Argument:

Cursul este destinat familiarizării studenţilor cu conceptele fundamentale specifice

din domeniul psihopedagogiei speciale, cu scopul identificării celor mai potrivite modalități
de intervenție psihopedagogică /educațională în cazul copiilor cu cerințe educative speciale.
Scop
• abordarea complexă, integrativ-inovativă a aspectelor fundamentale specifice
psihopedagogiei speciale și a integrării
Competenţe generale
• Să opereze cu sistemul conceptual specific psihopedagogiei speciale și a integrării;
• Să abordeze într-o viziune integrativă/științifică aspectele fundamentale ale
psihopedagogiei speciale și a psihopedagogiei integrării

Competenţe specifice

• Utilizarea adecvată a cunoștințelor de psihopedagogie specială în proiectarea și

desfășurarea activităților didactice cu elevii/preșcolarii ;
• Proiectarea conținuturilor instructiv-educative în relație cu tipurile de
dizabilitate/deficiență;
• Înţelegerea şi aplicarea principiilor didactice la nivelul învățământului special și
integrat/incluziv;
• Identificarea modalităţilor de aplicare a strategiilor de predare individualizată/
diferențiată în acord cu particularitățile dezvoltării psihologice a copilului ;

Obiectivul central al cursului. vizează asimilarea de către studenţi a unor concepte de bază
privind abordarea complexă, integrativ-inovativă a aspectelor fundamentale specifice
psihopedagogiei speciale și a integrării .

După studierea materialului Fundamentele Psihoedagogiei speciale studenţii vor fi capabili:

- Să identifice/analizeze principalele domenii/componente ale psihopedagogiei
speciale;
- Să explice specificului principalelor categorii de copii/elevi cu nevoi speciale sau
aflați în dificultate;
- Să cunoască principalele categorii de intervenţie şi acţiune pentru pentru copiii cu
cerinţe educative speciale;
- Să-și dezvolte abilităţile de abordare a copilului cu CES integrat în învăţământul de
masă

5
Evaluarea iniţială

Pe o coală albă de hârtie rezolvă următorul test:

1 Exemplificați 1-2 situații educaționale din care să rezulte că este vorba despre un
copil/elev cu cerințe educative speciale ?

2 Ce calităţi credeți că sunt necesare unui cadru didactic care lucreză cu elevi cu nevoi
eduucaționale speciale ?.

3 Cum vedeţi relaţia şcoală-familie-comunitate în contextul integrării elevilor cu

cerințe educative speciale în învățământul de masă?

4 Cum apreciaţi rolul practicii pedagogice în formarea viitoarelor cadre didactice care
lucrează cu copiii/elevii cu cerințe educative speciale?

5 5 Indicaţi câteva documentele pe care cadrele care lucrează cu elevii cu cerințe

educaționale speciale ar trebui să le studieze.

6 5 Care sunt demersurile prin care un copil cu cerințe educative speciale este orientat spre
o școală specială,sau este propus pentru integrare în învățământul de masă ?

7 Ce credeți că presupune adaptarea currriculară în cazul unui copil cu cerințe educative

speciale ?

8 Ce specialiști lucreză în echipă pentru evaluarea corectă a unui copil cu cerințe educative
speciale?

9 Identificați/comentați articolele din Legea Educației Naționale nr. 1/2011,care fac

trimiteri la educația copiilor cu cerințe educative speciale.

6
 T1 Delimitări conceptuale şi terminologie specifică

1.1. Educaţie, pedagogie, psihopedagogie, psihopedagogie specială. Dezvoltarea

psihopedagogiei şi relaţia cu alte ştiinţe;
1.2. Tipologia deficienţelor (terminologie specifică): educaţie specială; cerinţe educative
speciale; coeficient de inteligenţă (QI); deficienţă, defect, handicap; deficienţă mintală /
pseudo-deficienţă mintală; intelect liminar; deficiențe senzoriale, motorii, dificultăţi de
învăţare; tulburări socioafective şi de comportament; recuperare; compensare, integrare;
evaluare multidisciplinară; plan de intervenţie personalizat.;
1.3. Structura învăţământului special din ţara noastră.. Învăţământul integrat în ţara noastră;

1.1 Educaţie, pedagogie, psihopedagogie, psihopedagogie specială. Dezvoltarea

psihopedagogiei şi relaţia cu alte ştiinţe.

"Psihopedagogia speciala sau defectologia este o știinta ce se ocupă de persoanelor

cu handicap, de studiul particularitătilor psihice, de instructța și educația lor, de evoluția și
dezvoltarea lor psihică, de modalitățile corectiv-recuperative, pentru valorificarea
potențialului uman existent și formarea personalității acestora, în vederea integrarii socio-
profesionale cât mai adecvată". (Verza, 1997, p. 3)
"Psihopedagogia speciala este o știință de sinteză, care utilizează informațiile
complexe furnizate de medicină (pediatrie, neurologie infantila, oftalmologie,
otolaringologie, audiologie, ortopedie, igiena, etc.), psihologie (cu toate ramurile ei),
pedagogie, sociologie, stiinte juridice, în studierea dinamică a personalității tuturor formelor
de handicap prin deficiență și inadaptare .". (Păunescu, Mușu, 1997)
Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor și a formelor de manifestare a
anomaliilor prezente în dezvoltarea persoanelor, stimularea proceselor compensatorii și
fundamentarea intervenției educativ-terapeutice.Inainte de utilizarea denumirii de
psihopedagogie speciala pentru această știință, se utiliza cel de defectologie, și era definită
astfel:
"Defectologia (lat. "defectus" = lipsa, defect, deficienta si grec. "logos" = stiinta, teorie) este
o disciplină în sistemul ștțintelor pedagogice, care se ocupa de legitatile dezvoltarii
persoanelor deficiente, in cadrul teoriei si practicii instruirii, educarii si integrarii sociale,
respectiv al readaptarii sociale si personale a deficientilor." (Roth, 1979)
Defectologia este "știinta care studiază legitățile dezvoltării, educației și instruirii
copiilor deficienți", mentionând că "prin natura sa, este o disciplină sintetică,
interdisciplinară, deoarece se află la intersecția mai multor direcții de cercetare științifică,
psihologie, medicină, sociologie." (Mare, 1989).La recomandările forurilor internaționale s-
a renunțat (mai ales în documente oficiale) la expresiile considerate "dure" pentru
persoanele sau familiile persoanelor cu handicap de "defect", "deficiență", "defectologie".
In concluzie, psihopedagogia speciala este o știință interdisciplinară la confluența
dintre psihologie, pedagogie, medicină și sociologie, care se ocupă de cunoașterea
sistemului psihic al persoanelor considerate anormale sau neadaptate / inadaptate pentru a
întreprinde acțiuni cu caracter formativ (educativ sau reeducativ) și corectiv - terapeutic
pentru o inserție / reinserție psihosocială eficientă. (Totolan, Carantina, 2007, p. 9)
Simplificând la maxim definiția psihopedagogiei speciale și plecând de la etimologia
sintagmei "psiho-pedagogie specială" dar și a caracterului aplicativ, rezultă că
psihopedagogia specială este știința cunoașterii dezvoltării psihice (psihologie speciala)
7
pentru a se realiza educația terapeutică (pedagogie speciala) adaptată prezenței și
manifestării unei forme de dizabilitate. (Totolan, Carantina, 2007, p. 10)
Psihopedagogia speciala are mai multe ramuri:
psihopedagogia deficienților de intelect
psihopedagogia deficienților de auz (surdologie)
psihopedagogia deficienților de văz (tiflologie)
psihopedagogia deficienților neuromotori
logopedia
psihopedagogia persoanelor cu tulburări psihice
psihopedagogia persoanelor cu tulburari socio-afective și de comportament
psihopedagogia copilului cu tulburări de învățare
psihopedagogia supradotaților.

1.2. Tipologia deficienţelor (terminologie specifică): educaţie specială; cerinţe

educative speciale; coeficient de inteligenţă (QI); deficienţă, defect, handicap;
deficienţă mintală / pseudo-deficienţă mintală; intelect liminar; deficiențe
senzoriale, motorii, dificultăţi de învăţare; tulburări socioafective şi de
comportament; recuperare; compensare, integrare; evaluare multidisciplinară;
plan de intervenţie personalizat.
Educaţia specială

În sens larg, educaţia specială se refera la un anumit tip de educaţie, adaptată şi destinată
persoanelor care nu reuşesc să atingă în cadrul învăţământului obişnuit (temporar / pe toată
durata şcolarităţii) niveluri educative şi sociale corespunzătoare vârstei. În acest sens,
educaţia specială devine şi un atribut al şcolii obişnuite, fiind destinată tuturor copiilor care
întâmpină dificultăţi de învăţare.În sens restrâns, educaţia specială se referă la învăţământul
special, la educaţia şcolară a copiilor / elevilor cu deficienţe, realizată prin intermediul unor
instituţii şcolare speciale.
Cerinţele educative
Cerinţele educative speciale sunt cerinţe / nevoi specifice faţă de educaţie (derivate
sau nu dintr-o deficienţă), suplimentare, dar şi complementare obiectivelor generale
ale educaţiei. Nevoile speciale de educaţie diferă în structură, conţinut şi intensitate
(acoperă un continnum al problemelor speciale în educaţie, pornind de la deficienţe
profunde până la tulburări / dificultăţi uşoare de învăţare) de la un individ la altul, de
la un grup la altul, solicitând modalităţi specifice, particularizate de satisfacere,
altele decât cele folosite pentru majoritatea populaţiei şcolare şi pentru satisfacerea
nevoilor comune de educaţie.Cerinţele educative speciale îşi au originea atât în
diferenţe "naturale" (de dezvoltare fizică şi psihică) între copii / elevi, cât şi în
discrepanţa dintre structura reală a nevoilor de educaţie şi structura nevoilor
acoperite de sistemul educativ. În categoria copiilor / elevilor cu cerinţe / nevoi
speciale sunt incluşi şi copiii / elevii proveniţi din medii sociale şi familii
defavorizate, copiii / elevii delicvenţi sau din anumite grupuri etnice.Prin extindere,
în categoria copiilor / elevilor cu cerinţe educative speciale nu intră doar cei cu
deficienţă ci sunt incluşi şi cei supradotaţi.

8
Coeficientul de inteligență
Inteligenţa poate fi definită ca o aptitudine generală care asigură înţelegerea,
asimilarea şi prelucrarea informaţiilor variabile, rezolvarea de probleme, în scopul adaptării
optime la mediu.
Inteligenţa reprezintă:
a. abilitatea de a desfăşura raţionamente abstracte;
b. capacitatea de adaptare la mediu, la situaţii relativ noi de viaţă;
c. capacitatea de a dobândi alte capacităţi;
d. capacitatea de a învăţa sau de a profita de experienţă.
Inteligenţa nu este o caracteristică unitară, ci este constituită pe baza unui număr
mare de facultăţi diferite, mai mult sau mai puţin specifice. Se vorbeşte, astfel, despre
inteligenţe multiple: inteligenţă lingvistică; inteligenţă logico-matematică, inteligenţă
muzicală, inteligenţă spaţială, inteligenţă psihomotrică, inteligenţă kinestezică, inteligenţă
socială, inteligenţă practică etc.).Coeficientul de inteligenţă estimează nivelul global al
dezvoltării inteligenţei. Coeficientul de inteligenţă poate fi determinat prin aplicarea unor
teste de inteligenţă standardizate adecvate. Psihologul Francez AIfred Binet a dezvoltat
conceptul de "etate mintală", cu scopul de a urmări concordanţa dintre etatea mintală şi
etatea cronologică. Pentru fiecare vârstă cronologică (vârsta reală a subiectului), A. Binet a
stabilit un set de itemi (probe, sarcini), care urmăreau evaluarea spiritului de observaţie, a
capacităţii de înţelegere, a memoriei, gândirii, vocabularului etc. Un copil cu vârsta
cronologică de patru ani, de exemplu, care reuşeşte să rezolve probele corespunzătoare
vârstei de cinci ani are etatea mintală de cinci ani. Psihologul german Wilhelm Stern a
propus o formulă de calcul al coeficientului de inteligenţă:
Etate mintală
I.Q. = ------------------------------- x 100.
Etate cronologică

Dacă etatea mintală coincide sau este apropiată de etatea cronologică se obţine un
coeficient de inteligenţă I.Q. = 100 sau apropiat de 100. Acest nivel se ia ca medie în
populaţie şi indică o dezvoltare normală a inteligenţei. Aproximativ 95% din populaţie are
un coeficient de inteligenţă situat între 70 şi 130. Graniţa dintre "normal" şi "anormal" este
sensibilă. Normalul este definit ca medie a caracteristicilor unei colectivităţi date. Prin
opoziţie, anormal este tot ceea ce se abate de la normă. Un coeficient de inteligenţă sub 70
indică deficienţa mintală, iar un coeficient de inteligenţă mai mare de 130 indică o
inteligenţă superioară. S-a constatat o influenţă reciprocă între nivelul dezvoltării
inteligenţei şi şcolaritate. Atunci când coeficientul de inteligenţă este cuprins între 70 şi 80
pu0em vorbi despre intelect de limită, tipic pentru elevii care, în general, rămân repetenţi în
şcoală,
Unul dintre neajunsurile probelor psihometrice clasice este acela că relevă un
potenţial actual, static, nu surprind posibilitatea de perfecţionare a operaţiilor intelectuale,
potenţialul de învăţate al subiectului. Acest neajuns poate fi depăşit cu ajutorul unor probe
de diagnostic formativ, care evaluează potenţialul de învăţate şi capacitatea de transfer.
Astfel, se poate calcula un coeficient de educabilitate, care întregeşte informaţiile oferite de
coeficientul de inteligenţă, mai ales din punctul de vedere al funcţionalităţii operaţiilor
mintale, şi se poate face o diferenţiere netă, în zona graniţei dintre nivelul mediu şi cel
inferior al inteligenţei, între elevii cu intelect de limită, pseudodebilitate mintală şi elevii cu
deficienţă mintală educabili. Capacitatea de învăţare operatorie diferă la subiecţii cu

9
deficienţă mintală autentică faţă de subiecţii cu pseudodebilitate mintală (blocare temporară
a operaţiilor mintale) şi cei cu intelect liminar.

DEFICIENŢĂ, DEFECT, HANDICAP, INCAPACITATE

Deficienţa reprezintă absenţa, pierderea sau alterarea (temporară sau definitivă) unei
structuri / funcţii (anatomice, fiziologice, psihice). Deficienţa poate fi rezultatul unei
maladii, unui accident, dar şi al mediului educativ nefavorabil (carenţe psiho-afective,
comportament deviant dobândit, traume psihice). Deficient este acei subiect care, din
motive fiziologice sau psihice, are nevoie de ajutor special pentru a se adapta condiţiilor de
existenţă. În lipsa acestui sprijin, deficientul se plasează mult sub posibilităţile sale reale.
Termenii deficienţă şi defect se confundă uneori. Deficienţa reprezintă ansamblul
consecinţelor pe care un defect, fizic sau psihic, le antrenează în evoluţia psihosocială a unei
persoane.
Defectul desemnează o afecţiune, o abatere de la normă, insuficienţă, tulburare a stării
fizice sau psihice. Defectul îi creează persoanei un dezavantaj, un handicap.
Handicapul semnifică: dezavantaj social rezultat dintr-o deficienţă / incapacitate,
diminuarea (temporară sau definitivă) integrităţii fizice sau mintale astfel încât survine
pierderea / limitarea şanselor unei peroane de a lua parte la viaţa comunităţii la un nivel
echivalent cu ceilalţi membri ai săi, incapacitatea unei persoane de a avea singură grijă de
sine datorită incapacităţii sale fizice sau psihice, dificultate de adaptare socială.
Incapacitatea însumează un număr mare de limitări funcţionale, cauzate de: deficienţe
(disfuncţionalităţi) fizice, intelectuale sau senzoriale, condiţii de sănătate sau mediu, boli
mintale / neuropsihice. Incapacitatea se manifestă prin diminuarea sau pierderea posibilităţii
de a desfăşura o anumită activitate în modul / condiţiile considerate drept normale (media
exigenţelor pentru o anumită activitate, într-o colectivitate dată). Incapacitatea poate fi
permanentă sau temporară, reversibilă sau ireversibilă, progresivă sau regresivă.

Deficienţa mintală
Deficienţa mintală se caracterizează prin stagnare, încetinire sau lipsă de achiziţii în
dezvoltare, prin funcţionare intelectuală sub medie şi trebuinţa subiectului de a fi ajutat în
activităţile care solicită inteligenţa, prin adaptare şi integrare şcolară deficitare. Deficienţele
mintale sunt consecinţa unor leziuni ale scoarţei cerebrale, care determină limitări
substanţiale în funcţionarea prezentă a unei persoane, în ceea ce priveşte: comunicarea,
autoîngrijirea, viaţa casnică, deprinderile sociale, autoorientarea, sănătatea, securitatea,
cunoştinţele, munca. Deficienţii mintal se caracterizează printr-o stabilitate pasivă a
conduitelor, funcţionare intelectuală sub medie, tulburări ale proceselor cognitive, slăbirea
rapidă a interesului pentru o activitate, mai ales când întâmpină dificultăţi de natură
intelectuală. În cazul deficienţilor mintal se insistă pe educarea capacităţii de orientare şi
independenţă în deplasare şi autoservire, pe însuşirea unor deprinderi practice, cunoştinţe
concrete despre sine, mediul înconjurător, activitatea umană, relaţii interumane, deprinderi
de exprimare, la nivelul necesităţilor cotidiene de comunicare şi conduită. În general, după o
perioadă susţinută de intervenţie şi cu asistenţă corespunzătoare, viaţa persoanei cu
deficienţă mintală se ameliorează.
Pseudodeficienţa mintală se caracterizează prin întârziere / încetinire în dezvoltarea
psihică, cu blocaje emoţionale şi carenţe educative determinate mai ales de factori externi.
Rezultatele la testele de inteligenţă şi randamentul şcolar al elevilor cu pseudodebilitate
mintală sunt apropiate de cele ale elevilor cu deficienţă mintală, însă progresele în învăţarea

10
dirijată sunt evidente, semnificative (potenţialul de învăţate poate fi valorificat cu ajutor
extern) în cazul elevilor cu pseudodeficienţă mintală în comparaţie cu cei cu deficienţă
mintală. Elevii cu pseudodebilitate mintală pot recupera deficitul intelectual dacă intervenţia
e promptă şi de durată.
Deficienţa intelectuală reprezintă incapacitatea relativă sau totală a unei funcţii / grup de
funcţii intelectuale, care conduce la un comportament de tip deficient mintal.
Handicapul intelectual se referă la situaţiile în care copiii, fără a prezenta diminuări
structurale, nu se integrează şcolar eficient, deoarece sunt depăşiţi de efortul intelectual
cerut de procesul de învăţământ.
Întârzierile mintale sunt definite ca stări reziduale, de etiologie complexă şi variată,
caracterizate prin dezvoltare psihică deficitară, care afectează în principal funcţiile
cognitive, în grade diferite, faţă de subiecţi cu aceeaşi vârstă şi care au avut condiţii similare
de dezvoltare.

Intelectul de limită
Copiii / elevii cu intelect de limită se află, prin capacitatea lor intelectuală, în zona de
limită dintre deficienţa mintală uşoară şi starea de normalitate - I.Q. cuprins între 71 şi 80,
fără asocierea altor tulburări. Copiii / elevii cu intelect liminar pot fi şcolarizaţi în şcoala
obişnuită, în condiţiile unei activităţi diferenţiate, în condiţiile conlucrării şcoală-familie,
adoptării unor măsuri specifice (intervenţie logopedică, reeducarea instabilităţii
psihomotorii, prevederea unui volum de cunoştinţe elementare pe care trebuie să şi le
însuşească, la fiecare obiect de învăţământ etc.). Diferenţierea nu înseamnă discriminarea,
separarea copilului cu intelect liminar de copilul normal, ci tratarea sa potrivit posibilităţilor
pe care le are acesta.

Tulburările socioafective şi de comportament (t.s.c.) conturează un continuum ce

porneşte de la nesiguranţă, teamă neîncredere în forţele proprii, hiperemotivitate, ostilitate
faţă de alţii, deprimare, negativism, opoziţie faţă de adulţi, mutism electiv, dificultăţi de
relaţionare socială, tendinţe de autoizolare (tulburări socioafective) până la minciună, lene,
obrăznicie, indisciplină, absenteism, fugă de la şcoală / de acasă, vagabondaj, furt,
agresivitate, conduite perverse, violenţă etc. (tulburări de comportament).
Elevii cu tulburări de comportament se caracterizează prin conduite dissociale, agresive sau
sfidătoare repetate, persistente, încălcări ale normelor şi cerinţelor sociale corespunzătoare
vârstei. Tulburările de comportament sunt confundate adeseori cu tulburările specifice
vârstei (normale pentru vârsta respectivă). De exemplu, timiditatea faţă de persoane
necunoscute, impulsivitatea, ostilitatea faţă de adulţi, negativismul sunt normale în jurul
vârstei de 2 ani, minciuna de apărare este frecventă la copiii preşcolari, opoziţia ostentativă
faţă de adulţi, momentele de lene (asociate cu oboseala cauzată de puseul de creştere) sunt
frecvente la puberi etc.Tulburările de comportament pot proveni din educaţia deficitară sau
eronată primită în familie (modelele de comportament oferite în familie nu-l ajută pe copil
să se adapteze la situaţiile de mediu şi la propria persoană), din lipsa relaţiilor personale
clare (respingerea de către unii membri ai familiei, de către colegii de clasă sau cadre
didactice, lipsa unor cerinţe şi reguli obligatorii în familie, lipsa comunicării cu cei din jur).

Tulburările / dificultăţile de învăţare

În categoria copiilor / elevilor cu tulburări / dificultăţi de învăţare (t./d.î.) sunt incluşi copiii /
elevii cu: ritm lent de învăţare, intelect liminar, tulburări instrumentale (dificultăţi de emisie
recepţie a mesajului oral şi scris-citit, de recunoaştere şi înţelegere a cuvintelor, de calcul, de

11
rezolvare a problemelor), nivel al achiziţiilor şcolare situat sub potenţialul de învăţare (în
lipsa unei deficienţe evidente intelectuale, fizice, senzoriale sau de limbaj), tulburări cu
dominanţă psihomotorie (deficienţe de motricitate generală şi fină, dificultăţi de coordonare
spaţială şi a motricităţii fine) sau psihoafectivă (fără devieri grave de comportament). Aceşti
copii / elevi pot fi orientaţi spre unităţi de învăţământ obişnuit, cu posibilitatea asigurării
unor structuri şi / sau servicii de sprijin în vederea integrării.
Deşi nu au o deficienţă propriu-zisă, elevii cu dificultăţi de învăţare nu pot rezolva
unele sarcini şcolare. Întârzierile la nivelul achiziţiilor pot fi puse în evidenţă prin evaluarea
pedagogică sumativă, pe baza programelor şcolare. Rezultatul evaluării se raportează la
capacitatea / potenţialul individual şi la majoritatea colegilor de aceeaşi vârstă.
Elevii cu dificultăţi de învăţare prezintă o tulburare într-unul sau mai multe procese
psihice de bază (percepţie auditivă şi vizuală, gândire, limbaj oral, memorie) şi, în general,
sunt incapabili să-şi organizeze activitatea de studiu (lipsa unui stil propriu de învăţare).
Dificultăţile de învăţare diferă ca pondere şi tip de la o vârstă la alta. La vârsta
preşcolară predomină tulburările de limbaj, insuficienta precizare a conceptelor, slaba
dezvoltate cognitivă. În perioada şcolarităţii mici, elevii prezintă dificultăţi la diferite
discipline (citire, scriere, aritmetică), probleme de concentrare a atenţiei, deprinderi motorii
deficitare (imposibilitatea ţinerii corecte a creionului în timpul scrierii, de exemplu). În
perioada puberală, conştientizarea unor probleme duce la apariţia unor tulburări
socioafective. În adolescenţă, agravarea tulburărilor de învăţare duce la deteriorarea
imaginii de sine şi la apariţia unor reacţii de respingere socială (inclusiv comportamente
deviante).
Deficienţele de învăţare nerecuperate în perioada şcolarităţii pot cauza, mai târziu,
probleme de adaptare socială şi culturală. Recuperarea elevilor cu dificultăţi de învăţare este
un proces complex, condus de echipe multidisciplinare de specialişti, pe baza unor
programe adaptate şi individualizate în funcţie de categoria de dificultăţi de învăţare cărora
li se adresează.
Dificultăţile de învăţare apar din interacţiunea mai multor factori, dintre care unii ţin de
elevii înşişi, iar alţii de cadrele didactice (de deciziile luate, de experienţa oferită, de relaţiile
cu elevii).

Recuperare, reabilitare,reintegrare

Termenul de recuperare semnifică restabilirea, refacerea, reconstituirea unei funcţii.

Recuperarea vizează utilizarea la maxim a potenţialului persoanei cu handicap, creşterea
adaptabilităţii. În cazul unor deficienţe dobândite sau al unor deficienţe în care refacerea /
restabilirea nu mai e posibilă, devine operantă noţiunea de reabilitare (abilitare).
Reabilitarea este un proces destinat să ofere posibilitatea unor persoane cu deficienţă să
ajungă şi să se menţină la niveluri funcţionale fizice, psihice şi / sau sociale
corespunzătoare, precum şi instrumentele cu ajutorul cărora persoanele respective pot obţine
un grad mai mare de autonomie.
Integrarea reprezintă mijlocul de atingere a normalizării. În sens larg, integrarea semnifică
trecerea, transferul unei persoane dintr-un mediu mai mult sau mai puţin segregat într-unul
obişnuit. În sens restrâns, integrarea vizează doar anumite aspecte din viaţa individului:
activitatea şcolară, activitatea profesională sau relaţiile interpersonale. Integrarea şcolară
înseamnă adaptarea oricărui copil / elev la cerinţele şcolare, cuprinderea elevilor cu cerinţe
educative speciale în şcoli obişnuite sau în moduri de organizare cât mai apropiate de
acestea. Integrarea şcolară nu înseamnă transferarea în şcoala obişnuită a elevilor din

12
unităţile de învăţământ special; şcolile de masă nu au nevoie să fie grevate de prezenţa unor
copii cu diverse deficienţe. De altfel, structura diferenţiată a învăţământului pentru copiii /
elevii cu cerinţe educative speciale poate genera, în condiţiile simplei transferări în şcoala
obişnuită, relaţii interpersonale anormale: plasaţi pe lângă şcoala de masă, copiii deficienţi
formează spontan grupuri separate, evitând contactul cu copiii normali. Integrarea socială se
referă la acceptarea şi participarea persoanei la viaţa comunitară, cu asumarea unor roluri şi
stabilirea de relaţii sociale. Integrarea socială nu poate fi separată de cea şcolară. Integrarea
în şcoala obişnuită a copiilor / elevilor cu cerinţe educative speciale presupune: depistarea
cât mai de timpuriu a copiilor / elevilor cu cerinţe educative speciale; identificarea factorilor
care afectează randamentul şcolar (probleme de sănătate, deficienţe senzoriale, tulburări de
limbaj, frecvenţa şcolară, mediul familial, dificultăţi socioafective etc.); informarea cadrelor
didactice din şcoala obişnuită cu privire la problematica referitoare la educaţia specială
(legislaţie, materiale de specialitate); discuţii cu elevii, părinţii acestora şi cadrele didactice
din învăţământul obişnuit cu scopul cunoaşterii reale a nevoilor persoanelor cu C.E.S. şi al
formării unei atitudini pozitive faţă de copiii / elevii cu cerinţe educative speciale; adaptarea
activităţii cadrelor didactice la specificul nevoilor persoanelor cu cerinţe educative speciale
şi asigurarea unei baze materiale şi a unor mijloace didactice adecvate; asigurarea unor
servicii de sprijin destinate tuturor elevilor din şcoala obişnuită; elaborarea unor programe
educaţionale care să ţină cont de natura cerinţelor educative speciale, de personalul didactic
implicat, de frecvenţa şi perioadele de acordare a sprijinului, de materialele specifice
existente; diversificarea formelor de integrare şcolară, profesională şi socială; favorizarea
contactelor sociale ale copiilor / elevilor cu cerinţe educative speciale cu copiii / elevii
obişnuiţi; valorizarea calităţilor şi capacităţilor de adaptare şi dezvoltare ale copiilor cu
C.E.S.; monitorizarea progresului copilului / elevului cu C.E.S..

Integrarea, în diferitele sale forme (şcolară, profesională, socială), presupune asigurarea

unor condiţii care să permită autonomia indivizilor cu C.E.S. şi egalizarea şanselor în
comparaţie cu indivizii normali: acces la moduri de viaţă cotidiană, rezidenţă non-
instituţionalizată, posibilitate de a utiliza resursele comunităţii, de a desfăşura, la maturitate,
o activitate aducătoare de venit, de a stabili relaţii sociale.
Integrarea este un proces complex şi de durată. Tendinţa în învăţământul românesc este
reorganizarea şcolii obişnuite pentru a oferi servicii de sprijin tuturor copiilor / elevilor,
pentru a apropia progresiv locul şi condiţiile de şcolarizare a copiilor / elevilor cu cerinţe
educative speciale de învăţământul obişnuit. Numeroşi specialişti consideră că în România,
în prezent, nu este oportună desfiinţarea unităţilor de învăţământ special, întrucât
învăţământul special oferă posibilitatea aplicării unor programe specializate (în funcţie de
tipul şi nivelul deficienţei, vârsta cronologică şi mintală) şi permite individualizarea
procesului de învăţământ (efective mai mici de elevi în clasă). Strategiile de integrare
depind de potenţialul de dezvoltare al copiilor, dar şi de posibilităţile de integrare reale.
Atâta timp cât nu există în şcoala obişnuită structuri / servicii suplimentare de sprijin
(inclusiv pentru personalul care lucrează cu elevii cu C.E.S.), cadre didactice cu experienţă
şi calificare în educaţia specială, profesori itineranţi pentru asistenţa psihopedagogică
suplimentară, ghiduri, materiale cu caracter practic, metodologic, difuzate în şcoli, dotări
materiale corespunzătoare, integrarea copiilor / elevilor cu C.E.S. în învăţământul obişnuit
nu poate fi reală.
Educaţia integrată urmăreşte dezvoltarea unor capacităţi fizice şi psihice care să-i apropie
pe copiii / elevii cu cerinţe educative speciale de copiii / elevii normali, stimularea
potenţialului restant / dezvoltarea compensatorie a unor funcţii, formarea unui climat afectiv

13
care să motiveze copiii / elevii pentru activitate, asigurarea continuităţii în procesele de
achiziţie a comunicării şi de cunoaştere, formarea unor abilităţi de socializare şi relaţionare,
formarea unor deprinderi profesionale şi de exercitare a unor activităţi cotidiene,
dezvoltarea comportamentelor adaptative şi a însuşirilor pozitive ale personalităţii.
Educaţia integrată urmăreşte egalizarea şanselor de integrare / reuşită socială, adaptarea
şcolii la cerinţele copiilor / elevilor.
Integrarea şcolară a copiilor / elevilor cu cerinţe educative speciale se realizează prin unităţi
/ structuri de învăţământ special (şcoli speciale, grupe / clase speciale în şcoala obişnuită,
structuri şi servicii de sprijin pentru integrarea individuală). Grupele / clasele speciale
organizate pe lângă şcoli obişnuite sunt forme de învăţământ special, parţial integrate în
învăţământul obişnuit. Grupa / clasa specială se organizează pentru copii / elevi cu
deficienţe, la recomandarea Comisiei de expertiză complexă (pentru învăţământul special).
Înscrierea şi frecventarea unei clase / grupe speciale de nivel preşcolar / primar este
temporară şi tranzitorie, în vederea integrării / reintegrării în învăţământul obişnuit. Grupa /
clasa de integrare este o formă / structură de sprijin pentru integrarea într-o grupă / clasă
obişnuită a 2-4 copii / elevi cu deficienţe, numărul de copii / elevi fiind redus faţă de media
efectivelor obişnuite cu câte 3 copii / elevi pentru fiecare copil / elev cu deficienţe cuprins.
Asigurarea unor forme / structuri de sprijin pentru integrarea / reintegrarea în clase / grupe
obişnuite se realizează de către conducerea unităţilor şcolare în cauză.
Documentul care stabileşte necesitatea şi oportunitatea înscrierii unui copil cu cerinţe
educative speciale în învăţământul special (inclusiv în grupe / clase speciale sau forme /
structuri de sprijin din unităţi obişnuite de învăţământ) este Certificatul de expertiză şi
orientare şcolară şi profesională emis de Comisia de expertiză complexă (se ţine cont şi de
numărul de locuri disponibile în unităţi sau grupe / clase speciale, precum şi de resursele
umane şi materiale existente).
Orientarea (reorientarea) şcolară se bazează pe concluziile expertizei complexe,
multidisciplinare, pe cunoaşterea structurilor şcolare existente în comunitatea locală sau,
după caz, în alte zone ale judeţului / regiunii geografice, pe cunoaşterea planurilor şi
programelor de învăţământ (special şi obişnuit).
Copiii / elevii cu cerinţe educative speciale care nu au putut fi reorientaţi spre
învăţământul de masă până la absolvirea ciclului primar continuă procesul de
educaţie în unităţi ale învăţământului special - gimnazial, profesional, liceal sau
postliceal - diferenţiat, după tipul şi gradul deficienţei.
Transferarea (reorientarea) copiilor / elevilor de la o unitate şcolară de un tip la
alta de tip diferit se face la propunerea cadrului didactic de la grupă / clasă şi a
Comisiei de expertiză complexă interne, cu Recomandarea Comisiei de expertiză
complexă (pentru învăţământul special).
Transferarea (reorientarea) copiilor / elevilor de la o unitate de învăţământ special
(preşcolar sau primar) la o unitate de învăţământ obişnuit se face la propunerea
cadrului didactic de la grupă / clasă şi a psihologului şcolar, cu consultarea părinţilor
/ tutorilor legali, cu Recomandarea Comisiei de expertiză complexă, acordul între
cele două unităţi şcolare şi indicarea unor forme / structuri de sprijin şi servicii de
reabilitare / recuperare necesare şi posibile.
Evaluarea multidisciplinară a cerinţelor educative speciale este un proces
complex, cu caracter unitar, dinamic şi de durată, a cărui finalitate constă în
facilitarea elaborării şi aplicării demersului terapeutic-recuperator. Evaluarea
multidisciplinară presupune corelarea strânsă a datelor obţinute prin anamneză
medicală şi investigaţii de laborator cu datele obţinute prin examinare psihologică

14
 (observaţie, probe experimentale, convorbire, teste) şi pedagogică (probe de
cunoştinţe) şi cu datele evaluării sociale (date despre factori socio-culturali şi
familiali).
Programul (planul) de intervenţie personalizat este destinat recuperării, pe toate
planurile, a personalităţii elevului cu cerinţe educative speciale, compensării
deficienţelor prin antrenarea capacităţilor şi deprinderilor bine dezvoltate.
Proiectarea curriculară în cazul integrării elevilor cu cerinţe educative speciale în
învăţământul obişnuit pune accentul pe latura formativă, astfel încât să fie oferită,
fiecărui elev, şansa de a obţine performanţe. Adaptarea curriculară şi proiectarea
unor planuri de intervenţie contribuie la o mai bună adaptare la mediu, la o mai bună
integrare educaţională şi socială. Succesul planului de intervenţie depinde de vârsta
la care se începe aplicarea planului. Cu cât intervenţia este mai precoce, cu atât
şansele de recuperare / reuşită sunt mai mari.
Componentele de bază ale unui program de intervenţie personalizat sunt:
l. Evaluarea şi reevaluarea
Evaluarea este un proces complex prin care se urmăreşte obţinerea informaţiilor
relevante despre copilul cu cerinţe educative speciale: date medicale (nivelul de
funcţionare a organelor şi analizatorilor), date psihologice (profil psihologic), date
pedagogice (profil pedagogic), date sociale (condiţii de dezvoltare ale elevului,
situaţia familiei, posibilităţi de integrare şcolară şi comunitară).Periodic e necesară
reevaluarea elevului şi a planului de intervenţie în ansamblul său.
2. Stabilirea obiectivelor pe termen scurt şi lung se referă la fixarea unor obiective
concrete privind recuperarea, din domeniul psihologic, pedagogic şi social. Obiectivele
concrete trebuie exprimate într-o formă măsurabilă şi cuantificabilă, pentru a permite o
evaluare corespunzătoare.
3. Selectarea metodelor şi activităţilor folosite în intervenţie
Realizarea programului de intervenţie personalizat reclamă utilizarea unor metode şi
procedee specifice de recuperare, din domeniul medical, psihologic, pedagogic, al asistenţei
sociale. Activităţile şi metodele se stabilesc în funcţie de nivelul de dezvoltare al copilului,
de patologia asociată personalităţii sale.Operaţiile din cadrul fiecărei activităţi pot fi
înregistrate pe fişe de observaţie individuale, pentru a evidenţia evoluţia, achiziţiile şi
performanţele obţinute. Din fişele de observaţie pot fi extrase informaţii despre tipul, durata,
frecvenţa activităţilor de care are nevoie subiectul pentru dezvoltarea secvenţială a funcţiilor
şi proceselor psihice.
4. Stabilirea instituţiilor şi echipelor interdisciplinare participante urmăreşte selectarea
sistemului de servicii, a categoriilor de specialişti implicaţi în activitatea de recuperare.
Fiecare membru al echipei interdisciplinare îşi alcătuieşte propriul plan terapeutic. Echipa
este coordonată, în general, de specialistul din domeniul căruia e nevoie de cel mai mare
sprijin în vederea recuperării.
5. Cooperarea cu familia elevului cu cerinţe educative speciale şi cu ceilalţi membri ai
comunităţii care vin în contact cu elevul şi coordonarea reciprocă în realizarea activităţilor
proiectate la domiciliul elevului asigură concordanţa acţiunilor specialiştilor şi ale familiei
elevului.
Pentru elevii cu tulburări de învăţare este indicat, în vederea recuperării, un program
suplimentar la disciplina / disciplinele la care întâmpină dificultăţi sau la care au rămas în
urmă.În cazul elevilor care posedă suplimentar deficienţe mintale, senzoriale sau fizice se
impune fie selectarea unor păţi din curriculum-ul general pentru elevii normali care pot fi
parcurse de elevii cu cerinţe educative speciale şi renunţarea la altele, fie simplificarea

15
tuturor părţilor din curriculum pentru a putea fi înţelese şi învăţate de elevii cu cerinţe
educative speciale, fie completarea curriculum-ului general cu elemente noi, activităţi
individuale, compensator-terapeutice astfel încât elevii cu handicap să poată face faţă
cerinţelor învăţământului obişnuit. Curriculum-ul destinat elevilor cu cerinţe educative
speciale integrali în învăţământul obişnuit trebuie să ţină seama de tipul şi gradul
handicapului, precum şi de posibilităţile fiecărei şcoli de a asigura intervenţia
individualizată.

1.3. Structura învăţământului special din ţara noastră. Învăţământul

integrat în ţara noastră;

Învăţământul special

Învăţământul special se referă la educarea şcolară a persoanelor cu deficienţe /

handicap, realizată în instituţii / structuri şcolare speciale, distincte de cele obişnuite.
Învăţământul special este organizat de către Ministerul Educaţiei Naţionale în scopul
instruirii şi educării, al recuperării, valorificării maxime a potenţialului individual şi
integrării şcolare, profesionale şi sociale a copiilor / elevilor cu cerinţe educative speciale.
Învăţământul special este gratuit. Învăţământul special se poate organiza prin învăţământ de
zi, seral, fără frecvenţă, prin corespondenţă, comasat, la distanţă, la domiciliu.Se poate
organiza învăţământ special gimnazial seral / fără frecvenţă pentru persoanele cu deficienţe
care au depăşit cu mai mult de 2 ani vârsta corespunzătoare clasei, ca şi pentru persoanele
handicapate nedeplasabile, în vârstă de până la 30 de ani, pe durata învăţământului
gimnazial obligatoriu.
Inspectoratele şcolare pot aproba organizarea unor clase speciale constituite din
elevi cu deficienţe care nu au putut absolvi, până la vârsta de 14 ani, primele patru clase ale
învăţământului general obligatoriu. Aceste clase pot funcţiona ca învăţământ de zi, seral sau
fără frecvenţă, cu efective de 4-12 elevi, pe lângă unităţi de învăţământ special sau
obişnuit.Elevii cu cerinţe educative speciale (inclusiv cu tulburări socioafective şi de
comportament) care nu au putut absolvi până la vârsta de 17 ani învăţământul general
obligatoriu (obişnuit sau special) pot fi înscrişi la şcoli profesionale speciale (sau de
ucenici), cu obligaţia de a frecventa şi promova în paralel cu calificarea profesională şi
cursuri comasate de învăţământ general obligatoriu.Părintele sau tutorele legal are dreptul
de a alege forma de învăţământ şi felul educaţiei copilului.
Educația incluzivă
Principiul fundamental al educaţiei incluzive constă într-un învăţământ pentru toţi,
împreună cu toţi i constituie un deziderat şi o realitate care are din ce în ce mai mulţi adepţi
şi se concretizează în experienţe şi bune practici de integrare / incluziune.
Educaţia incluzivă urmăreşte o modalitate instituţionalizată de şcolarizare a copiilor
cu dizabilităţi, dar şi a altor copii cu cerinţe educative speciale în şcoli şi clase obişnuite.
Învăţământul integrat pentru copiii cu probleme are mai multe dimensiuni:
- dimensiunea legislativă şi administrativă, legată preponderent de politicile
educaţionale; constă în aceea că şcolarizarea acestor copii trebuie să fie o parte
integrantă şi o responsabilitate a sistemului naţional de învăţământ;
- dimensiunea pedagogică care evidenţiază necesitatea aproprierii condiţiilor de
predare – învăţare pentru copiii cu dizabilităţi de cele accesibile celorlalţi copii, din
punct de vedere al locului de şcolarizare şi al curriculumului;

16
 - dimensiunea socială care reliefează importanţa relaţiilor, a interacţiunii sociale
dintre copii, are efecte pozitive pentru toţi copiii.
„Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire al instituţiei
şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru
a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei
comunităţi”.
Educaţia incluzivă relevă o concepţie ecologică şi interactivă asupra problematicii
dificultăţilor de învăţare şi evidenţiază posibilitatea că schimbările organizaţionale şi
metodologice, realizate în unităţile de învăţământ, ca reacţie la dificultăţile de învăţare ale
unor copii, să conducă la ameliorarea predării – învăţării pentru toţi copiii. Pentru a avea cu
adevărat o şcoala incluzivă care să funcţioneze, este necesară pregătirea acesteia, sunt
necesare condiţii materiale, care să permită un învăţământ cât mai diversificat şi adaptat
diferitelor cerinţe speciale: profesori intineranţi, mobilier, posibilităţi de modelare a
programului zilnic, tehnici speciale de predare, adaptare curriculară individualizată, etc.
Ţinând cont de introducerea şi aplicarea acestui concept de largă rezonanţă asupra
modului în care este organizată şi funcţionează şcoala, există mai multe dimensiuni şi
provocări contemporane cum ar fi:
- centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia;
- o şcoală deschisă, prietenoasă;
- democraţie şi solidaritate umană – o şcolaă echitabilă, mai naturală;
- răspunsul la situaţii educaţionale diverse;
- o şcoală flexibilă, care se adaptează, învaţă şi se schimb.
Integrarea şcolară înseamnă a permite unui copil cu cerinţe educative speciale să
participe la procesul de învățământ în mijlocul unei şcoli comune, înseamnă acceptarea
diferenţelor, respectarea drepturilor acestor copii, recunoașterea faptului că având dreptul la
o educaţie normală pot accede la o viaţă cât mai normală alături de cei de o vârstă cu ei.
Pentru elevii cu CES integrati in invatamantul de masa se poate norma un post de
profesor itinerant și de sprijin pentru 8-12 elevi cu deficiențe moderate sau ușoare integrați
individual ori în grup de 2-3 elevi – echivalentul normei de predare de 16 ore / săptămână;
un post pentru 4-6 elevi cu deficiențe grave, profunde sau asociate, integrați individual ori în
grup de 2-3 elevi echivalentul normei de predare de 16 ore / săptămână;
Atribuțiile profesorului itinerant și de sprijin sunt:
• colaborează cu comisia internă de expertiză complexă din unitatea de
învăţământ special în vederea preluării informaţiilor privind evaluarea şi planul
de servicii individualizat al copilului/elevului cu CES integrat în învăţământul
de masă;
• colaborează cu toate cadrele didactice din unitatea de învăţământ în care este
înscris copilul/elevul în vederea realizării unei integrări şcolare eficiente şi a
punerii în aplicare în mod unitar a planului de servicii individualizat;
• elaborează şi pune în aplicare planul de intervenţie personalizat realizat pe baza
planului de servicii individualizat, în parteneriat cu membrii echipei
multidisciplinare;
• realizează adaptarea curriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la
grupă/clasă;
• monitorizează aplicarea programelor curriculare adaptate şi evaluează, în
parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/clasă, rezultatele aplicării acestora;
• realizează materiale didactice, instrumente de lucru şi de evaluare specifice în
colaborare cu cadrele didactice de la grupa/clasa în care sunt elevi cu CES;

17
 • participă, în timpul orelor de predare-învăţare, la activităţile care se desfăşoară
în clasă;
• participă la activităţile educative şcolare şi extraşcolare din grupă/clasă în
calitate de observator, consultant, coparticipant;
• desfăşoară activităţi de stimulare cognitivă individuală sau în grup;
• realizează evaluări periodice şi reproiectează programul de intervenţie
personalizat în funcţie de rezultatele obţinute;
• consiliază părinţii/tutorii copiilor/elevilor care beneficiază de serviciile de sprijin
şi colaborează cu aceştia;

Activităţi practice față în față/teme pentru acasă:

1. Realizați un organizator grafic din care să rezulte relația psihopedagogiei speciale cu

alte științe.
2. Sintetizați din literatura de specialitate delimitările conceptuale specifice pentru 15
termeni fundamentali din domeniul psihopedagogiei speciale .
3. Analizați comparativ caracteristicile învățământului de masa/special/integrat

18
 T2 Elemente de psihopedagogia deficienților mintali

2.1. Introducere
2.2. Obiective
2.3. Subiecte de studiu
2.3.1. Noţiunea de deficiență mintală
2.3.2.Tabloul clinic și psihopedagogic al deficentului mintal
2.3.3.Etiologia și formele deficienței mintale
2.3.4.Sindroame în care se întâlnește deficiența mintală
2.4. Rezumat
2.5. Test de autoevaluare
2.6. Concluzii
2.7. Bibliografie obligatorie

Concepte cheie :
deficiență mintală, învăţământ special, demersuri
educaționale de tip formativ/educativ/terapeutic

2.1. Introducere

Prin parcurgerea acestei unităţi de învăţare, studenţii vor identifica şi aprofunda

aspectele specifice deficienței mintale, insistându-se pe caracteristicile psihologice și pe
demersurile educative specifice.

2.2. Obiective
Pe parcursul acestei unităţi de învăţare se urmăreşte realizarea următoarelor obiective:
− să definească noţiunea de deficiență mintală
− să se explice cauzele deficienței mintale
− să se analizeze formele și sindroamele specifice deficienței mintale
− să se explice caracteristicile psihologice ale copiilor cu deficiență mintală

2.3. Subiecte de studiu

- Conceptul de deficienţă mintală
- Tabloul clinic şi psihopedagogic al deficientului mintal
- Etiologia şi formele deficienţei mintale

2.3.1. Noţiunea de deficiență mintală

Deficienţa mintală este o insuficienţă globală şi un funcţionament intelectual

semnificativ inferior mediei care se manifestă printr-o stagnare, încetinire sau o lipsă de
achiziţii în dezvoltare, determinate de factori etiologici, biologici şi/sau de mediu, care
acţionează din momentul concepţiei până la încheierea maturizării, ceea ce are consecinţe
nefavorabile asupra comportamentului adaptativ. Criteriul funcţionalităţii intelectuale
generale inferioare mediei precizează că o persoană pentru a fi eventual diagnosticată ca

19
deficientă mintală trebuie să obţină un QI<70 la mai multe teste standardizate pentru
măsurarea inteligenţei generale.
Deficitul comportamentului adaptativ se referă la normele de maturizare, de
învăţare şi la autonomia personală, precum şi la responsabilitatea socială stabilită pentru
grupa de vârstă şi grupul său social. Cel de-al treilea criteriu se referă la faptul că
deficienţele funcţionalităţii intelectuale generale şi ale comportamentului adaptativ trebuie
să fie prezente în cursul perioadei de dezvoltare, adică între momentul concepţiei şi 18
ani. Deficienţele de dezvoltare se pot manifesta printr-o încetinire, oprire şi lipsa achiziţiilor
în dezvoltare, dar şi printr-o regresie.
R. Zazzo (1973) afirmă că, singura modalitate de elaborare a unei definiţii sintetice a
deficienţei mintale este posibilă prin coordonarea punctelor de vedere, a planurilor
defensive de abordare a acesteia. Astfel, în definirea şi clasificarea deficienţelor mintale
trebuie să se ia în considerare aspectele medicale, psihologice, pedagogice şi sociale ale
acestui fenomen complex.
 Aspectele biologice se referă la cauzele şi factorii biologici ai deficienţei mintale.
Astfel, din variantele tulburări mintale, relativ constante şi ireversibile, în sfera deficienţei
mintale, pot fi cuprinse doar acelea care se datoresc unor dereglări funcţionale sau organice
ale sistemului nervos central, declanşate până la vârsta de 3-4 ani. Deşi majoritatea
deficienţilor mintali prezintă leziuni mai mult sau mai puţin vizibile ale sistemului nervos
central, totuşi nu putem conchide că toţi indivizii care prezintă asemenea leziuni, prezintă
deficienţă mintală. În consecinţă, aspectul biologic al deficienţei mintale este demn de luat
în considerare dar nu şi suficient pentru a o defini în mod complet. Diagnosticul diferenţial,
deci delimitarea deficienţei mintale de alte stări patologice caracterizate în parte prin
tulburări ale funcţionalităţii intelectuale, presupune luarea în considerare a momentului
ontogenetic al apariţiei şi manifestării deficitului intelectual, deci a vârstei la care apare
deficitul. Criteriul „caracterului timpuriu” relevă faptul că, în cazul deficienţei mintale, spre
deosebire de alte stări patologice care se caracterizează prin deficit intelectual cum ar fi
degenerescenţa generală progresivă, asistăm la o tulburare a dezvoltării normale chiar de la
începutul structurării personalităţii. Tulburările intelectuale apărute la o vârstă mai târzie
prezintă multiple diferenţe esenţiale faţă de deficienţa mintală tipică.
Caracterizarea deficienţei mintale din punct de vedere psihologic presupune
detectarea trăsăturilor psihologice specifice deficienţei mintale.
Nivelul intelectual sub normă, diagnosticabil cu ajutorul testelor de inteligenţă
constituie o notă esenţială şi necesară pentru a constata deficienţa mintală. Particularităţile
structurale şi funcţionale ale nivelului intelectual al deficitului mintal se datoresc în primul
rând tulburărilor de natură şi grade diferite ale proceselor cognitive. Diagnosticul diferenţial
urmăreşte să constate, pe baza probelor de diagnostic dinamic formativ, capacităţile
compensatorii şi nivelul potenţial al dezvoltării mintale a subiectului în cauză. Astfel, se
determină alături de tipul şi gradul deficitului nivelul posibilităţilor de educabilitate a
subiectului, deoarece diagnosticul diferenţial al inteligenţei este prin excelenţă un diagnostic
al educabilităţii, particularitatea acestui diagnostic constând în raportarea permanentă a
deficienţelor constatate la eficienţa metodelor pedagogice.
Din punct de vedere psihologic, deficienţa mintală nu constă în tulburarea dezvoltării
unei singure funcţii, ci ea este mai degrabă o unitate de deficienţe, în care deficitul
intelectual ocupă locul central.
Aspectele de ordin social evidenţiază faptul că deficienţa mintală este şi o problemă
de adaptare la criteriile vieţii şcolare şi apoi la exigenţele vieţii adulte. Socializarea

20
deficientului mintal depinde de vârstă, de mediul familial, şcolar şi soco-profesional, deci
depinde de exigenţele variabile ale societăţii.
Prin termenul de deficienţă mintală se înţelege deci reducerea semnificativă a
capacităţilor psihice, care determină o serie de dereglări ale reacţiilor şi mecanismelor de
adaptare ale individului la condiţiile în permanentă schimbare ale mediului înconjurător şi la
standardele de convieţuire socială, fapt ce plasează individul într-o situaţie de incapacitate şi
inferioritate, exprimată printr-o stare de handicap în raport cu ceilalţi membri ai comunităţii
din care face parte.
Literatura de specialitate utilizează o serie de termeni pentru a desemna deficienţa
mintală, dintre care cei mai frecvenţi sunt: întârziere mintală, oligofrenie, insuficienţă
mintală, subnormalitate mintală, retard intelectual, handicap mintal, debilitate mintală,
alterarea comportamentului adaptativ etc.

Sarcină de învăţare
1.Identificați conceptele cheie din definirea
deficienței mintale .

2.3.2.Tabloul clinic şi psihopedagogic al deficientului mintal se caracterizează prin

următoarele elemente specifice:
– Heterocronia se caracterizează prin decalajul fundamental dintre diferitele componente
ale dezvoltării generale a copilului: decalajul dintre dezvoltarea somatică şi dezvoltarea
psihică, dintre vârsta cronologică şi cea mintală, între acestea existând un decalaj
temporal. Prin aceasta înţelegem că deficienţa mintală reprezintă o structură particulară
determinată de o integrare dizarmonică a ritmurilor de dezvoltare asincronă. Un copil de
10 ani cu vârstă mintală de 6 ani nu poate fi comparat cu un copil obişnuit cu vârsta
mintală de 6 ani. Copilul obişnuit creşte fizic şi mintal în acelaşi ritm, pe când la un
copil deficient mintal nu apare acest sincronism, în decalajul dintre vârsta mintală şi cea
cronologică creşte progresiv. Teza heterocroniei determină consecinţele asupra
metodologiei de lucru cu deficientul mintal, unde accentul trebuie pus pe organizarea
unei intervenţii bazate pe individualizarea şi diferenţierea acţiunilor educative, pe
utilizarea metodelor şi procedeelor pedagogice care să asigure armonizarea
individualităţii şi a componentelor personalităţii copilului cu deficienţă mintală.
- Heterodezvoltarea – teză lansată de Constantin Păunescu, distinge în structura
psihică a deficientului mintal dezvoltarea sub limită a unor aspecte ale activităţii
psihice, concomitent cu dezvoltarea peste limita atinsă de copilul normal de aceeaşi
vârstă mintală a altor aspecte ale psihicului copilului deficient .
- Heterogenitatea – teză lansată de A. Pieron, prin care se argumentează propoziţia
inversă între heterogenitatea aptitudinilor şi nivelul global mediu al deficienţilor
mintal. Heterogenitatea se poate explica prin relativa independenţă a unor aptitudini
în raport cu inteligenţa şi trebuie comparată cu noţiunea de heterocronie pentru
înţelegerea mentalităţii şi dinamicii comportamentului care explică deficienţa
mintală.
- Incompetenţa socială – teză care defineşte deficienţa mintală despre criteriul
competenţei sociale, exprimat în gradul de adaptare socială, maturizare socială,
calitatea relaţiilor sociale. E. A. Doll, principalul susţinător al acestei teze, defineşte
competenţa socială în termeni de independenţă personală, responsabilitate socială,

21
 adică posibilitatea de a-şi asuma propria responsabilitate şi de a se integra în
societate, participând conştient la viaţa comunităţii din care face parte.
- Vâscozitatea genetică – concept introdus de B. Inhelder se referă la faptul că
gândirea deficientului mintal este „neterminată”, adică acesta nu poate ajunge la
raţionamente abstracte fără sprijinul primului sistem de semnalizare (senzorio-
perceptivă), dacă informaţiile şi instrucţiunile sunt prezentate numai prin intermediul
limbajului, fără susţinerea unor modele, materiale didactice, experienţe şi exemple
concrete, copilul nu înţelege.
- Inerţia accentuată a proceselor nervoase superioare şi a limbajului verbal –
copilul nu poate asimila un vocabular nuanţat, exprimă în cuvinte puţine, fraze
stereotipe, vorbeşte greu, efectuează cu mare dificultate operaţii abstracte,
comparaţii, generalizări.
- Incapacitatea concentrării atenţiei asupra dimensiunilor relevante ale stimulilor
din jur (nu-şi poate concentra atenţia asupra a ceea ce i se explică şi asupra sarcinilor
primite, întreabă de mai multe ori acelaşi lucru etc.).
- Dificultăţi în organizarea unei sarcini de lucru, în articularea unor secvenţe
practice de lucru în scopul obţinerii unei finalităţi precise sau a unui produs finit fără
o îndrumare permanentă din partea altcuiva.
- Rigiditatea la nivelul scoarţei cerebrale, fapt care determină menţinerea rigidă a
ipotezei iniţiale, chiar dacă aceasta este în discordanţă cu stimulii din mediul
înconjurător. Deoarece la deficienţii mintali construcţia şi susţinerea datelor se face
în limitele unor graniţe relativ rigide iar sinteza gândirii se elaborează greoi aceştia
percep cu întârziere modificările activităţii în funcţie de particularităţile situaţiei şi
schimbările survenite în mediul lor de viaţă.
- Alterarea proceselor de codificare, alterare care este o consecinţă a unui repertoriu
insuficient de itemi şi categorii în sistemul memoriei la care să poată fi raportaţi
stimulii următori.
- Fragilitatea construcţiei personalităţii şi infantilismul comportamental, pe
fondul dificultăţilor de stăpânire a afectelor poate conduce fie la impulsivitate,
agresivitate, fie la izolare, frică de a relaţiona cu cei din jur, neîncredere. De
asemenea, deficientul mintal prezintă şi o anumită rigiditate a conduitei, fapt care
determină o serie de dificultăţi de adaptare în special în mediul şcolar, mai ales dacă
nu există o intervenţie atentă din partea educatorului.

Sarcină de învăţare

Nuanțați și explicați diferența dintre următorii termeni

cheie:
heterocronia,heterodezvoltarea,heterogenitatea,vâscozitatera
genetică,rigiditatea,inerția proceselor nervoase, fragilitatea
construcţiei personalităţii.

2.3.3 Etiologia şi formele deficienţei mintale

a) Etiologia deficienţei mintale

Din studiile existente rezultă că factorii mai des incriminaţi în etiolatologia
deficienţelor mintale pot fi clasificaţi în:

22
 I. factori ereditari genetici (endogeni);
II. factori extrinseci (exogeni);
III. factori psihogeni (psiho-sociali).

I. Factorii ereditari – genetici

Este dificil să izolăm contribuţia factorilor ereditari de cea a factorilor de mediu.
Influenţa ereditară are uneori un caracter mai direct asupra dezvoltării. Aşa este în
următoarele cazuri:
- în cazul anomaliilor craniene familiare care determină sindromul Apert,
microcefalia, hidrocefalia;
- în cazul aberaţiilor cromozomiale gonozomale care determină sidromul Turner,
sindromul Klinefelter, hermafroditismul;
- în cazul aberaţiilor cromozomiale autozomale care determină sindromul L. Down;
- în cazul unor deficienţe metabolice (dislipoidoze care determină idioţia
amaurotică Tay-Sachs, maladia Nilmann Pick, maladia Hurley sau disproteidoze
care determină fenilcetonuria, degenerescenţa hepato-lenticulară, sindromul
Hartnup);
- în cazul tulburărilor endocrine (hipotiroidismul, cretinismul cu guşă familială).
II. Factorii extrinseci (exogeni)
- se referă la acele cauze externe care duc la tulburarea activităţii cerebrale, fie sub
forma lezării structurilor anatomice, fie sub forma tulburării mecanismelor
biochimice ale sistemului nervos. În raport cu momentul acţiunii aceste cauze pot
fi:
 cauze prenatale;
 cauze perinatale;
 cauze postnatale.

 Cauze prenatale
Factorii care acţionează în primele 3 luni ale sarcinii duc la consecinţe din cele mai
grave, pentru că în această perioadă apar şi se diferenţiază organele, separate ale fătului, iar
ţesuturile sunt foarte fragile şi au o vulnerabilitate crescută. Cauzele care pot acţiona în
această perioadă sunt:
- cauze infecţioase (infecţii de natură virotică: rubeola, gripa, rujeola, variolă,
oreionul, hepatita epidemică, tusea convulsivă, infecţii de natură bacteriană:
streptocociile, stafilocociile, dar mai ales sifilisul; infecţiile cu protozoare:
toxoplasmoza congenitală produsă de un protozor vehiculat de obicei de animale);
- factori toxici (intoxicaţiile cu CO, cu plumb, cu arsen, cu unele medicamente
luate de mamă);
- incompatibilitatea factorului Rh (se referă la cazul în care mama este Rh
negativ iar copilul moşteneşte Rh pozitiv de la tată; în acest caz se ajunge la un
conflict serologic între sângele mamei şi al copilului care determină apariţia de
anticorpi ce produc la copil un icter grav);
- subalimentaţia cronică din timpul sarcinii, lipsa sau abuzul de vitamine, o
alimentaţie săracă în calciu, fosfor şi proteine pot duce la nedezvoltarea normală a
sarcinii;
- radiaţiile – mai ales în primele 3 luni de sarcină afectează dezvoltarea normală a
fătului;

23
 - unele boli cronice ale mamei, cum ar fi diabetul, hipo sau hipertiroidita,
maladiile cardiace, anemia, nefropatia pot afecta dezvoltarea normală a copilului;
- în ceea ce priveşte vârsta părinţilor, se spune că vârsta prea fragedă a părinţilor
(a mamei) şi vârsta prea înaintată sunt predispozante pentru apariţia deficienţei
mintale.
- Emoţiile puternice din timpul sarcinii pot avea o influenţă negativă asupra
evoluţiei normale a sarcinii, fie prin substanţele biochimice care se produc în
timpul emoţiilor, fie prin stările generale ale mamei care pot determina lipsa de
apetit care duce la o subnutriţie.

 Cauze perinatale (din timpul naşterii)

- prematuritatea şi postmaturitatea;
- expulzia prea rapidă;
- travaliul prelungit;
- suferinţa fetală;
- traumatismele mecanice (naştere cu forceps);
- infecţiile;
- sindromul neuro-vascular.
Aceşti factori, care pot să apară la naştere, sunt importanţi în măsura în care produc anoxie
sau hipoxie (oxigenarea anormală a sistemului nervos central) sau produc unele leziuni sau
hematoame la nivelul sistemului nervos, determinând o nedezvoltare normală ulterioară.

 Cauze postnatale
- boli inflamatorii cerecbrale (meningită, encefalită);
- intoxicaţiile cu CO, plumb etc.
- leziunile cerebrale posttraumatice;
- accidentele vasculare cerebrale;
- bolile organice cronice;
- subalimentaţia (alimentaţia neraţională);
- factori psihogeni (psihosociali) – carenţe afective şi educative din primii ani de
viaţă.
Aceşti factori pot acţiona atât izolaţi cât şi în diverse combinaţii (succesiv sau simultan) în
diferite etape, determinând forme şi grade de manifestare diferite ale deficienţei mintale.

b)Forme ale deficienţei mintale

Deficienţa mintală uşoară (QI 50-69) se caracterizează prin:

- dificultăţi ale proceselor de analiză şi sinteză, fapt ce determină confuzii şi
imposibilitatea delimitării clare a unor detalii din câmpul perceptiv precum şi
incapacitatea reconstituirii întregului pornind de la elementele componente;
- îngustimea câmpului perceptiv, adică perceperea clară a unui număr mai mic de
elemente pe unitatea de timp, în comparaţie cu un individ normal, fapt care
afectează foarte mult orientarea în spaţiu şi capacitatea intuitivă de a stabili relaţii
între obiectele din jur;
- în planul gândirii se observă predominanţa funcţiilor de achiziţie comparativă cu
funcţiile de elaborare, o lipsă de flexibilitate a activităţii cognitive, fapt care
justifică existenţa unei gândiri reproductive şi absenţa elementelor de creativitate;

24
 - datorită inerţiei gândirii şi a dificultăţilor de înţelegere şi integrare a noilor
cunoştinţe în sistemul anterior elaborat, rezolvarea de probleme evidenţiază
apariţia unei perseverări (a unei fixaţii pe un anumit algoritm de rezolvare) din
care copilul cu deficienţă mintală poate ieşi cu mare greutate şi după folosirea
unui suport intuitiv;
- limbajul se dezvoltă în general cu întârziere, sub toate aspectele; primul cuvânt
apare în medie la vârsta de 2 ani, iar primele propoziţii abia la 3 ani. Vorbirea
conţine multe cuvinte parazite, dezacorduri gramaticale, tulburări ale limbajului
oral şi scris (dislexii, disgrafii);
- capacitatea scăzută de organizare şi coordonare a acţiunilor în conformitate cu o
comandă verbală datorită tulburărilor funcţiei de reglare a celui de-al doilea
sistem de semnalizare în formarea legăturilor din primul sistem de semnalizare,
fapt care explică un grad scăzut de conştientizare a acţiunilor efectuate;
- eficienţa scăzută a memoriei, în special a memoriei voluntare, deoarece nu recurg
la procedee de fixare intenţionată, nu-şi elaborează un plan de organizare a
materialului nici în momentul fixării, nici în momentul reproducerii materialului;
rigiditatea fixării materialului duce la dificultăţi importante în realizarea
transferului de cunoştinţe;
- lipsa de fidelitate a memoriei, evidentă atunci când reproduc un text, când sunt
puşi să povestească o întâmplare sau când nu pot oferi indicii sigure cu privire la
obiectele văzute sau în legătură cu unele întâmplări la care au asistat, datorită
sugestibilităţii lor ridicate.
- imaturitate afectivă destul de accentuată evidenţiată în special prin caracterul
exploziv şi haotic al trăirii afectelor şi datorită capacităţii reduce de control a
expresiilor emoţionale, adesea exagerat de puternice în raport cu cauza care le-a
produs, afectează negativ relaţiile cu cei din jur;
- activitatea voluntară prezintă disfuncţii în toate momentele desfăşurării sale,
activitatea este abandonată dacă întâmpină dificultăţi, preferând o altă activitate
mai uşoară, apar frecvent şi manifestări de negativism, de perseverare în
activităţile motrice datorită apariţiei unor stereotipuri kinetice însoţite de rigiditate
în planul gândirii;
- majoritatea prezintă tulburări ale psihomotricităţii, în special cei care suferă de
leziuni la nivel cerebral, evidenţiate prin viteza şi precizia mai scăzută a
mişcărilor (în special mişcările fine ale mâinilor), dificultăţi în imitarea
mişcărilor, probleme serioase în orientarea spaţială şi temporală, dificultăţi în
realizarea relaxării voluntare a unor grupe de muşchi şi în trecerea de la o mişcare
la alta.

Deficienţa mintală medie

Q.I. este cuprins între 20-50. Din punct de vedere psihopedagogic subiecţii din această
categorie prezintă următoarele caracteristici:
− sunt capabili să achiziţioneze un volum minim de cunoştinţe, dar insuficiente pentru
o şcolarizare corespunzătoare şi pentru asigurarea unei activităţi independente;
− pot efectua unele calcule elementare, fără să poată achiziţiona conceptul de număr şi
să-şi formeze o reprezentare clară despre numere şi componenţa lor;
− marea majoritate ajung să-şi însuşească limbajul, însă vocabularul este restrâns la
cuvinte uzuale, vorbirea este imperfectă, cu numeroase agramatisme, prezintă

25
 frecvente tulburări de vorbire; nu reuşesc să-şi însuşească scris cititul decât foarte
greu şi la un nivel elementar, mecanic;
− gândirea lor este concretă, situaţională;
− atenţia se caracterizează printr-un grad crescut de instabilitate iar memoria este de
regulă diminuată;
− din punct de vedere afectiv se caracterizează prin imaturitate şi labilitate, manifestate
prin crize, de plâns, negativism faţă de anturaj, indiferenţă, izolare, ataşament
exagerat faţă de persoanele care se ocupă de ei, puerilism, ostilitate, uneori tendinţe
auto şi heteroagresive;
− în ceea ce priveşte capacitatea de integrare socio-profesională se poate spune că sunt
şcolarizaţi în centre şcolare de recuperare, existând posibilitatea câştigării unei
autonomii parţiale într-un mediu protejat; necesită supraveghere constantă.

Deficienţa mintală profundă. QJ < 20

Tabloul psihopedagogic prezintă următoarele caracteristici:

− structură psihomotrică rudimentară, evidenţiată mai des prin balansări uniforme,
grimase, impulsuri motrice subite;
− limbajul foarte deficitar (cuvinte monosilabice);
− funcţiile intelectuale nu sunt dezvoltate, relaţionarea cu factorii de mediu şi cu cei din
jur fiind redusă doar la primul sistem de semnalizare;
− viaţa afectivă este redusă la trăirea impulsurilor primare, cu crize acute de plâns,
automutilare, apatie;
− imposibilitatea achiziţionării autonomiei personale; necesită îngrijire permanentă.

Analiză comparativă: pseudodeficienţa mintală / deficienţa mintală

Deosebirea majoră dintre pseudodeficienţii mintali şi deficienţii mintali constă în

faptul că pseudodeficienţii mintali pot recupera deficitul intelectual dacă intervenţia este
promptă, sistematică şi de durată, pe când la deficienţii mintali deficitul intelectual se
consideră a fi ireversibil.
Pseudodeficienţa mintală se concretizează prin randament şcolar scăzut, asemănător
deficienţei mintale uşoare, deşi în cazul pseudodeficienţei mintale avem de-a face cu un
potenţial intelectual în limite normale.
Datorită numeroşilor factori care pot acţiona în determinarea pseudodeficienţei
mintale, această categorie cuprinde:
a) Debilităţile achiziţionate a căror origine se află în sfera afectivităţii ca urmare a
unor situaţii conflictuale. (De exemplu, W. Goldfarb emite ideea că un copil privat
de mamă poate prezenta particularităţi de tipul: apatie, întârziere în limbaj,
imaturitate în reacţie, incapacitate de concentrare, nevoie excesivă de afecţiune,
manifestări de hiperactivitate, randament şcolar slab).
b) O altă categorie o reprezintă copiii care provin din medii subculturale sau din
medii cu nivel socio-economic scăzut. În acest caz mediul furnizează o cantitate
redusă de stimulări, de obiecte de joc şi mai ales de modele pozitive de imitat, în
aceste condiţii copilul întâlnind un obstacol important în dezvoltarea sa, întrucât
întrebările pe care le adresează rareori primesc răspunsuri adecvate. Aceste
condiţii determină şi o motivaţie slab dezvoltată pentru şcoală.

26
 c) Copiii cu astenie funcţională generală câştigată, la care scăderea capacităţii
funcţionale intelectuale se datorează unor îmbolnăviri repetate din primii ani de
viaţă din cauza lipsei de îngrijire.
d) În categoria pseudodeficienţei mintale pot fi cuprinse cazurile marginale,
limitrofe deficienţei mintale, prezentând un grad uşor de întârziere în dezvoltare,
o diminuare generală a performanţelor în special în sfera limbajului şi a
comportamentului adaptiv.
e) Copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice pot obţine rezultate şcolare slabe sau
rezultate de nivel inferior la testele de inteligenţă.
f) În categoria pseudodeficienţei mintale putem regăsi şi copiii cu instabilitate
psihomotorie şi cu sindrom atenţional deficitar ceea ce determină obţinerea
unor performanţe şcolare diferite de la un moment la altul precum şi rezultate
dispersate la examinarea cu testele de inteligenţă sau de dezvoltare.
g) La copiii cu epilepsie capacitatea de lucru este diminuată în perioada dinaintea şi
de după crizele epileptice.
h) În cadrul pseudodeficienţei mintale putem regăsi şi copilul cu ritm lent de
învăţare care prezintă întârzieri şi lacune în achiziţia cunoştinţelor şcolare.
Concluzionând, putem spune că pseudodeficienţa mintală apare în acele cazuri în care
acţiunea unor factori nefavorabili dezvoltării normale intervine precoce şi durează o
perioadă îndelungată de timp. Acţiunea influenţelor negative determină o structură
intelectuală, afectivă şi un comportament adaptiv în discordanţă cu cerinţele şcolare şi
sociale.

2.3.4 Sindroame în care se întâlneşte deficienţa mintală

Sindromul L.Down (Trisomia 21) – deficienţa mintală apare ca urmare a unei

anomalii cromozomiale (un cromozom în plus în perechea 21). Particularităţile morfologice
ale indivizilor cu sindrom Down sunt prezente de la naştere şi se accentuează cu vârsta.
Craniul copiilor cu sindrom Down este mic (microcefal), cu diametrul anteroposterior
micşorat şi cu protuberanţa occipitală puţin conturată. Faţa este rotundă, plată, nereliefată iar
coloratura obrajilor şi a vârfului nasului dau aspectul de “mască de clovn”. Ochii sunt
implantaţi în general la o distanţă mai mare între ei decât cea normală, fantele palpebrale
sunt oblice cu marginile extreme ridicate în sus (aspect mongoloid). Limba este lată şi
hipotonă, iese din cavitatea bucală, fapt pentru care gura este în permanenţă întredeschisă.
Membrele superioare şi inferioare sunt scurte, contribuind la determinarea hipertrofiei
statuare.
Particularităţile morfologice prezentate mai sus dau specificul indivizilor cu sindrom
Down şi-i fac să semene foarte mult între ei.
Nivelul intelectual al copiilor cu sindrom Down este scăzut, cei mai mulţi plasându-se
la nivelul deficienţei mintale medii, severe sau profunde. Limbajul se dezvoltă cu
întârziere, după vârsta de 3 ani şi rămâne la un nivel scăzut, chiar şi după o activitate
educativă intensă, vorbirea lor fiind greu înţeleasă de o persoană care nu este familiarizată.
Cu toate acestea, spre deosebire de alţi deficienţi mintali, copiii cu sindrom Down sunt
foarte comunicativi, au iniţiativă în stabilirea comunicării verbale şi paraverbale. Gândirea
păstrează şi la vârsta adultă un pronunţat caracter concret cu tendinţă spre stereotip.
Memoria este predominant mecanică, pentru că aplică foarte greu cunoştinţele în
situaţii noi, diferite.

27
 Motricitatea are un ritm lent de dezvoltare. În unele situaţii se observă o
hiperextensibilitate a articulaţiilor care le permite să efectueze unele mişcări ieşite din
comun.
Sub aspect afectiv se remarcă o dispoziţie veselă, ataşament pronunţat şi docilitate faţă
de persoanele familiare. Rar apar şi cazuri de instabilitate şi agresivitate. Datorită
infantilismului afectiv apar puternice reacţii de gelozie.
Deşi sindromul Down apare ca o anomalie genetică s-au emis şi alte ipoteze cu privire
la factorii favorizanţi:
- efectul slăbirii funcţiilor reproductive ale părinţilor; s-a ridicat un semn de
întrebare în legătură cu vârsta mamei, întrucât s-a constatat că frecvenţa copiilor cu
sindrom Down este mai mare la mamele în vârstă de peste 45 de ani;
- alţi autori acordă atenţie vârstei înaintate a tatălui sau diferenţei mari de vârstă
dintre părinţi;
- emoţiile de durată şi puternice;
- traumatismele mecanice sau unele boli infecţioase.

Sindromul Klinefelter – în acest caz aberaţiile cromozomiale au loc în cromozomii

care determină sexul şi în consecinţă apar unele anomalii în particularităţile secundare ale
sexului. Acest sindrom apare la băieţi, la care apar unele caractere secundare feminine.
Deficitul intelectual se prezintă în grade diferite, în funcţie de numărul de cromozomi X (cu
cât numărul de cromozomi X este mai mare cu atât intelectul este mai afectat).

Sindromul Turner – apare la fete şi este însoţit de anomalii ovariene şi de nanism

precum şi de anomalii în particularităţile secundare ale sexului. Deficienţa mintală poate fi
de diferite grade, dar în general se situează în zona uşoară sau medie.

Deficienţa mintală însoţită de tulburări metabolice

Cunoaşterea acestor forme ale deficienţei mintale este importantă pentru că

diagnosticarea timpurie a tulburărilor metabolice şi aplicarea unui regim alimentar
corespunzător previne apariţia deficienţei mintale.

Oligofrenia fenilpiruvică (fenilcetonuria) - apare datorită absenţei unei enzime care

în mod normal transformă fenilalanina în tiroxină (hormon tiroidian). În lipsa acestei
enzime, în sânge se acumulează fenilalanina care în concentraţie mărită dobândeşte un
caracter toxic. Fenilalanina este transformată în acid fenilpiruvic care poate fi gasit în urina
acestor copii, ceea ce permite diagnosticarea rapidă, din primele luni de la naştere. Acest
fapt este important, deoarece diagnosticarea timpurie şi aplicarea unei diete speciale, din
care s-a extras fanilalanina previne apariţia deficienţei mintale. După o anumită vârstă dieta
poate fi întreruptă şi chiar dacă deficienţa metabolică se menţine, aceasta nu mai afectează
sistemul nervos. În lipsa aplicării dietei necesare, aceşti copii vor prezenta deficienţă
mintală.
În primele luni copilul pare normal, însă ulterior apar semne ca: instabilitate, crize
convulsive, traseu EEG de tip encefalopat, stereotipii motorii, întârziere în achiziţiile
psihomotorii. Caracteristice sunt şi unele aspecte morfologice: ochii de culoarea albastru
deschis, pielea fină şi sensibilă, părul blond.

28
 Până în prezent nu este pe deplin stabilit dacă deficienţa mintală apare ca efect al
toxicităţii fenilalaninei din sânge sau ca urmare a absenţei tiroxinei. Ceea ce se admite în
general este faptul că oligofrenia fenilpiruvică este de natură ereditară.

Galactozemia (galactozuria) - este determinată de lipsa unei enzime necesară în

metabolismul galactozei. Copilul pare normal la naştere, dar imediat ce este hrănit cu lapte
apar vomitări, icter şi simptoame de subnutriţie. Dezvoltarea somato-ponderală şi
psihomotorie este încetinită iar în dezvoltarea psihică apare deficitul intelectual. În sânge şi
urină se constată cantităţi crescute de galactoză, fapt ce permite stabilirea diagnosticului.
Administrarea unei diete timpurii şi de lungă durată care constă în excluderea laptelui din
alimentaţie, previne nedezvoltarea normală ulterioară.

Idioţiile amaurotice (forma Tay-Sach şi forma Spielmayer-Voght) - constau în

tulburarea metabolismului lipidelor şi în aceste cazuri deficienţa mintală este însoţită de
depunerea diferitelor lipide la nivelul sistemului nervos central şi periferic şi la nivelul
vaselor sangvine. În aceste cazuri copilul pare normal la naştere, însă după 3-6 luni devine
extrem de apatic, motricitatea nu se dezvoltă, apar paralizii şi convulsii, hipersensibilitatea
copilului faţă de lumină şi zgomot iar treptat deficienţa mintală devine treptat tot mai
evidentă. Manifestarea de bază, care permite diagnosticul diferenţial o constituie degradarea

Sarcină de învăţare:

1 Explicați importanța practică a cunoașterii etiologiei deficienței mintale.

2. Comparați din punct de vedere psihopedagogic caracteristicile unor elevi cu
pseudodeficiență mintală,respectiv cu deficiență mintală ușoară.

2.4.Rezumat

Deficienţă mintală reprezintă reducerea semnificativă a capacităţilor psihice, care

determină o serie de dereglări ale reacţiilor şi mecanismelor de adaptare ale individului la
condiţiile în permanentă schimbare ale mediului înconjurător şi la standardele de
convieţuire socială, fapt ce plasează individul într-o situaţie de incapacitate şi inferioritate,
exprimată printr-o stare de handicap în raport cu ceilalţi membri ai comunităţii din care face
parte.

Caracterisitici fundamentale:
- deficiența mintală se instaleză în perioada de dezvoltare a sistemului nervos;
- coeficientul de inteligență are o valoare inferioară mediei;
-comportamentul adaptativ este inadecvat.

Cuvinte cheie: deficiență mintală, pseudodeficiență

mintală, coeficient de inteligență, evaluare
psihometrică/evaluare formativă, Sindromul Down.

29
2.5 Test de autoevaluare

1 Argumentați importanța stabilirii unui diagnostic corect al deficienței mintale pentru

elaborarea unui plan de interveție specific.

2 Caracterizați principalele forme ale deficienței mintale .

3 Descrieți tabolul psihopedagogic specific pentru un copil cu Sindrom Down.

2.6. Concluzii

Cunoașterea particularităților dezvoltării psihice pentru copiii/elevii cu deficiență

mintală este o etapaă importantă pentru realizarea unor programe de intervenție
specifice.

2.7. Bibliografie
[1]. Arcan P, Ciumăgean D (1980), Copilul deficient mintal,Editura Facla,Timișoara .
[2].Gherguţ,A,(2011), Evaluare şi intervenţie psihoeducaţională, Editura Polirom, Iaşi.
[3]. Păunescu C., (1999), Terapia educațională a persoanelor cu disfuncții intelectuale,
Ed. All, Bucureşti.
[4].Vlad E, (2000), Evaluarea în actul educațional-terapeutic, Ed. Pro Humanitate,
București .

30
 T3 Deficienţele senzorial/vizuale

Cuprins
3.1. Introducere
3.2. Obiective
3.3. Subiecte de studiu.
3.3.1. Conceptul dedeficiență senzorial-vizuală
3.3.2.Clasificarea deficiențelor senzorial-vizuale.
3.3.3. Afecţiunile oftalmologice frecvent întâlnite la copiii din mediul şcolar
3.3.4. Etiologia și tabolul clinic al tulburărilor de vedere
3.3.5. Organizarea socio-profesionala și OȘP la elevii cu deficient de vedere
3.4. Rezumat.
3.5. Test de autoevaluare.
3.6. Concluzii.
3.7. Bibliografie

3.1. Introducere

În această unitate învăţăm despre rolul educaţiei în contextul deficiențelor senzorial-vizuale

la elevi.

3.2 Obiective

Obiectivele operaţionale
După parcurgerea conţinutului, studenţii vor fi capabili să:
− să definească noțiunea de deficiență senzorial/vizuală;
− să explice cauzele deficiențelor senzorial/vizuale ;
− să identifice principalele forme ale deficiențelor senzorial/vizuale ;
− să analizeze caracterisiticile psihologice specifice deficiențelor
senzorial/vizuale ;
− sa enumere particularități ale procesului instructiv/educativ pentru elevii
cu deficiențe senzorial/vizuale și specificul OȘP.

3.3 Subiecte de studiu

− Conceptul de deficiență senzorial/vizuală;

− Clasificarea tulburărilor de vedere;
− Afecțiuni oftalmologice frecvente la copiii din mediul școlar;
− Etiologia și tabolul clinic al tulburărilor de vedere ;
− Organizarea procesului instructiv- educativ și OȘP în cazul elevilor cu
deficiențe senzorial/vizuale

31
 3.3.1. Conceptul dedeficiență senzorial-vizuală

Deficienţele de vedere sunt incluse în cadrul deficienţelor senzoriale, fiind studiate

prioritar de tiflopsihologie. Prin varietatea tipologică şi prin consecinţele asupra vieţii
psihice şi sociale a individului, această categorie de deficienţe are o puternică influenţă
asupra calităţii şi specificităţii relaţiilor pe care persoana deficientă le stabileşte cu factorii
de mediu, în condiţiile afectării parţiale sau totale a aportului informaţional de la nivelul
analizatorului vizual, principalul furnizor de informaţii la nivelul structurilor cerebrale
superioare. Principalii indici funcţionali ai deficienţei vizuale sunt:
- acuitatea vizuală – distanţa la care ochiul poate percepe distinct obiectele;
- câmp vizual – spaţiul pe care îl poate percepe ochiul atunci când priveşte fix un
obiect;
- sensibilitatea luminoasă – capacitatea de a diferenţia diferite intensităţi ale luminii;
- sensibilitatea de contrast – capacitatea de a distinge deosebirile de intensitate
luminoasă dintre excitanţii prezenţi concomitent;
- sensibilitatea cromatică – capacitatea de a percepe culorile;
- eficienţa vizuală – capacitate de prelucrare a stimulilor vizuali la nivel central.

Între aceşti indicatori există raporturi de interdependenţă care favorizează calitatea

vederii binoculare evidenţiată în special prin: perceperea corectă a distanţelor, poziţiei
reciproce a obiectelor în spaţiul tridimensional, capacitatea de disociere dintre două semnale
luminoase, capacitatea de fixare a privirii asupra unui punct fix etc.
Funcţia analizatorului vizual este răspunzătoare de următoarele trei componente:
1. percepţia luminii prin:
- vederea scotoptică – adaptarea la întuneric datorită celulelor cu bastonaşe din
retina periferică;
- vederea fotoptică – vederea în condiţii de luminozitate şi perceperea culorilor
realizată de celulele cu conuri din macula luteea;
- vederea mezoptică – rezultanta primelor două.
2. percepţia formei - contururi, mărimi, detalii ale obiectelor;
3. percepţia culorilor - datorită pigmenţilor vizuali din celulele cu conuri

Sarcină de învăţare: Analizați funcțiile analizatorului

vizual și influența acestora în contextul activității
școlare.

3.3.2 Clasificarea deficiențelor senzorial-vizuale

Tulburările de vederevedere pot

definiţiile de mai jos.
fi clasificate după mai multe criterii. În funcţie de
vedere definiţiile
modificările indicilor funcţionali de se
ai vederii, maiîntâlnesc:
jos.
- afecţiuni care evoluează cu scăderea acuităţii vizuale (miopii, hipermetropii,
astigmatism);
- afecţiuni care evoluează cu alterări ale câmpului vizual;
- afecţiuni care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare (exemplu: strabismul)
- afecţiuni care evoluează cu tulburări de adaptare la întuneric şi la lumină
- afecţiuni care evoluează cu alterări ale sensibilităţii cromatice.

32
 În funcţie de indicele acuităţii vizuale putem identifica:
- ambliopie uşoară – indicele acuităţii vizuale cuprins între 0,5 - 0,3;
- ambliopie medie – indicele acuităţii vizuale cuprins între 0,2 - 0,1;
- ambliopie forte – indicele acuităţii vizuale cu valori sub 0,1 : cecitate relativă (cu
perceperea mişcării mâinii şi a luminii) şi cecitate absolută (fără perceperea
luminii).

După gradul de scădere a acuităţii vizuale în raport cu substratul organic, ambliopiile

pot fi:
- ambliopii organice (lezionare) sunt provocate de modificări organice ale
analizatorului vizual;
- ambliopii relative caz în care modificările organice nu justifică diminuarea funcţiei
vizuale;
- ambliopii funcţionale – fără modificări organice

După gradul leziunii optice şi nivelul utilizării resturilor de vedere, deficienţele de

vedere pot fi clasificate astfel:
- orbirea absolută – fără perceperea luminii;
- orbirea socială (practică) – resturile de vedere nu sunt suficiente pentru orientarea
în spaţiu;
- alterări ale câmpului vizual (până la 5-10 grade);

În funcţie de momentul instalării tulburărilor la nivelul analizatorului vizual, pot fi

identificate:
- deficienţe vizuale congenitale;
- deficienţe vizuale dobândite: la vârsta micii copilării (0-3 ani), la vârsta preşcolară
(3-7 ani), la vârsta şcolară mică (7-10 ani), după vârsta de 10 ani; este important de
ştiut vârsta la care s-a instalat tulburarea vizuală deoarece în funcţie de această
vârstă putem şti care este experienţa vizuală a persoanei şi condiţiile în care această
experienţă poate fi exploatată în acţiunile de recuperare şi educare.

Dacă ne raportăm la prezenţa sau absenţa reprezentărilor vizuale putem identifica

următoarele tipuri de deficienţe:
- orbire congenitală – fără nici o reprezentare vizuală;
- orbire survenită până la vârsta de 3 ani – fără reprezentări vizuale;
- orbire survenită după vârsta de 3 ani – cu reprezentări vizuale;

Sarcină de învăţare Analizați tulburările de vedere în

relație cu indicii funcționali ai vederii .

vedere definiţiile de mai jos.

3.3.3 Afecţiunile oftalmologice
vedere definiţiile defrecvent
mai jos. întâlnite la copiii din mediul şcolar
şi care determină greutăţi în perceperea imaginilor şi în capacitatea de adaptare şcolară sunt:
- miopia – razele luminoase sunt focalizate înaintea retinei datorită unor modificări
ale mecanismelor de refracţie la nivel ocular, fiind afectată vederea la distanţă;
- hipermetropia – razele luminoase sunt focalizate în spatele retinei, fiind afectată
vederea de aproape;

33
 - astigmatismul – apare datorită unor imperfecţiuni ale curburii cristalinului sau
corneei şi determină tulburări ale puterii de refracţie în diferite zone ale mediilor
refringente;
- cataracta – boală congenitală sau dobândită, manifestată prin opacifierea parţială
sau totală a cristalinului, urmată de scăderea acuităţii vizuale;
- glaucomul – constă în tulburarea echilibrului presiunii intraoculare, urmată de
dereglări ale câmpului vizual;
- strabismul – tulburare a motilităţii oculare prin deviaţia axelor vizuale ale celor
doi ochi, care împiedică fuziunea imaginilor (vedere dedublată) şi realizarea
stereoscopiei;
- nistagmusul – constă în oscilaţii involuntare ale globilor oculari, determinând
dificultăţi în focalizarea imaginii pe maculă, cu consecinţe asupra scrisului şi
cititului sau asupra preciziei efectuării unor activităţi;
- microftalmia – dezvoltare dimensională insuficientă a globilor oculari care
afectează vederea binoculară şi perceperea clară a obiectelor, distanţelor şi
dispoziţiei spaţiale a acestora;
- retinopatia diabetică – o boală ereditară care se manifestă prin incapacitatea de
acomodare, vedere fluctuantă, tulburări de refracţie, afectarea vederii cromatice,
dezlipire de retină etc.

Sarcină de învăţare Explicaţi posibilele implicații ale

afecțiunilor prezentate mai sus aupra activității școlare.

vedere definiţiile de mai jos.

3.3.4. Etiologia și tabolul
vedere clinic
definiţiile al tulburărilor
de mai jos. de vedere

Etiologia tulburărilor de vedere este foarte variată şi include o diversitate de factori

da risc care, în funcţie de locul şi perioada când acţionează, determină forme şi grade
diferite de deficienţe ale analizatorului vizual. O clasificare etiologică generală a
deficienţelor vizuale include următoarele grupe cauzale:
− boli ale anexelor globului ocular (pleoape, glande lacrimale, conjunctivite, boli ale
orbitei oculare);
− tulburări ale refracţiei oculare (miopia, hipermetropia, astigmatismul);
− afecţiuni ale cristalinului (cataracta);
− afecţiuni ale corpului vitros;
− afecţiunile polului posterior (retina şi nervul optic);
− afecţiuni ale căilor optice intracraniene;
− tulburări ale presiunii, şi drenajului intraocular (glaucomul);
− accidente şi traumatisme oculare (contuzii, plăgi, deplasări de masă la nivelul
globilor oculari, acţiuni degenerative ale unor agenţi chimici sau fizici, explozii,
afecţiuni provocate de excesul unor medicamente, leziuni traumatice etc.);
− alterări ale câmpului vizual;
− tulburări ale vederii binoculare (strabism, paralizii oculomotorii);
− tulburări ale simţului cromatic;
− tulburări de adaptare la întuneric şi lumină.

34
 O sistematizare operativă a cauzelor deficienţelor de vedere include:
− malformaţii congenitale:
− anomalii ereditare - genopatii (mutaţii cromozomiale);
− anomalii neereditare - gametopatii (lezarea celulelor germinale înainte de
fecundare), blastopatii (leziuni produse în perioada blastogenezei - primele
15 zile după concepţie), embriopatii (leziuni produse între săptămânile 2-12
de sarcină), fetopatii (leziuni în perioada fetală, începând cu luna a IV a de
sarcină şi până la naştere).
− cauze care acţionează perinatal sau postnatal, în diferite perioade ale existenţei
persoanei:
− boli infecţioase - infecţia gonococică, trahomul, conjunctivită difterică,
rujeola, tuberculoza, sifilisul, infecţii pe traiectul nervului optic etc.;
− intoxicaţii cu diferite substanţe (de exemplu alcool metilic, arsenic,
antibiotice, intoxicaţii profesionale);
− traumatisme, arsuri produse de accidente sau explozii;
− cauze diverse (iradiaţii, staze pupilare, dezlipire de retină etc.).
Un loc important în etiologia deficienţelor de vedere este rezervat numeroaselor boli
care se pot manifesta în perioada copilăriei şi a căror neglijare sau netratare poate conduce
la urmări foarte grave în dezvoltarea şi funcţionarea structurilor atiatomofiziologice ale
analizatorului vizual. Din această perspectivă pot fi identificate:
– boli neurologice - pot determina atrofii ale nervului optic, paralizii ale muşchilor
globului ocular;
– boli ale pielii - pot afecta ţesuturile dermice oculare prin ulceraţii, afecţiuni ale
cristalinului sau corneei;
– boli ale sângelui - pot provoca atrofii retiniene sau ale nervului optic, tumori;
– infecţii microbiene sau virotice (de exemplu gripa) - pot determina complicaţii la
nivelul anexelor globului ocular (canalul lacrimal, pleoape);
– boli infecţioase şi boli venerice - pot provoca afecţiuni mai ales la nivelul
ţesuturilor conjunctive sau retiniene (unele infecţii pot determina şi nistagmusul);
– boli endocrine (hipersecreţia tiroidiană) - pot determina apariţia glaucomului
infantil;
– traumatisme ale globilor oculari în diferite circumstanţe de viaţă ale copiilor
(joacă, accidente la diferite activităţi şcolare sau extraşcolare, agresiuni fizice
etc.).

Cunoaşterea etiologiei şi manifestărilor clinice ale deficienţelor de vedere prezintă o

mare importanţă în stabilirea unui diagnostic diferenţial, stabilirea unui tratament
compensatoriu şi recuperator adecvat, elaborarea unui prognostic privind evoluţia,
recuperarea, profesionalizarea şi integrarea socială a persoanei cu deficienţă de vedere.
Tabloul clinic şi psihopedagogic a1 deficienţilor de vedere include următoarele
caracteristici:
− deficienţe vizuale determină o serie de consecinţe primare care sunt în legătură cu
scăderea fluxului de informaţii vizuale, neclaritatea şi imprecizia imaginii,
dificultăţi în discriminarea şi fixarea imaginilor sau imposibilitatea perceperii lor,
toate acestea influenţând dinamica proceselor corticale şi intervenţia unor
mecanisme fiziologice şi psihice cu rol compensator a1 deficitului de vedere; de
asemenea, apar şi o serie de consecinţe secundare de tipul: o ţinută corporală
defectuoasă, determinată de poziţionarea segmentelor corpului în funcţie de
35
 posibilitatea recepţionării cât mai clare a imaginii pe retină (răsuciri sau înclinări
ale capului şi părţii superioare a trunchiului care determină atitudini cifotice,
asimetrice etc.), o încetinire a ritmului dezvoltării psihice, un nivel de cunoaştere
scăzut în raport cu vârsta, o coordonare oculomotorie deficitară, elemente ale unui
infantilism afectiv sau dimpotrivă, capacitate mare de memorare intenţională,
concentrare deosebită a atenţiei, calităţi superioare ale voinţei;
− lipsa controlului vizual, insuficienţa mişcărilor (mai ales în primii ani de viaţă) duc
la întârzieri în dezvoltarea fizică generală şi în evoluţia motricităţii, automatismele
legate de mers se constituie mai greu pe fondul unor experienţe negative care
trezesc şi întreţin teama copilului că ar putea să se împiedice. să cadă., să se
lovească, apar dificultăţi de echilibru, atitudini greoaie, stângace etc.;
− reprezentările sunt adesea incomplete, parţiale, eronate, sărace în detalii, iar
conţinutul lor este lipsit de caracteristicile esenţiale, ceea ce face ca eficienţa lor în
activitatea cognitivă şi practică să fie foarte redusă; în cazul pierderii totale a
vederii înainte de 3 ani, reprezentările vizuale sunt structurate strict pe baza
experienţelor vizuale şi tactil-kinestezice ale persoanei, fapt care conduce la erori
în aprecierea formei şi mărimii obiectelor, a raporturilor dintre componentele
obiectelor şi dintre obiecte, imposibilitatea operării cu noţiunea de culoare în
maniera unei persoane normale etc.;
− în orbirea dobândită după vârsta de 2-3 ani se poate vorbi de existenţa unui fond
aperceptiv elaborat, subiectul are o experienţă concretă cu elementele lumii încon-
jurătoare, situaţie în care are loc un proces de restructurare a schemei funcţionate,
cu participarea analizatorilor normali care au influenţe compensatorii asupra
activităţii psihice a nevăzătorului; orientarea într-un spaţiu tridimensional are la
bază analiza polisenzorială a informaţiilor primite de la receptori multipli şi
diferiţi;
− memoria nevăzătorului are anumite particularităţi, deoarece ea trebuie să ofere o
serie de informaţii absolut necesare orientării acestuia în spaţiu - topografia locului,
a reperelor tactile, auditive, constanta direcţiilor, a numărului de paşi sau de scări, a
numărului de staţii până la coborâre etc. - adică o permanentă solicitare în situaţii
în care omul cu vedere normală nu face apel 1a memorie, ele constituindu-se în
acţiuni stereotipe, automatizate;
− gândirea are particularităţi determinate de tipul orbirii (congenitală sau dobândită)
şi de modalităţile cunoaşterii senzoriale în care este antrenată persoana deficientă;
dificultăţile selectării elementelor esenţiale din informaţiile percepute determină
efectuarea greoaie a operaţiilor gândirii, în special a generalizărilor şi
comparaţiilor, fapt care ar putea ilustra un tablou clinic asemănător unui copil cu
deficienţe intelectuale, însă în condiţiile unor activităţi educative normale, cu
respectarea şi exploatarea optimă a dominanţelor senzoriale ale elevului deficient
de vedere, se pot asigura condiţii de evoluţie normală în plan intelectual;
− atenţia este îndreptată permanent în direcţii diferite sau este concentrată într-o
direcţie sau alta, după intensitatea şi semnificaţia stimulilor percepuţi, fapt care
necesită educarea continuă a calităţilor atenţiei (distribuţia, mobilitatea şi
concentrarea) în funcţie de gradul deficienţei şi de aportul minimal de stimuli care
întreţin o stare de excitabilitate optimă, bază a atenţiei;
− din punct de vedere afectiv, unii copii pot manifesta o atitudine pasivă, de
neîncredere în forţele proprii, timiditate accentuată, izolare, reacţii întărite atunci
când copilul este scos din mediul familial şi care pot merge până la stări de
36
 anxietate, deprimare, refuz al activităţilor şcolare; alţi copii prezintă un grad ridicat
de agitaţie, sunt neastâmpăraţi, violenţi chiar, cu manifestări de negativism, iar în
situaţii extreme, atitudini de despotism faţă de cei din jur (mai cu seamă faţă de cei
mai mici ca vârstă).

Compensarea deficienţelor vizuale reprezintă o componentă a mecanismului biologic

de menţinere şi redresare a funcţiilor vitale din organism care exprimă în ce1 mai înalt grad
ultrasensibilitatea sistemului biologic 1a perturbări ale echilibrului şi dinamicii sale, având
la bază plasticitatea deosebită a sistemului nervos central.
Forme ale compensării:
− regenerarea organică
− vicarierea (suplinirea)
− restructurarea funcţională
Factorii condiţionali ai compensării:
− gradul deficienţei
− cauza deficienţei
− consecinţele pierderii vederii
− particularităţile deficientului
− nivel intelectual
− temperament
− caracter
− deficienţele asociate tulburărilor de vedere
Direcţii de realizare a compensării:
− mobilizarea resurselor de vedere
− interacţiunea analizatorilor
− participarea fenomenelor mnezice; memoria senzorial
− participarea proceselor superioare de cunoaştere
− mobilizarea atenţiei
− folosirea unor sisteme optice sau a unor aparate (vin în sprijinul suportului biologic
al compensării)

Sarcină de învăţare Menționați câteva particularități ale dezvoltării

psihice specifice în cazul deficiențelor senzorial/vizule

vedere definiţiile de mai jos.

vedere definiţiile
3.3.5. Organizarea de mai jos. și OȘP la elevii cu deficient de vedere.
socio-profesionala

Ambliopii învață în sistem obișnuit( scriere alb –negru), folosind metode didactice
specifice, au un timp mai mare pentru rezolvarea sarcinilor de învățare, pixuri special ce
produc litere puternic marcate, cărți cu litere mari,caiete ce permit trasarea grafemelor fără
efort prea mare,material intuitive ce pot fi manipulate ușor. Școlile sunt astfel construite
încât să beneficieze de lumină cât mai mult timp, iluminatul natural să fie mai bun.
Programa școlară este la fel, iar activitatea didactică este adaptată nevoilor educaționale.
OȘP se face spre profesiile care nu presupun o acuitate vizuală deosebită.
Nevăzătorii folosesc sistemul Braille în care funcția dominantă este dată de
analizatorul tactil-kinestezic. Nevăzătorii, cu ajutorul simțului tactil pot să citească,

37
formându-și o imagine tactilă a literei, iar pentru scris trebuie să-și formeze o schemă
motorie.
OȘP se face către următoarele profesii:
-maseouri –datorită simțului tactil dezvoltat
-confecționeri de perii, mături, ambalaje,coșuri,fotolii,scaune din nuiele;
-confecționeri de obiecte din metal;
-acordori de instrument muzicale;
-pot urma învățământ superior.

Rezumat
Deficiențele vizuale desemnează pierderile parțiale de vedere, când vederea este
afectată partial, acestea numindu-se ambliopii, iar când vederea este afectată total poartă
denumirea de cecitate.

Cuvinte cheie: deficiențe senzorial/vizuale, compensare, acuitate vizuală,

ambliopie, Sistem Braille

3.5. Test de autoevaluare

1 Prezentați principalii indicatori funcționali ai vederii.

2 Care sunt principalele categorii etiologice responsabile de apariția tulburărilor de

vedere ?

3 Realizați o prezentare sintetică despre compensare în cazul defiențelor

senzorial/vizuale.

3.6. Concluzii
Nevăzătorii sunt considerați oameni care simt nevoia de ordine și organizare în viața
lor.Instruirea și pregătirea lor se realizează,in funcție de gravitatea deficienței,fie în clase
speciale,printr-o metodologie specifică si activități corectiv/recuperatorii,fie prin integrare
în învățământul de masă,cu programă școlară adaptată.

3.7. Bibliografie
[1]. Gherguț A., Frumos L.,Raus G,(2016) Educația Specială.Ghid metodologic, Editura
Polirom,Iași
[2]. Neamţu C., Gherguţ A. - Psihopedagogie specială, Editura Polirom, 2000
[3]. Petrovan Ramona Stefana, 2006,2008 Fundamentele psihopedagogiei speciale, suport
de curs,Seria Didactica
[4]. *** - Cerinţe speciale în clasă. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor.
Reprezentanţa UNICEF în România, 1995

38
 T4 Elemente de psihopedagogia deficiențelor de auz

Cuprins

4.1. Introducere
4.2. Obiective
4.3 Subiecte de studiu.
4.3.1.Noțiuni fundamentale ale surdopsihologiei
4.3.2.Depistarea,diagnosticarea șieducația precoce a copilului cu disfuncție auditivă
4.3.3 Cauzele defiențelor de auz . Clasificarea deficiențelor auditive
4.3.4.Particularități în dezvoltarea psiho-fizică a copilul surd comparativ cu auzitorul
4.4. Rezumat
4.5. Test de autoevaluare
4.6. Concluzii
4.7. Bibliografie obligatorie

4.1. Introducere
Această unitate de învățare prezintă particularități ale dezvoltării psihice și ale procesului
instructiv-educativ în cazul copiilor cu deficiență senzorial-auditivă.

4.2. Obiective
Obiectivele operaţionale
După parcurgerea conţinutului, studenţii vor fi capabili:
− Să definească surdopsihopedagogia și obiectivele acesteia
− Să identifice cauzele tulburărilor de auz;
− Să caracterizeze gradele deficitului auditiv;
− Să analizeze particularitățile dezoltării psiho-fizice la copiii cu deficiență auditivă;
− Să explice specificul demutizării.

4.3. Subiecte de studiu

− Noțiuni fundamentale ale surdopsihologiei;
− Depistarea,diagnosticarea și educația precoce a copilului cu disfuncție auditivă;
− Particularități în dezvoltarea psiho-fizică a copilul surd comparativ cu
auzitorul.Demutizarea

4.3.1 Noțiuni fundamentale ale surdopsihologiei

Definiţie, sarcini, rolul surdopsihopedagogiei (psihopedagogiei deficienţelor de auz,
surdopediei sau surdologiei) în cadrul psihopedagogiei speciale sau ramurile
surdopsihopedagogiei, relaţiile cu celelalte ştiinţe.
Specialiştii care s-au ocupat de problema demutizării şi recuperării copiilor deficienţi
de auz, până în secolul nostru au purtat denumirea de profesori medico – pedagogi sau
profesori medico – psihopedagogi.
SURDOPSIHOPEDAGOGIA ca ştiinţă independentă studiază particularităţile
dezvoltării psiho – fizice ale copiilor cu disfuncţie auditivă ( surzi, hipoacuzici, asurziţi) şi
mijloacele adecvate, compensatorii, instructiv – educative şi recuperării în vederea formării
personalităţii şi încadrării lor depline în climatul socio – profesional.

39
 Sarcinile principale ale surdopsihopedagogiei sunt:
1. studiul cauzelor surdităţii şi particularităţile dezvoltării psihice şi fizice ale
copiilor cu deficienţe de auz
2. dezvăluie structura, tipul şi gradul surzeniei în vederea intervenţiei medicale
(timpanoplastie), tehnice (protezare) şi compensator educative
3. elaborează principiile încadrării în sistemul şcolar special şi general determinând
şi căile şi formele de includere a deficientului auditiv în societate şi în activitatea
productivă bazată pe tehnica modernă
4. studiază particularităţile vieţii şi activităţii copilului handicapat de auz în familie,
în mediul social şi evidenţiază importanţa factorilor sociali şi educativi în
formarea personalităţii lui cât mai deplin posibile
Surditatea este urmarea unui defect organic instalat la unul din segmentele aparatului
auditiv iar mutitatea este consecinţa principală a defectului primar. De defectul primar
organic se ocupă medicul, iar de consecinţa surdităţii deci de procesul învăţării limbajului se
ocupă surdologul.
În literatura de specialitate, în defectologie sunt utilizate mai multe noţiuni care
desemnează atât demersul educativ cât şi acţiunea complexă a demutizării .
De exemplu: compensarea, recuperarea, reeducare, reabilitare, corectare, etc.
a) Compensarea este un proces adaptiv care se realizează mai mult sau mai puţin
conştient şi care tinde să restabilească echilibrul dereglat al unui sistem complex
aşa cum este şi organismul uman. Echilibrul se dereglează la suprasolicitarea
mediului (natural sau social). La surzi compensarea se poate realiza pe cale
organică, funcţională sau mixtă.
b) Recuperarea presupune utilizarea (totală sau parţială) a ceva care altul s-ar
pierde. La surzi se pune problema recuperării în perioada optimă, a resturilor
auditive şi a învăţării comunicării verbale. Recuperarea poate fi biologică (prin
operaţii de timpanoplastie, protezare, medicamentaţie, etc) şi socială (pregătirea
socio-profesională).
c) Reeducarea - termenul are o sferă foarte largă şi se referă la reeducarea
tulburărilor de comportament, psihice, motrice, a limbajului (în cazul afaziei) etc.
la surzi se pune problema reeducării auditive (exersarea reziduurilor) pe cale
naturală sau tehnică.
d) Reabilitarea este procesul complex de redobândire a unui statut normal.
Reabilitarea şi recuperarea se referă la un sistem larg de măsuri (acţiuni),
medicale, pedagogice, profesionale, culturale şi sociale coordonate în vederea
formării personalităţii copilului deficient de auz şi a integrării lui în micro şi
macro climatul social şi profesional. Însuşirea comunicării verbale constituie
instrumentul principal al recuperării şi reabilitării copilului deficient de auz
e) Corectarea: înlăturarea deprinderilor greşite; îndreptarea, corijarea deprinderilor
greşite de articulaţie prin mijloace ortofonice şi a limbajului sub aspect semantic
şi gramatical.
Rezoluţia O.N.U. pentru persoane cu handicap – decada 1983 – 1992 prevede
utilizarea următorilor termeni:
1. Deficienţă: orice pierdere sau anomalie a structurii sau a funcţiei psihice,
fiziologice sau organice (anatomice).
2. Incapacitate: consecinţă a deficienţei, restricţie sau lipsă a posibilităţii de a efectua
o activitate în parametrii normali

40
 3. Handicap: dezavantaj rezultat din deficienţă sau din incapacitate care limitează sau
împiedică îndeplinirea unui rol care este normal în raport cu vârsta, sexul, factorii
sociali şi culturali.

Terminologie pentru depăşirea obstacolelor

1. Prevenţie: Măsuri profilactice pentru prevenirea instalării handicapului (mintal,

senzorial, psihic, fizic, etc).
Prevenţia presupune elaborarea unei strategii pentru reducerea incidenţei
deficienţei şi incapacităţii
a. Evitarea războaielor, educarea şi culturalizarea maselor, identificarea
tipurilor de deficienţe pe zone geografice, crearea de obiceiuri
alimentare, eliminarea poluării, stresului, sărăciei, persecuţiilor,
torturii, medicamentelor inadecvate şi depistarea precoce a deficienţei
b. De constatat şi de remediat deficitul de vitamina A, de prevăzut acţiuni
pentru prevenirea accidentelor rutiere, în industrie, în agricultură,
împotriva drogurilor, alcoolismului. etc
2. Reabilitarea: Proces organizat de recuperare a persoanei cu handicap (după
instalare) menit să-i formeze un nivel optim de funcţiune în plan mintal, fizic şi
social prin educaţie, compensaţie şi protezare.
Egalizarea şanselor (normalizarea): crearea condiţiilor pentru persoanele handicapate de a
beneficia de drepturi şi îndatoriri în societate ca şi cei cu o dezvoltare normală şi anume:
condiţii de locuit, transport, sănătate.

Sarcină de învăţare
Analizați și explicați sarcinile surdopsihopedagogiei .

4.3.2 Depistarea,diagnosticarea și educația precoce a copilului cu disfuncție

auditivă

Surditatea – disfuncţie auditivă – nu are efecte defavorabile asupra dezvoltării psiho –

fizice generale a copilului, prin ea însăşi, ci prin mutitate, adică prin neînsuşirea limbajului
ca mijloc de comunicare şi instrument operaţional pe plan conceptual.
Depistarea disfuncţiei auditive se face imediat după naştere şi în mod precis cu câteva
luni mai târziu, deodată cu mielinizarea fibrelor nervoase.
Depistarea surdităţii se realizează, de obicei, în familie iar diagnosticul se pune de
specialist pe bază de observaţii, teste, chestionarea familiei cu privire la existenţa factorilor
de risc, etc.
În majoritate factorii de risc se referă la maladiile mamei manifestate în primele luni
după concepere (şi mai ale în primele 6 săptămâni), timp în care încep să se contureze şi să
se distingă organele de simţ.

Testarea audiologică a copiilor mici:

În selecţia şi aplicarea testelor de auz există trei principii esenţiale:
1. simplitate
2. flexibilitate
3. adecvare

41
 Capacitatea copilului de a răspunde depinde de un număr de factori:
a. vârsta cronologică care, de obicei se află în raport direct cu
mielinizarea fibrelor nervoase şi cu posibilităţile de coordonare
neuromusculară
b. vârsta mintală indicator al răspunsurilor prezente şi factor
determinant al capacităţii de a învăţa răspunsuri noi
c. nivelul audibilităţii
d. experienţa anterioară a copilului în testarea auditivă
e. mediul în care are loc testarea (cameră adecvată, jucării interesante,
aparatură flexibilă) şi raporturile cu cel care-l testează
Materialele (instrumentele) folosite până la un an pentru testarea auzului: tobă,
clopoţel, trompete, fluier, ceas, etc. şi chiar întrebări (vrei o bomboană?, vrei …?, etc).
Aceste instrumente pot fi folosite pentru ambele niveluri sau în mod diferenţiat pentru
fiecare ureche în parte.
Nu se recomandă testarea auzului prin bufnituri sau trăsnituri, deoarece răspunsul
poate fi dat ca urmare a vibraţiilor percepute cu corpul său, cu anumite părţi ale corpului.
Dintre probele accesibile testării auzului la neonatali şi la copiii mici mai des folosite
sunt Testul Baby métre de Murphy şi Testul Boel.
Testul Baby métre se aplică neonatali şi presupune emiterea unor stimuli intenşi sonori
care le declanşează reflexe arhaice.
Testul Boel se aplică la copilul de la 7 la 10 luni şi numai în cazul în care este perfect
sănătos.

Diagnosticarea pierderii de auz la copiii:

Este unanim acceptat faptul că deficienţa de auz la copii trebuie detectată cât mai
curând posibil (după apariţie) pentru a preîntâmpina perturbările în dezvoltarea limbajului şi
implicit în dezvoltarea personalităţii.
Există două categorii de testare folosite în evaluarea auzului copiilor: teste de triere şi
teste de diagnosticare.
a. Testele de triere încearcă să surprindă copiii care din anumit motive (auzul
deficitar fiind unul) nu răspund în mod „normal” la întrebări. Aceste teste
nu-şi propun să măsoare pragul auditiv. Testele de triere comportă două
laturi:
1. Teste de triere „comportamentale”, la care se aşteaptă ca cel testat,
copilul, analizeze corect stimulul sonor de o intensitate minimă emis
de o sursă din afara câmpului său vizual
2. Testele de triere „obiective”, ce sunt destinate să identifice copiii din
grupa de „risc”, la o vârstă timpurie în perioada neonatală
b. Testele de diagnosticare – foloseşte semnalul sonor de ton pur ce este emis
de un audiometru. Copilul va auzi semnalul prin intermediul unor căşti
fixate pe urechi. Fiecare ureche va fi testată separat. Acest tip de testare se
numeşte testare cu conductibilitate aeriană şi evaluează întregul mecanism al
auzului.

Natura pierderii de auz:

Odată cu aflarea gradului de pierdere a auzului este important de ştiut şi natura
pierderii auzului.

42
 Aflarea naturii pierderii de auz se realizează procedând după testarea cu conducţie
aeriană, la testarea cu conducţie osoasă. Din punct de vedere clinic, conductibilitatea aeriană
măsoară pierderea de auz totală. Testarea prin conductibilitatea osoasă indică senzitivitatea
cohleară cea mai bună.
În cazul în care copilul manifestă o pierdere de auz atât pentru conductibilitatea aeriană
cât şi pentru cea osoasă, cu pondere mai mare pentru cea cu conductibilitate aeriană, este
vorba de o pierdere de auz mixtă.
Audiometria oferă specialistului posibilitatea de a depista natura pierderii de auz în
anumite limite, impuse de factori ca vârsta copilului, pragurile vibrotactile şi fenomenul de
„traversare” sonoră.
Un alt precedent care oferă date importante în diagnoza pierderii de auz este
audiometria impedanţei sau timpanometria. Aceasta se referă la urechea medie potrivită ca
un sistem mecanic care poate transmite sau rejecta sunetul.
Timpanometria oferă date importante despre eventuala pierdere de auz de
conductibilitate, de aceea, este folosită ca un test de rutină în trierea opiniilor.
Testele verbale folosite în audiometrie definesc şi permanenţa protezelor auditive,
potrivirea volumului protezelor, găsirea locului cel mai potrivit în clasă.

Pierderea de auz funcţională:

În practica de rutină, clinicienii se ocupă de tratarea şi compensarea pierderilor de auz
rezultate din defecte fizice ale aportului auditiv. Aceste pierderi de auz sunt considerate a fi
de natură organică.
În practica audiometrică se întâlnesc însă, pacienţi care acuză pierderi mari de auz
bilaterale sau unilaterale care la testare cu audiometria de ton pur, par a fi de natură
senzorio-neurală (de percepţie). Aceste pierderi mari de auz sunt simulate sau exagerate şi
nu sunt rezultatul patologiei aparatului auditiv. Această surditate nonorganică este
cunoscută sub denumirea de surditate funcţională pseudohipoacuzie, pierdere de auz
psihologică sau surditate histeroidă. Acest tip de surditate este întâlnit atât în rândul copiilor
cât şi la adulţi.
Există câţiva factori care pot indica o pierdere de auz funcţională. De exemplu
posibilitatea de a comunica bine la un nivel de intensitate a vocii, la un nivel de conversaţie
normal.
În aflarea adevăratului prag auditiv la copii se folosesc testele verbale sau testele de
identificare a unui obiect cu un răspuns de tip „da” sau „nu”.

Prevenirea instalării consecinţelor negative ale surdităţii asupra dezvoltării psiho-fizice

a copilului:
Surditatea congenitală sau dobândită la o vârstă foarte mică, înaintea însuşirii
limbajului, se reflectă negativ asupra dezvoltării psiho- fizice ale copilului numai în cazul în
care nu se iau măsuri preventive, educativ compensatorii de timpuriu, odată cu observarea
apariţiei momentului critic (traumei).
Primele măsuri pentru prevenirea unor tulburări în dezvoltarea fizică şi psihică a
copilului se iau în familie. Teza subdezvoltării fizice a copilului este falsă.
Copilului surd i se va crea cadrul şi situaţii adecvate să vadă, să simtă, să vorbească.
Comunicarea funcţionează în două sensuri: de la copil la adult (sau la alt copil) şi de la
adult (sau alt copil) înapoi spre cel ce a iniţiat comunicarea; interacţiunea dintre oameni
începe de la naştere.

43
 Primii educatori ai copiilor surzi sunt părinţii. Părinţii trebuie să ştie că aparatura
(protezele acustice), doar ameliorează, nu corijează spontan şi radical consecinţele
deficienţelor de auz.
Mai întâi se respectă perioada de adaptare, în care copilul vede, pipăie şi se obişnuieşte
cu prezenţa protezei. O atenţie deosebită trebuie îndreptată spre voce. Intensitatea exagerată
a vocii jenează urechea (o asurzeşte), ceea ce dăunează audibilităţii, irită, grăbeşte instalarea
oboselii şi conduce în final la refuzul protezei. Folosirea protezei, de la început, fără o
perioadă de acomodare are consecinţe negative asupra sistemului nervos.

Succesul în formarea vorbirii copilului mic, deficient de auz poate fi asigurată prin
cunoaşterea şi respectarea anumitor cerinţe:
Cerinţe:
1. depistarea şi diagnosticarea precoce a disfuncţiei auditive
2. menţinerea şi educarea copilului mic în mediul vorbitor, mai ales în
familie, pentru o bună îngrijire şi dezvoltare fizică (corporală şi psihică
(senzorială, psihomotrică şi cognitivă))
3. colaborarea familiei cu specialiştii pentru protezarea şi pentru
îndrumarea în ceea ce priveşte formarea comunicării
4. contact permanent cu auzitorii de vârste apropiate (pentru şoc)
5. crearea mediului adecvat pentru stimularea comunicării
6. exersarea labiolecturii (ideovizuale şi vizual fonetice) într-un cadru
natural cu respectarea unor cerinţe: luminozitate, distanţă apropiată,
vorbit în faţă calm şi distinct, etc.
7. exersarea auzului (cu şi fără proteză) şi asocierea lui cu articulaţia şi
labiolectura
8. încurajarea copilului în mod permanent chiar şi atunci când obţine cele
mai mici succese în cunoaştere şi comunicare; încurajare dar fără răsfăţ
9. stimularea curiozităţii şi activităţii creative (jucării, jocuri, decupaje,
cartoane şi materiale de conturat, înţepat, decupat, etc.)
10. construirea unui vocabular tematic: jucării, fructe, legume, păsări,
animale, îmbrăcăminte, bucătărie, veselă, tacâmuri, dormitor, mobilă,
baie, casă, curte, etc
11. întocmirea calendarului naturii – cu harta vremii ( într-un caiet sau pe
un carton mare)
12. expresia săptămânii: cuvintele şi propoziţiile noi vor fi afişate, mai ales
cu imagini corespunzătoare, pentru a fi văzute, amintite şi exersate de
copil cu ajutorul membrilor familiei, apoi vor fi incluse în vocabularul
tematic
13. plimbarea pe cât posibil cu instruirea şi denumirea a ceea ce este frapant
sau interesează pe copil: firme de magazine, mijloace de transport,
parcuri cu flori, pomi şi lacuri, păsări, animale, insecte, etc
14. atragerea copilului în treburile casnice: pusul mesei, făcutul patului,
spălare, curăţenie, etc, cu denumirea obiectelor şi acţiunilor
corespunzătoare. Menţinerea permanentă a motivaţiei pentru activitatea
făcută şi conversaţie prin laudă, încurajare, stimulare.
15. în cazul în care copilul este într-o situaţie de instituţie (exemplu
grădiniţă), familia va exersa cuvintele şi expresiile învăţate şi notate de

44
 profesor sau educator într-un caiet special al elevului pentru
consolidarea noilor achiziţii verbale.
Familia va opta pentru comunicare pe baza principiului „comunicării totale” (limbaj
verbal, labiolectură, auz protezat gest, mimică dactilem) sau numai prin intermediul
limbajului verbal-articulat cu sprijin de auz protezat, labiolectură şi scris.

Sarcină de învăţare
Analizați principalele aspecte implicate în evaluarea copiilor cu deficiențe de auz.

4.3.3. Cauzele defiențelor de auz . Clasificarea deficiențelor auditive

Importanţa şi necesitatea cunoaşterii cauzelor, tipurilor şi gradelor de surditate:
1. pentru profilaxie
2. pentru diagnosticare
3. recomandare pentru tratament medical (O.R.L) şi operaţii chirurgicale
(timpanoplastie)
4. recomandare pentru protezare individualizată

Cauzele tulburărilor de auz:

Literatura de specialitate prezintă numeroase clasificări ale surdităţii, mai ales pe baza
unor criterii etiologice şi temporale.
- Surdităţi ereditare şi dobândite
- Surdităţi clasificate după momentul apariţiei:
a. prenatale
b. perinatale (neonatale)
c. postnatale
- Surdităţi în raport cu locul instalării traumei (urechea medie, internă, nerv auditiv,
sistem nervos central)
- Surdităţi pre şi post lingvistice
A. Surdităţi ereditare: tipul Siberman – presupune lezarea capulei şi leziuni
secundare ale celulelor şi fibrelor nervoase; tipul Sheibe – presupune atrofia
nicovalei, saculei, organului Corti; tipul Mandini cu leziuni ale ultimelor
spirale ale melcului, atrofierea organului Corti, a nervului Cohlear şi a
ganglionilor. Surditatea genetică poate fi transmisă de la unul sau de la
ambii părinţi prin gene.
B. Surdităţi dobândite pot fi congenitale, neonatale şi postnatale.
I. Surdităţile prenatale, mai ales embrionare, dar uneori surdităţile fetale pot fi cauzate de:
1. viruşi ai rubeolei, oreonului, hepatitei, pojarului, boli ale mamei, etc
2. infecţii bacteriale şi protozoare: tuberculoza, sifilisul, etc
3. medicamente: tranchilizante (morfina, cocaina, heroina, marijuana,
etc)
4. cauze chimice şi hormonale folosite, unele, ca şi substanţe
avorticente: chinina, apa de plumb, etc
5. iradierea mamei cu raze X în timpul cât este însărcinată
6. alcoolismul
7. diabetul
8. factori endocrini şi metabolici cu implicaţii în funcţionarea unor
glande

45
 9. toxemia gravidică
10. tulburări în circulaţia sangvinică a placentei (neoxigenarea fetusului)
11. hipotiroidism familial
12. traumatisme în timpul gravidităţii (gestaţiei)
13. incompatibilitatea sangvinică între mamă şi fetus (factorul RH-Resus)
14. desigur surditatea dobândită congenital are multe cauze cunoscute,
dar şi necunoscute încă. Astfel o cauză a surdităţii congenitale poate
fi citomegalavirusul (C.M.V.), infecţie intrauterină – o boală de tip
febră glandulară sau Rubella (pojar german) – o boală uşoară pentru
mamă dar cu efecte devastatoare pentru copil.
II. Cauze neonatale (perinatale)
1. anoxia sau asfixia albastră. Este cauzată de neoxigenarea fetusului în
timpul travaliului datorită răsucirii cordonului ombilical, naşterii
laborioase, etc
2. traumatismele obstreticale pot provoca hemoragie în urechea internă,
hemoragie meningeală sau cerebro- meningeală
3. icterul nuclear – bilirubinemia
III. Cauze postnatale ale surdităţii
1. traumatisme cranio-cerebrale
2. boli infecţioase: meningita, scarlatina, rujeola, pojarul, tusea
convulsivă, oreonul, febrele înalte, febra tifoidă
3. otita şi mastoidita
4. factori toxici (intoxicaţii)
5. boli vasculare
6. subalimentaţie cronică
7. traumatism sonor
8. cauze medicamentoase, tratament neadecvat mai ales cu ototoxice,
streptomicină, neomocină, canamicină, trombomicină şi chiar
aspirină şi chinină în doze mari
IV. Cauze ale disfuncţiei auditive localizate la nivelul urechii externe, medii sau interne
a. Cauze la nivelul urechii externe: malformaţii ale pavilionului urechii,
absenţa pavilionului, obstrucţionarea canalului conductor, ceara, excrescenţe
osoase, etc
b. Cauze la nivelul urechii medii: inflamarea trompei lui Eustache menţine
umiditatea în ureche (media pentru infecţie); otite, mastoidite, corpi străini,
perforarea membranei timpanului, cleiul, leziuni sau malformaţii ale
oscioarelor (ciocan, nicovală, scăriţa), otoscleroză, etc
c. Cauze la nivelul urechii interne (senzo-neurale): leziuni sau deformări ale
labirintului membranos sau osos, ale canalelor semicirculare, ale utriculei
sau saculei sau membranei tectoria, leziuni ale organului Corti şi membranei
bazilare
d. Leziuni ale traiectului nervos auditiv sau a zonei auditive din scoarţă. În
cazul în care leziunea se află în creier surditatea este mult mai gravă şi
poartă denumirea de surditate corticală
V. Surdităţi genetice şi somatice
Cauzele surdităţii ereditare activează la nivel cromozonial şi determină manifestarea
unor aberaţii la nivelul informaţiei (codului) genetic. Surdităţile somatice sunt atât de tip

46
genetic (Mandini, Schaibe) cât şi congenital şi sunt cauzate de maladii materne din perioada
gravidităţii.

Gradele deficitului de auz:

Deficitul de auz se stabileşte prin măsurări clasice şi mai precis prin măsurători
moderne cu ajutorul unor aparate numite audiometre.
Gradele deficitului de auz
(După B.I.A.P. – Biroul Internaţional de audio – fonologic)

0 – 20 dB audiţie normală
poate auzi conversaţie fără dificultate

20 – 40 dB deficit auditiv lejer – hipoacuzie uşoară

poate auzi conversaţia dacă nu este îndepărtată sau ştearsă

40 – 70 dB deficit auditiv mediu – hipoacuzie medie

poate auzi conversaţia de foarte aproape şi cu dificultăţi.
Necesită proteze.

70 – 90 dB deficit auditiv sever – hipoacuzie severă

poate auzi zgomote, vocea şi unele vocale (se protezează)

peste 90 dB deficit auditiv profund – surditate şi cofoză

aude sunete foarte puternice dar provoacă şi senzaţii
dureroase. Se protezează cu proteze speciale

Tipuri de surditate:
Tipurile de surditate se stabilesc în raport cu locul instalării traumei:
1. Surditate de tip TRANSMISIE
- Cauze: malformaţii ale urechii externe sau medii
- Caracteristici: conductibilitate osoasă (C.O.) – auz normal;
conductibilitate aeriană (C.A.) – auz diminuat. Se protezează cu
rezultate foarte bune. Se operează.
2. Surditate de tip PERCEPŢIE (surditate senzorio- neurală)
- Cauze: leziuni la nivelul urechii interne (labirint membranos, osos,
organul lui Corti, membrana bazilară), leziuni pe traiecţie nervos sau
în zona scoarţei cerebrale (zona auzului)
- Caracteristici: conductibilitate osoasă şi conductibilitate aeriană – auz
diminuat. Nu se operează. Se protezează cu aparate speciale. Solicită
educaţie ortofonică clasică. Vocea şoptită şi vocea tare sunt
amândouă diminuate. Perceperea sunetelor acute este defectuoasă.
3. Surditate de tip MIXT
- Cauze: otospongioza, otita medie cronică, sechele operatorii după
evitarea pedromastoidiana, traumatism cranian, cretinism endemic,
sifilis congenital, boli eredo –degenerative.
- Prezintă caracteristici atât pentru surditatea de transmisie curabilă
(protezabilă), cât şi de tip percepţie; percepţie medie pentru sunete
acute şi redusă pentru tonuri grave

47
 TESTAREA AUZULUI. FIZICA SUNETULUI. AUDIOMETRIA TOTALĂ (DE
TON PUR) ŞI VOCALĂ; AUDIOGRAMA

Măsurarea intensităţii sunetului; Scara decibelilor

- Sunetul cel mai slab pe care îl poate detecta urechea umană are o
amplitudine de 20 µPa (micropascali). Pentru măsurarea intensităţii
sunetului se foloseşte o altă scară – decibelul (dB). Decibelul este cea
mai mică unitate de măsură convenţională a intensităţii sunetului (a
zecea parte dintr-un bel) şi corespunde aproximativ foşnetului unei
frunze de plop pe vreme liniştită
Frecvenţa
- Pragul auzului este măsurat pentru tonuri pure de diverse înălţimi.
Înălţimea tonului este ca şi frecvenţa lui. Frecvenţa se măsoară în
Hertz (Hz). Tonul este în stare să audă o gamă de frecvenţă de la 20
la 20000 Hz.
- În general pentru testarea auzului sunt folosite 5 frecvenţe: 250Hz –
500Hz – 1000Hz – 2000Hz – 4000Hz
Aceste frecvenţe sunt folosite cu predilecţie deoarece ele sunt cele mai importante
pentru înţelegerea discursului uman.
Acumetria fonică
− Testarea auzului cu ajutorul vocii
− Examenul auzului cu ajutorul vocii reprezintă o metodă rapidă şi la îndemâna
atât a specialistului cât şi a părinţilor.
− Vocea utilizată la examinare este cea şoptită, vocea de comunicare obişnuită
sau cea strigată.
− Examenul cu ajutorul vocii indică numai gradul leziunii nu şi sediul ei.
Acumetria instrumentală (examenul auzului cu ajutorul unor serii de diapazoane)
− Examenul cu diapazoanele serveşte la compararea audiţiei pe cale osoasă cu
audiţia obişnuită, pe cale aeriană sau timpanică.
− Cu ajutorul diapazoanelor poate fi determinat locul şi câmpul auditiv
nealterat.
Audiometria tonală şi vocală
− Audiometria este o metodă avansată de măsurare a auzului pe toate
frecvenţele cu ajutorul unui aparat radioelectric – audiometrul.
− Audiometria comportă două aspecte:
a. Audiometria tonală este efectuată cu ajutorul sunetelor generate de
audiometru.
b. Audiometria vocală este efectuată cu vocea examinatorului şi transmisă
celui examinat, printr-un microfon adaptat aparatului. Ca material verbal
se folosesc logatomi, propoziţii şi fraze din vorbirea curentă
− Rezultatele se trec într-un grafic ce poartă denumirea de audiogramă.

48
 APARATURA DE AMPLIFICARE AUDITIVĂ UTILIZATĂ ÎN DIFERITE
SISTEME EDUCAŢIONALE PENTRU COPIII CU DEFICIENŢE AUDITIVE

Protezele auditive şi performanţele lor

Proteza auditivă este destinată să mărească presiunea sunetului în organul auditiv al
purtătorului, de a mări intensitatea sunetului. Aceasta se realizează prin captarea sunetului
cu un microfon, amplificarea şi transmiterea sunetului amplificat la un receptor sau la o
cască la ureche.
Butoane de control (controls, alte tipuri de proteze)
Proteza are o serie de butoane de control care permit reglarea sunetului din receptor
pentru a veni în întâmpinarea necesităţilor purtătorului de proteză.
Protezele auditive mai pot fi:
- proteze auditive ataşate de corp
- proteză purtată la nivelul urechii
- proteză purtată în ureche
Un caz aparte de proteză auditivă îl constituie:
Implantul Cohlear. Acesta este un tip special de proteză destinată persoanelor total
surde care nu pot auzi nimic chiar cu cele chiar cu cele mai puternice proteze convenţionale.
Prin implant cohlear nervul auditiv este stimulat, dând senzaţia de auz.
Alte tipuri de proteze auditive:
- proteza cu conducţie (transmisie ) osoasă
- proteze auditive cu căşti
- proteze auditive de grup
- amplificatoare pentru antrenamentul verbal
- proteze auditive radio
- sisteme infraroşii
Trebuie avute în vedere că odată ce copilul foloseşte un anumit tip de proteză auditivă
şi aceasta este menţinută în stare de funcţionare la parametrii optimi, nu înseamnă că i se
conferă de la sine accesul la învăţarea limbajului verbal.

TIPURILE DE SURDITATE ŞI PROCESELE DE ÎNVĂŢARE

Deficienţele de an acţionează într-un mod diferit în raport cu variabilele de

personalitate, sociale sau familiale.
Deficienţa de auz de tip transmisie şi dezvoltarea copilului
Pierderea de auz de transmisie spre deosebire de cea de percepţie, influenţează toate
frecvenţele de sunete cu o cantitate similară, conducând mai degrabă la o scădere a auzului,
decât la o distorsiune a semnalului sonor.
Inconsistenţa în experienţa sonoră a copilului, întârzie achiziţionarea structurilor de
referinţă ale unităţilor perceptuale ale vorbirii.
Deficitul de auz senzorial (de percepţie) moderat şi influenţa sa asupra dezvoltării
copilului
Copilul cu pierdere de auz de tip percepţie (până la 60dB), este concretizat ca fiind
imatur în vorbire, vocabular, concepte lingvistice şi sintaxă. Consoanele, în special cele
finale sunt omise şi de asemenea consoanele contrastante sunt achiziţionate cu întârziere. În
acest caz discriminarea vorbirii poate fi afectată. În limbajul expresiv aceşti copii folosesc
cu predilecţie propoziţiile scurte şi nu stăpânesc regulile de alcătuire a frazelor.

49
 Implicaţiile pierderii de auz în mediu şcolar şi social
Trebuie reţinut faptul că cei mai mulţi copii cu deficienţe de auz nu pot asculta şi scrie
în acelaşi timp. Deoarece copilul deficient de auz pierde atât de mult din conversaţia
incidentală, va fi deficitar atât în domeniul cunoştinţelor cât şi al vocabularului. De
asemenea, încrederea în sine se va dezvolta încet, în acest sens copilul ar putea să manifeste
o nesiguranţă emoţională.
Se remarcă de asemenea efortul şi încrederea pe care le încearcă copilul atunci când se
fac anunţuri sau se dau instrucţiuni în cadrul unor adunări sau în spaţiile vaste ale unei şcoli.

Sarcină de învăţare
Analizați cauzele deficiențelor de auz și diferența dintre diferitele tipuri de surditate.

4.3.3 Particularități în dezvoltarea psiho-fizică a copilul surd comparativ cu

auzitorul

AUZITOR
1. Funcţionalitate normală a
auzului
2. Dezvoltarea generală, normală
3. Dezvoltarea motrică normală
4. Reflexul de orientare şi
apărare poate fi declanşat de
stimuli sonori, vizuali, etc.
5. Dezvoltarea normală a
aparatului respirator
6. Simţul echilibrului normal
7. Structurile ritmice corporale
se formează în primul rând pe
bază de auz de imitaţie
8. Gânguritul şi lalaţia apar şi se
dezvoltă în succesiune şi
pregătesc aparatul de emisie
pentru vorbire
9. Limbajul verbal se însuşeşte
treptat în mod spontan şi natural
de la cea mai fragedă vârstă
10. Cuvântul permite
acumularea sistematizarea
noţiunilor, a rezultatelor
SURD
1. Disfuncţie auditivă gradual diferită în
concordanţă cu cauza
2. Dezvoltarea generală, normală în
condiţii de igienă şi îngrijire
corespunzătoare
3. Dezvoltarea motrică (exemplu:
mersul) prezintă o uşoară întârziere
datorită absenţei stimulului verbal
emoţional- afectiv
4. Reflexul de orientare pe bază de auz
este diminuat sau chiar inexistent
5. Dezvoltarea normală a respiraţiei
biologice şi minimă a respiraţiei
fonatoare(până la demutizare)
6. Simţul echilibrului tulburat la surzii cu
traume în vederea internă
7. Structurile ritmice corporale se
exersează pe bază de văz, tact şi imitaţie
8. Gânguritul apare în mod normal şi la
surd, dar dispare foarte repede (după
câteva zile sau săptămâni) fără să se
treacă şi la etapa următoare a lalaţiei
9. Limbajul verbal se însuşeşte în mod
organizat şi dirijat cu sprijinul familiei şi
al specialistului surdolog
10. La surd reprezentarea este un analog
al noţiunii dar nu şi un echivalent total al
ei; prin specificul ei, imaginea
50
reflectării la nivelul treptei generalizată asigură, mai ales, conţinutul
senzoriale a cunoaşterii cât şi reflectării senzoriale şi senzorial- motrice
mai ales a celor obţinute la
nivelul treptei abstracte
generalizatoare
11. Foloseşte şi unele gesturi 11. Gesturile şi mimica se însuşesc în
naturale în comunicare- gesturi mod spontan în comunicare şi treptat se
utilizate în mod spontan de constituie în limbaj; limbajul mimico-
adulţi în comunicarea verbală gesticular este considerat „limbaj matern
al surzilor”
12. Dezvoltare psihică complexă 12. Dezvoltarea psihică cu o anumită
specificitate determinată de gradul de
exersare a proceselor cognitive şi de
particularităţile limbajului mimico-
gesticular
13. Treapta senzorială a 13. Treapta senzorială a cunoaşterii
cunoaşterii (senzaţii şi percepţii), (senzaţii şi percepţii) poartă pecetea
poartă pecetea cuvântului fiind limbajului mimico-gesticular şi a
organizată şi influenţată imaginilor generalizate (reprezentări) pe
calitativ- superior de gândire şi plan operaţional
limbajul specific uman
14. Planul intelectual 14. Instrumentele senzorio-motrice cu
(conceptual) se formează iniţial care operează surdul de vârstă mică se
pe baza instrumentelor senzorio- prelungesc în timp şi condiţionează
motrice apoi verbale ale acţiunii caracterul gândirii în mod concret lui
15. Senzaţii şi percepţii auditive 15. Senzaţia auditivă poate fi diminuată
clare ca urmare a stimulării sau chiar absentă în raport cu specificul
aparatului auditiv deficienţei de auz; percepţia auditivă
implicând un complex de senzaţii, la
surd este slabă şi confuză
16. Reprezentarea momentului 16. Reprezentarea – imagine generalizată
intermediar între senzorial şi a obiectelor şi fenomenelor percepute
logic, cu valoare de semiconcept anterior are evident o încărcătură motrică
formată prin sumarea (reliefarea,
suprapunerea experienţei
perceptive anterioare
17. Memoria – proces psihic de 17. Memoria comportă aceleaşi
stocare (întipărire şi păstrare) a caracteristici cu ale normalului auzitor în
informaţiei cognitive, afective, sfera afectivă şi motorie; memoria
motorie cognitiv verbală se dezvoltă mai lent, în
procesul demutizării cu un accent diferit
de mecanism; memoria vizual- motrică
afectivă – mai bine dezvoltată
18. Imaginaţia – proces psihic de 18. Imaginaţia, capacitatea de a crea
operare cu imagini mintale şi de reprezentări noi pe baza ideilor,
asamblare a lor în combinaţii noi senzaţiilor, percepţiilor acumulate
anterior cu o evidenţă specificitate
vizual-motorie

51
19. Gândirea abstractă (nivelul)
este determinată de parametrii
genetici şi de educaţie
20. Gândirea operează pe plan
conceptual cu simboluri verbale
21. Operaţiile logice, analiza şi
sinteza se desfăşoară la un nivel
superior atât pe plan concret cât
şi pe plan mintal
22. Generalizarea şi
abstractizarea sunt operaţii
intelectuale care constau în
selectarea unor note comune şi
generale ale obiectivelor şi
fenomenelor şi care prin
generalizări şi esenţializări sunt
implicate în concepte
23. Comparaţia – raportarea unor
obiecte, fenomene sau trăsături
ale acestora la altele
asemănătoare sau diferite se
realizează prin analiză şi sinteză
spre abstract pe bază de cuvânt,
(uneori şi în prezenţa
materialului auditiv)
24. Judecata şi raţionamentul, ca
forme ale gândirii specific
umane, dispun de scheme
operaţionale care se amplifică în
funcţie de etapele pe care le
parcurge gândirea şi limbajul
25. Valorile culturii şi civilizaţiei
se însuşesc în mod diferit sau în
raport cu educaţia primitivă şi cu
posibilităţile individuale native
19. Abstractizarea este posibilă şi în
cazul existenţei numai a limbajului
gestual, dar gândirea surdomutului are un
conţinut în general concret; abstracţiunile
devin mai accesibile în mod treptat cu
procesul demutizării
20. La surzii nedemutizaţi gândirea
operează cu simboluri iconice (imagini
generalizate, reprezentări), iar la cei
demutizaţi la vârstă mică cu simboluri
verbale saturate de vizualitate
21. Realizarea operaţiilor logice (analiza
şi sinteza) se desfăşoară la un nivel
intelectual scăzut şi mai ales cu un suport
concret; surdomuţii au un nivel scăzut al
cunoştinţelor din acest punct de vedere şi
al lispei de antrenament în realizarea
operaţiilor logice
22. Generalizarea şi abstractizarea se
realizează la nivelul admis de
senzorialitate şi de simbolul imagistic
operaţional implicat în acest proces
23. Comparaţia se realizează pornind de
la concret, de la obiectual, prin analiză şi
sinteză spre abstract, la început numai în
prezenţa materialului intuitiv (obiectual
sau grafic), apoi şi în absenţa lui cu
sprijin pe reprezentări
24. Judecata şi raţionamentul la începutul
demutizării se realizează pe bază de
imagini şi parţial pe cuvânt, iar la
surdovorbitori pe bază de cuvânt şi
parţial pe imagini
25. Surzii nedemutizaţi, neavând acces la
binefacerile tiparului sunt în general
„subculturali”
52
 PROBLEMA COMPENSĂRII AUZULUI DEFICITAR. TEORII ALE
COMPENSĂRII

În cazul deficienţilor senzoriali la baza reabilitării comunicării verbale, a dezvoltării

structurilor psihice şi a personalităţii stă actul complex al compensaţiei.
„Demutizarea” realizată pe baza compensării auzului deficitar constituie elementul
principal în formarea şi structurarea tuturor componentelor personalităţii handicapaţilor de
auz.
Compensarea presupune o substituire a funcţiei lezate (pierdute) prin crearea unui nou
mod de acţiune pe baza legii unităţii şi interacţiunii unui sistem în vederea echilibrării
funcţionale a organismului şi adaptării la cerinţele mediului natural şi social.
Tipuri de compensare
Din observaţiile şi aplicarea teoriei sistemelor la fenomenul compensării se disting trei
tipuri de compensări:
1. compensare la nivel de bloc (compensare organică)
În compensarea organică nu se pune atât problema perfecţionării părţii
distinse din organul auditiv cât mai ales exersarea şi mărirea eficienţei
auditive pe baza reziduurilor existente
2. compensarea intrasistemică – se realizează în cazul pierderii totale a
organului de simţ (în cofoză), la nivelul întregului sistem psiho- fizic
Acest tip de compensare numită şi compensare funcţională poate fi ajutată
pentru mai buna funcţionare de mijloace tehnice (proteze de diferite tipuri)
şi medicale (timpanoplastie)
3. compensare de tip mixt (organico- funcţională), folosită în cazuri de
hipoacuzie.
Demutizarea constituie elementul principal atât pentru stabilirea legăturii cu membrii
societăţii cât şi pentru dezvoltarea psihică specific umană.
Demutizarea este activitatea complexă de înlăturare a mutităţii cu mijloace proprii
surdologiei prin folosirea căilor organice nealterate şi pe baza compensării funcţionale.
Demutizarea presupune:
a. recepţia vorbirii prin labiolectură şi prin utilizarea de mijloace naturale sau
tehnice a auzului rezidual
b. emisia vorbirii – articulaţia – care poate fi corelată cu însuşirea grafemelor
c. realizarea comunicării verbale (oral şi scris)
Demutizarea presupune însuşirea celor trei laturi ale limbajului:
1. latura fonetică (articulaţia fenomenelor şi a structurilor fonetice
specifice fiecărei limbi)
2. lexicul
3. structura gramaticală
Astăzi noţiunea de demutizare are un sens restrâns şi nu sens larg.

PRINCIPII ŞI METODE GENERALE ALE SURDODIDACTICII

Principii generale şi speciale ale surdodidacticii

Principii generale şi speciale ale surdodidacticii se aplică în activitatea ortofonică
pentru realizarea sarcinilor principale ale vorbirii cum ar fi:

53
 a. tehnica vorbirii – însuşirea pronunţiei concomitent cu înţelegerea şi
îmbinarea conştientă a cuvintelor în fraze conform principiului comunicării
verbale
b. activitatea conştientă, dirijată sistematic şi consimţită de elevi.Răspunsurile
elevilor trebuie să fie gândite şi exprimate corect, potrivit posibilităţilor
psiho- fiziologice individuale
c. caracterul oral al tehnicii vorbirii. Exerciţiile orale sunt receptate de elevi pe
cale labiovizuală şi pe cât posibil pe cale auditivă printr-o proteză adecvată
d. principiul accesibilităţii este subdivizat principiului comunicării. Tehnica
vorbirii se desfăşoară pe toată durata de şcolarizare în grupuri dar aproape în
întregime individualizat prin mijlocirea elementelor compensatorii
e. conlucrarea tuturor organelor senzoriale şi antrenarea mentală şi notorie în
scopul compensării disfuncţiei auditive (exemplu: văz, auz, vibrotactil)
f. durata acestei activităţi nu poate depăşi pentru un copil mai mult de 15-20 de
minute (pentru a nu obosi atenţia vizuală şi a celorlalte psihice şi a instala
monotonia)
g. munca în cadrul tehnicii vorbirii este continuă
h. respectarea cerinţei diversificării exerciţiilor în raport cu dificultăţile
manifestate în pronunţie
i. latitudinea profesorului de verificare a muncii ortofonice şi de apreciere a
rezultatelor în dinamică
Defectele ce apar trebuie introduse în program în scopul corectării lor.

ORIENTĂRI ACTUALE ÎN DEZVOLTAREA LIMBAJULUI COPIILOR

DEFICIENŢI DE AUZ, LABIOLECTURA

Cercetările şi observaţiile au condus la rezultate impresionante în achiziţionarea

limbajului verbal chiar în cazul copiilor cu surditate profundă folosind modul de abordare
oral- auditorial.
Labiolectura (citim pe buze) este perceperea vizuală a limbajului verbal sub formă
orală după mişcările vizibile ale organelor fonatoare şi după fizionomia interlocutorului.
În procesul receptării vorbirii pe cale labiovizuală ies în evidenţă trei tipuri distincte:
1. ideo- vizuală
2. vizual- fonetică
3. ideo- vizual- fonetică
Labiolectura „ideo- vizuală” – se realizează înainte de demutizare. Componenta
vizuală activează în mod direct gândirea.
Labiolectura „vizual- fonetică” – se realizează în timpul demutizării. Acum se
stabileşte asociaţia dintre suita de imagini labiovizuale, articulatorii şi semnificaţia lor
verbală.
Labiolectura „ideo- vizual- fonetică” – este specifică surdului vorbitor. În această
situaţie, impulsurile vizuale pot stimula, în mod direct şi concomitent atât gândirea cât şi
chinesteziile verbale

Sarcină de învăţare
Prezentați principalele trăsături din tabolul psihopedagogic specific pentru copiii cu
deficiențe auditive.

54
 4.4. Rezumat
Disfuncția auditivă prin ea însăși nu are efect asupra dezvoltării intelectuale,dar duce la
stoparea dezvoltării limbajului,ceea ce contribuie la restrângerea activității psihice.

Cuvinte cheie: surdopsihopedagogie, deficiență de auz, demutizare,

compensare, audiogramă.

4.5. Test de autoevaluare

1.Prezentați efectul deficiențelor de auz asupra dezvoltării proceselor cognitive în
perioada copilăriei.
2.Ce legătură ar putea fi stabilită, din perspectivă educativ-recuperatorie între
compensare,demutizare și ortofonie?

4.6. Concluzii
Activitatea instructiv-educativă pentru copiii cu deficiențe auditive este parte
integrantă a sistemului național de educație,dar este adaptat pentru nevoile acestor copii.
Organizarea instituțiilor de învățământ este în funcție de pierderile auzului:
-pentru hipoacuzici metodologia este asemănătoare celei pentru auzitori
-pentru surzi este centrată pe demutizare și are drept scop transferul ulterior într-o
școală pentru auzitori

4.7. Bibliografie
[1]. Gherguț A., Frumos L.,Raus G,(2016) Educația Specială.Ghid metodologic,
Editura Polirom,Iași
[2]. Neamţu C., Gherguţ A. - Psihopedagogie specială, Editura Polirom, 2000
[3]. Petrovan Ramona Stefana, 2006,2008 Fundamentele psihopedagogiei speciale,
suport de curs,Seria Didactica

55
 T5 Deficienţe fizice (motorii)

Cuprins

5.1. Introducere
5.2. Obiective
5.3. Subiecte de studiu
5.3.1. Definirea deficiențelor fizice
5.3.2. Clasificarea deficiențelor fizice/motorii
5.3.3. Rolul psihomotricității în dezvoltarea psihică generala
5.4. Rezumat
5.5. Test de autoevaluare
5.6. Concluzii
5.7. Bibliografie

5.1. Introducere

În această unitate de învăţare discutăm despre deficiențele fizice/motorii la copii și despre

impactul acestora asupra dezvoltării psihice generale și a activității școlare.

5.2. Obiective

Obiectivele operaţionale
După parcurgerea conţinutului, studenţii vorfi capabili:
- Să numească definească deficiențele fizice/motorii
- Să grupeze deficiențele fizice/motorii
- Să explice rolul psihomotricității în dezvoltarea psihică generală

5.3. Subiecte de studiu

− Definirea deficiențelor fizice;
− Clasificarea deficiențelor fizice/motorii;
− Rolul psihomotricității în dezvoltarea psihică generală.

5.3.1 Definirea deficiențelor fizice

Deficienţele fizice reprezintă categoria tulburărilor care afectează în special
componentele motrice ale persoanei, atât sub aspect neuromotor, cât şi sub aspect
psihomotor, determinând o serie de consecinţe în planul imaginii de sine a persoanei şi în
modalităţile de relaţionare cu factorii de mediu sau cu alte persoane. Dacă deficienţele fizice
nu sunt asociate cu alte tipuri de deficiente, în schimb gradul deficienţei fizice este mare şi
prezintă unele aspecte vizibile sau limitează capacitatea de mişcare a persoanei, se produc
unele transformări în procesul de structurare a personalităţii şi în modalităţile de relaţionare
cu cei din jur, adesea fiind prezente simptomele complexului de inferioritate, stări
depresive, tendinţe accentuate de interiorizare a trăirilor şi sentimentelor, izolare faţă de
lume, refugiu în activităţi care pot fi efectuate în manieră individuală etc. Dacă deficienţele
fizice sunt asociate cu alte tulburări (cel mai adesea cu deficienţe mintale sau de intelect)
datorită etiologiei comune sau consecutive unei intervenţii tardive în plan recuperator şi al

56
întârzierilor în procesul de educaţie, tabloul clinic devine mai complex, iar prognosticul cu
privire la nivelul evoluţiei şi al dezvoltării psihofizice a persoanei capătă un grad mai ridicat
de relativitate.

5.3.2 Clasificarea deficiențelor fizice/motorii

Clasificarea deficienţelor fizice este făcută în special prin raportare la factorii

etiologici. Din această perspectivă, putem identifica următoarele grupe de tulburări:
1. Boli genetice şi congenitale:
− Sindromul Langdon-Down (trisomia 21) - boală genetică ce se caracterizează prin
hipotonie generalizată şi dismorfism tipic (mongoloismul), asociate cu deficienţe
de intelect.
− Malformaţii ale aparatului locomotor - unele pot fi transmise pe linie ereditară, şi
anume: acheilopodia (absenţa completă a mâinilor şi picioarelor), camptodactilia şi
polidactilia. În general, malformaţiile Ia nivelul membrelor se împart astfel:
▪ amelii - lipsa totală a unui membru;
▪ ectromelli - lipsa parţială a unui membru, care poate fi:
− distală (hemimelie) - lipseşte un segment distal (mână, picior,
gambă);
− proximală (focomelie) - lipseşte un segment sau o parte dintr-un
segment proximal (de exemplu femurul);
− longitudinală - în care lipseşte sau este insuficient dezvoltat unul
dintre oasele gambei sau antebraţului, unul sau mai multe degete
etc.
− Diformitatea Sprengel (umărul ridicat congenital);
− Toracele “în pâlnie” (“pectus excavatum”) - pe lângă defectul estetic, are multiple
consecinţe asupra respiraţiei şi funcţionării inimii;
− Luxaţia congenitală a şoldului.

2. Boli de creştere:
− Rahitismul - afecţiune a cartilajelor de creştere ale copilului mic, manifestată prin
degenerarea şi creşterea anarhică a matricei cartilaginoase din cauza nedepunerii
sărurilor fosfo-calcice, în special în absenţa vitaminei D, dar şi din alte motive de
natură metabolică sau igienă alimentară;
− Piciorul plat - destul de frecvent la copii, este expresia unei hipotonii musculare
generalizate, uneori însoţit de genu valgum sau atitudini cifotice la vârste mai mari;
− Hipotrofia staturală (nanismul) - apare datorită unor tulburări endocrine (hipo-
fizare, tiroidiene, gonadice) sau pe fondul unor distrofii sau afecţiuni cronice grave
ale nou-născutului;
− Inegalitatea membrelor - are importanţă preponderent estetică în cazul membrelor
superioare sau importanţă preponderent funcţională în cazul membrelor inferioare
(este afectat mersul, stabilitatea în poziţie ortostatică, verticalitatea corpului);
− Osteocondrodistrofiile - un grup larg de afecţiuni osoase sau osteoarticulare care
survin în perioada de creştere, sunt însoţite de durere, necroza şi fragmentarea
nucleilor osoşi de creştere;

57
− Malformaţiile coloanei vertebrale - sunt prezente sub diferite forme: de la defecte
de segmentare sau închidere a arcurilor vertebrale, la anomalii de umăr, aberaţii de
formă şi sinostoze. Cel mai frecvent întâlnite sunt cifozele (accentuarea curburii
din regiunea dorsală) şi scoliozele (deviaţii ale coloanei în plan frontal),sau
lordozele . Pe lângă consecinţele de ordin estetic, aceste malformaţii au şi o
influenţă semnificativă la nivelul altor segmente ale corpului (articulaţii ale
membrelor, mişcările membrelor în timpul mersului sau al altor activităţi etc.).

3. Sechele posttraumatice:
− Paraplegia posttraumatică - induce o infirmitate severă care schimbă total cursul
vieţii persoanei; în funcţie de locul şi gravitatea leziunii printr-un program
terapeutic complex se poate efectua reeducarea funcţională şi readaptarea persoanei
la viaţa socială şi familială, având un grad relativ de dependenţă;
− Paralizia obstetricală - este o leziune radiculară a plexului brahial, ca urmare a
intervenţiilor obstetricale din timpul naşterii;
− Alte tipuri de pareze de origine medulară care determină sechele de tip spastic ori
flasc, limitate la un anumit segment sau cu acţiune mai extinsă;
− Retracţia ischemică a flexorilor degetelor (boala Volkmann) – apare prin
compresiunea arterei humerale, urmată de scăderea aportului sangvin la nivelul
muşchilor flexori ai degetelor. Efectul poate fi provocat şi de un aparat gipsat
foarte strâmt.

4. Deficienţe osteoarticulare şi musculare:

− Traumatisme musculotendinoase - contuzii şi rupturi consecutive unor traumatisme
sau în cadrul unui tablou clinic mai complex;
− Retracţii musculare - blocarea unei mişcări datorită retracţiei şi fibrozării unui
muşchi:
− torticolisul - retracţia muşchiului sternocleidomastoidian;
− contractura în abducţie a umărului;
− fibroza progresivă a cvadricepsului;
− fibroza posttaumatică a cvadricepsului;
− şoldul în resort.

5. Deficienţe preponderent neurologice:

− Boli ale neuronului motor central - sechele ale encefalopatiilor cronice infantile:
▪ sindromul piramidal:
− hemiplegia spastică infantilă;
− diplegia spastică (tetraplegia spastică şi paraplegia spastică).
▪ sindromul extrapiramidal:
− atetoza (sindromul coreic, sindromul atetozic, sindromul distonic);
− sindromul rigidităţii cerebrale.
▪ sindroame ataxice:
− ataxia cerebeloasă congenitală;
− diplegia ataxică.
▪ infirmitate motorie cerebrală.
− Boli ale neuronului motor periferic:
− sechele poliomelitice;

58
 − leziuni nervoase periferice;
− spina bifida;
− distrofii neuromusculare.

Sarcină de învăţare
Analizați principalele castegorii de deficiențe fizice/motorii

5.3.3 Rolul psihomotricității în dezvoltarea psihică generală

Din perspectiva psihomotricităţii, putem identifica următoarele componente implicate

în actele motrice ale individului şi responsabile de relaţiile acestuia cu mediul înconjurător:
− conduitele motrice de bază (instinctuale):
▪ coordonare oculomotorie;
▪ reacţiile de menţinere a echilibrului;
▪ coordonarea dinamică generală (are ca substrat locomoţia).
− conduitele neuromotorii - au ca substrat componentele neuromotorii ale psiho-
motricităţii reprezentate de tonusul muscular şi reflexele neuromusculare (cu
localizare medulară sau supramedulară);
▪ conduitele şi structurile perceptiv-motrice:
− elaborarea şi perfecţionarea mişcărilor;
− percepţiile spaţiale;
− percepţiile temporale;
− percepţia mişcărilor;
− structurile perceptive-motrice:
− schemă corporală;
− lateralitatea;
− organizarea spaţială:
− cunoaşterea noţiunilor;
− orientarea spaţială;
− organizarea elementelor din spaţiul înconjurător;
− înţelegerea relaţiilor spaţiale;
− organizarea temporală:
− ordinea şi succesiunea unor secvenţe de mişcare sau activitatea;
− durata intervalelor dintre două secvenţe sau activităţi;
− ciclicitatea unor momente sau perioade;
− ritmicitatea secvenţelor.

În funcţie de aceste elemente ale psihomotricităţii, se pot identifica mai multe categorii
de tulburări dintre care cele mai importante sunt:
1. Tulburări de expresie motrică:
− sincineziile - mişcări simetrice involuntare ale părţii opuse care însoţesc
mişcările voluntare ale părţii active;
− paratoniile - ticurile şi mişcările ritmice (întâlnite frecvent în sindromul de
instituţionalizare);
− tulburări de dominanţă cerebrală - dispraxiile (mişcări lipsite de coerenţă şi
îndemânare, cu implicaţii grave mai ales în activităţile grafice şcolare).
59
 2. Tulburări care afectează comunicarea motrică:
− instabilitatea psihomotrică;
− imaturitatea psihomotrică;
− inhibiţia psihomotrică;
− astenia psihomotrică.
3. Tulburări de realizare motrică:
− apraxia - dificultăţi de execuţie a unor mişcări uzuale sau adaptate unui scop;
− disgrafia - dificultăţi de realizare grafică.
4. Tulburări de schemă corporală;
5. Tulburări de structură spaţială şi orientare temporală;
6. Tulburări de lateralitate.

Categoriile etiologice care determină aceste tulburări au în componenţa lor afecţiuni

ale sistemului nervos central şi periferic, disfuncţii metabolice sau ale sistemelor endocrin,
muscular şi osos, alimentaţie necorespunzătoare (mai ales în primii ani de viaţă), disfuncţii
psihice cu rezonanţă asupra expresiei motrice, carenţe educaţionale, afective şi ale mediului
social în care se dezvoltă copilul etc. Toate aceste cauze acţionează de obicei în interrelaţie,
fapt ce îngreunează demersul stabilirii unui diagnostic diferenţial şi structurarea strategiei de
recuperare şi reeducare a copilului.
Psihomotricitatea, privită sub aspectul formării, dezvoltării, educării şi integrării sale
în sfera funcţională a psihismului uman, îmbracă aspecte foarte variate datorită
interferenţelor determinate de relaţiile permanente ale individului cu mediul înconjurător, în
procesul adaptativ şi educaţional la care este supus. Dacă definim noţiunea de
psihomotricitate ca fiind o conjugare a funcţiilor psihice cu cele motrice şi acceptând
premisa că ea reprezintă o funcţie complexă a sistemelor superioare de adaptare şi integrare,
atunci abordarea ei din perspectiva psihopedagogică se impune ca o necesitate din cel puţin
două motive:
− psihomotricitatea este profund implicată în structurarea "părţilor vizibile" ale
personalităţii şi în ajustarea complexă a comportamentului individual în diversele
situaţii de viaţă;
− tulburările psihomotrice au un puternic impact asupra imaginii de sine a indivi-
dului, fapt care determină o serie de disfuncţii în planul personalităţii acestuia.

Creşterea şi evoluţia copilului are la bază o serie de legităţi care acţionează indiferent
de situaţiile existente în ontogeneză, determinând apariţia unor etape, perioade sau stadii de
dezvoltare caracterizate printr-o serie de indicatori ce informează asupra nivelului atins şi
asupra posibilităţilor de exprimare a copilului pe baza achiziţiilor din mediul său de viaţă.
Diferenţele interindividuale sunt puse fie pe seama dispoziţiilor genetice, fie pe seama
condiţiilor de mediu; acestea interacţionează şi determină o mare variabilitate de manifestări
psihomotrice.
Manifestările din sfera motricităţii trebuie privite în strânsă relaţie cu dezvoltarea
intelectuală, expresia verbală şi grafică, maturizarea afectiv-motivaţională şi calitatea
relaţiilor interindividuale ca expresie a maturizării sociale. Nu de puţine ori pot fi întâlniţi
copii care prezintă o slabă dezvoltare a mişcărilor mai complicate ale mâinii, dificultăţi în
trecerea de la o mişcare la alta sau în executarea unor mişcări pe baza unor comenzi verbale,
lipsa de expansivitate, lentoare, inerţie sau uniformitate în mişcări, toate acestea
constituindu-se în informaţii cu privire la nivelul de dezvoltare în plan psihomotric al
copilului.
60
Sarcină de învăţare
Studiați diferite scale de dezvoltare, analizând palierul psihomotric.(exemplu Scala
PORTAGE)

5.4. Rezumat

Deficiența fizică reprezintă orice abatere de la normal în forma și funcțiunile fizilogice ale
organismului,care tulbură creșterea normală și dezvoltarea armonioasă a corpului,îi
modifică aspectul exterior,îi reduce aptitudinile fizice și îi scade capacitatea de efort fizic și
chiar intelectual și/sau capacitatea de muncă.

Cuvinte cheie:
deficiențe fizice/motorii, psihomoticitate, scolioză, lordoză, cifoză.

5.5. Test de autoevaluare

1 Definiți deficiența fizică/motorie.

2 Analizați cauzele care pot genera deficiențe fizice/motorii.

3 Explicați rolul psihomotricității în dezvoltarea psihică generală .

5.6. Concluzii
Deficiențele fizice /motorii pot îmbrăca forme diferite de gravitate .Probleme mai serioase
ridică cele foarte grave,deoarece generează probleme de integrare socială sau complexe de
inferioritate.Deficiența fizică poate presupune pe lîngă abaterile funcționale și modificări
structurale și morfologice,fapt care determină imposibilitatea corectării prin mijloace
kinetice, soluționarea acestora făcând obiectul corecției ortopedice și chirurgicale .ecințele
sco
liozelor,lordozelor și scoliozelor
5.7. Bibliografie
[1]. Gherguț A., Frumos L.,Raus G,(2016) Educația Specială.Ghid metodologic,
Editura Polirom,Iași
[2]. Neamţu C., Gherguţ A. - Psihopedagogie specială, Editura Polirom, 2000
[3]. Petrovan Ramona Stefana, 2006, 2008 Fundamentele psihopedagogiei speciale,
suport de curs,Seria Didactica

61
 T6 Tulburările de comportament

Cuprins

6.1. Introducere
6.2. Obiective
6.3. Subiecte de studiu
6.3.1.Caracterizarea generală a tulburărilor de comportament
6.3.2.Exemplificări ale tulburărilor de comportament
6.3.3.Consilierea elevilor cu tulburări de comportament
6.4. Rezumat
6.5. Test de autoevaluare
6.6. Concluzii
6.7. Bibliografie

6.1. Introducere

În această unitate de învăţare detaliem tulburările de comportament la copii/elevi și despre

impactul acestora asupra adaptării școlare .

6.2. Obiective

Obiectivele operaţionale
După parcurgerea conţinutului, studenţii vorfi capabili:
- Să definească tulburările de comportament
- Să exemplifice tulburări de comportament specifice preșcolarității și școlarității
mici
- Să explice rolul consilierii psihopedagogice pentru copiii/elevii cu tulburări de
comportament și familiile acestora

6.3. Subiecte de studiu

− Definirea tulburările de comportament;
− Exemplificarea unor tulburări de comportament specifice preșcolarității și școlarității
mici ;
− Rolul consilierii psihopedagogice pentru copiii/elevii cu tulburări de comportament și
familiile acestora

6.3.1 Definirea tulburările de comportament

Comportamentul copilului reprezintă oglinda fidelă a dezvoltării lui psihice, reacţia

personalităţii lui în formare faţă de lumea dinafară şi faţă de propria lui persoană. Reprezintă
expresia externă a nucleului personalităţii în formare, adică a caracterului său.
Comportamentul copilului este diferit în funcţie de vârsta lui purtând totdeauna
amprenta factorilor constituţionali temperamentali cât şi a celor sociali care acţionează
asupra lui determinând procesul de maturizare psihică, intelectuală şi afectiv-voluntară. Cu

62
toate particularităţile lui legate de vârstă şi de componentele temperamentale,
comportamentul copiilor oscilează în anumite limite considerate normale pentru vârsta
respectivă corespunzând unei dezvoltări psihice armonioase.
Apariţia unor manifestări de conduită care depăşesc limita normalităţii la vârsta
respectivă, poartă denumirea de tulburări de comportament. Aceste abateri da la conduita
normală a copilului exprimă atitudinea structurată a lui în cele mai multe cazuri faţă de
muncă, faţă de alte persoane şi autoritatea educativă, faţă de lucruri cât şi faţă de propria
persoană.
Aceste tulburări de comportament sunt deosebit de numeroase în vârsta copilăriei şi
deşi se apropie între ele sub raportu1 formelor de manifestare nu constituie un cadru
nozologic unitar. Noţiunea de tulburare de comportament depăşeşte cadrul medical şi are o
valoare doar semiotică strict pentru vârsta copilăriei.
Datorită cadrului foarte larg de manifestare şi interferenţelor posibile, tu1burările de
comportament se confundă adesea în această vârstă cu psihopatia sau cu delicvenţa juvenilă
care constituie entităţi aparte din mai multe puncte de vedere necesitând o abordare
separată.
Tulburările de comportament pot constitui expresia mai multor tulburări psihice având
şi anumite particularităţi în funcţie de acestea. Astfel ele se pot manifesta numai ca un
simptom în cadrul unei boli psihice de ordin psihologic (schizofrenie, manie, confuzie,
histerie etc.), sau a unei boli neuropsihice cu substrat lezional organic ca în encefalopatie,
epilepsie, tumori etc. Aceste tulburări de comportament vor fi analizate în cadrul bolilor
respective.
În alte condiţii tulburările de comportament pot avea un comportament reactiv,
nevrotic sub forma unor reacţii de protest, demisie sau alte modalităţi de manifestare
comportamentală care traduc prezenţa unor forme de apărare nevrotice.
Cele mai multe însă se manifestă sub forma unor deprinderi negative de comportament
pe fondu1 unor condiţii educative insuficiente şi care dacă durează multă vreme pot duce cu
timpul la psihopatie. Ele survin în cadrul unei educaţii necorespunzătoare datorită
inconsecvenţei, libertăţii exagerate sau educaţiei prea autoritare, neelastice, neunitare sau
contradictorie. Alte ori la baza lor se află tulburările de personalitate ale educatorilor fie în
sensul labilităţii fie a rigidităţii. În cele mai multe cazuri însă este vorba de condiţii de
mediu extern defavorabile fie că trăieşte într-un mediu insuficient sub raportul stimulării şi
al corecţiei pe care copilul trebuie să o primească prin experienţe socială a altora, fie trăieşte
într-un mediu care-1 solicită prin bogăţia stimulilor peste posibilităţile lui de adaptare.
Astfel de tulburări de comportament pot să apară le copiii cu un fond constituţional normal,
fapt pentru cere noi nu-i putem califica drept psihopaţi şi care sunt în general trecătoare,
dependente strict de condiţiile lui de viaţă.
Unele, mai puţine la număr, se manifestă sub forma unui sindrom în cadrul anomaliilor
de personalitate, care amintesc de la început, modul de manifestare a psihopatului adult,
(desigur într-o formă mai elementară) cere şochează în primul rând prin tendinţa de
organizare disarmonică a personalităţii şi care sunt foarte rezistente la tratament constituind
de obicei sursa psihopatiei adultului.
Privind relaţia psihopatie-tulburări de comportament în vârsta copilăriei se ştie că
numai 1/3 din totalul tulburărilor de comportament se transformă în psihopatie, fapt pentru
care noi nu punem diagnosticul de psihopatie în primii 15-16 ani de viaţă ci numai de
tulburări de comportament.
Indiferent de natura tulburărilor de comportament, sub unghiul etio-patogenic, toţi
copiii aceştia au comun o dezadaptare şi o alterare a relaţiilor în interpersonale cu lumea din

63
jur, o atitudine disproporţionată, neadecvată faţă de situaţiile date, mergând de la neajunsuri
în şcoală şi familie până la manifestări cu caracter antisocial sau delicvent, atunci când
contravin deja legilor în vigoare prin comportamentul lor.

Sarcină de învăţare
1.Explicați noțiunile interdependente conduită-comportament-adaptare .

6.3.2 Exemplificarea unor tulburărilor de comportament specifice preșcolarității

și școlarității mici

1. Copilul care nu ascultă și care nu-şi respectă educatorii

Nu rareori părinţii se prezintă la psiholog pentru simplul motiv că copilul refuză să se

supună autorităţii familiale, este neascultător, fiind imposibil de educat. În majoritatea
cazurilor această lipsă de ascultare familiară se generalizează şi asupra altor forme de
autoritate cum ar fi cea şcolară sau socială ajungând la conflicte permanente care duc în cele
din urmă le excluderea lui din mediul şcolar etc. Problema autorităţii a supunerii faţă de
autoritate cât şi a luptei împotriva autorităţii este foarte veche, de când există lumea, ea are
anumite determinante social-istorice impuse de tipul de relaţii sociale date.
Toate tipurile de autoritate au suferit unele modificări în decursul evoluţiei sociale,
numai autoritatea familială rămâne în mare aceeaşi.
Supunerea, ascultarea copilului nu constituie un atribut al vieţii lor psihice pe care îl au
seu le lipseşte în mod primar. Ea constituie reacţia copilului la solicitările celor din jur, fapt
pentru cere va depinde de relaţia lui emoţională cu persoanele respective. Ascultarea se
structurează pe parcursul existenţei în funcţie în primul rând de raporturile lui interpersonale
cu părinţii. Capacitatea de e izola binele de rău depinde de educaţia dată în primii ani de
viaţă. Pentru ca acest scop să fie atins educatorul trebuie să fie conştient de faptul că oricâtă
dragoste ar nutri faţă de copil în anumite situaţii trebuie să se valideze şi autoritatea sa, dar
ea trebuie să se exercite cu blândeţe, să vizeze cultivarea sentimentelor de dreptate şi respect
faţă de alte persoane, faţă de autoritatea socială. Influenţa autorităţii în procesul educativ se
exprimă prin ascultare şi disciplina copilului. Procesul educativ presupune existenţa unui
raport afectiv strâns între cele două părţi, iar formele de educaţie adaptate de la vârstă la
vârstă. Ea nu cere numai timp, cunoaştere şi răbdare ci mai ales un exemplu personal demn
de urmat. Kanner arată “că copilul unor părinţi crescuţi în atmosferă de dragoste nu simt
nevoia rebeliunii aşa cum cetăţenii unui sistem cu adevărat democratic nu simt nevoia să se
revolte”.
În ceea ce priveşte pedeapsa, putem spune că aceasta aplicată înainte de vârsta de 4 ani
nu are valoare educativă, iar unele pedepse sunt total contraindicate (închiderea copiilor în
anumite încăperi, foamea, activitatea şcolară în plus, ameninţarea că va fi alungat de acasă,
alte ameninţări care-l anxietează).
Prezenţa unor tulburări de ascultare trebuie să ne trezească de aceea, în primul rând
bănuiala unor greşeli educative care trebuiesc îndreptate. Kanner consideră că esenţiale în
acest sens sunt:
a) restricţiile excesive ele unor părinţi, izvorâte dintr-un perfecţionism îngust care nu
permite nici o abatere de la normele rigide de conduită;

64
 b) libertatea excesivă o unor părinţi care nu oferă copiilor posibilitatea să-şi
însuşească necesitatea de a se conforma, alegând mereu modalităţi de conduită
dictate numai de impuls;
c) inconsistenţă, inconsecvenţă educativă care oscilează între restricţii şi libertăţi
excesive creând copilului o confuzia în ceea ce priveşte purtarea sa. Copilul nu va
mai şti ce este bine de făcut şi ce este interzis;
d) disensiunile familiare, în educaţia copiilor, atât dintre părinţi cât şi dintre părinţi şi
bunici duc nu numai 1a slăbirea autorităţii ci şi la inversarea scopurilor scontate.

2. Copilul agresiv

Pentru atitudinea lor agresivă, în colectivul de copii, pentru caracterul lor turbulent,
distructiv, unii dintre aceşti copii sunt chiar eliminaţi din şcoală. Atitudinile agresive ale
acestor copii se caracterizează prin violenţă, prin tendinţe distructive fără să fie acompaniate
întotdeauna şi de sentimente negative faţă de cei agresionaţi. Sentimentele de ură care
însoţesc uneori agresivitatea constituie expresia dereglării raporturilor afective faţă de
oameni în general sau dependenţa lor prea mare faţă de un educator agresiv. Uneori
manifestările agresive ale copiilor măi mari sunt consecinţele unor deprinderi de gaşcă caz
care intră deja în grupul manifestărilor antisociale. Putem vorbi de acţiuni heteroagresive
(acţiuni îndreptate împotriva altor persoane) şi acţiuni autoagresive (acţiuni îndreptate
împotriva propriei persoane).

3. Minciuna

Această tulburare de comportament reprezintă o reală îngrijorare pentru părinţi, fiind

asociată de obicei şi cu alte tulburări de comportament şi mai ales cu furtul. Minciuna
presupune conştiinţa neadevărului din partea celui care minte şi existenţa unui scop pentru
obţinerea unor avantaje sau eschivarea din faţa unor situaţii neplăcute. Kanner izolează de
minciună acele falsificări ale realului care apar în următoarele situaţii:
a)imperfecţiuni de limbaj - copilul spune că vine tata la apropierea oricărei persoane
de sex masculin din cauza lipsei de conturare a noţiunii;
b) insuficienta discriminare între realitate şi fantezie care este prezentă în anumite
perioada de vârstă
c)unor interpretări greşite a lucrurilor văzute
Datorită acestor posibilităţi de eroare Fischer recunoaşte trei modalităţi de minciună
(falsificarea adevărului) la copii, cu anumită predominanţă pe etape de vârstă. Acestea sunt:
confabulaţia, minciuna adevărată, mitomania. Adevărata minciună apare la vârsta de 6-7
ani, constituind aproape întotdeauna o conduită de eschivare, în general destinată să evite o
mustrare.
Confabulaţia constituie un fenomen obişnuit în vârsta preşcolară, dar poate să apară şi
mai târziu în cazul unor influenţe psihice sau stări psihotice. Înţelegem prin ea faptul că
copilul înlocuieşte anumite lucruri trăite, memorizate cu altele pe care nu 1e-a trăit şi care
aparţin numai fanteziei lui dar cu convingerea subiectivă că relatează un fapt real. La
această vârstă limita dintre realitate şi fantezie este foarte mică şi copilul trece cu uşurinţă
dintr-una în alta. Unele dintre aceste producţiuni sunt stimulate şi de întrebarea celor din jur.
Minciuna adevărată apare numai atunci când intelectul copilului este dezvoltat în aşa
măsură încât este capabil să deosebească eroarea de intenţia conştientă a falsificării,
amintirea de producţiunile fanteziei. De aceea prezenţa ei nu este posibilă până în vârsta

65
şcolară. Această formă de minciună poate fi întâlnită întâmplător sau sub aspectul unor
deprinderi când constituie o problemă de comportament. Ca modalitate de minciună
adevărată Kanner aminteşte:
− simpla inversare a adevărului - "e1 nu a spart farfuria"
− exagerarea - amplifică posibilităţile materiale a1e familiei, calităţile tatălui, laudele
profesorilor.
− fabricarea unor situaţii nereale - accident de maşină.
− acuzaţii false care pot merge de la faptul că altcineva a spart farfuria până la
tentative de viol cu care-i acuză pe unii educatori.
Motivele care-i determină pe copii să mintă sunt:
a) autoapărarea;
b) imitarea unor atitudini similare ale adulţilor;
c) dorinţa de a atrage atenţia celor din jur.
Mitomania se întâlneşte sub forma sa conturată în pubertate iar în cazurile patologice
în histerie şi schizofrenie. Aceşti copii inventează permanent situaţii cu caracter senzaţional
în care sunt amestecaţi şi ei şi pe care în cele din urmă le cred şi ei. La începutul povestirii
sunt conştienţi de falsificarea adevărului dar pe parcurs pierde contactul cu realitatea.

4. Furtul

Această tulburare de comportament presupune un anumit nivel de dezvoltare psihică

pe care trebuie să-1 atingă copilul. Nu putem vorbi de furt decât la copiii care pot deosebi
lucrurile cere le aparţin lor de cele cere aparţin altora, de a-şi putea orienta activitatea lor şi
care au fixate normele etice elementare. Tocmai de aceea furtul adevărat trebuie izolat de
tentaţiile izolate ale unor copii mici care-şi însuşesc anumite obiecte colorate de exemplu.
Kanner deosebeşte din punct de vedere fenomenologic mai multe modalităţi de furt:
- furtul inteligent care se descoperă greu;
- furtul neinteligent fără de nici o măsură de precauţiune;
- furtul ocazional - care se produce numai în anumite ocazii;
- deprinderea de furt care este cea mai frecventă;
- furtul selectiv - sustrage numai lucruri utile pentru el;
- furtul nediscriminatoriu în care fură orice indiferent de utilitate;
- furtul solitar - când este executat de unul singur;
- furtul în grup care se desfăşoară pe baza unui plan anterior;
- furtişagul - când fură lucrurile uşor accesibile;
- spargerea, execută furtul după spargerea unei încăperi;
- jaful - când îşi însuşeşte proprietatea altuia prin forţă.

Cauzele care favorizează sau determină furtul la copii sunt multiple:

a) Dorinţa de posesiune
b) mediul familiar deficitar sub raport etic şi moral
c) Din motive patologice

5. Copilul care fuge de la şcoală

În acest caz cele mai importante cauze pot fi împărţite în trei categorii:
a) cauze care ţin de particularităţile psihice ale copilului
b) cauze care ţin de părinţi

66
 c) cauze care ţin de şcoală

6. Fuga de acasă şi vagabondajul

Constituie tulburări de comportament grave asociate în mod inevitabil şi cu

abandonarea şcolii. Fugile au o motivare impulsivă, caracter repetitiv şi întotdeauna o
anumită îngustare a conştiinţei de intensitate şi durată variabilă.
Vagabondajul presupune o tulburare continuă, forma cea mai elementară întâlnindu-se
la copiii nesupravegheaţi. Vagabondajul unor copii poate reprezenta o reacţie deliberată de
răzbunare faţă de atitudinea sau pedeapsa nejustă acordată de părinţi, cu scopul de a produce
o anumită îngrijorare părinţilor, care consideră ei că nu le apreciază corespunzător calităţile.

7. Copiii cu sindrom ADHD

Copiii prezintă instabilitate psihomotrică,deficit de atenție și dificultate în finalizarea

unor sarcini, mai ales a celor de tip școlar.

Sarcină de învăţare

1. Studiați diferite forme ale tulburărilor de comportament și realizați exemplificări de

situații educative în care acestea se manifestă.
2. Studiați în literatura de specialitate caracteristici ale copiilor cu sindrom ADHDși
implicațiile educaționale în acest caz .

6.3.3. Consilierea elevilor cu tulburări de comportament

Consilierea este o procedură utilizată de specialişti cu scopul de a orienta individul sau

grupul prin activităţi de sfătuire, găsire de alternative, sprijin în identificarea scopurilor,
furnizare de informaţii. Consilierea este o activitate de asistenţă acordată unor persoane care
se confruntă cu probleme personale, profesionale, sociale, educative. Scopul activităţii de
consiliere este acela de al ajuta pe elev să-şi soluţioneze propria problemă, astfel încât să
obţină o mai bună satisfacere a nevoilor sale.

Schiţa unui plan de consiliere:

a) Definirea şi clarificarea problemei
b) Amplificarea perspectivei (inventarierea posibilelor alternative de rezolvare a
situaţiilor problemă)
c) Formularea unor obiective pe termen scurt, mediu şi lung
d) Planificarea acţiunii
e) Evaluarea permanentă a activităţii de consiliere

Tipuri de activităţi de consiliere:

a) Consilierea comportamentală
b) Consilierea centrată pe client
c) Consilierea bazată pe terapie raţională
d) Consilierea în cadrul terapiilor de grup

67
 e) Consilierea de tip psihoterapeutic
f) Consilierea bazată pe utilizarea evaluărilor interpersonale
g) Consilierea liberală

Sarcină de învăţare

Exemplificați un model de consiliere psihopedagogică a unui elev cu tulburări de

comportament sau a familiei acestuia,pentru o problemă specifică.

6.4. Rezumat

Tulburările de comportament trebuie diferențiate, în sensul de a observa daca se încadrează

în categoria unor particularități specifice pentru o anumită perioadă de dezvoltare/vârstă, sau
merg spre psihopatologie, ținând cont și de particularitățile psihologice individuakle ale
elevilor.

Cuvinte cheie:
Tulburări comportament, psihopatii, consiliere psihologică/educațională.

6.5. Test de autoevaluare

1 Definiți tulburările de comportament.

2 Analizați cauzele care pot generatulburări de comportament, raportându-vă la vârsta

copilului.

3 Explicați printr-un studiu de caz o tulburare de comportament la vărsta preșcolară

sau școlară mică.
nalAnalizațișlizați consecințele scoliozelor,lordozelor și scoliozelor
6.6. Concluzii

Tulburările de comportament influențează randamentul școlar și adaptarea școlară, putând

genera situații tensionate, dificultăți de relaționare, probleme de comunicare și integrare
socială.

6.7. Bibliografie
[1]. Gherguț A., Frumos L.,Raus G,(2016) Educația Specială. Ghid metodologic,
Editura Polirom,Iași
[2]. Neamţu C., Gherguţ A. - Psihopedagogie specială, Editura Polirom, 2000
[3]. Petrovan Ramona Stefana, 2006,2008 Fundamentele psihopedagogiei speciale,
suport de curs, Seria Didactica

68
 T7 Deficiențele asociate

Cuprins

7.1. Introducere
7.2. Obiective
7.3. Subiecte de studiu
7.3.1.Caracterizarea generală a deficiențelor asociate
7.3.2.Exemplificări ale deficiențelor associate
7.4. Rezumat
7.5. Test de autoevaluare
7.6. Concluzii
7.7. Bibliografie

7.1. Introducere

În această unitate de învăţare detaliem deficiențele asociate și impactul acestora asupra

adaptării școlare .

7.2. Obiective

Obiectivele operaţionale
După parcurgerea conţinutului, studenţii vorfi capabili:
- Să definească deficiențele asociate
- Să exemplifice deficiențe asociate
- Să explice rolul intervenției educaționale/terapeutice în cazul copiilor cu
deficiențe asociate

7.3. Subiecte de studiu

− Definirea deficiențele asociate ;

− Exemplificarea unor deficiențele asociate;

7.3.1 Definirea deficiențelor asociate

În cazul de deficiențelor asociate vorbim de o îmbinare a mai multor tipuri de

deficiențe, dintre care una este predominantă, influențând dezvoltarea psihică și /sau /fizică
generală

69
 7.3.2 Exemplificări ale unor deficiențe asociate
Surdocecitatea - se caracterizează prin dublă deficienţă, vizuală şi auditivă
Instabilitatea psihomotorie şi emoţională - se caracterizează prin: creşterea
exagerată a activităţilor spontane care se accentuează apoi la orice neajuns corporal sau
conflicte cu mediul înconjurător. Aceşti copii se caracterizează prin nestăpânire, dificultăţi
de concentrare a atenţiei, iritabilitate, labilitate afectivă, dispoziţia lor de bază fiind
oscilantă, între euforie şi expansivitate precum şi crize de furie şi plâns.

Tulburări de comunicare şi relaţionare - autismul

Experienţa practică a identificat o categorie aparte de copii cete prezintă dificultăţi de

comunicare şi relaţionare cu cei din jur, asociate sau nu cu deficienţe de intelect, având
relevanţă în desfăşurarea normală a activităţilor educative şi de socializare a acestor copii,
mai ales în primii ani de viaţă. Termenul autism infantil precoce a fost lansat de Leo Kanner
în 1943 şi definit de A.S. Reber ca un sindrom patologic apărut în copilărie, caracterizat
printr-o stare de înstrăinare/retragere, o lipsă de răspuns social şi/sau interes faţă de cei din
jur, dificultăţi de comunicare şi de limbaj, imposibilitatea de a dezvolta un ataşament
normal şi existenţă unor căi bizare de a răspunde la stimulii din mediul înconjurător.
Majoritatea autorilor consideră astăzi autismul infantil Kanner drept o manifestate precoce a
scrizofreniei.
În literatura de specialitate sunt făcute o serie de diferenţieri între termenul de autism -
descris de E. Bleuler încă din 1911 şi reluat ulterior de E. Minkowski, H. Ey şi O.
Binswanger, care considerrau această tulburare ca un simptom secundar a1 schizofreniei în
care se observă o "predominanţă" a vieţii interioare şi detaşare activă de lumea exterioară -
şi termenul de autism infantil definit anterior. De asemenea, trebuie făcută diferenţierea
între sindromul autismului infantil şi simptomul de autism care poate fi întâlnit în mai multe
tulburări psihopatice şi care în unele situaţii, mai ales 1a copii, poate avea un caracter
pasager (să nu uităm că literatura psihanalitică vorbeşte chiar de parcurgerea fazei autistice
ca un moment important în conturarea personalităţii copilului). A. Maslow identifică un
“autism agitat” în care subiectul încearcă în plan imaginativ, experienţe care fie îl
terorizează, fie îl aduc la extaz, şi un “autism calm”, de tip contemplativ, în care subiectul se
complace într-o situaţie idilică prin iluzionare sau prin autoconsolare.
Cauzele care determină apariţia acestor tulburări nu sunt clar precizate, dar se
presupune că poate exista fie o predispoziţie ereditară, fie un complex de factori care
determină o serie de afecţiuni la nivelul creierului. Se presupune şi existenţa unui
determinism de natură psihogenă, mai ales la copiii lipsiţi de confortul afectiv în primii ani
de viaţă, ca o reacţie la atitudinea şi comportamentul părinţilor faţă de nevoile lor. De
asemenea, literatura de specialitate menţionează în explicarea autismului şi aşa-numita
teorie comportamentală care consideră că acest sindrom comportamental ce influenţează
toate sferele personalităţii subiectului (afectivă, cognitivă, acţională, volitivă, motivaţională,
limbajul etc.) apare ca urmare a unui şir de comportamente învăţate şi care se formează în
urma unor serii de recompense şi situaţii, aparent întâmplătoare. Cercetările efectuate nu
permit o departajate clară între originea organică şi cea psihogenă a autismului, ambele fiind
valabile datorită imposibilităţii de diferenţiere în perioada primilor ani de viaţă între
componenta somatică şi cea psihică. Cert este că pentru o bună dezvoltare a funcţiilor
cognitive şi a capacităţii de relaţionare cu cei din jur, copilul trebuie să fie stimulat şi să
exerseze o diversitate de experienţe senzorio-afective cu adultul şi în special cu mama.

70
 Din punct de vedere clinic, se pot desprinde următoarele caracteristici ale copilului
autist:
− perturbarea relaţiilor cu mediul înconjurător, nu stabileşte contact vizual, nu se lasă
luat în braţe, absenţa contactelor afective (inclusiv cu mama, pe care o evită sau o
ignoră), absenţa concordanţei afectelor (copilul zâmbeşte spontan, fără să transmită
nimic sau afişează un zâmbet rece);
− preferinţă mai mare pentru stimulii tactili şi olfactivi decât pentru cei vizuali şi
auditivi, atenţie deosebită pentru mediul neanimat, absenţa fricii în faţa pericolelor
reale, interes obsesiv pentru stimuli identici şi imuabili;
− lipsa identităţii personale, nu se identifică pe sine, tendinţa de izolare, absenţa
jocului autentic, preocupat cu jocuri ciudate, activităţi stereotipe, rituale, lipsa de
inhibiţie în comportamentul general;
− mişcări ritmice de pendulare. a capului, rotirea în jurul axului propriu, stări de
anxietate externă, aparent ilogică, control corporal scăzut în contexte specifice;
− deficienţe în vorbire, vorbire întârziată, stereotipii verbale, ecolalie, repetarea unor
vocale sau consoane în pronunţarea unui cuvânt, utilizarea frecventă a
substantivelor, numelor proprii, imperativelor şi evitarea folosirii pronumelor sau
utilizarea inversiunii pronomiale datorită confuziei dintre Eu şi non-Eu;
− întârziere în dezvoltarea psihică, rigiditate în gândire şi acţiune, coeficientul de
inteligenţă la limită sau uşor sub medie (dificultate în apreciere datorită dez-
interesului la examenul psihologic şi contactului scăzut cu cei din jur), evidenţierea
unor “insule de inteligenţă” 1a executarea unor sarcini sau activităţi, incapacitate
de generalizare a cunoştinţelor învăţate, dificultate în perceperea secvenţialităţii,
dificultăţi specifice în rezolvarea de probleme;
− rezistenţă patologică la schimbare, exprimarea puternică şi susţinută a unor
manierisme (ca moduri de comportare şi nu ca ticuri), rezistenţă la orice învăţare,
ataşament anormal faţă de unele obiecte.

În anul 1961, Creak prezintă nouă puncte definitorii în diagnosticarea autismului:

− existenţa unor bariere accentuate şi constante în relaţiile emoţionale cu cei din jur;
− aparenţa lipsă de voinţă în structurarea, propriei identităţi;
− preocupare patologică faţă de anumite obiecte sau caracteristici ale acestora, dar
fără preocupare faţă de funcţionalitatea lor;
− rezistenţă accentuată la schimbările mediului său de viaţă şi preocupare exagerată
pentru refacerea şi conservarea caracteristicilor iniţiale ale mediului respectiv;
− experienţă perceptuală anormală (fără existenţa unor tulburări de natură organică);
− anxietate acută, excesivă şi aparent ilogică;
− vorbirea poate fi pierdută sau neînsuşită sau poate degenera până la un nivel
specific copilului mic;
− evidenţierea unor distorsiuni în modelele de mobilitate care i-au fost oferite;
− evidenţierea unor “insule” de funcţii intelectuale normale, aparent normale sau
excepţionale, pe un fundal de retardare mintală.
Cu toate acestea, diagnosticul autismului infantil este foarte dificil de stabilit, în
fixarea lui fiind interesate şi simptome specifice altor categorii patologice (deficitul de
intelect, mutismul, tulburări de auz, schizofrenia infantilă etc.). Kanner consideră că aceşti
copii prezintă o incapacitate înnăscută de a stabili relaţii afective cu cei din jur.

71
 În concluzie, se poate spune că problematica autismului se referă la dificultatea
copilului de a comunica şi de a parcurge în mod firesc amplul proces de socializare. În acest
sens, H. Hartman afirmă că principala dificultate a copilului cu autism constă în a reacţiona
corespunzător faţă de persoanele şi obiectele din jur, în a-şi pune în concordanţă dorinţele cu
situaţia de moment. De asemenea, 1a copiii autişti alternează comportamentele tandre cu
cele agresive sau autoagresive, cu treceri bruşte de la o stare la alta, de regulă neadecvate
(de exemplu, când cineva din jurul său se accidentează sau este rănit, copilul autist
reacţionează prin râsete). Datorită imposibilităţii de a anticipa reacţiile şi comportamentul
unui copil autist, intervenţia psihopedagogică de recuperare, educare şi instruire devine
foarte dificilă, iar alcătuirea prognosticului evoluţiei sale este dependentă de contextul
relaţional şi de disponibilitatea terapeutului în identificarea unor alternative de comunicare
cu copilul autist (dintre cele mai neobişnuite, de exemplu folosirea calculatorului, a unor
sunete aparent lipsite de sens, a unor asocieri cromatice aparent bizare, a unor mişcări
aparent lipsite de semnificaţie etc., care reuşesc să spargă barierele impuse de specificul
lumii interioare a autistului), altele decât modalităţile obişnuite pe care le utilizează în
relaţiile cu copiii normali.

Tulburările instrumentale: tulburări de scris-citit (dislexie, disgrafie, discalculie).

PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT 1

Numele şi prenumele : C. I. A
Data şi locul naşterii : 30 aprilie 2009
Domiciliul :
Şcoala:
Echipa de lucru: prof.înv primar, logoped:
Problemele cu care se confruntă copilul:
-deficienţă mintală uşoară;
-retard psihic şi de limbaj;
-tulburare hiperkinetică şi atenţional deficitară;
Priorităţi pentru perioada: 1 octombrie 2015- 29 ianuarie 2016
Obiective urmărite :
– să sesizeze semnalele din mediul apropiat, localizând sursa sonoră;
– să asculte şi să înţeleagă mesajele orale scurte exprimate de profesor ;
– să dezvolte abilităţi de imitare a unor activităţi/modele acţionale oferite de
profesor;
– să utilizeze corect anumite formule de exprimare orală şi de transmitere a unui
mesaj simplu;
- să exerseze capacităţile fono-articulatorii;
- să pronunţe clar şi corect sunete, silabe, cuvinte;
- să identifice şi să verbalizeze denumirile unor obiecte, fiinţe, lucruri familiare;
- să reproducă conţinuturi accesibile cu cuvinte proprii;
- să identifice unităţile lingvistice: sunet/literă, silabă, cuvânt, propoziţie simplă;
- să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le însoţesc;
-să adopte poziţia corectă la scris.

72
 O1 – să sesizeze semnalele din mediul apropiat, localizând sursa sonoră;
Activităţi specifice :
- exerciţii de ascultare şi identificare a unor semnale sonore (zgomote, sunete,
onomatopee);
-exerciţii şi jocuri de recunoaştere a onomatopeelor;
O2 – să asculte şi să înţeleagă mesajele orale scurte exprimate de profesor;
Activităţi specifice :
- exerciţii de dezvoltare a auzului fonematic;
-exerciţii aplicative de executare de comenzi verbale simple;
-exerciţii de familiarizare cu formule de salut, de solicitare, permisiune;
-exerciţii de ascultare şi înţelegere a unor mesaje accesibile, însoţite de suport
obiectual/imagistic;
-joc de rol;
O3 – să dezvolte abilităţi de imitare a unor activităţi/modele acţionale oferite de
profesor;
Activităţi specifice :
- exerciţii de imitare a unor sunete, gesturi, acţiuni;
- joc de rol;
- sărbătorirea zilelor festive ale colegilor, cu receptarea şi adoptarea comportamentului
nonverbal adecvat acestor momente speciale;
O4 – să utilizeze corect anumite formule de exprimare orală şi de transmitere a
unui mesaj simplu;
Activităţi specifice :
- ex-joc pentru declinarea identităţii proprii(numele elevului);
-exerciţii de pronunţie corectă a unui material verbal;
-exerciţii-joc de utilizare a unor formule de adresare, de menţinere şi de încheiere a
unei conversaţii;
O5- să exerseze capacităţile fono-articulatorii;
Activităţi specifice :
-exerciţii pentru dezvoltarea motricităţii aparatului fono-articular;
-emiterea de sunete noi prin imitaţie;
-exerciţii şi jocuri cu onomatopee, silabe deschise duble;
O6- să pronunţe clar şi corect sunete, silabe, cuvinte;
Activităţi specifice :
-exerciţii-joc de pronunţare corectă a sunetelor limbii române;
- exerciţii de pronunţare corectă a diferitelor silabe şi cuvinte;
-exerciţii de articulare corectă a unor cuvinte diferite, prin vorbire reflectată şi
independentă;
O7- să identifice şi să verbalizeze denumirile unor obiecte, fiinţe, lucruri
familiare;
Activităţi specifice :
-ex-joc de identificare obiectuală imagistică şi de denumire corespunzătoare;
-ex-joc de îmbogăţire a vocabularului;
O8- să reproducă conţinuturi accesibile cu cuvinte proprii;
Activităţi specifice :
-exerciţii de redare a conţinutului unor ilustraţii simple cu unul sau două elemente
componente;
-exerciţii de ordonare cronologică a unui suport imagistic (3-4 imagini);

73
 O9- să identifice unităţile lingvistice: sunet/literă, silabă, cuvânt, propoziţie
simplă;
Activităţi specifice :
-exerciţiile de identificare a sunetelor şi a poziţiei lor în cuvânt;
-exerciţii de pronunţare corectă a cuvintelor mono şi bisilabice;
-exerciţii de integrare propoziţională, pe bază de suport imagistic;
-exerciţii de delimitare a cuvintelor în propoziţie;
-exerciţii de despărţire în silabe;
O10- să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le însoţesc;
Activităţi specifice :
-ex-joc de asociere a unui enunţ simplu cu suportul imagistic corespunzător;
-jocuri de verbalizare a unor imagini/acţiuni;
O11- să adopte poziţia corectă la scris;
Activităţi specifice :
-exerciţii pentru însuşirea poziţiei corecte la scris;
-exerciţii de prindere corectă a instrumentelor de scris: efectuarea de mâzgălituri,
cercuri, „ghemuleţe”, zig-zag, etc;
-exerciţii de conturare a imaginilor punctate;
-exerciţii de apucare, frământare, modelare a plastilinei, de pliere a hârtiei;
-exerciţii –joc de flexie-extensie a degetelor mâinii (prin imitare).

Obiective realizate:
În curs
Obiectiv vizat Realizat de
realizare
– să sesizeze semnalele din mediul apropiat, localizând
sursa sonoră; *
-să asculte şi să înţeleagă mesajele orale scurte exprimate
de profesor ; *
-să dezvolte abilităţi de imitare a unor activităţi/modele
acţionale oferite de profesor ; *
-să utilizeze corect anumite formule de exprimare orală şi
de transmitere a unui mesaj simplu; *
-să exerseze capacităţile fono-articulatorii; *
-să pronunţe clar şi corect sunete, silabe, cuvinte; *
-să identifice şi să verbalizeze denumirile unor obiecte,
fiinţe, lucruri familiare; *
-să reproducă conţinuturi accesibile cu cuvinte proprii; *
-să identifice unităţile lingvistice: sunet/literă, silabă,
cuvânt, propoziţie simplă; *
-să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le
însoţesc; *
-să adopte poziţia corectă la scris. *

Revizuirea programului de intervenţie educaţional –terapeutică: în semestrul II se vor

relua activităţile specifice obiectivelor vizate care nu s-au realizat pe perioada intervenţiei
de învăţare-compensare-recuperare.

74
Rolul şi modul de implicare a părinţilor în program: nu se implică suficient în
activităţile educative în care este implicat elevul.

7.4. Rezumat

Deficiențele asociate presupun o grupare a mai multor deficiențe, dintre care una are o
pondere predominanta.
OSP a copiilor cu aceste tipuri de deficiențe și intervențiile educationale și terapeutice
se fac în funcție de deficiența predominantă.

Cuvinte cheie:
Deficiențe asociate,
autism, surodocecitate, tulburărir instrumentale.

7.5. Test de autoevaluare

1 Definiți deficiențele asociate.

2 Caracterizați autismul, identificând grila de simptome fundamentale .

3 La ce referă tulburările instrumentale și cum influențează randamentul școlar ?

nalAnalizațișlizați consecințele scoliozelor,lordozelor și scoliozelor

7.6. Concluzii

Deficiențele asociate reprezintă o grupare complexă a mai multor titpuri de

deficiențe, influențând adaptarea școlară și socială.

Modele de programe de intervenţie educaţional - terapeutică personalizată (Muşu

şi Taflan, 1997) :

VARIANTA I

Nume………....................... Prenume..………..................... Data naşterii.....................

1.Evaluarea efectuată de .....................................................................

2. Analiza dificultăţilor instrumente de evaluare utilizate. Concluzii.
3. Formularea obiectivelor urmărite.
4. Modalităţi de intervenţie (arie, tip de intervenţie) psiho-pedagogice, socio-psiho-
pedagogice, terapeutice, medicale (cine intervine şi termenul intervenţiei).
5. Revizuirea programului (evaluare periodică) şi reproiectarea programului
educaţional-terapeutic de intervenţie (data, cine şi modul cum se va realiza evaluarea
continuă).
6. Dacă în elaborarea programului au fost consultaţi părinţii (Da, Nu).
7. Examinări complementare (se notează concluziile).

75
 VARIANTA II
I. Informaţii de bază
Informaţii de bază uzuale (confidenţiale)
Numele elevului....................................... Data naşterii.................... Clasa..................
Şcoala.................. Data de referinţă..................
Data de elaborare a programului............. Echipa : Nume - Funcţie
Numele coordonatorului de program......................................................

II. Starea actuală a elevului

Sectoare de referinţă: citire, scriere, matematică, autonomie personală, comportament
cognitiv, comportament social, altele
Motiv de referinţe
Evaluarea realizată. Instrumente utilizate. Prezentare sintetică
Capacităţi, competenţe, abilităţi, lacune, slăbiciuni, nevoi
Intervenţii, antecedente

III. Planificarea intervenţiei

A. Scopurile programului de intervenţie
1.....................................................
2................……………………….
3.....................................................
B. Programul de intervenţie
Obiectivele / Mijloace / Intervenţie / Termene / Rezultate obţinute
Intervenţie / Strategii / Resurse / Comentarii
Recomandări particulare

IV. Punere în practică

Data de administrare a programului.......................................
Data de evaluare şi reproiectare a programului........................
Semnături: Director......................
Educator......................
Membrii echipei de intervenţie....................
Părinţi……………………………………....

7.7. Bibliografie

[1]. Gherguț A., Frumos L.,Raus G,(2016) Educația Specială.Ghid metodologic,

Editura Polirom,Iași
[2]. Neamţu C., Gherguţ A. - Psihopedagogie specială, Editura Polirom, 2000
[3]. Petrovan Ramona Stefana, 2006,2008 Fundamentele psihopedagogiei speciale,
suport de curs,Seria Didactica

76
 T 8 Strategii didactice specifice învățământului special/integrat

8.1. Forme de organizare și specific ale activității didactice în învățământul special.;

8.2. Principiile didactice aplicate în învățământul special;
8.3. Metode didactice tradiționale/moderne în învățământul special.;
8.4. Elaborarea și implementarea planurilor de intervenție personalizate ; Exemple de
proiecte de activitate didactică în învățământul special

8.1. Forme de organizare și specific ale activității didactice în învățământul

special

Planurile de învăţământ pentru învăţământul special – valabile pentru structurile

şcolare prevăzute de Regulamentul de Organizare şi Funcţionare a Învăţământului Special
cuprind la toate nivelurile de învăţământ special discipline obligatorii şi opţionale grupate în
arii curriculare. Planul de învăţământ precizează disciplinele - obiectele de studiu cu
numărul de ore cât şi activităţile specifice de intervenţie (de reabilitare – recuperare
psihopedagogică, socioprofesională şi medicală) alte activităţi educaţionale prevăzute pentru
fiecare clasă, activităţi cu grupe de copii/elevi sau de muncă individuală însoţite de timpul
afectat fiecăruia.
Programele şcolare sunt elaborate pe niveluri de învăţământ special –preşcolar,
primar, gimnazial, profesional şi tip de deficienţă.
În proiectarea şi realizarea lecţiilor şi a diverselor activităţi educaţionale la nivelul
clasei personalul didactic utilizează flexibil şi adaptează situaţiile de învăţare, strategiile,
metodele, mijloacele şi resursele cele mai adecvate pentru realizarea progresului şcolar al
fiecărui elev.
Evaluarea progresului şcolar se face continuu prin evaluarea de la fiecare
lecţie/activitate,prin evaluarea semestrială a activităţii şcolare,precum si in cadrul Comisiei
Interne de Evaluare Continua.
Formele de organizare a activităţii la clasa sunt:
- activităţi obligatorii cuprinzand disciplinele din trunchiul comun;
- activităţi propuse prin curriculum la decizia (discipline optionale);
- activităţi de grup şi individuale de intervenţie specifică desfasurate la clasa sau in
cabinet specializate (logopedie,psihodiagnoza);
- activităţi ludice şi de loisir;
- activitati de socializare;
- terapie ocupationala;
- drumetii, excursii, etc.
Ca şi în învăţământul obişnuit, procesul de învăţare la copiii deficienţi se
desfăşoară pe clase şi lecţii. Lecţiile, în afară de transmiterea şi acumularea de informaţii, se
mai desfăşoară şi în laboratoare şi cabinete cu scop terapeutic. Lecţia e forma de bază în
care se desfăşoară procesul de învăţământ. Lecţia e forma principală de organizare a
procesului de învăţământ în care se desfăşoară activitatea unei clase, a cadrului didactic cu
elevii. Vizează realizarea unor obiective instructive-educative şi terapeutic-compensatorii.
Lecţia are un conţinut distinct, are o anumită structură, un timp determinat. Presupune
utilizarea unor metode, procedee şi a unor mijloace de învăţământ. Prin intermediul lecţiei
se realizează formarea şi informarea, educaţie şi instrucţie, compensare-terapie. Lecţia e o
unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia
informaţia e percepută şi asimilată activ de elevi în timp determinat, pe calea unei activităţi

77
sistematice, prin care se provoacă cu sfera bio-psihologică a copilului. Lecţia modernă se
constituie într-un program didactic, într-un sistem de procedee de lucru şi acţiune comună a
profesorului cu elevii (expuneri, explicaţii, rezolvări de probleme, acţiuni legate de
corectarea deficienţei vorbirii, compensarea deficienţei de vedere). Aceste procedee comune
sunt structurate şi organizate în vederea atingerii obiectivelor propuse. Prin organizarea sa,
lecţia exercită o influenţă cu funcţie formativă sub raportul moderării unor trăsături de
personalitate. Prin organizarea şi desfăşurarea sa, lecţia formează elevilor obişnuinţa de a
lucra sistematic, responsabilitatea pentru îndeplinirea îndatoririlor, le formează o motivaţie
pt activitate, deprinderi de a-şi putea compensa deficienţele.
Pentru ca activităţile didactice desfăşurate cu şi pentru elevii cu cerinţe educative
speciale să aibă succes, trebuie să respecte următoarele etape:
-cunoaşterea evoluţiei fiecărui elev în procesul de învăţare;
-identificarea elevilor care întâmpină dificultăţi de învăţare;
-diagnosticarea elevilor cu dizabilităţi;
-depistarea/ identificarea cauzei care a produs aparaiţia deficienţei/ deficienţelor;
-proiectarea unui curriculum personalizat în funcţie de deficienţa pe care o are
elevul;
-organizarea şi desfăşurarea unui proces didactic activ, formativ-educativ;
-colaborarea permanentă cu specialiştii învăţământului special (logoped, psiholog),
precum şi cu cei din cadrul serviciilor de sprijin (medic, familie).
În funcţie de sarcina didactică îndeplinită există mai multe feluri de lecţii:
Lecţia mixtă
Lecţia mixtă vizează realizarea unor scopuri şi sarcini didactice cum ar fi:
comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecţie cel mai des utilizat în
activitatea educativă a elevilor cu cerinţe educative speciale, datorită diversităţii activităţilor
implicate şi sarcinilor multiple.
Structura unei lecţii mixte este următoarea:
-moment organizatoric;
-verificarea conţinuturilor însuşite;
-captarea atenţiei care se realizează printr-o conversaţie introductivă, în care sunt
actualizate cunoştinţe dobândite anterior, prin prezentarea unei situaţii-problemă sau a unei
surprize, etc.
-precizarea titlului şi a obiectivelor în manieră accesibilă elevilor cu cerinţe educative
speciale;
-comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe utilizând metode şi mijloace didactice
adecvate conţinutului temei şi particularităţilor intelectuale ale elevilor;
-fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate;
-explicaţii pentru realizarea temei pentru acasă şi pentru continuarea învăţării.
Lecţia de comunicare/ însuşire a unor noi cunoştinţe.
Acest tip de lecţie se prezintă în numeroase variante. Ea poate adopta structura unei
lecţii combinate sau mixte, în care se realizează diferite tipuri de activităţi: de comunicare,
de repetare, de consolidare, pentru formarea de priceperi şi deprinderi sau pentru verificarea
rezultatelor, etc.
Nota definitorie o constituie orientarea preponderentă a activităţii în direcţia
dobândirii de cunoştinţe şi dezvoltarea unor capacităţi instrumentale şi operaţionale.
Comunicarea informaţiilor deţine ponderea cea mai mare. Variantele de desfăşurare a
acestui tip de lecţie sunt în funcţie de modul în care profesorul concepe realizarea predării
învăţământului.

78
 Pot fi realizate prin:
- lecţii de descoperire pe cale inductivă, elevii au posibilitatea să observe diferite
obiecte şi fenomene (sarcină de observaţie), iar pe baza informaţiilor culese să se ajungă la
generalizări. Scopul profesorului e de a dirija procesul de observare şi de formulare a
generalizărilor.
Principalele secvenţe ale acestui tip de lecţie sunt următoarele:
-pregătirea clasei pentru lecţie;
-verificarea temei pentru acasă atât din punct de vedere cantitativ, cât şi din punct de
vedere calitativ;
-verificarea cunoştinţelor dobândite anterior;
-captarea atenţiei prin discuţii introductive în vederea sensibilizării elevilor faţă de
conţinutul nou ce urmează a fi predat;
-comunicarea titlului şi a obiectivelor lecţiei, în manieră accesibilă elevilor cu cerinţe
educative speciale;
-desfăşurarea propiriu-zisă a lecţiei de transmitere/asimilare de noi cunoştinţe;
-fixarea şi consolidarea conţinuturilor predate (feedback), folosindu-se diverse
metode: repetare, fişe de lucru care necesită aplicarea cunoştinţelor dobândite, lectura lecţiei
din manual, metode active care pot fi utilizate cu succes în activitatea de fixare (ciorchinele,
scheletul de peşte, cubul);
-explicarea pentru continuarea învăţării acasă şi pentru efectuarea unor teme.
Particularităţile psihice ale elevilor cu cerinţe educative speciale (atenţia deficitară,
slab dezvoltată; capacitatea de concentrare redusă; deficienţele diferite pe care le au elevii)
fac necesară îmbinarea mai multor forme de activitate pe parcursul lecţiei.
Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor
Structura orientativă a acestui tip de lecţie este următoarea:
-moment organizatoric;
-precizarea temei şi a obiectivelor lecţiei;
-actualizarea cunoştinţelor necesare desfăşurării activităţii;
-demonstraţia sau execuţia-model realizată de cadru didactic;
-antrenarea elevilor în realizarea activităţii prezentate de către cadrul didactic;
-realizarea independentă a lucrării de către fiecare elev, cu sprijinul şi supravegherea
permanentă a cadrului didactic;
-aprecierea performanţelor elevilor.
Lecţia de fixare şi sistematizare
Obiectivul: fixarea informaţiei prin stabilirea de noi corelaţii sau prin relevarea unor
structuri logice între cunoştinţe. Acest tip de lecţie presupune elaborarea unor planuri de
structurare pe baza cărora se realizează recapitularea. Există mai multe variante:
- lecţii de sinteză-planificarea la încheierea unui capitol sau semestru, tematica
respectivă pe baza căruia se realizează sistematizarea. Se face pe baza de conversaţie sau
exerciţii aplicative.
- Lecţii de recapitulare şi sistematizare cu ajutorul fişelor: pe baza tematicii anunţate
se discută şi profesorul concepe fişele individuale
Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare
Are ca scop constatarea nivelului de pregătire al elevilor. Se realizează la intervale
mai mari de timp.
Structura relativă a acestui tip de lecţie este următoarea:
-precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat;
-verificarea conţinutului;

79
 -aprecierea rezultatelor;
-precizarea modalităţilor de completare a lacunelor; stabilirea obiectivelor ce privesc
activitatea didactică următoare; elaborarea unui sistem de activităţi de învăţare bine
precizate în proiectul de intervenţie personalizat al fiecărui elev cu deficienţe şcolarizat în
învăţământul special.
Activităţile de terapie educaţională sau îndeletniciri practice au o structură mult
mai flexibilă, permiţând organizarea în funcţie de preferinţele cadrului didactic. În general,
au următoarea strucutră:
-moment organizatoric;
-captarea atenţiei printr-o poveste, un tablou, un obiect sugestiv pentru tema
abordată;
-anunţarea temei şi a obiectivelor activităţii;
-prezentarea materialelor didactice care urmează a fi folosite;
-intuirea modelului prezentat pe părţi componente şi demonstrarea modului de
realizare al lucrării prin explicaţii clare, pe înţelesul elevilor (stabilim criterii clare de
realizare a lucrării);
-activitatea propriu-zisă a elevilor de realizare a lucrării sub atenta supraveghere a
cadrului didactic;
-analiza şi aprecierea calităţii lucrărilor în funcţie de criteriile stabilite anterior.
În învăţământul special, aceste tipuri de lecţii nu pot fi utilizate ca şablon pentru
activitatea de zi cu zi, ci ele sunt structurate şi adaptate în aşa fel încât să deţină un caracter
terapeutic.
Activitatea de terapie educationala complexa si integrata este realizata de catre invatatorii si
profesorii educatori in programul de dupa-amiaza si presupune proiectarea si desfasurarea
unor activitati de formare a autonomiei personale, socializare, terapie ocupationala,
stimulare cognitiva si ludoterapie.
Serviciile specific recuperatorii - se desfasoara in cabinete de:
- psihodiagnoza,consiliere si orientare scolara si profesionala
- terapia tulburarilor de limbaj;
- kinetoterapie;
In cadrul cabinetului de psihodiagnoza,consiliere si orientare scolara si profesionala se
desfasoara urmatoarele activitati specifice:
➢ Psihodiagnoza
➢ Terapia psihopedagogica de stimulare-recuperare-compensare:
-terapia psihomotrica
-terapia cognitiva
-terapia tulburarilor socio-afective si comportamentale
➢ Consiliere psihologica si educationala
➢ Orientare scolara si profesionala.

8.2. Principiile didactice aplicate în învățământul special;

Principiile didactice reprezintă un set de norme care îi asigură funcţionalitatea

procesului de învăţământ, asigurându-i premisele necesare atingerii obiectivelor
educaţionale. În procesul instructiv-educativ şi compensator-recuperator al elevilor cu
cerinţe educative speciale se aplică aceleaşi principii prevăzute în didactica generală, dar
adaptate specificului şi particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor cu diferite
deficienţe.

80
 Creativitatea pedagogică îşi are raţiunea de a fi în faptul că predarea presupune
întotdeauna situaţii unice, elevi diferiţi, contexte de viaţă diferite, experienţe de învăţare
variate, etc. Oricât de bună ar fi cunoaşterea pedagogică, ea ar rămâne irelevantă fără
potenţialul creativităţii pedagogice de a identifica soluţiile cele mai bune la problemele
concrete cu care cadrul didactic se confruntă. (Pânişoară, Ion-Ovidiu, 2015)
Aceste principii sunt următoarele:
Principiul unităţii/corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi
abstract în predare-învăţare (principiul intuiţiei) care presupune desfăşurarea procesului
de cunoaştere cu ajutorul percepţiei, utilizând material didactic intuitiv în asimilarea noilor
cunoştinţe.
În procesul de învăţământ, cunoaşterea presupune, în general, parcurgerea a trei
etape:
a) cunoaşterea senzorial-perceptivă prin contactul dierct cu materialul faptic sau cu
realitatea înconjurătoare;
b) trecerea de la concret la abstract prin operaţii ale gândirii (noţiuni, definiţii,
reguli, etc.)
c) transpunerea corectă în practică a definiţiilor, a regulilor, ceea ce presupune o
nouă concretizare prin exemplificare. (Gherguţ, Alois, 2013)
Respectând acest principiu, cadrul didactic va selecta materialul didactic potrivit
funcţiei pe care o are intuiţia în învăţare; materialul didactic va fi folosit adecvat
particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor cu CES; elevul va fi solicitat să
desfăşoare activităţi de observare, manipulare, selectare, analiză, sinteză, comparare, etc.;
explicaţiile cadrului didactic însoţite de demonstraţie să fie clare, concise, pe înţelesul
elevilor.
Acest principiu este relevant pentru elevii cu deficienţe mintale şi senzoriale pentru
că intuiţia are un rol compensator în dezvoltarae proceselor psihice (percepţie, reprezentare,
gândire, imaginaţie, memorie) şi anume acela de a crea reprezentări mentle cu care se va
putea opera mai apoi în plan conceptual şi noţional.
Principiul accesibilităţii şi tratării individuale, diferenţiate se realizează prin
respectarea particularităţilor psihice ale elevului, determinate de tipul şi gradul deficienţei.
Are ca scop stabilirea corelaţiilor logice între cunoscut şi necunoscut, între simplu şi
complex, între particular şi general.
Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale se referă la faptul
că în procesul instructiv-educativ şi în activitatea recuperativ-compensatorie trebuie să
respectăm nivelul de dezvoltare al elevului, particularităţile individuale şi personalitatea
acestuia, valorificând potenţialul intelectual şi aptitudinal.
Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii este principiul care vizează
necesitatea de a organiza şi desfăşura activităţi educative după o logică strictă a informaţiei,
iar cunoştinţele să fie selectate în aşa fel încât procesele cognitive să se dezvolte treptat. O
parte a acestui principiu se realizează prin documnetele şcolare (plan de învăţământ,
programe şi manuale şcolare) şi prin activitatea de planificare a lecţiilor.
Principiul integrării teoriei cu practica exprimă necesitatea stabilirii unei legături
directe între cunoştinţele teoretice şi punerea lor în practică. Respectarea acestui principiu
oferă o serie de avantaje în procesul educativ, recuperator-compensativ al elevilor cu CES.
Principiul participării conştiente şi active a elevilor la activităţile educativ-
compensatorii şi recuperatorii- conform acestui principiu, elevul trebuie antrenat să
devină subiectul propriei formări, să asimileze activ noile informaţii. În cazul elevilor cu

81
deficienţe mintale, activismul lor este neproductiv, ei fiind nemotivaţi, dezinteresaţi, de
aceea elevul se află în situaţia în care se acomodează foarte greu la procesul de învăţare.
Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor se
referă la faptul că în procesul instructiv-educativ, însuşirea cunoştinţelor nu se realizează în
lanţ, ci ele sunt ordonate şi încadrate în sisteme flexibile în aşa fel încât să poată fi uşor
actualizate şi valorificate în vederea rezolvării sarcinilor didactice.
Acest principiu presupune asigurarea aplicabilităţii cunoştinţelor pentru a putea fi
utilizate în situaţii obişnuite de viaţă; stimularea înţelegerii şi memorării logice a
conţinuturilor educative; fixarea cunoştinţelor prin solicitarea elevilor cu deficienţe să se
exprime liber, utilizând cuvinte şi expresii proprii; la sfârşitul unei perioade de timp sau a
unui capitol, este necesară realizarea evaluării cumulative (sumative) şi a evaluării continue(
formative).
Pe lângă aceste principii prezentate anterior, care au la bază principile didacticii
generale, în educaţia specială mai intervine un principiu fundamental şi anume –principiul
asigurării unităţii instrucţiei, educaţiei, compensării, recuperării şi/sau reeducării.
Conform acestui principiu, toate activităţile didactice trebuie să vizeze, alături de
componenta instructiv-educativă, o componentă compensatorie şi recuperatorie în vederea
asimilării şi dezvoltării abilităţilor necesare adaptării şi integrării sociale şi profesionalea
elevului cu deficienţe.
Noile inovaţii în ceea ce priveşte educaţia incluzivă susţin activitatea educativă din
şcoli, precum şi alte activităţi educaţionale compensativ-recuperatorii pentru elevii cu
cerinţe educative speciale, determinând conturarea unor principii cum ar fi:
-principiul drepturilor egale prin care fiecare fiinţă umană are dreptul la dezvoltare
personală, socilaă şi intelectuală;
-principiul unicităţii şi individualizării potrivit căruia fiecare persoană este unică în
ceea ce priveşte caracterul, interesele, motivaţii, abilităţi, nevoi de învăţare;
-principiul diversităţii se referă la faptul că întreg sistemul educaţional trebuie să fie
proiectat în aşa fel încât să-şi asume întreaga diversitate de categorii de beneficiari cărora li
se adresează;
-principiul accesului şi participării se referă la faptul că absolut toţi cei care au
cerinţe educative speciale şi/sau dizabilităţi trebuie să aibă acces la o educaţie adecvată şi de
calitate.
Toate aceste principii-cheie ale incluziunii au în vedere valorizarea diversităţii,
demnitatea fiinţei umane, dreptul de a fi respectat, cerinţele individuale, dezvoltarea
profesională, şansele egale.
Aceste principii prezentate mai sus reprezintă un set de principii didactice
tradiţionale. În contextul schimbărilor pe care societatea modernă le produce în ceea ce
priveşte procesul de învăţământ, putem vorbi despre apariţia unor noi principii didactice şi
anume:
Principiul automotivării cadrului didactic –principiu are susţine faptul că este
important să ne concentrăm asupra importanţei automotivării de care fiecare cadru
didactic trebuie să fie capabil. Pentru ca procesul de automotivare să funcţioneze, este
necesar un minim al motivării oferit de sistemul de învăţământ în ansamblul său.
Principiul competenţei cadrului didactic relevă faptul că pentru a fi un profesor de
succes, trebuie să dovedească abilităţi şi cunoştinţe specifice, trebuie să dezvolte
cunoaşterea psihopedagogică şi să susţină motivaţia de a preda, motivaţia pentru
cariera didactică.

82
Principiul cunoaşterii pedagogice-conform acestui principiu, profesorul învaţă cum
să aleagă, pe loc, cele mai bune soluţii la problemele care apar în activitatea curentă la
clasă, datorită faptului că are acces la cunoaşterea pedagogică.
Principiul autorităţii didactice conform căruia cadrul didactic trebuie să-i creeze
elevului o imagine care să cuprindă cei trei indicatori: autoritate, putere, legitimitate.
Principiul libertăţii la alegere susţine faptul că trebuie să identificăm cât mai multe
modalităţi de a le oferi elevilor libertatea de a alege, astfel vom obţine o creştere a
motivaţiei şi implicării active a acaestora.
Principiul construirii independenţei-ne îndeamnă să ajutăm elevul să-şi câştige
autonomia şi independenţa, pentru a putea construi o şcolaă modernă, adaptată
societăţii actuale.
Principiul primelor impresii ne oferă sfatul următor: ca şi cadre didactice, trebuie să
avem grijă asupra impresiei pe care o lăsăm din primele momente, deoarece fiecare
dintre acestea contează pentru succesul activităţii de la catedră.
Principiul familiarităţii- conform căruia dacă vrem să schimbăm o primă impresie
nefavorabilă pe care am creat-o cuiva, trebuie să creştem incidenţa interacţiunilor cu
persoana respectivă. Putem folosi principiul familiarităţii pentru a şterge impresia
negativă pe care am lăsat-o elevilor sau pentru a-i atrage faţă de disciplina predată.
Principiile ambianţei susţin faptul că trebuie să ne asigurăm că atât ambianţa fizică,
cât şi cea psihosocială în care se desfăşoară procesul de învăţământ este un factor
catalizator, nu unul frenator al activităţii didactice.
Principiul efectului placebo-Folosiţi-vă de efectul placebo, autoconvingeti-vă pentru
a vă covinge elevii!
Principiul personalizării relaţiei îndeamnă cadrele didactice să caute în a-i cunoaşte
şi a-i înţelege pe elevi pentru ca aceştia din urmă să fie mai deschişi în a-i asculta pe
profesori.
Principiul empatiei se referă la ideea că trebuie să ne punem în papucii elevului
zilnic, pentru a putea înţelege mai bine lumea aşa cum o percepe el, acţionând în
consecinţă.
Principiul creării unei conexiuni emoţionale cu elevul- dacă acest principiu va fi
respectat,activitatea instructiv-educativă va fi mult mai uşor de gestionat.
Principiul flexibilităţii îndeamnă cadrele didactice să fie flexibile schimbând
principiile care nu par să funcţioneze, adaptându-şi continuu activitatea în funcţie de
interesele elevilor.
Principiul încrederii conform căruia în relaţia cadru didactic-elev este important să
nu lipsească două ingrediente importante şi anume încrederea şi sinceritatea.
Principiul reciprocităţii ne îndeamnă să-i ascultăm pe elevi şi să le oferim ocazia de
se afirma şi de a face ceea ce le place, astfel principiul reciprocităţii va acţiona în
favoarea cadrului didactic, deoarece în ochii elevului va obţine o imagine mai bună,
elevul fiind mai dispus să soluţioneze cererile didactice adresate.
Principiul conştinetizării conform căruia, înainte de a face orice pas în orice direcţie
sau de a aplica o soluţie la problema identificată, trebuie să conştientizăm situaţia
exactă de plecare, unde ne aflăm, dar şi ceea ce dorim efectiv să realizăm. Principiul
conştientizării aduce în atenţie necesitatea înţelegerii în profunzime a locului şi rolului
cadrului didactic în succesul sau insuccesul activităţii instructiv-educative.
Principiul coerenţei între comunicarea verblă şi comunicarea nonverbală
sugerează faptul că atunci când transmitem un mesaj verbal elevilor, trebuie să

83
transmitem şi un mesaj nonverbal, deoarece o neconcordanţă între acestea poate
induce confuzie şi poate compromite comportamentul didactic.
Principiul dialogului conform căruia cadrul didactic trebuie să analizeze dialogul pe
care îl are cu elevii, echilibrând limbajul directiv cu cel nondirectiv, pentru a fi sigur
că acea comunicare este eficientă.
Principiul întrebărilor ne îndeamnă să ne gândim zilnic la modul în care adresăm
elevilor întrebări, dar şi cum răspundem la întrebările pe care ei ni le adresează.
Principiul feedbackului conform căruia trebuie să oferim feeedback pozitiv, dar să
ne asigurăm că feedback-ulcare ajunge la elev este corect înţeles de către acesta.
Principiul ascultării active este bazat pe faptul că dacă un cadru didactic le cere
elevilor să ştie să asculte, atunci şi cadrul didactic ar trebui să dovedească un înalt
nivel al abilităţilor de ascultare.
Principiul participării active ne îndeamnă să găsim o cale cât mai potrivită de a
implica elevii în activităţi instructiv-educative, adaptând şi captându-le atenţia prin
poveşti din spatele informaţiei brute aflate în manual.
Principiul lucrului în echipă cere ca elevii să fie împărţiţi în echipe eficiente de elevi
pentru ca orele să devină mai plăcute, elevii să fie mai atenţi, mai motivaţi, iar
activităţile instructiv-educative să fie de succes.
Principiul interactivităţii susţine faptul că trebuie să utilizăm activitatea de grup şi
interactivitatea ca factor cotidian al dezvoltării elevilor, dar să evităm fenomenul de
lene socială.
Principiul atractivităţii informaţiei cere a identifica cele mai creative metode pentru
a creşte gradul de atractivitate a conţinutului ce urmează să fie predat.
Principiul creativităţii îndeamnă cadrul didactic să iasă din rutină în orice moment al
procesului instructiv-educativ, generând creativitate.
Principiul motivaţiei cere să ne gândim permanent cum să-i motivăm pe elevi, dar şi
pe noi ca şi cadre didactice pentru a desfăşura ore cu adevărat atractive şi motivante,
surprinzându-i permanent pe elevi.
Principiul manipulării –manipularea este o armă cu două tăişuri pe care cadrul
didactic trebuie să ştie să o folosească: pe de o parte, pentru a ştii cum să se ferească
de manipularea posibilă pe care elevul o produce în direcţia profesorului, iar pe de altă
parte, pentru a utiliza unele tehnici cu scopul de a-l determina pe elev să înveţe.
Principiul dovezii sociale- Dovada socilaă poate fi un factor puternic de motivare a
elevilor. Apelul la ce va face toată lumea este o sursă importantă de influenţă pe care
profesorul o poate utiliza.
Principiul managementului performanţei şcolare conform căruia activitatea
instructiv-educativă actuală presupune o profesionalizare a demersurilor didactice în
direcaţia dezvoltării unui proces de management al performanţei raportat la realităţile
concrete pe care le deţinem în clasa de elevi.
Principiul managementului conflictelor educaţionale –Conflictele educaţionale pot
fi pozitive sau distructive pentru persoanele care le trăiesc. Rolul cadrului didactic
este acela de a manageria cât mai eficient aceste conflicte.
Principiul conducerii clasei- conform căruia cadrul didactic trebuie să-şi identifice
propriul mod de a conduce clasa de elevi, echilibrând elementele contradictorii ce
apar între elevi.
Principiul gestiunii situţiilor de criză educaţională ne îndeamnă să prevenim
crizele educaţionale, iar dacă nu reuşim acest lucru, trebuie să dovedim un bun
management al crizei şi să învăţăm din ele.

84
 Principiul consecvenţei comportamentale se referă la faptul că noi, ca şi cadre
didactice, trebuie să reacţionăm consecvent, ducându-ne promisiunea până la capăt.
Construirea consecvenţei comportamentale este dificilă şi o singură încălcare a acestui
principiu o va distruge.
Principiul non-escaladării conform căruia trebuie menţinut scopul stabilit,
observând elementele care se schimbă şi pe cele care sunt constante în situaţia dată,
respectând angajamentul şi adaptându-se noilor condiţii.
Principiul relaţiei dintre atitudinişi comportament îndeamnă la studierea legăturii
dintre atitudini şi comportament, optând pentru o strategie flexibilă astfel încât să
înlocuim pedepsirea unui comportament negativ cu tehnici de încurajare a
comportamentelor pozitive.
Principiul diminuării pierderilor se referă la faptul că în procesul instructiv-
educativ, trebuie să identificăm gradul de investiţie pe care elevii consideră că l-am
făcut în procesul de învăţământ, pentru a putea fi recompensat pe măsură, în aşa fel
încât elevul să fie stimulat pentru activităţile viitoare.
Principiul persistenţei în timp a informaţiilor se bazează pe utilizrea efectului
adormirii pentru ca mesajele transmise să aibă impact asupra conduitei elevilor şi în
afara şcolii.
Principiul pedepsei şi recompensei –se bazează pe cele două elemente: recompensă
şi pedeapsă care reprezintă opţiuni didactice utilizate frecvent în învăţământul
românesc. Dintre acestea, recompensa este mult mai utilizată deoarece induce iluzia
eficienţei şi rapidităţii cu care stopează un comportament nepotrivit, deşi este
recomandat ca profesorul să utilizeze recompensa ca stimulator al motivaţiei în
procesul de învăţământ.
Principiul consecinţelor logice- susţine faptul că trebuie evitate situaţiile în care
elevii sunt obligaţi să facă ceva, iar cerinţa să fie formulată în aşa fel încât elevilor să
li se pară că este alegerea lor în acţiunile viitoare.
Principiul consolidării-conform acestui principiu, trebuie găsite consecinţe imediate
şi pozitive pentru schimbarea comportamentală a elevului, iar acesta, nu numai că va
accepta schimbarea, dar se va şi bucura de ea.
Principiul relaţiei predare-învăţare-evaluare se bazează pe pe ideea că predarea-
învăţarea-evaluarea reprezintă părţi ale unui sistem, aşa fel încât cadrul didactic
trebuie să ia în calcul o viziune de ansamblu, care îi conferă responsabilitate şi
autoritate educaţională.
Principiul descongestionării informaţionale se referă la faptul că trebuie evitată
supraîncărcarea elevului, descongestionând materia pe care o predăm, deoarece oricât
de importantă ar fi o informaţie pentru dezvoltarea elevului, ea nu înseamnă nimic
dacă elevul nu este motivat să o înveţe tocmai din cauza supraîncărcării
informaţionale.
Principiul diferenţierii instruirii –conform căruia trebuie alese cele mai bune
strategii pentru desfăşurarea activităţii didactice în aşa fel încât fiecăruia dintre elevi
să-i fie adaptat procesul educativ în funcţie de posibilităţile intelectuale.
Principiul stabilirii corecte a obiectivelor educaţionale se referă la faptul că
profesorul trebuie să-şi adapteze în permanenţă obiectivele la elevii concreţi, la
nivelul de dezvoltare şi trebuinţele acestora.
Principiul standardelor de performanţă oferă patru secrete ale modului în care
putem aplica standarde de performanţă, pentru ca acestea să funcţioneze şi anume: a)
Asigură-te că toţi elevii tăi cunosc şi înţeleg standardele de performanţă pe care le

85
aştepţi de la ei; b) Măsuraţi în mod consistent şi vizibil gradul la care fiecare standard
a fost îndeplinit; c) Stabiliţi consecinţe pozitive şi negative ale
îndeplinirii/neîndeplinirii standardelor care să fie aplicate tuturor elevilor; d) Aplicaţi
consecinţele de fiecare dată când observaţi că o persoană reuşeşte sau eşuează în
încercarea de a îndeplini standardele de performanţă. Respectând aceste patru secrete
ale standardelor de performanţă, se vor îmbunătăţi performanţele elevilor.
Principiul explicaţiei susţine faptul că trebuie să utilizăm principiul explicaţiei şi
legea cuvântului dacă vrem să fim siguri că elevii ne vor urma indicaţiile.
Principiul autoevaluării conform căruia elevul trebuie învăţat să se autocorecteze/ să
se corecteze reciproc şi apoi să se autonoteze/noteze reciproc pentru a le dezvolta
stima de sine, a le reda elevilor încrederea în forţele proprii, aceştia devenind un
partener real în procesul de învăţământ.
Principiul disonanţei cognitive se referă la fenomenulcare apare atunci când oamenii
se confruntă cu elemente cognitive aflate în contradicţie.
Principiul rarităţii susţine faptul că trebuie să construim situaţii şcolare pe principiul
rarităţii, deoarece creşte valoarea respectivei sarcini în ochii elevului şi îi grăbeşte
decizia de a acţiona.
Principiul mentoring-ului şi coaching-ului conform căruia, în calitate de mentor,
învăţăm elevul să se comporte în mod adecvat, elevul observând comportamentul
mentorului, iar în ceea ce priveşte coaching-ul, acesta trebuie să acopere trei aspecte:
coaching-ul pentru rezolvare (care vizează depăşirea unei dificultăţi cum ar fi faptul
că elevul are probleme la învăţătură), coaching-ul pentru dezvoltare (ce urmăreşte
progresul într-o anumită direcţie) şi coaching-ul strategic(presupunând elaborarea
unui plan de evoluţie).
Principiul bunului model/ bunelor practici –acest principiu îndeamnă cadrele
didactice să identifice permanent elementele prin care aceştia sunt un model pozitiv
pentru elevi, îmbunătăţind permanent acele aspecte mai puţin bune.
Principiul schimbării educaţionale susţine faptul că trebuie folosită schimbarea în
avantajul cadrului ddactic, pe elevi să-i pregătim pentru schimbare, iar această
schimbare să fie un element permanent în procesul instructiv-educativ.
Principiul succesului se referă la faptul că trebuie să căutăm succesul pentru şi
împreună cu elevii, ferindu-i de teama de succes sau de teama de eşec exagerată,
ajutându-i să-şi localizeze controlul în propriile puteri şi efort.
Principiul încurajării susţine ideea de încurajare a elevilor ori de câte ori considerăm
că aceştia au nevoie de sprijin şi înţelegere.
Principiul evitării gândirii stereotipe- susţine faptul că este dificil să fim absolut
obiectivi şi pe cât posibil să evităm stereotipiile, atât pe cele pozitive, cât şi pe cele
negative.
Principiul nondiscriminării conform căruia elevii trebuie să fie permanent îndrumaţi
spre dezvoltareaunor comportamente nondiscriminatorii, prin încurajarea atitudinilor
pozitive şi nu prin interzicerea celor negative.
Principiul nonagresivităţii comportamentale susţine ideea că orice cadru didactic
care se confruntă cu fenomenul violenţei şcolare trebuie să cunoască sursa/cauza
comportamentului agresiv pentru a putea dezvolta o dimensiune strategică a
managementului clasei de elevi.

86
 8.3. Metode didactice tradiționale/modern în învățământul special;

În activitatea de predare-învăţare se folosesc metode diverse pe care cadrul didactic

le selectează în funcţie de scopurile urmărite, de specificul conţinuturilor predate şi de
propria sa concepţie despre eficienţa metodelor utilizate. Opţiunea cadrului didactic pentru
anumite metode privind realizarea unei activităţi nu este întâmplătoare, ci este condiţionată
de numeroase circumstanţe: natura conţinuturilor predate, obiectivele vizate, particularităţi
ale subiecţilor instruiţi, chiar şi „obişnuinţe” şi „preferinţe” ale educatorului.
Metoda are un caracter polifunţional, în sensul că poate participa simultan sau succesiv la
realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Opţiunea profesorului pentru o
anumită metodă de învăţământ constituie o decizie de mare complexitate. Alegerea unei
metode se face ţinând cont de finalităţile educaţiei, de conţinutul procesului instructiv, de
particularităţile de vârstă şi de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupuriloe
şcolare,de natura mijloacelor de învăţământ, de experienţa şi comptetenţa didactică a
profesorului. (Cucoş, Constantin, 2006)
În sistemul de învăţământ, metodologia didactică trebuie să fie în strânsă legătură cu
modificările ce survin privind finalităţile educaţiei, conţinuturile şi cerinţele elevilor şi ale
societăţii. O metodă nu este bună sau rea în sine, ci prin raportarea ei la situaţia didactică
respectivă, criteriul oportunităţii sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate
face mai mult sau mai puţin eficientă. (Cucoş, Constantin, 2006)

Putem spune că metoda reprezintă pentru cadrul didactic un mod de a acţiona în

vederea punerii elevului în situaţii de învăţare mai mult sau mai puţin dirijate, în vederea
descoperirii adevărului. Metodele reprezintă şi un element important al strategiei didactice,
fiind în strânsă legătură cu mijloacele de învăţământ utilizate, dar şi cu nivelul intelectual al
elevilor.
Procesul de învăţământ este divers, de aceea necesită utilizarea unei game variate de
metode. Pentru a alege metodele potrivite pentru o situaţie de învăţare anume, cadrul
didactic trebuie să ţină cont de factorii obiectivi (finalităţile educaţiei şi conţinutul învăţării)
şi de cei subiectivi ( nivelul intelectual al elevului, personalitatea, etc.)

METODE TRADIŢIONALE
Dintre metodele tradiţionale utilizate în procesul instructiv-educativ în activităţile la
vârsta şcolară mică amintim: observaţia, demonstraţia, exerciţiul, conversaţia, descrierea,
povestirea, repovestirea, memorizarea, lectura după imagini, lectura explicativă, jocul de
rol, jocul didactic, şezători literare, etc.
Observaţia este folosită în mod preponderent în cadrul activităţilor de lectură după
imagini, povestiri, repovestiri, jocuri didactice şi jocuri –exerciţiu cum ar fi: „Ce ştii despre
mine? ”, „ Eu spun una, tu spui multe”, „ Să povestim o întâmplare din imagine!”, precum şi
în orele de cunoaşterea mediului, etc.
Demonstraţia este una din metodele de bază ale activităţilor instructiv-educative. Ea
este intuitivă, utilizată în activităţile de dobândire de noi cunoştinţe, dar şi de formare de
priceperi şi deprinderi. Întotdeauna demonstraţia este însoţită de explicaţie, raportul dintre
aceste două metode fiind determinat de nivelul intelectual şi de viaţă al copiilor.
Demonstraţia se face cu ajutorul diferitelor obiecte demonstrative sau cu material didactic
structurat. Materialul didactic asigură trecerea de la acţiunea materială la reprezentarea ei în
plan mental. Ca să fie eficient, materialul didactic trebuie să permită perceperea prin cât mai
multe simţuri, să fie sugestiv pentru tema respectivă în vederea atingerii obiectivelor

87
educaţionale, să fie viu colorat, să nu prezinte un pericol pentru copii, etc. Demonstraţia,
folosită cu măiestrie didactică, devine o metodă care asigură interesul copiilor pentru
cunoaştere şi înţelegere. Această metodă este folosită cu eficienţă în cazul memorizărilor, al
povestirilor, al corectării tulburărilor de vorbire, al jocurilor didactice.
Conversaţia este o metodă bazată pe cuvânt, o metodă de învăţare cu ajutorul
întrebărilor şi răspunsurilor. Această metodă îl conduce pe copil să descopere cunoştinţe noi
prin întrebări asupra altor cunoştinţe deja dobândite. Întrebările adultului nu trebuie să fie
prea simple, tocmai pentru a nu-i dirija răspunsurile copilului, ci trebuie să fie mai
complexe, stimulându-i astfel efortul de înţelegere.
Exerciţiul constă în repetarea conştientă a unei acţiuni pentru a o perfecţiona,
având ca termen de comparaţie un model, cu scopul de a o automatiza, adică de a o putea
desfăşura cu un foarte redus control conştient. ( Boca-Miron, Elena; Chichişan, Elvira-
2002)
Reuşita acestei metode ţine de calitatea modelului oferit, de motivaţia elevului de a
repeta în vederea formării deprinderilor, de ajutorul dat de cadru didactic, dar şi de
respectarea ritmului de lucru al fiecărui elev. În activitatea didactică, exerciţiul reprezintă o
metodă fundamentală, atât în ciclul preşcolar, cât şi în ciclul primar. Prin exerciţiu îşi
însuşesc priceperi şi deprinderi psiho-motrice, grafice, de numărare, de exprimare corectă,
etc.
Descrierea este metoda care se foloseşte atunci când dorim a particulariza un obiect,
o persoană, un fenomen al naturii, etc., prin prezentarea însuşirilor. Această metodă este
pusă în aplicare mai ales în cadrul activităţilor de lectură după imagini, repovestire,
convorbiri tematice, jocuri didactice, etc.
Povestirea este o metodă de expunere orală a conţinutului unui text literar. Ascultând
poveşti sau basme, copiii sesizează mijloacele verbale folosite, reţin formulele de
introducere şi de încheiere ale basmelor, trăiesc emoţional scenariile poveştilor.
Repovestirea este o metodă foarte îndrăgită de copii pentru că le dă voie să intre în
lumea imaginarului. Această metodă este introdusă în actul instructiv-educativ doar de la
vârsta de 4 ani având în vedere posibilităţile de redare a poveştilor de către copii. Metoda
repovestirii are ca scop formarea deprinderilor de exprimre corectă, fluentă, expresivă şi
logică.
Memorizarea ajută la dezvoltarea memoriei şi funcţiilor acesteia, imaginaţiei şi
gândirii, dar şi la dezvoltarea vorbirii expresive.
„Memorizarea este mijlocul prin care se realizează obiectivele educaţionale în mod
sistematic, organizat în detaliu, la care participă toţi copiii grupei. Ele se pot organiza pe
grupuri mici sau frontal, pe baza unor teme de interes comun şi se pot desfăşura fie sub
forma lor tradiţională, pe un singur domeniu, fie sub formă de activităţi integrate, cu
caracter interdisciplinar.” ( Damşa, Ioan;Toma-Damşa, Maria; Ivănuş, Zina, 1996)
Memorizările sunt activităţi organizate în vederea însuşirii conştiente a poeziilor de
către copii. Memorizările sunt organizate în aşa fel încât selecţia textelor să fie realizată în
funcţie de grupele de vârstă cărora se adresează, poeziile trebuie să corespundă scopului
educativ, trebuinţelor cognitive şi afective ale elevilor, iar materialul ilustrativ să fie pregătit
pentru a facilita memorarea poeziei.
Memorizarea ca metodă didactică folosită în direcţia dezvoltării limbajului, trebuie
organizată conform regulilor şi anume: pentru evitarea memorării mecanice, elevii trebuie
pregătiţi pentru activitatea de memorare (memorizare). În acest sens, înţelegerea
conţinutului poeziei se realizează cu ajutorul explicării prealabile a cuvintelor şi expresiilor

88
metaforice din text, fie printr-o conversaţie introductivă, fie prin utilizarea unui material
intuitiv adecvat.
Memorizarea- ca mijloc de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului, se concretizează
prin jocuri-exerciţiu cu omonime, sinonime şi antonime, astfel activându-se vocabularul
fundamental, prin recurgerea la imagini sugestive. (Sîrghie, Anca, 2009)
Scopul memorizării constă în:
-dezvoltarea memoriei şi gândirii logice a copilului;
-dezvoltarea limbajului oral şi a exprimării orale;
- dezvoltarea atenţiei;
- dezvoltarea auzului fonematic prin imitarea onomatopeelor existente în poezii;
- dezvoltarea capacităţii de a reproduce cunoştinţe;
-formarea deprinderilor de recitare corectă şi expresivă.
Lectura după imagini este metoda care stimulează percepţia prin succesiunea de
întrebări şi răspunsuri. Această metodă implică folosirea unor ilustraţii, tablouri care să
sugereze tema aleasă. Lectura după imagini este o formă comună, obligatorie de activitate
instructiv- educativă, ce solicită intens reprezentările copilului, experienţa lui de viaţă,
capacitatea lui de a folosi în mod independent cunoştinţele dobândite anterior, în diferite
ocazii. Copilul este solicitat să citească imaginea, să se exprime şi să comunice cu ajutorul
ei, imaginea devenind astfel un mijloc de comunicare cu ajutorul căruia se exersează
gândirea şi operaţiile acesteia. Procesul de formare a deprinderilor de comunicare verbală
începe în momentul în care copilul recunoaşte în imagine elementele percepute anterior,
stabilind conexiuni între elementele descrise şi propria experienţă.
Lectura explicativă reprezintă citirea însoţită de explicarea conţinutului citit, în
vederea înţelegerii lui. Această metodă este folosită în lecţiile de citire în învăţământul
primar. Se desfăşoară după următoarele etape:
-pregătirea pentru citire;
-lectura integrală a textului;
-conversaţie pe baza textului;
-citirea pe fragmente, analiza textului şi extragerea ideilor principale din text;
-citirea integrală a planului de idei;
-conversaţia generalizatoare;
-refacerea sintezei textului.
Jocul de rol( dramatizarea) este varianta jocului de creaţie. Sub îndrumarea
cadrului didactic, copilul interpretează un rol ceea ce îl face să trăiască momente deosebite.
Şezătorile literare au un farmec deosebit şi de obicei se desfăşoară cu elevii unei
clase. În cadrul acestor şezători, elevii pot citi, povesti, cânta, pot spune ghicitori sau pot
prezenta dramatizări. Rolul acestora este de a le forma capacitatea de comunicare a
preşcolarilor şi a şcolarilor mici.

METODE MODERNE( ACTIV-PARTICIPATIVE)

În activitatea educaţională, cadrele didactice sunt îndrumate să aplice cele mai

recente cercetări pentru perfecţionarea metodelor şi procedeelor didactice, adaptându-le în
actul de predare-învăţare-evaluare.
În mod tradiţional, cunoştinţele sunt transmise, expuse, comunicate de către cadru
didactic fără ca elevul să fie implicat activ, pe când învăţământul modern tinde să păstreze
echilibrul între munca individuală şi lucrul în grup, între învăţarea individuală şi învăţarea

89
prin cooperare, să asocieze exerciţiul individual cu exerciţiul interacţiunii cu colegii de
grup.
Cadrul didactic trebuie să fie responsabil, în aşa fel încât să-i motiveze pe elevi, să-i
activeze şi şă-i încurajeze să înveţe, dar în acelaşi timp să înveţe să-şi împărtăşească
experienţele de învăţare cu ceilalţi.
Modernizarea metodologiei de instruire se referă la următoarele aspecte:
-metodele se valorifică deplin în direcţia activizării elevilor, în vederea participării
lor efective la dobândirea cunoştinţelor, a priceperilor şi deprinderilor;
-metodele de învăţământ antrenează procesele intelectuale ale elevilor, acţiunii de
învăţare imprimându-i-se un caracter activ şi formativ; activismul presupune stimularea şi
dezvoltarea eforturilor elevilor nu doar pentru a reproduce cunoştinţele asimilate, ci pentru a
opera cu ele;
-caracterul formativ al metodelor de instruire se accelerează, ele având o intervenţie
activă şi eficientă în cultivarea potenţialului individual, în capacitatea elevului de a aplica
cunoştinţele, de a investiga şi de a căuta soluţii potrivite pentru sarcinile primite;
-aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative, centrate pe elev, pe
activizarea structurilor cognitive ale elevilor, pe transformarea elevului în coparticipant al
propriei instruiri şi educaţii.
Învăţarea activă se referă la procesul care pune baza pe interesele şi pe nivelul de
înţelegere şi dezvoltare al elevului. Astfel se dezvoltă unele comportamente observabile şi
anume:
-gradul de implicare al elevului (dacă e activ, răspunde la întrebări, ia parte la
activităţi);
-gândirea creativă (elevul interpretează în mod propriu, vine cu idei şi cu sugestii,
este capabil să realizeze conexiuni);
-învăţarea aplicată (elevul este capabil să pună în aplicare cunoştinţele dobândite);
-construirea cunoştinţelor (elevul împlineşte sarcini de învăţare care îl conduc la
înţelegere).
Metodele didactice interactive promovează o învăţare activă, implicând o colaborare
între elevii care au fost împărţiţi în echipe, în vederea realizării sarcinilor primite.
Prin utilizarea metodelor active, elevii învaţă să asculte activ; să accepte opiniile
colegilor; să îşi construiască propriile opinii, împărtăşindu-le la rândul lor; să ia iniţiative; să
ofere şi să primească sprijin.
Pentru fiecare moment al lecţiei putem folosi o serie de metode activ-participative
adaptate disciplinei, conţinutului, vârstei şi performanţei elevilor.
Metodele active au un rol determinant în activitatea instructiv-educativă, deoarece
elevilor li se va crea ocazia de a practica o învăţare de calitate şi de a realiza achiziţii
durabile. Utilizarea metodelor active în activitatea didactică ese un act benefic pentru elevi
deoarece îi încurajează pe elevi să gândească în mod independent şi să reflecteze; le creşte
motivaţia pentru învăţare şi încrederea în sine, le formează şi dezvoltă capacitatea de a
comunica, pregătindu-i mai bine pentru activitatea socială. Metodele active au efecte
formative evidente, dar există posibilitatea manifestării unor limite. Voi prezenta mai întâi
valenţele formativ-educative ale metodelor active:
-dezvoltă capacitatea de coperare şi a spiritului de echipă;
- dezvoltă capacitatea de comunicare;
-formează şi dezvoltă capacitatea de prelucrare, sistematizare şi utilizare în practică a
cunoştinţelor;
-dezvoltă stima de sine;

90
 -cultivă spiritul participativ;
-dezvoltă capacităţi reflective şi argumentative;
-dezvoltă motivaţia pentru învăţare, gândirea critică, creativitatea şi imaginaţia;
-dezvoltă capacitatea de investigare şi descoperire a realităţii.
Limite:
-crează o aparentă dezordine în timpul activităţii educative;
-necesitatea unor materiale pe care nu le avem permanent la îndemână şi consumul
mare de timp;
-asimilarea unor informaţii eronate, în cazul în care cadrul didactic nu monitorizează
permanet activitatea elevilor;
-abordarea superficială a sarcinilor de lucru;
-cadrul didactic întâmpină dificultăţi în identificarea şi evaluarea progreselor
individuale ale elevilor.
Metodele moderne stimulează implicarea activă a elevilor în activitatea şcolară,
exersează capacitatea de analiză a unor momente şi situaţii critice; antrenează elevul în
luarea deciziilor oportune la momentul potrivit; asigură un climat interactiv de predare-
învăţare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare ale fiecărui elev; valorifică şi
stimulează potenţialul creativ al elevilor şi originalitatea acestora.

EXEMPLIFICĂRI
Jocul didactic
Rolul şi importanţa jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de
asimilare, fixare şi consolidare a cunoştinţelor, iar datorită caracterului său formativ
influenţează dezvoltarea personalităţii elevului. Jocul didactic este şi un important mijloc de
educaţie care pune în valoare şi antrenează capacităţile creatoare ale copilului. Jocurile
didactice contribuie la apariţia şi formarea sentimentelor intelectuale, stimulează
curiozitatea de a cunoaşte şi plăcerea de a rezolva diferite probleme. Jucându-se, copilul
dobândeşte abilităţi şi priceperi noi, face exerciţii care necesită o anumită încordare
intelectuală, astfel dezvoltându-se din punct de vedere intelectual. În acelaşi timp, jocul
didactic constituie o eficientă metodă de stimulare a motivaţiei superioare de învăţare din
partea copilului, exprimată prin interesul lui nemijlocit faţă de sarcinile ce le are în urma
eforturilor depuse în rezolvare.
O mare importanţă o au jocurile didactice pentru elevii cu rezultate mai slabe la
învăţătură, pentru că reuşesc să-i antreneze pe toţi, crescându-le performanţele şi căpătând
încredere în forţele lor, siguranţă şi promptitudine în răspunsuri. Reuşita jocului didactic
depinde de proiectarea, organizarea şi desfăşurarea lui metodică, de modul în care cadrul
didactic asigură o concordanţă deplină între toate elementele lui de bază: regulile jocului,
conţinutul jocului, sarcina didactică, acţiunea de joc, elementele de joc, câştigătorii.
Astfel, cadrul didactic va avea în vedere să pregătească jocul didactic, să-1
organizeze, să respecte momentele jocului, să stimuleze elevii să participe la joc activ, să
asigure o atmosferă plăcută de joc, să complice jocul.
Pregătirea jocului presupune: studierea atentă a conţinutului acestuia, a structurii sale,
pregătirea materialului (confecţionarea lui), elaborarea proiectului (planului) jocului
didactic.
Desfăşurarea cuprinde mai multe momente. Introducerea în joc (discuţii
pregătitoare), anunţarea titlului jocului şi scopul acestuia, prezentarea materialului,
prezentarea şi demonstrarea regulilor jocului, fixarea regulilor, executarea jocului,
complicarea jocului, încheierea jocului.

91
 Introducerea în joc, în funcţie de tema jocului, poate avea diferite variante. Ea se
poate face printr-o expunere scurtă, care să stârnească interesul elevilor, printr-o discuţie cu
efect mobilizator sau prin prezentarea materialului când de acesta este legată acţiunea
elevilor. Introducerea în joc nu e obligatorie, se poate anunţa direct titlul acestuia.
Anunţarea jocului trebuie făcută în termeni precişi şi în legătură cu scopul acestuia.
Pentru reuşita jocului didactic este importantă demonstrarea şi explicarea regulilor
acestuia, deoarece copiii, din dorinţa de a se juca repede, nu sunt foarte atenţi la regula
jocului. Cadrul didactic are următoarele sarcini: să precizeze sarcinile ce le revin copiilor, să
precizeze regulile jocului, să explice modul de folosire a materialului, să scoată în evidenţă
sarcinile conducătorului de joc şi cerinţele pentru a deveni câştigător.
Fixarea regulilor se recomandă la începutul jocului, impunându-se o subliniere mai
specială a lor.
Executarea jocului de către elevi trebuie urmărită şi condusă de către cadru didactic
direct. Jocul începe la semnalul conducătorului jocului. La început acesta intervine mai des,
amintind regulile, dând unele indicaţii organizatorice. Pe măsură ce elevii participă la joc
respectând regulile lui, cadrul didactic acordă mai multă independenţă elevilor.
Cadrul didactic poate avea rolul de conducător de joc, conducerea fiind indirectă. În
ambele cazuri, el trebuie să imprime un ritm de joc (timpul fiind limitat), să menţină
atmosfera în joc; să controleze modul în care se rezolvă sarcina didactică, respectarea
regulilor; să evite momentele de monotonie; să creeze condiţii pentru ca toţi elevii să
realizeze sarcina didactică, fie independent, fie prin cooperare; să urmărească elevii,
comportamentul lor în relaţiile dintre ei.
Complicarea jocului se poate face prin introducerea unor elemente noi ca auto-
conducerea jocului, schimbarea materialului de către cadru didactic sau între elevi,
complicarea sarcinilor jocului prin introducerea unui element de dificultate, introducerea
unui element de joc nou.
La încheierea jocului cadrul didactic formulează concluzii şi aprecieri asupra felului
în care s-a desfăşurat jocul, cum s-a rezolvat sarcina didactică, cum s-au respectat regulile şi
s-au comportat elevii. Tot acum se stabilesc şi recompensează câştigătorii.
Sub aspect metodic, jocul trebuie să fie foarte bine pregătit. Explicaţiile cadrului
didactic să fie simple şi scurte, insistându-se pe înţelegerea de către elevi a elementelor sale
esenţiale. Uneori, explicaţiile modului în care se desfăşoară jocul pot fi făcute pe parcursul
desfăşurării jocului. Jocurile didactice pot avea diferite variante. Se pot practica pe aceeaşi
temă o suită de jocuri care au, în esenţă, acelaşi conţinut sau jocuri cu aceeaşi formă de
desfăşurare, dar în care dificultăţile cresc progresiv.
Metoda ciorchinelui este o metodă grafică de organizare şi integrare a informaţiei.
Ciorchnele este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoştinţe. Tehnica
realizării unui ciorchine presupune parcurgerea câtorva paşi şi anume:
-scrierea unui cuvânt în mijlocul tablei;
-scrierea cuvintelor care au legătură cu tema pusă în discuţie;
-legarea cuvintelor sau ideilor produse de cuvântul nucleu prin trasarea unor linii care
evidenţiază conexiunile dintre idei;
-scrierea tuturor ideilor până la expirarea timpului alocat. Prin această metodă se
fixează mai bine ideile, informaţiile se structurează facilitând reţinerea şi înţelegerea
acestora. Ciorchinele prezintă o tehnică flexibilă pe care o putem folosi atât în mod
individual, cât şi ca activitate de grup.
Metoda cadranelor reprezintă o metodă a gândirii critice care presupune trasarea pe
mijlocul foii a două drepte perpendiculare, astfel încât să se formeze cele patru „cadrane” în

92
care elevii vor nota informaţiile solicitate. Se poate folosi cu uşurinţă la majoritatea
disciplinelor prevăzute în planul –cadru pentru ciclul primar.
Exemplu:
Cadranul I Cadranul II
Copacul în anotimpul primăvara Lunile anotimpului primăvara

Cadranul III Cadranul IV

Caracteristicile anotimpului primăvara Redaţi prin desen vestitorul primăverii

Metoda Cubul este o strategie care urmăreşte studierea unei teme din mai multe
perspective. Este necesar un cub mare, pe feţele căruia să fie scrisă câte o sarcină de lucru
sub diferite forme. Pe cele şase feţe ale cubului se notează câte o cerinţă: Descrie, Compară,
Asociază, Analizează, Aplică, Argumentează. Metoda poate fi utilizată în majoritatea
disciplinelor. Poate fi adaptată în funcţie de obiectivele lecţiei şi particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevilor.
Spre exemplu, am utilizat această metodă în cadrul disciplinei de Formarea,
stimularea şi compensarea limbajului la clasa a IV-a, având ca temă Animale domestice.
Pe feţele cubului am aplicat câte o imagine cu un animal domestic (vacă, porc, câine, cal,
capră, pisică). Fiecare elev pe rând aruncă zarul, iar în funcţie de ce animal a nimerit, elevul
va spune o caracteristică a acelui animal.
Turul galeriei presupune desfăşurarea activităţii pe grupe formate din trei/patru
elevi. Fiecare grup dezbate o temă, realizează o sarcină propusă reprezentând-o grafic pe un
afiş pe care îl expune pe perete, sub forma unei galerii. Grupurile se rotesc prin clasă,
examinează fiecare produs şi îl discută. Comentariile sunt trecute pe poster. După turul
galeriilor, grupurile examinează lucrările, comparându-le între ele.
Caruselul se poate desfăşura cu uşurinţă la multe discipline de învăţământ, în funcţie
de obiectivele urmărite. Elevii trebuie să fie împărţiţi pe echipe. Fiecare echipă primeşte un
poster pe care are scrisă cerinţa. Un elev din fiecare grup scrie câte o idee în legătură cu
cerinţa. Fişele de lucru circulă în sensul acelor de ceasornic, de la o grupă la alta, elevii fiind
solicitaţi să citească ceea ce au scris colegii lor şi să completeze în continuare datele.
Fiecare elev scrie cu alta culoare. La start, grupa dă răspunsuri sarcinii propuse, iar la stop,
se schimbă fişele în ordinea acelorde ceasornic. Se punctează fiecare răspuns corect, astfel
câştigând cei care au cele mai multe puncte.
Brainstormingul este metoda care presupune stimularea şi cultivarea creativităţii de
grup, în sensul că elevii sunt solicitaţi să ofere soluţii problemei date, dar ei să ofere spontan
şi deschi ideile ce le vin pentru prima oară în minte. Accentul se pune pe cantitate, pe
enunţarea a cât mai multor idei şi soluţii. Această metodă se foloseşte mai puţin în lecţiile
obişnuite şi mai mult în cadrul lecţiilor de sinteză cu caracter aplicativ.
Marele avantaj al acestor metode constă în valenţele formative ale acestora asupra
elevilor, dar şi posibilitatea evaluării continue şi obiective a acestora. Prin intermediul
acestor metode se poate pune în practică ideea de interdisciplinaritate, benefică pentru
dezvoltarea intelectuală a elevilor cu cerinţe educative speciale.

93
8.4. Exemplificarea proiectării activitătii didactice în învățământul special.
Elaborarea și implementarea planurilor de intervenție personalizate ;

Conform planului- cadru pentru elevi cu deficienţe mintale severe, profunde şi /sau
asociate, numărul 5755 din 17 septembrie 2012 aria curriculară Limbă şi comunicare
prevede un număr de 4 ore pentru disciplina Formarea abilităţilor de comunicare.
Exemplificare Clasa Pregatitoare
Disciplina Formarea abilităţilor de comunicare:
-activităţile didactice care compun unitatea de învăţare Comunicarea nonverbală şi
verbală din semestrul I se vor desfăşura utilizând cu precădere metode didactice
tradiţionale, iar unitatea de învăţare Din lumea înconjurătoare va avea ca sprijin utilizarea
metodelor activ-participative

Unitatea de învăţare: Comunicarea nonverbală şi verbală (40 ore)

Conţinuturi Exemple de activităţi Metode şi Mijloace Obs.

de învăţare procedee de învăţă-
mânt
1. Recapitulare/ -exerciţii de comunicare Explicaţia Fişe de
evaluare orală; Demonstraţia evaluare;
iniţială -evaluare iniţială Exerciţiul

2. Anotimpul -exerciţii de Explicaţia Imagini;

toamna recunoaştere, Demonstraţia Planşe;
identificare şi denumire Observaţia Fişe de
corectă a imaginilor Exerciţiul lucru;
diverse pe bază de Descrierea Prezentare
suport vizual; discuţii Lectura ppt;
libere pe tema/subiectul explicativă
dat;
3. Fructe de -exerciţii de Explicaţia Imagini;
toamnă recunoaştere, Demonstraţia Planşe;
identificare şi denumire Observaţia Fişe de
corectă a fructelor Exerciţiul lucru;
reprezentate în imagini; Descrierea
-discuţii libere;
-exerciţii grafice pe
suport de puncte;
-exerciţii de pronunţie
corectă a diferitelor
sunete, silabe şi cuvinte;
4. Legumele -exerciţii de Explicaţia Imagini;
toamnei recunoaştere, Demonstraţia Planşe;
identificare şi denumire Observaţia Fişe de
corectă a legumelor de Exerciţiul lucru;
toamnă reprezentate în Problematizarea Jetoane;
imagini; Prezentare
-discuţii libere; ppt;

94
 -exerciţii grafice pe
suport de puncte;
-exerciţii de pronunţie
corectă a diferitelor
sunete, silabe şi cuvinte;
5. Muncile de -exerciţii de identificare Explicaţia Imagini;
toamnă ale a muncilor de toamnă Demonstraţia Planşe;
oamenilor ale oamenilor; Observaţia Fişe de
- exerciţii- joc de Exerciţiul lucru;
îmbogăţire a Problematizarea Creioane;
vocabularului prin Lectura
introducerea unor noi explicativă
cuvinte şi expresii; Descrierea
6. Natura în -exerciţii de Explicaţia Imagini;
anotimpul recunoaştere, Demonstraţia Planşe;
toamna identificare şi denumire Observaţia Fişe de
corectă a imaginilor Exerciţiul lucru;
care sugerează Descrierea Jetoane;
anotimpul toamna Lectura Creioane
reprezentat în imagini; explicativă colorate;
-discuţii libere; Problematizarea Carioci;
-exerciţii grafice pe Prezentare
suport de puncte; ppt;
- exerciţii joc de
îmbogăţire a
vocabularului prin
introducerea unor noi
cuvinte şi expresii;
7. Corpul -exerciţii-joc de Explicaţia Imagini;
omenesc verbalizare pe baza Demonstraţia Planşe;
imaginilor; Observaţia Fişe de
-exerciţii de construire a Descrierea lucru;
unor enunţuri pe baza Exerciţiul Jetoane;
unui set de cuvinte date Problematizarea Creioane
sau a unui şir de colorate;
întrebări; Carioci;
-exerciţii grafice pe
suport de puncte;
8. Îmbrăcămin- -formulări de răspunsuri Explicaţia Imagini;
te la întrebările despre Demonstraţia Planşe;
obiectele de Observaţia Fişe de
îmbrăcăminte; Exerciţiul lucru;
- -discuţii libere; Problematizarea Jetoane;
-exerciţii grafice pe Creioane
suport de puncte; colorate;
-exerciţii de pronunţie Carioci;
corectă a diferitelor
sunete, silabe şi cuvinte;

95
 9. Încălţăminte -formulări de răspunsuri Explicaţia Imagini;
la întrebările despre Demonstraţia Planşe;
obiectele de Observaţia Fişe de
încălţăminte; Exerciţiul lucru;
- -discuţii libere; Problematizarea Jetoane;
-exerciţii grafice pe Creioane
suport de puncte; colorate;
-exerciţii de pronunţie Carioci;
corectă a diferitelor
sunete, silabe şi cuvinte;
10. Toamna- -exerciţii de memorare a Explicaţia Imagini;
memorizare textului poeziei Demonstraţia Planşe;
Toamna; Observaţia Textul
--formulări de Memorizarea poeziei;
răspunsuri la întrebările Exerciţiul Fişe de
despre textul poeziei; Problematizarea lucru;
- -discuţii libere; Jetoane;
-exerciţii grafice pe Creioane
suport de puncte; colorate;
-exerciţii de pronunţie Carioci;
corectă a diferitelor
sunete, silabe şi cuvinte;
- exerciţii joc de
îmbogăţire a
vocabularului prin
introducerea unor noi
cuvinte şi expresii;
11. Numărăto -exerciţii de memorare a Explicaţia Imagini;
are, de Titel textului poeziei Demonstraţia Planşe;
Constantinescu Numărătoare, de Titel Observaţia Textul
Constantinescu; Memorizarea poeziei;
--formulări de Exerciţiul Fişe de
răspunsuri la întrebările Problematizarea lucru;
despre textul poeziei; Jetoane;
- -discuţii libere; Creioane
-exerciţii grafice pe colorate;
suport de puncte; Carioci;
-exerciţii de pronunţie
corectă a diferitelor
sunete, silabe şi cuvinte;
- exerciţii joc de
îmbogăţire a
vocabularului prin
introducerea unor noi
cuvinte şi expresii;
12. Furnica -exerciţii de memorare a Explicaţia Imagini;
Fănica textului poeziei Furnica Demonstraţia Planşe;
(memorizare) Fănica-autor Observaţia Textul

96
 necunoscut; Memorizarea poeziei;
--formulări de Exerciţiul Fişe de
răspunsuri la întrebările Problematizarea lucru;
despre textul poeziei; Jetoane;
- -discuţii libere; Creioane
-exerciţii grafice pe colorate;
suport de puncte; Carioci;
-exerciţii de pronunţie Hârtie
corectă a diferitelor colorată;
sunete, silabe şi cuvinte; Foarfece.
- exerciţii joc de
îmbogăţire a
vocabularului prin
introducerea unor noi
cuvinte şi expresii;

Unitatea de învăţare: Din lumea înconjurătoare (28 ore)

Conţinuturi Exemple de activităţi Metode şi Mijloace de Obs.

de învăţare procedee învăţă-
mânt
1. Anotimpu -exerciţii de Brainstorming, Imagini;
l iarna recunoaştere, Conversaţia, Planşe;
identificare şi denumire explicaţia, Fişe de
corectă a imaginilor demonstraţia, lucru;
diverse pe bază de observaţia, Prezentare
suport vizual; metoda ppt;
- discuţii libere pe cadranelor, Tablă
tema/subiectul dat; Metoda caruselul. magnetică;
-exerciţii grafice; Marker;
2. Săniuţa -exerciţii de Conversaţia, Imagini,
mea recunoaştere, explicaţia, planşe, fişe
identificare şi denumire demonstraţia, de lucru,
corectă a imaginilor observaţia, tablă
diverse pe bază de exerciţiul, jocul magnetică,
suport vizual; didactic, hârtie
- discuţii libere pe memorizarea, colorată,
tema/subiectul dat; metoda marker, coli
-exerciţii grafice; ciorchinelui. A3.
3. Bucuriile -exerciţii de comunicare Conversaţia, Imagini,
iernii orală pe baza imaginilor; explicaţia, planşe, fişe
-exerciţii de demonstraţia, de lucru,
recunoaştere, observaţia, tablă
identificare şi denumire exerciţiul, jocul magnetică,
corectă a imaginilor didactic, metoda hârtie
diverse pe bază de ciorchinelui. colorată,
suport vizual; marker, coli
-exerciţii grafice; A3.

97
4. Tradiţii şi -exerciţii de comunicare Conversaţia, Imagini,
obiceiuri orală pe baza imaginilor; explicaţia, planşe, fişe
de iarnă -exerciţii de demonstraţia, de lucru,
recunoaştere, observaţia, tablă
identificare şi denumire brainstorming, magnetică,
corectă a imaginilor metoda hârtie
diverse pe bază de ciorchinelui colorată,
suport vizual; marker, coli
-exerciţii grafice; A3.
5. Legenda -exerciţii de Conversaţia, Imagini,
lui Moş recunoaştere, explicaţia, planşe, fişe
Crăciun identificare şi denumire demonstraţia, de lucru,
corectă a imaginilor observaţia, tablă
diverse pe bază de execiţiul, jocul magnetică,
suport vizual; didactic. hârtie
- discuţii libere pe colorată,
tema/subiectul dat; marker, coli
-exerciţii grafice; A3.
6. Meserii -exerciţii de comunicare Conversaţia, Imagini,
orală pe baza imaginilor; explicaţia, planşe, fişe
-exerciţii de demonstraţia, de lucru,
recunoaştere, observaţia, tablă
identificare şi denumire problematizarea,e magnetică,
corectă a imaginilor xerciţiul, jocul hârtie
diverse pe bază de didactic. colorată.
suport vizual;
-exerciţii grafice;
7. Animale -exerciţii de Brainstorming, Imagini;
domestice recunoaştere, Conversaţia, Planşe;
identificare şi denumire explicaţia, Fişe de
corectă a imaginilor demonstraţia, lucru;
diverse pe bază de observaţia, Prezentare
suport vizual; discuţii memorizarea, ppt;
libere pe tema/subiectul metoda Tablă
dat; cadranelor, magnetică;
-exerciţii de metoda caruselul, Marker;
memorizare; metoda
-exerciţii grafice; cadranelor,
metoda
ciorchinelui
8. Animale -exerciţii de Brainstorming, Imagini;
sălbatice recunoaştere, Conversaţia, Planşe;
identificare şi denumire explicaţia, Fişe de
corectă a imaginilor demonstraţia, lucru;
diverse pe bază de observaţia, Prezentare
suport vizual; metoda ppt;
- discuţii libere pe cadranelor, Tablă
tema/subiectul dat; metoda caruselul, magnetică;

98
 -exerciţii grafice; metoda Marker;
cadranelor,
metoda
ciorchinelui
9. Păsări -exerciţii de Brainstorming, Imagini;
domestice recunoaştere, Conversaţia, Planşe;
şi identificare şi denumire explicaţia, Fişe de
sălbatice corectă a imaginilor demonstraţia, lucru;
diverse pe bază de observaţia, Prezentare
suport vizual; discuţii metoda ppt;
libere pe tema/subiectul cadranelor, Tablă
dat; metoda caruselul, magnetică;
-exerciţii grafice; metoda Marker;
cadranelor,
metoda
ciorchinelui
10. Anotimpu -exerciţii de Brainstorming, Imagini;
rile recunoaştere, Conversaţia, Planşe;
identificare şi denumire explicaţia, Fişe de
corectă a imaginilor demonstraţia, lucru;
diverse pe bază de observaţia, Prezentare
suport vizual; discuţii metoda ppt;
libere pe tema/subiectul cadranelor, Tablă
dat; metoda caruselul, magnetică;
-exerciţii grafice; metoda Marker;
cadranelor, hârtie
metoda colorată,
ciorchinelui lipici.
11. Cumătra -exerciţii de comunicare Conversaţia, Imagini,
vulpe, de orală pe baza imaginilor; explicaţia, planşe, fişe
O. -exerciţii de memorizare demonstraţia, de lucru,
Cazimir a textului poeziei; observaţia, tablă
-exerciţii grafice; exerciţiul, magnetică,
memorizarea, hârtie
jocul didactic. colorată.
12. O -exerciţii de comunicare Conversaţia, Imagini,
răţuşcă, orală pe baza imaginilor; explicaţia, planşe, fişe
de -exerciţii de memorizare demonstraţia, de lucru,
Constanţa a textului poeziei; observaţia, tablă
Buzea -exerciţii grafice; exerciţiul, magnetică,
memorizarea, hârtie
jocul didactic. colorată.

Clasa: pregătitoare
Disciplina: Formarea abilităţilor de comunicare
Tema: Anotimpul toamna
Tipul activităţii: consolidare

99
 Obiectiv fundamental: dezvoltarea capacităţii de exprimare orală prin cultivarea
unei vorbiri expresive( recitarea poeziei); îmbogăţirea şi activizarea vocabularului cu
cuvinte şi expresii noi; dezvoltarea spiritului de observaţie şi a gândirii elevilor prin intuirea
liberă a imaginilor prezentate.
Obiective operaţionale:
a) Cognitiv-formative:
-să identifice aspectele anotimpului toamna prezentate în imagini;
-să caracterizeze anotimpul toamna utilizând cuvinte şi expresii specifice;
-să enumere fructe şi legume de toamnă, prezentându-le după formă, culoare, mod de
utilizare, etc;
-să formuleze enunţuri corecte utilizând cuvinte care descriu anotimpul toamna;
b) Afectiv- atitudinale:
- să-şi exprime emoţiile faţă de venirea anotimpului toamna;
c) Psihomotorii:
- să coloreze imagini cu fructe şi legume de toamnă, utilizând culori corespunzătoare.
Resurse procedurale: conversaţia, exerciţiul, observarea, explicaţia, demonstraţia,
lectura explicativă.
Resurse materiale: imagini sugestive pentru anotimpul toamna, fişe de lucru, jetoane cu
fructe şi legume de toamnă, creioane colorate.
Scenariul activităţii
Etapele Conţinut informaţional Strategia didactică
lecţiei
Metode şi Mijloace Eva-
procedee didactice luare
Activitatea învăţătoarei Activităţile
elevilor
I. Asigur condiţiile optime
Organi- pentru desfăşurarea
zarea lecţiei de limba şi
activităţii literatura română.

II. Captarea atenţiei se va Elevii Conversaţia Coş cu Orală

Captarea realiza prin elementul descoperă fructe
atenţiei surpriză (un coş cu coşul cu
fructe de toamnă) fructe de
toamnă.
III. Vom discuta astăzi Reţin titlul Explicaţia
Anunţare despre anotimpul lecţiei.
a temei şi toamna astfel la sfârşitul
a lecţiei veţi ştii
obiective- caracteristicile
lor anotimpului toamna,
veţi ştii ce fructe şi ce
legume sunt toamna şi
la ce sunt folosite,
precum şi ce lucrează
oamenii în acest
anotimp.

100
IV.
Dirijarea Mă voi referi la aspecte Participă la Explicaţia Ilustraţii
învăţării legate anotimpul toamna discuţii pe Conversaţia reprezen-
prezentând imaginile marginea tative
sugestive rând pe rând. ilustraţiilor. Anexa 4
Voi purta discuţii cu
elevii pe baza fiecărei Răspund la Explicaţia Imagini
imagini prezentate, întrebările Demonstraţia
ajutându-i cu întrebări legate de Exerciţiul
suplimentare; explicarea aspectele Problemati-
cuvintelor necunoscute anotimpului zarea
care denumesc toamna.
fenomene ale naturii
specifice anotimpului
toamna, fructe, legume,
etc; Solicit elevii să
alcătuiască enunţuri cu
cuvinte utilizate în
descrierea imaginilor.

În completarea lecţiei, Exerciţiul Carte Oral

voi enunţa ghicitori ghicitori
despre anotimpul
toamna şi de spre fructe
şi legume de toamnă.
III- a
performa Voi solicita elevii să Rezolvă Exerciţiul Fişă de
nţei rezolve sarcinile unei sarcina lucru
fişe de muncă primită.
independentă
VI. Aprecieri generale şi
Încheiere individuale
a lecţiei -tema pentru acasă:
memorizarea integrală a
poeziei.

Probă de evaluare (sumativă)

Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Disciplina: Formarea abilităţilor de comunicare
Clasa : pregătitoare
An şcolar: 2015-2016
Obiective vizate:
• Înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale;
• Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical şi sintetic în legătură
cu anotimpul toamna şi cu aspecte din mediul înconjurător;
• Creativitatea şi expresivitatea limbajului oral;
Comportamente măsurabile:
• să răspundă corect şi adecvat verbal şi comportamental la ceea ce i se tansmite;
101
 • să redea în propoziţii simple conţinutul unei imagini/ planşe;
• să introducă în enunţuri proprii cuvinte date;
• să identifice obiecte prezentate în imagini;
• să despartă în silabe cuvintele corespunzătoare imaginilor;
• să poarte o discuţie pe o temă propusă.
Tipuri de activităţi:
• lectură după imagini;
• exerciţii de comunicare orală;
• memorizare;
• povestire după imagini;
• repovestire.
Material didactic utilizat:
• fişe cu imagini(pictograme);
• fişe de muncă independentă;
• cărţi cu poezii şi poveşti ilustrate.
Itemi:
Item 1: Denumeşte obiectul din imagine, desparte în silabe cuvântul apoi reprezintă-l
grafic!
Item 2: Recunoaşte legumele de toamnă, încercuieşte-le şi colorează-le corespunzător!
Item 3: Încercuieşte obiectele de încălţăminte şi colorează obiectele de îmbrăcăminte!
Item 4: Conturează liniile punctate pentru a obţine două dintre fructele de toamnă!
Spune, ce ai obţinut? (exerciţiu grafic)

Punctaj:
Item 1: 9 puncte ( câte un punct pentru fiecare imagine denumită corect, câte un punct
pentru despărţire în silabe şi câte un punct pentru reprezentare grafică a numărului de
silabe);
Item 2: 6 puncte ( câte un punct pentru fiecare dintre legumele de toamnă denumite
corect şi colorate corespunzător);
Item 3: 4 puncte(câte un punct pentru fiecare obiect de încălţăminte încercuit corect şi
câte un punct pentru obiectele de îmbrăcăminte colorat corespunzător);
Item 4: 6 puncte pentru fiecare fruct conturat corect.

Punctaj maxim acordat: 25 puncte

Baraj de punctaj:
20-25 puncte- comportament atins (C.A.);
14-19 puncte- comportament în dezvoltare (C.D.);
1-13 puncte- necesită sprijin suplimentar (S.S.).

Nr. Elevi evaluaţi Nr. Elevi cu Nr. Elevi cu Nr. Elevi ce

comportament comportament în necesită sprijin
atins dezvoltare (C.D.) suplimentar (S.S.)
(C.A.)
8 2 3 3

102
CLASA: pregătitoare
ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare
DISCIPLINA: Formarea abilităţilor de comunicare
SUBIECTUL: Meserii
TIPUL LECŢIEI: sistematizare a cunoştinţelor şi a deprinderilor însuşite anterior
DURATA: 45 MINUTE
OBIECTIV FUNDAMENTAL:
• verificarea şi consolidarea cunoştinţelor copiilor, referitoare la diverse meserii,
profesii întâlnite în societate;
• activizarea vocabularului copiilor cu cuvinte care denumesc meserii şi unelte;
• dezvoltarea capacităţii copiilor de a descrie imagini, obiecte;
• conştientizarea că fiecare om trebuie să se pregătească pentru o meserie.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

● să recunoască meseriile pe baza unor ghicitori;

● să denumească meseriile reprezentate în imaginile de pe jetoane;
● să alcătuiască propoziţii cu imaginile de pe jetoane;
● să reconstituie din bucăţi, imagini ce reprezintă anumite meserii;
● să rezolve corect fişele de muncă independentă;
● să argumenteze de ce le-ar plăcea să facă o anume meserie atunci când vor fi mari;
● să participe cu plăcere şi interes la activitate;

STRATEGII DIDACTICE :
Metode si procedee: explicaţia, demonstraţia, conversaţia, observaţia,
problematizarea, jocul didactic (ghicitorilor), puzzle, metoda ciorchinelui, munca
independentă, aprecierea verbală, exerciţiul;
Mijloace didactice: ghicitori despre meserii, planşă cu metoda ciorchinelui, imagini cu
meserii, jetoane, fişe de muncă independentă, joc puzzle, povestirea,, Banul muncit’’ de
Alexandru Mitru ;
Forme de organizare : frontală, individuală ;
Metode de evaluare : observarea curentă, evaluarea continuă, aprecieri verbale, evaluarea
reciprocă ;

Etapele lecţiei Activitatea Activitatea Metode şi Mijloace Obs.

învăţătoarei elevilor procedee de
învăţământ
1.Moment Pregăteşte materialul
organizatoric didactic necesar
desfăşurării în bune
condiţii a activităţii.
Se desfăşoară Elevii
întălnirea de răspund la
dimineaţă (prezenţa întrebările
elevilor, stabilirea primite în Conversaţia Calendarul
datei, a zilei, a legătură cu naturii
anotimpului, data, ziua,
prezentarea vremii, luna,

103
 etc. anotimpul.
2.Captarea Atenţia va fi captată Elevii
atenţiei prin intermediul unui descoperă
coşuleţ –surpriză în conţinutul Exerciţiul Coşuleţ
care sunt ascunse coşuleţului. Imagini cu
imagini care meserii
reprezintă diverse
meserii.
3.Anunţarea Se anunţă titlul lecţiei:
subiectului „Meserii’’. Le spun
lecţiei şi a copiilor că astăzi ne
obiectivelor vom juca cu meseriile,
vom vorbi despre
meseria preferată a
fiecăruia dintre ei,
vom răspunde la
ghicitori, vom colora
şi vom recunoaşte
diferite imagini cu
meserii de pe jetoane.
-Îi întreb pe elevi dacă -A avea o Conversaţia
4.Desfăşurarea ştiu să-mi spună ce meserie, o
propriu-zisă a este o meserie şi de ce profesie,
lecţiei este important ca înseamnă că
fiecare dintre noi să avem multe
avem o meserie, o cunoştinţe şi
profesie? deprinderi
-Vom trece la,, Jocul practice pe
ghicitorilor’’. baza cărora
Le explic copiilor putem face Explicaţia
despre ce este vorba şi o anumită Demonstraţia Cutiuţe cu
cum vom desfăşura muncă. ghicitori,
acest concurs. Pentru cartonaşe
că sunt foarte puţini cu imagini
nu îi voi împărţi pe care
grupe, vor lucra reprezintă
individual. Fiecare meserii,
elev vine pe rând, planşă de
deschide o cutiuţă, carton,
citeşte ghicitoarea lipici
care se află în
interiorul cutiuţei, Jocul didactic
răspunde la ghicitoare, Metoda
găseşte cartonaşul -Elevii ciorchinelui
care reprezintă răspund la
răspunsul corect, îl ghicitori,
lipeşte pe lipesc
planşă(anexa 8). În cartonaşe.

104
 urma răspunsului
corect va primi o
bulină. Câştigă elevul
care are cele mai
multe buline. Vom
proceda în acest fel
până când vor
răspunde la toate
întrebările.
5.Asigurarea În cadrul acestui Aleg Problematizarea Jetoane
feedback-ului moment, elevii vor jetonul, Exerciţiul
trebui să recunoască recunosc
imaginea de pe jeton meseria şi
şi să alcătuiască, oral, alcătuiesc,
o propoziţie cu oral,
meseria din imagine. propoziţii.
6.Încheierea Voi face aprecieri Primesc aprecierea Stimulente
lecţiei generale şi individuale recompense; verbală
referitoare la modul
de lucru şi la felul
cum s-au comportat la
activitate.
Drept răsplată pentru
buna purtare şi
activitatea din timpul
jocului, fiecare copil
va primi o
recompensă.

PROBĂ DE EVALUARE FINALĂ

ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ŞI COMUNICARE
Disciplina: Formarea abilităţilor de comunicare
Clasa : pregătitoare
An şcolar: 2015-2016
Obiective vizate:
• Înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale;
• Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical şi sintetic în legătură
cu anotimpuri, meserii, animale domestice,animale sălbatice şi cu aspecte din
mediul înconjurător;
• Creativitatea şi expresivitatea limbajului oral;
Comportamente măsurabile:
• să răspundă corect şi adecvat verbal şi comportamental la ceea ce i se tansmite;
• să redea în propoziţii simple conţinutul unei imagini/ planşe;
• să introducă în enunţuri proprii cuvinte date;
• să identifice obiecte prezentate în imagini;
• să despartă în silabe cuvintele corespunzătoare imaginilor;
• să poarte o discuţie pe o temă propusă.
105
 Tipuri de activităţi:
• brainstorming;
• metoda cadranelor;
• explozia stelară;
• jocul didactic;
• metoda cubul;
• exerciţii de comunicare orală;
• memorizare;
• povestire după imagini;
• repovestire.
Material didactic utilizat:
• fişe cu imagini(pictograme);
• jetoane cu meserii;
• coli albe A3, marker, lipici;
• planşe cu anotimpuri;
• fişe de muncă independentă;
• enciclopedii.
Itemi:
Item 1: Denumeşte obiectul din imagine, desparte în silabe cuvântul apoi reprezintă-l
grafic!
Item 2: Recunoaşte anotimpurile şi colorează imaginea care reprezintă anotimpul vara!
Item 3: Încercuieşte animalele domestice şi colorează animalele sălbatice!
Item 4: Conturează liniile punctate pentru a obţine imaginea! Spune, ce ai obţinut?
(exerciţiu grafic)

Punctaj:
Item 1: 18 puncte ( câte un punct pentru fiecare imagine denumită corect, câte un punct
pentru despărţire în silabe şi câte un punct pentru reprezentare grafică a numărului de
silabe);
Item 2: 8 puncte ( câte un punct pentru fiecare dintre anotimpurile recunoscute,
denumite corect şi colorate corespunzător);
Item 3: 6 puncte(câte un punct pentru fiecare animal domestic încercuit corect şi câte
două puncte pentru animalele sălbatice colorate corespunzător);
Item 4: 3 puncte pentru imaginea conturată corect.

Punctaj maxim acordat: 35 puncte

Baraj de punctaj:
26-35 puncte- comportament atins (C.A.);
16-25 puncte- comportament în dezvoltare (C.D.);
1-15 puncte- necesită sprijin suplimentar (S.S.).
Nr. Elevi evaluaţi Nr. Elevi cu Nr. Elevi cu Nr. Elevi ce
comportament comportament în necesită sprijin
atins dezvoltare (C.D.) suplimentar (S.S.)
(C.A.)
8 4 2 2

106
 PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

Numele şi prenumele: S. M. I
Data şi locul naşterii: 4 mai 2009,
Domiciliul:
Şcoala:
Echipa de lucru: prof. înv primar, logoped:
Problemele cu care se confruntă copilul:
-întârziere în dezvoltarea psihică şi a limbajului;
-dislalie polimorfă şi sindrom encefalitic;
-microsechelaritate encefalopatică;
-hipotrofie staturo-ponderală;
-tulburări de auz.
Priorităţi pentru perioada: 1 octombrie 2015- 29 ianuarie 2016
Obiective urmărite :
– să sesizeze semnalele din mediul apropiat, localizând sursa sonoră;
– să asculte şi să înţeleagă mesajele orale scurte exprimate de profesor ;
– să dezvolte abilităţi de imitare a unor activităţi/modele acţionale oferite de
profesor;
– să utilizeze corect anumite formule de exprimare orală şi de transmitere a unui
mesaj simplu;
- să exerseze capacităţile fono-articulatorii;
- să pronunţe clar şi corect sunete, silabe, cuvinte;
- să identifice şi să verbalizeze denumirile unor obiecte, fiinţe, lucruri familiare;
- să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le însoţesc;
-să adopte poziţia corectă la scris.

O1 – să sesizeze semnalele din mediul apropiat, localizând sursa sonoră;

Activităţi specifice :
- exerciţii de ascultare şi identificare a unor semnale sonore (zgomote, sunete,
onomatopee);
-exerciţii şi jocuri de recunoaştere a onomatopeelor;
O2 – să asculte şi să înţeleagă mesajele orale scurte exprimate de profesor;
Activităţi specifice :
- exerciţii de dezvoltare a auzului fonematic;
-exerciţii aplicative de executare de comenzi verbale simple;
-exerciţii de familiarizare cu formule de salut, de solicitare, permisiune;
-exerciţii de ascultare şi înţelegere a unor mesaje accesibile, însoţite de suport
obiectual/imagistic;
-joc de rol;
O3 – să dezvolte abilităţi de imitare a unor activităţi/modele acţionale oferite de
profesor;
Activităţi specifice :
- exerciţii de imitare a unor sunete, gesturi, acţiuni;
- joc de rol;
- sărbătorirea zilelor festive ale colegilor, cu receptarea şi adoptarea comportamentului
nonverbal adecvat acestor momente speciale;

107
 O4 – să utilizeze corect anumite formule de exprimare orală şi de transmitere a
unui mesaj simplu;
Activităţi specifice :
- ex-joc pentru declinarea identităţii proprii(numele elevului);
-exerciţii de pronunţie corectă a unui material verbal;
-exerciţii-joc de utilizare a unor formule de adresare, de menţinere şi de încheiere a
unei conversaţii;
O5- să exerseze capacităţile fono-articulatorii;
Activităţi specifice :
-exerciţii pentru dezvoltarea motricităţii aparatului fono-articular;
-emiterea de sunete noi prin imitaţie;
-exerciţii şi jocuri cu onomatopee, silabe deschise duble;
O6- să pronunţe clar şi corect sunete, silabe, cuvinte;
Activităţi specifice :
-exerciţii-joc de pronunţare corectă a sunetelor limbii române;
- exerciţii de pronunţare corectă a diferitelor silabe şi cuvinte;
-exerciţii de articulare corectă a unor cuvinte diferite, prin vorbire reflectată şi
independentă;
O7- să identifice şi să verbalizeze denumirile unor obiecte, fiinţe, lucruri
familiare;
Activităţi specifice :
-ex-joc de identificare obiectuală imagistică şi de denumire corespunzătoare;
-ex-joc de îmbogăţire a vocabularului;
O8- să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le însoţesc;
Activităţi specifice :
-ex-joc de asociere a unui enunţ simplu cu suportul imagistic corespunzător;
-jocuri de verbalizare a unor imagini/acţiuni;
O9- să adopte poziţia corectă la scris;
Activităţi specifice :
-exerciţii pentru însuşirea poziţiei corecte la scris;
-exerciţii de prindere corectă a instrumentelor de scris: efectuarea de mâzgălituri,
cercuri, „ghemuleţe”, zig-zag, etc;
-exerciţii de conturare a imaginilor punctate;
-exerciţii de apucare, frământare, modelare a plastilinei, de pliere a hârtiei;
-exerciţii –joc de flexie-extensie a degetelor mâinii (prin imitare).
Obiective realizate:

În curs
Obiectiv vizat Realizat de
realizare
– să sesizeze semnalele din mediul apropiat, localizând
sursa sonoră; *
-să asculte şi să înţeleagă mesajele orale scurte exprimate de
profesor ; *
-să dezvolte abilităţi de imitare a unor activităţi/modele
acţionale oferite de profesor ; *
-să utilizeze corect anumite formule de exprimare orală
şi de transmitere a unui mesaj simplu; *

108
 -să exerseze capacităţile fono-articulatorii; *
-să pronunţe clar şi corect sunete, silabe, cuvinte; *
-să identifice şi să verbalizeze denumirile unor obiecte,
fiinţe, lucruri familiare; *
-să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le
însoţesc; *
-să adopte poziţia corectă la scris. *

Revizuirea programului de intervenţie educaţional –terapeutică: în semestrul II se

vor relua activităţile specifice obiectivelor vizate care nu s-au realizat pe perioada
intervenţiei de învăţare-compensare-recuperare.
Rolul şi modul de implicare a părinţilor în program: se implică suficient în activităţile
educative desfăşurate în vederea recuperării elevului

PLAN DE INTERVENTIE PERSONALIZAT

I. INFORMAŢII DE BAZĂ

Numele si prenumele elevului: A .N.

Data naşterii: 28 martie 2006
Domiciliul: A.I.
Clasa: a III-a
Tata: N. V
Mama: N.A.
Alte date despre familie: nu mai are fraţi; locuieşte împreună cu bunica maternă
Alte persoane implicate: părinţii, bunica
Echipa de intervenţie: invatator, profesor de sprijin, parinti
Data elaborării planului:
Data revizuirii:
II. STAREA ACTUALĂ A ELEVULUI

➢ COMPORTAMENT COGNITIV
- copilul are minime reprezentări despre mediul înconjurator
corespunzătoare vârstei si nu are capacitatea de a observa sistematic;
- nu recunoaşte florile de primăvară;
- nu recunoaşte toate culorile;
- nu cunoaşte părţile componente ale unei plante;
- nu cunoaşte rolul fiecărei părţi a plantei.

➢ AUTONOMIA PERSONALĂ ŞI SOCIALĂ

Aria de autoservire: carenţe în comportamente motrice
(mânuire obiecte, încercuire imagini) şi în gesturile social – utile de autogospodărire (să-şi
ia singur materialul didactic, să lucreze fără ajutor).

Aria de socializare: este politicos cu personalul grădinitei

foarte apropiat de mama şi educatoare, are uneori crize de nesiguranţă, este sociabil,
colaborează cu colegii de grupă.

109
 Aria comportamentelor psihomotrice: dezvoltare fizică
corespunzatoare vârstei; cunoaşte schema corporalăp; întampină dificultati în orientarea
spaţială; are deprinderi de igienă personală şi colectivă bine formate; nu are coordonare şi
stabilitate a gesturilor şi mişcărilor.
EVALUARE INIŢIALĂ
➢ Instrumente folosite în evaluare: observaţiile spontane şi dirijate
zilnice, fişa psihopedagogică, convorbirea individuală, probe curriculare.

➢ Psihodiagnostic :
- medical – encefalopatie infantila sechelara
- psihologic – retard psihic moderat- QI 40
- dificultăţi în perceperea componentelor spaţiale şi temporale
- deficit de atenţie
- adaptare inferioară la cerinţele programei şcolare pentru clasa I.
➢ Capacităţi – competenţe – abilităţi – lacune – nevoi:
- Competenţe scăzute în desfăşurarea sarcinilor scolare ( nu
respectă reguli, vorbeşte neîntrebat, nu răspunde când este solicitat);
- Toleranţă scăzută la frustrări (plânge, ţipă, se loveşte);
- Are nevoie de feed-back pozitiv după fiecare sarcină realizată; are
nevoie de afecţiune, de integrare.
➢ Intervenţii, antecedente: nu a beneficiat de programe de intervenţie
personalizată anterior.

III. DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE

Domeniul de intervenţie: educational
- Limbaj si comunicare
- Cogntiv
- Psihomotor
Motiv de referinţă: reducerea dificultăţilor de învăţare
prin exersarea şi dezvoltarea capacităţilor de observare şi analiză.
Scopul programului de intervenţie: la sfârşitul programului
elevul trebuie să fie capabil să identifice, să analizeze, să discrimineze cel puţin doua
obiecte asemanatoare, să opereze în alte contexte cu noţiunile învăţate.
Obiective pe termen scurt:
- să recunoască cel puţin două flori de primăvară;
- să recunoască culorile întâlnite la aceste plante (alb, galben,
verde;
Obiective pe termen lung:
- dezvoltarea operaţiilor gândirii şi a calităţii acesteia;
- recuperarea lacunelor datorate deficientei de care suferă;
- exersarea capacitaţii de orientare spaţială şi temporală;
- educarea comportamentului civilizat.

110
 STRUCTURA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT
Limbă şi comunicare

Obiective Metode şi mijloace de Perioada Criterii de Metode şi

realizare de timp evaluare instrumente
de evaluare

Să se exprime în Exerciţii de exprimere; Formularea de Întărire

propoziţii scurte, jocuri scurte de imitaţie. propoziţii pozitivă
coerente. scurte.
Să denumească Exercitii de exprimare Exprimă corect Aprecieri
anotimpul, să corectă a denumirii denumirea verbale
numească cel plantelor din imaginea anotimpului şi
puţin două dată şi de identificare a caracteristicile
caracteristici. culorilor regăsite la cu ajutor sau
Să denumeasca plantele prezentate; singur.
culorile Jocuri senzoriale;,, Ce Denumeşte
caracteristice. culoare are floarea?”,,, culorile
Arată culoarea…” galben, alb
(nonculoare),
verde.
Să denumească Exerciţiile de identificare Exprimă singur Aprecieri,
părţi componente a părţilor plantelor; sau cu ajutor. recompense
ale plantei. exerciţii de pronunţie.

Domeniul cognitiv

Să observe plantele “Jocuri: “Grădina cu Observă, Încurajări

din imagini . flori”, “Grădina cu recunoaşte şi verbale,
zarzavaturi”. numeşte cu stimulente
Să recunoască Exerciţii de identificare ajutor câteva
plantele cerute şi recunoaştere a plante
plantelor
Să recunoască Exerciţii şi jocuri Găseşte şi Aprecieri
culorile regăsite la senzoriale:,, Ce culoare numeşte verbale
plantele propuse are?”,,, Arată culoarea
culoarea..”, Ce culoare cerută singur
se potriveşte?” sau cu ajutor
Să cunoască părţile Observare directă, Repetă după Apreciere
componente ale exerciţii de analiză, educatoare, pozitivă; fişă
unei plante exerciţii de completare, potriveşte, individuală
jocuri:,, Cine sunt eu?”,,, denumeşte de lucru
Cum mă cheamă?”,,, singur sau cu
Unde se potriveşte?” ajutor

111
Domeniul psihomotric

Să recunoască Exercitii de mişcare: Corectitudinea Observarea

componentele sus-jos, pe, sub, lângă, şi rapiditatea comportamentului;
spaţiale pe etc. reacţiilor la Chestionarea orală
Jocuri:,, Unde sunt?”, comenzi; pentru
Arată sus-jos...” -Identificarea conştientizarea
şi precizarea poziţiilor spaţiale;
corectă a
poziţiilor Aprecieri
spaţiale ale stimulative;
obiectelor întreceri
folosite în joc;
-
Recunoaşterea
şi denumirea
unor poziţii
spaţiale ale
părţilor
componente
ale plantelor
(rădăcină,
tulpină,
frunze, flori”
Să – şi - Exerciţii efectuate pe Execută Aprecieri verbale;
coordoneze loc şi în deplasare cu corect motric încurajări;
gesturile şi respectarea duratei, la comenzile:,, stimulente.
mişcările pentru tempoului, intensităţii. Încercuieşte
a reda grafic - exerciţii şi jocuri de floarea de
sarcina cerută. mişcare; exerciţii pentru sus!”,
musculatura fină şi ,,Subliniază
grosieră. rădăcina!” etc
.

VI CONCLUZII:
Elevul a reuşit să depăşească în mare parte dificultăţile de învăţare pentru tema propusă,
dobândind o experienţă cognitivă superioară celei anterioare ( a reuşit să recunoască şi să
asocieze culorile galben, alb, verde; recunoaşte doar două plante cu flori de primăvară; şi-a
dezvoltat motricitatea fină – încercuieşte, subliniază, cu ajutorul promptului; nu reuşeşte să
verbalizeze singur cele observate; nu a memorat şi nici nu a învăţat logic rolul părţilor
componente ale plantei; acceptă ajutor – un prompt – din partea colegilor sau educatoarei.

IV.RECOMANDARI
➢ Reluarea unor secvenţe din planul propus anterior;
➢ Stimulare permanentă, activităţi complementare;
➢ Implicarea familiei în planurilor elaborate ulterior.

112
 PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

Obiectul: Limba şi literatura română

Profilul elevului:
- Nume: T.
- Prenume: V.
- Diagnostic psihologic:Intelect liminar
- Diagnostic educational: elev cu CES
- Clasa: a VI-a
În urma evaluării iniţiale s-a constatat că elevul T. V. întâmpină dificultăţi atât în
exprimarea orală cât şi în cea scrisă, nu utilizează corect semnele de ortografie şi punctuaţie,
confundă părţile de vorbire cu cele de propoziţie.

Activitate diferenţiată în timpul orelor de curs în perioada 15 septembrie-15 decembrie

2016
Prof. de sprijin:
Prof.limba romana:

Competenţe Modalităţi de Criterii de Metode şi

specifice realizare Evaluare instrumente de
evaluare
1.2 sesizarea sensului - exerciţii joc de - identifică - fişe de lucru
unităţilor lexicale noi identificare a sinonimele şi individual;
în funcţie de context sinonimelor şi antonimele în textele
antonimelor; date;

2.1 înlănţuirea clară - exerciţii de - extrage ideile - fişe de lucru

şi corectă a ideilor extragere a ideilor principale din individual;
într-un text; principale dintr-un fragmentul dat; - observarea
text dat; sistematică;
- rezumarea orală a
unui fragment;

2.3 utilizarea - exerciţii de - alcătuieşte - observarea

categoriilor alcătuire corectă a propoziţii simple şi sistematică;
gramaticale învăţate, unor propoziţii dezvoltate; - fişe de lucru
în diverse tipuri de simple şi dezvoltate; - identifică individual;
propoziţii - exerciţii de substantivele în texte
identificare a date precizând corect
substantivelor, a felul, genul şi
felului lor, a genului numărul acestora;
şi numărului
acestora;

3.1 diferenţierea - exerciţii de - identifică titlul şi - observarea

elementelor de identificare a titlului autorul dintr-un text sistematică;
ansamblu de cele de şi a autorului, timpul citit la prima vedere, - fişe de lucru

113
detaliu în cadrul şi spaţiul precum şi a precizează timpul şi individual;
textului citit; personajelor; spaţiul desfăşurării
acţiunii, identifică
personajele;

4.1 redactarea - exerciţii de - respectă etapele de - observarea

textelor cu destinaţii redactare a unei redactare a unei sistematică;
diverse; scrisori scrisori; - fişe de lucru
individual;

Activităţi practice față în față/teme pentru acasă:

A1. Detaliați/explicați la alegere 4 principii didactice adaptate pentru învățământul special

A2 Prezentați comparativ aplicarea a 2 metode didactice tradiționale/respectiv 2 metode
didactice moderne în contextul unor activități didactice specifice din învățământul
special/integrat
A3. Exemplificați 1 plan de intervenție personalizată pentru un elev cu CES /respectiv o
probă de evaluare .

114
 BIBLIOGRAFIE

1. Boca-Miron, Elena; Chichişan, Elvira, (2002)-Documentar metodic pentru

activităţile de educarea limbajului la preşcolari, ediţia a II-a, Editura V&I
Integral, Bucureşti.
2. Bocoş, Muşata, (2003)-Teoria şi practica cercetării pedagogice, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
3. Bocoş, Muşata- Dacia, (2013)-Instruirea interactivă, Editura Polirom, Iaşi.
4. Burlea, Georgeta, (2007)-Tulburările limbajului scris-citit, Editura Polirom, Iaşi.
5. Cerghit, Ioan, (2006)-Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi.
6. Crăciun, Corneliu, (2002)- Metodica predării limbii române în învăţământul
primar, Editura Emia, Deva.
7. Cristea, Sorin, (2010)-Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi.
8. Cucoş, Constantin, (2014)- Pedagogie, ediţia a III-a, revăzută şi adăugită,
Editura Polirom, Iaşi.
9. Damşa, Ioan; Toma-Damşa, Maria; Ivănuş, Zina, (1996)-Dezvoltarea vorbirii
în grădiniţa de copii şi în clasa I, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
10. Dragu, Mariana; Baban, Marilena; Poenaru, Camelia, (2011)-Proiectul de
lecţie între tradiţional şi modern, Editura Publishing House.
11. Gherguţ, Alois, (2011)- Evaluare şi intervenţie psihoeducaţională, Editura
Polirom, Iaşi.
12. Gherguţ, Alois, (2013)-Sinteze de psihopedagogie specială: ghid pentru
concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice, ediţia a III-a, rev. şi
adăugită, editura Polirom, Iaşi.
13. Gherguţ, Alois, (2016)-Educaţia incluzivă şi pedagogia diversităţii, Editura
Polirom, Iaşi.
14. Jinga, Ioan.; Istrate, Elena, (2008)-Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti.
15. Kelemen, Gabriela, (2012)-Copilul cu dificultăţi de învăţare. Sinteze
bibliografice, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad.
16. Mogonea, Forentin-Remus, (2014)-Psihopedagogia dificultăţilor de învăţare. De
la teorie la practică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
17. Molan, Vasile, (2014)-Didactica disciplinelor-Comunicare în limba română şi
limba şi literatura română din învăţământul primar, Editura Miniped, Bucureşti.
18. Neuschutz, Karin, (2016)-Jocurile creative ale copiilor, Editura Univers
Enciclopedic, Bucureşti.
19. Norel, Mariana, (2010)-Metodica predării limbii şi literaturii române în
învăţământul primar, Editura Art, Braşov.
20. Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, (2006)-Strategii didactice interactive, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
21. Pânişoară, Ion-Ovidiu, (2015)-Comunicarea eficientă, ediţia a IV-a, revăzută şi
adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
22. Pânişoară, Ion-Ovidiu, (2015)-Profesorul de succes. 59 de principii de
pedagogie practică,ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi.
23. Petrovan Ramona Stefana, 2006,2008 Fundamentele psihopedagogiei speciale,
suport de curs,Seria Didactica,
24. Petrovan Ramona Stefana, 2016, Psihopedagogia copiilor cu dificultăţi de
învăţare. Teorie si planuri de intervenţie, suport de curs, Seria didactica

115
 25. Radu, Ion, (2008)-Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
26. Riha, Susanne, (2016)-În mijlocul naturii! Descoperă cele patru anotimpuri,
Editura Univers Enciclopedic Junior, Bucureşti.
27. Roşan, Adrian, (2015)-Psihopedagogie specială-modele de evaluare şi
intervenţie, Editura Polirom.
28. Sîrghie, Anca, (2009)-Metodica predării limbii şi literaturii române în
învăţământul preşcolar şi primar, Editura Alma Mater, Sibiu.
29. Stan, Liliana, (2014)-Pedagogia preşcolarităţiişi şcolarităţii mici, Editura
Polirom, Iaşi.
30. Şerdean, Ioan, (1991)-Metodica predării limbii române la clasele I-IV, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
31. Vasile, Cristina; Ene, Denisa, (2015)-Metodica şi evaluarea pentru examenele de
titulatizare şi definitivare în învăţământ, Editura Rovimed, Bacău.
32. Verza, Emil, (2009)-Tratat de logopedie, Editura Semne, Bucureşti.
33. Verza, Emil; Verza, Florin Emil, (2011)- Tratat de psihopedagogie specială,
Editura Universităţii din Bucureşti, Bucureşti.
34. Vrăşmaş, Ecaterina, (2012)-Dificultăţile de învăţare în şcoală, Editura V&I
Integral, Bucureşti.
35. Vrăşmaş, Traian, (2001) –Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis,
Bucureşti.
* Regulament de organizare şi funcţionare a învăţământului special şi special
integrat, Bucureşti, 2011
*Revistă educaţională naţională Repere didactice moderne, nr.2/februarie 2014,
Editura Mecatrin, Braşov
* Suport de curs -Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor, din cadrul
proiectului „Competenţe crescute pentru cadrele didactice”, ISJ Alba

116
 CUPRINS

T1 Delimitări conceptuale şi terminologie specifică .......................................................... 7

T2 Elemente de psihopedagogia deficienților mintali ...................................................... 19
T3 Deficienţele senzorial/vizuale ...................................................................................... 31
T4 Elemente de psihopedagogia deficiențelor de auz ....................................................... 39
T5 Deficienţe fizice (motorii) ........................................................................................... 56
T6 Tulburările de comportament....................................................................................... 62
T7 Deficiențele asociate ................................................................................................... 69
T 8 Strategii didactice specifice învățământului special/integrat ..................................... 77
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................. 115

117
118