CURS DE PERFECȚIONARE CONTINUĂ

SURDOCECITATEA

1.1. DEFINIREA SURDO- CECITĂŢII

Polihandicapul presupune „existenţa a două sau mai multe forme de handicap ce se află în
asociere la aceeaşi persoană" (Verza, 1995). În cazul polihandicapului, avem de-a face cu
handicapuri severe sau profunde, fie într-un palier al activităilor fizice și psihice, fie cu
dificultăi în toate componentele principale ale activităii psihofizice.
Surdocecitatea, ca dublă deficienţă senzorială, de auz şi de vedere, poate fi inclusă în cadrul
polihandicapului. Nu este, însă, vorba de o cumulare aritmetică a efectelor dezadaptative ale celor
două tipuri de deficienţe, ci de un fenomen care afectează întreaga viaţă psihică a individului, ce
se reflectă atât într-un pattern specific al dificultăţilor de învăţare şi comunicare, cât şi în apariţia
unor dizabilităţi derivate ce stânjenesc sau obstrucţionează dezvoltarea somatică şi psihică de
ansamblu prin restricţiile impuse utilizării auzului şi vederii restante.
Acest fapt determină:
• absenţa capacităţii de a comunica într-o manieră inteligibilă;
• dificultăţi mari în stabilirea şi menţinerea unor relaţii inter- personale;

• formarea unor reprezentări distorsionate despre mediul înconjurător;

• nedezvoltarea capacităţii de a anticipa anumite evenimente sau consecinţe ale propriilor

acţiuni;
• carenţe majore privind motivaţiile extrinseci de bază;

• retard în creştere şi dezvoltare, pe fondul unei patologii somatice supra-adăugate;

• atitudini şi intervenţii inadecvate (etichetări de genul „oligo- fren" sau „bolnav psihic";

folosirea unor metode de educare şi recuperare preluate ca atare din surdologie sau tiflologie
etc. (Mclnnes & Teffry, 1994).
 Asocierea orbirii cu surditatea ca handicapuri de baza, fundamentale, determina instaurarea
unei personalităţi ale cărei raporturi cu lumea înconjurătoare sunt grav perturbate. În acest caz
avem afectaţi trei analizatori esenţiali pentru relaţiile cu mediul înconjurător ale individului:
- vizual;
- auditiv;
- verbo-motor - care implică realizarea vorbirii.
În această situaţie, în procesul de recuperare ne putem baza doar pe cei trei analizatori
rămaşi intacţi:
 tactil (motor);
 olfactiv;
 gustativ.
Această situaţie este rezultatul faptului că, după pierderea vederii si a auzului, se perturbă
grav şi vorbirea. În acest caz, este important dacă instaurarea polihandicapului a avut loc înainte
sau după vârsta de 5-6 ani, când se consideră că procesul limbajului este consolidat.
Surdocecitatea reprezintă forma de polihandicap cel mai mult studiată, existând pentru
studiul acesteia chiar o disciplină denumită tiflosurdologie, dar şi centre specializate pentru
recuperarea acestor deficienţi (la Watertown - S.U.A., Zagorsk - Rusia, Hanovra - Germania).
Termenul de surdocecitate a fost introdus relativ recent în literatura de specialitate
psihopedagogică, fiind în prezent recomandat ca denumire standard pentru deficienţa
multisenzorială ce implică afectarea simţurilor de distanţă.
Definiţiile surdocecităţii sunt axate pe sublinierea legăturii dintre deficienţele senzoriale şi
cerinţele de adaptare la mediu. Astfel, cea propusă în 1988 de Deafblind Services Liaison Group
(Marea Britanie) se referă la acele persoane care au un „grad sever de deficienţă combinată,
auditivă şi vizuală, ce conduce la probleme de comunicare, informare şi mobilitate". Sunt incluşi
aici toţi acei ce au deficienţă auditivă şi vizuală severă, congenitală sau dobândită în copilăria
timpurie, precum şi acei care au dezvoltat acest complex de tulburări la vârsta adultă. De
asemenea, se referă şi la indivizii care, având deja un tip sever de deficienţă senzorială, se află în
situaţia de a dezvolta şi celălalt tip, cu pronostic nefavorabil.
Sunt cuprinse şi persoanele, al căror grad de afectare a funcţiilor auditivă şi vizuală este greu
de precizat, dar care suportă consecinţe similare în planul existenţei cotidiene ca şi ceilalţi. În
1989, Ministerul Educaţiei din aceeaşi ţară sugera necesitatea considerării unui continuum al
nevoilor speciale în surdocecitate, începând cu cazurile uşoare de dublă deficienţă şi ajungând la
cele în care dificultăţile de învăţare profunde şi multiple (profound and multiple learning
dificulties) interacţionează cu deficienţa vizual-auditivă. în acelaşi timp, sintagma „deficienţă
multisenzorială (DMS)" (multi-sensory impairment > engl.) este utilizată curent în practica
terapeutică pentru a semnala că un copil cu surdocecitate are nevoi educaţionale şi de dezvoltare
complexe, extrem de specifice, ce implică intervenţie psihopedagogică multimodală.

1.2. ETIOLOGIE

Cauzele se pot grupa în două categorii:

• Cauze comune - caracteristice pentru fiecare handicap în parte, sunt aceleaşi care duc la
instalarea handicapului vizual şi a celui de auz.
• Cauze specifice - care au incidenţă mai mare în instalarea dublei deficienţe, adică a
polihandicapului. Enumerăm:
a. boli infecţioase şi contagioase şi intoxicaţiile, febra tifoidă, rubeola, scarlatina,

meningita, encefalita şi excesul de antibiotice tradiţionale: streptomicina, neomicina, ca-

nomina cu derivatele ei.
b. traumatismele petrecute în copilăria timpurie 0-3 ani. Acestea pot afecta zonele

centrale ale proiecţiei sau zonele periferice ale analizatorului respectiv.

Etiologia incriminată este, în general, aceea care determină deficienţele de auz ori de
vedere, dar în circa o treime din cazuri nu pot fi identificaţi factorii cauzali. Cele mai des întâlnite
sunt anomaliile congenitale multiple. Studii efectuate în Marea Britanie evidenţiază existenţa a
peste 70 de factori organici (boli, sindroame etc.) la care se adaugă factori externi (accidente,
traumatisme diverse). Frecvenţa cea mai ridicată o au: a) cauzele necunoscute ( Cele mai multe
situaţii); b) rubeola congenitală; c) sindromul Usher (cu cele 3 tipuri descrise mai jos); d)
sindromul Charge; e) citomegalovirusul congenital ; f) sindroamele Hallpgreen, Rett,
DIDMOAT, Kof, Flynn - Aird, Friedrich; g) ataxia; h) boala Pyles; i) boala Crouzon; j) boala
Tay – Sachs; k) diabetul infantil cu atrofie optică; 1) osteoporoza severă; m) retinita pigmentară;
n) sifilisul congenital; o) trisomia 13; p) encefalite diverse, q) medicaţie ototoxică.
Rubeola congenitală (RC ) afectează grav nu numai analizatorii de văz sau de auz, ci întreg
procesul cesul dezvoltării somatice, fiind cu atât mai agresivă, cu cât vârsta fitului, în momentul
îmbolnăvirii mamei, este mai mică. Dacă infecția virusul rubeolei apare după 4-5 luni de viaţă
intrauterină, efectele asupra fătului nu mai sunt atât de vizibile, deşi sunt la fel de nocive. La
copiii născut cu rubeolă congenitală se constată diferenţe semnificative, unii prezentând
dizabilităţi accentuate, alţii nefiind grav afectaţi. Principalele efecte ale RC în planul funcţional
se manifestă prin:
- deficienţă de auz (presupunând pierderi parțiale sau totale);
- deficienţă de vedere (de diverse grade, de la ambliopie uşoară până la cecitate; se constată şi
cataractă, retinopatie, nistag- mus, microftalmie, atrofie optică, distrofie corneeană cu opa-
cizare, glaucom);
- probleme cardiace (defect de sept interventricular, stenoză de arteră pulmonară);

- probleme neurologice sau cerebrale (pot lipsi, dar când există gradul de afectare variază de

la mediu la sever; cele mai frecvente sunt microcefalia, letargia ori, din contra, iritabilitatea,
retardul mintal moderat sau profund).
Sindromul Usher este o maladie genetică determinată de un grup eterogen de mutaţii
autosomale recesive, având drept consecinţă instalarea unei hipoacuzii congenitale asociate cu
retinopatie pigmentară progresivă (RPP). Sindromul Usher - una din cauzele majore ale
surdocecităţii la adulţi, afectează 3 - 6 % din populaţia născută cu deficienţă auditivă. Acesta este
transmis de ambii părinţi doar dacă amândoi posedă aceleaşi gene recesive sau pot avea ei înşişi
sindrom Usher, fără a manifesta vreun simptom, motiv pentru care deseori află acest lucru abia
când copilul lor este diagnosticat cu acest sindrom. Modalitatea de transmitere a sindromului este
următoarea:
- dacă o persoană cu sindrom Usher se căsătoreşte cu o persoană care are acelaşi sindrom, este

de aşteptat ca toţi copiii lor să moştenească sindromul;

- dacă o persoană cu sindrom Usher se căsătoreşte cu una care nu are această maladie, este

puţin probabil ca descendenţii lor să dezvolte boala, rămânând însă purtători.

Tabelul 1: Caracteristicile tipurilor de sindrom Usher
Sindrom Usher Tip I Tip II Tip III

Vârsta stabilirii 0 - 2 ani 0 - 6 ani 10 - 40 ani

diagnosticului de
surditate/hipoacuzie
Evaluarea audiologi- că Surditate profundă Hipoacuzie sau Hipoacuzie
(audiograma) surditate progresivă sau
profundă pentru surditate
frecvenţe înalte
Evaluarea vesti- bulară (prin Absenţa funcţio- Nystagmus Reacţii variabile '
testul caloric) nalităţii vestibu- lare
Vorbirea Neinteligibilă inteligibilă inteligibilă
Retinopatie/ degene- Prezentă Prezentă Prezentă
rescenţă pigmentară
Electroretinografie (ERG) Redusă Redusă Redusă

Sindromul Charge reprezintă un set de defecte specifice care se manifestă la naştere. Este
prezent la persoanele ce sunt diagnosticate pozitiv, la cel puţin patru din elementele enumerate
mai jos:
• colobom: diformitate a globului ocular constând în absenţa unei părţi a irisului (ceea ce
limitează capacitatea de adaptare la lumină puternică) sau a retinei (apărând o pată albă în câmpul
vizual); uneori, ochiul poate fi mai mic, dar lipsa totală a acestuia se constată în cazuri foarte rare;
• anomalii cardiace: pot fi diverse; câteodată acestea se rezolvă de la sine, dar intervenţia
chirurgicală este de multe ori necesară, mai ales la scurt timp după naştere;
• atrezie choanală (unilaterală sau bilaterală): blocarea comunicării nazofaringiene, cauzate
de formarea unei membrane ce împiedică pătrunderea aerului în timpul respiraţiei nazale;
intervenţia chirurgicală este obligatorie imediat după naştere pentru a elibera cele două canale
nazale posterioare;
 retard în creştere şi dezvoltare:
 anomalii genitale: subdezvoltare sau dezvoltare incompletă a organelor genitale externe, mai
ales la băieţi; atât bărbaţii, cât şi femeile suferă de disfuncţii hormonale;
 • anomalii ale urechii: cu localizare externă (dimensiuni şi forme neobişnuite ale pavilionului),
medie (malformaţii osoase sau otite cronice) şi/sau internă (cu afectarea predominantă a
frecvenţelor înalte); pierderea auditivă cea mai des constatată este cea de tip mixt, iar în unele
cazuri pot exista probleme centrale de procesare, foarte greu de depistat, deoarece acestea se
suprapun peste alte probleme de auz.
La aceste caracteristici tipice, observate la persoanele cu sindrom Charge, se adaugă şi alte
trăsături, precum: malformaţii maxilare şi palatale, paralizii faciale, deficienţe renale, malformaţii
ale esofagului, laringelui sau traheii, întârzieri şi anomalii în dezvoltarea dentiţiei, dimensiune
anormală a limbii, malformaţii sau absenţa canalelor semicirculare cohleare, cu efecte negative
asupra posturii şi echilibrului. Deşi au fost evidenţiate în unele cazuri involuţii genetice, deficite
cromozomiale sau expunere a părinţilor la factori chimici (pesticide, fungicide etc.), cauzele exacte
ale declanşării sindromului Charge rămân doar prezumate.
• Citomegalovirusul congenital reprezintă o infecţie bacteriană dobândită intrauterin,
agentul etiologic străbătând bariera placentară. Diagnosticarea este foarte dificilă,
 zecime din copiii infectaţi prezintă semne de boală (dis- maturitate, hepatosplenomegalie,
icter, calcificări intracraniene, co- rioretinită, microcefalie).
Surdocecitatea se prezintă sub două forme distincte: congenitală şi dobândită (sau
întâmplătoare). Spre deosebire de cei care s-au născut având această deficienţă şi care nu au niciun
fel de achiziţii în sfera senzorial-perceptivă sau lingvistică, cei care au dobândit-o ulterior
perioadei primilor trei ani de viaţă au avantajul formării reprezentărilor auditive şi vizuale
elementare (obiectuale şi social-relaţionale), precum şi pe cel al însuşirii fundamentelor
comunicării verbal-orale. Acest lucru diferenţiază clar conduitele psihopedagogice de urmat în
continuare.

1.3. ASPECTE ŞI PROBLEME PSIHOLOGICE

Frecvent, în faza iniţială, la copil se instalează una dintre deficienţe, urmată imediat de
cealaltă. Aceasta nu exclude posibilitatea apariţiei simultane a deficienţelor. Depistarea acestora
este dificilă în copilăria timpurie (0-3 ani),
Procesul de socializare şi educaţie se realizează la început cu facilitarea trebuinţelor
biologice şi vegetative. Obiectele, cu care deficientul îşi asigură hrănirea şi autonomia personală,
se transformă treptat în excitanţi condiţionaţi ce capătă semnificaţia întăririi condiţionate. Celelalte
obiecte, cu care deficientul nu vine în contact, ies în afara interesului său, şi în acest mod se
formează reflexul de orientare. Acest reflex se bazează la orbii surdomuţi pe apariţia unui stimul
nou şi pe stimulii cunoscuţi anterior, care au determinat satisfacerea trebuinţelor biologice
elementare. La orbul surdomut, spre deosebire de normal, reflexul de orientare nu apare decât pe
baza întăririi necondiţionate a semnalului (reacţia la diverse obiecte folosite in viaţa cotidiană,
implicate în autoservire: tacâmuri, farfurii. Rezultă că reflexul de orientare, la aceeaşi categorie de
polideficienţi senzoriali este determinat nu de noutatea excitantului, ci de asemănarea lui cu
excitanţii care au fost întăriţi anterior.
La defifcientul orb – surdomut rămâne un singur canal principal de recepție și de structură
a imaginii: analizatorul tactil-motor. Analizatorul motor și motricitatea integrează datele provenite
de la ceilalți analiatori valizi: vibrator, olfactiv, gustativ. Rezultă o o dominantă specifică în care
componentele se ierarhizează după componenta tactil-motorie.
Orbii surdomuti care și-aupierdut simțurile din fragedă pruncie, au praguri senzoriale mai
scăzute ce determină o sensibilitate mai ridicată.
Distrugerea primului sistem de semnalizare determină restructurarea celui de-al doilea
sistem de semnalizare, în sensul elaborării unor noi mecanisme care unesc pipăitul cu vorbirea.
Mâna devine organ de recepție și în același timp de transmitere. Comunicarea verbal se desfășoară
prin pipăit și dactileme, gândirea prin imagini ale vorbirii gestuale.
Copilul cu surdocecitate nu poate folosi în mod eficient cele 2 simțuri la distanță, Simțul
intermediar la distanță- mirosul este un înlocitor eficient,El ajunge în situația de a primi o
suprasarcină de stimulare și încetează să mai furnizeze discriminarea necesară. Simțurile de
apropriere- gsutul și pipăitul- nu pot compensa pierderea simțurilor la distanță.
Incapacitatea de a integra informaţiile senzoriale de la diferite sisteme într-un tot semnificativ
îl poate face pe individul cu deficienţă senzorială multiplă să ignore inputurile de la mai multe sau
chiar de la toate sistemele. Copilul trebuie învăţat să folosească inputul disponibil de la oricare
din sistemele deteriorate şi să îl integreze împreună cu informaţiile de la alte sisteme pentru a-şi
asigura o percepţie cât se poate de clară a interacţiunii sale cu mediul.
Un program conceput pentru a stimula şi întreţine folosirea vederii şi auzului rezidual nu poate
fi eficient dacă se limitează doar la scurte perioade de activitate în fiecare zi. Toate programele
concepute pentru a încuraja copilul să folosească la maxim nivelul senzorial de care dispune
trebuie să asigure intervenţie pe întreaga perioadă de veghe a copilului deficient polisenzorial.
Măsurile luate sunt ineficiente. Până când copilul nu învaţă să accepte inputul de la o singură
modalitate senzorială, stimularea prea multă sau prea puţină poate fi la fel de dăunătoare, iar
copilul nu mai este receptiv şi se va manifesta în parametrii unui nivel scăzut.
Cercetările arată că adaptarea psihologică a percepţiei la orbii surdomuţi, pentru a sesiza
obiectele şi fenomenele, se bazează pe câteva elemente net diferite de cele ale persoanei normale.
Aceste elemente ţin de factori obiectivi şi subiectivi.
Factori obiectivi:
- modificările de temperatură din mediu;

- variaţia curenţilor de aer şi a undelor reflectate de golurile şi suprafeţele compacte ale

obiectelor.
- Factori subiectivi:
- starea de oboseală a subiectului are un impact deosebit asupra clarităţii percepţiei;
- percepţia este de natură bifactială şi limitele obiectului în spaţiu prin participarea la acest
proces a ambelor emisfere cerebrale.
- In funcţie de caracteristicile individuale şi din punct de vedere al conduitei adoptate, orbii
surdomuţi se împart în două categorii:
- prima categorie manifestă, în pipăirea obiectului, o atitudine activă;
- a doua categorie manifestă o atitudine inertă, pasivă. în acest caz este necesar să se dezvolte
mişcările de pipăit activ, dezvoltandu-se totodată conştiinţa existenţei obiectului.
- Spaţiul este perceput de orbul auzitor prin reflexele sonore. Aceste reflexe se referă la ecoul
provenit din săli, pieţe, străzi, trotuare, aglomerări urbane ce produc senzaţia de spaţialitate.
- La normali percepţia excitaţiilor complexe se realizează prin intermediul tuturor
analizatorilor. Aerul este întotdeauna accesibil percepţiei datorită prezenţei unor elemente ce ţin
de: mişcare, direcţia mişcării, temperatură, prezenţa unor mirosuri ş.a. Există un aşa-numit ecou
aerian - alături de ecoul sonor - ce poate căpăta forme/aspecte diferite.
- Importanţa tactului creşte prin asocierea acestuia cu senzaţiile vibratorii şi cu senzaţiile de
mişcare, care pot fi percepute de orbul surdomut prin cele mai diferite zone ale organismului în
contactul lor cu lumea exterioară (obrazul, mâna, piciorul).
 - În elaborarea reprezentării spaţiului şi a topografiei spaţiale în deplasare tactul, mişcarea,
vibraţiile participă ca dominante, schematizând detaliile şi modelând imaginile orientative,
practice.
- Reprezentarea spaţiului în întuneric (care pentru omul normal este greu accesibil, în special
în locuri necunoscute) reprezintă pentru orbul surdomut elementul său în care devine călăuză
pentru văzători, în această situaţie, la orbul surdomut are loc o adaptare funcţionala a tactului, a
mişcării şi a vibraţiilor, diferită de cea care se produce la normali, a căror dominantă este axată pe
specificul vizual. „Mâinile şi picioarele înlocuiesc parţial văzul şi auzul"; în acest mod ea simte
cu uşurinţa cea mai mică înclinaţie a solului, dacă merge pe stradă sau în parc. Astfel se asigură
recunoaşterea apropierii de capătul sau de începutul trotuarului.
- Marea capacitate de recepţie rezonatorie de care dispune orbul surdomut prin analizatorul
vibrator asigură recepţia unor frecvenţe şi intensităţi ale sunetului şi ale zgomotelor, determinând
analize şi sinteze diferite de ale văzătorilor.
- Din punct de vedere al operaţiilor gândirii conceptuale şi al proceselor psihice superioare,
elaborarea semnificaţiei şi structurilor conceptuale depinde, în special, de experienţa anterioară,
fondul aperceptiv şi cultura însuşită de fiecare deficient în parte.
- În sfârşit, o mare importanta prezintă momentul instalării orbirii, dacă este un caz cu orbire
congenitala sau dobândita în cadrul polihandicapului.
- Probabil că cel mai devastator efect al deficienţei multisenzoriale se produce în sfera
limbajului şi a comunicării, de unde radiază consecinţe negative secundare către toate funcţiile şi
procesele psihice, până în planul suprastructurat al personalităţii.
- Comunicarea înseamnă, înainte de toate, vehiculare de semnificaţii, ceea ce presupune
selecţia, codarea, transmiterea şi decodarea semnalelor. Aceste semnificaţii se organizează şi se
ierarhizează în funcţie de mai mulţi factori, printre care cei mai importanţi sunt: valoarea
informaţională, uşurinţa în emitere şi transmitere, contextul comunicaţional, fondul referenţial
comun al celor implicaţi. Astfel, deşi cuvintele deţin rolul principal în comunicarea majorităţii
oamenilor, există şi situaţii în care un gest sau o acţiune sunt mult mai elocvente. Pe de altă parte,
fluenţa în comunicare este la fel de unportantă ca şi mesajul însuşi, deoarece permite comutarea
atenţiei de pe proces pe semnificaţie. Ne explicăm, astfel, de ce persoane- e surde preferă limbajul
mimico-gestual, în locul celui verbal-oral.
 Referindu-se la unitatea dintre comunicare, personalitate şi comportament, E.Verza (1990)
acorda un rol deosebit (de „dinamizare şi orientare") nucleului energiei psihice, rezultat din
structurile înnăscute ale individului. „Nucleul energiei psihice iradiază prin tipologia personalităţii
şi comportamentul individual, determinând, pe de o parte, formele comunicaţionale, iar pe de altă
parte, forţa şi direcţia comunicării. Efectele sunt reversibile ca urmare a faptului că, în funcţie de
modul cum este realizată comunicarea, de expec- tanţele subiectului cu privire la eficienţa acesteia
asupra celor din jur şi de satisfacţia sau insatisfacţia ce o trăieşte, comportamentele se structurează
şi se ierarhizează, tipologia personalităţii se consolidează şi se manifestă specific în toate
împrejurările, iar energia psihică se reactivează şi se reîncarcă tensional"
În surdocecitate, comunicarea se poate desfăşura în forme variate:
1. acţional: mişcări cu o anumită semnificaţie sau care oferă soluţia la o problemă practică -

cum ar fi, de pildă, îmbinarea unor piese de puzzle, încheierea la nasturi etc.;
2. acţional-indicativ: mişcări cu rol de atenţionare, ce pot precede, însoţi sau succeda însuşirea

comunicării prin gesturi. „Scopul indicaţiilor specifice este de a îi semnala copilului un set
de acţiuni care vor urma, în aşa fel încât el să înceapă să anticipeze evenimentele" (Mclnnes
& Treffry, op.cit., 1982).
3. mimico-gestual: grimase şi gesturi ce exprimă stări emoţionale, trebuinţe, opinii sau care

dirijează atenţia către om, obiect sau fenomen; care se referă atât la o situaţie prezentă, cât
şi la o experienţă trecută;
4. folosind semnale (signing): gesturi artificiale extrem de concise, apropiate de semnele

limbii, dar care au sens doar în contextul comunicaţional. „Combinaţia dintre necesitatea
de manipulare şi problemele vizuale specifice face imposibilă recunoaşterea de către un
copil deficient multi-senzorial a numeroase detalii de fineţe, care se regăsesc în limbajele
convenţionale, prin semne. Pentru a rezolva această problemă trebuie făcute adaptări ale
semnelor convenţionale. [...] Numărul şi tipul de semne mari necesare vor varia la fiecare
copil deficient, în funcţie de gradul de vedere reziduală a acestuia.
5 dactil: la copiii cu resturi vizuale bune, dactilemele pot fi utilizate în maniera folosită în
activitatea cu surzii. La ceilalţi, cu deficienţă auditiv-vizuală severă, trebuie utilizat sistemul
dactil adaptat „scrierii" în palmă. La fel cum în educarea copiilor deficienţi auditiv există o
controversă privind utilitatea limbajului mimico-gestual, opiniile specialiştilor în surdocecitate
sunt împărţite atunci când dactilemele sunt însoţite de gesturile palmare. Unii adulţi cu
 surdocecitate se bazează pe „dactilografierea palmară", alţii preferă gesturile palmare; cei mai
mulţi, ca şi neauzitorii, de altfel, se folosesc de ambele, în funcţie de necesităţile comunicării.
Maniera obişnuită de dactilare palmară este aceea a specializării manuale: palma stângă este
destinată (la dreptaci) recepţiei mesajelor, în timp ce cu degetele mâinii drepte se dactilează
răspunsul. Se asigură, astfel, rapiditatea, fluenţa şi feedback-ul comunicării
6. verbal-oral: însuşirea vorbirii este posibilă la copiii cu auz rezidual bun, chiar dacă
elementele prozodice sunt carenţate sau lipsesc. Este însă ireal să ne aşteptăm la restrângerea lim-
bajului gestual, deoarece acesta constituie, în fapt, baza comunicării (să nu uităm că, spre deosebire

Limbajul copilului cu surdocecitate trebuie construit prin raportare constantă la nivelul

experienţelor sale relaţionale. Fără interacţiune pozitivă continuă, inteligibilă, copilul este incapabil
să progreseze. Lipsa informaţiilor auditive şi vizuale îi privează pe aceşti copii de posibilităţile
anticipării anumitor evenimente care decurg din rutina mediului în care trăiesc şi, prin urmare, de
redundanţele necesare completării oricărei forme de comunicare verbală.
Comunicarea cu aceşti subiecţi este intermediată, în mod decisiv, de manualitate. S-a
observat că dezvoltarea psihomotricităţii manuale este strâns legată de numărul şi calitatea
interacţiunilor relaţionale cu cei ce se preocupă de îngrijirea copilului. ,,[...]primul comportament
explorator al mâinii este un fel de autostimulare, adesea prin introducerea acesteia în gură sau prin
atingerea altor părţi ale corpului. Prima tentativă a copilului de a depăşi limitele propriului corp se
dezvoltă pe baza
de neauzitor, siguranţei
copilul oferite de
cu surdocecitate nu către
poate cunoaşterea schemei
recurge eficient corporale, iar primul obiect
la labiolectură).
exterior explorat este,
7. verbal-scris cel maiBraille:
în sistem adesea,reprezintă
corpul persoanei care îl pentru
soluţia optimă îngrijeşte. Explorarea
învăţarea feţei mamei
scris-cititului la
sau a altei
copiii persoaneauditiv-vizuală
cu deficienţă se repetă de multe ori, Sunt
severă. atunci când procedurile
urmate este încurajată şi susţinută,
folosite în cazuldezvoltându-se
nevăzătorilor,
într-o viitoare că
cu precizarea manieră
ritmulde explorare
învăţării a lumii.
se poate Când mai
dovedi această
lent explorare nu estedecât
şi mai sincopat încurajată, mâinile
la aceştia de
copilului
dinainte, nu
dinînvaţă
cauzacum să dobândească
faptului că lipseşte informaţie, limitându-se
feed-back-ul la propriul
auditiv. Pot corp.
fi folosite sistemele Opticon
(aparat ce reproduce într-o reprezentare tactilă scrisul tipărit), Teletouch (conversie a unui mesaj
scris pe tastatură standard de către un locutor fără deficienţe vizuale în alfabet Braille) sau Canon
Comunicator (instrument electronic ce prezintă o bandă în alfabet Braille atunci când primeşte un
-mesaj în scriere obişnuită)
Formarea încrederii în capacitatea de comunicare prin intermediul mâinilor şi exersarea
dactilemelor şi gesturilor palmare, concomitent cu valorificarea superioară a informaţiilor tactile,
reprezintă un obiectiv de maximă importanţă în cadrul activităţilor de stimulare şi dezvoltare a
interacţiunii şi relaţionării sociale. Ţinând cont că majoritatea subiecţilor au resturi auditive şi
vizuale apreciabile, formarea şi dezvoltarea comunicării manuale trebuie sa fie dublate de formarea
şi dezvoltarea simţurilor de distanţă, pentru a întregi şi clarifica sensul informaţiilor vehiculate.

1.4. Structura programului de terapie complexă individuală în

surdocecitatea infantilă

Premise ale strategiilor de educare şi recuperare în surdocecitate

Preocupările privind cunoaşterea şi terapia surdocecităţii sunt destul de vechi, iar cazurile
celebre ale Olgăi Skorohodova şi Iuli- ei Vinogradova (din fosta Uniune Sovietică), respectiv al
Hellenei Keller şi al lui Robert Smithdas (din S.U.A.) au atras atenţia atât asupra potenţialului
extraordinar al acestor persoane, cât şi asupra valorii programelor folosite.
Din punctul de vedere al operaţiilor gândirii conceptuale şi a proceselor psihice superioare,
elaborarea semnificaţiei şi structurilor conceptuale, depinde, în special, de:
. experienţa anterioară,
. fondul aperceptiv,
. cultura însuşită de fiecare deficient în parte.
- dacă este un caz cu orbire congenitală sau dobândită în cadrul dizabilităţilor asociate.
Educaţia şi recuperarea persoanelor cu surdocecitate
Procesul de recuperare şi educare al orbului surdo-mut este deosebit de complex şi conţine
elemente ce ţin atât de educarea handicapurilor de vedere, cât şi a celor de auz.
Recuperarea se consideră ca având un nivel satisfăcător atunci când copilul cu dizabilităţi
asociate orb surdomut are dezvoltată vorbirea la un nivel satisfăcător şi îşi însuşeşte o profesiune
elementară.
Specialiştii consideră că în educarea orbului surdomut este indicat să se pornească de la
elaborarea unei baze senzoriale concrete nemijlocit legate de obiectele şi fenomenele din
procesul cunoaşterii (şi al comunicării).
Factorii care influenţează recuperarea orbului surdomut ţin de:
1. vârsta la care principalii analizatori şi-au pierdut funcţia (orbire sau surditate congenitală
sau dobândita);
2. existenţa unor resturi de auz şi văz;
 3. nivelul dezvoltării vorbirii în momentul instalării handicapului;
4. dezvoltarea psihofizică generală;
5. prezenţa sau absenţa deprinderilor de viaţă cotidiană, autoservire şi a cunoştinţelor

elementare despre obiectele şi fenome. 1 nele lumii înconjurătoare;

6. trăsăturile de personalitate specifice fiecărui individ în parte;
7. gradul de elaborare al proceselor compensatorii.

Principiul fundamental al recuperării orbului surdomut constă în trecerea treptată de la

formarea deprinderilor senzoriale la deprinderile raţionale (cognitive).
Menţionând că metodologia folosită la recuperarea orbilor surdomuţi se desfăşoară pe cinci
etape (după I. Sokoleanski): Acestea sunt:
1. cunoaşterea nemijlocită a obiectelor şi fenomenelor lumii obiective ce presupune

introducerea copilului în lume şi obişnuirea acestuia cu universul relaţional uman. Implică

observare şi tact voluntar, conducând la analiză, diferenţiere, identificare, recunoaştere.
Imitarea conduitelor umane trebuie să fie urmată de iniţiativă în interacţiunile sociale;
2. învăţarea limbajului gestual, ca mijloc intermediar de comunicare, deoarece gestul implică

activarea şi exersarea funcţiei simbolice; prin urmare, acesta are funcţie evocatoare, deter-
minând reactualizarea reprezentărilor şi reproducerea acţiunilor desemnate;
3. însuşirea dactilemelor şi a alfabetului Braille, ca forme de limbaj verbal;

4. învăţarea scris-cititului în Braille („demutizarea cogniţiei şi formarea limbajului interior);

5. achiziţionarea/constituirea vorbirii (prin activităţi de ortofonie).

1. Cunoaşterea nemijlocita a obiectelor şi fenomenelor constituie elementul esenţial al
socializării persoanelor cu deficienţe multiple orbi surdomuţi al căror handicap este congenital
sau dobândit la vârste fragede.
Pe baza percepţiilor nemijlocite prin pipăit, se elaborează reprezentări tactil-motorii despre
obiectele înconjurătoare şi conştiinţa lumii obiective. Cunoaşterea obiectuală se desfăşoară prin
imitarea anumitor acţiuni - mâna subiectului este condusă la început de educator. Subiectul imită
după educator anumite acţiuni implicate la perceperea obiectelor. Imitarea are un rol important,
deoarece asigură impulsul acţiunii şi constituie în acelaşi timp modelul acţiunii cu obiectul. Prin
imitaţie se dezvoltă reproducerea şi redarea ormei obiectelor. Aceasta se realizează prin modelarea
acţiunii în diversa materiale - plastilină, lut, beţişoare, desen.
 Fazele imitaţiei sunt :
- intuirea obiectului,
- imitarea gestului de reproducere a obiectului, execuţia.
Acestea conduc la realizarea procesului de creaţie proprie a modelului intuit.
Pentru reuşita deplină a acestui proces, se impune ca obiectul realizat să fie comparat cu
originalul. De aceea execuţia obiectului nou trebuie să se facă în prezenţa obiectului original prin
confruntări continue cu acesta.
Într-o etapă ulterioară reproducerea se poate realiza în absenta obiectului modelat, numai
pe baza reprezentării acestuia. Redarea detaliilor, a proporţiilor diferitelor părţi ale obiectelor
se poate realiza numai la finalul acestei etape, în urma unor exerciţii îndelungate de
construire/reconstruire a numeroaselor obiecte.
2. Etapa în care gestul evocator se constituie treptat prin trecerea de la percepţia şi
reprezentarea particularului la redarea generalului.
La început, prin gesturi, subiecţii redau numai obiecte concrete. Gestul asociat cu obiectul
desenat are un caracter evocator. El conduce la actualizarea reprezentării şi la reproducerea
acţiunii pe care o semnifică în lipsa obiectului.
În concluzie, gestul generalizează, asigurând însă o generalizare practică elementară.
După ce reprezentările obiectelor sunt suficient de bine consolidate, se poate trece cu succes la
redarea unor stări sau fenomene mai abstracte prin gesturi.
3. Etapa în care se face trecerea de la gesturile evocatoare la semnele dactile.
În această etapă însuşirea alfabetului dactil constituie o etapă intermediară importantă pentru
învăţarea vorbirii (a limbajului oral). Gesturile sunt înlocuite prin dactileme, dar pentru o anumită
perioadă de timp ce depinde de fiecare caz în parte, ele pot coexista.
De exemplu: O. Skorohodova folosea în comunicarea sa asocierea semnelor dactile cu un cod
de semne convenţionale proprii.
- În această etapă are loc în fapt procesul de „umanizare incipientă" prin integrarea acestora în

comunitatea umană şi satisfacerea trebuinţelor acestora în forma elaborată specific umană

formarea deprinderilor de viaţă cotidiană). Acest proces se realizează prin organizarea
de activităţi educative pentru satisfacerea trebuinţelor biologice elementare (legate de nevoia
de hrană, îngrijiire și autoservire) şi elaborarea deprinderilor de viaţa cotidiană civilizată. De
asemenea, se recomandă introducerea persoanei cu deficienţe asociate în cunoaşterea
mediului înconjurător, antrenându-se spiritul de observaţie şi pipăitul activ.
- În această etapă are loc cunoaşterea intuitivă a mediului înconjurător, în cadrul acesteia se
urmăresc elemente legate de:
- familiarizarea treptată a copilului cu dizabilităţi multiple cu obiectele înconjurătoare;
 Alte persoane pot fi antrenați să comunice prin scrierea sau desenarea în palmă a cuvintelor cu
ajutorul alfabetului. însuşirea semnelor dactile asigură însuşirea ulterioară a Alfabetului Braille.
4. Etapa de însuşire a scrierii şi citirii. În această etapă se poate aplica însuşirea citit-scrisului
a următoarelor metode:
A. învăţarea scrierii în sistemul Braille, începând manual hârtia cu punctatorul;
B. învăţarea scrierii Braille folosindu-se maşina de scris cu caractere punctiforme,
computerul;
C. scrierea şi citirea dactilă folosindu-se alfabetul dactil.
În toate aceste modalităţi sau metode mâna are un dublu rol de recepţie şi de emisie, fiind
organul de percepere şi vorbire (cu ajutorul ei se scrie şi se citeşte).
În scrierea realizată cu ajutorul dactilemelor, imaginea semnului dactil se realizează în mod
diferit faţă de cea obţinută la surdomut, prin intermediul recepţiei vizuale.
La orbii surdomuţi este utilizată scrierea semnelor dactile pe palmă sau în altă porţiune sensibilă
a pielii, recepţia fiind dependentă în totalitate de simţul tactil.
In general, cele trei modalităţi enumerate diferă între ele sub aspect psihologic şi evolutiv în
care se află subiectul. Elementul lor comun îl constituie faptul că realizează comunicarea prin
folosirea motricitatii.
5- Etapa de însuşire a vorbirii orale încheie, de obicei, programele educative, organizate cu
persoane cu dizabilităţi multiple, se asigură trecerea de la vorbirea dactilă cea verbală specific
umană. Aceasta deoarece utilizarea sistemul de comunicare prin dactileme nu antrenează zonele
centrale ale pronunţiei şi nici analizatorul verbo-motor (laringe, corzi vocale, cavităţile nazale şi
bucale) şi plămânii.
Îînainte de a trece la formarea limbajului oral, trebuie să ne asigurăm ca dezvoltarea percepţiei
şi a reprezentărilor subiectului s-a realizat corespunzător. În afara structurării unei baze senzoriale
concrete despre obiecte, dezvoltarea vorbirii orale rămâne o acţiune imposibil de realizat sau doar
formală.
Principala acţiune care trebuie realizată constă în pregătirea motorie a organelor implicate în
procesul pronunţiei. Se realizează în acest sens o gamă largă de exerciţii pregătitoare specifice
logopediei (exerciţii de expir-inspir ale laringelui, limbii, buzelor, pentru a se realiza sonorizarea
articulaţiei şi diferenţierea sunetelor în vocale şi consoane).
 Ţinând seama de specificul persoanelor cu deficienţe asociate, se foloseşte procedeul perceperii
prin pipăire a organelor fonatorii ale interlocutorului prin aplicarea mâinii sau a degetelor pe
laringe, pe gat în regiunea glotei, pe buze, pe ceafă, pe vertebre, pe maxilare, pe cavitatea nazală
osoasă sau pe suprafaţa craniană.
Dezvoltarea mecanismelor morfo-funcţionale periferice ale vorbirii are în vedere şi antrenarea
simultană a mecanismelor asociative centrale, care conduc procesele vorbirii orale.
Metodele de învăţare ale limbajului oral la persoanele cu handicap asociat orbi surdomuţi sunt
următoarele:
• metoda fonetică analitico-sintetică (în primul rând) - în general conform metodei fonetico-

analitico-sintetice (cea mai răspândită) se recurge la învăţarea structurii fonetice a sunetelor şi apoi
la legarea acestora în cuvinte.
• metoda globală - constă în însuşirea unor cuvinte sau chiar sintagme în totalitatea lor şi

ulterior analizarea sunetelor componente şi parcurgerea unor exerciţii de resinteză a sunetelor.

Învăţarea vorbirii orale la copii cu dizabilităţi asociate orbi surdomuţi este util să înceapă prin
asocierea pronunţiei cu perceperea vibraţiilor organelor efectorii şi cu obiectul concret desemnat.

concrete. Organizarea a recuperării se desfăşoară pe baza unui program individual, etapizat

cu o durată variabilă, începând cu familiarizarea - cu obiectele din mediu şi terminând cu
elaborarea vorbirii. Practic durata de timp necesară elaborării vorbirii diferă de la subiect la
subiect. în unele situaţii parcurgerea unei etape poate dura mai mulţi ani de zile (7-8 ani Scoleanski).
Pentru primele etape durata poate fi în general de 2-3 ori mai mare decât perioada de tifrip necesară
educării unul copil normal.
Spre deosebire de autismul infantil, în cazul surdocecităţii cunoştinţele pe care le deţinem despre
etiologia, dinamica şi evoluţia acestei forme de polihandicap fac posibilă conceperea şi implemen-
tarea unor programe terapeutice eficiente, uneori cu efecte de-a dreptul spectaculoase (persoane
adulte care duc o existenţă cvasi- independentă, călătorind, având un loc de muncă, întreţinând
Prin această asociere se elaborează facil reprezentarea verbală simultan cu suportul senzorial
relaţii personale, participând la viaţa socială şi culturală). La fel de adevărat este şi faptul că
concret şi semnificaţia ei. Cercetările demonstrează faptul că la învăţarea vorbirii orale părţile de
întârzierea intervenţiei sau obligarea copilului cu surdocecitate de a urma un anumit curriculum,
vorbire (substantiv , pronume, verb) se învaţă mai uşor decât părţile de proporție, iar verbele se
indiferent de specificul deficienţei sale, sunt responsabile de nerealizarea deplină a potenţialului
însușesc mai greu decât substantivele.Noțiunile abstracte se însușesc mai greu decât noțiunile
său de dezvoltare.
Diferenţa esenţială dintre copilul normal din punct de vedere senzorial şi intelectual şi cel cu
surdocecitate este aceea că, în timp ce primul este adeseori capabil să depăşească prin resurse
proprii greşelile pedagogice tranzitorii ale părinţilor sau ale cadrelor didactice, celălalt este cvasi-
dependent de conţinuturile transmise şi de metodele practicate de către cei ce se preocupă de
îngrijirea şi educarea sa (de exemplu, un elev obişnuit poate suplini lacunele în informaţii sau
deprinderi, fie prin apel la redundanţele senzoriale şi verbale, respectiv psihomotorii, frecvente în
cursul unei activităţi şcolare, fie pnn comparaţie cu modele oferite de alţi copii sau adulţi)
Pentru copilul cu surdocecitate profundă noi reprezentăm în fapt realitatea, deoarece noi
mijlocim majoritatea experienţelor senzoriale accesibile lui (informaţiile primite pe calea
celorlalte simţuri capătă, de regulă, semnificaţiile pe care noi le atribuim în timpul interacţiunii
cu copilul, acesta, cel puţin la început, neavând repere proprii în funcţie de care să le evalueze).
Greşelile diagnostice pot conduce la încadrarea copilului cu surdocecitate în programe
destinate celor cu deficienţe vizuale, cu autism sau cu deficienţă mintală profundă. Structura
neadecvată a programului de terapie va avea drept rezultat o dezvoltare foarte înceată sau dificilă
a copilului care, ulterior, va fi scos din program din cauza „lipsei de progres". Programul educativ
- terapeutic indicat pentru copilul cu dublă deficienţă senzorială trebuie să conducă la stimulări
senzoriale uşor de asimilat, cu caracter progresiv (creştere gradată a tipului şi intensităţii stimulării
odată cu îmbunătăţirea toleranţei copilului).
De asemenea, este importantă structurarea raţională a mediului de interacţiune, astfel încât
acesta să se adapteze nivelului funcţional al copilului, deoarece ambientul obişnuit se poate
dovedi ostil şi dificil sau chiar imposibil de controlat de către copil, lucru ce accentuează frustrarea
şi sentimentul de disconfort şi facilitează instalarea comportamentelor nedorite de tipul recluziunii
sau autostimulării. Important este să nu se confunde noţiunea de mediu natural cu cea de mediu
stimulativ: acesta din urmă desemnează mediul adaptat la posibilităţile rezolutive ale copilului şi
ale cărui caracteristici materiale şi psihologice le poate controla. Interacţiunea copilului
polideficient senzorial cu ambientul (fizic şi social) şi relaţionarea cu acesta depinde de
capacitatea subiectului de a percepe şi evalua cu acurateţe rezultatele primelor sale încercări de
comunicare.
 Obiectivele programului de terapie complexă individuală în surdocecitatea infantilă

Scopul oricărui program elaborat pentru copiii cu surdocecitate vizează ajutorul acordat
acestora în vederea dezvoltării maximale a potenţialului individual, în ideea integrării depline în
familie şi societate.
Programul trebuie să ţină cont de tipul şi gradul deficienţei, de eventualele tulburări asociate,
de aspiraţiile părinţilor, de resursele prezente şi viitoare de care dispune comunitatea pentru spriji-
nirea ulterioară a acestui copil, precum şi de prognosticul medical. Pentru mulţi copii este necesară
o perioadă mai lungă de terapie înainte de a se trece la efectuarea evaluării propriu-zise. Odată cu
înregistrarea progreselor copilului trebuie reevaluate strategiile iniţiale, in vederea asigurării
eficacităţii programului.
Mclnnes & Treffry (1994) expun câteva reguli esenţiale aflate la aza oricărui program
educativ-terapeutic centrat pe copil:
- Copilul cu surdocecitate poate fi ajutat şi educat pentru a se putea integra în societate, dacă nu

se depistează, prin tehnici medicale specifice, nicio leziune cerebrală severă. Diagnosticarea
greşită poate duce la plasarea acestuia în contexte educativ-recuperatorii nepotrivite, ceea ce
accentuează manifestările sale negative. Sunt cazuri în care sistemele senzoriale sunt afectate în
parte sau în întregime, fără ca mecanismul lor de funcţionare să fie perturbat. Se referă la
dizabilitatea copilului în a folosi în mod eficient capacităţile senzoriale restante. „Copilul
polideficient sau cu niveluri senzoriale scăzute trebuie să fie expus la stimulări şi informaţii
senzoriale pe care le poate asimila. Cu cât creşte toleranţa sa la stimulare, tipul şi intensitatea
stimulului va creşte, până ce copilul va putea fi funcţional într-un mediu normal" (ibid., p.ll).
- Înţelegerea mediului în care trăieşte şi dezvoltarea unei baze adecvate pentru comunicare

reprezintă provocările permanente cu care un copil cu surdocecitate se confruntă. „Conceptul

de bază în stabilirea programelor pentru această categorie de copii se referă la o comunicare cu
sens ce poate fi dezvoltată cu ajutorul unei intervenţii congruente în raport cu mediul de viaţă"
- Copilul a fost privat de mulţi dintre cei mai de seamă factori motivaţionali extrinseci

fundamentali (most basic extrinsic motivations) necesari unei dezvoltări normale, adică de toţi
stimulii externi esenţiali ce trezesc interesul pentru lumea înconjurătoare. Pe lângă faptul că aceşti
stimuli stârnesc curiozitatea copilului normal şi declanşează comportamente de explorare, ei
permit elaborarea unor reprezentări anticipatorii despre ceea ce tocmai urmează să se întâmple (de
exemplu, zgomotul paşilor sau apariţia unei umbre semnalează apariţia unei persoane). Lipsa unor
astfel de pregătiri ia copilul cu surdocecitate, mai ales că, el, de regulă, nu știe la ce să se aștepte
în continuare.
- Unele deficienţe fizice ale copilului cu surdocecitate pot fi remediate în timp, cu ajutorul unor
intervenţii medico-chirurgicale /este vorba despre afecţiunile supra-adăugate, cum ar fi cataracta
congenitală sau defectele de sept interventricular). Copilul cu surdocecitate poate fi şi trebuie
învăţat să folosească întregul său potenţial senzorial rezidual. „Experienţa ne-a arătat că mulţi
copii au un anumit grad de vedere şi/sau auz rezidual şi pot fi învăţaţi să stăpânească input-ul
senzorial şi să evite supraîncărcarea senzorială, atunci când li se oferă sprijin adecvat"
- Copilului cu surdocecitate trebuie să i se asigure un mediu relaţional stimulativ, pe care să îl
înţeleagă şi să îl controleze. Orice program care se concentrează doar asupra creşterii interesului
copilului, mobilităţii sale şi comunicării, dar nu furnizează un mediu stimulativ, reacţionai,
conceput pentru o viitoare dezvoltare social-afectivă, poate duce la apariţia unor serioase
probleme afective datorită frustrărilor copilului care trăieşte într-un mediu dirijat, restrictiv şi
asupra căruia are un control foarte redus sau chiar deloc"
- Copilul cu surdocecitate trebuie să beneficieze de un program personalizat, permanent.
Funcţionarea continuă a unui astfel de program are scopul de a suplini stimularea permanentă de
care copilul normal se bucură pe parcursul orelor sale de veghe. în plus, antrenează şi mecanismele
de atenuare senzorială ce permit ignorarea sau diminuarea unor stimuli exteriori atunci când se
simte nevoia de odihnă, reverie sau, din contră, de concentrare asupra unei singure activităţi;
- Implicarea părinţilor este esenţială. Constatăm adeseori că părinţii nu participă, sau o fac prea
puţin, la procesul educării şi recuperării propriului copil. Acest lucru se datorează nu numai
obligaţiilor profesionale pe care aceştia le au, dar si încercării de a nu interfera negativ cu eforturile
specialiştilor Autorii citaţi mai sus opinează că „în afară de serviciile unei menajere. Familia va
mai avea nevoie de o instruire în metodele de manipulare fizică adecvate pentru copilul deficient
polisenzorial, asistenţă în planificarea activităţilor şi în stabilirea cu grijă a unui program de
dezvoltare pentru copil şi instruire în tehnicile de comunicare
Exemplu reprezentativ de intervenţie educativ-terapeutică în surdocecitatea infantilă
Există o serie de strategii şi metode recomandate în activitatea cu copiii cu surdocecitate.
Astfel, curriculum-ul propus de Centrul Rebecca Goodman (Marea Britanie) se axează pe patru
domenii: (1) limbaj şi comunicare, (2) dezvoltare personală şi socială, (3) maturizare intelectuală
şi (4) dezvoltare perceptivă, respectiv fizică. Etapele de implementare sunt tot în număr de patru,
gradul de diferenţiere între ariile curriculare crescând odată cu avansarea în recuperare. Ele
cuprind următoarele tipuri de activităţi:
- etapa 1: stabilirea surselor fundamentale de securitate (baza relaţiei terapeutice);

- etapa 2: comunicare pre-formală; explorare co-activă; conştientizare şi orientare;

dezvoltarea simţului acţiunii modelatoare (sense of agency);

- etapa 3: comunicare simbolică şi însuşirea conceptului de număr; mobilitate. Antrenare

motorie grosieră şi fină, învăţare timpurie prin joc; independenţă şi afirmare, creativitate,
sănătate şi siguranţă personală; deprinderi de interacţiune socială, deprinderi privind
desfăşurarea unei ocupaţii individuale şi petrecerea timpului liber;
- etapa 4 activităţi din curriculum-ul naţional (matematică, geografie, istorie, ştiinţă şi
tehnologie, engleză şi limbi străine, artă și muzică; activităti speciale de scris-citit în Braille,
dezvoltarea vorbirii, dezvoltarea independenţei de mişcare, educație fizică- deprinderi de viaţă
independentă, integrare, educaţie culturală, educaţie morală, etică şi spirituală, educaţie sexuală.
- Acest curriculum specializat se adresează copiilor şi adolescenților cu surdocecitate cu
vârste cuprinse între 2 şi 19 ani. Obiectivul principal este acela ca fiecare să poată dobândi cel
mai înalt nivel de autonomie personală și să poată atinge maximum de potențial în cele mai
solicitante contexte.
Planificarea programului de integrare socială Planul de servicii personalizat (PSP) este
un instrument de planificare şi coordonare a serviciilor şi resurselor individuale care vizează
asigurarea continuităţii, complementarităţii şi calităţii serviciilor, ca răspuns la cerinţele multiple
şi complexe ale copilului cu diza- bilităţi, pentru a rămâne integrat în comunitate sub toate
aspectele vieţii cotidiene. De asemenea, permite planificarea şi coordonarea resurselor şi
serviciilor personalizate.
PSP presupune un proces continuu, periodic, de revizuire şi adaptare. Este un instrument ce
oferă o viziune globală pe termen lung asupra acţiunilor întreprinse de un complex de servicii (de
sanătate, educaţionale, sociale, psihosociale, socio-profesionale, rezidenţiale). Are un caracter
multidisciplinar şi poate fi concretizat intr-un plan de servicii personalizat global şi un plan de
servicii personalizat sectorial, pe domenii specifice (intervenţie educaţională, tratament medical
de lungă durată, adaptare/readaptare socială, orientare şcolară şi profesională, integrare în muncă,
menţinere în mediul familial, servicii paramedicale, ergoterapie, kinetoterapie, lometrie, ortofon
ie,
intervenţie logopedică).
Plaunul educaţional personalizat (PEP) este un instrument de proiectare etare şi evaluare a activităţii
de terapie, desfăşurate în cadrul inștituțiilor educative (şcoli, grădiniţe, centre de zi, centre de primire,
etc) destinat recuperării pe toate planurile a personalităţii elevului cu cerințe speciale.
Orice PEP are câteva componente esenţiale. Acestea sunt:
a) evaluarea/reevaluarea: proces complex prin care se urmăreşte obţinerea informaţiilor

relevante despre copilul cu surdocecitate inclus în programul educaţional. Sunt luate în

considerare toate palierele dezvoltării sale (medical, psihologic, pedagogic, social).
Ulterior, acestea servesc elaborării profilului individual şi selectării metodelor şi
activităţilor cu scop terapeutic. De asemenea, prin acţiuni de reevaluare periodică,
programul educativ personalizat va fi ajustat sau redirecţionat;
b) stabilirea obiectivelor pe termen scurt şi lung: constă în fixarea unor obiective diferenţiate

pe termen scurt şi lung pentru diferitele domenii implicate în procesul de recuperare

(psihologic, pedagogic, social). Acestea trebuie exprimate într-o formă măsurabilă şi
cuantificabilă, pentru a permite o evaluare optimă a rezultatelor;
c) selectarea activităţilor şi a metodelor folosite în intervenţie: se referă la alegerea gamei de

activităţi specifice domeniilor vizate în procesul educativ-recuperator, precum şi a

metodelor şi procedeelor care vor fi folosite în aceste activităţi. Acestea sunt stabilite în
funcţie de nivelul de dezvoltare a copilului şi de patologia asociată personalităţii sale şi sunt
concretizate în fişe de progres educaţional. în etapele ulterioare ale programului educativ,
aceste fişe vor fi elocvente pentru vizualizarea evoluţiei, achiziţiilor şi performanţelor
realizate şi oferă informaţii legate de tipul, durata şi frecvenţa activităţilor de care are nevoie
un copil pentru a-şi dezvolta secvenţial funcţiile şi procesele psihice;
d) stabilirea instituţiilor şi a echipelor interdisciplinare participante: vizează selectarea

sistemului de servicii educaţionale implicate în procesul recuperării și a categoriilor de

specialiști ce vor lucra cu copilul
e) cooperarea cu familia, cu ceilalși membrii ai comunității care vin în contact cu copilul, este
esențială mai ales în realizarea activităților proiectate la domiciliu.
 Principii de care trebuie să se ţină seama în elaborarea programelor destinate copiilor cu
surdocecitate
1. Copilul cu surdocecitate este, ca orice alt copil, un membru al comunităţii şi trebuie privit

ca o persoană cu drepturi depline şi şanse egale la educaţie şi dezvoltare plenară.

2. Toţi copiii cu dizabilităţi severe şi profunde (inclusiv cei cu surdocecitate) pot şi trebuie să

beneficieze de programe educaţionale acceptate la nivel naţional şi adaptate nevoilor lor

specifice, care să valorifice la maximum potenţialul individual de învăţare şi care să le
ofere şanse pentru o cât mai bună integrare în societate; de acest principiu se leagă o
premisă mai generală a educaţiei, conform căreia orice copil este unic şi trebuie tratat ca
atare.
3. Situaţia copilului deficient multisenzorial se poate ameliora, chiar daca evoluţia este

extrem de lentă; în legătură cu acest principiu se află premisa generală a educaţiei speciale,
conform căreia orice copil cu handicap este educabil.
4. Stimularea copilului polideficient trebuie să înceapă cât mai devreme posibil şi să fie

permanentă; acest principiu implică necesitatea depistării precoce a tuturor copiilor cu

surdocecitate, precum şi intervenţia educaţională timpurie (luând în considerare
„perioadele senzitive" ale dezvoltării).
5. Orice intervenţie educativă acţionează în zona proximei dezvoltări; modelele de intervenţie

existente pot să se articuleze diferit pe tabloul psiho-dinamic al fiecărui copil, motiv pentru
care depistarea „resursei-ancoră" este esenţială în alcătuirea oricărui program (posibilă
doar prin cunoaşterea obiectivă şi aprofundată a fiecărui copil).
6. Programul conceput pentru copiii polideficienţi trebuie să se sprijine pe dezvoltarea

personală, continuă a acestora, prin promovarea unor abilităţi sau competenţe

fundamentale care promovează în primul rând, formarea identităţii de sine şi a autonomiei
personale, maturizarea afectivă, relaţionarea cu cei din jur, rezolvarea de sarcini la nivel
elementar, aplicabilitatea conținuturilor învăţate în viaţa zilnică.
7. Progresul copiilor deficienţi este posibil numai cu ajutorul unui parteneriat între

specialişti, familie şi comunitate. Transferul competenţelor de la o categorie la alta de

parteneri va duce la o incluziune individuală şi socială mai eficientă.
8. Educaţia şi recuperarea copilului cu surdocecitate necesită programe specializate,

personalizate, adaptate profilului şi cerinţelor acestuia. Organizarea recuperării se face prin PIP,
care trebuie să delimiteze cu claritate obiectivele realizabile în dezvoltarea copilului şi să asigure
bugetul necesar fiecărei etape de formare şi dezvoltare.
Etapele programului de intervenţie personalizat (PIP)
Mulţi dintre copiii cu surdocecitate care nu au beneficiat de un program de intervenţie susţinută
în primele luni de viaţă vor recurge la următoarele forme de contact cu mediul:
- prima presupune manifestarea unui comportament de tip hi- poactiv, cu încercări de
comunicare aproape nule, renunţarea la explorarea mediului exterior şi refuzarea interacţiunilor
sociale, întreaga lor activitate reducându-se la activităţi au- tostimulatoare sau la jocuri ale căror
pattern rămâne mereu acelaşi. Aceşti copii pot fi catalogaţi drept profund retardaţi, curiozitatea lor
fiind scăzută, iar răspunsul la stimulările auditive, vizuale sau tactile fiind absent sau foarte scăzut;
- a doua modalitate se realizează printr-un comportament de tip hiperactiv, Eră stabilitate şi
finalitate. Folosirea simţului vizual poate fi contradictorie, copiii respectivi fiind, de exemplu,
capabili să repereze obiecte mici pe un covor închis la culoare pentru ca, imediat după aceea, să se
lovească de un parapet sau de o masă, nesesizând obstacolul. în general, nu le place să fie luați în
braţe sau mângâiaţi, evitând contactul fizic sau vizual Ş1 refuzând interacţiunea cu alţi copii sau
cu adultul.
Primul pas al programului implică stabilirea unui contact cu acesta, urmat de tatonări având
ca scop formarea unei legături afective şi crearea unei motivaţii care să-1 convingă să iasă din
izolare și să interacţioneze cu mediul. Obiectivul esenţial al acestei etape îl reprezintă stabilirea
unei relaţii afective solide şi de durată, implică, o interacţiune reciprocă frecventă, axată pe
activităţi ce stimulează reacţiile copilului. Este necesară stabilirea unui contact fizic cu co pilul,
acesta fiind îndrumat spre acele acţiuni rutiniere pe care le agreează. Scopul este acela de a-1
încuraja să tolereze, iar mai târziu să agreeze, într-o măsură mai mare, interacţiunea fizică decât
au- tostimularea sau reacţiile de respingere deja formate. Distingem în cadrul acestei etape mai
multe niveluri progresive de răspuns din partea copilului, de la rezistenţă activă până la cooperare
şi iniţiere în activităţi. Efectele scontate ale interacţiunii afective pozitive sunt întărirea legăturii
dintre intervenient şi copil, creşterea motivaţiei acestuia din urmă pentru interacţiune, sporirea
frecvenţei răspunsurilor pozitive.
Etapa a doua a programului (stimularea şi satisfacerea trebuinţelor) reprezintă o continuare a
obiectivului esenţial din etapa anterioară. în plus, se insistă pe crearea unor trebuinţe de folosire
a vederii şi auzului rezidual, de integrare a informaţiilor senzoriale provenite de la diferiţi
analizatori şi de comunicare cu interveni- entul. Rezultatul trebuie să fie acela al formării unei
imagini unitare asupra obiectelor, fiinţelor sau evenimentelor exterioare care să conducă la
reprezentări corecte şi durabile.
Etapa a treia (de învăţare propriu-zisă) presupune o abordare de tip total. Se pune accent în
continuare pe folosirea vederii şi auzului restant, dar nu se mai insistă pe dezvoltarea trebuinţei
de comunicare, ci pe formarea unor deprinderi de comunicare, precum şi pe îmbogăţirea
vocabularului. în această etapă, activităţile trebuie implementate într-un mediu stimulativ-
reacţional ce vizează dezvoltarea socială şi afectivă, dezvoltarea deprinderilor de bază şi a celor
fine, dezvoltarea comunicării şi a limbajului, dezvoltarea cog- nitiv-conceptuală, dezvoltarea
perceptivă, orientarea şi mobilitatea, deprinderile de viață cotidiană. Scopul acestei etape a
programului este acela de a-l determina pe copilul cu surdocecitate să înveţe tehnici şi metode de
a interacţiona efectiv, cât mai adecvat cu mediul. în acord cu acest obiectiv, se stabilesc ţinte de
atins pe termen scurt şi lung. Accentul cade pe ajutorul acordat copilului în a-şi dezvolta cât mai
eficient stilul personal de învăţare, potrivit gradului de deficienţă si capacităţilor individuale. Un
rol important îl deţin mecanismele compensatorii psihologice.
A patra etapă încheie programul şi se concentrează pe activităţile convenţionale (citit, scris,
aritmetică, istorie, ştiinţe naturale, educaţie fizică, desen, gospodărie). Scopul ei este de a dezvolta
deprinderile necesare îndeplinirii cu succes a rolului de adult (Mclnnes & Treffry, op.cit.).
Din experienţă am constatat că cea mai mare parte a programului trebuie să se desfăşoare după
principiul corespondenţei „unu la unu", mai ales în etapele iniţiale. Chiar şi în ultima etapă, în
activităţile de informare şi formare de deprinderi se respectă acest model de interacţiune. Excepţie
fac activităţile de socializare şi cele din cadrul terapiei ocupaţionale la care, în funcţie şi de nivelul
atins în instruire, se poate recurge la lucrul pe grupe de instruire. O condiţie de bază este ca grupele
să fie pe cât posibil omogene şi să se desfăşoare împreună aceleaşi activităţi.
Deoarece comunicarea prin intermediul mâinilor reprezintă un element de bază al stimulării şi
educării copilului, trebuie urmaţi câţiva paşi care să asigure însuşirea acesteia în contextul mai
larg activităţii exploratorii şi al reprezentării lumii exterioare. Aceşti pași , ce preced învăţarea
propriu-zisă a limbajului dactil sau gestual palmar, sunt:
1. însuşirea deprinderii de a observa şi interpreta semnificaţiile mișcărilor manuale ale
copilului cu surdocecitate. S-a constatat ca, încă de la vârsta de 6 luni, acesta este capabil să
 transmită o serie de informaţii vitale privind trebuinţele sau suferinţa sale prin intermediul
unor semne gestuale diferenţiate. \
2. Considerarea mâinilor ca iniţiatori de subiecte în cadrul interacţiunilor de comunicare,

mai ales atunci când copilul nu foloseşte cuvinte sau alte forme de limbaj.
3. Recurgerea la atingerea „mână sub mână" (hand-under-hand- touch) pentru a răspunde la
iniţiativele de explorare, comunicare şi exprimare emoţională a copilului. Această maniera îi
permite să fie el, cel care dă sens, direcţie şi consistenţă interacţiunii, şi nu terapeutul (cum
se întâmplă în cadrul activităţilor educative, atunci când se recurge la metoda „mână peste
mână").
4. Oferirea posibilităţilor de folosire a mâinilor adultului conform dorinţelor copilului cu
surdocecitate. „înainte ca un copil să înveţe să-şi folosească propriile mâini ca instrumente
de încredere, el adeseori va fi încrezător şi va utiliza mâinile altcuiva" (Miles, 2000, p. 7).
Dacă un copil normal se foloseşte adesea de mâna părintelui pentru a ajunge la un obiect
dorit, cel cu surdocecitate nu este în măsură să procedeze la fel dacă nu vede mâna adultului.
Prin urmare, mâinile inter- venientului trebuie să fie accesibile copilului.
5. Imitarea acţiunilor propriilor mâini ale copilului prin metoda „mână sub mână". „Acesta
este echivalentul comportamentului instinctiv al mamei de a imita sunetele, mişcările şi gri-
masele copilului ei. Ori de câte ori copilul îşi foloseşte activ mâinile - pentru a lovi, aplauda,
flutura din mână, a deschide şi închide pumnul, legăna, scutura sau indica - aceste acţiuni pot
fi imitate prin recurgerea la poziţia „mână sub mână" (ibid., p.8).
6. Desfăşurarea unor jocuri manuale interactive. Jocurile pot apărea prin imitarea mişcărilor
copilului, fiind ulterior imaginate şi gradual elaborate de către intervenient.
7. Asigurarea unei baze materiale suficiente pentru încurajarea activităţilor manuale ale
copilului. Aceasta presupune atat procurarea unor jucării interesante şi educative pentru copil,
cât și plasarea lor în contexte atractive, care să incite la folosirea şi coordonarea tot mai fină
a mâinilor. în plus, trebuie să se ţină seama de nivelul dezvoltării motorii şi psihomotorii a
copilului, de modalitatea de prehensiune favorită (grifă palmară sau pensă digitală) şi de auzul
şi văzul restante. Aceste materiale trebuie variate frecvent, cu precădere cele destinate
stimulării tactile.
8 Stimularea comportamentelor manuale active. Aceasta presupune încurajarea reacţiilor
circulare de aruncare şi prindere a unor jucării în spaţii limitate, accesibile explorării
manuale ulterioare. Astfel de activităţi nu trebuie să pericliteze siguranţa copilului.
9. Participarea la activitate. Intervenientul îşi plasează mâinile sub cele ale copilului atunci
când desfăşoară o activitate, invitându-1 şi nu obligându-1 să o observe. Prin recurgerea la
această manieră neconstrângătoare de învăţare copilul cu surdocecitate poate fi făcut curios
cu privire la activităţile adultului (asamblare de materiale, gătit, curăţat, spălat etc.), ceea ce
îl va stimula să încerce şi el, independent, astfel de comportamente.
10. Asigurarea accesului tactil frecvent la mediu. Se referă la orientarea copilului deficient

auditiv-vizual într-un ambient necunoscut, prin asigurarea unor explorări tactile suficiente
formării unei reprezentări satisfăcătoare a spaţiului respectiv. Adeseori, copiii sunt izolaţi în
casă sau se limitează doar la spaţiul centrului de recuperare, fiind cvasi-ignoranţi cu privire
la lumea fizică din jurul lor. „Un copil va necesita foarte multe experienţe tactile privind
obiectele şi ambientul în care se află, înainte ca limbajul să poată deservi descrierii lor
semnificative şi înainte ca el să beneficieze de serviciile unui interpret în locul propriei
capacităţi tactile" (ibid., p.10).
11. Folosirea metodei modelării. Deprinderile psihomotorii esenţiale trebuie formate prin

metoda modelării, adică a e

aborării treptate şi articulate a schemelor de acţiune şi a
coordonărilor necesare implicând copilul în activități cu sens, având un grad progresiv de
dificultate. în felul acesta pilul învaţă mai repede şi mai temeinic decât dacă este biect pasiv
al acţiunilor intervenientului, ceea ce serveşţ obiectivului dezvoltării autonomiei personale
şi sociale.
12. Învăţarea limbajului semnelor. La fel cum un copil norma} trebuie să-şi dezvolte auzul

fonematic înainte de a fi capabil de o performanţă verbală mulţumitoare, la fel cel cu surdo-

cecitate trebuie să exploreze tactil o varietate mare de obiecte înainte de a le putea reţine şi
folosi denumirile gestuale „Aceasta va presupune denumirea obiectelor în timp ce copilul
le atinge, denumirea acţiunilor în timp ce le execută şi denumirea emoţiilor în timp ce el le
exprimă"
13. Amplificarea gradului de conştientizare a funcţiilor extraver- bale ale comunicării

manuale. Aşa cum conversaţia unor persoane cu auz şi vedere normale nu se rezumă la
simpla transmitere de informaţii prin cuvinte, la fel şi „conversaţia manuală" vehiculează
 mai multe semnificaţii decât cele ce fac obiectul comunicării. Există o prozodie a
gestualităţii şi atingerii, asemănătoare celei a oralităţii. Prin tact pot fi transmise o serie
întreagă de emoţii, de accente sau de intonaţii. Ritmul comunicării, atingerea fermă sau
delicată, temperatura palmelor, mişcarea fluentă sau sacadată a degetelor nuanţează
conversaţia manuală şi cristalizează stiluri personale.
Specialiştii în domeniu descriu câţiva factori de care este bine să se ţină seama atunci când se
lucrează cu copiii cu surdocecitate. Astfel, ei se referă la:
a) evaluarea iniţială. Aceasta se poate face numai după ce copilul a fost pregătit în mod adecvat
şi după ce s-a stabilit contactul afectiv şi relaţional cu subiectul (subetapa reacţiei de coope-
rare pasivă). în caz contrar, rezultatul evaluării este circumstanţial şi adesea dăunător, mai
ales atunci când este bazat pe presupuneri. în general, testele clasice sunt dificil sau impo-
sibil de aplicat, motiv pentru care se recomandă ca testarea inițială să se facă în manieră
neconvenţională, fiind ulterior reluată după o pregătire prealabilă a copilului pentru testare;
b) importanța existenţei unui mediu activizant – reacţional . Copilul cu surdocecitate este lipsit
de posibilitatea de a înţelege şi controla mediul în care se află, nu poate percepe în mod corect
şi coerent realitatea şi nu poate anticipa acţiunile viitoare, precum şi posibilele lor rezultate.
Permisivitatea sau ostilitatea incon- trolabilă a mediului îi creează frustrări ce vor genera
dereglări comportamentale. Pe de altă parte, un mediu stimulativ îi permite copilului să-şi
exercite influenţa asupra interacţiunii, să-şi exprime alegerile şi să-şi manifeste dezaprobarea
(chiar dacă o face uneori fără succes), îi creează o serie de situaţii problemă şi determină
motivaţii pentru comunicare şi explorare. Astfel, potenţialul de dezvoltare al copilului este
antrenat, iar, prin rezolvarea problemelor cu care se confruntă, el dobândeşte înţelegere şi
control asupra interacţiunii;
c) legătura afectivă. Aceasta va permite ulterior manipularea comportamentului copilului în
relaţie cu mediul şi îi va oferi siguranţă şi încredere în sine. Este un factor în lipsa căruia nu se
poate interacţiona eficient cu copilul, mai ales din cauza absenţei motivaţiei extrinseci pentru
interacţiune a acestuia din urmă;
d) stabilirea obiectivelor. Este un factor care se leagă de reuşita depăşirii obstacolelor şi a
rezolvării problemelor, şi se corelează cu încrederea în sine a copilului multisenzorial
deficient. În acest sens, se impune cu necesitate stabilirea unor obiective realiste în cadrul
programului terapeutic, adecvate nivel^ funcţional şi celui al deprinderilor;
 e) adecvarea activităţilor din program la vârsta şi potenţialu1 funcţional al copilului. Este,
de fapt, o consecinţă a celor mai sus. Activităţile alese trebuie să se potrivească cu vârsta
copilului, cu interesele lui, să conţină probleme şi sarcini pe care el să le poată înţelege şi
ale căror soluţii să le poată intui şi să posede deprinderile motorii necesare;
f) controlul cantităţii stimulilor externi. Acest lucru se poate face ştiind care sunt modalităţile
senzoriale care trebuie stimulate folosind corpul intervenientului pentru a limita stimulările
vizuale şi tactile nedorite (pentru început, poziţia copilului va fi întins pe spate, între
picioarele intervenientului), folosind poziţia strâns la piept pentru siguranţă şi recompensă,
acordând atenţie încercărilor de comunicare ale copilului, mai ales acelora care
semnalizează dorinţa de încetare/repetare a activităţii;
g) strategii de abordare. Reprezintă un factor important pentru reuşita interacţiunii: nu este
suficient să-1 determinăm pe copil să încerce, trebuie să-1 încurajăm permanent şi să-1
asistăm, să-1 învăţăm să imite gesturi şi activităţi. Pentru aceasta se pot folosi progresiv
abordări de tipul co-acţiunii (cum ar fi sistemul „mână pe mână") şi cooperării, precum şi
strategii actizant-reacţionale (după utilizarea celor precedente).
Sintetizând, putem reprezenta schematic, în manieră proprie, structura programului de
intervenţie la copiii şi tinerii cu surdocecitate:

ETAPA 1: Încercare - tatonare

• contact fizic;

• legătură afectivă;

• motivaţie;

• interacţiune cu mediul.

ETAPA 2: Stimularea și satisfacerea trebuințelor

 folosirea vederii şi auzului rezidual; secvenţe de imitare (legate de prima
etapă);
 secvenţe de interacţiune;
 activităţi generale;
 . formarea imaginii de sine pozitive.
 ETAPA 3: Învăţare .
 scopuri;
 program bazat pe activitate; .
 tehnici, metode, instrumente;
 obiective pe termen scurt.
ETAPA 4: Activităţi convenţionale . program de studiu;
• program de ocupaţii (în funcţie de aptitudini);

• pregătirea activităţii.

Orice program educativ-terapeutic trebuie să ţină cont de fenomenul de adaptare

compensatorie. Acesta determină o reorganizare funcţională a activităţii psihice, în sensul
utilizării eficace nu numai a capacităţilor senzoriale intacte şi restante, dar şi a experienţei
anterioare, într-un context motivaţi- onal şi acţionai optim. De altfel, D.Damaschin (1973, p. 69)
sublinia faptul că „compensarea şi recuperarea socială nu pot avea loc decât in activitate şi prin
activitate; în afara activităţii, a muncii, a educaţiei, recuperarea şi reechilibrarea organismului nu
se pot realiza". Perseverarea într-un program terapeutic ce nu ţine cont de valenţele augmentative
ale compensării, dar nici de posibilele efecte destruc- jurante ale neintegrării flexibile a
informaţiilor senzoriale provenite a analizatorii intacţi conduce fie la prelungirea nejustificată a
nţiei psihopedagogice, fie la eşecul acesteia.
e

CONF.UNIV. DR.UREA ROXANA