14.04.

2021
TEMA 7
Handicapul de limbaj

7.1. Definitii
Prin tulburări / handicapuri de limbaj înțelegem toate abaterile de la manifestările
verbale unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul exprimării și recepției verbale,
începând de la dereglarea diferitelor componente ale cuvântului și până la imposibilitatea verbală
de comunicare orală sau scrisă. Se întind de la forme ușoare la forme grave.
În limitele de toleranță pot exista particularități individuale în funcție de exigențele mediului în
care se vorbește (vorbirea prea politicoasă, mai puțin precis articulată etc.)
Delimitarea tulburărilor de variațiile individuale admise în limitele normalității, se
realizează prin:
 neconcordanța dintre limbajul și vârsta cronologică (până la o anumită vârstă
pronunția greșită reprezintă un lucru normal – după 6 ani se poate începe corectarea);
 caracterul staționar al tulburărilor, care odată apărute au tendința de a se consolida;
 influențele negative pe care tulburările le exercită asupra conduitei și personalității
persoanei cu tulburări.
Aprecierea tulburării se face în funcție de felul în care limbajul își îndeplinește funcția de
comunicare sau de instrument al gândirii, de a înțelege și de a se face înțeles pe bază de
comunicare.

7.2. Cauzele handicapurilor de limbaj

Tulburările nu pot fi cercetate separat, izolat, ci în funcție de persoană, de gradul de
maturitate al SNC și al organelor senzoriale de dezvoltare psihică, intelectuală și de
interdependența cu mediul familial, de cele mai multe ori tulburarea fiind condiționată de acțiune
unor factori ce se succed sau acționează concomitent.
Aceste cauze se împart în funcție de forma ei și de perioada când apar:
1. cauze care acționează în perioada prenatală;
2. cauze care acționează la naștere;
3. cauze care acționează după naștere;
4. cauze psihosociale.

7.3. Clasificarea handicapurilor de limbaj

Clasificarea handicapurilor de limbaj este o problema controversată datorită diversității
criteriilor după diferiți autori care au adoptat criterii după poziția lor. Aceste clasificări nu
satisfac integral necesitățile practicii. Este necesat un diagnostic corect pentru că în funcție de el
se stabilesc metodele și prognoza tulburărilor în raport cu particularitățile psihice ale subiectului.
Abordarea unui singur criteriu duce la dificultăți în stabilirea diagnosticului și deficiențe
de recuperare. Pot avea cauze și efecte comune.

1
 Clasificarea făcută de Emil Verza, ține seama de cât mai multe criterii și anume:
anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic și psihologic. Clasificarea se rezumă la
următoarele categorii de tulburări de limbaj:
4. Tulburări de pronunție sau de articulație:
 dislalie
 disartrie
 rinolalie
5. Tulburări de ritm și fluența vorbirii:
 bâlbâială
 logonevroză
 tumultus sermonis
 tahilalia
 aftongia
 bradilalia
 tulburări coreice
6. Tulburări de voce:
 disfonie
 afonie
 fonastenie
 pseudofonastenie
7. Tulburări în plan lexico grafic scris citit:
 disgrafii-agrafii
 dislexia-alexia
8. Tulburări polimorfe:
 afazia (tulburare dobândită)
 alalia (surditatea verbală) – incapacitate de a vorbi
9. Tulburări de dezvoltare a limbajului (întârzieri) – retard în dezvoltarea limbajului:
 retardul de limbaj simplu și complex
 retardul la copiii autiști
 mutismul psihogen electiv sau voluntar
10. Tulburări de limbaj bazate pe disfuncții psihice:

2
  dislogii
 bradifazii
 ecolalii
a. jargonafazii
7.4. Logopedia , ca stiinta
- Definiții Logopedia , ca stiinta ce are ca obiectiv prevenirea si inlaturarea tulburatilor de limbaj.
Logopedia este o știință care a apărut din nevia de a sintetiza pentru limbaj și pentru acumularea
de procedee pentru corectarea limbajului. Și alte științe studiază problemele limbajului dar din
perspectiva specificului lor. De exemplu psihologia, psiholingvistica, pedagogia realizează o
perspectivă generală, fără ca nici una din ele să-și propună o analiză integrală a fenomenului de
limbaj și comunicare. Logopedia își propune o analiză integrală a limbajului având un caracter
teoretic care a izvorât din nevoia de a elucida problema complexă privind rolul limbajului în
viața psihică, dar mai ales cu caracter practic pentru necesitatea de a corecta tulburările de
limbaj.
Constituirea logopediei a fost posibilă ca urmare a progreselor realizate în domeniul
științelor psihologice și pedagogice, dar și a progreselor din cadrul medicinei, fiziologiei,
lingvisticii. Astfel, logopedia înglobează cunoștințe din mai multe domenii cum ar fi:
 pentru a înțelege mecanismul de apariție al limbajului – fiziologie;
 pentru stabilirea aspectului exterior al limbajului – fonetică;
 pentru stabilrea specificului tulburării de limbaj – psihologia vârstelor și
psihopedagogia specială;
 prin strânsa legătură dintre tulburările de limbaj și copil – pediatria.
Etimologic, cuvântul logopedie provine din grecescul "logos", care înseamnă cuvânt, și
"paideia", care înseamnă educație. În sens restrâns, logopedia se ocupă cu studierea și
dezvoltarea limbajului, cu prevenirea și corectatrea tulburărilor acestuia.
Primul care folosește termenul de logopedie este filozoful Socrate, dar se menține
accepțiunea modernă a termenului pe care o adoptă Emil Froschels (1909), când precizează că
educarea limbajului tulburat se realizează în contextul stimulării întregii personalități a
individului.
O serie de autori, în definirea logopediei ca știință pun accent pe caracterul ei practic.
M. E. Hatțev o definește ca fiind o știință pedagogică specială, despre prevenirea și
corectarea tulburărilor de vorbire". M. Sovak arată că este "o știință despre fiziologia și patologia
procesului de înțelegere, de comunicare, despre prevenirea și tratamentul pedagogico-corectiv al
defectelor în domeniul înțelegerii și comunicării".
Obiectul logopediei îl constituie, cercetarea tulburărilor de limbaj, a deviațiilor de la
limbaj ce îngreunează vorbirea, depistarea și corectarea lor, dar și prevenirea acestora.
- Depistarea – examinarea / diagnosticul handicapurilor de limbaj
Activitatea logopedică se realizează pe grupe sau în cazurile grave individual.
Grupele se constituie după: vârstă, nivelul de dezvoltare psihică, instrucție, în funcție de categria
tulburării.

3
 Grupele pot cuprinde 2-4 subiecți. Activitatea logopedică de corectare se realizează în
cabinetul logopedic.
La începutul fiecărui an școlar activitatea logopedică se desfășoară prin depistarea
copiilor cu tulburări de limbaj. În funcție de aceste depistări logopedul își organizează activitatea
de corectare a handicapurilor de limbaj.
Există un anume specific în centrele logopedice interșcolare care nu corespunde cu
activitatea din cabinete. La școlile speciale activitatea de depistare are o importanță mai mică
deoarece logopedul are 3-4 clase din care selectează copii cu tulburări de limbaj, spre deosebire
de centrele interșcolare unde activitatea de depistare se realizează printe toți copiii din școlile în
raza unde funcționează cabinetul.
Logopedul trebuie să cunască nu numai metode, ci și psihodiagnosticul, deoarece pot
apărea erori. Fără posibilitatea de cunoaștere a intelectului, un copil cu alalie senzorială poate fi
confundat cu un surd.
Activitatea de depistare și diagnoză se realizează în etape succesive de:
 examinare selectivă;
 examinare integrală.
După analiza datelor se stabilește diagnosticul diferențial și se stabilește programul
terapeutic pe durata a trei/patru/cinci luni.

- Scopul și obiectivele logopediei

Logopedia contemporană își definește, în prezent, menirea fără a se limita la corectarea
tulburărilor de limbaj, la prevenirea și studierea lor. Scopul ei este educarea și restabilirea
echilibrului psiho-fizic și dezvoltarea unei integre personalități, studierea comportamentului
vrebal și a relației acesteia cu personalitatea umană.
Logopedia urmărește educația pe ansamblu prin faptul ca ea are un rol educativ complex
și anume caracterul psihopedagogic aplicat.
Logopedia se orientează spre vârstele de prșcolari și școlari mici deoarece acestea sunt
vârstele când limbajul prezintă cea mai mare plasticitate față de factorii ce favorizează evoluția
normală a acestuia și față de factorii care declanșează tulburarea.
Logopedia are ca scop major îndepărtarea trăsăturilor negative care rezultă în urma
tulburării mecanismelor neuropsihologice ale limbajului. Astfel importanța logopediei este
evidențiată de implicațiile tulburării în viața socială a logopatului, deoarece un limbaj defectuos
displace celor din jur și persoana în cauza este înlăturată din comunitate. Prin urmare, copiii cu
tulburări de vorbire prezintă un ansamblu de corelate negative și anume: negativism, sentiment
de inferioritate, instabilitate emoțională, egocentrism, timiditate.
În cazul unor tulburări grave cum ar fi: alalia, disartria, care împiedică dezvoltarea
gândirii, copiii sunt considerați debili mintali și internați în școli speciale. Logopedia vine în
ajutorul acestora cu metode și procedee de corectare specifice fiecărei tulburări în parte.
Vorbirea incorectă se revarsă aspupra scris-cititului, asupra întregii activități școalre, mai
ales asupra personalității elevului. Datorită faptului că logopatul prezintă dificultăți în exprimare
acesta își va pierde interesul pentru școală, astfel limitându-se câmpul posibilităților de alegere a
unor profesii.
Logopedia contribuie la restabilirea normală a tulburărilor de vorbire, ca factor important
de încadrare a subiectului în viața școlară și alegerea profesiei.

4
- Sarcinile logopedului
 studierea complexă a persoanelor cu tulburări și asigurarea unui climar favorabil
dezvoltării limbajului;
 prevenirea și studiul cauzelor ce pot provoca tulburarea de limbaj;
 elaborarea unei metode de examinare și clasificare a tulburărilor de limbaj;
 studierea simptomatologiei, metodelor și procedeelor de corectare a tulburărilor de
limbaj;
 cunoașterea limbajului, a specificului psihologic și a personalității;
 organizarea activității logopedice, dotarea cabinetelor logopedice cu aparatura de
rigoare.

14.04.2021
Buna ziua tuturor !
Conf. univ. dr. NOVAC CORNELIU va invit la

Activitatea de seminar -tema 7 Handicapul de limbaj

Sarcini de reflecţie şi aplicaţii practic-metodologice:

APLICATIA 1.
1.1. Identificaţi şi definiţi principalele concepte şi sintagme cheie
din tema propusă.
1.2. Perzentați scopul și obiectivele logopediei ca stiință, precum
și sarcinile logopedului.
APLICATIA 2. Recapitulați conținutul temelor 6 și 7,
prezentate.

BIBLIOGRAFIE
1. Cranach, M. von, La communication non-verbale dans le contexte du comportement de
communication, în Introduction à la psychologie sociale. Paris. Larousse. 1973, 2.
2. Lindsay, P.H., Norman, D.A., Human infomation processing. New York, Academic Press,
1972.
3. Mitrofan, N., Testarea psihologică a copilului mic, Ed. Mihaela Press, S.R.L., Bucureşti, 1997
4. Negovan, V., Introducere în psihologia educaţiei, Ed. Universitară, Bucureşti, 2005.
5. Novac Corneliu, 2012, Psihologie educaţională pentru pregătirea
profesorilor, Ed. Universitaria, Craiova,

5
 6. Novac Corneliu ,2006, Caracteristici tipologice ale personalităţii pe fodul
asimetriei funcţionale cerebrale, Ed. Universitaria, Craiova,
7. Novac C., Mogonea R.,2014, Elemente de psihologie a educaţiei, Craiova: Ed.
Sitech,
8. Piaget, J., Le langage et les operations intellectuelles, „Problèmes de psycho-linguistique”.
Paris, P.U.F., 1963.

9. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T., (red.) Psihologie şcolară, TUB, Universitatea din
Bucureşti, 1987.

10. Şchiopu, U. (coord.). (1997). Dicţionar enciclopedic de psihologie. Bucureşti: Editura Babel

11. Zlate, M.(2000). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Ed. Polirom.

12. Vrăşmaş, E. (2007). Dificultăţile de învăţare în şcoală. Bucureşti: Editura V&I Integral
13. Vrăşmaş, T. (2001). Învăţământul integrat şi / sau incluziv. Bucureşti: Editura Aramis

APLICATIA 3. Problema de analizat şi discutat /

argumentat:
Analizati interacțiunea dintre mecanismul
neuropsihologic al limbajului oral și structura psihologică a limbajului
intern.
APLICATIA 4 . Realizați o schemă de clasificare a handicapurilor
de limbaj; apoi memorați schema respectivă .

De retinut !
Terme de rezolvare a Aplicatiilor 1, 2, 3 si 4 : 21.o4.2o21 .
Incarcati doar Aplicatia 3 pe platforma Google classrom – pe Flux
Aplicatiile 1, 2 si 4 le indosariati in Portofoliul Didactic in format fizic .
Spor la invatat !
prof. Novac Corneliu

TEMA 6
Mecanismele neuropsihologice ale limbajului și tulburările
acestora
6.1 Componentele psihologice ale comunicării , concepte cheie
În abordarea problematicii dezvoltării şi formării prin educaţie a diferitelor forme ale limbajului, se
adoptă principiile generale ale teoriei comunicării.Limbajul,ca activitate de comunicare interumană prin
intermediul limbii şi al tuturor resurselor ei,este interpretat ca un ansamblu ordonat de semne,structurat după reguli
semantico-sintactice, ce fac posibil transferul de informaţie între sistemul „emitent”şi cel de tip „destinatar”.

6
 Condiţia de bază a realizării limbajului o constituie existenţa unei situaţii semiotice, a unei relaţii
comunicaţionale orientate între emiţător şi destinatar,ce să dispună de un canal de comunicare.Pentru realizarea
unei comunicări inteligibile este necesar ca raportul dintre mesaj şi zgomot (factor perturbator) să fie supraunitar.
Legătura dintre emitent şi destinatar se poate realiza într-o formă deschisă, caz în care emiţătorul nu ia
cunoştinţă de modul în care destinatarul recepţionează mesajul, sau printr-o relaţie de conexiune inversă,situaţie în
care există din partea emiţătorului controlul decodificării mesajului de către destinatar şi implicit al
înţelegerii.Această a doua formă de comunicare este proprie limbajului uman,putând fi evaluată dupa trei
indicatori:promptitudine (rapiditatea emiterii si transmisiei mesajului),fidelitate (corectitudinea transmisiei
mesajului,care este condiţionată,pe de-o parte, de valorile semnalelor intensitate, frecvenţă, durată, iar pe de altă
parte, de prezenţa şi intensitatea zgomotului de pe canal) şi completitudinea (raportul dintre volumul informaţiei
emise şi cel al informaţiei ajunse la destinatar) (M.Golu,2000,pag.85).
Eficienţa activităţii educative de formare şi dezvoltare, la vârstele preşcolarităţii şi şcolarităţii, a diferitelor
forme ale limbajului, este în funcţie de gradul în care se realizează corespondenţa semantică dintre ansamblul
modelelor subiective interne de codificare lingvistică (semantică şi sintactică prezent la emiţător) şi cel de
decodificare a înţelesurilor transmise destinatarului. Cele două modalităţi de codificare-decodificare a mesajelor
lingvistice sunt rezultatul procesului de asimilare a informaţiilor provenite din mediul de vorbire, proces desfăşurat
pe parcursul dezvoltării ontogenice a copilului. La vârste mici, gradul de elaborare a modelelor psihologice de tip
lingvistic, ce să permită o astfel de decodificare a mesajelor de către copil este redus. Informaţia genetică oferă
copilului doar posibilitatea perceperii reale, primare auditive a limbajului oral şi capacitatea potenţială de emitere a
formelor, capacitate pe care copilul nou-născut o valorifică prin ”exerciţii funcţionale spontane„. Revine mediului de
vorbire şi activităţii educative rolul de a forma şi dezvolta la copil mecanismele psihologice şi neurofunctionale ce
să permită eficienţa comunicării în plan verbal, scris şi citit, şi care să asigure astfel structurarea intelectului şi
dezvoltarea personalităţii (v.fig nr.1).
Activitatea de formare prin educaţie a mecanismelor psihologice şi neurofuncţionale ale limbajului va
constitui atât premisa cât şi rezultanta exercitării funcţiilor principale ale limbajului:
-comunicativă
-designativ-cognitivă;
-simbolic-reprezentativă;
-expresivă;
-ludic-afectivă;
-persuasivă;
-dialectivă.
6.2. Mecanismele neurofuncţionale și psihologice ale limbajului
Mecanismele neuropsihologice ale limbajelor oral, scris, citit şi intern se structurează pe parcursul
dezvoltării ontogenetice, cuprinzând interacţiunile dintre componentele aferentă şi eferentă reglate prin conexiune
inversă.
Componenta aferentă a limbajului cuprinde veriga receptoare a analizatorului (auditiv, vizual sau în
situaţii speciale, cel tactil), iar cea eferentă cuprinde elementele anatomofiziologice motorii, care fac posibile
rostirea, scrierea şi citirea (veriga fonoarticulatorie, manuală şi perceptiv-vizuală a intelesului celor citite ).
Medierea logică şi semantică dintre componentele aferentă şi eferentă ale limbajului este realizată de o
instanţă psihică interpretatoare, care se constituie exclusiv la nivel cortical. ”Ea cuprinde într-un circuit intgrativ-
comutativ zone specilizate în decodare şi conexiune semantică din lobii frontal, temporal, occipital şi parietal.
Aceste zone realizează legătura designativă dintre imagine sau conţinutul conceptual şi cuvânt, ca semn
obiectivat sonor (limbajul oral) sau figural-grafic (limbajul scris)” (M.Golu,2000, pag.433).
Realizarea practică a comunicării implică un mecanism general, complex şi eterogen al limbajului, care este
rezultatul unui proces de dezvoltare ontogenetică, ce implică următoarele tipuri de activităţi educative:
- constituirea laturii fizice externe a limbajului oral şi scris (compusă din foneme sau grafeme cu
proprietăţi fizice nemijlocit perceptibile auditive şi vizuale);
- asimilarea elementelor componente ale vocabularului (contituirea şi stocarea conţinutului semantic
al cuvintelor);
- elaborarea şi consolidarea legăturilor psihice între imaginile cuvintelor (codurilor auditive) şi
imaginile mentale (percepţii şi reprezentări) ale obiectelor persoanelor, fenomenelor şi situaţiilor evocate
(referite,designate);
- constituirea unui ansamblu minim de norme şi reguli semantico-sintactice;

7
 - articularea componentelor şi structurilor proprii limbajelor oral, mimicogesticular, scris-citit şi intern
într-un mecanism specific, psihologic al limbajului.
Obiectivată în toate aceste forme de activităţi care nu sunt de conceput fară influenţele mediului social
şi mai ales al celor educative, aceste componente ale activităţii de comunicare umană se particularizează în
următoarele forme de limbaj care fac obiectul demersului educativ la diferite nivele de vârstă:
- limbajul extern, realizat sub forma limbajelor mimico-gesticular, oral şi scris-citit;
- limbajul intern, ca suport al activităţii mintale, al conştiinţei de sine, al schemelor operatorii ale
gândirii. Vom analiza în continuare componenţa mecanismelor funcţionale ale formelor de limbaj mentionate.
6.3. Mecanismul neuropsihologic al limbajului oral

Comunicarea orală solicită cu precădere veriga receptoare a analizatorului auditiv. Prima condiţie a
dezvoltării normale a structurii psihologice a limbajului şi implicit a intelectului este asigurarea integrităţii anatomo-
fiziologice a auzului. În cadrul analizatorului auditiv se constituie mecanismele speciale ale auzului fonematic
destinate recepţionării şi integrării stimulilor verbali, ca elemente componente ale mediului de vorbire. Auzul
fonematic este condiţionat de caracteristicile fonetice şi sintactice ale limbii comunităţii etnice, căreia îi aparţine o
anumită persoană. Acest tip de auz este unul specializat, asigurând pe de-o parte recepţionarea optimă a
fonemelor(vocale, consoane, semivocale) şi a grupurilor consonantice specifice unei limbi materne, iar pe de altă
parte coordonarea şi controlul pronunţiei acestora şi integrarea lor, prin imitaţie şi exerciţii funcţionale, în unităţi
lexicale din ce în ce mai complexe.
Baza neurofiziologică a auzului fonematic este asigurată de celulele receptoare auditive din organul lui Corti,
situat în urechea internă, aria auditivă primară din lobii temporali drept şi stâng ai emisferelor cerebrale şi din aria
lui Wernicke situată în lobul temporal din emisfera cerebrală stângă. În aria lui Wernicke sunt stocate codurile
auditive ale cuvintelor şi semnificaţia acestora. Rezultă că înţelegerea unui cuvânt auzit este posibilă prin activarea
codului său auditiv, stocat în aria lui Wernicke care, la rândul său activează semnificaţia cuvântului. Lezarea acestei
arii corticale compromite capacitatea de percepere şi înţelegere a limbajului oral, în sensul că pacienţi aud cuvintele
dar nu înţeleg semnificaţia lor (tulburare cunoscută sub denumirea de „afazie senzorială, impresivă de tip
Wernicke”, cu conseciţe grave asupra desfăşurării activităţilor de tip intelectual).
Integritatea ariei corticale Wernicke are o triplă funcţionalitate în procesul dezvoltării şi educării limbajului
oral:
1. asigură identificarea codului acustic al cuvintelor componente ale limbajului matern;
2. este integrat într-un circuit cortical comutativ format din zone situate în lobii frontal, temporal,
occipital şi parietal, zone specializate în decodificarea semnificaţiilor cuvintelor recepţionate auditiv dar şi vizual;
3. intră în legătura funcţională cu aria lui Broca, situată în partea laterală a lobului frontal stâng, unde
sunt stocate codurile articulatorii corespunzătoare activării kinestezice necesare pronunţării unui cuvânt.
Acestă ultimă conexiune corticală este absolut necesară în închiderea circuitului funcţional al limbajului
oral deoarece mijloceşte transmiterea codurilor articulatorii ale cuvintelor către aria motorie din zona parietală care
acţionează musculatura aparatului fonoarticulator, făcând posibilă pronunţia cuvintelor,respectiv ,rostirea acestora.
Aceasta, la rândul său, devine informaţie de tip „conexiune inversă” pentru reglarea auditivă a rostirii (emisiei
fonematice). Aflat în mediul de vorbire, copilul percepe auditiv atât stimulii verbali din jur, cât şi propria sa rostire,
având astfel posibilitatea de a-şi modula permanent calitatea vorbirii sale. Fenomenul muţeniei este determinat
tocmai de dificultatea copilului surd (deficient de auz) de a-şi controla propria sa emisie fonematică.
Elaborarea schemelor articulatorii pentru fiecare fonem se realizează la copilul auzitor în primul an de
viaţă, prin mecanismul transpoziţiei imaginilor auditive a cuvintelor în imagini de kinestezie, care determină
acţiuni musculare ale aparatului fonoauticulator, şi implicit pronunţia specifică limbajului oral.
Circuitul neuropsihologic, mai sus prezentat, asigură atât înţelegerea cât şi emiterea limbajului oral acesta
fiind, din punct de vedere ontogenetic, primul mecanism funcţional al limbajului, care se formează la copil.
Etapele constituirii limbajului oral la copil marchează depăşirea treptată a problemelor cu care acesta se
confruntă, pe parcursul dezvoltării ontogenetice, în vederea asimilării elementelor componente ale limbajului:
sunetelor vorbirii, unităţile morfologice, sintactice şi logice. Odată cu parcurgerea acestor etape copilul se integrează
treptat în mediul social, însuşindu-şi un mecanism (modalitate) psihic ce-i va servi atât în formarea conştiinţei de
sine cât şi a intelectului şi implicit a personalităţii. Modelul producerii şi înţelegerii limbajului oral este redat in
figura nr .2 ( v. Activitatea de seminar ) .

6.4. Structura psihologica a limbajului intern

8
 Structura psihologica a limbajului intern se formează prin interiorizarea în plan mental a mecanismului
neuropsihologic al limbajului oral, integrarea acestuia in structura intelectului şi consolidarea componentelor
limbajului oral, respectiv : - a elementelor fonetice;
- a componentelor vocabularului ( asimilarea conţinutului semantic al cuvintelor );
- a legăturilor psihice între imaginile cuvintelor (codurilor auditive) şi imaginile
mentale (percepţii şi reprezentări) ale obiectelor, persoanelor, fenomenelor şi situaţiilor evocate
(referite,designate);
- a unui ansamblu minim de norme şi reguli semantico-sintactice.

Treptat schemele articulatorii ale vorbirii orale se consolidează până la automatizare, putând fi activate în
plan mental, în mod independent.
De asemenea, dinamica formării şi consolidării limbajului intern merge în paralel cu cea a formării şi
consolidării schemelor operatorii ale gândirii, ale intelecţului în general, ambele atingând nîvelul optim către
sfârşitul vârstei de 14-16 ani.
Limbajul intern devine principalul suport al activităţii mintale. Spre deosebire de cel extern care are o
desfăşurare serial-discursivă amplă, limbajul intern se caracterizează prin comprimare, concizie şi maximă viteză de
realizare. Limbajul intern mediază atât activitatea mintală, incluzându-se în operaţiile de planificare, proiectare,
anticipare, sau în rezolvarea diferitelor probleme actuale, cât şi în desfăşurarea limbajului extern. El devine
principalul instrument de comunicare cu noi înşine, de autointerogaţie, de autoanaliză, de autoîncurajare, de
automustrare, de dialogare etc. In consecință, limbajul intern se constituie în suport al activităţii mintale, al
conştiinţei de sine, al schemelor operatorii ale gândirii. Datorită lui, psihicul uman devine sistem codificat şi
structurat verbal.

6.5. Mecanismul psihologic al limbajului scris – citit

Limbajul scris apare şi se dezvoltă mai târziu în ontogeneză decât cel oral printr-un proces organizat de
învăţare. Fiind mult mai pretenţios din punct de vedere al regulilor comunicării optime, elaborarea lui se desfăşoară
relativ lent. Pentru aceasta este necesară o exersare permanentă.
Fiind destinat unui receptor absent în momentul dat limbajul scris trebuie să fie corect alcătuit, structural
logic, să fie explicit, complet şi accesibil. Solicitând o elaborare mai atentă, limbajul scris permite o mai fidelă
manifestare a gândirii şi a capacităţilor intelectuale ale subiectului.
Când se exprimă în forma citirii cu voce tare, limbajul scris trece în limbaj oral. Mecanismele psihologice
ale limbajului scris – citit sunt redate în continuare in figurile 2 si 3 (vezi Activitatea de seminar).

6.5. Clasificarea tulburarilor neuropsihologice ale limbajului

Clasificarea handicapurilor de limbaj este o problema controversată datorită diversității

criteriilor după diferiți autori care au adoptat criterii după poziția lor. Aceste clasificări nu
satisfac integral necesitățile practicii. Este necesat un diagnostic corect pentru că în funcție de el
se stabilesc metodele și prognoza tulburărilor în raport cu particularitățile psihice ale subiectului.
Abordarea unui singur criteriu duce la dificultăți în stabilirea diagnosticului și deficiențe
de recuperare. Pot avea cauze și efecte comune.
Clasificarea făcută de Emil Verza, ține seama de cât mai multe criterii și anume:
anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic și psihologic. Clasificarea se rezumă la
următoarele categorii de tulburări de limbaj:
1. Tulburări de pronunție sau de articulație:
- dislalie
- disartrie
- rinolalie
2. Tulburări de ritm și fluența vorbirii:
- bâlbâială
- logonevroză

9
 - tumultus sermonis
- tahilalia
- aftongia
- bradilalia
- tulburări coreice
3. Tulburări de voce:
- disfonie
- afonie
- fonastenie
- pseudofonastenie
11. Tulburări în plan lexico grafic scris citit:
- disgrafii-agrafii
- dislexia-alexia
12. Tulburări polimorfe:
- afazia (tulburare dobândită)
- alalia (surditatea verbală) – incapacitate de a vorbi
13. Tulburări de dezvoltare a limbajului (întârzieri) – retard în dezvoltarea limbajului:
- retardul de limbaj simplu și complex
- mretardul la copiii autiști
- mutismul psihogen electiv sau voluntar
14. Tulburări de limbaj bazate pe disfuncții psihice:
- dislogii
- bradifazii
- ecolalii
- jargonafazii
Analiza elementelor componente ale mecanismelor neuropsihologice ale limbajului, mai sus prezentate,
releva complexitatea lor, precum si consecintele destructurarilor in planul functional al activitatii psihice , in
situatia tulburarilor unora sau altora dintre aceste componente.

07.04.2021
Buna ziua tuturor !
Conf. univ. dr. NOVAC CORNELIU va prezint

Activitatea de seminar -tema 6

Mecanismele neuropsihologice ale limbajului și tulburările
acestora

Sarcini de reflecţie şi aplicaţii practic-metodologice

APLICATIA 1. Identificaţi şi definiţi principalele concepte şi sintagme
cheie din tema propusa.

10
 Aprofundări : Reprezentarea celor mai importante funcţii cerebrale lateralizate, constatate
după deconectarea interemisferică Emisfera cerebrală stângă controlează mişcarea mâinii drepte, limbajul oral şi
scris precum şi calculul matematic complex.
Emisfera cerebrală dreaptă înţelege numai limbajul simplu; capacitatea sa principală constă în realizarea
construcţiei spaţiale şi a sensurilor con figuraţiilor imagistice (Sperry, 1986).

Bibliografie
1. Céllérier, G., Modèles, cybernétiques et adaptation, în „Cybernétique et
épistémologie”(études d’épistémologie g(nétique). Paris, P.U.F., 1968, XXI.
2. Golu, M., Principii de psihologie cibernetică. Bucureşti, Edit. ştiinţifică şi enciclopedică,

1975
3. Lindsay, P.H., Norman, D.A., Human infomation processing. New York, Academic
Press, 1972.
4. Novac Corneliu, 2012, Psihologie educaţională pentru pregătirea profesorilor, Ed.
Universitaria, Craiova,
5. Novac Corneliu ,2006, Caracteristici tipologice ale personalităţii pe fodul asimetriei
funcţionale cerebrale, Ed. Universitaria, Craiova,
6. Novac C., Mogonea R.,2014, Elemente de psihologie a educaţiei, Craiova: Ed. Sitech,

11
 7. Piaget, J., Le langage et les operations intellectuelles, „Problèmes de psycho-
linguistique”. Paris, P.U.F., 1963.
8. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T., (red.) Psihologie şcolară, TUB, Universitatea
din Bucureşti, 1987.

APLICATIA 2. Probleme de analizat şi discutat /

argumentat

1. Analizati circuitul informational neuropsihologic care face posibilă producerea şi înţelegerea

limbajului oral , folosindu –va de schema grafica din figura nr. 2

Fig. nr.2 Modelul producerii şi înţelegerii limbajului oral

1. In situaţia în care un cuvant este rostit de subiect , implicit este si auzit de catre acesta,
pentru ca impulsurile nervoase din urechea internă, activate de vibratiile sonore receptate de ureche, sunt
trimise spre aria auditivă primară;
2. Cuvântul poate fi înţeles de subiectul respectiv dacă semnalul este transmis in continuare
din aria auditivă primară către aria lui Wernicke;
3. În aria lui Wernicke este găsit codul acustic al cuvântului şi se decodifica sensul
acestui cuvant,( respectiv, se activeaza reprezentarea obiectului denumit de cuvant, altfel spus referinta cuvantului ,
concomitent cu constientizarea continutului logic al cuvantului, ceeace conduce la intelegerea sensului cuvantului);
4. Codul acustic al cuvântului ,ce sustine intelesul acestuia, este transmis, mai departe, din
aria lui Wernicke spre aria lui Broca.
5. În aria lui Broca este activat un cod articulator pentru cuvântul respectiv care este
transmis direct spre aria motorie. Aceasta coordonează, prin cel putin patru subcentre de tip motor , activarea
functionalitatii buzelor , vibratia limbii, a obrajilor, a coardelor vocale din laringe, precum si muschiul diafragm,
pentru emiterea orală a cuvântului , respectiv , pentru rostirea acestuia . (dupa C. Novac,2003 ).

12
 2. Analizati circuitul informational neuro psihologic care face posibila functionalitatea limbajului
citit- scris, folosindu –va de schema grafica din figura nr. 3.

Fig. nr. 3 Modelul coordonării scrierii şi citirii.

Input–ul vizual provenit de la un cuvânt scris este transmis spre aria primară vizuală din
cortex si după aceea regăsit în girusul angular. Girusul angular asociază forma vizuală a cuvântului cu codul
acustic al acestuia din aria lui Wernicke. Odată ce codul acustic este regăsit şi înţelesul cuvântului stabilit, este
posibilă emiterea pronunţării orale a cuvântului, conform secvenţelor prezentate în Fig. nr. 2 (dupa C. Novac,2003
).

APLICATIA 3. Răspundeţi la întrebările de mai jos:

1. Care este condiţia de bază a realizării limbajului ca proces de comunicare umană?
2. Cum pot fi clasificate formele limbajului uman ?
3. Care sunt cele mai importante funcţii cerebrale lateralizate, constatate după deconectarea
interemisferica ?

. Realizați o schemă de clasificare a tulburarilor

APLICATIA 4
neuropsihologice ale limbajului; apoi memorați schema respectivă .

13
 BIBLIOGRAFIE

De retinut !
Termene de rezolvare : - 14.o4.2o21 – Aplicatiile 1 si 2; . 21.04.2021 – Aplicatiile 3 si 4 ;
Incarcati doar Aplicatia 3 pe platforma Google classrom – pe Flux
Aplicatiile 1, 2 si 4 le indosariati in Portofoliul Didactic in format fizic .
Spor la invatat !
prof. Novac Corneliu

TEMA 1
Domeniul de actiune și obiectul de studiu al Psihopedagogiei speciale

1.1.Delimitari conceptuale
Psihopedagogia specială a apărut ca o necesitate socială de a sintetiza, dezvolta, nuanța
și adapta experiența altor științe (psihologie, pedagogie, medicină, sociologie, etc.) în vederea
explicării dezvoltării persoanelor cu nevoi speciale (mai ales a celor cu dezabilități) pentru a se
realiza adaptarea școlară, profesională și socială având ca reper permanent creșterea calității
vieții tuturor membrilor societății.
Astfel, Psihopedagogia specială devine o știință interdisciplinară, aflată la intersecția mai
multor științe, după cum reiese și din definițiile propuse de-a lungul timpului.
Defectologia este o disciplină a științelor psihopedagogice care studiază particularitățile
psihologice, biologice și fizice ale persoanelor cu handicap, principiile și metodologia instruirii,
educării, recuperării și formării pentru muncă și viață.
"Psihopedagogia specială este o știință de sinteză, care utilizează informațiile complexe
furnizate de medicină (pediatrie, neurologie infantilă, oftalmologie, otolaringologie, audiologie,
ortopedie, igienă, etc.), psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie, sociologie, științe juridice,
în studierea dinamică a personalității tuturor formelor de handicap prin deficiență și
inadaptare..." (C-tin Păunescu, I. Mușu, 1997).

14
 Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor și a formelor de manifestare a
anomaliilor prezente în dezvoltarea persoanelor (considerate cu nevoi speciale), stimularea
proceselor compensatorii și fundamentarea intervenției educativ – terapeutice.
Sintagma Psihopedagogia specială ar fi, după unii autori, reconsiderarea denumirii
vechiului termen de "defectologie".
"Defectologia (lat. "defectus" = lipsă, defect, deficiență și grec. "logos" = știință, teorie)
este o disciplină în sistemul științelor pedagogice care se ocupă de legitățile dezvoltării
persoanelor deficiente, în cadrul teoriei și practicii instruirii, educării și integrării sociale,
respectiv al readaptării sociale și personale a deficienților." (Walter Roth, 1979).
Defectologia este "știința care studiază legitățile dezvoltării, educației și instruirii
copiilor deficienți", menționând că "prin natura sa, este o disciplină sintetică, interdisciplinară,
deoarece se află la intersecția mai multor direcții de cercetare științifică, psihologie, medicină,
sociologie." (Valer Mare, 1989)
In literatura psihopedagogica specioala se face deosebirea între urmatorii termeni care
par a fi sinonimi in limbajul curent : dificultate, deficienţă, incapacitate, inabilitate, dizabilitate,
disfuncţie, tulburare, dezordine, nedezvoltare, imaturizare, handicap. Prezentam mai jos cele
mai importante nuante semantice ce evidentiaza diferenţe semnificative între aceşti termeni:
- deficiența / incapacitatea – sugerează aspectul organic, anatomic, morfologic, somatic
- inabilitatea / disfuncția – se răsfrânge asupra funcţionării, activităţii fiziologice bazale
a diferitelor organe, sisteme etc.
- tulburarea / dezordinea – trimit tot spre funcţional, dar cu extensie spre funcţii
dobândite ulterior, elaborate psiho-social
- nedezvoltarea / imaturizarea – exprimă stagnarea, mai rar regresia, în evoluţia
structurală şi / sau funcţională, conform vârstei persoanei
- handicapul – se referă la reflexul social de valorizare a tuturor situaţiilor precedente în
contextul socio-profesional
- dificultăţile şcolare – marchează momente de stagnare şi de desfăşurare
necorespunzătoare a activităţii de cunoaştere în procesul învăţării şcolare (Dicţionar de
pedagogie, 1979);
- dificultăţile la învăţătură – se referă la insuccesul şcolar (Ieniştea, 1982), la adaptarea
la cerinţele vieţii şcolare, punând merge până la eşec şcolar;

15
 - inabilităţile şcolare – formează un ansamblu de dificultăţi sau deficite intelectuale,
emoţionale, relaţionale de tip şcolar, manifestându-se printr-o paletă largă de incapacităţi
de natură şcolară. Cele de natură intelectuală, alcătuiesc dificultăţile intelectuale de tip
şcolar sau debilitatea şcolară;
- debilitatea şcolară – termenul se referă la grupul de copii ale căror rezultate nu ating
80% din acelea care caracterizează un copil mediu, de aceeaşi vârstă cronologică;
debilitatea şcolară conduce la un deficit şcolar care îl împiedică pe elev să atingă nivelul
şcolar corespunzător vârstei sale reale.
- inadaptarea şcolară – desemnează dificultăţile de inserţie şcolară sau de reinserţie şi se
referă la acea inabilitate şcolară care poate avea drept consecinţe retardul şcolar,
întârzierile de natură şcolară, eşecul şcolar, abandonul şcolar;
- disritmiile de învăţare şi disfuncţionalităţile de învăţare se referă la acea categorie de
dificultăţi de învăţare care au caracter temporar, pasager
În concluzie, psihopedagogia specială este o știință interdisciplinară intre psihologie,
pedagogie, patologie, medicină și psihiatrie , care se ocupă de cunoașterea sistemului psihic al
persoanelor considerate cu diferite tipuri de deficiente si incapacitati ce le creaza un handicap in
adaptarea / integrarea sociala, in vederea desfasurarii de acțiuni cu caracter formativ (educativ
sau reeducativ) și corectiv – terapeutic pentru o inserție / reinserție psihosocială eficientă.
In cosecinta , psihopedagogia specială este știința si practica cunoașterii și valorificarii
potentialului psiho-comportamental in planul autoservirii si integrarii sociale a persoanelor cu
nevoi speciale.
Sintetizand problematica Psihopedagogiei speciale și plecând de la etimologia sintagmei
"psiho-pedagogie specială" dar și a caracterului aplicativ, rezultă că Psihopedagogia specială este
știința cunoașterii dezvoltării psihice (psihologie specială) pentru a se realiza educația terapeutică
(pedagogie specială) adaptată prezenței și manifestării unei forme de dizabilitati la diferiti copii.
Problematica si obiectivele Psihopedagogiei speciale sunt foarte diversificate,
rezultand urmatoarele domenii de actiune:
 Psihopedagogia elevilor cu dificultati de învățare (datorate sau nu deficiențelor);
 Psihopedagogia copiilor cu handicap de limbaj (datorate sau nu deficiențelor);
 Psihopedagogia deficienților mintali;
 Psihopedagogia persoanelor cu abilități, talente și a creativilor (supradotați).

16
  Psihopedagogia deficienților de auz;
 Psihopedagogia deficienților de văz;
 Psihopedagogia deficienților fizic și psihoneuromotori;
 Psihopedagogia persoanelor cu polihandicap ( surdo- cecitatea; autismul infantil );
 Psihopedagogia persoanelor cu tulburări socio-afective și de comportament;

1.2.Identificarea si evaluarea diagnostica a copiilor cu cerințe educative speciale

Normalizarea ca proces, reprezintă modalitatea prin care se asigură accesul la tiparele
existențiale și la condițiile de viață cotidiană, pentru toate categoriile de persoane. Transferând
acest fapt în perspectiva educațională, normalizarea pleacă de la imperativul "toți copiii au
dreptul de a fi școlarizați, într-un mediu cât mai normal posibil, iar școala are menirea să
valorizeze capacitățile de adaptare și dezvoltare ale acestora, fără a pune în evidență dificultățile
lor."
Elaborarea formelor de învățare în școala primară va trebui să contribuie la o nouă
înțelegere cu privire la învățare și la aprecierea performanțelor elevilor. Accentul trebuie să se
mute spre încurajarea fiecărui elev în parte să realizeze ceea ce poate – pe baza unor cerințe de
învățare ale respectivei clase școlare. Această schimbare de paradigmă trebuie să reprezinte baza
viitoarei dezvoltări și îmbunătățiri a evaluării și indentificării în toate țările europene, inclusiv în
România.
Evaluarea și identificarea NES (nevoilor educative speciale) în România este efectuata
în momentul de față de Serviciile Specializate pentru evaluarea complexă pe baza unei abordări
multidisciplinare, în timp ce activitatea cu copiii în școală nu este avută în vedere în acest proces.
Nu s-a prevăzut până acum ca profesorii sau educatorii care îi pregătesc pe elevi să fie implicați
în preluarea de responsabilități în acest proces.
Pentru a se asigura sprijinul corespunzător pentru un copil nu este suficient să fim
informați cu privire la deficiențele intelectuale și comportamentale. Cunoștințele despre
capacitățile copilului, stadiul de dezvoltare și relația cu propriul mediu educațional și social sunt
foarte importante. Sistemele educaționale trebuie să fie competente și răspunzătoare pentru
asigurarea unor condiții educaționale speciale atât în școlile speciale, cât și în cele obișnuite.
Abordarea medicală a evaluării nevoilor de învățare – cu folosirea conceptului de
"handicap" – trebuie să fie înlocuită printr-o abordare educațională mai diferențiată, care să se

17
refere la asigurarea accesului la forme corespunzătoare de programe de învățământ. Aceasta s-ar
putea face prin elaborarea unui plan educațional individual.
Diagnosticul CES trebuie să fie o definiție precisă a nevoilor individuale speciale și ar
trebui să se afle pe baza deciziilor cu privire la procesul educației și la locul de sprijin. Pentru
a asigura măsurile de sprijin necesare, trebuie să se stabilească profilul psihopedagogic al
elevului. Așadar, vor fi importante informațiile din următoarele domenii:
 Elaborarea de strategii de învățare și comportamentale;
 Profesorii trebuie să dobândească o calificare care să le permită să adapteze programa
școlară pentru învățământul de masă care este la baza predării pentru toți copiii din
clasă la nevoile de învățare ale copiilor cu CES;
 Profesorii trebuie să devină conștineți de problema diferitelor ținte educaționale și
trebuie să dobândească o calificare care să le dea posibilitatea să descrie progresul la
învățătură și performanțele/rezultatele copiilor cu CES;
 Profesorii trebuie să știe să adapteze sala de clasă, meterialele didactice și întregul
ambient la nevoile copiilor cu CES;
 Profesorii trebuie să învețe să comunice cu părinții sau alte persoane care răspund de
acel copil în afara școlii.

Evaluarea diagnostică trebuie să cuprindă următoarele domenii:

- Poziția elevului în clasă și școală: relația dintre elev – colegii acestuia și profesori
prezintă baza poziției acestuia în grupul social, competența sa socială. De aceea trebuie să se
clarifice dacă elevul are probleme emoționale, deoarece în cazul unor relații sociale deficitare
este nevoie de o altfel de abordare.
- Nivelul de dezvoltare generală și desfășurarea activităților vieții zilnice
Diagnosticul dezvoltării fizice și mentale generale cuprinde:
 mișcarea;
 comunicarea;
 activitățile vieții zilnice;
 percepția vizuală și auditivă;
 cunoașterea;
 relaționarea socială.

18
 În cazul în care se pot observa discrepanțe considerabile trebuie să se facă propuneri cu
privire la dezvoltarea și sprijinirea copilului.
- Nivelul de dezvoltare a cunoștințelor de bază
Toți profesorii la toate materiile trebuie să fie capabili să descrie nivelul de dezvoltare în
domeniul competențelor – cheie: citit,scris, aritmetică Dacă este nevoie de sprijin special,
(consiliesre psihologica, psihoterapie ), acesta va trebui menționat în propunerile de sprijin. De
asemenea, profesorii trebuie să diagnosticheze nivelul premiselor de învățare, necesare pentru
procesul de învățare a scrisului, cititului, aritmeticii.
- Comportamentul și anagajamentul în învățare: reprezintă a bază importantă pentru
procesul învățării. Eventualele probleme frânează procesul de învățare. Diagnosticarea
aptitudinilor generale de învățare include mai mult decât o evaluare a inteligenței. Stabilirea
gradului de inteligență ne ajută în eforturile de diagnosticare, dar nu este de ajuns pentru
diagnosticarea unor decizii pedagogice extinse sau pentru a oferi consiliere în legătură cu
viitoarea carieră școlară.
- Domenii de interes și abilități: în ceea ce îi privește pe copiii cu CES trebuie să se
găsească modalități de îmbunătățire a accesului la învățătură. Adesea interesele comune pe care
le are fiecare persoană oferă oportunități bune. Pot fi interese și capacități legate de materiile
școlare sau alte domenii.
Pe baza rezultatelor diagnosticare trebuie să se facă o recomandare cu privire la locul
cel mai potrivit pentru învățătură și la sprijinul necesar. Pentru munca lor cu astfel de copii,
profesorii vor trebui să fie calificați pentru a recunoaște "zona proximei dezvoltări", pentru a o
descrie precis și a comunica în legătură cu aceasta, cu toate persoanele care răspund de
dezvoltarea respectivului elev. La început, profesorul va trebui să sesizeze ceea ce copilul cu
CES nu poate (încă) să facă în comparație cu alt copil de aceeași vârstă. Acest copil va fi
identificat ca un "copil special". Pentru planificarea pedagogică este necesar să se descrie cu
foarte mare grijă și precizie ce este capabil să facă și ce interese speciale are.
Copiii cu dificultăți de învățare care urmează ruta profesională alături de cei din școala
publică au nevoie de ajutor în vederea adaptării, integrării și devenirii lor ca si ceilalți elevi cu
succese și insuccese, cu realizări și ratări, dar și cu rezultate încurajatoare.

19
TEMA 2
2.1. Necesitatea cunoaşterii şi evaluării psihologice a copilului cu cerinte educationale
speciale (CES)
Privite din punct de vedere psihopedagogic, cunoaşterea şi evaluarea personalităţii
copilului, in general si a celui cuun anumit tip de handicap, in moo special. precum şi a
progresului educativ realizat de acesta, constituie demersuri ştiinţifice în activitatea cadrului
didactic, preocupat de aplicarea principiului tratării individuale a elevilor în procesul instructiv-
educativ. Pe această bază ştiinţifică, infinitele diferenţe individuale pot fi reduse, prin
intermediul unor metode statistico-matematice, la un set de dimensiuni, factori sau scale, uşor de
gestionat, care puse la îndemâna educatorilor, oferă răspunsuri la problematica ridicată de
acţiunea educativă:
- specificul modalităţilor şi instrumentelor de cunoaştere şi evaluare psihologică a
progresului educativ;
- specificul psihologic al stadiilor devenirii ontogenetice a copilului;
- înregistrarea datelor culese în procesul instructiv-educativ şi evaluarea acestora în urma
unei prelucrări statistice şi calificative a datelor;
- accelerarea construcţiei personalităţii elevului;
Cunoscând particularităţile individualităţii elevilor cu care lucrează, educatorul îşi va
putea alege cele mai eficiente metode de predate şi intervenţie psihopedagogică eficientă.

2.2. Principalele metode folosite in investigatia psihopedagogica speciala

Psihopedagogia specială — ca ştiinţă de graniţă între psihologie şi pedagogie, se

foloseşte, în egală măsură, de metodele acestor ştiinţe, dar le imprimă un caracter specific
domeniului respectiv, în funcţie de tipul de handicap studiat, de gravitatea acestuia, de evidenţa
unor handicapuri asociate ş.a. Astfel, pentru handicapaţii de auz, pentru cei cu dificultăţi de
vorbire, metodele bazate pe probe nonverbale şi pe studiul unor comportamente practic-acţionate
pot duce la surprinderea pertinentă a caracteristicilor activităţii psihice în comparaţiei cu acele
tehnici în care sunt implicate construcţii verbale ; pentru handicapaţii de vedere se vor evita
metodele care se bazează exclusiv pe stimuli vizuali, iar la handicapaţii motor şi de
comportament se utilizează metode şi tehnici combinate.
Cele mai frecvent folosite in investigatia psihopedagogica speciala sunt
următoarele metode :
- Observaţia psihopedagogică ce constă în urmărirea sistematică a manifestărilor
psihocomportamentale ale copilului în condiţiile activităţilor lui naturale de joc, învăţare şcolară
şi extraşcolară. Observaţia ştiinţifică, opusă celei empirice, fugitive, trebuie să conducă spre
surprinderea esenţialului, a relaţiilor semnificative existente între fenomenele observate. Pentru
aceasta este necesar să se stabilească în prealabil scopul observaţiei;
Metoda observaţiei psihopedagogică – supranumită, pe drept cuvânt – şi “aerul“ omului
de ştiinţă din orice domeniu de activitate, are o largă aplicabilitate şi aplicare în psihologie si in
psihopedagogia speciala. . Într-adevăr dat fiind că psihicul omului este legat nemijlocit de

20
activitatea sa se manifestă în acţiunile şi faptele sale, observarea acestor acţiuni, a actelor sale de
conduită, a manifestărilor sale verbale, precum şi analiza lor cunoaşterea ştiinţifică, în anumite
limite, a psihicului uman este posibilă pe bază de observaţie.
Eficienţa ei în cunoaşterea fenomenelor psihice este însă condiţionată de respectarea unor
cerinţe de baza: orientarea către un scop bine precizat; caracter sistematic; faptele observate să se
desfăşoare într-un cadru natural, fără intervenţia celui ce cercetează faptele; capacitatea de a
supune observaţii fapte semnificative pentru obiectivul urmărit; număr corespunzător (scopului şi
specific faptului) de observaţii şi condiţii variate; conservarea imediată a observaţiilor, “crudă“
însă fără nici o prelucrare sau interpretare; interpretarea lor corectă.
Dacă fenomenul supus observaţiei este mai complet şi de durată se foloseşte observaţia
fracţionată (la anumite intervale, durată scurtă pe eşantion temporar).
În ultimele decenii se folosesc în observaţii şi mijloace tehnice (filmare, înregistrare pe
benzi magnetice, fotografiere, ş.a.), ce contribuie la creşterea eficienţei acestei metode.
Când comportamentul este observat de subiectul respectiv, suntem în faţa
autoobservaţiei, iar când aceasta coboară în profunzimea propriilor trăiri – introspecţia.
In cazul copiilor cu cerinte educationale speciale (CES) observaţia, care are ca scop
culegerea unor date cu privire la comportamentul handicapaţilor, caracteristicile şi evoluţia lor
psihică, formarea deprinderilor de activitate şi a aptitudinilor intelectuale, acumularea de
cunoştinţe şi de experienţe recuperative pentru inserţia socio-pro- fesională.
Observaţia are avantajul de a permite studiul subiectului în condiţiile normale (obişnuite)
de activitate şi evită situaţiile artificiale. Dar, pentru a fi cât mai eficientă, cercetătorul trebuie să-
şi fixeze dinainte cadrul în care se desfăşoară observaţia, scopul urmărit şi să-şi noteze, sub
formă de protocoale, datele rezultate pe care să le prelucreze ulterior. Pe cât este posibil, să se
apeleze la mijloace tehnice de înregistrare . Oricum, subiectul nu trebuie să__stie că este
observat în mod special, pentru a-1 feri de im pactul cu unele modalităţi neobişnuite de activitate
şi de elaborare a răspunsurilor la variabile neprevăzute.
Cu toate valenţele-i recunoscute, metoda observaţiei are şi anumite limite ca
subiectivismul cercetătorului şi imposibilitatea repetării (identice) a faptelor, motive pentru care
se recomandă ca datele obţinute pe această cale să fie controlate şi confruntate cu cele obţinute
prin alte metode şi în primul rând pe cale experimentală.
Observațiile asupra copilului ( în general, nu doar asupra celui cu CES ) in situatii
educationale, oferă informații continuu despre abilitățile sale celor care doresc să le observe și să
le identifice. Trebuie interactionat cu copilul, trebuie observat și în cadrul activităților
nestructurate (în pauze), și la oră. Se observa cum interacționează cu colegii. Ca fapt divers, unii
copii cu CES învață mai bine dacă se împrietenesc cu alt copil care îi ajută (iar copiii tipici învață
întotdeauna mai bine ei înșiși când trebuie să explice altui copil sau să ofere ajutor – sunt mai
motivați și mai responsabili). Trebuie identificate situațiile care motivează copilul cu CES (unii
sunt motivați de laude, alții vor să fie de folos, unii vor bomboane). Se stabilesc abilitățile și se
vor adapta lecțiile și testările în funcție de acestea.

21
 Informatiile furnizate de părinții copiilor cu CES sunt foarte importante pentru o
evolutie pozitiva a copilului. Acestia sunt dispusi sa ajute cadrul didactic cu toate posibilitățile
lor; în fond, părinții sunt cei mai interesați de progresul copilului.
Doar o colaborare stransa intre dascal- copil- parinte va duce la rezultatele dorite.
-Experimentul este recunoscut de toţi specialiştii ca fiind metoda cu cea mai largă
aplicabilitate în psihologie, dar şi cu cea mai mare eficienţă, din care cauză este apreciat ca
“metodă fundamentală”. Ne amintim de altfel, că psihologia îşi dobândeşte independenţa ca
ştiinţă numai după ce W. Wundt introduce şi foloseşte experimentul în 1879 – întemeind chiar
primul laborator de psihologie din lume.
Principala valenţă a acestei metode constă în aceea că permite separarea factorilor care
condiţionează apariţia unui fenomen dat şi studierea consecinţelor fiecăruia asupra respectivului
fenomen prin neutralizarea celorlalţi, astfel discriminându-se între factorii reali şi în cei aparenţi,
ajungându-se la esenţa fenomenului. Un alt avantaj pe care îl prezintă experimentul constă în
aceea că cercetătorul nu aşteaptă producerea fenomenului pe care îl vrea să-l studieze ci îl
provoacă, atunci când doreşte şi în condiţiile cele mai favorabile. În plus, el poate varia şi repeta
fenomenul supus cercetării iar toate reacţiile sunt înregistrate (în cele mai multe cazuri, desigur,
fiindcă unele – cele care se referă la probleme de gândire sau afectivitate de exemplu – această
apreciere nu mai este valabilă).
Experimentul are două variante : natural şi de laborator. Experimentul natural se
desfăşoară prin introducerea unor stimuli suplimentari în activitatea derulată de subiect la care se
solicită răspuns sau prin organizarea unor activităţi (ludice, de învăţare, de formare a de-
prinderilor practice) în care apar variabile diferite ce îl pun pe subiect în situaţii deosebite. Spre
exemplu, experimentul psihopedagogie răspunde acestor cerinţe şi îşi dovedeşte utilitatea mai cu
seamă în procesul instructiv-educativ, când se pot preda unele cunoştinţe prin metode mai puţin
obişnuite pentru a le verifica eficienţa sau prin introducerea unor concepte abstracte la o anumită
disciplină pentpu a vedea în ce măsură copiii le înţeleg şi au posibilitatea să le integreze în
sisteme operative ale muncii intelectuale. In. schimb, experimentul imprimă o notă de precizie-
Jnai mare. pentru că, aşa cum îi spune numele, se realizează în laboratoare dotate cu aparatură
specială de creare a unui cadru stimulativ şi de înregistrare a reacţiilor subiectului.
Având valenţele menţionate, experimentul prezintă şi anumite limite şi anume:
desfăşurarea lui în condiţii artificiale cu posibilităţi limitate de a neutraliza consecinţele negative;
dificultăţile ”transferării“ rezultatelor obţinute în condiţii de laborator în activitatea naturală
(şcoală, de exemplu); aspecte de ordin social şi moral, omul neputând fi supus oricăror
experimente, cercetătorul neavând ”dreptul” să acţioneze asupra subiecţilor cu factori ce s-ar
putea dovedi a fi traumatizanţi (psihic si chiar organic ).

- Metoda testelor psihologice pentru evaluarea personalităţii elevului

Metoda testului psihologic este legată de numele lui J. Mc. Keen Cattel (care o foloseşte
prima dată la 1890 şi consacră şi termenul – probă), ajutând la ”determinarea fizionomiei
mentale a unui individ”, una dintre aceste capacităţi – ”inteligenţa” fiind cel mai mult testată

22
(Binet – Simon, în Franţa; Ed. Claparede – Elveţia, W. Stern în Germania etc.), varianta cea mai
utilizată aparţinând lui Wechsler, iar la noi în ţară Ştefănescu – Goangă elaborează prima baterie
de teste.
Cadrul didactic poate beneficia de sprijinul psihologului şcolar pentru a putea evalua
capacităţile psihice ale elevilor, prin intermediul metodelor psihometrice. Dintre acestea, cele
mai răspândite sunt testele psihologice, care permit evaluarea nivelului de dezvoltare al
proceselor şi mecanismelor psihice. Testul psihologic este o proba etalonată şi standardizată, care
se aplică în aceleaşi condiţii la toţi elevii luaţi în studiu şi care permite profesorului recoltarea
unor date obiective despre elev, pe baza cărora formulează un diagnostic privind nivelul
dezvoltării capacităţilor măsurate şi un prognostic asupra evoluţiei lui ulterioare. Cerinţele
impuse unui test psihologic sunt cele ale fidelităţii, etalonării, standardizării şi validităţii
evaluării.
Testele psihologice se pot clasifica după după modul de concretizare a
răspunsurilor. – (se împart în verbale \si neverbale ).
Astăzi există numeroase teste, orientate către:
1) determinarea capacităţilor cognitive, prin testele de performanţă, ( sau de
eficienţă) la care rezultatele se concretizează în punctaje, grade de reuşite, număr de răspunsuri
corecte, respectiv eronate, etc. În această categorie sunt incluse testele de inteligenţă şi testele de
aptitudini speciale.
2) o nuanţare mai pronunţată a particularităţilor structurilor şi dimensiunilor
personalităţii, prin Chestionarele sau inventarele de personalitate (la care rezultatele se
concretizează prin date necognitive). Dintre cele mai cunoscute Chestionare de personalitate
mentionam:
- Chestionarul sau inventarul de personalitate Woodworth (se referă la tendinţele
nevrotice)
- Chestionarul sau inventarul de personalitate Minnesota (M.M.P.I.) – pentru
depistarea tulburărilor de personalitate
- Chestionarele sau inventarele de personalitate proiective – la rândul lor foarte
numeroase: Rorschach; T.A.T. (tematic de apercepţie); Rosenzweig (test de rezistenţă la
frustraţie ); Szondi (pentru sondarea profunziunilor personalităţii etc.).
3) măsurarea relaţiilor interpersonale, prin Chestionarul sociometric, ce permite
o cuantificare a preferinţelor respingerile sau indiferenţei a subiectilor faţă de membrii grupului
din care fac parte şi cu care stabilesc relaţii în cadrul activităţii desfăşurate în comun. De
asemenae, aceste relaţii interpersonale pot fi reprezentate grafic prin intermediul sociomatricei
şi a sociogramei.
Prin respectivele întrebăr ale Chestionarului sociometric, cadrul didactic solicită din
partea elevilor o serie de nominalizări privind diverse alegeri (nominalizare a colegilor de clasă
cu care întreţine relaţii de prietenie sau cu care ar prefera să-şi rezolve anumite probleme).
Cu o valoare controversată testele psihologice au fost când supraevaluate când
subevaluate. Astăzi sunt considerate ca “probe utile” mai ales alături de alte metode ce se

23
folosesc tot mai mult combinate in investigatia psihopedagogica speciala. In cazul copiilor cu
cerinte educationale speciale (CES) trebuiesc folosite cu mult discernamant. In acest sens, pentru
unele categorii de handicapaţi, cum sunt surdomuţii, cei cu handicap sever de intelect, testele
neverbale bazate pe simboluri imagistice sau pe asamblări de obiecte sunt singurele edificatoare.
Testele verbale operează cu cuvinte şi cifre, ceea ce presupune o oarecare capacitate de a utiliza
simboluri verbale. Sunt de preferat probele etalonate sau standardizate. Unele din acestea se pot
aplica colectiv, iar altele, individual şi sunt adaptate la nivelul vârstei. In general, testele vizează
o însuşire, o funcţie sau un proces psihic şi nu ansamblu psihismului uman. Trebuie să subliniem
faptul că nu toate testele ce se aplică la persoanele normale pot fi utilizate şi la handicapaţi,
deoarece unele depăşesc nivelul lor de înţelegere şi capacitatea de a elabora răspunsuri apropiate
de cerinţele probei. Acesta este şi motivul pentru care mulţi specialişti au elaborat sau adaptat
teste specifice condiţiei handicapatului.

-Metoda convorbirii constă în stabilirea unei relaţii de comunicare directă cu elevul,

educatorul urmând să conducă discuţia în aşa fel, încât să obţină informaţia care îl interesează.
După modul de desfăşurare, convorbirea poate fi structurată, standardizată, dirijată (aceleaşi
întrebări, în aceeaşi formulare pentru toţi elevii), semistructurată sau semistandardizată
(includerea şi adresarea unor întrebări suplimentare, reformularea altora, schimbarea ordinii, etc.)
şi liberă, spontană (întrebările fiind găsite şi formulate pe loc, putând diferi ca număr şi conţinut
de la un subiect la altul, dar ţintind aceleaşi aspecte ale personalităţii).
Convorbirea are şi ea o aplicare tot mai largă în psihologie – fără a figura însă în rândul
celor ”fundamentale” sau ”principale”. Deşi cu caracter limitat, poate aduce contribuţii preţioase
(mai ales dacă rezultatele sunt coroborate cu cele obţinute pe alte căi) privind aspecte de gândire
(concepţii – de exemplu), constelaţia şi dominantele intereselor superioare (intelectuale, estetice,
social morale), gradul de dezvoltare a conştiinţei, cum se procesează în conştiinţa şi
personalitatea subiectului influenţele mediului socio–cultural şi cele educative. Folosirea acestei
metode presupune şi ea un scop bine definit, cadrul natural de desfăşurare, folosirea unui limbaj
adecvat, claritatea întrebărilor, stabilirea prealabilă, a unui anumit climat de încredere reciprocă
– între subiect şi cercetător, protocolarea corectă a convorbirii.
Având avantajul timpului scurt în care se pot ”recolta” rezultatele şi faptul că mai multe
din ele nu pot fi obţinute pe alte căi, păstrează limita subiectivismului, a sincerităţii subiectului,
greu de neutralizat, mai ales de către un cercetător puţin experimentat şi cunoscător al problemei
şi vârstei
Deşi se desfăşoară cu dificultate la unele categorii de handicapaţi, convorbirea prezintă
avantajul că aceştia nu pot simula sau masca unele comportamente, sunt mai sinceri şi manifestă
un oarecare infantilism în elaborarea răspunsurilor. Important este să se folosească un limbaj
adecvat nivelului de înţelegere şi o formă ce poate\ fi receptăfă~!ie subiecţi (limbajul gestual sau
al dactilemelor pentru surdomuţi, limbajul verbal însoţit de un material ilustrativ adecvat care să
stimuleze înţelegerea şi verbalizarea pentru handicapaţi de intelect ş.a.m.d.).
- Metoda anchetei în domeniul educaţiei

24
 În educaţie, aplicarea ei este subordonată strict obiectivului recoltării unor date şi
informaţii despre viaţa psihică, şi conduita unui subiect în diferite contexte ale vieţii, şi
activităţile sale sociale – în familie, în şcoală, la locul de activitate, în societate, în general.
Asemenea date şi informaţii prezintă o mare importanţă pentru cunoaşterea unor laturi
esenţiale ale personalităţii (atitudini, convingeri, mentalităţi, trăsături de caracter), care nu pot fi
surprinse în cadrul altor metode.
Ancheta psihologică se aplică în două forme:
1. ancheta pe baza de chestionare: elevul se află faţă în faţă cu un chestionar dinainte
elaborat, el trebuind să răspundă la fiecare întrebare aşa cum îi cer instrucţiunile scrise sau date
de profesor. După conţinut, întrebările pot fi factuale sau de identificare, solicitând date concrete
despre subiect – vârstă, sex, studii, funcţii sau salarii etc., de cunoştinţe care se referă la orizontul
intelectual-cultural, de atitudini şi de opinii, de motivaţie, urmărind determinarea intereselor,
dorinţelor, aspiraţiilor etc.
După modul de codificare a răspunsurilor, chestionarele, în general, inclusiv cele de
anchetă, se împart în: chestionare cu răspunsuri dihotomice, închise de genul da-nu; chestionare
cu răspunsuri libere, lăsate la latitudinea subiectului; chestionare cu răspunsuri la alegere în
evantai (5-7 răspunsuri la fiecare întrebare), din care subiectul trebuie să reţină 1-2 care i se
potrivesc cel mai bine sau pe care să le ierarhizeze în funcţie de imprtanţa pe care le-o acordă.
2. ancheta pe bază de interviu presupune stabilirea unei relaţii de comunicare directă între
profesor şi elev de la care se intenţionează să se obţină informaţiile dorite.
Spre deosebire însă de convorbire, unde rolurile se inversează succesiv, cel care întreabă
trece pe poziţia celui care răspunde şi viceversa, în cazul interviului rolurile sunt fixe: profesorul
îşi păstrează permanent poziţia celui care întreabă, iar intervievatul poziţia celui care răspunde.
Datele care ni le furnizează metoda anchetei se pretează atât la o analiză cantitativă,
permiţând evidenţierea unor relaţii şi aspecte cu un grad mai mare de generalitate, cât şi la una
calitativă, dându-ne posibilitatea să judecăm despre laturile particulare, specifice unui subiect sau
unei situaţii.
În concluzie, metodele prezentate mai sus se folosesc mai ales în ramura socială a
psihologiei şi constă din obţinerea unor răspunsuri (verbale sau scrise) la întrebări (de
asemenea, verbale sau scrise) în primul caz (verbal) folosind interviul, în cel de al doilea
chestionarul (cu întrebări codificate, sau deschise). Când numărul subiecţilor este mare ca şi
arie de cercetare suntem în faţa unei anchete. Deşi cu valenţe multiple de investigare (privind
opinii şi concepţii, atitudini, aspiraţii, interese, idealuri, motivaţii) şi foarte larg folosite în
ultimul timp rămân vulnerabile prin: necesitatea însuşirii capacităţii ştiinţifice de elaborare şi
a tehnicilor de aplicare – interpretare; necesitatea subiecţilor (ce poate fi diminuată prin
întrebări de control) şi părerea greşită a multor cercetători de ocazie că este o metodă uşor de
aplicat şi … bună la toate.

-Metoda analizei produselor activităţii. Este o metodă relevantă pentru dezvăluirea şi

probarea funcţiilor şi capacităţilor psihice ale elevului ca activitatea de bază pe care o desfăşoară
el. De aceea, studierea produselor acestei activităţi - desene, compuneri literare, creaţii muzicale,
formule matematice, obiecte, unelte, construcţii, maşini etc.- trebuie considerată una din cele mai
importante modalităţi de cunoaştere obiectivă a personalităţii. Indiferent de forma de

25
concretizare, produsele activităţii pot fi evaluate şi comparate pe baza unor criterii suficient de
riguroase pentru a le integra într-o interpretare autentic ştiinţifică.
Analiza psihologică a produselor activităţii are, de asemenea, o frecvenţă de aplicare, nu
numai pentru ”descifrarea” unor trăsături de personalitate (aptitudini, atitudini, interese – de
exemplu, ci şi pentru cunoaşterea directă a gradului de formare a unor priceperi şi deprinderi, în
numeroase domenii).
Analiza produselor activităţii se raportează la nivelul de pregătire a subiecţilor, la stadiul
formarii deprinderilor şi obişnuiinţelor în diferitele forme de activitate, la metodologia corectiv-
recuperativă adaptată în educaţia specială. Aceste produse ale activităţii pot constitui nu numai
mijloace de cunoaştere, dar şi psihodiagnoză (este şi cazul desenului, al produsului grafic în
general)
In cazul copiilor cu cerinte educationale speciale (CES) anamneza este foarte importantă
pentru stabilirea momentului producerii handicapului şi a cauzelor acestuia, pentru studiul
evoluţiei subiectului şi al momentelor mai importante din viaţa sa. In realizarea acestei forme vor
avea loc discuţii cu părinţii, cu rudele, cu cei dini anturajul handicapatului şi evident, acolo unde
este cazul, se iau în consideraţie propriile sale relatări.

Se ştie că sunt şi alte metode utilizate în psihopedagogia specială, dar le-am reţinut pe
cele mai eficiente şi cu o întrebuinţare mai frecventă. De remarcat că în multe studii se apelează
la metode diferite sau la o combinare a acestora pentru a putea cuprinde complexitatea unor
fenomene psihice.
2.3. Specificul investigatiei psihodiagnostice a unui copil cu cerinte educationale
speciale (CES)

Diagnosticul CES trebuie să fie o definiție precisă a nevoilor individuale special și ar

trebui să se afle pe baza deciziilor cu privire la procesul educației și la locul de sprijin.
Pentru a asigura măsurile de sprijin necesare, trebuie să se stabilească profilul psihopedagogic al
elevului. Așadar, vor fi importante informațiile din următoarele domenii:
- Elaborarea de strategii de învățare și comportamentale;
- Profesorii trebuie să dobândească o calificare care să le permită să adapteze programa
școlară pentru învățământul de masă care este la baza predării pentru toți copiii din clasă
la nevoile de învățare ale copiilor cu CES;
- Profesorii trebuie să devină conștineți de problema diferitelor ținte educaționale și trebuie
să dobândească o calificare care să le dea posibilitatea să descrie progresul la învățătură și
performanțele/rezultatele copiilor cu CES;
- Profesorii trebuie să știe să adapteze sala de clasă, meterialele didactice și întregul
ambient la nevoile copiilor cu CES;
- Profesorii trebuie să învețe să comunice cu părinții sau alte persoane care răspund de acel
copil în afara școlii.

Evaluarea diagnostică trebuie să cuprindă următoarele domenii:

26
 - Poziția elevului în clasă și școală: relația dintre elev – colegii acestuia și profesori
prezintă baza poziției acestuia în grupul social, competența sa socială. De aceea trebuie să
se clarifice dacă elevul are probleme emoționale, deoarece în cazul unor relații sociale
deficitare este nevoie de o altfel de abordare.
- Nivelul de dezvoltare generală și desfășurarea activităților vieții zilnice

Diagnosticul dezvoltării fizice și mentale generale cuprinde:

- mișcarea;
- comunicarea;
- activitățile vieții zilnice;
- percepția vizuală și auditivă;
- cunoașterea;
- relaționarea socială.

În cazul în care se pot observa discrepanțe considerabile trebuie să se facă propuneri cu privire la
dezvoltarea și sprijinirea copilului.
- Nivelul de dezvoltare a cunoștințelor de bază
- Comportamentul și anagajamentul în învățare
- Domenii de interes și abilități.

Datele culese prin metodele mai sus amintite sunt folosite pentru intocmirea unui Raport
de evaluare a profilului de stare si de evalutie a dezvoltarii psiho-comportamentale a unui copil cu
cerinte educationale speciale (CES). Rapoartele de evaluare de la psiholog, de la logoped, de la
educatoare / educator sau de la învățătoare / învățător cuprind adesea detalii specifice despre
copil, care pot fi de mare folos în procesul educațional. Spre exemplu, un copil care poate reține
conținutul unei lecții atunci când această lecție i se citește sau i se prezintă, simplificat sau nu,
dar nu poate scrie, poate fi testat oral, cadrul didactic marcând pe foaia de testare răspunsurile
corecte. Dacă este nevoie de evidențe pentru inspectori sau alte verificări instituționale, cu
acordul părinților, răspunsurile orale ale copilului se pot înregistra și păstra laolaltă cu celelalte
teste ale clasei, dar pe suport digital.

2.4. Fişa psihopedagogică – modalitate de organizare a informaţiilor despre elev si

de finalizare a analizei de caz

În centrul investigaţiilor pe care le întreprinde, profesorul plasează elevul, partenerul său

de activitate. Scopul general al investigaţiilor sale îl constituie diagnosticul psihopedagogic,
concept care semnifică, potrivit lui Ion Holban, „concluziile investigaţiei efectuate asupra unei
persoane, în scopul determinării caracteristicilor personalităţii sale sub aspect fizic, psihologic,
pedagogic sau social, a identificării liniilor sale de dezvoltare ulterioară şi a organizării
procesului instructiv-educativ în vederea realizării caracteristicilor prezentate” (1978).

27
 Pe baza datelor culese de catre cadrul didactic prin metodele prezentate mai sus, se
poate efectua analiza de caz, ce se realizează prin studiul subiectului cu ajutorul mai multor
probe şi prin observarea comportamentului în diverse ipostaze. In cadrul analizei de caz se iau în
consideraţie toate datele personale ale individului,începând de la cele familiale şi de etiologie a
handicapului, ajungând la evidenţierea principalelor caracteristici psihice şi terminând cu un
profil psihologic în care să se sublinieze diagnosticul si pronosticul evoluţiei probabile pe scurtă
şi lungă durată.
Pentru a facilita un astfel de demers se va folosi fisa psihopeda gogica care are o
rubricaţie ce permite surprinderea în ansamblu a vieţii psihice şi comportamentale.

Şcoala a solicitat şi impus ca instrument de sistematizare a informaţiei despre elev şi deci

de formulare a diagnosticului pedagogic, fişa elevului.
Indiferent de varianta propusă sau asimilată de practica şcolară, orice model de fişă trebuie
să respecte câteva criterii:
a) să acopere întreaga problematică a domeniului (completitudinea);
b) să aibă un caracter sistematic;
c) să permită prezentarea selectivă a informaţiei, pe dominante;
d) să fie adecvată necesităţilor practice;
e) să fie accesibilă nivelului de pregătire a persoanei pentru care este destinată;
f) să fie practică, în sensul de a nu necesita un consum exagerat de timp pentru completare
concomitent cu posibilitatea de a releva faptul semnificativ.
Deşi în structura internă, fişele pot să difere de la autor la autor, în general capitolele sau
temele pe care le conţin sunt identice. Astfel, fişa va include următoarele aspecte:

I. Date de identificare
1. Numele şi prenumele.................…......................................……..
2. Născut în anul.........ziua........luna...............localitatea..................
3. Domiciliat în.....................................................................................
4. Actualmente, elev în şcoala...........................................................
5. A absolvit clasele anterioare după cum urmează:..........................
(se indică ruta şcolară: ciclul primar, gimnazial, liceal
II. Date privind situaţia familiei elevului
1. Numele şi prenumele părinţilor:
2. Ocupaţia părinţilor: tata....................….mama............................
Structura (compoziţia) familiei....................................................
3. Eventuale aspecte speciale..........................................................
4. Climatul psihosocial, educativ în familie.....................................
5. Atenţia acordată elevului...............................................................
6. Condiţii de pregătire în familie ..................................................

28
7. Natura influenţelor socioculturale şi profesionale în familie........
8. Silul de integrare a elevului în familie.............................
9. Aspiraţiile şi opţiunile părinţilor privind orientarea şcolară şi profesională a
elevului.................……………………………………
III. Date privind dezvoltarea fizică şi condiţiile sănătăţii elevu
IV. Rezultate şcolare – la învăţătură şi practica profesională, analiza calitativ – diferenţială a
rezultatelor şcolare
V. Profilul psihologic al individualităţii elevului trăsături psihoindividuale: temperamentele
(activism, dinamism, energie, mobilitate, rezistenţă etc.),caracteriale, aptitudinale.
VI. Probleme speciale de orientare şcolară şi profesională
1.Interese şi aspiraţiidominante..
2.Aspiraţii şi opţiuni (şcolare şi profesionale)
3.Nivel de maturizare socială
4.Aspecte dominante în profilul elevului şi în ceea ce priveşte orientarea şi integrarea lui
şcolară şi profesională;
VII. Concluzii, indicaţii şi recomandări de ordin psihopedagogic, privind optima dezvoltare,
orientare şi integrare şcolară şi profesională a elevului.

Aprofundări:
a.1. Metoda anchetei în domeniul educaţiei
În educaţie, aplicarea ei este subordonată strict obiectivului recoltării unor date şi
informaţii despre viaţa psihică, şi conduita unui subiect în diferite contexte ale vieţii, şi
activităţile sale sociale – în familie, în şcoală, la locul de activitate, în societate, în general.
Asemenea date şi informaţii prezintă o mare importanţă pentru cunoaşterea unor laturi
esenţiale ale personalităţii (atitudini, convingeri, mentalităţi, trăsături de caracter), care nu pot fi
surprinse în cadrul altor metode.
Ancheta psihologică se aplică în două forme:
1. ancheta pe baza de chestionare: elevul se află faţă în faţă cu un chestionar dinainte
elaborat, el trebuind să răspundă la fiecare întrebare aşa cum îi cer instrucţiunile scrise sau date
de profesor. După conţinut, întrebările pot fi factuale sau de identificare, solicitând date concrete
despre subiect – vârstă, sex, studii, funcţii sau salarii etc., de cunoştinţe care se referă la orizontul
intelectual-cultural, de atitudini şi de opinii, de motivaţie, urmărind determinarea intereselor,
dorinţelor, aspiraţiilor etc.
După modul de codificare a răspunsurilor, chestionarele, în general, inclusiv cele de
anchetă, se împart în: chestionare cu răspunsuri dihotomice, închise de genul da-nu; chestionare
cu răspunsuri libere, lăsate la latitudinea subiectului; chestionare cu răspunsuri la alegere în
evantai (5-7 răspunsuri la fiecare întrebare), din care subiectul trebuie să reţină 1-2 care i se
potrivesc cel mai bine sau pe care să le ierarhizeze în funcţie de imprtanţa pe care le-o acordă.
2. ancheta pe bază de interviu presupune stabilirea unei relaţii de comunicare directă între
profesor şi elev de la care se intenţionează să se obţină informaţiile dorite.
Spre deosebire însă de convorbire, unde rolurile se inversează succesiv, cel care întreabă
trece pe poziţia celui care răspunde şi viceversa, în cazul interviului rolurile sunt fixe: profesorul
îşi păstrează permanent poziţia celui care întreabă, iar intervievatul poziţia celui care răspunde.

29
 Datele care ni le furnizează metoda anchetei se pretează atât la o analiză cantitativă,
permiţând evidenţierea unor relaţii şi aspecte cu un grad mai mare de generalitate, cât şi la una
calitativă, dându-ne posibilitatea să judecăm despre laturile particulare, specifice unui subiect sau
unei situaţii.
În concluzie, metodele prezentate mai sus se folosesc mai ales în ramura socială a
psihologiei şi constă din obţinerea unor răspunsuri (verbale sau scrise) la întrebări (de asemenea,
verbale sau scrise) în primul caz (verbal) folosind interviul, în cel de al doilea chestionarul (cu
întrebări codificate, sau deschise). Când numărul subiecţilor este mare ca şi arie de cercetare
suntem în faţa unei anchete. Deşi cu valenţe multiple de investigare (privind opinii şi concepţii,
atitudini, aspiraţii, interese, idealuri, motivaţii) şi foarte larg folosite în ultimul timp rămân
vulnerabile prin: necesitatea însuşirii capacităţii ştiinţifice de elaborare şi a tehnicilor de aplicare
– interpretare; necesitatea subiecţilor (ce poate fi diminuată prin întrebări de control) şi părerea
greşită a multor cercetători de ocazie că este o metodă uşor de aplicat şi … bună la toate.

a.2. Modalităţi de prelucrare a datelor de investigaţie psihopedagogică

Toate metodele mai sus prezentate oferă o serie de date referitoare la particularităţile
psihice intelectuale şi de personalitate ale elevului, date care pot fi prelucrate atât calitativ
cât şi cantitativ. În acest sens, cadrul didactic poate apela la o serie de tehnici statistico-
matematice. Tehnicile statistico-matematice se folosesc pe larg în toate cercetările de
psihologie, ca modalităţi de prelucrare a datelor obţinute prin majoritatea metodelor. Cere o
bună cunoaştere a tehnicii folosirii lor, dar avantajul caracterului matematic al modului de
evaluare a rezultatelor, poate fi mult diminuat în lipsa acestor cunoştinţe şi al modului de
interpretare. “Măsurarea psihologică“ se face în principal folosind o anumită gradaţie,
definită de diferite feluri de “scări” – fie ele nominale, ordinale sau de intervale. Analiza
cantitativă a datelor va fi completată printr-o analiză de tip calitativ a aspectelor investigate.

TEMA 4
Problematica psihopedagogica a elevilor cu dificultati de invatare
4.1 Delimitări conceptuale
Concepte: dificultăţi de învăţare, dizabilităţi de învăţare, tulburări (dezordini) de
învăţare.
Alte sintagme quasisinonime: dificultăţi şcolare, dificultăţi la învăţătură, inabilităţi,
debilitate şcolară, deficit şcolar, inadaptare şcolară, copii cu insucces şi eşec şcolar.
Alţi termeni utilizaţi: deficienţă, incapacitate, disfuncţie, tulburare, dezordine,
nedezvoltare, imaturizare, handicap.
În ceea ce priveşte sintagma „dificultăţi de învăţare”, aceasta a fost introdusă în 1963 de
S. Kirk (learning disabilities). Bazându-se pe o sinonimie parţială, literatura de specialitate mai
foloseşte şi alte sintagme: dizabilităţi de învăţare, tulburări de învăţare, deficienţe de învăţare.
De altfel, traducerea exactă a sintagmei learning disabilities ar fi dizabilităţi de învăţare,
sintagmă care a şi fost uzitată la început (anii `60), după care a fost preferată sintagma dificultăţi
de învăţare.
Dar între dizabilităţi şi dificultăţi de învăţare există unele diferenţe de nuanţă: o
dizabilitate este structural funcţională şi, de regulă, prealabilă unei dificultăţi; dificultatea apare

30
din diferite motive, inclusiv datorită unei dizabilităţi; dizabilitatea (cauza) este mai greu de
depistat, pe când dificultatea (efectul) este mai uşor. Numeroşi autori (Ungureanu, 1998;
Vrăjmaş, 2001; Păunescu şi Muşu, 1997; Vrăjmaş, 2007 etc.) fac deosebirea între termeni care
la nivelul simţului comun par a fi sinonimi: dificultate, deficienţă, incapacitate, inabilitate,
dizabilitate, disfuncţie, tulburare, dezordine, nedezvoltare, imaturizare, handicap. Dincolo de
proximitatea semantică, între aceşti termeni există diferenţe semnificative:
 Deficienţa sau incapacitatea sugerează în primul rând ceva organic, anatomic,
morfologic, somatic;
 Inabilitatea sau disfuncţia – se răsfrânge asupra funcţionării, activităţii fiziologice bazale
a diferitelor organe, sisteme etc;
 Tulburarea sau dezordinea – trimit tot spre funcţional, dar cu extensie spre funcţii
dobândite ulterior, elaborate psiho-social;
 Nedezvoltarea sau imaturizarea – exprimă stagnarea, mai rar regresia, în evoluţia
structurală şi /sau funcţională, conform vârstei persoanei;
 Handicapul – se referă la reflexul social de valorizare a tuturor situaţiilor precedente în
contextul socio-profesional;
 Ungureanu (1998, p. 20) schiţează şi relaţiile, legăturile cauză-efect care se stabilesc
între aceşti termeni şi /sau accepţiuni.
Ec. Vrăjmaş (2007) continuă preocupările de stabilire a diferenţelor terminologice
privind qusisinonimia dintre sintagme:
 Dificultăţile şcolare – marchează momente de stagnare şi de desfăşurare
necorespunzătoare a activităţii de cunoaştere în procesul învăţării şcolare (Dicţionar de
pedagogie, 1979);
 Dificultăţile la învăţătură – se referă la insuccesul şcolar (Ieniştea, 1982), la adaptarea
la cerinţele vieţii şcolare, punând merge până la eşec şcolar;
 Inabilităţile şcolare – formează un ansamblu de dificultăţi sau deficite intelectuale,
emoţionale, relaţionale de tip şcolar, manifestându-se printr-o paletă largă de
incapacităţi de natură şcolară. Cele de natură intelectuală, alcătuiesc dificultăţile
intelectuale de tip şcolar sau debilitatea şcolară;
 Debilitatea şcolară – termenul a fost introdus de E. Stones (1973) şi se referă la grupul
de copii ale căror rezultate nu ating 80% din acelea care caracterizează un copil mediu,
de aceeaşi vârstă cronologică (Păunescu şi Muşu, 1997). Debilitatea şcolară conduce la
un deficit şcolar care îl împiedică pe elev să atingă nivelul şcolar corespunzător vârstei
sale reale.
 Inadaptarea şcolară – desemnează dificultăţile de inserţie şcolară sau de reinserţie şi se
referă la acea inabilitate şcolară care poate avea drept consecinţe retardul şcolar,
întârzierile de natură şcolară, eşecul şcolar, abandonul şcolar;
 Disritmiile de învăţare (Păunescu) şi disfuncţionalităţile de învăţare (U. Şchiopu) se
referă la acea categorie de dificultăţi de învăţare care au caracter temporar, pasager.
Ec. Vrăjmaş (2007) stabileşte clarificări conceptuale ale termenului, pornind de la
semnalarea unor categorii de copii ce pot fi catalogaţi ca având dificultăţi de învăţare:
 primă categorii de copii care întâmpină dificultăţi uşoare, lejere de învăţare, care însă,
prin cronicizare, pot duce la insucces şcolar;

31
  o a doua categorie de elevi cu dificultăţi false sau pasagere, ce pot influenţa adaptarea şi
performanţa şcolară, datorită etichetărilor şi percepţiilor greşite ale celor din jur (părinţi,
profesori, colegi, fraţi);
 o a treia categorie se referă la dificultăţile specifice de învăţare care generează tulburări
în sfera capacităţilor de învăţare a elevilor. Ele mai sunt cunoscute şi sub forma
dizabilităţilor de învăţare (dizabilităţi severe şi permanente de învăţare şi dizabilităţi
specifice, uşoare de învăţare care pot fi remediate sau atenuate prin metode pedagogice
specifice/adecvate).
În literatura de specialitate, se face o diferenţă între două sintagme care, la nivelul
simţului comun, reprezintă acelaşi lucru: dificultăţi de învăţare (difficultés d'apprentissage) şi
tulburări, dezechilibre ale învăţării (troubles d'apprentissage). Şi în literatura anglo-americană
apar aceste distincţii, prin utilizarea simultană a două sintagme diferite: difficulties of training
(learning) şi disorders (disabilities) of training (learning).
Dificultăţile de învăţare propriu-zise pot fi pasagere şi nu sunt legate de inteligenţa
copilului. Ele se manifestă printr-un retard, un dezechilibru punctual în ceea ce priveşte
învăţarea, vizând probleme de concentrare (elev distrat), probleme şi dificultăţi în lectură, scris şi
calcul matematic, respectiv probleme de comportament (agresivitate, tristeţe).
Aceste probleme la învăţare ale elevilor pot fi legate de diverşi factori: schimbări de
domicilii, dese şi repetate, divorţuri, decese sau boli ale unui părinte (sau ale unui prieten
apropiat), relaţii dificile cu familia sau cu profesorii, exmatriculări şcolare, absenteism, metode
de instruire (învăţământ) inadecvate, boli prelungite ale copilului.
Dacă aceste probleme sunt depistate devreme, se poate rapid interveni, fără a avea
consecinţe grave. În lipsa intervenţiei, eşecurile repetate se vor acumula, tinerii îşi vor pierde
motivaţia pentru şcoală, încrederea în sine. Se pot dezvolta, astfel, alte probleme de
comportament şi de adaptare, cu importante rămâneri în urmă, care nu pot fi recuperate cu
programe şcolare obişnuite.
Cealaltă categorie de probleme, tulburările (dezordinile) grave de învăţare (troubles
d'apprentissage), deşi nu sunt legate de inteligenţa copilului, sunt permanente. Ele sunt cauzate
de un ansamblu de dificultăţi persistente care afectează unul sau mai multe procese ale
dezvoltării şi de carenţe în tratarea informaţiei. Domeniile de manifestare sunt aproximativ
aceleaşi ca şi în cazul dificultăţilor de învăţare: atenţie, memorie, raţionament, coordonare,
comunicare, abilităţi de citire, scriere, calcul matematic, conceptualizare, socializare, maturitate
afectivă. De regulă, sunt depistate în şcoala primară şi în literatura de specialitate sunt cunoscute
sub denumiri precum: hiperactivitate, dislexie, disgrafie, deficit de atenţie. Aceste probleme mai
complicate presupun elaborarea unui program de intervenţie personalizat, pentru fiecare elev în
parte, deoarece nu se pot urma programele şcolare obişnuite.
M. Perraudeau (2005) este de părere că dificultatea, în cadrul învăţării şcolare, este etapă
normală şi necesară pentru a obţine succesul, încercând astfel să explice firescul apariţiei acestor
dificultăţi în procesul învăţării. Dar menţionează că trebuie făcută distincţie între dificultăţile de
învăţare „ordinare”, comune, care sunt indispensabile actului învăţării, care declanşează
motivaţia şi interesul pentru învăţare şi îl determină pe elev să se implice în rezolvarea sarcinilor
şi alte simptomatologii ale învăţării şcolare: handicapuri, deficienţe, tulburări de învăţare.
O dificultate de învăţare apare atunci când un obstacol sau conflict sau provocare
cognitivă incită elevul la căutare, găsire de soluţii, rezolvare de probleme. Autorul identifică
cinci componente care sunt implicate în rezolvarea de probleme şi sarcini şcolare: componenta
didactică, componenta logică, cognitivă, lingvistico-semantică şi componenta socială. Când

32
elevul întâmpină dificultăţi de învăţare, una sau mai multe dintre cele cinci componente
implicate în actul rezolutiv nu funcţionează la parametri optimi.
Şi Ec. Vrăşmaş (2007) pune în discuţie aceeaşi problemă a distincţiei între dificultăţile de
învăţare şcolară şi dizabilităţile de învăţare. Acestea din urmă se pot împărţi în dificultăţi
(dizabilităţi) specifice de învăţare şi tulburări (dezordini) de învăţare. Diferenţa dintre cele două
sintagme se referă la gradul de afectare al individului şi procesului învăţării: tulburarea de
învăţare este o formă mai uşoară (din categoria dificultăţilor de învăţare privite ca dizabilităţi) şi
poate fi înlăturată sau diminuată cu metode adecvate de intervenţie. Dizabilitatea specifică nu se
corectează, este permanentă, dar se poate interveni pentru compensare. Observăm că ceea ce
Lison Daoust numeşte tulburare de învăţarea, Ec. Vrăşmaş numeşte dizabilitate specifică de
învăţare.
De-a lungul timpului, copiii cu dificultăţi de învăţare au primit diferite etichetări mai mult
sau mai puţin pertinente: copii cu greutăţi în asimilarea cunoştinţelor, retardaţi mintal educabili,
handicapaţi educaţionali, dezavantajaţi cultural, copii cu leziuni cerebrale, copii care învaţă încet,
handicapaţi perceptuali, copii cu creierul vătămat, copii cu sindrom hiperkinetic de
comportament, cu leziune cerebrală minimală (minimal brain demage), disfuncţie cerebrală
minimală (minimal cerebral dysfunction), afecţiune neurologică minimală, tulburări şi greutăţi
ale învăţării. După cum consideră unii autori (Fodor, 1997), se poate observa că aceste etiche te
sunt date fie în funcţie de cauza provocatoare, fie în funcţie de efectul acestei cauze în
comportament.

4.2. Clasificarea dificultăţilor de învăţare

O clasificare unanim acceptată nu există, deoarece criteriile de clasificare sunt
numeroase şi nu se poate realiza o clasificare unică în funcţie de toţi parametrii. Sintetizand,
dificultăţile de învăţare se grupeaza in:
A. Dificultăţi de învăţare induse – intrinseci (acţional-procedurale, organizaţionale,
atitudinale, valorificate, ocazionale) şi extrinseci (calitatea instruirii, predării, suprasolicitarea
şcolară, colaborarea precară familie – şcoală);
B. Dificultăţi de învăţare propriu-zise:
 După gradul de cuprindere (generale, specifice);
 După domeniul social afectat (şcolare, socio-profesionale);
 După natură (discronologii, dissimetrii cerebro-funcţionale, de vorbire / de scris / de citit,
de simţ matematic);
 După obiectivări (verbale, nonverbale);
 După simţul practic (de dezvoltare, de acumulare, de utilizare, de combinare, de
valorificare);
 După procesarea informaţiei (de input, de secvenţializare, de output, de expresie motrică
etc.) (Ungureanu, 1998).

Încercările de clasificare a dificultăţilor de învăţare se fac din raţiuni didactice, din nevoia
de a avea un inventar quasicomplet al acestora. Studiile şi cercetările asupra dificultăţilor de
învăţare aduc însă în continuare îmbunătăţiri ale clasificărilor existente şi completează tabloul
etiologic şi simptomatologic existent cu noi cauze şi manifestări, astfel încât toate clasificările
existente în prezent se caracterizează prin relativism.

33
 4.3. Etiologia dificultăţilor de învăţare
În ceea ce priveşte etiologia şi simptomatologia dificultăţilor de învăţare, toţi autorii care
s-au aplecat asupra studierii acestora sunt în unanimitate de acord cu varietatea şi eterogenitatea
etiologiei, dar şi a manifestărilor simptomatologice. Pe lângă cauze cunoscute, reale, posibile sau
presupuse, cercetătorii se confruntă cu o problemă controversată în stabilirea unei etiologii
neprecizate, necunoscute. De altfel, stabilirea etiologiei dificultăţilor de învăţare este o problemă
destul de complicată, fiindcă, cel mai adesea, manifestările, simptomele dificultăţilor de învăţare,
par a fi fără cauză, lucru care este însă ilogic, ceea ce înseamnă că aceste cauze sunt foarte bine
camuflate, mascate şi, în consecinţă, greu de detectat.
Încercările de a stabili clasificări, taxonomii etiologice se lovesc de problema
complexităţii, variabilităţii, diversităţii cauzelor şi a multitudinii de posibilităţi de combinare
într-o multitudine de condiţii, de circumstanţe care se repercutează asupra varietăţii
simptomatologice.
Printre cauzele cele mai des invocate se pot aminti:
 Cauze biologice şi fiziologice (naşteri premature, grele, prelungite, probleme metabolice
şi hormonale, deficit de vitamine şi minerale din organism, praguri minimale, minim
normale, imaturitate morfologică şi structurală etc.);
 Cauze psihologice (intelect minim normal, situat în proximitatea superioară a intelectului
liminar (I.Q. între 90-100), dezechilibre emoţionale, probleme afective, demotivări /
submotivări, carenţe afective, timiditate, fobie, angoasă, forme de depresie, evadări în
reverie prelungită, ritm lent şi / sau sincopat al dezvoltării psihice, complexe de
inferioritate etc.);
 Cauze ambientale dintre care se pot aminti: cauze şcolare (suprasolicitare şcolară, ritm de
predare prea alert, inadecvarea programelor şi conţinutului vârstei şi particularităţilor
psihoindividuale, insuficienta pregătire a profesorilor, stress şcolar, lexofobia, grafofobia,
eşec şcolar, frauda şcolară etc.), cauze familiale (carenţe afective în familie, familii
dezorganizate, hiperprotecţie familială, alcoolism, climat familial tensionat, agresiv,
stress familial prelungit, pedepsirea excesivă, dispute intrafamiliale cronice, bi- sau
trilingvism, divergenţe religioase etc.), cauze sociale (mutarea, schimbarea domiciliului,
migraţia internaţională etc.), cauze relaţionale (dificultăţi de comunicare – limbaj
nedezvoltat, dezorganizat, tulburări de articulaţie, de ritm, fluenţă, voce, tulburări de
relatare, evocare – şi dificultăţi de integrare în grup – rejectarea de către grup,
periferizarea în grup etc.) (Ungureanu, 1998).
Alţi autori (Fodor,1997) prezintă alte teorii care încearcă să înfăţişeze câmpul etiologic al
dificultăţilor de învăţare:
 Teorii neuropsihologice – care pornesc de la considerentul că dificultăţile de învăţare sunt
cauzate de afecţiuni sau disfuncţii cerebrale minime care nu sunt atât de profunde încât să
determine retardări mintale;
 Teorii senzorio-motorii – consideră că dificultăţile de învăţare sunt legate de diferite
insuficienţe de structurare a diferitelor funcţii senzoriale;

34
  Teorii behavioriste sau comportamentiste - care consideră că etiologia dificultăţilor de
învăţare nu se regăseşte în probleme psihologice sau ale sistemului nervos, ci în tulburări
de conduită;
 Teorii lingvistice – care găsesc în prezenţa dificultăţilor de articulare, de pronunţie, în
insuficienta folosire a limbajului etc. posibile cauze ale dificultăţilor de învăţare.
Pe lângă aceste teorii, se mai pot enumera şi alte cauze posibile:
 Tulburări la nivelul activităţii (impulsivitate, agresivitate, hiperactivitate, intoleranţă,
instabilitate motorie etc.);
 Tulburări ale atenţiei (labilitate, oscilaţii ale intensităţii atenţiei, ale concentrării,
distragerea atenţiei);
 Tulburări ale percepţiei şi motricităţii (probleme de coordonare a mişcărilor mari şi mai
ales mici etc.);
 Tulburări ale orientării spaţiale (tulburări ale imaginii de sine somatice, ale posturii,
lateralităţii, ale menţinerii direcţiei etc.);
 Tulburări în dezvoltarea lingvistică (capacităţi articulatorii slabe, greutăţi în formularea
propoziţiilor, dificultăţi în găsirea cuvintelor potrivite etc.);
 Simptome de tip secundar (nivel ridicat de anxietate, agresivitate, izolare, anticiparea
insucceselor, nivel scăzut de motivaţie şi curiozitate etc.).
În enumerarea cauzelor dificultăţilor de învăţare, nu trebuie uitate acele cauze care
reclamă factorul educaţional ca fiind culpabil de apariţia dificultăţilor de învăţare. Este vorba
despre o realitate tristă, dar evidentă, care evidenţiază anumite metode, strategii conţinuturi,
stiluri de predare, tehnici ce pot determina declanşarea unor dificultăţi de învăţare. De cele mai
multe ori, depistarea dificultăţilor de învăţare începe atunci când copilul ia contact cu şcoala,
adică în clasele primare (în special, clasa I, când mulţi copii „suferă” de „şocul de şcolarizare”,
descris de numeroşi specialişti) şi gimnaziale. Dificultăţile de învăţare şi consecinţele lor din
clasele primare se accentuează mai târziu, pe treptele superioare ale şcolarizării, determinând
insucces, eşec şcolar, abandon etc. Acestea sunt efecte ale dificultăţilor de învăţare, dar, la rândul
lor, pot funcţiona în continuare drept cauze care condiţionează manifestarea dificultăţilor de
învăţare. Aşadar, este uşor de presupus că unor dificultăţi de învăţare le corespund şi o serie de
dificultăţi de predare sau, cum spunea Bruner, (1971) o serie de „tulburări de predare”. Aceste
tulburări de predare sau dizabilităţi ale predării se încadrează în aşa-numitele dispedagogii (cum
le numeşte Cohen, citat de Lerner, 1976, p. 122).
R. Jurcău (2000, p. 170) consideră drept cauze ale dificultăţilor de învăţare cinci grupe de
factori: factori somatici, deficienţe intelectuale, probleme de învăţare de ordin instrumental,
probleme de ordin afectiv şi, nu în ultimul rând, „slăbiciunile pedagogice privind şcoala, dar
adesea şi părinţii”.
O serie de teorii recente, moderne, consideră că printre alte cauze generatoare ale
dificultăţilor de învăţare s-ar mai putea include: discronologii biopedagogice în funcţionarea
organismului uman, dissimetrii (asimetrii) funcţionale rezultate din specializarea celor două
emisfere cerebrale în activitatea de învăţare, excesul funcţional al „creierului limbic” în
activitatea sistemului nervos central. Pe lângă acestea, se mai consideră că o cauză frecventă a

35
manifestării dificultăţilor de învăţare o reprezintă o deficitară structurare a activităţii
metacognitive.
Numeroase studii mai recente au acordat metacogniţiei un rol semnificativ în
structurarea, organizarea, declanşarea şi susţinerea activităţilor şi proiectelor cognitive (Radu,
2000; Preda, 2001; Joiţa 2002; Bernat, 2003). J. R. Sternberg (1985) a creat chiar o teorie
triarhică a inteligenţei, plecând de la ideea că în comportamentul inteligent intervin trei tipuri de
componente: de achiziţie, de performanţă şi metacomponentele care sunt în număr de şapte:
decizii asupra problemelor care trebuie rezolvate, selecţia uneia sau a mai multor reprezentări sau
organizări pentru componente sau informaţii, selecţia strategiilor pentru combinarea
componentelor, decizii privind alocarea unor resurse ale atenţiei, conducerea soluţionării,
sensibilitatea pentru feed-back extern. Slaba funcţionalitate a uneia dintre aceste componente se
repercutează asupra funcţionalităţii de ansamblu a metacogniţiei, ducând la o deficitară
organizare a activităţii cognitive şi generând astfel dificultăţi în activitatea practică, inclusiv în
activitatea de învăţare.
Ceea ce trebuie subliniat este faptul că dificultăţile de învăţare au o etiologie cumulativă,
adică ele sunt determinate cel mai frecvent de o complexitate de factori care acţionează în
condiţii, circumstanţe diverse.

4.4. Simptomatologia dificultăţilor de învăţare

În ceea ce priveşte ariile, domeniile de manifestare ale dificultăţilor de învăţare, şi aici
comentariile şi interpretările sunt destul de controversate. Pentru unii copii, dificultăţile se
manifestă la nivelul abilităţilor specifice implicate în sarcinile şcolare de natură intelectuală; alte
dificultăţi de învăţare pot afecta diferite paliere ale psihicului (înţelegerea, gândirea, raţionarea,
vorbirea, citirea etc.); unii pot prezenta dificultăţi la un anumit obiect de învăţământ, alţii la mai
multe discipline.
De cele mai multe ori, aceste dificultăţi se asociază şi cu probleme de natură caracterială,
emoţională, afectivă, comportamentală. De altfel, după cum s-a observat, nu de puţine ori
efectele devin cauze ale altor efecte. De asemenea, s-au sesizat cazuri în care unele şi aceleaşi
cauze au determinat, la indivizi diferiţi, simptome şi manifestări diferite.
De aceea, de cele mai multe ori, terapia dificultăţilor de învăţare se axează pe studii de
caz, particularizate în funcţie de tipul de deficienţă de învăţare, de etiologie, simptomatologie,
individ, vârstă, domenii de manifestare, consecinţe etc. Principalele arii care sunt afectate de
dificultăţile de învăţare par a fi următoarele: în ceea ce priveşte nivelul proceselor psihice -
probleme vizual-motorii (fine, globale), probleme fonologice, tulburări de limbaj, probleme de
memorie (vizuale, auditive), probleme perceptuale (fineţe, acuitate, discriminare) probleme de
gândire şi în ceea ce priveşte nivelul activităţilor intelectuale – cititul, calculul matematic,
pronunţia, scrisul, compunerea, atenţia, înţelegerea etc.
O dificultate de învăţare manifestată la vârstele mici/şcolare poate persista, nedepistată, şi
tratată până la vârstele adulte. Ea devine o modalitate, un stil de a învăţa, generalizându-se şi
acoperind şi alte arii ale învăţării (nu numai şcolară, ci şi socială, profesională). Un copil, graţie
depistării precoce şi a unei evaluări potrivite, corecte, poate învăţa să se adapteze şi să reuşească,
prin dobândirea autonomiei şi obţinerea de succese în plan şcolar şi social.
Alte semne şi simptome se pot referi la situaţii în care:
 elevul poate să prezinte hiperactivitate şi probleme legate de atenţie: copilul se mişcă
continuu, nu poate să-şi menţină atenţia şi se manifestă într-o manieră impulsivă;

36
  scrisul de mână este deficitar, precum şi mişcările greoaie, greşite. Mai poate prezenta
dificultate în a lansa sau în a prinde o minge sau în a merge cu bicicleta;
 copilul poate cunoaşte schimbări bruşte ale bunei dispoziţii şi se poate simţi uşor frustrat
şi descurajat;
 poate amesteca cuvintele sau înlocui, substitui, inversa fonemele într-un cuvânt, după
cum poate prezenta dificultăţi în a-şi aminti anumite cuvinte;
 poate prezenta dificultăţi în a decripta semnificaţii ale unor cuvinte precum mare-mic,
sus-jos, stânga-dreapta;
 poate avea dificultăţi în a gândi logic şi ordonat. Poate sări direct la concluzii şi poate
avea dificultăţi în a-şi planifica munca sa sau în a înţelege consecinţele actelor sale;
 copilul poate întâmpina dificultăţi legate de locul unde este situat în spaţiu (poate fi
incapabil în a preciza, cu ochii închişi, poziţia membrelor sale).
Unele dintre simptomele de mai sus pot apărea şi în cadrul unei dezvoltări şi evoluţii
normale. De aceea, numai un diagnostic şi o evaluare exactă pot confirma că sunt simptome ce
avertizează asupra prezenţei unei dificultăţi de învăţare.
Şcoala, în general, este prima care semnalează problemele apărute, dar şi părintele poate
fi cel care influenţează începutul depistării problemelor copilului.
Oricare ar fi tipul de dificultăţi întâmpinate, copilul care este depistat precoce are şanse
mai mari în a le putea ameliora manifestarea şi efectele. Susţinut de un program şcolar special,
de servicii menite să evite eşecul şcolar repetat care poate influenţa mai mult sau mai puţin
randamentul şcolar, elevul poate depăşi obstacolele pe care le presupune traseul învăţării şcolare.
Depistarea precoce a dificultăţilor de învăţare permite schiţarea unui portret global al copilului,
înţelegerea dificultăţilor şi obţinerea de soluţii pertinente.
Semnalmente ale copilului care are dificultăţi de învăţare poate prezenta şi o serie de
manifestări bazate pe stres: dureri şi/rău la stomac înainte de a pleca la şcoală, dificultăţi în a
adormi, vise urâte, poftă scăzută de mâncare, comportamente agresive, impulsive sau inhibate,
crize frecvente, discursuri triste, neliniştite, dificultăţi de comunicare.
Unele dintre aceste semnalmente pot marca şi o evoluţie normală, în cazul începerii
cursurilor şcolare, dar când ele se cronicizează sunt semne ale unor posibile dificultăţi de
învăţare.

TEMA 5
Problematica psihopedagogica a elevilor cu cerinte educationale
speciale (CES )
5.1. Clarificari conceptuale
Cerinte educative speciale (CES) este un concept introdus în terminologia UNESCO în
anii 1990. Expresia desemneaza acele cerinte ori nevoi fata de educatie derivate sau nu dintr-o
deficienta care sunt suplimentare dar si complementare obiectivelor generale ale educatiei pentru
un copil.
"Ceritele educative speciale (CES) exprima trebuinta fundamentala a unor copii de a li se
acorda o atentie si o asistenta educativa suplimentara, fara de care nu se poate vorbi de în mod
efectiv de egalizarea sanselor de acces, participare scolara si sociala. Aceasta sintagma
desemneaza un continuum al problemelor speciale de educatie, cu referire la un registru larg de
tulburari care se întinde de la deficientele profunde la tulburarile usoare de învatare." (Gh. Radu,
1999)

37
 Copiii cu cerinte educationale speciale (CES) sunt acei copii a caror cerinte (nevoi)
speciale sunt de natura educationala si deriva în principal din deficiente mintale, fizice,
senzoriale, de limbaj, socio-afective si de comportament ori asociate, indiferent de severitatea
acestora. Pot fi cuprinsi în categoria copiilor cu CES si unii copii ocrotiti în institutii rezidentiale,
precum si anumiti copii/elevi ce prezinta tulburari/dificultati de învatare si/sau adaptare scolara."
(I. Musu, 1997)
La nivel legislativ, se constată elaborarea unui corpus de reglementări legislative, atât la
nivel mondial, cât și la nivelul țării noastre, care sprijină și îndrumă societatea și pe membri
acesteia în realizarea dezideratelor promovate de politicile educative integratoare și incluzive.
La nivel mondial amintim:
- Programul mondial de acţiune în favoarea persoanelor cu dizabilităţi adoptat în anul
1981;
- Conferinţa UNESCO a Miniştrilor Educaţiei de la Jommtien, Thailanda, 1990 în care se
pun bazele unei noi direcții în politicile educaționale internaționale, și anume educaţia
pentru toţi;
- Prevederile legale privind integrarea copiilor şi tinerilor cu dizabilităţi în sistemele
obişnuite de învăţământ prin Rezoluţia Consiliului Miniştrilor Educaţiei din 31 mai 1990;
- Adunarea Generală a ONU din 1993 a adoptat rezoluţia: Reguli Standard privind
Egalizarea şanselor pentru Persoanele cu Dizabilităţi;
- Conferinţa Mondială asupra Educaţiei Speciale de la Salamnca (7-10 iunie
1994)desfăşurată sub egida UNESCO trasează repere ale politicilor educaţionale care
săghideze activitatea, la nivel naţional, a statelor semnatare, în procesul de implementare
a Principiilor, Politicii şi Practicii în Educaţia Specială;
- Declaraţia de la Copenhaga (1995), care stipulează că guvernele trebuie să asigure la
toate nivelurile şanse egale de educaţie pentru copiii şi tinerii cu dizabilităţi, în contexte
integrate, luând în considerare diferenţele şi situaţiile individuale.
La nivelul țării noastre, alinierea la politicile educaționale existente în plan mondial au
dus la apariția unui corpus de legi care are menirea de a promova și susține integrarea și
incluziunea persoanelor defavorizate. Între acestea amintim:
- Adoptarea Convenţiei cu privire la drepturile copilului, în cadrul Legii nr. 18/1990 - a
marcat deschiderea unor prefaceri complexe la nivelul educaţiei din România;
- Legea Învăţământului nr. 84/1995 - se promovează dreptul egal de acces la toate
nivelurile şi formele de învăţământ pentru toţi cetăţenii României;
- Adoptarea Regulamentului de organizare şi funcţionare a învăţământului special în
februarie 1996 a permis nuanţarea unor prevederi ale Legii Învăţământului care vizau
formele de învăţământ integrat şi comisiile şcolare de expertiză complexă a copiilor cu
C.E.S.;
- Ordinul M.E.C. nr. 4217 din 17 august 1999 privind modificări ale Regulamentului de
organizare şi funcţionare a învăţământului special în direcţia optimizării şi eficientizării
acţiunilor de integrare şcolară a copiilor cu C.E.S.;
- Ordinul MEC nr 4653/08.10.2001 care aprobă Metodologia de organizare şi funcţionare

38
a serviciilor educaţionale pentru copiii/elevii cu dizabilităţi, integraţi în şcoala publică
prin cadre didactice itinerante şi de sprijin.
In ultimele două decenii, s-au intensificat eforturile pentru incluziunea copiilor cu
dizabilităţi în şcolile obişnuite. În încercarea de a-i primi pe toţi elevii, se pune accentul pe
schimbarea politicii şcolare. Aceasta presupune eliminarea formelor de discriminare în ceea ce
priveşte şcolarizarea copiilor cu dizabilităţi, dobândirea unor valori ca: deschidere în faţa
diferenţelor, a toleranţei şi respectul faţă de celălalt. Pentru adoptarea acestei politici de
incluziune este nevoie :
- de comunităţi pregătite, care să accepte diversitatea;
- de resurse umane care să lucreze cu copiii care prezinta CES;
- de o cooperare strânsa cu părinţii;
- de servicii adecvate nevoilor lor speciale.
Din categoria elevilor cu cerinte educaţionale speciale fac parte: elevii cu dificultăţi
generale de învăţare ; elevii cu dificultăţi severe de învăţare ; elevii cu deficienţe senzoriale –
auditive şi vizuale ; elevii cu tulburări de comunicare – autism, vorbire şi limbaj; elevii cu
dificultăţi specifice de învăţare – dislexie, dispraxie şi discalculie; elevii cu probleme de sănătate
mintală ; elevii cu deficienţe medicale – deficienţe fizice şi epilepsie elevii cu dificultăţi severe şi
multiple de învăţare (denumite în unele cazuri dificultăţi complexe) cu sau fără tulburări de
comportament.
5.2. Clasificarea copiilor cu cerinţe educationale speciale (în terminologia UNESCO)

1. Copii cu deficienţe mintale:

a) Uşoare cu coeficient de inteligenţă între 50-70 , cu dificultăţi de învăţare caracterizate prin:
- capacitate de a frecventa o clasă obişnuită prin mijlocirea unor modificări considerabile
a programului de învăţare şi a unui sprijin specific;
- inaptitudinea elevului de a urma o clasă obişnuită din cauza unei lentori în dezvoltarea
intelectuală;
- aptitudinea de a reuşi în învăţarea şcolară, de a realiza o oarecare adaptare socială şi de a
se îngriji de nevoile sale.
b) Moderate, cu dificultăţi de învăţare caracterizate prin:
- inaptitudine de a urma programul de învăţare destinat deficienţei mintale lejere datorită
unei dezvoltări intelectuale lente aptitudinea limitată de învăţare şcolară, de adaptare socială şi de
a se îngriji de nevoile sale.
c) Severe, cu coeficient de inteligență între 25-50, pot fi cuprinşi de regulă, în grădiniţe speciale,
în şcoli sau clase speciale.
d)Profunde, cu coeficient de inteligenţă sub 25.
2. Copiii cu deficienţe fizice (motorii şi neuro - motorii)
3. Copiii cu deficienţe senzoriale - auditive, care au pierderi ale auzului între 35-70 decibeli
(hipoacuzici) sau mai mari de 70 decibeli (surzi).
4. Copiii cu deficienţe senzoriale - vizuale, care prezintă o diminuare a" acuităţii vizuale" intre
0,05-0,2 (ambliopi) sau între 0-0,05 (nevăzători), care chiar după corecţie împiedică randamentul
şcolar.
5. Copiii cu tulburări de limbaj în situaţia când acestea nu sunt însoţite de alte deficienţe sau
nu reprezintă consecinţa acestora.
6. Copii cu tulburări socio-afective şi de comportament care acoperă o"gamă largă de carenţe
educative speciale şi care au o implicaţie directă în învăţarea şcolară. Aceste tulburări pot fi

39
însoţite de următoarele dificultăţi: inaptitudinea de a stabili şi de a întreţine relaţii interpersonale,
teama şi anxietatea excesivă, tendinţa de relaţii impulsive, inaptitudinea de a învăţa, care nu
poate fi atribuită unui factor intelectual, senzorial, fizic sau a unui ansamblu din aceşti factori.
7. Copii care prezintă tulburări / dificultăţi de învăţare, altele decât cele de limbaj - respectiv
tulburări cu dominantă psihomotorie sau psihoafectivă (fără deviaţii semnificative ale
comportamentului), copiii cu ritm lent de învăţare, cu handicap şi /sau intelect liminar ori cei cu
deficienţe uşoare (îndeosebi de ordin perceptiv).In aceasta categorie sunt cuprinse tulburările ce
apar atât pe planul învăţării cât şi pe plan social în unul sau altul din procesul necesar utilizării
simbolurilor de comunicare sau a limbajului vorbit care nu sunt în principal datorate:
deficienţelor vizuale, auditive, fizice, mintale, socioafective,.
În general, în clasificarea copiilor cu cerinţe educative speciale se insistă cu precădere
asupra posibilităţilor de învăţare a copiilor, pe competenţele de adaptare socială.

5.3. Principii de baza in educatia, instructia, profesionalizarea si includerea

elevilor cu cerinte educaţionale speciale în învăţământul profesional şi tehnic de masă
- Elevii cu nevoi educaţionale speciale au acelaşi drepturi la o educaţie de calitate ca
orice alt elev
-Sprijinul de care are nevoie o persoană trebuie să fie evaluat în mod corect şi cu
înţelegere
-Prin legătura stabilită cu şcoala unde a învăţat anterior elevul se pot obţine informaţii
pe baza cărora se poate planifica sprijinul ce trebuie acordat elevului
-Trebuie luat în considerare punctul de vedere al elevilor şi al părinţilor acestora
-Sprijinul oferit este un drept al persoanei care îl primeşte
-Sprijinul acordat trebuie revizuit periodic pentru a evalua impactul, progresul obţinut
de elev şi punctul de vedere al elevului, părinţilor şi profesorilor acestuia
-Se oferă sprijin profesorilor pentru elaborarea unor strategii corespunzătoare de
predare şi învăţare, în funcţie de cele mai bune practici
-Fiecare elev, inclusiv aceia cu nevoi educaţionale speciale, este diferit
-Conceptele de “normalitate” şi “deficienţă” duc la separare
-Adolescenţii în vârstă de 16 ani cu nevoi educaţionale speciale au aceleaşi nevoi,
interese şi drepturi ca orice alt adolescent
-Toţi elevii, inclusiv cei cu nevoi educaţionale speciale, trebuie să îşi însuşească
abilităţile sociale generale care îi ajută atât să-şi dezvolte personalitatea cât şi să
obţină un loc de muncă
-Un curriculum inclusiv oferă niveluri diferite de abilităţi
-Obţinerea unor competenţe profesionale în conformitate cu standardele se poate
realiza treptat
-Un nivel de calificare se poate obţine în orice interval de timp
-Evaluarea unei competenţe profesionale se poate realiza în momentul în care persoana
respectivă este pregătită

5.4. Strategii şi intervenţii utile in educatia, instructia, profesionalizarea si

includerea elevilor cu cerinte educaţionale speciale în învăţământul profesional şi
tehnic de masă
Elevii cu cerinte educationale specile ( C.E.S.) au nevoie de un curriculum planificat
diferenţiat, de programe de terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe

40
specifice de predare-învăţare şi evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul,
de programe terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea, trebuie sa beneficieze de consiliere
şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai
mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este
cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite să ştim
cum învaţă copilul, dar şi ce si cum este necesar să fie învăţat.
Elevii ce prezinat cerințe educative speciale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât
consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce, cu
implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul şcolar este şi el de un real
ajutor, el oferind consilierea elevului şi a familiei.
Profesorul trebuie sa foloseasca în procesul de predare-învăţare-evaluare diverse strategii şi
intervenţii utile:
- Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
- Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
- Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor;
- Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
- Încurajarea eforturilor;
- Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă;
- Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să fie
încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
- Crearea unui climat afectiv, confortabil;
- Centrarea învăţării pe activitatea practică;
- Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
- Folosirea învăţării afective;
- Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare;
- Sprijinirea elevului să devină membru al unui grup;
- Organizarea unor activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea interpersonală
(jocuri, excursii, activităţi extraşcolare, activităţi sportive, de echipă); Sprijin emoţional;
- Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui de înţelegere; Instrucţiuni clare privind
sarcinile şi elaborarea unor programe individuale de lucru; Aşezarea în prima bancă a elevilor cu
deficienţe de vedere, îmbunătăţirea calităţii iluminării, adecvarea materialelor didactice;
- Poziţia profesorului să fie astfel ca fiecare elev să-l poată vedea, iar în dialogul profesor-elev
profesorul să vorbească numai stând numai cu faţa spre elevi;
- Stabilirea foarte clară a regulilor şi consecinţelor nerespectării lor în clasă şi aplicarea lor constantă;
- Aşezarea copiilor cu hiperactivitate şi deficit de atenţie în primele bănci, astfel încât să nu le distragă
atenţia restul colectivului şi să fie aşezat în apropierea elevilor care sunt acceptaţi de colectiv ca
modele pozitive;
- Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei;
- Profesorul să fie ferm, consecvent, să folosească înţelegerea şi calmul ca modalitate de stingere a
manifestării agresive a elevului;

41
 - Să fie comentată acţiunea elevului şi nu personalitatea lui;
- Profesorul să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu-l jignească sau umilească);
- Profesorul să folosească o mimică binevoitoare şi o atitudine deschisă ;
- Orice activitate să fie bine planificată, organizată şi structurată;
- Profesorul să dea dovadă de consecvenţă şi corectitudine în evaluare.

APROFUNDĂRI
Educaţia (şcoala) incluzivă reprezintă extinderea scopului (şi a organizării) şcolii
obişnuite pentru a putea răspunde unei mari diversităţi de copii – în speţă, copiilor marginalizaţi,
defavorizaţi şi / sau excluşi de la educaţie.
Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare,
având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine
participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi (MEN &
UNICEF, 1999). Expresia relevă o concepţie ecologică şi interactivă asupra dificultăţilor de
învăţare şi evidenţiază faptul că schimbările organizaţionale şi metodologice realizate în şcoli ca
reacţie la dificultăţile de învăţare ale unor copii pot conduce la ameliorarea predării – învăţării
pentru toţi elevii.
Educaţia integrată – este aproape sinonimă învăţământului integrat, cu nuanţele semantice
care derivă din deosebirile dintre cei doi termeni „educaţie” şi „învăţământ”. Sunt semnificative
câteva premise sociopedagogice ale educaţiei integrate:
- egalitatea şanselor educaţionale;
- caracterul democratic, deschis al sistemelor şcolare – educaţia pentru toţi;
- pedagogia de sprijin şi discriminarea pozitivă.
Elevii cu cerinte educationale specile ( C.E.S.) au nevoie de un curriculum planificat
diferenţiat, de programe de terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe
specifice de predare-învăţare şi evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere,
calcul, de programe terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere
şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum
mai mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă
este cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite
să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce si cum este necesar să fie învăţat.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de psihoterapie
individuală şi de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social.
De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi colegilor,
fiind nevoie să primească în activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate. Elevii cu
tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi modalităţi de
predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare,
asistenţă medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.
În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi slabi
sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul cu
tulburări de comportament se simte respins de către mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare,

42
acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi
trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii
sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate.
Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind
în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Abordarea incluzivă susţine că şcolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să
depăşească barierele din calea învăţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile
necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reuşească acest lucru. Pentru aceasta şcoala trebuie să
dispună de strategii funcţionale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea
barierelor cu care se confruntă elevii în calea participării lor la educaţie. Putem stabili de
asemenea relaţii de colaborare cu autorităţile locale, părinţii şi reprezentanţii comunităţii. Poate fi
dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care elevii să poată discuta cu lejeritate despre dificultăţile
pe care le pot întâlni şi să aibă curaj să ceară ajutor. Într-o abordare incluzivă toţi elevii trebuie
consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie valorificate calităţile, pornind de la premisa că
fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate
în structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite,
integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o
urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului;
consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie
în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru
educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de
a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate
normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.

43