INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA

PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

Valentin Cosmin BLÂNDUL

Universitatea din Oradea
e-mail bvali73@yahoo.com
 Obiectivele cursului:
După această activitate, cursanţii vor fi capabili:
- Să definească principalele concepte în domeniul
psihopedagogiei speciale;
- Să enumere obiectivele şi componentele psihopedagogiei
speciale, respectiv drepturile şi ovligaţiile persoanelor cu
dizabilităţi;
- Să comenteze legislaţia în domeniu;
- Să descrie traseul şcolar al unui elev cu dizabilităţi;
- Să analizeze sistemul de învăţământ special şi integrat;
- Să prezinte principalele modalităţi de şcolarizare /
recuperare a principalelor categorii de elevi cu ditabilităţi;
- Să compare avantajele şi limitele incluziunii elevilor cu
dizabilităţi în învăţământul de masă.
 Delimitări conceptuale
Psihopedagogie specială:
• ştiinţă de sinteză care integrează informaţii provenite din
medicină, psihologie, pedagogie, sociologie, asistenţă
socială, ştiinţe juridice etc.
• se ocupă cu studiul personalităţii persoanelor cu diferite
tipuri de nevoi speciale sau care din diverse cauze
(anatomo-fiziologice, psihice, sociale etc.) se află în
dificultate, precum şi modalităţile de relaţionare cu cei
din jur, respectiv integrarea acestora din punct de vedere
socio-profesional;
• vizează prevenirea, depistarea, diagnoza, terapia
recuperatorie, educarea, orientarea şcolară şi
profesională, integrarea socială şi monitorizarea evoluţiei
persoanelor aflate în dificultate.
 Delimitări conceptuale
• Deficienţa - perturbare cu caracter temporar sau definitiv a unei
structuri anatomo-fiziologice sau psihice care afectează capacitatea de
muncă şi şi dereglează procesul de adaptare şi integrare a persoanei în
societate.
• Incapacitate – diminuarea sau pierderea posibilităţilor fizice ori
psihice consecutiv unei deficienţe, fapt care afectează activitatea
normală a acelei persoanei.
• Handicap – dezavantaj rezultat al unei deficienţe sau incapacităţi ce
împiedică persoana în a-şi exprima rolul social pentru care s-a
pregătit.
• Normalizarea – presupune, pe de o parte, asigurarea posibilităţii
persoanelor cu nevoi speciale de a avea acces la standarde de viaţă cât
mai apropiate de cele ale comunităţii din care fac parte, iar pe de altă
parte, oferirea şansei acelei comunităţi de a cunoaşte persoanele cu
nevoi speciale şi de a le aprecia la justa lor valoare.
• Educaţie integrată / incluzivă – presupune integrarea în învăţământul
de masă a elevilor cu cerinţe educative speciale pentru a oferi un
climat cât mai favorabil dezvoltării armonioase şi echilibrate a
personalităţii lor.
 Obiectivele psihopedagogiei speciale:

• prezentarea şi clasificarea diferitelor tipuri / grade / trepte

de handicap;
• descrierea particularităţilor specifice fiecărui tip de
deficienţă;
• prezentarea sistemului de depistare-recuperare-integrare
a persoanelor cu nevoi speciale;
• elaborarea programelor de educare, profesionalizare şi
integrare a persoanelor cu nevoi speciale;
• monitorizarea evoluţiei acestor persoane;
• îmbogăţirea cunoştinţelor teoretice şi practice din
diferitele domenii ale psihopedagogiei speciale.
 Componentele psihopedagogiei speciale:
• psihologică – identificarea disfuncţiilor psihice ale
persoanei cu nevoi speciale, ameliorarea efectelor
acestora, precum şi crearea unui confort afectiv;
• pedagogică – identificarea problemelor ce ţin de
educarea persoanelor cu nevoi speciale şi
adaptarea curriculum-ului şcolar la particularităţile
acestora;
• socială – inserţia bio-psiho-socio-culturală a
persoanelor cu nevoi speciale, respectiv
informarea şi sensibilizarea opiniei publice privitor
la caracteristicile acestora.
 Clasificarea O.M.S. a deficienţelor după „International
Classification of Impairments, Disabililies and Handicaps. A Manual
of Classification Relating to the Consequenses of Desease”

• Deficienţe intelectuale;
• Alte deficienţe ale psihicului;
• Deficienţe ale limbajului şi ale vorbirii;
• Deficienţe auditive,
• Deficienţe ale aparatului ocular,
• Deficienţe ale altor organe,
• Deficienţe ale scheletului şi ale aparatului de susţinere;
• Deficienţe estetice;
• Deficienţe ale funcţiilor generale, senzitive sau alte
deficienţe.
 Reglementări normative privind elevii cu cerinţe
educative speciale:
Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul
educaţiei speciale adoptată de Conferinţa Mondială asupra
Educaţiei Speciale „Acces şi Calitate” (7-10 iunie 1994);
Art. 7 Principiul fundamental al şcolii incluzive este acela că toţi
elevii trebuie să înveţe împreună, oricând acest lucru este posibil
indiferent de dificultăţile pe care le întâmpină aceştia sau de
diferenţele dintre aceştia. Şcoala incluzivă trebuie să recunoască şi
să reacţioneze la diversele cerinţe ale elevilor lor, armonizând atât
diferitele stiluri de a învăţa, cât şi diferitele grade de reuşită şcolară
şi să asigure educaţie de calitate pentru toţi prin programe de
învăţământ adecvate, bună organizare, strategii didactice corecte,
folosirea optimă a resurselor şi parteneriatul cu ceilalţi membrii ai
comunităţii în care funcţionează. Trebuie să existe un sprijin pentru
educaţia specială şi servicii acordate fără întrerupere care să
acţioneze continuu în fiecare şcoală.
 Drepturi ale persoanelor cu nevoi speciale:

• asigurarea îngrijirii medicale, crearea unor servicii

sociale de specialitate,
• dreptul la educaţie, muncă, asistenţă socială;
• dreptul la viaţă privată, acces la cultură, activităţi
recreative şi sportive;
• libertatea opţiunii religioase;
• dreptul la informare şi la liberă asociere în diferite
organizaţii;
• politici sociale stabile şi cooperare internaţională.
Structura învăţământului special din România:
Tipuri de instituţii:
• instituţii de protecţie socială, îngrijire şi educare a
copiilor cu CES (centre de plasament familial,
centre de primire minori, cămine-atelier, cămine-
spital, alte forme de organizare);
• unităţi şcolare (grădiniţe speciale, şcoli speciale şi
cămine-şcoală cu clasele I-VIII, grupuri şcolare,
licee speciale, şcoli postliceale speciale);
• alte forme de organizare a activităţii instructiv-
educative (centre logopedice inter-şcolare, clase
incluzive, şcolarizare la domiciliu, centre de
pedagogie curativă, centre de educaţie, alte forme
de organizare).
Structura învăţământului special din România:
Categorii de copii / elevi cu probleme speciale de
învăţare:
• copii cu vârste preşcolare şi elevi cu diverse
deficienţe;
• copii / elevi rezidenţi pentru o perioadă mai mare de
3 luni în spitale;
• persoane cu deficienţe nedeplasabili având până la
30 de ani;
• copii ocrotiţi în leagăne (0-3 ani) sau în cămine-
spital (3-18 ani);
• copii / tineri ocrotiţi şi educaţi în centre de
plasament;
• elevi cu CES integraţi în învăţământul de masă;
 Structura învăţământului special din România:
Categorii de personal – de conducere, didactic,
medico-sanitar, educativ şi socio-medical (asistent
social, sociolog, psiholog, logoped, terapeut,
educator, pedagog, pedagog social), profesori
itineranţi şi / sau de sprijin, personal auxiliar,
funcţional şi de servire;
Forme de integrare;
• grupe / clase incluzive;
• Incluziunea în grupuri mici (2-4 elevi) sau
individuală realizate cu sprijin;
• Incluziunea individuală realizată fără sprijin.
Atribuţiile Serviciul de Evaluare Complexă
• ţine evidenţa persoanelor cu nevoi speciale;
• asigură expertizarea / re-expertizarea
elevilor cu cerinţe educative speciale;
• recomandă curricula personalizată sau
planurile de recuperare;
• asigură orientarea şcolară şi profesională a
elevilor cu C.E.S.
• asigură consilierea elevilor, părinţilor,
profesorilor;
• colaborarea cu alte organizaţii de profil.
Reuşita integrării depinde de următorii factori:

– tipul şi gradul deficienţei;

– vârsta persoanei (cronologică şi mintală);
– experienţa copilului în familie,
– ruta şcolară urmată;
– ambianţa din şcoala unde este integrat;
– competenţele psihopedagogice şi metodice
ale cadrelor didactice implicate;
– atitudinea comunităţii, politicile sociale şi
educaţionale promovate.
 Soluţii pentru recuperarea şi integrarea
elevilor cu cerinţe educative speciale:

Elevii cu deficienţă mintală:

• intervenţia precoce – programe recuperatorii
realizate de timpuriu;
• pregătirea cu atenţie a debutului şcolarizării;
• integrarea celor mici în mod individual sau în
grupuri mici (2-4 elevi) în şcolile de masă;
• integrarea celor mari în şcoli de ucenici.
 Soluţii pentru recuperarea şi integrarea
elevilor cu cerinţe educative speciale:
Elevi cu deficienţe de vedere:
• poziţionarea în clasă / bancă într-o poziţie cât
mai avantajoasă din punctul de vedere al
luminozităţii;
• acordarea unui material didactic şi de sprijin
adecvat;
• desfăşurarea activităţilor individual;
• utilizarea tuturor canalelor de comunicare;
• valorificarea potenţialităţilor restante;
• elaborarea unui curriculum personalizat.
Soluţii pentru recuperarea şi integrarea
elevilor cu cerinţe educative speciale:

Elevi cu deficienţe de auz:

• utilizarea tuturor canalelor de
comunicare;
• valorificarea potenţialităţilor
restante;
• utilizarea în limbajul scris / citit şi a
analizatorului vizual;
• posibilitatea de mişcare;
 Soluţii pentru recuperarea şi integrarea
elevilor cu cerinţe educative speciale:
Elevi cu deficienţe fizice:
• asigurarea resurselor necesare deplasării;
• reechilibrarea imaginii de sine;
• elaborarea unui curriculum personalizat 8la
nevoie şcolarizare la domiciliu);
• asigurarea instrumentelor optime pentru
scriere;
• asigurarea posibilităţilor adecvate de efectuare
a diferitelor mişcări.
Soluţii pentru recuperarea şi integrarea
elevilor cu cerinţe educative speciale:

Elevi cu tulburări de comportament:

• elaborarea comportamentelor de
bază (îmbrăcare, alimentare etc.);
• educaţia preventivă;
• reducerea comportamentelor
indezirabile;
• colaborarea cu toţi factorii implicaţi
în educaţie.
 Puncte de vedere asupra integrării:
Adepţii integrării:
– cunoştinţele predate, planurile-cadru de învăţământ, programele
şcolare pentru învăţământul special sunt o variantă simplificată
a celor utilizate în învăţământul de masă;
– grupele sau clasele din învăţământul special nu pot fi
omogenizate datorită diversităţii structurii psihologice a
elevilor care le compun;
– scăderea motivaţiei pentru activităţile şcolare la cadrele
didactice din învăţământul special datorită „subsolicitării”;
– caracterul excesiv instituţionalizat al învăţământului special
contribuie la izolarea respectivilor elevi de restul comunităţii;
– prin integrare este stimulată dorinţa de competiţie şi cooperare
a elevilor cu CES;
– elevii normali îi pot înţelege, accepta mai uşor şi chiar proteja
pe cei cu CES.
 Puncte de vedere asupra integrării:
Adepţii învăţământului segregat:
– utilizarea unor programe specializate în funcţie de categoria de
nevoi speciale şi de particularităţile de vârstă şi
psihoindividuale ale elevilor cu CES;
– omogenizarea claselor în învăţământul special este mai mare
decât în cel integrat deoarece, în acest caz, la diversitatea
elevilor cu CES se adaugă şi cea a elevilor normali;
– numărul mai restrâns de elevi dintr-o clasă specială permite o
mai atentă pregătire a lor decât în clasele obişnuite;
– învăţământul special dispune de cadre didactice specializate
atât din punctul de vedere al materiei predate, cât şi din cel al
psihopedagogiei speciale;
– fenomenul izolării / auto-izolării elevilor cu CES este prezent şi
în învăţământul de masă;
– programa supraîncărcată din învăţământul de masă nu lasă timp
cadrelor didactice să se ocupe suficient de eventualii elevi cu
CES integraţi;
– nevoia de sprijin şi activităţi suplimentare pentru elevii cu CES.
 Referinţe bibliografice:
• Adler A. (1995) – Psihologia şcolarului greu educabil, Editura IRI, Bucureşti.
Anca Maria (2000) – Intervenţii psihopedagogice în antrenarea funcţiei auditiv verbale, P.U.C. Cluj-
Napoca.
• Arcan P., Ciumăgean D. (1980) – Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timişoara.
• Blândul V. (2005) – Elemente de psihopedagogie specială, Editura Universităţii din Oradea;
• Bogdan T. (1981) – Copiii capabili de performanţe superioare, E.D.P. Bucureşti.
• Chelemen I. (coord.), (2010) – Elemente de psihopedagogie specială, Editura Universităţii din Oradea;
• Drăgan C. (1981) – Optimizarea procesului instructiv-educativ în clasele de copii, E.D.P. Bucureşti.
• Druţu I. Psihopedagogia deficienţilor mintali, Universitatea „Babeş-Bolzai”, Cluj-Napoca.
• Iancu Stela (2000) – Psihologia şcolarului, Editura Polirom, Iaşi.
• Ionescu M. (coord.),(1998) – Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti.
• Jigău M. (1994) – Copiii supradotaţi, Societatea de Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti.
• Jurcău N., Jurcău Emilia (1999) – Învăţăm să vorbim corect, Editura Printex, Cluj-Napoca.
• Lakatos Gyongy, Moldovan Mihaela (2000) – O dovadă că se poate – integrarea în comunitatea şcolară a
copiilor cu sindrom Down, Editura Revistei Familia, Oradea.
• Marcu V. (coord.), (2007) – Vademecum de psihopedagogie specială, Editura Universităţii din Oradea;
• Neamţu Cristina, Gherguţ A. (2000) – Psihopedagogia Specială, Editura polirom, Iaşi.
• Păunescu C. (1999) – Terapia Educaţională a persoanelor cu disfuncţii intelectuale, Editura ALL,
Bucureşti.
• Popovici D. (1999) – Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro Humanitas, Bucureşti.
• Preda V. (1998) – Delicvenţa juvenilă, P.U.C. Cluj-Napoca.
• Radu Gh. (1999) – Psihopedagogia dezvoltării copilului cu handicap, E.D.P. Bucureşti.
• Ştefan M. (1981) – Educarea copiilor cu vedere slabă, E.D.P. Bucureşti.
• Verza E., Şchiopu U. (1997) – Psihologia vârstelor, E.D.P. Bucureşti.
• Vrăjmaş Ecaterina, Muşu I. (1997) – Terapia tulburărilor de limbaj, E.D.P. Bucureşti.