzii
nelegerea problemelor motivaiei nvrii colare presupune nainte de toate delimitarea
trsturilor eseniale ale acestora, ca proces complex care se integreaz
tendinei generale a organismului uman de a rspunde ct mai corespunztor
solicitrilor mediului social n care triete. Aceasta nseamn de fapt
precizarea naturii ei, a funciilor pe care le deine i a comportamentelor ce o
caracterizeaz. Bineneles toate aceste aspecte ale motivaiei nvrii colare
pot fi determinate numai pornind de la motivaia comportamentului uman n
general.
Datorit complexitii ei, natura motivaiei umane a fost prezentat diferit de la un curent
psihologic la altul, de la o etap la alta. Consideraia fie numai de natur
extern (behaviorismul i adepii si), fie exclusiv de natur intern, nnscut
(psihanaliza), motivaia, dinamica comportamentului a fost explicat pe baza
unor modele care s-au completat pe msur ce cunoaterea a reuit s
ptrund mai adnc n tainele fiinei umane.
Sintetiznd ceea ce am dezvoltat n aceast lucrare, reiese c din studiul ntreprins asupra
structurii, dinamicii i contientizrii motivelor nvrii la colarii mici se
desprind cteva concluzii cu caracter general, ce subliniaz trsturile
specifice acestei perioade colare.
1) Motivaia nvrii colare la clasele I IV prezint n general o structur relativ
constant pe toat perioada, ceea ce ne ndreptete s susinem existena
unei structuri caracteristice pentru vrsta colar mic.
2) n interiorul acestei structuri, diferitele categorii de motive ocup o anumit pondere,
ceea ce determin i o ierarhizare a lor: motive cognitive, motive afective,
motive profesionale, motive sociale, succes/insucces colar, motivul
autorealizrii, altele.
3) Caracterul relativ constant al structurii motivaiei nvrii colare trebuie neles n
sensul c de la o clas la alta i chiar de la un elev la altul, diferitele categorii
de motive capt semnificaii noi, ceea ce nseamn de fapt c fiecare are o
dinamic a sa. Aceast dinamic este rezultatul acumulrilor care au loc la
nivelul fiecrei categorii, n sensul dezvoltrii i contientizrii motivelor.
4) La vrsta colar mic are lor o intensificare a procesului de contientizare a motivelor,
determinat n bun msur i de dorina de autocunoatere i autorealizare a
elevilor la aceast vrst.

80

Am ncercat n lucrarea de fa ca, pornind de la unele delimitri de ordin teoretic, s

prezint o situaie de fapt n legtur cu motivaia nvrii la colarul mic.
Rezultatul la care am ajuns i concluziile s-au desprins din interpretarea lor.
n esen se poate considera c este decisiv nelegerea faptului c nvarea
colar este totdeauna o activitate motivat, orientat spre anumite scopuri
(fixate de elevi nii sau preluate de la alii, intrinsece nvrii sau exterioare
acesteia), scopuri alimentate de variate motive ce determin i susin la un
moment dat activitatea respectiv. Cu ct elevii sunt mai mult ajutai n
stabilirea i realizarea scopurilor prin situaiile create de nvtor n procesul
de nvmnt, cu att motivele activitilor se consolideaz mai uor, devin
mai eficiente.
Dirijarea tiinific a nvrii elevilor nseamn dirijarea procesului de dezvoltare a
motivelor acestei activiti. Ea este posibil ns numai cunoscnd n fiecare
moment dat nivelul evolutiv al diferitelor variabile psihice ce caracterizeaz
clasa de elevi cu care se lucreaz i valoarea dinamogen pe care o prezint
fiecare dintre ele.
Datorit interdependenei dintre diferitele categorii de motive, la nivel de grup i mai ales
la nivel de individ, este posibil ca pornind de la motivele existente, mai bine
contientizate, s se orienteze activitatea de nvare a elevilor n aa fel nct,
treptat, s fie ajutai s-i contientizeze i alte motive sau s-i formeze unele
motive noi. Important este n acest sens ca n activitatea de nvare colar s
se creeze astfel de condiii care s prezinte o valoare stimulatorie multipl
corespunznd att cerinelor vieii sociale ct i trebuinelor spirituale i
sociale ale elevilor.
Aceasta cu att mai mult cu ct n condiiile dinamicii socio-profesionale de astzi este
necesar ca individul s-i restructureze continuu mijloacele prin care tinde s
se adapteze la schimbrile rapide i la noutatea permanent a vieii n care
triete, gndete, simte i acioneaz.

81

Bibliografie

Albu, Emilia Psihologia Educationala.

Allport, Gordon W Structura i dezvoltarea personalitatii, 1991, Editura didactica i
pedagogica, Bucureti
Chircev, A. Bazele psihologice ale formrii contiinei i conduitei morale a elevilor, A.
Chircev, N. Parelcu, Al. Roca, B Zrg, Psihologia pedagocic, E.D.P.
Bucureti, 1967
Cosmovici, Andrei- Psihologie generala, 1996, Ed. Polirom, Cluj-Napoca
Cosmovici, Andrei i Luminita Iacob 1999, Psihologie scolara, Ed.Polirom, Iasi.
Cosmovici, Andrei nvarea colar, 1995, n volumul Psihopedagogie coordonat de
A. Neculau i T. Cozma, Ed. Spiru Haret, Iai
Cretu, Tanca- Psihologia copilului, Ed. Polirom, 2005
Drgan, I. i Anicua Partenie Psihologia nvrii, 1977, Ed. Excelsior, Timioara
Gaisteanu, Mihaela- Psihologia copilui, 2004, Ed. Polirom
10.Golu, Pantelimon- Invatare i dezvoltare, ,1985, Editura tiintica i Enciclopetica.
11.Golu, P. Motivaia, un concept de baz n psihologie, Revista de psihologie, 1985
12 Golu, P., Zlate, M., Verzea, E. Psihologia copilului, 1988, E.D.P. R.A., Bucureti
13 Ichim, A. M. Motivele nvrii, Revista de pedagogie, 1974
14.Neacu, I. Motivaie i nvare, 1979, E.D.P.

82

15.Popescu Neveanu P., Zlate M. i Creu T. Psihologie, 1990, E.D.P. Bucureti

16.Roca Al. Rolul motivaiei n coal, Revista de psihologie, 1940, vol VIII, Cluj
17.Vintilescu, D. Motivaia nvrii colare, 1977, Ed. Facla
18.www.fwd.aiesec.ro
19. www.scribd.com/doc/6694262/Carte-018-Maria-Carcea-Psihologia-Educatiei-183pag
20. www.scribd.com/doc/2453159/Probleme-psihopatologice-legate-de-scolarizare
21. www.scribd.com/doc/12673895/Psihologia-invatarii
Abric, J.Cl., 2002, Psihologia comunicrii, Ed. Polirom, Iai.
Andrei, P.,1997, Sociologie General, Ed. Polirom, Iai
Amabile, T., 1983, A. The social psychology of creativity, New York, Springer Verlag; B.
1997, Creativitatea ca mod de via. Ghid pentru prini i profesori, Editura
tiin i Tehnic, Bucureti
Ausubel, D., Robinson, F., 1981, nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic, EDP, Bucureti
Bandura, A.,1986, Social foundations of thought and action: A social cognitive theory,
Englwood CLIFFS, Prentice-Hall, New Jersey
Birch, A., 2000, Psihologia dezvoltrii, Ed. Tehnic, Bucurti
Bogdan- Tucicov, A., 1973, Psihologie general i psihologie social, EDP, Bucureti
Bruner, J.S.,1970, Procesul educaiei intelectuale, Ed. tiinific, Bucureti
Clausse, A, 1967, Initiation aux sciences de leducation, Liege, Thone.
Coaan, A., Vasilescu, A., 1988, Adaptarea colar, Ed. tiinific i enciclopedic,
Bucureti
Cosmovici, A., Iacob, L.,1999, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai.
Cuco, C., 1996, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai.
13.Davitz, J.R., Ball, S., 1978, Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti
Deci, E.L.,1975, Intrinsec motivation, Plenum, New York.
Dinu, M., 1997, Comunicarea, Ed. tiinific, Bucureti
Eysenck, H., Eysenck, M., 1988, Descifrarea comportamentului uman, Ed. Teora,
Bucureti.
Festinger, L.,1957, A Theory of cognitive Dissonance, Stanford University Press, Stanford

83

Gagne, R., 1975, Condiiile nvrii, EDP, Bucureti

Gardner, H.,1962, Creating Minds. An creativity and intelligence, Vilei Sons, New York
Geissler, E., Mijloacele de educaie, EDP, Bucureti.
Golu, M., 2000, Fundamentele psihologiei, Ed. Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti.
Guilford, J.P.,1979, The nature of Human Intelligence, Bearly Limited, New York.
Hilgard, E., Bower, G., 1974, Teorii ale nvrii, EDP, Bucureti.
24. Jigu, M., 1998, Factorii reuitei colare, Ed. Grafoart, Bucureti.
25. Landau, E., 1979, Psihologia Creativitii, EDP, Bucureti.
26. Lewin, K., 1964, Psychologie dynamiquie: les relations humaines, PUF, Paris.
27. Marcus, S., (coord.), Empatia i relaia profesor- elev, Ed. Academiei, Bucureti
28. Maslow, A.,1970, Motivation and Personality, Harper Row, New York
29. McClelland, D.C.,1951, Personality, Dryden Press, New York.
30. Michaud, Y.A., 1986, La violence, PUF, Paris.
31. Mitrofan, N., 1988, Aptitudinea pedagogic, Ed. Academiei, Bucureti.

84