PONOMARI DORINA

Educația inclizivă.
Psihologia specială/dizabilităților
Suport de curs

Chișinău 2019

1
 Tema Psihologia specială - disciplină psihologico-pedagogică (individual)

1. Psihologia specială - domeniu autonom al ştiinţei şi practicii

2. Obiectul şi sarcinile psihologiei dezabilității
3. Relaţiile psihologiei speciale cu alte ştiinţe
4. Direcţiile principale (compartimentele) psihologiei speciale
5. Situaţia actuală a psihologiei dezabilității

1. Psihologia specială (diazabilității) - domeniu autonom al ştiinţei şi practicii

Una dintre cele mai importante sarcini ale psihologiei practice contemporane este corecţia
psihologică a tulburărilor de comportament ale copiilor şi ajutorul extra-medical pentru copiii dificili.
Atunci când consultă un copil cu devieri în dezvoltare, în centrul atenţiei psihologului stă, de
obicei, problema calificării psihologice a tulburărilor psihice principale, a structurii lor şi gradului lor
de manifestare. Cu cât mai mic este copilul, cu atât mai intens se vor manifesta fenomene ce ţin de
perturbări ale dezvoltării – disontogeneza. Astfel, cu cât mai timpurie a fost o leziune cerebrală, cu atât
mai des în tabloul disontogenezei se va manifesta fenomenul subdezvoltării psihice. Pe lângă
subdezvoltarea generală, în condiţiile de boală, procesul ontogenezei este caracterizat de fenomene de
instabilitate, asincronie etc., interacţiunile necesare dintre sistemele separate nu încep în perioada în
care trebuiau să se dezvolte.
Apar fenomene de izolare, accelerare patologică, regresul anumitor funcţii psihice. Aceste
fenomene întârzie formarea noilor procese psihice, creează dificultăţi în restructurările progresive,
necesare pentru dezvoltarea normală. Examinarea acestor particularităţi determină aspectele cu care
lucrează psihologul, în cazul copiilor cu probleme:
- apar fenomene de izolare, accelerare patologică, regres al unor funcţii psihice. Aceste fenomene
reţin formarea noilor procese psihice, complică restructurările progresive, necesare pentru dezvoltarea
normală. Diagnoza acestor particularităţi determină şi problemele pe care le va rezolva psihologul,
când va lucra cu copiii cu necesităţi speciale;
- evidenţiază şi sistematizează simptomatica patologică şi îi oferă o interpretare psihologică;
- realizează analiza structurală a tulburărilor, evidenţiază simptoamele primare, ce ţin de boală, şi
pe cele secundare (conform lui L.S. Vîgotsky), condiţionate de dezvoltarea anormală în condiţiile
bolii;
- elaborează un program de acţiuni corecţionale, diferenţiat în funcţie de caracterul, natura şi
mecanismul de formare ale dereglărilor, precum şi de acţiuni de prevenire, eliminare sau atenuare a
lor;

2
 - realizează educarea recuperatorie a copiilor cu perturbări ale proceselor psihice superioare,
precum vorbirea şi gândirea, numărarea şi activitatea constructivă, care au loc în cazul leziunilor locale
ale creierului.
Psihologia dezabilității sau psihologia specială este chemată să soluţioneze toate aceste
probleme. Ea poate fi definită ca psihologia unor stări speciale, care apar în principiu în copilărie şi
adolescenţă, sub influenţa diferitor factori (de natură organică sau funcţională) şi se manifestă prin
întârzierea sau particularitatea intens exprimată a dezvoltării psihosociale a copilului, care împiedică
adaptarea lui social-psihologică, integrarea în mediul educativ şi, ulterior, alegerea unei profesii.
2. Obiectul şi sarcinile psihologiei speciale
În centrul atenţiei psihologiei dezabilității se află copiii şi adolescenţii cu diferite deviaţii în
dezvoltarea somatică, senzorială, intelectuală, socială, precum şi persoanele în vârstă, care au necesităţi
speciale faţă de educaţie, condiţionate de problemele de sănătate.
Sarcina principală a psihologiei speciale e evidenţierea, eliminarea şi prevenirea dezechilibrului
între procesele de învăţare ale copiilor cu insuficienţe în dezvoltarea psihofizică şi capacităţile lor.
3. Relaţiile psihologiei speciale cu alte ştiinţe
Dezvoltarea psihologiei speciale este strâns legată de succesele neuropsihologiei infantile,
apărute la intersecţia neurologiei infantile cu pediatria, datorită căreia a fost posibilă studierea
ontogenezei sistemului nervos al copilului, a corespondenţei dintre dezvoltarea funcţiilor neuro-psihice
şi vârstă, precum şi a modificărilor sistemului nervos în cazul diferitor stări patologice şi a rolului
sistemului nervos în patogeneza bolilor specifice copilăriei.
Psihiatria, psihopatologia, psihoterapia, oftalmologie, otolaringologia, neuropsihologia şi
psihopatologia copilului, filosofie psihologiei generale pedagogică pedagogia socială, psihologia
socială Sociologia

4. Direcţiile principale (compartimentele) psihologiei speciale

Direcţiile psihologiei dezabilității formate de cel mai timpuriu au fost:
- surdopsihologia (instruirea şi educarea copiilor cu deficienţe de auz);
- tiflopsihologia (instruirea şi educarea copiilor cu deficienţe de văz);
- oligofrenopsihologia (instruirea şi educarea copiilor cu retard mintal);
- logopedia (studierea şi corectarea deficienţelor de vorbire);
- psihologia deficienţelor de vorbire;
- domenii speciale ale pedagogiei şi psihologei, care studiază defecte complexe: surdomutitatea
etc.
5. Situaţia actuală a psihologiei speciale şi etapele principale ale dezvoltării ei

3
 Actualmente, sunt reevaluaţi termenii clinico-psihologici, aceştia fiind înlocuiţi de unii psiho-
pedagogici: în loc de "oligofrenopsihologie" se utilizează tot mai des termenul "psihologia copiilor cu
deviaţii evidente în dezvoltarea intelectuală", "psihologia copiilor cu subdezvoltarea sferei cognitive"
etc.
Psihologia dezabilității include psihologia copiilor cu reţineri slabe în dezvoltare, psihologia
copiilor cu tulburări de vorbire, psihologia copiilor cu tulburări ale sferei afectiv-volitive, psihologia
copiilor cu deficienţe ale funcţiilor aparatului motor, psihologia copiilor cu deficienţe de auz, văz, cu
deficienţe complexe în dezvoltare.

4
 Tema Istoria dezvoltării psihologiei speciale (individual)

1. Perioada iniţială (sec. VIII î.e.n. – XII e.n.)

2. A doua perioadă (sec. XII – XVII)
3. A treia perioadă. Formarea sistemului de instruire specială (sf. sec. XVIII – înc.
sec. XX)
4. A patra perioadă – dezvoltarea şi diferenţierea sistemului de educaţie specială (înc.
sec. XX – anii '70)

1. Perioada iniţială (sec. VIII î.e.n. – XII e.n.) Sec. VIII î.e.n. este perioada în care au
fost create legile lui Licurg, ce reflectau intoleranţa acută şi agresivă faţă de copilul invalid, specifică
lumii antice. Unele societăţi, care nutreau cultul forţei, rezistenţei, cultul corpului uman, nu puteau
accepta deviaţiile în dezvoltarea fizică, handicapurile şi alte anomalii. Copiii care manifestau aceste
trăsături erau ucişi: în Sparta secolelor IV-V î.e.n.,conform deciziei bătrânilor cetăţii, aceşti copii erau
aruncaţi în prăpastia Taiget. La fel se întâmpla în Roma antică, la începutul mileniului I e.n., când
copii handicapaţi şi cei slabi erau înecaţi, în baza regulii de a-i separa pe cei sănătoşi de cei inadecvaţi.
Doctrina creştină a introdus în lumea păgână compasiunea faţă de cei "săraci cu duhul". Dar
noile idealuri erau asimilate cu greu de păgânii de ieri. Primii care au mers contra acestei atitudini erau
membrii clerului. Pe lângă mănăstiri au apărut ospicii şi aziluri (în Bizanţ – în sec IV, în Imperiul
Roman de Apus – sec. VII). În sec. XII, în Bavaria şi Franţa au fost create primele spitale laice, aziluri
pentru soldaţii orbiţi, s-a creat treptat structura compasiunii şi ajutorului medical.
2. A doua perioadă (sec. XII – XVII) De la iniţiativa anumitor persoane particulare, s-a
trecut la crearea unor instituţii medicale patronate de stat (sec XV-XVII). În Europa occidentală,
această perioadă era marcată de apariţia viziunii umaniste asupra naturii umane şi activităţii psihice a
omului, care presupuneau compasiunea şi mila faţă de viciile şi neajunsurile umane, faţă de anomaliile
psihice şi fizice.
În această perioadă, medicii umanişti vizitează mănăstirile şi închisorile, fac observaţii asupra
bolnavilor psihic, încercând să înţeleagă şi să evalueze această stare umană. Astfel, la începutul sec.
XVII, profesorul de medicină Felix Platter din or. Basel realizează pentru prima oară o clasificare a
bolnavilor pshihic, la baza căreia stă caracterizarea diferitor tulburări ale intelectului, emoţiilor, stării
fizice a bolnavilor. În epoca Renaşterii se formează tendinţe umaniste în filosofie şi pedagogie.
Filosofii încearcă să pătrundă în lumea interioară a bolnavilor psihic, să evidenţieze trăsăturile lor
pozitive.
Astfel, renumitul umanist Erasmus din Rotterdam, în lucrarea sa "Elogiu nebuniei", o contrapune
satiric limitării clericilor, creând un adevărat imn pentru spiritul uman, înţelepciunea umană.
5
Pedagogul, filosoful şi savantul Jan Amos Comenius a analizat pentru prima oară din perspectivă
pedagogică interdependenţa dintre dezvoltarea intelectuală a copilului şi comportamentul lui.
Comenius a evidenţiat 6 tipuri de copii, care diferă prin gradul de dezvoltare mintală şi particularităţile
caracterului. El considera că elevii cu o minte ageră şi deschişi spre căpătarea de cunoştinţe, dar
nereţinuţi şi încăpăţânaţi, care sunt consideraţi un eşec în şcoală, dar şi cei mai puţin inteligenţi, cu o
natură perversă şi rea, care se pretează cu greu la acţiunea pedagogică au dreptul la educaţie. Comenius
nutrea convingerea profundă că instruirea dă viaţă, că educaţia transformă, indiferent de anomalia de
dezvoltare sau comportament pe care ar avea-o copilul.
Din epoca Renaşterii până la mijlocul sec. XIX, în defectologia europeană se poate observa o
evoluţie coerentă a viziunilor şi abordărilor medicilor, pedagogilor şi practicienilor faţă de problema
devierilor în dezvoltarea mintală a copilului. Linia medical-clinică a caracterizării deviaţiilor în
dezvoltarea mintală a copilului e reprezentată de cercetările medicilor psihiatri. Medicul francez
Philippe Pinel oferă o clasificare a bolilor psihice, în baza căreia oligofrenia şi idiotismul au început să
fie percepute ca forme diferite de psihoză. El identifică şi două forme clinice de oligofrenie: înnăscută
şi dobândită.
Linia medicală de studiere a naturii şi esenţei oligofreniei a fost continuată de Jean-Etienne-
Dominic Esquirol, discipolul şi adeptul lui P. Pinel. El a introdus în circuit noţiunile "imbecilitate",
"idioţie", "retard mintal". A creeat o clasificare sistematică a copiilor retardaţi mintal, stabilind ca
indice principal starea vorbirii retardaţilor. După studiile efectuate de el, oligofrenia a devenit un
domeniu de studiu autonom al psihiatriei, apoi şi al psiho-pedagogiei. În 1770, în Franţa au apărut
primele şcoli speciale pentru surdo-muţi, în 1784 – pentru copiii orbi.
3. A treia perioadă. Formarea sistemului de instruire specială (sf. sec. XVIII – înc.
sec. XX) În acest timp, statele europene au ajuns de la conştientizarea educabilităţii copiilor cu
dereglări senzoriale la cea a dreptului acestor copii la educaţie şi la necesitatea de a organiza pentru ei
reţele de şcoli speciale. A doua jumătate a sec. XIX şi începutul sec. XX au fost marcate de faptul că,
pe lângă studierea clinică a formelor profunde de retard mintal a început să fie studiată şi oligofrenia,
în formele ei uşoare. Odată cu extinderea reţelei de şcolarizare, problema insuccesului şcolar al
elevilor cu deviaţii în dezvoltarea mintală a început să se evidenţieze tot mai tare, pentru că ei nu
reuşeau să asimileze programele şcolilor naţionale. Elevii de acest gen erau exmatriculaţi, nimereau în
stradă, completau rândurile elementelor antisociale. Din acest motiv, studierea copiilor cu oligofrenie
era percepută nu doar ca problemă medicală, ci şi ca una socială, ca mijloc de prevenire a abandonului
social al tineretului.
Cea mai mare contribuţie la studiul oligofreniei a avut-o psihiatrul german Emile Krepelin (1856
– 1926), care a atribuit toate formele de oligofrenie sub denumirea unică de "întârzieri în dezvoltarea
psihică", rezervând însuşi termenul de oligofrenie pentru stările maladive înnăscute.

6
 Psihiatrul belgian Jean Demeure (1867-1941) a delimitat pentru prima oară întârzierea în
dezvoltarea mintală cauzată de dereglări în dezvoltarea organismului de cea provocată de cauze
externe (social-pedagogice), care depinde de condiţiile educative. În funcţie de etiologie, el
diferenţiază copiii retardaţi în copii retardaţi medical şi retardaţi pedagogic. Retardaţii mintal, conform
lui, sunt cei a căror întârziere în dezvoltare este provocată de factori patologici (manifestaţi în perioada
intra-uterină sau foarte devreme în copilărie). Cei retardaţi pedagogic sunt cei care, în primii ani, nu au
primit educaţia necesară în familie, care au suportat anumite boli sau au devenit victime ale unor
metode greşite de educaţie şcolară. Abordarea pedagogică a ajutorului pentru copiii cu deficienţe în
dezvoltare şi comportament, cea privind instruirea şi educarea copiilor cu anomalii în dezvoltarea
intelectului se formează la sf. sec. XVIII- înc. sec. XIX.
Primele încercări de instruire a copiilor cu forme uşoare de retard în instituţii educaţionale
speciale îi aparţin lui Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), celebrul pedagog elveţian. În 1774, el a
organizat, în oraşul elveţian Neihoff, un azil pentru copii, pe care l-a numit "Instituţia pentru cei
săraci". El e cel care a instituit principiile lucrului cu copiii cu probleme: un învăţământ conform cu
forţele lor, utilizarea materialelor didactice, combinarea activităţii mintale cu cea fizică, combinarea
instruirii cu activitatea productivă.
Jean Itar (1775-1830), un psiholog francez, era adeptul abordării medical-pedagogice în
instruirea şi educarea copiilor cu retard mintal. El a elaborat o serie de metode bazate pe dezvoltarea
simţurilor (instruire fiziologică), a încercat să educe un copil sălbatic. Itar nu a reuşit să obţină
rezultatele dorite, dar a determinat modalitatea de dezvoltare a copiilor cu un pronunţat retard mintal –
dezvoltarea cu ajutorul exerciţiilor pentru organele de simţ şi al celor motorice.
Deoarece era necesară diferenţierea conţinutului educaţiei, în dependenţă de posibilităţile şi
capacităţile psihice ale copiilor, s-a evidenţiat şi direcţia psihologo-pedagogică în lucrul cu copiii cu
disabilităţi. În primul sfert al secolului XX, pedagogul Jean Philippe şi doctorul Paul Goncourt,
studiind elevii cu anomalii psihice, au ajuns la concluzia că în calitate de criteriu pentru anormalitatea
lor se poate utiliza incapacitatea de a fi instruiţi prin metode obişnuite. Ei au separat aceşti copii în
două grupuri: incurabili sau puţin tratabili, care nu pot trăi în societate fără tutelă, şi copii tratabili, ale
căror reţineri în dezvoltarea mintală sunt condiţionate de reţineri în dezvoltarea generală. Aceşti copii
nu sunt consideraţi anormali psihic, ei doar au nevoie de mijloace pedagogice favorabile.
La începutul secolului XX, cunoscutul pedagog italian Maria Montessori (1870-1952) a creat o
şcoală ortofenică pentru copii cu întârzieri în dezvoltarea psihică, în care a aplicat sistemul educaţiei
psihomotorii a copiilor ca bază pentru pedagogia terapeutică. Elaborând bazele unei noi pedagogii
ştiinţifice, M. Montessori pornea de la combinarea acesteia cu antropologia, medicina şi psihologia.
La începutul secolului XX, în medicină, pedagogie, psihologie se acumulase o largă experienţă
de caracterizare a copiilor cu întârzieri în dezvoltarea psihică, clasificare a diferitelor forme de

7
manifestare a acesteia, cu diferite modalităţi de interpretare, abordări realizate pe planuri diferite. Era
necesară o unificare în rezolvarea acestei probleme, o căutare a unui simptom principal în ceea ce ţine
de dezvoltarea mintală a copilului, care să poată fi exprimat prin parametri cantitativi. Astfel a apărut
direcţia psihometrică în studierea insuficienţelor intelectuale – un sistem de măsurare a capacităţilor,
inclusiv mintale, ale copilului, cu ajutorul metodei testelor.
Psihologul francez Alfred Binet (1857-1911) şi medicul psihiatru Thomas Simon au elaborat o
metodă de lucru cu testele, la baza căreia au pus starea funcţiilor comunicative ale limbajului. Ulterior,
perfecţionând metoda testelor, ei au încercat să raporteze dezvoltarea intelectuală a copilului cu
disabilităţi la nivelul de dezvoltare al unui copil normal, dar de o vârstă mai mică. Ei au propus un set
de cerinţe şi teste prezentate verbal copilului, care solicitau realizarea anumitor acţiuni şi răspunsul
verbal.
În Rusia, în secolul XIX – începutul sec. XX, activau defectologi precum Ekaterina Gracenko,
Vsevolod Kaşcenko, ambii creând instituţii pentru copiii cu necesităţi speciale şi elaborând metode de
corecţie.
4. A patra perioadă – dezvoltarea şi diferenţierea sistemului de educaţie specială (înc.
sec. XX – anii '70) Ştiinţa defectologică sovietică a încercat să elaboreze o soluţie complexă pentru
problema dezvoltării şi comportamentului deviant al copiilor şi adolescenţilor, determinând tipurile de
instituţii necesare pentru aceşti copii, caracterul instruirii şi educării lor, integrarea ulterioară în
societate a absolvenţilor acestor instituţii, pregătirea defectologilor.
Era necesară o modificare a viziunilor asupra naturii şi esenţei devianţei infantile, asupra
sarcinilor şi conţinutului activităţilor instituţiilor speciale de învăţământ,o nouă abordare faţă de teoria
şi practica studiului deviaţiei în dezvoltarea şi caracterul copiilor. Acest lucru a reuşit să-l facă
psihologul experimintat Lev Vâgotski (1896-1934), care a evidenţiat aspecte importante ale naturii
caracterului defectiv, determinând importanţa socială a ajutorului pentru copiii devianţi.
Din anii '50, în URSS au început să activeze şcoli speciale pentru copii surdomuţi, surzi, orbi, cu
vederea slabă, cu reţinere în dezvoltarea psihică. Ulterior, au fost elaborate noi metode şi concepţii cu
privire la activitatea defectologică.

8
 Tema Dezvoltarea psihică tipică și devianta
1. Condițiile dezvoltării psihice
2. Factori negativi în dezvoltarea psihică

Condiţiile dezvoltării normale a copilului

Conceptul unității componentului organic și social în dezvoltarea psihică, după L.S.Vâgotski.
A.R. Luria evidenţiază 4 condiţii de bază, necesare pentru dezvoltarea normală a copilului:
Prima este "activitatea normală a creierului". În cazul stărilor patologice, care apar în urma
diferitor acţiuni patogene, este dereglat raportul normal al proceselor de iritare şi de încetinire, devine
dificilă realizarea formelor complexe de analiză şi sinteză a informaţiei percepute, este perturbată
interacţiunea dintre blocurile creierului, care răspund de diferite aspecte ale activităţii psihice a omului.
A doua este "dezvoltarea fizică normală a copilului şi, prin urmare, păstrarea capacităţii normale
de muncă, a tonusului normal al proceselor nervoase".
A treia condiţie este "păstrarea organelor de simţ, care asigură relaţia normală a copilului cu
mediul extern".
A patra este caracterul sistematic şi consecutiv al educaţiei copilului în familie, grădiniţă sau
şcoala de cultură generală.

Factori negativi în dezvoltarea psihică

Clasificarea factorilor negativi:
1. După timpul acțiunii asupra organismului:
factori care acționează în perioada intrauterină/prenatali;
factori care acționează în timpul nașterii/neonatali;
factori care acționează în primii ani de viață/postnatali;
2. După mecanismul de acțiune:
factori interni;
factori externi.
3. După natura factorilor:
factori sociali;
factori organici, fizici, chimici, biologici, etc.

9
 Tema Dizabilitatea mintală / deficiența mintală
1. Etiologia deficienţei mintale
2. Simptomatologia deficienței mintale
3. Clasificarea deficienței mintale

1. Etiologia deficienţei mintale

Deficiența mintală este o abatere gravă în dezvoltarea psihică, ireversibilă, condiționată de
leziuni organice locale sau difuze a SNC în perioade precoce de dezvoltare, caracterizată prin tulburări
totale și ierarhice cu prezența pragului de dezvoltare.
Cauzele dezvoltării deviante sunt diferite: de la leziuni organice evidente ale SNC, inclusiv
condiţionate genetic, până la un specific slab manifestat al organizării funcţionale a sistemelor
cerebrale. Diferă şi gradul de manifestare a problemelor cognitive şi comportamentale ale copilului,
prognoza dezvoltării lui ulterioare, tipurile de ajutor psihologic specializat.
Trebuie să menţionăm în mod special un alt grup de factori care conduc şi ei la retardul mintal –
alcoolismul, narcomania şi toxicomania. În primul rând, produsele descompunerii alcoolului şi
narcoticelor (toxinelor) din cauza sistemului vascular comun al mamei şi fătului otrăvesc fătul ce se
dezvoltă. În al doilea rând, utilizarea îndelungată a alcoolului şi narcoticelor (precum şi a
substituenţilor acestora) provoacă modificări patologice ireversibile în aparatul genetic al părinţilor şi
sunt o sursă de îmbolnăviri cromosomale şi endocrinologice ale copilului.
Etiologia deficienţei mintale nu este precizată în majoritatea cazurilor, existând mai mulţi factori
incriminaţi:
a) factori prenatali, perinatali, postnatali:
 prenatali: factorii chimici, radiaţiile, factorii biologici (viruşi care declanşează infecţii),
factorii traumatici (traumatismele craniene), carenţe alimentare ale mamei;
 perinatali: factorii traumatici (aplicarea de forceps, hipoxie);
 postnatali: factorii traumatici (căderi ale copilului), factorii chimici (intoxicaţii cu
medicamente), factorii biologici (boli – febră), carenţe alimentare.
 factori afectivi – neglijarea afectivă a copilului în perioada imediat următoare naşterii poate
conduce la instalarea în timp a unei stări de pseudodebilitate mintală.
b) factori genetici – dintre ei cele mai importante sunt anomaliile cromozomiale
(sindromul Turner, oligofrenia fenilpiruvică, oligofrenia cetonpiruvică, idioţia amaurotică sau boala
Tay-Sachs, trisomia 21);

2. Simptomatolgia deficienței mintle

10
 Deficienţa mintală are o simptomatologie extrem de variată. Ea este atât de variată datorită
etiologiei extrem de diverse.
Principalele manifestări ale deficienţei mintale:
a) manifestări de natură comportamentală:
 comportament dezadaptativ (nu-şi adaptează conduita la context);
 accentuări sau atenuări exagerate ale unor trăsături temperamentale (cei extrovertiţi devin
extrem de extrovertiţi, iar cei introvertiţi se izolează şi mai mult, devin imobili  dezechilibrare a
orientărilor temperamentale);
 lipsa unui echilibru (coordonări) între limbajul verbal şi acţiunea motorie (se pare că
instrucţiunile verbale sau cerinţa impusă copilului de a-şi descrie şi explica propriile comportamente
conduc la disfuncţii, mergând până la dezorganizarea activităţii practice – motorii sau psihomotorii).
b) tulburări de atenție – atenţia copilului cu deficienţă mintală este extrem de fluctuantă,
capacitatea lui de concentrare este foarte redusă, atenţia distributivă este minimă până la absentă;
c) tulburări de limbaj – tulburările sunt cu atât mai numeroase şi profunde, cu cât nivelul
de deficienţă este mai mare.
d) tulburări de tip psihomotor – întârzieri în dezvoltarea mersului (se asociază cu
întârzieri în dezvoltarea proceselor psihice).
e) punctul central al simptomalogiei îl reprezintă performanţele în plan cognitiv.
3. Clasificarea deficienței mintle
Există două abordări legate de deficienţa mintală (una medicală şi una psihopedagogică), care, în
principiu, trebuie să fie complementare. Totuşi, există destule situaţii în care modelele teoretic-
explicative şi strategiile corectiv-recuperatorii propuse par a arăta două direcţii diferite. Acest fenomen
este vizibil şi în cazul clasificării gradelor de deficienţă mintală.
În psihiatrie, se vorbeşte despre sindromul oligofrenic şi există trei grade de oligofrenie:
1. oligofrenia de gradul I- CI = 50-70; vârsta mintală = 10 ani;
2. oligofrenia de gradul II - CI = 20-50; vârsta mintală = 3-7 ani;
3. oligofrenia de gradul III - CI = mai mic de 20; vârsta mintală = maxim 3 ani.
În baza patogenezei, M. Pevzner a evidenţiat patru forme de oligofrenie.
1. Forma de bază se caracterizează printr-o leziune difuză, dar relativ superficială a scoarţei
emisferelor cerebrale, deşi se păstrează formaţiunile subcorticale şi nu se produc modificări în
circulaţia lichidelor. La această categorie de copii, activitatea organelor de simţ nu este grav dereglată,
nu se observă tulburări grave nici în sfera emoţional-volitivă, nici în cea motorie, nici în vorbire.
Aceste particularităţi se combină cu subdezvoltarea întregii activităţi cognitive. Copiii, deseori, nu
înţeleg sarcina ce li se propune şi înlocuiesc rezolvarea ei cu alte tipuri de activitate. Ei nu înţeleg
sensul de bază al tablourilor cu subiect, nu pot stabili un sistem de legături în cadrul unei serii de

11
tablouri consecutive sau înţelege o povestire cu sens ascuns. Nivelul inferior al dezvoltării gândirii
abstracte se manifestă extrem de clar atunci când este nevoie să stabilească sisteme complexe de
legături cauzale între obiecte şi fenomene. Inerţia şi inhibiţia gândirii are un rol special în apariţia
simptomului de bază în cazul oligofreniei de această formă. Un şir de acţiuni corecţional-educative,
orientate spre depăşirea inerţiei, trebuie să joace încă de timpuriu un rol excepţional în stimularea
dezvoltării acestor copii.
2. Oligofrenia cu tulburări neurodinamice pronunţate diferă mult de forma de bază de
oligofrenie. Este vorba de copii uşor excitabili, dezinhibaţi, nedisciplinaţi, cu o capacitate de muncă
extrem de scăzută, sau de copii foarte indolenţi şi inhibaţi. Acest tip de oligofrenie este provocat de
perturbarea echilibrului dintre procesele de excitare şi inhibiţie ale sistemului nervos.
Trăsăturile specifice ale copiilor oligofreni cu inhibiţie predominantă este indolenţa, încetineala,
inhibiţia motoricii, a caracterului activităţii cognitive, a comportamentului în general.
3. Copiii în cazul cărora, în afară de subdezvoltarea formelor complexe de activitate cognitivă, se
remarcă şi tulburări de vorbire. Particularitatea specifică a patogenezei acestei forme este combinarea
unei leziuni difuze cu leziuni mai profunde în regiunea zonelor responsabile de vorbire ale emisferei
stângi. În cazul acestor copii se remarcă apraxia buzelor şi limbii. Ulterior, suferă şi aspectul senzorial
al vorbirii. În cazul unei acuităţi suficiente a auzului, aceşti copii nu diferenţiază sunetele (fonemele)
cu caracter similar, nu pot evidenţia sunetele separate din vorbirea cursivă, diferenţiază greu
complexele sonore complicate, adică au o tulburare stabilă a auzului fonetic-fonematic. Desigur, acest
fapt conduce la perturbarea analizei sunetelor şi literelor, fapt care, la rândul său, se repercutează
negativ asupra învăţării alfabetului şi vorbirii scrise.
4. Ultimul grup de copii oligofreni este reprezentat de cei în cazul cărora, pe fondalul
subdezvoltării activităţii cognitive, se manifestă în mod clar subdezvoltarea personalităţii ca ansamblu.
În aceste cazuri, se modifică radical întregul sistem de necesităţi şi deprinderi, apar predispoziţii
patologice. Particularitatea patologică esenţială constă, în acest caz, în faptul că leziunea difuză a
cortexului se asociază cu subdezvoltarea lobilor frontali. La examinarea acestor copii se evidenţiază o
perturbare gravă a motricităţii: mişcările sunt neîndemânatice, copiii nu se pot autodeservi. În cazul
anumitor copii se remarcă o modificare profundă a mersului, care îl afectează într-atât, încât se poate
vorbi de o apraxie a mersului.
Pentru analiza psihologo-pedagogică a defectului intelectual în cazul retardului mintal se
utilizează în practică, cel mai des, clasificarea propusă de M.Pevzner, care evidenţiază cinci forme de
retard mintal:
1. formă uşoară de retard mintal;
2. retard mintal cu dereglări ale neurodinamicii;
3. retard mintal asociat cu tulburări ale analizatorilor;

12
 4. retard mintal asociat cu tulburări grave de personalitate;
5. retard mintal asociat cu forme psihopatoide de comportament.
În funcţie de profunzimea defectului, există trei niveluri ale retardul mintal în cazul oligofreniei,
stabilite în mod tradiţional: idioţie, imbecilitate şi debilitate.
Idioţia este cel mai profund grad de retard mintal. Asemenea copii aproape că nu au vorbire, nu
recunosc persoanele din jur, expresia feţei lor este lipsită de sens, aproape nimic nu le atrage atenţia.
Se remarcă o diminuare intensă a tuturor tipurilor de sensibilitate. Încep să meargă târziu, au o
coordonare proastă a mişcărilor. Nu reacţionează la mimica şi gesticulaţia străină, sunt neglijenţi în
exercitarea funcţiilor naturale şi incapabili de autodeservire. Uneori se remarcă mişcări stereotipe –
pendulări ale capului sau torsului dintr-o parte în alta. În cazul idioţiei cu grad mediu sau uşor se
observă capacitatea de a râde şi de a plânge, o anumită înţelegere a vorbirii, mimicii şi gesticulaţiei
celuilalt. Vocabularul lor este limitat doar la câteva cuvinte copilăreşti. Copiii idioţi nu sunt educabili
şi, cu acordul părinţilor, se află în instituţii speciale (case pentru copiii cu retard mintal profund), iar
când împlinesc 18 ani trec în internate speciale pentru bolnavii cronici.
Imbecilitatea este o formă de retard mintal mai uşoară decât idioţia. Copiii din această categorie
au anumite posibilităţi de asimilare a vorbirii, a anumitor deprinderi uşoare de muncă, vocabularul lor
este extrem de sărac. Ei înţeleg vorbirea, mimica şi gesticulaţia persoanelor cu care se află în contact
permanent. Prezenţa defectelor grave de percepţie, memorie, gândire, motricitate şi a celor din sfera
emoţional-volitivă face ca aceşti copii, practic, să nu fie educabili nici în şcoala auxiliară. Sub aspect
juridic, aceşti copii, ca şi idioţii, sunt inapţi de muncă şi se află sub tutela părinţilor sau a înlocuitorilor
acestora. În ultimul timp, savanţii defectologi au elaborat un program special pentru o parte a acestor
copii, cu o formă mai uşoară de imbecilitate, care presupune asimilarea deprinderilor de lectură, scris
şi numărare, precum şi a celor mai simple deprinderi de muncă.
Debilitatea este cea mai uşoară formă de retard mintal. Însă intelectul scăzut şi specificul sferei
emoţional-volitive a copiilor debili nu le permite să asimileze programul şcolii de cultură generală.
Deseori, au defecte de vorbire sub formă de sâsâială, sigmatism, agramatism. Subdezvoltarea funcţiei
analitico-sintetice a activităţii nervoase superioare şi dereglarea auzului fonetic creează mari probleme
în ceea ce ţine de asimilarea vorbirii orale şi scrise, a deprinderilor de numărare. Motricitatea
diferenţială este insuficient dezvoltată şi, în complex cu slăbiciunea fizică şi tulburările somatice,
precum şi c particularităţile sferei emoţional-volitive limitează semnificativ cercul activităţii lor
ulterioare de muncă.

13
 Tema Specificul vieții psihice la deficienții mintali (individual)

1. Particularitățile dezvoltării senzațiilor

2. Particularitățile dezvoltării percepțiilor
3. Particularitățile dezvoltării gîndirii
4. Particularitățile dezvoltării limbajului
5. Particularitățile dezvoltării memoriei
6. Particularitățile dezvoltării imaginii de sine

G. Suhareva afirma că în disontogeneză dezvoltarea este determinată de două legi

fundamentale: caracterul total şi caracterul ierarhic al subdezvoltării.
Subdezvoltarea totală se poate manifesta destul de timpuriu, printr-o întârziere bruscă,
comparativ cu dezvoltarea normativă, a termenelor dezvoltării motorii, psiho-emoţionale şi verbale.
Ulterior, ea se caracterizează printr-o inconsecvenţă dură dintre aceşti parametri şi indicii de vârstă, ca
şi printr-o deosebită imaturitate socială. Anume subdezvoltarea totală se caracterizează prin indici
extrem de scăzuţi ai adecvării caracterului critic, educabilităţii, fapt ce poate servi drept semnalment
diferenţial-diagnostic suplimentar.
Se evidenţiază trei tipuri de subdezvoltare totală:
 simplu stabil
 afectiv-instabil
 inhibitor-inert
Noţiunea “subdezvoltarea psihică”, “retard mintal”, “oligofrenie”, “demenţă”, cauzele
apariţiei acestui tip de dereglări
Cel mai tipic model de subdezvoltare psihică este retardul mintal.
În Clasificarea internaţională a bolilor (a zecea redacţie) retardului mintal i se dă următoarea
definiţie: “Retardul mintal este starea dezvoltării întârziate sau incomplete a psihicului care, la rândul
său, se caracterizează prin perturbarea capacităţilor care se manifestă în perioada maturizării şi asigură
nivelul intelectual general, altfel-spus, capacităţile cognitive, verbale, motorii şi sociale”.
În defectologie, prin termenul “retard mintal” este numită diminuarea stabil manifestată a
activităţii cognitive a copilului, ce apare în baza leziunii organice a sistemului nervos central.
Retardul mintal este o modificare calitativă a întregului psihic, a personalităţii luate ca întreg,
survenită în rezultatul leziunilor organice ale sistemului nervos central. Este o atipie a dezvoltării în
care suferă nu doar intelectul. ci şi sfera emoţional-volitivă.
Cercetările contemporane au demonstrat că retardaţii mintal manifestă dereglări destul de grave
ale activităţii reflexelor condiţionate, tulburări ale interacţiunii proceselor de excitaţie şi inhibiţie,

14
precum şi a interacţiunii sistemelor de semnalizare. Toate acestea reprezintă baza fiziologică a
dereglării activităţii psihice a copilului, inclusiv a proceselor cunoaşterii, emoţiilor, personalităţii în
general.
Oligofrenia este cea mai răspândită formă clinică de retard mintal (condiţionată de leziuni
organice ale creierului, apărute la etapele timpurii ale ontogenezei – în perioada intrauterină, în timpul
naşterii sau în primul an de viaţă).
Particularităţile clinico-psihologice ale copiilor cu subdezvoltare psihică
Retardaţilor mintal le este caracteristică subdezvoltarea intereselor cognitive: necesitatea lor de a
cunoaşte este mult mai scăzută decât cea a semenilor lor normali. Acestor copii le sunt specifice
elemente de subdezvoltare la toate etapele procesului de cunoaştere. În rezultat, aceşti copii au
reprezentări parţiale, uneori denaturate cu privire la mediul înconjurător. Se ştie că, în cazul
subdezvoltării psihice se manifestă tulburări de percepţie, îndeosebi în ceea ce ţine de generalizarea
percepţiei şi de ritmul ei. Retardaţii mintal necesită cu mult mai mult timp pentru perceperea
materialului. Ei nu pot să evidenţieze esenţialul şi să stabilească legături interne între părţi. Retardaţilor
mintal le sunt caracteristice dificultăţi în perceperea spaţiului şi timpului, care îi împiedică să se
orienteze în mediul extern. Retardaţii mintal încep să diferenţieze culorile mult mai târziu decât
semenii lor cu intelect normal, o dificultate deosebită o prezentă pentru ei diferenţierea nuanţelor.
Percepţia este strâns legată de gândire, cel mai important instrument al cunoaşterii. Gândirea se
manifestă sub forma unor operaţii precum analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea, abstractizarea. În
cazul retardaţilor mintal, toate aceste operaţii sunt insuficient formate şi au anumite trăsături specifice.
La analiza obiectelor se evidenţiază doar proprietăţile lor generale, nu semnalmentele lor individuale.
Din cauza imperfecţiunii analizei devine dificilă sinteza. Trăsătura distinctivă a gândirii retardaţilor
mintal este caracterul necritic, imposibilitatea de a-şi aprecia propria activitate. De regulă, ei nu-şi
înţeleg eşecurile şi sunt satisfăcuţi de propria muncă. Particularităţile perceperii şi interpretării de către
copii a materialului didactic sunt strâns legate de particularităţile memoriei lor. Procesele fundamintale
ale memoriei – memorarea, menţinerea şi reproducerea – au, în cazul retardaţilor mintal particularităţi
specifice. deoarece se formează în condiţiile unei dezvoltări anormale. Ei memorează mai bine
semnalmentele externe, întâmplătoare, conştientizând şi memorând cu mai multă dificultate legăturile
logice interne. Memorarea spontană se formează, la retardaţii mintal, mai târziu decât la copiii normali.
Memoria slabă la retardaţii mintali se exprimă nu doar prin dificultăţile în receptarea şi menţinerea
informaţiei, ci şi n reproducerea ei. Din cauza neînţelegerii logicii evenimentelor, reproducerea are un
caracter asistemic. Cele mai ari dificultăţi le provoacă reproducerea materialului lexical. deoarece
memoria semantică mediată este prea puţin accesibilă pentru retardaţii mintal. În cazul oligofreniei
suferă în mod deosebit atenţia spontană. Acest fapt ţine de încordarea volitivă, orientată spre depăşirea
dificultăţilor, pe care retardaţii mintal nici nu încearcă s-o depăşească.

15
 Retardul mintal se manifestă nu doar prin tulburări ale activităţii cognitive, ci şi ale sferei
emoţionale. Cu cât mai profund este retardul mintal, cu atât mai puţin diferenţiate sunt emoţiile, nu
există nuanţele trăirilor, emoţiile sunt instabile, trăirile – superficiale.
Tulburările activităţii nervoase superioare, subdezvoltarea proceselor psihice sunt cauza unor
particularităţi specifice ale personalităţii retardaţilor mintal, care se caracterizează prin reprezentări
limitate cu privire la mediul înconjurător, interese primitive, caracter elementar al necesităţilor şi
motivelor, scăderea nivelului de activitate, dificultăţi de relaţionare cu semenii şi adulţii.
În ce priveşte deficienţa mintală vorbim despre un fenomen ce afectează toate palierele
personalităţii. Deficienţa mintală nu se rezumă la o anume inabilitate cognitivă, ci afectează într-o
măsură mai mare sau mai mică şi celelalte procese psihice. Acest fenomen are ca prim efect instalarea
unui cerc vicios în dezvoltarea copilului, motiv pentru care efectul este acela de agravare a deficienţei
mintale şi nicidecum de reducere a acesteia odată cu vârsta.
Deficienţa mintală înseamnă în primul rând o deficienţă a operaţiilor gândirii. Însă, s-au constatat
şi deficienţe ale activităţii perceptive. Consecinţa este agravarea stării de deficienţă mintală prin faptul
că informaţia percepută eronat sau parţial prin cele două sisteme de semnalizare (senzorial, verbal) se
cristalizează în reprezentări de slabă calitate, fragmentate, rigide.
Deficienţele de la nivelul reprezentării se amplifică la activarea operaţiilor gândirii, ceea ce
conduce la reprezentări de gradul al doilea încă şi mai afectate. Aceste reprezentări de gradul al doilea
induc o manieră cognitiv-exploratorie de foarte slab nivel calitativ.
1.Particularitățile dezvoltării senzațiilor
Există două categorii extreme: subiecţii care au un prag senzorial absolut mai ridicat decât al
majorităţii copiilor obişnuiţi (asta însemnând că ei devin conştienţi de acţiunea unui stimul numai când
acesta are o valoare mai mare) şi subiecţii la care acest prag absolut minimal pare a fi mai redus decât
la copiii normali, ei fiind extrem de excitabili (ex: un copil normal se poate concentra ignorând
sunetele parazite; cel cu deficienţă mintală îşi comută imediat atenţia asupra unui stimul nou).
Pragul diferenţial este mai mare decât la subiecţii normali, capacitatea discriminatorie fiind cu
atât mai redusă cu cât gradul de deficienţă este mai profund. Subiectul va face diferenţa între doi
stimuli asemănători cu atât mai greu cu cât gradul de deficienţă este mai sever.
Relaţiile între analizatori – sinestezia – relaţiile nu par a acţiona în sensul completitudinii
imaginii perceptive, ci mai degrabă în acela al unei însumări a informaţiilor (stimularea polisenzorială
este de tip aditiv, nu gestalt).
2. Particularitățile dezvoltării percepțiilor
Se constată că închiderea de tip gestalt se realizează greu şi adesea fragmentar. Unii autori au
făcut cercetări şi au constatat că performanţele sunt mai proaste în planul percepţiei decât în plan
mintal.

16
 Deficienţele analizei. Copiii deficienţi mintali enumeră mai puţine atribute ale obiectului decât
copiii normali. Abilităţile de analiză se îmbunătăţesc în urma unei stimulări verbale de tipul “şi ce mai
observi?”, “spune mai mult”. Asta înseamnă că există un fel de automulţumire, o “lene perceptuală".
Dacă insişti, îl îndemni la o nouă explorare.
Limitarea analizei nu este numai efectul exclusiv al unei incapacităţi în sfera senzorială, ci şi al
unei lipse de activism în faţa sarcinii fixate de adult. Urmărind traseele oculomotorii, au fost
descoperite mai multe maniere de explorare senzorială:
1) explorare vizuală dezorganizată (haotică) – multe mişcări oculare către elemente
întâmplătoare, cu fixări ale privirii aleatorii, “vagabondaj” al privirii;
2) explorare mediană cu concentrare pe mijlocul (centrul) figurii ori pe una din axele ei
principale;
3) o fixare rigidă a privirii asupra anumitor elemente mai frapante;
4) activism redus sau foarte redus – subiecţii încep să exploreze figura, însă par a se împotmoli
după un interval de timp foarte scurt.
Efectele percepţiei în planul reprezentărilor
Efectele insuficienţelor perceptive asupra capacităţilor de reprezentare sunt de tip cerc-vicios, în
sensul că insuficienţele perceptive conduc la insuficienţe de reprezentare care, la rândul lor, amplifică
şi consolidează insuficienţele stilului perceptiv. În principiu, cele două mecanisme au rolul de a se
potenţa cu rol adaptativ.
De exemplu, dacă unui copil cu deficienţă mintală i se dă să exploreze o figură, el are deficienţe
de explorare şi nu are o strategie, poate fi atras de un singur element:
Lipsa de specificitate a percepţiilor este deosebit de pronunţată în cazul figurilor geometrice (de
exemplu, copiii cu deficienţă mintală fac confuzii mai mari între pătrat şi dreptunghi sau romb).
Culoarea este o însuşire ce se impune percepţiei copiilor deficienţi mintal, adesea în defavoarea altor
însuşiri mult mai importante. Ei au dificultăţi în a sesiza calităţile ascunse ale obiectelor (ex:
greutatea).
Sinteza. Adeseori informaţiile ce-i parvin pe cale senzorială nu se leagă între ele într-o structură
flexibilă, uşor apelabilă din memorie, ci conduc la un caracter fragmentar şi rigid al reprezentărilor.
Deficienţele de analiză şi sinteză constatate la nivel perceptiv sunt mult mai grave la nivelul gândirii.
3. Particularitățile dezvoltării gîndirii
Comparaţia se desfăşoară foarte greu, deoarece copilul nu este capabil să desprindă suficiente
elemente distincte în urma analizei.
Generalizarea şi abstractizarea nu sunt absente din activitatea mintală a copilului deficient
mintal, însă se realizează la un nivel şi cu un randament scăzut (sub aspect latitudinal şi longitudinal).
În ceea ce priveşte operarea mintală, odată cu maturizarea biologică a copilului se constată existenţa

17
unor discrepanţe tot mai mari atât sub aspect cantitativ, cât mai ales sub aspect calitativ. Acest
fenomen are implicaţii esenţiale asupra procesului înţelegerii. De exemplu: copiii deficienţi mintal
sunt uneori incapabili să înţeleagă enunţul unei probleme sau să extragă ideile principale dintr-un text
literar, deşi dispun de întreaga informaţie necesară, deoarece informaţia nu este corelată cu contextul
sarcinii de rezolvat. Înţelegerea şi reţinerea datelor unei sarcini de rezolvat reprezintă momentul critic
al alegerii corecte a operaţiei de efectuat sau al transformărilor cerute de situaţia-problemă pentru ca
operaţiile să fie aplicate corect.
4. Particularitățile dezvoltării limbajului
La toate categoriile de deficienţi mintali limbajul se dezvoltă cu întârziere, atât în ceea ce
priveşte vocabularul, cât şi capacitatea de utilizare în comunicare. Comparativ cu copiii normali, la cei
deficienţi mintal tulburările de limbaj sunt mai frecvente, mai numeroase şi mai grave, cu o singură
excepţie notabilă, şi anume: tulburările de ritm şi fluenţă (bâlbâiala) pentru că în acest caz
dimensiunea psihorelaţională este mult mai importantă. În acest caz, adolescentul normal poate ajunge
la logonevroză (nivel mai grav şi mai complex) caracterizată de formarea unui complex de inferioritate
care întreţine tulburările de vorbire, în timp ce la cei cu deficienţă mintală prezenţa unei asemenea
agravări este rară.
Per ansamblu, se poate constata o fragilitate şi o labilitate a exprimării verbale atât în citit, cât şi
în scris, precum şi atât în ceea ce priveşte aspectul gramatical, cât şi aspectul semantic, ideatic.
Deficienţii mintali, în momentul în care se confruntă cu cerinţele unei activităţi practice, nu
recurg la limbaj ca la un instrument care să le faciliteze identificarea informaţiilor esenţiale şi
selectarea operaţiilor de efectuat, ci conduce la activarea unor şabloane verbale, care mai degrabă
dezorganizează activitatea practică, decât o structurează.
Rezolvarea problemelor ce necesită două sau mai multe operaţii constituie o sarcină dificilă
datorită faptului că deficienţii mintali nu reuşesc să se autodirijeze în activitate la nivelul limbajului
interior (rigid, slab dezvoltat). De asemenea, este ineficientă solicitarea ce li se adresează în vederea
verbalizării cu voce tare a etapelor ce şi le propun în rezolvare. Mai mult, un asemenea demers bazat
pe autocoordonare verbală poate duce la accentuarea disfuncţiilor activităţii practice şi la pierderea
capacităţii de angajare corectă în sarcină, deşi aceste proceduri au fost anterior exersate.
5. Particularitățile dezvoltării memoriei
Memoria pare a fi “semnul distinctiv” al deficienţei mintale. Totuşi, nu insuficienţele capacităţii
de memorare reprezintă problema principală a acestei categorii de subiecţi, ci acelea din planul
operaţiilor gândirii. De regulă, copiii deficienţi mintal memorează mai greu, mai puţin şi cu mai
multe carenţe decât copiii normali cu aceeaşi vârstă biologică. Eficienţa memorării conştiente este mai
redusă decât la copiii normali, materialele memorate sunt mai degrabă selectate după criterii
neesenţiale, dar spectaculoase. Din aceste cauzse, informaţia memorată e greu accesabilă, rigidă (nu

18
poate fi folosită în contexte noi) şi netransferabilă (nu se poate beneficia de ea în situaţii-problemă care
impun adaptări, modificări ale algoritmilor deja însuşiţi). Prin urmare, tipul favorit de învăţare şi
memorare a cunoştinţelor este cel mecanic.
6. Particularitățile dezvoltării imaginii de sine
A existat foarte mult timp impresia, derivată şi dintr-un comportament aparent “neafectat”, că
deficientul mintal nu-şi face prea multe probleme cu privire la raporturile sale cu cei din jur. Studii
privind deficienţa mintală şi reprezentarea de sine au pus însă în evidenţă următoarele aspecte:
1) De regulă, deficienţii mintali sunt conştienţi de diferenţele ce există între ei şi persoanele
normale. Acest lucru este cu atât mai vizibil cu cât gradul de deficienţă este mai scăzut. Într-una din
cercetări s-a folosit o scală de apreciere cu 2 itemi: o descriere pozitivă şi una negativă, iar copiii
trebuiau să aleagă descrierea care li se potriveşte cel mai bine. S-a constatat că autodeprecierea este
mult mai importantă la copiii deficienţi mintal decât la cei normali. Acest fenomen este extrem de
vizibil atunci când copiii deficienţi mintal sunt integraţi în colective normale.
2) Atitudinile părinţilor faţă de propriii copii deficienţi mintal pot, în unele cazuri, în mod
involuntar, să creeze o imagine de sine negativă.
3) Atâta timp cât social inteligenţa este privită ca o valoare umană centrală, deficienţa mintală
apare ca o anomalie încărcată valoric negativ  pot să apară sentimente de culpabilitate. Totuşi,
imaginea de sine defavorabilă nu se transformă în complex de inferioritate, deoarece copilul (tânărul)
deficient mintal are o capacitate redusă de reprezentare socială.

19
 Tema Deviaţii minore în dezvoltarea psihică.
1. Conceptul de reţinere în dezvoltarea psihică
2. Etiologia reţinerii în dezvoltarea psihică
3. Clasificarea şi simptomatică reţinerii în dezvoltarea psihică

1. Reţinerea în dezvoltarea psihică RDP

Reţinerea în dezvoltarea psihică prezintă prin sine o anormalitate în dezvoltarea psihică, fiind
foarte diversă după structură, nivelul, gravitatea şi modalitatea de recuperare a defectului. Această
anormalitate se întâlneşte mai frecvent decât alte dereglări psihice ale ontogenezei, considerate mai
grave. K.S. Lebedinskaia remarca că în rândurile elevilor cu nereuşita la învăţătură RDP are o
frecvenţă de 50,4%, aproximativ 5,8% din numărul total al elevilor claselor primare.
RDP se plasează printre formale disontogenetice lejere, „limitrofe”, care se deosebeşte, în
primul rând, printr-un tempou încetinit de maturizare a funcţiilor psihice. Această zonă limitrofă a
perturbaţiilor psihice se distinge prin largheţea şi variaţia referinţelor clinico-psihologice, incluzând
atât formale cele mai uşoare de RDP, care necesită delimitare de dezvoltarea normala a copiilor cu
dereglări temporare ale cogniţiei şi învăţării, care circumstanţiază nereuşita la învăţătură (de exemplu,
în legătură cu factorii (însuşirile) de personalitate sau de alt ordin ce nu ţine de dezvoltarea
intelectuală), cât şi formele de RDP cu aberaţii accentuate, care se deosebesc de deficienţa mintală.
Investigaţiile de psihologie subliniază starea „de limită” a insuficienţei intelectuale a copiilor cu RDP.
În studiile psihologice de peste hotare consacrate acestei probleme, în special cele elaborate de
A. Strauss şi L. Lehtinen subiecţii în cauză sunt trataţi ca având „disfuncţie minimală a creierului
-DMC”, „disfuncţie uşoară a creierului - DMC", „lezare minimală a creierului - LMC”, accentuându-
se gravitatea lezării funcţiilor psihice. J. Barrett evidenţiază nivelul de dezvoltare intelectuală a
copiilor cu nereuşită la învăţătură, calificându-l, „sub normă”, „formă atenuata a deficienţei mintale”.
C. Benda foloseşte noţiunea „minus-varianta a dezvoltării normale”.
Un şir de pedagogi şi psihologi străini au evidenţiat o grupa de copii care întâmpinau greutăţi în
activitatea intelectuală, ca urmare a deprivării sociale şi culturale. Condiţiile nefavorabile de viaţă şi
de educaţie duce la tulburarea dezvoltării sensore şi de comunicare cu cei din jur, dar aceste tulburări
duc la reţinerea dezvoltării psihice, dereglarea personalităţii (S. Kirk, W. Kirk, 1971; L. Tarnopol,
1975; I. Lagmeier, Z. Maiteciuc, 1984).
În literatura de pedagogie copii cu RDP deseori sânt numiţi „copii cu dificultăţi în învăţătură”
(children with learning disabilities, educationaly disabled). Acest termen a fost introdus de S. Kirk
(SUA) în 1963 pentru a identifica impedimentele constante cu care se ciocnesc copiii, „nefiind
deficienţi mintali”.

20
 Vlasova T.A. şi Pevzner M.S. (1967, 1973) deosebesc două forme de bază în reţinerea în
dezvoltarea psihică:
1. Reţinerea în dezvoltarea psihică, determinată de infantilism psihic (necomplicat şi
complicat în dezvoltarea activităţii de cunoaştere şi comunicării, unde locul de bază îl ocupă
imaturitatea sferei emoţional-volitiv);
2. Reţinerea în dezvoltarea psihică, determinată de tulburări astenice şi cerebroastenice.
Trosin G.Ia. încă la 1915 a descris bolnavi cu legastenie, aritmastenie, grafastenie, intenţionând
să sublinieze nu numai „slăbirea” cititului, scrisului sau calculului la ei, dar şi corelaţia există între
„slăbirea parţială” şi insuficienţa globală a sistemului neuropsihic.
N.I. Ozereţkii în 1938 a selectat şi a studiat copii, care un timp îndelungat erau incapabili să
însuşească cititul, scrisul şi calculul. În urma analizei rezultatelor, autorul a dedus că inaptitudinile
depistate nu decurg paralel cu insuficienţa intelectuală a copilului.
Mulţi cercetători (Suhareva T.A., 1965; Pevner M.S., 1966, 1975) evidenţiază, în baza
dereglărilor clinic definite prin termenii „reţinere” sau „încetinire” a tempoului de dezvoltare psihică,
nu defecte anatomice pronunţate, dar numai o imaturitate, o insuficienţă funcţională a acelor mai
complexe aparate cerebrale, determinată de diverşi factori antinatali, perinatali şi postnatali.
2. Etiologia RDP
Foarte popularizată este considerată ipoteza, potrivit căreia fundamentul neurofiziologic al RDP
este disfuncţia minimală a creierului (DMC).
Cercetările clinicienilor atestează natura organică a RDP. Leziunea creierului deseori este
corelată cu hipoxia intrauterină a fătului în perioada tardivă a gravităţii, asfixia perinatală, naşterea
prematură, bolile creierului de natură traumatică, infecţioasă şi toxică până la şase ani, când încă nu
este desăvârşită diferenţierea structurilor morfo-funcţionale ale creierului (A.R. Luria, 1956).
Mulţi cercetători, M.S. Pevzner, G.E. Suhareva, C.S. Lebedinskaia, şi de asemenea L. Tarnopol,
P.C. Bender, R. Corbuz consideră că cauzele RDP sunt: patologia în perioada gravidităţii (traumele
gravidei şi a fătului, intoxicaţii grave, toxicoze, incompatibilitate Gr şi Rh între mamă şi făt),
patologii congenitale” ale fătului (sifilis), imaturitatea, asfexia şi traumele în timpul naşterii, bolile
postnatale (infecţioase – gastro-intestinale, traume cerebrale).
Unii cercetători, de exemplu K.S. Libedinskaia, Z. Trjesoglava relatează despre continuitatea
existentă între RDP şi disfuncţia primară a sistemului endocrinohumoral; dereglări ale metabolismului
ca urmare a efectelor nocive ale metalelor existente în aer şi unele produse alimentare modifică
componenta biochimică a creierului. Se orientează atenţia asupra posibilei condiţionări genetice a
trăsăturilor infantile şi tulburărilor parţiale ale cortexului Wender P.H. şi T.B. Glizerman descriu un
şir de cazu-ri de disgrafie, dislexie la rudele apropiate copiilor cu RDP.

21
 Alţi investigatori evidenţiază drept cauză primară deprivarea socio-culturală şi educaţională a
copilului, cum ar fi: despărţirea îndelungată a copilului de mamă, perturbaţiile contactului emoţional
între copil şi părinţi, abandonarea familiei de către tată – care reduce posibilităţile de acumulare a
cunoştinţelor şi experienţei emoţionale. Studiind şi analizând mai multe puncte de vedere despre
„reţinerea temporară”, „încetinirea tempoului de dezvoltare intelectuală” şi „infantilismul psihic” la
copii, S.S. Mnuhin consideră că în majoritatea situaţiilor este vorba despre sindromul cerebroastenic
rezidual cu „întârzierea” dezvoltării deprinderilor şcolare.
Iu. Dauleskene în lucrările sale scrie că 67,32% din copii cu RDP cercetaţi au suportat în primii
ani de viaţă boli grave. L. Tornopol în 39% din cazuri determină cauza RDP bolile infecţioase, în
33% din cazuri – traumele natale şi postnatale, în 14% - stresurile din timpul gravidităţii.
Cauzele apariţiei RDP.
Factorii exogeni – al cărui efect depinde de tipul agentului agresiv şi intensitatea agresiunii, au
o influenţă cu cât mai mare cu cât acţionează mai de timpuriu în viaţa copilului.
a) Factori prenatali
b) Factori perinatali
c) Factori postnatali
d) Factorii psihosociali – reprezentaţi prin natura relaţiilor afective intrafamiliale, mediul
şi condiţiile economice ale familiei, calitatea influenţelor culturale şi educaţionale care acţionează
asupra copilului, carenţele afective ale copilului. Teoria psihanalistă şi psihosociologică explică
apariţia RDP ca un efect al lipsei de afectivitate (în special din partea mamei) în primii ani de viaţă ai
copilului, favorizează instalarea unei inhibiţii accentuate la un nivel talamic, prin lipsa unor stimuli
afectivi şi care pot produce o nedezvoltare structural-funcţională a scoarţei datorită suprimării
aportului de stimulului la acest nivel.
Conform investigaţiilor efectuate de Benton A.L., 1973; Clements S.D., 1973; Dauleskene Iu.I.,
1973, Gross M., Wilson W., 1974; Lebedinski V.V., 1985; Winder P.H., 1971; Lubovski V.I.,1972,
mecanismul patogenic la RDP este frecvent constituit de imaturitatea rezidual-organică a sistemului
nervos central, etiologie diferită, care determină imperfecţiunea unor funcţii corticale şi digresiuni
parţiale ale dezvoltării psihice. În prezent sânt efectuate numeroase investigaţii clinico-psihologo-
pedagogice cu referinţă la studierea copiilor cu RDP. Datele investigaţionale permit autoarelor
Pevzner şi Vlasova în 1967 să diferenţieze două forme bazale, care practic reflectă două mecanisme
patogenice de apariţie a RDP. În prima formă dereglarea activităţii cognitive este determinată de
imaturitatea primară a sferei emoţional-volitive şi a personalităţii, numită infantilism psihic. Aceasta
se manifestă prin prevalarea motivaţiei de joc, instabilitatea emotivă, incapacitatea de a exercita
autocontrol asupra acţiunilor şi de a le subordona unor exigenţe, inaptitudine la îndeplinirea acţiunilor
succesive complexe atât în activitatea intelectuală, cât şi comportamentală.

22
 În forma a doua dereglările activităţii cognitive sânt cauzate de stările astenice persistente, mai
cu seamă de stările cerebro-astenice şi tulburările encefalopatice. Dereglările activităţii cognitive
intercorelează primar cu insuficienţa cerebro-organică a sistemelor subcorticale lezate la etapele
timpurii de dezvoltare a creierului. Deoarece dinamica proceselor psihice este dereglată, drept
consecinţă a extenuării psihice, are loc reducerea capacităţii de muncă intelectuală. Totodată,
dereglările neurodinamicii în mod secundar conduc la discoordonarea relaţiilor funcţionale cortico-
subcorticale, înlesnind astfel încetinirea tempoului de maturizare a sistemelor frontale şi ale unor
funcţii modal-specifice (de mişcare, gnostice etc.), a corelaţiei interanalizatorice.
3 Clasificarea şi simptomatică RDP
Specificarea simptomaticii clinice a RDP se află în dependenţă directă nu numai de
intensitatea influenţei patologice, dar şi de aceea care niveluri ale sistemului subcortical au fost
influenţate de factorul nociv în perioada vulnerabilă, senzitivă de structurare funcţională.
Elementele specifice:
1. Heterocronia – termen introdus în literatura de specialitate de R. Zazzo, se
caracterizează prin decalajul fundamental dintre diferite componente ale dezvoltării generale ale
copilului: decalajul dintre dezvoltarea somatică şi dezvoltarea psihică, dintre vârsta cronologică şi cea
mintală, între acestea existând un decalaj temporal.
2. Heterodezvoltarea – teză lansată de C. Păunescu, care distinge în structura psihică a
copiilor cu RDP dezvoltarea sub limită a unor aspecte ale activităţii psihice.
3. Incompetenţa socială – teză care defineşte deficienţa după criteriul competenţei
sociale, exprimat prin gradul de adaptare socială, maturitatea socială, calitatea relaţiilor sociale.
4. Inerţia accentuată a proceselor nervoase superioare şi a limbajului verbal – copilul nu
poate asimila un vocabular nuanţat, se exprimă în cuvinte puţine, fraze stereotipe.
5. Incapacitatea concentrării atenţiei asupra dimensiunilor relevante ale stimulilor din jur
(nu-şi poate concentra atenţia asupra a cea ce i se explică, întreabă de mai multe ori acelaşi lucru).
6. Incapacitatea de a fixa sau de a organiza într-o manieră eficientă, elementele unei
sarcini de lucru, dificultăţi în articularea unor secvenţe practice de lucru în scopul obţinerii unei
finalităţi precise sau unui produs finit fără o îndrumare permanentă din partea unui mentor.
În clasificarea prezentată de K.S. Lebedinskaia (1982) se evidenţiază patru variante de RDP,
potrivit indicilor etiopatogenetici:
RDP constituţional;
RDP somatogen;
RDP psihogen;
RDP cerebrogen (cerebro-organic).

23
 Pentru toate variantele de RDP copiilor le sunt caracteristice aptitudini diminuate la învăţătură,
reţinere a tempoului de dezvoltarea psiho-fizică, activitate cognitivă redusă. Şi totuşi, fiecare variantă
are structura sa clinico-patopsihologică, o simptomatică şi un pronostic bine exprimată.
RDP de natură constituţională.
Printre populaţia marcată de reţinere în dezvoltarea psihică, forma constituţională are o
frecventă de 3%. Este vorba despre infantilismul psihofizic, constituţional, în cadrul căruia sfera
emoţional-volitivă se găseşte la o treaptă timpurie a dezvoltării. În multe privinţe, infantilismul
psihofizic denotă o structură emoţională normală, specifică copiilor cu psihicul dezvoltat normal, dar
de o vârstă mai mică.
Termenul de infantilism a fost propus la sfârşitul sec. XIX-lea de Laseg. El remarcă că în
infantilism, spre deosebire de nanismul congenital, se păstrează unele particularităţi caracteristice
unei perioade mai timpurii de viaţă, atât în dezvoltarea psihică cât şi în dezvoltarea fizică. Mai târziu,
tabloul clinic al infantilismului a fost descris mai detaliat de către Loren. Autorul a observat că
exterior tipii infantili sânt dezvoltaţi uniform (armonios), proporţional, mulţi au o piele fină şi un
sistem osos foarte casant (cele mai multe fracturi se atestă anume la copii infantili). Din punct de
vedere psihic aceşti copii exprimă naivitate copilărească, interese superficiale şi variabile,
neputinciozitate.
Aceşti copii nu obosesc în timpul jocului dând dovadă de multă ingeniozitate, imaginaţie şi
creaţie, dar obosesc foarte repede în cadrul activităţii intelectuale. De acea în clasa întâi uneori ei
întâmpină greutăţi din cauza autocontrolului diminuat în activităţi de lungă durată (la lecţii preferă să
se joace), şi de asemenea imposibilitatea de a se supune regulilor de disciplină (T.A. Vlasova, M.S.
Pevzner 1973).
Diferiţi autori pentru a defini schimbările care au loc în psihicul copilului, totodată, pentru a
releva geneza infantilismului abordează diferiţi termeni: armonios, distrofic, organic, endocrin, aşa-
numitele forme complicate ale infantilismului. Oricum, toţi autorii păstrează formativul de
infantilism, ceea ce în traducere din latină înseamnă „copilăros”.
În opinia lui Kretchmer, infantilismul se exprimă prin desincronizarea maturizării sferei
emoţional-volitivă şi cognitive. Vâgotski relevă esenţa infantilismului prin specificul denaturării
dezvoltării copilului – trece de la o etapă de vârstă la alta de la o situaţie socială a dezvoltării la alta,
acumulând numai unele particularităţi caracteristice etapei precedente. În aşa fel, organizarea
psihicului rămâne la nivelul unei etape mai timpurii a dezvoltării, astfel că putem vorbi despre o
divergenţă între vârsta cronologică şi vârsta mintală, VC>VM. Deci, este vorba de o încetinire a
tempoului dezvoltării psihice.

24
 Imaturitatea copilului deseori se asociază cu dezechilibrarea atenţiei, incapacitatea de activa
urmărind un scop. Nu rare ori se atestă irascibilitate şi iritabilitate ridicată, hiperchinezii, lipsă de
asiduitate, iar la unii copii pasivitate şi indolenţă. Similitudinea în descrierea infantilismului
constituţional făcută de către numeroşi autori oferă posibilitatea de a deduce că sindromul principal al
infantilismului e determinat de insuficienţa formelor superioare de activitate voluntară şi a însuşirilor
de personalitate (imaturitate). Aceasta devine bine observabil la începutul instruirii şcolare. În normă
anume la începutul vârstei şcolare la copil dezvoltă acel sistem cerebral complex, care permite
dirijarea comportamentului, iar funcţiile psihice inhibă impulsurile spontane.
Infantilismul psihofizic suprapus de insuficienţa endocrină se caracterizează prin dezvoltare cu
tempou încetinit, statură fizică necorespunzătoare vârstei cronologice, de obicei joasă, constituţie
displastici. În activitate sânt lenţi, lipsiţi de iniţiativă şi ingeniozitate. Mişcările copiilor sânt
discoordonate şi neconsecutive. Cu toate că sunt sociabili, relaţiile nu sânt profunde, iar faţă de colegi
exprimă indiferenţă. Sânt suspicioşi şi supărăcioşi la glumele colegilor. Imperfecţiunea fizică o trăiesc
profund, ea fiind sursă continuă de angoasă şi timiditate. Reuşita la învăţătură este desemnată de
disgrafie, dislexie şi discalculie, la fel cum la cei cu infantilism disarmonios.
RDP somatogen – are o frecvenţă de 9%. Forma de RDP somatogenă este determinată de
insuficienţa somatică de geneză diversă: infecţii cronice, boli cronice, stări alergice, boli ereditare,
bolile aparatului cardiovascular, şi în special viciul cardiac, ultima fiind cea mai frecventă afecţiune.
Orice afecţiune somatică evocă starea de fatigabilitate psihică ridicată, creând impedimente în
însuşire la timp a cunoştinţelor, dexterităţilor corespunzătoare vârstei. În acelaşi timp, spitalizările
frecvente limitează şi mai mult posibilitatea acumulării lor în condiţii familiare şi instituţii preşcolare.
În afară de încetinirea tempoului dezvoltării psihice, copiii manifestă instabilitate în atenţia voluntară,
neuniformitate în memorarea informaţiei şi dificultăţi în reproducerea ei. Astenia persistentă şi
profundă reduce gradul general de vitalitate, frânează dezvoltarea activismului intern al copilului şi
facilitează formarea unor însuşiri care îl vor împiedica să se afirme ca personalitate: sugestibilitate,
timiditate, indolenţă, excitabilitate, indiferenţă, incertitudine în forţele proprii. Aceste însuşiri se
formează şi ca urmare a hipertutelării copilului, creării unui regim restrâns, limitat şi de interdicţie.
Cu timpul, la cele enumerate se vor mai aduna sentimentele de frică, dependenţă, neputinciozitate din
cauza deprecierii fizice, apare starea de angoasă, frustrare, iresponsabilitate, se stinge interesul, se
perimă scopurile şi motivaţia în activitate, poate deveni agresiv şi brutal.
RDP psihogen – are o frecvenţă de 17%. Etiologia RDP psihogen are un caracter social, fiind
generat de mediul nefavorabil în care se dezvoltă persoana; de lipsa supravegherii şi educaţia
incorectă. Sociumul defavorabil de lungă durată traumează psihicul copilului până la devieri negative
stabile în sfera neuropsihică. La început, apar perturbări ale funcţiilor vegetative, iar apoi şi ale celor
psihice, în deosebi în sfera emoţională. Este vorba de o dezvoltare a personalităţii exprimată prin

25
imaturitate de tipul instabilităţii psihice, frecvent condiţionată de fenomenul hipotutelării (lipsa de
supraveghere): fie că creşte în familie incompletă, fie că este abandonat de ambii părinţi, fie că ambii
părinţi sânt iresponsabili. Astfel, copilul îşi distorsionează, precoce încrederea în sine, se
autodevalorizează, devine inhibat, lipsit de iniţiativă, timid şi adesea se simte culpabil, preluând
asupra sa „vini” imaginare. Eşecul preşcolar şi şcolar este foarte frecvent în aceste cazuri, nu ca o
consecinţă a unor scăzute capacităţi intelectuale sau a unei slabe voinţe, ci ca rezultat a unor tulburări
emoţionale ce subminează imaginea de sine şi autoevaluarea însă din perioada preşcolarităţii, copilul
purtător al „mesajului de disfuncţie parentală” ne apare ca fiind marginalizat sau automarginalizându-
se în grupul de copii. El poate să se manifeste violent şi instabil, fie timid, inhibat şi labil, emotiv sau
anxios, fiindu-i în general greu să se integreze în colectivitate. În cele din urmă la copil nu se dezvoltă
sentimentul datoriei şi responsabilităţii, se formează un comportament defectuos. În aşa mod, copilul
ne semnalizează de timpuriu că ceva se întâmplă cu el, iar cei responsabili trebuie să acţioneze în
modul cuvenit fără a tergiversa.
Deprivarea emoţională şi informaţională a copilului în familie poate să conducă la inhibarea
activismului cognitiv, la diminuarea fonului dispoziţional. Deprivarea psihică, privită ca limitarea
posibilităţilor de satisfacere a necesităţilor vitale ale subiectului, duce la: depresie, stres, frică,
dereglări intelectuale, reţinere în dezvoltarea fizică şi psihică.
Spre deosebire de oligofrenie, apariţia căruia total este determinată de factorul biologic, în
apariţia reţinerei în dezvoltarea psihică chiar şi de geneză cerebro-organică un rol deosebit îl joacă
factorul social, în formă de condiţii nefavorabile de educaţie.
Având un intelect dezvoltat normal, interesele cognitive ale acestor copii sunt totuşi limitate,
activitatea neefectivă, fără scop. În orice activitate ei au nevoie de încurajare, susţinere, deoarece îşi
pierd repede interesul faţă de lucrul început, lăsându-l neterminat. Evită sarcinile soluţionarea cărora
solicită efort volitiv şi fizic pentru atingerea scopului. Ignorează regimul fix, iar lipsa de asiduitate,
perseverenţă, instabilitate a atenţiei reduce productivitatea activităţii. Cunoştinţele şi reprezentările
despre mediu sânt separate, nesistematizate, incorecte. Statutul de elev nu este acceptat iar
particularităţile individuale conduc la dezadaptare şi apariţia fricii faţă de şcoală. La neglijarea în
familie treptat se asociază cea pedagogică, iar deficitul informaţional, dificultăţile în însuşirea
deprinderilor elementare gramaticale intensifică, agravează RDP.
Nefiind în stare să depăşească dificultăţile întâlnite, copiii aleg calea minimii rezistenţe: lipsesc
de la lecţie, refuză să frecventeze şcoala. Lipsa supravegherii şi educaţiei incorectă condiţionează
ataşamentul companiilor asociale, favorizează manifestări asociale. Având un comportament
defectuos, aceşti copiii sânt totuşi comunicabili, uşor stabilesc contacte cu semenii şi maturii, însă
relaţiile între ei sunt instabile, temporare.

26
 Altă variantă a instabilităţii psihice este cea determinată de hipertutelare, de idolatrizare a
copilului.
Dacă în varianta precedentă am vorbit de lipsa de supraveghere, aici, invers: copilul permanent
este supravegheat, permanent manipulat, privat de opinie, responsabilitate, datorii. Ca urmare, copilul
este în permanenţă dependent de matur, stopat în exprimarea iniţiativei, lipsit de voinţă. În unele
familii există tendinţa de a educa un geniu, idol al familiei. Copilul mereu este lăudat, supraapreciat,
orice capriciu sau dorinţă îndeplinită, scutit de obligaţii familiare. În aşa învoieli copilului nu i se
formează deprinderi de muncă, obligaţii faţă de familie şi societate. Treptat, asemenea stil de educaţie
soldează prin apariţia conflictelor atât interne, cât şi sociale, dezvoltarea supraautoaprecierii,
egoismului, egocentrismului, revendicarea aspiraţiilor înalte şi imposibilitatea realizării lor, tendinţa
excesivă de autoafirmare prin căi nedemne. O altă variantă a instabilităţii psihice, ce ţin tot de
infantelismul psihogen, este dezvoltarea patologică a personalităţii copilului nevrotic. Tipul nevrotic
al personalităţii se dezvoltă la copii în familia şi educaţia cărora persistă agresivitatea, brutalitatea,
cruzimea, dispotismul faţă de el şi alţi membri ai familiei. Prin urmare, copilul devine timid, retras,
fără iniţiativă, nehotărât, neîncrezut, fricos, angoasat, anxios. Alţi copii, crescând în aşa familie, devin
agresivi, răutăcioşi, invidioşi şi răzbunători pe copiii din familii agreabile. Şi la unii şi la alţii psihicul
se află în tensiune permanentă, care soldează prin dezvoltarea nevrozei. Toate variantele de
infantelism psihogen, determinat de instabilitatea psihică, au un prognostic favorabil dacă la timp se
aplică remedii recuperatorii efective: psihoterapeutice, psihopedagogice, în unele cazuri terapia
medicamentoasă.
R.D.P cerebrogen. Această formă de RDP ocupă locul principal în disontogenia redardată a
dezvoltării, se deosebeşte printr-o frecvenţă extrem de înaltă la copiii cu RDP 71% şi posedă
stabilitate, intensitate şi expresivitate a tulburărilor atât în sfera emoţională cât şi cognitivă. După
părerea cercetătorului Lebedinski (1985), cea mai adecvată metodă de elucidare a mecanismelor
psihice ce condiţionează dezvoltarea incompletă a activităţii cognitive în caz de RDP este investigaţia
neuropsihologică a funcţiilor psihice superioare prin aplicarea metodei Luria. Acelaşi autor susţine că
această variantă este cauzată de leziuni exogene ale encefalului de, geneză traumatică, infecţioasă şi
toxică suportate de copil până la şase ani, în perioada când diferenţierea sistemelor cerebrale într-o
măsură oarecare este deja depăşită şi nu există pericolul unei hipoplazii grave a lor, dar oricum
diferenţierea structurilor morfofuncţionale ale creierului încă nu este finalizată. În anamneza copiilor
suferinzi de anormalitatea în cauză atestăm insuficienţa organică lejeră a SNC mai des de geneză
riziduală: patologii ale gravidităţii, patologii la naştere, patologii postnatale. Conform datelor
statistice alei autoarei Daulenskene, factorii anti-peri-postnatali generează 67,3% cazuri de RDP
cerebrogen. Crosman şi Schmitz acordă cauzelor antinatele 70%, iar celor postnatali 30%. În

27
anamneză atestăm încetinirea schimbului etapelor de vârstă, întârzierea constituirii funcţiilor statice, a
mersului, vorbirii, deprinderilor igienice, etapelor activităţii ludice.
Patogeneza RDP cerebroorganic revendică analogie cu lezarea minimală a creierului (LMC) sau
disfuncţie minimală a creierului DMC), terminologie propusă de către Strauss şi Lihtinen, acceptată
peste hotare. Aici se cere o constatare: noţiunea de LMC sau DMC desemnează în exclusivitate
factorul cantitativ, nivelul lejer al insuficienţei cerebrale, însă nu posedă în sine insuficientă
informaţie clinică, deoarece nu însumează diferenţierea calitativă de ordin etiologic şi patogenetic.

28
 Tema Psihologia persoanelor cu tulburări de auz
1. Cauzele deficienţelor de auz.
2. Clasificarea deficienţelor de auz.
3. Particularităţile proceselor de atenţie, senzaţie şi percepţie
5. Specificul memoriei şi gândirii. Vorbirea şi comunicarea.
6. Dezvoltarea personalităţii copiilor cu deficienţă auditivă timpurie şi tardivă

1. Surdopsihologia
Printre copiii anormali, o categorie destul de amplă o constituie copiii cu tulburări de auz mai
mult sau mai puţin pronunţate. Această categorie de copii este studiată de surdipsihologie.
Obiectul surdipsihologiei este studierea particularităţilor dezvoltării psihice a persoanelor cu
deficienţe ale funcţiei auditive şi stabilirea posibilităţilor şi modalităţilor de compensare a tulburărilor
de auz.
Sarcinile surdipsihologiei:
1) a evidenţia legităţile dezvoltării psihice a persoanelor cu tulburări de auz, atât a celor generale,
proprii şi persoanelor cu auzul intact, cât şi a celor specifice;
2) a cerceta particularităţile dezvoltării anumitor tipuri de activitate cognitivă la persoanele cu
tulburări de auz;
3) a studia legităţile dezvoltării personalităţii lor;
4) a elabora metode de diagnostic şi corecţie psihologică a tulburărilor dezvoltării psihice a
oamenilor cu deficienţe auditive;
5) a oferi o justificare psihologică celor mai eficiente căi şi metode de acţiune pedagogică asupra
copiilor şi adulţilor cu tulburări de auz, a studia problemele psihologice de educaţie integrată şi de
integrare în societate a persoanelor cu tulburări de auz.
Auzul este reflectarea realităţii sub formă de fenomene sonore, capacitatea omului
(organismului viu) de a percepe şi a diferenţia sunetele. Această capacitate se realizează cu ajutorul
sistemului auditiv sau analizatorului sonor al omului, care reprezintă un ansamblu de structuri
nervoase, care percep şi diferenţiază sunetele, determină direcţia şi depărtarea sursei de sunet, adică
fixează structura auditivă în spaţiu.
Schematic, după caracterul activităţii sale fiziologice, analizatorul auditiv este divizat în două
secţiuni: conducător de sunet (urechea externă, urechea medie şi partea conducătoare a pavilionului) şi
receptor de sunete (partea receptoare a pavilionului – un organ în formă de spirală, care conduce
sunetul spre centrii corticali).
Parametrilor fizici ai sunetului: frecvenţa, intensitatea sunetului,durata.

29
 Un parametru important al excitaţiei sonore este şi spectrul auditiv. De obicei, sunetele nu survin
de unele singure, de regulă este vorba de un set de componente diferite – tonuri sau obertonuri.
Întregul spectru sonor al stimulului determină parametrul fiziologic al timbrului sunetului. Analizatorul
sonor este capabil să analizeze nu doar frecvenţa, intensitatea, durata şi timbrul sunetelor, adică să
realizeze analiza nemijlocită a calităţilor fizice ale stimulului sonor, dar participă şi la orientarea în
spaţiu. Cu ajutorul sistemului auditiv se determină direcţia sunetului – aşadar, spaţiul sonor se
caracterizează prin aceleaşi coordonate spaţiale ca şi cel vizual: sus-jos, stânga-dreapta. Omul este
capabil să determine în baza sunetului şi unghiul pe care îl are acesta faţă de o linie mediană, precum şi
depărtarea sursei de sunet faţă de cel care ascultă. Aceste două caracteristici – direcţia şi distanţa
sunetului – îi dau omului date despre caracteristicile spaţiale ale sursei de sunet.
Sistemul auditiv, spre deosebire de alte sisteme de analizatori, are încă o caracteristică esenţială –
în baza sistemului auditiv se formează vorbirea umană. Copilul cu defecte serioase de auz nu poate
învăţa pe cont propriu să vorbească, deoarece nu percepe clar vorbirea orală, nu aude mostre de sunet.
Nu-şi poate controla propria pronunţie, fapt care produce tulburări în vorbirea orală. Toate aceste
aspecte se repercutează negativ asupra asimilării întregului sistem complex al limbii, fapt care nu doar
îi limitează copilului posibilităţile de învăţare şi de cunoaştere a lumii înconjurătoare, ci are şi un efect
negativ asupra dezvoltării lui psihice.
2. Cauzele deficienţelor de auz.
Etiologia deficienţei de auz este extrem de complexă.
1) Cauze ereditare (surdităţi de origine genetică) – sunt diverse afecţiuni genetice care conduc,
printre altele, şi la surditate.
2) Cauze de mediu (surdităţi dobândite):
a) surdităţi prenatale cauzate de:
- factori biologici (virusuri ale rubeolei, oreionului, hepatitei, meningitei; TBC,
malarie);
- factori toxici (substanţe chimice ingerate de către mamă, droguri,
medicamente – mai ales antibioticele injectabile);
- factorii expunerii radiologice;
- traumatismele suferite în perioada de sarcină;
- incompatibilitatea de rH dintre mamă şi făt.
b) surdităţi perinatale cauzate de:
- traumatismele din timpul naşterii care pot conduce la lezări ale urechii interne,
la hemoragii meningeale, la asfixii datorită încolăcirii cordonului ombilical.
c) surdităţi postnatale cauzate de:
- factori biologici care acţionează direct asupra nou-născutului;

30
 - factori chimici: intoxicaţii sau medicamentele administrate în cure intensive cu antibiotice
(streptomicina, caramicina, gentamicina, neomicina etc.);
- traumatismele: accidente, expuneri la stimuli sonori extrem de puternici (ca intensitate şi
durată).
După locul predilect de acţiune există surdităţi:
- la nivelul urechii externe: malformaţii ale zonei respective, formaţiuni crescute ce modifică
traiectul;
- la nivelul urechii medii: tot ce afectează membrana timpanului, acel sistem de transmitere
format din cele trei oscioare, scleroza acestui sistem, sistemul de presiune;
- la nivelul urechii interne: leziuni sau malformaţii ale organului Corti, ale membranei
bazilare, ale regiunilor numite utriculă şi saculă.
Există un anume tip de surditate: surditatea de tip cultural când, deşi aferenţele senzoriale sunt
intacte, iar aparatul auditiv este integru, nu se produce decodificarea informaţiei auditive la nivelul
zonelor temporale primare şi, prin urmare, nu este conştientizată senzaţia auditivă.
3. Clasificarea deficienţelor de auz.
Tulburările de auz pot fi înnăscute sau dobândite. Tulburările înnăscute de auz se întâlnesc mai
rar decât cele dobândite.
Din acest tip de tulburări fac parte anomalia moştenită a organului auditiv (aplazia totală sau
parţială – subdezvoltarea urechii interne, absenţa timpanelor, atrezia – acoperirea canalului sonor
extern). Tulburările înnăscute de auz apar în urma acţiunii diferitor factori nocivi din organismul
mamei asupra fătului în curs de dezvoltare. Este vorba de infecţii virale (rubeolă, gripă), îndeosebi
dacă mama suferă de aceste boli în primele trei luni de sarcină, intoxicaţiile intrauterine cu preparate
chimice, medicamentoase, alcool. Analizatorul auditiv poate fi lezat ca urmare a unei traume a fătului.
Tulburările dobândite de auz se întâlnesc mai des. Printre cauzele care provoacă aceste deficienţe
de auz cele mai importante sunt bolile infecţioase (meningita, rujeola, scarlatina, vărsatul de vânt,
pneumonia), procesele infecţioase (infecţii ale urechii medii – otită); urmările bolilor de nas şi laringe
(răceală cronică, adenoizi etc.), care blochează organele urechii medii, ale trompei lui Eustache;
nevritele nervului auditiv; traumele craniului (la naştere şi post-natale). Diversele leziuni ale
analizatorului sonor provoacă diferite defecte ale funcţiei auditive, mai mult sau mai puţin pronunţate.
Caracterul efectelor depinde şi de momentul apariţiei procesului patologic, care a condus la tulburarea
respectivă de auz, de măsura în care a fost afectat auzul şi în ce perioadă. În dependenţă de aceşti doi
factori principali, toţi copiii cu deficienţe de auz pot fi repartizaţi în trei categorii: surzi, care şi-au
pierdut auzul, cu auz slab.
Printre copiii surzi pot fi diferenţiaţi:

31
 - surzi fără vorbire (asurziţi devreme), caz în care dereglarea auzului apare înainte de formarea
vorbirii sau la începutul formării ei;
- surzi care şi-au păstrat într-o anumită măsură vorbirea (asurziţi târziu) – copii care şi-au pierdut
auzul, dar a căror vorbire a rămas relativ intactă, deoarece surditatea a survenit relativ târziu.
4. Particularităţile proceselor de atenţie, senzaţie şi percepţie
Dezvoltarea psihică a copiilor surzi diferă în funcţie de faptul dacă surditatea lor este înnăscută,
şi-au pierdut auzul la etape timpurii ale ontogenezei sau tulburarea a survenit la o vârstă mai târzie.
Atenţia. În cazul copiilor cu tulburări de auz, stimulii vizuali au o importanţă mai mare decât în
normă şi, prin urmare, efortul fundamental de prelucrare a informaţiei îi revine analizatorului vizual.
De exemplu, perceperea vorbirii orale prin intermediul citirii de pe buze solicită atenţie deplină asupra
feţei vorbitorului, o încordare a atenţiei ce conduce la oboseală şi la diminuarea stabilităţii concentrării.
Se remarcă dificultăţi în schimbarea bruscă a atenţiei, diminuarea vitezei activităţii realizate, creşterea
numărului de greşeli. Productivitatea atenţiei depinde de calităţile vizuale ale materialului receptat. Cu
cât mai expresiv este acest material, cu atât mai uşor copiii evidenţiază semnalmentele informative ale
obiectelor, fac mai puţine greşeli.
Senzaţia şi percepţia. Copiii surzi au dificultăţi în perceperea şi înţelegerea reprezentărilor în
perspectivă, a relaţiilor cauzale dintre obiecte, nu întotdeauna înţeleg reprezentarea mişcării; au
dificultăţi în perceperea obiectelor reprezentate dintr-o perspectivă neobişnuită, a reprezentărilor în
contur; copiii nu pot recunoaşte obiectul, dacă acesta este acoperit parţial de un altul. Pentru
compensarea tulburărilor de auz, cea mai mare importanţă o au senzaţiile de vibraţie. Dar pentru ca un
om surd să poată utiliza sensibilitatea vibraţională ca mijloc de cunoaştere, este necesară activitate
specială. Dezvoltarea sensibilităţii vibraţionale are o importanţă majoră pentru asimilarea vorbirii
orale, pentru percepere şi rostire (palma lipită de gâtul celui care vorbeşte, ridicarea palmei spre gură).
5. Specificul memoriei şi gândirii. Vorbirea şi comunicarea.
Memoria. Este mult mai puţin dezvoltată memoria imaginilor, deoarece ei nu utilizează tehnici
de memorizare mediată. Modificarea imaginilor păstrate în memorie are loc, simultan, în două direcţii:
pierderea particularităţii obiectului memorat şi accentuarea acestei particularităţi. Memoria se
perfecţionează pe parcursul formării vorbirii orale, al activităţii ludice şi instructiv-educative.
Gândirea. Toate tipurile de gândire se formează cu mult mai târziu decât la semenii sănătoşi.
Aceşti copii se află, o perioadă lungă de timp, la etapa gândirii concret-imagistice. Asimilând semnele
unor obiecte, relaţiile dintre ele, copilul obţine posibilitatea de a realiza activităţi de gândire cu
imaginile acestor obiecte.
Vorbirea. Copiii cu deficienţe de auz pot să asimileze vorbirea orală numai pe căi ocolite, în
condiţiile educaţiei speciale. În acest scop, ei se bazează pe percepţia vizuală, susţinută de senzaţiile
motorii ale vorbirii. Ei nu au posibilitatea să perceapă la auz intonaţia şi tipurile de vorbire. J.I. Schiff

32
evidenţiază următoarele condiţii psihologice care determină particularităţile formării vorbirii verbale la
surzi. Prima condiţie – alte baze senzoriale pentru formarea primelor imagini ale cuvintelor (în cazul
copiilor normali – auditiv, în cazul celor surzi – vizual). La copiii surzi, perceperea vizuală a
cuvântului ("lectura globală") scris pe un panou începe cu perceperea completă şi recunoaşterea
panoului (iniţial după culoare, textură, ulterior după prima literă etc.). A doua condiţie – o altă ordine
de analiză a materialului verbal decât în cazul copiilor cu auz normal (copilul cu auz normal, asimilând
vorbirea, preia imaginea fonetică a cuvântului, o împarte în silabe, apoi în sunete. La copilul surd, care
învaţă să rostească pe silabe un cuvânt, percepţia vizuală trebuie să fie influenţată de componentele
motorii ale vorbirii, care îl conduc). A treia condiţie – alte tipuri de transformări gramaticale (un surd
nu aude transformările cuvintelor, deoarece cuvântul se poate modifica din cauza ritmului, accentului).
A patra – condiţii speciale şi favorabile de formare a deprinderilor motorii de vorbire.
6. Dezvoltarea personalităţii copiilor cu deficienţă auditivă timpurie şi tardivă
Personalitatea copilului se formează în procesul comunicării cu adulţii şi cu semenii, pe
parcursul asimilării experienţei sociale. Perturbarea comunicării verbale îl izolează pe copilul surd.
Întârzierea în dezvoltarea vorbirii conduce la dificultăţi în ceea ce ţine de conştientizarea trăirilor
emoţionale proprii şi ale persoanelor cu care comunică, fapt ce reduce relaţiile interpersonale.
Pot fi evidenţiate următoarele direcţii ale activităţii de dezvoltare a personalităţii copiilor cu
tulburări de auz:
1) este neapărat necesar să se formeze reprezentări cu privire la calităţile personalităţii, stările
emoţionale, normele de comportament.
2) copiii trebuie învăţaţi să vadă manifestarea acestor calităţi în alţi oameni, să-şi formeze
deprinderea de a înţelege acţiunile persoanelor din jur, să li se ofere etaloane pentru această apreciere.
3) să-şi formeze o autoapreciere adecvată.

33
 Tema Psihologia persoanelor cu deficienţe de văz
1. Tiflopsihologia
2. Cauzele deficienţelor de văz.
3. Clasificarea deficienţelor de văz.
4. Particularităţile proceselor de atenţie, senzaţie şi percepţie
5. Specificul memoriei şi gândirii. Vorbirea şi comunicarea.
6. Dezvoltarea personalităţii copiilor cu deficienţă vizuală timpurie şi tardivă
7. Specificul sferei emoţionale

1. Tiflopsihologia
Tiflopsihologia studiază legităţile şi particularităţile dezvoltării persoanelor cu tulburări de
vedere, formarea proceselor de compensare a insuficienţei de informaţie.
Obiectul sunt persoanele oarbe, precum şi cele cu tulburări grave de vedere, ambliopie şi
strabism. Omul primeşte cantitatea cea mai mare de informaţie referitor la lumea exterioară cu ajutorul
vederii. Ea este determinantă în formarea reprezentărilor cu privire la obiectele şi fenomenele existente
în realitate.
Importanţa vederii în dezvoltarea psihică a copilului este unică. Tulburarea funcţionării ei
provoacă, la copil, mari dificultăţi în cunoaşterea realităţii înconjurătoare, îngustând contactele sociale,
limitându-i orientarea în spaţiu şi posibilitatea de a realiza mai multe tipuri de activitate.
2. Cauzele tulburărilor de vedere
Tulburările înnăscute ale analizatorului vizual pot fi provocate de acţiunea diferitor factori
patogeni în perioada embriogenezei (toxoplasmoză, procese infecţioase, tulburări de metabolism) sau
de factori genetici (transmiterea moştenită a anumitor defecte de vedere).
Printre anomaliile cu etiologie moştenită se numără microftalmia – modificarea structurală gravă
a ochiului, anoftalmia – absenţa înnăscută a ochiului, cataracta – înceţoşarea cristalinului, distrofia
pigmentată (degenerarea) a retinei, caracterizată prin îngustarea câmpului vizual, astigmatismul –
anomalie a refracţiei, adică a capacităţii ochiului de a fragmenta razele.
Anomaliile dobândite sunt cu mult mai puţin răspândite decât cele înnăscute. Însă hemoragiile
intracraniene şi cele intraoculare, traumele craniene provocate de dificultăţi la naştere, diferite leziuni
traumatice ale creierului în perioada post-natală pot conduce la tulburări de vedere. Glaucomul, atrofia
nervului vizual, bolile sistemului nervos central (meningită, meningoencefalită), complicaţiile în cazul
răcelii pot provoca şi ele tulburări cu diferită intensitate ale funcţiei vizuale.
3. Clasificarea deficienţelor de văz.
Gradul tulburării funcţiei analizatorului vizual este determinat de scăderea acuităţii vederii

34
 În funcţie de gradul de tulburare a funcţiei vizuale, copiii cu defecte stabile de vedere sunt
împărţiţi în orbi şi cu vederea slabă.
Copiii orbi sunt cei care nu au absolut deloc senzaţii vizuale, sau care şi-au păstrat percepţia
luminii, sau au o vedere reminiscentă (acuitatea maximă de 0,04). Se diferenţiază câteva grade de
pierdere a vederii: orbire absolută (totală), în cazul căreia lipsesc total senzaţiile vizuale (perceperea
luminii şi diferenţierea culorilor); orbire practică, în cazul căreia se menţine perceperea luminii, la
nivelul diferenţierii luminii de întuneric, sau o vedere reminiscentă, care le permite să numere degetele,
dacă ele sunt amplasate în apropierea feţei, să diferenţieze contururi şi siluete. Majoritatea copiilor orbi
au o vedere reminiscentă. Factorul momentului în care a survenit defectul vizual are o importanţă
capitală pentru dezvoltarea psihică şi fizică a copilului orb. Cu cât mai timpuriu a survenit orbirea, cu
atât mai clar se diferenţiază deviaţiile în dezvoltarea neuropsihică.
O mare importanţă pentru prognoza dezvoltării psihice a copilului o vor avea şi particularităţile
individuale ale intelectului, ale sferei emoţional-volitive şi ale personalităţii lui în general, precum şi
începerea la timp a instruirii speciale.
În cazul unui copil orb, subdezvoltarea sferei emoţionale este provocată de limitarea sau
imposibilitatea de a percepe mijloace de expresie precum privirea, gestul, mimica. La rândul său, acest
fapt agravează subdezvoltarea formelor de comunicare la etapele iniţiale ale dezvoltării copilului.
Cercetarea patologiilor sferei senzoriale a confirmat ipoteza lui L.S. Vâgotsky cu privire la
iregularitatea dezvoltării copilului anormal. Dacă în cazul unui copil sănătos heterocronia este un
stimul pentru formarea unor noi sisteme funcţionale, în cazul unui copil cu anomalii în sfera senzorială
se observă o inconsecvenţă în dezvoltarea anumitor sisteme, care inhibă dezvoltarea generală.
Un grup relativ numeros în comparaţie cu orbii sunt copiii cu vederea slabă – acuitatea vederii la
ochiul care vede cel mai bine, în cazul utilizării ochelarilor, este de la 0,05 la 0,4. Diferenţa principală
dintre copiii orbi şi cei cu vederea slabă este faptul că vederea rămâne mijlocul fundamental de
percepţie.
În funcţie de momentul în care a survenit defectul, se evidenţiază două categorii de copii: născuţi
orbi – copiii cu orbire totală înnăscută – sau care au orbit la vârsta de până la trei ani. Ei nu au
reprezentări vizuale, întregul proces al dezvoltării psihice are loc în condiţiile eliminării complete a
sistemului vizual. Cealaltă categorie sunt copiii care şi-au pierdut vederea la vârsta şcolară sau mai
târziu.
Orbirea şi tulburările grave de vedere provoacă deviaţii în toate tipurile de activitate cognitivă.
Cantitatea de informaţie obţinută scade şi calitatea ei se modifică. În consecinţă, copilul îşi formează
propriul sistem psihologic, extrem de specific şi diferit sub aspect calitativ şi structural de sistemul
unui copil cu dezvoltare normală.
AMBLIOPIA care poate fi:

35
 - periferică – este afectat receptorul = retina;
- centrală – la nivel psihologic, iar analizatorul este intact.
ORBIREA (cecitatea), care diferă:
- persoanele care s-au născut nevăzătoare - cecitate congenitală;
- persoanele care au devenit nevăzătoare - cecitate survenită, cu două aspecte deosebite:
o orbirea apărută precoce (< 3-4 ani) şi copilul are foarte puţine imagini mintale,
reprezentările se şterg;
o cecitatea apărută tardiv (20-30-50 ani), când are reprezentări solide, iar universul
verbal este foarte bine dezvoltat.
În funcţie de dobândire:
1) deficienţa de vedere a fost dobândită lent, mai ales ca urmare a unei afecţiuni degenerative,
are timp să-şi restructureze viaţa personală şi orientarea;
2) deficienţa de vedere apare brusc (explozie, arsură), efect devastator asupra personalităţii
individului, cu stare depresivă profundă, introvertire, renunţare la relaţiile interpersonale, resemnare
sau irascibilitate, dezorganizarea imaginii de sine, evitarea angajării în diverse activităţi, sentimentul
profund de neajutorare.
Criterii de clasificare:
a) tulburări ale refracţiei oculare: miopia (apare şi datorită vârstei), hipermetropie (razele
luminoase sunt focalizate în spatele retinei), astigmatismul (mai multe focare de focalizare),
anizometropia (determinată de capacităţile de refracţie diferite la cei doi ochi).
b) cauze datorate afectării mediilor refringente (corneea, umoarea apoasă, cristalinul,
umoarea vitroasă): keratita (opacifierea corneei), leucom (tot opacifiere), cataractă. Albinismul
conduce între altele şi la afectarea funcţiei vizuale.
c) anomalii ale percepţiei cromatice: daltonismul (nu percepe culoarea roşu), deuteranopsia
(defectul de percepere a culorii verzi), tritanopsia (albastru), acromatopsia (mai rară – incapacitatea de
a distinge culorile- vede totul în tonuri de gri);
d) alte cauze: glaucomul (rezultatul creşterii presiunii intraoculare - durere), nistagmus (mişcări
involuntare ale globului ocular).
Indici ai ambliopiei:
- acuitatea vizuală (AV) = capacitatea ochiului de a aprecia configuraţia, forma, conturul şi
detaliile obiectelor şi imaginilor, precum şi de a percepe cea mai mică distanţă dintre două puncte;
- câmpul vizual (CV) = spaţiul pe care-l poate cuprinde ochiul ce priveşte fix un reper.
Acuitatea vizuală se determină prin ortotip (dezavantaj: neputând fi variate, pot fi învăţate pe de
rost) şi prin dioptropon.
Grade de ambliopie:

36
 - 0,75% din acuitatea vizuală normală reprezintă vederea profesională minimă;
- ambliopie uşoară – acuitate vizuală între 0,5-0,3 – nu vede jumătate sau 30% din cât vede un
om normal;
- ambliopie medie – acuitate vizuală între 0,3-0,1
- ambliopie accentuată sau forte – acuitate vizuală < 0,1.
Dacă vederea restantă este mai mică de 1:200, persoana mai poate percepe mişcarea mâinii în
faţa ochilor şi dacă este mai mică de 1:400 mai vede lumina şi obiectele în mişcare vara.
Mulţi nevăzători percep lumina şi conturul înceţoşat al obiectelor.
4. Particularităţile proceselor de atenţie, senzaţie şi percepţie
Atenţia. Toate calităţile atenţiei – activitatea, orientarea, posibilitatea de transfer, intensitatea,
concentrarea, stabilitatea sunt influenţate de tulburările de vedere, dar se pot dezvolta bine, ajungând la
şi uneori depăşind nivelul dezvoltării persoanelor cu vederea intactă.
Senzaţia şi percepţia. Dereglarea activităţii analizatorului vizual conduce la formarea unor
legături noi între analizatori şi în interiorul analizatorilor, la modificarea relaţiilor din interiorul
sistemului senzorial şi formarea unui specific al sistemului psihologic, propriu persoanelor oarbe sau
cu vederea slabă. În cazul persoanelor cu vederea reminiscentă şi a celor cu vederea slabă, percepţia
vizuală se perfecţionează cu ajutorul unor stimuli non-vizuali suplimentari (stimuli tactili).
Imaginile vizuale, ca şi orice alte imagini psihice, au multe dimensiuni, sunt complexe şi includ
trei nivele de reflexie: senzorial-perceptiv, nivelul reprezentărilor şi nivelul verbal-logic. Astfel, pentru
perceperea vizuală, ca şi pentru perceperea oricărei alte modalităţi, este specific caracterul electiv,
adică selectarea acelor obiecte care se află în zona intereselor, activităţii şi atenţiei copilului. În cazul
vederii reminiscente sau slabe, stimulii vizuali se reflectă inexact în sistemul vizual dereglat,
diminuând interesul faţă de mediul înconjurător, scade activitatea generală şi, prin urmare, caracterul
electiv al atenţiei.
În structura imaginii obiectului din lumea exterioară pentru persoanele oarbe şi cele cu vederea
slabă, un rol extrem de important îi revine auzului, care permite percepţia obiectului de la distanţă. În
procesul pipăirii active, o importanţă tot mai mare are sensibilitatea kinestetică. Imaginea tactilă se
formează pe baza sintezei semnalelor tactile şi kinestetice. Receptorii tactili filtrează stimulii şi
limitează fluxul aferent.
Pipăitul are un loc special în lectura alfabetului Braille. Unitatea percepţiei alfabetului Braille
este un singur semn (literă) sau celulă (semn din şase puncte). Pentru asimilarea codului Braille este
necesar un nivel destul de înalt de dezvoltare intelectuală. Este dereglată şi orientarea în spaţiu.
Utilizarea controlului pe baza sensibilităţii proprioperceptive în cazul absenţei controlului vizual
conduce la faptul că elevii orbi sau cu vederea slabă au mişcări mai puţin exacte decât semenii lor
văzători, le cedează şi în ceea ce ţine de aprecierea mişcării, gradul de încordare musculară.

37
 5. Specificul memoriei şi gândirii. Vorbirea şi comunicarea.
Memoria. Persoanele oarbe şi cele cu vederea slabă trebuie să memoreze şi să menţină în
memorie anumite materiale de care un văzător nu are nevoie. Multe persoane oarbe dispun de o
memorie fenomenală. Procesul învăţării, în cazul orbilor, are loc mai repede decât la văzători. Însă
inexactitatea percepţiei obiectelor şi diferenţierea neclară a semnalmentelor senzoriale ale obiectelor
influenţează rezultatele memorării spontane în cazul elevilor, productivitatea memorizării este mai
scăzută decât în cazul persoanelor văzătoare. Imaginile incolore în relief se memorează mai prost decât
cele colorate.
Gândirea. O persoană oarbă sau cu vederea slabă nu are posibilitatea de a percepe întreaga
situaţie ca ansamblu, are nevoie s-o analizeze pe baza unor elemente separate. Însă în cazul copiilor
orbi nu se observă o relaţie directă între gravitatea tulburării de vedere şi nivelul de dezvoltare a
activităţii cognitive.
Vorbirea şi comunicarea. Formarea vorbirii la persoanele văzătoare şi la persoanele cu
tulburări de vorbire se realizează, în principiu, identic, însă absenţa vederii sau perturbarea ei gravă
modifică interacţiunea analizatorilor, se produce restructurarea legăturilor şi vorbirea capătă anumite
particularităţi specifice: se modifică ritmul dezvoltării, aspectul lexico-semantic al vorbirii, apare
"formalismul", acumularea unui mare număr de cuvinte care nu sunt legate cu un conţinut concret.
Specificul dezvoltării vorbirii se exprimă şi prin utilizarea foarte puţin pronunţată a mijloacelor non-
lingvistice de comunicare – mimica, pantomimica, deoarece tulburările de vedere fac imposibilă
imitarea acţiunilor şi a mijloacelor de expresie utilizate de văzători. În asemenea cazuri este necesară o
activitate specială de corecţie a vorbirii.
6. Dezvoltarea personalităţii copiilor cu deficienţă vizuală timpurie şi tardivă
Persoanele care s-au născut nevăzătoare sau care au devenit astfel la o vârstă mică, sunt şi rămân
mult mai echilibrate psihic şi mai adaptate la mediul fizic şi social, decât persoanele care au devenit
deficiente de vedere la o vârstă mai mare.
Sfera emoţional-volitivă. Persoanele oarbe manifestă aceleaşi sentimente şi emoţii ca şi
văzătorii. Un loc special îl are prezenţa, în cazul lor, a unor stări emoţionale grave, provocate de faptul
că ei nu-şi înţeleg diferenţa faţă de semenii normali. Starea de stres profund apare în cazul orbirii
dobândite la adulţi. Aceste persoane îşi pierd încrederea în sine, au deseori o autoapreciere înaltă şi un
număr redus de aşteptări. Un loc important îl are sentimentul de vinovăţie, temerile şi fricile. Fricile
sunt de cele mai multe ori legate de "frica socială" a comunicării cu alţi oameni, inclusiv cu
reprezentanţi ai sexului opus. Comparându-se cu văzătorii, persoanele oarbe vor să demonstreze că
sunt mai bune. În acest context se manifestă, deseori, grave conflicte interioare şi un comportament
inadecvat. Formarea sentimentului estetic ţine de educaţie. Aspectul organizaţional-volitiv al activităţii
didactice este extrem de important pentru compensarea insuficienţei vizuale. Anume caracterul extrem

38
de activ al cunoaşterii orbului, capacitatea de a obţine rezultate, în ciuda marilor dificultăţi, le asigură
succesul în activitatea didactică.
Formarea proceselor compensatorii la copiii orbi apare de la o vârstă mică. Compensarea are
câteva etape.
La prima etapă a dezvoltării, este vorba de percepţii complexe motor-kinestetice, pipăit, auz,
formarea unor legături inter-funcţionale şi intra-funcţionale, în procesul de comunicare şi activitate
obiectuală.
La a doua etapă – vorbirea: includerea ei în comunicare şi în activitatea obiectuală permite
corijarea întârzierii în dezvoltarea locomotorie, apărute din cauza absenţei controlului vizual asupra
acţiunilor mâinii. Imitarea adulţilor în repetarea materialului verbal, a ritmului muzical, înţelegerea
vorbirii le permite să utilizeze şi imitarea în acţiunea manuală: copiii repetă mişcările, iniţial împreună
cu adulţii, utilizând controlul kinestetic.
A treia etapă ţine de dezvoltarea şi apariţia imaginilor reprezentărilor, consolidarea legăturilor
dintre ele şi lumea obiectuală, capacitatea de a imagina obiectele în absenţa lor, de a opera cu imagini
într-o situaţie ipotetică. Acest fapt creează premise pentru apariţia jocului creativ, ca o condiţie a
creşterii nivelului de activitate a persoanei oarbe.
Cea de-a patra etapă se caracterizează prin includerea activă a vorbirii, memoriei, gândirii – atât
concret-acţionale, cât şi concret-imagistice şi noţionale – în reflectarea senzorială de către persoana
oarbă a lumii înconjurătoare.
În ultimul timp au căpătat o dezvoltare largă cercetările ce pun nu doar problema utilizării
vederii reminiscente, ci şi a dezvoltării ei consecvente pentru a obţine o reprezentare mai deplină
referitor la lumea înconjurătoare.

39
 Tema Psihologia persoanelor cu tulburări de limbaj

1. Rolul limbajului în formarea personalităţii copilului şi dezvoltarea proceselor psihice

2. Funcţiile limbajului.
3. Etiologia tulburărilor de limbaj.
4. Clasificarea tulburărilor de limbaj.

1. Rolul limbajului în formarea personalităţii copilului şi dezvoltarea proceselor psihice

Pe calea comunicării verbale cu adulţii copilul îşi însuşeşte noi cunoştinţe, se îmbogăţeşte
conţinutul conştiinţei sale. Dar, aşa cum observă A.Luria, procesul de însuşire a experienţei umane
prin mijlocirea limbii duce şi la formarea unor noi forme de activitate, a unor noi sisteme funcţionale
şi, în cele din urmă, la formarea proceselor sau a funcţiilor psihice superioare, ca memoria, percepţia,
gândirea, voinţa, etc.
Încă înainte de a putea comunica prin cuvinte cu adultul, activitatea concretă a copilului cu
obiectele, atitudinea faţă de obiecte este mijlocită, aşa cum arată L.Vîgotsky, de relaţia sa cu adultul.
Dacă nu poate ajunge nemijlocit la obiectul dorit el se adresează adultului pentru a-l ajuta să între în
posesia lui.
Treptat, la copil se dezvoltă forma fundamentală de comunicare între oameni, limbajul – la
început cu voce tare şi desfăşurat apoi şoptit, şi în cele din urmă, interior şi “ condensat” – pe baza
căruia se vor constitui noi forme de activităţi psihice, sociale – prin originea lor, verbale – prin
structura lor.
Formele complexe ale activităţii conştiente sunt sisteme funcţionale care se formează în
condiţiile vieţii sociale a copilului şi a comunicării verbale cu adulţii. Dacă primele etape ale conduitei
copilul, efectuează la un ordin al adultului, ulterior începe aşa cum au arătat L.Vîgotsky, A.Luria, ş.a.
să efectueze acţiunea respectivă pe baza unei autocomenzi. Dacă primele etape ale dezvoltării atenţiei
copilului, acest proces psihic este organizat de către adult cu ajutorul gestului indicator sau al
denumirii obiectului, ulterior copilul îşi însuşeşte capacitatea de a-şi organiza în mod analog atenţia sa,
care devine voluntară.
Legătura indisolubilă dintre limbaj şi gândire este o afirmaţie importantă care ajută să înţelegem
trecerea de la treapta senzorială a cunoaşterii la treapta raţională.
Mecanismele fiziologice ale gândirii şi limbajului, şi ale legăturii dintre aceste procese psihice au
fost scoase în evidenţă de I.Pavlov prin elaborarea teoriei despre cele două sisteme de semnalizare.
Legătura dintre limbaj şi gândire nu este simplă. În etapele iniţiale gândirea este mai strâns legată
de conduită şi activitatea practică decât de limbaj. Această părere a autorului se apropie de concepţia
lui Galperin, după care traiectoria gândirii merge de la acţiunea practică cu obiectele, prin acţiunea
verbalizată cu voce tare la acţiunea mintală efectuată în limbaj interior.

40
 Limbajul este un mijloc de comunicare şi schimb de idei între oameni, totodată un mijloc de
formare a gândirii, de abstractizare şi generalizare. Limbajul îl ajută pe copil să-şi însuşească
experienţa generalizată a oamenilor şi totodată să-şi generalizeze propria experienţă. Dacă dintr-un
motiv sau altul limbajul nu se poate dezvolta, de ex., la copii surdomuţi înainte de demutizare sau de
învăţare a comunicării prin limbajul dactil, rămâne în urmă şi dezvoltarea gândirii. Limbajul mimico-
gesticulat este cu totul insuficient pentru dezvoltarea gândirii abstracte şi a gândirii noţionale.
O cercetare interesantă cu privire la relaţia dintre gândire şi limbaj a efectuat A.Luria (1956).
Este cunoscut faptul că gemenii care cresc împreună prezintă o anumită tendinţă de întârziere în ceea
ce priveşte dezvoltarea limbajului. Subiecţii au fost gemeni univitelini care au avut posibilităţi limitate
de a comunica cu alte persoane, majoritatea timpului comunicând numai între ei. Fiind legaţi practic
unul de altul în modul cel mai strâns şi înţelegându-se reciproc, adeseori numai prin gesturi, în cursul
activităţilor practice comune ei se găseau mai rar decât ceilalţi copii în situaţii care să creeze
necesitatea obiectivă a unei comunicări verbale desfăşurate. Din aceste motive aceşti copii prezentau o
întârziere relativ mare în ceea ce priveşte dezvoltarea limbajului.
Autorul a lansat o ipoteză că această întârziere în dezvoltarea limbajului ar putea fi uşor
înlăturată dacă gemenii ar fi despărţiţi şi puşi în situaţii normale de comunicare cu alţi copii la care
limbajul este dezvoltat normal.
Copiii au fost despărţiţi timp de trei luni şi plasaţi în grupe diferite de copii ai grădiniţei. În
aceste condiţii limbajul lor puţin dezvoltat nu era suficient pentru comunicarea verbală cu ceilalţi copii
şi cu educatoarea. S-a creat necesitatea utilizării unor mijloace variate şi mai extinse de comunicare
verbală, ceea ce a dus, în decurs de trei luni la un salt însemnat în dezvoltarea limbajului la aceşti
copii. Concomitent cu dezvoltarea limbajului a avut loc şi o dezvoltare rapidă a gândirii, manifestată
mai ales în joc: copiii au trecut relativ repede de la jocul fără subiect la jocul cu subiect, s-a dezvoltat
preocuparea de a planifica jocul, de a aprecia reuşita jocului, comparându-se intenţia cu realizarea. Cu
unul dintre copii s-a desfăşurat activităţi de dezvoltarea pronunţiei, de diferenţiere a sunetelor, de
îmbogăţire a vocabularului şi a aspectului gramatical. Dezvoltarea rapidă a limbajului acestui copil s-a
soldat prin dezvoltarea gândirii sale, a început să-şi asume roluri principale, să fie iniţiator în jocuri, să
elaboreze planul jocului. Înainte de activităţile speciale permanent era în poziţii secundare.
Deci în formele intelectuale ale activităţii, avantajul a trecut de partea copilului care a avut
condiţii mai bune de dezvoltare a limbajului. Diferenţa s-a manifestat cu deosebire în operaţiile de
gândire şi în primul rând în operaţia de generalizare. În jocurile mobile, fugă, în acţiuni motorii,
avantajul a rămas de partea celuilalt copil, care din punct de vedere fizic era mai bine dezvoltat.
2. Funcţiile limbajului.

41
 Limbajul este activitatea de comunicare între oameni care se realizează prin mijlocirea limbii.
Comunicând între ei cu ajutorul limbii oamenii fac schimb de idei, se înţeleg reciproc îşi organizează
munca şi activitatea lor comună.
Limbajul este un mijloc de persuasiune, de îndemn la acţiuni. Comunicându-i altuia ideile şi
părerile sale, omul cere un răspuns de la cel căruia i se adresează, îi cere o părere, îl sfătuieşte, îl
îndeamnă într-o anumită direcţie, îl determină să facă o acţiune sau alta. Aceste două funcţii ale
limbajului – de comunicare (informativă) şi de persuasiune sau îndemn la acţiune sunt adeseori
concomitente, însă poate să domine când una, când cealaltă. În îndemn la acţiune un rol important îl
are, pe lângă conţinutul verbal, imperativul, intonaţia ce poate da uneori aceluiaşi conţinut verbal
înţelesuri diferite şi prin care se pot exercita anumite influenţe emoţionale sau volitive. “Te rog” poate
să însemne şi o rugăminte dar şi un ordin sau un reproş.
Limbajul mai îndeplineşte şi o altă funcţie fundamentală anume cea de instrument al gândirii.
Activitatea de abstractizare şi generalizare ce stă la baza gândirii umane ce este posibilă numai datorită
limbajului. Gândirea omului este o gândire verbală ce nu numai că se exprimă prin limbaj ci se şi
formează cu ajutorul limbajului. Este cu totul greşit să se identifice gândirea cu limbajul aşa cum
procedează behavioriştii, ce reduc gândirea la limbaj, susţinând că gândirea ar fi limbaj minus
sonoritatea. Pe aşa poziţie se situează şi reprezentanţii idealismului semantic contemporan pentru care
gândirea este limbaj, se reduce la limbaj, iar limbajul ar reprezenta simple semne şi îmbinări de semne
fără un conţinut de sens.
La fel de eronată este şi concepţia reprezentată de şcoală de la Wiirzburg** după care între
limbaj şi gândire ar exista numai o legătură exterioară, limbajul exprimând idei judecăţi raţionamente
ce nu s-ar fi elaborat prin mijlocirea limbajului, ci ar fi rezultatul unei gândiri pure, ruptă de lumea
obiectivă (gândirea fără imagini).
Gândirea şi limbajul sunt indisolubil legate şi se presupun reciproc. Totuşi gândirea şi limbajul
nu se identifică, nu coincid. Funcţionarea esenţială a limbajului destinaţia lui este de a servi drept
mijloc de comunicare, iar a gândirii de a cunoaşte existenţa.
Unii autori, precum T.Rayn, consideră că limbajul ar avea o funcţie catharctică. Astfel ei sunt de
părere că ipohondriacul care doreşte să-i spună fiecăruia simptomele sale este mai puţin preocupat de a
fi înţeles sau de-a determina o acţiune faţă de sine, cât de aşi atenua propria frustrare. Este însă
complet greşit să i se atribuie limbajului o funcţie pur individuală de vorbire unilaterală cu semnificaţia
ei psihanalitică, de care vorbeşte Rayn.
Limbajul s-a născut din nevoia oamenilor de-a comunica între ei. În condiţiile activităţii de
muncă, care a avut la început un caracter social, a apărut la oameni necesitatea de-a comunica.

42
 Limba care este mijlocul principal de comunicare, este un fenomen social. Creatorul ei este
societatea şi nu oamenii izolaţi. “Limba este la fel de veche ca şi conştiinţa; limba este conştiinţă reală,
practică existentă şi pentru alţi oameni, şi numai astfel există şi pentru mine însumi…”
3. Etiologia tulburărilor de limbaj
Etiologia tulburărilor de limbaj are o mare diversitate. Printre factorii care favorizează apariţia
tulburărilor de vorbire la copii, se diferenţiază factori exogeni (externi) şi endogeni (interni), precum şi
condiţii nefavorabile ale mediului exterior. Cunoaşterea lor este necesară pentru a preveni declanşarea
şi acutizarea tulburărilor de limbaj şi a modificărilor de personalitate, dar şi pentru a adopta o strategie
adecvată pentru diagnosticul diferenţial şi terapia tulburărilor depistate. Ni întotdeauna se pot stabili cu
exactitate cauzele care au provocat o tulburare de limbaj sau alta, şi că de cele mai multe ori cauzele
influenţează în complex. Analiza cauzelor a putut stabili următoarele categorii etiologice (E.Verza,
1996, A.Gherguţ, 2007):
1. Cauze care acţionează în perioada prenatală:
- boli infecţioase ale mamei în perioada sarcinii;
- incompatibilitatea RH între mamă şi făt;
- intoxicaţii
- traume mecanice (care lezează fizic organismul fătului) sau psihice (stres, emoţii intense
resimţite de mamă);
- carenţe nutritive.
2. Cauze perinatale:
- traumatisme obstetricale;
- naşteri prelungite care duc la asfixii şi leziuni ale sistemului nervos central.
3. Cauze care acţionează în perioada postnatală:
A) de natură centrală sau periferică:
- leziuni ale sistemului nervos central provocate de unele traumatisme mecanice;
- afecţiuni ale aparatului auditiv şi fonoarticulator care împiedică recepţia şi emiterea sunetelor
(perforarea timpanului, anomalii ale buzelor, limbii, vălului palatin, maxilarelor);
- boli infecţioase ale copilăriei (encefalită, meningită, scarlatină, tuberculoză, rujeolă, pojar);
- incompatibilitatea Rh, carenţe nutritive, factori care acţionează la naştere (traume, asfixie,
travaliu prelungit);
- intoxicaţii cu substanţe chimice, medicamente, alcool, care afectează organic sau funcţional
mecanismele neurofiziologice ale limbajului;
B) de natură funcţională cu implicaţie asupra sferei senzoriale şi motorie:
- dezechilibrarea proceselor de inhibiţie şi excitaţie la nivelul cortexului;
- insuficienţe funcţionale ale sistemului nervos central;

43
 - insuficienţe motorii la nivelul aparatului fonoarticulator (spasticitate sau pareticitate);
- deficienţe senzoriale reduse
C) cauze neuropsihologice:
- deficienţă mintală
- tulburări cognitive (ale proceselor psihice);
- tulburări de personalitate;
D) Cauze sociopsihopedagogice:
- slabă stimulare a vorbirii copilului în perioada timpurie a dezvoltării;
- carenţe pedagogice (imitarea unei vorbiri incorecte, depistarea tardivă şi neaplicarea
tratamentului logopedic);
- suprasolicitare, stări conflictuale, oboseală, fenomenul de bilingvism
4. Clasificarea tulburărilor de limbaj
Tulburările limbajului reprezintă rezultatul disfuncţiilor intervenite în recepţionarea, înţelegerea,
elaborarea şi realizarea comunicării scrise şi orale din cauza unor afecţiuni de natură organică,
funcţională, psihologică sau educaţională, care acţionează asupra copilului mic în perioada apariţiei şi
dezvoltării limbajului.
Tulburările de limbaj, corelate cu dificultăţile de citire şi scriere (dislexia, disgrafia), favorizează
sau determină rămânerea în urmă la învăţătură, suprasolicitarea cerebrală, tulburări nevrotice, conflicte
psihice, devieri de conduită, în general provoacă patologia generală a tuturor etapelor copilăriei.
Datorită importanţei limbajului în structurarea şi desfăşurarea proceselor cognitive, orice afectare
a acestuia ar putea influenţa şi calitatea operaţiilor gândirii, relaţiilor cu cei din jur şi structurării
personalităţii copilului. Tulburările de limbaj antrenează subdezvoltarea funcţiei de vorbire ca
ansamblu, până la nivelul neînţelegerii totale a vorbirii persoanelor din jur şi absenţa vorbirii proprii.
Din acest motiv, cunoaşterea şi identificarea tulburărilor de limbaj reprezintă o prioritate a
specialiştilor în probleme de psihopedagogie specială, precizia şi precocitatea diagnosticului acestor
tulburări garantând reuşita programului terapeutic şi recuperator al copilului cu tulburări de limbaj.
Dacă părintele sau pedagogul nu a atras atenţia la timp asupra unor defecte, fie ele şi uşoare, în
dezvoltarea percepţiei fonematice, copilul va avea dificultăţi în învăţarea scrierii şi lecturii şi nu va
avea succes la învăţătură.
În lucrul cu asemenea copii este necesară utilizarea la capacitate maximă a diferitor analizatori:
exerciţii cu utilizarea auzului, senzaţiilor kinestezice (la rostirea sunetului), tactile (copilul pipăie
reprezentarea în relief a literei; pedagogul desenează cu degetul pe pielea copilului conturul literei şi-i
propune s-o recunoască).
Dificultăţile în alfabetizare apar deseori în legătură cu dereglările de pronunţie. Aceste dereglări
pot fi mai mult sau mai puţin pronunţate. Uneori, ele sunt provocate de dereglarea auzului fonematic şi

44
periferic. Ele se pot manifesta şi autonom, ca tulburări ale aspectului pronunţiativ al vorbirii, chiar şi în
cazul unui auz fonematic intact. Imposibilitatea de a învăţa alfabetul apare în cazul unor forme grave
de tulburare a pronunţiei, de exemplu în cazul afaziei motorii, alaliei, când copilul, cu auzul intact şi
care înţelege în anumite limite vorbirea adresată lui, fără modificări intelectuale primare grave, poate
rosti doar fragmente denaturate de cuvinte, extrem de greu de înţeles pentru cei din jur. Această formă
de tulburare gravă de vorbire este condiţionată de o leziune organică gravă a zonelor responsabile de
vorbire din emisfera cerebrală stângă şi poate fi uşor descoperită în cazul copiilor care au nimerit în
şcoala obişnuită. În aceste cazuri, este important ca ei să fie trimişi la timp pentru examinare
logopedică şi, eventual, să înveţe în şcoli speciale.
Printre elevii şcolilor obişnuite se întâlnesc copii cu o pronunţie neclară, denaturată a anumitor
sunete, un fel de sâsâială etc. În asemenea cazuri, pedagogul trebuie să trimită copilul la exerciţii în
punctul logopedic şcolar sau în cabinetul logopedic al policlinicii de copii, încă din primele zile ale
anului şcolar. Este extrem de important să se evite traumarea copilului prin scăderea notelor pentru
greşeli specifice de lectură şi scriere, el trebuie încurajat pentru aspectele pozitive ale personalităţii lui,
trebuie făcut să creadă în posibilitatea de a depăşi dificultăţile.
Pe parcursul dezvoltării (evoluţiei) logopediei cercetătorii au tins să elaboreze o clasificare a
tulburărilor de limbaj cât mai posibil complexă, cuprinzând aspectele neurofiziologice, medicinale,
patoneuropsihologice; a ramurilor psihologiei şi pedagogiei speciale: oligofrenopedagogiei,
surdotiflopedagogiei. La începutul perioadei de autoafirmare logopedia nu dispunea de o clasificare
proprie şi chiar nu se punea întrebarea elaborării ei deoarece era influenţată de rezultatele dezvoltării
medicinii europene în vederea studiului tulburărilor de limbaj.
Mult mai târziu cercetările tulburărilor de limbaj au permis diferenţierea lor. În prezent sunt
cunoscute două clasificări ale tulburărilor de limbaj, conform datelor autoarei R.E. Levina (?): una se
bazează pe aspectul clinico-pedagogic, a doua pe aspectul psihologo-pedagogic. Clasificarea clinico-
pedagogică este în strânsă legătură cu medicina şi e orientată spre recuperarea tulburărilor de limbaj
prin abordarea diferenţiată a principiului de la general la particular (de la complex spre simplu), având
la bază criteriul psihologo-lingvistic.
În interiorul acestui criteriu putem delimita subcriterii care ajută la identificarea şi deosebirea
tulburărilor, reieşind din necesităţile şi obiectivele intervenţiilor logopedice, de exemplu: ce este
dereglat (denaturat) în vorbire (comunicare), iar apoi să se evidenţieze şi diferenţieze o tulburare de
limbaj de alta: 1. dereglarea formei de comunicare (oral scrisă); 2. dereglarea tipului de activitate
verbală în raport cu formele comunicării pentru cea orală – tulburări de expresie sau ascultare; pentru
cea scrisă – a scrisului sau cititului; 3. a etapei dereglate: de generare sau percepere; 4. a operaţiilor
dereglate (perturbate) ce realizează oformarea (structurarea) enunţului la etapa de generare sau

45
percepţie a limbajului; 5. a mijloacelor dereglate a enunţului: de diferenţiere a unităţilor
lingvistice/verbale şi de pronunţie.
Aspectul clinic permite explicarea substratului (poziţiei) anatomofiziologic şi etiologice a
tulburării: aspect ce este destul de important, deoarece tulburarea unei structuri anatomice prin
influenţa aceloraşi cauze poate finisa prin diverse tulburări de limbaj, după cum diverse cauze
generează aceleaşi tulburări de limbaj.
Datorită criteriului psiholingvistic completat de cel clinic putem conchide: 1. care sunt factorii ce
au determinat tulburarea de limbaj (sociali/biologici); 2. pe ce fondal se dezvoltă (organic funcţional);
3. care segment a sistemului funcţional e implicat în tulburare (central/periferic); 4. intensitatea
dereglării structurilor periferice sau centrale; 5. timpul când a apărut tulburarea.
Conform criteriului psiholingvistic se evidenţiază două grupuri mari de tulburări în dependenţă
de forma dereglată a limbajului: scris sau oral.
Tulburările limbajului oral la rând se divizează în două tipuri: 1. ale structurii fonaţionale
(externe) a enunţului, numite tulburări ale laturii de pronunţie (producere), 2. de organizare structural-
semantică (interne) a enunţului, care în logopedie mai sunt numite tulburări polimorfe sau sistemice.
Cele externe sau de structurare fonaţională se diferenţiază în dependenţă de locul (veriga) lezată:
a) de vociferaţii; b) de tempoul şi ritmul organizării enunţului; c) de intonaţie şi melodicitate; d) de
organizare a pronunţiei. Aceste dereglări pot fi izolate sau combinate, iar în dependenţă de ele se
evidenţiază următoarele tipuri de dereglări pentru care sa stabilit şi consolidat o anumită terminologie:
Disfonie (afonie) – lipsa totală sau parţială a vocii în urma lezării laringelui; lipsa sau dereglarea
fonaţiei ca urmare a schimbărilor patologice organice sau funcţionale a aparatului vociferator
(L.S.Volkova, 1989)
Bâlbâială – o tulburare a fluenţei şi ritmului vorbirii, determinată de starea convulsivă a
musculaturii articulatorii (L.S.Volkova, 1989); o disritmie de elocuţiune care se manifestă prin
întreruperi, opriri (forma tonică) sau repetarea unor sunete, silabe sau cuvinte (forma clonică)
(N.Vlasova, 1958); o tulburare a ritmului şi fluenţei vorbirii, în care cursivitatea exprimării este grav
afectată prin apariţia unor blocaje iterative sau a unor spasme puternice (E.Boşcaiu, 1970)
Logonevroză – o tulburare a ritmului şi fluenţei vorbirii, generată de o tensiune neuro-musculară
accentuată şi un fond de labilitate emoţională înalt (E.Boşcaiu, 1973); e aceiaşi bâlbâială, dar trăită,
conştientizată în planul personalităţii (E.Verza, 1972).
Bradilalie – o încetinire patologică a ritmului vorbirii (L.S.Volcova, 1989); vorbire lentă
(P.Anucuţa, 1999)
Tahilalie –o accelerare patologică a ritmului vorbirii(L.S.Volcova, 1989; P.Anucuţa, 1999).
Dislalie – o tulburare de vorbire caracterizată prin incapacitatea totală sau parţială de a emite şi
articula corect unul sau mai multe sunete în combinaţiile fluente ale vorbirii (M.Guţu, 1975); o

46
tulburare a laturii de pronunţie a limbajului în prezenţa auzului şi inervaţiei intacte a aparatului
articulator (L.S.Volkova, 1989)
Dizartrie – o insuficienţă de natură organică a laturii instrumentale a limbajului, care afectează
conductibilitatea impulsurilor nervoase motrico-verbale spre efectori, generând dificultăţi în realizarea
unor mişcări fono-articulatorii (P.Anucuţa, 1999); o tulburare a laturii de pronunţie a limbajului
determinată de o leziune organică care la rându-i produce o insuficienţă a inervaţiei aparatului
articulator periferic (L.S.Volkova, 1989).
Rinolalie – o tulburare a rezonanţei sunetelor şi a vocii ca urmare a unor afecţiuni congenitale şi
dobândite (Anucuţa, 1999); o dereglare a timbrului vocii şi a rezonanţei în pronunţia sunetelor, ca
urmare a unor afecţiuni congenitale şi dobândite (L.S.Volkova, 1989).
Tulburările de formare internă a enunţului se divizează în:
Alalie (disfazie, afazie infantilă, afazia dezvoltării, audio mutism) – incapacitatea subiectului de
a-şi folosi vorbirea ca mijloc de comunicare fiind afectat aspectul expresiv şi impresiv (E.Verza,
1997); lipsa sau subdezvoltarea limbajului ca urmare a leziunii zonelor verbale în perioada intrauterină
sau precoce de dezvoltare a copilului (L.S.Volcova, 1989).
Afazie (denaturarea vorbirii, pierderea vorbirii) – pierderea parţială sau totală a capacităţii de
comunicare orală şi scrisă datorită unor accidente cerebrale (P.Anucuţa, 1999); pierderea parţială sau
totală a limbajului determinată de leziuni ale creierului (L.S.Volcova, 1989).
Această clasificare se caracterizează prin faptul că în ea este formulat principiul analizei
mecanismului (factorului) ce stă la baza sistemului funcţional ce asigură vorbirea şi al analizei
sindromale ale tulburărilor de limbaj.
Tulburările limbajului scris se divizează în două grupuri, în funcţie de tipul afectat – productiv
(afectarea actului propriu-zis de scriere) sau receptiv (tulburări de lectură).
1. Dacă e dereglat aspectul productiv al limbajului scris avem tulburări ale scrisului numite
disgrafie (agrafie) – incapacitate totală sau parţială în învăţarea şi formarea scrisului (E.Verza, 1983);
dereglare parţială sau totală a scrisului (L.S.Volcova, 1989). Disgrafia este o tulburare specifică
parţială a procesului de scriere, manifestată prin imagini optico-spaţiale instabile ale literelor,
denaturarea componenţei sonore şi a structurii frazei. Scrierea poate fi afectată în cazul leziunilor
aproape oricărei regiuni a scoarţei emisferei stângi – frontale, temporale, parietale şi occipitale. Fiecare
dintre aceste zone ale cortexului asigură o anumită condiţie necesară pentru realizarea actului de
scriere. Lobii frontali asigură organizarea generală a scrierii ca activitate complexă de vorbire.
2. Dacă e dereglat aspectul receptiv al limbajului scris avem tulburări ale cititului, numită
dislexie (alexie) – incapacitatea totală sau parţială de a însuşi cititul (E.Verza, 1983); o incapacitate
parţială sau totală de a însuşi scrisul (L.S.Volcova, 1989). Dislexia (alexia) este asociată cu leziunea
sau subdezvoltarea, în principiu, a regiunii parietal-temporal-occipitale a creierului. Se manifestă prin

47
dificultăţi în recunoaşterea literelor (efectul percepţiei optice), a felului în care se leagă literele în
silabe şi silabele în cuvânt, fapt ce conduce la neînţelegerea chiar şi a unui text simplu.
Clasificarea psihopedagogică a apărut în urma analizei critice a clasificaţiei clinice din punct de
vedere al utilizării ei în procesul pedagogic, cum ar fi intervenţia logopedică. Atenţia specialiştilor era
orientată spre elaborarea metodelor logopedice de influenţă asupra copiilor (grupurilor de copii,
claselor de elevi) cu tulburări de limbaj. A apărut necesitatea evidenţierii unor asemănări comune în
manifestarea tulburărilor de limbaj la elevi. Astfel era nevoie de o altă abordare, alt principiu de
grupare ( structurare, clasificare) a tulburărilor de limbaj: de la particular la general (vezi principiul în
clasificarea precedentă) bazându-se pe criteriul lingvistic şi psihologic, luându-se în consideraţie
componentele sistemului verbo-lingvistic (latura sonoră, structura gramaticală, vocabularul); aspectul
funcţional al limbajului, corelarea tipurilor activităţilor verbale (comunicaţionale) – orală/scrisă.
Tulburările limbajului conform acestor clasificări se împarte în două grupuri:
Către grupul I se atribuie – imperfecţiuni ale mijloacelor de comunicare:
1. insuficienţa fonetico-fonematică – o dereglare a procesului de formare a laturii de pronunţie a
limbajului la copiii cu diferite tulburări de limbaj ca urmare a imperfecţiunilor de comprehensiune şi
producţie a fonemelor (L.S.Volcova, 1989);
2. subdezvoltarea globală a limbajului – diverse tulburări complexe de limbaj în care se atestă
perturbări în constituirea tuturor componentelor sistemului lingvistic, referente la aspectul sonor şi
semantic (L.S.Volcova, 1989).
Către grupul II. se atribuie - imperfecţiuni în folosirea mijloacelor de comunicare. Aici autorii
clasează bâlbâiala, care se consideră drept tulburare a funcţiei comunicaţionale a limbajului, însăşi
mijloacele de comunicare, fiind constituite corect.
În această clasificare nu sunt evidenţiate separat tulburările de citit şi scris. Ele sunt considerate
(examinate) în componenţa tulburărilor fonetico-fonematice şi subdezvoltarea globală a limbajului
drept consecinţe a nestructurării competenţelor / cunoştinţelor fonematice şi morfologice. Aici se ia în
consideraţie raportul existent între tulburare şi activitatea verbală sau comunicaţională şi raportul
dintre tulburarea de limbaj drept o tulburare a unui proces psihic cu alte aspecte ale psihicului
copilului, dezvoltarea cărora e în legătură directă cu limbajul.
Concluzie: cea mai adecvată clasificare este clinico-pedagogică deoarece permite diferenţierea
maximală a tulburărilor de limbaj. Ea permite logopedului să evidenţieze clar (exact) defectul şi să
abordeze individual logopatul prin metode logopedice. Totodată, nu negăm că, sistematizarea
psihopedagogică contribuie la organizarea activităţilor logopedice în grupuri de logopaţi care au
simptomatică logopedică comună.
Prima clasificare este cunoscută pe plan mondial şi specialiştii unanim folosesc aceeaşi
terminologie.

48
 Sunt cunoscute variante ale clasificării psihopedagogice. De exemplu, E. Verza 1982, (apud P.
Anucuţa) sistematizează tulburările în următoarele grupuri:
A. Tulburări de vorbire
- tulburări de pronunţie: dislalia, disartria, rinolalia
- tulburări de ritm şi fluenţă: bâlbâiala, tahilalia, bradilalia
- tulburări de voce: afonia, disfonia, fonastenia
B. Tulburările de citit-scris: alexia / dislexia şi agrafia / disgrafia
C. Tulburări complexe de limbaj: alalia şi afazia
D. Tulburări de dezvoltare a limbajului: mutismul şi întârzierea în dezvoltarea generală a
vorbirii.
Mai pragmatică şi mai operaţională pare a fi divizarea tulburărilor de limbaj în următoarele cinci
categorii: 1) fonologice, 2) morfologice, 3) sintactice, 4) semantice, 5) pragmatice:
Tulburările fonologice se manifestă la persoanele care nu reuşesc să rostească sunetele în
conformitate cu regulile lingvistice ale comunicării.
Tulburările morfologice vizează construcţia formei, numărului, genului, cazului, modului,
timpului etc. cuvintelor.
Tulburările sintactice implică încălcări ale regulilor de codificare a mesajelor, ordinii cuvintelor
în propoziţii şi fraze (structura propoziţiei sau frazei).
Tulburările semantice afectează simbolizarea, acordarea de semnificaţii, codificarea şi
decodificarea cuvintelor şi frazelor.
Tulburările pragmatice combină discordant limbajul verbal şi comunicarea nonverbală şi, în
opinia lui L. Bloom (G.Burlea, 2001), includ: dificultăţi privind învăţarea limbajului ca formă;
dificultăţi privind învăţarea conţinutului limbajului; dificultăţi privind învăţarea utilizării limbajului.
C. Păunescu (1984) sistematizează tulburările de limbaj în baza a trei sindroame esenţiale:
Sindromul dismaturativ, care vizează întârzierea în apariţia şi dezvoltarea vorbirii, dislalia de
evoluţie, bâlbâiala fiziologică şi dislexia- disgrafia de evoluţie;
Sindroame ce afectează latura instrumentală periferică şi centrală a limbajului (disartria,
dislalia, disritmia);
Sindroame intrinseci limbajului şi vorbirii, distinse prin tulburarea laturii ideatice a limbajului şi
vorbirii, implicaţia lor funcţională fiind de natură organic-funcţională (afazia, disfazia).
Referindu-se la perspectiva dezvoltării limbajului, M. Anca (2003) propune următoarele modele:
a) limbaj întârziat, cu model patologic;
b) limbaj întârziat, cu model normal;
c) întreruperea dezvoltării limbajului;
d) limbaj calitativ diferit de limbajul normal.

49
50
 Tema Deficiențe fizice și neuromotorii
1. Definirera și etiologia deficiențelor fizice și neuromotorii
2. Clasificarea deficiențelor fizice și neuromotorii
3. Dezvoltarea motorie și psihomotorie a copilului
4. Mersul și prehensiunea
5. Specificul imaginii de sine și al personalității în contextul handicapului fizic şi neuromotor

1. Definirera și etiologia deficiențelor fizice și neuromotorii

Această categorie a deficienţelor fizice include o varietate mare de afecţiuni:
- afecţiuni morfologice – pierderi de substanţă organică, malformaţii, deformări;
- afecţiuni funcţionale – activitate, fiziologia unui organ sau a funcţiei motorii.
Definiţie: Deficienţele fizice reprezintă individualităţi corporale ce slăbesc puterea şi
mobilitatea organismului, prin modificări patologice externe sau interne, localizate la nivelul
întregului corp, ori numai la nivelul unor segmente ale sale.
Categoria cuprinde atât persoanele cu infirmitate motorie (locomotorie şi psihomotorie), cât şi pe
aceia care au o serie de afecţiuni cronice de tip respirator, cardiovascular, metabolic. Aproape
întotdeauna aceste deficienţe se transformă în handicap. Acest lucru se întâmplă deoarece: Pe de o
parte modalităţile chirurgicale protetice şi paleativ-estetice sunt încă limitate şi rar reuşesc să
compenseze efectele deficienţelor primare; pe de altă parte, societatea în ansamblul ei nu pare încă
dispusă să faciliteze accesul persoanelor cu handicap fizic şi motor la structurile sale (nu există blocuri
sau instituţii publice cu rampă de acces).
Etiologia este extrem de diversă. Sunt trei mari categorii de factori:
1) factorii predispozanţi, care fie că se manifestă în perioada prenatală (maladii
ereditare, conduita maternă necorespunzătoare), fie pe parcursul întregii vieţi (stil de viaţă nesănătos,
condiţii epuizante sau periculoase de muncă);
2) factorii favorizanţi sunt prezenţi în timpul dezvoltării timpurii a copilului (condiţii
neadecvate de igienă, alimentaţie, activitate, locuit) şi întreg stilul de viaţă sau condiţiile
necorespunzătoare de muncă;
3) factorii determinanţi (declanşatori) acţionează în perioada de dezvoltare fetală: Cauze
biologice: viruşi, bacterii; factori chimici: intoxicaţii; factori radioactivi; boli ale mamei: rubeola;
medicamentele create pentru a elimina disconfortul gravidităţii au dus la o “epidemie” de cazuri de
copii cu malformaţii pentru că nu se constataseră efecte secundare la adulţi; factori traumatici din
timpul perioadei neonatale, afecţiuni neurologice înnăscute sau dobândite care pot fi atât localizate la
nivelul cortical cât şi la nivel subcortical.

51
 2. Clasificarea deficiențelor fizice și neuromotorii
I. Deficienţe morfologice globale (generale) şi deficienţe morfologice parţiale:
Deficienţele morfologice globale:
Deficienţele morfologice parţiale:
II. Deficienţe funcţionale:
- de tip neuromotor – diverse forme şi grade de paralizii, diverse forme de mişcări
anormale (mişcări coreice, atetozice, ataxice), de tip psihomotor, locomotor, vestibular;
- deficienţe şi tulburări ale aparatelor anatomo-fiziologice şi ale funcţiunilor vitale:
afecţiuni ale aparatului cardiovascular, respirator, renal, digestiv etc.
3. Mersul și prehensiunea
Psihomotricitatea este o expresie complexă a interrelaţiilor dintre procesele psihice şi cele
motrice, care asigură atât receptarea şi prelucrarea informaţiilor, cât şi căile de transmisie
pentru executarea corespunzătoare a răspunsului efector.
Psihomotricitatea are o structură tridimensională:
1) organizarea schemei corporale şi formarea imaginii de sine;
2) deprinderile motorii fundamentale incluse în conduitele motrice de bază;
3) conduite perceptiv-motrice (orientare spaţio-temporală, autocontrolul mişcărilor,
reglarea activităţii cu ajutorul limbajului).
Mersul reprezintă o deplasare a întregului corp într-o direcţie oarecare, ce nu se rezumă doar
la mişcările alternative ale picioarelor, ci care implică intrarea în activitate a multor grupe
musculare, răspunzătoare printre altele de controlul mişcărilor de balans, de varierea cadenţei şi
lungimea paşilor, în funcţie de caracteristicile drumului şi intenţiile individului.
Mersul reprezintă o deprindere automatizată complexă, doar respiraţia fiind la fel de complex
coordonată.
Prehensiunea este chiar mai fină şi mai complicată decât mersul şi este posibilă datorită
opozabilităţii policelui. Ea este de două tipuri: grifa palmară; pensa.
4. Dezvoltarea motorie și psihomotorie a copilului
Există câteva repere esenţiale care ne oferă o evaluare de etapă a dezvoltării sale generale, la un
anumit moment (singura metodă de evaluare psihică a copilului mic este comportamentul motor). Şi se
consideră cinci stadii:
1. Stadiul mişcărilor neorganizate (0-3 luni)
1 lună – mişcările sunt incoerente, fără scop şi fără rezultat şi derivă din activitatea reflexă
generală. Predomină reflexele tonice (de flexie). Din a zecea zi după naştere apare reflexul de păşire
peste obstacol (adus la marginea unei mese, în ortostatism, susţinut axilar, dacă partea dorsală a
piciorului întâlneşte obstacolul reprezentat de muchia mesei atunci copilul va flecta în mod reflex

52
membrul inferior, adică va urca pe masă). Un alt reflex ce apare în prima săptămână este reflexul
Moro (reacţia nou-născutului provocată de zgâlţâierea mesei, de suflarea unui jet de aer asupra feţei,
de tapotarea abdominală sau coborârea bruscă a palmelor care susţin copilul de cubit dorsal, abducţie
şi extensia membrelor superioare cu deschiderea palmelor şi a degetelor, urmată de flectarea
membrelor superioare pe piept şi contractura pumnilor. Membrele inferioare au o manifestare inversă).
Acest reflex se diminuează spre 5-6 luni şi trebuie să dispară până la 10 luni. În prima lună se
manifestă reflexele tonice cervicale, prezente până la 3 luni. Mai apare şi reflexul ciudat care
simulează mersul: reflexul de mers automat (ambulator automat): copilul susţinut în poziţie ortostatică
cu picioarele pe o suprafatţă plană dacă este proiectat uşor înainte va schiţa câţiva paşi şi chiar va
merge pe o distanţă scurtă (este un reflex primitiv – reminiscenţă – care trebuie să dispară pentru a
apărea adevăratul mers).
2 luni – o mai bună extensie a membrelor inferioare şi o îmbunătăţire a controlului mişcărilor
capului.
3 luni – poate sta în poziţia “păpuşii” (pe burtă, se susţine pe coate şi ridică capul). E capabil să
apuce obiectele mari şi să le tragă spre el. Apare jocul cu mâinile (primele forme de coordonare oculo-
manuale). Se amplifică tonusul de extensie (se mai relaxează).
2. Stadiul mişcărilor necoordonate (4-6 luni)
4 luni – Copilul poate să-şi susţină capul ridicat şi-l poate întoarce în dreapta şi stânga. Aşezat în
poziţia “păpuşii” se sprijină şi pe palme. Este capabil să se agaţe de hainele sau părul persoanelor.
5 luni – în decubit dorsal recurge la mişcări relativ coordonate atunci când încearcă să
îndepărteze o batistă ce i-a fost aşeaztă pe faţă. Execută mişcări de pedalare cu membrele inferioare,
îşi poate prinde picioarele cu mâinile. Începe să poată sta aşezat cu sprijin în şezut. Apare reflexul
Landau (dacă copilul este ridicat din decubit ventral, fiind susţinut cu o mână aşezată sub torace, el îşi
va curba coloana vertebrală în extensie şi îşi va înălţa capul concomitent cu extensia membrelor
inferioare. Dacă în acest moment se apasă pe cap în jos, tonusul de extensie dispare imediat şi copilul
“se înmoaie ca o cârpă”).
6 luni – în decubit dorsal, este capabil să-şi flecteze genunchii pe piept. Datorită echilibrului
dintre extensie şi flexie, devine posibilă rostogolirea. Copilul se târâşte în toate felurile şi toate
direcţiile. Poate sta în şezur cu sprijin lombar şi poate întoarce capul în toate direcţiile. Prinde obiectele
în mod rudimentar, cu grifă palmară şi opozabilitate parţială a policelui. Apare reacţia de ortostatism
(dacă este susţinut axilar se produce o extensie progresivă a segmentelor membrelor inferioare –
întinde picioarele). Către luna a 7-a, această reacţie poate fi înlocuită temporar cu o fază curioasă de
astazie: copilul refuză să se sprijine pe picioare, ba chiar le flectează din toate încheieturile.
3. Stadiul coordonării incipiente (7-10 luni)

53
 7 luni – Se poate ridica singur în şezut din decubit dorsal şi poate sta aşa fără să se sprijine. Este
capabil să ţină câte un cub în fiecare mână sau să prindă un obiect mic cu pensă totală.
8 luni – Schiţează primele încercări de a se ridica. Către sfârşitul acestei perioade apare reflexul
de pregătire pentru săritură (ready to jump) sau reflexul “paraşută” (mâinile imită deschiderea
paraşutei): reflexul poate fi evidenţiat prin simularea unui zbor în picaj către pat, copilul fiind susţinut
în decubit ventral şi proiectat brusc în jos şi înainte. Reflexul constă în extensia braţelor şi proiectarea
lor înainte, mişcare însoţită de extensia mâinilor şi a degetelor. Prezenţa reflexului este foarte
importantă deoarece ne însoţeşte toată viaţa.
9 luni – Copilul se ridică în patru labe şi în picioare. Actul de ridicare în picioare se realizează în
două variante: a) plecând de la poziţia patrupedă cu susţinere exterioară, aducând un picior înainte,
execută o fandare trecând prin poziţia “cavalerului” cu sprijinire pe picior; b) autocăţărarea, când din
şezând pe vine se împinge cu mâinile pe coapse. Primii paşi ai copilului sunt esenţiali nu numai în ce
priveşte schimbarea perspectivei vizuale, ci şi pentru formarea unei scheme corporale complete şi
corecte.
10 luni – Coordonarea mişcărilor este din ce în ce mai fină. Mişcările capătă fluenţă şi chiar
eleganţă. Mersul este rudimentar, necesitând sprijin şi dese momente de repaus. Echilibrul în
ortostatism este foarte precar. Prehensiunea devine din ce în ce mai fină, obiectele fiind manipulate cu
o oarecare dexteritate. Apare socializarea mişcărilor (se formează prin imitaţie şi capătă valoare
socială).
4. Stadiul coordonării parţiale (11-24 luni)
11 luni – Copilul încă trebuie sprijinit în timpul mersului.
12 luni – Conduita locomotorie bipedă este încă labilă. Pensa digitală se îmbunătăţeşte.
Cooperează la îmbrăcare.
13-18 luni – Reflexul Landau dispare. Mersul devine mai sigur, deşi copilul încă are tendinţa de
a se întoarce cu tot corpul deodată. Mersul devine independent. Copilul poate chiar să tracteze jucării
mergând cu spatele înainte. Urcă scările ţinându-se de balustradă, poate să meargă ţinând păpuşa în
braţe. Prehensiunea e tot mai fină. Poate construi un turn din trei cuburi suprapuse. Poate introduce
mărgele într-o sticlă cu gâtul îngust.
18-24 luni – Reuşeşte să stea în echilibru pe un singur picior. La 245 luni aleargă fără să se
împiedice, urcă şi coboară scările, şi datorită faptului că treptele sunt prea mari, urcarea se face prin
alăturare (lateralizare oculară, manuală şi la nivelul piciorului – cu ce picior urcă). Până la vârsta de 3
ani copilul reuşeşte să exerseze mersul pe poante, poate să sară fără să cadă de la o înălţime de 20-30
cm, ţinând picioarele apropiate.
5. Stadiul controlului total al corpului (> 3 ani)

54
 3 ani – Copilul poate merge circa 30 m urmând o linie trasată. Reuşeşte să se încalţe singur.
Prehensiunea devine foarte bună şi pot apare mici activităţi grafice.
5 ani – Copilul este pregătit să-şi folosească şi să-şi dezvolte în mod independent aptitudinile
psihomotorii şi locomotorii. Devin posibile activităţile complexe: desenatul, cântatul la un instrument,
dansatul, gimnastica.
5. Specificul imaginii de sine și al personalității
Dacă la copilul preşcolar şi şcolar mic imaginea de sine se formează mai degrabă din afară către
interior, la puber şi adolescent fenomenul este invers (din interior către exterior). Imaginea de sine se
dezvoltă pe cel puţin 4 axe:
- axa cognitiv-acţională (dimensiunea cunoaşterii);
- axa afectiv-motivaţională (trăirile şi voinţa);
- axa comportamental-relaţională (limbajul, forme de interacţiune etc.);
- axa moral-valorică.
La persoanele cu handicap fizic şi neuromotor, imaginea de sine este impregnată de elemente de
specificitate, ce derivă atât din caracteristicile handicapante ale deficitelor primare, cât şi din conflictul
psihologic cu lumea. Trăsăturile de specificitate: vâscozitate genetică, heterocronie, rigiditate.
Conflictul: punctul central este cel al complexului de inferioritate (Adler).
Fenomenele somatice şi psihice asociate trăirii inferiorităţii se pot structura vicios într-un
conglomerat stabil, ce se impune chiar la nivelul trăsăturilor de personalitate: complexul de inferiotate.
La adolescenţii cu handicap fizic şi neuromotor, complexul de inferioritate este deosebit de activ, prin
urmare hipersensibilitatea afectivă este o notă caracteristică a lor.
Imaginea de sine la adolescenţă este foarte mult legată de schema corporală – schema lor
corporală este concepută negativ, ceea ce îi afectează pe tot parcursul vieţii. În această perioadă este
foarte importantă întâlnire cu grupuri, cu prieteni şi lor le lipseşte acest lucru: majoritatea stau în casă.
La adolescenţii normali: independenţă afectivă, cognitivă şi materială. Deficientul manifestă o oarecare
dependenţă afectivă, dar nu poate participa la viaţa adolescenţilor. Se poate simţi nu numai izolat, ci şi
condamnat. La acestea se adaugă disperarea (inutilitatea vieţii)  fenomen de supracompensare, când
deficienţa este transformată în avantaj.
Concluzie: Este esenţială colaborarea cu psihologul atât în ceea ce priveşte psihoterapia, cât şi
consilierea şcolară şi profesională.

55
 Tema TSA (tulburări din spectrul autist)

1. Definiri conceptuale a autismului, teorii etiologice

2. Simptomatologia autismului
3. Diagnosticul diferenţiat în autism
4. Modalităţi terapeutice folosite în autismul infantil

1. Definiri conceptuale a autismului, teorii etiologice

Termenul a fost formulat de B. Bleuler, la începutul seculului XX. El se referea la dereglările
secundare de natură psihogenetică pe care le raporta la o categorie definitorie de tulburări primare.
Acestea din urmă se regăsesc şi în autism, şi constau în dereglări ale asociaţiilor de idei, întrerupera
fluxului ideativ, dereglări de limbaj şi steriotipii, stări de axcitaţie puternică, ce alternează cu cele de
dipresie, dereglări neuro-vegitative, secondate de halucinaţii în plan psihic. Mai tîrziu, conceptul de
autisma fost bine conturat şi definit în raport cu alte categorii de handicap, însă este considerat ca fiind
contraversat în raport cu caracteristicile commportamentale şi manifestarea funcţiilor psihice ce le
generează pe parcursul vieţii individul.
Autismul infantil este un sindrom manifestat prin ruperea de realitate, prin absenţa contactelor
cu persoanele din jur (familei, copii), prin neadecvarea manifestărilor afective. Deasemenea autismul
se exprimă prin deficit în evoluţia psihică şi a limbajului (C. Stănică 1997) . Importanţa prognostică a
dezvoltării limbajului a fost subliniată încă din anii 50 sec XX de către mai mulţi autori (H. Aspergher
, B. Bettelheim , K. Goldstein , L. Kaner, M . Rutter)
În diagnoza autismului se fac frecvente confuzii şi substituiri cu alte sindroame la fel de puţin
delimitate în teorie şi practică în care sunt prezente unile manifestări asemătoare sau chiar comune cu
cele din autism. Astfel, termeni ca psihoză infantilă, encefalopatie infantilă, tulburări emoţionale grave,
schizofrenie infantilă, ologofrenie, întîrziere psihică, copii fără contact, se referă la o arie largă de
fenomene, dar nu acoperă starea concretă de autism.
Bleuler defineşte autismul ca fiind o detaşare de la realitate, însoţită de o predominare a vieţii
interioare, o repliere totală asupra lumii lăuntrice, un mod de gîndire necritic, centrat pe subiectivitate
şi rupt de realitate.
Etiologic, termenul de autism provine de la cuvîntul grecesc autos, care înseamnă însuşi sau eul
propriu, şi de la accepţiunea dată autismul de L.Kanner - retras şi mulţumit de sine însuşi; el a făcut
posibilă departajarea tranşată a unui sindrom caracteristic – autismal – de toate celelalte forme de
handicap. El evidenţiază o serie de trăsături caracteristice importante ar fi:
 Incapacitatea de a adopta o poziţie normală în timpul luării în braţe, chiar şi în perioada de
sugar;
 O escerbare a memorării mecanice;

56
  Incapacitatea de comunicare verbală;
 Incapacitatea utilizării conceptelor abstracte;
 Teamă şi emoţii exagerate;
 Incapacitatea imaginativă în activităţi ludice;
 Producerea întîrziată a unor manifestări ecolalice;
 Crearea impresiei de dezvoltare fizică şi intelectuală normală;
 Izolarea şi retragerea în sine;
 Ataşament nemotivat faţă de obiecte nesemnificative;
 Incapacitatea de a percepe pericolul real;
 Apariţia şi dezvoltarea unor mişcări comportamente cu caracter ritual;
 Excerbarea unor răspunsuri şi repetarea îndelungată a acestora;
 Existenţa unor răspunsuri paradoxale la stimulii de llumină, de zgomot, de durere etc.;
 Prezenţa unor comportamente steriotipe şi repetitive;
 Reacţii bizare la schimbările din mediul ambiant;
 Deficit de comunicre verbală, non-verbală ş.a.
Cercetările nu au putut demostra transmiterea eriditară şi nici existenţa unui caracter genetic
dominant la unul din sexe, dar au confirmat existenţa unui număr mai mare de autişti printre copiii
unici la părinţi sau a primilor născuţi.
Din punct de vedere etiologic, au fost elaborate trei categorii de teorii distincte, ce fac posibiă
explicarea autismului.
1. Teoriile organice. Acestea consideră că autismul se datorează unor disfuncţii organice
de natură biochimică sau unei insuficiente dezvoltări structurale a creierului.
2. Teoriile psihogenice.Interpretează autismul ca pe un fenomen de retragere psihologică
faţă de tot ceea ce ste perceput ca fiind rece, ostil şi pedepselor.
3. Teoriile comportamentale.
Consideră că autismul infantil ia naştere printr-un şir de comportamente învăţate şi care se
formează în urma unor serii de recompensari şi pedepse întîmplătoare.
Sunt invocate, în paralel, şi alte cauze cum ar fi:
 Bolile infecto-contagioase;
 Traumatismele din timpul sarcinii şi ale naşterii;
 Cauze eriditare;
 Anomalii ale creierului;
 Existenţa hidrocefaliei, a epilesiei ş.a.

57
 K. Lebedinskaya stabileşte 5 variante de autism infantil timpuriu (AIT), în baza unei abordări
etiopatogenetice:
- determinat de boli ale sistemului nervos central;
- determinat psihologic;
- determinat de schizofrenie;
- determinat de dereglări de metabolism;
- determinat de patologii cromozomiale.
2. Simptomatologia autismului
După cum am văzut, din punct de vedre simptomatologic, paleta acestora este foarte extensă.
Sintetic, ele pot fi grupate astfel :
1. Dificultăţi de limbaj şi comunicare ;
2. Discontinuitate în dezvoltare şi învăţare ;
3. Deficienţe perceptuale şi relaţionale;
4. Tulburări acţionale şi comportamentale;
- kinestezică – legănatul înainte şi înapoi, frecarea lobului urechii cu mâna);
- tactilă – lovirea coapsei cu dosul palmei, zgîrîierea cu unghia a ceva tare);
- auditivă – plesnitul din limbă sau emiterea neîncetată a unui sunet);
- vizuală – ( învîrtirea unui obiect tsrălucitor în faţa achilor sau privirea neîcetată a degetelor);
Alte acţiuni se pot manifesta prin:
- rotirea braţelor, ca şi cînd ar fi pe scripite;
- învîrtirea pe loc fără să ameţească;
- mersul pe vîrfuri, şi uneori, chiar cu mişcări graţioase;
Se manifestă printr-o nevoie redusă de somn, reacţii diminuate la durere şi frig, modificarea
frecventă a dispoziţiilor, fără o cauză corespunzătoare. Toate aceste fenomene sunt mai active în
copilărie. S-a constat că între 2-5 ani, comportamentul tipic autist este cel mai evident.
Autiştii au o mare rezistenţă la substanţe sedative şi hipnotizante. Deşi autiştii nu ştiu să
mintă, ei lasă impresia că ascund ceva, datorită faptului că nu privesc în faţă persoanelor din jur.
Comportamentele penibile sunt şi ele prezente sub forma lipsei de jenă a autistului : mănîncă de pe
jos sau se şterg pe mâini de părul sau blana cuiva, face observaţii penibile, se plimbă, întotdeauna pe
acelaş traseu etc.
Afectivitatea e caracterizată de imaturitate, ca în handicapul de intelect. Ei nu stabilesc contacte
afective decît foarte foarte rar şi fără atitudini pozitive constante faţă de persoanele apropiate. Au
tendinţa de izolare, de în chidere în eul propriu. Unii trăiesc stări de frustrare, anxietate şi
hiperexcitabilitate, de unde şi posibilitatea de a căpăta anumite fobii.

58
 Jocul autistului demonstreză, şi el, nivelul scăzut al dezvoltării psihice. Acesta este
asemănător cu cel al sugarului, ca în cazul manipulărilor obiectelor cu degetele, fără capacitatea de
a acorda simbol jucăriei sau de a-şi propune un scop pentru finalizarea acţiunii.
Memoria mecanică este relativ bună, şi unele cazuri chiar excerbată, dar ea se dezvoltă în
detrimentul celei logice. Astfel, sunt capabili să-şi reamintească şi să reproducă expresii verbale, auzite
în diverse împrejurări, poezii, să recunoască melodii, încăperi în care au fost cu ani în urmă.
Toate aceste caracteristici au efecte negative în planul personalităţii şi al evoluţiei în dezvoltarea
psihică generală
3. Diagnosticul diferenţiat în autism
În diagnoza autismului se fac frecvente confuzii şi substituiri cu alte sindroame la fel de puţin
delimitate în teorie şi practică în care sunt prezente unile manifestări asemătoare sau chiar comune cu
cele din autism. Astfel, termeni ca psihoză infantilă, encefalopatie infantilă, tulburări emoţionale grave,
schizofrenie infantilă, ologofrenie , întîrziere psihică, copii fără contact, se referă la o arie largă de
fenomene, dar nu acoperă starea concretă de autism.
- Autismul şi psihoza,
- Autismul şi deficienţa mintală
- Autismul şi sindromul Rett.
- Autismul atipic
- Autismul şi alte tulburări dezintegrative ale copilăriei
- Autismul şi tulburarea semantic- pragmatică.
- Autismul şi sindromul Asperger
4. Modalităţi terapeutice folosite în autismul infantil
Din multiplele cercetări realizate de-a lungul timpului a reeşit că autismul nu poate fi propriu-zis
vindecat (cu toate că unii autori au afirmat contrariul), dar se poate evita cel puţin agravarea deficitului
atît pe plan intelectual cît şi emoţional.
Astfel, Mary Coleman (1986) propune două categorii de terapii posibile. Mai întîi, este vorba de
cele care vizează corectrea anomaliilor biochimice nespecifice ale sîngelui, urinei sau ale celulelor,
anomalii care pot avea raport cu boala, dar care nu sînt identificate ca factori etiologici subiacenţi.
Există apoi tratamente care nu sunt absolut specifice, ca majoritatea tratamentelor medicamenroase,
destinate să corcteze simptoameleclinice, indiferent de factorii etiologici.
Tratamentul autismului face apel la un demers multidiciplinar, necesitînd colaborarea medicului,
a psihologului, logopedului, a educatorului şi a părinţilor. Obiectivul prioritar al oricăruuiu tratament
este ameliorea condiţiilor de viaţă ale copilui. La majoritatea subiecţilor care prezintă semnele
evidente ale unei întîrzieri în dezvoltare, prima premisă a tratamentului ar putea fi încurajarea evoluţiei
limbajului, a autonomiei şi a aptitudinilor sociale şi şcolare.

59
 Un alt domeniu în care majoritattea copiilor autişti au nevoie de ajutor, este acela al ameliorării
simptoamelor comportamentale: hiperactivitatea, izolarea, steriotipia, autostimulara, agresivitatea sau
comportamentele socialmente inacceptabile.
Tratamente destinate corectării anomaliilor biochimice.În domeniul biochimiei există astăzi
două repere care au eţinut atenţia cercetătorilor şi au dus la elaborarea unei linii de tratament:
1. circuitul catecolaminelor şi a metaboliţilor în sînge;
2. metabolismul serotaninei.
Tratamente medicamentoase (numai la indicatia medicului)
Terapia psihanalitică. Francoise Dolto (1985), îmbrăţişind concepţia psihanalitică asupra
autismului, afirmă că, de fapt, acesta nu există la naştere. El este ,,fabricat,, , se constituie ca un proces
reactiv de adaptare în încercarea de realizarea identităţii. Aceasta percepută ca o stare traumatizantă
care îl face pe copil să-şi piardă relaţia afectivă ce-l leagă de mamă sau îi împiedică evoluţia
senzorială. Evenimentul are loc fie în primele zile de viaţă, fie între 4-10 lini.
Tehnicile educative.
Orice proiect de dezvoltare trebuie să se facă prin includerea a trei întrebări:
1. Ceea ce vrem să obţinem se află în sfera posibilităţilor persoanei autiste?
2. Pe ce interese şi motivaţie ne putem baza pentru a dezvolta anumite capacităţi?
3. Care sunt priorităţile ?
C.Milcent ia în considerare mai multe aspecte ce vizează o cît mai corectă abordare a unui copil
autist în scopul de a-i oferi un ajutor eficient. Acestea sunt:
a) Filtrarea a ceea ce ce este pertinent;
b) Asigurarea înţelegerii: simplificarea limbajului;
c) Multiplicrea intereselor, motivarea;
d) Coerenţa, necomplicrea vieţii;
e) Extragerea şi aplicarea regulilor;
f) Cum pot fi/deveni spaţiul sau timpul ,,semnificative,,?
g) Dezvoltarea limbajului;
h) Sî-l ajutăm să ,,fie,, şi să ,,trăiască,, .
Terapia comportamentală. Terapia comportamentală urmăreşte cu precădere îmbunătăţirea
deprinderilor comportamentale adaptiveca, de exemplu, comunicarea şi descurajarea
comportamentelor distructive, de tipul agresivităţii.
a) Învăţarea operantă a vorbirii. Ferster (1961) a fost primul care a sesizat posibilitatea aplicării
principiilor învăţării în cadrul tablourilor clinice mai deosebita ale copiilor autişti.
b) Dansul, mişcarea şi muzica.

60
 Activităţi de învăţare. Programul elaborat de E. Schopler şi colaboratoeii se bazează pe terapia
comportamentală şi se referă la: imitaţie, percepţie, motricitate generală şi fină, coordonareochl-mînă,
performanţe cgnitive, competenţe verbală, autonomie, sociabilitateşi conduită. Se iau în cosiderare
aspectele comportamentale specifice atadiului senzorio-motor de dezvoltare a intelegenţei.

61
 Tema Sindromul hiperativității și dificitului de atenție (SHDA)

1. Definirea SHDA
2. Difcultăți de diagnosticare.
3. Simptomatologie în SHDA
4. Terapii specifice.

1 Definirea Sindromului hirativității și dificitului de atenție.

ADHD (în engleză Attention Deficit Hyperactivity Disorder) înseamnă Deficit de Atenție /
Tulburare Hiperkinetică și este una dintre cele mai frecvente afecțiuni comportamentale întâlnite la
copii și adolescenți. Studiile arată că un procent de 5% din copiii de vârstă școlară prezintă simptome
ADHD (1-2 din copiii dintr-o clasă de 30).
ADHD debutează în copilărie și poate persista și la vârsta adultă. Deși la unii copii simptomele
ADHD dispar odată cu înaintarea în vârstă, în jur de 60% pot prezenta simptome și la vârsta adultă.
ADHD afectează sexul masculin mai mult decât pe cel feminine, raportul băieți și fete este 4:1.
Conform studiilor, fără tratament, 30% dintre cei care suferă de ADHD merg către delincvență
juvenilă. Dacă nu au inteligență superioară, o familie care să-i susțină, dacă părinții sunt șomeri, dacă
nu au suportul educațional și material, ajung să comită infracțiuni.
Un alt studiu de psihopatologic realizat în cadrul Direcției Generale a Penitenciarelor din
România a relevat faptul că 85% dintre deținuți suferă de ADHD.
Un copil cu ADHD care nu este diagnosticat și tratat la timp se va confrunta cu multe probleme
acasă și în societate. “Din cauza comportamentului la școală va fi izolat de grup, va fi respins de
colegi. Profesorul îl va certa pentru că nu e atent. Acasă, simțindu-se ei înșiși vinovați, părinții își vor
revărsa și ei angoasele pe copil. Cu timpul, atât situația de la școală, cât și cea de acasă vor înrăutăți
simptomele, iar în lipsa tratamentului, copiii cu ADHD devin agresivi, dezvoltând comportamente
antisociale
După noile studii de la Facultatea de Psihologie, Trier din Germania, au fost diagnosticați greșit
de psihologi sau pedagogi suprasolicitații, unii copii foarte inteligenți care în școală se plictiseau,
deoarece ei rezolvau, sau înțelegeau mult mai rapid, ca ceilalți copii, problemele sau temele școlare.
Această greșeală de tratatare medicamentoasă a asemenea copii, a dus la pierderea unor cadre care
puteau deveni foarte valoroase a societății noastre.
2 Difcultăți de diagnosticare.
Medicii stabilesc diagnosticul de ADHD numai atunci când un copil:
 A manifestat comportamente inadecvate nivelului său de dezvoltare.
 Manifestă cel puțin șase astfel de comportamente în mod constant, timp de cel puțin 6 luni.
 A prezentat unele simptome înainte de vârsta de șapte ani.

62
  Este afectat de aceste simptome în activitățile curente, în mai mult decât un singur context, de
exemplu la școală și acasă.
 Prezintă simptome care nu sunt explicate mai bine de o altă boală.
ADHD la copil
Aceasta afecțiune se poate manifesta la preșcolari, școlari si adolescenți.
Conform DSM IV simptomele ADHD sunt:
 Incapacitatea copilului de a-și menține atenția și aceasta este ușor perturbată de stimulii din jur;
 Hiperactivitatea, ducând la un comportament inadecvat;
 Impulsivitatea (afectarea ariilor cerebrale de inhibiție) care îl determina pe copil să se implice
în diverse activități chiar foarte riscante fără a putea evalua gravitatea riscurilor.
3. Simptomatologie în ADHD.
a. Simptomele de neatenție
 ignoră detaliile
 greșește din neglijență
 își menține cu greutate concentrarea la lucru sau la joacă
 pare să nu asculte atunci când cineva i se adresează direct
 nu respectă instrucțiunile
 nu termină ceea ce a început
 are dificultăți în a-și organiza sarcinile și activitățile
 evită activitățile care necesită efort intelectual susținut
 pierde lucruri de care are nevoie
 este distras de zgomote exterioare
 este uituc în activitățile lui
b. Simptomele de hiperactivitate-impulsivitate
Hiperactivitatea
 aleargă sau se cațără atunci când nu ar trebui
 vorbește excesiv.
 se agită sau se foiește.
 trebuie să se ridice de pe scaun.
 are dificultăți în desfășurarea activităților de timp liber nezgomotoase.
 este în mișcare, parcă ar fi animat de un motor.
Impulsivitatea
 răspunde înainte ca întrebările să fie complete.
 are dificultăți în a-și aștepta rândul.
63
  întrerupe sau deranjează alte persoane.
Deoarece toți copiii se comportă uneori astfel, diagnosticul de ADHD poate fi stabilit unui copil
numai de către un specialist.
4. Terapii specifice
 Terapie comportamentala (incluzând antrenament și terapie)
 Medicația
 Terapia combinată (medicație și terapie comportamentală
Tratamentul trebuie individualizat pentru fiecare pacient.

64