PORTOFOLIU FUNDAMENTELE

PSIHOLOGIEI - S II

Studenta : Spataru Florentina-Mirabela

Specializarea :Pedagogia invatamantului primar si prescolar
Anul universitar: 2021-2022
Forma de invatamant: Zi

COMPONENTA PPORTOFOLIULUI
 TEMA 1 - Problematica Psihopedagogiei speciale; domenii de
intervenție psihologică , pedagogică și terapeutică
 TEMA 2 - Problematica psihopedagogica a elevilor cu cerinte
educationale speciale (CES )
 TEMA 3 - Metode psihopedagogice speciale
 TEMA 4 - Problematica psihopedagogica a elevilor cu dificultă ți de
învă țare
 TEMA 5 - Handicapul de intelect
 TEMA 6 - Mecanismele neuropsihologice ale limbajului si tulburarile
acestora
 TEMA 7 - Handicapul de auz
 TEMA 8 - ORGANIZAREA PROCESULUI
ÎNSTRUCTIV-EDUCATIV PENTRU COPIII CU HANDICAP DE
AUZ ȘI DE LIMBAJ
 TEMA 9 - O analizâ a handicapul fizic si psihomotric
 TEMA 10 - Handicapul de comportament si socio-afectiv
 TEMA 11 - Deficienta de vedere
 TEMA 12 - Polihandicapul
Tema 1 -Problematica Psihopedagogiei speciale; domenii de
intervenție psihologică, pedagogică și terapeutică

1. Definiţi obiectul psihopedagogiei speciale

Psihopedagogia specială este o știință de sinteză , care utilizează informațiile
complexe furnizate de medicină (pediatrie, neurologie infantilă , oftalmologie,
otolaringologie, audiologie, 3 ortopedie, igienă , etc.), psihologie (cu toate ramurile ei),
pedagogie, sociologie, științe juridice, în studierea dinamică a personalită ții tuturor
formelor de handicap prin deficiență și inadaptare..." (C-tin Pă unescu, I. Mușu, 1997).

2. Identificaţi şi definiţi principalele concepte şi sintagme cheie cu care se operează

în psihopedagogia specială.;
Principalele concepte si sintagme cheie sunt:
- deficiența / incapacitatea – sugerează aspectul organic, anatomic, morfologic,
somatic
- inabilitatea / disfuncția – se ră sfrânge asupra funcţionă rii, activită ţii fiziologice
bazale a diferitelor organe, sisteme etc.
- tulburarea / dezordinea – trimit tot spre funcţional, dar cu extensie spre funcţii
dobândite ulterior, elaborate psiho-social
- nedezvoltarea / imaturizarea – exprimă stagnarea, mai rar regresia, în evoluţia
structurală şi / sau funcţională , conform vârstei persoanei
- handicapul – se referă la reflexul social de valorizare a tuturor situaţiilor precedente
în contextul socio-profesional
- dificultă ţile şcolare – marchează momente de stagnare şi de desfă şurare
necorespunză toare a activită ţii de cunoaştere în procesul învă ţă rii şcolare (Dicţionar
de pedagogie, 1979);
- dificultă ţile la învă ţă tură – se referă la insuccesul şcolar (Ieniştea, 1982), la
adaptarea la cerinţele vieţii şcolare, punând merge până la eşec şcolar;
- inabilită ţile şcolare – formează un ansamblu de dificultă ţi sau deficite intelectuale,
emoţionale, relaţionale de tip şcolar, manifestându-se printr-o paletă largă de
incapacită ţi de natură şcolară . Cele de natură intelectuală , alcă tuiesc dificultă ţile
intelectuale de tip şcolar sau debilitatea şcolară ;
- debilitatea şcolară – termenul se referă la grupul de copii ale că ror rezultate nu
ating 80% din acelea care caracterizează un copil mediu, de aceeaşi vârstă
cronologică ; debilitatea şcolară conduce la un deficit şcolar care îl împiedică pe elev
să atingă nivelul şcolar corespunză tor vârstei sale reale.
- inadaptarea şcolară – desemnează dificultă ţile de inserţie şcolară sau de reinserţie şi
se referă la acea inabilitate şcolară care poate avea drept consecinţe retardul şcolar,
întârzierile de natură şcolară , eşecul şcolar, abandonul şcolar;
- disritmiile de învă ţare şi disfuncţionalită ţile de învă ţare se referă la acea categorie
de dificultă ţi de învă ţare care au caracter temporar, pasager

3. Analizaţi importanţa teoretică a preocupărilor ştiinţifice ce constituie obiectul

psihopedagogiei speciale
Psihopedagogia specială devine o știință interdisciplinară , aflată la intersecția mai
multor științe, după cum reiese și din definițiile propuse de-a lungul timpului.
Defectologia este o disciplină a științelor psihopedagogice care studiază
particularită țile psihologice, biologice și fizice ale persoanelor cu handicap, principiile
și metodologia instruirii, educă rii, recuperă rii și formă rii pentru muncă și viață .
"Psihopedagogia specială este o știință de sinteză , care utilizează informațiile
complexe furnizate de medicină (pediatrie, neurologie infantilă , oftalmologie,
otolaringologie, audiologie, 3 ortopedie, igienă , etc.), psihologie (cu toate ramurile ei),
pedagogie, sociologie, științe juridice, în studierea dinamică a personalită ții tuturor
formelor de handicap prin deficiență și inadaptare..." (C-tin Pă unescu, I. Mușu, 1997).

4. Prezentati domeniile de intervenție și de acțiune ale Psihopedagogiei speciale și

analizaţi importanţa practică a preocupărilor ştiinţifice în domeniul respectiv. ;
Problematica si obiectivele Psihopedagogiei speciale sunt foarte diversificate,
rezultand urmatoarele domenii de intervenție și actiune:
- Psihopedagogia elevilor cu dificultati de învă țare (datorate sau nu deficiențelor);
Psihopedagogia deficienților mintali;
- Psihopedagogia persoanelor cu abilită ți, talente și a creativilor (supradotați).
- Psihopedagogia deficienților de auz;
- Psihopedagogia deficienților de vă z;
- Psihopedagogia copiilor cu handicap de limbaj (datorate sau nu deficiențelor);
-Psihopedagogia deficienților fizic și psihoneuromotori;
- Psihopedagogia persoanelor cu polihandicap ( surdo- cecitatea; autismul infantil );
- Psihopedagogia persoanelor cu tulbură ri socio-afective și de comportament;
În cosecință , psihopedagogia specială este știința si practica cunoașterii și
valorificarii potentialului psiho-comportamental in planul autoservirii si integrarii
sociale a persoanelor cu nevoi speciale.

APLICATIA 1 Prezentati modalități de identificare si evaluare diagnostica a

copiilor cu cerințe educative speciale.
Evaluarea și identificarea CES ( cerințelor educative speciale) în România este
efectuata în momentul de față de Serviciile Specializate pentru evaluarea complexă pe
baza unei abordă ri multidisciplinare, în timp ce activitatea cu copiii în școală nu este
avută în vedere în acest proces. Nu s-a prevă zut până acum ca profesorii sau
educatorii care îi pregă tesc pe elevi să fie implicați în preluarea de responsabilită ți în
acest proces. Pentru a se asigura sprijinul corespunză tor pentru un copil nu este
suficient să fim informați cu privire la deficiențele intelectuale și comportamentale.
Cunoștințele despre capacită țile copilului, stadiul de dezvoltare și relația cu propriul
mediu educațional și social sunt foarte importante. Sistemele educaționale trebuie să
fie competente și ră spunză toare pentru asigurarea unor condiții educaționale speciale
atât în școlile speciale, cât și în cele obișnuite.
Abordarea medicală a evaluă rii nevoilor de învă țare – cu folosirea conceptului de
"handicap" – trebuie să fie înlocuită printr-o abordare educațională mai diferențiată ,
care să se refere la asigurarea accesului la forme corespunză toare de programe de
învă ță mânt. Aceasta s-ar putea face prin elaborarea unui plan educațional individual.
Diagnosticul CES ( cerințelor educative speciale) trebuie să fie o definiție precisă a
nevoilor individuale speciale și ar trebui să se afle pe baza deciziilor cu privire la
procesul educației și la locul de sprijin. Pentru a asigura mă surile de sprijin necesare,
trebuie să se stabilească profilul psihopedagogic al elevului. Așadar, vor fi importante
informațiile din urmă toarele domenii:
 Elaborarea de strategii de învă țare și comportamentale;
 Profesorii trebuie să dobândească o calificare care să le permită să adapteze
programa școlară pentru învă ță mântul de masă care este la baza predă rii pentru
toți copiii din clasă la nevoile de învă țare ale copiilor cu CES;
 Profesorii trebuie să devină conștineți de problema diferitelor ținte educaționale și
trebuie să dobândească o calificare care să le dea posibilitatea să descrie
progresul la învă ță tură și performanțele/rezultatele copiilor cu CES;
 Profesorii trebuie să știe să adapteze sala de clasă , meterialele didactice și întregul
ambient la nevoile copiilor cu CES;
 Profesorii trebuie să învețe să comunice cu pă rinții sau alte persoane care ră spund
de acel copil în afara școlii.
Tema 2: Problematica psihopedagogica a
elevilor cu cerinte educationale speciale (CES )
Sarcini didactice :
1. Identificaţi şi definiţi principalele concepte şi sintagme cheie din tema 2;
Cerinte educative speciale (CES) este un concept introdus în terminologia UNESCO
în anii 1990. Expresia desemneaza acele cerinte ori nevoi fata de educatie derivate sau
nu dintr-o deficienta care sunt suplimentare dar si complementare obiectivelor
generale ale educatiei pentru un copil
Copiii cu cerinte educationale speciale (CES) sunt acei copii a caror cerinte (nevoi)
speciale sunt de natura educationala si deriva în principal din deficiente mintale, fizice,
senzoriale, de limbaj, socio-afective si de comportament ori asociate, indiferent de
severitatea acestora. Pot fi cuprinsi în categoria copiilor cu CES si unii copii ocrotiti
în institutii rezidentiale, precum si anumiti copii/elevi ce prezinta tulburari/dificultati
de învatare si/sau adaptare scolara." (I. Musu, 1997)
Educaţia (şcoală ) incluzivă sinonimă incluzivită ţii şcolare reprezintă extinderea
scopului (şi a organiză rii) şcolii obişnuite pentru a putea ră spunde unei mari
diversită ţi de copii – în speţă , copiilor marginalizaţi, defavorizaţi şi / sau excluşi de la
educaţie.
2. Realizați o clasificare a copiilor cu cerinţe educationale speciale ;
1. Copii care prezintă tulbură ri / dificultă ţi de învă ţare, altele decât cele de limbaj -
2. Copii cu deficienţe mintale
a) Copii cu deficienţe mintale uşoare
b) Copii cu deficienţe mintale moderate
c) Copii cu deficienţe mintale severe,
d) Copii cu deficienţe mintale profunde,
3. Copiii cu deficienţe fizice (motorii şi neuro - motorii)
4. Copiii cu deficienţe senzoriale - auditive,
5. Copiii cu deficienţe senzoriale - vizuale,
6. Copiii cu tulbură ri de limbaj în situaţia când acestea nu sunt însoţite de alte
deficienţe sau nu reprezintă consecinţa acestora.
7. Copii cu tulbură ri socio-afective şi de comportament care acoperă o"gamă largă de
carenţe educative speciale şi care au o implicaţie directă în învă ţarea şcolară .
3. Prezentati principiile de baza în educatia, instructia, profesionalizarea si
includerea elevilor cu cerinte educaţionale speciale în învăţământul profesional şi
tehnic de masă;
- Elevii cu nevoi educaţionale speciale au acelaşi drepturi la o educaţie de calitate ca
orice alt elev
-Sprijinul de care are nevoie o persoană trebuie să fie evaluat în mod corect şi cu
înţelegere
-Prin legă tura stabilită cu şcoala unde a învă ţat anterior elevul se pot obţine
informaţii pe baza că rora se poate planifica sprijinul ce trebuie acordat elevului
-Trebuie luat în considerare punctul de vedere al elevilor şi al pă rinţilor acestora
-Sprijinul oferit este un drept al persoanei care îl primeşte -Sprijinul acordat trebuie
revizuit periodic pentru a evalua impactul, progresul obţinut de elev şi punctul de
vedere al elevului, pă rinţilor şi profesorilor acestuia
-Se oferă sprijin profesorilor pentru elaborarea unor strategii corespunză toare de
predare şi învă ţare, în funcţie de cele mai bune practici
-Fiecare elev, inclusiv aceia cu nevoi educaţionale speciale, este diferit -Conceptele
de “normalitate” şi “deficienţă ” duc la separare -Adolescenţii în vârstă de 16 ani cu
nevoi educaţionale speciale au aceleaşi nevoi, interese şi drepturi ca orice alt
adolescent
-Toţi elevii, inclusiv cei cu nevoi educaţionale speciale, trebuie să îşi însuşească
abilită ţile sociale generale care îi ajută atât să -şi dezvolte personalitatea cât şi să
obţină un loc de muncă -Un curriculum inclusiv oferă niveluri diferite de abilită ţi
-Obţinerea unor competenţe profesionale în conformitate cu standardele se poate
realiza treptat
-Un nivel de calificare se poate obţine în orice interval de timp -Evaluarea unei
competenţe profesionale se poate realiza în momentul în care persoana respectivă este
pregă tită
4. Evidențiați cele mai semnificative premise socio-psiho-pedagogice ale educaţiei
(şcolii) incluzive .
Educaţia integrată – este aproape sinonimă învă ţă mântului integrat, cu nuanţele
semantice care derivă din deosebirile dintre cei doi termeni „educaţie” şi
„învă ţă mânt”. Sunt semnificative câteva premise sociopedagogice ale educaţiei
integrate: - egalitatea şanselor educaţionale; - caracterul democratic, deschis al
sistemelor şcolare – educaţia pentru toţi; - pedagogia de sprijin şi discriminarea
pozitivă .
Elevii cu cerinte educationale specile ( C.E.S.) au nevoie de un curriculum planificat
diferenţiat, de programe de terapie lingvistică , de tratament logopedic specializat, de
programe specifice de predare-învă ţare şi evaluare specializate, adaptate abilită ţilor
lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulbură ri motorii.
De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învă ţare pentru ca un
volum mai mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru
este posibil dacă este cunoscut stilul de învă ţare al copilului, dacă este fă cută o
evaluare eficientă care ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce si cum este
necesar să fie învă ţat. Unii elevi au nevoie de o terapie a tulbură rilor de vorbire şi de
limbaj şi de psihoterapie individuală şi de grup pentru sprijinirea integră rii pe plan
social.
De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi colegilor,
fiind nevoie să primească în activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate.
Elevii cu tulbură ri vizuale, tulbură ri de auz, cu dizabilită ţi fizice, necesită programe şi
modalită ţi de predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de
acces pentru deplasare, asistenţă medicală specializată , asistenţă psihoterapeutică
TEMA 3 - METODE PSIHOPEDAGOGICE SPECIALE
Sarcini didactice :
1. Identificaţi şi definiţi principalele concepte şi sintagme cheie din Tema 3.
Cunoaşterea şi evaluarea psihologică a elevilor urmă reşte să releve particularită ţile
dezvoltă rii psihocomportamentale, sub aspectul factorilor, conţinutul mecanismelor şi
a legilor acesteia. M. Debesse considera că evaluarea psihopedagogică a copilului
conduce la înţelegerea „istoriei conduitelor de creştere”
Observaţia psihopedagogică ce constă în urmă rirea sistematică a manifestă rilor
psihocomportamentale ale copilului în condiţiile activită ţilor lui naturale de joc,
învă ţare şcolară şi extraşcolară .
O formă , distinctă a observaţiei este studiul de caz. Aceasta constă în investigarea
foarte detaliată a unui singur individ sau grup în scopul de a generaliza rezultatele
observaţiei la întreaga populaţie.
Metoda convorbirii constă în stabilirea unei relaţii de comunicare directă cu elevul,
educatorul urmând să conducă discuţia în aşa fel, încât să obţină informaţia care îl
interesează . După modul de desfă şurare, convorbirea poate fi structurată ,
standardizată , dirijată (aceleaşi întrebă ri, în aceeaşi formulare pentru toţi elevii),
semistructurată sau semistandardizată (includerea şi adresarea unor întrebă ri
suplimentare, reformularea altora, schimbarea ordinii, etc.) şi liberă , spontană
(întrebă rile fiind gă site şi formulate pe loc, putând diferi ca numă r şi conţinut de la un
subiect la altul, dar ţintind aceleaşi aspecte ale personalită ţii).
Metoda biografică (”anamneza” – sau ”biografia psihologică ”) constă în dobândirea
de date şi informaţii despre trecutul unei persoane, pentru a reconstitui într-un tablou
unitar istoria ei.
Experimentul psihopedagogic este recunoscut de toţi specialiştii ca fiind metoda cu
cea mai largă aplicabilitate în psihologie, dar şi cu cea mai mare eficienţă , din care
cauză este apreciat ca “metodă fundamentală ”.
Metoda testului psihologic este legată de numele lui J. Mc. Keen Cattel (care o
foloseşte prima dată la 1890 şi consacră şi termenul – probă ), ajutând la ”determinarea
fizionomiei mentale a unui individ”, una dintre aceste capacită ţi – ”inteligenţa” fiind
cel mai mult testată (Binet – Simon, în Franţa; Ed. Claparede – Elveţia, W. Stern în
Germania etc.), varianta cea mai utilizată aparţinând lui Wechsler, iar la noi în ţară
Ş tefă nescu – Goangă elaborează prima baterie de teste.
Testul psihologic este o proba etalonată şi standardizată , care se aplică în aceleaşi
condiţii la toţi elevii luaţi în studiu şi care permite profesorului recoltarea unor date
obiective despre elev, pe baza că rora formulează un diagnostic privind nivelul
dezvoltă rii capacită ţilor mă surate şi un prognostic asupra evoluţiei lui ulterioare.
Cerinţele impuse unui test psihologic sunt cele ale fidelită ţii, etalonă rii, standardiză rii
şi validită ţii evaluă rii
Metoda anchetei în domeniul educaţiei - În educaţie, aplicarea ei este subordonată
strict obiectivului recoltă rii unor date şi informaţii despre viaţa psihică , şi conduita
unui subiect în diferite contexte ale vieţii, şi activită ţile sale sociale – în familie, în
şcoală , la locul de activitate, în societate, în general
Ancheta pe baza de chestionar: Elevul se află faţă în faţă cu un chestionar dinainte
elaborat, el trebuind să ră spundă la fiecare întrebare aşa cum îi cer instrucţiunile scrise
sau date de profesor.
Chestionarele sau inventarele de personalitate (la care rezultatele se concretizează prin
date necognitive) permit o nuanţare mai pronunţată a particularită ţilor structurilor şi
dimensiunilor personalită ţii.
Chestionarul sociometric permite evaluarea relaţiilor interpersonale, respectiv o
cuantificare a preferinţelor respingerile sau indiferenţei a subiectilor faţă de membrii
grupului din care fac parte şi cu care stabilesc relaţii în cadrul activită ţii desfă şurate în
comun. De asemenae, aceste relaţii interpersonale pot fi reprezentate grafic prin
intermediul sociomatricei şi a sociogramei.
Ancheta pe bază de interviu presupune stabilirea unei relaţii de comunicare directă
între profesor şi elev de la care se intenţionează să se obţină informaţiile dorite.
Metoda analizei produselor activită ţii. Este o metodă relevantă pentru dezvă luirea şi
probarea funcţiilor şi capacită ţilor psihice ale elevului ca activitatea de bază pe care o
desfă şoară el. De aceea, studierea produselor acestei activită ţi - desene, compuneri
literare, creaţii muzicale, formule matematice, obiecte, unelte, construcţii, maşini etc.-
trebuie considerată una din cele mai importante modalită ţi de cunoaştere obiectivă a
personalită ţii. Indiferent de forma de concretizare, produsele activită ţii pot fi evaluate
şi comparate pe baza unor criterii suficient de riguroase pentru a le integra într-o
interpretare autentic ştiinţifică .
Analiza de caz se realizează prin studiul subiectului cu ajutorul mai multor probe şi
prin observarea comportamentului în diverse ipostaze. In cadrul analizei de caz se iau
în consideraţie toate datele personale ale individului,începând de la cele familiale şi
de etiologie a handicapului, ajungând la evidenţierea principalelor caracteristici
psihice şi terminând cu un profil psihologic în care să se sublinieze diagnosticul si
pronosticul evoluţiei probabile pe scurtă şi lungă durată .
2. Recapitulați principalele metode folosite in investigatia psihopedagogică
specială , precum și Fişa psihopedagogică – modalitate de organizare a
informaţiilor despre elev si de finalizare a analizei de caz a copilului cu cerinte
educationale speciale (CES) _ vezi și Tema 2 , predată la disciplina
FUNDAMENTELE PSIHOLOGIEI. în semestrul I .
Metoda convorbirii constă în stabilirea unei relaţii de comunicare directă cu elevul,
educatorul urmând să conducă discuţia în aşa fel, încât să obţină informaţia care îl
interesează . După modul de desfă şurare, convorbirea poate fi structurată ,
standardizată , dirijată (aceleaşi întrebă ri, în aceeaşi formulare pentru toţi elevii),
semistructurată sau semistandardizată (includerea şi adresarea unor întrebă ri
suplimentare, reformularea altora, schimbarea ordinii, etc.) şi liberă , spontană
(întrebă rile fiind gă site şi formulate pe loc, putând diferi ca numă r şi conţinut de la un
subiect la altul, dar ţintind aceleaşi aspecte ale personalită ţii).
Metoda biografică (”anamneza” – sau ”biografia psihologică ”) constă în dobândirea
de date şi informaţii despre trecutul unei persoane, pentru a reconstitui într-un tablou
unitar istoria ei.
Experimentul psihopedagogic este recunoscut de toţi specialiştii ca fiind metoda cu
cea mai largă aplicabilitate în psihologie, dar şi cu cea mai mare eficienţă , din care
cauză este apreciat ca “metodă fundamentală ”.
Metoda testului psihologic este legată de numele lui J. Mc. Keen Cattel (care o
foloseşte prima dată la 1890 şi consacră şi termenul – probă ), ajutând la ”determinarea
fizionomiei mentale a unui individ”, una dintre aceste capacită ţi – ”inteligenţa” fiind
cel mai mult testată (Binet – Simon, în Franţa; Ed. Claparede – Elveţia, W. Stern în
Germania etc.), varianta cea mai utilizată aparţinând lui Wechsler, iar la noi în ţară
Ş tefă nescu – Goangă elaborează prima baterie de teste.
Testul psihologic este o proba etalonată şi standardizată , care se aplică în aceleaşi
condiţii la toţi elevii luaţi în studiu şi care permite profesorului recoltarea unor date
obiective despre elev, pe baza că rora formulează un diagnostic privind nivelul
dezvoltă rii capacită ţilor mă surate şi un prognostic asupra evoluţiei lui ulterioare.
Cerinţele impuse unui test psihologic sunt cele ale fidelită ţii, etalonă rii, standardiză rii
şi validită ţii evaluă rii
Metoda anchetei în domeniul educaţiei - În educaţie, aplicarea ei este subordonată
strict obiectivului recoltă rii unor date şi informaţii despre viaţa psihică , şi conduita
unui subiect în diferite contexte ale vieţii, şi activită ţile sale sociale – în familie, în
şcoală , la locul de activitate, în societate, în general
Ancheta pe baza de chestionar: Elevul se află faţă în faţă cu un chestionar dinainte
elaborat, el trebuind să ră spundă la fiecare întrebare aşa cum îi cer instrucţiunile scrise
sau date de profesor.
Chestionarele sau inventarele de personalitate (la care rezultatele se concretizează prin
date necognitive) permit o nuanţare mai pronunţată a particularită ţilor structurilor şi
dimensiunilor personalită ţii.
Chestionarul sociometric permite evaluarea relaţiilor interpersonale, respectiv o
cuantificare a preferinţelor respingerile sau indiferenţei a subiectilor faţă de membrii
grupului din care fac parte şi cu care stabilesc relaţii în cadrul activită ţii desfă şurate în
comun. De asemenae, aceste relaţii interpersonale pot fi reprezentate grafic prin
intermediul sociomatricei şi a sociogramei.
Ancheta pe bază de interviu presupune stabilirea unei relaţii de comunicare directă
între profesor şi elev de la care se intenţionează să se obţină informaţiile dorite.
Metoda analizei produselor activită ţii. Este o metodă relevantă pentru dezvă luirea şi
probarea funcţiilor şi capacită ţilor psihice ale elevului ca activitatea de bază pe care o
desfă şoară el. De aceea, studierea produselor acestei activită ţi - desene, compuneri
literare, creaţii muzicale, formule matematice, obiecte, unelte, construcţii, maşini etc.-
trebuie considerată una din cele mai importante modalită ţi de cunoaştere obiectivă a
personalită ţii. Indiferent de forma de concretizare, produsele activită ţii pot fi evaluate
şi comparate pe baza unor criterii suficient de riguroase pentru a le integra într-o
interpretare autentic ştiinţifică .
Analiza de caz se realizează prin studiul subiectului cu ajutorul mai multor probe şi
prin observarea comportamentului în diverse ipostaze. In cadrul analizei de caz se iau
în consideraţie toate datele personale ale individului,începând de la cele familiale şi
de etiologie a handicapului, ajungând la evidenţierea principalelor caracteristici
psihice şi terminând cu un profil psihologic în care să se sublinieze diagnosticul si
pronosticul evoluţiei probabile pe scurtă şi lungă durată .
3. Ră spundeţi la întrebă rile de mai jos:
- In ce consta specificul studiului de caz, ca forma distincta a observatiei
psihopedagogice?
O formă , distinctă a observaţiei este studiul de caz. Aceasta constă în investigarea
foarte detaliată a unui singur individ sau grup în scopul de a generaliza rezultatele
observaţiei la întreaga populaţie.Avantajul major al studiului de caz constă în volumul
mare de informaţii obţinute şi în posibilitatea de combinare cu alte metode
psihologice. Problema majoră pe care o ridică această metodă este că rezultatele nu
sunt uşor de generalizat la întreaga populaţie. Cu toate acestea, studiul de caz ră mâne
metoda cea mai potrivită pentru a studia fenomene unice, singulare, cum ar fi o
anumită boală psihică sau modul în care reacţionează oamenii care au trecut printr-o
situaţie deosebită .Este o metodă folosită pentru analiza şi discutarea unui “caz”, de
pildă , o situaţie, particulară a unui elev, a unui grup de elevi, a unei şcoli, a unui cadru
didactic etc.Studiile de caz surprind situaţii rare, de excepţie, situaţii-prototip, situaţii
de impas, etc.Calitatea metodei constă în aceea că permite o confruntare directă cu
situaţia reală , autentică , situaţie ce serveşte ca premisă a cunoaşterii inductive.Studiul
de caz reprezintă o modalitate de apropiere a procesului educaţional de modelul vieţii,
al practicii, având o valoare euristică şi aplicativă . Funcţionalitatea sa se relevă atât în
acţiunea de transmitere şi dobândire de noi informaţii, cât, şi în investigarea unor stă ri
de fapt concrete (probleme, decizii) luate din practica educaţională sau din conduita
umană .
- Cum se clasifică testele psihologice ?
Testele psihologice se pot clasifica după după modul de concretizare a ră spunsurilor –
(se împart în verbale \si neverbale ). O investigare psihologica exhaustiva si
amanuntita, prin teste psihologice , trebuie sa aiba in vedere multitudinea de zone si
compartimente ale personalitatii copilului, ca de exemplu
- percepţia tactila;
- percepţia vizuala;
- percepţia auditiva;
- teste de limbaj oral:
-articulatie,ritm,fluenta;
-vocabular;
-simt sintactic;
-auz fonematic;
-intelegere,codificare/decodificare;
-evocare
- teste de evaluare a grafiei si lexiei:-conexiunea fonem-grafem;
-analiza fonetica;
-sinteza fonetica.
- teste de motricitate si praxie; - teste de orientare spatio-temporo-ritmica si de
percepere a schemei corporale proprii; - teste de evaluare a abilitaţilor
simbolico-matematice; astă zi există numeroase teste, orientate că tre: determinarea
capacită ţilor cognitive, prin testele de performanţă , ( sau de eficienţă ) la care
rezultatele se concretizează în punctaje, grade de reuşite, numă r de ră spunsuri corecte,
respectiv eronate, etc. În această categorie sunt incluse testele de inteligenţă şi testele
de aptitudini speciale.
-calcul;
-raţionament;
-asociere/disociere;
-rezolvare de probleme.
-teste de memorie: tactila,viziuala,audutiva,motrica,verbala etc. - teste de atenţie etc.
- Care sunt formel anchetei psihopdaggogice ?
Ancheta psihologică se aplică în două forme:
1. ancheta pe baza de chestionare ;
2. ancheta pe bază de interviu .
- In ce constă specificul investigatiei psihodiagnostice a unui copil cu cerinte
educationale speciale ?
Diagnosticul CES trebuie să fie o definiție precisă a nevoilor individuale special și ar
trebui să se afle pe baza deciziilor cu privire la procesul educației și la locul de
sprijin.Pentru a asigura mă surile de sprijin necesare, trebuie să se stabilească profilul
psihopedagogic al elevului. Profesorii trebuie să dobândească o calificare care să le
permită să adapteze programa școlară pentru învă ță mântul de masă care este la baza
predă rii pentru toți copiii din clasă la nevoile de învă țare ale copiilor cu
CES;Profesorii trebuie să devină conștineți de problema diferitelor ținte educaționale
și trebuie să dobândească o calificare care să le dea posibilitatea să descrie progresul
la învă ță tură și performanțele/rezultatele copiilor cu CES;Profesorii trebuie să știe să
adapteze sala de clasă , meterialele didactice și întregul ambient la nevoile copiilor cu
CES;Profesorii trebuie să învețe să comunice cu pă rinții sau alte persoane care
ră spund de acel copil în afara școlii.
4. Realizati o analiză comparativă intre metoda observatiei psihopedagogice si
metoda experimentală ca modalități de evaluare a profilului personalitatii.
Ca şi în cazul observaţiei este necesară fixarea scopului şi o bună cunoaştere a
problemei în care aceasta se înscrie, ceea ce permite formularea ipotezei, ca cerinţă
importantă a cercetă rii experimentale – ipoteză pe care rezultatele cercetă rii urmează
s-o confirme, fă ră să se excludă infirmarea ei. Iar în orice experiment se operează cu o
variabilă independentă – adică factorul sau stimulul cu care operează cercetă torul – şi
variabilă dependentă – adică efectele asupra subiectului, modifică rile produse de
stimul (mă sură experimentală ) în viaţa şi activitatea psihică a acestuia. De exemplu,
dacă se urmă reşte cunoaşterea mă surii în care “cunoştinţele morale“ ale elevilor
variază în funcţie de vârstă şi de influenţa educativă ce se exercită de anumiţi factori
(lecţie, activitatea dirigintelui, familie etc.) aceste elemente constituie “variabilele
independente“ iar modifică rile obţinute în bagajul de cunoştinţe morale al elevilor –
sub influenţa acestor mă suri experimentale, constituie variabile dependente. În cadrul
unui experiment se foloseşte un colectiv (clasă şi chiar şcoală ) experimental – la care
se introduc toate mă surile variabile independente şi altul (de control), a că rui
activitate nu este supusă influenţelor acestora. Tot mai frecvent însă se folosesc două
grupuri de control, la al doilea introducându-se numai o parte (sau numai una) din
mă surile experimentale.
TEMA 4 Problematica psihopedagogica a elevilor cu dificultăți de
învățare

Sarcini didactice :
1. Identificaţi şi definiţi principalele concepte şi sintagme cheie din Tema 4 15 .
- Inabilitatea sau disfuncţia – se ră sfrânge asupra funcţionă rii, activită ţii fiziologice
bazale a diferitelor organe, sisteme etc;
- Tulburarea sau dezordinea – trimit tot spre funcţional, dar cu extensie spre funcţii
dobândite ulterior, elaborate psiho-social;
- Nedezvoltarea sau imaturizarea – exprimă stagnarea, mai rar regresia, în evoluţia
structurală şi /sau funcţională , conform vârstei persoanei; - Handicapul – se referă la
reflexul social de valorizare a tuturor situaţiilor precedente în contextul
socio-profesional;
- Deficienţa sau incapacitatea sugerează în primul rând ceva organic, anatomic,
morfologic, somatic;
- Dificultă ţile şcolare – marchează momente de stagnare şi de desfă şurare
necorespunză toare a activită ţii de cunoaştere în procesul învă ţă rii şcolare (Dicţionar
de pedagogie, 1979);
- Dificultă ţile la învă ţă tură – se referă la insuccesul şcolar (Ieniştea, 1982), la
adaptarea la cerinţele vieţii şcolare, punând merge până la eşec şcolar;
- Inabilită ţile şcolare – formează un ansamblu de dificultă ţi sau deficite intelectuale,
emoţionale, relaţionale de tip şcolar, manifestându-se printr-o paletă largă de
incapacită ţi de natură şcolară . Cele de natură intelectuală , alcă tuiesc dificultă ţile
intelectuale de tip şcolar sau debilitatea şcolară ;
- Debilitatea şcolară – termenul a fost introdus de E. Stones (1973) şi se referă la
grupul de copii ale că ror rezultate nu ating 80% din acelea care caracterizează un
2. Problema de analizat şi argumentat.
Procesul învă ţă rii nu se realizează
printr-un demers rectiliniu, numai cu succese, ci presupune şi că deri şi reveniri
continue, depă şirea de obstacole, bariere, reluarea efortului, reelaborarea
strategiilor rezolutive, renunţarea la plă cerile, tentaţiile sau atracţiile imediate care
vin din exterior. Evidentiati factorii care îşi dau concursul în declanşarea eşecului
şcolar, in determinarea inadaptarii copilului la cerinţele şcolii, in rezultatele slabe
şi in randamentul scă zut într-o anumită situaţie de învă ţare (Exemplificari : asa
cum le-ati retinut din activitatile de practica pedagogica ).
Aceste probleme la învă ţare ale elevilor pot fi legate de diverşi factori: schimbă ri de
domicilii, dese şi repetate, divorţuri, decese sau boli ale unui pă rinte (sau ale unui
prieten apropiat), relaţii dificile cu familia sau cu profesorii, exmatriculă ri şcolare,
absenteism, metode de instruire (învă ţă mânt) inadecvate, boli prelungite ale
copilului.
3. Răspundeţi la întrebările de mai jos:
- Ce înţelegeţi prin elevi cu dificultati de invatare?
Sunt elevii care intampina dificultati de concentrare, in lectura,scris,calcul
matematic,respectiv probleme de comportament.(agresivitate,tristete).Dificultă ţile de
învă ţare propriu-zise pot fi pasagere şi nu sunt legate de inteligenţa copilului. Ele se
manifestă printr-un retard, un dezechilibru punctual în ceea ce priveşte învă ţarea
- În categoria copiilor cu CES pot intra şi elevi cu dificultati de invatare?
Argumentaţi.
Da.deoarece acestia au nevoie de metode speciale de invatare si predare;solicita o
abordare diferita a diverselor procese,idei,concepte intr-o maniera mult mai
accesibila.
- Cum se pot clasificarea dificultă ţile de învă ţare?
A. Dificultă ţi de învă ţare induse – intrinseci (acţional-procedurale, organizaţionale,
atitudinale, valorificate, ocazionale) şi extrinseci (calitatea instruirii, predă rii,
suprasolicitarea şcolară , colaborarea precară familie – şcoală );
B. Dificultă ţi de învă ţare propriu-zise:
- După gradul de cuprindere (generale, specifice);
- După domeniul social afectat (şcolare, socio-profesionale);
- După natură (discronologii, dissimetrii cerebro-funcţionale, de vorbire / de scris /
de citit, de simţ matematic);
- După obiectivă ri (verbale, nonverbale);
- După simţul practic (de dezvoltare, de acumulare, de utilizare, de combinare, de
valorificare);
- După procesarea informaţiei (de input, de secvenţializare, de output, de expresie
motrică etc.) (Ungureanu, 1998).
- Care este etiologia dificultă ţilor de învă ţare?
Încercă rile de a stabili clasifică ri, taxonomii etiologice se lovesc de problema
complexită ţii, variabilită ţii, diversită ţii cauzelor şi a multitudinii de posibilită ţi de
combinare într-o multitudine de condiţii, de circumstanţe care se repercutează asupra
varietă ţii simptomatologice.
Printre cauzele cele mai des invocate se pot aminti:
- Cauze biologice şi fiziologice (naşteri premature, grele, prelungite, probleme
metabolice şi hormonale, deficit de vitamine şi minerale din organism, praguri
minimale, minim normale, imaturitate morfologică şi structurală etc.);
- Cauze psihologice (intelect minim normal, situat în proximitatea superioară a
intelectului liminar (I.Q. între 90-100), dezechilibre emoţionale, probleme afective,
demotivă ri / submotivă ri, carenţe afective, timiditate, fobie, angoasă , forme de
depresie, evadă ri în reverie prelungită , ritm lent şi / sau sincopat al dezvoltă rii
psihice, complexe de inferioritate etc.);
- Cauze ambientale dintre care se pot aminti: cauze şcolare (suprasolicitare şcolară ,
ritm de predare prea alert, inadecvarea programelor şi conţinutului vârstei şi
particularită ţilor psihoindividuale, insuficienta pregă tire a profesorilor, stress şcolar,
lexofobia, grafofobia, eşec şcolar, frauda şcolară etc.), cauze familiale (carenţe
afective în familie, familii dezorganizate, hiperprotecţie familială , alcoolism, climat
familial tensionat, agresiv, stress familial prelungit, pedepsirea excesivă , dispute
intrafamiliale cronice, bi- sau trilingvism, divergenţe religioase etc.), cauze sociale
(mutarea, schimbarea domiciliului, migraţia internaţională etc.), cauze relaţionale
(dificultă ţi de comunicare – limbaj nedezvoltat, dezorganizat, tulbură ri de articulaţie,
de ritm, fluenţă , voce, tulbură ri de relatare, evocare – şi dificultă ţi de integrare în
grup – rejectarea de că tre grup, periferizarea în grup etc.) (Ungureanu, 1998).
- Ce modalită ţi / soluţii de intervenţie, prin programe educative, întrevedeţi pentru
elevii cu dificultati de invatare ?
Abordarea incluzivă , ca model eficient, de tip pozitiv şi umanist, propune
organizarea mă surilor de sprijin atît pentru elevi, cît şi pentru cadre didactice în
interiorul clasei obişnuite (OCDE, 1994) şi presupune prezenţa a 2 dimensiuni
esenţiale: individualizarea şi adaptarea. Individualizarea la clasă necesită
identificarea diferenţelor dintre elevi pentru a stabili că ile de atingere a obiectivelor
şi a elabora strategii corespunză toare. Astfel, abordarea individuală impune
cunoaşterea particularită ţilor fiecă rui elev, a stilului de învă ţare, a tipului de
inteligenţă , oferind acestuia oportunitatea să -şi gă sească locul în procesul de
predare-învă ţare. O condiţie a eficienţei unei intervenţii educaţionale este tră irea
experienţei succesului de că tre elev. De aceea, este important a le dezvolta copiilor
aflaţi în dificultate de învă ţare respectul de sine şi a le forma o imagine de sine
pozitivă , a le da încredere în forţele proprii şi a-i motiva să progreseze. Adaptarea
curriculară pentru copiii cu dificultă ţi de învă ţare este un aspect mult discutat în
şcoală , mulţi profesori considerînd drept imposibilă includerea lor în clase obişnuite,
deoarece trebuie să îndeplinească obiectivele curriculare. De fapt, nu curriculumul
este cel ce ne guvernează acţiunile; în centrul preocupă rilor noastre educative este
copilul cu problemele sale de învă ţare. De aceea, sprijinul acordat acestuia trebuie să
estompeze dificultă ţile de învă ţare şi să -i ofere şansa de a învă ţa. Totodată , şi cadrul
didactic necesită susţinere în proiectarea didactică , în elaborarea materialelor, în
selectarea metodelor etc. Pentru o adaptare eficientă trebuie parcurşi cîţiva paşi: 1.
Documentarea. Presupune studierea curriculumului şcolar; cunoaşterea copilului prin
convorbiri cu pă rinţii, specialiştii, dirigintele, copilul şi prin observă ri sistematice,
ocazionale asupra comportamentului acestuia; interpretarea rezultatelor evaluă rii
(teste, fişe de lucru, produse ale activită ţii) în baza că rora se realizează proiectarea
strategiilor didactice adecvate; diferenţierea/individualizarea actului didactic în
funcţie de potenţialul şi nevoile copilului; valorificarea potenţialului fiecă rui elev. 2.
Adaptarea activită ţilor de învă ţare; a obiectivelor de referinţă ; a strategiilor didactice
de predareînvă ţare-evaluare; a resurselor materiale, umane, de timp; a proiectă rii
(plan educaţional individualizat/PEI; plan de perspectivă ; planul unei lecţii). 3.
Stabilirea perioadei de timp pentru realizarea obiectivelor: pe termen lung (an şcolar);
pe termen scurt sau mediu (să ptă mînă , lună , semestru). 4. Monitorizarea elevului cu
dificultă ţi de învă ţare: identificarea posibilită ţilor de dezvoltare a copilului în
vederea stabilirii mă surilor şi acţiunilor de întreprins; lansă rii propunerilor de
intervenţii (educaţionale, terapeutice etc.), de organizare a activită ţii cognitive;
elaboră rii de sarcini cu divers grad de dificultate, în funcţie de experienţa anterioară
a copilului. Supervizarea continuă a activită ţii cognitive a elevului cu dificultă ţi de
învă ţare este una dintre oportunită ţile de identificare a problemelor, care permite
planificarea Inclusiv EU Dificultă ţi de învă ţare şi oportunită ţi de intervenţie
educaţională în şcolile incluzive
4 . Realizaţi o simptomatologie a elevilor ce intampina dificultăţi de învăţare in
vederea stabilirii unor strategii pedagogice de recuperare.
Pentru unii copii, dificultă ţile se manifestă la nivelul abilită ţilor specifice implicate
în sarcinile şcolare de natură intelectuală ; alte dificultă ţi de învă ţare pot afecta
diferite paliere ale psihicului (înţelegerea, gândirea, raţionarea, vorbirea, citirea etc.);
unii pot prezenta dificultă ţi la un anumit obiect de învă ţă mânt, alţii la mai multe
discipline. De cele mai multe ori, aceste dificultă ţi se asociază şi cu probleme de
natură caracterială , emoţională , afectivă , comportamentală . De altfel, după cum s-a
observat, nu de puţine ori efectele devin cauze ale altor efecte. De asemenea, s-au
sesizat cazuri în care unele şi aceleaşi cauze au determinat, la indivizi diferiţi,
simptome şi manifestă ri diferite.
Alte semne şi simptome se pot referi la situaţii în care:
- elevul poate să prezinte hiperactivitate şi probleme legate de atenţie: copilul se
mişcă continuu, nu poate să -şi menţină atenţia şi se manifestă într-o manieră
impulsivă ;
- scrisul de mână este deficitar, precum şi mişcă rile greoaie, greşite. Mai poate
prezenta dificultate în a lansa sau în a prinde o minge sau în a merge cu bicicleta; -
copilul poate cunoaşte schimbă ri bruşte ale bunei dispoziţii şi se poate simţi uşor
frustrat şi descurajat;
- poate amesteca cuvintele sau înlocui, substitui, inversa fonemele într-un cuvânt,
după cum poate prezenta dificultă ţi în a-şi aminti anumite cuvinte; - poate prezenta
dificultă ţi în a decripta semnificaţii ale unor cuvinte precum mare-mic, sus-jos,
stânga-dreapta;
- poate avea dificultă ţi în a gândi logic şi ordonat. Poate să ri direct la concluzii şi
poate avea dificultă ţi în a-şi planifica munca sa sau în a înţelege consecinţele actelor
sale;
- copilul poate întâmpina dificultă ţi legate de locul unde este situat în spaţiu (poate fi
incapabil în a preciza, cu ochii închişi, poziţia membrelor sale).
Copiii cu dificultă ţi de învă ţare au nevoie de organizarea învă ţă rii în funcţie de
cerinţele lor educative. Intervenţia educaţională constă în dezvoltarea unui program
de intervenţie individualizat. Intervenţia educaţională constă în dezvoltarea
unui program de intervenţie individualizat care să includă : specificarea
performanţelor academice prezente ale elevului; specificarea unui scop de scurtă
durată , incluzând criterii de evaluare; specificarea metodelor educaţionale şi
administrative care vor fi aplicate în vedera atingerii scopului.

TEMA 5 - Handicapul de intelect

Activită ți de învă țare pentru fixarea și consolidarea celor prezentate:
1. Identificaţi şi definiţi principalele concepte şi sintagme cheie din Tema 5.
In accepțiunea sistemului nostru de invatamant, deficiența mintală / handicapul de
intelect cuprinde categoria copiilor care manifestă o întârziere mai mult sau mai puțin
importantă în dezvoltarea funcțiilor intelectuale, senzoriale, motrice, iar în accepția
restrânsă , subiecții care prezintă un decalaj în pregă tirea școlară în raport cu cei de
aceeași vârstă
Retardarea mentală ușoară – Q.I. cuprins între 50-55 și 60. Aceștia intră în categoria
educabililor și este cel mai larg segment al retardă rii mintale. În această categorie
intră persoanele care prezintă urmă toarele caracteristici: dezvoltă abilită ți sociale și de
comunicare între 0-5 ani, suferă de afecțiuni minime la nivel senzorio-motor, pot
atinge un nivel de educație minim pentru vârsta lor, în decursul perioadei adulte
deprind un minim de informații necesare supraviețuirii în mediul social-economic.
Aprox. 85% dintre retardații mental aparțin acestei categorii.
Retardarea mentală moderată – Q.I. 55-40. Se caracterizează prin: pot învă ța să se
autoîngrijească , în perioada adultă pot presta o muncă necalificată , sau sub
supraveghere, nu pot trece de nivelul celui de-al doilea an școlar. Aceștia se adaptează
la viața comunitară , de regulă în unită ți supravegheate. Procentul este de cca. 10% din
întreaga populație cu retard mental.
Retardarea mentală severă – Q.I. 20-25 și 35-40. Ei reprezintă 3-4% din indivizii cu
retard metal și prezintă urmă toarele caracteristici: achiziționează deloc sau puțin din
abilită ți de comunicare verbală , pot învă ța să vorbească și să se autoîngrijească doar în
primii ani de școlaritate, pot deprinde până la o anumită limită scrisul, cititul,
numă ratul simplu, în perioada adultă pot reailza anumite sarcini simple sub
supraveghere, în instituții specializate.
Retardarea mentală profundă – Q.I. sub 25-30, reprezentând 1-2% din totalul
deficienților mentali. Se caracterizează prin: o afecțiune neurologică responsabilă de
retardul lor, în timpul copilă riei prezintă serioase disfuncții în activitatea
senzoriomotorie, unele persoane din această categorie pot realiza sarcini mai
complexe sub supraveghere în unită ți de îngrijire.
Retardarea metală de severitate nespecificată . Se diagnostichează atunci când există
o prezumție importantă cu privire la existența retardă rii mintale, dar inteligența
persoanei în cauză este nestabiă (cazul subiecților puternic destructurați,
necooperanți).
-Debilitatea mintală sau handicapul de intelect ușor, este gradul cel mai ușor al
deficienței mintale. Absența unor anomalii fizice evidente face ca mulți debili mintal
să nu se deosebească de cei normali. Debilul mintal poate trece neobservat în perioada
preșcolară , mai ales dacă familia se ocupă intens de educația lui, dacă nu prezintă
tulbură ri de conduită , datorită faptului că memoria îl ajută să achiziționeze serie de
cunoștințe elementare și cu caracter concret
Debilul armonic se caracterizează prin arierație intelectuală simplă , posibil de
compensat datorită calită ților afective. Ei sunt docili, muncitori, pasivi, ascultă tori,
adaptabili la condițiile sociale inferioare, cu posibilită ți de integrare profesională în
urma orientă rii corecte. Toate acestea fac ca debilul armonic să fie educabil.
Debilul dizarmonic numit și debilul complet este caracterizat prin preponderența
tulbură rilor de comportament și a celor afective. Retardul intelectual este asociat cu
tulbură ri afective estimate la un procent de 50% cu tulbură ri comportamentale care
devin preponderente sau cu tulbură ri psihomotrice de o intensitate relativ mai mare
sau mai mică .
Handicapul de intelect sever (cunoscut și sub denumirea de imbecilitate ), reprezintă
gradul intermediar al deficienței mintale. Imbecilii încep să meargă pe la 3-4 ani și să
vorbească pe la 5-6 ani. Mersul și mișcă rile se caracterizează printr-o precizie
insuficientă și prin coordonare defectuoasă .
Handicapul de intelect profund ( denumit și idioție )constituie starea cea mai gravă a
deficienței mentale. Malformațiile frecvente și grave ale corpului, ale craniului, lipsa
de expresivitate, fixitatea expresiei, gura întredeschisă și altele, indică de la prima
vedere existența anormalită ții. Se întâlnesc numeroase cazuri de paralizii. Unii învață
să meargă foarte târziu, iar alții nu reușesc niciodată . Mișcă rile idioților sunt lipsite de
precizie și de coordonare.
2. Pentru a putea identifica cazuistica handicapului de intelect va invit sa recapitulati
continutul Temelor parcurse, precum si problematica predată la cursul Fundamentele
psihologiei, privind funcționalitatea proceselor psihice cognitive .
Din studiile existente rezultă că factorii mai des incriminați în etiopatogenia
deficienței mintale/ handicapului de intelect pot fi clasificați în:
1. Factori ereditari-genetici (endogeni);
2. Factori extrinseci (exogeni);
3. Factori psihogeni (psihosociali)
3. Răspundeţi la întrebările de mai jos:
- In ce consta specificul deficienței mintale / handicapului de intelect ?
În accepțiunea sistemului nostru de invatamant, deficiența mintală / handicapul de
intelect cuprinde categoria copiilor care manifestă o întârziere mai mult sau mai puțin
importantă în dezvoltarea funcțiilor intelectuale, senzoriale, motrice, iar în accepția
restrânsă , subiecții care prezintă un decalaj în pregă tirea școlară în raport cu cei de
aceeași vârstă .
Deficiența mintală / handicapul de intelect e deficiență globală , ce vizează întreaga
personalitate, structură , dezvoltare intelectuală , afectivitate, psihomotricitate,
comportamentaladaptativă , de natură ereditară sau câștigată , în urma unor leziuni
organice sau funcționale ale S.N.C. care se manifestă din primii ani de viață , în grade
diferite, de gravitate, în raport cu nivelul mediu al populației, cu urmă ri directe în ceea
ce privește adaptarea socio-profesională , gradul ce competență și autonomie personală
și socială .
- Cum pot fi clasificate formele handicapului de intelect ?
Acestea pot fi clasificate in :
- Intelectul de limită sau limitar – Q.I. – 85-90 și marchează granița dintre normalitate
și handicap;
- Handicap mintal ușor – lejer / Debilitate mintală – Q.I. – 50-85;
- Handicap intelectual sever – imbecilitate – Q.I. – 20-50;
- Handicap mintal sever – profund – idiot – Q.I. sub 20
- Prezentati cauzele handicapurilor de intelect .
a) Cauzele genetice pot fi
genetice nespecifice (poligenice, nu pot fi individualizate clinic): cazuri endogene,
aclinice, subculturale, familiale. Exista riscul sa apara deficienta mintala la 40% din
copii cu un parinte deficient mintal si la 60% din copii cu ambii parinti cu deficiente
mintale. In aceste cazuri influentele educationale sunt scazute datorita posibilitatilor
neprielnice de dezvoltate afectiva, intelectuala.
genetice specifice - sindroame individualizate clinic, aberatii cromozomiale. Au loc
prin transmiterea genetica a unor deficiente in metabolismul substantelor: tulburari in
proteine, glucide sau lipide, sau din cauza unor influente genetice transmise:
deficienta structurala (microcefalia).
b) Cauzele din perioada prenatala:
factori infectiosi (virotici): rubeola, gripa infectioasa, hepatita virala. 45% din cazuri
au loc in prima luna de sarcina;
factori bacterieni: sifilis congenital;
infectii cu protozoare toxoplasmoza congenitala
factori toxici: intoxicatii cu substante chimice, alimentare, iradieri, spaime puternice,
neacceptarea sarcinii, incompatibilitatea Rh-ului
traumatisme ale mamei din perioada sarcinii
tulburari endocrine ale mamei (diabet, tulburari tiroidiene)
c) In perioada perinatala pot produce deficiente mintale:
traumatismele obstetricale, pot fi clasificate in doua categorii:
traume mecanice datorate aplicarii diferitelor instrumente medicale in timpul nasterii,
instrumente care pot produce leziuni ale scoartei cerebrale
hipoxia din timpul nasterii care poate fi determinata de prelungirea excesiva a nasterii,
compresiunea cordonului ombilical, ruptura de placenta, contractii uterine foarte slabe,
fat prea mare
prematuritatea nou-nascutului, fat cu greutate mai mica sau egala cu 2500 grame.
Se cunosc trei categorii de nou-nascuti prematur (Ghergut, A., 2005):
nou-nascuti inainte de termen - sarcina mai scurta decat 37 saptamani
nou-nascuti la termen dar cu greutate mai mica decat 2500 g
nou-nascuti proveniti din sarcini gemelare
postmaturitatea nou-nascutului, poate determina o hipoxie cronica a fatului ce va
duce la retard mintal si psihomotor, convulsivitate accentuata, tulburari
comportamentale
d)In perioada postnatala pot actiona urmatoarele categorii de factori:
- boli infectioase: gripa, hepatita epidemica, varicela, variola, scarlatina, tuse
convulsiva
- boli inflamatorii cerebrale: meningoencefalite,
- intoxicatii cu diferite substante: plumb, oxid de carbon, alcool
- carente alimentare
- tulburari circulatorii la nivel cerebral
- factori psihosociali: conditii economice ale familiei, relatii afective din familie
- Prezentati gradele de retard mental, conform clasifică rii oferite de O.M.S. -
Prezentati o succinta caracterizare a gradelor de retard mental, conform clasifică rii
oferite de O.M.S.
Retardarea mentală ușoară – Q.I. cuprins între 50-55 și 60. Aceștia intră în categoria
educabililor și este cel mai larg segment al retardă rii mintale. În această categorie
intră persoanele care prezintă urmă toarele caracteristici: dezvoltă abilită ți sociale și de
comunicare între 0-5 ani, suferă de afecțiuni minime la nivel senzorio-motor, pot
atinge un nivel de educație minim pentru vârsta lor, în decursul perioadei adulte
deprind un minim de informații necesare supraviețuirii în mediul social-economic.
Aprox. 85% dintre retardații mental aparțin acestei categorii.
Retardarea mentală moderată – Q.I. 55-40. Se caracterizează prin: pot învă ța să se
autoîngrijească , în perioada adultă pot presta o muncă necalificată , sau sub
supraveghere, nu pot trece de nivelul celui de-al doilea an școlar. Aceștia se adaptează
la viața comunitară , de regulă în unită ți supravegheate. Procentul este de cca. 10% din
întreaga populație cu retard mental.
Retardarea mentală severă – Q.I. 20-25 și 35-40. Ei reprezintă 3-4% din indivizii cu
retard metal și prezintă urmă toarele caracteristici: achiziționează deloc sau puțin din
abilită ți de comunicare verbală , pot învă ța să vorbească și să se autoîngrijească doar în
primii ani de școlaritate, pot deprinde până la o anumită limită scrisul, cititul,
numă ratul simplu, în perioada adultă pot reailza anumite sarcini simple sub
supraveghere, în instituții specializate.
Retardarea mentală profundă – Q.I. sub 25-30, reprezentând 1-2% din totalul
deficienților mentali. Se caracterizează prin: o afecțiune neurologică responsabilă de
retardul lor, în timpul copilă riei prezintă serioase disfuncții în activitatea
senzoriomotorie, unele persoane din această categorie pot realiza sarcini mai
complexe sub supraveghere în unită ți de îngrijire.
Retardarea metală de severitate nespecificată . Se diagnostichează atunci când există
o prezumție importantă cu privire la existența retardă rii mintale, dar inteligența
persoanei în cauză este nestabiă (cazul subiecților puternic destructurați,
necooperanți).

Tema 6 Mecanismele neuropsihologice

ale limbajului si tulburarile acestora
Sarcini didactice
1. Folosindu-va de cunostintele insusite la disciplina Fundamentele psihologiei analizati
comparativ mecanismelor neuropsihologice ale limbajului
Limbajul intern devine principalul suport al activită ţii mintale. Spre deosebire de cel extern
care are
o desfă şurare serial-discursivă amplă , limbajul intern se caracterizează prin comprimare,
concizie şi
maximă viteză de realizare. Limbajul intern mediază atât activitatea mintală , incluzându-se
în
operaţiile de planificare, proiectare, anticipare, sau în rezolvarea diferitelor probleme actuale,
cât şi
în desfă şurarea limbajului extern. El devine principalul instrument de comunicare cu noi
înşine, de
autointerogaţie, de autoanaliză , de autoîncurajare, de automustrare, de dialogare etc. Datorită
lui
psihicul uman devine sistem codificat şi structurat verbal.
În aria lui Wernicke sunt stocate codurile auditive ale cuvintelor şi semnificaţia acestora.
Rezultă că
înţelegerea unui cuvânt auzit este posibilă prin activarea codului să u auditiv, stocat în aria lui
Wernicke care, la rândul să u activează semnificaţia cuvântului. Auzul fonematic este
condiţionat de
caracteristicile fonetice şi sintactice ale limbii comunită ţii etnice, că reia îi aparţine o anumită
persoană . Acest tip de auz este unul specializat, asigurând pe de-o parte recepţionarea optimă
a
fonemelor(vocale, consoane, semivocale) şi a grupurilor consonantice specifice unei limbi
materne,
iar pe de altă parte coordonarea şi controlul pronunţiei acestora şi integrarea lor, prin imitaţie
şi
exerciţii funcţionale, în unită ţi lexicale din ce în ce mai complexe
Limbajul scris apare şi se dezvoltă mai târziu în ontogeneză decât cel oral printr-un proces
organizat
de învă ţare. Fiind mult mai pretenţios din punct de vedere al regulilor comunică rii optime,
elaborarea lui se desfă şoară relativ lent. Pentru aceasta este necesară o exersare permanentă .
Fiind
destinat unui receptor absent în momentul dat limbajul scris trebuie să fie corect alcă tuit,
structural
logic, să fie explicit, complet şi accesibil. Solicitând o elaborare mai atentă , limbajul scris
permite o
mai fidelă manifestare a gândirii şi a capacită ţilor intelectuale ale subiectului.

2. Răspundeţi la întrebările de mai jos:

- Care este condiţia de bază a realiză rii limbajului ca proces de comunicare umană ?
Conditia de baza a realizarii limbajului ca proces de comunicare umana este existenţa unei
situaţii
semiotice, a unei relaţii comunicaţionale orientate între emiţă tor şi destinatar,ce să dispună
de un
canal de comunicare.Pentru realizarea unei comunică ri inteligibile este necesar ca raportul
dintre
mesaj şi zgomot (factor perturbator) să fie supraunitar.
- Cum pot fi clasificate formele limbajului uman ?
Formele limbajului uman pot fi clasificate astfel : limbaj intern si extern sau limbaj oral sau
scris,limbaj scris-citit.
- Care sunt cele mai importante funcţii cerebrale lateralizate, constatate după deconectarea
interemisferica ?
Integritatea ariei corticale Wernicke are o triplă funcţionalitate în procesul dezvoltă rii şi
educă rii
limbajului oral:
1. asigură identificarea codului acustic al cuvintelor componente ale limbajului matern;
2. este integrat într-un circuit cortical comutativ format din zone situate în lobii frontal,
temporal,
occipital şi parietal, zone specializate în decodificarea semnificaţiilor cuvintelor recepţionate
auditiv
dar şi vizual;
3. intră în legă tura funcţională cu aria lui Broca, situată în partea laterală a lobului frontal
stâng,
unde sunt stocate codurile articulatorii corespunză toare activă rii kinestezice necesare
pronunţă rii
unui cuvânt
- Cum pot fi clasificate handicapurile de limbaj ?
Clasificarea fă cută de Emil Verza, ține seama de cât mai multe criterii și anume: anatomo-
fiziologic,
lingvistic, etiologic, simptomatologic și psihologic. Clasificarea se rezumă la urmă toarele
categorii
de tulbură ri de limbaj:
Tulbură ri de pronunție sau de articulație: dislalie,disartrie, rinolalie
Tulbură ri de ritm și fluența
vorbirii:bâlbâială ,logonevroză ,tumultus-sermonis,tahilalia,aftongia,bradilalia,tulbură ri
coreice
Tulbură ri de voce:disfonie,afonie,fonastenie,pseudofonastenie
Tulbură ri în plan lexico grafic scris citit:disgrafii-agrafii,dislexia-alexia
Tulbură ri polimorfe:afazia (tulburare dobândită ),alalia (surditatea verbală ) – incapacitate de a
vorbi
Tulbură ri de dezvoltare a limbajului (întârzieri) – retard în dezvoltarea limbajului: retardul de
limbaj simplu și complex, retardul la copiii autiști,mutismul psihogen electiv sau voluntar
Tulbură ri de limbaj bazate pe disfuncții psihice:dislogii,bradifazii,ecolalii, jargonafazii
- Prezentati cauzele handicapurilor de limbaj .
Tulbură rile nu pot fi cercetate separat, izolat, ci în funcție de persoană , de gradul de
maturitate al
SNC și al organelor senzoriale de dezvoltare psihică , intelectuală și de interdependența cu
mediul
familial, de cele mai multe ori tulburarea fiind condiționată de acțiune unor factori ce se
succed sau
acționează concomitent.
Aceste cauze se împart în funcție de forma ei și de perioada când apar:
1. cauze care acționează în perioada prenatală ;
2. cauze care acționează la naștere;
3. cauze care acționează după naștere;
4. cauze psihosociale.
- Prezentati o succinta caracterizare a handicapurilor de limbaj conform clasifică rii oferite de
Emil
Verzea.
Clasificarea handicapurilor de limbaj este o problema controversată datorită diversită ții
criteriilor
după diferiți autori care au adoptat criterii după poziția lor. Aceste clasifică ri nu satisfac
integral
necesită țile practicii. Este necesat un diagnostic corect pentru că în funcție de else stabilesc
metodele și prognoza tulbură rilor în raport cu particularită țile psihice ale
subiectului.Abordarea
unui singur criteriu duce la dificultă ți în stabilirea diagnosticului și deficiențe de recuperare.
Pot
avea cauze și efecte comune.Clasificarea fă cută de Emil Verza, ține seama de cât mai multe
criterii
și anume: anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic și psihologic.
3.Analizati comparativ diferitele handicapuri de limbaj Perzentați scopul și obiectivele
logopediei ca stiință, precum și sarcinile logopedului.
Logopedia contemporană își definește, în prezent, menirea fă ră a se limita la corectarea
tulbură rilor
de limbaj, la prevenirea și studierea lor. Scopul ei este educarea și restabilirea echilibrului
psiho-fizic și dezvoltarea unei integre personalită ți, studierea comportamentului vrebal și a
relației
acesteia cu personalitatea umană .Logopedia urmă rește educația pe ansamblu prin faptul ca ea
are un
rol educativ complex și anume caracterul psihopedagogic aplicat.Logopedia se orientează
spre
vârstele de prșcolari și școlari mici deoarece acestea sunt vârstele când limbajul prezintă cea
mai
mare plasticitate față de factorii ce favorizează evoluția normală a acestuia și față de factorii
care
declanșează tulburarea.Logopedia are ca scop major îndepă rtarea tră să turilor negative care
rezultă
în urma tulbură rii mecanismelor neuropsihologice ale limbajului. Astfel importanța
logopediei este
evidențiată de implicațiile tulbură rii în viața socială a logopatului, deoarece un limbaj
defectuos
displace celor din jur și persoana în cauza este înlă turată din comunitate. Prin urmare, copiii
cu
tulbură ri de vorbire prezintă un ansamblu de corelate negative și anume: negativism,
sentiment de
inferioritate, instabilitate emoțională , egocentrism, timiditate.
În cazul unor tulbură ri grave cum ar fi: alalia, disartria, care împiedică dezvoltarea gândirii,
copiii
sunt considerați debili mintali și internați în școli speciale. Logopedia vine în ajutorul
acestora cu
metode și procedee de corectare specifice fiecă rei tulbură ri în parte.Vorbirea incorectă se
revarsă
aspupra scris-cititului, asupra întregii activită ți școalre, mai ales asupra personalită ții
elevului.
Datorită faptului că logopatul prezintă dificultă ți în exprimare acesta își va pierde interesul
pentru
școală , astfel limitându-se câmpul posibilită ților de alegere a unor profesii.
Logopedia contribuie la restabilirea normală a tulbură rilor de vorbire, ca factor important de
încadrare a subiectului în viața școlară și alegerea profesiei.
5. Realizați o schemă de clasificare a tulburarilor neuropsihologice ale limbajului; apoi
memorați schema respectivă .
Delimitarea tulbură rilor de variațiile individuale admise în limitele normalită ții, se realizează
prin:
 neconcordanța dintre limbajul și vârsta cronologică (până la o anumită vârstă pronunția
greșită reprezintă un lucru normal – după 6 ani se poate începe corectarea);
 caracterul staționar al tulbură rilor, care odată apă rute au tendința de a se consolida;
 influențele negative pe care tulbură rile le exercită asupra conduitei și personalită ții
persoanei
cu tulbură ri.
Aprecierea tulbură rii se face în funcție de felul în care limbajul își îndeplinește funcția de
comunicare sau de instrument al gândirii, de a înțelege și de a se face înțeles pe bază de
comuni.
6. Perzentați scopul și obiectivele logopediei ca stiință, precum și sarcinile logopedului.
Scopul și obiectivele logopediei
Logopedia contemporană își definește, în prezent, menirea fă ră a se limita la corectarea
tulbură rilor
de limbaj, la prevenirea și studierea lor. Scopul ei este educarea și restabilirea echilibrului
psiho-fizic și dezvoltarea unei integre personalită ți, studierea comportamentului vrebal și a
relației
acesteia cu personalitatea umană .Logopedia urmă rește educația pe ansamblu prin faptul ca ea
are un
rol educativ complex și anume caracterul psihopedagogic aplicat.Logopedia se orientează
spre
vârstele de prșcolari și școlari mici deoarece acestea sunt vârstele când limbajul prezintă cea
mai
mare plasticitate față de factorii ce favorizează evoluția normală a acestuia și față de factorii
care
declanșează tulburarea.
Logopedia are ca scop major îndepă rtarea tră să turilor negative care rezultă în urma tulbură rii
mecanismelor neuropsihologice ale limbajului. Astfel importanța logopediei este evidențiată
de
implicațiile tulbură rii în viața socială a logopatului, deoarece un limbaj defectuos displace
celor din
jur și persoana în cauza este înlă turată din comunitate. Prin urmare, copiii cu tulbură ri de
vorbire
prezintă un ansamblu de corelate negative și anume: negativism, sentiment de inferioritate,
instabilitate emoțională , egocentrism, timiditate.
În cazul unor tulbură ri grave cum ar fi: alalia, disartria, care împiedică dezvoltarea gândirii,
copiii
sunt considerați debili mintali și internați în școli speciale. Logopedia vine în ajutorul
acestora cu
metode și procedee de corectare specifice fiecă rei tulbură ri în parte.Vorbirea incorectă se
revarsă
aspupra scris-cititului, asupra întregii activită ți școalre, mai ales asupra personalită ții
elevului.
Datorită faptului că logopatul prezintă dificultă ți în exprimare acesta își va pierde interesul
pentru
școală , astfel limitându-se câmpul posibilită ților de alegere a unor profesii.
Logopedia contribuie la restabilirea normală a tulbură rilor de vorbire, ca factor important de
încadrare a subiectului în viața școlară și alegerea profesiei.
- Sarcinile logopedului
 studierea complexă a persoanelor cu tulbură ri și asigurarea unui climar favorabil
 dezvoltă rii limbajului;
 prevenirea și studiul cauzelor ce pot provoca tulburarea de limbaj;
 elaborarea unei metode de examinare și clasificare a tulbură rilor de limbaj;
 studierea simptomatologiei, metodelor și procedeelor de corectare a tulbură rilor de
 limbaj;
 cunoașterea limbajului, a specificului psihologic și a personalită ții;
 organizarea activită ții logopedice, dotarea cabinetelor logopedice cu aparatura de
 rigoare.

TEMA 7 - Handicapul de auz

Activită ți de învă țare pentru fixarea și consolidarea celor prezentate:
1. Identificaţi şi definiţi principalele concepte şi sintagme cheie din Tema 7
Handicapul de auz face parte dintr-o categorie mai largă ;, şi anume a celor cu afecţiuni
senzoriale.
Surdopsihopedagogia evidenţiază specificul activită ţii psihice în cazul copiilor cu handicap
de auz. ,
evoluţia şi dezvoltarea acesteia în condiţii libere şi de activitate, precum şi metodologia
procesului
instructiv-educativ şi a eficienţei programelor recuperative. In acest demers este necesar să se
ia în
consideraţie rolul deosebit al. analizatorului auditiv în dezvoltarea şi evoluţia psihică a
individului,
ca urmare a facilită rii comunică rii verbale şi a acumulă rii cunoştinţelor. Prin instalarea unui
deficit
de auz se produc modifică ri în activitatea individului şi.se perturbă relaţiile cu lumea
înconjură toare.
Rezultă că , sub aspect metodologic, pentru învă ţarea limbii, au fost utilizate trei metode
principale :
a) metode care folosesc, preponderent, limbajul oral (metode orale) ;
b) metode care folosesc, preponderent, limbajul scris (metode scrise);
c) metode care adoptă o combinaţie între cele orale şi scrise (metode, mixte), fă când apel,
deseori,
la mijloace auxiliare de demutizare (dacti- leme, labioiectură şi mimico-gesticulaţie).În
surdopsihopedagogie sunt cunoscute, după locul unde s-au dezvoltat şi ponderea acordată ,
mai
multe metode, cum sunt cea italiană , franceză , germană , austriacă , belgiană etc.
S-a remarcat şi o metodă românească pentru demutizare, izvorâtă din activitatea practică şi
care
îmbina principiul însuşirii globale cu cel analitico-sintetic fă ră a neglija sau exagera apelul la
mijloacele auxiiare.
Clasificarea deficiențelor de auz se face după gradul de pierdere al auzului:
Pierderile de auz până la:
1. 30-40 decibeli –determină o hipoacuzie uşoară . În acest caz subiectul aude conversaţi şi îşi
formează un vocabular destul de adecvat;
2. 40 – 70 decibeli – determină o hipoacuzie medie – subiectul aude conversaţia numai de
aproape
şicu dificultate.
3. 70 – 90 decibeli – determină o hipoacuzie severă – persoana aude zgomotele, vocea şi
unele
vocale(se protezează )
4. peste 90 decibeli – determină o surditate sau cofoză – persoana aude numai sunetele foarte
puternice care-i provoacă şi senzaţii dureroase.
Surdită ţile ereditare sunt de urmă toarele tipuri :
a) Tipul Siebenmann - presupune lezarea capsulei osoase şi leziuni secundare ale celulelor
senzoriale sau ganglionale de la nivelul fibrelornervoase ;
b) Tipul Sheibe - presupune atrofierea nicovalei prin lezarea senzorială a canalului cohlear, a
saculei, a organului lui Corti şi a vasculariză rii striate ;
c) Tipul Mondini - determinat de leziunea nucleului, dilaglionilor şi aorganului Corti, atrofia
nervului cohlear şi a ganglionilor, leziuni ale ultimelor spirale ale melcului ;
d) Tipul de surditate genetică - ce se poate transmite de la unul sau de la ambii pă rinţi prin
gene.
2) Surdită ţile dobândite cuprind:
a) Surdită ţile prenatale mai ales cele embrionale, dar uneori şi fetale. Pot fi cauzate de
maladiile
infecţioase ale gravidei, viruşi ai rubeolei, oreionului, pojarului,hepatitei etc. De
asemenea:iradierea
mamei cu raze X, în timpul sarcinii, alcoolismul, incombatibilitatea sangvină între mamă şi
fetus.
b) Surdită ţi neonatale produse prin leziuni anatomo- patologice în timpul
naşterii,hemoragiimeningiene, incompatibilitatea sangvină , lezarea cohleară .
c) Surdită ţi postnatale, determinate de traumatisme cranio-cerebrale, boli infecţioase ,otita,
factori
toxici, bolivasculare, subalimentaţia cronică , traumatismul sonor.
După etiologie hipoacuzia se clasifică în:
1. Hipoacuzie de transmisie, de conducere – cauzată de malformaţii ale urechii externe sau
ale celei
medii, de unele infecţii ale urechii medii; de infecţii ale timpanului sau ale oscioarelor, şi se
manifestă prin faptul că este afectată conductibilitatea aeriană ; conductibilitatea osoasă se
realizează
normal.
2. Hipoacuzie de percepţie – sau hipoacuzia senzorio-neurală – este cauzată de leziunila
nivelul
urechii interne. Este afectată în special conductibilitatea osoasă .
3. Hipoacuzie mixtă – apar şi leziuni la nivelul urechii mijlocii şi la nivelul urechii interne.
Există și forma de surditate centrală cauzată de leziuni ale nervului auditiv sau afecţiuni la
nivelul
SNC ,în zona auzului. Această formă apare în urma unor boli.Etiologia surdită ţii ereditare se
referă
la unele anomalii cromozomiale, iar cele contractate sunt determinate de o serie de factori
enumeraţi mai sus, şi pot apă rea la diferite varste.
Testul lui Weber se bazează pe faptul că persoanele normale percep tonul diapazon ce este
aplicat
pfe frunte. Când diapazonul este aplicat pe linia mediană a frunţii unui handicapat care suferă
de o
surditate unilaterală a urechii medii, sunetul diapazonului va fi perceput în urechea bolnavă ,
iar în
condiţiile când surditatea este provocată de afectarea labirintului sau a nervului auditiv
unilateral,
sunetul este auzit în urechea normală .
Cu ajutorul testului Rinne se poate realiza verificarea separată a fiecă rei urechi o dată cu
blocarea
urechii opuse. Pentru aceasta, diapazonul în vibraţie se aplică pe apofiza mastpidă şi în cazul
când
sunetul nu este perceput, diapazonul se apropie de meantul auditiv. Când surditatea este
localizată la
urechea medie, subiectul nu aude sunetul dacă este îndepă rtat de os, iar dacă auzul este
normal,
sunetul poate fi auzit, un timp şi după încetarea percepţiei osoase.
Testul lui Schwabach contribuie atât la verificarea conductibilită ţii osoase, cât şi la cea
aeriană . Procedeul constă în raportarea unor calită ţi ale auzului subiectului testat la cele ale
examinatorului.Astfel, când subiectul nu mai aude sunetul prin conductibilitatea osoasă ,
diapazonul se aplică pe apofiza mastoidă a examinatorului, iar când nu aude sunetul prin
conductibilitate aeriană ,diapazonul este plasat în apropierea urechii examinatorului. Pentru
ambele forme ale testă rii se marchează timpul în care examinatorul continuă să audă sunetul
după ce subiectul nu-1 mai aude, timp, ce se constituie ca parametru al pierderii auzului
În cadrul surdopsihologiei şi surdopedagogiei sunt elaborate programe speciale de stimulare a
funcţiilor şi proceselor psihice şi de formare a comunică rii verbale pentru hipoacuziei şi
surzi, care să asigure o adaptare socială cât mai apropiată de cea a normalului.
Gândirea handicapatului de auz trece prin faze diferite :
— gândirea vehiculează situaţii concrete, cu obiecte şl imagini ;
— gândirea începe să se folosească de noţiuni verbale concrete ; gândirea atinge stadiul de
folosire
a noţiunilor şi sistemelor derelaţii abstracte, care permit elaboră ri de idei.
Parcurgând anumite momente, gândirea şi limbajul contribuie la structurarea personalită ţii şi
a activită ţii psihice, în genere, în urmă toarele etape :
- etapa premergă toare demutiză rii, în care gândirea şi limbajul se bazează pe imagini ;
- etapa începerii demutiză rii, în care gândirea şi limbajul se reali- zeazape bază de imagini şi
parţial pe bază de cuvinte ;
- etapa demutiză rii avansate, când gândirea şi limbajul se realizează pe rază de cuvinte şi,
parţial, pe bază de imagini; ’
- etapa înfă ptuirii demutiză rii în care atât gândirea, cât şi limbajul au, reiaţiy, aceleaşi
caracteristici ca ale persoanelor normale.
Pentru a parcurge aceste etape, copilul handicapat de auz trebuie antrenat într-un sistem de
„comunicare totală “, în care comunicarea orală de labiolectură , de scriere, de citire, de
dactileme. Pentru realizarea dezideratelor mai sus precizate, şcolii şi cadrelor didactice le
revine sarcina de a folosi o metodologie specifică pentru formarea comunică rii verbale şi
crearea posibilită ţilor de învă ţare a limbajului. O asemenea metodologie vizează formarea
comunică rii verbale, care trebuie să pornească de la ideea că procesul de învă ţare se va baza
pe mimico - gesticulatie, labiolectură şi, într-o oarecarernă sură pe dactileme. Dar la
hipoacuziei şi la surdomuţii în curs de demutizare, forma principală de învă ţare trebuie să
altereze, în funcţie de structura clasei de elevi, spre învă ţarea intelectuală şi învă ţarea
efectivă .
Alfabetul dactil sau dactilologia – este un mijloc de comunicare între surdomuţi sau cu
auzitorii care şi-ar însuşi acest mijloc de comunicare. Sunetele sunt reprezentate prin poziţii
ale degetelor.
Semnele se numesc dactileme.
Limbajul mimico-gestual – este limbajul de bază al surdomuţilor; se dezvoltă spontan, pe
baza gesturilor naturale care reprezintă obiecte sau acţiuni sau pe baza mimicii feţei ca
reflectă anumite sentimente. Este mai să rac şi mai primitiv şi nu posedă proprietă ţile
integrale ale limbajului obişnuit.
Labiolectura – prin perceperea mişcă rii organelor de vorbire în pronunţarea vocalelor a
consoanelor labiale sau labiodentale; prin analiza şi memorarea senzaţiilor, vibraţiilor Ce se
produc în timpul ,mişcă rii propriilor organe de vorbire.
Etapele însuşirii articulaţiei şi a formă rii limbajului verbal sunt:
a) etapa pregă titoare - pregă tirea aparatului vorbirii pentru fonaţie:
- exerciţii de gimnastică respiratorie vizează dezvoltarea şi corectarea motricită ţii
•respiratorii;
- exerciţii de emitere a vocii sau de corectare a defectelor de voce;
- exerciţii de gimnastică generală şi a aparatului fonoarticulator;
b) etapa însuşirii articulaţiei:
- emiterea şi corectarea vocalelor;
- emiterea şi corectarea consoanelor;
- coarticulaţia;
- corectarea tulbură rilor de articulaţie.
Deşi folosirea protezelor auditive este recunoscută ca având un caracter compensator şi
contribuie la însuşirea comunică rii verbale, apar totuşi unele probleme legate de perioada de
vârstă şi dezvoltare mintală ca şi de nivelul afectă rii auzului. Oricum, aparatura
amplificatoare îi ajută pe hipoacuziei şi chiar face posibilă şcolarizarea acestora împreună cu
auzitorii. .
2. .Realizați o schemă de clasificare a handicapurilor de auz, apoi memorați schema
respectivă .
Clasificarea deficiențelor de auz se face după gradul de pierdere al auzului:
Pierderile de auz până la:
1. 30-40 decibeli –determină o hipoacuzie uşoară . În acest caz subiectul aude conversaţi şi îşi
formează un vocabular destul de adecvat;
2. 40 – 70 decibeli – determină o hipoacuzie medie – subiectul aude conversaţia numai de
aproape şi cu dificultate.
3. 70 – 90 decibeli – determină o hipoacuzie severă – persoana aude zgomotele, vocea şi
unele vocale(se protezează )
4. peste 90 decibeli – determină o surditate sau cofoză – persoana aude numai sunetele foarte
puternice care-i provoacă şi senzaţii dureroase.
Sarcini didactice:
1. Descrieţi succint, principalele etape ale preocupă rilor faţă de handicapatul de auz,
insistând pe metodele
utilizate de demutizare la noi şi în stră ină tate.
Abatele Deschamps, în Franţa, susţine metoda oralistică şi elaborează un alfabet special
pentru orbii
surdomuţi. Dar reprezentantul cel mai de seamă pentru şcoala franceză ră mâne
Charles Michel de l’Epee (1712—11789). El întemeiază o şcoală pentru surdomuţi şi aplică
o nouă metodă ,
cunoscută sub denumirea de „metoda mimicii“ (franceză ), care fundamentează comunicarea
prin
mimico-gesticulaţie.
Samuel Heinicke, cunoscut prin îmbogă ţirea metodei orale şi excluderea mijloacelor
auxiliare (în primul
rând a mimico-gesticulaţiei), se angajează într-o interesantă polemică cu de l’Epee, din care
va ieşi
triumfă tor.
În Polonia, Jacob Falkowschi întemeiază un institut pentru surdo- 'muţi şi orbi, unde
foloseşte metoda
gesturilor, ca apoi să renunţe la aceasta şi să adopte, în exclusivitate, metoda orală . Bazat pe
folosirea
metodei orale şi germanul Friedrich Moritz Hill a încercat să organizeze învă ţă mântul
surdomuţilor cât mai
aproape de cel al copiilor normali.
O contribuţie interesantă în secolele XIX şi au adus-o şi specialiştii ruşi, care au încercat o
fundamentare psihopedagogică a învă ţă mântului pentru handicapaţii de auz. Ca şi pentru alte
categorii de handicapaţi, primele forme organizate ale activită ţii instructiv-educative pentru
cei cu auzul deteriorat, în întreaga lume, au îmbră cat aspecte ale asistenţei filantropice şi
disponibilită ţi acordate de biserici. Frecvent se apela la principiul învă ţă rii comunică rii
verbale pe bază de imitaţie, asemă nă tor cu însuşirea vorbirii în perioadele ontogenezei
timpurii de că tre copii normali sau la folosirea intensivă a conversaţiei, după modelul
deprinderilor de a comunica într-o limbă stră ină | ambele cunoscute sub numele de „metodă
naturală ..Rezultă că , sub aspect metodologic, pentru învă ţarea limbii, au fost utilizate trei
metode principale :
a) metode care folosesc, preponderent, limbajul oral (metode orale) ;
b) metode care folosesc, preponderent, limbajul scris (metode scrise);
c) metode care adoptă o combinaţie între cele orale şi scrise (metode, mixte), fă când apel,
deseori, la mijloace auxiliare de demutizare (dacti- leme, labioiectură şi mimico-gesticulaţie).
În surdopsihopedagogie sunt cunoscute, după locul unde s-au dezvoltat şi ponderea acordată ,
mai multe
metode, cum sunt cea italiană , franceză , germană , austriacă , belgiană etc.
S-a remarcat şi o metodă românească pentru demutizare, izvorâtă din activitatea practică şi
care îmbina
principiul însuşirii globale cu cel analitico-sintetic fă ră a neglija sau exagera apelul la
mijloacele auxiliare.
Preocupă rile pentru existenţa handicapaţilor de auz din ţara noastră au mai bine de un secol
de existenţă .
2. Enumeraţi criteriile de clasificare a handicapului de auz şi subliniaţi clasifică rile mai de
folosite.
Clasificarea deficiențelor de auz se face după gradul de pierdere al auzului:
Pierderile de auz până la:
1. 30-40 decibeli –determină o hipoacuzie uşoară . În acest caz subiectul aude conversaţi şi îşi
formează un vocabular destul de adecvat;
2. 40 – 70 decibeli – determină o hipoacuzie medie – subiectul aude conversaţia numai de
aproape şicu dificultate.
3. 70 – 90 decibeli – determină o hipoacuzie severă – persoana aude zgomotele, vocea şi
unele vocale(se protezează )
4. peste 90 decibeli – determină o surditate sau cofoză – persoana aude numai sunetele foarte
puternice care-i provoacă şi senzaţii dureroase.
În surdopsihopedagogie se utilizează o clasificare a tulbură rilor de auz, în funcţie de criteriile
etiologice şi temporale în două categorii şi fiecare din acestea cuprinde o serie de forme
speciale.
Astfel, sunt :
1) surdită ţi ereditare ;
2) surdită ţi dobândite .
1 ) Surdită ţile ereditare sunt de urmă toarele tipuri :
a) Tipul Siebenmann - presupune lezarea capsulei osoase şi leziuni secundare ale celulelor
senzoriale sau ganglionale de la nivelul fibrelornervoase ;
b) Tipul Sheibe - presupune atrofierea nicovalei prin lezarea senzorială a canalului cohlear, a
saculei, a organului lui Corti şi a vasculariză rii striate ;
c) Tipul Mondini - determinat de leziunea nucleului, dilaglionilor şi aorganului Corti, atrofia
nervului cohlear şi a ganglionilor, leziuni ale ultimelor spirale ale melcului ;
d) Tipul de surditate genetică - ce se poate transmite de la unul sau de la ambii pă rinţi prin
gene.
2) Surdită ţile dobândite cuprind:
a) Surdită ţile prenatale mai ales cele embrionale, dar uneori şi fetale. Pot fi cauzate de
maladiile infecţioase ale gravidei, viruşi ai rubeolei, oreionului, pojarului,hepatitei etc. De
asemenea:iradierea mamei cu raze X, în timpul sarcinii, alcoolismul, incombatibilitatea
sangvină între mamă şi fetus.
b) Surdită ţi neonatale produse prin leziuni anatomo- patologice în timpul naşterii,
hemoragiimeningiene, incompatibilitatea sangvină , lezarea cohleară .
c) Surdită ţi postnatale, determinate de traumatisme cranio-cerebrale, boli infecţioase ,otita,
factori toxici, bolivasculare, subalimentaţia cronică , traumatismul sonor.
După etiologie hipoacuzia se clasifică în:
1. Hipoacuzie de transmisie, de conducere – cauzată de malformaţii ale urechii externe sau
ale celei medii, de unele infecţii ale urechii medii; de infecţii ale timpanului sau ale
oscioarelor, şi se manifestă prin faptul că este afectată conductibilitatea aeriană ;
conductibilitatea osoasă se realizează normal.
2. Hipoacuzie de percepţie – sau hipoacuzia senzorio-neurală – este cauzată de leziunila
nivelul urechii interne. Este afectată în special conductibilitatea osoasă .
3. Hipoacuzie mixtă – apar şi leziuni la nivelul urechii mijlocii şi la nivelul urechii interne.
Există și forma de surditate centrală cauzată de leziuni ale nervului auditiv sau afecţiuni la
nivelul
SNC ,în zona auzului. Această formă apare în urma unor boli.Etiologia surdită ţii ereditare se
referă la unele anomalii cromozomiale, iar cele contractate sunt determinate de o serie de
factori enumeraţi mai sus, şi pot apă rea al diferite vârste
3. Prezentați modalită ți de depistare şi diagnosticare a handicapului de auz
Testul lui Weber se bazează pe faptul că persoanele normale percep tonul diapazon ce este
aplicat pe frunte. Când diapazonul este aplicat pe linia mediană a frunţii unui handicapat care
suferă de o surditate unilaterală a urechii medii, sunetul diapazonului va fi perceput în
urechea bolnavă , iar în condiţiile când surditatea este provocată de afectarea labirintului sau a
nervului auditiv unilateral, sunetul este auzit în urechea normală .
Cu ajutorul testului Rinne se poate realiza verificarea separată a fiecă rei urechi o dată cu
blocarea urechii opuse. Pentru aceasta, diapazonul în vibraţie se aplică pe apofiza mastpidă şi
în cazul când sunetul nu este perceput, diapazonul se apropie de meantul auditiv. Când
surditatea este localizată la urechea medie, subiectul nu aude sunetul dacă este îndepă rtat de
os, iar dacă auzul este normal, sunetul poate fi auzit, un timp şi după încetarea percepţiei
osoase.
Testul lui Schwabach contribuie atât la verificarea conductibilită ţii osoase, cât şi la cea
aeriană .
Procedeul constă în raportarea unor calită ţi ale auzului subiectului testat la cele ale
examinatorului.
Astfel, când subiectul nu mai aude sunetul prin conductibilitatea osoasă , diapazonul se aplică
pe
apofiza mastoidă a examinatorului, iar când nu aude sunetul prin conductibilitate aeriană ,
diapazonul este plasat în apropierea urechii examinatorului. Pentru ambele forme ale testă rii
se
marchează timpul în care examinatorul continuă să audă sunetul după ce subiectul nu-1 mai
aude,
timp, ce se constituie ca parametru al pierderii auzului.
4. Analizaţi specificul funcţiilor şi proceselor psihice la handicapaţii de auz.
În cadrul surdopsihologiei şi surdopedagogiei sunt elaborate programe speciale de stimulare a
funcţiilor şi proceselor psihice şi de formare a comunică rii verbale pentru hipoacuziei şi
surzi, care să asigure o adaptare socială cât mai apropiată de cea a normalului. În această
ordine de idei, metodologia aplicată se bazează pe cunoaşterea caracteristicilor activită ţii
psihice ale handicapaţilor de auz şi pe nivelul afecţiunii respective. Unele forme ale
handicapatului de auz pot determina o întârziere intelectuală , ca o consecinţă a destructură rii
raportului dintre gândire şi limbaj.
Gândirea handicapatului de auz trece prin faze diferite :
— gândirea vehiculează situaţii concrete, cu obiecte şl imagini ;
— gândirea începe să se folosească de noţiuni verbale concrete ; gândirea atinge stadiul de
folosire a noţiunilor şi sistemelor derelaţii abstracte, care permit elaboră ri de idei.
Parcurgând anumite momente, gândirea şi limbajul contribuie la structurarea personalită ţii şi
a
activită ţii psihice, în genere, în urmă toarele etape :
- etapa premergă toare demutiză rii, în care gândirea şi limbajul se bazează pe imagini ;
- etapa începerii demutiză rii, în care gândirea şi limbajul se reali- zeazape bază de imagini şi
parţial
pe bază de cuvinte ;
- etapa demutiză rii avansate, când gândirea şi limbajul se realizează pe rază de cuvinte şi,
parţial, pe bază de imagini; ’
- etapa înfă ptuirii demutiză rii în care atât gândirea, cât şi limbajul au, reiaţiy, aceleaşi
caracteristici ca ale persoanelor normale.
Pentru a parcurge aceste etape, copilul handicapat de auz trebuie antrenat într-un sistem de
„comunicare totală “, în care comunicarea orală de labiolectură , de scriere, de citire, de
dactileme.
5. Prezentați specificul metodologiei specifice pentru formarea comunicării verbale şi
crearea posibilităţilor de învăţare a limbajului.
O asemenea metodologie vizează formarea comunică rii verbale, care trebuie să pornească de
la ideea că procesul de învă ţare se va baza pe mimico - gesticulatie, labiolectură şi, într-o
oarecare mă sură pe dactileme. Dar la hipoacuziei şi la surdomuţii în curs de demutizare,
forma
principală de învă ţare trebuie să altereze, în funcţie de structura clasei de elevi, spre
învă ţarea intelectuală şi învă ţarea efectivă . În acelaşi timp, învă ţarea motrică şi învă ţarea
morală vor însoţi întregul proces educativ, date fiind necesitatea formă rii unor deprinderi de
abilitare’psiho- motrică şi a elaboră rii unor habitudini psihocomportamentale.
6. Precizaţi rolul protezării şi utilitatea ei.
Deşi folosirea protezelor auditive este recunoscută ca având un caracter compensator şi
contribuie
la însuşirea comunică rii verbale, apar totuşi unele probleme legate de perioada de vârstă şi
dezvoltare mintală ca şi de nivelul afectă rii auzului. Oricum, aparatura amplificatoare îi ajută
pe hipoacuziei şi chiar face posibilă şcolarizarea acestora împreună cu auzitorii. Proteză rii i
se recunoaşte eficacitatea, mai cu seamă în. hipoacuziile uşoare şi mijlocii, dar ridică o serie
de probleme în handicapul auditiv sever şi în utilizarea acestora la surzii cu resturi auditive.
Pentru acestea, audiometriei îi revine sarcina să departajeze cu precizie deficitele auditive şi
urechea cea mai puţin afectată . Astfel, mă surarea cu ajutorul audiometrului a nivelului
audiţiei se face pentru fiecare ureche în parte. Convenţional, datele obţinute de la urechea
dreaptă sunt notate cu un cerculeţ O de culoare roşie, iar cele provenite de Ia urechea stângă ,
printr-un semn în formă de X de
culoare albastră ^ Pragul audiţiei trebuie raportat şi la fenomenul lateralită ţii acustice când
una din urechi, de obicei cea dreaptă , se manifestă ca fiind mai sensibilă .
O dată cu folosirea aparatului, copilul va fi învă ţat să localizeze, să discrimineze diferitele
sunete, să diferenţieze un zgomot de un sunet cu o anumită semnificaţie, să distingă unită ţile
verbale de foneme, silabe, cuvinte, ca în final, să înţeleagă mesajul verbal şi să poată
ră spunde adecvat.
Tema 8
CONȚINUTUL TEMATIC AL SEMINARULUI :
ORGANIZAREA PROCESULUI
ÎNSTRUCTIV-EDUCATIV PENTRU COPIII CU HANDICAP
DE AUZ ȘI DE LIMBAJ
Activită ți de învă țare pentru fixarea și consolidarea celor prezentate:
1. Identificaţi şi definiţi principalele concepte şi sintagme cheie din Tema 8.
Psihodiagnoza trebuie să contribuie la diferenţierea tulbură rilor organice de cele funcţionale
în producerea handicapului, stabilirea rolului factorilor socio-cultural şi familial în raport cu
cei ereditari, depistarea altor factori etiologici şi estimarea nivelului handicapului (primar,
secundar, psihic, senzorial, motoc) şi nu în ultimul rând adaptarea metodologiei specifice
compensativrecuperative. în felul acesta, procesul compensativ-recuperativ cuprinde
învă ţarea şi educaţia, ceea ce presupune un anumit nivel de înţelegere şi de participare.
Astfel de programe sunt de natură psiho-pedagogică , profesionale şi sociale care folosesc
metode şi terapii didactice ocupa- ţionale şi socio-familiale Demutizarea presupune un
îndelungat proces de învă ţare. în cadrul acestuia intervin o- serie de factori obiectivi şi
subiectivi, o serie de principii şi legită ţi. In demutizare se adoptă transmiterea
cunoştinţelor atât prin intermediul cuvintelor, cât şi al mijloacelor auxiliare de comunicare,
din care se pot desprinde două categorii de asociaţii : liniare, ce au o structură simplă şi una
ramificată , cu o structură complexă .
Recuperarea biologică presupune şi recuperarea psihică şi cea socială . Nivelul dezvoltă rii
psihice şi particularită ţile psiho-genetice ale copiilor nu se limitează numai la reabilitarea
funcţiei analizatorului deficitar, ci presupune dezvoltarea acelor însuşiri fiziologice
(compensatorii) şi ale diferitelor funcţii sau procese psihice, iar în cadrul acestora,
dezvoltarea comunică rii verbale constituie premiza recuperă rii psihologice şi inserţiei sociale
(prin recuperarea socială ).
Trebuie luaţi în considerare numeroşi factori în alegerea celei mai potrivite metode de
comunicare: gradul şi tipul hipoacuziei, abilită ţile copilului de achiziţionare a limbajului oral,
suportul comunită ţii, oferta educaţională a societă ţii
În cazul copiilor deficienți de auz afectarea limbajului duce la afectarea competențelor
emoționale, la manifestarea uneori neadecvată a emoțiilor și la creșterea nivelului anxietă ții
lor în raport cu stabilirea de relații sociale adecvate și menținerea acestor relații pe o
perioadă lungă de timp și chiar în raport cu diverse situații sociale/școlare. Copiii cu abilită ţi
lingvistice reduse au mai multeprobleme de natură emoţională , în special dacă întâmpină
dificultă ți la nivelul imbajului expresiv.
Integrarea şcolară reprezintă procesul de includere în şcolile de masă sau în clasele obişnuite,
la
activită ţile educative formale şi non formale, a copiilor consideraţi ca având cerinţe
educative speciale. Integrarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului de integrare
socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanţă fundamentală în facilitatea
integră rii ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini, a unor
aptitudini şi capacită ţi favorabile acestui proces.
Sarcini didactice:
1.Conturaţi caracteristicile şi implicaţiile demersurilor educaţional-recuperative în
activităţile cuhandicapaţii de auz.
Având în vedere specificul handicapului de auz, unul din obiectivele principale în acest
demers este şi acela al demutiză rii, care presupune un îndelungat proces de învă ţare. în
cadrul acestuia intervin o- serie de factori obiectivi şi subiectivi, o serie de principii şi
legită ţi. în demutizare se adoptă transmiterea cunoştinţelor atât prin intermediul cuvintelor,
cât şi al mijloacelor auxiliare de comunicare, din care se pot desprinde două categorii de
asociaţii : liniare, ce au o structură simplă şi una ramificată , cu o structură complexă .
Asociaţiile lineare se pot realiza prin :
a) — de la imagine se ajunge direct la cuvântul ce o denumeşte, fă ră să se folosească alte
mijloace
de comunicare intercalate ;
b) — între imaginea şi cuvântul ce o denumeşte se intercalează un mijloc auxiliar ;
c) — între imaginea şi cuvântul ce o denumeşte se intercalează două sau mai multe mijloace
auxiliare ;
d) — între imaginea şi cuvântul ce o denumeşte se intercalează un cuvânt deja cunoscut de
copil.
Deşi asociaţiile ramificate respectă principiile enunţate mai sus, ele sunt mai variate, dat fiind
faptul
că :
a) între imagine şi cuvinte se intercalează , concomitent, două mijloace auxiliare ;
b) între imagine şi cuvânt se intercalează , concomitent, mai multe mijloace auxiliare.în aceste
forme
de asociaţii (ramificate) se creează un avantaj care constă în faptul că ele se menţin toate
active şi cu
posibilitatea copilului de a le folosi în mod egal, fă ră preferinţe.
Mă iestria specialistului (a demutizatorului) se estimează şi după rapiditatea în care elevul
ajunge să
asocieze imaginea cu cuvântul, fă ră să mai treacă prin alte forme, iar prin formarea unor
deprinderi
de acest fel, surdo-mutul devine surdo-vorbitor.
În ordinea etapelor demutiză rii şi ale formă rii vorbirii se pot adapta principii ce se referă la :
— respectarea caracteristicilor naturale de dezvoltare a vorbirii, de la simplu la complex, de
la uşor
la greu, asemă nă tor achiziţiilor limbajului în ontogeneza timpurie ;
— învă ţarea gradată şi deductivă a sunetelor mai dificil de pronunţat (din cele care nu
presupun
dificultă ţi majore), respectând în felul acesta particularită ţile fiziologice şi fonetice ;
— învă ţarea sunetelor, ca de altfel şi a cuvintelor şi propoziţiilor, se face în succesiune,
confruntând
aspectele formale cu. cele semantice
2.Analizaţi, comparativ, particularităţile recuperării biologice, psihologice şi sociale.
Recuperarea biologică presupune şi recuperarea psihică şi cea socială . Nivelul dezvoltă rii
psihice şi particularită ţile psiho-genetice ale copiilor nu se limitează numai la reabilitarea
funcţiei analizatorului deficitar, ci presupune dezvoltarea acelor însuşiri fiziologice
(compensatorii) şi ale diferitelor funcţii sau procese psihice, iar în cadrul acestora,
dezvoltarea comunică rii verbale constituie premiza recuperă rii psihologice şi inserţiei sociale
(prin recuperarea socială ).
Demutizarea, ca parte componentă a recuperă rii, presupune formarea şi dezvoltarea nu numai
a comunică rii orale, dar şi a celei scrise.
Spre deosebire de auzitor, la surdo-mut însuşirea limbajului scris- citit se realizează ,
concomitent, cu achiziţiile limbajului vorbit. Deşi o asemenea acţiune se prelungeşte pe toată
durata şcolariză rii, ea trebuie să înceapă de la vârstele precoce, chiar din gră diniţă , prin
utilizarea unor elemente grafice şi de abilitate manuală în caAe trasarea de linii şi contururi,
desenele, modelajul, cunoaşterea pă rţilor corpului devin componente importante ale
pregă tirii copilului pentru şcoală .
La baza acestui proţes complex stă formarea deprinderilor de scris-citit în corelaţie
permanentă cu înţelegerea mesajelor vorbirii orale şi asocierea repetată a cuvintelor cu
obiectele sau acţiunile ce le denumesc
3.Evidenţiaţi limitele şi condiţiile care facilitează integrarea socio-profesională a
handicapaţilor respectivi.
Integrarea socială şi profesională se realizează în etape, etape ce depind de calitatea
procesului educaţional-recuperativ, cât şi de o serie de factori subiectivi ce privesc
dezvoltarea psihică a
subiectului, calitatea şi cantitatea dezvoltă rii psihice, motivaţia şi calită ţile voliţionale,
atitu.Astfel,literatura de specialitate subliniază o serie de caracteristici ce trebuie avute în
vedere încă din perioadele copilă riei mici. Iată câteva :
— stimularea şi formarea capacită ţii de comunicare a copiilor atât prin jmijloace verbale,cât
şi
auxiliare ;
— dezvoltarea unor caracteristici ale percepţiei kinestezice, care contribuie la formarea
structurilor
fonetice ale limbii şi ale scris-cititu- luir prin învă ţarea copilului să coreleze complexul sonor
cu
pipă itul, cu vibraţiile aparatului fono-articulator, cu particularită ţile suflului de aer în emisia
vocală , perceperea mişcă rilor buco-maxilo-faciale etc. ;
— dezvoltarea percepţiei vizuale şi formarea capacită ţilor de imitare a mişcă rilor corpului,
ale feţei,
ale gurii, ale buzelor ce se produc în emisia verbală ;
— dezvoltarea percepţiilor auditive, prin antrenamente şi exerciţii de percepere a unor
sunete, cât şi
prin amplificarea acestora ou ajutorul protezelor;
— formarea capacită ţii de înţelegere a comportamentelor celorlalţi şi facilitarea unor
raporturi
afective cu cei din jur;
— dezvoltarea atenţiei, a capacită ţilor de memorare, reproducere, de motivaţie pentru
activism prin
{jocuri, scene mimate, desene, plimbă ri ;dezvoltarea psihică generală , prin facilitarea
afirmă rii
expresiei afective şi participarea la comunicare ;
—formarea încrederii în sine, a nevoii de participare la viaţa de grup ş.a.Aceste obiective pot
fi
îndeplinite cu atât mai bine şi mai repede, cu cât se va ţine seama de particularită ţile
psiho-individuale ale copiilor şi de demersurile fă cute în perioada vârstelor mici.
Se ştie că majoritatea handicapaţilor de auz reuşesc să se integreze bine şi eficient în viaţa
socială şi profesională , ajungând la exercitarea upor profesiuni apropiate de cele ale
auzitorilor.
Trebuie avut în vedere că handicapaţii de auz nu vor fi orientaţi spre acele profesii care
solicită în mod deosebit auzul şi care pot duce la accidente sau, prin suprasolicitare, la o
diminuare a resturilor de auz. Dar handicapaţii de auz, indiferent de gradul handicapului, pot
exercita, cu succes, profesiuni ca cele de : tehnician dentar, instalator tehnico-sanitar, croitor,
tâmplar, strungar, lă că tuş, bobinator, electrician, zugrav, parchetar etc. De asemenea, pot
urma forme de învă ţă mânt tehnic sau
liceal (viticultură , apicultură , zootehnie), ori unele forme ale învă ţă mântului universitar.
Astfel, adaptabilitatea sporeşte capacitatea de integrare socială şî profesională , determinând o
evoluţie armonioasă a personalită ţii.dinea şi participarea activă , afectivă la procesul în care
este implicat.
4.Efectuaţi o analiză de caz pe baza celor constatate în unităţile speciale (în cadrul
practicii) sau din cunoaşterea unor subiecţi cu astfel de handicapuri şi prezentaţi-le
caracteristicile psiho-individuale.
Eu am observat un vecin de al meu care prezinta acest handicap.El comunica cu cei din jur cu
ajutorul limbajului mimico-gestual si cu cei care stiau cu ajutorul alfabetului dactil.Chiar
daca nu auzea ,reusea sa scoata cateva sunete.Asa mi-a aratat cateva litere ale alfabetului
dactil.El reusea sa citeasca pe buzele oamenilor si intelegea ce ii comunicau.Chiar daca a avut
acest handicap ,asta nu a insemnat ca nu a putut sa isi gaseasca o meserie.
El lucreaza in prezent in constructii si reuseste sa se descurce.Sunt constienta ca i-a fost
greu.De la 10 ani poarta aparat auditiv care il mai ajuta sa perceapa cateva cuvinte.Este un
om destul de retras si atent la ce se intampla in jurul sau.Vine la magaizn si reuseste sa ceara
o paine sau ce are nevoie ,chiar daca poceste cuvintele ,dar se inteleg.

TEMA 9 : O analiza a handicapul fizic si psihomotric

Activități de învățare pentru fixarea și consolidarea celor prezentate:

1. Identificaţi şi definiţi principalele concepte şi sintagme cheie din TEMA 9.

Categoria handicapurilor motrice și psihomotrice sunt prezente într-o mare varietate și se

caracterizează printr-o gradație întinsă de afecțiuni, de la cele mai ușoare, care nu împiedică
desfășurarea normală a activității la cele ce au o notă semnificativ defectologică și cu efecte
negative asupra întregii vieți a individului. Când asemenea deficite sunt ușoare, nu este
nevoie de o
intervenție specială, copiii din această categorie reușind să se adapteze normal vieții
socialprofesionale. Tipologic, handicapurile motrice și psihomotrice se manifestă ca
invalidități
corporale care reduc puterea și mobilitatea organismului prin modificări patologice exterioare
sau
interioare, care pot fi localizate la nivelul întregului corp sau numai la nivelul unor segmente
Simptomatologic, handicapurile fizice, ca de altfel toate celelalte handicapuri, se prezintă ca
abateri
de la normalitate, prin manifestarea unor dereglări morfofuncționale, care duc la instalarea de
dezechilibre și evoluții nearmonioase. Se știe că în lipsa altor anomalii, handicapații fizic sunt
normali din punct de vedere al capacităților intelectuale, dar, prin situația lor de excepție, și,
mai
ales, când trăiesc într-un mediu nefavorabil, personalitatea lor poate deveni fragilă, cu
pronunțate
note de frustrație și anxietate, cu conflicte și tensiuni interioare, cu succesibilități și
sensibilizări
excesive, care fac și mai dificilă adaptarea și relaționarea cu cei din jur și integrarea în viața
socio-profesională.
Cauzele handicapurilor fizice prezintă o mare varietate și pot afecta, în grade diferite,
organismul.
Ele pot fi sistematizate după anumite criterii, în mai multe categorii. Astfel, după un prin
criteriu
pot fi împărțite în interne și externe: cele interne sunt determinate de procesele de creștere și
dezvoltare, de natura funcțiilor somatice, organice și psihice, iar cele externe sunt raportate la
condițiie de mediu și viață
Debilitatea congenitală și imaturitatea, nașterea prematură și accidentele obstetricale pot
constitui
baza unor deficiențe care se manifestă nu numai imediat după naștere, ci și mai târziu, cu
repercursiuni în evoluția ulterioară în planul somatic și psihologic.

Sarcini didactice:
1. Analizati comparativ diferitele forme de handicapuri motrice și psihomotrice
Clasificarea deficientelor fizice nu este deloc o sarcina usoara, un criteriu unic de clasificare
fiind greu de identificat si de aceea se prefera tipologizarea deficientelor fizice în functie de
mai multe criterii:
a) din punctul de vedere al prognosticului (evolutiei) deficientei fizice vorbim despre:
deficiente neevolutive care sunt statice, fixate definitiv, foarte greu de corectat spre
deosebire de deficiente evolutive care progreseaza sau regreseaza, putând fi corectate, într-o
proportie mai mare sau mai mica, mai usor sau mai greu.
b) din punctul de vedere al gravitatii exista: deficientele fizice usoare, care includ micile
abateri de la normalitatea corporala si sunt considerate atitudini deficiente globale sau
segmentare, care prin executarea de miscari corective (de timpuriu) se pot corecta destul de
usor si total (ex.: deficienta cifotica, gâtul înclinat lateral sau înainte, umerii adusi înainte sau
asimetrici, torace în flexiune, picioare abduse sau adduse etc);spre deosebire de deficientele
de grad mediu, în care sunt înglobate defectele morfologice si functionale stationare sau cu
evolutie lenta, care se corecteaza partial sau ramân nemodificate; cele mai multe asemenea
deficiente sunt de tip segmentar (ex.: cifoze, lordoze, deformatii ale abdomenului, toracelui
etc), existând însa si deficiente medii globale (ex.: hiposomii, disproportii între segmente
etc); deficientele accentuate, care constau în modificari patologice ajunse într-un stadiu
avansat de evolutie; cele mai multe deficiente de acest tip sunt determinate în viata
intrauterina (ex.: malformatiile aparatului locomotor) sau ca urmare a unor paralizii,
traumatisme osoase si articulare, a unor infectii ale oaselor, muschilor, articulatiilor sau ale
vaselor de sânge;
c) din punctul de vedere al localizarii si al efectelor deficientei
avem:
deficiente morfologice (când este afectata forma corpului sau a segmentelor lui);
deficiente functionale (când sunt afectate structura si functionarea organismului).
Ambele categorii mari de deficiente pot fi subîmpartite în functie de întinderea si de
profunzimea
deficientei în: deficiente globale (generale sau de ansamblu) si deficiente partiale
(regionale,
segmentare sau locale).

2. Folosindu-va de cunostintele insusite la disciplina Fundamentele psihologiei analizati

conceptul de ” psihomotricitate” din perspectiva conţinutului psihologic si a modalităţilor de
implicare in dinamica învățări și în relaționarea psiho-socială.

Psihomotricitatea este considerata in literatura de specialitate ca o functie complexa, o

aptitudine
care integreaza atat aspecte ale activitatii motorii, cat si manifestari ale functiilor perceptive.
Conduitele psihomotorii ale fiecarui individ evolueaza in functie de inzestrarea sa
aptitudinala, de
gradul de dezvoltare fizica si intelectuala si de influentele educative carora a fost supus pe tot
parcursul copilariei. Ca functie complexa ce determina reglarea comportamentului uman,
psihomotricitatea include participarea diferitelor procese si functii psihice care asigura atat
receptia
informatiilor cat si executia adecvata a actelor de raspuns. Prin componentele sale de baza,
psihomotricitatea face posibila adaptarea pragmatica (invatarea tehnicilor profesionale,
manuale,
intelectuale), adaptarea sociala (modalitati de comunicare interpersonala), adaptarea estetica
(tehnici de expresie corporala), adaptarea educativa.
Referindu-se la psihomotricitate, DeMeur a evidentiat existenta unor raporturi intre
motricitate,
intelect si afectivitate. Desi Lapierre considera ca notiunea de psihomotricitate este prea vasta
pentru a se preta la o definitie precisa, categorica si indiscutabila, C. Paunescu a evidentiat ca
“psihologia demonstreaza ca actul motor sta la baza organizarii cunoasterii si invatarii,
determinand,
intr-o proportie considerabila, organizarea mintala a persoanei… “.
Astfel, studiul psihomotricitatii este considerat primordial in organizarea procesului
instructiv-educativ-recuperator pentru toate varstele si tipurile de deficienti, ca si pentru
persoanele
obisnuite. Educarea psihomotricitatii detine un loc important in terapeutica educationala, daca
tinem
cont de faptul ca deficienta mintala este asociata, in general, cu debilitatea motrica. In
general,
handicapul de intelect presupune lipsa echipamentului psihologic al primei copilarii, ceea ce
impune ca printr-o educatie sistematica sa se reia si sa se completeze achizitiile privitoare la
mecanismele motorii si psihomotrice care constituie baza pentru toate mecanismele mentale,
pregatind formele de activitate intelectuala superioara.
3. Răspundeţi la întrebările de mai jos:
- În ce consta specificul handicapului fizic si psihomotric?
Categoria handicapurilor motrice și psihomotrice sunt prezente într-o mare varietate și se
caracterizează printr-o gradație întinsă de afecțiuni, de la cele mai ușoare, care nu împiedică
desfășurarea normală a activității la cele ce au o notă semnificativ defectologică și cu efecte
negative asupra întregii vieți a individului. Când asemenea deficite sunt ușoare, nu este
nevoie de o
intervenție specială, copiii din această categorie reușind să se adapteze normal vieții
socialprofesionale. Tipologic, handicapurile motrice și psihomotrice se manifestă ca
invalidități
corporale care reduc puterea și mobilitatea organismului prin modificări patologice exterioare
sau
interioare, care pot fi localizate la nivelul întregului corp sau numai la nivelul unor segmente.
Categoria respectivă cuprinde atât afecțiuni motorii sau locomotorii (de motricitate), cât și
manifestări date de unele boli permanente (boli respiratorii, cardiopatii, diabet, etc.) care
influențează negativ capacitatea fizică. În această categorie pot fi încadrați și indivizi cu
afecțiuni
senzoriale (surzii și orbii), având în vedere particularitățile lor specifice deosebite în plan
biologic și
psihologic.
- Cum pot fi clasificate formele handicapului fizic si psihomotric?
E. Verza clasifica deficientele morfologice globale în: deficiente de crestere, de nutritie, de
atitudine,
deficiente ale tegumentelor, ale musculaturii, oaselor sau articulatiilor. A doua categorie de
deficiente fizice morfologice sunt deficientele morfologice partiale în care sunt incluse:
deficiente
ale capului, ale fetei, deficiente ale gâtului, trunchiului/toracelui, ale abdomenului etc. A doua
mare
clasa de deficiente fizice este reprezentata de deficientele functionale în care
includem: deficiente ale aparatului neuromuscular (diferitele forme si grade de paralizii,
tulburarile
de mers, de echilibru, de ritm, de coordonare a miscarilor) si deficiente ale marilor aparate si
functiuni ale organismului (ex. ale aparatului respirator).
- Prezentati o succintă caracterizare simptomatologică a handicapului fizic si psihomotric;
Simptomatologic, handicapurile fizice, ca de altfel toate celelalte handicapuri, se prezintă ca
abateri
de la normalitate, prin manifestarea unor dereglări morfofuncționale, care duc la instalarea de
dezechilibre și evoluții nearmonioase. Se știe că în lipsa altor anomalii, handicapații fizic sunt
normali din punct de vedere al capacităților intelectuale, dar, prin situația lor de excepție, și,
mai
ales, când trăiesc într-un mediu nefavorabil, personalitatea lor poate deveni fragilă, cu
pronunțate
note de frustrație și anxietate, cu conflicte și tensiuni interioare, cu succesibilități și
sensibilizări
excesive, care fac și mai dificilă adaptarea și relaționarea cu cei din jur și integrarea în viața
socio-profesională.
- Sistematizați cauzele handicapurilor fizice si psihomotrice ( prezentați etiologia specifică în
hadicapul fizic și psihomotric );
Cauzele deficientelor fizice si psihomotorii se prezinta sub o mare varietate si pot sa afecteze
în grade diferite organismul. Pot fi sistematizate, dupa diferite criterii, în mai multe
categorii. Astfel, dupa un prim criteriu, al originii, cauzele pot fi împartite în interne si
externe. Cauzele interne sunt
determinate de procesele de crestere si de dezvoltare, de natura functiilor somatice, organice
si psihice, iar cauzele externe sunt raportate la conditiile de mediu, de viata si de educatie
ale individului. In functie de caracterul direct/indirect exista cauze cu actiune directa, care
intereseaza elementele proprii ale deficientei, si cauze indirecte, care produc o afectiune sau
o deficienta morfologica sau functionala. Frecvent se utilizeaza si criteriul de împartire a
cauzelor în predispozante (favorizante) si determinante (declansatoare). Cauzele
favorizante sau predispozante (care pot cauza deficiente fizice) sunt în legatura cu ereditatea,
cu influentele nocive pe care le sufera organismul fatului în viata intrauterina etc. Factorii
determinanti
(declansatori) sunt cei care prin aparitia si actiunea lor determina dezvoltarea deficientelor
fizice
si psihomotorii. Ei pot actiona în perioada intrauterina, în timpul travaliului sau în
perioada
copilariei.

TEMA 10 : Handicapul de comportament si socio-afectiv

Sarcini didactice:
1. Analizati comparativ diferitele forme de handicapuri de comportament și socio-afectiv
Unii autori consideră că handicapurile de comportament au cea mai mare frecvență între
14-16 ani, după care se atenuează. Când se manifestă la vârsta adultă capătă forme
caracteriopate cu tendințe spre stabilizare și repercursiuni antisociale.
Comportamentele agresive:
- atacuri fizice asupra altor copii ;
- atacurile verbale, înjurăturile și poreclele frecvente;
- precipitarea comportamentului - apare mai ales ca răspuns la pedeapsă sau la loviturile
altora;
- adesea este impulsiv – premeditarea și deliberarea asupra agresiunii sunt rare la această
vârstă;
- adesea există acte agresive comise și față de animale.
Elevul cu tulburare opoziționist sfidătoare este un copil , mai tot timpul supărat, cu dispoziție
iritată,cu un comportament sfidător ,agresiv și vindicativ. De la elevul cu tulburare de
comportament ne putem aștepta la abandon școlar, și absenteism, fugă de acasă, conduită
promiscuă,
delincvență juvenilă, nenumărate conflicte interpersonale, încălcări ale normelor
morale etc.
Elevul considerat a avea această tulburare diferă de toți ceilalți prin extinderea, intensitatea și
severitatea comportamentelor antisociale. Totuși, dependent de o serie de factori, precum
normele
sociale și incriminarea legală a unor conduite, diferența dintre adolescentul rebel și tulburarea
de
comportament trebuie analizată cu mult discernământ.
Minciuna
Este o abatere comportamentală simplă, care semnifică formarea particularităților
negative ale personalității. Ea evoluează diferit în funcție de vârstă. Dacă în perioada
antepreșcolară minciuna nu poate fi luată ca o notă specifică unui caracter negativ ci doar ca
o formă de adaptare la condițiile noi, cu timpul, prin repetare, devine o obișnuință și se poate
transforma într-o caracteristică negativă a personalității.
Furtul Este o abatere comportamentală cu consecințe mult mai grave. La baza acestuia se află
un sentiment de frustrare cu pronunțate note de anxietate. Furtul efectuat în bandă îmbracă
formemai grave și cu pronunțate note de teribilism, mai ales la tineri. În ontogeneza timpurie,
în forma sa incipientă, furtul se manifestă prin însușirea forțată sau brutală a jucăriei
partenerului, ca mai târziu să ia forma însușirii obiectului dorit pe furiș, cu o nuanță de
lașitate. Jaful ca formă de comportament foarte gravă, are loc sub amenințare sau ca act de
violență.
Situația devine tragică și complexă când jaful se produce în bandă, evidențiind
caracteristicile personalității dizarmonice, a unei dezvoltări psihice scăzute în care
discernământul este limitat. Fuga de acasă și vagabontajulCa forme de manifestare a unui
caracter tulburat, apar pe același fond.
Un asemenea fenomen are loc în cazul copiilor introvertiți, emotivi, anxioși, dar și la cei
agitați, frustrați afectiv, neadaptați la colectiv, conflictuali și labili.
Vagabontajul
Ca deteriorare comportamentală gravă, se asociază adeseori cu alte forme aberante cum
ar fi prostituția și perversiunile sexuale.Oboseala provocată de o tensiune nervoasă
prelungită, duce
la scăderea activitățiiintelectuale, ceea ce atrage după sine instalarea unor alte feluri de
tulburări de
comportament. Oasemenea oboseală facilitează instalarea fenomenelor astenice, ce determină
tulburări în plan psihic: diminuarea activității mnezice, scăderea capacității de concentrare și
incapacitatea de a îndeplini sarcini complexe.

2. Folosindu-va de cunostintele insusite la disciplina Fundamentele psihologiei analizati

conceptul de ” conduită morală” din perspectiva conţinutului psihologic si a modalităţilor de
implicare în relaționarea psiho-socială.

Conduita, mai restrictiv este considerată ca fiind un ansamblu de reacții stereotipe, însușite și
învățate pe parcursul experienței individului. În analiza psihologică toate formele
comportamentului (afectiv, verbal, ludic, psihomotor) se corelează cu structurile dominante
ale personalității. În acest fel, fiecare individ va dezvolta, pe lângă însușirile individuale de
personalitate și un tipar comportamental specific . Comportamentul este dependent de nivelul
intelectului, de cunoștințele și experiența de viață a individului, de caracteristicile
organizatorii
sociale și funcționarea relațiilor intersubiective.

3. Răspundeţi la întrebările de mai jos:

- Cum se pot defini tulburările de comportament și socio-afectiv?
Privind comportamentul ca expresie a relației dintre dezvoltarea psihică, dintre dezvoltarea
personalității și mediul ambiant în care trăiește individul putem defini tulburările de
comportament
ca fiind abateri de la normele și valorile umane pe care le promovează un anumit tip de
societate.

- Realizați o scurtă caracterizare a handicapului de comportament și socio-afectiv;

Tulburările socio-afective și de comportament se încadrează în sfera normele sociale sau
drepturile
fundamentale pe care individul ar fi trebuit să le dobândească, conform vârstei, dar care sunt
lezate.
Nu orice copil dificil are o tulburare socio- afectivă sau de comportament. Oricine poate fi
dificil, uneori. Problemele, stresul,oboseala, boala pun amprenta pe fiecare și acestea sunt
momente în care
autocenzura scade și astfel anumite comportamente, mai puțin dorite, li se dau frâu liber.
Pentru a vorbi despre tulburare, trebuie ca acesta să fie modelul de comportament al celui în
cauză, regula și nu excepția, ceea ce el manifestă în mod repetat, persistent, iar apoi, trebuie
ca prin acest comportament, individul să încalce normele sociale și/sau să lezeze drepturile
celorlalți pe care le susține un anumit tip de societate. Aceste abateri se înscriu în categoria
fenomenelor de inadaptare şi pot apărea la toate vârstele, fiind determinate de o varietate de
cauze.

Privind comportamentul ca expresie a relației dintre dezvoltarea psihică, dintre dezvoltarea

personalității și mediul ambiant în care trăiește individul putem defini tulburările de
comportament
ca fiind abateri de la normele și valorile umane pe care le promovează un anumit
tip de societate. În limbajul științific, ca și în cel cotidian, handicapurile de comportament
sunt cuprinse în mod sintetic în conceptul de delicvență și uneori în cel de infracțiune (mai cu
seamă în
științele juridice).

Acești termeni desemnează comportamente antisociale, care pot produce efecte negative
atât pentru individ, cât și pentru societate. Din punct de vedere psihologic indivizii care
produc astfel de comportamente aberante prezintă dezechilibre sau o stare deficitară în unul
sau în toate palierele: maturizării psihice, structurării conștiinței se sine și a conștiinței
morale, asimilării
normelor și valorilor social-culturale, structurării motivațional-caracteriale,maturizarii
sociale.
- Prezentati cauze posibile ale handicapului de comportament și socio-afectiv;
La baza acestora pot fi o mulțime de cauze care acţionează asupra subiectului în diferite
perioade
ale vârstei. Pot apărea sechele datorate leziunilor cerebrale, ca urmare a traumatismelor sau a
meningo-encefalitelor, modificări endocrine produse brusc în condiţii de mediu nefavorabil şi
chiar influenţele negative ale anturajului şi disconfortul psihic.

În primii ani de viață nu putem vorbi despre conștiința morală. Regulile sunt impuse din
exterior, nu există o reală înțelegere a lor, nici internalizare.Treptat, odată cu apariția
conștiinței de
sine, a evoluției pe plan intelectual, a maturizării subsistemelor personalității, copilul ajunge
săinternalizeze acel trebuie al respectării regulilor sociale.

Ieșind din copilăria mică (1 – 3 ani), lumea socială a copilului se extinde. Așteptările
celorlalți de la
ei încep să crească, în conformitate cu normele sociale, greșelile sunt din ce în ce mai puțin
acceptate și sunt tot mai mult sancționate.Treptat, copilul începe să înțeleagă diferența dintre
bine – rău, ceea ce e al său vs ceea ce e al altuia. Apar standardele morale și necesitatea
conformării la acestea. Apar sentimentul de rușine, cel de vinovăție, empatia,
comportamentul prosocial
(altruismul), calități morale ca generozitatea, precum și bazele judecății morale și a
raționamentului
moral.
Sunt foarte importante modelele oferite copilului în această perioadă, pentru că acesta învață ,
mai ales, prin imitație (degeaba i se cere copilului, degeaba i se spune, dacă adultul – prin
comportamentul său – contrazice regula enunțată).
Treptat, crește și capacitatea de autocontrol. Copilul a înțeles ce e bine, sau cel puțin ce
trebuie să
facă pentru a-i mulțumi pe ceilalți și începe să se conformeze pentru că poate să se
stăpânească.În situațiile frustrante, copilul învață că există recompense sau pedepse atunci
când nuare răbdare. Capacitatea de a ști să obții recompense și gratificări reprezintă un
element important în dezvoltarea socială.

Exprimarea emoționalității se adaptează, evoluează, devine mai mobilă, dar și mai ușor de
controlat.
Crizele de furie sunt mai puține, plânsul nu mai apare cu aceeași ușurință, furia poate fi
înlocuită cu
exprimare verbală.
Elevul cu tulburare opoziționist sfidătoare este un copil , mai tot timpul supărat, cu dispoziție
iritată,cu un comportament sfidător ,agresiv și vindicativ.Această condiție este mai frecventă
în
familiile în care îngrijirea copilului este inconstantă, acordată de către o succesiune de figuri
parentale substitutive (bone, bunici, vecini etc) și unde există o inconsecvență în aplicarea
regulilor.
Poate fi vorba însă și de o familie în care se practică un stil parental mult prea îngăduitor.
Acesta
este la fel de dăunător ca și strictețea excesivă, copilul în formare având nevoie de limite
pentru a se
simți în siguranță.
Primele simptome apar, de obicei în anii preșcolarității. Adesea, această tulburare precede
tulburarea de conduită, tulburare pe care o vom întâlni la vârste mai mari. Din păcate, mai
târziu
există risc crescut pentru tulburări de anxietate, tulburare depresivă, risc suicidar.
Cele patru motive ale tulburărilor de comportament și socio-afectiv şi actelor de indisciplină
pe care elevii le manifestă la clasă sunt:
1. câştigarea atenţiei - apare la un elev sau un grup de elevi, se manifestă prinnîntreruperea
profesorului şi a colegilor din procesul educaţional, pentru a câştiga audienţă;

2. obţinerea puterii - este comportamentul prin care elevul va încerca autoritatea profesorului
de la
clasă, elevul va încerca să demonstreze că el este “şeful” în clasă, nu respectă instrucţiunile
profesorului sau se conformează făcând comentarii nepoliticoase,sfidătoare;

3. răzbunarea – este specifică pentru acei elevi care sunt tot timpul ursuzi, gata să explodeze
la cea
mai mică provocare, fiind descrişi ca răi, vicioşi şi violenţi, întrucât comportamentul acestora
poate
include: ameninţări verbale, cu vătămarea fizică,vandalism, furt, uneori chiar cu cazuri de
autoagresiune, ajungând chiar la suicid;

4. evitarea eşecului - în general, este specifică pentru elevii care nu întrerup procesul
predării-învăţării, ei pot urma regulile clasei şi şcolii, rareori interacţionează cu profesorii sau
colegii, se izolează, temându-se de eşec, nu participă la activităţile din clasă, se eschivează de
la
sarcinile de lucru date în clasă sau pentru acasă, invocând uneori dureri de cap, de stomac sau
o serie de alte motive plauzibile etc.
Această tulburare, necorectată, va conduce cu mare probabilitate la un tip de tulburare de
personalitate denumit personalitate antisocială.
- Sistematizați formele handicapului de comportament și socio-afectiv.
Unii autori consideră că handicapurile de comportament au cea mai mare frecvență între
14-16 ani, după care se atenuează. Când se manifestă la vârsta adultă capătă forme
caracteriopate cu tendințe spre stabilizare și repercursiuni antisociale.
Comportamentele agresive:
- atacuri fizice asupra altor copii ;
- atacurile verbale, înjurăturile și poreclele frecvente;
- precipitarea comportamentului - apare mai ales ca răspuns la pedeapsă sau la loviturile
altora;
- adesea este impulsiv – premeditarea și deliberarea asupra agresiunii sunt rare la această
vârstă;
- adesea există acte agresive comise și față de animale.
- Prezentati o succinta caracterizare a formele handicapului de comportament și socio-afectiv.
Elevul cu tulburare opoziționist sfidătoare este un copil , mai tot timpul supărat, cu dispoziție
iritată,cu un comportament sfidător ,agresiv și vindicativ. De la elevul cu tulburare de
comportament ne putem aștepta la abandon școlar, și absenteism, fugă de acasă, conduită
promiscuă, delincvență juvenilă, nenumărate conflicte interpersonale, încălcări ale normelor
morale etc.

Minciuna- Este o abatere comportamentală simplă, care semnifică formarea particularităților

negative ale personalității. Ea evoluează diferit în funcție de vârstă. Dacă în perioada
antepreșcolară minciuna nu poate fi luată ca o notă specifică unui caracter negativ ci doar ca
o formă de adaptare la condițiile noi, cu timpul, prin repetare, devine o obișnuință și se poate
transforma într-o caracteristică negativă a personalității.
Furtul- Este o abatere comportamentală cu consecințe mult mai grave. La baza acestuia se
află un sentiment de frustrare cu pronunțate note de anxietate. Furtul efectuat în bandă
îmbracă
formemai grave și cu pronunțate note de teribilism, mai ales la tineri. În ontogeneza timpurie,
în formasa incipientă, furtul se manifestă prin însușirea forțată sau brutală a jucăriei
partenerului, ca
mai târziu să ia forma însușirii obiectului dorit pe furiș, cu o nuanță de lașitate.
Jaful- Ca formă de comportament foarte gravă, are loc sub amenințare sau ca act de violență.
Sitația devine tragică și complexă când jaful se produce în bandă, evidențiind caracteristicile
personalității dizarmonice, a unei dezvoltări psihice scăzute în care discernământul este
limitat.

Fuga de acasă și vagabontaju- lCa forme de manifestare a unui caracter tulburat, apar pe
același fond. Un asemenea fenomen are loc în cazul copiilor introvertiți, emotivi, anxioși, dar
și la cei agitați, frustrați afectiv, neadaptați la colectiv, conflictuali și labili.
Vagabontajul- Ca deteriorare comportamentală gravă, se asociază adeseori cu alte forme
aberante
cum ar fi prostituția și perversiunile sexuale.Oboseala provocată de o tensiune nervoasă
prelungită,
duce la scăderea activitățiiintelectuale, ceea ce atrage după sine instalarea unor alte feluri de
tulburări de comportament. Oasemenea oboseală facilitează instalarea fenomenelor astenice,
ce
determină tulburări în plan psihic: diminuarea activității mnezice, scăderea capacității de
concentrare și incapacitatea de a îndeplini sarcini complexe.
- Care sunt efectele tulburărilor de comportament și socio-afectiv în plan social și școlar.

În ceea ce privește planul efectelor produse de anomaliile comportamentale în cadrul școlii și

a profesiunii, se constată că acetea au la bază o multitudine de factori. Acestea încep, de cele
mai multe ori, și apoi se extind, de la greșelile părinților, manifestate prin lipsa de preocupare
față de copii, indiferența afectivă, nestimularea dezvoltării personalității copilului până la
mediul școlar tensionat, lipsa de tact pedagogic, favoritism, descurajarea unor elevi, eșecurile
școlare repetate etc.Toate acestea duc la absenteism, hoinăreală, lene, negativism față de
activitatea școlară, opoziție față de efort și atitudini negative la adresa colectivului și de
obstrucționare a activității altora. Ei constituie grupul elevilor care nu se pot adapta la viața
școlară odată cu prezentarea unor disonanțe
între capacitățile psihice și calitatea efortului depus, dar și între nivelul cerințelor și
exigențele
procesului instructiv-educativ.

Prin urmare, rezultă că fenomenul neadaptarii scolare si sociale se asociază cu factorii

subiectivi și
obiectivi, determinând perturbarea echilibrului dintre elev și școală.
Se consideră că la vârsta de 6-7 ani, circa 8-10% din copii nu au maturitatea necesară pentru a
corespunde exigențelor unei învățări organizate și riguroase. Astfel, pot apărea forme de
inadaptare
școlară de tipul imaturității.
Dacă la vârsta copilăriei predomină formele inadaptării școlare cu manifestări de
complexitate redusă, mai târziu, vor apărea dificultăți în adaptarea socială și profesională, cu
efecte negative
pentru individ și societate. Acestea își pun amprenta asupra întregii personalități și astfel se
ajunge la stabilizarea handicapurilor comportamentale în care societatea intervine, de cele
mai multe ori, prea târziu pentru a le anihila și a-l recupera pe individ.

Când handicapurile de comportament se instalează pe fondul altor handicapuri, sau se

asociază cu acestea, ele devin mult mai grave și implică un mare grad de dificultate pentru
înlăturarea lor.
Măsurile psihopedagogice de prevenire a handicapurilor de comportament, aplicate de
timpuriu, sunt deosebit de importante deoarece îl scutesc pe copil de multe neajunsuri,
asigurându-i dezvoltarea armonioasă a personalității.
În condițiile în cate devierea conduitei este deja produsă, este necesară aplicarea cât
mai devreme cu putință a unor intervenții educaționale cu caracter recuperativ-corectiv pentru
a nu permite cronicizarea acestora.

4. Problemă de analizat şi discutat / argumentat:

Prevenția, educareași integrarea în viața socială a deficienților de coportament.Dezvoltați
ideea unor intervenții educaționale cu caracter
recuperativ-corectiv ( măsuri psihopedagogice de prevenire a handicapurilor de
comportament)
pentru a nu permite cronicizarea handicapurilor de comportament.

Integrarea copiilor cu tulburari de comportament și socio-afective presupune aplicarea unor

strategii de intervenţie psihopedagogice destinate prevenirii și corectarii comportamentelor
din mediul școlar și social, consolidarea unor atitudini favorabile față de școala din partea
elevului cu aceste tulburări.
Un rol important în cadrul acestui proces îi revine consilierului cu pregătire psihopedagogică,
ce poate folosi o varietate de metode și tehnici de consiliere destinate schimbării
sentimentelor și atitudinilor ce stau la baza aparitiei tulburărilor de comportament și socio-
afective. Pentru
consolidarea efectul recuperator al programelor de consiliere, este necesar ca fiecare profesor
de la clasa unde sunt integrați copiii cu astfel de tulburari să colaboreze permanent cu
psihologul sau consilierul din școală și să manifeste anumite deprinderi sociale și pedagogice,
să aibă o viziune
pozitivă asupra elevilor clasei, să stabilească cu ușurință relații interpersonale șă să poată
comunica
cu orice elev indiferent de potențialul său aptitudinal și intelectual și de manifestarile
psiho-comportamentale ale acestuia.

O atentie deosebită, în cadrul activităților didactice, trebuie acordată procesului de evaluare

care ar
putea să sprijine tehnicile și metodele folosite la activitătile de consiliere unde, prin acordarea
unor anumite recompense (valorizarea în fața colegilor sau susținerea unor aprecieri verbale,
calificative
sau note bune la anumite discipline) pot fi consolidate anumite comportamente pozitive sau
calmate
unele comportamente nedorite. Totuși, activitatea educativă cu elevii care prezinta tulburări
de
comportament cere din partea fiecărui profesor o foarte buna cunoastere a personalitatii
elevilor, o
cunoaștere a naturii umane, și o capacitate empatică deosebită necesară înțelegerii și
acceptarii celor
din jur asa cum sunt ei în realitate, cu calitatile și defectele lor.
Orice copil poate să întâmpine dificultaţi de învăţare sau de adaptare școlară datorate unor
cauze
multiple, dependente sau nu de voinţa sa. Acest lucru nu trebuie să fie o justificare în
favoarea
excluderii dintr-o școala de masa și transferarii într-o școala specială. La vârsta adolescenței,
oricum dificilă, doar efortul conjugat și consecvent al școlii și familiei poate
remedia situația. Familia trebuie alarmată, chemată, nu certată; trebuie să i se pună în vedere
ce
implicații importante are acest tip de comportament asupra vieții copilului lor. Copilul însuși
trebuie
trimis la terapie psihologică/consiliere, eventual înscris într-unnprogram de voluntariat în
care să
primească sarcini care să-l stimuleze, să-i crească imaginea de sine (pentru că în multe cazuri,
în
ciuda disprețului afișat, și acești copii au nevoie de apreciere) și să-i întărească legăturile
pozitive cu
comunitatea.
În concluzie, cooperarea între profesori și elevi și deschiderea școlii față de cerinţele tuturor
categoriilor de copii conferă instituției școlare rolul de componentă fundamentală a
sistemului
social, potrivită să răspunda evoluţiei din societatea contemporană și să rezolve o serie de
probleme
referitoare la nevoile de valorizare/acceptare socială a fiinţei umane și la capacitatea fiecarui
individ
de a se integra și adapta cât mai bine într-o societate aflată în continuă transformare.

TEMA 11 : Deficienta de vedere

Sarcini didactice și de reflectie :

1 . Identificati şi defininiti principalele concepte şi sintagme cheie din tema propusă.
Tiflopsihologia este o ramură a psihopedagogiei speciale sau a defectologiei, având ca obiect
de
studiu legile specifice și fenomenele ce caracterizează dezvoltarea diverselor structuri ale
personalității deficienților vizuali (nevăzători și ambliopi), a instruirii și educării acestora, cu
scopul
fundamentării științifice a măsurilor și metodelor menite să contribuie la recuperarea și
integrarea
socială a diferitelor categorii de deficienți.
Miopia – ochiul miop prezintă anomalii morfofuncționale, din care rezultă formarea focarului
razelor de lumină în fața retinei, astfel încât imaginea retiniană devine neclară;
Hipermetropia – constă într-o refracție diminuată sau într-o micșorare a diametrului
antero-posterior al ochiului, astfel încât focarul principal al razelor de lumină se formează în
spatele
retinei, imaginea retinei fiind de asemenea neclară;
Astigmatismul – datorat unei structuri deficitare a corneei care prezintă în fiecare meridian o
altă
putere de refracție, rezultând imagini retiniene deformate (punctul poate fi văzut ca virgula,
cercul
ca un elipsoid);
Anizometropia – este determinată de existența unei diferente de refracție între cei doi ochi din
care unul este emetrop, iar celălalt cu tulburări de refracție (ametrop). Există și posibilitatea
ca
ambii ochi să fie ametropi, dar cu puteri de refracție diferite.
Alfabetul, semnele de punctua ie, cifrele etc. se realizează în sistemul Braille prin combinarea
a ase
puncte. Fiecare celulă a plăcii de scris con ine aceste ase puncte dispuse câte trei în două
coloane
paralele. Vom numerota aceste puncte astfel : punctul unu — cel din dreaptasus, punctul doi
— cel
din dreapta mijloc, punctul trei — cel din dreapta jos, punctul patru — cel din stânga sus,
punctul
cinci — cel din stânga mijloc, punctul ase —cel din stânga jos.

2. Răspundeti la intrebările de mai jos:

- Perzentati sarcinile tiflologiei ca stiinta
Tiflopsihologia este o ramură a psihopedagogiei speciale sau a defectologiei, având ca obiect
de studiu legile specifice și fenomenele ce caracterizează dezvoltarea diverselor structuri ale
personalității deficienților vizuali (nevăzători și ambliopi), a instruirii și educării acestora, cu
scopul
fundamentării științifice a măsurilor și metodelor menite să contribuie la recuperarea și
integrarea socială a diferitelor categorii de deficienți.
Inițial, deficiența de vedere produce un dezechilibru la nivel comportamental, influențând
negativ relațiile subiectului cu mediul înconjurător. La deficienții de vedere din naștere, deși
apar dificultăți
de relaționare, tensiunile interioare sunt mai reduse spre deosebire de handicapul de vedere
survenit unde dezechilibrele sunt foarte puternice, iar frământările îl marchează pe individ
toată viața.

Este de menționat faptul că in problematica tiflopsihologiei intră nu numai cazurile de

cecitate totală, dar și categoriile de deficienți care prezintă diferite grade de diminuare a
vederii, de la
ambliopia ușoară până la ambliopia gravă și cecitatea practică (orbii cu vedere reziduală).
Tiflologia, cu subramurile ei, tiflopsihologia și tiflopedagogia, marchează și ea caracterul de
disciplină de graniță din cadrul psihopedagogiei speciale (defectologie) și este centrată pe
studiul particularităților psihice ale deficienței de vedere, evoluția activității psihice și
activității instructiv-educative, a celor educațional-recuperative în vederea pregătirii
subiectului pentru viață.

În acest scop, din tiflopsihologie s-a diferențiat o parte specială, denumită tiflometodica,
axată pe metodologia predării disciplinelor de studio cuprinse în programa școlară, iar din
tiflopsihopedagogie s-a constituit tiflotehnica, ca parte teoretico practică a constituirii și
folosirii
materialului didactic și a aparaturii de utilizare în activitățile școlare.
- Cum se clasifică formele handicapului de vedere ?
Formele handicapului de vedere se clasifica dupa mai multe criterii si anume:
- Tulburările refracției oculare (ametropiile)
Ca ametropii putem vorbi de:Miopia ,Hipermetropia,Astigmatismul ,Anizometropia .
- Opacitatea mediilor de refracție, care în mod normal sunt perfect transparente, duce, în
funcție de localizare și extinderea opacităților, la deficiente vizuale de diferite grade.
Aceste opacități ale mediilor refringete sunt determinate de traumatisme grave, procese
inflamatorii grave, distrofii ireversibile, de uscare a corneei și de factori care au acționat în
viața intrauterină (factori congenitali).
Dintre traumatisme, amintim plăgile provocate de corpi străini și arsurile cauzate de
substanțele bazice și acide. În aceste cazuri, vindecarea de face, de cele mai multe ori, cu
alterări
cicatriciale pronunțate.
Procesele inflamatorii care provoacă opacitățile definitive ale corneei ori apar pe
conjunctivită și se
extind secundar asupra corneii, ori apar direct pe cornee. Dintre procesele inflamatorii
amintim:
oftalmia blenoragică a nou-născuților, trahomul, scrofuloza corneană, keratina
perenchimatoasă și ulcerul serpiginos.

Afecțiunile retinei (retinopatiile) pot fi congenitale sau dobândite. Retinopatiile privesc

organul propriu-zis de recepție a imaginii vizuale, fiind periculoase pentru funcția vizuală.
Ele diminuează
acuitatea vizuală centrală, vederea cromatică și diurnă, ca și acuitatea vizuală periferică,
vederea
crepusculară cu păstrarea relativă a acuității vizuale centrale. În această categorie se
încadrează:
atrofia optică, degenerescența retiniană ereditară și ablazia centrului retinei (albinismul și
nictalopia).
Retinopatiile dobândite privesc dezlipirea de retină, afecțiunile vasculare ale ochiului, boli
generale
cu accidente retiniene și tumorile maligne ale retinei, iar retinopatiile congenitale duc, de cele
mai
multe ori, la cecitate (orbire).
- Afecțiunile de la nivelul nervului optic și al căilor optice intracraniene
Aceste tulburări pot fi localizate în interiorul globului ocular, la nivelul papilei optice sau
în spatele ochiului. Ele sunt cauzate de procese inflamatorii, modificări degenerative,
afeccțiuni
retrobulbare ale nervului optic prin intoxicații, tumori, traumatisme, afecțiuni ale traiectului
optic, atrofia nervului optic.
Formele cecității corticale
Din tabloul clinic al afecțiunilor centrilor vizuali superiori fac parte: scotoamele (pete
oarbe sau puncte albe în câmpul vizual), fotopsiile (fenomene de exercitare optică de tipul
unor
fulgere și scântei), aceste epileptiforme cu halucinații vizuale, cecitatea psihică (se numește și
agnozie optică și înseamnă imposibilitatea de a identifica vizual obiectele, pacientul trebuie
să recurgă la investigații tactile, auditive și olfactive).
- Prezentati gradele de diminuare a acuitatii vizuale ?
Gradele de dminuare ale acuitatii vizuale sunt :
- Cecitate totala 0-0,5%
- Cecitate practica 0,5-2%
-Ambioplie grava 2-5%
-Ambioplie 5-20%
- Prezentati o succinta caracterizare a gradelor de diminuare a acuitatii vizuale în cazul
deficientilor
de vedere .
Stare de a fi orb sau nevazator. cecitatea poate fi totala sau partiala, congenitala sau
dobandita. cecitatea poate fi partiala (acuitatea celui mai bun ochi este cuprinsa intre 1/20 si
1/50),
aproape totala (acuitatea celui mai bun ochi este cuprinsa intre 1/50 si pragul de percepere a
luminii) sau totala (nu se percepe deloc lumina).
Ambioplie - Slabire a vederii determinata de leziuni ale mediilor transparente ale globilor
oculari, unor excese sau batranetii.
Se disting ambliopiile organice, urmare a unei leziuni a globului ocular (traumatism,
intoxicatie sau
infectie) sau a cailor optice cerebrale, si ambliopiile functionale, consecinta a unei dereglari a
vederii binoculare, fara leziune organica. In folosirea obisnuita, termenul de ambliopie
acopera ambliopiile functionale

- Prezentati cauzele handicapurilor de vedere.

Nu există factori deosebiți care să determine pierderea totală sau numai parțială a vederii, și
de aceea cauzele cecității și ambliopiei nu pot fi studiate separat. Astfel, gravitatea deficienței
este dependentă și de modul cum sunt receptați de organism factorii respectivi, vârsta la care
se produce
deficiența, rezistența organismului sau fragilitatea acestuia, capacitatea individului de a
depăși momentele grele, etc. Ca atare, dintre cele mai cunoscute și frecvente cauze și forme
ale deficienței
de vedere le menționăm pe următoarele:
- Tulburările refracției oculare (ametropiile)-Formarea imaginii retiniene normale depinde de
douăelemente principale:
-în primul rând, de starea de refracție a ochiului;
-în al doilea rând, de transparența perfectă a mediilor refrigerente.

Rezultă că principala condiție pentru formare corectă și adecvată a imaginilor pe retină constă
în structura normală a globului ocular. Ochiul care prezintă o refracție normală se numește
emetrop, iar tullburările de refracție se numesc ametropii, iar funcționalitatea normală
depinde de integritatea tuturor elementelor externe și interne. Ca ametropii putem vorbi de:

Miopia – ochiul miop prezintă anomalii morfofuncționale, din care rezultă formarea focarului
razelor de lumină în fața retinei, astfel încât imaginea retiniană devine neclară;
Hipermetropia – constă într-o refracție diminuată sau într-o micșorare a diametrului
antero-posterior al ochiului, astfel încât focarul principal al razelor de lumină se formează în
spatele retinei, imaginea retinei fiind de asemenea neclară;

Astigmatismul – datorat unei structuri deficitare a corneei care prezintă în fiecare meridian o
altă putere de refracție, rezultând imagini retiniene deformate (punctul poate fi văzut ca
virgula, cercul ca un elipsoid);

Anizometropia – este determinată de existența unei diferente de refracție între cei doi ochi din
care unul este emetrop, iar celălalt cu tulburări de refracție (ametrop). Existănși posibilitatea
ca ambii ochi să fie ametropi, dar cu puteri de refracție diferite.
- Opacitățile mediilor de refractie
Opacitatea mediilor de refracție, care în mod normal sunt perfect transparente, duce, în
funcție de localizare și extinderea opacităților, la deficiente vizuale de diferite grade.

Aceste opacități ale mediilor refringete sunt determinate de traumatisme grave, procese
inflamatorii grave, distrofii ireversibile, de uscare a corneei și de factori care au acționat în
viața intrauterină (factori congenitali).
Dintre traumatisme, amintim plăgile provocate de corpi străini și arsurile cauzate de
substanțele bazice și acide. În aceste cazuri, vindecarea de face, de cele mai multe ori, cu
alterări cicatriciale pronunțate.

Procesele inflamatorii care provoacă opacitățile definitive ale corneei ori apar pe
conjunctivită și se
extind secundar asupra corneii, ori apar direct pe cornee. Dintre procesele inflamatorii
amintim:
oftalmia blenoragică a nou-născuților, trahomul, scrofuloza corneană, keratina
perenchimatoasă și
ulcerul serpiginos.
Afecțiunile retinei (retinopatiile) pot fi congenitale sau dobândite. Retinopatiile privesc
organul propriu-zis de recepție a imaginii vizuale, fiind periculoase pentru funcția vizuală.
Ele diminuează
acuitatea vizuală centrală, vederea cromatică și diurnă, ca și acuitatea vizuală periferică,
vederea crepusculară cu păstrarea relativă a acuității vizuale centrale. În această categorie se
încadrează:
atrofia optică, degenerescența retiniană ereditară și ablazia centrului retinei (albinismul și
nictalopia).
Retinopatiile dobândite privesc dezlipirea de retină, afecțiunile vasculare ale ochiului, boli
generale
cu accidente retiniene și tumorile maligne ale retinei, iar retinopatiile congenitale duc, de cele
mai multe ori, la cecitate (orbire).
- Afecțiunile de la nivelul nervului optic și al căilor optice intracraniene Aceste tulburări pot
fi localizate în interiorul globului ocular, la nivelul papilei optice sau în spatele ochiului. Ele
sunt cauzate de procese inflamatorii, modificări degenerative, afeccțiuni retrobulbare ale
nervului optic prin intoxicații, tumori, traumatisme, afecțiuni ale traiectului optic, atrofia
nervului optic.
Formele cecității corticale-Din tabloul clinic al afecțiunilor centrilor vizuali superiori fac
parte:
scotoamele (pete oarbe sau puncte albe în câmpul vizual), fotopsiile (fenomene de exercitare
optică de tipul unor fulgere și scântei), aceste epileptiforme cu halucinații vizuale, cecitatea
psihică (se numește și agnozie optică și înseamnă imposibilitatea de a identifica vizual
obiectele, pacientul trebuie să recurgă la investigații tactile, auditive și olfactive).

O mențiune aparte o facem în legătură cu glaucomul ce este o formă de afecțiune extrem de

gravă, simptomul principal fiind creșterea tensiunii intraoculare ce duce la excavația papilei
și la atrofierea
globului ocular. Are caracter progresiv, leziunile apărute fiind ireversibile și constituie, de
multe ori, o cauză a orbirii la vârstele adulte.
Această subliniere o merită și strabismul ce constă în tulburări în structura orbitei, a
mușchilor
oculari, a fuziunii imaginilor. Stabismul poate fi latent (heterotrofia) și manifest. Strabismul
latent
este caracterizat de faptul că poziția strabică nu este vizibilă, iar deviația poate fi compensată
printr-un efort muscular suplimentar. Se corectează prin acoperirea unui ochi și folosirea de
ochelari.
În cazul strabismului manifest (estropia), devierea ochiului este vizibilă ușor).

- Prezentati modul de depistare si examinare a deficienților de vedere .

 Nu este capabil să găsească obiecte mici pe care le aruncă.
 Se izbeste des de obiectele din cameră;
 Cînd prive te un obiect are obiceiul de a înclina capul într-o parte, ceea ce dovede te că nu
vede
suficient;
 După vîrsta de 5 luni încrucisează ochii.
 Pot prezenta o serie de tulburări de ordin somatic: expresie a fe ei, o dezvoltare fizică
întîrziată
mai putin armonioasă, concretizată în atitudini rigide uneori cu deformări ale coloanei
vertebrale, mi cări imprecise, mers slab coordonat.
 Indicatori de natură fizică: ochi rosii sau pete pe ochi, coji pe pleoape între gene, urcioare
repetate,
 pleoape umflate, ochi umezi sau care curg, strabism, privire încruci ată, ochi de dimensiuni
diferite, pleoape mari, lăsate, ochi cu aspect obosit.
 Copilul se freacă frecvent la ochi sau atunci cînd are de făcut ceva care-i solicită mai mult
ochii.
 Copilul acoperă sau închide un ochi dacă simte că nu vede bine cu acel ochi, ridică sau
înclină
 capul înainte; se pare că întotdeauna întoarce capul într-o parte, folosind văzul periferic.
 Mimica specială: strînge ochii, se încruntă sau are o mimică distorsionată atunci cînd cite te
sau
 cînd prive te ceva cu aten ie, se încruntă fără motiv;
 Nu are capacitatea de a localiza i de a ridica un obiect de dimensiuni mici, nu folose te
eficient
 materialele care îi sunt propuse;
 Sensibilitate la sau dificultate în func ie de lumină: evită lumina puternică -copilul clipe te
foarte
 des sau tinde să închidă ochii. Este posibil să vadă cu dificultate cînd lumina este slabă, sau
să
nu vadă deloc după ce se înserează.
 Dificultate în a examina imagini, a citi i/sau a manipula cu obiecte: aduce cartea sau
obiectele
 foarte aproape de ochi, dar se descurcă foarte bine dacă i se dau instruc iuni verbale. Î i
apleacă
 capul cît mai aproape de suprafa a mesei.
 Imaginile pe care le percep sunt lipsite de precizie, sunt neclare, uneori fragmentate sau
 distorsionate; apar dificultă i în actualizarea spontană, interpretarea inconstientizarea
imaginii,
 ce determină o scădere a randamentului mental sau ac ional;
 Dificultate în a lucra în scris: cînd scrie nu poate respecta rîndul sau scrie între spa ii.
 Problemele legate de faptul că nu vede la distan ă pot conduce la evitarea spa iului de joacă
sau
 la evitarea oricăror activită i care presupun mi care.
 Nu-i plac activită ile noi: ezită cînd trebuie să participe la diverse activită i. Preferă să
 răsfoiască o carte, să privească imagini sau să facă orice activită i statice. Preferă să se afle
tot
timpul într-un singur loc în sala de grupă: la masă sau într-un oarecare centru de
activitate/arie
de stimulare.
 Are memorie bună, de lungă durată;
 Se sperie usor.
 Nu poate găsi, fără să fie ajutat, sala de grupă.
 Cînd vorbe te cu cineva ine capul în jos.
 Manifestă manierisme (love te bra ele de corp, prive te fix sursa de lumină, se leagănă, î i
dă
 Cu degetul în ochi).
 Necesită ajutor la îmbrăcat, la toaletă i sau la mîncare. Nu este capabil să se orienteze în
 încăpere.
TEMA 12 : Polihandicapul
Sarcini didactice:
1. Prezentati o succinta caracterizare a autismului infantil.
Autismul infantil, alaturi de sindromul Asperger si autismul atipic, face parte din Tulburarile
pervazive de dezvoltare*, denumire ce va fi probabil inlocuita cu cea de Tulburari de spectru
autist
(TSA).Autismul infantil a fost descris prima data de Leo Kanner, nativ german nascut in
Austria si
emigrat in SUA, in anul 1943, iar cu 5 ani inainte (1938) Hans Asperger a descris la Spitalul
Universitar din Viena - caracteristicile "psihopatiei autiste", cunoscuta astazi drept sindromul
Asperger, bazandu-se pe cazuistica sa.
Toate aceste tulburari au in comun deficitul de comunicare, interactiunea sociala deficitara,
imaginatia saraca sau absenta, stereotipiile motorii si verbale.
Prevalenta variaza intre 4,5 si 13 la 10000 copii iar incidenta este de 1 la 166 copii.
Rata pe sexe este aproximativ 3 la 1 pentru baieti, insa fetele sunt mult mai sever afectate si
au un
coeficient de inteligenta mai mic.
Autismul infantil - etiologie
Exista mai multe teorii :
 autismul infantil (AI) ar avea o cauza innascuta - deficit al contactului afectiv
 influentele psihogenetice - parinti reci emotional, detasati, cu un nivel mai crescut al
stresului sau mame "negative", ostile, care nu si-au dorit copilul
 biologice - multiple cauze care afecteaza sistemul nervos central si care determina asociat si
intarziere psihica, epilepsie, existenta rubeolei congenitale, unor sindroame metabolice etc.
 genetice - sunt cercetati cromozomii 15, 5 si X, care ar putea fi implicati, autismul fiind o
tulburare cu afectare poligenica
 neuroanatomice - anumite arii cerebrale sunt mai afectate la copii cu autism : ex. lobii
frontali, temporali, cerebelul
 psihofarmacologice - in tulburarile de spectru autist (TSA) sunt crescute activitatea unor
mediatori chimici (dopamina, serotonina si opioidele)
 "extremului creier masculin" - autismul reprezinta o forma dusa la extrem a tipului perfect
de gandire masculina, controlata hormonal de testosteron
Autismul infantil - aspect clinic
Copiii cu autism sunt normali ca aspect fizic, de multe ori foarte frumosi, iar perimetrul
cranian este
cu 10 % mai mare decat normalul varstei. Unii copii pot avea o fata nearmonioasa, zone de
decolorare sau pete ale pielii sau (cazul bolilor familiale denumite facomatoze).
Conform clasificarilor americane - DSM IV TR si internationale - ICD - 10, autismul este o
tulburare care debuteaza inaintea varstei de 3 ani, caracterizata prin :
 deteriorarea calitatii relatiilor sociale (privitul ochi in ochi, expresia fetei, gesturile, pozitiile
corpului, incapacitatea de a incepe relatii cu alte persoane adulte sau copii, incapacitatea de a
intelege emotiile si sentimentele celorlalti, absenta dorintei de a impartasi bucuria sau
necazurile,
realizarile, interesele sau necazurile
 deteriorari ale comunicarii - absenta sau intarzierea limbajului vorbit fara moduri de
compensare alternative, incapacitatea de a initia sau sustine o conversatie, folosirea unui
limbaj
stereotip si repetitiv (ecolalie imediata si intarziata)
De multe ori, limbajul este absent sau, daca exista, nu are rolul de comunicare. Exprimarea
este la persoana a II-a sau a III-a atunci cand se refera la propria persoana, uneori repeta
intrebarea sau cuvinte, fraze auzite anterior. Prozodia (sonoritatea sau intonatia) este
particulara, fie "cantata", fie de o pedanterie accentuata
 comportamente stereotipe si repetitive : aderarea la ritualuri fara nici o functie, rutine,
manierisme si miscari stereotipe (de ex. fluturat sau rasucit din palme sau degete, privitul

mainilor, topait, leganat, mers pe varfuri, preocupare pentru parti ale obiectelor etc.)
Copiii cu autism nu pot tolera nici o schimbare, iar activitatile sunt limitate. Par "in lumea
lor", nu simt nevoia sa fie mangaiati si alintati, nu privesc in ochi interlocutorul, par ca nu
aud daca sunt strigati, nu observa daca intra sau iese cineva din camera, nu se joaca cu alti
copii ci mai mult cu parti ale obiectelor, par indiferenti la tot ce este in jur.

Dezvoltarea intelectuala - aproximativ 75 % dintre cei afectati de autism au un deficit mintal,

dificultati in a scrie de mana.

Trasaturi aditionale ale copiilor afectati de autism : indiferenta la durere, senzatie de rece,
sensibilitate neobisnuita la mirosuri, apetit alimentar capricios, tulburari de control urinar, de
somn, anxietate (frica) in special la zgomote puternice, locuri, situatii nemaiintalnite, panica
la imbratisari atipic este o forma de autism care nu intruneste toate criteriile de mai sus, de
multe ori consta in manifestari aparute in conditii de lipsa de afectivitate si nestimulare, cel
mai des in conditii de institutionalizare (copiii din camine, leagane de copii, abandonati).
Adesea se asociaza o intarziere psihica si de limbaj severa, cu auto si heteroagresivitate.

Tulburarea Asperger sau "psihopatia autista" se caracterizeaza printr-un limbaj bun, un

coeficient normal sau superior de inteligenta, dar cu deficite mari de interrelationare si
functionare sociala scazute. Au de multe ori o memorie a cifrelor sau datelor extraordinara
(memorie matematica),
insule de abilitati in care exceleaza (calculator, orientare turistica, actorie, stiinte exacte,
previziuni).

2. Prezentati strategia modalitatilor de adaptare a conținutului educaţiei în conditiile integrarii

în structurile învățămantului de masă a copiilor cu cerinţe educative speciale.
Obiectivele didactice şi conţinuturile de învăţare care urmează să fie parcurse de către fiecare
copil
cu CES ar trebui să fie stabilite de către profesorul de sprijin şi profesorul specialist, în egală
măsură. Întreaga intervenţie asupra copiilor din învăţământul integrat presupune, de fapt,o
muncă în
echipă: profesor specialist, profesor de sprijin, logoped, profesor consilier, părinţi.
Rolul esenţial în educaţia integrată îl deţine învăţătorul clasei, care devine principalul factor
de acţiune şi de coordonare a realizării programului pedagogic individual pentru elevii cu
CES.
Acest ideal, ar trebui :
~ să-şi îmbogăţească pregătirea pedagogică cu elemente care să-i faciliteze includerea optimă
în clasă a elevilor cu CES şi asigurarea de şanse egale pentru aceştia la instrucţie şi educaţie;
~ să manifeste interes continuu pentru identificarea, evaluarea şi reprogramarea periodică a
conţinuturilor învăţării pentru fiecare elev;
~ să coopereze în parteneriat cu profesorul de sprijin şi cu ceilalți membri ai echipei
educaţionale,
dar mai ales cu familia elevului ;
~ să participe la elaborarea programului pedagogic individualizat pentru fiecare elev cu CES
şi să ţină evidenţa rutei curriculare a acestuia.

Fiecare cadru didactic pus în ipostaza de a avea în colectivitatea sa un copil cu dizabilităţi

acţionează în urma unei reflecţii îndelungate. Un punct important al intervenţiei cadrelor
didactice îl
reprezintă colaborarea cu părinţii şi consilierea acestora, implicarea lor directă în lucrul
efectiv cu
copiii, nu doar în calitate de observatori ci şi de participanţi activi.
Procesul de integrare educaţională a elevilor cu CES include elaborarea unui plan de
intervenţie
individualizat, în cadrul căruia, folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare curriculară
joacă rolul esenţial.
Curriculum-ulul poate fi definit ca fiind programul de activităţi şcolare în integralitatea
sa, care se concretizează în planul de învăţământ, programa şcolară, manualele şcolare,
îndrumătoarele metodice, obiectivele şi modurile comportamentale ce conduc la realizarea
obiectivelor, metodele şi mijloacele de predare-învăţare, ce dezvoltă modurile de evaluare
coerentă
și corectă a rezultatelor.
În planul dezvoltării curriculare pentru elevii cu deficienţă, are loc o mişcare în sensuri
diferite faţă de curriculum-ul general pentru elevii valizi.
Pe de o parte curriculum-ul acestora se restrânge, iar pe de altă parte se amplifică prin
introducerea unor activităţi suplimentare individualizate, destinate compensării şi recuperării
stării de deficienţă.

Spre exemplu, în cazul elevilor cu deficienţă mintală, planul de învăţământ se reduce, atât din
punct de vedere al numărului de discipline de studiu, cât şi din punct de vedere al
conţinutului
informaţional, ce urmează a fi însuşit în fiecare capitol în parte.
În schimb, creşte numărul de activităţi individuale suplimentare, în care urmează să fie inclus
elevul cu deficienţă mintală, în scopul recuperării acestuia pe partea deficitului cognitiv
înregistrat.

Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev în parte sunt foarte importante. Elevul trebuie să
simtă că este apreciat și validat identitar ca individ. Astfel, elevii vor fi motivați în a participa
la procesul de învăţământ după posibilităţile fiecăruia, cadrele didactice trebuind să-şi
adapteze
metodele pedagogice în consecinţă.
Trebuie să existe un parteneriat cât mai strâns între părinţii copiilor cu dizabilităţi şi cadrele
didactice bine pregătite şi informate în legătură cu felul în care pot interveni pentru
consilierea
acestora. Acest lucru ajută la reducerea stresului pe care-l resimt familiile şi micşorează riscul
ca părinţii să-şi manifeste frustrările asupra copiilor lor.
Trebuie redusă izolarea părinţilor punându-i în legătură cu alţi părinţi aflaţi în situaţii
similare, promovând o abordare pozitivă a creşterii şi disciplinării copiilor. Măsurile
întreprinse trebuie să se
adreseze în mod specific factorilor care contribuie la abuzare şi neglijare, inclusiv lipsa
informaţiilor şi abilităţilor ca părinte, sau caracterul nepotrivit al acestora, respectul scăzut
faţă de sine însuşi, sentimentul de izolare, aşteptările nerealiste şi înţelegerea greşită a
dezvoltării copilului
şi al rolului de părinte.
În scopul atingerii obiectivelor specifice, se realizează adaptări curriculare; prin acestea se
înţelege orice adaptare a conţinutului disciplinelor şcolare, precum şi adaptări în mediul de
învăţare, în sfera procesului evaluativ şi al adaptării ale unor mijloace tehnice de reabilitare
folosite
în procesul instructiv-educativ.

În vederea realizării acestor adaptări trebuie luate serios în considerare, următoarele aspecte:
Poate elevul cu CES să obţină aproximativ aceleaşi rezultate ca şi ceilalţi elevi ?
Poate fi sporită participarea elevului prin schimbarea organizării lecției?
Are nevoie elevul de obiective curriculare adaptate?
Se implică profesorul în deciziile referitoare la adaptarea curriculară?
Corespunde curriculum-ul adaptat nevoilor copilului?
De multe ori se foloseşte şi lucrul în grup care oferă posibilitatea elevilor cu dificultăţi de
învăţare să colaboreze unii cu alţii prin discuţii, lucrări de cercetare şi/sau jocul de rol.

Tipurile de grupuri pot fi :

· grup de opinii: acest tip de activitate se desfăşoară prin discuţii libere, însă asupra unui
anume subiect ;
· grup de simulare: această formă este utilă pentru studierea situaţiilor reale, din viaţă,
elevii trebuind să se pună în pielea unui personaj;
· grupul de discuţii libere: această formă este foarte bună pentru învăţarea anumitor abilităţi
fundamentale;
· adunarea clasei: este utilă pentru a modifica comportamentele indezirabile şi a induce
simţul răspunderii ,al responsabilității;
În concluzie, învăţătorul clasei trebuie să dobândească/să stăpânească o pregătire adecvată în
educaţia specială, să poată identifica elevii cu CES, să-i trimită la Comisia de Expertiză
Şcolară,
să elaboreze, în colaborare, programele individualizate, să fie disponibil pentru a lucra cu alţi
specialişti, cu părinţii, să aibă capacităţi manageriale şi pedagogice la clasă, să lupte pentru
reducerea izolării /discriminării copilului CES în clasă şi în întreaga activitatea didactică.
Copiii sunt o categorie socială care, în ciuda aparenţelor nu au timp să aştepte: dacă sunt
lăsaţi
să crească fără ajutorul de care au nevoie, personalitatea viitorului adult are cu siguranţă de
suferit.
Planificarea individualizată a învăţării presupune adaptarea educaţiei la nevoile individuale
din
perspectiva diferenţelor dintre elevi. Diferenţierea curriculumului, atât pentru copiii cu CES,
cât şi
pentru cei cu potenţial de învăţare ridicat se întemeiază pe aceleaşi premize:
sistemul de învăţământ se poate adapta unor abilităţi şi trebuinţe diferite;
aceleaşi scopuri educaţionale pot fi atinse prin mai multe tipuri de programe adaptate;
realizarea scopurilor educaţionale este facilitată de selecţia şi organizarea realistă
a obiectivelor educaţionale conform diferenţelor individuale;
diferitele trebuinţe educaţionale pot fi întâmpinate prin oportunităţi educaţionale variate.
Elaborarea unei adaptări curriculare se poate realiza prin:

Extensiune - pentru elevii al căror potenţial intelectual nu este afectat, prin introducerea unor
activităţi suplimentare de însuşire prin compensare a unor limbaje alternative de comunicare,
pentru
surzi şi orbi, activităţi de socializare şi preprofesionalizare.

Selectarea conţinuturilor din curriculum general pentru elevii din şcoala de masă şi
renunţarea la acele conţinuturi ce nu pot fi înţelese de copiii cu CES.

Accesibilizarea şi diversificarea componentelor curriculumului general prin implicarea

elevilor cu
CES într-o serie de activităţi individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperării
acestora şi asigurarea participării la activităţile specifice din învăţământul de masă.
Diferenţierea curriculară necesită astfel selecţionarea sarcinilor de învăţare după criteriul
maturităţii intelectuale, ritmul de lucru şi nu după criteriul vârstei cronologice. Este nevoie de
o adaptare a procesului instructiv educativ la posibilităţile intelectuale, la interesele cognitive,
la ritmul şi stilul de învăţare al elevului cu CES.
De altfel,dacă ținem cont de diferențele individuale oricum,toţi elevii care participă la
procesul
de educaţie trebuie să beneficieze de o diferenţiere educaţională pentru că:
Ø au abilităţi diferite;
Ø au interese diferite;
Ø au experienţe anterioare de învăţare diferite;
Ø provin din medii socio-familiale diferite;
Ø au diferite comportamente afective (timiditate, emotivitate etc.);
Ø au potenţial individual de învăţare;

Diferenţierea ar trebui să fie o practică incluzivă normală în fiecare sală de clasă pentru că:
elevii învaţă în ritmuri diferite;
experienţele de viaţă diferite ale elevilor presupun adoptarea unor metode de învăţare diferite
dar şi a unor materiale şi mijloace didactice diverse;

Unii elevi întâmpină dificultăţi de învăţare la clasă pentru că:

nu au urmat toate etapele în educaţie (neparcurgerea învăţământului preşcolar şi intrarea
direct în clasa I, abandon şcolar sau absenteism crescut);
prezintă dificultăţi emoţionale, sociale sau de comportament;
prezintă tulburări senzoriale de auz sau de văz;
dificultăţi de învăţare a scris-cititului( dislexia-disgrafia);
au dificultăţi perceptiv-motrice (orientare în spaţiu şi timp, schemă corporală);
au dizabilităţi mintale;
au dificultăţi de vorbire sau de limbaj şi de comunicare;
au limba maternă diferită de limba în care se desfăşoară procesul de învăţământ;
procesul de predare – învăţare - evaluare este neadecvat nevoilor educaţionale şi diferenţelor
individuale dintre elevi (sarcini prea grele sau prea uşoare, metode neparticipative, timp
insuficient
dozat, material didactic inadecvat sau insuficient, sau chiar suprasolicitant).

Adaptarea curriculumului realizat de cadrul didactic la clasă pentru predarea, învăţarea,

evaluarea diferenţiată se poate realiza prin:
· adaptarea conţinuturilor având în vedere atât aspectul cantitativ cât şi aspectul calitativ,
planurile şi programele şcolare fiind adaptate la potenţialul de învăţare al elevului prin
extindere, selectarea obiectivelor şi derularea unor programe de recuperare şi
remediere şcolară suplimentare ,etc.
· adaptarea proceselor didactice având în vederea mărimea şi gradul de dificultate al sarcinii,
metodele de predare (metode de învăţare prin cooperare, metode activ -participative, jocul
didactic), materialul didactic (intuitiv), timpul de lucru alocat, nivelul de sprijin (sprijin
suplimentar prin cadre didactice de sprijin);
· adaptarea mediului de învăţare fizic, psihologic şi social;
· adaptarea procesului de evaluare, având în vedere ca finalitate dezvoltarea unor capacitaţi
individuale ce se pot exprima prin diverse proiecte şi produse (scrise, orale, vizuale).

Modalitatea de evaluare poate fi adaptată în funcţie de potenţialul individual. Evaluarea

trebuie să vizeze identificarea progresului real realizat de elev luând ca punct de plecare
rezultatele evaluării iniţiale. Aceste rezultate conduc la selectarea obiectivelor pe care
le propunem, la selectarea conţinuturilor şi a acelor activităţi de învăţare care vor corespunde
cel mai bine nevoilor copilului în cauză în scopul unui progres educativ.

După o adaptare corectă a programei şcolare realizată de către cadrul didactic de la clasă, în
colaborare cu cadrul didactic de sprijin, la potenţialul elevului, urmează structurarea unui
plan de intervenţie personalizat cu un scop (obiective pe termen lung) şi obiective pe termen
scurt.
Scopul final al acestuia este de a răspunde cerinţelor elevului pentru asigurarea dezvoltării
sale, coerenţei şi complementarităţii intervenţiilor ulterioare.__