CENTRUL DE ASISTENŢĂ PSIHOLOGICĂ ŞI SOCIALĂ

,,OPORTUNITATE ,, IDNP 1014620001405 ,e-mail: cojocanj65@mail.ru

Culegerea de articole și texte

,, FORMAREA CONTINUĂ.ABORDĂRI CONCEPTUALE,,

Coordonator publicație Angela Cojocaru ,Președinte AO,,OPORTUNITATE,,

Expert Gh.Șalaru expert Drepturile Omului,formator ,expert PNUD

Pregătit pentru editare decembrie 2023

ȘORIC OLGA
cadru didactic, masterandă
INTERVENȚII PSIHOPEDAGOGICE IN TULBURARILE DE SPECTRU
AUTIST
ADNOTARE
Relevanța socială a problemei și a subiectului studiului este determinată de creșterea
accentuată a numărului de copii cu tulburări din spectrul autist (TSA) în ultimele decenii,
în special, există, de asemenea, o tendință de creștere a frecvenței acestei tulburări de
dezvoltare.
Termenul de tulburări din spectrul autist (TSA) se referă la un grup de afecțiuni
legate de dezvoltarea sistemului nervos și caracterizate prin deficiențe în trei domenii:
interacțiunea socială, comunicarea (utilizarea limbajului verbal și non-verbal) și modele de
comportament, interese și activități restrânse și repetitive.
În mod obișnuit, simptomele din acest grup de tulburări apar înainte de vârsta de trei
ani, dar în majoritatea regiunilor lumii, aceste afecțiuni nu au fost diagnosticate până de
curând. Recunoașterea din ce în ce mai mare a acestui grup de tulburări în fiecare an,
impactul emoțional pe care îl au asupra familiilor și povara financiară asociată
tratamentului și îngrijirii sociale a acestora, fac ca TSA să fie importante din punct de vedere
științific, al sănătății publice și al drepturilor omului
 În același timp, odată cu umanizarea societății, acești copii, considerați anterior ca
fiind neșcolarizabili, sunt integrați și adaptați cu mai mult sau mai puțin succes la sistemul
educațional.
Cuvinte-cheie - tulburări de spectru autist, abilități de comunicare, autismul infantil,
deficit cognitiv.
ANNOTATION

The social relevance of the problem and the subject of the study is driven by the sharp
increase in the number of children with autism spectrum disorders (ASD) in recent decades,
in particular, there is also an increasing trend in the frequency of this developmental
disorder.
The term autism spectrum disorders (ASD) refers to a group of conditions related to
the development of the nervous system and characterised by impairments in three areas:
social interaction, communication (use of verbal and non-verbal language) and restricted
and repetitive patterns of behaviour, interests and activities.
Typically, symptoms of this group of disorders appear before the age of three, but in
most parts of the world, these conditions have not been diagnosed until recently. The growing
recognition of this group of disorders every year, the emotional impact they have on families
and the financial burden associated with their treatment and social care, make ASD
important from a scientific, public health and human rights perspective.
At the same time, with the humanisation of society, these children, previously
considered uneducable, are being integrated and adapted more or less successfully into the
education system.
Keywords - autism spectrum disorders, communication skills, childhood autism,
cognitive impairment.
La nivel psihologic și pedagogic, relevanța problemei și a temei studiului este
determinată de faptul că în prezent TSA devin nu doar o problemă clinică, ci în primul rând
psihologică și pedagogică, datorită cererii tot mai mari a părinților de a introduce în spațiul
educațional categorii de copii recunoscuți anterior ca needucabili.
O analiză a literaturii de specialitate a arătat că există o serie de clasificări ale autismului
infantil. După ce am analizat conținutul acestora, am ajuns la concluzia că există o lipsă de
claritate în aparatul conceptual și categorial. Am ales termenii și conceptele prezentate în ICD-
10 și în lucrările lui V.M. Bashina. Conceptul de autism infantil include următoarele categorii:
tulburare autistă, autism infantil, psihoză infantilă, sindrom Kanner, sindrom Asperger.
 Potrivit majorității autorilor (O.S. Nikolskaia, E.R. Baenskaia, M.M. Liebling, S.A.
Morozov, R. Jordan, L. Kanner, V.M. Prizant, M. Rutter, N. Tager-Flusberg, A.L. Schuler et
al.), una dintre principalele deficiențe care împiedică adaptarea cu succes în autismul infantil
este lipsa abilităților de comunicare, manifestată prin întârzierea sau absența limbajului vorbit,
incapacitatea de a iniția sau de a susține o conversație, limbajul stereotip și o serie de alte
trăsături specifice.
Se subliniază faptul că deficitele de comunicare verbală nu sunt compensate spontan
prin utilizarea mijloacelor nonverbale (gesturi, expresii faciale) și a sistemelor alternative de
comunicare.
Există un număr tot mai mare de experiențe internaționale care sugerează că dezvoltarea
abilităților de comunicare la copiii cu autism reprezintă o problemă pedagogică. În acest sens,
în ultimele decenii, cercetătorii străini au evidențiat abordări privind dezvoltarea abilităților de
comunicare la copiii din ciclul primar cu autism infantil. Metodele de corectare a abilităților de
comunicare la copiii din categoria dată sunt dezvoltate în mod activ (E.G. Carr, P. Hunt, T.
Layton, E. Schopler, L.R. Watson, etc.
În Republica Moldova problema autismului la copii a fost reflectată în lucrările unui șir
de cercetători renumiți în acest domeniu. În acest context, menționăm lucrarea Adrianei
Ciobanu ,,Bilingvismul în tulburarea spectrului autist, (Bilingualism în tulburarea spectrului
autist) și anume despre bilingvismul la copiii autiști și necesitatea unui set de metode de
evaluare pentru acești copii, care ar include instrumente de evaluare în 2 limbi.
În cadrul cursului de "Psihologie specială" al lui Adriana Ciobanu, există o secțiune
specială despre "Dizabilitatea intelectuală la copii", care analizează complexitatea problemei
autismului la copii.
În articolul "Evaluarea în autism - o necesitate" de Adriana Ciobanu, este reflectată
necesitatea evaluării psihopedagogice a copiilor cu autism, indispensabilă și utilă în diagnostic
și terapie.
Evaluarea psiho-pedagogică a copiilor cu autism prevede un proiect terapeutic
individual și, de asemenea, face posibilă evaluarea eficienței acestuia.
În acest context, aș dori să remarc și lucrarea, Maximciuc Victoria, Corcevoi Nadejda
,,Problema de asistență psihopedagoică la distanță a copiilor cu tulburări din spectrul autist în
condițiile Covid-19,, https: // ibn.idsi.md / sites/default/files / imag_file
/2_Conf2020_AsistentaCopiilorCerinteEducationaleSpeciale.
Problema integrării sociale a copiilor cu dizabilități, inclusiv a copiilor cu autism, este
luată în considerare în lucrarea cercetătoarei Stempovscaia Elena ,,Aspecte de informare şi
consiliere pentru părinții care educă copii cu dizabilități
,,https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file /2_Conf-
2020_AsistentaCopiilorCerinteEducationaleSpeciale.
Astfel, relevanța dezvoltării abilităților de comunicare la copiii din ciclul primar cu TSA
devine mai acută nu numai din cauza necesității de a include această categorie de copii în sfera
educației școlare, ci și din cauza lipsei unor condiții organizatorice și psihologice solide din
punct de vedere științific pentru aceasta.
Termenul "autism" provine din grecescul "I" care înseamnă "sine" și a fost introdus
pentru prima dată în psihiatrie de E. Bleuler în 1911 în lucrarea sa "Dementia praecox oder
Gruppe der Schizophrenien" , referindu-se la pierderea contactului cu realitatea la pacienții
adulți schizofrenici [Apud,4 p.76].
Problematica tulburării de spectru autist se prezintă ca o noutate în științele psihologice
contemporane, atât la nivel praxiologic, cât și epistemologic. În pofida asocierii aspectelor
metodologice și a abordărilor științifice ale TSA, între ele există diverse dezacorduri [8]. Cele
mai importante abordări în conceptualizarea problematicii TSA le vom prezenta infra. Un aport
deosebit în fundamentarea teoretică a TSA este cel a lui Leo Kanner (1943) care descrie, într-
un articol privind ,, tulburările autiste ale contactului afectiv” la copii [apud 17], trecând
neremarcat în perioada frământată a celui de - al doilea război mondial, TSA fiind redescoperit
de către comunitatea academică abia după un deceniu.
Până atunci se considera că această tulburare era fie o formă foarte timpurie de
schizofrenie (de unde are şi denumirea de ,, sindrom al demenţei precoce”), fie o consecinţă a
unei alte deficienţe (mentale sau senzoriale), [Apud,9, p. 45].
L. Kanner a preluat din psihiatrie termenul de autism, cu intenţia de a denumi un anumit
pattern comportamental la 11 copii cu autism (8 băieţi şi 3 fete), care, deşi păreau a avea un
aspect fizic normal, manifestau dezinsteres pregnant faţă de relaţiile interpersonale şi chiar faţă
de interacţiunile cu mediul ambiant, având tendinţa de a se refugia în preocupările solitare,
adesea cu un caracter stereotip, bizar [apud 12, p.180].
Hans Asperger (1944) descrie, aproximativ în aceeaşi termini, o tulburare asemănătoare,
insistând şi asupra competenţelor pacienţilor săi. El defineşte această patologie ca ,,o modalitate
autentică de gândire şi de experienţă, care poate să genereze reuşite excepţionale în cursul
vieţii”. Sindromul Asperger este considerat în prezent ca un tip de TSA reduse, în care sunt
păstrate capacităţile intelectuale ale subiecților [ apud 26, p.12]. Câțiva ani mai târziu, în S.U.A,
începe o perioadă în care psihanaliza cunoaşte o dezvoltare crucială, iar teoriile cercetătorilor
precum M. Mahler și B. Bettelheim despre TSA capătă, în acea perioadă succese nenumărate.
Se stabilește, astfel, o relaţie între trăsăturile de personalitate presupuse negative ale părinţilor
şi patologia copilului cu TSA. Aici menționăm și poziția critică a psihologului american,
Bender (1959), care nu sesizează TSA ca o dereglare înnăscută a SNC, ci ca o reacţie de apărare,
iar Goldstein (1959) îl consideră, de asemenea, ca o apărare secundară împotriva unei dereglări
organice. Dereglarea fiind, după el, incapacitatea copilului cu TSA de a dezvolta o gândire
abstractă [apud, 13].
Potrivit lui E. Bleuler, acesta este un sindrom de retragere totală din propria lume
interioară, o gândire necritică centrată pe subiectivitate și detașată de realitate, în care
predomină fanteziile și visele.
Subiectul renunță la contactul cu persoanele și obiectele exterioare și se refugiază în
lumea sa interioară, unde își satisface dorințele în mod creativ, își compensează afectivitatea
prin fantezii, care în cazurile patologice duc la deliruri halucinatorii.
Autismul are grade diferite de dezvoltare, de la normal la patologic și se manifestă,
potrivit lui A. Maslow, sub două forme diferite: autismul excitat, în care subiectul trăiește
experiențe imaginative care îl terorizează sau îl duc la extaz, și autismul liniștitor, cum ar fi
autismul contemplativ, în care subiectul se complace în iluzii sau consolări. A este un termen
aplicat uneori situațiilor sau cazurilor de introversie severă, este destul de frecvent în momentele
critice ale psihogenezei (prima copilărie și începutul adolescenței), dar poate lua și forme
anormale [14 p.54].
În articolul său original "Autistic Affective Contact Disorder", psihiatrul american L.
Kanner descrie sub denumirea de "autism infantil timpuriu" un tablou clinic distinct de
schizofrenia infantilă și caracterizat, în opinia sa, prin incapacitatea. copilului mic, constatat
încă de la naștere, de a lua contact afectiv cu mediul înconjurător [Apud,11, p.87].
În descrierea sa, Kanner a identificat o serie de trăsături clinice caracteristice psihozei
autiste:
• Debutul precoce al tulburării, de obicei în primii ani de viață;
• Retragere extremă, atitudinea copilului este izbitor de indiferentă și total dezinteresată
atât față de oameni, cât și față de obiectele din jurul său;
• Nevoia de stabilitate permanentă a copilului, o nevoie acută de a-și menține stabil
mediul material obișnuit; permanența și stabilitatea fac obiectul unor verificări
frecvente, mai mult sau mai puțin ritualizate de către copil
 • Stereotipuri gestuale, aceste gesturi sunt nenumărate, unele dintre ele frapante prin
stranietatea lor -Mișcarea degetelor în fața ochilor, mersul mecanic pe vârfuri,
întoarcerea pe loc, legănarea ritmică din față în spate
• Tulburări persistente de limbaj: copilul fie nu stăpânește limbajul, fie produce un jargon
care conține melodia limbii, dar nu și sensul ei, fie, în sfârșit, are limbaj, dar cu o valoare
comunicativă redusă sau inexistentă, marcată de ecolalie (reluarea cuvintelor sau
frazelor rostite de altcineva), incapacitatea de a mânui pronumele personale (folosirea
lui "tu" în loc de "eu"), cuvinte distorsionate însoțite de inventarea de neologisme.
În descrierea autismului, Kanner insistă, de asemenea, asupra memoriei remarcabile a
unora dintre acești copii și asupra aspectului lor inteligent, caracter diferit de stările de retard
descrise anterior de psihiatrii clasici, precum E. Esquirol [Apud,12 p.76].
Treptat, alte stări asemănătoare cu cele autiste descrise de Kanner sunt grupate sub
termenul general de "psihoze ale copilăriei timpurii". Ceea ce au în comun cu autismul este
faptul că debutează devreme, în primii doi ani de viață, și că se caracterizează prin perturbarea
profundă a contactului cu lumea exterioară. Diferențele se datorează anumitor caracteristici
clinice. [6Apud,11, p.39].
În 1977, psihanalistul de origine engleză F. Tustin [10,p.65].în lucrarea sa "Autismul și
psihozele copilului" a propus o clasificare a autismului în trei grupe
- Autismul primar anormal - ar fi un fel de extensie anormală a autismului primar.
Această formă, pe care autorul o numește "amoebică", se caracterizează prin faptul că copilul
nu are o diferență reală între timpul său și timpul mamei sale, nu are o delimitare reală a
suprafeței corpului său
- autismul secundar - pare să corespundă autismului așa cum a fost descris de Kanner.
În el, ca și în forma anterioară, nu există o lipsă de distincție între sine și non-eu, ci mai degrabă
o supraestimare a acestei distincții. În acest caz, se va crea o adevărată barieră autistă care
formează o carapace menită să interzică accesul la acest "non-eu" terifiant. Corpul copilului va
apărea aici, rigid, lipsit de emoții, evitând contactul fizic. Activitatea fantomatică rămâne slabă,
concentrată pe anumite procese corporale, iar actul de gândire este inhibat.
Conform cercetărilor contemporane, diferitele forme de autism la copii apar în 4 - 26 de
cazuri din 10.000, ceea ce reprezintă 0,04 - 0,26% din totalul populației de copii. În același
timp, există o tendință de creștere a frecvenței acestei tulburări. În acest context, problema
oportunităților de socializare pentru copiii cu autism infantil este destul de acută.
O analiză a literaturii de specialitate a arătat că există o serie de clasificări ale autismului
infantil. După ce am analizat conținutul acestora, am ajuns la concluzia că există o lipsă de
claritate în aparatul conceptual și categorial. Am ales termenii și conceptele prezentate în ICD-
10 și în lucrările lui V.M. Bashina. [7,p.87].
Conceptul de autism infantil include următoarele categorii: tulburare autistă, autism
infantil, psihoză infantilă, sindrom Kanner, sindrom Asperger.
Potrivit majorității autorilor (O.S. Nikolskaia, E.R. Baenskaia, M.M. Liebling, S.A.
Morozov, R. Jordan, L. Kanner, B.M. Prizant, M. Rutter, H. Tager-Flusberg, A.L. Schuler et
al.), una dintre principalele deficiențe care împiedică adaptarea cu succes în autismul infantil
este lipsa abilităților de comunicare, manifestată prin întârzierea sau absența limbajului vorbit,
incapacitatea de a iniția sau susține o conversație, exprimări stereotipe și o serie de alte trăsături
specifice. [9,p.65].
Se subliniază faptul că subdezvoltarea comunicării verbale nu este compensată spontan
prin utilizarea mijloacelor nonverbale (gesturi, expresii faciale) și a sistemelor alternative de
comunicare.
Problema formării diferitelor forme de comunicare la copii cu abat de dezvoltare și de
reglementare a consacrat o cantitate semnificativă de cercetare interne în domeniul psihologiei
clinice și speciale și pedagogie. De o importanță deosebită în aceste studii este acordată rolului
activităților comune în dezvoltarea socială și de comunicare a copiilor cu diferite dizabilități de
dezvoltare.
Cercetările științifice contemporane [4, 5,] descriu diferite strategii şi metode
terapeutice, elaborate în raport cu particularitățile și repercusiunile tulburării de spectru autist
şi teoriile etiologice formulate până în prezent.
După cum am prezentat şi în paragrafele anterioare, TSA este o tulburare de dezvoltare
caracterizată printr-o triadă de disfucţii: interacţiune socială, limbaj şi comunicare şi patternuri
de comportament. Drept rezultat, copilul cu TSA urmează o dezvoltare diferită, ce trebuie
privită într-o manieră calitativă [7].
Un rol important în procesul de incluziune educațională și recuperare îl au atât actorii
educaționali (școala), cât și familia.Tratamentul pentru autismul infantil trebuie instituit cat mai
precoce. Nu exista un tratament specific. Tulburarea dureaza toata viata, nu dispare (copilul cu
autism va deveni adult cu autism). Este necesara sfatuirea familiei pentru a intelege natura bolii,
cronicitatea ei, pentru a o accepta si a-i coopta in procesul terapeutic.
Tratamentul psihofarmacologic se face cu medicamente din clasa antipsihoticelor
antidepresivelor, anticonvulsivantelor si amfetaminelor.
Interventia educationala specifica - este necesara o educatie speciala, scolarizare in
clase cu un numar mic de copii la un profesor. Terapia comportamentala - s-a constatat o
imbunatatire a IQ-ului (coeficientul de inteligenta) si a functionarii in societate la 2 ani de
terapie inceputa de la varste mici.
Intervențiile susținute empiric pentru TSA au similitudini care, în opinia multor
cercetători, pot fi considerate un set de bune practici care ar trebui să fie întotdeauna incluse în
gama de servicii oferite copiilor cu TSA (Iovannone, Dunlap, Huber și Kincaid, 2003). De
exemplu, pentru ca o intervenție pentru TSA să fie considerată eficientă, aceasta trebuie:
1. să fie individualizată. Trebuie să includă interesele specifice și stilurile de învățare
ale copilului, astfel încât, prin includerea acestora în sistemul de întărire și adăugarea
activităților lor preferate în sesiunile de intervenție, să poată consolida implicarea;
2. să fie planificată în mod sistematic. Alegerea obiectivelor și a tehnicilor educaționale
trebuie să se facă pe baza caracteristicilor fiecărui copil în parte, procesul de intervenție trebuie
monitorizat și ajustat în funcție de necesități;
3. să includă un mediu accesibil și structurat. De exemplu, orarele vizuale îi ajută pe
copiii cu TSA să cunoască din timp tranzițiile de la o activitate la alta, iar un spațiu de lucru
organizat facilitează îndeplinirea sarcinilor;
4. să aibă un conținut specific care să țină cont de comunicarea socială deficitară și de
comportamentul limitat și repetitiv inerent TSA;
5. să urmeze o abordare funcțională a comportamentelor problematice. Funcția și scopul
comportamentului ar trebui analizate și o strategie de intervenție ar trebui să fie selectată pe
această bază;
6. să implice familiile pentru a asigura unitatea dintre mediul familial și mediul în care
copilul beneficiază de intervenție.
Metodele folosite in tratamentul autismului infantil sânt :
ABA (Applied Behavioral Analysis) - se bazeaza pe principiul recompensei si are
rezultate foarte bune la copiii cu capacitate mare de imitare
TEACCH (Tratament and Education of Autistic and Related Comunication -
Handicapped Children) - program care foloseste tehnici si metode variate, de inlocuire a
comportamentelor incorecte cu altele corecte
PECS - (Picture Exchange Comunication System) - metoda care foloseste pictograme
(cartonase desenate) pentru ca un copil fara limbaj sa poata cere ceea ce-si doreste. Utilizarea
PECS creste sansele de aparitie a limbajului vorbit la copil
Scopul lor este cresterea comportamentelor deficitare si descresterea celor in exces.
 Terapia individuala asociata sau nu cu medicatie se face la autistii cu o functionalitate
inalta, inteligenta superioara, pentru a preveni depresia ce apare datorita constientizarii faptului
ca sunt diferiti de ceilalti.
- Termenul "Tulburari pervazive de dezvoltare" este folosit pentru a numi un grup de
conditii medicale, caracterizat prin dezvoltarea insuficienta a abilitatilor de baza, mai ales a
capacitatilor de socializare, comunicare sau folosire a imaginatiei.
In art terapie există mai multe variante de a lucra cu clienții: fie sunt rugați să exprime
ceea ce simt în acel moment fie sînt invitați să facă lucrări dupa anumite teme
O temă cu care copiii din spectrul autist ar putea lucra este imaginea propriului
corp. [7, p. 6]
Pentru aceasta sînt necesare o coală de hartie cu imaginea corpului uman, o cutie cu
diverse materiale precum sfoara, margele, sclipici, scoici, monede, crengi frunze etc; materiale
de artă (creioane, acuarele, tempera, cretă etc) și o cutie în care sînt așezate diverse imagini
decupate din reviste.
În cazul în care motricitatea copilului permite ii putem oferi posibilitatea să- și aleagă
și să decupeze singur imaginile preferate.
Sedintele de art terapie sunt structurate astfel incat să aiba un inceput, o parte în care
copilul lucrează si un final, iar regulile si limitele sunt destul de clar definite.
Acestea ajuta copilul să-si construiască rutina de care are nevoie pentru a se simti in
sigurantă.
Micutii experimentează aspectul senzorial al procesului prin textura materalelor. Colajul
îi ajută sa inlature anxietatea prin faptul că pot participa activ, că au libertatea de a alege
materialele preferate astfel incat să se poata exprima pe sine.
Animalele sânt de asemenea utilizate în programe legate de aspecte sociale ale vorbirii,
câteodată în programe de terapie ale comunicării specifice, cum ar fi în cazul pacienților în
vârstă afectați de atacuri cerebral și al indivizilor cu dificultăți de vorbire, ca și în cazul copiilor
cu autism.
Uneori, vocalizările îmbunătățite sau crescute sunt direcționate mai mult spre un animal
decât spre un om, cum ar fi cazul în care se cere unui câine să facă o acțiune și i se acordă apoi
o recompensă sau copilul îi citește câinelui cu voce tare.
Bass, Duchowny si Llabre’s în cercetările lor arată îmbunătățiri semnificative în zone
precum integrarea socială, păstrarea atenției, motivația socială și sensibilitatea senzorială la un
număr de 19 copii cu boli din spectrul autist pe durata a 12 săptămâni de călărie, față de 15
subiecți din lotul martor.
 Autorii discută posibilitatea ca natura multisenzorială a călăriei în scop terapeutic să fi
creat o experiență propice îmbunătățirilor de natură socială. Beneficiile sociale și senzoriale
sunt atribuite stimulării cerebelului, o parte a creierului căreia i se atribuie controlul asupra
funcțiilor motorii, folosind controlul mișcărilor și implicarea socială.
Pe scurt, s-a lansat idea că atunci cînd cerebelul este stimulat să lucreze asupra unei
abilități sau comportament social, el promovează îmbunătățiri ulterioare în aceeași direcție.
Interacțiunea socială este foarte importantă între psihoterapeut sau consilier și client în timpul
ședințelor tradiționale de terapie ale vorbirii, iar unii dintre aceștia au adoptat folosirea unui
animal pentru a o promova.
Nu numai ca pacientul se simte mult mai in largul lui în prezența unui animal, dar sunt
de asemenea încurajate discuțiile asupra sentimentelor trăite, asupra relațiilor și întâmplărilor
din familie și despre alte subiecte pe o temă dată.
Un animal nu ar trebui folosit în programele de integrare doar datorită rasei lui, deși
cunoștințele despre rase și despre trasăturile lor comportamentale sunt importante pentru un
facilitator al programelor cu animale.
Intervențiile specifice pentru persoanele cu TSA pot fi dezvoltate atât ca programe
independente, cât și ca seturi de tehnici care sunt combinate în timpul terapiei și, în general,
acest tip de intervenție este foarte divers.
Un exemplu de intervenții țintite de sine stătătoare este Functional Behavioural Skills
Training (FBST), care se concentrează pe predarea de abilități comportamentale funcționale
copiilor cu TSA cu dificultăți de învățare timpurie (Reitzel et al., 2013).
Formarea țintită în domeniul jocului și al abilităților sociale este un alt exemplu de astfel
de programe (Weitlauf et al., 2014). Printre seturile de tehnici, pot fi evidențiate abordările de
intervenție privind selectivitatea alimentară care angajează elemente de ABA (Peterson, Piazza,
& Volkert, 2016).
De asemenea, sunt demne de remarcat intervențiile dirijate utilizate pentru a spori
eficacitatea intervențiilor academice în diferite domenii de cunoaștere (de exemplu, Shared
Book Reading și Shared Reading Strategies pentru a dezvolta abilitățile de lectură și de
înțelegere a lecturii).
Astfel de intervenții dirijate utilizează recompense simbolice (Adcock & Cuvo, 2009),
materiale de sprijin, cum ar fi orare vizuale și liste de verificare (Heflin & Alberto, 2001).
Învățarea se bazează pe interese informate prin evaluări ale preferințelor (Piazza, Fisher,
Hagopian, Bowman și Toole, 1996) și interesele susținute sunt aplicate ca întărire (Charlop-
Christy și Haymes, 1998; Vismara și Lyons, 2007).
 În general, intervențiile pentru persoanele cu TSA pot fi împărțite în două tipuri.
1. Modele complexe. Acestea constau într-un set de elemente dezvoltate în cadrul unei
abordări specifice și urmăresc obținerea unui efect integrat asupra principalelor deficite
observate în TSA (Wong et al., 2015). În 2010, în SUA existau 30 de modele de intervenție
integrată (Odom, Boyd, Hall și Hume, 2010), cu caracteristici precum organizarea (adică
construite pe o bază teoretică), utilizarea practică (adică procedurile sunt manualizate),
intensitatea (adică multe ore pe săptămână), durata (adică durează un an sau mai mult) și o gamă
largă de rezultate (adică rezultate în comunicare, comportament, abilități sociale). Printre
exemple se numără metoda Lovaas (Lovaas, 1987), modelul Early Denver (Dawson et al.,
2010), LEAP (Strain & Bovey, 2011), More Than Words (A. S. Carter et al, 2011), Reference
Skills Training (PRT) (R. L. Koegel & Koegel, 2012a; Stahmer, Suhrheinrich, Reed,
Schreibman, & Bolduc, 2011), TEACCH (Mesibov, Shea, & Schopler, 2004), etc. (Wilczynski
et al., 2011).
2. Intervenții direcționate. Acestea sunt concepute pentru a lucra cu una sau mai multe
abilități sau obiective. Utilizarea lor practică este, de obicei, bine definită, se concentrează pe
obiective de învățare specifice și se caracterizează printr-o perioadă de livrare mai scurtă decât
modelele comprehensive (până la atingerea obiectivelor de învățare).
Acestea sânt module ale modelelor integrate și ale programelor educaționale pentru
persoanele cu TSA. De exemplu, intervenția de învățare asistată de colegi (Sperry, Neitzel, &
Engelhardt-Wells, 2010) este un exemplu de intervenție dirijată.
Pentru a facilita orientarea în gama de intervenții și pentru a evalua eficacitatea acestora,
se întocmesc recenzii sumative pentru a îndeplini cerințele din domeniul intervențiilor bazate
pe dovezi. Una dintre primele recenzii citate pe scară largă ale intervențiilor PAS (Rogers,
1998) a concluzionat că niciuna dintre intervenții nu putea fi considerată bazată pe dovezi la
acel moment. Un deceniu mai târziu, o altă recenzie autorizată (Rogers & Vismara, 2008) a
evidențiat intervenții promițătoare (cu titlu provizoriu): una a fost descrisă ca fiind stabilită,
posibil eficace ca zero, probabil eficace ca trei intervenții. O revizuire mai recentă (T. Smith &
Iadarola, 2015) a identificat două intervenții ca fiind stabilite, posibil eficace trei, probabil
eficace cinci.
Singura intervenție numită ca fiind stabilită în 2008 a fost o intervenție individuală
cuprinzătoare bazată pe principiile analizei aplicate a comportamentului (ABA) (T. Smith,
2011). Cele două abordări bine stabilite identificate în 2015 au fost o intervenție individuală
integrată bazată pe ABA și o intervenție dirijată de către profesor bazată pe ABA combinată cu
modele de dezvoltare sociopragmatică (SPSD) (Ingersoll, Dvortcsak, Whalen și Sikora, 2005).
Există diferențe foarte semnificative între aceste intervenții
Tehnica Diagnosticul formelor de comunicare, după М.И.Лисина.

http://www.cnaa.md/files/theses/2019/54995/dorina_ponomari_thesis.pdf

Metodologie de diagnosticare a formelor de comunicare (după M. I. Lisina)

Descrierea metodologiei
Obiectiv: determinarea formei principale de comunicare a copilului cu adulții.
Diagnosticarea formelor de comunicare se realizează după cum urmează. Educatoarea
aduce copilul în camera unde sunt așezate pe masă jucării și cărți și îl întreabă ce ar dori: să se
joace cu jucării (situația I); să citească o carte (situația II) sau să vorbească (situația III).
Apoi, cadrul didactic organizează activitatea pe care a preferat-o copilul. După aceea,
copilului i se oferă posibilitatea de a alege unul dintre cele două tipuri de activități rămase. În
cazul în care copilul nu poate face o alegere în mod independent, profesorul îi propune să se
joace, apoi să citească și apoi să vorbească.
În timpul examinării, atunci când alegeți fiecare situație nouă, psihologul (profesorul)
completează o foaie de protocol individuală separată pentru copil (tabelul 1). 2).
Astfel, în fiecare sondaj, vor fi completate trei protocoale - pentru fiecare situație.
Dacă copilul alege din nou și din nou, de exemplu, o situație de joc, fără a manifesta
interes pentru comunicarea cognitivă și personală (acest lucru este menționat în protocol, vezi
coloanele 2, 3, 4), adultul, după alegerea independentă a copilului, îl invită ușor, dar persistent,
să acorde prioritate celor două situații de comunicare rămase (menționate în coloanele 5-10 ale
protocolului).
Protocoalele înregistrează 6 indicatori ai comportamentului copiilor:
- ordinea alegerii situațiilor;
- obiectul principal al atenției în primele minute ale experienței;
- natura activității în raport cu obiectul atenției;
- nivelul de confort în timpul experimentului;
- analiza enunțurilor de vorbire ale copiilor;
- durata dorită a activității pentru copil.
Tipurile de comunicare se disting prin preferința pentru una din cele trei situații:
• Situația 1 (joc comun) - comunicare situațională și de afaceri;
• Situația a 2-a (citirea cărților) - comunicarea non-situațional-cognitivă;
 • A 3-a situație (conversație) este comunicarea extra-situațional-personală.
Procesarea rezultatelor
Atunci când se determină forma principală de comunicare la copii, indicatorii acțiunilor
lor sunt evaluați în puncte. Acordați o atenție deosebită subiectului și conținutului declarațiilor
de vorbire. Cel mai mare număr de puncte este dat pentru declarațiile non-situaționale,
semnificative din punct de vedere social, evaluative, indicând capacitatea copilului de a
comunica extra-situațional și personal cu adulții.
În toate situațiile, se calculează numărul total de puncte cu care este evaluat fiecare
indicator. Conducerea ia în considerare forma de comunicare, care este estimată de cea mai
mare cantitate de puncte.

50%

32%
Nivelu înalt
Nivel mediu
18%
Nivel jos

 Rezultatele obtinute denota prevalarea numarului de copii ,care prezinta nivelul jos cu
50 %
 In pozitia a doua se afla categoria de copii,care prezinta nivelul mediu 32%
In pozitia a treia se se afla categoria de copii,care prezinta nivelul jos-8 %

O serie de studii au arătat că lipsa abilităților de comunicare la copiii cu autism se

datorează în mare parte lipsei sau lipsei motivației comunicative intrinseci . În acest sens, este
nevoie de stimularea externă a activității comunicative. Acest lucru se realizează prin includerea
în procesul de corectare psihologică și pedagogică a diferitelor subiecte, a diferitelor activități,
precum și a subiectelor de conversație care sunt interesante pentru copil.
De exemplu, atunci când învățați un copil capacitatea de a-și exprima cererile, este
necesar să folosiți alimentele, jucăriile preferate; Merită să vă formați capacitatea de a răspunde
la întrebări și de a comenta imaginile din imagini cu ajutorul cărții preferate a copilului. În acest
caz, el va răspunde cu mare dorință, iar eficacitatea formării abilităților de comunicare va crește
semnificativ.
Atunci când învățați capacitatea de a menține un dialog, este mai bine să folosiți subiecte
de conversație interesante pentru copil. În cazul în care subiectul este impus copilului, cel mai
probabil, va exista o abatere de la interacțiune. O mare importanță în procesul de muncă
corecțională este utilizarea sfaturilor.
Majoritatea copiilor cu tulburări din spectrul autistpot folosi solicitările foarte eficient,
deoarece se caracterizează prin vorbire ecolalică - o repetare automată a cuvintelor altor
persoane, sensul căruia copilul cel mai adesea nu înțelege. De exemplu, un adult salută un copil:
"Bună ziua, Sasha!", iar copilul răspunde: "Bună ziua, Sasha!", în loc să sune adultul pe nume.
Sau un adult întreabă: "Sasha, aduce mingea!", iar copilul repetă automat: "Sasha, adu
mingea!", dar nu face ceea ce i sa cerut să facă. Ecolalia ar trebui utilizată ca mijloc principal
de dezvoltare a abilităților de comunicare a vorbirii la un copil autist
O serie de studii au arătat că lipsa abilităților de comunicare la copiii cu autism se
datorează în mare parte lipsei sau lipsei motivației comunicative intrinseci (Koegel, 1995). În
acest sens, este nevoie de stimularea externă a activității comunicative. Acest lucru se realizează
prin includerea în procesul de corectare psihologică și pedagogică a diferitelor subiecte, a
diferitelor activități, precum și a subiectelor de conversație care sunt interesante pentru copil.
De exemplu, atunci când învățați un copil capacitatea de a-și exprima cererile, este
necesar să folosiți alimentele, jucăriile preferate; Merită să vă formați capacitatea de a răspunde
la întrebări și de a comenta imaginile din imagini cu ajutorul cărții preferate a copilului. În acest
caz, el va răspunde cu mare dorință, iar eficacitatea formării abilităților de comunicare va crește
semnificativ.
Atunci când învățați capacitatea de a menține un dialog, este mai bine să folosiți subiecte
de conversație interesante pentru copil. În cazul în care subiectul este impus copilului, cel mai
probabil, va exista o abatere de la interacțiune. O mare importanță în procesul de muncă
corecțională este utilizarea sfaturilor.
Majoritatea copiilor cu tulburări din spectrul autismului pot folosi solicitările foarte
eficient, deoarece se caracterizează prin vorbire ecolalică - o repetare automată a cuvintelor
altor persoane, sensul căruia copilul cel mai adesea nu înțelege. De exemplu, un adult salută un
copil: "Bună ziua, Sasha!", iar copilul răspunde: "Bună ziua, Sasha!", în loc să sune adultul pe
nume. Sau un adult întreabă: "Sasha, aduce mingea!", iar copilul repetă automat: "Sasha, adu
mingea!", dar nu face ceea ce i sa cerut să facă. Ecolalia ar trebui utilizată ca mijloc principal
de dezvoltare a abilităților de comunicare a vorbirii la un copil autist
BIBLIOGRAFIE
1. Ciobanu Adriana Evaluarea în autism - o necesitate http://
dir.upsc.md:8080/xmlui/handle/123456789/502
2. Ciobanu Adriana Psihologia specială file:///C:/Users/RQ/Downloads/361085230-Curs-
Psihologia-Speciala-a-ciobanu-docx%20(1).pdf
3. Ciobanu Adriana, Ghergheligiu Angela Bilingvismul în tulburarea spectrului autist .
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/2_Conf2020_AsistentaCopiilorCerinte
EducationaleSpeciale.pdf
4. Lebedinskiy V.V. Narushenie psikhicheskogo razvitiya u detey. — M.: Izd. moek, un-
ta, 1985. 167 s.
5. Lebedinskiy V.V. Autizm kak model' emotsional'nogo dizontogeneza //
Vesti.Mosk.Un-ta. Ser. 14, Psikhologiya. -1996. - N 2.
6. Lebedinskiy V.V., Nikol'skaya O.S., Baenskaya E.R., Libling M.M. Emotsional'nye
narusheniya v detskom vozraste i ikh korrektsiya. M.: Izd. moek, un-ta, 1990. - 197 s.
7. Lebedinskaya, K. S. Defektologicheskie problemy rannego detskogo autizma Tekst. /
K. S. Lebedinskaya, O. S. Nikol'skaya // Defektologiya, 1987. № 6. Soobshchenie 1, s.
10-16
8. Lebedinskaya, K. S. Defektologicheskie problemy rannego detskogo autizma Tekst. /
K. S. Lebedinskaya, O. S. Nikol'skaya // Defektologiya, 1988. № 2. Soobshchenie 2, s.
10-15
9. Lebedinskaya, K.S. Defektologicheskie problemy rannego detskogo autizma Tekst. / K.
S. Lebedinskaya, O. S. Nikol'skaya // Defektologiya. 1994. - № 2. -S. 3-8
10. Maximciuc Victoria, Corcevoi Nadejda Problema de asistență psihopedagoică la
distanță a copiilor cu tulburări din spectrul autist în condițiile Covid-19
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/2_Conf2020_AsistentaCopiilorCerinte
EducationaleSpeciale.
11. Morozov S.A. Detskiy autizm i osnovy ego korrektsii (materialy k spetskursu). M.:
Signal"", 2002. - 108 s
12. Morozova S.S. Metodicheskie ukazaniya po rabote s det'mi s oslozhnennymi formami
autizma. // Autizm: Metodicheskie rekomendatsii po psikhologo-pedagogicheskoy
korrektsii./ Pod red. S.A. Morozova. M., 2001. - S. 56 – 101
13. Morozova S.S. Razvitie rechi u autichnykh detey v ramkakh povedencheskoy terapii.
Autizm: Metodicheskie rekomendatsii po korrektsionnoy rabote./ Pod red. S.A.
Morozova. M., 2002. - S. 120 - 151.
14. Nikol'skaya O. S. Problemy obucheniya autichnykh detey // Defektologiya. -1995.-№2.-
S. 8-17.
15. Stempovscaia Elena Aspecte de informare şi consiliere pentru părinții care educă copii
cu dizabilităț https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/2_Conf-
2020_AsistentaCopiilorCerinteEducationaleSpeciale.