MOTIVAȚIA

MOTIVAȚIA –
„ansamblul factorilor dinamici care
determină conduita unui individ"
(Sillamy, 1996, p. 202)

Motivaţia este factorul care determină organismul să

acţioneze şi să urmărească anumite scopuri.

Orice act de conduită este motivat, chiar dacă, uneori, nu ne

dăm seama pentru ce motiv facem o acţiune sau alta.
 Facem o distincție între MOTIVAŢIE ŞI MOTIV

Motivaţia - o componentă Motivul - exprimăm forma

structural-funcţională concretă, actuală, în care se
specifică a sistemului psihic activează şi se manifestă
uman, care reflectă o stare starea de necesitate
de necesitate

Prin motiv vom înţelege acel mobil care stă la baza unui
comportament sau a unei acţiuni concrete.

Sub efectul stimulărilor interne sau externe, motivele aduc

individul în stare de acţiune şi-i susţin activitatea o perioadă de
timp, în ciuda obstacolelor care pot apărea.
Motivaţia are rolul de activare şi de mobilizare energetică,
precum şi de orientare, de direcţionare a conduitei într-un
anumit sens.

Motivaţia învățării energizează şi facilitează procesul de

învăţare prin intensificarea efortului şi concentrarea atenţiei
elevului, prin crearea unei stări de pregătire pentru activitatea
de învăţare.

Elevii motivaţi sunt mai perseverenţi şi învaţă mai eficient.

Motivaţia este una dintre cauzele pentru care elevul învaţă sau
nu învaţă.
 În acelaşi timp însă, motivaţia poate fi și efectul activităţii de
învăţare. Cunoaşterea rezultatelor activităţii de învăţare (mai
ales când acestea sunt pozitive) susţine eforturile ulterioare ale
elevului.

MODELUL IERARHIC AL TREBUINŢELOR UMANE

(A. MASLOW)

Trebuinţele umane sunt organizate într-o structură ierarhică, la

bază fiind plasate trebuinţele fiziologice, iar in vârful piramidei,
trebuinţele referitoare la realizarea de sine.
 TREBUINŢE DE
AUTOACTUALIZARE: de autorealizare
şi de valorificare a propriului potenţial
TREBUINŢE ESTETICE (trebuinţa de frumos,
de ordine, de simetrie, de armonie)
TREBUINŢE COGNITIVE (trebuinţa de a înţelege,
de a cunoaşte, de a explora, de a descoperi)
TREBUINŢE DE STIMĂ DE SINE (trebuinţa de prestigiu,
trebuinţa de a beneficia de aprobare şi preţuire,trebuinţa de a
atinge obiective)
TREBUINŢE DE IUBIRE ŞI APARTENENŢĂ LA GRUP (trebuinţa de
a aparţine unui grup, de a fi acceptat, trebuinţa de a oferi şi primi
afecţiune
TREBUINŢE DE SECURITATE (apărare, protecţie, echilibru emoţional)

TREBUINŢE FIZIOLOGICE (trebuinţa de hrană, de apă, trebuinţa sexuală, trebuinţa de

odihnă)
TREBUINŢE DE TREBUINŢE DE CREŞTERE
DEFICIENŢĂ (care apar sau DEZVOLTARE (care
în urma unei lipse şi exprimă dorinţa omului de a
includ primele patru clase avea succes, de a şti, de a-şi
de trebuinţe) valorifica aptitudinile şi care
includ ultimele trei clase de
trebuinţe)
O trebuinţă superioară nu se exprimă decât atunci când au fost
satisfăcute, măcar parţial, trebuinţele de nivel imediat inferior.

Cu cat o trebuinţă se află mai spre vârful piramidei, cu atât ea

este mai specific umană, iar satisfacerea ei produce mulţumire
şi dezvoltă o tensiune plăcută in organism.
• Deşi teoria lui Maslow susţine că indivizii îşi satisfac trebuinţele
în ordine strict ierarhică, de la bază către vârful piramidei, nu
putem generaliza.

• Vârsta şi trăsăturile de personalitate pot determina modificări

în ceea ce priveşte priorităţile motivaţionale.

• Pentru tineri, trebuinţa de realizare este foarte importantă şi

se dezvoltă mai mult, în timp ce trebuinţa de preţuire rămâne
mai slab exprimată.
 TEORIA MOTIVAŢIEI DE REALIZARE

McClelland (1951), susţine că trei sunt motivele fundamentale

ale comportamentului uman:

- nevoia de realizare (de performanţă, de reuşită),

- nevoia de apartenenţă (de afiliere),
- nevoia de putere (de autoritate, de dominaţie).

NEVOIA DE PUTERE exprimă tendinţa individului de a

conduce, de a fi autoritar, de a-şi impune voinţa şi dorinţa ca
atenţia celorlalţi să se focalizeze asupra lui.
 NEVOIA DE APARTENENŢĂ exprimă dorinţa individului de a
fi acceptat de ceilalţi, de a fi iubit, de a se simţi integrat într-un
grup şi de a fi protejat.

NEVOIA DE REALIZARE - „aspiraţia de a atinge, într-o

competiţie, un scop, conform unor norme de excelenţă". Ceea
ce contează pentru subiect este obţinerea succesului, a
performanţei într-o acţiune apreciată social.

• Intensitatea acestei motivaţii este în funcţie de: puterea

motivului, probabilitatea reuşitei (expectanţa cu privire la
reuşită) şi atractivitatea performanţei.
Motivaţia = f (Intensitatea motivului X Probabilitatea
reuşitei X Atractivitatea performanţei)

ATRIBUIRE ŞI MOTIVAŢIE

Atribuirea este procesul prin care omul percepe realitatea şi

poate să o prezică sau să o stăpânească. (Fritz Heider)

Ea permite individului să explice comportamentele lui şi ale

celorlalţi, să interpreteze ceea ce i se întâmplă, să caute
cauzele unui eveniment sau comportament.
 ATRIBUIRI NTERNE - ATRIBUIRI EXTERNE -
plasează responsabilitatea plasează responsabilitatea
situaţiei sau comportamentului situaţiei sau
asupra individului (vorbim, în comportamentului asupra
acest caz, de atribuire factorilor de mediu (vorbim, în
dispoziţională) acest caz, de atribuire
situaţională)
• Unii oameni au tendinţa să facă predominant atribuiri interne,
asumându-şi responsabilitatea pentru ceea ce se întâmplă, în
timp ce alţii fac mai mult atribuiri externe, blamând situaţia.

• Unii elevi pun notele proaste pe seama faptului că nu s-au pregătit îndeajuns
(atribuire dispoziţională), în timp ce alţii spun că profesorul nu-i poate suferi
ori că sarcina a fost prea dificilă (atribuire situaţională).
HETEROATRIBUIRI - AUTOATRIBUIRI -
explicarea explicarea propriul
comportamentelor comportament.
celorlalţi

Indivizii analizează şi evaluează în mod diferit cauzele

propriului comportament şi ale comportamentelor celorlalţi.
Comportamentul celuilalt (heteroatribuirea) este judecat mai
mult în termeni de cauzalitate internă – eroarea
fundamentală de atribuire.
Cu alte cuvinte, tindem să-i vedem pe ceilalţi ca fiind
responsabili de ceea ce fac şi de soarta lor.
 Atunci când este vorba despre judecarea propriului
comportament (autoatribuire), tindem să-l punem mai mult pe
seama influenţei situaţiei, deci să facem mai mult atribuiri
externe şi mai puţin atribuiri in termeni de dispoziţii.

Cauzele pe care le invocă oamenii pentru a explica succesul

ori eşecul propriu sau al altora pot fi ordonate pe două
dimensiuni: intern-extern, stabil-instabil. (Bernard Weiner)
Stabilitatea cauzei Cauză stabilă Cauză instabilă
Caracterul intern sau extern
Cauză internă Capacitatea, abilitățile Efortul

Cauză externă Dificultatea sarcinii Șansa

Un elev care va pune nota primită pe seama inteligenţei şi
capacităţilor lui face o ATRIBUIRE INTERNĂ ŞI STABILĂ.

Un elev care va pune nota primită pe seama efortului, face o

ATRIBUIRE INTERNĂ ŞI INSTABILĂ.

Un elev care va pune nota primită pe seama dificultăţii

sarcinii, face o ATRIBUIRE EXTERNĂ ŞI STABILĂ.

Un elev care va pune nota primită pe seama şansei pe care a

avut-o, face o ATRIBUIRE EXTERNĂ ŞI INSTABILĂ.
Cercetările lui Weiner au scos în evidenţă faptul că un
SUCCES va fi interpretat de elev mai degrabă ca semn al
inteligenţei (cauză internă şi stabilă), şi mai puţin ca rezultat
al şansei, facilităţii sarcinii sau lucrului intens.

Un EŞEC va fi atribuit mai curând lipsei de şansă (cauză

externă şi instabilă), ceea ce lasă posibilitatea unor succese
viitoare.

Tipul de atribuiri pe care le face elevul este legat de STIMA

DE SINE şi poate influenţa angajarea sa în rezolvarea
sarcinilor şcolare.
 Un elev înclinat să facă mai ales ATRIBUIRI INTERNE ŞI
STABILE pentru nereuşitele sale din clasă, spunând mereu
„Eu nu sunt capabil să rezolv această sarcină", are o STIMĂ DE
SINE SCĂZUTĂ şi aşteptări slabe cu privire la posibilităţile
sale de a reuşi în viitor.

Dacă elevul atribuie eşecul pe care l-a avut lipsei de efort, el

îşi va păstra speranţa de a reuşi şi va persevera în realizarea
sarcinilor şcolare.

ATRIBUIRILE pe care le face un individ sunt legate de

AUTOEFICIENŢĂ sau SENTIMENTUL PROPRIEI EFICIENTE.
(Albert Bandura ,1993)
AUTOEFICIENŢA se referă la ceea ce credem despre
abilităţile proprii, despre capacitatea pe care o avem de a duce
la bun sfârşit acţiunile necesare obţinerii unor performanţe.

S-a constatat că elevii care obţin scoruri mari pe scalele ce

măsoară autoeficiența au rezultate şcolare mai bune.

Încrederea în propria eficienţă reprezintă un factor important în

obţinerea de succese şi pare a confirma zicala: „Dacă crezi că
vei reuşi, atunci vei reuşi".
• Sentimentul propriei eficiente poate fi crescut dacă profesorii
furnizează elevilor un feed-back pozitiv asupra reuşitelor lor
şi-i obişnuiesc să facă atribuiri interne ale succeselor.

• Elevii pot fi învăţaţi să-şi aprecieze succesele ca pe un

rezultat al efortului propriu („Am reuşit pentru că am învăţat
mult") sau al propriilor capacităţi („Am reuşit pentru că sunt
capabil") şi să evite să pună succesele lor pe seama
norocului, a întâmplării, destinului ori facilităţii situaţiei.

Este important de ştiut în ce măsură cauzele invocate sunt

considerate CONTROLABILE, aflate în puterea lui, sau
INCONTROLABILE.
„Orice aş face, profesorul mă
va considera tot incapabil“ –
Percepțiile profesorului
sunt incontrolabile
„Dacă voi munci mai mult, voi
putea schimba impresia pe care
o are profesorul despre mine" –
percepțiile profesorului sunt
controlabile

Elevii care, în mod repetat, consideră că ceea ce li se întâmplă

este incontrolabil, că nu au puterea de a influenţa
evenimentele se vor resemna, vor adopta o atitudine pasivă în
faţa oricărei situaţii, se vor abandona destinului.
• Când un elev atribuie în mod constant eşecurile sale unor
cauze interne, stabile şi incontrolabile apare fenomenul
NEAJUTORĂRII ÎNVĂȚATE (Seligman ,1975).

• Elevii care îşi spun mereu: „Eu eşuez pentru că nu sunt

capabil" au toate şansele să înveţe că nu mai are rost să-şi
continue eforturile, pentru că oricum vor ajunge la acelaşi
rezultat.

• Eşecul şcolar repetat poate induce acest fenomen.

 NIVELUL DE ASPIRAȚIE

Când un elev îndeplineşte o sarcină de învăţare, el poate avea

un sentiment de reuşită sau de nereuşită.

Acest sentiment rezultă din compararea unei informaţii actuale,

rezultatul obţinut în sarcină, cu o informaţie de referinţă numită
nivel de aspiraţie.

NIVELUL DE ASPIRAŢIE este definit drept „aşteptările,

scopurile ori pretenţiile unei persoane privind realizarea
viitoare a unei sarcini date" (E. Hoppe).
 El depinde, aşadar, de previziunea individului asupra
posibilităţilor sale de reuşită într-o activitate.

NIVELUL DE ASPIRAŢIE – NIVELUL DE EXPECTANŢĂ –

se referă la o realizare mai exprimă rezultatul concret la

îndepărtată, la îndeplinirea care subiectul se aşteaptă în
unor obiective de amploare urma rezolvării unei anumite
sarcini.

Nivelul de aspiraţie are atât o componentă motivaţională, cât

şi una cognitiv-evaluativă, deoarece el se fixează în funcţie
de imaginea pe care o are un individ despre propria
persoană şi despre performanţele realizate în prealabil la
anumite categorii de sarcini.
• EX.: Aceeaşi notă obţinută la o disciplină de învăţământ (nota
7, de exemplu) îl bucură foarte mult pe un elev, în timp ce pe
altul îl întristează.

Succesul face să crească nivelul de aspiraţie, în timp ce

insuccesul îl coboară.

Nivelul de aspiraţie trebuie să fie în concordanţă cu

posibilităţile individului.
 OPTIMUM MOTIVAŢIONAL

Cât de puternică trebuie să fie motivaţia pentru a obţine

performanţe superioare în realizarea sarcinilor şcolare?

Atât motivarea prea intensă (supramotivarea), cât şi

motivarea prea scăzută (submotivarea) într-o activitate pot
conduce la rezultate slabe sau chiar la eşec.

Supramotivarea determină o mobilizare energetică maximă şi

o tensiune emoţională ce pot avea drept consecinţe blocajul
psihic, stresul, dezorganizarea conduitei şi, în final, eşecul.
Submotivarea conduce la o insuficientă mobilizare energetică,
la tratarea cu superficialitate a sarcinilor, iar în cele din urmă
rezultatul este nerealizarea scopului propus.

LEGEA OPTIMUMULUI MOTIVAŢIONAL, cunoscută şi sub

numele de LEGEA YERKES-DODSON:

creşterea performanţei este

proporţională cu intensificarea motivaţiei
numai pană la un punct, dincolo de care
urmează stagnarea şi chiar regresul.
Momentul în care începe declinul depinde de complexitatea
şi dificultatea sarcinii.

În cazul sarcinilor simple, de rutină, zona critică a motivaţiei

apare la un nivel mai ridicat.

În cazul sarcinilor complexe, zona critică se situează la un

nivel mai scăzut.

Nivelul optim al motivaţiei depinde şi de particularităţile

psihice individuale: emotivitate, echilibru, stăpânire de sine.
 MOTIVAŢIA INTRINSECĂ ŞI MOTIVAŢIA
EXTRINSECĂ

În literatura de specialitate se disting, de obicei, două categorii

opuse ale motivaţiei învăţării: motivaţia intrinsecă şi motivaţia
extrinsecă.

MOTIVAŢIA INTRINSECĂ îşi are sursa în însăşi activitatea

desfăşurată şi se satisface prin îndeplinirea acelei activităţi.

• Ea îl determină pe individ să participe la o activitate pentru

plăcerea şi satisfacţia pe care aceasta i-o procură, fără a fi
constrâns de factori exteriori.
• Forma de bază a motivaţiei intrinseci este curiozitatea şi,
îndeosebi, curiozitatea epistemică, ce exprimă nevoia de a şti,
de a-şi lărgi şi îmbogăţi orizontul de cunoaştere.

MOTIVAŢIA EXTRINSECĂ își are sursa în exteriorul individului

şi activităţii desfăşurate.

• Angajarea în activitate e văzută ca un mijloc de atingere a unor

scopuri şi nu ca un scop în sine.

• Subiectiv, această motivaţie e însoţită de trăiri emoţionale

negative (teama de eşec, teama de pedeapsă) sau de trăiri
pozitive, dar îngust utilitariste (aşteptarea laudei, a notei bune
sau a recompensei materiale).
AMOTIVAŢIA - absenţa oricărei forme a motivaţiei

Individul caracterizat prin această stare nu stabileşte nici o

legătură între rezultate şi acţiunile desfăşurate, iar nivelul
impulsului motivaţional este extrem de scăzut.

Cele două modalităţi ale motivaţiei se asociază, de regulă, în

diferite proporţii, predominând când una, când cealaltă.

Este ceea ce i-a determinat pe E.L. Deci (1991) şi co. să

situeze motivaţia pe un continuum în care la o extremitate se
află motivaţia extrinsecă, iar la cealaltă motivaţia intrinsecă.
 Amotivația Motivația
extrinsecă

Reglare - Interiorizare – Identificare - Integrare

externă

Motivația
intrinsecă

Reglarea externă corespunde motivaţiei extrinseci şi este

nivelul la care activitatea de învăţare e reglată exclusiv prin stimuli
externi, recompense şi pedepse.
 Interiorizarea - în acest caz, sursa de control a
comportamentului este externă, dar e interiorizată treptat.
ex.: elevul îşi face temele şi învaţă lecţiile pentru că s-ar simţi vinovat
dacă nu ar face acest lucru sau pentru a arăta celorlalţi că e capabil să
realizeze o anumită activitate.

La nivelul identificării, elevul îndeplineşte o activitate pentru că

estimează că aceasta va avea consecinţe importante pentru el.
ex.: un elev decide să înveţe suplimentar la disciplinele care îi sunt
necesare pentru admiterea la facultate.
 Nivelul integrării se apropie cel mai mult de motivaţia
intrinsecă.

• Un elev care se angajează în activităţi de învăţare pentru că

ele corespund propriilor scopuri şi aspiraţii se află la acest
nivel al motivaţiei.

• Comportamentul elevului este în întregime autodeterminat.

 Motivaţia realizărilor în mediul şcolar

Potrivit lui D. Ausubel şi F.Robinson (1981) motivaţia

realizărilor în mediul şcolar ar avea trei componente:

- impulsul cognitiv,
- trebuinţa afirmării puternice a Eului,
- trebuinţa de afiliere

IMPULSUL COGNITIV este centrat pe trebuinţa de a

cunoaşte şi a înţelege, de a stăpâni cunoştinţele, de a
formula şi rezolva probleme.
 TREBUINŢA AFIRMĂRII PUTERNICE A EULUI este orientată
spre obţinerea unui randament şcolar ridicat, deoarece
aceste realizări asigură un anumit prestigiu, o anumită poziţie
în cadrul grupului şcolar.

TREBUINŢA DE AFILIERE este orientată spre realizări care

să-i asigure individului aprobarea din partea unor persoane
(părinţi, profesori) sau a unui grup cu care el se identifică, în
sensul dependenţei faţă de aceştia.
• Trebuinţa de afiliere este mai pronunţată în perioada micii
şcolarităţi, când copiii se străduiesc să obţină rezultate bune la
învăţătură pentru a-şi mulţumi părinţii şi educatorii şi pentru a nu
pierde aprobarea acestora.

• În perioada pubertăţii şi adolescenţei, trebuinţa de afiliere

scade în intensitate şi, în acelaşi timp, este reorientată de la
părinţi spre colegii de aceeaşi vârstă.

• Trebuinţa afirmării puternice a eului reprezintă componenta

dominantă a motivaţiei activităţii şcolare în adolescenţă şi se
menţine şi pe parcursul activităţii profesionale.
 MODELUL SOCIOCOGNITIV AL MOTIVAŢIEI ÎN CONTEXT
ŞCOLAR: ROLLAND VIAU

• „motivaţia în context şcolar este o stare dinamică ce işi are

originea în percepţiile elevului asupra lui însuşi şi asupra
mediului, care îl incită să aleagă o activitate, să se angajeze şi
să persevereze în îndeplinirea acesteia pentru atingerea unui
scop" (Viau, 1997, p. 7).

• Motivaţia îşi are originea în relaţia dintre percepţiile elevului şi

contextul de formare.
• Percepţiile specifice contextului şcolar, care constituie cele mai
importante surse ale motivaţiei, sunt:

- percepţia elevului asupra valorii unei activităţi

- percepţia elevului asupra competenţei sale de a îndeplini

acea activitate

- percepţia controlului pe care elevul crede că-l exercită

asupra unei activităţi.
  Percepţia elevului asupra valorii unei activităţi

• Judecata pe care un elev o face asupra importanţei şi

interesului unei activităţi pentru scopurile pe care le
urmăreşte.

• Unii elevi valorizează o activitate şcolară pentru că ea le permite

să aprofundeze materia, să achiziţioneze cunoştinţe şi abilităţi
(aceste scopuri ar corespunde motivaţiei intrinseci).

• Alţii valorizează o activitate pentru că le permite obţinerea unor

recompense (note bune, premii, laude, ceea ce ar corespunde
motivaţiei extrinseci).
• Angajamentul cognitiv al elevului într-o activitate şcolară se face
în funcţie de aceste scopuri.

• Elevii care-şi fixează scopuri pe termen lung sunt mai în măsură

să perceapă valoarea unei activităţi, chiar dacă aceasta nu le
oferă satisfacţii imediate. Ei vor fi mai puternic motivaţi.

• În schimb, elevii care au o perspectivă de viitor limitată, scopuri

confuze şi mai puţin structurate nu au un punct de referinţă
pentru a judeca valoarea unei activităţi, mai ales dacă aceasta
nu le oferă satisfacţii imediate.

• Astfel de elevi nu vor fi în nici un fel motivaţi pentru a îndeplini

activităţile care li se propun.
 Percepţia elevului asupra propriei competenţe de a
îndeplini o activitate

• ne trimite la conceptul de autoeficienţă, dezvoltat de A.

Bandura.

• La originea acestei percepţii se află un proces de autoevaluare,

în baza căruia un individ apreciază capacitatea lui de a îndeplini
o sarcină.
• Percepţia elevului asupra competenţei lui de a îndeplini o
activitate influenţează tipul de angajament cognitiv.
• Elevii care au o opinie bună despre competenţa lor vor alege
să se angajeze într-o sarcină şi să persevereze până la
atingerea obiectivului fixat.
• În schimb, elevii care au o opinie defavorabilă despre
capacitatea lor de a reuşi intr-o activitate vor căuta să evite
acea activitate sau o vor abandona rapid.
  Percepţia controlului pe care elevul crede că-l exercită
asupra unei activităţi

• Astfel, un elev care estimează că strategiile pe care le

utilizează pentru a rezolva o problemă îi vor permite să o
rezolve în mod satisfăcător se va simţi capabil să controleze
derularea acelei activităţi. În acest caz, el are o percepţie
ridicată a controlabilităţii.
• Invers, elevul care face un demers despre care nu este
convins că îl va ajuta să reuşească în activitate aşa cum şi-ar
dori are o percepţie scăzută a controlabilităţii.
• Elevii care cred că au un control asupra activităţii de învăţare
propuse abordează materia mai în profunzime, stabilesc
legături între diferitele părţi ale materiei şi caută să-i găsească
structura logică.
• Invers, cei care estimează că au un control redus asupra
sarcinii de învăţare se limitează la încercarea de a memora
cunoştinţele cât mai bine posibil.
• Forma extremă a percepţiei incontrolabilităţii unei sarcini
conduce la ceea ce Seligman a numit neajutorare învăţată.