UNIVERSITATEA DIN PITEŞTI

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Catedra PSIHOPEDAGOGIE

PROGRAMA ANALITICĂ: FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

Obiectivele disciplinei:
- familiarizarea cu etiologia diferitelor tipuri de dizabilităţi, tipologia deficienţelor psihice,
senzoriale şi motorii
- cunoaşterea particularităţilor dezvoltării psihofizice a persoanelor cu dizabilităţi
- abilitarea studenţilor în metodologia educaţiei persoanelor cu dizabilităţi

Conţinut:
Nr. Denumirea temelor de curs Nr. ore
Problematica psihopedagogiei speciale; obiectul, scopul şi sarcinile
1 psihopedagogiei speciale; statutul interdisciplinar, relaţiile cu psihologia, 2
pedagogia şi alte ştiinţe; problematica terminologiei în literatura de specialitate
Clasificarea dizabilităţilor; principalele criterii de clasificare internaţională.
2 Specificul noţiunilor de deficienţă, dizabilitate, incapacitate, handicap, integrare 2
/incluziune, recuperare
3 Factori etiologici ai dizabilităţilor cognitive, senzoriale, motorii 2
4 Principalele caracteristici biopsihosociale ale persoanelor cu dizabilităţi cognitive 2
5 Principalele caracteristici biopsihosociale ale persoanelor cu dizabilităţi senzoriale 2
6 Principalele caracteristici biopsihosociale ale persoanelor cu dizabilităţi motorii 2
7 Principii fundamentale ale integrării şi incluziunii 2

Nr. Denumirea temelor de seminar Nr. ore

1 Implicaţii practice ale studierii psihopedagogiei speciale 2
Criterii psihologice, pedagogice şi medicale de clasificare a deficienţelor mintale,
2 2
senzoriale, de limbaj, asociate şi multiple
3 Impactul factorilor prenatali asupra dezvoltării cognitive şi senzoriale 2
4 Tabloul clinic al persoanelor cu dizabilităţi cognitive 2
5 Tabloul clinic al persoanelor cu dizabilităţi senzoriale 2
Clasificarea tulburărilor de limbaj. Metodologia depistării şi corectării tulburărilor
6 2
de vorbire la preşcolar şi la şcolarul mic
7 Modalităţi de integrare a copiilor cu dizabilităţi; curriculum diferenţiat 2

5. Evaluare - cerinţe:
50%, procent repartizat pentru:
- frecvenţă – 10%;
- activitatea la seminar – prezentarea 10%;
- verificare periodică - 10%;
- proiecte, referate, protofolii – 20%;
 - Evaluare finală = 50%

Notă : 1. Studenţii trebuie să acumuleze minimum 20% din totalul activităţilor de seminar pentru
a fi admişi la evaluarea
finală.
2. Pentru promovare şi calculul notei (total activităţi de seminar + evaluare finală),
studenţii trebuie să obţină la evaluarea finală nota minimă 5,00 (cinci).

6. Bibliografie minimala:
1 IONESCU C.-E., 2010, ”Psihopedagogie specială, suport de curs”, Editura Tiparg, Geamăna,
2 GHERGUŢ A., 2006, ”Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale”, Editura Polirom, Iaşi,
3 MITITIUC I., 1996, ”Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj”, Iaşi, Editura
Ankarom,
4 VERZA E. , 2009, ”Tratat de logopedie”, Editura Semne, Bucureşti,
5 VRĂSMAŞ, T., 2001, ”Învăţământul integrat şi/sau incluziv”, Editura Aramis, Bucureşti,
6 VRĂSMAŞ, E., 2004, ”Introducere în educaţia cerinţelor speciale”, Editura Credis, Bucureşti,
7 VRĂSMAŞ E., 2007, ”Dificultăţile de învăţare în şcoală”, Editura V&I Integral, Bucureşti,
8 VERZA E.F. 2008 – ”Afectivitate si comunicare la copiii in dificultate”, Ed. Fundatiei Humanitas,
București
9 MITITIUC I., 1999, ”Ghid practic pentru identificarea şi terapia tulburărilor de limbaj”, Editura
Cantes, Iaşi
10 HĂRDĂLĂU L., DRUGAȘ I., 2010, ”Logopedie prin jocuri și exerciții”, Editura Primus, Oradea,
 Cursul nr. 1

OBIECTUL DE STUDIU ŞI DOMENIUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

Psihopedagogia specială este ştiinţa care se ocupă de persoanele handicapate, de studiul

particularităţilor psihice, de instruirea şi educaţia lor, de evoluţia şi dezvoltarea lor psihică, de
modalităţile corectiv-recuperative pentru valorificarea potenţialului uman existent şi formarea
personalităţii acestora, în vederea integrării socio-profesionale cât mai adecvate.
Ramurile Psihopedagogiei speciale sunt următoarele :
 psihopedagogia deficienţilor de intelect,
 psihopedagogia deficienţilor de auz,
 psihopedagogia deficienţilor de văz,
 psihopedagogia deficienţilor fizic şi psihoneuromotori,
 logopedia,
 psihopedagogia persoanelor cu tulburări psihice,
 psihopedagogia persoanelor cu tulburări socio-afective şi de comportament,
 psihopedagogia elevilor cu tulburări de învăţare (datorate sau nu deficienţelor),
 psihopedagogia diversităţilor etnice, culturale şi lingvistice,
 psihopedagogia celor cu abilităţi, talente şi a creativilor (supradotaţi).

Delimitări conceptuale în domeniul psihopedagogiei speciale

1. aspectul medical – Deficienţa

DEFICIENŢĂ înseamnă pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau
temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice şi desemnează o stare
patologică, funcţională, stabilă sau de lungă durată, ireversibilă sub acţiunea terapeutică şi care
afectează capacitatea de muncă, dereglând procesul de adaptare şi integrare la locul de muncă
sau în comunitate a persoanei în cauză.
2. aspectul funcţional – Incapacitatea
INCAPACITATEA reprezintă perturbarea capacităţii de îndeplinire normală a unei
activităţi sau a unui comportament și poate avea un caracter reversibil sau ireversibil,
progresiv sau regresiv.Reprezintă o pierdere, o diminuare totală sau parţială a posibilităţilor
fizice, mintale, senzoriale etc, consecinţă a unei deficienţe care împiedică efectuarea normală
a unor activităţi.
3. aspectul social – Handicapul
HANDICAPUL este o funcţie a relaţiei dintre persoanele cu incapacitate şi mediul
lor de viaţă, fiind evidenţiat atunci când aceste persoane întâlnesc bariere culturale, fizice
sau sociale, împiedicându-le accesul la diferite activităţi sau servicii sociale care sunt
disponibile în condiţii normale celorlalte persoane din jurul lor. Handicap poate fi numit
orice dezavantaj rezultând dintr-o deficienţă sau incapacitate care îl împiedică sau pune în
imposibilitate pe individ să-şi îndeplinească un rol normal (în raport cu vârsta, sexul, factorii
sociali şi culturali).
 DIFICULTĂŢILE întâlnite de persoanele cu handicap se clasifică în:
a. dificultăţi de ordin general:
 dificultăţi de deplasare şi mişcare, pentru cei cu deficienţe fizice;
 dificultăţi de exprimare şi comunicare, pentru cei cu deficienţe senzoriale;
 dificultăţi de adaptare la modul de viaţă cotidian şi la rigorile vieţii sociale,
pentru cei cu deficienţe mintale şi intelectuale;
b. dificultăţi de ordin profesional:
 dificultăţi legate de instruirea şi pregătirea profesională a persoanelor cu
diferite forme şi grade de deficienţă;
 dificultăţi de plasare în locuri de muncă corespunzătoare profesiei sau absenţa unor
locuri de muncă în condiţii protejate (ateliere protejate, secţii speciale de
producţie pentru persoane cu handicap etc);
c. dificultăţi de ordin psihologic şi social:
 bariere psihologice care apar între persoanele cu şi fără handicap ca urmare
a dificultăţilor întâmpinate în activităţile cotidiene, profesionale sau sociale,
precum şi din cauza unor prejudecăţi sau a unor reprezentări deformate cu
privire la posibilităţile şi activitatea persoanelor cu deficienţe.

PRINCIPALELE CATEGORII DE COPII CU CERINȚE EDUCATIVE

SPECIALE

 copii cu deficiențe senzoriale, fizice sau mintale;

 copii cu tulburări de limbaj;
 copii cu deficiențe asociate;
 copii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (sindromul Down, discalculia,
dispraxia);
 copii cu handicap locomotor, nedeplasabili, ce nu pot fi integrați în structurile de
învățământ obișnuit (sunt incluse persoanele în vârstă de până la 30 de ani).
 copii cu deficienţe comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit
de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
 copii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, atacul de panică,
tulburări de stres post-traumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă,
bulimia nervoasă, supra-alimentarea);
 copii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic,
sindromul Asperger).
Copiii cu cerinţe educative speciale pot fi integraţi fie în unităţi distincte de învăţământ
special, fie în grupe şi clase speciale din unităţi preşcolare şi şcolare obişnuite, fie, în mod
individual, în unităţi de învăţământ obişnuite.

EVALUAREA ȘI EXPERTIZA PERSOANELOR CU CERINȚE SPECIALE

Evaluarea copiilor cu cerințe educative speciale este o activitate complexă, care

corelează numeroase date obținute prin anamneză, diagnostic medical, diagnostic
psihopedagogic, cunoașterea factorilor de mediu și personali.
Evaluarea persoanelor cu dizabilități se realizează pe patru direcții importante:
 evaluarea medicală – se realizează o examinare clinică, efectuându-se investigații
clinice de laborator și paraclinice, în vederea stabilirii unui diagnostic complet;
  evaluare psihologică – prin raportare la standardele existente, se realizează prin teste și
instrumente specifice ce investighează: procese psihice, inteligența, aptitudinile,
personalitatea în ansambul ei;
 evaluare educațională – presupune stabilirea nivelului de cunoștințe al copilului, a
gradului de asimilare a acestora, precum și corelarea acestor cunoștințe cu potențialul
aptitudinal și intelectual al copilului; în această etapă de evaluare se realizează și
identificarea cerințelor educaționale speciale;
 evaluare socială – urmărește cunoașterea factorilor personali, precum și a factorilor de
mediu în care se dezvoltă copilul.

Cele mai frecvente tulburări întâlnite în urma evaluării, la copiii cu CES:

 lacune în dezvoltarea unor strategii cognitive de învățare,
 dificultăți în prelucrarea informațiilor perceptive (auditive și vizuale),
 deficiențe de atenție,
 deficiențe de motricitate generală și fină,
 dificultăți de coordonare spațială,
 tulburări ale limbajului oral (nedezvoltarea vocabularului, slaba competență lingvistică,
prezența tulburărilor de pronunție),
 dificultăți de citire (ce țin de recunoașterea, decodificarea și înțelegerea cuviintelor
citite),
 dificultăți de scriere,
 dificultăți în realizarea activităților matematice (slaba însușire a simbolurilor și
calculului matematic, a noțiunilor spațiale și temporale),
 tulburări de comportament social.

În activitățile lor, cadrele didactice pot identifica unele semnale în evoluția școlară și în
comportamentul elevilor, manifestate în diferite situații de învățare, care ar permite depistarea
și diagnosticarea timpurie a eventualelor tulburări în dezvoltarea acestora. Dintre aceste
semnale sau conduite atipice, care pot fi identificate la elevi, putem enumera:
 evoluție școlară sinuoasă a elevului, în salturi, cu stagnări sau regres;
 dificultăți mari de conformare/răspuns adecvat la cerințele psihopedagogice ale școlii,
 prezența unor afecțiuni de natură medicală,
 hiperactivitate,
 slaba capacitate de concentrare a atenției,
 orientare confuză în spațiu și timp,
 incapacitatea de a urmări instrucțiunile orale,
 dificultăți în efectuarea unor gesturi/activități uzuale,
 tulburări ale limbajului (scris și oral),
 greșeli frecvente de ortografie,
 refuzul repetat de a efectua unele sarcini în clasă,
 simptome ale tulburărilor afective sau de comportament (imagine de sine scăzută,
accese colerice, ostilitate, impulsivitate excesivă, dezorientare etc.),
 dificultăți în plan social (tendința de a se juca cu copii mai mici decât ei, dificultatea de
a stabili raporturi cu cei din jur, evitarea situațiilor sociale noi, egocentrism),
 reacții anxioase față de mediul școlar.
 Cursul nr. 2

B. CONCEPTE FUNDAMENTALE ALE PSIHOPEDAGOGIEI/EDUCAŢEI

SPECIALE

Conceptele de normalizare şi integrare

Normalizarea = principiu dezvoltat la sfârşitul anilor 60' şi în anii 70', potrivit căruia,
persoanele cu dizabilităţi au dreptul (universal) de a duce o viaţă cât mai normală posibil,
asemeni semenilor din comunitate şi de a-şi păstra, pe cât posibil, o conduita personală faţă de
normele culturale ale comunităţii.
Această concepţie, (apărută iniţial în peninsula scandinavă) a fost preluată, adaptată şi
dezvoltată în America de Nord şi pe alte continente, constituind una dintre premisele majore
ale apariţiei şi avântului educaţiei integrate şi ulterior a celei incluzive pentru copiii cu
dizabilităţi, în contextul evoluţiei şi extinderii drepturilor umane.
După unii autori, normalizarea vieţii persoanelor cu dizabilităţi presupune de 5
corolare:
 principiul normalizării reprezintă un imperativ concret, acela de a oferi un mod de viaţă
asemanător tuturor cetăţenilor din aceeaşi comunitate;
 condiţiile de viaţă normale se referă la condiţiile economice, culturale, sociale,
religioase etc, la care aspiră toţi membrii unei comunităţi, într-o perioadă determinată
de timp;
 condiţiile de viaţă cât mai normale posibil se oferă şi în funcţie de complexitatea
dizabilităţilor, de capacităţile existente sau potenţiale, de maniera în care pot beneficia
de o viaţă normală chiar şi persoanele cu deficienţe profunde;
 pentru a fi capabilă de viaţă normală, persoanei cu dizabilităţi trebuie să i se asigure
educaţie specială, asistenţă şi servicii speciale;
 persoana cu dizabilitate să fie pe cât posibil “ea însăşi” printre ceilalţi, respectiv să nu
fie considerată “un deviant.
Filosofia americană a normalizării pune accentul pe faptul că, deşi normalizarea nu
conduce la dispariţia deficienţei, ea poate determina modificări pozitive ale capacităţilor şi
comportamentelor persoanei în cauză, menite să facă cât mai puţin vizibilă incapacitatea
(dizabilitatea) şi evidențierea “devianţei”.
Normalizarea vieţii persoanelor cu dizabilităţi se referă în bună măsură la axarea
acesteia pe cicluri de viaţă şi pe tipuri fundamentale de activitate umană:
a) pe unităţi de timp
 zilnică
 săptămânală
 lunară (trimestrială)
 anuală etc
b) pe tipuri mari de activitate
 munca (învăţarea la copii)
 odihna şi recreerea etc
 Integrarea
Conceptul de “integrare” s-a dezvoltat în corelaţie cu cel de ”normalizare”
considerându-se că normalizarea constituie mai degraba scopul general (idealul), în timp ce
integrarea reprezintă mijlocul sau modalitatea principală de atingere a acestui scop.
Integrarea, în sensul cel mai larg, este definită de UNESCO ca fiind un ansamblu de
măsuri care se aplică diverselor categorii de populaţie şi care urmăreşte înlăturarea segregării,
sub toate formele.
Integrarea (socială) a fost si este considerată în prezent scopul educaţiei speciale – dar
cu referire mai degrabă la etapa post-şcolară a vieţii unui individ.
Viziunea actuală asupra acestui fenomen complex (care include relaţia fundamentală
dintre mediul scolar şi cel social) consideră şcoala ca fiind nu doar un mediu de instruire şi
educare ci și o formă de integrare socială.
Integrarea se realizează treptat, pe măsura dezvoltării unui copil, a devenirii lui ca
“fiinţă socială” – şcoala fiind din acest punct de vedere un mediu şi un factor fundamental al
socializării la vârsta copilăriei.
Formele şi accepţiunile integrării au în vedere atât şcolaritatea cât şi profesionalizarea
sau adaptarea la viaţa socială în general.

Integrarea şcolară se poate aborda în cel puţin 2 sensuri :

 un sens larg, adică adaptarea oricărui copil la cerinţele şcolii (având ca premiză
aptitudinea de şcolaritate - la debutul şcolar);
 un sens restrâns, care vizează problematica şcolarizării unor copii cu
dizabilităţi, în contextul aplicării filosofiei normalizării ce presupune
cuprinderea acestora în instituţii şcolare obişnuite sau în structuri şcolare cât
mai apropiate de şcolile obişnuite. Această semnificaţie este corespunzătoare şi
noţiunilor de educaţie integrată sau de învăţamânt integrat.
Din aceasta perspectivă, literatura de specialitate distinge o anumită procesualitate a
integrării şcolare – în sensul de educaţie sau învăţământ integrat – prezentată de mulţi autori
printr-o structură pe patru niveluri:
 Integrarea fizică - ca nivel incipient al integrării are în vedere prezenţa unor copii
cu dizabilităţi în grupe/clase de învăţământ obişnuit, cu scopul de reducere a
distanţei fizice dintre cele 2 categorii de copii. Acest nivel de integrare educaţională
nu presupune neapărat activităţi comune şi interacţiune (acestea fiind relativ reduse)
ci mai mai degrabă utilizarea împreună a unor spaţii, dotări, echipamente.
 Integrarea funcţională sau pedagogică - reprezintă participarea efectivă a copiilor
cu deficienţe la un proces comun de învăţare cu ceilalţi copii din clasa obişnuită,
ceea ce presupune că şi aceşti copii, asimilează anumite cunoştinte și îşi formează
abilităţi împreună cu ceilalţi elevi. Integrarea pedagogică se îndeplinește atunci
când un elev cu CES atinge un nivel relativ egal de participare cu ceilalţi elevi, la
lecţii şi la alte activităţi şcolare, pe perioade de timp şi pe conţinuturi similare, chiar
dacă nivelul de cerinţe şi realizări este relativ diferit.
 Integrarea socială - presupune suplimentar faţă de contextul şi relaţiile de învăţare
atinse în stadiul anterior – includerea copiilor cu dizabilităţi şi în activităţile
desfaşurate în afara lecţiilor, atât în incinta şcolii (pauze, jocuri, activităţi sportive,
cultural-artistice etc) cât şi în afara şcolii – în activităţi realizate cu acelaşi grup
şcolar. Integrarea socială la nivelul şcolii presupune participarea activă a unui copil
 cu dizabilităţi la viaţa grupului şcolar, acceptarea şi includerea lui în relaţiile şi
inter-relaţiile care se structurează.
 Integrarea societală, poate apărea atunci când copilul sau persoana cu dizabilităţi
integrată accede la un sentiment de apartenenţă şi participare deplină la viaţa
comunităţii, ceea ce presupune asumarea de roluri şi responsabilităţi sociale. Este
vorba, în acest caz, de extensia integrării în afara grupului şcolar (sau chiar
comunitar), de participarea – în cazul persoanelor adulte – la activităţi productive,
la viaţa unor organizaţii sau asociaţii, la viaţa socială, în sens plenar.
Cele patru niveluri ale integrării se află desigur în relaţii de interdependenţă.
Ele se constituie de fapt ca un continuum, care presupune creşterea progresivă a
sferelor de cuprindere, de la integrarea fizică la cea societală, ultima incluzandu-le şi pe
primele.
Există şi o versiune mai sintetică a nivelurilor de integrare educaţională la CES:
 integrarea spaţială (‘a fi prezent’)
 integrarea socială (‘a fi împreună cu alţi copii’)
 integrarea şcolară (‘a învăţa împreună cu ceilalţi elevi’).

Educaţie (învăţământ) integrat (ă) - reprezintă o modalitate instituţionalizată de

şcolarizare a copiilor cu dizabilităţi, în şcoli şi clase obişnuite, sau în structuri şcolare cât mai
apropiate de cele obişnuite, și se desfășoară pe mai multe dimensiuni:
 una legislativă şi administrativă, legată preponderent de politicile educaţionale
- şcolarizarea acestor copii fiind o parte integrantă și o responsabilitate a
sistemului naţional de învăţământ
 una pedagogică - care relevă necesitatea apropierii condiţiilor de predare-
învăţare, pentru copiii cu dizabilităţi, de cele accesibile celorlalţi copii – atât din
punct de vedere al locului de şcolarizare (cât mai aproape şi cât mai mult timp
în/de clase obişnuite, dacă nu este posibilă integrarea completă), cât și al
curriculum-ului; există o gamă variată de forme şi modalităţi de integrare a
învaţământului;
 una socială, care accentuează importanţa relaţiilor, a interacţiunii sociale dintre
copii (în clasă şi din afara orelor de clasă) - cu efecte de regulă pozitive pentru
toţi copiii.
Educaţia integrată este focalizată mai mult şi în principal pe copiii care trebuie
integraţi. Scoala obişnuită face putine schimbari, daca le face, pentru a putea primi acei
copii. Mai degraba respectivul copil sa se adapteze la ceea ce exista deja în şcoală.

Egalizarea şanselor
Asigurarea drepturile şi şanselor egale presupune că necesităţile fiecărui individ
precum şi ale tuturor indivizilor - inclusiv ale celor cu dizabilităţi - sunt de importanţă egală.
Ca atare aceste necesităţi trebuie să stea la baza planurilor făcute de societate (proiectare de
clădiri, facilităţi, servicii ete) iar utilizarea resurselor să se facă în aşa fel încât fiecare individ
să aibă şanse egale de acces şi de participare.
Egalizarea şanselor are înţelesul unui proces continuu, prin care diversele sisteme ale
societăţii şi mediului sunt puse la dispoziţia tuturor, inclusiv persoanelor cu dizabilităţi. O
exemplificare a acestei idei este faptul că rampele care permit accesul persoanelor în cărucioare
rulante se dovedesc folositoare şi altor utilizatori (de pildă persoanelor care însoţesc cărucioare
cu copii mici). Accesibilizarea este deci un alt concept cheie, corelat şi oarecum subordonat
celui de egalizare a şanselor. Accesibilizarea în toate aspectele vieţii – profesionale, sociale,
culturale etc - este condiţia de bază a integrării persoanelor cu dizabilităţi în societate. Este
necesară crearea de servicii care să asigure efectiv realizarea accesibilităţii.
Întrucât din egalitatea în drepturi decurge şi egalitatea obligaţiilor, principiul egalizării
şanselor trebuie să aibă în vedere şi sprijinirea acestor persoane, pentru a-şi putea asuma
responsabilităţile, ca membri deplini ai societăţii. De măsura şi modul în care se aplică acest
principiu depinde în fapt foarte mult limitarea dizabilităţilor şi prevenirea handicapului.
Reabilitarea sau recuperarea reprezintă un proces complex, care își propune să dea
posibilitatea persoanelor cu deficienţe să ajungă la (şi să-şi păstreze) niveluri funcţionale fizice,
senzoriale, intelectuale, psihiatrice şi/sau sociale optime.
Serviciile care colaborează la realizarea acestui proces (de natură multidisciplinară:
medicală, psihopedagogică şi socio-profesională) furnizează instrumentele cu care aceste
persoane îşi pot organiza viaţa, pentru a obţine un grad mai mare de autonomie personală şi
socială. Reabilitarea include măsuri care să furnizeze şi/sau să refacă funcţiuni, să
compenseze pierderea, absenţa ori limitarea unor funcţiuni.
Recuperarea este un termen specific românesc, cu o semnificaţie echivalentă
reabilitării, controversat însă. Este de subliniat mai ales faptul că noţiunea pare să devină
inoperantă, în cazul deficienţelor dobândite şi/sau în cazul celor în care este evident că
refacerea, restabilirea nu mai e posibilă şi atunci se impune folosirea termenului ‘compensare’,
care pare mai realist şi în acelaşi timp mai legat de concepţia modernă şi umanistă a egalizării
şanselor.
In unele ţări, ca de pildă cele scandinave, pentru a evita situaţii de acest fel, se
folosesc 2 termeni complementari, abilitare şi reabilitare.

Cerinţele educative speciale (CES)

Noţiunea de CES desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor
generale ale educatiei şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor
individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o
intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare.
CES exprimă o necesitate evidentă de a se acorda anumitor copii o atenţie şi o
asistenţă educaţională suplimentară.
Registrul acestora în accepţia UNESCO cuprinde:
 întârziere/deficienţă mintală/dificultăţi?dizabilităţi severe de învăţare/ dizabilităţi
intelectuale;
 deficienţe fizice/motorii;
 deficienţe vizuale;
 deficienţe auditive;
 tulburări emoţionale (afective) şi de comportament
 tulburări (dezordini) de limbaj;
 dificultăţi/dizabilităţi) de învăţare (UNESCO, 1995).
Din punct de vedere statistic, dacă copiii cu dizabilităţi (intelectuale, fizice, vizuale şi
auditive) reprezintă cam 2% dintr-o populatîe şcolară, copii cu CES sunt mult mai numeroşi,
variind în unele tări (SUA, Anglia, Danemarca) între 10 şi 20% din populaţia şcolară.
In anumite ţări (SUA, Spania etc) conceptul de CES se referă şi la copiii supradotaţi.
La noi în ţară, Legea Învăţământului (84/1995) şi amendamentele ei ulterioare utilizează
conceptul de CES, alternativ şi/sau echivalent cu cele de deficienţă şi handicap.
În diverse contexte , CES apare şi cu notaţia prescurtată (aproape sinonimă) de
"cerinţe/nevoi speciale". Această expresie are însă, adeseori o semnificaţie mai amplă, el
cuprinzând pe lânga deficienţe sau tulburări şi problemele educaţionale puse de copiii care
cresc în anumite medii defavorizate, copii delincvenţi, copiii străzii sau chiar cei aparţinând
unor anumite grupuri etnice minoritare, copiii bolnavi SIDA etc. În această accepţie, ne
apropiem de semnificaţia, mai largă, a termenului “copii in situaţie de risc”, ori a celui de copil
în dificultate, al căror registru de cuprindere este însă mai amplu.
UNESCO şi ţările membre ale Uniunii Europene acordă în ultimii ani noţiunii de CES
o semnificaţie mai largă decât cea legată de necesităţile speciale de educaţie ale copiilor cu
deficienţe ori cu tulburări de învăţare - în formula "educaţia cerinţelor peciale" (ECS). Ambele
formule terminologice – CES şi ECS - circulă în prezent în paralel.
Educaţia cerinţelor (nevoilor) speciale (engl."special needs education") = sintagmă
introdusă recent de UNESCO (1995), care se referă - într-o manieră mai generală şi mai
relativizată - la adaptarea şi completarea educaţiei pentru anumiţi copii, în vederea egalizării
şanselor de participare şi integrare şcolară. Raţiunea acestei nuanţări terminologice – care
aspiră să înlocuiască ‘educaţia specială’ - este legată de faptul că formula pune accentul în mai
mare măsură pe faptul că dacă anumiţi copii au anumite cerinţe/nevoi speciale, acestea pot fi
satisfăcute şi în medii de învăţare obişnuite, incluzive – nu numai în medii şcolare separate - în
vreme ce educaţia specială sau chiar CES sugerează mai degrabă o abordare ‘specială’ şi deci
segregativă…
Ambele concepte (CES şi ECS) sunt greu definibile şi produc unele confuzii, dar reflectă
căutări care să se potrivească în mai mare măsură tendinţelor şi viziunilor actuale în domeniu.

Invăţământul (educaţia) incluziv (ă)

Constă în extinderea scopului (şi a organizării) şcolii obişnuite - în bună măsură
transformarea acesteia - pentru a putea răspunde unei diversităţi mai mari de copii - în speţă
copiilor marginalizaţi, defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie. “Educaţia incluzivă
presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop
exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la
procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi” (MEN&UNICEF, 1999).
Expresia relevă o concepţie ecologică şi interactivă asupra dificultăţilor de învăţare şi
evidenţiază posibilitatea ca schimbările organizaţionale şi metodologice, realizate în şcoli, ca
reacţie la dificultăţile de învăţare ale unor copii, să conducă la ameliorarea predării-învăţării
pentru toţi elevii. Dacă educaţia incluzivă constituie de cele mai multe ori o provocare pentru
şcoala obişnuită, în unele ţări (şi în Romania) se distinge o nuanţă cu privire la necesitatea
realizării incluzivităţii şcolare şi pentru copiii cu deficienţe grave sau severe - excluşi anterior
de la orice formă de învăţământ.
Înţelegerea şi adeziunea la educaţia/şcoala incluzivă pune în evidenţă necesitatea
dezvoltării şcolii, pregătirea şi schimbarea de ansamblu a acesteia, pentru a primi şi satisface
corespunzator participarea copiilor cu dizabilităţi (ca şi a altor grupuri marginalizate) în medii
şcolare obişnuite, ca elemente componente ale diversităţii umane - cu diferenţele ei specifice.
Există mai multe dimensiuni şi provocări contemporane, legate de introducerea şi
aplicarea acestui concept, de largă rezonanţă asupra modului în care este organizată şi
functionează şcoala:
 centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia
 răspunsul la situaţii educaţii educaţionale diverse (o pedagogie respondentă, a
valorizării diversităţii umane)
 comprehensivitate – întelegere, acceptare a diferenţelor între copii (o pedagogie a
alterităţii)
 democratie si solidaritate umană - o şcoală mai echitabilă, mai naturală
 o şcoală deschisă, prietenoasă,
  o scoală flexibilă, care se adaptează, învaţă (ea înseşi) şi se schimbă…
În concluzie, daca prin educaţia integrată se aveau în vedere mai ales obiective legate
de şcolarizarea ‘normalizată’ a copiilor cu CES – deci accentul se pune pe copii şi formele de
suport pentru aceştia - incluzivitatea educaţiei, are ca sens şi obiectiv principal adaptarea şcolii
la cerinţele speciale de învăţare ale copiilor, iar prin extensie, adaptarea şcolii in general la
diversitatea copiilor dintr-o comunitate - ceea ce presupune reforma şi dezvoltarea de
ansamblu a şcolii.
 Cursul nr. 3

HANDICAPUL DE INTELECT

Termenul de inteligenţă denumeşte:

 o aptitudine generală care contribuie la formarea capacităţilor şi la adaptarea
cognitivă a individului în situaţii noi;
 o activitatea mintală complexă, flexibilă şi mereu confruntată cu probleme şi
situaţii noi, în care se folosesc memoria, raţiunea şi cunoştinţele disponibile.
Indicatorul de dezvoltare intelectuală este reprezentat de coeficientul de inteligenţă (CI
sau IQ-intelligence quotient) şi a fost introdus în literatura de specialitate de W. Stern pentru a
completa noţiunea de vârstă mintală (VM) folosită de A. Binet şi T. Simon în interpretarea
testelor de inteligenţă.

IQ = VM/VC x 100 unde IQ = coeficientul de inteligență

VM = vârstă mentală
VC = vârstă cronologică
Altfel spus, coeficientul de inteligenţă exprimă raportul dintre două performanţe :
performanţa reală a subiectului (VM) şi performanţa aşteptată în funcţie de vârsta cronologică
(VC).

Deficienţa mintală trebuie diferenţiată de :

 stările de întârziere mintală determinate de unele deficienţe senzoriale sau de
anumite tulburări ale limbajului (alalia, afazia, mutismul electiv, bâlbâiala etc)
 performanţele persoanelor cu dezvoltare psihică normală, dar neinstruite;
 întârzierea mintală determinată de performanţele şcolare scăzute sau de eşecul
şcolar consecutiv carenţelor educative, mediului sociocultural şi familial deficitar,
carenţelor afective, sindromului de instituţionalizare, hiperprotecţiei familiale, etc.;
 pseudodeficienţa mintală;
 demenţele precoce;
 deteriorarea mintală urmare a leziunilor organice sau funcţionale la nivelul
creierului, a unor boli mintale sau îmbătrânirii fiziologice;
 stări epileptice - unele cercetări au relevat o legătură între diverse tipuri de
deficienţe mintale şi epilepsie;
 psihogenii.
Cele mai relevante aspecte în simptomatologia PSEUDODEFICIENŢEI MINTALE
sunt:
 un retard semnificativ în volumul de informaţii, cunoştinţe, abilităţi, care
caracterizează retardul educativ, pedagogic;
 un set de tulburări instrumentale de tip disfazic (dislexie, disgrafie, disortografie),
de tip praxic (lipsă de îndemânare, precizie, în efectuarea mişcărilor) şi la nivelul
operaţiilor aritmetice (discalculie);
 o dezvoltare generală lentă, incapacitate cronică de a înţelege şi asimila cele
învăţate, atitudini de demisie sau de agresivitate în relaţiile cu cei din jur, dificultăţi
în menţinerea concentrării atenţiei, suport motivaţional deficitar.
 După E. Verza, cele mai frecvente CAUZE ale deficiențelor mintale, sunt:
 leziuni şi disfuncţionalităţi ale sistemului nervos central care determină forme de
handicap denumite, de unii autori, ca fiind exogen, patologic, dizarmonic, etc.
 factori ereditari, concretizaţi în aberaţii cromozomiale ce duc la aşa-numitele forme
endogene;
 vârsta prea fragedă sau prea înaintată a părinţilor şi scăderea puterii de procreaţie;
 tulburările degenerative şi metabolice care influenţează dezvoltarea normală a
sistemelor cerebrale;
 bolile infecţioase apărute în ontogeneza timpurie conduc la stagnarea funcţională în
circuitele nervoase sau împiedică dezvoltarea cranio-cerebrală;
 traumele fizice de la nivelul craniului, cu efecte negative asupra sistemului nervos
central (S.N.C.);
 intoxicaţiile alcoolice sau cu diferite substanţe chimice ce au efecte negative asupra
evoluţiei sistemului nervos;
 factori stresanţi şi oboseala exagerată a gravidei;
 factori socio-economici, prin neasigurarea alimentaţiei suficiente;
 privarea afectivă a copilului la vârstele mici, care împiedică achiziţiile în plan
intelectual şi nu stimulează dezvoltarea psihică;
 radiaţiile, care exercită o acţiune negativă asupra dezvoltării generale a
organismului.

Clasificarea handicapului de intelect

După Emil Verza clasificarea handicapului de intelect se poate rezuma la :

 Intelect de limită sau liminar, IQ estimat între 85-90, marchează graniţa dintre
normalitate şi handicap, corespunde unei dezvoltări normale a vârstei cronologice de
aproximativ 12 ani;
 Debilitatea mintală (handicap de intelect uşor sau lejer) cu un IQ cuprins între 50-85,
corespunde unei dezvoltări normale a vârstei cronologice cuprinse între 7-12 ani;
 Handicapul de intelect sever (imbecilitate) are un IQ cuprins între 20-50 şi corespunde
unei dezvoltări normale a vârstei cronologice de la 3 la 7 ani;
 Handicapul de intelect profund (idioţie), IQ sub 20, corespunzător vârstei cronologice
normale de până la 3 ani.
În prezent, clasificarea principalelor tipuri de handicap de intelect se realizează pe baza
măsurării coeficientului de inteligență cu ajutorul testelor, a coeficientului de inteligenta
psihică, a evaluarii posibilităților de integrare și adaptare, de formare a autonomiei personale și
a posibilității de formare a comportamentului, de relaționare cu cei din jur.

Sub.1
a. Intelectul de limită (liminarul)
Între normalitate si handicapul de intelect, avem o categorie specifică, aceea a
handicapului de limită, care prezintă un IQ cuprins între 85 - 90. În practica de specialitate, s-a
constat că, în cazul acestor persoane, se indică un decalaj între vârsta mentală și cea
cronologică, de aproximativ 2,5 ani, la vârsta de 10 ani, care va creste treptat, odata cu
înaintarea în vârstă, ajungând la aproximativ 5 ani, la vârsta de 15 ani, producându-se astfel o
plafonare a intelectului acestor persoane.
 Majoriatea autorilor consideră că intelectul de limită poate fi cel mai ușor de depistat în
cadrul procesului de învățământ și că acesta cu prinde aproximativ 10 % din populația școlară
la nivel mondial.
Câteva elemente definitorii pot ajuta la identificarea copilului cu intelect de limită în
procesul instructiv-educativ:
 formularea de răspunsuri inegale, predominant lacunare, la întrebările adresate de către
cei din jur;
 nevoia unui interval de timp mai mare în vederea mobilizării capacităților intelectuale;
 dificultăți în însușirea scris-cititului și a calculului aritmetic;
 alterarea structurării perceptiv-motrice (nerespectarea formei, mărimii, proporțiilor,
dificultăți în orientarea spațială);
 operaţii mintale imprecise, nesigure şi rigide, dificultăţi în prelucrarea informaţiei
dobândite, capacitate limitată de comutare şi transfer a achiziţiilor;
 organizare mintală subnormală, cu funcţii fluctuante sau scăzute şi cu un nivel fluctuant
de dezvoltare;
 dificultăți în înțelegerea sarcinilor școlare;
 lapsusuri, blocaje în gândire;
 operațiile gândirii (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea) se desfășoară cu
dificultate, devenind imprecise, nesigure, inerte; ritm încetinit al dezvoltării
intelectuale, mari dificultăţi în trecerea spre stadiul superior al gândirii abstract-logice;
 dificultăți de colaborare și de stabilire a relațiilor interpersonale;
 imaturitate afectivă, hiperactivitate motorie, tulburări de comportament, autocontrol
redus;
 teama de insucces, neîncredere în sine, nivel de aspirație scăzut;
 dificultăţi de control voluntar, dificultăţi de actualizare şi aplicare a celor învăţate,
imaturitate socio-afectivă.

Sub.2
b. Deficienţa mintală de gradul I (cunoscută și sub denumirile de: debilitate mintală,
insuficiență mintală, handicap de intelect uşor).
Prezintă un coeficient de inteligență cuprins între 50 - 85, ceea ce corespunde unei
dezvoltări normale a vârstei cronologice între 7 -12 ani.Termenul de debilitate mintală a fost
introdus de Dupre Vermeylen în 1909 şi denumește o insuficienţă, mai mult sau mai puţin
marcantă, a inteligenţei, lăsând totuşi debilului mintal, posibilitatea de a ajunge la o autonomie
personală şi socială, neputându-și asuma însă, în totalitate, responsabilitatea conduitelor sale.
Debilitatea mintală reprezintă, o stare de insuficientă dezvoltare mintală şi fizică, mai
puţin accentuată însă decât în cazurile de imbecilitate.
După gradul acestei insuficienţe mintale, distingem trei tipuri de debilitate mintală:
severă, mijlocie și lejeră.
Caracteristici:
 formarea reflexelor condiţionate prezintă oscilaţii intense, persistente, sub aspectul
timpului de latenţă, al forţei mişcărilor şi sub aspectul duratei de reacţie;
 percepția debilului mintal prezintă deficienţe în cadrul analizei şi sintezei:
 desprind din obiectele sau imaginile pe care le percep foarte puţine detalii, percepţiile
lor nu vor fi suficient de specifice, de unde rezultă eventualitatea producerii unei
confuzii la nivel perceptiv;
 se desprind mai uşor elemente periferice sau delimitate prin contur sau culori, decât
greutatea, forma sau mărimea obiectului perceput; perceperea culorilor se realizează
mai ușor;
 câmpul perceptiv este îngust: într-un timp limitat, percep un număr mai mic de obiecte
decât este normal, ceea ce determină o dificilă orientare în spaţiu şi reducere a
capacităţilor intuitive de a putea relaţiona cu obiectul.
 gândirea este realizată prin predominarea funcţiilor de achiziţie, fiind un tip de gândire
mai mult reproductivă, decât o gândire creativă.
 se stabilesc mai uşor deosebirile, decât asemănările;
 limbajul se dezvoltă cu întârziere (sub toate aspectele sale);
 primul cuvânt apare în jurul vârstei de 2 ani;
 utilizarea propoziţiei în comunicare are loc la aproximativ 3 ani;
 vocabularul este limitat, sărac în cuvinte, noţiuni (mai ales, cele care desemnează
mărimi, relaţii spaţiale, caracteristici psihice);
 relatările sunt superficiale, frecvența tulburărilor de limbaj este crescută comparativ cu
copiii normali; dificultăți mari în activitatea de corectare a tulburărilor de limbaj;
 predomină substantivul, numărul de verbe este mic, se întâmpină dificultăţi în
înţelegerea figurilor de stil;
 fraza, atât scrisă cât şi orală, se caracterizează printr-un număr mic de cuvinte, printr-o
construcţie defectuoasă din punct de vedere gramatical, multiple dezacorduri;
 debilitatea mintală nu exclude posibilitatea unei memorii dezvoltate (hipermnezie), însă
în cea mai mare parte ea e deficitară sub anumite aspecte (nu dobândeşte un caracter
suficient de voluntar; insuficienta invocare, suficient de activă, a materialului
memorat); memoria este caracterizată şi de rigiditatea fixării, reproducerii
cunoştinţelor, fapt ce duce la întâmpinarea unor dificultăți importante în ce privește
transferul de cunoștințe;
 lipsa de fidelitate a memoriei (debilii mintali pot adăuga elemente din experienţa
anterioară, dar asemănător cu ce evocă).
 motricitatea este cu atât mai scăzută cu cât gradul de deficienţă este mai mare (viteza
mişcării, precizia, capacitatea de imitare a mişcării - la reglarea forţei musculare, ceea
ce generează influenţare negativă a formării deprinderilor; tulburările lor motrice pot fi
corectate într-o asemenea măsură care să le permită pregătirea pentru o activitate
practică simplă
 se observă mai mult decât la persoanele normale o lateralitate manuală stângă;cu efort
susţinut, motricitatea se poate apropia de nivelul celei manifestate de persoanele
normale;
 activitate voluntară este deficitară - scopurile pe care şi le fixează debilul mintal sunt
generate de interesele sale momentane, în cazul în care întâmpină dificultăţi, el se abate
de la sarcina propusă şi va efectua o altă activitate care i se pare mai uşoară.
 dificultăţile pe care le întâmpină în efectuarea unor sarcini, apar şi din cauză că ei sunt
insuficient de atenţi în momentul în care li se dă o anumită sarcină - au impulsul de a
trece imediat la acţiune;
 sunt prezente numeroase manifestări de negativism;
 afectivitatea debilului mintal este caracterizată de imaturitate, sunt prezente anumite
manifestări emotive care, în genereal, sunt mai puternice în raport cu cauza care le-a
provocat, de aceea, se poate ajunge ușor la furie, reacţii agresive atât faţă de ceilalţi, cât
şi faţă de propria persoană;
  comportamentul lor poate fi mai uşor educat, ei reuşind să se orienteze, mulţumitor, în
situaţii simple, să se supună regulilor de conduită în şcoala specială, să execute diferite
sarcini elementare în activitatea instructiv-educativă;
 debilul mintal este educabil, este capabil de achiziţii şcolare, corespunzătoare însă
vârstei sale mintale, care variază, în funcţie de gravitatea handicapului; debilii mintal
sunt capabili să-şi însuşească deprinderile elementare de citit, scris şi socotit, până la
nivelul clasei a IV-a sau chiar a V-a; pot face faţă cerinţelor ce rezultă din programele
de învăţământ ale şcolii speciale;
 în ce privește integrare şi adaptarea, atunci când părinții și persoanele din preajma
debilului mintal au o atitudine realistă, se poate realiza o integrare corectă a acestuia;
persoanele cu deficiență mintală ușoară sunt recuperabili pe plan școlar, profesional și
social și pot fi pregătiţi pentru anumite munci simple, cei mai mulţi dintre ei reuşind,
ulterior, să se integreze, cu rezultate acceptabile, în colectivităţi obişnuite, având
capacitatea de a-şi însuşi o profesie care să presupună anumite automatisme (zidar,
cofetar, zootehnist, viticultor, croitor).

Sub.3
c. Deficiența mintală de gradul II (deficiența mintală moderată și severă, imbecilitate).
Prezintă un coeficient de inteligență cuprins între 20 - 50, ceea ce corespunde unui nivel
de dezvoltare normală de la 3 la 7 ani. H. Wallon considera că aceste persoane, comparativ cu
cele care prezintă un handicap de inteligenţă profund, ajung să fie capabile, să-și folosească
experienţele lor anterioare în rezolvarea problemelor actuale.
Imbecilitatea reprezintă o stare de dereglare a dezvoltării fizice şi psihice, mai puţin
accentuată decât în cazurile de idioţie, totuşi, suficient de evidentă.
În funcție de criteriul psihometric se pot face două segmentări ale coeficientului de
inteligență cuprins în intervalul 20 – 50 specific deficienței mintale de gradul II:
 deficiența mintală moderată, corespunzătoare unui coeficient de inteligență de 35 – 50
și unei dezvoltări normale a vârstei cronologice de maxim 6 - 7 ani (deficienții mintal
din această categorie pot dezvolta anumite deprinderi de comunicare, atingând un
anumit nivel de autonomie personală, pot desfășura diverse activități simple în ateliere
protejate, sub supraveghere);
 deficiența mintală severă, corespunzătoare unui coeficient de inteligență de 20 – 35 și
unei dezvoltări normale a vârstei cronologice de 3 – 4/5 ani (deficienții mintal sever își
pot dezvolta foarte puține deprinderi de comunicare verbală atunci când sunt integrați
în programe educaționale, atingând un nivel minim de abilități de autoîngrijire).
Principalele caracteristici definitorii ale deficienței mintale de gradul II, sunt
următoarele:
 achiziționarea unui volum foarte redus de cunoștințe, insuficient pentru a fi școlarizați
corespunzător;
 efectuarea unor calcule elementere fără a-și asimila conceptul de număr și fără a avea o
reprezentare despre acesta;
 limbajul însușit este predominant simbolic, vorbirea este imperfectă, pronunţia prezintă
tulburări de articulaţie, inteligibilitatea este redusă, vocabularul foarte sărac - se
limitează doar la câteva cuvinte uzuale, structura gramaticală a limbii nu poate fi
însușită; scris-cititul, este însușit minimal, sub forma unei deprinderi mecanice,
deosebit de evidente sunt insuficienţele motricitatii fine, ceea ce influenţează puternic
asupra capacităţii lor de a-și însuși scrierea;
  gândirea rămâne concretă şi situaţională – rezolvarea anumitor situații este de tip
mecanic.
 manifestă o accentuată nedezvoltare a capacităţilor cognitive, îndeosebi a proceselor
analitico-sintetice, ceea ce determină dificultăţi importante în activitatea de formare
chiar şi a celor mai elementare deprinderi de citit şi socotit;
 afectivitatea este foarte labilă, imatură, sunt foarte dese accesele de plâns, negativism
față de anturaj, indiferență izolare, ostilitate, uneori pot fi întâlnite conduite reactive
obsesive, fobice, ipohondrice, ce pot culmina cu tendințe autoagresive și
heteroagresive;
 de regulă, imaginile parentale reprezintă singurele lor sisteme de referinţă, singura
experienţă relaţională;
 comportamentul este dominat de emotivitate necontrolată și foarte multe
comportamente ale lor provin din insecuritate, din furie; comportamentul lor este pueril,
inadaptat, chiar şi cerinţelor simple ale activităţii şcolare, în condiţiile unei asistenţe şi
educaţii speciale permanente, reușind, totuşi, să-şi formeze deprinderi elementare de
autoservire, de comportament şi de muncă simplă;
 atenția este caracterizată de instabilitate, cu toate acestea, atunci când este interesat de
an anumit lucru, subiectul se poate concentra pentru o perioadă scurtă de timp;
 memoria este foarte slab dezvoltată, însă sunt cazuri, în care este excepţională
(hipermnezie);
 nu reuşesc să atingă un suficient grad de orientare şi de adaptare la cerinţele mediului
înconjurător, rămânând într-o permanentă stare de dependenţă;
 inserţia socială depinde în cea mai mare măsură de afectivitatea lor, cei care sunt mai
stabili din punct de vedere afectiv, se pot supune la o disciplină social-elementară; alţii
din contra, prezintă manifestări psihotice fiind necesară internarea în clinici specializate
deoarece, pot comite chiar și crime;
 cei stabili pot fi educaţi să se alimenteze singuri, şi pot chiar efectua o serie de munci
simple, însă sub supraveghere; pentru aceste persoane este indicat, ca efortul educativ
să vizeze formarea unor deprinderi, obţinerea unei maturizări sociale, care să-i poată
introduce într-o societate şi încadra într-o activitate simplă;
 unii dintre acești deficienți sunt parțial educabili și pot fi integrabili în societate, în
condiții protejate de asistență, sau în condiții obișnuite;
 media de viață este de aproximativ 25 – 30 ani.

Sub.4
d. Deficienţa mintală de gradul III (idioţie, handicap de intelect profund)
Prezintă un coeficient de inteligență sub 20, ceea ce corespunde unui nivel de
dezvoltare normală de până la 3 și o medie de viață de maxim 20 ani.Reprezintă forma cea mai
gravă de handicap mintal, caracterizând acele persoane care sunt incapabile să se autoîntrețină,
să se hrănească, să se apere de eventualele pericole, având nevoie permanentă de supraveghere
și îngrijire.Potențialul de integrare și adaptare socială al acestor persoane este foarte redus și nu
există șanse de profesionalizare.
Idioţia reprezintă o stare accentuată de nedezvoltare mintală şi a întregii personalităţi,
de dereglare a dezvoltării psihice şi fizice, însoţită de tulburări endocrine, de malformaţii în
structura scheletului şi a craniului.
Tabloul psihopedagogic al acestor deficienți cuprinde:
  psihomotricitate rudimentară (balansări, grimase); motricitatea idioţilor este deficitară,
îndeosebi sub aspectul capacităţii de coordonare a mişcărilor, mulţi prezentând tulburări
ale mersului şi stereotipii motrice;
 imposibilitatea comunicării prin intermediul limbajului; de obicei, aceşti handicapaţi
grav nu depăşesc stadiul însuşirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le
pronunţă deformat;
 nu pot înţelege ambianţa în care se găsesc şi nu reacţionează adecvat condiţiilor
concrete care-i înconjoară;
 nu reuşesc să-şi formeze deprinderile elementare de autoservire;
 manifestă accentuate tulburări în comportament, pe fondul unei stări generale de apatie
sau, dimpotrivă, a unei permanente agitaţii;
 sunt prezente malformaţii craniene (microcefalii, hipercefalii, anomalii dentare,
lordoze, cifospolioze);
 foarte slabă rezistenţă la infecţii, ceea ce determină un indice de mortalitate foarte
ridicat;
 toată viaţa afectivă este legată de impulsuri primitive, instincte brutale, aderenţă
narcisistă la propriul corp şi la zonele lor heterogene;
 necesită o supraveghere şi o îngrijire neîntreruptă, fiind dirijaţi, de obicei, spre instituţii
de asistenţă sau rămânând în îngrijirea permanentă a familiei.
Putem distinge două forme:
 forma completă (idioţia completă), în care deficientul prezintă doar instincte de
conservare, nu reuşeşte să-şi însuşească limbajul, scoaterea unor sunete, ecolalie
(repetarea ultimului sunet sau silabe); comportamentul său este alcătuit din acte pur
reflexe, inactivitatea este globală și poate fi întreruptă brusc de impulsuri violente,
crize, iar afectivitate este la nivel autoerotic;
 forma incompletă (idioţia incompletă), în care deficientul prezintă o afectare parțială a
sistemului nervos, cu deficiențe senzoriale accentuate, comunicare la nivel monosilabic,
mișcări stereotipe.

Sub.5. Caracteristicile funcţiilor şi proceselor psihice la debilii mintal

Activitatea psihică în general, se desfăşoară la handicapaţii de intelect, în limitele

inferioare faţă de normal, înregistrându-se o stagnare sau chiar o involuţie a unor funcţii, o
deteriorare a altora. Caracteristicile de puerilitate, infantilism, labilitate la nivelul
personalităţii, sunt valabile şi pentru toate procesele şi funcţiile psihice.
În planul senzorial-perceptiv, există două categorii extreme de subiecți:
- prima categorie de subiecți, este formată din cei care au un prag senzorial absolut mai
ridicat decât al majorităţii copiilor obişnuiţi (asta însemnând că ei devin conştienţi de acţiunea
unui stimul numai când acesta are o valoare mai mare) şi
- subiecţii la care acest prag absolut minimal pare a fi mai redus decât la copiii normali,
ei fiind extrem de excitabili (ex: un copil normal se poate concentra ignorând sunetele parazite;
cel cu deficienţă mintală îşi comută imediat atenţia asupra unui stimul nou).
Urmărind traseele oculomotorii, au fost descoperite mai multe maniere de explorare
senzorială:
 explorare vizuală dezorganizată (haotică) – multe mişcări oculare către elemente
întâmplătoare, cu fixări ale privirii aleatorii, “vagabondaj” al privirii;
 explorare mediană cu concentrare pe mijlocul (centrul) figurii ori pe una din axele ei
principale;
 o fixare rigidă a privirii asupra anumitor elemente mai frapante;
 activism redus sau foarte redus – subiecţii încep să exploreze figura, însă par a se
împotmoli după un interval de timp foarte scurt.
Pragul diferenţial este mai mare decât la subiecţii normali, capacitatea discriminatorie
fiind cu atât mai redusă cu cât gradul de deficienţă este mai profund. Subiectul va face
diferenţa între doi stimuli asemănători cu atât mai greu cu cât gradul de deficienţă este mai
sever.
Relaţiile între analizatori nu acționează în sensul completitudinii imaginii perceptive, ci
mai degrabă în acela al unei însumări a informaţiilor.De asemenea, se remarcă dificultăţi de
analiză, ceea ce determină perceperea globală a obiectului sau imaginii acestuia, în detrimentul
sesizării elementelor componente. Sinteza este deficitară, reconstituirea perceptivă se
realizează incomplet, iar în situaţii mai complexe, devine imposibilă. cu toate că durata analizei
şi sintezei este mai mare decât la normal, se remarcă îngustimea câmpului perceptiv prin
perceperea limitată a numărului de elemente, a locului ocupat de obiecte, a raportului dintre
ele, a distanţei, a poziţiei lor.
Limitarea analizei nu este numai efectul exclusiv al unei incapacităţi în sfera senzorială,
ci şi al unei lipse de activism în faţa sarcinii fixate de adult.
Dificultăţi şi mai mari întâmpină handicapaţii de intelect la perceperea imaginilor. Pe
lângă descrierea nesistematică a acestora, sunt invocate adeseori elemente străine şi
nesemnificative ce au fost percepute într-o situaţie anterioară.
Insuficienţele perceptive conduc la insuficienţe de reprezentare care, la rândul lor,
amplifică şi consolidează insuficienţele stilului perceptiv. În principiu, cele două mecanisme au
rolul de a se potenţa cu rol adaptativ (de exemplu, dacă unui copil cu deficienţă mintală i se dă
să exploreze o figură, acesta nu are o strategie de explorare, putând fi atras de un singur
element al obiectului respectiv). Lipsa de specificitate a percepţiilor este deosebit de pronunţată
în cazul figurilor geometrice (de exemplu, copiii cu deficienţă mintală fac confuzii mai mari
între pătrat şi dreptunghi sau romb). Culoarea este o însuşire ce se impune percepţiei copiilor
deficienţi mintal, adesea în defavoarea altor însuşiri mult mai importante. Ei au dificultăţi în a
sesiza calităţile ascunse ale obiectelor (ex: greutatea).
Adeseori informaţiile ce-i parvin pe cale senzorială nu se leagă între ele într-o structură
flexibilă, uşor apelabilă din memorie, ci conduc la un caracter fragmentar şi rigid al
reprezentărilor. Dificultăţile de discriminare a formelor complexe de recunoaştere a
similitudinilor, de diferenţiere, constituie mai puţin o lacună de discriminare perceptivă şi mai
mult o inaptitudine a funcţiilor de judecată, de formulare verbală. Debilul mintal confundă
lucrurile asemănătoare, confundă şi „văd“ mai puţine nuanţe de culori.Deficienţele de analiză
şi sinteză constatate la nivel perceptiv sunt mult mai grave la nivelul gândirii.
Gândirea reprezintă cea mai izbitoare caracteristică pentru evaluarea gradului
handicapului de intelect şi a posibilităţilor de efectuare a unor activităţi. Handicapul intelectual
se constată în toate operaţiile gândirii, fiind deosebit de evident în generalizare şi abstractizare,
sau în înţegerea şi rezolvarea unor probleme. Deşi stadiile dezvoltării intelectuale se succed în
aceeaşi ordine la debilul mintal ca şi la copilul normal, evoluţia este mai lentă şi nu poate
ajunge la stadiul final al operaţiilor formale.
În ceea ce priveşte operarea mintală, odată cu maturizarea biologică a copilului se
constată existenţa unor discrepanţe tot mai mari atât sub aspect cantitativ, cât mai ales sub
aspect calitativ.
Comparaţia se desfăşoară foarte greu, deoarece copilul nu este capabil să desprindă
suficiente elemente distincte în urma analizei.Generalizarea şi abstractizarea nu sunt absente
din activitatea mintală a copilului deficient mintal, însă se realizează la un nivel şi cu un
randament scăzut.
Aceste fenomene au implicaţii esenţiale asupra procesului înţelegerii.Înţelegerea şi
reţinerea datelor unei sarcini de rezolvat reprezintă momentul critic al alegerii corecte a
operaţiei de efectuat sau al transformărilor cerute de situaţia-problemă pentru ca operaţiile să
fie aplicate corect.
Caracteristicile marcante ale gândirii debilului mintal sunt:
 gândire concretă, situativă, bazată pe clişee verbale, pe limitarea mecanică a
acţiunilor şi limbajului celor din jur;
 lacune majore în achiziţia conceptelor abstracte şi o slabă capacitate de
discernământ;
 deficienții mintal sunt incapabili să ajungă la conexiuni (sau le percep greşit);
 sunt incapabili să sintetizeze şi să structureze formele şi structurile parţiale în
ansambluri;
 raţionamente acestora sunt incomplete, plecând de la date parţiale, subiective,
fără semnificaţie.
Toate caracteristicile gândirii debilului mintal influenţează formarea imaginii lui de
sine, prin faptul că el nu diferenţiază suficient calităţile proprii, are o lipsă vizibilă de coerenţă
în exprimarea verbală şi când vorbeşte despre sine dar şi despre alţii.
Debilul mintal se raportează insuficient la realitatea pe care o reflectă şi se raportează
insuficient chiar şi la propria persoană. De aceea, şi imaginea de sine ne va apare la debilul
mintal incoerentă, neconcordantă cu realitatea, necritică. El nu-şi analizează propriul
comportament şi de aceea nici imaginea de sine nu va fi bine elaborată.
Caracteristicile de concretism, rigiditate, inerţie, ce apar la nivelul gândirii, îşi pun
pecetea şi asupra evoluţiei limbajului. Dezvoltarea întârziată a limbajului priveşte toate
aspectele sale: fonetic, lexical, semantic şi gramatical, la care se adaugă marea frecvenţă a
tulburărilor de limbaj.
Apariţia şi dezvoltarea, cu întârziere, a limbajului, precum şi dificultăţile mai mult sau
mai puţin accentuate în procesul comunicării verbale, reprezintă fenomene caracteristice pentru
marea majoritate a deficienţilor mintal, cele mai multe dintre definiţiile sau descrierile acestei
deficienţe făcând referiri exprese la fenomenele de întârziere şi afectare ale
limbajului.Întârzierea în dezvoltarea limbajului la deficienţii mintal este direct proporţională cu
gravitatea deficitului intelectual şi se manifestă de timpuriu. Întârzierile în dezvoltarea
limbajului, la deficienţii mintal, se vor manifesta, desigur, şi mai evident la nivelul vârstei
şcolare, dacă între timp nu va fi fost iniţiat un program adecvat de terapie logopedică. De
asemenea, aceste întârzieri vor fi însoţite şi de altele, cum sunt întârzierile în dezvoltarea
psihomotorie, în dezvoltarea capacităţii de orientare etc.
La deficientul mintal fazele procesului de învăţare a limbii debutează cu 2-5 ani mai
târziu decât la normal. Dezvoltarea acestor microprocese ale învăţării limbii are loc fără
suportul ideativ.
Deficientul de intelect prezintă mari dificultăţi în reprezentarea realităţii prin simboluri
şi semnificaţii, deci, în geneza, în înţelegerea şi în operarea cu acestea. Procesul de
conceptualizare la deficientul mintal este într-o măsură foarte mare neorganizat şi diminuat.
Limbajul copilului deficient mintal nu este operaţional în plan formal logic şi nu devine
niciodată operaţional pentru că, capacitatea de simbolizare este sub limita procesului de
reflectare, care se transmite în cadrul dialogului, al cunoaşterii, al învăţării, în cadrul
comunicării, deci prin simboluri.
 Comparativ cu copilul normal, deficientul mintal prezintă multiple și mai grave
tulburări de limbaj: dislalii polimorfe, dizartrie, dislexo-disgrafie, retard de limbaj etc..
Se poate constata o fragilitate şi o labilitate a exprimării verbale atât în citit, cât şi în
scris, precum şi atât în ceea ce priveşte aspectul gramatical, cât şi aspectul semantic, ideatic. În
momentul în care se confruntă cu cerinţele unei activităţi practice, deficienții mintal nu recurg
la limbaj ca la un instrument care să le faciliteze identificarea informaţiilor esenţiale şi
selectarea operaţiilor de efectuat, ci mai degrabă dezorganizează activitatea practică, decât o
structurează, prin activarea unor ”şabloane verbale”.
Rezolvarea problemelor ce necesită două sau mai multe operaţii constituie o sarcină
pentru deficienţii mintali, întrucât, aceștia nu reuşesc să se autodirijeze în activitate la nivelul
limbajului interior, care este rigid și slab dezvoltat și nici nu pot verbaliza cu voce tare etapele
de rezolvare pe care şi le propun. Un asemenea demers bazat pe autocoordonare verbală poate
duce la accentuarea disfuncţiilor activităţii practice şi la pierderea capacităţii de angajare
corectă în sarcină, deşi aceste proceduri au fost anterior exersate.
Cu toate dificultăţile şi diminuările din activitatea psihică la debilul mintal, sunt unele
elemente care se păstrează mai bine, cum ar fi: memoria de scurtă durată, stocarea mecanică a
informaţiilor, aspecte ce ţin de potenţialul activităţilor practice, manuale. Memoria pare a fi
“semnul distinctiv” al deficienţei mintale, însă, nu insuficienţele capacităţii de memorare
reprezintă problema principală a acestei categorii de subiecţi, ci acelea din planul operaţiilor
gândirii.
De regulă, copiii deficienţi mintal memorează mai greu, mai puţin şi cu mai multe
carenţe decât copiii normali cu aceeaşi vârstă biologică. Informaţia memorată e greu
accesabilă, rigidă (nu poate fi folosită în contexte noi) şi netransferabilă (nu se poate beneficia
de ea în situaţii-problemă care impun adaptări, modificări ale algoritmilor deja însuşiţi).
Învăţarea şi memorarea cunoştinţelor este predominant de tip mecanic. O altă particularitate a
memoriei la deficienţii mintal este slaba fidelitate, lipsa de precizie în procesul de evocare,
omiterea detaliilor, fenomen explicat prin insuficienta exercitare a funcţiei de reglare de către
cuvintele-noţiuni incluse în sarcina de memorie.
Dificultăţile de imaginaţie sunt puternic legate de insuficienţa gândirii și bagajului
senzorial, debilul mintal caracterizndu-se printr-o incapacitate de previziune și creativitate, o
lipsă de iniţiativă şi de originalitate pozitivă.
Debilul mintal se caracterizează printr-o atenţie lipsită de tenacitate, în general
instabilă, instabilitatea afectându-i întreaga stare de vigilenţă. La debilul mintal cele mai
afectate caracteristici ale atenţiei sunt selectivitatea şi concentrarea. Pentru debilul mintal, cel
mai bun factor terapeutic în ce privește starea sa de atenție, este trezirea curiozităţii şi a atenţiei
involuntare, care nu consumă multă energie şi nu duce la apariţia oboselii.
În ce privește sistemul afectiv-motivațional, debilii mintal prezintă o motivaţie cu
precădere internă, mai ales la vârsta şcolară, când se structurează interesul cognitiv pentru
anumite discipline de învăţământ.În literatura de specialitate se întâlneşte termenul de arieraţie
afectivă, concepută fie ca o fixaţie la un stadiu anterior de evoluţie, fie ca o regresie sub
influenţa factorilor patogeni, mulți cercetători afirmând, că avem de-a face pe lângă debilitatea
mintală şi cu o „debilitate afectivă”.Dezordinile de organizare a personalităţii deficientului
mintal determină forme diferite de comportament afectiv în raport cu normalul, structurile
afective sunt modificate, fapt ce creează dificultăţi în stabilirea categoriilor de manifestări
afective şi în educabilitatea acestuia.
Tabloul simptomatologic al comportamentului afectiv la deficientul mintal se poate
sintetiza în câteva trăsături esenţiale:
a) imaturitate afectivă: fixarea exagerată pe figurile parentale, nevoia de protecţie, lipsa
de autonomie, egoism, sugestibilitate, tendinţe agresive, rigide, minciună, hoţie, delincvenţă.
 b) organizarea întârziată a formelor de comportament afectiv, ca urmare a faptului că
afectivitatea este intricată structurilor personalităţii, este în funcţie de evoluţia acesteia.
c) intensitatea exagerată a cauzelor afective primare: agitaţie motorie, ţipete,
automutilare, mânie, furie, teamă, mai ales în formele grave ale deficienţei mintale.
d) infantilism afectiv: persistenţa unui comportament care marchează o oprire în
procesul de dezvoltare normală către o autonomie afectivă: timiditate, stângăcie, capricii
alimentare, fuga de responsabilitate.
e) insuficienţa controlului emoţional: aceste tulburări de control riscă să fie un mare
handicap asupra planului de organizare; se manifestă sub forma impulsurilor hetero-agresive
sau dezordini cu reacţii de prestanţă.
f) inversiunea afectivă: reacţii paradoxale ca ura faţă de părinţi
g) carenţă relaţional-afectivă: sugestibilitate, sentiment de devalorizare, absenţa
sentimentului de identitate, deficienţe relaţionale, insatisfacţie afectivă.
La nivelul debilităţii mintale, afectivitatea se caracterizează prin mare labilitate,
irascibilitate, explozii afective, lipsă de control cortical.
În stările conflictuale reacţionează diferit, fie prin opoziţie exprimată prin descărcări
afective violente, fie prin demisie sau dezinteres, fie prin inhibiţie, negativism, încăpăţânare.
Situaţia de blocaj afectiv este prezentă ca urmare a unei frustrări afective de ordin familial sau
şcolar care conduce la diminuarea, incapacitatea sau pierderea dinamismului de a reacţiona la
stimulii care, în mod normal, trebuie să declanşeze acţiunea.
Nivelul de aspiraţie al debilului mintal în direcţia activităţii intelectuale este din ce în
ce mai coborât, dar, pe măsură ce stimularea şi recompensarea sunt de ordin axiologic,
competitiv-social, mobilizarea fluxului motivaţional este mai puternică şi nivelul de aspiraţie
mai ridicat.Dirijarea permanentă din exterior, care să-i formeze debilului mintal reacţii
comportamentale pozitive, inhibându-le pe cele negative, este o cerință care se impune în
educaţia debilului mintal.Se pot constata fenomene de emotivitate crescută, puerilism şi
infantilism afectiv, sentimente de inferioritate şi anxietate accentuate, caracterul exploziv şi
haotic, controlul limitat al stărilor afective, care generează imaturitatea personalităţii cu
predominarea formelor de dizarmonie, ce determină manifestări comportamentale instabile,
precum: frica nejustificată, antipatie-simpatie nemotivate, nervozitate, iritabilitate sau inhibiţie,
pasivitate, crize de furie sau reacţii agresive fără control, labilitate exagerată în trecerea de la o
stare la alta.
Debilii mintal rezonează afectiv la starea emoțională a celor din jur, de aceea, certurile
dintre părinți, admonestările frecvente pe care le pot primi de la aceștia, conduc la
permanentizarea unei dispoziții afective anxioase, marcate de ostilitate, agitație, respingere a
anturajului.Debilii mintal sunt capabili de sentimente față de persoanele din anturajul lor, sau
față de animale, însă calitatea și stabilitatea acestora în timp, rămân inferioare celor ale
persoanelor normale.
În privința imaginii de sine a debilului mintal, a existat foarte mult timp impresia, că
deficientul mintal nu-şi face prea multe probleme cu privire la raporturile sale cu cei din jur.
Studiile privind deficienţa mintală şi reprezentarea de sine, au scos în evidență faptul că, debilii
mintal, sunt conştienţi de diferenţele existente între ei şi persoanele normale cu cât gradul de
deficienţă este mai scăzut, mai ales, în condițiile integrării acestora, în colective normale. În
unele cazuri, atitudinile părinţilor faţă de copii, pot creea, în mod involuntar, o imagine de sine
negativă, care însă, nu se transformă în complex de inferioritate, deoarece deficientul mintal
are o capacitate redusă de reprezentare socială.
Activitatea voluntară este afectată în toate etapele desfășurării sale, scopurile acesteia
fiind de cele mai multe ori, generate de trebuințe primare sau de interese de
moment.Curiozitatea redusă și activismul limitat în fața sarcinii, determină o slabă orientare,
instructajele sunt ignorate sau înțelese greșit (mai ales când sunt formulate verbal), iar dacă
desfășurarea activității presupune parcurgerea mai multor etape, atunci, există puține șanse ca
aceasta să fie dusă până la final.
Aptitudinile pot evolua până la nivelul deprinderilor, dar pot fi prestate corect doar dacă
nu presupun un mare grad de complexitate.Dacă sunt înlănțuite uniform, nu necesită eforturi
adaptative mari și sunt stabile în timp și spațiu, atunci pot fi realizate cu multă
conștiinciozitate.
Nereușita în activitate are un efect puternic demoralizator, debilii mintal se
devalorizează frecvent în activitățile familiale, supraestimându-se în activitățile pe care le
cunosc doar după unele aspecte exterioare (polițist, aviator, medic).
Toate aceste particularităţi ale activităţii psihice se corelează cu tulburările în planul
psihomotricităţii, putându-se constata un timp de reacţie scăzut și o viteză diminuată a
mişcărilor. Comportamentul voluntar depinde şi de imaginea de sine a individului, de Eu-l
acestuia, de felul în care-şi apreciază capacităţile şi de nivelul său de aspiraţie.

RECUPERAREA PERSOANELOR CU DEFICIENȚE MINTALE

OBIECTIVELE recuperării în cazul persoanelor cu deficiențe mintale, sunt

următoarele :
 atingerea unui nivel corespunzător de autonomie personală și socială, care să
corespundă cu așa-numita ”inobservare a inabilităților de acțiune și relaționare
socială” ale acestora ;
 formarea unor deprinderi funcționale de comunicare verbală (orașă, scrisă) ;
 formarea deprinderilor funcționale de autocontrol comportamental ;
 însușirea cunoștințelor și deprinderilor necesare prestării unei activități retribuite ;
 definirea imaginii de sine corecte ;
 consolidarea unei personalități coerente, stabile și rezistente la destabilizările
factorilor externi (ambientali sau sociali) sau interni (pulsionali).
Intervențiile terapeutice în cazul deficiențelor mintale sunt centrate pe :
 administrarea substanțelor stimulative ale creșterii și menținerii tonusului psihic
adecvat ;
 terapia manifestărilor convulsive, epilepsiei ;
 terapia instabilității psihomotorii
 terapia tulburărilor de comportament ;
 terapia deficiențelor motorii ;
 terapia tulburărilor de vorbire ;
 psihoterapia familiei (modalități de organizare a vieții copilului deficient,
logopedie, kinetoterapie, ergoterapie, terapie adresată părinților, terapie centrată pe
ameliorarea comportamentală, învățare socială etc.);
 buna colaborare a familiei copilului deficient cu școala, cu ceilalți membri ai
comunității în vederea unei integrări sociale adecvate.
 Cursul nr. 4

TULBURĂRILE DE LIMBAJ. LOGOPEDIA

Obiectul de studiu şi scopurile logopediei

Din punct de vedere etimologic, termenul “logopedie”, desemnează activitatea de
educare a vorbirii.
Logopedia este o disciplină psihopedagogică destinată studierii, precum şi reeducării
sau terapiei persoanelor cu un limbaj deficient sau handicapat, utilizând metode şi procedee
specifice.
Logopedia are prin excelenţă, un caracter aplicativ, de prevenire şi înlăturarea
tulburărilor de limbaj în vederea dezvoltării psihice armonioase a persoanei, de a stabili sau
restabili relaţiile cu semenii săi, de a se forma şi dezvolta pe măsura disponibilităţilor
sale.Perioadele favorabile pentru o acţiune logopedică eficace, sunt preşcolaritatea şi
şcolaritatea mică, deoarece la aceste vârste, tulburările de limbaj sunt mai uşor de corectat,
decât la vârstele adulte, când pot apărea tulburări de personalitate şi fenomene de inadaptare
socială.
Relaţiile interdisciplinare ale logopediei sunt, în special, cu psihologia generală, cu
domeniul medical (ORL, neurologie, stomatologie) și cu diverse discipline ale lingvisticii (mai
ales psiholingvistica).

ETIOLOGIA tulburărilor de limbaj

Tulburările de limbaj sunt determinate de acţiunea unor procese complexe care intervin:
A. în perioada intrauterină a dezvoltării fătului:
 diferite intoxicaţii (cu alcool, tutun, medicamente, substanţe toxice);
 boli infecţioase ale gravidei;
 incompatibilitatea factorului Rh între mamă și făt;
 carenţele nutritive;
 traumele mecanice care lezează fizic organismul fătului;
 traumele psihice suferite de gravidă (neacceptarea psihică a sarcinii de către mamă,
trăirea unor stări stresante, frământările interioare, spaimă, emoții intense, care îşi pun
amprenta asupra dezvoltării normale a fătului).
B. în timpul naşterii:
 naşterile grele şi prelungite, care duc la leziuni ale sistemului nervos central;
 asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoarţei cerebrale;
 traumatisme obstetricale;
 diferite traume fizice la nivelul aparatului fono-articulator
C. după naştere, acestea pot fi:
1)cauzele organice pot fi la rândul lor:
 de natură centrală (traumatisme mecanice, care pot afecta zonele corticale, unde se află
situaţi centrii corticali responsabili pentru diferite funcţii psihice);
 de natură periferică (boli infecțioase: meningita, encefalita, oreonul, pojarul, rujeola şi
scarlatina);
 intoxicaţiile cu substanţe chimice, medicamente şi alcool;
 afecțiuni ale aparatului auditiv și fonoarticulator (perforarea timpanului, defecte ale
buzelor, limbii, vălului palatin).
2) cauze funcţionale, care constau în funcţionarea defectuoasă a oricăruia din segmentul
limbajului, fie că este segmentul senzorial, segmentul de recepţie al vorbirii sau segmentul
motor sau efector al vorbirii al aparatului maxilo-labio-dentar, putând afecta oricare din
momentele pronunţării: expiraţie, fonator, articulaţie;tulburări ale proceselor de excitație și
inhibiție corticală și ale funcționalității SNC.
3) cauzele psihoneurologice, se manifestă în predilecţie la alienaţi mintal, respectiv la subiecţii
cu tulburări ale reprezentărilor optice, acustice şi la cei cu tulburări de personalitate, respectiv
cei foarte timizi sau foarte infatuaţi;
4) cauze psihosociale, care au cea mai mare frecvenţă, iar efectele lor negative afectează
dezvoltarea limbajului şi întreaga dezvoltare psihică a omului:
 metode greşite în educaţie;
 slaba stimulare a vorbirii în ontogeneza timpurie;
 încurajarea copilului mic în folosirea unei vorbiri incorecte pentru
amuzamentul adulţilor;
 imitarea unor modele cu o vorbire incorectă în perioada construirii
limbajului;
 stresul şi suprasolicitări psihice;
 fenomenele de bilingvism.
5) cauze psihopedagogice, care determină în special tulburări de ritm și fluență a vorbirii:
 deficiențe mintale
 tulburări ale proceselor cognitive, în sfera reprezentărilor vizuale și auditive,
memoriei, atenției;
 tulburări în sfera personalității (timiditate, neîncredere în sine, supra-aprecierea
imaginii de sine);
6) cauze psihosociopedagogice:
 slaba stimulare a vorbirii copilului în ontogeneza timpurie;
 stimularea (chiar și imitarea) unei vorbiri deformate,
 necorectarea la timp a defectelor de vorbire;
 suprasolicitare, stări de conflict, oboseală;
 fenomenul de bilingvism, atunci când copilul începe să învețe o limbă străină înaintea
formării deprinderilor pentru limba maternă.

CLASIFICAREA tulburărilor de limbaj

Prezentăm în continuare o clasificare a profesorului Emil Verza, care s-a impus în

literatura de specialitate europeană a ultimilor decenii şi include următoarele categorii de
tulburări:
 tulburări de pronunţie sau articulaţie (dislalia, rinolalia, disartria);
 tulburări de ritm şi influenţă a vorbirii (bâlbâială, logonevroză, tahilalia, bradilalia,
aftongia, tulburări pe bază de coree, tumultus sermonis);
 tulburări de voce (afonia, disfonia, fonoastenia, mutaţia patologică a vocii, etc.);
 tulburări ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia şi disgrafia-agrafia);
 tulburări polimorfe (afazia şi alalia);
 tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen sau mutism electiv sau
voluntar, retard sau întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii, disfuncţiile verbale
din autismul infantil de tip Kanner, din sindroamele handicapului de intelect).
  tulburări ale limbajului bazat pe disfuncţiile psihice (dislogia, ecolalia, jargonofazia,
bradifazia).
Etapele programului specific de terapie logopedică:
 activităţi de gimnastică cu accent pe antrenarea organelor articulatorii principale
(limbă, buze, mandibulă etc.)
 educarea respiraţiei verbale şi neverbale;
 formarea şi exersarea psihomotricităţii manuale;
 educarea auzului fonematic;
 impostarea (învăţarea articulaţiei) sau corectarea sunetului afectat sau
recunoaşterea grafemului şi scrierea acestuia ori articularea ritmică a silabelor şi
cuvintelor;
 integrarea elementelor învăţate în activităţi complexe verbale şi acţionale de tip joc
didactic, conversaţie, competiţie.

Sub.6
A. TULBURĂRILE DE PRONUNŢIE SAU ARTICULAŢIE

DISLALIA
Dislalia este tulburarea de pronunție (de articulare), provocată de afecțiuni organice sau
funcționale ale organelor periferice ale vorbirii, caracterizată prin imposibilitatea pronunţării
unor sunete sau grupe de sunete, vorbirea în ansamblul ei fiind normală. Este tulburarea de
pronunţie cu frecvenţa cea mai mare atât în cazul subiecţilor normali din punct de vedere
psihic, cât şi la cei cu deficienţe de intelect şi senzoriale. Dacă în perioada antepreşcolară,
tulburările de pronunţie nu constituie semnale de alarmă la copiii cu intelect normal şi fără
anomalii organice ale aparatului fono-articulator, la vârsta preşcolară, persistența acestora,
impune necesitatea intervenţiei logopedică. La copilul antepreşcolar, dislalia este de natură
fiziologică ca urmare a nedezvoltării suficiente a aparatului fono-articulator şi a sistemelor
cerebrale implicate în actul vorbirii.
Clasificarea dislaliei
A.După locul de producere:
a. periferică – provocată de afecțiuni funcționaleale organelor periferice ale vorbirii ;
b. centrală (de evoluție) – se datorează unor carențe educative, lipsei de afecțiune, sau
unei întârzieri în dezvoltarea somato-psihică și regresează spontan odată cu vârsta;
B. După modul de afectare a aparatului verbo-motor :
a. organică – este datorată anomaliilor organelor periferice ale vorbirii (surzenia
periferică, anomalii ale maxilarelor, dinților, limbii și boltei palatine);
b. funcţională – datorată funcționării defectuoase a aparatului verbo-articulator (atrofia
sau neexersarea mușchilor limbii, buzelor, vălului palatin etc.).
C. După simptomatologie:
a. monomorfă (simplă) când dificultăţile se rezumă la un singur sunet sau categorie de
sunete;
b. polimorfă (complexă) când tulburările au caracter extins, afectând grav vorbirea;
c. totală când sunt afectate toate fenomenele, vorbirea devenind neinteligibilă.
D. După gradul de extindere a dislaliei (numărul de sunete alterate):
a. simplă sau parţială - când deficienţele de articulaţie se limitează numai la nivelul
unor sunete izolate şi în genere se manifestă printr-o formă mai uşoară,
 b. generală sau complexă - când sunt afectate toate sunetele, majoritatea silabelor şi a
cuvintelor, este o formă prezentă, în special, în despicările maxilo-velo-palatine
(buză de iepure sau gură de lup) sau ca manifestări secundare ale altor tulburări
grave, cum sunt afaziile şi alaliile;
E. După întinderea și structurarea fonemului afectat:
a. dislalia sunetelor, în care se pot identifica:
 dislalia prin omisiune de sunete (moghilalia) – la pronunțare, sunetul afectat lipsește;
 dislalia prin alterare - la pronunțare, sunetul afectat este alterat;
 dislalia prin înlocuire de sunete (paralalia) – în locul sunetului corect se pronunță alt
sunet;
b. dislalia silabelor – cuprinde tulburările la nivelul pronunției unor cuvinte.
F. În funcție de sunetele afectate (clasificarea prof. Emil Verza, în Stănică C., Vrășmaș
E., 1994, p.79):
- betacism şi parabetacism (când este afectat sunetul “b”);
- capacism şi paracapacism (când este afectat sunetul “c”);
- deltacism şi paradeltacism (tulburarea sunetului “d” și ”t”);
- fitacism şi parafitacism (tulburarea sunetului “f”);
- gamacism şi paragamacism (afectarea sunetului “g”);
- hapacism şi parahapacism (tulburarea sunetului “h”);
- mutacism şi paramutacism (tulburarea sunetului “m”);
- rotacism și pararotacism (tulburarea sunetului “r”);
- sigmatism și parasigmatism (tulburarea sunetului “s”).
Sigmatismele sunt cele mai frecvente dislalii și acestea se pot împărți în:
 jotacism și parajotacism (tulburarea sunetului “j”);
 nutacism şi paranutacism (când este afectat sunetul “n”);
 pitacism și parapitacism(tulburarea sunetului “p”)
 tetacism şi paratetacism (tulburarea sunetului “t”);
 vitacism şi paravitacism (tulburarea sunetului “v”);
 zitacism şi parazitacism (tulburarea sunetului “z”).
Denumirile tulburărilor dislalice provin din alăturarea la denumirea literelor alfabetului
elen a sufixului “ism”, în cazul denaturării, omiterii sau înlocuirii fonemului respectiv şi a
prefixului “para”, în cazul înlocuirii unui anumit fonem cu un altul.
G.După numărul fonemelor afectate, dislaliile pot fi:
- monomorfe – când e afectat un singur fonem sau o singură grupă de articulare
- polimorfe – când sunt afectate mai multe grupe de foneme.
H.După locul de formare a fonemelor se pot deosebi dislalia labialelor, dentalelor,
lingualelor, guturalelor.
I.După modul în care se produc sigmatismul și rotacismul, se disting următoarele
forme:
 sigmatismul interdental – când pronunția sigmaticelor se face cu limba între dinți și
coloana de aer este emisă prin spațiul dintre vârful limbii și incisivi;
 sigmatismul lateral – când aerul se scurge pe părțile laterale sau pe o singură parte
(sigmatism bilateral, sau laterale stâng, sinister sau drept, dexter);
 sigmatismul strident – sigmaticele au un aspect sonor strident;
  dislalia sforăitoare labio-dentală – labiodentalele sunt pronunțate sforăitor;
 sigmatismul nazal (dislalia nazală) – când sunetele sunt pronunțate nazal;
 rotacismul lingual lateral – sunetul este pronunțat cu una dintre laturile limbii;
 rotacismul velar – sunetul este pronunțat prin vibrații ale vălului;
 rotacismul uvular – sunetul este pronunțat prin vibrații ale luetei;
 rotacismul lingual dorsal – vibrațiile sunt produse de apropierea dorsului lingual de
palatul dur;
 rotacismul faringian – vibrează peretele faringian;
 rotacismul bilabial – obținut prin vibrația buzelor;
 rotacismul lingual bilateral – sunetul este pronunțat prin vibrația ambelor părți ale
limbii.
Deformările, omisiunile, substituirile și adăugirile specifice dislaliilor se prod după
câteva reguli, cum ar fi:
 substituirea unui sunet cu un altul asemănător;
 deformarea sunetelor ce presupun un grad mai mare de dificultate;
 omiterea sunetelor mai dificile;
 omiterea, deformarea sau substituirea sunetelor care fac parte din grupurile
consonantice

DISARTRIA

Disartria (din limba greacă “dys” - greu şi “arthria” - articulaţia), este o tulburare
complexă de vorbire (vorbire neclară, confuză, disritmică, disfonică, cu rezonanţă nazală,
monotonă) determinată de defecţiunile căilor centrale şi ale centrilor nervoşi în procesul de
articulaţie (neuroni motori centrali sau deficiențe corticale și subcorticale), este cea mai gravă
tulburare de pronunție, iar recuperarea este foarte dificilă și parțial nereușită.
Copilul disartric este, de cele mai multe ori, conştient de dificultăţile pe care le
întâmpină în realizarea unor mişcări fonoarticulatorii. Deşi ştie ce mişcări trebuie să realizeze
pentru a produce prin imitaţie un anumit sunet, el nu le poate reuşi.
Corectarea disartriei se face prin activităţi logopedice netematice, constând în exerciţii
individuale de antrenare a aparatului fonoarticulator şi de corectare a pronunţiei. De obicei,
sunt prezente complicații de tip senzorial, afectiv, motric, intelectual, de aceea, este necesară
asocierea unor măsuri de tratament stabilit de medic cu cele ale psihoterapeutului, logopedului,
psihopedagogului.

RINOLALIA

Rinolalia este o tulburare de pronunţie asemănătoare dislaliei însă la care aspectul nazal
este principal. Se poate produce ca urmare a unor malformaţii ce sunt localizate la nivelul
vălului palatin sau datorită insuficientei dezvoltări a acestuia.
Prin simptomatologia sa, rinolalia face trecerea de la dislalie la dizartrie, fiind mai
apropiată de cea din urmă.
Rinolalia are mai multe forme de manifestare:
1.forme organice:
o rinolalia organică deschisă (aperta), când suflul aerului necesar pronunţării
sunetelor parcurge predominant calea nazală,
 o rinolalia organică închisă (clausa), când unda expiratorie necesară pronunţării
sunetelor nazale “m”, “n” se scurge pe traiectul bucal;
 rinolalia mixtă, în care unda expiratorie trece alternativ pe cale nazală şi pe traiectul
bucal;
2.forme funcţionale:
 rinolalia funcţională deschisă - are drept cauze hipotonia velară, tulburări respiratorii,
fiind întâlnită ca efect secundar în deficiențele auditive și în bâlbâială,
 rinolalia funcţională închisă - are drept cauze hipertonia velară, obstrucţii
velofaringiene,
 rinolalia funcţională mixtă – este rezultatul unor asocieri etiologice diverse și se
întâlnește rar.
Spre deosebire de dislalie, în rinolalie, datorită nazalizării, vocea are un caracter
dezagreabil, afectând grav inteligibilitatea.
Terapia logopedică a rinolaliei se desfășoară în două etape distincte : preoperatorie și
postoperatorie.
Terapia anterioară intervenției chirurgicale are ca scop dezvoltarea funcționalității
organelor fono-articulatorii și dezvoltarea auzului fonematic, facilitând reușita intervenției
chirurgicale.
Fenomenul de compensare postoperatorie este important deoarece chiar şi atunci când
intervenţiile chirurgicale sunt destul de radicale, datorită controlului funcţional al organelor
fonoarticulatorii, pot fi reduse unele inconveniente ce pot apărea după operație.

Sub.7
B. TULBURĂRI DE RITM ŞI FLUENŢĂ A VORBIRII

Din categoria tulburărilor de ritm şi fluenţă fac parte: bâlbâiala, logonevroza, tahilalia,
bradilalia, aftongia, tulburări pe bază de coree, tumultus sermonis.

BALBISMUL

Bâlbâiala face parte din tulburările de ritm și fluență ale vorbirii, iar prin complexitatea
și varietatea simptomelor, ea ocupă un loc central. Este însoțită de blocaje și spasme, de opriri
și fragmentări în timpul rostirii silabelor, cuvintelor și propozițiilor, de repetiții și prelungiri ale
acestora, ce duc la afectarea producției verbale în condițiile unei ideații posibile normale.
Bâlbâiala este considerată a fi o tulburare a controlului motor al vorbirii, în care
înlănţuirea succesivă a sunetelor din cuvinte nu se mai poate realiza după modelul expresiv şi
firesc. Se datorează destructurării ori funcţionării defectuoase a reglajului verbal, constând în
dezordine intermitentă a pronunţiei, repetări convulsive ale unor foneme, blocaje ale fluxului
vorbirii, emiteri precipitate. Balbismului i se asociază o serie de grimase, ticuri, spasme.
Bâlbâiala are efecte negative, în primul rând asupra personalităţii. Spre deosebire de alte
tulburări de limbaj, ea nu se reduce odată cu vârsta ci se amplifică.
În literatura de specialitate sunt descrise următoarele forme de bâlbâială:
 bâlbâiala clonică – determinată de prezența unor contracții musculare de scurtă durată
și a unor clonii ce duc la repetarea de 2-3 ori a sunetelor, silabelor și cuvintelor (în
formele mai accentuate), afectând desfășurarea cursivă a vorbirii ;
  bâlbâiala tonică – determinată de apariția unor spasme de lungă durată, care stopează
emiterea vorbirii, iar când acestea dispar are loc o emitere explozivă ce afectează
calitatea și intensitatea vocii ;
 bâlbâiala mixtă, cu cele două forme ale sale, clono-tonică și tono-clonică, cu
predominarea uneia dintre cele două forme clasice, în funcție de evoluția individuală :
1.bâlbâiala clono-tonică - atunci când se manifestă prin repetări explozive,
involuntare a unor sunete sau silabe la începutul cuvintelor;
2.bâlbâiala tono-clonică – când se constată o întrerupere sau blocare a cursivităţii
vorbirii datorită apariţiei unor spasme la nivel glotolaringian.
În simptomatologia bâlbâielii pot fi întâlnite, spasme ale aparatului fonoarticulator,
aritmie, monotonie a vorbirii, inversiuni, sunete parazitare, stil telegrafic până la refuz
categoric de a vorbi.
Factorii ETIOLOGICI implicați în producerea bâlbâielii sunt deosebit de variați și
foarte dificil de precizat într-un caz sau altul.
Aceștia au fost grupați în:
a.factori favorizanţi:
 antecedente familiale,
 hiperexcitabilitate,
 întârzieri în dezvoltarea psiho-fizică generală, debilitate somatopsihică,
 mediu familial traumatizant psihic,
 bilingvism,
 întârzieri în dezvoltarea limbajului și existența unor tulburări asociate de vorbire,
 malformații ale organelor articulatorii,
 prezența unor traume acute,
 labilitate emotivă;
b. factori agravanţi:
 atitudinea depreciativă a familiei faţă de tulburările de limbaj ale copilului,
 situaţia în care copilul trebuie să vorbească (examinare şcolară stresantă),
 atitudinea grupului şcolar, a cadrelor didactice față de deficiența copilului,
 tensiuni provocate de unele intervenții educative necorespunzătoare,
 conflicte întreținute pe o perioadă mai mare de timp ;
c.factori declanşatori:
 şoc psihic,
 solicitări intempestive de a lua cuvântul,
 anxietate, trac,
 auditoriu ostil.
Bâlbâiala apare în mod obişnuit în perioada de dezvoltare a vorbirii, sub acţiunea unor
factori stresanţi, cum sunt: şocuri nervoase, traume psihice, sau după unele boli. În cazuri mai
rare, ea apare în perioada verbală, de obicei concomitent cu intrarea copilului în şcoală. De cele
mai multe ori, se accentuează în perioada adolescenţei, completându-se cu o logofobie gravă
sau logonevroză. Dezvoltarea intelectuală a copilului bâlbâit se situează în limitele normalului.
Prin complicaţiile psihice secundare pe care le generează (timiditate, teama de a
pronunţa anumite sunete şi cuvinte, de a răspunde la lecţii, instabilitate emotivă, izolare de
colegi), bâlbâiala are repercusiuni negative asupra dezvoltării personalităţii.
Balbâiala se transformă în logonevroză atunci când apare sau există pe un fond nevrotic
ca urmare a conştientizării handicapului şi a trăirii acestuia ca pe o dramă, o frustrare.
Logonevroza apare mai frecvent în perioada școlarizării, mai ales în adolescență și
tinerețe, fiind întreținută sau agravată de atitudinea celor din jur față de vorbirea logopatului,
dar și de neputința acestuia de a face o impresie bună și de a-și crea o imagine favorabilă în
fața interlocutorilor, prin exprimarea sa verbală.
În activitatea școlară, pot fi întâlnite o serie de dificultăți ale bâlbâiților, atât în citit, cât
și în scris:
a. în citit, dificultățile bâlbâiților constau în :
 înlocuirea cuvintelor asemănătoare din punct de vedere acustic ;
 tendința de a ghici cuvintele mai puțin familiare ;
 mișcarea ușoară a buzelor, fără verbalizare, la începerea rândului de citit ;
 omiterea cuvintelor în stările de agitație ;
 sărirea rândurilor și slaba concentrare a atenției ;
 repetarea unor rânduri citite ;
 repetarea unor cuvinte de legătură ;
 citirea sacadată, monotonă, cu întreruperi și fragmentări ale textului, fără
respectarea punctuației ;
 lipsa sincronizării respirației cu fonația ;
 prezența spasmelor tonice și rigidității expresive ;
 gestică și mimică neadecvate conținutului citirii ;
 centrarea pe forma literei și cuvântului, mai puțin pe semnificația celor citite ;
 reacții neurovegetative exagerate, în raport cu dificultățile textului de citit.
b. în scris, bâlbâiții întâmpină o serie de dificultăți care pot fi chiar mai grave decât în
citit, comportamentul acestora, caracterizându-se prin :
 lipsa organizării spațiului de scris (nemarcarea aliniatelor, dialogului,
monologului) ;
 perseverarea și repetarea unor grafeme sau cuvinte ;
 folosirea unor cuvinte cu sens confuz ;
 omisiuni și inversiuni de grafeme ;
 lipsa unor idei, infantilitate în realizarea compunerilor ;
 lipsa semnelor de punctuație ;
 lipsa introducerii și încheierii în compuneri.

Alături de balbism și logonevroză, din categoria tulburărilor de ritm şi fluenţă mai fac
parte:
a. Tahilalia – este o tulburare a ritmului de realizare a programelor articulatorii,
caracterizată printr-o vorbire prea accelerată, a cărei viteză de exprimare putând avea fie o
cauză de natură organică, fie de natură funcţională. În cazul tahilaliei, cu excepția formelor mai
grave, nu apar tulburări lexico-gramaticale evidente.Copilul tahilalic este, în general, nervos,
prezentând o agitaţie motorie şi instabilitate pronunţată a atenţiei.
b. Bradilalia - este opusă tahilaliei și se manifestă prin vorbire rară, încetinită cu exagerări
maxime ale acestor caracteristici în handicapurile de intelect. Poate fi întâlnită în diferite forme
de tulburări mintale sau nervoase (stări depresive, anxioase, inhibiţie, stări emoţionale,
epilepsie, tumori cerebrale).
c. Tulburări de vorbire pe bază de coree - sunt determinate de ticuri nervoase sau coreice
ale muşchilor aparatului fonoarticulator, fizionomiei ce se manifestă concomitent cu
producerea vorbirii.
 Sub.8
C. TULBURĂRI DE VOCE
Sunt considerate tulburări de voce acele distorsiuni ale amplitudinii frecvenţei,
timbrului şi rezonanţei vocale ce devin stabile şi afectează negativ existenţa cotidiană a
invidiului.
Tulburările de voce se manifestă prin scăderea intensităţii şi timbrului vocii până la
pierderea lor totală.
Etiologia tulburărilor de voce este foarte diversă, principalele cauze fiind:
 de natură organică (congenitale sau dobândite): malformații ale bolții palatine,
deficiențe velare, deviații de sept nazal, deformări ale limbii, mandibulei și arcadei
dentare, inflamații ale laringelui, defecte ale coardelor vocale, rinite, laringite
cronice, deficiențe ale suflului pulmonar, afecţiuni ale organului auditiv;
 de natură funcțională: paralizii și pareze al mușchilor laringelui, hipotonia vălului
palatin, disfuncții glotice;
 de natură psihogenă și psihosomatică: șoc psihic, stări emoționale deosebite, trac,
stres, etc. Stările depresive ca şi cele de anxietate dau o hipokinezie a organelor
articulatorii. Stările de suprainhibiţie nervoasă alterează emisia vocalelor
(hipofuncţie). Isteria dă tulburări de voce, în fazele minore putând apărea stări de
hipoestezie a laringelui, iar în fazele grave ale isteriei instalându-se afonia
(mutismul isteric).

Clasificarea tulburărilor de voce ia în considerare toate tipurile de cauze, primordială

fiind gravitatea simptomatologiei:
1. Fonastenia şi pseudofonastenia - sunt tulburări de voce de natură funcţională,
determinate de supraefort vocal (la cântăreţi, avocaţi, profesori), manifestându-se
prin scăderea intensității vocii, pierderea melodicității, rateuri, blocaje, apariția
tremorului vocal.Pseudofonastenia este tulburarea întâlnită la copii (preşcolari) în
urma manifestărilor prea zgomotoase, care suprasolicită aparatul fonator (strigăte
exagerate). Disfonia – fiind o tulburare a vocii, registrului și calității sunetelor
vocale și a timbrului, apare ca urmare a tulburărilor parţiale ale muşchilor
laringelui, ale coardelor vocale şi a anomaliilor constituite de nodulii bucali sau
polipi. Dereglările şi spasmele respiratorii produse în urma a unui tonus muscular
slab sau pe baza tracului, a emoţiilor, a şocului, a anxietăţii, pot determina
instabilitatea vocii, inhibiţia ei, monotonia şi caracterul şters, nediferenţiat,
şoptit.Pronunția poate fi nazală sau răgușită. Răguşeala vocală se manifestă prin
pierderea expresivităţii şi a vocii. Există două forme de răguşeală:
a) răguşeala organică, care poate fi în urma unei îmbolnăviri a laringelui, a
căilor respiratorii (răceală, gripă), sau îmbolnăvirea ganglionilor;
b) răguşeală funcţională, apărută în urma unei stări puternice sau a folosirii
excesive a vorbirii.
2. Vocea oscilantă (de falset) - se produce datorită alternării registrelor vocale în
timpul vorbirii;
3. Muţenia patologică a vocii este tulburarea de voce, care se datorează
transformărilor de la nivelul sistemului endocrin, manifestate prin schimbarea
 hormonilor sexuali care influenţează structura anatomo-funcţională a laringelui, dar
şi modalităţile de reacţie ale SNC (sistemului nervos central).Poate fi întâlnită și o
mutaţie fiziologică normală a vocii, la vârsta pubertăţi la băieţi.În cazul
acromegaliei, copilul capătă o voce bărbătească, iar la unele forme de insuficientă
dezvoltare a aparatului din naştere apare schimbarea vocii mai timpuriu (8-11 ani).
4. Afonia – este forma cea mai gravă și constă în lipsa totală a sunetului vocal, boala
laringelui, care poate proveni din inflamaţii, abcese, paralizie, răceală subită a
coardelor vocale sau strigăte forţate.Afonia poate fi determinată şi de dereglări
psihice puternice, emoţii, stres, complexe de inferioritate, care acţionează pe un
fond de hipersensibilitate a sistemului nervos. Se deosebeşte de răguşeală, unde
sunetul vocal există, însă într-un volum redus.
5. Vocea nazalizată - se datorează unei devieri a fluxului de aer prin căile nazale, fapt
ce produce o rezonare a acestora;
6. Vocea inspirată - caracterizată printr-un zgomot laringian determinat de aerul
aspirat de plămâni, ce produce vibrașia scurtă a coardelor vocale.
Din cauza oboselii vocii, în fonastenie, coardele vocale nu mai au capacitatea de a
imprima o intensitate normală a vorbirii; în disfonie are loc o pierdere parţială a
vocii, a expresivităţii şi intonaţiei ei, iar în afonie sonoritatea vocii dispare total.

Sub.9
D. TULBURĂRI POLIMORFE

Această categorie a tulburărilor de limbaj cuprinde alalia şi afazia, care sunt tulburări
grave, cu implicaţii negative complexe în comunicare şi relaţionarea cu cei din jur, precum şi
în evoluţia psihică a logopaţilor.

ALALIA

Alalia este tulburarea cea mai profundă de elaborare, organizare şi dezvoltare a

limbajului, întâlnită la copiii care nu au vorbit niciodată şi care nu se explică prin alte cauze,
cum ar fi mutismul electiv, deficienţa de auz sau debilitatea mintală.
Alalia constă în incapacitatea subiectului de a învăţa şi folosi vorbirea ca instrument de
comunicare; este afectată nu doar funcţia expresivă a vorbirii, ci şi cea impresivă, conducând la
un retard în dezvoltarea mintală, dar fără a fi vorba de un deficit intelectual real.
Etiologia alaliei este complexă, incluzând:
 cauze generale: alcoolismul părinților, bolile cronice ale părinților, boli grave ale
copilului;
 cauze motorii: deficiențe motorii și psihomotorii, întârziere în dezvoltarea
motricității, mobilizarea insuficientă a organelor fonoarticulatorii;
 cauze psihice:tonus psihic scăzut, timiditate, absența interesului pentru comunicare.
Deoarece până la 2-3 ani limbajul este încă în perioada de formare şi consolidare,
diagnosticul precis este greu de formulat.
Există trei forme clinice de alalie :
a) alalia cu dominanţă motorie –se caracterizează prin :
 vorbire spontană, redusă la maxim 3-4 cuvinte sau chiar absentă. Înţelegerea
vorbirii este aparent normală, dar la o examinare mai atentă se constată că
noţiunile mai complexe şi mai abstracte nu sunt descifrate.
  se remarcă tulburări de organizare spaţio-temporală, dispraxia buco-linguo-facială,
motricitate generală şi fină deficitară (ex: nu se poate spăla pe mâini) ;
 dispraxia buco-linguo-facială, duce la dificultăți ale masticației, mișcările de
închidere-deschidere a gurii, suflare, sunt greoaie sau chiar imposibile ;
 anchiloză motorie, dezordine în realizarea gesturilor, imposibilitatea de a realiza
mișcări la cerere, subiecții nu pot să se îmbrace singuri, nu pot să se spele pe
mâini, nu pot urca sau coborâ trepte, etc.
b) alalia cu dominanţă senzorială – se caracterizează prin :
 este o disfuncție a capacității de percepere a mesajelor verbale și de înțelegere a
vorbirii;
 vorbire spontană redusă la câteva cuvinte sau chiar absentă, copilul având, uneori, o
emisie vocală neinteligibilă ;
 reacții selective ale copilului la stimulii sonori echivalenţi din punct de vedere fizic,
dar deosebiţi din punct de vedere semantic. Se adaugă ecolalia, datorită lipsei
decodificării stimulului auditiv perceput.
 dificultăți de concentrare a atenției, de fixare și evocare în și din memorie a schemei
articulatorii și a semnificației cuvintelor.
c) alalia mixtă.

AFAZIA

Afazia este o afecțiune neuropsihică ce provoacă tulburări grave ale limbajului, în toate
palierele sale : al înțelegerii, al exprimării, al recepției, al formulării și elaborării ideilor, fiind
asociate și tulburări ale intelectului, cu cele gnozice și alte dereglări al diverselor funcții și
procese psihice.Afazia se caracterizează prin pierderea schemelor mnezice ale semnelor
lingvistice în formele senzoriale și prin pierderea capacităţii de a le utiliza fonoarticulator sau
grafic în formele motorii. Forma motorie a afaziei a fost prima oară descrisă de Paul Broca în
1861, în timp ce forma senzorială, în 1874 de Karl Wernicke.În formele de afazie motorie
predomină tulburări expresive, orale sau grafice, iar în cele senzoriale predomină tulburările
receptive de înţelegere a cuvintelor. Tulburările sunt asociate cu predominarea unei din cele
două componente, motorie sau senzorială, dar există forme cu caracter mixt de afazia
senzorial-motorie, care apare la copii în urma unor boli cerebrale (encefalite, traume cranio-
cerebrale etc.).
Etiologia afaziei include trei mari cauze:
- atacul vascular cerebral (AVC) ;
- leziunile apărute la nivelul scoarței și emisferelor cerebrale ;
- tumorile cerebrale.
Simptomatologia este diferită funcţie de tipul de afazie:
1. simptome specifice afaziei senzoriale
 tulburările de diferite grade
 înlocuirea, inversarea, omisiunea fonemelor, cuvintelor, silabelor (parafazie)
 jargonofazia
 logoree asociată cu parafazie şi jargonofazie
 tulburări ale activităţii psihice superioare: disfuncţii mnezice, deficienţe în operarea
mintală
 incapacitatea pacienţilor de a înţelege semnificaţia cuvintelor scrise (alexie)
2. simptome specifice afaziei motorii
  în formele grave - vorbirea este practic imposibilă, pacienţii sunt conştienţi de
acest lucru şi fac eforturi mari de a se exprima nereuşita ducând la iritabilitate şi
depresie
 în formele mai uşoare – articularea unor fraze mai simple este posibilă ;deseori
mimica şi gestica se conservă, dobândind un rol important în comunicarea
paraverbală
 în agrafie scrisul devine imposibil
 tulburarea este greu de evidenţiat la pacienţii hemiplegici.
La afazic, spre deosebire de alalic, sunt conservate unele elemente verbale.
Prognosticul logopedic al afaziei este diferenţiat în funcţie de vârstă: la copii sunt șanse
de corectare aproape în totalitate, la tineri se obţin uneori unele ameliorări, iar la vârstnici
posibilităţile de refacere a limbajului sunt mai limitate.Există şi posibilitatea recuperării
spontane a tulburării, odată cu dispariţia factorilor cauzali (de regulă, accident vascular
cerebral).

Sub 10.
E. TULBURĂRI DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI

Aceste tulburări de limbaj determină dificultăţi în comunicare, în exprimare şi în

înţelegerea vorbirii celor din jur. Aşa numitele retarduri sau întârzieri în vorbire sunt
caracteristice pentru acei copii care nu ating nivelul mediu al dezvoltării vorbirii pentru vârsta
respectivă. La aceştia vocabularul este sărac şi redus, mai cu seamă la cuvinte uzuale, iar
posibilităţile de formulare propoziţională sunt foarte limitate, ceea ce se reflectă atât în
aspectele fonetice, lexicale, cât şi în cele gramaticale.
În această categorie a tulburărilor de limbaj sunt incluse: mutismul electiv (voluntar,
psihogen) şi retardul în dezvoltarea generală a vorbirii.

MUTISMUL ELECTIV este o reacţie nevrotică, pasivă de apărare, care se manifestă

printr-o blocare a vorbirii în condiţii de stres afectiv. Mutismul psihogen se manifestă la copiii
care asupra cărora au acționat o serie de factori care au determinat formarea unei structuri
neuropsihice labile, cum ar fi: boli somatice debilitante, răsfăţul, atitudinea protectoare
excesivă a părinților sau dimpotrivă, certurile, atitudinea dezaprobatoare permanentă,
atitudinea inegală în familie şi şcoală, dificultăţi de contact verbal.
Cauzele producerii mutismului electiv au fost grupate în :
 psihogene – atitudini greşite ale părinţilor în educaţie care traumatizează afectiv
copilul, emoţii, şoc, stresul, eşecuri şcolare repetate, frustrări create de manifestări
afective diferenţiate ale părinţilor faţă de copiii din familie, ironii, atitudini
depreciative, certuri și apostrofări frecvente, ajungându-se la violenţe, agresiuni
fizice sau psihice. Efectul poate fi brutal (şoc psihologic) sau cumulat (agresiuni
repetate).
 constituţionale – introvertire extremă, anxietate
 somatice – internări şi convalescenţe prelungite datorate unor afecţiuni grave sau
cronice.

În simptomatologia mutismului electiv, pot fi identificate :

 refuzul parţial sau total al copilului de a comunica (verbal) cu anumite persoane sau
în anumite contexte,
  în forme grave se manifestă izolarea relaţională completă, comportament ce poate
dura zile, săptămâni şi chiar ani întregi.
 folosirea unui stil extrem de laconic în exprimare,
 atitudine extrem de rezervată,
 evitarea contactului vizual,
 rigiditate afectiv-relaţională
 nedezvoltarea limbajului, a exprimării logico-gramaticale, uneori, în cazurile mai
grave, având repercursiuni în plan intelectual,
 la copii hipersensibili mutismul electiv este însoţit de tulburări comportamentale,
cum sunt: irascibilitatea, timiditatea excesivă, încăpăţânarea, brutalitatea faţă de
ceilalţi copii.

Mutismul electiv poate avea două forme:

 mutismul situațional, când copilul refuză să vorbească în anumite situaţii;
 mutismul legat de anumite persoane, când copilul refuză să vorbească cu anumite
persoane, deşi vorbeşte cu părinţii sau cu prietenii.
Mutismul poate fi temporar şi poate dura de la câteva săptămâni la câţiva ani.
Deşi nu comunică, copiii cu mutism electiv înţeleg, în general, foarte bine vorbirea
celorlalţi şi nu prezintă deficienţe de ordin intelectual.
Diagnosticul diferenţial al mutismului electiv se stabileşte faţă de alte tulburări de
limbaj, care sunt:
a) surditatea, în care absenţa limbajului copilului este determinată de deficienţele de auz.
b) alalia, în care tulburarea este congenitală, are caracter permanent, iar comportamentul verbal
al copilului nu se modifică în raport cu ambianţa.
c) autism, în care comportamentul verbal este inadecvat, şi lipsesc total raporturile afective şi
de relaţie cu mediul ale subiectului.

RETARDUL DE LIMBAJ

Este considerat ca având o întârziere în apariţia şi dezvoltarea limbajului copilul care

până la vârsta de 3 ani foloseşte un număr redus de cuvinte, aproape totdeauna afectate ca
pronunţie şi care nu formează propoziţii simple, deşi auzul este bun, organele fonoarticulatorii
sunt normal constituite, iar dezvoltarea intelectuală este corespunzătoare vârstei cronologice .
Etiologia retardului de limbaj cuprinde:
 factori neurologici – mai ales cei care determină leziuni cerebrale sau nervoase ce
pot duce la sechele în plan verbo-motor;
 factori traumatologici – accidente obstetricale, traumatisme abdominale ale mamei
în perioada sarcinii ;
 factori somatici – boli cronice sau infecțioase ale copilului ;
 factori psihologici şi psihosociali – abandonul familial, neglijare verbală şi
acţională, greşeli în educaţie, mediul familial conflictual;
 factori constituţionali – anumite trăsături ereditare care ar fi răspunzătoare de
apariţia unei inabilităţi lingvistice manifestate în toate domeniile limbajului.

Formele retardului de limbaj:

1. formă pură (fără simptome somatice sau neuropsihice);
2. formă constituţională (cu o simptomatologie de tip afazic);
 3. formă sechelară (asociată leziunilor cerebrale);
4. formă somatică (asociată rahitismului);
5. formă psihogenă (apare fie pe fond nevrotic, fie pe fondul unui oarecare deficit
intelectual).

În simptomatologia retardului de limbaj pot fi identificate:

 perioadă de lalaţiune scurtă şi săracă în producţii sonore,
 apariția primelor cuvinte abia în jurul vârstei de 2 ani,
 lipsa fonemelor dificile sau înlocuirea acestora cu altele mai uşoare,
 la 4-5 ani vocabularul activ este de 20-30 cuvinte.
 deficienţe în operarea mentală, deficienţe de tip neuromotor şi psihomotor.
 inhibiții afectiv-emoționale (timiditate excesivă, evitarea contactului vizual direct și
a contactului interpersonal, evitarea comunicării verbale directe)

Sub 11.
G. TULBURĂRI ALE SCRIS-CITITULUI

Disgrafia este dificultatea de învăţare a scrierii corecte de către copiii normali mintal,
datorită unor insuficienţe motorii, unor tulburări emoţionale sau unor afecţiuni neuropsihice,
fără atingerea semnificaţiei sistemului simbolic al scrisului. Această afecțiune își pune
amprenta asupra procesului de consolidare şi de automatizare a scrierii ca mijloc de
comunicare.
Copilul disgrafic îşi însuşeşte parţial scrisul, dar acesta este caracterizat prin:
- omisiuni, inversări, repetări, substituiri, confuzii de litere,
- linii tremurate, inegale,
- mărimi inegale între litere,
- legături absente sau nefireşti între acestea,
- înclinarea exagerată sau inversată,
- spaţialitate ignorată,
- integrare în pagină inestetică,
- neglijarea regulilor gramaticale şi ortografice.
Dislexia este dificultatea în învăţarea citirii corecte la subiecţii normali mintal, datorită
unei slabe coordonări a proceselor senzoriale, motrice şi intelectuale implicate de actul citirii,
precum şi unei influente sincronizări a stimulilor grafici externi cu conţinuturile ideative
referitoare la cuvintele percepute şi citite. Afectează mai ales procesul de consolidare şi de
automatizare al citirii, ca instrument de comunicare-învăţare.
Citirea unui text de către copilul dislexic se caracterizează prin:
- poticniri frecvente, tendința de a improviza,
- omisiuni, înlocuiri, repetiții,
- inversiuni ale unităţilor fonetice,
- omisiuni de cuvinte şi rânduri întregi,
- voce fadă (lipsită de expresie), ternă (lipsită de intonaţie),
- ignorare a semnelor de punctuaţie,
- atitudine defensivă, de respingere, în faţa textului pe care nu îl înţelege,
- neacceptare şi chiar teamă față de citire.
Alexia este incapacitatea patologică (congenitală sau dobândită) de a înţelege limbajul
scris, datorată unei leziuni a semisferei cerebrale stângi, care implică un deficit specific de
percepere a semnificaţiei cuvântului scris, în care subiectul, să prezinte tulburări ale limbajului
oral sau ale capacităţii de a scrie corect, întâmpină greutăți în înțelegerea citirii.
Agrafia este incapacitatea de a comunica prin scris, de învățare a actului grafic, cu
toate că persoana prezintă un nivel mintal normal şi o motricitate integră. Agrafia poate fi
constituţională sau dobândită.
Fenomenul este rar întâlnit şi uneori se asociază cu tulburări afazice, caz în care apare
ca o pierdere patologică a posibilităţii de a scrie.
 Cursul nr. 5

HANDICAPUL DE VEDERE

Ramurile psihopedagogiei deficienţelor de vedere.

Psihopedagogia deficienţilor vizuali, ca disciplină ştiinţifică, studiază problemele
cunoaşterii psihologice şi îndrumării educative a nevăzătorilor şi slabvăzătorilor precum şi
procesul de recuperare socială a acestora. Este o disciplină care se bazează pe legităţile
generale ale pedagogiei şi psihologiei, aplicate la studierea, educarea şi recuperarea
nevăzătorilor şi slabvăzătorilor, fiind necesară personalului didactic care lucrează cu copii cu
deficienţe de vedere totale sau parţiale, părinţilor acestor copii, cercetătorilor din domeniul
respectiv.Dezvoltarea copiilor în condiţiile lipsei totale sau parţiale a funcţiei vizuale ridică
probleme specifice, care cer o cercetare specială pentru a se stabili o metodologie educaţională
adecvată situaţiilor diverse care apar.

ETIOLOGIA deficienţelor de vedere

Analiza factorilor cauzali care determină afecţiunile analizatorului vizual în ordinea

temporală a posibilităţii de acţiune : ereditari – genetici, prenatali, perinatali, postnatali.
a. malformații congenitale:
o ereditare, genopatii (mutații cromozomiale);
o neereditare:
o gametopatii (lezarea celulelor germinale înainte de fecundare),
o blastopatii (leziuni produse în primele 15 zile după concepție),
o embriopatii (leziuni produse între săptămânile 2 și 12 de sarcină),
o fetopatii (leziuni produse între săptămâna 4 și momentul nașterii)
o cauze perinatale sau postnatale:
o bolile infecțioase transmise de mamă fătului în timpul sarcinii (sifilis, infecția
gonococică),
o boli contractate în timpul copilăriei (TBC, infecții ale nervului optic, gripă,
variolă, varicelă, rujeolă, scarlatină, tuse convulsivă, herpes sau alte boli
infecţioase care pot explica afecţiuni ale corneei, congestia conjunctivitelor
oculare, leziuni ale retinei),
o intoxicații (cu alcool, medicamente, alte substanțe nocive),
o diferite traumatisme, arsuri, accidente etc.
Factori extraindividuali – de natură ecologică, socială, economică, educaţională.
Consecinţe grave asupra funcţiei vizuale au foarte adesea afecţiunile vasculare şi
hemoragiile cerebrale, atrofiile cerebrale, traumatismele cranio-cerebrale.

Clasificarea deficienţelor de vedere

A.în funcție de localizarea anatomică a afecțiunilor vizuale:

1.afecţiuni care determină scăderea acuităţii vizuale
 ambliopie uşoară (acuitate vizuală : 0,5 (1/2) – 0,33 (1/3)
 ambliopie medie (acuitate vizuală : 0,2 (1/5) – 0,1(1/10)
 ambliopie forte (gravă) : acuitate vizuală sub 0,1 (1/10)
 cecitate relativă (practică) – 0 - 0,005 (1/200) – percepe mişcările mâinii şi lumina
 cecitate absolută – nu percepe deloc lumina.
 2.afecţiuni care determină scăderea câmpului vizual, de exemplu, apariţia unor
scotoame (porţiuni în care funcţia vizuală nu este activă – de pildă pata oarbă),
3.afecţiuni care determină alterarea câmpului vizual,
4.afecţiuni care determină tulburări ale vederii binoculare (de ex. strabismul)
5.afecţiuni care determină tulburări de adaptare de la întuneric la lumină,
6.tulburări ale sensibilităţii cromatice (ex. daltonismul-lipsa senzaţiei de verde sau roşu;
acromatopsiile – când nu se pot distinge culorile).
7.afecţiuni care evoluează cu scăderea acuității vizuale:
- boli ale anexelor globului ocular (pleoape, glande lacrimale, conjunctivite);
- afecțiuni ale căilor optice intracraniene;
- afecțiuni ale corpului vitros, cristalinului, nervilor optici, retinei;
- accidente și traumatisme oculare,
- tulburări ale presiunii și drenajului intraocular (glaucom);
- tulburări ale refracției oculare (miopie, hipermetropie, astigmatism)
B.după gradul de scădere a acuității vizuale în raport cu substratul organic, ambliopiile
pot fi:
- ambliopii organice – provocate de modificări organice ale analizatorului vizual;
- ambliopii relative – modificări organice ce nu au legătură cu diminuarea funcției
vizuale;
- ambliopii funcționale – fără modificări organice.
C.după gradul leziunii optice și în funcție de nivelul utilizării resturilor de vedere:
- orbire absolută
- orbire practică, socială, în care resturile de vedere nu sunt suficiente pentru a permite
orientarea spațială;
- alterări ale câmpului vizual de până la 5-10 grade
D.în funcție de momentul instalării tulburării:
- deficiențe vizuale congenitale,
- deficiențe vizuale dobândite la diferite vârste (mica copilărie, preșcolară, școlară mică,
după 10 ani)
E.după absența sau prezența reprezentărilor vizuale, orbirea poate fi:
- congenitală, fără reprezentări vizuale;
- survenită până la vârsta de 3 ani, fără reprezentări vizuale;
- survenită după vârsta de 3 ani, cu reprezentări vizuale;
Sub.12
PRINCIPALELE AFECȚIUNI OFTALMOLOGICE ÎNTÂLNITE LA ELEVI
A. Tulburările de refracţie (ametropiile)
Formarea corectă a imaginii optice poate fi împiedicată de existenţa unor tulburări ale
capacităţii de refracţie a ochiului, numite în general ametropii (în opoziţie cu starea normală a
refracţiei, numită emetropie). De regulă ametropiile se datorează fie unor modificări ale
refringenţei mediilor optice, fie unor modificări ale axului antero-posterior al globului ocular.
Sunt cunoscute patru tipuri de ametropie: miopia, hipermetropia, astigmatismul şi
anizometropia.
a. MIOPIA
Miopia reprezintă deci un exces de refracţie, care tulbură percepţia la distanţă.Prin
funcţia de lentilă a corneei, camerei anterioare, cristalinului şi corpului vitros, razele de lumină
sunt focalizate pentru a forma o imagine optică în centrul retinei.Când însă puterea de refracţie
a mediilor oculare cu funcţie de lentilă este prea mare sau când diametrul antero-posterior al
globului ocular depăşeşte lungimea normală, imaginea optică a obiectului situat la o distanţă de
peste 5 metri se formează în faţa retinei, ceea ce face ca el să nu mai poată fi clar perceput.
Miopul tinde să se apropie de obiect sau să apropie obiectul de ochi ca să-l poată vedea mai
clar. Cu cât obiectul este mai depărtat de ochiul miop, cu atât imaginea vizuală este mai difuză.
Corecţia optică a acestui viciu de refracţie se face cu lentile divergente notate cu (-), menite să
readucă imaginea înapoi pe retină.Adesea miopii au nevoie de o corecţie nu numai a vederii la
distanţă dar şi a vederii la apropiere, care este mult solicitată.Există și o aşa-numită miopie
şcolară, care este produsă de condiţiile inadecvate ale activităţii de învăţare. Ea poate apare,
când organismul nu este suficient de rezistent, la elevii care citesc şi scriu la o lumină
insuficientă, folosesc cărţi cu litere foarte mici, efectuează munci vizuale migăloase şi
obositoare, apropie prea mult textele de ochi, lucrează în poziţii vicioase ale corpului şi
capului.
Miopia poate fi de 2 feluri:
a.) benignă - dinamică progresivă lentă.
 creşterea miopiei benigne se realizează până în jurul vârstei de 20-21 ani.
 în general, miopia benignă nu depăşeşte 36 dioptrii.
 corijarea cu mijloace optice a miopiei benigne este realizată obligatoriu.
 putem vorbi de deficienţe fizice, ale coloanei, de sărăcia percepţiilor şi
analizatorilor vizuali, de favorizarea accidentelor de muncă, de circulaţie.
b.) malignă (miopia forte, miopia progresivă)
 având o tendinţă progresivă, poate ajunge la 15-40 dioptrii. În cazul cu multe
dioptrii corectarea nu se poate realiza decât parţial.
 este însoţită de multe ori de hemoragii retiniene, dezlipirea de retină fiind una dintre
cazurile cecităţii (orbirii totale).
 de obicei, dioptria malignă apare pe un fond ereditar şi este favorizată de factorii
externi.
 copilul miop trebuie ferit de eforturi vizuale şi trebuie să evite efortul fizic (mai ales
ridicarea greutăţilor, când se pot produce dezlipiri de retină).
b. HIPERMETROPIA
Constă într-o refracţie diminuată sau într-o micşorare a diametrului antero-posterior al
ochiului astfel încât formarea focarelor razelor de lumină se va face în spatele retinei şi
imaginea retiniană va fi neclară. Obiectele vor fi percepute clar la distanţă şi difuz în apropiere.
Ca o formă de compensaţie spontană a acestei situaţii, copilul hipermetrop tinde să corijeze
refracţia şi să readucă imaginea clară pe retină printr-un efort al acomodaţiei. Drept urmare se
produce o stare de oboseală a muşchilor ciliari supraîncordaţi, numită astenopie acomodativă,
care are drept simptome: dureri de cap, ameţeli, lăcrimare, greaţă, vărsături, erori în aprecierea
dimensiunilor şi distanţelor, greutatea de a fixa obiectele cu privirea, înceţoşarea imaginilor, o
senzaţie de oboseală şi uneori chiar de usturime sau arsură în ochi. În mod firesc, randamentul
şcolar este scăzut, copilul evitând efortul vizual la distanţa cititului şi scrisului.De regulă
soluţia principală o constituie corecţia cu ochelari, cu lentile convergente notate cu (+).
c. ASTIGMATISMUL
Apare din cauza unor imperfecțiuni ale curburii cristalinului sau corneei și puterii de
refracție viciate în diferite zone ale mediilor refringente. Se produce o imagine vizuală difuză,
estompată, deformată, vederea fiind scăzută atât la apropiere cât şi la distanţă. Şi în acest caz se
produce un efort de acomodare, ceea ce determină oboseală vizuală, mai ales la lucrul de
aproape şi prelungit. Astigmatismul poate fi corectat cu lentile cilindrice, care trebuie purtate
cât mai de timpuriu, după 18 ani corecţia fiind greu suportată. Astigmatismul este asociat, în
cazul deficienţelor vizuale grave, cu diferite alte afecţiuni oculare sau general organice, foarte
adesea cu miopia sau hipermetropia.
d. ANIZOMETROPIA
Este o tulburare determinată de existenţa unor diferenţe de refracţie între cei doi ochi,
dintre care unul este emetrop şi celălalt este ametrop.De asemenea putem vorbi de
anizometropie și atunci când cei doi ochi sunt ametropi, dar de tipuri şi grade diferite ale
tulburării refracţiei. De obicei această anomalie este de natură ereditară.Corectarea se face cu
lentile diferite pentru fiecare ochi.

B. Tulburările funcţiilor de transmitere a excitaţiilor nervoase.

Sutele de mii de fibre nervoase ale retinei se înmănunchiază în polul posterior al
ochiului, în papilă. De aici porneşte nervul optic, care are funcţia de a transporta spre scoarţa
cerebrală impulsul nervos purtător de informaţie, din care urmează a se construi senzaţia
vizuală. Parcurgerea acestui traseu este însă împiedicată, de afecţiunile care lezează nervul
optic, tulburând mai mult sau mai puţin, uneori chiar total, funcţia vizuală (nevritele optice,
papilitele, staza papilară, atrofii optice, colobomul nervului optic).

C. Tulburări de fuziune binoculară.

Disfuncţiile vederii binoculare sunt de naturi diferite (dar legate între ele) şi anume:
senzoriale, motorii şi la nivelul centrilor vizuali din scoarţa cerebrală. Dintre acestea, amintim:
a.Strabismul este o tulburare a motilităţii oculare, în care se constată deviaţii, tulburări
în structura orbitei, a muşchilor oculari şi a fuziunii imaginilor.
Acesta poate fi: latent (poziţia strabică a ochiului nu este uşor vizibilă, iar deviaţia
poate fi compensată prin efortul suplimentar al muşchilor ochiului) sau manifest (estropie,
heterotropie) - poziţia strabistică a ochiului este uşor vizibilă.Strabismul poate fi întâlnit sub
două forme: paralitic (apare brusc, în urma unei paralizii, sau după atrofierea unor muşchi
oculari) și concomitent (în care ochiul strabic urmează celălalt ochi în toate formele sale şi cu
acelaşi unghi de deviaţie).
b.Nistagmusul, este o tulburare a motilităţii oculare caracterizată prin mişcări
oscilatoare involuntare ale ochiului. Aceste mişcări sunt fie pendulare, fie ritmice și dovedesc
adesea o lipsă a capacităţii de fixaţie normale. În cazul în care se poare restabili vederea
binoculară şi o bună localizare spaţială, dispare şi nistagmusul.
 Cursul nr. 6

HANDICAPUL DE AUZ

Handicapul de auz face parte din categoria afecțiunilor senzoriale, fiind obiectul de
studiu al surdopsihopedagogiei, știința care studiază particularitățile dezvoltării fizice și psihice
ale persoanelor cu deficiențe auditive, stabilind cauzele și consecințele pierderii auzului și
modalitățile corectiv-compensatorii, în vederea dezvoltării armonioase a personalității și
integrării socio-profesionale a acestor deficienți. Surdopsihopedagogia este o știință
interdisciplinară, utilizând date şi rezultate ale cercetării din domeniul pedagogiei, psihologiei,
psiholingvisticii, medicinei, fiziologiei, acusticii, electronicii, psihologiei şcolare, psihologiei
vârstelor, sociologiei.

Clasificarea tulburărilor de auz

A. După criteriul etiologic, surdităţile se clasifică în ereditare şi dobândite.

I.Surditatea genetică - se poate transmite de la unul, sau de la ambii părinţi prin gene.
În baza studiilor anatomopatologice s-au evidenţiat 3 tipuri de surdităţi ereditare:
1. tipul Siebenmann, caracterizat prin lezarea capsulei osoase în care se află
componentele urechii şi leziuni secundare ale celulelor senzoriale şi ganglionare ale fibrei
nervoase.
2. tipul Sheibe se caracterizează prin atrofia nicovalei, cu leziuni ale elementelor
nervoase din canalul cohlear şi leziuni la nivelul saculei, labirintului; leziuni ale organului
Corti.
3. tipul Mondini vizează leziuni la nivelul nervului (ultimele spirale), cu o dilatare a
canalului cohlear şi a ganglionilor cohleari, cu atrofia organului Corti şi atrofia nervilor
cohleari.

- II.Surdităţi dobândite acestea pot fi:

1. Surdităţi prenatale - pot fi cauzate de maladiile infecţioase ale gravidei, viruşi ai
oreonului, rubeolei, pojarului, hepatitei, de diverse tulburări metabolice, endocrine, diabet,
hemoragii, infecţii bacteriene şi cu protozoare (TBC, sifilis), medicamente, droguri, diverse
cauze chimice, hormonale, iradierea gravidei cu raze X, consumul de alcool, incompatibilitatea
sangvină între mamă şi fetus.
La rândul lor, surdităţile prenatale pot fi embrionare și fetale (mai puţine cazuri).
2.Surdităţi perinatale (neonatale) - sunt produse de leziuni anatomo-patologice în
timpul naşterii, hemoragii, incompatibilitate sangvină, anoxie, răsucirea cordonului ombilical
în timpul travaliului, traumatismele obstetricale.
3.Surdităţi postnatale – sunt determinate de:
 traumatisme cranio - cerebrale;
 boli infecţioase (meningită, encefalită, scarlatină, rujeolă, oreion, tuse convulsivă);
 intoxicaţii, boli vasculare, subalimentaţie cronică;
 traumatisme sonore;
 cauze medicamentoase: streptomicină, gentamicină, aspirină, şi pinină luate în exces.
La nivelul urechii interne pot interveni: deformări ale labirintului osos sau membranos,
leziuni ale organului Corti, leziuni ale membranei bazilare.
 La nivelul urechii medii: inflamarea trompei lui Eustachio (afectează procesele
auditorii), corpii străini, perforarea membranei timpanului, leziuni sau malformaţii ale
oscioarelor.
La nivelul urechii externe: malformarea pavilionului urechii, absenţa acestuia,
obstrucţionarea canalului conducător, excrescenţa osoasă.
În cazul în care leziunea se află la nivelul creierului, surditatea este mult mai gravă, şi
se numeşte surditate corticală.
B.După criteriul anatomo-fiziologic, surdităţile pot fi:
1. Surditate de transmisie sau de conducere este rezultatul unor obstacole, a unor
dificultăţi ivite în calea sunetului în trecerea de la exterior spre interna internă, apărând ca o
surditate de baraj. Ea apare ca urmare a afectării urechii externe şi urechii medii.
2. Surditate de percepţie sau neurosenzorială este cauzată de afecţiuni ale urechii
interne, ale nervului cranian VIII sau ale cortexului auditiv. Această surditate nu poate fi tratată
chirurgical, intervenindu-se pentru prevenire şi nu pentru înlocuire.
3. Surditatea mixtă include trăsături ale surdităţii de transmisie şi de recepţie şi se
întâlnesc în cazul otospongiozei, a otosclerozei juvenile sau otosclerozei senile.
4. Surditate centrală ia naştere prin lezarea nervului auditiv datorită unor traume sau
tumori ale nervului, sau altor tumori ce, prin compresiuni asupra nervului sau asupra anumitor
zone din cortex producând leziunea acestuia. Unele boli ca encefalita, hemoragiile cerebrale,
traumatismele craniene duc la leziunile nervului auditiv, şi pot produce surditate centrală. De
asemenea în urma leziunii bulbului rahidian poate apărea surditate centrală.
C. După gradul deficitului de auz
Auzul normal percepe sunete începând de la o intensitate de 0-20 dB (decibeli).
Perceperea sunetului de la o intensitate de peste 20 dB implică pierderi uşoare sau superficiale
ale auzului, la peste 90 dB; la peste 90 dB implică pierderi profunde.
Clasificarea Biroului Internaţional de Audiofonologie (BIAF), distinge:
 între 0-20 dB - audiţie normală;
 între 20-40 dB - deficit de auz lejer (hipoacuzie uşoară), în care se aude vorbirea sub
formă de conversaţie, dar apar dificultăţi în a înţelege vorbirea în şoaptă;
 între 40-70 dB - deficit de auz mediu (hipoacuzie medie), în care se aude vorbirea tare
şi apar dificultăţi în înţelegerea vorbirii în grup și a celei în şoaptă; necesită protezare;
 între 70-90 dB - deficit de auz sever (hipoacuzie severă), în care se aude muzica tare,
iar vorbirea nu mai este auzită şi nici înţeleasă; necesită protezare;
 peste 90 dB - deficit de auz profund (surditate, cofoză), în care se aud sunete foarte tari
şi uneori se confundă senzaţia auditivă cu senzaţia vibrotactilă; sunetele foarte
puternice pot provoca chiar şi senzaţii dureroase.
Statistic s-a observat că aproximativ 90 % dintre surzi au reziduri auditive și pot fi
protezați.
D. În funcție de lateralitate, distingem deficiențe unilaterale sau bilaterale.

Modalități de testare a funcției auditive

Evaluarea nivelului auditiv are la bază măsurarea intensității undelor sonore (nivelul
de decibeli) și a frecvenței sunetelor (măsurată în Hertz-Hz). Decibelul (dB) este cea mai mică
unitate de măsură convenţională a intensităţii sunetelor, reprezentând a 10-a parte dintr-un
Bell, şi corespunde foşnetului unei frunze de plop pe o vreme liniştită.Sunetul cel mai slab pe
care îl poate detecta urechea umană, are o amplitudine de 20 micropascali, însă urechea umană
poate tolera o presiune a sunetului de 1 milion de ori mai mare.Frecvenţa sunetelor este
măsurată în hertzi.
Frecvenţele specifice vorbirii.
Pentru testul auzului se folosesc 5 frecvenţe, care sunt cele mai importante pentru
înţelegerea vorbirii: 250 Hz; 500 Hz; 1000 Hz; 2000 Hz; 4000 Hz. Sunetele vorbirii se
desfăşoară într-o gamă restrânsă de frecvenţe și se împart în:
a. sunete de frecvenţă joasă, cuprinsă între 25-500 Hz (a, o, u);
b. sunete de frecvenţă medie, cuprinsă între 500-2000 Hz (e, i);
c. sunete de frecvenţă înaltă, cuprinsă între 2000-8000 Hz (s, f, h).

Gama de frecvenţă cuprinsă între 16/20 - 20.000 de hertzi este cea accesibilă urechii
umane.
Sunetul este o formă de energie care apare ca urmare a vibraţiilor din aer sau în apă.
Înălţimea şi tăria sunetelor sunt cele care au rolul cel mai important pentru un purtător de
proteză (amplificare).
Cu cât un lucru vibrează mai repede, cu atât frecvenţa va fi mai mare şi implicit şi
înălţimea sunetului.Tăria depinde de nivelul de presiune al sunetului şi se măsoară în decibeli.
De asemenea, cu cât vibraţia este mai puternică, cu atât și energia transmisă (vibraţia în
presiunea aerului) e mai puternică şi implicit va fi mai mare numărul de decibeli.
Sensibilitatea auditivă scade treptat atunci când urechea primește unde sonore de
aceiaşi amplitudine și aceiași frecvenţă pe o perioadă îndelungată de timp.Aceste sunete vor
deveni cu timpul imperceptibile, producându-se așa-numita, adaptare la zgomote.Pe de altă
parte, în condiţii de linişte, sensibilitatea auditivă va creşte treptat, iar urechea va începe să
sesizeze unde sonore cu o intensitate foarte mică, producându-se fenomenul de adaptare la
linişte.
Urechea percepe în mod normal, sunete cuprinse între 0 - 140 dB (zgomotul motorului
unui avion are 120 dB, o conversaţie normală este de 60-70 dB), sunetele slabe, încadrându-se
între 20-30 dB, iar sunetele puternice, la peste 80 dB. Pragul durerii apare la 130-140 dB.

Acumetria și tipurile ei
1. Acumetria fonică (testarea auzului cu ajutorul vocii): metodă rapidă, la îndemână atât
pentru specialiști cât și pentru părinţii copilului deficient. Vocea folosită în timpul examinării
este cea şoptită, cea de comunicare, sau cea de strigare.
Tehnica examinării: copilul este aşezat pe un scaun într-o sală mare (distanța dintre
examinator și examinat fiind de cel puțin 6 m lungime), care este gradată din metru în metru.
Copilul este aşezat pe scaun cu spatele şi are acoperită o ureche. Examinatorul foloseşte bi- şi
trisilabice (logatomi), mai întâi cu o tonalitate gravă şi apoi cu tonalitate înaltă. Examinatul
este instruit să repete ceea ce aude. În cazul în care nu aude, examinatorul se va apropia din
treaptă în treaptă, până când subiectul va reuşi să repete corect.
Perceperea vocii obişnuite între:
- între 8 - 6 m – auzulul este normal;
- între 6 - 4 m - scădere uşoară a auzului;
- între 4 - 1 m - scădere mijlocie a auzului;
- sub 1 m - pierdere foarte mare a auzului.
Acest examen, cu ajutorul vocii, indică gradul leziunii, dar nu poate indica şi locul
acesteia.
2. Acumetria instrumentală (examenul cu diapazoane) sau compararea audiţiei pe cale
osoasă cu audiţia obişnuită (pe cale aeriană sau timpanică).
 Se utilizează seria de diapazoane discontinuă a lui Betzold, care cuprinde variaţii din
octavă în octavă (16, 32, 64…). Cu ajutorul acestor diapazoane se pot observa locul şi câmpul
auditiv nealterate, şi prin excludere se va afla câmpul auditiv alterat.
3. Acumetria tonală şi vocală (audiometria) - metodă avansată de măsurare a auzului pe
toate frecvenţele, cu ajutorul unui aparat radio-electric, numit audiometru, cu ajutorul căruia se
alcătuieşte o audiogramă, în care sunt evidențiate câmpul auditiv și eventualele pierderi de auz;
se măsoară separat fiecare ureche în parte, iar urechea dreaptă se notează cu un cerculeţ de
culoare roşie, iar cea stângă cu un X de culoare albastră; în funcție de datele înregistrate pe
audiogramă se face și adaptarea funcțională a protezei auditive.

Sub.13
Caracteristicile funcţiilor şi proceselor psihice la deficientul de auz

Efectele psihologice ale surdităţii asupra personalităţii şi comportamentului depind de

tipul şi gradul deficienţei, de îngrădirile pe care le creează pentru educaţie şi instrucţie. Aceste
efecte se resimt mai ales atunci când surditatea este de tip neurosenzorial (când e afectată
urechea internă), sau când surditatea a intervenit la vârstă mică, iar deficienţa respectivă deşi
era deosebit de gravă, nu s-au luat măsuri pentru asigurarea învăţării dirijate, fiind împiedicate în
acest fel, însușirea comunicării verbale şi experienţelor sociale.
Dezvoltarea psihică a deficientului de auz are o anumită specificitate, determinată de
gradul de exersare a proceselor cognitive şi de particularităţile limbajului mimico-gesticular.
Decalajele pe planul dezvoltării proceselor psihice sunt mult mai mari dacă stimularea precoce
perceptivă şi cognitivă şi învăţarea limbajului nu se realizează în perioada de maximă receptivitate a
copilului.La surzii nedemutizaţi aceste decalaje faţă de standardele normalitate psihice şi specificul
proceselor psihice se menţin pe tot parcursul vieţii.
Deși nu se poate vorbi despre o dezvoltare psihofizică aparte a deficientului de auz, se
remarcă anumite particularităţi cu atât mai evidente cu cât gradul pierderii auditive este mai
mare:
 în plan fizic, deficientul de auz, se dezvoltă normal în condițiile unei alimentații și îngrijiri
corespunzătoare, deși, anumite componente motrice (mersul, scrisul) se dezvoltă cu o ușoară
întârziere, din cauza absenței vorbirii; de obicei, la intrarea în şcoală, deficientul de auz prezintă
uşoare disfuncţionalităţi în ceea ce priveşte coordonarea, prezintă un echilibru static slab
dezvoltat (aparatul vestibular afectat), prezintă indici scăzuţi la rezistenţa la efort îndelungat,
mersul este deficitar, prezintă indici scăzuţi ai capacităţii respiratorii.Aceste tulburări sunt
remediate în majoritate de sistemul de învăţământ, însă se poate întâmpla ca unele dintre ele să
persiste mai ales în cazul elevilor cu duble sau triple deficienţe;
 disfuncţia auditivă determină o percepţie auditivă săracă şi confuză. Datorită
fenomenului compensării, simţul vizual tinde să preia şi funcţiile celui auditiv, ceea ce are ca
rezultat o mai bună exersare a calităţilor atenţiei în comparaţie cu copilul normal, auzitor, de
aceeaşi vârstă.Nu este vorba de o modificare a caracteristicilor fizice ale analizatorului,
pragurile absolute fiind aceleaşi ca la persoanele normale, doar pragul diferenţial se modifică;
 tot compensator se dezvoltă simţul vibro-tactil care, în mod normal, este mascat de
către cel auditiv, iar importanţa sa adaptativă, este pusă în evidență abia în condiţiile unei
deficienţe de auz profunde;
 dacă reprezentările persoanelor normale sunt încărcate de elemente vizuale şi
ansamblurile structurate de reprezentări au la bază atât imaginea mintală ca atare, cât şi
reprezentările de tip tactil sau kinestezic-motor, la deficienţii de auz, reprezentările sunt mai
rigide, mai sărace şi mai puţin articulate în ansambluri de reprezentări. Surzenia din naştere îi
privează pe copii de însuşirea simbolurilor verbale și a experienţelor de tip auditiv, înfluențănd
dezvoltarea intelectuală a acestora, consecinţă a destructurării raportului dintre gândire şi
limbaj.
 gândirea surdomutului are un conţinut concret neevoluat, noțiunile abstracte fiind prea
puţin accesibile acesteia. Ele vor deveni treptat accesibile în procesul gândirii noţional-verbale,
care evoluează odată cu demutizarea. În acest fel, informaţiile senzoriale se vor completa cu
cele intelectuale, şi astfel vor putea fi utilizate proprietăţi de cauzalitate şi esenţializare a
obiectului (la început gândirea va vehicula situaţii concrete cu obiecte şi imagini (gândire
iconică), apoi va începe să se folosească de noţiunile verbale concrete, iar în final, va atinge
stadiul de folosire a noţiunilor şi a sistemelor de relaţii abstracte, care va permite elaborarea
ideilor);
 imaginația și capacitatea de a crea noi reprezentări, prezintă influențele dominanței
vizual-motorii, fiind limitate în funcție de nivelul de senzorialitate și de particularitățile
judecăților și raționamentelor, formate în activități ce au la bază un grad ridicat de vizualizare;
 forma şi gravitatea deficienţei produc o perturbare mai mică sau mai mare la nivelul
funcţiilor de recepţie şi de expresie a comunicării verbale, mecanism ce influenţează negativ
interrelaţiile personalităţii şi comportamentul individului, mai cu seamă prin scăderea valorii
instrumentale a limbajului;
 limbajul mimico-gestual reprezintă mijlocul principal de comunicare dintre persoanele
surde, ori dintre acestea şi auzitorii iniţiaţi. Este un limbaj, ca atare cu sintaxă, dar fără o
morfologie precisă ;
 tipul, gravitatea şi forma deficienţei de auz limitează funcţia receptiv-expresivă a
limbajului, tipul şi intensitatea comunicării, formele relaţionării şi nu în ultimul rând
comportamentul copilului în contextul vieţii cotidiene, a activităţii şcolare sau socio-
profesionale;
 memoria prezintă aceleași caracteristici cu cea a normalului auzitor, în ceea ce priveşte
sfera afectivă şi motrică, totuși, posibilităţile de memorare şi actualizare sunt în general mai
scăzute la surzi decât la auzitori.La deficientul de auz este strâns legată de specificul
reprezentării, ceea ce înseamnă că şi ea la rândul ei este saturată de vizualitate.
 achiziiţiile însuşite în procesul instructiv-educativ sunt slab reprezentate în exprimarea
şi receptarea ideilor, sentimentelor, intenţiilor şi atitudinilor, ceea ce face ca trăsăturile de
personalitate să fie estompate sau să apară exacerbări ale acestora în comunicare şi se
finalizează în ambele situaţii, în comportamente neadaptate la situaţiile concrete;
 se constată un paralelism între nivelul dezvoltării psihice şi comportamentale a
deficienţilor de auz şi nivelul de maturizare psiho-afectivă. Emoţiile acestora au caracter situativ,
fiind legate mai ales de trebuinţele imediate; dispoziţiile şi afectele nu au o orientare precisă şi se
desfăşoară cu o intensitate şi durată mai redusă.
Dezvoltarea gândirii şi a limbajului influenţează procesul de structurare a personalităţii
şi manifestărilor comportamentale, mai ales la vârstele mici, marcând întreaga axă a
dezvoltării.La deficientul de auz, această structurare capătă note particulare, putându-se vorbi
de o decompensare a personalităţii, care se produce prin exersarea insuficientă sau prin
absenţa comunicării verbale, afectând nu numai componenta cognitivă (judecăţi,
raţionamente, operaţii mintale), ci şi celelalte componente: afective, volitive, atitudinale,
aptitudinale, motivaţionale, caracteriale, psihosociale.
Compensarea carenţelor comunicaţionale, motivaţional-afective şi voliţionale, ca şi a
tensiunii intrapsihice dezorganizante, determinată de deficienţa de auz, contribuie la eliminarea
anxietăţii, inhibiţiilor, neîncrederii în sine, a complexelor de inferioritate, a labilităţii psiho-
emoţionale sau chiar a negativismului şi a agresivităţii şi la formarea sociabilităţii,
activismului, dorinţei de comunicare şi relaţionare.
Mediul securizant şi stimulativ are un rol important în valorificarea maximă a
potenţialului psihofizic a deficientului de auz şi la creşterea indicelui de maturizare
psihosocială şi morală prin stabilizarea unor însuşiri de personalitate armonice şi mature.

Specificul activităţii de protezare a deficienților de auz

Proteza auditivă reprezintă acel sprijin tehnic care reduce din impactul personal şi
social al deficientului de auz. Folosirea unor proteze auditive indică caracterul compensator şi
are efecte benefice în însuşirea limbajului, comunicării verbale.
Proteza este eficientă mai ales în cazul hiporacuziilor uşoare şi medii. Ea va ridica o
serie de probleme în handicapul de auz sever, sau la surzi cu resturi auditive.
Protezele auditive au rolul de a mări presiunea sunetului în organul auditiv prin
captarea sunetului cu un microfon, amplificarea şi transmiterea sunetului amplificat la un
receptor sau la o cască ataşată de ureche cu ajutorul unei olive. Ele nu pot corecta deficienţele
analizatorului auditiv, dar pot suplinii sau minimaliza unele din efectele acestor tulburări.

Sub.14
Compensarea, demutizarea, ortofonia, labiolectura

Compensarea, în şcoala pentru copiii cu deficiențe de auz, se face prin activitatea de

demutizare.
Introducerea copilului într-un program de recuperare se bazează pe evaluarea şi
diagnoza capacităţii sale auditive, ceea ce poate favoriza o apreciere corectă a metodologiei
corectiv-compensatorii necesare acestuia.
Diagnoza are rolul de a diferenţia tulburările organice de ce funcţionale, de a stabili
rolul factorilor socio-culturali, de a stabili rolul factorilor familiali, în raport cu cei ereditari, în
producerea deficienței; de a depista alte tipuri de factori şi de a estima nivelul handicapului.
Compensarea este acţiunea de contrabalansare a unei deficienţe, un proces adaptativ ce
se realizează conştient sau inconştient şi care tinde să restabilească un echilibru dereglat. În
tulburarea echilibrului unor organe de simţ, compensarea se face prin solicitarea celorlalte
organe de simţ valide sau a unor procese psihice și poate fi:
1. compensarea organică, la deficienţii de auz, se realizează prin utilizarea restantului
funcţional auditiv.În cazul hipoacuzicilor, se realizează prin creșterea sensibilității (acuității)
auditive, pe baza resturilor funcționale existente, neavând ca scop refacerea părții afectate din
organul auditiv;
2. compensarea funcţională, se manifestă în condiţiile pierderii totale sau parţiale a
auzului când se presupune că funcţia respectivă va fi preluată de alţi analizatori valizi: vizual şi
vibro-tactil în special, iar aceasta implică întregul psihism.Auzul deficitar este compensat de
alte structuri senzoriale (de văz, prin labiolectură, de simțul vibrotactil) sau cerebrale
(interferența ariilor cerebrale primare, cu cele de asociație).
3. compensarea mixtă, apare în cele mai multe cazuri, atunci când se realizează o
protezare care potenţează resturile de auz, fiind implicată şi componenta funcţională, prin
utilizarea labiolecturii.

Demutizarea este o activitate complexă de înlăturare a mutităţii, prin intermediul

metodelelor proprii surdopsihopedagogiei, ortofonia și labiolectura.
Demutizarea are un sens restrâns, şi unul larg.
- în sens restrâns, prin demutizare se înțelege, însuşirea limbajului fonetic al limbii, cu un
minim de vocale şi modele de construcţie gramaticale minime, în vederea facilitării
comunicării oral-verbale;
- în sens larg demutizarea, este strâns legată de procesul învăţării permanente, nu se va
sfârşi odată cu însuşirea limbajului fonetic, nici cu terminarea unui ciclu şcolar, ci se va
prelungi în timp, deoarece în permanenţă deficientul de auz va veni în contact cu structuri
lingvistice noi pe care va trebui să le asimileze.
A.Ortofonia reprezintă acel complex de tehnici, metode şi procedee care au drept scop
însuşirea şi emiterea corectă a fonemelor unei limbi. Obiectivul principal al activităţii de
ortofonie este acela al dobândirii capacităţii de a comunica verbal-oral în mod inteligibil.
Sarcinile ortofoniei sunt de două feluri:
a. de pregătire pentru pronunţie, prin:
 formarea şi exersarea respiraţiei verbale;
 exersarea organelor fonoarticulatorii şi pregătirea lor pentru emitere (capacitatea
pulmonară este redusă şi controlul asupra mişcărilor limbii, buzelor, mandibulei
este redus de asemenea);
 educarea sensibilităţii vibro-tactile în vederea intuirii schemei motorii a fonemului
(prin lucru împreună cu cel care demutizează copilul; copilul trebuie să pună mâna
pe laringe);
 educarea auzului fonematic (prin folosirea cuvintelor paronime – lac-rac, mere-
pere);
 emiterea şi formarea vocii în registrul vocal specific vârstei şi sexului copilului
(altfel copiii pot alterna registrele – vocea sună foarte straniu, uneori robotic pentru
că este monotonă; poate suna strident, iar acestea resping partenerul de conversaţie).
O altă problemă: lasă impresia de deficienţă mintală şi pot fi trataţi ca mai puţin
inteligenţi.
b. de emitere propriu-zisă a fonemelor, prin:
 emiterea, exersarea, consolidarea şi automatizarea fonemelor;
 corectarea defectelor de vorbire (de pronunţie – copii care nazalizează, se bâlbâie,
au tulburări de voce);
 învăţarea coarticulaţiei (pl, cl, pr, cr, str, zdr, ngr);
 însuşirea elementelor prozodice ale limbii: ritmul, accentul, intonaţia (numai la
copiii cu hipoacuzie, nu la cei surzi);
 asigurarea inteligibilităţii vorbirii.

B.Labiolectura este modalitatea de percepere vizuală a limbajului verbal-oral în

funcţie de mişcările vizibile ale organelor fonoarticulatorii.
În funcţie de gradul de antrenament, ea este de mai multe tipuri:
 ideo-vizuală – specifică surzilor, înainte de demutizare şi într-o măsură mai mică,
tuturor persoanelor cu auzul normal. Componenta vizuală (percepţia mişcărilor
faciale şi labiale) activează componenta cognitivă, ceea ce permite realizarea
înţelegerii la un nivel minim pe baza interpretării globale;
 vizual-fonetică se realizează pe parcursul demutiării, odată cu însuşirea treptată a
fonemelor. Componenta vizuală acţionează asupra kinesteziilor verbale
(componenta verbo-motorie), antrenând concomitent şi componenta cognitivă;
 ideo-vizual-fonetică, specifică persoanelor surdo-vorbitoare, în care cele trei
componente se integrează şi se stimulează reciproc.
Sub.15
Recuperarea, corectarea, reabilitarea, integrarea deficienților de auz

Procesul de recuperare în cazul deficiențelor de auz, trebuie să se facă la o vârstă

fragedă, sau imediat după ce s-a pierdut auzul.
Recuperarea poate fi de trei tipuri:
1. recuperarea biologică, se referă la organele de simţ afectate ce pot fi reactivate prin
intervenţie chirurgicală, prin protezare sau medicamente;
2. recuperarea socială, se realizează prin activități ce urmăresc integrarea socială,
profesională şi socială a deficientului de auz;
3. recuperarea psihică, este necesară în cazul, în care copilul dezvoltă un comportament
deviant, în special din cauza lipsei unui instrument de comunicare eficace cu semenii auzitori.
Procesul educaţional-recuperativ se va desfăşura în etape şi e necesar să înceapă încă
din perioada antepreșcolară sau preșcolară, în cadrul familiei, pentru ca, apoi să continue în
instituţiile specializate.
Caracteristici:
 formarea şi stimularea capacităţilor de comunicare a copiilor, atât prin mijloace
verbale cât şi prin mijloace auxiliare;
 dezvoltarea percepţiilor vizuale;
 dezvoltarea capacităţii de imitare, a mişcării corpului, a feţei, ale gurii, ale buzelor,
ce se produc în emisia verbală;
 dezvoltarea percepţiilor auditive (unde este cazul), prin antrenarea, exersarea şi prin
aplicarea unor proteze auditive;
 dezvoltarea atenţiei, a capacităţilor de memorare, a motivaţiei pt. activism (în cadrul
jocului), a scenelor mimate şi organizarea de plimbări şi excursii.
 dezvoltarea psihică generală şi formarea încrederii în sine.

Specificul integrării socio-profesionale

Din punct de vedere al integrării copiilor neauzitori în şcoli obişnuite, în prezent se

pune problema unei integrări totale. În opinia noastră, acest lucru este posibil, în cazul în care
deficientul de auz şi-a însuşit mijloacele de comunicare.Dacă formarea capacităţilor de
comunicare nu s-a efectuat, integrarea este parţială şi neeficientă. Integrarea mai poate fi
discutată la nivel individual sau pe grupe, în clase de auzitori, caz în care avem o integrare
funcţională. O altă formă este integrarea în clase speciale de copii cu deficienţe, ce
funcţionează în şcoli obişnuite, caz în care avem o integrare spaţială.
Pentru ca integrarea să aibă succes este nevoie să fie îndeplinite anumite condiţii:
 între copilul deficient de auz şi colegii săi auzitori să nu fie o diferenţă privind
dezvoltarea limbajului şi a calculului matematic, mai mare de 18 luni;
 deprinderile perceptiv-auditive şi de labiolectură să fie dezvoltate;
 copilul să beneficieze de sprijin didactic în funcţie de nevoile sale speciale
(curriculum adaptat);
 copilul să posede o experienţă audiologică bună şi să poarte proteze auditive
individuale;
 învăţătorul sau profesorii, trebuie să manifeste afecțiune față de copil, să accepte
îndrumări de specialitate despre modul în care pot să-l ajute sau chiar să-i acorde
acestuia, atenţie suplimentară;
  familia trebuie să fie angajată în sprijinirea educaţiei copilului, în folosirea
corespunzătoare şi continuă a protezelor, oferind totodată, un mediu lingvistic
stimulator şi corect.

Scopul real al educaţiei copilului deficient de auz, este formarea şi dezvoltarea

personalităţii acestuia, în vederea unei cât mai bune integrări în sistemul micro- şi macro-
social.
Educaţia copilului deficient de auz vizează aceleaşi laturi ca în cazul copilului auzitor:
 latura intelectuală se referă la formarea noţiunilor, judecăţilor raţionamentelor, la
exersarea cognitivă a proceselor psihice;
 latura morală vizează formarea unor reprezentări morale, deprinderi şi convingeri
morale;
 latura estetică vizează formarea unor reprezentări şi conduite pentru a percepe
frumosul, pentru creaţie;
 latura fizică vizează dezvoltarea fizică armonioasă a persoanei, corectarea defectelor
fizice;
 latura tehnică presupune formarea unor abilităţi şi deprinderi de viaţă zilnică şi
profesionale.
În şcoală deficientul de auz trebuie să beneficieze de toate activităţile de dezvoltare,
care se folosesc în cazul copilului auzitor şi de activităţi specifice de recuperare a deficienţei
sale, precum protezare, activităţi de dezvoltare a vorbirii, de antrenament auditiv şi vibrotactil,
de labiolectură etc.
Integrarea socio-profesională a deficientului de auz, depinde de calitatea procesului
educaţional-recuperativ, precum și de o serie de factori subiectivi, ce privesc dezvoltarea
psihică a subiectului, de motivaţia sa, de voinţa și de participarea activă şi afectivă la procesele
în care acesta este implicat.
Educatorul trebuie să creeze un climat afectiv, tonifiant, să înlăture situaţiile anxioase,
tensionate şi să valorifice optim potenţialul fiecărui copil. În condiţiile unei educaţii deficitare,
deficientul de auz poate deveni un singuratic și se va izola de lumea auzitorilor.
În majoritatea lor, deficienţii de auz reuşesc să se integreze bine în viaţa socială şi
profesională, reușind să exercite o serie de profesiuni asemănătoare celor ale auzitorilor (ex.:
tehnician dentar, instalator tehnico-sanitar, croitor, strungar, lăcătuş, bobinator, zugrav etc.).

În prezent, în țara noastră, pentru persoanele cu deficienţe de auz, sunt preconizate, o

serie de măsuri complexe, în plan legislativ, social şi educaţional, care vizează:
 îmbunătăţirea legislaţiei cu privire la acţiunile de recuperare şi integrare şcolară,
socială şi profesională a copiilor handicapaţi, incluzându-i şi pe cei cu deficienţe de
auz,
 schimbarea atitudinii societăţii cu privire la integrarea surzilor în şcoli generale şi
grădiniţe, existând în acest sens, un program naţional de integrare a copiilor cu
nevoi speciale în comunitate;
 diagnosticarea şi protezarea timpurie și implicarea familiei în dezvoltarea limbajului
copilului surd,
 schimbarea metodologiei didactice de educare şi compensare a auzului, având în
vedere introducerea mijloacelor moderne de testare şi protezare a auzului rezidual,
 adaptarea, perfecţionarea şi modernizarea planurilor, programelor şi manualelor
şcolare,
 pregătirea de noi specialişti în ţară şi în străinătate,
 susţinerea integrării deficienţilor de auz în învăţământul public prin înfiinţarea
posturilor de profesori itineranţi etc.
 Cursul nr. 7

DEFICIENŢELE FIZICE ȘI NEUROMOTORII

Deficiențele fizice reprezintă categoria tulburărilor morfologice și funcționale care

afectează în special componentele motrice ale persoanei, ducând la instalarea unor dezechilibre
și evoluții nearmonioase. Handicapurile fizice sunt abateri de la normalitate, constituindu-
se ca invalidități corporale, ce slăbesc mobilitatea și puterea organismului, prin modificări
patologice exterioare sau interioare, localizate la nivelul întregului corp, sau numai la nivelul
unor segmente ale sale.Sunt considerate handicapate fizic acele persoane care prezintă
afecțiuni fizice suficient de grave, pentru a împiedica, sau a face dificilă derularea normală a
vieţii cotidiene, cu consecințe majore în planul imaginii de sine și în modalitățile de relaționare
cu factorii de mediu sau sociali. În general, când se vorbeşte de deficienţe fizice, se au în
vedere infirmităţile motorii, dar pot fi incluse în această categorie şi deficienţele funcţiei
cardio-respiratorii, bolile permanente (diabet, boli respiratorii, cardiopatii), care influenţează
negativ capacitatea fizică.

Etiologia și clasificarea deficiențelor fizice

În general, principalii factori care determină starea de handicap fizic, au fost grupaţi
după importanţa lor, în:
 factorii predispozanţi, care fie că se manifestă în perioada prenatală (maladii
ereditare, conduita maternă necorespunzătoare), fie pe parcursul întregii vieţi (stil
de viaţă nesănătos, condiţii epuizante sau periculoase de muncă);
 factorii favorizanţi sunt prezenţi în timpul dezvoltării timpurii a copilului
(condiţii neadecvate de igienă, alimentaţie, activitate, locuit) şi întreg stilul de viaţă
sau condiţiile necorespunzătoare de muncă;
 factorii determinanţi (declanşatori) acţionează :
 în perioada de dezvoltare fetală:
 factori biologici: viruşi, bacterii;
 factori chimici: intoxicaţii cronice cu alcool, plumb;
 factori radioactivi;
 boli ale mamei: rubeola, infecții cu răspândire sistemică, tulburări endocrine și
hematologice, maladii ereditare;
 consumul de medicamente, prin exces și prin efectele secundare necunoscute;
 efectele nocive ale locului de muncă al gravidei sau al mediului de viață ;
 vârsta prea înaintată a părinților.
 factori traumatici din timpul perioadei postnatale, afecţiuni neurologice
înnăscute sau dobândite, care pot fi atât localizate la nivelul cortical cât şi la
nivel subcortical.

Clasificarea deficienţelor fizice

În Clasificarea Internaţională a deficienţelor, incapacităţilor şi handicapurilor, varianta
adoptată de OMS, deficienţele scheletului şi ale aparatului de susţinere sunt interpretate într-un
sens larg, cu excluderea organelor interne, ca o reflectare a dispoziţiei corpului şi a părţilor sale
vizibile, incluzând alterările mecanice şi funcţionale ale feţei, capului, gâtului, trunchiului şi
membrelor, precum şi lipsa totală sau parţială a membrelor.Deficienţele şi deformările care nu
afectează mişcările corpului, cum ar fi deformările nasului, ale capului, diverse tumori,
depigmentări, sunt incluse în categoria deficienţelor estetice, cu implicații în sfera socialului.
Astfel, principalele tipuri de deficiențe fizice, au fost fost împărțite în două mari
categorii:
A. Deficienţe morfologice globale (generale) si deficienţe morfologice parţiale:
a. Deficienţele morfologice globale:
 deficienţe de maturaţie somato-staturală: nanism, gigantism, acromegalie,
acromicrie, hipoplazie;
 deficienţe de nutriţie: distrofii; debilitate fizică generală, mergând uneori până la
caşexie; obezitate;
 deficienţe posturale sau de atitudine, determinate de hipotonie musculară ce
conduce la flascitate; hipertonie musculară ce duce la rigiditate şi spasticitate;
asimetrii scheletale şi articulare;
 deficienţe tegumentare: tegumente cianotice, eritematoase, eczematoase,
descuamante;
 deficienţe osoase: demineralizări, decalcifieri, deformări, fracturări, secţionări
traumatice sau chirurgicale;
 deficienţe articulare: deformări traumatice sau patologice, mobilitate redusă
datorită distrugerii discurilor articulare, artralgiilor, artrozei, sinovitei sau,
dimpotrivă, mobilitate exagerată datorită distrugerii ligamentelor, capsei articulare,
epifizelor osoase;
 deficienţe musculare: structurale (distrofii, artrofii musculare) şi funcţionale
(distrofii, miotonii).
b. Deficienţele morfologice parţiale:
 deficienţe ale capului, feţei şi gâtului: micro şi macrocefalii, hidrocefalie, asimetrii
faciale, malformaţii orbitale, nazale, mandibulare, maxilodentale, bucale; pareze
faciale, hipertelorism, guşe endemică, torticolis;
 deficienţe ale trunchiului: malformaţii, deformări, asimetrii toracice, vertebrale,
scapulare, sacrocoxale; anomalii abdominale – eventraţiile, herniile;
 deficienţe ale membrelor superioare: malformaţii, deformări, amputări, inegalităţi
în lungime şi grosime, disfuncţionalităţi ale prostatei, supinaţiei, abducţiei;
poziţionări vicioase ale braţelor; sindactilie (“degete de raţă”), hipocratism digital
(degete boante, îngroşate caracteristice sindromului Down);
 deficienţe ale membrelor inferioare: malformaţii, deformări, asimetrii, contracturi şi
poziţii vicioase de tip sechelar (după poliomelită), curburi anormale.
 deficienţe ale staturii şi corpolenţei: nanism, gigantism, achondroplazie, obezitate;
 paralizie spastică a mai multor membre (hemiplegii, paraplegii, tetraplegi);
 paralizie cu flascitatea membrelor;
 alterări ale axei membrelor: restul unui membru asemănător amputării ce se poate
manifesta ca un defect de dezvoltare (amelie, facomalie, apodie) sau ca rezultat al
intervenţiei chirurgicale.
B. Deficienţe funcţionale:
 de tip neuromotor – diverse forme şi grade de paralizii, diverse forme de
mişcări anormale (mişcări coreice, atetozice, ataxice), de tip psihomotor, locomotor,
vestibular;
 deficienţe şi tulburări ale aparatelor anatomo-fiziologice şi ale funcţiunilor
vitale: afecţiuni ale aparatului cardiovascular, respirator, renal, digestiv etc.
 Aceste deficienţe au un caracter handicapant, în funcţie de intensitatea deficitului
funcţional. Deficienţele fizice uşoare nu-i împiedică pe copii să se adapteze cerinţelor vieţii
şcolare, în timp ce , deficienţele funcţionale medii, accentuate şi grave, impun respectarea unui
program care trebuie să conţină măsuri medicale, psihopedagogice şi sociale, menite să ofere
cadrul de dezvoltare a potenţialului restant.
În literatura de specialitate, sunt considerate deficienţe funcţionale medii, deficienţele
posturale, de statică şi coordonare unilaterală, în care forţa, precizia, viteza mişcărilor sunt la
un nivel foarte scăzut, precum şi gesturile sunt realizate cu dificultate (sunt asimilabile gradului
III de invaliditate).
Deficienţele funcţionale accentuate sunt considerate acele deficienţe de statică şi mers
în care individul se deplasează cu mare dificultate prin forţă proprie, nesprijinit sau cu sprijin
în baston sau cârje, deficienţe de manipulare bilaterală, cu imposibilitatea efectuării eficiente a
gestualităţi (sunt asimilabile gradului II de invaliditate).
Deficienţele funcţionale grave, sunt cele care necesită îngrijire şi supraveghere
permanentă, în această categorie fiind incluşi subiecţii nedeplasabili prin forţă proprie, cu
deficienţe de manipulare totală şi a căror mobilizare nu se poate face decât cu ajutorul unei alte
persoane (sunt asimilabile gradului I de invaliditate).

Sub.16

Specificul dezvoltării psihice şi integrării şcolare a deficienților fizic

În lipsa altor handicapuri, copiii ce prezintă deficienţe fizice, pot fi normali din punct
de vedere al capacităţilor intelectuale, iar performanţele, capacităţile şi incapacităţile sale
trebuie privite în corelaţie cu felul în care îşi percepe propria personalitate. Dacă la copilul
preşcolar şi şcolar mic imaginea de sine se formează mai degrabă din afară către interior, la
puber şi adolescent fenomenul este invers (din interior către exterior).
IMAGINEA DE SINE se dezvoltă pe cel puţin patru dimensiuni:
 cognitiv-acţională (dimensiunea cunoaşterii);
 afectiv-motivaţională (trăirile şi voinţa);
 comportamental-relaţională (comunicativitate, forme de interacţiune etc.);
 moral-valorică (caracterială și atitudinală).
La persoanele cu handicap fizic şi neuromotor, imaginea de sine este impregnată de
elemente de specificitate, ce derivă atât din caracteristicile handicapante ale deficitelor primare,
cât şi din conflictul psihologic cu lumea. Fenomenele somatice şi psihice asociate trăirii
incapacității, se pot stabiliza și impune la nivelul trăsăturilor de personalitate, determinând
apariția complexului de inferioritate, care este însoțit de o hipersensibilitatea afectivă, aceasta
devenind o notă caracteristică a deficienților fizic și neuromotor.
În perioada adolescenței, imaginea de sine este foarte mult legată de schema corporală
care, de regulă, este concepută negativ, ceea ce îi afectează pe tot parcursul vieţii. În această
perioadă este foarte importantă relaționarea deficienților cu persoanele din jur, cu grupul de
colegi sau prieteni, cu membrii familiei, dar, de cele mai multe ori, din cauza prezenței fizice
considerate dezagreabile, apar tendințe de izolare. Anxietatea este accentuată de faptul că în
acest tip de afecţiuni este afectată identitatea corporală.
Efectele negative ale complexului de inferioritate asupra personalității deficientului
fizic, asupra imaginii de sine a acestuia, apar mai ales în situațiile neplăcute, când acesta este
nevoit să facă o serie de comparații dezavantajoase în ceea ce o privește, între nivelul real al
posibilităților sale și nivelul aspirațiilor, între limitele ”puse” de deficiență și independența
afișată permanent față de persoanele normale.Personalitatea în devenire este măcinată de
sentimente de incertitudine, insatisfacție, insecuritate, inutilitate, disperare în ceea ce privește
viitorul, adolescentul considerându-se condamnat.
În aceste situații, strategiile compensatorii dezvoltate de deficientul fizic, îndeplinesc
un rol important, prin cele două modalități de compensare: directă (eliminarea deficitului prin
mijloace chirurgicale, kinetoterapeutice, protezare) sau indirectă (căutarea satisfacției în
activități care nu necesită aptitudini motorii specifice). Este necesar ca deficientul să fie
instruit, să-şi folosească mecanismele compensatorii şi să-şi dezvolte propriile forţe
disponibile.
Acceptând că diferenţele dintre oameni sunt normale, activitatea instructiv-educativă cu
copilul deficient fizic, trebuie adaptată la cerinţele acestuia şi nu invers. În acest sens, trebuie
incluse şi dezvoltate programe de readaptare, ce conțin măsuri care să garanteze confortul fizic
şi psihologic, care să favorizeze independenţa personală.
Pentru a avea succes în activitatea cu copilul deficient fizic, este nevoie, de o bună
colaborare cu familia sa, de multă afecțiune și înțelegere, manifestate de către cadrele didactice
și de toate persoanele care sunt implicate în procesul instructiv-educativ și corectiv-
compensator, astfel încât acesta, să atingă un nivel de dezvoltare cât mai ridicat posibil, să-şi
accepte handicapul şi să-şi dobândească acele capacităţi necesare pentru a face față tuturor
obstacolelor, pregătindu-se pentru o viaţă autonomă. În lipsa unei susţineri suficiente, prezența
copiilor fără deficienţe în preajma deficientului fizic, nu sporeşte ci diminuează şansele de
reuşită.
Problemele principale privind integrarea şcolară a copilului cu handicap fizic privesc:
- deplasarea acestuia la şcoală,
- folosirea instrumentului pentru facilitarea scrierii la cei cu probleme grave de
prehensiune,
- alegerea accesoriilor pentru a putea să execute activitatea într-o postură care
favorizează normalitatea tonusului muscular.
La copiii cu afecţiuni motorii cerebrale, dificultăţile sunt accentuate și de prezența altor
tipuri de tulburări, senzoriale (vizuale, auditive, tactile), de vorbire, deficiențe mintale sau
tulburări în sfera afectivității.
Pentru copii nedeplasabili se poate asigura pregătirea şcolară la domiciliu, pe toată
durata învăţământului obligatoriu, la solicitarea părinţilor şi în urma expertizei complexe
multidisciplinare (psihologice, medicale şi de asistenţă socială), comisia de expertiză din cadrul
inspectoratului şcolar zonal, hotărând înscrierea acestora la şcoala cea mai apropiată (sau la
orice altă şcoală). Lor li se fixează un curriculum adaptat situaţiei, un număr mediu săptămânal
de lecţii susţinute la domiciliu, de cadre didactice care fac parte din corpul didactic al şcolii la
care sunt înscrişi, pe perioada şcolarizării având drepturi şi obligaţii la fel ca orice elev din
şcoala respectivă.
APLICAŢIE :

Planul de intervenţie personalizat / contractul educaţional urmăreşte:

 să sprijine efortul de dezvoltare personală al elevului sau elevilor clasei;
 să precizeze clar sfera responsabilităţilor şi acţiunile concrete ale fiecărui partener
contractual / persoană implicată în intervenţia educaţională, începând cu elevul /
elevii implicaţi;
 să ajute elevii să conştientizeze scopul, obiectivele, etapele, modul de realizare,
termenele stabilite de comun acord;
 să ofere o bază pentru evaluarea formativă a progresului şi evaluarea finală a
succesului şcolar, respectiv educaţional;
 să asigure prevenirea comportamentelor de risc si depăşirea dificultăţilor.

ELABORAREA PLANULUI DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

Elaboraţi un plan personalizat de intervenţie educaţională privind învăţarea /

dezvoltarea unor competențe la disciplina de învățământ (sau un contract educaţional
privind învățarea / dezvoltarea unor competențe sociale, emoționale,
comportamentale, la un preșcolar / școlar mic, ce prezintă o tulburare de limbaj)
orientându-vă după:

Protocolul elaborării PIP

I.Stabilirea problemei reale

1.Prezentaţi un elev (sau o clasă ori un grup de elevi) cu o anumită problemă,
specificând: - vârsta, tipul de şcoală, clasa / anul de studiu.

Atenţie! Este necesară și obligatorie respectarea principiului confidenţialităţii şi

protejării intereselor elevilor!

2.Prezentați modul în care educatorul / învățătorul află de această problemă:

 din iniţiativa şi relatarea copilului, familiei, anturajului,
 din iniţiativa şi relatarea altor persoane sau instituţii;
 din iniţiativa dirigintelui, pe baza observaţiilor sale şi a altor informaţii etc.

II.Elaborarea strategiei de asistare psihopedagogică

1.Formularea clară a problemei / sau problemelor psihopedagogice:
 Care este competenţa de recuperat sau de dobandit? Care este comportamentul
disfuncţional şi în ce constă nocivitatea sa? Etc.
 De ce consideră copilul / părinții acestuia, că ar avea nevoie să dobândească
această competenţă sau să schimbe acest comportament ?
2.Formularea clară a scopului schimbării din perspectiva valenţelor personale
 Care este comportamentul fixat ca obiectiv pentru prevenire / schimbare /
dezvoltare?
 Ce nevoie a sa consideră copilul / părinții acestuia, că va satisface această
competenţă acest comportament?
 Este dispus copilul să investească efortul necesar?
3. Evaluarea resurselor
  Care sunt soluţiile selectate în urma convorbirii?
 Ce resurse sunt necesare?
 Ce resurse sunt disponibile?
 Prin ce actiuni concrete se va atinge scopul?
 Ce etape se vor parcurge?
 În ce perioadă?
 Cum, prin ce metode?
4.Elaborarea programului de prevenţie / intervenţie

Sub forma unui document de tip program organizatoric ori contract partenerial, care
pot preciza aspectele următoare:
1.Valoarea personală (ÎN CE SCOP?):
- specificaţi de ce consideră copilul / părinții acestuia necesară utilizarea
comportamentului convenit în raport cu scopurile / interesele personale ale copilului –
(consemnaţi formularea).
2. Obiectivul (CE VOM REALIZA?):
- formulaţi obiectivul referitor la un comportament bine precizat (ghidaţi-vă
după regulile formulării obiectivelor operaţionale învăţate la pedagogie).
3. Participanţii (CINE?):
- specificaţi persoanele participante la fiecare acţiune, echipa (persoanele direct
implicate sunt, de exemplu: elev, clasă, părinţi, anumiţi profesori etc.).
- specificaţi serviciile şi persoanele care vor fi consultate sau informate periodic
(de exemplu: consilierul şcolar, părinţii, profesorii, directorul şcolii ş.a.).
- stabiliţi serviciile la care veţi apela şi cu care veţi colabora, persoanele de
contact şi adresele lor.
4. Acţiunile (CE VOM FACE?)
- specificaţi etapele şi acţiunile concrete pentru fiecare participant.
5.Metodele (CUM?)
- alegeţi metodele şi tehnicile de realizare a acestor acţiuni.
- stabiliţi resursele şi mijloacele necesare / modul concret de procurare sau
elaborare a acestora.
6.Timpul (CÂND?)
- stabiliţi perioada necesară realizării obiectivului şi alocaţi timp pentru
realizarea fiecărei etape / acţiuni).
- stabiliţi datele întâlnirilor de consultare şi evaluare.
- stabiliţi locul precis pentru fiecare acţiune şi întâlnire.
7.Evaluarea rezultatelor (CUM VOM VERIFICA?)
Elaborarea strategiei de monitorizare si evaluare:
- stabiliţi modalităţi concrete de monitorizare, autoevaluare, interevaluare,
evaluare formativa şi evaluare finală.
Observaţie: in funcţie de evoluţia reală a cazului, programul strategic poate fi
reformulat, pe parcurs, cu acordul participanţilor.
Nota / Calificativul (de exemplu, pentru comportament, se poate nota pe o scala de
la ”foarte inadecvat” la ”foarte adecvat” ) :
Se realizează aprecierea :
- performanţei / comportamentului:
- progresului :
Se conturează strategia pentru viitor (Prevenţia / dezvoltarea)
EXEMPLU DE STUDIU DE CAZ

PROGRAM DE INTERVENŢIE

Numele și prenumele beneficiarului : A.B.

Data și locul nașterii………………………………………………………………………………………
Domiciliul……………………………………………………………………………………………………
Școala/instituția ……………….clasa a III-a B
Echipa de lucru : consilier psihopedagog, învățător, părinți
Problemele cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării complexe) : tulburări de ritm şi influenţă a
vorbirii (balbism), tulburări de comportament, agresivitate
Priorități pentru perioada (se specifică intervalul de timp)…………………………………………………………..

A. INFORMAŢII GENERALE:

A.B. are 10 ani. Face parte dintr-o familie cu o situație materială precară, compusă
din cei doi părinți și trei copii, dintre care A.B. este cel mijlociu. Încă din primul semestru
al anului școlar copilul s-a evidențiat prin rezultatele slabe la învățătură, dar mai ales prin
devieri comportamentale, concretizate prin:
 agresivitate verbală (le vorbea urât colegilor);
 agresivitate fizică (se bătea cu colegii, îi lovea şi le trântea obiectele);
 fuga de la ore ( în compania unor copii mai mari);
 riscul de a fi sancționat din cauza numeroaselor absente (posibilitatea ridicată de
abandon școlar).

(Preluare din consemnările învățătoarei)

”Părinţii, de curând reveniţi din Italia erau nedumeriţi şi supăraţi totodată de
situaţia creată, de comportamentul lui şi de rezultatele slabe obținute de acesta la
învăţătură. Invitându-i la şcoală, am aflat că atât mama cât şi tata se considerau
răspunzători de comportamentul lui A.B, deoarece, spuneau ei, fiind plecaţi din ţară, l-au
lăsat doar cu bunica. Menţionez că în clasele precendente acest copil nu a avut absente
nemotivate şi nu a manifestat un comportament agresiv. Era sociabil, sensibil, avea mulţi
prieteni, ce-i drept, unii mai mari decât el. Părinţii afirmă că îşi iubesc foarte mult copilul
şi consideră că au greşit când, din dorinţa de a compensa lipsa lor, i-au trimis cadouri şi
lunar câte 100 de euro. Trebuie remarcat faptul ca aceştia nu o consideră vinovată deloc
pe bunica ce l-a avut în grijă, deoarece aceasta e în vârstă şi cam bolnavă. Între cei doi
soţi există un climat familial adecvat, cu excepţia unor mici certuri inerente.
A.B. afirmă că:
 nu se simte bine la şcoală, se plictiseşte deseori;
 unii colegi îl enervează foarte tare, de aceea este nervos pe ei și uneori îi
îmbrâncește sau le vorbește urât;
 nu are prieteni în clasă, de cele mai multe ori copiii râd și îl ironizează din cauza
faptului că nu se poate exprima coerent și se poticnește în vorbire atunci când este
stresat sau emoționat,
 refuză să vorbească prea mult despre ceilalți colegi, oricum este marginalizat în
cadrul grupului;
 refuză să discute pe seama relaţiei lui cu părinţii, considerându-i uneori chiar
enervanţi şi plictisitori în insistenţele lor;
  consideră despre sine că nu este un copil cu probleme, neinţelegând de ce i se
reproseaza ca este implicat in activitati cu caracter negativ;
 recunoaşte însă că învăţa mult mai bine înainte, în clasele I-a și a II-a”.

B. DOMENIUL DE INTERVENŢIE - logopedic (pentru terapia tulburării de

limbaj) și comportamental, la care se vor adăuga activități de consiliere individuală (atât
pentru elev cât și pentru părinți) la cabinetul școlar psihopedagogic și la cabinetul
logopedic.

Orarul derulării programului:

LOCUL DE DESFĂŞURARE
Nume şi
prenume Sala de clasă Cabinetul Cabinetul logopedic
psihopedagogic
A.B. zilnic Luni: 11-11,50 Marți, vineri: 17.30 –
Miercuri: 11-11,50 18.30
Parinții Saptamanal se Luni: 15,00
discută evoluţia
copilului

C. ALEGEREA MODALITATILOR SPECIFICE:

Protocolul de examinare a copilului va cuprinde următoarele secvențe:
 înregistrarea cazului
 consemnarea anamnezei
 examinarea vorbirii
 examenul lexic şi grafic
 examinarea motricităţii
 evaluarea dezvoltării mintale
 evaluarea profilului de personalitate
 examenul medical
 analiza rezultatelor şcolare

Pentru cunoaşterea obiectivă a profilului psihologic al copilului şi mai ales

pentru adoptarea unor măsuri pedagogice adecvate particularităţilor individuale
s-a folosit un set de probe psihologice care au permis identificarea unor
particularităţi ale dezvoltării: teste pentru stabilirea nivelului de dezvoltare
intelectuală (Testul Raven Color şi Binet-Simon), teste proiective de
personalitate (”Omuleţul” şi ”Familia mea”).

(METODELE ȘI INSTRUMENTELE utilizate în studiul copiilor de vârstă preșcolară

și școlară mică cu tulburări de limbaj pot fi variate, incluzând printre altele:
 Testul sociometric ”atras-respins”;
 ”Scala de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la
acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor
manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-
educative” (după Ionescu C.-E.);
  Grila de evaluare a adaptabilității sociale și emoționale a copilului (după Dănescu
E.);
 Grila de observare a comportamentului nonverbal (după Legeron, P.);
 Analiza rezultatelor obţinute de școlarii mici la învăţătură
 Observaţia directă,
 Convorbirea,
 Metoda statistico-matematică, etc.)

Cele două tipuri de intervenții, logopedică și psiho-pedagogică, dispun fiecare în

parte de câte o metodologie specifică (care este adaptată fiecărui caz în parte) însă,
concomitent cu aceasta, învățătorul poate utiliza o serie de metode cum ar fi: observaţia
copilului, analiza cazului, jocul de rol, jocul de masă şi cu reguli, biblioterapia și poveştile
terapeutice etc.

D. În conceperea planului de intervenție s-au stabilit următoarele:

1. IPOTEZE:
 lipsa părinţilor la o vârstă fragedă și existența unei tulburări de limbaj, pot
determina tulburări afective concretizate în comportări deviante.
 lipsa de susţinere afectivă din partea părinţilor, poate avea consecinţe negative
asupra comportamentului copilului, asupra întregii personalităţi.
 lipsa de comunicare cu parinţii l-a determinat pe copil să se alăture unui grup cu
comportamente deviante.

2. OBIECTIVE PE TERMEN SCURT:

 identificarea cauzelor care conduc către comportamentele respective;
 identificarea şi analiza situaţiilor cu impact major asupra comportamentului:
 cunoaşterea tipului de relaţii cu principalele persoane adulte;
 cunoaşterea nivelului de adaptare şi de evoluţie a copilului, necesare pentru a
identifica punctele forte şi punctele slabe ale personalităţii;
 convingerea şi conştientizarea din partea părinţilor şi acordarea sprijinului afectiv şi
comunicaţional necesar.

3. OBIECTIVE PE TERMEN LUNG:

 cunoaşterea intereselor şi a aptitudinilor lui A.B., necesare implicării în anumite
activităţi pentru dezvoltarea unei personalităţi armonioase;
 conştientizarea de către copil, a adevăratelor cauze ale comportamentului său şi
identificarea principalelor căi de acţiune;
 conştientizarea riscului săvârşirii unor comportamente deviante;
 educarea copilului, în a învăţa să se stăpânească, să îşi controleze comportamentele
impulsive, să aiba o mai bună toleranţă la frustrare;
 formarea unui EU social, bazat pe o imagine şi o stimă de sine conform
posibilităţilor reale ale personalităţii.

Aceasta reclamă ca pentru copiii cu astfel de tulburări, pe lângă terapia logopedică de

specialitate, să se recurgă la aplicarea unor programe psihopedagogice de intervenție concepute
și realizate pe conceptul și principiile ”comunicării totale”.
 Propunem în acest scop, un ”Model de intervenție psihopedagogică sistematică, bazat
pe stimularea comunicării totale la preșcolarii și școlarii mici cu tulburări de limbaj”.
(Deși exemplificarea noastră urmărește întocmirea unui Plan de intervenție personalizat
pentru elevul A.B., facem precizarea că aplicarea Modelului de intervenție amintit mai sus, este
destinată tuturor preșcolarilor și școlarilor mici cu tulburări de limbaj și se poate realiza atât
individual, cu fiecare copil în parte în activitățile desfășurate la cabinetele de logopedie și
psihopedagogic, cât și în grup, la clasă sau grupa de preșcolari.)
Fiecare dintre secvențele acestui program constă dintr-o povestire sau dintr-un joc, care
au fost atent selectate și utilizate, încât să asigure acoperirea unei game cât mai întinse de
componente paraverbale – paralingvistice (intonație, intensitate, ritm etc) și nonverbale,
motorii (expresie facială, mimică, pantomimică) având o anumită valoare designativa
(semnificație) și putând astfel servi ca instrument de comunicare, substituind, completând sau
facilitând limbajul verbal.

În conceperea ”Modelului de intervenţie psihopedagogică sistematică bazat pe

stimularea comunicării totale la preşcolarii şi şcolarii mici cu tulburări de limbaj”, s-a plecat de
la premisa că acesta, ar putea avea un rol foarte important în (OBIECTIVE):
 facilitarea exprimării stărilor atitudinal-afective, comunicarea liberă a problemelor
întâmpinate, descărcarea emoțională;
 autoevaluarea corectă a comportamentului și dezvoltarea capacității copiilor de a
înțelege comportamentul uman;
 înlăturarea reținerilor și blocajelor în vorbire, îmbunătățirea comunicării din toate
punctele de vedere;
 reducerea nivelului de frustrare, anxietății, negativismului, inhibițiilor în activitate;
 creșterea încrederii în forțele proprii;
 facilitarea unei bune inter-relaţionări şi creşterea sociabilităţii,
 îmbunătăţirea rezultatelor şcolare ale elevilor, a „imaginii de sine” şi a reacţiilor
adaptative ale acestora;
 completarea şi susţinerea informaţiilor transmise prin intermediul limbajului verbal;
 captarea interesului copiilor şi stimularea participării active a acestora la activitățile
grupului.

IMPLICAȚII PRACTICE

Aplicarea Modelului de intervenție psihopedagogică sistematică, presupune:

1. crearea unui mediu educațional favorabil comunicării totale, care să răspundă
intereselor copiilor cu tulburări de limbaj de vârstă preșcolară și școlară mică, să
mențină trează curiozitatea acestora,
2. prezentarea unor situații și cazuri similare cu problemele întâmpinate de către copiii cu
tulburări de limbaj și a modalităților de depășire a acestora, prin utilizarea biblioterapiei
clinice și a celei de dezvoltare (ce presupun utilizarea unui set de povestiri și jocuri
didactice, cu scop terapeutic), precum și antrenarea copiilor în găsirea unor soluții noi,
stimulându-le imaginația și creativitatea;
3. adaptarea mijloacelor verbale, expresiilor pantomimice, mijloacelor gestuale, acționale
și prozodice ale cadrelor didactice, la vârsta cronologică și mintală a copiilor.
 Modelul de intervenție sistematică psihopedagogică bazat pe stimularea comunicării
totale la preşcolarii şi şcolarii mici cu tulburări de limbaj, urmărește:
1.stimularea atitudinilor pozitive față de viață și activitate, față de ei înșiși și față de
persoanele din jurul lor;
2.schimbarea atitudinii copiilor normali, fără handicap, față de problemele unui coleg
din grup/clasă care are o tulburare de limbaj sau alte deficiențe sau probleme de sănătate;
3.stimularea coeziunii grupului,
4.recunoașterea stărilor emoționale, înfrânarea tendințelor agresive, dezvoltarea unui
comportament asertiv și creșterea motivației copiilor în participarea la dialog;
5.crearea unei metodologii de lucru care să se regăsească în programele școlare
prevăzute pentru diferitele domenii de activitate, adaptată copiilor cu tulburări de limbaj de
vârstă preșcolară și școlară mică,
6.să devină un instrument de lucru creativ, perfectibil și aplicabil de către cadrele
didactice implicate în instruirea și educarea copiilor de vârstă preșcolară și școlară mică, cu sau
fără tulburări de limbaj.

FUNDAMENTARE TEORETICĂ A MODELULUI

Elaborarea ”Modelului de intervenţie psihopedagogică sistematică bazat pe stimularea
comunicării totale la preşcolarii şi şcolarii mici cu tulburări de limbaj”, s-a realizat pe baza
unei fundamentări teoretice centrată pe :
 analiza surselor bibliografice, psihologice și pedagogice din perspectiva
cercetării referitoare la comunicarea totală a copiilor cu tulburări de limbaj;
 stabilirea reperelor psihologice ale comunicării la copiii de vârstă preșcolară și
școlară mică ;
 identificarea în literatura de specialitate a principalelor efecte produse de prezența
tulburărilor de limbaj la copilul preșcolar și la școlarul mic, în planul comunicării,
pe parcursul activităților instructiv-educative.

Conținutul ”Modelului de intervenţie sistematică psihopedagogică bazat pe

stimularea comunicării totale la preşcolarii şi şcolarii mici cu tulburări de limbaj”
Potrivit cadrului în care s-au desfăşurat, activităţile au fost grupate în două mari
categorii: povestiri și jocuri didactice.

POVESTIRILE din modelul experimental au vizat:

- înțelegerea și îmbunătățirea relațiilor sociale în cadrul grupurilor în care își
desfășoară activitățile copiii cu tulburări de limbaj (”POVESTEA UNUI STROP DE
PLOAIE”) și
- analiza factorilor ce concură la dezvoltarea identității copilului cu tulburări de
limbaj, acceptarea necondiționată de sine, stima scăzută de sine, suferința din cauza unei
boli sau a unui handicap (în cazul nostru, tulburare de limbaj).( ”PRINȚUL CEL SFIOS”)

Totodată au fost descrise JOCURILE utilizate, care au vizat:

 stimularea comunicării nonverbale, coeziunea grupului, dezvoltarea relațiilor
sociale, conștientizarea calităților și defectelor (”ȘIRUL BUCLUCAȘ” și ”
OARE CE SUNT EU?”;
 identificarea tipurilor de comportament asertiv, agresiv, pasiv și stimularea
asertivității în comunicare (dezvoltarea comportamentelor prosociale prin
 conștientizarea impactului celor trei tipuri de comunicare (asertivă, agresivă,
pasivă) (”MESAJUL MEU”, ”ROATA VORBĂREAȚĂ”);
 modelarea comportamentală, dezvoltarea comportamentelor prosociale prin
acceptarea celor din jur atât cu calități cât și cu defecte. (se poate utiliza și pentru
stima de sine scăzută) (”ARANJAMENTUL MAGIC”, ”CUM POT SĂ AJUT?”)
 cunoașterea stărilor emoționale, dezvoltarea emoțională prin identificarea paletei
de trăiri afective experimentate în diverse situații: (”BALOANELE FURIEI”,
”BALOANE VESELE, BALOANE SUPĂRATE”);
 relaționarea, creșterea stimei de sine, a motivației de a participa la dialoguri
(”PRIETENUL MEU BALONUL”)
Vom exemplifica cu descrierea unei povestioare și a unui joc :

A.”POVESTEA UNUI STROP DE PLOAIE”

(după Drugaș I., Bîrle D.,-coordonatori-Bonchiș E., Decsei-Radu A., Bochiș L., Ilisie
C., ”Educăm și vindecăm prin… povești”, Ed. Universității din Oradea, Oradea, 2008, pag.
196)

Problema : relații sociale cu copiii cu tulburări de limbaj sau cu alte tipuri de

dizabilități
Vârsta : preșcolară mare și școlară mică
Aplicare: cu întreaga clasă (se poate aplica și individual sau în grupuri mici de suport)
Poate fi aplicată de : educatoare/învățătoare sau psiholog

„...A fost o vreme când toți eram unul și același….nor!Nu m-aș fi gândit niciodată
că la un moment dat o să ne desprindem și o să ne despărțim. Nu eram pregătit pentru
așa ceva pentru că totul s-a întâmplat foarte repede…dar hai să vă povestesc pe îndelete
totul.
Sus, în norul nostru, că așa ne plăcea să spunem, era grozav de bine!Și zic asta cu
atât mai mult, cu cât acolo, toți eram la fel. Împreună formam un nor alb, moale și pufos.
Eram în continuă mișcare și era așa plăcut să te lași mânat de curenții de aer. S-a
întâmplat într-o zi să ni se alăture un alt nor care nu era deloc prietenos, iar în spatele
nostru goneau și alții. Nu știam ce urma să se întâmple și fără să îndrăznesc să întreb pe
cineva ceva, am auzit în urma noastră zgomote asurzitoare. Erau de fapt tunetele.
- Norii din urmă ne vor ajunge!, striga cineva speriat din norul nostru. Ne vom
transforma în stropi de ploaie, vom ajunge pe pământ și cine știe ce se va
întâmpla cu noi!
Și așa s-a și întâmplat, norul nostru atât de alb, s-a transformat, împreună cu alți
nori, într-unul negru, iar noi, stropii de ploaie, ne-am desprins unul câte unul.
- Până aici ne-a fost! Cu bine prieteni dragi! Se auzeau peste tot glasuri.
Poate o să ne revedem pe pământ! și îi vedeam cum coboară cu repeziciune.
Numai eu dintre toți rămâneam în urmă, mă împiedicam, mă rostogoleam, mă
ridicam din nou, iar zborul meu pe pământ era mult îngreunat…oare de ce? M-am uitat cu
atenție la cei din jurul meu. Erau stropi mari și grei, numai eu eram mititel. Să fie din
cauza asta?
Ceilalți au început să strige batjocoritor în urma mea:
Hei ciudatule, tu de unde vii? Îi vedeam cum șușoteau și zâmbeau, uitându-se la
mine. Am înțeles că sunt mai altfel decât ceilalți. dar cu ce sunt eu de vină? Chiar așa, de
ce trebuie să îndur toate astea? M-aș fi ascuns să nu mă vadă nimeni, dar unde aș fi putut
face una ca asta?Între toți ceilalți nu era nimeni care să mă înțeleagă și mă simțeam atât
de singur și trist. Cine m-ar putea înțelege?
Drumul până la pământ mi s-a părut o veșnicie și cu cât coboram mai mult, cu
atât tremuram mai mult. Nu mi-a spus nimeni ce o să se întâmple cu mine aici și eram
deja atât de aproape de pământ. Vedeam stropi care se rostogoleau pe acoperișurile
caselor, alții printre ramurile copacilor. Eu unde o să cad? Uitându-mă în jur, am văzut o
viorea care îmi făcea semne să ajung primul la ea. Dintre toți, tocmai eu?Nu mi-a fost
ușor să ajung la ea printre ceilalți stropi, dar am reușit.
- Îți mulțumesc! Te așteptam de mult!, mi-a spus vioreaua. Am nevoie de stropi
ca să cresc, a continuat ea.
A fost tare plăcut să aud una ca asta! Nu cred să mă fi simțit vreodată mai bine.În
jurul meu cădeau sute de stropi așa încât împreună, lângă viorea, am format o mică baltă
de apă. Fiecare strop care cădea începea să povestească despre drumul lui până la
pământ.
Le-am spus și eu povestea mea și au ascultat-o cu multă răbdare. Și uite așa mi-am
făcut o mulțime de prieteni printre ceilalți stropi. Iar împreună o să facem ca vioreaua să
fie cea mai frumoasă floare de pe pământ. Acum că ai aflat totul, sunt curios să știu: ”Care
este povestea ta?”….

Simboluri și metafore folosite:

 ”Sus, în norul nostru”, ”toți eram la fel” – reprezintă spațiul restrâns, protector, în
care trăiește copilul, fără a conștientiza încă diferențele dintre el și ceilalți;
 ”în spatele nostru goneau și alții” – reprezintă conștientizarea faptului că grupul
din care face parte copilul nu e singurul și pot apărea ocazii neașteptate de a
dezvolta relații sociale cu alții, cu persoane necunoscute;
 ”zborul meu pe pământ era mult îngreunat” – reprezintă dificultățile și barierele pe
care le are de depășit un copil cu dizabilități, în cazul nostru, un copil cu tulburare
de limbaj;
 ”M-aș fi ascuns” – mecanismele de apărare pentru a face față situației;
 ”drumul până la pământ” – situațiile problematice pe care copilul le are de depășit;
 ”Eu unde o să cad?” – copilul nu poate controla singur absolut totul; teama de nou,
de necunoscut;
 ”vioreaua” – cineva care îl acceptă așa cum este;
 ”o mică baltă de apă” – reorganizarea grupului social/școlar din care face parte
copilul; sentimentul apartenenței la un grup social;
 ”vioreaua să fie cea mai frumoasă floare de pe pământ” – scopul comun, ce dă
coeziune grupului.

Întrebările puse copiilor au fost grupate astfel:

 Pentru identificarea problemei:
 ”Care sunt personajele din poveste?”
 ”Cum și-a dat seama stropul de ploaie că el este diferit de ceilalți?”
 ”Au fost situații în care tu te-ai simțit altfel decât ceilalți? Descrie o astfel de
situație”
 Pentru identificarea soluțiilor:
 ”Ce a făcut stropul de ploaie în drumul său până la pământ?”
 ”Tu ce ai fi făcut în locul lui?”
 ”Dacă ai putea schimba ceva în poveste, ce ai schimba?”
  ”Dacă ai fi fost un strop de ploaie, alături de cel din poveste, ce i-ai fi spus?”
 Pentru identificarea obstacolelor:
 ”Ce a simțit stropul nostru de ploaie atunci când ceilalți vorbeau răutăcios
despre el?
 ”Ce faci când ceilalți vorbesc în șoaptă despre tine?”
 ”Cum ai vrea să fii tu?
 ”Cum ar trebui să se comporte ceilalți cu tine?”
 Pentru evaluare:
 ”La ce te ajută să știi că fiecare dintre noi avem calități și defecte?”
 ”De ce crezi că fiecare dintre noi este unic?”

Din categoria jocurilor pentru relaționare, stimă de sine, creșterea motivației de a

participa la dialoguri, descriem un joc care se adresează atât preșcolarilor cât și
școlarilor mici:

”PRIETENUL MEU BALONUL” (după Hărdălău L., Drugaș I., ”Logopedie prin
jocuri și exerciții”, Ed. Primus, Oradea, 2010, pag. 195)

Problema : creșterea stimei de sine și a motivației de a participa la dialoguri,

interacțiune
Vârsta : preșcolară mare și școlară mică
Aplicare: individual sau la clasă, în grupuri mici de suport
Poate fi aplicată de : educatoare/învățătoare sau psiholog
Materiale necesare: o fișă pe care este desenat un balon
Etape:
1.se înmânează fișa copilului
2.se ”însuflețeste” balonul prin desenarea trăsăturilor faciale, punând accent pe
conturarea clară a gurii;
3. copilul dă un nume balonului;
4. balonul va fi lipit pe tablă/perete/oglindă, în funcție de locul în care se desfășoară
jocul și cu cine,
5.copilul se așează în fața balonului și trebuie ”să îl învețe” pe acesta regulile
comunicării: prin verbalizarea regulilor de comunicare corectă, copilul poate
procesa mult mai intens, interiorizând aceste reguli).
Exemple de reguli:
 ”Când vorbim, trebuie să lăsăm cuvintele să iasă din gură, de aceea deschidem
gura larg!”
 ”Vorbim rar și nu ne grăbim!”
6.copilul avertizează balonul de ce se poate întâmpla dacă nu vorbește corect:
 „Dacă deschidem numai puțin gura, atunci cuvintele nu pot ieși decât pe
jumătate și nu pot fi auzite bine!”
 ”Dacă cei de lângă noi nu ne aud ce spunem, atunci trebuie să repetăm poate
chiar de 2-3 ori. Asta ne-ar putea face mai furioși, sau ne-ar putea durea
gâtul!”
 ”Ești un balon mare, nu un balonaș, deci e bine să vorbești cu voce tare,
puternică!”
Adultul oferă copilului feed-back-uri pozitive pe toată durata jocului.
 La finalul jocului, copilul este rugat de către adult să ”asculte” foarte atent ce spune
balonul, deoarece acesta îi va spune ce anume dorește el să se întâmple atunci când
interacționează cu cei din jur.
Copilul este lăsat 1-2 minute să asculte atent, iar apoi va fi încurajat să spună dorințele
balonului, realizându-se, astfel, proiectarea copilului asupra balonului, verbalizându-și astfel
dorințele.

În paralel cu activitățile de la clasă, la cabinetul logopedic, profesorul logoped a

urmărit corectarea tulburării de limbaj, iar la cabinetul de psihopedagogie, profesorul
psihopedagog, logopedul și cadrele didactice implicate în lucrul cu elevul A.B., au
colaborat la desfășurarea următoarelor activități specifice:
1.Terapia cognitiv-comportamentală
Studiul profilului psihopedagogic al subiectului A.B., evidențiază clar faptul că
prezența tulburării de limbaj se răsfrânge negativ asupra relaționării acestuia cu membrii
grupului din care face parte, ceea ce atrage după sine și o scădere a încrederii și a stimei de
sine, constituindu-se într-o premisă psihologică a apariției unui nedorit complex de
inferioritate.
În intervenţie, scopul a fost diminuarea tulburărilor de comportament ale copilului
prin demersuri care includ alături de metode de auto-educaţie, intervenţii prin joc, precum
şi demersuri de management al comportamentului şi metode de întărire operantă.
Obiectivul central al trainingului de auto-educare este îmbunătăţirea capacităţilor de
autoreglare şi a strategiilor reflexive de rezolvare de probleme. Terapia trebuie să ajute
copilul să îşi menţină atenţia concentrată, să îşi controleze mai bine impulsurile şi să
elaboreze planuri de acţiune, pentru a rezolva mai bine sarcinile.
Tehnicile de management al comportamentului au fost centrate pe respectarea
anumitor reguli şi pe oferirea de recompense. Astfel, au fost discutate cu dirigintele clasei
si cu copiii „Regulile clasei”, stabilind cu toţii, împreună anumite reguli de comportament
pentru anumite situaţii, urmând ca ei să se observe şi să se monitorizeze. Dacă regulile erau
respectate elevul A.B. era recompensat prin laudă, încurajare, dar şi prin oferirea de puncte,
întărindu-se în acest fel comportamentele pozitive.
Nu în ultimul rând am recurs la trainingul prin joc. Am început cu jocuri şi activităţi
simple, insistând pe regulile jocului şi pe finalitatea lui, asigurându-mă că jocul ales poate
fi dus la bun sfârşit de A.B., după care am crescut gradual complexitatea lui, crescând astfel
gradual implicarea copilului în sarcină şi prelungind durata concentrării atenţiei în sarcină.
Dintre activităţile derulate amintim: jocuri de rol, materiale de construcţii, jocuri de masă şi
cu reguli, materiale de pictat şi de confecţionat. Nu uitam nici de metodele de întărire:
întărirea socială a fiecărei activităţi de joc şi întărirea prin oferire de puncte.
2.Dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare
Scopul acestei acţiuni este şi activizarea vocabularului pe baza experienţelor
imediate, cu cuvinte care denumesc obiecte, fiinţe, fenomene observate, cunoscute, însuşiri
caracteristice, acţiuni, poziţii spaţiale, relaţii interpersonale, unele trăiri afective.
3. Consilierea familiei (Programul părinte-copil)
Scopul programului părinte-copil este acela de a induce modificări în interacţiunile
părinte-copil, acestea constituind o premisă a reducerii problemelor comportamentale ale
copilului în familie.
Punctele centrale ale programului sunt modul în care caracteristicile copilului, cele
ale părinţilor şi problemele familiale influenţează: comportamentul copilului, percepţia
comportamentului copilului de către părinţi şi reacţiile părinţilor la comportamentul
copilului.
 Reducerea tensiunilor în familie poate avea o importanţă majoră în diminuarea
problemelor comportamentale ale copilului, de aceea ele au fost discutate în cadrul
programului părinte-copil.
Etapele terapeutice ale programului părinte-copil au urmărit:
 îmbunătăţirea relaţiei părinte-copil;
 modificarea comportamentului impulsiv în situaţii bine definite prin utilizarea
consecventă a unor tehnici pedagogice şi terapeutice;
 utilizarea de către părinţi a întăririlor comportamentelor dezirabile;
 folosirea unor întăriri verbale specifice (lauda sau dezaprobarea);
 recurgerea la întăriri consistente;
 utilizarea în primă fază a metodelor de recompensare şi abia apoi a tehnicilor de
pedepsire;
 acordarea unei atenţii deosebite la posibilele reacţii faţă de comportamentele
indezirabile (nu certăm copilul, nu stabilim reguli dacă nu reuşim să obţinem
cooperarea lui);
 observarea calităţilor copilului;
 stabilirea de comun acord a regulilor familiei;
 formularea cerinţelor într-un mod eficient

E. CONCLUZIILE EVALUĂRII COMPLETE:

1.FAMILIA
 ambii părinţi au venit împreună la şcoală, dovedeşte că sunt responsabili
pentru comportamentul elevului A.B;
 ambii conştientizează că lipsa comunicării şi a sprijinului afectiv de care ar
fi avut nevoie copilul, nu au fost compensate de cadouri şi de bani;
 decizia de a cere sprijin şcolii, a aparţinut ambilor părinţi, ceea ce dovedeşte
că în familie există o bună comunicare;
 cei doi părinţi se respectă reciproc - lucru foarte important pentru evoluţia
emoţională ulterioară a băiatului.
2. COPILUL
 comportamentul băiatului, agresivitatea, fuga frecventa de la ore si
rezultatele mai slabe la invatatura vin din sfera tulburărilor emoţionale;
 lipsa tatălui şi în special a mamei, care-i oferea sprijin afectiv şi mediu
securizant, s-a transformat la nivel comportamental in manifestări deviante
(fuga de la ore si compania neadecvata) ;
 grupul de prieteni reprezintă încercarea lui de a-şi găsi un suport afectiv şi o
acută nevoie de afirmare a personalităţii;
 problemele de natură afectivă au condus la o scădere a motivaţiei pentru
învăţare, culminând cu o scădere în plan cognitiv;

F. CONCLUZII:
Programul de intervenţie personalizat presupune colaborarea în echipă, formată din
psiholog, familie, toţi cei implicaţi în activitatea desfăşurată de A.B. pe parcursul unei zile
pentru a forma un cerc de susţinere, echilibrare şi integrare în comunitate.
Activitatea în şcoală s-a axat pe urmărirea evoluţiei copilului implicat şi pe crearea
de prilejuri pentru a inter-relaționa cu toate persoanele din jur, de a exersa suplimentar
activităţi necesare ce presupun comunicarea sub toate formele sale, verbală, nonverbală,
paraverbală, urmărind totodată dezvoltarea încrederii în forţele proprii a copilului și o bună
adaptare socio-emoțională a acestuia. Acest fapt s-a realizat prin aplicarea unor metode şi
procedee eficiente pentru integrarea copilului în colectivul clasei, relaţionarea sa cu ceilalţi
copii şi cu adulţii, formarea deprinderilor comportamentale, motrice, socio-afective,
practice.

(Prin cuplarea organizată și sistematică a mijloacelor comunicării nonverbale la cele ale

comunicării verbale, Programul psihopedagogic elaborat și aplicat de noi în contextul natural al
procesului instructiv-educativ din grădiniță și școala primară, poate conduce la o ameliorare
semnificativă a tuturor problemelor determinate de prezența tulburărilor de limbaj la copii.
Dacă la baza tulburărilor de limbaj nu stau cauze iremediabile de ordin organic, acestea
pot fi mai ușor corectate, dacă la tratamentul logopedic tradițional se adaugă și un Program
psihopedagogic de intervenție întemeiat pe conceptul de ”comunicare totală”.
Dacă asupra tulburărilor de limbaj nu se intervine și printr-un program psihopedagogic
special conceput și aplicat, atunci ele vor continua să persiste, accentuând efectele negative ale
relaționării interpersonale și integrării psihosociale a copiilor preșcolari și școlari mici.
Activitatea instructiv-educativă desfășurată în grădiniță și școala primară, este cu atât
mai eficientă, are o valoare formativă cu atât mai ridicată, cu cât se întemeiază pe principiile
comunicării totale, îmbinând într-o manieră intergralistă unitară, componentele verbală
(lingvistică) și paraverbală (paralingvistică) și nonverbală.
În prezent, comunicarea didactică, atât cea de la nivel preșcolar, cât și cea de la nivelul
școlar primar, se bazează preponderent pe componenta verbală, fapt ce face ca în cazul copiilor
cu tulburări de limbaj, să apară serioase rămâneri în urmă în dezvoltarea trăsăturilor pozitive de
personalitate, precum sociablitatea, comunicativitatea, inițiativa, adaptabilitatea emoțională și
socială, forța voinței, încrederea în sine, empatia, etc., favorizându-se dimpotriva,
înrădăcinarea unor caracteristici negative, precum tendința spre izolare, închiderea în sine,
evitarea contactelor sociale, lipsa încrederii în sine, subestimarea, egoismul, agresivitatea
reactivă, complexele de inferioritate.
Pe măsura trecerii de la un ciclu inferior de școlarizare la unul superior, se manifestă tot
mai pregnant tendința de a transfera conținuturile procesului instructiv-educativ pe suportul
comunicării verbale și de reducere a ponderii comunicării nonverbale. Cu alte cuvinte, în loc să
se apropie tot mai mult de atingerea dezideratelor comunicării totale, în școală se produce, din
păcate, o îndepărtare de aceasta, ceea ce face ca elevii care prezintă încă tulburări de limbaj, să
fie serios dezavantajați.
Considerăm că începând din grădiniță și continuând apoi în școala primară și chiar în
ciclul gimnazial, utilizarea unor astfel de programe, adaptate vârstei cronologice a
beneficiarilor, ar spori considerabil valoarea formativă a procesului instructiv-educativ și ar
preveni în mare măsură, fenomenele de dezadaptare și abandon școlar.
Din acest motiv, suntem de părere, că sunt necesare o serie de revizuiri curriculare și
corectiv-terapeutice pentru copiii cu tulburări de limbaj, astfel încât, prin utilizarea comunicării
totale adecvate în procesul instructiv-educativ, să se dezvolte capacitățile lor de comunicare, de
adaptare și de integrare socială armonioasă.
Ca și recomandare, Programul psihopedagogic de intervenție, trebuie introdus și aplicat
în așa fel, încât latura informativă a lui să fie susținută de o latură relațională pozitivă,
altminteri, eficiența terapeutico-formativă a acestuia, nu va putea fi la nivelul scontat.)