Plan de intervenţie personalizat in urma evaluării

dezvoltării limbajului la copiii cu autism

Cuprins

Introducere si motivarea temei

1.Autismul
1.1 Scurt istoric al autismului
1.2 Definiţiile autismului
1.3 Manifestarile caracteristice autismului
1.4 Criteriile de diagnostic ale tulburării autiste
1.5 Etiologia autismului si teoriile explicative
1.6 Simptomatologie si diagnoza

2. Limbajul si comunicarea
2.1 Scopurile si rolurile comunicării
2.2 Formele comunicării
2.3 Funcţiile comunicării si limbajului
2.4 Teorii ale limbajului
2.5 Dezvoltarea limbajului la copii

3. Caracteristici de vorbire si limbaj in autism

3.1 Dezvoltarea vorbirii si dificultatile de limbaj
3.2 Modalităţi de învăţare a abilităţii de comunicare
3.3 Comunicarea si stilul cognitiv
3.4 Terapii in autism
3.4.1 Modalităţi alternative de comunicare la copiii cu autism :
sistemul PECS

4.Metodologia cercetării
4.1 Obiectivele cercetarii
4.2 Ipoteze
4.3 Esantion
4.4 Metode si tehnici de lucru
4.5 Analiza si interpretarea rezultatelor

Concluzii

Bibliografie

Anexe

1
 INTRODUCERE SI MOTIVAREA TEMEI

Autismul - una dintre ,,enigmele "care de ceva timp a devenit fie marea provocare ,
fie marea necunoscută , dar , în acelaşi timp , şi marea problemă a numeroşi părinţi , educatori
sau chiar a unor specialişti în domeniul serviciilor psihopedagogice şi sociale adresate copiilor
cu cerinţe speciale . Experienţă practică a identificat o categorie aparte de copii care prezintă
dificultăţi de comunicare şi relaţionare cu cei din jur , instabilitate emoţională , asociate sau
nu cu deficienţe de intelect , comportament stereotip şi repetitiv având relevanţă în
desfăşurarea normală a activităţilor educative şi de socializare a acestor copii mai ales în
primii ani de viaţă .
Până la începutul anilor '90 , aceasta tulburare , asimilată în mod greşit cu o boală
psihică incurabilă , era cvasinecunoscuta în spaţiul românesc , cele mai multe informaţii şi
exemple de acţiune fiind ,, importate '' odată cu extinderea serviciilor dezvoltate şi furnizate
de organizaţiile neguvernamentale care au avut posibilitatea să stabilească parteneriate ,
programe , legături şi schimburi de informaţii şi expertiza în numeroase tipuri de servicii
sociale . Astăzi , autismul a devenit o realitate şi pentru societatea noastră ; incidenta şi
simptomatologia extrem de diversificată generează discuţii aprinse dar şi preocupări constante
în rândul specialiştilor , mobilizează părinţii şi instituţiile abilitate de la nivelul comunitatiilor
provoacă dispute şi controverse în perimetrul şcolilor atunci când se pune în discuţie
integrarea copiilor cu autism în medii şcolare obişnuite sau speciale , trezesc interes şi
participare din partea viitorilor specialişti aflaţi în stagii de formare universitară sau de alt tip .
În ultimii ani , varietatea simptomatologică şi diversitatea descrierilor tulburărilor
asociate autismului au impus introducerea şi folosirea unui termen - ,, umbrela " mai generos -
tulburări din spectul autist - pentru a cuprinde toate sindroamele şi formele de manifestare a
tulburărilor din această categorie , respectiv : sindromul Kanner , sindromul Asperger ,
sindromul Rett , sindromul Heller , sindromul atipic .
În comparaţie , cu alte tulburări sau categorii de dizabilităţi întâlnite la copii , cum ar
fi dificultăţile legate de mişcare , vorbire , auz , vedere , uşor de identificat aproape de oricine
dintre noi , autismul are ,,dezavantajul " că este mai puţin vizibil , de unde riscul de a înţelege
greşit comportamentul unui copil cu autism .
Cuvântul ,, autism " ne dă adesea fiori , ţinând cont că evoca o tulburare gravă şi
incurabilă . Potrivit estimărilor internaţionale , incidenta tulburărilor din spectrul autismului
este de 1 la 166 de copii. În lume există aproximativ 67 de milioane de oameni cu autism , 4

2
din 5 copii cu autism fiind băieţi . Autismul poate apărea în orice familie , indiferent de rasă ,
etnie sau mediul social .
Cu câteva decenii în urmă se consideră că autismul este o afecţiune rară . Puţini erau
cei care ştiau despre ce anume era vorba în cazul acestei afecţiuni . Doar 1 din 10.000 de copii
era diagnosticat cu autism . La ora actuală , graţie cercetărilor vaste şi implicării mass-media
aproape toată lumea a auzit de această afecţiune cândva ,,ascunsă " .
Autismul este dizbilitatea care loveşte cel mai serios în rândul copiilor din Statele
Unite , afectându-le dezvoltarea .
Apare de 5 ori mai frecvent decât sindromul Down , de 3 ori mai frecvent decât
diabetul juvenil şi mai des decât scleroza multiplă şi cancerul juvenil .
Ceea ce m-a determinat să mă aplec cu interes asupra unei cercetări legate de
Tulburarea de spectru autist în rândul copiilor a fost faptul că lucrez ca educator la Centrul
Școlar pentru Educație Incluzivă Nr. 2 Tg. Mureș , clasa I , formată din copii autiști .
Contactul cu acești copii autiști și dorința de a aprofunda și înțelege mai bine manifestările și
simptomatologia autismului m-au condus spre alegerea temei : ,, Plan de intervenție
personalizat în urma evaluării dezvoltării limbajului la copiii cu autism “ .

1. AUTISMUL

1.1 SCURT ISTORIC AL AUTISMULUI

Cuvântul ,,autism " provine din grecescul ,,autos " , care înseamnă ,,însuşi , însăşi , sine
" . Deşi diagnosticul de autism pare unul recent , exista descrieri de modele comportamentale
asemănătoare celor manisfestate în cazul autismului datând din secolul al XVIII-lea . Abia în
anul 1911 psihiatrul elveţian Eugen Bleuler foloseşte termenul de ,,autism" în lucrarea sa
referitoare la pacienţii schizofrenici . El a observat ca pacienţii săi se izolează de lumea
exterioară şi sunt foarte preocupaţi de ei înşişi .
Cu toate acestea , se considera că doctorii Leo Kanner şi Hans Asperger sunt pionierii
în domeniul autismului . La începutul anilor 1940 fără a avea informaţii unul despre altul , cei
doi au iniţiat cercetări în cadrul cărora fac referiri la copii autişti , fără a se referi la pacienţi
schizofrenici , ci la ceea ce înţelegem la ora actuală prin ,, autist ". Kanner a întreprins
cercetări având ca subiecţi copii din Statele Unite , în timp ce Asperger a făcut cercetări în
cazul unor copii din Austria . Faptul că aceste două studii s-au făcut în diferite părţi ale lumii
în aceeaşi perioadă reprezintă o remarcabilă coincidenţă . Remarcabil este şi faptul că în

3
ambele studii se foloseşte termenul de ,,autist" .Kaneer defineşte ,,autismul infantil timpuriu "
sau ,,autismul infantil " . La ora actuală se foloseşte doar termenul de ,,autism " . Explicaţiile
oferite de Kanner reprezintă ceea ce am putea considera a fi o definiţie clasică , în condiţiile
în care copii au prezentat simptome de comportament social inadecvat , lipsa de imaginaţie în
cadrul jocului , probleme de comunicare la nivel verbal . Asperger a descris copii cu
simptome similare , numai că în cazul său aceştia aveau un grad mai mare de inteligenta ,
pentru că dispuneau de abilităţi de comunicare , adică vorbeau ca nişte ,,mici adulţi " . În anii
1980 , doctorul Lorna Wing , psihiatru consultant în cadrul Societăţii pentru Autism din
Marea Britanie , a introdus termenul de ,, Sindrom Asperger " pentru a face o distincţie clară
între această afecţiune şi autismul clasic .

1.2 DEFINITII ALE AUTISMULUI

Larousse defineşte autismul ca ,,repliere , în lumea sa interioară , a subiectului care

refuza contactul cu lumea exterioară ."
A.S. Rebber defineste autismul ca ,,un sindrom apărut în copilărie , caracterizat printr-o
stare de înstrăinare , retragere , o lipsă de răspuns social şi / său interes faţă de cei din jur ,
dificultăţi de comunicare şi de limbaj , imposibilitatea de a dezvolta un ataşament normal şi
existenţa unor cai bizare de a răspunde la stimulii din mediul înconjurător ."
P.P. Neveanu definea autismul ca fiind un ,,sindrom constând în replierea totală asupra
propriei lumi lăuntrice , mod de gândire necritica , centrată pe subiectivitate şi rupt de realitate
, dominată de fantezie şi reverii . Subiectul refuz contactul cu persoanele şi obiectele externe
şi se refugiază în lumea să lăuntrică în care îşi satisface dorinţele în plan imaginativ , se
compensează afectiv prin fantasme care în cazuri patologice sunt duse până în delir
halucinatoriu ."
Dr. Ralph Maurer , profesor de psihiatrie si director al Comitetului National pentru
Autism din SUA , a aratat ca : ,, Autismul este o afectiune care este legata de relatii iar
miscarea este importanta in stabilirea de relatii . Daca veti observa in ce mod interactioneaza
persoanele care sufera de autism , veti observa asincronii si asimetrii . Daca dansul este
fundamental pentru o relatie , exista ceva care e cu totul in neregula in ceea ce priveste
abilitatea persoanelor cu autism de a dansa … De la varste fragede copiii cu autism sufera un
esec in ceea ce priveste dansul , atat de necesar pentru stabilirea unei relatii.

4
1.3 MANIFESTARILE CARACTERISTICE AUTISMULUI

Autismul implica afectarea dezvoltării normale a copilului . Este vorba de o serie de

afecţiuni care implică o diminuare a dezvoltării psihice şi / sau psihologice a copilului ,
perturbând evoluţia acestuia . Respectivele afecţiuni pot avea o influenţă negativă , în ceea ce
priveşte abilităţile de comunicare , imaginaţia şi capacitatea de a dezvolta relaţii cu alte
persoane , chiar şi atunci când este vorba despre părinţi , fraţi sau surori . Afecţiunile acestea
pot varia între uşor şi sever . Este posibil ca un copil care prezintă o formă severă să nu
vorbească şi să sufere de un retard mintal . La fel , un copil care are o formă uşoară poate să
fie integrat într-o clasă aparţinând unei şcoli obişnuite . Nu există doi copii care să sufere de
autism şi care să se manifeste similar , chiar dacă li s-a pus acelaşi diagnostic .

Este posibil ca un copil care suferă de autism să nu vorbească şi să aibă un coeficient de

inteligenta redus . Exista posibilitatea ca un copil căruia i s-a pus acelaşi diagnostic , să aibă
un coeficient de inteligenţă peste medie . Poate există la fel de bine un copil care să vorbească
şi să fie precoce în plan intelectual. Fiecare persoană care suferă de autism este unica , are o
personalitate deosebită şi trăsături de caracter unice .
Un copil care suferă de autism poate avea aceeaşi înălţime şi greutate şi poate fi în
aceeaşi măsură adorabil că un copil ,,tipic" ( normal ) de doi ani . Lucrul care îl deosebeşte pe
un copil autist de unul tipic de aceeaşi vârstă este tocmai ceea ce nu se vede , mai precis
creierul . De aceea autismul se mai numeşte şi ,,dizabilitate invizibilă ". Din cauză că nu
există un test medical pe baza căruia să se poată detecta autismul , copilul este diagnosticat
pornindu-se de la prezenţa , respectiv , absenta anumitor comportamente şi abilităţi . De
exemplu , dacă un copil care are vârsta de 3 ani nu vorbeşte , se considera că la respectivul
copil se manifesta absenţa unui comportament specific vârstei sale . Dacă un copil care are
vârsta de 3 ani are un comportament ciudat , imprevizibil , cum ar fi , de exemplu , faptul că
bate din palme excesiv de mult , se strâmba frecvent sau aleargă fără ţintă prin încăpere , se
considera că respectivul copil are o tulburare legată de dezvoltare .
Autismul prezintă o limitare a interacţiunii în plan social . În timp ce copiii tipici
prezintă un interes accentuat pentru alţi copii , cei diagnosticaţi cu autism prezintă un interes
accentuat pentru obiecte . În comparaţie cu copiii tipici , care se joacă împreună , copiii care

5
suferă de autism sunt solitari şi detaşaţi de tot ceea ce se petrece în jur , având manifestări
repetitive , adeseori ciudate . Copiii mici care suferă de autism nu se folosesc de limbajul
corpului pentru a arăta ce anume doresc . Nu arăta cu degetul şi nu ridică mâinile pentru a
indica faptul că doresc să fie luaţi în braţe . De asemenea , aceşti copii nu împărtăşesc şi altora
ceea ce fac . Un copil autist nu va spune niciodată :
,,Uită-te la mine !" În sfera limitării interacţiunii în plan social se include şi contactul vizual
limitat sau chiar inexistent , expresia facială care nu se modifica şi nu trădează sentimente ,
inexistenta empatiei pentru alţii .
Autismul prezintă o limitare a comunicării . Aceasta înseamnă că exista copii care
suferă de autism care pot să nu vorbească , să vorbească relativ târziu sau să aibă o
comunicare ciudat sau repetitiva . Aproximativ 40 % dintre copiii autişti nu vorbesc deloc .
Este posibil că acei copii care vorbesc să nu poată iniţia sau să nu poată face faţă unei
conversaţii . Alt semn al existenţei unor probleme în ceea ce priveşte comunicarea este acela
că copilul nu poate participa la un joc ce implică o comunicare nonverbală ( de exemplu ,
întinderea braţelor , pretinzând că suntem un avion ) sau verbală ( de exemplu , scoţând
zgomote pe care le face un avion ) .
Aproximativ 20 % până la 40 % dintre copiii diagnosticaţi cu autism par să îşi dezvolte
abilităţile de a comunica şi apoi intră într-un regres , pierzându-şi aproape toate abilităţile de
comunicare în jurul vârstei de un an şi 7 luni . Se fac cercetări pentru a se explica de ce unii
copii se dezvolta şi apoi intră în regres . Chiar dacă părinţi conştientizează faptul că pierderea
abilităţii de exprimare este unul dintre cele mai clare semne de regres , studiul demonstrează
că majoritatea copiilor în cauză au şi alte probleme legate de dezvoltare , probleme pe care
părinţi nu le detectează .
Cercetătorii au constatat că aproape 77% dintre copiii care îşi pierd capacitatea de a se
exprima îşi pierd deopotrivă şi capacitatea de a comunica nonverbal . Cu alte cuvinte , copii
nu numai că au încetat să vorbească , ci au încetat să-şi mai exprime şi prin gesturi dorinţele ,
au încetat să mai răspundă când sunt strigaţi pe nume , să imite , să înţeleagă lucruti simple
care li se cer , să se joace cu alţi copii .
Majoritatea copiilor care suferă de autism prezintă o dezvoltare anormală în ceea ce
priveşte vorbirea . Toţi copiii autişti au probleme în ceea ce priveşte comunicarea .
Comunicarea implica mai mult decât vorbirea . Limba ( gramatica , vocabularul şi capacitatea
de a înţelege cuvintele ) poate să nu implice probleme , ci modul în care copiii folosesc limba
poate constitui o problemă . De exemplu , copiii care sunt diagnosticaţi cu Asperger pot vorbi
mult , dar cu voce monotonă , ca de robot , dovedind lipsa sentimentelor ( ei pot spune : ,,am

6
o jucărie nouă " pe acelaşi ton pe care spun : ,,câinele meu a murit " ) sau se pot axa pe un
anumit subiect , cum ar fi , de exemplu , animalele sau mersul trenurilor .
Unii copii diagnosticaţi cu autism pot avea ,, ecolalie " , manifestare care aşa cum o
spune şi numele pe care îl poartă , are ceva în comun cu ecoul .Copiii în cauză repeta cuvinte ,
expresii sau
cântece care au puţine însemnătate pentru ei . Unii vor rosti cuvinte imediat ce le aud , în
vreme ce alţii care au ,,ecolalie cu tergiversare " vor spune lucruri pe care le-au auzit în
trecut , cum ar fi , de exemplu , replici din filmul preferat . În alte cazuri , copiii care au o
astfel de manifestare imita deosebit de bine personaje văzute la televizor sau la cinema , şi aici
ne referim atât la voce , cât şi la intonaţie şi accent . Când o mamă întreabă ,, Vrei o
prăjiturică ? " în loc să audă un răspuns de genul "Da" sau ,,Vreau o prăjiturică , " ea îşi va
auzi propria voce şi propriile cuvinte . Copilul poate răspunde cu aceleaşi cuvinte sau lăsând
deoparte primul cuvânt ,de exemplu , : ,, O prăjiturică ? " , arătând astfel că doreşte o
prăjiturică . Se întâmplă frecvent ca micuţii cu autism să încurce pronumele folosindu-l pe
,,tu" în loc de ,,eu " şi invers . Este posibil , de asemenea să renunţe cu totul la pronume şi să
spună ,, O prăjiturică " .
Unii dintre copiii care nu vorbesc pot învăţa să vorbească , dar acest lucru se întâmplă
mult mai târziu decât în cazul copiilor tipici care au aceeaşi vârstă cu ei . Alţi copii care nu
vorbesc pot învăţa să se folosească de alte forme de comunicare , cum ar fi , de exemplu ,
Sistemele de comunicare prin schimb de imagini ( PECS ) .
Copiii care învaţă să vorbească pot avea dificultăţi ulterior . Copiii autişti pot începe
prin a învăţa cum să îi numească pe cei prezenţi în mediul lor . Ei învaţa , de obicei , mai întâi
să spună
,,mămica" şi ,,tăticul " şi apoi să denumească diferite lucruri , cum ar fi ,,suc " sau ,,jucărie " .
Este posibil să apară confuzii în momentul în care se pune problema încadrării unor lucruri
într-o anume categorie . De exemplu , unii vor face constant confuzii spunând ,,şosetă " în loc
de ,,pantof " sau
,,lapte " în loc de ,,suc " . Se poate întâmpla , de asemenea că micuţii să rostească şiruri de
cuvinte pe care le-au auzit rostite .
Uneori , când copiii diagnosticaţi cu autism încep să vorbească , modul în care se
exprima poate fi limitat , mărginindu-se la un anume set de sunete sau la interpretarea unui rol
.
Copiii autişti pot prezenta unele probleme în ceea ce priveşte limbajul receptiv , care
este legat de abilitatea de a înţelege . Pentru părinţi poate fi greu să îşi dea seama ce anume

7
înţelege copilul lor , mai ales atunci când copilul nu poate oferi un răspuns sub forma
verbală , nu are nici o reacţie atunci când este strigat pe nume sau pare să ignore o sarcin
simplă , pe care o primeşte , cum ar fi , de exemplu , ,,Du-te şi ia-ţi cana !". A nu reacţiona nu
înseamnă însă a nu înţelege . În timp ce noi nu putem pătrunde în mintea copilului , pentru a
ne da seama care este diferenţa, cercetătorii au arata că majoritatea copiilor cu autism au un
anumit nivel de înţelegere . Copiii pot înţelege numele persoanelor şi obiectelor care le sunt
familiare sau pot înţelege lucruri simple , dar nu dau impresia că înţeleg . S-a demonstrat că ei
pot să înveţe răspunsurile pe care ar trebui să le dea . De exemplu copilul poate fi învăţat să
reacţioneze la ,, Ia-ţi cana ! " cu ajutorul tehnicilor comportamentale . Iniţial i se spune ,, Ia-ţi
cana ! " şi i se arătă cu degetul obiectul în discuţie . Terapeutul specializat în tehnici
comportamentale spune ,, Ia-ţi cana ! " îl duce pe copil până în dreaptul canii şi îi pune mâna
pe aceasta . Pe urmă îl încurajează spunându-i : ,,Asta înseamnă să iei cana " .
Interpretarea ad litteram este un lucru frecvent întâlnit în cazul copiilor cu autism .
Acest lucru are legătură cu llimbajul receptiv sau cu modul în care copilul înţelege ceea ce
spune . Construcţiile de genul ,,a-şi ţine ouăle într-un singur coş " , ,,la momentul ăsta " , ,,o
gură de aer " , ,,a sprijini pe cineva " sunt uşor de înţeles de către persoanele tipice , dar greu
de descifrat , de cele mi multe dintre persoanele cu autism. Acest lucru se întâmpla deoarece
asemenea expresii se cer a fi interpretate şi implică strategii comprehensive şi imaginative de
care persoanele cu autism pot să nu dispună . Acest lucru poate explica de ce unii dintre cei
care suferă de autism interpretează totul la propriu . Această explicaţie este legată de teoria lui
Baron-Cohen referitoare la faptul că există persoane "oarbe" din punct de vedere al minţii ,
teorie valabilă deoarece persoanele care suferă de autism nu pot ,,citi gândurile " şi nu sunt
capabile de interpretări . Majoritatea copiilor care suferă de autism nu înţeleg şi nu se folosesc
de gesturi , aşa cum o fac copiii tipici .Ei pot avea dificultăţi în ceea ce priveşte utilizarea şi
înţelegerea altor mijloace de comunicare nonverbala , cum ar fi , de exemplu , expresia feţei
sau mişcările corpului , care pot însoţi sau nu vorbirea.
Este posibil ca ei să nu înţeleagă ce anume vreţi să indicaţi atunci când ridicaţi din umeri
pentru a arăta că nu ştiţi un nume lucru sau când vă daţi ochii peste cap cu dezgust . Ei înşişi
pot să nu fie în stare să facă gesturi simple , cum ar fi acela de a da din mână în semn de ,,la
revedere " atunci când pleacă cineva sau de a arăta cu degetul ceea ce doresc .
Copiii tipici se implica în jocuri care reproduc realitatea . De exemplu , ei îşi pot folosi
imaginaţia pentru a crea fortăreţe din cutii de carton sau pot să alerge prin casă având un
prosop care ţine loc de capă , imaginându-şi-l astfel pe supereroul lor preferat . Copiiii cu
autism nu fac aceste lucruri . În general dacă îi observam cum se joacă , vom constata că nu se

8
poate vorbi propriu-zis despre joacă . Copiii autişti împing un trenuleţ înainte şi îl trag înapoi ,
dar nu îl împing în lungul unei şine . În situaţia în cre ei împing trenuleţul în lungul unei şine ,
acţiunea devine perseverativa şi o repetă la nesfârşit în acelaşi mod . Unii copii autişti aleargă
pe terenul de joacă întocmai ca şi copiii tipici . Dacă sunt priviţi cu atenţie , se observă că ei
aleargă fără nici o ţintă , fără a avea nici un scop . Pentru că jocul să aibă un joc precis , este
necesar să existe o activitate care urmăreşte atingerea unei anumite ţinte . Se poate vorbi
despre un astfel de lucru , de exemplu , în momentul în care doi copii se iau la întrecere sau
atunci când un copil doreşte să prindă un altul .
Există şi situaţii în care copiii cu autism pot oferi impresia că dau dovadă de
creativitate . Ei pot imita personaje favorite , pe care le-au urmărit la televizor , imitându-le
vocea şi mimica dar de multe ori le copiază , fără a face apel la imaginaţie . Unii copii autişti
pot da impresia că sunt interesaţi de desene animate sau filme fantastice , dar de fapt muzică
sau luminile puternice îi impulsionează . Lipsa imaginaţiei poate avea la baza faptul că ei iau
totul la sensul propriu .
Autismul prezintă manifestări , interese şi activităţi restrânse , repetitive sau stereotipe .
Aceasta înseamnă că sunt situaţii în care copiii care suferă de autism pot să fie obsedaţi de un
anumit subiect ( de exemplu , mersul trenurilor ) , ei nefiind interesaţi de nimic şi de nimeni .
Este posibil ca ei să se fixeze asupra unui anumit program sau ritual ( de exemplu , să atingă
fiecare dintre pereţii dormitorului înainte de a se culca ) , să execute în mod repetat anumite
acţiuni sau mişcări ( de exemplu , să fluture palmele sau să se legene ) , aceste acţiuni fiind
denumite ,,stereotipuri " sau să aibă anumite fixaţii în legătură cu părţi ale unor obiecte ( de
exemplu , rotile unei maşinuţe ) . Este posibil , de asemenea , că astfel de copii să manifeste o
hipersensibilitate faţă de anumite sunete , imagini , mirosuri , gusturi , texturi ( de exemplu ,
pot insista asupra faptului că doresc să consume doar anumite alimente ) .
Un nou-născut tipic va întoarce capul în direcţia din care se aude vocea mamei lui . Pe
măsură ce se dezvoltă , privirile îi vor fi atrase de faţa mamei . Mai târziu , fetele , în general ,
îl vor fascina . Copiii tipici percep fata ca pe un tot . S-a dovedit că un copil tipic percepe mai
repede fetele decât obiectele , în vreme ce copiii autişti văd fetele element cu element , fără a
forma în minte un întreg .
Contactul vizual poate fi realizat , destul de greu în cazul unui copil autist , deoarece
fetele nu sunt statice . Ridicăm din sprâncene când ne mirăm , ochii ni se deplasează în sus
sau lateral în momentul în care gândim , colţurile gurii se deplasează în sus şi în jos în
momentul în care suntem fericiţi , respectiv dezamăgiţi . Fetele se afla tot timpul ,,în mişcare"

9
iar pentru copiii autişti care văd faţa ca pe o serie de componente , şi nu ca pe un întreg ,
efortul de a urmări un chip poate fi copleşitor .
Nu este clar dacă un copil cu autism prefera să se joace singur sau dacă nu dispune
decât de abilităţile necesare pentru a se juca singur . Copiii cu autism pot fi hiperstimulati de
prezenta prea multor persoane , fapt care îi face să se autoizoleze . Unii copii autişti nu au
capacitatea de a descifra şi de a înţelege sentimentele altora şi din această cauză să nu ştie
cum să se comporte faţă de alţii .
Doctorul Leo Kanner a fost unul dintre primii cercetători care a descoperit tendinţa
spre singurătate a copiilor cu autism . Termenul ,,autism " a fost utilizat în ceea ce priveşte pe
copiii care sufereau dea această afecţiune , deoarece s-a crezut că au tendinţa de a fi siguri .

Ocupându-se de copii autişti , Kanner a observat lipsa anumitor reacţii care implică mai mult
decât absenţa expresiei faciale , adică a observat indiferenţă în ceea ce îi priveşte pe cei din
jur , incluzându-i în această categorie şi pe părinţi şi fraţi .
Unii dintre copiii autişti se ataşează într-un mod bizar de anumite obiecte care devin
componente ale rutinei . Uneori este vorba despre obiecte la care ţin şi copiii tipici ( animăluţe
din pluş ) dar în cele mai multe dintre cazuri este vorba despre obiecte care sunt ciudate .
Uneori , copiii autişti devin obsedaţi de rutină pe care ar trebui să o respecte alţii . De
exemplu , un copil poate insista asupra faptului că mama lui să îi aranjeze patul în fiecare zi în
acelaşi fel , ca să se folosească acelaşi vas când se prepară mâncarea , să fie lăsat în faţa şcolii
în fiecare zi în acelaşi . Ordinea şi repetabilitatea dau , se pare , senzaţia de confort copiilor
care suferă de autism .
Este posibil ca micuţii cu autism să aibă manifestări în urma cărora îşi pot provoca
leziuni . Aceste manifestări pot varia între o formă uşoară şi una severă . În urma acestora pot
rezulta leziuni la nivelul ţesuturilor şi se poate vorbi aici despre zone înroşite , vânătăi
zgârieturi sau răni deschise . Lovire capului de diferite suprafeţe , muscarea mâini ,
scărpinatul sau frecatul sunt formele de manifestări cel mai frecvent întâlnite , care pot avea
ca rezultat provocarea de leziuni . Manifestările mai severe implica faptul că micuţii baga
degetele în ochii altora sau îşi provoacă ei înşişi vărsături . Există două teorii în legătură cu
motivele pentru care copiii îşi provoacă leziuni . Este vorba despre o teorie care are la baza
factorul psihologic şi o altă care are la baza factorul social . Conform primei teorii , în urma
manifestărilor care implică provocarea de leziuni se eliberează betaendorfine la nivelul

10
creierului , fapt ce generează un efect similar celui dat de un drog , producându-se astfel
senzaţia de plăcere pe care o simte copilul .
Conform teoriei care are la baza factorul social , copiii cu autism pot avea manifestări
ce implică provocarea de leziuni din acelaşi motiv pentru care fac crize . La fel ca şi crizele
manifestările care implică provocarea de leziuni pot constitui un mod de a atrage atenţia sau
un mod de a evita o sarcină care solicită prea mult , respectiv o situaţie neplăcută . De
exemplu , un copil care nu vrea să se culce se poate lovi cu capul de tăblia patului său .
Dr. Lorna Wing arată că manifestările care implică provocarea de leziuni se pot
observa mai ales la copiii , care comunică puţin sau care nu comunică deloc .
Problemele legate de dezvoltarea motorie sunt foarte frecvente la copiii care suferă de
autism . Deficienţele motorii se remarcă la toţi copiii care au afecţiuni ce intră în spectrul
autismului . Copiii cu un tonus muscular redus pot avea probleme la mers , pentru că muşchii
lor nu pot susţine corpul în mod corespunzător . Copiii care au probleme în privinţa
abilitaţilor de ordin motor pot întâmpina dificultăţi în ceea ce priveşte mersul pe scări ,
deoarece ei nu ştiu ce acţiune trebuie să execute mai întâi sau cum să-şi păstreze echilibrul .
Abilităţile motorii grosiere au legătură cu acele mişcări care implică grupe mari de
muşchi , că , de exemplu , mersul , efectuarea de sărituri şi alergare , în timp ce abilităţile
motorii fine se referă la mişcări mai puţin ample , cum ar fi , de exemplu , scrisul , desenatul ,
capacitatea de a se încheia la o haină . Abilităţile motorii orale au legătură cu mişcările gurii ,
buzelor , limbii şi maxilarelor , mişcări necesare la supt şi la mestecat .
În general , părinţii observă că micuţii nu îşi coordonează bine mişcările atunci când
aceştia ajung pe la vârsta de doi-trei ani . Copiii pot avea un mers ciudat sau pot avea
dificultăţi în a ţine în mână un creion colorat .
Abilităţile motorii sunt afectate de către tulburarea de spectru autist deoarece există , în
opinia Dr.Phillip Teitelbaum , expert în tipologia de mişcare a oamenilor de la Universitatea
din Florida , conexiuni necorespunzătoare la nivelul creierului . La nivelul acelor părţi din
creier cu ajutorul cărora se coordonează mişcările ,conexiunile nu sunt făcute corespunzător.
De asemenea , Teitelbaum face legătura între anomaliile în ceea ce priveşte mişcările celor
mici şi deficienţele care apar mai târziu în ceea ce priveşte abilităţile de ordin verbal şi social.
El este de părere că anomaliile legate de mişcări au la baza conexiunile necorespunzătoare la
nivelul sistemului nervos central , conexiuni care au legătură cu dezvoltarea
necorespunzătoare abilitaţilor de ordin verbal şi social , care se observă ulterior .

11
 Autismul se manifestă încă din primii ani de viaţa ai copilului . Majoritatea părinţilor îşi
dau seama că un anumit lucru nu este în regulă cu copilul lor atunci când acesta ajunge la
vârsta de doi sau trei ani . În unele situaţii , părinţii detectează anumite semne chiar mai
curând , când copilulu este mai mic . S-ar putea să observe că micuţul nu îi priveşte şi nu
recunoaşte anumite fete cu care ar fi trebuit să se fi obişnuit , aşa cum se întâmplă în cazul
copiilor mici . Este posibil ca micuţul să nu plângă în momentul în care părinţii părăsesc
încăperea în care se afla , să nu manifeste o anumită teamă faţă de străini , să nu scoată
anumite sunete , să nu imite gesturi , cum ar fi acela de a bate din palme sau de a arăta cu
degetul său să nu îi placă să joace ,,cucu-bau" aşa cum face un copil tipic care se dezvoltă .
Nu există un singur tip de personalitate pentru un copil mic ce suferă de autism . Unii
copii erau ca nişte ,,îngeri" , bebeluşi fiind , pentru că abia dacă scoteau câte un sunet şi nu
solicitau atenţia celor din jur . Alţi copii ţipau în exces iar alţii aveau un comportament cu
totul obişnuit pentru vârsta respectivă .
Conform specialiştilor de la NIMH ( Institutul Naţional pentru Sănătate Mintală )
există o serie de manifestări timpurii caracteristice autismului , printre care se număra
următoarele :
- copilul nu scoate sunete nearticulate , nu arăta cu degetul şi nu face gesturi care au o
anume semnificaţie până la vârsta de un an ;
- copilul nu rosteşte nici un cuvânt până la vârsta de 16 luni
- copilul nu leagă două cuvinte până la vârsta de 2 ani
- nu răspunde atunci când este strigat pe nume
- pierde din abilităţile de comunicare şi din cele sociale pe care le-a dobândit
- priveşte rar în ochi persoanele cu care vine în contact
- pare că nu este în stare să se joace cu jucăriile
- exagerează în a pune în ordine jucării sau alte obiecte
- este ataşat în mod deosebit de o anumită jucărie , respectiv de un anumit obiect
- nu zâmbeşte
- câteodată pare să nu audă bine

Copiii tipici care au vârsta de trei-patru ani , îşi înnebunesc părinţii cu întrebări de
genul ,,de ce ? " sau ,,ce este ? " , răspund la întrebări simple , de genul ,,Unde este ? " şi
,,Cine eşti ? " , sunt atraşi de cărţi cu ilustraţii şi le face plăcere să li se citească , le place să se

12
joace cu alţi copii , spre deosebire de marea majoritate a copiilor care au vârsta de trei-patru
ani şi suferă de autism , la care aceste manifestări nu sunt prezente .

1.4 CRITERIILE DE DIAGNOSTIC ALE TULBURARII AUTISTE

Trunchiul A
1.Alterarea calitativă a interacţiunilor sociale , manifestată prin cel puţin două din
următoarele :
a) deficienta marcată în folosirea comportamentelor non-verbale multiple de tipul
privirii ochi-in ochi , a expresiei faciale , a posturilor corporale şi a gesturilor pentru reglarea
interacţiunilor sociale ;
b) eşecul dezvoltării relaţiilor cu copii de aceeaşi vârstă , adecvate nivelului de
dezvoltare ; alterarea masivă a aptitudinii de a-şi face prieteni ;
c) lipsa empatiei faţă de sentimentele altora ;
d) absenţa reciprocităţii sociale şi emoţionale ;
2.Alterarea calitativă a comunicării manifestată prin cel puţin una din următoarele :
a) întârzierea sau absenţa dezvoltării limbajului verbal ;
b) alterarea marcată a aptitudinii de a se angaja sau menţine o conversaţie chiar în
cazul unui limbaj adaptat ;
c) anomalii marcate ale formei şi conţinutului limbajului , incluzând utilizarea
stereotipa şi repetitiva a expresiilor , utilizarea idiosincratică a cuvintelor şi frazelor ;
d) absenţa jocurilor sociale imitative şi a celor simbolice , adecvate nivelului de
dezvoltare .
3.Modele comportamentale repetitive şi stereotipe , restrângerea marcată a cmpului de
activitate şi de interese , vizibil în :
a) preocuparea persistenta pentru/faţă de unul sau mai multe modele stereotipe de
interese anormale fie ca intensitate , fie că orientare ;
b) insistenţa în a efectua unele activităţi de rutină în exact aceeaşi manieră ;
c) manierisme motorii stereotipe şi repetitive ;
d) preocuparea persistenta pentru anumite părţi ale unui obiect sau ataşamentul faţă
de obiecte neobişnuite

13
 Trunchiul B
Întârzieri sau funcţionare anormală în cel puţin unul din următoarele domenii , cu debut
înainte de trei ani :
1. interacţiune socială
2. limbaj folosit în comunicarea socială
3. jocul simbolic sau imaginativ

După cum se precizează în DSM - IV pentru a diagnostica un copil cu autism , el

trebuie să prezinte cel puţin 6 din cele 12 simptome care se distribuie astfel : cel puţin 2
simptome din spectrul interacţiunii sociale , cel puţin un simptom din spectrul comunicării ,
cel puţin un simptom din spectrul comportamental şi 2 din activităţile de expresie .
În DSM - IV autismul este clasificat în categoria ,,tulburări pervazive de dezvoltare "
între deficienta mintală şi ,,tulburări specifice de dezvoltare " . În cazul unei ,,deficienţe
mentale " , se poate spune că dezvoltarea este întârziată în mod global : o persoană cu
deficienta mentală se dezvoltă în acelaşi fel ca noi , însă mai lent , astfel încât vârsta sa
mentală este întotdeauna mai mică decât vârsta să calendaristică . În cazul ,, tulburărilor
specifice de dezvoltare " avem de a face cu o întârziere sau o dezvoltare defectuoasă într-un
anumit domeniu de competenţă . Atunci când există mai multe domenii cu tulburări calitative
în dezvoltarea obişnuită , se vorbeşte despre o ,,tulburare pervaziva de dezvoltare. "
O ,,tulburare pervaziva de dezvoltare " cum este autismul , este aşadar clasificată între
deficienta mentală şi tulburările de învăţare . S-ar putea spune că autismul face parte din
familia tulburărilor de învăţare şi a deficientei mentale. Cea mai importantă caracteristică a
grupului de
,,tulburări pervazive de dezvoltare " după cum afirma DSM - IV este că ,,tulburarea
principală constă în dificultăţi în a dobândi competente cognitive , lingvistice , motrice şi
sociale .
O persoană cu o tulburare pervaziva de dezvoltare poate avea în acelaşi timp un
handicap mental , însă în cazul său mai este ceva în neregulă . Conceptul de pervaziv exprima
faptul că o persoană este tulburată în adâncul fiinţei sale , aceasta fiind situaţia persoanelor cu
autism .

1.5 ETIOLOGIA AUTISMULUI SI TEORIILE EXPLICATIVE

14
 Lorna Wing ( 1989 ) încearcă să explice natura autismului prin implicarea factorilor
etiologici pe două direcţii fundamentale şi anume : prima se referă la existenţa unor factori ce
determina anomalii organice , iar cea de-a doua , cuprinde factorii răspunzători de producere
tulburărilor funcţiilor psihologice sau psihofiziologice . Un mecanism genetic poate determina
atât o anomalie structurală , cât şi una biochimică ce afectează o funcţie sau mai multe ale
creierului . În ceea ce priveşte explicarea autismului s-au formulat mai multe teorii .

a) Teoriile organice considera că autismul se datorează unor disfuncţii organice ce sunt de

natură biochimică sau de dezvoltare structurală insuficientă a creierului , nepermiţând
atingerea unor parametri normali ai activităţii psihice . În acest sens , trebuie luate în
consideraţie , în primul rând , dificultăţile perceptuale de atenţie şi de învăţare prezente la
autişti . În principal etiologiile organice privesc afecţiunile creierului , anomaliile genetice ,
leziunile subcorticale , disfuncţia sistemului vestibular , anomaliile sistemului reticular ,
întârzieri ale maturizării

b) Teoriile psihogene interpretează autismul că pe un fenomen de retragere psihologică faţă

de tot ceea ce este perceput rece , ostil şi pedepsitor . Bruno Bettelheim ( 1967 ) este primul
care invocă relaţia părinte-copil şi se bazează pe observarea unor relaţii mai reci ale părinţilor
faţă de copiii autişti. Ca urmare , se ajunge la unele disfuncţii psihologice , manifestate prin
anomalii ale dezvoltării sferei emoţionale , anomalii ale dezvoltării sferei cognitive când
dificultăţile utilizării simbolurilor devin dominante în tulburările limbajului , anomalii ale
capacităţilor perceptive şi de atenţie , dificultăţi şi aberaţii în limitarea acţiunilor corporale.

c) Teoriile comportamentale sunt legate de cele psihogene pentru că implică totdeauna

componente de ordin psihologic . Aceste teorii postulează că autismul infantil ia naştere dintr-
un şir de comportamente învăţate şi care se formează în urma unor serii întregi de
recompensări şi pedepse întâmplătoare . Ele se menţin prin aceleaşi recompensări şi pedepse
ce se repetă în condiţii relativ asemănătoare sau percepute de copil ca fiind similare . Aşa se
produc şi se consolidează crizele de furie , autostimularile etc. care , prin interacţiunea cu
mediul , pot deveni un fel de necesitate a manifestărilor . De cele mai multe ori , la baza
acestor simptome stau aberaţii în structura psihică şi de viaţă a părinţilor , intervenţii anormale
în educarea copiilor , existenţa unor anomalii la copii ce sunt exacerbate de atitudinea şi
comportamentul patologic al părinţilor .

15
1.6 SIMPTOMATOLOGIE SI DIAGNOZA

Rutter ajunge la concluzia că simptomatologia autismului poate fi redusă la trei aspecte

manifestate pe direcţiile :
- incapacităţii generale în dezvoltarea unor relaţii sociale constante ;
- existenţa retardului sever la nivelul limbajului ;
- prezenţei comportamentelor rigide şi compulsive .
Există o complexitate a autismului ce rezultă din manifestările multiple care se produc
în toate palierele activităţii psihice . Cele mai importante anomalii ce se întâlnesc în autism
pot fi grupate astfel:
- dificultăţi de limbaj şi comunicare
- discontinuitate în dezvoltare şi învăţare
- deficienţe perceptuale şi de relaţionare
- tulburări acţionale şi comportamentale
- disfuctionalitati ale proceselor , însuşirilor şi fuctiilor psihice .

a) Dificultăţile de limbaj şi comunicare se manifestă de timpuriu prin lipsa unor relaţii

adecvate la vorbire şi prin slabul interes manifestat în achiziţia limbajului . Unul din
fenomenele care atrag atenţia este şi acela că autiştii nu răspund la comenzile verbale şi au o
reacţie întârziată la apelul numelui lor . Vorbirea se însuşeşte cu o întârziere mare faţă de
normal cu o menţinere a pronunţiei defectuoase mai în toate împrejurările . Deşi în jurul
vârstei de 5 ani pot repeta unele cuvinte , unele sunete şi silabe , fenomenul ecolalic este
evident dând impresia unui ecou mai cu seamă prin repetarea sfârşitului de cuvânt sau de
propoziţie . După însuşirea relativă a limbajului , autişti au tendinţa de a schimba ordinea
suntelor în cuvânt , de a nu folosi cuvinte de legătura şi de a substitui un cuvânt cu altul
apropiat ca semnificaţie sau utilitate ( exemplu cuvântul ,,lingură" este înlocuit cu ,,furculiţa" ,
cuvântul ,,mamă" cu ,,tată") . Vocabularul sărac şi tulburările de voce frecvente determina o
vorbire economicoasă , lipsită de intonaţie şi flexibilitate .
Comunicarea autistului este îngreunată şi de prezenţa tulburărilor în planul recepţiei ,
vorbirii şi de folosirea unei gesticulaţii relativ simplificate . Cum sunt prezente şi dificultăţile
în planul ideaţiei , formulările verbale sunt stereotipe şi repetitive . Imaturitatea vorbirii şi a

16
comunicării este accentuată şi de funcţionalitatea redusă a asociaţiilor ideative şi de
anomaliile construcţiilor gramaticale .

Se poate remarca şi existenţa unor bizarerii în alcătuirea propoziţiilor . Sunt şi unii autişti care
au o oarecare capacitate de a utiliza concepte , ceea ce le permite o raportare mai realistă la
obiectele şi persoanele cu care vin în contact . Aceşti copii nu numai că reţin simbolurile dar
manifestă şi o anumită capacitate de a le manipula . La ei vorbirea spontană este mai bine
dezvoltată şi este însoţită de folosirea mai extinsă a limbajului non-verbal ( gesturi , mimica ,
pantomimica ) şi de o înţelegere aproximativă a comunicării în general . Sunt autişti care
rămân muţi toată viaţa , dacă nu iau parte la programe speciale de educaţie .
Severitatea mai accentuată a retardului de limbaj în cazul autiştilor se manifestă în
următoarele patru situaţii :
1) folosirea limitată a limbajului pentru comunicarea interumană ( incapacitatea în
manifestarea funcţiilor limbajului , absenţa comunicării reciproce , nu prezintă interes pentru
comunicarea de plăcere , neputinţa de a se exprima în afară contextului situaţional imediat )
2) inversarea pronumelor personale
3) prezenţa ecolaliei
4) prezenţa dificultăţilor de înţelegere a limbajului
Dificultăţile de comunicare şi relaţionare nu sunt susţinute nici de existenţa unui limbaj
preverbal care să creeze posibilitatea exprimării emoţiilor şi a dorinţelor ce invadează viaţa
copilului în perioadele mici de vârstă . Spre deosebire de copiii surzi , cei cu autism nu
reuşesc să-şi dezvolte un limbaj nonverbal care să le permită să utilizeze în mod adecvat
gesturile mimica şi pantomimă pentru a-şi exprima stările trăite şi nici nu-şi pot forma
capacitatea de a înţelege şi interpreta astfel de expresii văzute la alţii . Adeseori , comunicarea
nonverbala se reduce , în cazul copiilor autişti , la ţipete , la emiterea de zgomote dezagreabile
şi la manifestări de reacţii de agresiune asupra celor din jur sau de autoagresiune din care
lipsesc gesturile simbolice şi cele convenţionale . Aceste caracteristici deficitare îngreunează
şi ele dobândirea abilitaţilor de comunicare verbală .
Dificultăţile în achiziţia limbajului şi a comunicării nu se prezintă în mod izolat , ele
fac parte dintr-un ansamblu de dereglări existente la nivelul tuturor palierelor activităţii
psihice şi comportamentale .

17
 Încă din ontogeneza timpurie se constată că în achiziţia vorbirii apar diferenţe între
copiii autişti şi copiii normali . Astfel emisiile verbale nu numai că apar la autişti cu întârziere
, dar ele au o frecvenţă mai redusă şi se limitează la vocalizări simplificate , ceea ce
îngreunează comunicarea cu cei din jur . De aici şi o înţelegere deficitară şi o restrângere a
interacţiunii cu mama . Complementar , şi comunicarea nonverbala nu are darul să
suplinească dificultăţile verbale . Mai târziu , la unii autişti se poate manifesta intenţia de
comunicare , dar nici ei nu reuşesc să o ducă la bun sfârşit , pentru că nu dispun de
capacităţile verbale necesare şi manifestă o inabilitate evidentă în menţinerea dorinţei până la
atingerea scopului comunicării .
Comunicarea verbală a autiştilor este atât de limitată încât ei nu pot susţine un dialog
cu un interlocutor şi mai ales nu pot constitui o povestire sumară a unor situaţii . Repetiţiile
unor cuvinte sau propoziţii scurte ale interlocutorului imprima vorbirii sale un caracter
ecolalic care ridică semne de întrebare asupra comprehensiunii limbajului şi a participării
active într-o comunicare dată . Dat fiind faptul că achiziţia limbajului se realizează cu o
întârziere semnificativă faţă de copiii normali , autiştii nu reuşesc , ulterior , să recupereze un
asemenea neajuns şi chiar mai mult , acest decalaj se accentuează tot mai mult . Dificultăţile
de comunicare se produc atât la nivelul dialogului , cât şi la nivelul limbajului general
deoarece copilul autist se dovedeşte incapabil să întreţină schimbul de idei cu interlocutorul
său să alcătuiască un mic discurs verbal privitor la contextul dat .
Ceea ce numeşte L. Kanner ,,inversarea pronumelui " de către copilul autist prin care
se remarcă nefolosirea pronumelui ,, eu " sau folosirea pronumelui ,, tu " în locul celui de la
persoana întâi ,,eu" , denotă o ocolire sau o repetare ce semnifică neputinţa autistului de a se
raporta corect la realitatea existentă . De aici rezultă o anxietate în raport cu şinele şi o lipsă a
dorinţelor de a-şi comunica sentimentele . Copiii autişti dau astfel impresia că doresc să îşi
ascundă gândurile şi o manifestare a dorinţei de implicare în situaţiile la care se referă
ascunzând un limbaj greu de codificat din cauza lipsei de sens a acestuia .

Referitor la tulburările de limbaj ce implică realizarea şi comprehensiunea acestuia ,

bazată pe literatură de specialitate , Cristina Mureşan ( 2004 ) le sistematizează în raport de
nivelul evoluţiei achiziţiilor lingvistice şi a capacităţii autistului de a se raporta verbal la
realitate prin mijloace verbale sau susţine a interacţiunii sociale . Astfel , sunt evidenţiate
dificultăţile de la nivelul :

18
 - fonologic - printr-o dezvoltare mai lentă faţă de normali şi nu atât prin dificultăţi de
articulare
- morfosintactic - care semnifică o dezvoltare lentă şi deficitara în utilizarea
morfologiei şi sintaxei
- semantic - când semnificaţia cuvintelor folosite nu pune în evidenţă corectitudinea
acestora
- pragmatic - pune în evidenţă o lipsă de corelare şi raportare la comunicarea
interlocutorului şi nu apar intenţiile în urmărirea scopurilor , ajungându-se la o rigiditate
evidentă în adaptarea la momentele impuse de logica comunicării
- prozodic - când elementele de susţinere ale limbajului exprima slab , sau chiar
contrariul celor verbalizate
- ecolalic - fenomen foarte accentuat în cazurile grave de autism când de notă o
repetare mecanică a unor expresii verbale scurte ale interlocutorului şi o extindere a acestor
repetiţii prin unele adaosuri de cuvinte în situaţiile de autism uşor
La toate acestea se adăugă dificultăţile de comprehensiune sau limitarea acesteia la
unele situaţii simplificate şi deduse dintr-un caracter automatizat al evenimentelor evocate .

b) Discontinuitatea în dezvoltare şi învăţare poate crea o impresie derutantă şi confuză în

aprecierea capacităţilor generale ale autistului şi a modalităţilor educaţionale în care poate fi
antrenat . Aşa spre exemplu : incapacitatea de a număra , dar manifestarea unei abilităţi în
realizarea operaţiei de înmulţire, sau dificultăţi în învăţarea literelor şi o oarecare uşurinţă în
învăţarea cifrelor , ori orientarea relativ bună în spaţiu şi retenţia exactă a obiectelor percepute
cândva într-o anumită încăpere ( chiar după ani de zile ) dar manifestarea unor stereotipuri în
formarea unor comportamente cognitive şi a lipsei de interes , pentru achiziţia altor informaţii
denotă aberaţii în corelarea şi evoluţia relaţiei invatare-dezvoltare . Totuşi , se pot obţine
unele progrese , atât pe linia învăţării , cât şi pe linia dezvoltării atunci când programele
educaţionale şi recuperative se bazează pe achiziţia unor deprinderi în care înţelegerea
acţiunilor să ocupe locul central cât şi pe înlăturarea , pe cât posibil , a unei însuşiri pe de
rost . Concomitent , noile deprinderi ce se urmăresc a fi format trebuie legate de achiziţiile
anterioare prin realizarea unor asocieri dintre acţiunea practică şi imagine , însoţite de
verbalizare şi de înţelegere a legăturilor dintre obiecte . În acest context , învăţarea prin joc şi
desfăşurarea unor acţiuni din care să rezulte un efect util nemijlocit pot spori interesul
subiectului pentru cunoaşterea şi pentru achiziţia unor abilităţi formative .

19
 c) Deficienţele perceptuale şi de relaţionare pot fi sesizate încă de la naşterea copilului autist
. Astfel , el se manifestă ca plângăreţ , agitat în majoritatea timpului şi cu ţipete sau
dimpotrivă , inhibat , fără interes şi fără dorinţa de a cunoaşte lumea înconjurătoare . Unii
dintre autişti manifestă o adevărată fascinaţie pentru lumină sau pentru un obiect strălucitor ,
în timp ce alţii nu percep elementele componente ale obiectelor . Aceeaşi contradicţie poate fi
sesizată şi în plăcerea manifestată a unor cazuri de autişti pentru tact şi pipăirea obiectelor , în
timp ce la alţii se produce o reacţie negativă faţă de atingerea obiectelor şi chiar de
mângâiere . Se întâmplă chiar să manifeste o reacţie de respingerea faţă de contactul cu unele
jucării ce sunt foarte agreate de către copiii normali .

d) Tulburările acţionale şi comportamentale par a fi cele mai spectaculoase atât prin

amploarea , cât şi prin complexitatea lor . În producerea şi extinderea acestora sunt implicate
toate dificultăţile caracteristice de la nivelul întregului psihism . Acţiunile şi comportamentele
autistului au frecvent un caracter bizar şi stereotip . Deşi se pot remarca o serie de aspecte
comune la toţi autiştii , mai cu seamă în perioadele copilăriei , cu timpul se produc unele
diferenţieri ce imprima o relativă unicitate pentru fiecare caz , chiar dacă acesta are un
diagnostic similar cu alt caz . Cele mai semnificative comportamente bizare sunt realizate , pe
de o parte , prin acţiunea de automutilare sau autodistrugere , iar pe de altă parte , prin
acţiunea de autostimulare .

Automutilarea sau autodistrugerea se poate produce prin acţiuni de mişcare a unor părţi ale
corpului până la epuizare , prin autolovirea cu pumnul sau cu un obiect , lovirea cu capul de
perete sau de diferite obiecte . La rândul ei , autostimularea se manifestă pe mai multe căi :
kinstezica ( legănatul înainte şi înapoi , frecatul cu mâna a lobului urechii ) , tactila ( lovirea
coapsei cu dosul palmei ) , auditivă ( plescăitul din limba , emiterea neîncetată a unui sunet )
şi vizuală ( învârtirea unui obiect în faţa ochilor , privirea neîncetată a degetelor ) .
Dintre acţiunile stereotipe atrag atenţia cele legate de rotirea braţelor , învârtirea pe loc
fără să ameţească şi mersul pe vârfuri uneori chiar cu mişcări graţioase . Dar sunt şi cazuri
care au dificultăţi de mers şi o gestică neadecvată şi dezorganizată .
Alte fenomene care au reţinut atenţia specialiştilor privesc nevoia redusă de somn a
autiştilor , reacţiile diminuate la dureri şi la frig şi modificarea frecvenţă a dispoziţiilor fără să
existe o cauză corespunzătoare .
Copilul autist are dificultăţi de integrare perceptivă a obiectelor şi situaţiilor pentru că
folosirea şi raportarea la acestea se face în mod stereotip . Nici faţă de el însuşi şi faţă de

20
propriul corp nu manifestă un interes evident , dar în schimb manifesta un ataşament
exagerat , de tip fetişist faţă de unele obiecte pe care le manipulează în chip stereotip şi
ritualizat . Mecanismele interacţiunii sociale sunt sever afectate mai cu seamă în cazurile când
autismul se asociază cu deficienta intelectuală sau cu o tulburare cerebrală organică .

e) Disfuncţionalităţile proceselor , însuşirilor şi funcţiilor psihice se referă practic la întreaga

activitate psihică . Am vorbit deja de efectele negative ale autismului în planul senzorial şi al
comunicării . Desigur , ele se corelează cu celelalte anomalii şi disfuncţionalităţi ce se produc
în toate palierele activităţii psihice . Astfel , în plan afectiv-motivaţional se manifestă de
timpuriu o lipsă de interes pentru contactul social şi mai cu seamă nu participa la trăirile celor
din jur . În acest sens se remarcă indiferenţă faţă de eventualele suferinţe ale altora şi atitudini
neorientate spre activităţile desfăşurate în preajma să . Până la 5-6 ani , copilul autist
reacţionează ca un sugar normal după care unele simptome se pot restrânge în timp ce altele
se agravează şi se extind . Aşa spre exemplu , unii se ataşează exagerat faţă de obiecte ce nu
prezintă semnificaţie ( cutii goale , bucăţele de hârtie , cioturi de creion ) sau pot manifesta o
frică patologică pentru lucruri obişnuite , dar nu acordă importanţă fenomenelor utile sau nu
întrevăd adevăratele pericole . Deşi autiştii , nu ştiu să mintă ei lăsa impresia că ascund ceva
prin faptul că nu privesc în fata persoanele din jur . Nu se jenează în efectuarea unor acţiuni
cum ar fi mâncatul de pe jos , ştergerea de părul său de haină cuiva , efectuarea de observaţii
penibile ori menţionarea unor obişnuinţe ce deranjează prin formulări de cerinţe de tipul
păstrării permanente a locului ocupat la masa de membrii familiei , a locului din bănci de
către ceilalţi copii , plimbarea pe acelaşi traseu .
Autiştii nu stabilesc contact afectiv decât cu totul sporadic şi fără să adopte atitudini
pozitive constante faţă de persoanele apropiate , în schimb se evidenţiază tendinţe de izolare
de închidere în Eul propriu . Dar sunt unii care trăiesc stări de frustraţii , anxietate şi
hiperexcitabilitate un raport cu diverse situaţii . De pildă pot deveni furioşi în locuri
aglomerate ( în magazin ) sau reticenţi faţă de persoane care nu le-au făcut nici un rău .
Caracteristicile gândirii şi inteligenţei rezultă şi din activităţile ludice . Copilul autist
adopta un joc la fel ca al sugarului , mai exact , de mânuire a obiectelor şi nu are capacitatea
de a acorda simbol jucăriei sau de a-şi propune un scop pentru finalizarea acţiunii . Pe de altă
parte , adeseori autismul se asociată cu formele deficientei mintale severe ca urmare a
existenţei unor anomalii ale sistemului nervos central . Chiar atunci când acestea lipsesc , în
unele cazuri , se constată întârzieri mintale datorate dificultăţilor de limbaj şi învăţare care fac
imposibilă achiziţia de experienţe cognitive pentru suportul operaţional intelectiv .

21
Dificultăţile de înţelegere imaginativă a unor situaţii reale nu numai că nu contribuie la
formarea de concepte care să permită abstractizări şi generalizări , dar îl îndepărtează pe autist
şi mai mult de raportarea corectă la complexitatea vieţii şi de adoptarea unor atitudini care să
îi permită proiecţia în viitor . Totuşi , unii copii autişti creează impresia că posedă o
inteligenţă bună pentru că adopta o expresie facială agreabilă ce rezultă din aspectul fizic , în
general , plăcut . La menţinerea acestei impresii favorabile contribuie şi memoria mecanică
relativ bună .

Astfel , sunt capabili să îşi reamintească şi să reproducă ( cei care pot vorbi ) expresii verbale
auzite în diverse împrejurări , versurile unor poezii , să recunoască o melodie ascultată după
ce îi ascultă începutul , să recunoască o încăpere în care a fost cu ani în urma etc. , în schimb ,
nu manifestă atenţie atunci când i se vorbeşte sau când în jurul său se produc evenimente cu
anumită semnificaţie , pentru că nu înţelege sensul acestor şi nu surprinde simbolistica
lingvistică .
Anomaliile în dezvoltarea socială şi comunicativă la copiii autişti au fost atribuite
incapacităţii acestora de a-şi formula o teorie a minţii . Problema care se pune este aceea dacă
acest deficit se referă explicit la stările mintale sau dacă priveşte domeniile de cunoaştere
socială ce nu implică o teorie a minţii . În fapt , aceasta se poate verifica în :
1) Recunoaşterea relaţiilor interumane ;
2) Reciprocitatea interpersonală
3) Înţelegerea deosebirilor dintre însufleţit şi neînsufleţit ( Simon Baron - Cohen ) ;
Prin experienţe şi observaţii , s-a constatat că la subiecţii cu autism cunoaşterea socială
independentă de o teorie a minţii nu pare a fi afectată negativ .
În urma aplicării unor teste , s-a ajuns la concluzia că la baza performanţei
adolescenţilor autişti şi a copiilor normali stau mecanisme diferite de prelucrare a
informaţiilor . Copiii autişti se bazează pe reprezentări primare , în timp ce copiii normali sunt
capabili de metareprezentari ca mijloace de interpretare a informaţiilor verbale . Pe măsură ce
se atinge un anumit nivel al competenţei lingvistice , se formează şi capacitatea ce implică o
teorie a minţii . Deci , dezvoltarea capacităţii de utilizare a limbajului contribuie , şi la autişti
ca şi la normali , la formarea capacităţii raportată la teoria minţii . Acei copii capabili de o
teorie a minţii sunt şi mai dotaţi în plan pragmatic .
Teoria minţii este conceptul conform căruia persoanele care suferă de autism au
dificultăţi în a înţelege gândurile , trăirile , emoţiile , punctul de vedere al unei alte persoane ,

22
pentru că sunt ,,oarbe " în ceea ce priveşte mintea . A fi orb în ceea ce priveşte mintea
înseamnă a nu înţelege că oamenii pot gândi altfel decât tine sau pot avea sentimente diferite
faţă de ale tale . Această situaţie nu are nici o legătură cu coeficientul de inteligenţă .
Persoanele care au Asperger şi un coeficient ridicat de inteligenta pot fi ,,oarbe" în ceea ce
priveşte mintea .
Luând în consideraţie această simptomatologie şi etiologie complexă , cât şi existenţa
unor manifestări pertinente în unele cazuri şi lipsă sau diminuarea lor în altele la care se
adăugă frecvent caracteristici tipice sau definitorii pentru handicapuri diverse , evaluarea şi
diagnoza autismului comporta riscuri şi dificultăţi . Ca urmare , într-un asemenea demers
trebuie excluse rând pe rând simptomele specifice surzeniei , schizofreniei infantile ,
deficientei de intelect , imaturităţii motorii celebrale , alaliei , mutismului electiv .
În diagnoza autismului , Rutter ( 1973 ) a uzat de testele WISC pentru a măsura
performanţele subiecţilor copii şi a constatat că rezultatele obţinute de aceştia la aranjat de
imagini şi decodare sunt comparabile cu cele înregistrate de dificientii mintal moderaţi , iar la
testele de cuburi şi asamblare de obiecte , rezultatele sunt relativ normale . Dat fiind
deficienţele limbajului , aspectele legate de cogniţie se bazează pe abilităţile nonverbale .
În diagnoza autismului , confuziile cele mai dese au fost determinate de poziţia
psihiatriei şi a unor psihiatri care consideră autismul infantil că o formă a schizofreniei la
copii alături de ,,schizofre - nia infantilă propriu-zisă " şi de ,,schizofrenia din perioada
pubertăţii şi adolescenţei "sau de interpretarea dată de unii psihologi fenomenului de repliere
asupra propriului eu că o modalitate de reverie halucinatorie de tip patologic prin care se
satisfac , în plan imaginativ , dorinţe şi compensări afective . Procedând astfel , sindromul este
redus la un simptom posibil al altor sindroame . În realitate , diagnosticul diferenţial al
autismului se efectuează prin raportarea la caracteristicile definitorii descrise mai sus şi la
departajarea lui de alte handicapuri psihice , mentale , senzoriale etc . În acelaşi timp nu
trebuie pierdut din vedere că fiecare subiect autist manifesta , într-o anumită măsură, abilităţi
comportamentale într-un domeniu , în care alt caz este dificitar . Dihotomia caracteristicilor
tipice în deficitare şi normale sau aproape normale în unele compartimente ale activităţii
impune un diagnostic diferenţial nu numai raportat la alte handicapuri , dar şi o delimitare şi
identificare a unicităţii cazului cu autism din multitudinea formelor posibile de aceeaşi
categorie afirmând chiar în această situaţie , evoluţia irepetabilă de la nivelul persogenezei .
Deci desprinderea sindromului autist de manifestările

23
autiste secundare din alte handicapuri presupune o prognoză corespunzătoare şi elaborarea
unor programe educational-recuperative adaptate la specificul acestui handicap complex ,
dificil şi cu o simptomatologie variată .

2.LIMBAJUL SI COMUNICAREA

Limbajul şi comunicarea constituie mecanismele psihice aflate cel mai la îndemână

individului pentru a-şi regla propria conudita , dar şi conduita altora . Comunicarea devine
esenţială , fundamentală , atât pentru viaţa personală cât şi pentru viaţa socială a individului .
Comunicarea a fost definită cel mai adesea că o formă particulară a relaţiei de schimb
între două sau mai multe persoane , două sau mai multe gurpuri . Comunicarea constituie
ansamblul proceselor psihice şi fizice prin care se efectuează operaţia de punere în relaţie a
unei persoane sau a mai multora cu o alta sau cu mai multe , în vederea atingerii unor
obiective . Aşadar esenţiale pentru actul comunicării sunt :
1) relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri
2) schimbul , transmiterea şi receptarea de semnificaţii
3) modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajaţi
Limba şi limbajul , strâns legate între ele sunt extrem de importante pentru
comunicare .
Limba este totalitatea mijloacelor lingvistice ( fonetice , lexicale şi gramaticale ) ce
dispune de o organizare ierarhică potrivit unor reguli de ordonare . Ea este un sistem închegat
de semne ( cuvinte ) şi de reguli gramaticale stabilite social-istoric .
Limbajul este definit cel mai adesea că fiind activitatea psihică de comunicare între
oameni prin intermediul limbii .
Limbajul reprezintă modul în care se asimilează , se integrează şi funcţionează limba la
nivel individual . El se subordonează procesului şi activităţii de comunicare , fiind un
comportament semiotic . Din punct de vedere psihologic şi psihofiziologica , funcţia
semiotică exprima capacitatea parţial înnăscută , parţial dobândită a omului de a folosi semne
sau simboluri că ,,înlocuitori " ai obiectelor de a efectua cu ajutorul lor combinaţii şi
transformări în plan mental .
Dezvoltarea în ontogeneza a limbajului verbal are loc în strânsă interacţiune cu
dezvoltarea psihică generală a individului . În structurarea şi funcţionarea limbajului se vor
reflecta nivelul şi caracteristicile dezvoltării psihice generale a subiectului .

24
 Limbajul este un mod de organizare , integrare şi funcţionare a limbii la nivel
individual . Limbajul are o importanţă covârşitoare pentru viaţa internă , psihică dar şi pentru
viaţa socială a individului ( în relaţionarea cu semenii ) . Forma de bază , naturală şi concretă
a limbajului , vorbirea se învaţă şi se sistematizează treptat , prin exersări , din copilărie până
la capătul vieţii .

2.1 SCOPURILE SI ROLURILE COMUNICARII

Comunicarea între persoane sau între grupuri joacă un rol esenţial , de prim ordin . Prin
comunicare , individul se umanizează , îşi formează şi dezvoltă personalitatea deoarece ea
este cea care asigura transmiterea experienţei sociale . De asemenea , comunicarea permite
influenţarea educativ-formativa a individului . În lipsa comunicării , individul rămâne la
nivelul dezvoltării biologice , rămâne izolat , inapt pentru interacţiunea socială , privat de
capacitatea de integrare în colectivitate . Nu va fi posibilă interacţiunea raţională , bazată pe
gândire şi reflexie , coordonarea reciprocă a persoanelor , cooperarea şi interinfluentarea
reciprocă . Omul este o fiinţă care comunică şi în virtutea acestui fapt se formează şi se
manifestă ca om .
Comunicarea este atât de importantă încât unii autori au numit-o ,,lubrifiantul" vieţii
individuale şi sociale a oamenilor . Rolurile ei ies cel mai bine în evidenţă din scopurile pe
care le îndeplineşte . De Vito stabilea cinci scopuri esenţiale ale comunicării :
a) descoperirea personală
b) descoperirea lumii externe
c) stabilirea relaţiilor cu sens

d) schimbarea atitudinilor şi comportamentelor

e) joc şi distracţie
Limbajul fiind o conduită de tip superior , restructurează până în temelii activitatea
psihică a omului . El joacă un rol important de mediator în desfăşurarea şi dezvoltarea tuturor
celorlalte mecanisme psihice , indiferent dacă acestea sunt conştiente sau nu .
Nu putem concepe gândirea fără limbaj şi invers ( dezvoltarea gândirii nu poate fi
separată de dezvoltarea limbajului ) .
La un nivel evoluat , nu se poate gândi fără mijloacele limbajului . În afară limbajului
nu se poate vorbi de formarea noţiunilor , judecaţilor , raţionamentelor , nu se poate înţelege

25
său rezolvă o problemă , nu există abstractizări şi generalizări . O gândire bună se realizează
cu vocabular bogat , idei , fraze clare , bine construite .
Limbajul fără conţinut cognitiv , fără înţeles este o simplă forma fără conţinut .
Exprimarea corectă , coerentă , nuanţata , este condiţionată de o gândire bine dezvoltată . Şi
celelalte procese psihice sunt influenţate de limbaj . Percepţiile şi reprezentările dobândesc ,
prin verbalizare , semnificaţie (înţeles ) . Formulările verbale sunt garanţia memoriei de durată
. În imaginaţie , cuvântul reprezintă ,,vehiculator " de imagini . Voinţa este un proces de
autoreglaj verbal iar însăşi personalitatea se formează şi se exteriorizează prin intermediul
limbajului .

2.2 FORMELE COMUNICARII

a) Comunicarea nonverbala se realizează prin intermedierea mijloacelor nonverbale ,

printre acestea , fiind corpul uman , spaţiul sau teritoriul , imaginea .
Comunicarea prin corp este cea mai complexă , deoarece corpul intervine în
,,întâlnirile " cotidiene nu doar ca un obiect natural , ci şi ca un produs voluntar travestit ,
mascat , metamorfozat . Ea recurge la mijloace ca : aparenta fizică , gesturile, expresia feţei .
Mijloacele nonverbale ale comunicării au , în totalitate , următoarele roluri :
1) de a transmite ceva ( idei , informaţii , intenţii )
2) de a nuanţa şi preciza comunicarea
3) de a ajuta persoanele să se exprime şi să se înţeleagă reciproc mult mai bine
De Vito stabileşte şase funcţii ale comunicării nonverbale asociate celei verbale .
Astfel , ea accentuează , completează , contrazice , reglează , repetă , substituie comunicarea
verbală .

b) Comunicarea verbală sau limbajul este unul dintre mijloacele cel mai specific umane
, cel mai frecvent folosit în comunicare interumană .El a fost definit drept ,,un vehicul ce
transporta intenţii,atitudini , un simplu mijloc de transmisie a informaţiei , care circulă fără
rezistenţă de la un sistem cognitiv la altul . "
Limbajul este însă mai mult decât un simplu mijloc de transmisie , el este şi un tip
aparte de conduită a individului , şi anume conduita verbală , ce implica activităţi diverse :
vorbire , ascultare , schimb de idei , reţinerea mesajelor sonore , reproducerea sau traducerea
lor .

26
2.3 FUNCTIILE COMUNICARII SI LIMBAJULUI

Eficacitatea comunicării este strict dependentă de gradul de implicare a individului în

ea . La rândul său , gradul de implicare exprima caracterul funcţional al comunicării şi
limbajului .
Gerard Wackenhein ( 1969 ) face o clasificare a funcţiilor comunicării şi limbajului în
raport cu individul , şi anume :
1) Funcţia de integrare a individului în mediul său
2) Funcţia de dezvăluire şi autodezvăluire
3) Funcţia de valorizare
4) Funcţia reglatoare a conduite altora
5) Funcţia terapeutică
Importanta limbajului pentru întreaga existenţă derivă şi din funcţiile lui .
a) Funcţia de comunicare reprezintă transferul unui conţinut de la o persoană la alta
Omul prin limbaj , îşi exteriorizează conţinutul reflectoriu al tuturor proceselor
psihice ( cognitive , afective , volitive ) îşi dezvăluie însuşirile de personalitate şi se
conectează la reţeaua de comunicare interumană .
b) Funcţia de cunoaştere ( cognitiva ) consta în înţelegerea , conceptualizarea şi
elaborarea gândirii . Nu putem cunoaşte direct prin limbaj dar acesta influenţează în mod
covârşitor cunoaşterea , permite vehicularea cunoştinţelor de la o persoană la alta . Rezultatele
cunoaşterii prin percepţie , gândire se fixează prin cuvânt şi sunt direcţionate prin acesta . Fără
limbaj cunoaşterea ar fi dificilă .
c) Funcţia simblic-reprezentativa constă în substituirea unor obiecte , fenomene .
d) Funcţia expresivă se referă la manifestarea complexă a unor idei , imagini , nu
doar prin cuvinte ci şi prin intonaţie , mimica , gestică .
e) Funcţia persuasivă ( de convingere ) este funcţia de inducere , la o persoană , a
unor idei , stări emoţionale .
f)Funcţia ludică constă în realizarea unor asociaţii verbale de efect , ciocniri de
sensuri , consonante , mergând până la construcţia artistică .
g) Funcţia dialectică se referă la formularea şi rezolvarea contradicţiilor sau
conflictelor problematice .

27
 h) Funcţia de reglare şi autoreglare constă în influenţarea stărilor psihice sau a
conduitei .
Prin limbaj declanşăm sau oprim acte comportamentale , modificăm sau deviem
direcţia lor , putem lămuri pe cineva , îl putem răscoli afectiv sau putem pune stăpânire pe
voinţa cuiva .
A. Ombredane desprinde cinci funcţii principale ale limbajului verbal :
1) Funcţia afectivă derivă din integrarea limbajului la nivelul sferei emoţionale .
Ea constă în exprimarea spontană , involuntară sau deliberată voluntară a conţinutului şi
semnului trăirilor emoţionale şi pulsiunilor .
2) Funcţia ludică este strâns legată de cea afectiv , îndeosebi cu verigă pozitivă ,
tonică a trăirilor . Ea rezidă în a produce subiectului o stare specifică de plăcere , de relaxare ,
de satisfacţie . Această funcţie se manifestă de timpuriu în copilărie , în formă repetiţiilor
ritmate , ajustărilor şi contrastelor fonetice , combinaţiilor de efect . La vârsta adultă jocul
devine o modalitate curentă de distracţie ; schimbul de glume ,de vorbe de duh , construcţii de
cuvinte şi expresii , corelări fonetice şi semantice , ca modalitate de procurare a unei stări de
bună dispoziţie sau a unei satisfacţii intelectuale .
3) Funcţia practică este menită să declanşeze , să faciliteze şi să conducă acţiunea
colectivă prin colaborare sau rivalitate . Este un limbaj de intervenţie promptă , cu formule
concise şi energice , comunicarea desfăşurându-se într-un cadru situativ , unde cele mai multe
condiţii sunt cunoscute .
4) Funcţia reprezentaţionala constă în desemnarea a ceea ce , în momentul dat este
absent , fiind în raport invers cu naraţiunea şi evocarea .
5) Funcţia dialectică rezidă în utilizarea formală a limbajului , care nu se centrează
pe descrieri şi povestiri , ci pe formarea şi desfacerea combinaţiilor simbolice abstracte.

2.4 TEORII ALE LIMBAJULUI

Au existat variate teorii care au încercat să explice mecanismele achiziţiei limbajului .

1) Teoriile biologice apreciază că dezvoltarea limbajului tine de maturizarea cerebrală
aflată sub influenţa factorilor biologici
N Chomsky susţine că oamenii deţin o capacitate înnăscută de a achiziţiona
limbajul , ca rezultat al moştenirii genetice . El susţinea că oamenii sunt pre-programati să-şi

28
însuşească limbajul , iar copiii au nevoie doar de expuneri repetate la variatele experienţe
comunicaţionale dintr-o anumită cultură .
2) Teoriile mecaniciste sau behavioriste considera limbajul ca fiind un comportament
vocal , datorat influenţelor externe . B. F. Skinner considera că mecanismele apariţiei
limbajului sunt imitaţia şi întărirea , suntele copilului fiind reintarirea şi modelate apoi de
mediu , iar treptat se ajunge la formarea de propoziţii .

3) Teoriile învăţării sociale au ca punct de plecare teoriile mecaniciste , la care se

adăugă învăţarea observaţională şi imitaţia .
4) Teoriile funcţionale susţin importanta maturizării , însă aspectele nonlingvistice ale
interacţiunilor umane conţin o anumită predispoziţie pentru achiziţia limbajului . Potrivit lui J.
Bruner, achiziţia limbajului se realizează prin utilizarea contextului situaţional general pentru
a identifica sensul comunicărilor adresanţilor . Mânuirea obiectelor , imitaţia , jocurile
simbolice şi manipulative influenţează evoluţia limbajului , acestea constituind o modalitate
de a evidenţia capacitatea copilului de a înţelege şi interioriza lumea înconjurătoare .
5) Teoriile cognitiviste , reprezentate prin J. Piaget , susţin faptul că limbajul
reprezintă o parte importantă a abilitaţilor cognitive ale copilului ; el nu ia naştere printr-o
programare biologică , ci datorit structurilor cognitive asociate nevoilor copilului , astfer încât
funcţia lingvistică se construieşte alături de cea cognitiva .

2.5 DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA COPII

Imitaţia ( modalitatea prin care copilul îşi însuşeşte primele cuvinte ) şi întărirea
( încurajările primite din partea părinţilor de a repeta cuvintele , pentru a se institui ca
elemente de limbaj ) constituie mecanisme explicative ale apariţiei şi evoluţiei limbajului
copilului .
Însă şi interacţiunile variate ale copilului cu mediul său , experienţele de învăţare ale
acestuia , precum şi expunerea activă a copilului la experienţe comunicaţionale din familie
contribuie la acest demers . Influenţele şi atitudinile parentale sunt esenţiale ; este important
ca părinţii să dea copilului oportunitatea de a se exprima liber şi deschis , de a învăţa , de a-i
încuraja şi stimula interacţiunile verbale .

29
 Pentru copil ,apariţia şi încurajarea limbajului constituie cucerirea unui nou univers .
Limbajul constituie un element important al maturizării în această perioadă , pe măsură ce
copilul învaţa că are un nume , la fel ca oricare alt obiect .
Spre sfârşitul primului an , bebeluşii încep să vocalizeze şiruri de silabe care au
intonaţia şi apăsarea enunţurilor reale din limbă pe care o vor vorbi . Apariţia primului cuvânt
poate fi situată în jurul vârstei de 10 luni , iar pe la jumătate celui de-al doilea an vocabularul
copilului întruneşte aproximativ 20 de cuvinte .
Născut cu abilitatea de a comunica , copilul mic pătrunde în grădiniţă cu predispoziţia
de a-şi însuşi limbajele complexe . Preşcolarii deţin un vocabular cu mii de cuvinte şi sunt
capabili să poarte conversaţii cu adulţii , utilizând structuri sintactice complexe .
Pe la trei ani , copilul învaţa să utilizeze comunicarea şi relaţionarea cu ceilalţi copii .
Medierea verbală prezintă o foarte mare importanţă . Pe măsură ce copilul se apropie de
încheierea stadiului prescolaritatii , în jurul vârstei de 6 ani , structurile verbale se complica şi
devin din ce în ce mai perfecţionate ; creşte volumul vocabularului ; se dezvoltă cerinţa
internă de a utiliza cuvinte noi , creaţii şi fantezii verbale , construcţia propoziţiilor devine mai
amplă , apare expresivitatea comunicării cu nuanţele ei specifice .
În mod normal , copiii îşi dezvoltă abilităţile limbajului de bază în perioada
prescolaritatii . Dezvoltarea limbajului în acest stadiu presupune comunicarea verbală , mai
puţin pe cea scrisă . Dezvoltarea limbajului verbal necesită nu doar învăţarea cuvintelor , ci şi
însuşirea unor reguli care stau la baza construcţiei de cuvinte şi propoziţii . Dezvoltarea
limbajului presupune în acelaşi timp , formarea unor funcţii şi dobândirea unor cunoştinţe . Pe
măsură ce se dezvoltă capacităţile de simbolizare , caracteristice inteligenţei umane în general
, copilul preşcolar va descoperi treptat că întreaga realitate înconjurătoare poate fi exprimată
şi comunicată . Aceasta deoarece , datorită funcţiei simbolice , copilul are acces la
semnificaţiile comunicării adultului . Comunicare , asociat cu influenţele externe ale mediului
, stimulează evoluţia achiziţiilor psihice ale copilului preşcolar . Stimularea fuctiilor
comunicării se realizează cel mai bine în contextul jocului .
Achiziţia abilitaţilor de comunicare este în strânsă legătură cu apariţia şi perfecţionarea
treptată a posibilităţilor de analiza , sinteză şi înţelegere a relaţiilor care apar şi se dezvoltă în
cadrul jocului .

Rapiditatea dobândirii limbajului variază de la copil la copil , în funcţie de nivelul

atins în dezvoltarea capacităţilor mentale şi de nivelul cultural oferit de mediul familial .
Odată cu pătrunderea copilului în mediul şcolar , dezvoltarea şi perfecţionarea limbajului are

30
loc sub influenţa mediului social căci , după atingerea vârstei de 6 ani ,datorită însuşirii
elementelor de bază ale cititului şi scrisului , copilul va dobândi ,,conştiinţa limbajului că o
nouă realitate care se pretează la analiza şi raţionament " ( Debesse , 1970 , p.163 )
Însuşirea structurilor verbale de comunicare prin limbaj este un suport al formării
mecanismelor gândirii , memoriei ,imaginaţiei , al dezvoltării intelectuale , în general , a
copilului .
Anii de şcoală reprezintă intrarea copilului într-o lume a cuvintelor . La 6-7 ani ,
vocabularul copilului ajunge la aproximativ 3000 de cuvinte şi copilul foloseşte limbajul că pe
un instrument ; înţelege sensul propoziţiilor complexe , are câteva abilităţi de citire . La 8 ani
copilul înţelege sensul multiplu al unor cuvinte iar la 9 ani se foloseşte de conţinutul
propoziţiei pentru a înţelege sensul cuvintelor . La 10 ani se remarcă o bună utilizare a
gramaticii . Extinderea vocabularului permite copilului să folosească sinonime , omonime şi
antonime .
Învăţarea citit-scrisului prilejuieşte creşterea capacităţii de pronunţie şi permite
exprimarea literară .

3. CARACTERISTICI DE VORBIRE SI LIMBAJ IN AUTISM

În general , copiii autişti nu vorbesc , iar dacă o fac nu se servesc de vorbire ca mijloc
de comunicare . Ei pot repeta la nesfârşit o serie de sunete articulate sau nearticulate , pot
emite sunete bizare . Afecţiunile severe de limbaj constituie una dintre caracteristicile
principale ale sindromului autist . Prin vorbire se înţelege emiterea de sunete prin voce , adică
activitatea de producere a sunetelor prin voce . Limbajul se referă la un sistem organizat de
codificare şi decodificare , care comunică idei , solicitări , indiferent de mijlocul folosit
( vorbire , scris , prin semne ) .
Tratamentul autismului trebuie să se concentreze pe dezvoltarea limbajului .
Rezultatele multor studii indică faptul că deprinderile de limbaj nu pot fi dobândite uşor de
către copiii autişti . Există multe cazuri de copii non-comunicativi care au dobândit treptat un
limbaj funcţional care le permite să relaţioneze mai eficient cu mediul . Chiar dacă vorbirea

31
nu este perfect corectă , ceea ce contează sunt intenţiile şi eforturile de realizare . Cu cât un
copil va fi mai capabil să utilizeze limbajul funcţional , cu atât mai mari vor fi şansele lui de a
acumula deprinderi sociale şi de a părea mai puţin autist . Din acest motiv , eforturile trebuie
concentrate în direcţia deprinderii copiilor autişti de a învăţa o formă de comunicare
semnificativă .
În general , copiii autişti sunt muţi sau ecolalici , cu majoritatea articularilor lipsite de
intenţia comunicaţionala . Mutismul total apare când lipsesc atât vocalizările comunicative ,
cât şi cele non-comunicative . Copilul nu vocalizează pentru a-şi face cunoscute intenţiile .
Mutismul funcţional apare când vocalizările reprezintă în general tendinţele de autostimulare
şi aparent jocul sonor fără un înţeles specific . Un copil poate emite sunete , fără tendinţa de
comunicare şi ignorând total mediul înconjurător . Semi-mutismul se referă la acei copii care
au un repertoriu liimitat de cuvinte sau aproximări de cuvinte utilizate într-o manieră
funcţională . Vocalizările lor tind să fie emise într-un context inteligibil cu intenţie
comunicativă , utilizată cel mai des pentru exprimarea dorinţelor sau refuzurilor imediate .
Copilul poate vorbi neclar , bazându-se în principal pe indicarea cu degetul , gesturi şi
mârâieli , în scopul de a-şi explica intenţiile .
În autism , particularitatea vorbirii este aceea de a fi un produs direct al eforturilor de
imitare . Ecolalia , apare atunci când expresiile auzite sunt repetate complet sau parţial ,
imediat sau la o anumită perioadă după emisia ediţiei originale .
Ecolalia non-comunicativa există când copiii reproduc fraze sau cuvinte fără un
context adecvat , mult timp după auzirea lor . Un exemplu clasic este repetarea reclamelor
auzite de copil la televizor .
Ecolalia non-comunicativa instantanee apare prin repetarea frazelor imediat după ce au
fost auzite , fără cea mai mică dovadă că sensul lor a fost înţeles . Forma de manifestare tipică
constă în repetarea unor fraze , fără înţelegerea lor .

Ecolalia comunicativă întârziată se referă la copiii că re utilizează un set de fraze

mecanice , stereotipe pentru a exprima o varietate de sensuri ( semnificaţii ) . Un copil poate
spune : ,,Taci , nu plânge ! " atunci când este speriat .
Ecolalia comunicativă instantanee apare atunci când frazele sunt repetate imediat
pentru a exprima anumite sensuri . Este cazul întrebărilor repetate sub formă de răspuns .
Ecolalia combinată este o formă mult mai avansată şi apare când frazele model sunt
modificate şi introduse într-un context logic . De exemplu la întrebarea : ,, Ai vrea să te uiţi la
televizor ? " copilul răspunde : ,, Da , ai vrea să te uiţi la televizor " . Copilul combina

32
repetiţia întrebărilor cu ,,da " . dând dovadă de noţiuni combinate faţă de cuvinte şi fraze ,
într-o rostire nouă . Copilul îşi poate insera numele în răspunsuri , formulând fraza : ,, Da ,
Rareş , poţi să îmi dai asta " , în loc de frază corectă : ,,Da , pot să îţi dau asta ! " , ca răspuns
la întrebarea : ,,Poţi să îmi dai asta ? " .
Ecolalia reprezintă în general un indicator al unor aptitudini receptive limitate . Pare a
fi , totuşi un prim pas spre utilizarea unei vorbiri adecvate , în special atunci când este
implicată ecolalia instantanee . Copilul ecolalic poseda unele noţiuni legate de necesitatea
dialogului într-o conversaţie . El este conştient de faptul că se aşteaptă de la el un răspuns şi
va încerca să răspundă verbal la stimulii verbali . Ecolalia apare când copilul nu a învăţat
răspunsuri adecvate . Copiii tind să reproducă fraze care le sunt mai puţin familiare şi mai
puţin înţelese . Odată învăţate răspunsurile corecte , cele ecolalice se vor reduce .

3.1 DEZVOLTAREA VORBIRII SI DIFICULTATILE DE LIMBAJ

Diferenţa dintre copii autişti şi alţi copii cu deficienţe în dezvoltarea limbajului , constă
în lipsa intenţiei de comunicare . Majoritatea copiilor nu au învăţat faptul că vorbirea ,
semnele , gestica , interjecţiile şi intonaţiile pot fi utilizate că o interacţiune cu mediul
înconjurător . Copiii normali descoperă acest aspect pragmatic al limbajului foarte devreme ,
înainte de a învăţa să articuleze cuvintele şi să le lege între ele . Vorbirea - înţeleasă ca
interacţiune cu mediul - este absenţa în cazul autiştilor . Copiii autişti au dificultăţi în
obţinerea unui sunet sau a unui grup de sunete în exprimarea unui fapt sau a unei intenţii .
Această lipsă de apreciere a valorii simbolisticii şi aspectelor funcţionale ale limbajului îi fac
să se concentreze numai asupra sonorizării cuvintelor şi frazelor , acordând astfel mai multă
atenţie formei decât conţinutului .
Atunci când copiii autişti vorbesc , articularea cuvintelor este deseori impresica şi
neclară , inconsistentă . Uneori sunetele pot fi nazale , anumite fraze preferate pot fi emise cu
claritate , distinct pe când alte părţi de vorbire sunt abia inteligibile .Exprimarea şi intonaţia
par uneori nepotrivite , ca şi modul de utilizare al volumului vocii . Ei sunt adesea incapabili
să formeze combinaţii proprii de cuvinte , adică să utilizeze reguli sintactice . Prin repetarea
mecanică a vorbirii altora , ei pot da impresia că au o bază gramaticala , dacă nu este sesizată
natura ecolalica a exprimării lor .

33
 Copiii care sunt doar ecolalici nu par să poată înţelege structura sintactica : propoziţiile
sunt elaborate şi emise ca un singur şir de cuvinte şi combinaţii de cuvinte . În acest caz ,
frazele ecolalice trebuie amintite şi reproduse separat , chiar la nivelul ecolaliei comunicative .
Aceşti copii sunt obligaţi să se sprijine pe funcţiile mnezice , dezvoltându-şi abilităţi
surprinzătoare în această direcţie .
Abilităţile receptive slabe şi utilizarea vorbirii într-un context inadecvat sunt
caracteristice tulburărilor la nivel semantic . Copiii autişti au tendinţa de a repeta mecanic
fraze fără vreo legătură cu un context .
Pentru a da sens vorbirii , un copil trebuie să poată realiza simultan cuvântul vorbit şi
contextul;trebuie asociaţi stimulii auditivi , vizuali şi tactili . În lipsa acestei armonii
perceptuale şi atentionale , copilul este incapabil să recunoască mediul şi să îi dea un sens ,
elaborând concepte generale . Acest lucru see datorează faptului că ei nu pot compara şi
înţelege o serie de trăsături ale stimulului . Problemele la nivel semantic devin astfel
predominante în autist şi sunt cu atât mai surprinzătoare cu cât un copil este capabil să
reproducă fără efort fraze complicate , însă lipsite de înţeles şi intenţionalitate .

3.2 MODALITATI DE INVATARE A ABILITATII DE COMUNICARE

Copiii autişti difere de alţi copii cu probleme de acumulare de limbaj prin faptul că ei
nu prezintă nici un fel de iniţiativă de comunicare . Ei trebuie să înveţe că comunicare ,
indicarea , gesturile sau utilizarea de cuvinte scrise , imagini pot constitui un mod de a-şi
satisface necesităţile . Intenţia ( dorinţa) de a comunica este , din acest motiv ,prioritară că
învăţare .Copiilor autişti le este tipică vorbirea ,,de robot " cu structuri de vorbire stereotipa .
Dacă totuşi vorbesc , tind să reproducă mecanic fraze auzite anterior . Ei nu par să fie capabili
să lege cuvintele pentru a-şi forma propriile fraze . De aceea , eforturile educative trebuie
îndreptate spre dezvoltarea utilizării productive a regulilor gramaticale , astfel încât să-şi
poată începe producerea propriilor rostiri şi nu să se limiteze la imitarea celor auzite .
Unii copii par să aibă mari greutăţi încercând să producă sunete şi combinaţii de sunete
; alţii nu par să coreleze stimulii auditivi . Înţelegerea şi producerea de cuvinte emise verbal
poate fi uneori o solicitare prea mare faţă de posibilităţile copilului . Este mai potrivit să
găsim un anumit semnal , să arătăm o imagine , să citim . Esenţial în limbajul uman este
referirea ( cuvinte , semne , imagini , tot ceea ce reprezintă o noţiune ) şi productivitatea ( un

34
bagaj limitat de cuvinte şi reguli lingvistice ) , care permit producerea unui număr imens de
fraze . Sistemul de limbaj pe care noi îl folosim este arbitrat , foarte elaborat şi complex , ceea
ce constituie o piedică pentru copiii cu probleme de limbaj .
Pentru a-i învăţa pe copiii autişti orice formă de vorbire , semnalizare , scriere sau
limbaj prin imagini , trebuie să intepem cu acele forme de limbaj care au cel mai mare impact
direct . Dacă învăţăm un copil să spună ,, bea " , ,,suc", ,,apă" sau să arate spre pahar când îi
este sete , el este capabil să descopere sensul comunicării . Consecinţele acestui gen de limbaj
folosit sunt specifice copilului şi sunt naturale , nu impuse . Multe alte forme de limbaj nu dau
rezultate atât de clare .
Este preferabil să cerem copilului să indice , în situaţii reale , ce fac alţi copii , mai
degrabă decât să explice acţiunea unei imaginii . Este posibil , de asemenea că elevul autist să
sublinieze aspectele nesemnificative ale acţiunii sau rolului altei persoane , atunci când
priveşte la o imagine . Sesizarea stimulilor nesemnificativi apare mai frecvent în cazul acestor
copii atunci când analizează o imagine decât în confruntarea cu o situaţie reală .
De asemenea , nu trebuie pierdut timpul , perfecţionând articularea cuvintelor sau
alăturarea de propoziţii elaborate . În lucrul cu copiii autişti este esenţială învăţarea
comunicării . Forma de răspuns aleasa trebuie să fie cât mai simplă . Cuvintele simple , izolate
sau aproximări de cuvinte pot fi suficiente .
Mulţi copii autişti pot fi învăţaţi să se exprime cu ajutorul unor sisteme de limbaj
simplificate . Limbajul , oricât ar fi de simplu , da copiilor posibilitatea de a-şi largii gândirea
simbolică şi conceptuala . Dezvoltarea intelectuală va stagna dacă nu i se dezvoltă limbajul .
De aceea , sistemele de limbaj simplificate pot fi de ajutor acelor copii autişti care nu pot
învăţa să vorbească prin sistemele normale sau să mimeze .
Pentru a folosi cuvântul scris , copilul trebuie să poată face discriminări vizuale foarte
fine . Dacă această capacitate este îndoielnică , trebuie luată în considerare folosirea unui
sistem ,,iconogra-fic " . Ridicarea imaginii potrivite pentru a-şi exprima o nevoie , constituie
un progres faţă de incapacitatea totală a unui copil de a-şi manifesta intenţiile . Activităţile sau
obiectele dorite pot fi reprezentate prin imagini sau desene simple şi folosite pentru stimulare
intenţiei comunicative .
Nu există o soluţie universală în alegerea unui sistem de comunicare . Această alegere
se va face în funcţie de fiecare copil în parte şi de nevoile sale referitoare la mediul său .
Alegerea unui sistem de comunicare trebuie să ţină cont de următoarele :
1) vârsta copilului
Şansele de învăţare a vorbirii scad odată cu creşterea vârstei copilului .

35
 2) cantitatea şi tipul de vocale spontane
Dacă un copil emite sunete care se aseamănă cu vocale sau consoane pot fi
folosite , ulterior pentru construirea primelor cuvinte - ţinta pe care le va învăţa copilul .
3) folosirea semnelor şi a gesturilor
Dacă copilul a început să folosească semne sau gesturi , în absenţa oricărei emisii
vocale , el demostreaza ,,o intenţie comunicativă " . Prin folosirea unor gesturi şi semne ,
copilul arata o intuiţie a funcţiei de comunicare a limbajului .
4) performanţele pre-verbale
Dacă un copil incearaca să îşi exprime dorinţele , emoţiile prin mârâieli sau sunete
vocalice ( semne non-verbale ) însoţite de un comportament de aşteptarea sau de încercarea de
a obţine ceva , aceasta indica existenţa unei noţiuni a vorbirii ca sistem de comunicare . În
general , prezenţa unor astfel de ,, performante preverbale " constituie primul pas către
dezvoltarea unui sistem de limbaj .
5) controlul auto-stimularii
Dacă un copil nu are o auto-stimulare bună , este probabil că cel puţin o parte din
atenţia să să fie îndreptată între însuşirea vorbirii şi limbajului . Stoparea auto-stimularii poate
să ducă la dezvoltarea multor comportamente pozitive , inclusiv vorbirea .
6) capacităţi imitative ( verbale şi nonverbale )
Abilitatea de a imita o serie de mişcări este o premisă atât a vorbirii , cât şi a
mişcării .
7) capacităţi receptive
În cazul în care capacităţile receptive ale unui copil par mai dezvoltate decât cele
de exprimare , este posibil ca acesta să aibă o noţiune mai clară despre comunicare decât arata
. În cazul în care capacităţile de imitare sunt foarte reduse , un sistem vizual de comunicare
poate fi calea cea mai bună .
8) modalităţi preferenţiale
Unii copii răspund mai bine la stimulii vizuali decât cei auditivi sau de alt gen .
Dacă copilul manifestă o astfel de aptitudine preferenţială , trebuie să se lucreze în limita
capacităţilor sale optime .
9) abilităţi de selectare vizuală
Utilizarea unui sistem de citire cere aptitudini vizuale perfecţionate . Elliot şi
Needleman ( 1975 ) au arătat că , nu este neobişnuit la copiii cu mutism să fie atraşi de
cuvintele scrise . În astfel de cazuri , se preferă sistemele bazate pe scriere .
10) practicarea exerciţiilor acasă şi în clasa

36
 Învăţarea oricărui sistem de comunicare este eficace doar atunci când sunt folosite
exerciţiile de generalizare şi fixare a celor învăţate . Aceste ocazii sunt furnizate mult mai
facil şi mai natural prin utilizarea limbajului oral . Pe de altă parte , considerând posibilităţile
şi inabilitatiile unui copil este util că acesta să fie învăţat să indice prin semne . Părinţii ,
profesorii , rudele şi prietenii trebuie să înveţe şi ei acest lucru . Tot aşa , mozaicurile ,
jocurile vizuale şi cuvintele scrise sunt limitate că posibilităţi de utilizare , în exerciţiu ,
deoarece solicita de la ceilalţi învăţarea unui anumit gen de aptitudini educaţionale sau să
posede bagajul de cuvinte limitat pe care copilul îl înţelege într-o situaţie cunoscută . Orice
decizie privitoare la învăţarea unui sistem educativ trebuie luată în contextul mediului
comunicativ şi al posibilitatiilor copilului .

3.3 COMUNICAREA SI STILUL COGNITIV

Stilul cognitiv rigid al persoanelor cu autism şi dificultăţile lor de a adăuga semnificaţii

percepţiilor literale se oglindesc în caracteristicile principale ale autismului : tulburări ale
dezvoltării în domeniul comunicării , al interacţiunilor sociale şi al imaginaţiei .
S-a stabilit că aproximativ 60% din numărul total al copiilor cu autism poseda
simptomul ecolaliei , însă în sine , acesta nu este o caracteristică a autismului . Toţi copiii
manifestă anumite forme de ecolalie în timpul dezvoltării normale a limbajului, aşadar
ecolalia este normală pentru o anumită perioadă a dezvoltării . Ecolalia e prezentă în jurul
vârstei de 18 luni la copiii cu dezvoltare normală şi la vârsta de 36 luni în cazul copiilor cu
autism .
Ecolalia este considerată un simptom al autismului doar atunci când persista în ciuda
unei vârste mentale mai mature . De exemplu ,prezenta ecolaliei nu mai este normală pentru
un copil cu autism cu
o vârstă mentală de 5 ani .
Un studiu comparativ realizat de P. Menyuk şi N. Quill ne oferă câteva informaţii
extrem de interesante . Ei au efectuat cercetări asupra dezvoltării timpurii a semnificaţiei la
copiii fără deficienţe mentale şi la copiii cu autism . În cazul dezvoltării timpurii a limbajului
la copiii normali , s-a observat că ei comit ,,greşeli" tipice de generalizare excesivă . De
exemplu , atunci când înţeleg pentru prima oară că există o legătură între complexul sonor
,,scaun" şi obiectul ,,scaun" , se poate observa că pentru o scurtă perioadă de timp , ei au
tendinţa să numească ,,scaun" şi canapeaua , fotoliul său băncuta . Copiii asociază cuvântul

37
,,pahar" cu obiectul , având apoi tendinţa de a numi şi cană şi sticlă ,,pahar " , deoarece toate
acestea sunt obiecte din care se poate bea . Mai târziu descoperă ,,greşeală" corectându-se .
Aceste ,,greşeli" ne dezvăluie felul în care lucrează creierul lor : ei au în mod intuitiv tendinţa
de a-şi structura procesul de dobândire a cunoştinţelor mai degrabă după semnificaţie decât
după percepţie.Ei intuiesc că ce este cel mai important la un scaun nu este aspectul său
exterior , ci semnificaţia de dincolo de obiect : scaunul se foloseşte pentru a sta jos .
În faza cea mai timpurie a dezvoltării limbajului la copiii cu autism , nu se observă
astfel de greşeli , ci contrariul . Un copil cu autism va avea tendinţa de a asocia complexul
sonor ,,scaun " doar cu acel scaun : exact acea înălţime , acea culoare , cu patru picioare . Din
punctul său de vedere , nu este deloc logic că obiecte de mărimi şi culori diferite , cu trei
picioare să se numească la fel , în ciuda acelor diferenţe enorme . Baza să conceptuala , şi
anume caracteristicile exterioare perceptibile , este prea limitată pentru a face posibilă o
generalizare spontană .
Dificilă este deprinderea celor mai simple cuvinte , cele care desemnează lucruri care
se pot vedea , auzi , pipăi , însă , mult mai dificilă este deprinderea cuvintelor relative ,
precum ,,mare","mic", ,,îngust" , ,,pe" , ,,peste" , ,,după" , ,,a da" , cuvinte care îşi dobândesc
semnificaţia în relaţie cu celelalte cuvinte din propoziţie .
,,Mic " şi ,,mare" sunt concepte simple pentru noi , însă gândiţi-vă cât efort cer ele de
la un copil cu autism . Cadrele didactice spun adesea : ,,I-am arătat în toate felurile posibile şi
tot nu înţelege . Cum e cu putinţă aşa ceva ? " . Pentru a înţelege acest lucru , trebuie să ne
,,punem" în pielea sa şi să privim lumea prin ochii săi . Pentru a-l face să înţeleagă ,,mare"
şi ,,mic" , ar trebui să-i comunicăm semnificaţia printr-o observaţie ,,literală" : acesta este
,,mic" în înţelesul său absolut , iar aceasta este semnificaţia neschimbătoare a cuvântului
,,mare". Din păcate , însă , acest lucru este imposibil .
Afirmaţii de genul ,,acesta este un şoarece mare " şi ,,acesta este un elefant mic " sunt
aproape de neînţeles , dacă ne cramponam de criteriile percepţiei ,,literale" şi dacă ne este
greu să înţelegem cuvintele ,,mare" şi ,,mic" în sensul lor relativ . Acest lucru cere foarte
multă flexibilitate mentală , în condiţiile în care copiii cu autism poseda o gândire rigidă .
Cuvântul ,,peste" poate fi uşor de înţeles atunci când sari ,,peste" un scaun , însă ce se
întâmplă dacă te întorci ,,peste" două săptămâni ? Unde este previzibilitatea dacă la început
,,peste" era vizibil ( a sări peste scaun ) , iar acum nu ?
Probleme asemănătoare , cauzate de rigiditatea mentală , se pot observa şi în legătură
cu inversarea pronumelor ,,eu" şi ,,tu" . Destul de mulţi copii cu autism au dificultăţi în a
folosi corect

38
,,eu" şi ,,tu" . În literatura psihanalitică de pe vremuri , acest lucru se interpreta ca o dovadă a
faptului că tinerii cu autism ar fi refuzat să-şi dezvolte propria identitate . Evitarea sistematică
de a întrebuinţa
,,eu" ar fi , în acest caz , simbolică . Însă din perspectiva percepţiei pure , nu este atât de
evident că
,,eu" poate fi uneori numit şi ,,tu" sau ,,el" . Acest lucru cere o flexibilitate mentală pe care
multe persoane cu autism nu o posedă .
De fapt , acest lucru nu are nimic de a face cu vreo rezistenţă împotriva cuvântului
,,eu". Dacă în acea fază a dezvoltării limbajului , îl întrebăm pe copilul cu autism ,,vrei un
biscuite ? " , el va spune ,,vrei un biscuite" în loc de ,,vreau un biscuite" . Dacă îi spui unui
copil cu autism ,,Danut vrea un biscuite" sau ,,Eu vreau un biscuite " , el va repeta la fel de
uşor aceste propoziţii că ,,vrei un biscuite" .
Nu este vorba deci de o problemă de motivaţie , ci mai degrabă de rigiditate cognitivă .

3.4 TERAPII IN AUTISM

Este important de ştiut faptul că , fără nici un fel de terapie sau intervenţie , un copil cu
tulburări din spectrul autist ,,va absorbi" mult mai puţină informaţie şi mai puţine cunoştinţe
din mediul înconjurător decât un copil obişnuit . Datorită imposibilităţii de anticipa reacţiile şi
comportamentul unui copil autist , intervenţia psihopedagica de recuperare , educare şi
instruire devine foarte dificilă , iar alcătuirea prognosticului evoluţiei sale este dependentă de
contextul relaţional şi de disponibilitatea terapeutului în identificarea unor alternative de
comunicare cu copilul autist , altele decât modalităţile obişnuite utilizate în relaţiile cu copiii
normali .
Există terapii care vin în sprijinul copiilor diagnosticaţi cu autism .
Analiza comportamentală aplicată (ABA) este o metodologie de tratament în domeniul
căreia a făcut pionierat Dr. Ivăr Lovaas , bazându-se pe teoriile formulate de către
B.F.Skinner . În 1987 , Lovaas a publicat un studiu în care arată că aproape jumătate dintre cei
19 preşcolari au fost supuşi unei intervenţii intensive pe plan comportamental , însumând 40
ore pe săptămână . ABA se bazează pe mai multe cercetări ştiinţifice decât orice alt tratament
împotriva autismului . Sute de cercetători au scris despre eficienta ABA în ceea ce priveşte
formarea unui spectru larg de deprinderi şi reducerea manifestărilor problematice la cei
diagnosticaţi cu autism . Într-un raport al Departamentului pentru Sănătate din S.U.A se

39
arăta ,,că 30 de ani de cercetări au demonstrat eficienta metodelor de analiza comportamentală
aplicată , reducându-se manifestările inadecvate şi îmbunătăţindu-se abilităţile de
comunicare , de învăţare , precum şi cele importante în plan social .
În catrul ABA se face apel la diferite proceduri , astfel încât copiii să dobândească
abilităţi noi . Cea mai cunoscută dintre ele este ,,Pregătirea în paşi mărunţi " , în cadrul căreia
se face o fragmentare a fiecărei sarcini , astfel încât copiii să poată învăţa mai uşor . ABA
utilizează un sistem de recompensă , prin care copilul este motivat şi încurajat când învăţa noi
abilităţi şi deprinderi . De exemplu , pentru a învăţa copilul să reacţioneze atunci când este
strigat pe nume , terapeutul va rosti numele copilului şi va aştepta o anume perioadă de timp ,
astfel încât copilul să îl privească . În situaţia în care copilul reacţionează , el va fi răsplătit de
către terapeut cu o gustare sau cu o jucărie care îi place . Nu se aplică pedepse . În situaţia în
care un copil nu se manifestă în mod corespunzător , pur şi simplu nu este răsplătit . Teoria
care se aplică aici este aceea conform căreia orice manifestare care este urmată de răsplată va
fi repetată . Când copilul învaţă un lucru nou , el va fi răsplătit şi pentru faptul că încearcă . În
cadrul unei şedinţe de ,,Pregătire în paşi mărunţi " copilului i se oferă şansa să repete anumite
lucruri , aici ,,şansa de a repeta" având sensul de ,, oportunitate" . Copilului i se oferă ocazia
de a demostra că şi-a însuşit reacţia corectă . În ABA repetiţia este considerată a fi crucială ,
astfel încât creierul să poată procesa noi reacţii şi abilităţi . În cadrul ABA se urmăreşte
transformarea procesului de învăţare într-un lucru distractiv , prin încurajarea copilului , prin
interacţiuni pozitive .
Pe lângă însuşirea abilitaţilor de bază , ABA încurajează şi abilităţile legate de joc ,
relaţiile sociale de comunicare şi de formare a unor relaţii pe baza unui model ( implicarea
altor copii în desfăşurarea şedinţei ) . De asemenea , sunt concepute programe de activitate
( secvenţe că re au legătură cu activităţi ce se desfăşoară zi de zi , cum ar fi spălatul pe dinţi ,
dar şi lucruri mai complicate , cum ar fi acela de a-ţi face prieteni ) , prin existenţa unei
persoane care să ofere sprijin ( persoana care însoţeşte copilul la clasă ) .
Dacă copilul învaţă în cadrul şedinţei ABA să facă cu mâna în semn de ,,la revedere " ,
scopul urmărit este acela că aceasta deprindere să fie transferată şi în lumea reală , de exemplu
atunci când părintele pleacă de acasă . Această tehnică de învăţare şi de generalizare poate fi
utilizată în cazul unor abilităţi simple , cum ar fi aceea de a bate din palme , sau pentru
abilităţi mai complicate , cum sunt cele necesare pentru susţinerea unei conversaţii.
ABA este cea mai studiată intervenţie psihosocială pentru persoane cu autism şi este
aplicată în multiple locaţii din SUA şi din lume .

40
 Terapia ocupaţională se utilizează pentru că micuţii cu autism să dobândească o serie
de competente , care sunt necesare în toate domeniile vieţii , printre care se număra acelea
care le permit să se ajute pe ei înşişi , să se joace , să socializeze şi să comunice .
Terapia ocupaţională oferă sprijin copiilor cu autism care au deficienţe senzoriale ,
motorii , neuromusculare sau vizuale . Prin intermediul terapiei ocupaţionale copiii pot
dobândi abilităţi cum ar fi aceea de a-şi menţine echilibrul , de a reacţiona la atingere , de a
comunica , de a duce la bun sfârşit diferite sarcini pe care trebuie să le îndeplinească zi de zi .
Prin intermediul terapiei ocupaţionale copiii pot dobândi abilităţi de natură socială , legate de
joacă sau de învăţare . Şedinţele de terapie ocupaţională se organizează în cabinetul
specialistului sau în cadrul şcolii , folosindu-se echipament special . Se pot folosi leagăne ,
trambuline , pereţi amenajaţi pentru escalada , pentru a ajuta copilul care are probleme cu
coordonare activităţii motorii grosiere sau probleme de natură senzorială . Terapia
ocupaţională este utilă şi în cazul activitatiilor motorii fine , cum ar fi scrisul sau desenatul .
Logoterapia şi terapia comunicării ajuta copilul să comunice mai eficient atât verbal ,
cât şi nonverbal , folosindu-se de cuvinte şi/sau de limbajul corpului . Specialistul în
problemele legate de limba şi comunicare se ocupă de intervenţiile corespunzătoare , astfel
încât să ajute copilul să formeze cuvinte şi sisteme de comunicare , să proceseze informaţii şi
să se exprime . Acesta învaţa , de asemenea , copilul cum să se folosească de prgmatica limbii
( modul în care să se folosească de limbă ) cum să iniţieze şi să susţină o conversaţie . Copiii
pot fi învăţaţi să interpreteze limbajul corpului şi expresiile faciale dar şi să îşi organizeze
gândirea .
În cazul copiilor care nu vorbesc , terapeutul s-ar putea folosi de mişcări prin care se
indica diferite lucruri sau tratamente augmentative , tratamente cum ar fi folosirea semnelor ,
care fac parte din limbajul american al semnelor , dispozitive de comunicare sau PECS
(Sisteme de comunicare prin schimb de imagini )
Prin metodele augmentative poate fi încurajată comunicarea prin vorbire .
Metoda TEACCH a fost pusă la punct în anii 1970 şi reprezintă primul program care s-
a impus în ceea ce priveşte diagnosticarea , tratamentul şi educarea copiilor cu autism .
TEACCH implica o abordare care nu se bazează pe o anumită tehnică . Este vorba despre un
program complet de servicii , în care sunt incluse mai multe tehnici şi metodologii .
Programele de învăţare sunt puse la punct pentru a răspunde nevoilor copilului , nevoi care
sunt legate de comunicare , de aspectele sociale , respectiv de adaptare . Copilul este evaluat
prin intermediul unui profil psihoeducational (PEP) . Scopul urmărit prin TEACCH este acela
de a ajuta persoanele cu autism să-şi însuşească abilităţile funcţionale , astfel încât să îşi

41
dezvolte potenţialul şi să facă faţa cât mai bine situaţiilor care pot să apară acasă , la şcoală ,
în comunitate . Susţinătorii TEACCH arată că programul încurajează existenţa unui mediu
care este adaptat la nevoile copilului , maximizează autonomia copilului şi potentiaza
abilităţile care ţin de comunicare , de viaţă în societate şi de adaptare .

3.4.1 Modalităţi alternative de comunicare la copiii cu autism : sistemul PECS

Limbajul s-a constituit în procesul comunicării prin transmiterea unui conţinut cognitiv
de la un om la altul , prin semne care au aceeaşi semnificaţie atât pentru transmiţător cât şi
pentru receptor . F.de Saussure menţiona că trăsătura esenţială şi caracteristică a limbii, este
faptul că ,,ea constituie un sistem de semne ,comparabil cu alte sisteme de comunicare :
limbajul surdo-muţilor ,scrierea ,semnele militare ,riturile simbolice ,etc ".
A. Schaff afirma :,, comunicarea este transmitere de semnificaţii cu ajutorul semnelor ,însă
pentru această comunicare să fie funcţională ,este necesar ca ea să fie îndreptată spre o altă
persoană , care la rândul ei să emită o reacţie verbală sau socială ".
În primii ani de viaţă , majoritatea copiilor achiziţionează cu uşurinţă limbajul , ceea ce le
permite să îşi exprime nevoile , dorinţele , să interacţioneze social cu adulţii , să îşi extindă
dezvoltarea conceptuală şi abilităţile verbale şi literale.
În cazul copiilor cu autism însă , capacitatea de comunicare este grav afectată. 50%
dintre copiii diagnosticaţi cu autism nu îşi dezvoltă limbajul verbal , iar majoritatea dintre cei
care achiziţionează această formă de limbaj , nu vor reuşi să o folosească corespunzător în
diferitele ipostaze sociale în care se afla. O treime până la două treimi dintre copiii
diagnosticaţi cu autism , prezintă tulburări ale limbajului expresiv , care variază de la absenţa
vorbirii , până la folosirea idiosincratică a vorbirii şi a limbajului. Pot fi prezente ecolalia
imediată sau întârziată , inversiunea pronominală , neologismele , idiosincraziile. Structurile
gramaticale sunt adesea imature şi includ folosirea repetitivă şi stereotipa a limbajului. DSM
IV-TR evidenţiază ca un prim simptom al autismului , dificultăţile în susţinerea discursurilor ,
în special în iniţierea şi susţinerea conversaţiilor cu ceilalţi. De asemenea , întâmpina
probleme la nivelul formal al limbajului , dar şi semantic şi pragmatic.
Comunicarea are un rol important în relaţionarea socială a individului , în stabilirea şi
menţinerea relaţiilor , în exprimarea nevoilor ,a valorilor şi a preferinţelor , de aceea , scopul

42
fundamental al programelor de intervenţie şi educaţionale , este acela de a-i învăţa pe aceşti
copii , modalităţi alternative de a comunica funcţional.
Dacă în trecut , programele de intervenţie se concentrau pe învăţarea limbajului
verbal , pornindu-se de la premisa că aceşti copii pot învăţa să vorbească prin imitarea
diferitelor sunete şi cuvinte emise de terapeut însă în prezent se consideră că dacă imitaţia
verbală nu poate fi realizată de copil , atunci accentul iniţial va cădea asupra acţiunilor de
imitaţie non-verbala copilul rămânând la acest nivel chiar şi câteva luni.
Având în vedere aceste limitări ale antrenamentelor de imitaţie verbală , în special
pentru copiii care aveau o vârstă mai mare , sau pentru cei cu tulburări severe , accentul s-a
pus pe învăţarea unor modalităţi alternative de comunicare , bazate pe formele non-verbale
precum :semnele , picturile , pozele şi simbolurile.
Adesea , copiii cu autism manifesta comportamente autoagresive şi heteroagresive ,
însoţite de episoade de muşcături , plâns şi ţipete , iar adulţii nu reuşesc să identifice cauza
acestor comportamente. Ele au fost observate chiar şi la acei copii care au achiziţionat
limbajul verbal , însă nu îl folosesc adecvat pentru a-şi comunica nevoile. Aşadar , metodele
alternative şi augmentative de comunicare vin în întâmpinarea acestor nevoi ale copiilor cu
tulburări complexe de comunicare.
Sistemul de Comunicare prin Schimb de Pictograme (PECS) a fost conceput şi
dezvoltat de L.Frost şi A. Bondy în SUA şi publicat în 1994. Reprezintă un sistem de
comunicare alternativ (deoarece înlocuieşte modalitatea de exprimare verbală orală) şi
augmentativ (putând fi utilizat alături de limbajul verbal , însoţindu-l şi sporindu-i
eficacitatea). Principala diferenţa dintre PECS şi alte metode alternative de comunicare , este
aceea că necesită câteva prerechizite : dezvoltarea capacităţii de fixare şi concentrare
atentionala , a capacităţii de imitare şi stabilirea contactului vizual , care vor influenţa iniţierea
spontană a comunicării.
Protocolul de învăţare se bazează pe lucrare lui B.F.Skinner : comportamentul verbal ,
conform căruia vorbirea funcţională se învaţă utilizând strategii de promptare şi reîntărire ,
care vor duce apoi la comunicarea independenta . Prompturile verbale nu sunt folosite , astfel
că , se formează iniţiativa şi se evita dependenta de promptare.
PECS are 6 faze distincte de predare fiecare dintre acestea clădindu-se pe cea
anterioară . Pentru început , pornind de la preferinţele fiecărui copil se va întocmi o listă , iar
acei itemi ( acele preferenţe)vor reprezenta primele obiecte/lucruri pe care copilul va învăţa să
le ceară . Itemii vor fi folosiţi ca întăritori pe tot parcursul terapiei , primul pas fiind cererea
spontană a celui mai puternic întăritor . Pentru această primă etapă (până la etapa a 4-a) este

43
necesară prezenţa a doi terapeuţi , dintre care unul va fi partenerul de comunicare , iar
celălalt , prompterul , care va sta în spatele copilului şi îl va ajuta să prindă , să ridice , să
întindă şi să elibereze pictograma în mâna partenerului de comunicare , primind de la acesta
din urmă obiectul dorit . Pentru a încuraja folosirea spontană a metodei , în această fază critică
nu se folosesc instrucţiuni verbale . Astfel , persoanele care folosesc PECS învaţa prima dată
să iniţieze comunicarea în loc să aştepte promptarea din parte partenerului de comunicare .
Din momentul în care se observa un schimb interacţional , persoană este introdusă în
etapa a doua a metodei , etapa în care se va urmări dezvoltarea spontaneităţii pentru a putea
generaliza comportamentul deja însuşit . Momentul constă în îndepărtarea treptată de terapeut
( crescând distanţa fizică dintre cei doi ) , în schimbarea echipei terapeutice , elevul fiind pus
în situaţii diferite pentru a încuraja folosirea pictogramelor ca modalitate de comunicare şi cu
alte persoane ( pentru a generaliza comportamentul învăţat ) . După ce vor fi învăţaţi
aproximativ 10 itemi , se va introduce carte de comunicare , cea care va reprezenta
,,vocabularul" copilului . Astfel , acesta va învăţa să dezlipească itemul dorit de pe banda
cărţii de comunicare , să facă schimbul de pictograme şi apoi distanţă va creşte treptat atât faţă
de partenerul de comunicare , cât şi faţă de cartea de comunicare . Copilul va fi promptat
iniţial să se deplaseze spre cartea de comunicare , să aleagă pictograma dorită şi apoi spre
partenerul de comunicare , căruia îi va înmâna pictograma cu itemul dorit .
În cea de-a treia etapă , se va urmări discriminarea imaginilor prin alăturarea unui item
preferat , unui item nedorit . Astfel , după ce vă învăţa să facă schimbul cu mai multe
pictograme , va învăţa să ceară un anumit obiect , din mai multe preferate . În această etapă ,
va fi antrenată şi capacitatea de luare a deciziilor, de către copilul cu autism .
Începând din etapă a patra , se va forma structura propoziţiei , copilul învăţând să ceară
, folosind verbul şi pictograma corespunzătoare pentru ,,eu vreau " , alături de pictograma
itemului dorit.Aceste două pictograme vor fi înmânate partenerului de comunicare , fiind
ataşate pe banda de comunicare . Din această etapă , sistemul PECS ne poate conduce pe două
căi : folosirea atributelor în cadrul cerinţelor , care presupune îmbogăţirea vocabularului şi
prin încurajarea lor să utilizeze o serie de atribute în structura loc comunicaţionala - de
exemplu : ,,eu vreau o prăjitură mare" sau ,,eu vreau creionul verde " . Lecţiile care implică
învăţarea folosirii atributelor în baza dorinţelor şi nevoilor sunt mult mai motivante decât cele
care au drept scop învăţarea aceloraşi concepte , însă într-un mod receptiv- de exemplu :
,,atinge creionul roşu" sau ,,arata cercul roşu" . Cealaltă cale ne conduce către cea de-a cincea
etapă , în care copilul va învăţa să răspundă la întrebare ,,Ce vrei ?" , prin înmânarea benzii de
comunicare cu itemul dorit , atunci când i se cere .

44
 Etapa finală a programului implica învăţarea comentariului , mai întâi prin răspunderea
la întrebări precum : ,,Ce vezi? " , ,,Ce auzi?" , ,,Ce ai ? " , iar apoi aleator . Astfel copilul se
va apropia de o comunicare mai complexă . El depăşeşte stadiul comunicării nevoilor şi va fi
capabil să descrie experienţa pe care o trăieşte şi lucrurile din jurul lui .
Sistemul PECS este folosit în vederea achiziţionării abilitaţilor de comunicare
funcţională . Mulţi dintre părinţi sunt îngrijoraţi că mai ales în cazul copiilor de vârste mai
fragede , folosirea unui sistem bazat pe pictograme va fi preferat în detrimentul limbajului
verbal , însă studiile din ultimii 25 de ani , indică faptul că aceste sisteme de comunicare ,
stimulează dezvoltarea vorbirii , după un an de folosire a sistemului PECS , 59% dintre copiii
de vârstă de 5 ani incluşi într-un studiu longitudinal , dezvoltând vorbirea independenta .
Finnegan şi colaboratorii indică faptul că în urma folosirii sistemului PECS , a scăzut rata
tulburărilor de comportament , în detrimentul comportamentelor sociale adecvate .

45
4.METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1 OBIECTIVELE CERCETĂRII

Obiectivul acestei lucrări îl constituie evaluarea dezvoltării limbajului la copiii cu

autism şi elaborarea unui plan de intervenţie detaliat .

4.2 IPOTEZE

Presupunem că elaborarea şi implementarea unui plan de intervenţie personalizat în

cazul copiilor autişti ar putea avea influenţe pozitive în ceea ce priveşte dezvoltarea
limbajului.

4.3 EŞANTION

Eşantionul a cuprins un număr de 15 subiecţi cu vârste cuprinse între 6 şi 11 ani , elevi

la Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 2 şi Nr. 1 .
Din fişele psihologice reiese că aceştia suferă de următoarele diagnostice : autism
infantil , retard sever în dezvoltarea psihică şi limbaj , instabilitate psihomotorie accentuată ,
tulburare hiperkinetică , tulburări de comportament .

4.4 METODE ŞI TEHNICI DE LUCRU

46
 Pentru a evalua dezvoltarea limbajului la copiii cu autism , am utilizat ,, Chestionarul
de apreciere a dezvoltării la copii " elaborat de către specialiștii din cadrul ,,Nottingham
Southerland House School " din Marea Britanie . Acesta este un chestionar de dezvoltare ,
care are două laturi importante , una care descrie nivelul la care a ajuns copilul în dezvoltare ,
iar cea de-a doua ne arată că știm chiar de la început în ce direcție trebuie să mergem în ceea
ce privește recuperarea . Chestionarul conține 792 de întrebări și este ușor de lucrat cu el
pentru că nu necesită foarte multe materiale . Acesta conține câțiva itemi care în mediul școlar
nu se pot aplica , dar aici părinții au un rol important deoarece și ei au dreptul să completeze
chestionarul . Acest chestionar este folosit la C.S.E.I Nr. 2 Tg. Mureş pentru evaluarea
psihomotricităţii , a dezvoltării limbajului , socializării , autonomiei personale .
După evaluarea dezvoltării limbajului am întocmit ,, Planul de intervenţie personalizat " cu
ajutorul căruia se previne instalarea unor abateri grave , greu recuperabile sau chiar
irecuperabile . ,,Planul de servicii personalizat " ( PSP ) şi ,,Planul de intervenţie personalizat
" ( PIP ) sunt două instrumente diferite , dar complementare . În timp de PSP fixează
obiectivele generale şi stabileşte priorităţile pentru a răspunde nevoilor globale de dezvoltare
ale copilului , PIP indentifică modalităţile de intervenţie prin care se operaţionalizează
obiectivele generale propuse în PSP . Dacă PSP vizează satisfacerea ansamblului cerinţelor
copilului , câmpul de aplicare al PIP se limitează la un singur domeniu de dezvoltare şi
învăţare . În cazul de faţă l-am aplicat domeniului limbaj şi comunicare . PSP se derulează pe
o perioadă de timp mult mai mare decât PIP , care cuprinde o perioadă restrânsă de 3-6 luni .
PSP presupune participarea unei echipe multidisciplinare ( medic , psiholog , psihopedagog ,
profesor , kinetoterapeut , asistent social ) iar PIP poate fi realizat de o echipă restrânsă sau de
un singur specialist .
Ca şi PSP , PIP este un instrument de planificare şi coordonare . El este un instrument
de lucru permanent ,în direcţia realizării obiectivelor propuse în PSP ,pentru un anumit copil .
PIP este o parte a PSP care precizează modalităţile de intervenţie prin care se ating scopurile
PSP. PIP prinde viaţă acolo unde se încheie PSP. Echipa restrânsă ,care coordonează PIP,se
compune din persoane calificate pe domenii:logopedie ,kinetoterapie ,terapie ocupaţională
etc. PIP vizează deci un anumit obiectiv de învăţare ,într-un anumit domeniu .

Structura planului de intervenţie personalizat

Un PIP trebuie să cuprindă următoarele elemente :
1. Obiectivele învăţării , care sunt mai specifice şi mai precise decât scopurile . Enunţul
obiectivului învăţării conţine descrierea comportamentului reprezentativ pentru achiziţia

47
vizată , a condiţiilor de realizare a acestui comportament şi pragul minim de reuşită pe scara
achiziţiilor .
2. Strategiile de intervenţie şi învăţare inventariază mijloacele utilizate pentru a ajuta elevul să
realizeze obiectivele vizate .
3. Evaluarea învăţării şi a intervenţiilor trebuie să permită atât aprecierea gradului în care
elevul a atins obiectivele învăţării , cât şi eficiența strategiilor de intervenţie folosite .
4. Evaluarea şi revizuirea PIP nu trebuie efectuată la perioade mai mari de 3 luni . În această a
patra etapă a PIP se estimează dacă obiectivele au fost atinse sau nu şi se iau decizii în
consecinţă . Dacă , de exemplu un obiectiv a fost atins , se trece la alt obiectiv . Dacă nu este
atins se poate decide , pur şi simplu , continuarea programului încă o perioadă . Dacă este
evident că elevul n-a făcut nici un progres trebuie revizuite strategiile de intervenţie .
În urma evaluării dezvoltării limbajului subiecţilor din eşantion am întocmit unui
număr de 5 copii cu autism planul de intervenţie personalizat .

PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT ( PIP )

Numele copilului : V.A.

Vârsta : 6 ani
Domeniul de intervenţie : Limbaj şi comunicare
Specialişti implicaţi :
Data realizării PIP : 13.05.2013

Obiective Metode şi mijloace Perioada de Criterii minimale de Metode şi

de realizare intervenţie apreciere a instrumente de
progreselor evaluare
1.să reacţioneze la conversaţia 1.să privească spre
numele propriu explicaţia persoana care a
2.să aleagă din 3 exerciţiul strigat-o
obiecte pe cel jucării 2.să aleagă din 2 Observaţia
denumit ( 3sec. ) 3 luni obiecte pe cel Chestionarul de
3.să repete 3 sunete denumit evaluare
în ordinea auzită 3.să repete 2
sunete în ordinea
4.să reacţioneze la auzită
salutul ,, pa-pa" 4.să privească spre
asociat cu gestul persoana care
salută

48
 PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT ( PIP )

Numele copilului : C.M.

Vârsta : 11 ani
Domeniul de intervenţie : Limbaj şi comunicare
Specialişti implicaţi :
Data realizării PIP : 13.05.2013

Obiective Metode şi mijloace Perioada de Criterii minimale de Metode şi

de realizare intervenţie apreciere a instrumente de
progreselor evaluare
1.să aleagă din 3 conversaţia 1.să aleagă din 2
obiecte pe cel explicaţia obiecte pe cel
denumit ( 3sec. ) exerciţiul denumit
2.să repete 3 sunete jucării , jetoane 2.să repede 2 Observaţia
în ordinea auzită 3 luni sunete în ordinea Chestionarul de
auzită evaluare
3.să reacţioneze la 3.să reacţioneze la
comenzi simple 2 comenzi simple
însoţite de gesturi însoţite de gesturi
(ridică-te, aşează-te )

4. să înţeleagă
4. să înţeleagă noţiunea mare
noţiunile mare şi mic

PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT ( PIP )

Numele copilului : Ș.L

Vârsta : 7 ani
Domeniul de intervenţie : Limbaj şi comunicare
Specialişti implicaţi :
Data realizării PIP : 13.05.2013

Obiective Metode şi mijloace Perioada de Criterii minimale de Metode şi

de realizare intervenţie apreciere a instrumente de

49
 progreselor evaluare
1.să repete 3 sau conversaţia 1.să repede 2
mai multe silabe în explicaţia silabe în ordinea
ordinea corectă exerciţiul corectă
plânse , imagini 2. să înţeleagă 2
3 luni noţiuni spaţiale ( pe Observaţia
2.să înţeleagă -sub ) Chestionarul de
noţiunile spaţiale ,, în 3.să folosească 2 evaluare
" , ,, pe " , ,,sub" , ,, exemple de
deasupra " . combinaţii de
3.să folosească subiect şi predicat
combinaţii de subiect 4.să folosească 4
şi predicat exemple de cuvinte
4.să folosească la plural
pluralul

PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT ( PIP )

Numele copilului : N.D.

Vârsta : 8 ani
Domeniul de intervenţie : Limbaj şi comunicare
Specialişti implicaţi :
Data realizării PIP : 13.05.2013

Obiective Metode şi mijloace Perioada de Criterii minimale de Metode şi

de realizare intervenţie apreciere a progreselor instrumente de
evaluare
1.să reacţioneze la conversaţia 1.să reacţioneze la
comandă verbală explicaţia comandă
,,aplaudă " exerciţiul verbală ,,aplaudă "
imagini cu ajutor
2.să folosească 3 luni 2.să folosească 3 Observaţia
combinaţii de exemple de combinaţii Chestionarul
adjective şi de adjective şi de evaluare
substantive ( minge substantive
mare ) 3.să folosească 3
exemple de propoziţii
3.să folosească formate din 3-4 cuvinte
propoziţii formate din 4.să folosească
3-4 cuvinte pronumele personal la
4.să folosească persoana I
pronumele personal

PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT ( PIP )

Numele copilului : M.L.

Vârsta : 7 ani
Domeniul de intervenţie : Limbaj şi comunicare
Specialişti implicaţi :
Data realizării PIP : 13.05.2013

50
Obiective Metode şi mijloace Perioada de Criterii minimale de Metode şi
de realizare intervenţie apreciere a progreselor instrumente de
evaluare
1.să repete 3 sau mai conversaţia 1.să repete 2 sunete în
multe sunete în explicaţia ordinea auzită
ordinea auzită exerciţiul
2.să reacţioneze la imagini 2.să privească spre
salutul ,, pa-pa ! " 3 luni persoana care salută Observaţia
asociat cu gestul Chestionarul
de evaluare
3.să arate la cerere 3 3.să arate la cerere 2
părţi ale corpului părţi ale corpului
denumite denumite
4.să folosească 4.să folosească 2
propoziţii simple din 2 exemple de propoziţii
cuvinte ( nu are ) simple din 2 cuvinte
Fişa de observare
Numele subiectului : V.A.
Vârsta : 6 ani

1.Independenţa copilului
- nu are deprinderi de autoajutorare
- are un comportament inadecvat în situaţii cotidiene
- are nevoie de ajutor special la hrănire , la spălarea mâinilor , la îmbrăcat
- este într-o foarte mare măsură dependent de adult

2. Relaţionarea cu mediul
- nu interacţionează cu alţi copii şi nici cu adulţii
- comportamentul este inadecvat în spaţii deschise : aleargă fără un scop precis

3.Modul în care se joacă

- nu se implică în joc
- are câteva jucării preferate ( maşina )
- locul preferat pentru joacă este colţul clasei destinat jocului liber
- nu-şi atribuie nici un rol în cadrul jocului
- nu manifestă atenţie şi concentrare în joc
4.Probleme de comportament
- are un comportament inadecvat încercând să opună rezistenţă cerinţelor

51
 - reacţionează prin plâns sau se aruncă pe jos atunci când i se impune ceva şi nu este de
acord

5. Modul în care comunică/ se exprimă copilul :

- emite sunete
- lipseşte limbajul verbal şi nonverbal

6.Dispoziţia afectivă şi temperamentul copilului

- este vioaie , energică , uneori apatică , dezinteresată
- plânge uneori , alteori râde întruna fără motiv
- nu-şi exprimă emoţiile
- uneori îşi exprimă sentimentele faţă de mama pe care o îmbrăţişează şi o sărută
- nu înţelege şi nu reacţionează la sentimentele celorlalţi copii

7. Potenţialul actual al copilului

- manipulează obiecte doar cu ajutor
- construieşte turnuri din cuburi doar cu ajutor

Fişa de observare
Numele subiectului : C.M.
Vârsta : 11 ani

1.Independenţa copilului
- are formate deprinderi de autoajutorare
- comportament inadecvat în situaţii cotidiene
- are nevoie de ajutor la legarea şireturilor , uneori la îmbrăcare
- este dependent de adult

2. Relaţionarea cu mediul
- nu interacţionează cu alţi copii dar îi atinge , îi împinge sau îi trage
- nu interacţionează cu adulţii decât atunci când îi trebuie satisfăcută o trebuinţă

3.Modul în care se joacă

52
 - preferă jocurile puzzle şi lego
- locul preferat pentru joacă este banca lui
- nu-şi atribuie nici un rol în cadrul jocului
- manifestă atenţie şi concentrare în joc

4.Probleme de comportament
- atunci când nu e înţeles se agită , se înfurie şi mârâie până când i se rezolvă problema
- este foarte rigid şi acceptă foarte greu orice fel de schimbare
- în cazul în care apare ceva neprevăzut este foarte greu de convins de a accepta o
alternativă

5. Modul în care comunică/ se exprimă copilul :

- emite sunete
- foloseşte puţine gesturi
- lipseşte limbajul verbal şi nonverbal
- este foarte eficient pentru el orarul vizual şi pictogramele cu ajutorul cărora uneori se
exprimă sau i se explica o situaţie

6.Dispoziţia afectivă şi temperamentul copilului

- este vioi , energic şi interesat
- în general e bine dispus
- îşi exprimă emoţiile prin emiterea de sunete ( ţipete )
- îşi exprimă sentimentele prin îmbrăţişări
- uneori înţelege şi reacţionează la sentimentele celorlalţi prin îmbrăţişări

7. Potenţialul actual al copilului

- manipulează foarte bine obiecte
- construieşte turnuri din cuburi
- recunoaşte obiectele şi întrebuinţarea lor
- grupează obiectele ( imaginile ) după diferite criterii : mărime , culoare , formă ,
întrebuinţare
- deosebeşte culorile , colorând adecvat
- ştie să numere prin imitaţie , recunoaşte cifrele atunci când i se arată pe degete cifra
solicitată fiind foarte receptiv la stimulii vizuali

53
 Fişa de observare
Numele subiectului : Ș.L.
Vârsta : 7 ani

1.Independenţa copilului
- în general are deprinderi de autoajutorare
- are un comportament inadecvat în situaţii cotidiene
- este într-o mare măsură dependent de adult

2. Relaţionarea cu mediul
- nu interacţionează cu alţi copii
- interacţionează puţin cu adulţii cunoscuţi sau străini , salutându-i
- are un comportament adecvat în spaţii deschise

3.Modul în care se joacă

- îi plac jocurile puzzle , îi place să cânte şi să danseze în oglindă imitând vedetele ,
consideră microfon orice obiect asemănător acestuia ( ghidonul bicicletei , creion )
- locul preferat pentru joacă este colţul clasei destinat jocului liber
- nu-şi atribuie nici un rol în cadrul jocului
- nu manifestă atenţie şi concentrare în jocul dirijat

4.Probleme de comportament
- atunci când i se impune ceva contrar dorinţelor ei , țipă , uneori chiar plânge

5. Modul în care comunică/ se exprimă copilul :

- foloseşte pentru comunicare pictogramele
- limbajul verbal este slab dezvoltat

6.Dispoziţia afectivă şi temperamentul copilului

- este vioaie , energică dar dezinteresata faţă de sarcinile şcolare
- în general e bine dispusă , plânge doar când i se impune ceva

54
 - nu-şi exprimă emoţiile
- sentimentele şi le exprimă prin atingeri sau îmbrăţişări faţă de adulţi
- nu înţelege şi nu reacţionează la sentimentele celorlalţi copii

7. Potenţialul actual al copilului

- manipulează bine obiectele
- construieşte turnuri din cuburi
- recunoaşte şi denumeşte obiectele uzuale
- cunoaşte schema facială şi corporală
- grupează obiectele ( imaginile ) după diferite criterii : mărime , formă , culoare
- indică , denumeşte şi deosebeşte culorile
- ştie să numere singură şi recunoaşte cifrele

Fişa de observare
Numele subiectului : N.D.
Vârsta : 8 ani

1.Independenţa copilului
- nu are deprinderi de autoajutorare
- are un comportament inadecvat în situaţii cotidiene
- are nevoie de ajutor special ( la îmbrăcat , la spălatul mâinilor )
- este într-o foarte mare măsură dependent de adult

2. Relaţionarea cu mediul
- nu interacţionează cu alţi copii şi nici cu adulţii
- are un comportament adecvat în spaţii deschise

3.Modul în care se joacă

- nu manifestă un interes deosebit pentru nici un joc sau jucărie

55
 - uneori face puzzle
- locul în care se joacă de obicei este banca
- nu îşi atribuie nici un rol în cadrul grupului
- nu manifesta atenţie şi concentrare în jocul dirijat

4.Probleme de comportament
- nu are probleme de comportament

5. Modul în care comunică/ se exprimă copilul :

- foloseşte pentru comunicare pictogramele din orarul vizual
- limbajul verbal şi nonverbal este slab dezvoltat

6.Dispoziţia afectivă şi temperamentul copilului

- este liniştit , apatic , dezinteresat
- este foarte sensibil , iar atunci când un copil țipă sau plânge , începe şi el să plângă
- în general este bine dispus
- nu îşi exprimă sentimentele
- nu înţelege şi nu reacţionează la sentimentele celorlalţi copii

7. Potenţialul actual al copilului

- manipulează obiecte
- construieşte turnuri din cuburi
- recunoaşte şi denumeşte unele obiecte
- cunoaşte câteva elemente ale schemei faciale şi corporale
- grupează obiectele ( imaginile ) după diferite criterii : mărime , formă , culoare
- indică , denumeşte şi deosebeşte culorile
- ştie să numere singur

Fişa de observare
Numele subiectului : M.L.
Vârsta : 7 ani

56
1.Independenţa copilului
- nu are deprinderi de autoajutorare
- are un comportament inadecvat în situaţii cotidiene
- are nevoie de ajutor special ( la îmbrăcat , la hrănire, la spălatul mâinilor )
- este într-o foarte mare măsură dependent de adult

2. Relaţionarea cu mediul
- nu interacţionează cu alţi copii şi nici cu adulţii
- are un comportament adecvat în spaţii deschise

3.Modul în care se joacă

- nu are preferinţe pentru jocuri sau jucării
- locul în care se joacă este în bancă
- nu îşi atribuie nici un rol în cadrul grupului
- nu manifestă atenţie şi concentrare în jocul dirijat

4.Probleme de comportament
- nu are probleme de comportament

5. Modul în care comunică/ se exprimă copilul :

- limbajul verbal şi nonverbal este slab dezvoltat

6.Dispoziţia afectivă şi temperamentul copilului

- este liniştit , apatic , dezinteresat
- în general este bine dispus
- nu îşi exprimă emoţiile şi sentimentele
- nu înţelege şi nu reacţionează la sentimentele celorlalţi copii

7. Potenţialul actual al copilului

- manipulează foarte greu obiectele
- construieşte turnuri din cuburi cu ajutor
- indică , denumeşte şi deosebeşte culorile
- ştie să numere singur

57
 FIȘA PSIHOPEDAGOGICĂ INDIVIDUALĂ

1) Date generale despre elev:

- Nume şi prenume: V.A
- Locul şi data naşterii: 09.08.2006 Reghin
• Tatăl (nume, prenume, vârsta la naşterea copilul, starea de sănătate înainte de naşterea
copilului, profesie, locul actual de muncă etc.) V.S. , 30 ani la nașterea copilului , starea de
sănătate înainte de nașterea copilului- bună , profesie – conducător auto , locul actual de
muncă – S.C.Herlitz

• Mama (aceleaşi date ca şi la tată) : S.G.S. , 28 ani la nașterea copilului , starea de sănătate
înainte de nașterea copilului- bună , profesie – croitoreasă , locul actual de muncă – asistent
personal
• Caracteristicile familiei (organizată sau nu şi din ce motive, din câţi membri este formată
familia, condiţii de locuit şi de viaţă, atitudinea faţă de copil etc.)
Familia este dezbinată . Părinții sunt divorțați, iar tatăl nu ține legătura cu fiica și cu
fosta soție și nu contribuie financiar la creșterea copilului . Mama are o relație de
concubinaj . Aceasta împreună cu cele două fiice și concubinul ei locuiesc cu chirie într-un
apartament utilat cu cele necesare . Atitudinea mamei față de copil este una pozitivă ,
aceasta fiind foarte interesată de recuperarea fiicei ei .

2) Anamneza
• Antecedente familiale: nu se cunosc
• Cum a decurs sarcina: Sarcina a fost cu probleme .
• Cum s-a desfăşurat naşterea? Nașterea s-a desfășurat normal .
• Dezvoltarea timpurie a copilului (îmbolnăviri, accidente, debutul principalelor funcţii, alte
evenimente deosebite)
La vârsta de 1 an și 6 luni familia a constatat că copilul a pierdut din achiziții .
• Educaţia preşcolară (în familie, în grădiniţă, în cadrul unor programe de terapie timpurie
etc.)
S-a desfășurat în Grădinița specială din Reghin , apoi la fundația Alpha
Transilvania pentru tratament de recuperare .

3) Situaţia copilului la venirea în şcoala specială

58
• Motivele orientării spre şcoala specială : Datorită desființării Centrului de zi din cadrul
Fundației Alpha Transilvania precum și datorită diagnosticului a fost orientat spre școala
specială .
• Nivelul achiziţiilor la venirea în şcoala specială (deprideri de citit-scris, calcul elementar,
autocontrol şi autocoordonare etc.) este unul foarte redus fără deprinderi de citit-scris,
calcul elementar . Autocontrolul și autocoordonarea sunt foarte slab dezvoltate .
• Diagnosticul stabilit la comisia teritorială de expertiză şi recomandările acesteia privind
şcolarizarea : Tulburare pervazivă în dezvoltare și tulburare hiperkinetică , retard sever
psihic și de limbaj , microcefalie congenitală .

4) Dezvoltarea psihică a copilului la venirea în şcoala specială

 Nivelul reprezentărilor este foarte slab dezvoltat.

 Starea limbajului: Limbajul expresiv și limbajul receptiv nu este dezvoltat . Copilul nu

înțelege ce i se cere de către adult , nu îndeplinește comenzi verbale .
 Caracteristici ale atenţiei şi memoriei : Atenția este deficitară . Nu se poate concentra
asupra unei sarcini . Memoria este foarte slab dezvoltată .
 Nivelul operaţiilor mintale este foarte redus .
 Particularităţi ale sferei motivaţional-afective : Motivația este de tip extinsec . Dacă nu
este lăsată să facă ceea ce vrea ea începe și plânge iar uneori face crize de isterie .
Prezintă instabilitatea afectivă . Are momente când fără motiv râde continuu sau
plânge .
 Particularităţi ale sferei acţional-volitive : Se opune cu vehemență în fața unor sarcini
care îi displac . Prezintă instabilitate , rigiditate .
 Personalitatea : Are un grad foarte scăzut de maturizare raportat la vârstă . Este
neliniștită , manifestă deseori stări de nervozitate . Este pasivă , indiferentă față de cei
din jur ( colegi , cadre didactice ) . Nu se implică în activitățile școlare . Nivelul de
socializare este foarte redus . Nu interacționează cu ceilalți copii și nici cu cadrele
didactice .

FIȘA PSIHOPEDAGOGICĂ INDIVIDUALĂ

1) Date generale despre elev:

- Nume şi prenume: C.M
- Locul şi data naşterii: 08.03.2002- Luduș
• Tatăl (nume, prenume, vârsta la naşterea copilul, starea de sănătate înainte de naşterea
copilului, profesie, locul actual de muncă etc.) C.E.. , 40 ani la nașterea copilului , starea de
sănătate înainte de nașterea copilului- bună , profesie – revizor tehnic , locul actual de
muncă – SNCFR Marfă –Tg.Mureș - Sud

• Mama (aceleaşi date ca şi la tată) : C.S. , 35 ani la nașterea copilului , starea de sănătate
înainte de nașterea copilului- bună , profesie –casier , locul actual de muncă – asistent
personal
• Caracteristicile familiei (organizată sau nu şi din ce motive, din câţi membri este formată
familia, condiţii de locuit şi de viaţă, atitudinea faţă de copil etc.)

59
 Familia este bine organizată , formată din 4 membri . Aceasta deține condiții foarte
bune de locuit ( casă foarte mare ) dar și condiții de viață decente . Atitudinea față de copil
este una pozitivă , mama fiind foarte preocupată și implicată în găsirea celor mai bune
soluții în ceea ce privește recuperarea fiului ei .

2) Anamneza
• Antecedente familiale: din relatările mamei am înțeles că în familia soțului ar exista un
unchi cu deficiență mintală
• Cum a decurs sarcina: Sarcina a decurs normal fiind dusă până la termen .
• Cum s-a desfăşurat naşterea? Nașterea s-a desfășurat normal .
• Dezvoltarea timpurie a copilului (îmbolnăviri, accidente, debutul principalelor funcţii, alte
evenimente deosebite)
La vârsta de 1 an și 6 luni familia a constatat un regres al achizițiilor copilului .
Acesta a încetat să mai rostească cuvinte și nu mai era prezentă nici comunicarea non-
verbală .
• Educaţia preşcolară (în familie, în grădiniţă, în cadrul unor programe de terapie timpurie
etc.)
S-a desfășurat în cadrul unor programe de terapie timpurie la fundația Alpha
Transilvania Tg. Mureș.

3) Situaţia copilului la venirea în şcoala specială

• Motivele orientării spre şcoala specială : Datorită desființării Centrului de zi din cadrul
Fundației Alpha Transilvania precum și datorită diagnosticului a fost orientat spre școala
specială .
• Nivelul achiziţiilor la venirea în şcoala specială (deprideri de citit-scris, calcul elementar,
autocontrol şi autocoordonare etc.) era unul minim fără deprinderi de citit-scris, calcul
elementar . Autocontrolul și autocoordonarea sunt dezvoltate .
• Diagnosticul stabilit la comisia teritorială de expertiză şi recomandările acesteia privind
şcolarizarea : Autism atipic , instabilitate psiho-motorie accentuată , crize de agitație , retard
marcat psihic și de limbaj , sindrom HIC .

4) Dezvoltarea psihică a copilului la venirea în şcoala specială

 Nivelul reprezentărilor : Prezintă îngustime a câmpului perceptiv . Este receptiv la
stimulii vizuali
-Starea limbajului: Limbajul este inexistent și elevul suferă de afazie . La activitățile clasei
uneori comportamentul este deficitar datorită faptului că nu înțelege cerințele , dar cu ajutorul
pictogramelor se încearcă explicarea acestora .
 Caracteristici ale atenţiei şi memoriei : Atenția este bună și se poate concentra foarte
bine asupra sarcinilor de lucru , mai ales atunci când intervin stimulii vizuali .
Memoria vizuală este foarte bună
 Nivelul operaţiilor mintale : se găsește în stadiul operațiilor concrete .
 Particularităţi ale sferei motivaţional-afective : Curiozitatea este foarte pronunțată ,
generând satisfacții deosebite , rezultate din activitățile școlare. Motivația este
puternică . Prezintă instabilitate afectivă atunci când sesizează că urmează să se
întâmple un eveniment . Astfel are stări de neliniște , agitație , tensiune , iar uneori are
manifestări zgomotoase . Are momente când pur și simplu izbucnește în râs fără un
motiv anume .

60
  Particularităţi ale sferei acţional-volitive : Prezintă rigiditate . Rutina zilnică îi crează
subiectului o stare de confort , o siguranță și o bună dispoziție . Atunci când intervine
o situație nouă, neprevăzută are manifestări de neliniște , agitație .
 Personalitatea : Are un grad mare de imaturizare în raport cu vârsta . Este tolerant cu
colegii săi , se adaptează greu la situații noi . Se implică în unele activități școlare ,
fiind ambițios și având un ritm de lucru foarte rapid în activitățile pe care le preferă .
Uneori manifestă comportamente inadecvate și se manifestă zgomotos în momentele
în care nu înțelege situația . Nu are aptitudini excepționale . Nivelul de socializare este
unul redus . Relaționarea cu colegii de clasă este minimă ( specifică diagnosticului )
iar cu cadrele didactice relaționarea este pozitivă .

FISA PSIHOPEDAGOGICA INDIVIDUALA

1) Date generale despre elev:

- Nume şi prenume: Ș.L.
- Locul şi data naşterii: 14.02.2006- Tg. Mureș
• Tatăl (nume, prenume, vârsta la naşterea copilul, starea de sănătate înainte de naşterea
copilului, profesie, locul actual de muncă etc.) Ș.D.A. , 25 ani la nașterea copilului , starea
de sănătate înainte de nașterea copilului- bună , profesie – adjunct șef raion - alimente ,
locul actual de muncă – SELGROS.

• Mama (aceleaşi date ca şi la tată) : Ș.C. , 25 ani la nașterea copilului , starea de sănătate
înainte de nașterea copilului- bună , profesie – vânzătoare , locul actual de muncă – asistent
personal
• Caracteristicile familie (organizată sau nu şi din ce motive, din câţi membri este formată
familia, condiţii de locuit şi de viaţă, atitudinea faţă de copil etc.)
Familia este bine organizată , formată din 4 membri . Condițiile de locuit și de viață
sunt bune . Atitudinea față de copil este una pozitivă , familia fiind foarte interesată în ceea
ce privește recuperarea copilului.

2) Anamneza
• Antecedente familiale: nu se cunosc
• Cum a decurs sarcina: Sarcina a decurs cu probleme , la 3 luni existând o iminență de avort
• Cum s-a desfăşurat naşterea? Nașterea s-a desfășurat normal .
• Dezvoltarea timpurie a copilului (îmbolnăviri, accidente, debutul principalelor funcţii, alte
evenimente deosebite)
La vârsta de 1 an și 9 luni copilul se izola în cameră și se lovea cu capul de pereți.
Acest lucru i-a alarmat pe părinți , care s-au prezentat cu copilul la medic . Acesta a
diagnosticat copilul cu autism .
• Educaţia preşcolară (în familie, în grădiniţă, în cadrul unor programe de terapie timpurie
etc.)

61
 S-a desfășurat în cadrul unor programe de terapie timpurie la fundația Alpha
Transilvania Tg. Mureș .

3) Situaţia copilului la venirea în şcoala specială

• Motivele orientării spre şcoala specială : Datorită desființării Centrului de zi din cadrul
Fundației Alpha Transilvania precum și datorită diagnosticului a fost orientat spre școala
specială .
• Nivelul achiziţiilor la venirea în şcoala specială (deprideri de citit-scris, calcul elementar,
autocontrol şi autocoordonare etc.) era unul slab , elevul cunoștea litere de tipar și citea
greoi , cunoștea cifrele și număra până la 10 . Autocontrolul și autocoordonarea sunt slab
dezvoltate .
• Diagnosticul stabilit la comisia teritorială de expertiză şi recomandările acesteia privind
şcolarizarea : Dezvoltare pervazivă de personalitate , retard sever în dezvoltarea limbajului
expresiv , retard moderat în dezvoltarea psihică .

4) Dezvoltarea psihică a copilului la venirea în şcoala specială

 Nivelul reprezentărilor : Prezintă îngustime a câmpului perceptiv .
-Starea limbajului: Limbajul expresiv este slab dezvoltat . Nu manifestă dorință de
comunicare . În ceea ce privește limbajul receptiv acesta este mai bine dezvoltat .
 Caracteristici ale atenţiei şi memoriei : Stabilitatea atenției este insuficientă în diferite
activități . Concentrarea este pe perioade scurte de timp iar rezistența atenției la
factorii perturbatori este scăzută . Memoria, în general este bună .
 Nivelul operaţiilor mintale : se găsește în stadiul operațiilor concrete .
 Particularităţi ale sferei motivaţional-afective : Prezintă instabilitate afectivă . În
anumite momente o deranjează interpretarea unor cântece , fapt ce o determină să
izbucnească în plâns .
 Particularităţi ale sferei acţional-volitive : Atunci când nu e lăsată să acționeze după
bunul plac are manifestări zgomotoase și furioase . Preferă să se privească mult în
oglindă și să se comporte asemenea vedetelor . Cântă și dansează privindu-se în
oglindă , ,,transformând " obiectele pe care le are la îndemână în microfon ( ghidonul
bicicletei , diferite jucării ) . Prezintă rigiditate .
 Personalitatea : Prezintă o oarecare imaturizare în raport cu vârsta . Este tolerantă cu
colegii săi și se adaptează ușor la situații noi . Nu are aptitudini excepționale . Nivelul
de socializare este scăzut . Nu interacționează cu ceilalți copii , uneori nu acceptă
prezența lor lângă ea . Relaționarea cu cadrele didactice este pozitivă .

FIȘA PSIHOPEDAGOGICĂ INDIVIDUALĂ

1) Date generale despre elev:

- Nume şi prenume: N.D.
- Locul şi data naşterii: 02.02.2005- Tg. Mureș

62
• Tatăl (nume, prenume, vârsta la naşterea copilul, starea de sănătate înainte de naşterea
copilului, profesie, locul actual de muncă etc.) N.P. , 34 ani la nașterea copilului , starea de
sănătate înainte de nașterea copilului- bună , pensionat pe caz de boală

• Mama (aceleaşi date ca şi la tată) : N.N. , 28 ani la nașterea copilului , starea de sănătate
înainte de nașterea copilului bună , locul actual de muncă – asistent personal
• Caracteristicile familie (organizată sau nu şi din ce motive, din câţi membri este formată
familia, condiţii de locuit şi de viaţă, atitudinea faţă de copil etc.)
Familia este bine organizată , formată din 3 membri . Aceasta deține condiții bune
de locuit și de viață . Atitudinea familiei față de copil este una pozitivă , părinții fiind
interesați în ceea ce privește recuperarea copilului .

2) Anamneza
• Antecedente familiale: nu se cunosc
• Cum a decurs sarcina: Sarcina a decurs normal fiind dusă până la termen .
• Cum s-a desfăşurat naşterea? Nașterea s-a desfășurat normal .
• Dezvoltarea timpurie a copilului (îmbolnăviri, accidente, debutul principalelor funcţii, alte
evenimente deosebite)
• Educaţia preşcolară (în familie, în grădiniţă, în cadrul unor programe de terapie
timpurie etc.)
S-a desfășurat în cadrul unor programe de terapie timpurie la fundația Alpha
Transilvania.

3) Situaţia copilului la venirea în şcoala specială

• Motivele orientării spre şcoala specială : Datorită desființării Centrului de zi din cadrul
Fundației Alpha Transilvania precum și datorită diagnosticului a fost orientat spre școala
specială .
• Nivelul achiziţiilor la venirea în şcoala specială (deprideri de citit-scris, calcul elementar,
autocontrol şi autocoordonare etc.) este unul minim fără deprinderi de citit-scris și calcul
elementar . Autocontrolul și autocoordonarea sunt slab dezvoltate .
• Diagnosticul stabilit la comisia teritorială de expertiză şi recomandările acesteia privind
şcolarizarea : Retard moderat / sever în dezvoltarea psihică și de limbaj , tulburare
pervazivă de dezvoltare .
4) Dezvoltarea psihică a copilului la venirea în şcoala specială
 Nivelul reprezentărilor este redus . Prezintă îngustime a câmpului perceptiv . Este
receptiv la stimulii vizuali .
-Starea limbajului: Limbajul expresiv este slab dezvoltat . Nu se angajează într-un dialog . În
ceea ce privește limbajul receptiv acesta este mai bine dezvoltat , copilul înțelege ce i se cere
de către adult . Înțelege și îndeplinește comenzi verbale .
 Caracteristici ale atenţiei şi memoriei : Stabilitatea atenției este insuficientă în diferite
activități . Concentrarea este pe perioade scurte de timp iar rezistența atenției la
factorii perturbatori este scăzută . Memoria vizuală este bună .
 Nivelul operaţiilor mintale : se găsește în studiul operațiilor concrete .
 Particularităţi ale sferei motivaţional-afective : Prezintă instabilitate afectivă . Este
hipersensibil și izbucnește instantaneu în plâns . Motivația este de tip extrinsec .
 Particularităţi ale sferei acţional-volitive : Prezintă instabilitate , rigiditate .
 Personalitatea : Are un grad scăzut de maturizare raportat la vârstă . Este neliniștit
uneori pasiv , indiferent . Are un ritm de lucru foarte lent . Manifestă o doză de

63
 perfecționism . În general este tolerant cu colegii dar uneori are niște ieșiri
necorespunzătoare .

FIȘA PSIHOPEDAGOGICĂ INDIVIDUALĂ

1) Date generale despre elev:

- Nume şi prenume: M.L.
- Locul şi data naşterii: 14.06.2006- Luduș
• Tatăl (nume, prenume, vârsta la naşterea copilul, starea de sănătate înainte de naşterea
copilului, profesie, locul actual de muncă etc.) M.T. , 30 ani la nașterea copilului , starea de
sănătate înainte de nașterea copilului- bună , profesie – instalator , locul actual de muncă –
EON Câmpia Turzii , jud. Cluj

• Mama (aceleaşi date ca şi la tată) : M.A, , 29 ani la nașterea copilului , starea de sănătate
înainte de nașterea copilului- bună , profesie – psiholog , locul actual de muncă – asistent
personal
• Caracteristicile familiei (organizată sau nu şi din ce motive, din câţi membri este formată
familia, condiţii de locuit şi de viaţă, atitudinea faţă de copil etc.)
Familia este bine organizată , formată din 4 membri . Aceasta deține condiții foarte
bune de locuit ( casă foarte mare , gospodărie cu animale ) și condiții bune de viață .
Atitudinea față de copil este una pozitivă , mama fiind foarte interesată ca fiul ei să
frecventeze școala specială .

2) Anamneza
• Antecedente familiale: nu se cunosc
• Cum a decurs sarcina: Sarcina a decurs cu probleme , la 7 luni existând o iminență de avort
• Cum s-a desfăşurat naşterea? Nașterea s-a desfășurat normal ( scor APGAR 9).
• Dezvoltarea timpurie a copilului (îmbolnăviri, accidente, debutul principalelor funcţii, alte
evenimente deosebite)
La vârsta de 1 an și 2 luni copilul nu mai reacționa la nume , nu se mai bucura la
vederea tatălui sau a fratelui , așa cum se întâmpla cu puțin timp în urmă și toate achizițiile
în ceea ce privește limbajul au fost pierdute. La 1 an și 8 luni i s-a prescris tratament
medicamentos , fiind diagnosticat cu autism .
• Educaţia preşcolară (în familie, în grădiniţă, în cadrul unor programe de terapie timpurie
etc.)
S-a desfășurat în cadrul unor programe de terapie timpurie la fundația Alpha
Transilvania TG. Mureș.

3) Situaţia copilului la venirea în şcoala specială

• Motivele orientării spre şcoala specială : Datorită desființării Centrului de zi din cadrul
Fundației Alpha Transilvania precum și datorită diagnosticului a fost orientat spre școala
specială .
• Nivelul achiziţiilor la venirea în şcoala specială (deprideri de citit-scris, calcul elementar,
autocontrol şi autocoordonare etc.) era foarte redus, fără deprinderi de citit-scris și calcul
elementar . Autocontrolul și autocoordonarea sunt slab dezvoltate .

64
• Diagnosticul stabilit la comisia teritorială de expertiză şi recomandările acesteia privind
şcolarizarea : Autism infantil , retard sever în dezvoltarea psihică și de limbaj .

4) Dezvoltarea psihică a copilului la venirea în şcoala specială

 Nivelul reprezentărilor este redus . Prezintă îngustime a câmpului perceptiv .
-Starea limbajului: Limbajul este slab dezvoltat , prezintă dislalie polimorfă , nu participă la
dialog , nu are capacitatea de verbalizare a propriilor acțiuni .
 Caracteristici ale atenţiei şi memoriei : Atenția este deficitară , timpul de concentrare
este foarte scurt .Memoria este foarte slab dezvoltată .
 Nivelul operaţiilor mintale : se găsește în stadiul operațiilor concrete .
 Particularităţi ale sferei motivaţional-afective : Motivația este de tip extrinsec .
Prezintă instabilitate afectivă atunci când vine în contact cu o situație nouă , manifestă
stări de neliniște , agitație iar uneori izbucnește în plâns . Are momente când , fără un
motiv precis râde fără întrerupere .
 Particularităţi ale sferei acţional-volitive : Prezintă instabilitate , rigiditate .
 Personalitatea : Are un grad scăzut de maturizare raportat la vârstă . Este liniștit , este
tolerant cu colegii săi , are dificultăți de adaptare . Uneori este pasiv , indiferent .
Comportamentul său este adecvat . Nivelul de socializare este scăzut . Nu relaționează
cu colegii și cadrele didactice .

65