CENTRUL DE ASISTENŢĂ PSIHOLOGICĂ ŞI

SOCIALĂ,,OPORTUNITATE,,IDNP1014620001405,e-mail:cojocanj65@mail.ru

Culegerea de articole și texte

,, FORMAREA CONTINUĂ.ABORDĂRI CONCEPTUALE,,
Pregătit pentru editare decembrie 2023
Coordonator publicație Angela Cojocaru,Președinte AO,,OPORTUNITATE,,
Expert Gh.Șalaru expert Drepturile Omului,FORMATOR ,expert PNUD
Teoriile motivaționale și contextul școlar
Autor Mihaela Cujba ,cadru didactic Liceul Petru Rareș Soroca
ADDNOTARE
Motivaţia desemnează ansamblul factorilor ce declanşează activitatea personaliătăţii,
care orientează conduita elevului spre realizarea obiectivelor educaţionale în activitatea de
învăţare. Pe de altă parte, motivaţia constituie o variabilă ce asigură organizarea interioară
a comportamentului şi este factorul stimulator al activităţii de învăţare, favorizând obţinerea
unor rezultate calitative în activitatea subiectului.
A fi motivat pentru activitatea de învăţare înseamnă a fi impulsionat de motive, a te
afla într-o stare dinamogenă, mobilizatoare şi direcţionată spre realizarea unor obiective.
Motivaţia este şi rămâne o problemă importantă atât pentru profesorul care se
confruntă cu situaţii benefice, cât şi pentru selevulce este motivat să înveţe şi are resurse
energetice şi obiective clare, întrucât este pus să găsească instrumentele şi contextele de
menţinere şi de valorificare maximă, de transformare a ei într-o resursă permanentă de
dezvoltare.
Termeni-cheie: motivaţie, motiv, motivaţie pentru învăţare, condiţii psihopedagogice,
afectivitatemsfera emoțională.
ANNOTATION

1
 Motivation refers to the set of factors that trigger personal activity, which directs the
learner's conduct towards the achievement of educational objectives in the learning activity.
On the other hand, motivation is a variable that ensures the internal organisation of
behaviour and is the stimulating factor of learning activity, favouring the achievement of
qualitative results in the subject's activity.
To be motivated for learning activity means to be driven by reasons, to be in a
dynamic, mobilising and goal-directed state.
Motivation is and remains an important issue both for the teacher who is faced with
beneficial situations and for the learner who is motivated to learn and has energetic resources
and clear objectives, as he/she is challenged to find the tools and contexts to maintain and
make the most of it, to transform it into a permanent development resource.
Key terms: motivation, motivation, motivation for learning, psycho-pedagogical
conditions, emotionality, emotional sphere.
A cerceta în mod real motivaţia educaţională înseamnă a surprinde nu numai mobilul
intern sau extern ce declanşează o dorinţă, o atracţie, un interes imediat de învăţare, cât, mai
ales, caracterul de mobilizare, de angajare a potenţialului psihic în rezolvarea sau adaptarea la
finalităţile învăţământului.
Motivaţia poate evolua după o spirală ascendentă dar şi după una regresivă,în funcţie de
sentimentul eficienţei personale. Reuşita într-un domeniu este condiţionată de aptitudini, iar
succesul obţinut sporeşte interesul pentru disciplină, fapt care aduce o investiţie mare de efort
şi concentrare, în măsură să ducă la dezvoltarea aptitudinilor, la rezultate şi mai bune.
Evoluţia acestei motivaţii se înscrie pe o spirală ascendentă: aptitudinile atrag după ele
interesele, iar dezvoltarea intereselor alimentează aptitudinile.
În schimb, insuccesul repetat, frustrarea se înscriu adeseori într-o spirală regresivă; dacă
elevul nu reuşeşte să înţeleagă, să facă faţă cerinţelor, atunci fie că renunţă la efortul de
înţelegere, se resemnează – ceea ce se manifestă prin indiferenţă şi descurajare – fie că se opune
de-a dreptul efortului, mai ales când intervine şi presiunea celor din jur. De obicei, orice proces
de învăţare este plurimotivat.
Eficienţa învăţării scade, cînd există un nivel minim de motivare sau o supramotivare şi
creşte în cazul unui nivel optim, ca zonă între minim şi maxim, însă în cazul motivaţiei interne
nu se poate vorbi de saturaţie.
Motivația este un proces fragil și complex care necesită îngrijire constantă și în toate
etapele dezvoltării copilului.

2
 De asemenea, ar fi oportun să spunem aici că valoarea educației, cunoștințelor,
competenței și aptitudinilor, respectul societății față de deținătorii acestor cunoștințe, exprimată
într-o varietate de practici specifice (cum ar fi competiția și calitatea predării în universitățile
pedagogice, remunerarea). a cadrelor didactice și a cadrelor didactice, statutul profesiei
didactice etc.) sunt de asemenea importante pentru formarea unei motivații educaționale optime
a elevilor, deși rămân în afara competenței imediate a psihologilor.
Motivaţia începe cu o nevoie nesatisfăcută care generează tensiuni fizice, psihice sau
sociale în individ, ducând la naşterea unor motive sau forţe motivatoare care vor determina
persoana să adopte un comportament îndreptat spre atingerea unui scop sau obţinerea unui
stimulent.
Literatura de specialitate promovează ideea conform cărei factorii intrinseci şi cei
extrinseci condiţionează şi influenţează motivaţia pentru învăţare.
Investigarea domeniului motivaţional ne-a condus la concluzia că, spontan, copiii sunt
atraşi de şcoală şi de ocupaţiile şcolare, dar că uneori, sub influenţa unor modele parentale
negative, constrângătoare, ei îşi pot elabora reprezentări eronate despre şcoală, care vor impieta
asupra reuşitei inserţiei şcolare, în ciuda maturizării lor cognitive pe direcţia întâmpinării
solicitărilor şcolare.
Un loc special în abordarea motivației școlare este deținut de teoriile lui P. I. Galperin.
Sistemul lui P. I. Galperin presupune „modelarea situaţiilor problematice care conduc
la identificarea de către subiect a unei acţiuni care este esenţială pentru condiţiile date ale
conţinutului, diferenţierea acestui conţinut de circumstanţe nesemnificative, deşi exterior
similare”.
P. I. Galperin distinge trei tipuri de situații problematice - subiect special, logic general
și psihologic general.
În plus, este important de menționat că în sistemul Galperin (pe lângă abordarea metodei
problematice), o resursă semnificativă de menținere a motivației intrinseci de învățare, care este
cuprinsă în conținutul instruirii, care se recomandă a fi complet și generalizat.
Astfel, oferind printr-o bază orientativă o analiză profundă și o înțelegere sistemică a
materialului studiat, există suport pentru motivația cognitivă, motivația de realizare și
competența. Astfel, oferind printr-o bază orientativă o analiză profundă și o înțelegere sistemică
a materialului studiat, există suport pentru motivația cognitivă, motivația de realizare și
competența.
Analiza cercetărilor din domeniul pregătirii motivaţionale ne permite să vorbim despre
nivelul insuficient de studiere al ei. În unele cercetări sunt studiate schimbările ce au loc în

3
sfera motivaţională la preşcolarii superiori (I.Kolominski, V. Muhina,), în altele sânt studiate
particularităţile sferei motivaţionale în vârsta şcolară mică (A. Markova, M.Matiuhina ş.a.), în
calitate de neoformaţiuni motivaţionale de bază la preşcolarii superiori sunt evidenţiate:
 subordonarea conştientă a motivelor;
 apariţia ierarhiei motivelor;
 apariţia motivelor mijlocite după structură.
Analiza literaturii de specialitate şi experienţa activităţii noastre permite să conchidem
că în procesul de formare a elementelor motivaţionale pentru învăţare e necesar să cunoaştem
atât întregul sistem motivaţional propriu-zis, cât şi specificul personalităţii studentului şi, mai
ales, specificul sferei sale motivaţionale.
Din punct de vedere adaptativ, este la fel de importanta atât formarea unei consistente
de valoare ridicata, cât si dezvoltarea "potentialitatii pentru schimbare", chiar si la subiectii
aparent rigizi.
Din perspectiva interacţionistă, balanţa motivaţională se defineşte prin câmpul de forţe
motivaţionale care apar între două sau mai multe părţi (persoane, grupuri) datorită:
 calităţilor şi intensităţilor trebuinţelor pe care şi le satisface în cadrul interacţiunii respective
fiecare parte;
 calităţilor şi intensităţilor trebuinţelor pe fiecare parte aflată în interacţiune le satisface
celeilalte părţi;
 calităţilor şi intensităţilor trebuinţelor generate în cadrul interacţiunii părţilor respective.
Din perspectiva analizei raportului educaţie-motivaţie, motivele sunt foarte apropiate de
valoare, selecţie-opţiune, fiind asimilate unor anumite cauze interne, unor comportamente, unor
presiuni interne, impulsuri, imbolduri sau propensiuni.
A.N. Leontiev a rezumat rezultatele studiilor experimentale ale motivelor activității de
învățare a școlarilor și a prezentat o serie de propuneri teoretice privind motivația. El a propus
o schemă de analiză structurală a activității și, pe baza acesteia, a formulat o ipoteză despre unul
dintre principalele mecanisme de dezvoltare a sferei motivaționale a unei persoane în
ontogeneză: tranzițiile formațiunilor motivaționale unele în altele (transformarea unui scop în
un motiv, o schimbare a unui motiv către un scop).
Dezvoltarea nevoilor are loc prin modificarea gamei de obiecte care satisfac aceste
nevoi, precum si prin schimbarea modalitatilor de satisfacere a acestora. A. Leontiev distinge
două tipuri de motivație: primară și secundară, prima se manifestă sub forma unei nevoi,
atracție, impuls, a doua - de fapt, sub forma unui motiv.

4
 Motivul apare doar la nivelul individului și oferă o justificare personală pentru a acționa
într-o anumită direcție în vederea atingerii anumitor scopuri.
Astfel, până la formarea unei asemenea calități sistemice precum personalitatea, doar
motivația primară este caracteristică unei persoane. A.N. Leontiev a evidențiat motivele
cunoscute și care acționează efectiv.
Aşa cum subliniau inițial Kulcsar,T. într-o sinteza dedicată conceptului de persistenţă,
unele teorii evaluează persistenţa ca o funcţie a motivaţiei, abilităţilor şi factorilor de mediu,
în timp ce altele includ persistenţa ca un important element al motivaţiei individuale şi a
intenţiilor comportamentale.
Sunt autori care preferă să identifice şi să analizeze factorii care pot fi asociaţie
persistenţei:
• locul controlului;
• dominantele personalităţii;
• succesul vocational;
• inteligenţa emoţională;
• tendinţele nevrotice.
Alţi autori preferă să analizeze persistenţa în diferite contexte sau situaţii de viaţă.
Există şi încercări de analiză a persistenţei prin raportare la perseverenţa afectivă sau
cognitivă sau la factorii inteligenţei emoţionale.
Эриксон Э. argumentează faptul că există evidenţe neuropsihologice consistente care
sugerează că cele doua sisteme – afectiv si cognitiv - sunt separate şi a fost demonstrată
persistenţa afectului în absenţa oricăror cogniţii sau tendinţa afectului de a persevera în ciuda
informaţiilor contradictorii primare.
Totuşi, în opinia autorului menţionat, aceste studii nu asigură argumentare directă a
existenţei perseverenţei afective sau a asocierii ei cu perseverenţa motivaţională.
Dintr-o altă perspectivă, Хекхаузен Х. încercând să prezică persistenţa şi performanţa
noilor interviviatori telefonici, argumentează faptul că facilităţile fizice ale locului de muncă,
programul de lucru şi programul de instruire sunt mult mai relevante în a prezice persistenţa în
muncă, în timp ce atributele personale, incluzând abilităţile de intervievare, experienţa
anterioara si atitudinea pozitivă şi realistă fata de ancheta prin interviu, sunt mai slab legate de
performanta în muncă.
Маслов А. propun constructul “Self-As-Doer” pentru a desemna pe toţi cei care au
obişnuinţa de practica un anumit cu consecvenţă un anumit comportament (a face jogging, a

5
ţine diete, a practica un sport de amatori etc.) nu ca parte a unui angajament motivaţional ci mai
degrabă ca parte a identităţii personale.
Motivaţia realizărilor în contextul şcolar are trei componente .
• impulsul cognitiv
• afirmarea puternică a eu-lui
• impulsul afiliativ

Componentele motivației în contectul școlar

COMPONENTE CARACTERISTICI MANIFESTĂRI

Impulsul afiliativ Nevoia de acceptare de către cei  Există o situaţie de
din grupul din care facem parte; dependenţă şi de
afirmarea socială) este cel mai acceptare.mcaută să
pronunţat în copilărie, când copiii obţină rezultate bune la
caută să se identifice cu părinţii învăţătură pentru a-i
săi. mulţumi pe părinţi sau
profesori.
 În perioada pubertăţii
impulsul afiliativ scade în
intensitate, fiind re-
orientat spre colegii de
aceeaşi vârstă.

Motivaţia bazată pe Cea mai puternică motivaţie pe Excesul acestui tip de

autoafirmare parcursul perioadei active a motivaţie poate fi dăunător:
individului, în ceea ce priveşte aspiraţii şcolare şi
realizările sale şcolare şi profesionale profund
profesionale. nerealiste pot conduce la
prăbuşirea respectului de
sine.
Motivaţia cognitivă Energizează învăţarea, prin: Se consideră că la baza
intensificarea efortului, actelor psihice stă vectorul
motiv-scop, situând faptele

6
 concentrarea atenţiei, sârguinţă în de conduită şi cele
pregătire, perseverenţă. intelectuale ale individului în
contextul vieţii reale.

Există o lege a optimului motivaţional elaborată de psihologia modernă, în scopul

explicării legăturii dintre motivaţie şi nivelul de activare cerebrală. Astfel, se consideră că la
baza actelor psihice stă vectorul motiv-scop, situând faptele de conduită şi cele intelectuale ale
individului în contextul vieţii reale.
Această lege porneşte de la modelul tipologic al lui Golu P. clădit pe noţiunea de câmp
motivaţional. Acest câmp, care este unul de natură psihosocială, este alcătuit din totalitatea
datelor care acţionează asupra individului.
Astfel, comportamentul unei persoane este determinat în fiecare moment de un
ansamblu structurat de motive, cuprinzând individul şi mediul său, valorile sale.
Deci pe de o parte asupra individului acţionează forţe interne, ale organismului,
trebuinţele sale, iar pe de altă parte acţionează forţele externe, mediul din care face parte şi care
facilitează determinarea unei conduite. Comportamentul persoanei devine astfel o funcţie de
motivaţie şi mediu:
• R = f (P,M)
• R= conduita
• P = persoana cu trebuinţele sale
• M = mediul din care face parte
Legea optimului motivaţional este de fapt legea conform căreia se desfăşoară activitatea
de învăţare. Orice act de învăţare este plurimotivat.
Din compunerea motivelor rezultă un grad de motivare faţă de sarcina respectivă care
capătă expresie la nivelul de activare cerebrală.
Sub un nivel minim de activare cerebrală învăţarea nu are loc. randamentul creşte paralel
cu nivelul activării până la un punct sau nivel critic, dincolo de care apare un plus de motivare,
ce prezintă efecte negative (supra-motivarea).
În același timp, sarcina părinților și a profesorilor este ca copiii nu numai să demonstreze
anumite tipuri de comportament, ci și să-și simtă responsabilitatea şi dorinţa proprie de a le
îndeplini.
Pentru multe tipuri de activitate umană productivă este foarte caracteristic ca copilul să
o înceapă, fiind motivat de motive pur externe și abia apoi să devină interesat (sau încă

7
neinteresat) de ea. Un exemplu tipic este lectura, la care la o anumită vârstă copilul este
prezentat părinților.
In baza analizei literaturi de specialitate concluzionăm, că motivaţia începe cu o nevoie
nesatisfăcută care generează tensiuni fizice, psihice sau sociale în individ, ducând la naşterea
unor motive sau forţe motivatoare care vor determina persoana să adopte un comportament
îndreptat spre atingerea unui scop sau obţinerea unui stimulent.
Multe tipuri de activități de învățare, precum și valorile și atitudinile, sunt dezirabile din
punct de vedere social și importante pentru funcționarea eficientă a unei persoane în societate,
dar cu toate acestea nu sunt motivate intrinsec.
Astfel, motivația învățării este înțeleasă de noi ca o educație sistemică care asigură
motivarea, direcția și reglarea implementării activităților de învățare.
Analizând literatura de specialitate am stabilit că există o strânsă relație între preferința
emoțională a subiectului și nivelul de motivație caracteristic elevilor de a studia aceste
discipline; între procesul de regresie a motivației și emoțiile de furie și dezgust; între emoția
plăcerii și bucuriei și motivația la nivel înalt; emoția fricii și a suferinței provoacă o scădere a
nivelului de motivație, decăderea acesteia; exista o relatie inversa intre emotia placerii si
regresia motivatiei; spațiul motivației potențiale (pasive), exprimat sub forma dorințelor, este
determinat de complexul emoțional al bucuriei și dezgustului; între nivelul de dezvoltare a
empatiei profesorului și motivația activităților de învățare.
BIBLIOGRAFIE
1. Aristova I.L. Obshchaya psikhologiya. Motivatsiya, emotsii, volya. Vladivostok: Izd-
vo DVGU, 2017. 104 s, p.41
2. Barbu, A. Motivația învățării și reușita școlară. Bacău: Rovimed. 2012, p.29
3. El'konin D.B. Izbrannye psikhologicheskie trudy Moskva «Pedagogika» 1989, p.29
4. Erikson E. Identichnost': yunost' i krizis. Per. s angl. – M.: Flinta, 2006. (Seriya:
Biblioteka zarubezhnoy psikhologii). – 342 s, p.37
5. Galperin P. I Metoda, fapte si teorii in psihologia formarii actiunilor mintale și a
noțiunilor, în Studii de psihologia invatarii, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti, 1975, p. 107
6. Golu P. Învăţare şi dezvoltare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1985.
301 p. 16

8
7. Gordeeva, T.O. Motivatsiya uchebnoy deyatel'nosti shkol'nikov i studentov: struktura,
mekhanizmy, usloviya razvitiya: dis. d-r psikhol. nauk: 19.00.07 / Gordeeva Tamara
Olegovna. – M, 2013. – 444 s., p.44
8. Leont'ev A.N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. M.: Smysl, 2016. 431 s, p.59
9. Maslov A. Motivatsiya i lichnost'. SPb.:Evraziya, 1999. 467 s., p.41
10. Khekkhauzen Kh. Psikhologiya motivatsii dostizheniya [tekst] / Kh. Khekkhauzen. –
SPb.: Rech', 2001. – 240 s.,p.48
11. Kulcsar, T.Factorii psihologici ai reusitei scolare, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti; 1971, p.45
12. Neacşu, I., Motivaţie şi învăţare, E.D.P., Bucureşti,1978, p.43
13. Sălăvăstru D. Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom, 2004. 288 p..p.22