SUPORT DE CURS

,,S nelegem copiii cu

Cerinte Educative
Speciale i s-i
ajutm!
FORMATOR:PROF. PSIHOLOG CAMELIA TITA, PRACTICANT AUTONOM IN
COLEGIUL PSIHOLOGILOR DIN ROMANIA, ATESTAT DE LIBERA PRACTICA
IN PSIHOLOGIE EDUCATIONALA, CONSILIERE SCOLARA SI VOCATIONALA
SI PSIHOPEDAGOGIE SPECIALA, MASTER IN NLP.

Profesorii care permit persoanelor cu cea mai divers constelaie de cromozomi s

experimenteze o revelaie aha! deoarece punctul de plecare n instruirea lor
pentru viata este viaa individului nsui - sunt ca nite piloi care, nainte de a
decola, se asigur c toi pasagerii sunt la bord. n aceast privin, n special,
Sousa (2008) subliniaz importana lurii n considerare a profilului elevului.
Public tinta vizat:toate cadrele didactice , atat din invatamantul
special si special integrat cat si din invatamantul de masa.
Justificare:
- cu ocazia Consfatuirilor, cadrele didactice care lucreaza in
invatamantul special si special integrat si-au manifestat dorinta de a
participa la astfel de cursuri, simtind o nevoie acuta de informare in
acest sens, deoarece unii dintre ei nu au studii in psihologie sau
psihopedagogie speciala;
-cadrele didactice din invatamantul de masa sunt in dificultate cand
au in clasa sau grupa copii cu CES, deoarece nu au pregatirea
suplimentara si experienta necesara ;
-activitatea cu copiii cu CES este inca, prin specific, o nebuloasa,
cadrele neavand manual si documente scolare care sa reglementeze
punctual modalitati concrete de lucru, sa.
Durata; initial 24 ore, urmand ca, in functie de semnalele primite de la
publicul tinta, sa se poata extinde cursul, fie cu alte module, fie prin
complexitatea modulelor abordate.
Curriculum:
- informarea cadrelor didactice cu prevederile legislative privind
organizarea, functionarea invatamantului special si special integrat;
- probleme concrete si modalitati de rezolvare a unor situatii legate de
scolarizarea copiilor cu CES;
-copilul cu CES si nevoile lui (profilul psihologic al copilului cu CES
si adaptarea curriculara);
-cunoasterea tipurilor de deficienta/tulburare si specificul activitatii
cadrului de sprijin in functie de deficienta si modalitati;
-Planul de Interventie Personalizat conform Ordinului pentru
aprobarea Metodologiei privind evaluarea, asistenta
psihoeducationala, orientarea scolara si profesionala a copiilor, a
elevilor si a tinerilor cu CES si completarea acestuia;
-ghid de bune practici privind modalitati de lucru cu copilul cu CES,
in functie de gradul de deficienta si specificul deficientei.

Planificarea modulelor tematice:

Ziua I:8 ore: Delimitari conceptuale
-Cadrul legislativ si copilul cu CES
Situatii concrete de rezolvat privind scolarizarea acestor copii si
modalitati de rezolvare (integrarea copiilor in scoala de masa cu
prof/educator de sprijin, integrarea in invatamantul de masa, fara
cadru de sprijin, orientarea catre scoala speciala, scolarizarea la
domiciliu)-procedura, specific.
Ziua a II-a, 8 ore:
Profilul psihologic al copilului cu CES: tipuri de tulburari, deficiente,
modalitati practice de lucru, adaptarea curriculara.
Planul de Interventie Personalizat conform Ordinului pentru aprobarea
Metodologiei privind evaluarea, asistenta psihoeducationala,
orientarea scolara si profesionala a copiilor, a elevilor si a tinerilor cu
CES si completarea acestuia;
Studii de caz
Proiecte derulate pentru integrarea copiilor cu CES, SNAC(Strategia
Nationala de Actiune Comunitara)

Ziua a III-a:8 ore:

Modalitati de realizare a integrarii, incluziunii.
Intrebarile unui practician si raspunsuri din experienta unui practician.
Aplicatii:abordari concrete de lucru, strategii, resurse, recomandari.
Softul educational, povestea terapeutic, ex. fizice i de relaxare,
meloterapia, terapia prin atingere.
Din experienta unui practician din sistem privat.

Evaluare:
-portofolii, chestionare, interviu.

PARTEA I: CUNOSTINTE
LEGISLATIE:
-Regulamentul de organizare si functinare a invatamantului special;
-Legea Educatiei Nationale;
-Regulamentul de organizare si functionare a Centrelor Judetene de
Resurse si Asistenta Educationala;
-Norme privind pregatirea scolara la domiciliu a persoanelor
handicapate nedeplasabile nr. 9233/08.02.1995 art. 6-8.
-OM al Ministerului Educatiei si Cercetarii nr.4653/8.10.2001 privind
aprobarea Metodologiei de organizare si functionare a serviciilor
educationale pentru copiii/elevii deficienti, integrati in scoala publica,
prin cadre didactice itinerante si de sprijin. Acest ordin reglementeaza
metodologia functionarii CDS.
-Anexa la OMEdC nr. 5379/25.11.2004-Metodologia de organizare si
functionare a serviciilor educationale prin cadre didactice de
sprijin/itinerante pentru copiii cu cerinte educative speciale scolarizati
in invatamantul de masa.

CONCEPTE SI PRINCIPII

Art. 9 din Regulamentul de organizare si functionare a inv. special.

In invmantul special se utilizeaz urmtoarea terminologie:
Deficien - absena, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei
funcii (anatomice, fiziologice sau psihice) a individului, rezultand in
urma unei maladii, accident sau perturbare, care ii impiedic
participarea normal la activitate in societate.
Incapacitate limitri funcionale cauzate de disfuncionaliti
(deficiene) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiii de sntate
ori de mediu i care reduc posibilitatea individului de a realiza o
activitate (motric sau cognitiv) sau un comportament.
Handicap dezavantaj social rezultat in urma unei deficiene sau
incapaciti i care limiteaz sau impiedic indeplinirea de ctre
individ a unui rol ateptat de societate.
Dizabilitatea - rezultatul sau efectul unor relaii complexe dintre
starea de sntate a individului, factorii personali i factorii externi
care reprezint circumstanele de via ale
acestui individ. Datorit acestei relaii, impactul diverselor medii
asupra aceluiai individ, cu o stare de sntate dat, poate fi extrem de
diferit. Dizabilitatea este termenul generic pentru
afectri, limitri ale activitii i restricii de participare conform
CIF*.
Afectarea - o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului sau a
unei funcii fiziologice (inclusiv funciile mintale). Prin noiunea de
anormalitate inelegem aici variaiile semnificative de la norma
stabilit statistic (adic o deviaie de la media populaiei stabilit
conform normelor standard msurate) i ea trebuie utilizat exclusiv in
acest sens - conform
Cerinele educative speciale (CES) - necesiti educaionale
suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educaiei
adaptat particularitilor individuale i celor caracteristice unei
anumite deficiene sau tulburri/dificulti de invare, precum i o
asisten complex (medical, social, educaional etc.).
Educaia special - form adaptat de pregtire colar i asisten
complex (medical, educaional, social, cultural) destinat
persoanelor care nu reuesc s ating temporar sau pe toat durata
colarizrii nivelurile instructiv-educative corespunztoare varstei,
cerute de invmantul obinuit.
Educaia colar a copiilor cu cerine educative speciale trebuie s
corespund nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvat
a potenialului de invare/dezvoltare i prin asigurarea reabilitrii
recuperrii i compensrii deficienelor ori tulburrilor, dificultilor
de invare.
Integrarea colar - proces de adaptare a copilului la cerinele colii
pe care o urmeaz, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu
membrii grupului colar (clas) i de desfurare cu succes a
prestaiilor colare. Asimilarea de ctre copil a statusului de elev este
rezultatul unor modificri interne in echilibrul dintre anumite
dominante de personalitate cu consecine in planul aciunii sale.
Adaptarea curricular - corelarea coninuturilor componentelor
curriculumului naional cu posibilitile elevului cu cerine educative
speciale din perspectiva finalitilor procesului de adaptare i de
integrare colar i social a acestuia. Aceasta se realizeaz de ctre
cadrele didactice de sprijin/itinerante impreun cu cadrul didactic de la
clas prin eliminare, substituire sau adugare de coninuturi in
concordan cu obiectivele i finalitile propuse prin planul de
intervenie personalizat.
Incluziune - procesul de pregtire a unitilor de invmant pentru a
cuprinde in procesul de educaie pe toi membrii comunitii,
indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultile acestora.
Educaia incluziv - proces permanent de imbuntire a instituiei
colare, avand ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a
resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de
invmant a tuturor persoanelor din cadrul unei comuniti.
coala incluziv - unitate de invmant in care se asigur o educaie
pentru toi copiii i reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a
atitudinilor de discriminare. Copiii din aceste uniti de invmant
beneficiaz de toate drepturile i serviciile sociale i educaionale
conform principiului resursa urmeaz copilul.
Educatie remediala-remedierea, recuperarea unor lacune in
cunostintele copilului, care din diferite motive(absenta indelungata,
boala, sa) nu are nivelul de cunostinte coform programei scolare si
nivelului de dezvoltare psihointelectuale specifice varstei si pe care il
au colegii lui de clasa.
Instruire diferentiata-instruirea copiilor in functie de nevoile lor
individuale si in functie de particularitatile lor de dezvoltare bio-psiho-
fizice; adaptarea continuturilor, a metodelor de predare in functie de
capacitatea de invatare a copilului.
ADHD/Deficit de atentie/Tulburare hiperkinetica
Imediat dup ce a nceput clasa I, V. a venit acas i i-a ntrebat prinii dac
el este diferit de ceilali copii. Bieelul era suprat c nvtoarea l pedepsea
numai pe el. Prinii au mers la coal, iar discuia aprins cu nvtoarea s-a
ncheiat cu recomandarea acesteia s duc biatul la doctor pentru c nu e
sntos.

Dup cteva luni, prinii au aflat c biatul sufer de sindromul de deficit de

atenie i hiperactivitate. Ce-i drept, prinii observaser c fiul lor nu era atent, c nu
poate sta locului i nu contientizeaz pericolul. De altfel, cu cititul nu merge deloc,
iar la coal nu poate sta mai mult de 15 minute n banc. Odat aflat diagnosticul,
prinii au ncercat s afle ct mai multe informaii despre aceast afeciune i, apoi,
au nfiinat un ONG. Se estimeaz c sindromul Deficit de atenie/Tulburare
hiperkinetic (ADHD) afecteaz 3-7 la sut dintre copiii de vrst colar. Unele date
tiinifice sugereaz c bieii au o probabilitate de trei ori mai mare de a suferi de
acest sindrom dect fetele. Sindromul semnific o tulburare comportamental
frecvent ntlnit la copii i adolesceni, considerat de multe ori ca o manifestare a
carenelor educative sau a rsfului. Specialitii spun c ADHD se manifest printr-
un comportament hiperactiv i impulsiv al copilului, care este permanent n micare,
agitat i neatent, crend numeroase probleme prinilor i profesorilor. Acest
comportament, tolerat iniial datorit inteligenei i drgleniei acestor copii, poate
degenera n timp din cauza neateniei i nerbdrii. Rezultatele de la coal sunt din
ce n ce mai slabe, iar copiii devin irascibili, intolerani i pot avea tulburri de
comportament n familie sau la coal. Din cauz c acest sindrom este mult
subdiagnosticat, Societatea de Neurologie i Psihiatrie a Copilului i Adolescentului
din R

omnia (SNPCAR), cu sprijinul unei companii farmaceutice, a iniiat o

campanie de informare a populaiei. Mai multe informaii despre aceast campanie i
despre sindromul deficitului de atenie se pot gsi pe adresa de web
http://www.adhd.ro. Din punct de vedere tiinific s-a demonstrat c ADHD are la
baz o disfuncie neurobiologic a activitii creierului, care se poate amplifica prin
comportamentul defectuos al prinilor. Un diagnostic precoce face posibil i
eficient intervenia terapeutic, pentru a evita apariia complicaiilor pe termen lung
ale afeciunii, iar un tratament corect poate mbunti semnificativ viaa social,
colar i familiar a copiilor cu ADHD, a spus prof. dr. Mircea Tiberiu, preedintele
SNPCAR.

Campania ADHD exist. Exist Soluii are ca scop lansarea unui semnal de
alarm, precum i de a ajuta prinii i pedagogii pentru a putea identifica din timp
sindromul. Specialitii spun c numai diagnosticarea timpurie poate duce la evitarea
evoluiei nefavorabile a tulburrii, deoarece, pe termen lung, aceast afeciune poate
fi cauza unor devieri n dezvoltare, cum ar fi delincvena sau dependena de droguri
ori alcool. Important, spun specialitii, este ca prinii s se adreseze medicului n
momentul n care sesizeaz primele simptome.

Ce este ADHD?
ADHD nseamn Deficit de Atenie / Tulburare Hiperkinetic i este una dintre cele
mai frecvente afeciuni comportamentale ntlnite la copii i adolesceni. Studiile arat
c un procent de 5% din copiii de vrst colar prezint simptome ADHD (1-2 din
copiii dintr-o clas de 30).
ADHD debuteaz n copilrie i poate persista i la vrsta adult. Dei la unii copii
simptomele ADHD dispar odat cu naintarea n vrst, n jur de 60% pot prezenta
simptome i la vrsta adult.
Conform Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV-TR),
simptomele ADHD se mpart n trei categorii: inatenie , hiperactivitate i impulsivitate ,
putnd surveni i n form combinat.
Tipul inatent
Diagnosticul este stabilit n condiiile n care copilul prezint ase sau mai
multe simptome de inatenie .
Copilul inatent nu se poate concentra, face adesea greeli din neglijen, nu
ascult pn la capt atunci cnd i se adreseaz cineva, nu finalizeaz
sarcinile, nu respect instruciunile, evit efortul intelectual susinut.
Tipul hiperactiv-impulsiv
Diagnosticul este stabilit n condiiile n care copilul prezint ase sau mai
multe simptome de hiperactivitate - impulsivitate .
Simptomatologia include neastmpr, vorbire excesiv, agitaie fizic n
momente nepotrivite, ntreruperea persoanelor care vorbesc i dificultatea n
a-i atepta rndul.
Tipul combinat
Diagnosticul este stabilit n condiiile n care copilul prezint ase sau mai
multe simptome de inatenie sau ase sau mai multe simptome de
hiperactivitate - impulsivitate .
Toi copiii se comport n moduri care ar putea fi interpretate ca inatenie, hiperactive
sau impulsive , simptome centrale ale ADHD. De fapt, toi vism cu ochii deschii, i
ntrerupem pe alii, rspundem nentrebai, ne pierdem rbdarea sau suntem agitai,
dar nu toi suferim de ADHD.
Specialitii stabilesc diagnosticul de ADHD numai atunci cnd un copil:
A manifestat comportamente inadecvate nivelului su de dezvoltare.
Manifest cel puin ase astfel de comportamente n mod constant, timp de cel
puin ase luni.
 A prezentat unele simptome nainte de vrsta de apte ani.
Este afectat de aceste simptome n activitile curente, n mai mult dect un
singur context, de exemplu la coal i acas.
Prezint simptome care nu sunt explicate mai bine de o alt boal.
Cauzele ADHD
Uneori, prinii se consider adesea vinovai de comportamentul copiilor cu
ADHD dar nu este cazul. Cercettorii au demonstrat c apariia simptomelor ADHD
nu este legat de educaie sau familie.

Cum se manifest ADHD la copii?

Simptomele ADHD se mpart n dou categorii principale: inatentie i hiperactivitate -
impulsivitate . Diagnosticul de ADHD se bazeaz pe numrul, persistena i istoricul
simptomelor ADHD, i totodat pe msura n care acestea produc modificri ale
comportamentului copilului, n mai mult dect un singur context.
Simptomele de inatenie
Adeseori ignor detaliile; greete din neglijen.
Adeseori i menine cu greutate concentrarea la lucru sau la joac.
Adeseori pare s nu asculte atunci cnd cineva i se adreseaz direct.
Adeseori nu respect instruciunile; nu termin ceea ce a nceput.
Adeseori are dificulti n a-i organiza sarcinile i activitile.
Adeseori evit activitile care necesit efort intelectual susinut.
Adeseori pierde lucruri de care are nevoie.
Adeseori este distras de zgomote exterioare.
Adeseori este uituc n activitile cotidiene.
Simptomele de hiperactivitate-impulsivitate
Hiperactivitatea
Adeseori se agit sau se foiete.
Adeseori trebuie s se ridice de pe scaun.
Adeseori alearg sau se car atunci cnd nu ar trebui.
Adeseori are dificulti n desfurarea activitilor de timp liber nezgomotoase.
Adeseori este n micare, parc ar fi animat de un motor.
Adeseori vorbete excesiv.
Impulsivitatea
Adeseori rspunde nainte ca ntrebrile s fie complete.
Adeseori are dificulti n a-i atepta rndul.
Adeseori ntrerupe sau deranjeaz alte persoane.
Deoarece toi copii se comport uneori astfel, diagnosticul de ADHD poate fi stabilit
unui copil numai de ctre un specialist.
Ce afeciuni pot aprea n paralel cu ADHD
Copiii cu ADHD sufer adesea alte afeciuni care pot complica diagnosticul i
tratamentul.

Afeciuni care pot aprea n paralel cu ADHD

Muli copii cu ADHD sufer i de alte boli care pot complica diagnosticul i
tratamentul. Cele mai frecvente afeciuni care pot coexista cu ADHD sunt:
Dizabilitile de nvare
Dizabilitile de nvare includ dizabiliti de citire, probleme la matematic i la
formulrile scrise. Pacienii cu dizabiliti de nvare obin scoruri sensibil mai mici
dect cele considerate normale n conformitate cu vrsta, colarizarea i nivelul de
inteligen. n plus, aceste caracteristici includ autoapreciere i abiliti sociale
reduse.
Tulburarea opoziionismului provocator (ODD , Oppositional Defiant Disorder) i
tulburarea de conduit (CD , Conduct Disorder)
Conform National Institute of Mental Health (NIMH) din SUA, copiii cu ADHD, n
special bieii, au un risc mai mare de a dezvolta dou tulburri psihiatrice,
tulburarea opoziionismului provocator i tulburarea de conduit .
ODD se caracterizeaz printr-un comportament nesupus, sfidtor, negativ i
ostil fa de formele de autoritate, care persist timp de cel puin ase luni.
CD se caracterizeaz printr-un comportament persistent de violare a normelor
sociale i a drepturilor altora.
Deoarece n prezent nu exist tratamente aprobate pentru ODD sau CD,
prinii pot avea nevoie o susinere suplimentar pentru a putea controla
aceste manifestri ale copiilor cu ADHD.
Tulburrile afective i anxioase
Copiii cu ADHD au risc mai mare de a dezvolta probleme privitoare la anxietate sau
depresie , dei este posibil ca aceste tulburri afective s nu se manifeste nainte de
adolescen sau de vrsta adult. Indiferent de originea tulburrilor, muli experi
consider ca unele consecine ale comportamentelor cauzate de ADHD pot s
produc prin ele nsele anxietate sau depresie i pot reduce stima de sine. Atunci
cnd sunt prezente, tulburrile afective sau anxioase necesit tratament specific,
suplimentar fa de ADHD.

Percepii greite despre ADHD

Ca printe care are un copil cu ADHD, diferenierea clar ntre datele demonstrate
SFATURI PENTRU PARINTI

St in puterea dvs. s v ajutai copilul

Prinii sunt persoanele cele mai apropiate copiilor i cele care cunosc cel mai bine
trsturile de caracter i punctele sensibile ale acestora. Pentru a fi cu adevrat eficient n
misiunea dumneavoastr, trebuie s dispunei de o bun nelegere a punctelor forte i a
slbiciunilor copilului dumneavoastr, att din perspectiv clinic ct i personal. Dincolo
de acestea, este vital s comunicai educatorilor i altor specialiti cunotinele
dumneavoastr despre copil i despre nevoile sale.
A aciona cu adevrat eficient n interesul propriului copil necesit urmtoarele:
nelegerea deplin a punctelor forte, a slbiciunilor i a nevoilor specifice ale
copilului.
Informarea n legtur cu drepturile educaionale, cu modul de funcionare a
sistemului i cu resursele care sunt disponibile.
Comunicarea eficient i lucrul n cooperare cu educatorii copilului.
Implicarea copilului n procesul de planificare i de luare a deciziilor, pentru a-i
demonstra fr echivoc faptul c i suntei alturi pn la capt.
Comunicai eficient
Susinerea cea mai eficient presupune un efort de colaborare i nu o lupt ntre prini i
educatori. Printele care se comport insistent, cu tact i respectuos n comunicarea
informaiilor i solicitarea de servicii este mai probabil a progresa, n comparaie cu cel care
manifest o atitudine agresiv sau combatant.
Implicai-v copilul
Copilul este, n mod cert, persoana cea mai important din tot acest proces. Pentru orice
copil, de orice vrst, este neplcut s fie scos n eviden prin intervenii speciale, dar este
nc i mai ru dac motivele nu i sunt clare iar copilul nu se simte inclus n procesul
respectiv. Prinii i profesorii realizeaz planuri speciale pentru copil i i cer s fac lucruri
pe care nici unul dintre prietenii si nu este nevoit s le fac! Copiii mai mici pot s
interiorizeze unele sentimente de ruine i senzaia c sunt ri. Unii copii mai mari pot s
se simt etichetai sau stigmatizai i reacioneaz prin resentimente i necomplian.
ntotdeauna este mai bine s simi c eti participant, nu pion. Chiar i copiii foarte mici
accept interveniile atunci cnd motivele i beneficiile le sunt explicate ntr-un mod care
pare raional pentru ei.
La fel de important este i atitudinea familiei fa de susinerea copilului i fa de
intervenii. Nu este suficient s oferim doar disciplin i ndrumare. (E timpul s te-apuci s-
i faci leciile; nchide televizorul"!). Lsai copilul s vad n dumneavoastr rolul de
ncurajator i de cavaler cu armur strlucitoare (Am ncredere n tine, vreau tot ce-i mai
bun pentru tine, sunt alturi de tine pn la capt). Interveniile educaionale dau
ntotdeauna rezultatele cele mai bune atunci cnd copiii i consider familia drept o surs de
sprijin permanent.

Copilul dvs. a fost diagnosticat cu ADHD

Atunci cnd copilul lor este diagnosticat cu ADHD, prinii au reacii i sentimente
diferite. n general, acetia se simt uurai c exist o explicaie pentru
comportamentul pe care, pn atunci, nici ei i nici copilul nu l-au putut nelege.
Odat ce prinii ajung s accepte diagnosticul, vor constata c, n condiiile aplicrii
tratamentului adecvat, activitile colare i sociale ale copilul cu ADHD se
mbuntesc, iar viaa de familie poate deveni mai linitit i mai fericit 1. De fapt,
intervenia precoce poate prentmpina apariia dificultilor academice i sociale
specifice ADHD.
Exist numeroase moduri de a trata simptomatologia copilului dumneavoastr cu
ADHD, iar prinii trebuie s stabileasc opiunile optime pentru copilul lor. Primul
pas const n acumulare a ct mai multe informaii posibile privitoare la ADHD.

Exist soluii pentru ADHD?

Practicile terapeutice curente n ADHD sunt orientate asupra managementului
simptomelor combinnd mai multe metode de tratament:
Terapie comportamentala (incluznd antrenament i terapie)
Medicaia
Terapia combinat (medicaie i terapie comportamental)
Tratamentul trebuie individualizat pentru fiecare pacient.
Procesul terapeutic la copiii i adolescenii cu ADHD
Procesul terapeutic cuprinde trei etape de baz:
Evaluarea iniial: Ca parte a evalurii diagnostice, medicul sau specialistul de
asisten sanitar determin simptomele int i gradul iniial de afectare
Strategia terapeutic: Medicul stabilete o strategie terapeutic prioritiznd
simptomele int i determinnd metodele terapeutice cele mai potrivite pentru
reducerea acestora
Monitorizarea simptomelor i adaptarea strategiei: Una dintre componentele
cele mai importante ale tratamentului ADHD este monitorizarea simptomelor
din diferite domenii (cum ar fi nvarea, rezultatele colare, interaciunile
familiale i relaiile cu persoanele de aceeai vrst) i din diferite medii (de
exemplu acas, la coal, n afara programului colar)
 - ctigarea ateniei - comportament manifestat de ctre un elev sau un grup de elevi, pentru
atragerea ateniei profesorului sau a colegilor.

- puterea - este comportamentul prin care va ncerca autoritatea profesorului de la clas, prin
aciuni sau cuvinte, elevul va ncerca s demonstreze c el este eful n clas.

- rzbunarea - aceti elevi sunt tot timpul ursuzi, gata s explodeze la cea mai mic provocare,
fiind descrii ca ri, vicioi i violeni.

- evitarea eecului - n general, aceti elevi nu ntrerup procesul predrii-nvrii, ei pot urma
regulile clasei i colii, rareori interacioneaz cu profesorii sau colegii, sunt izolai.

Roxana Fugreu-Urea a realizat o descriere a tabloului simptomatic al tulburrilor de

comportament, dup cum urmeaz:

- minciuna - este o simpl opiune nonconformist ntre realitate i ficiune, la baza creia
stau manifestarea fanteziei, a ludroeniei, intenia de a nela, dorina de compasiune, dorina de a
se salva dintr-o situaie neplcut, dorina de a preveni o pedeaps sau dorina de simpatie.

- instabilitatea - este definit ca incapacitatea de a pstra o atitudine, a fixa atenia, de a

reaciona n mod contient, de a prevedea o aciune.

- irascibilitatea - este o reacie de descrcare critic (mnie, furtuni motorii, violene) ce

culmineaz cu micri spectaculoase, exhibiionism, auto i heteroagresiune.

- impulsivitatea - reprezint trecerea direct la actul de satisfacere a apetitului agresiv, de

opoziie, are un caracter brusc, necenzurat, mai puin elaborat n privina diversitii acionale.

- furtul - este definit ca un atentat la proprietatea particular sau public. n ontogeneza

timpurie furtul se manifest sub o form incipient prin nsuirea forat sau brutal a jucriei
partenerului, pentru ca mai trziu s ia forma nsuirii obiectului dorit pe furi cu o nuan de laitate.

- fuga i vagabondajul - reprezint modalitatea de rupere violent de mediul familial, rezultat

n urma unei stri de ncordare sau fiind nsi un simptom psihotic. Diferenierea dintre fug i
vagabondaj este realizat prin durat: fuga are un caracter de criz, iar vagabondajul are o
desfurare n timp, fiind o reacie organizat.

- eecul colar - se constituie ca un simptom la cei cu tulburri de comportament i se

datoreaz unor cauze variate: frecven neregulat, condiii de mediu nefavorabile n familie, lipsa de
ndrumare a copiilor, lipsa de instruire a propriei familii, etc.

- incendierile voluntare - sunt expresia unei dorine de rzbunare i se pot manifesta la

subiecii cu deficien mintal, la subiecii cu tulburri comportamentale de tip psihopatic i pot avea
caracter impulsiv la epileptici.

- alcoolismul i dependena de substane cu risc ridicat (droguri) - prin acest tip de consum
subiecii doresc s-i arate nonconformismul, s sfideze autoritatea, s lupte mpotriva timiditii, a
anxietii.
 - devierile sexuale - sunt reprezentate la baiei de homosexualitate, iar la fete de prostituie i
apar de cele mai multe ori n medii subculturale, cu un grad de dezorganizare social mare i cu un
nivel ridicat de imoralitate.

- omuciderea - este un delict foarte grav, care se produce cu o frecven scazut.

- suicidul i tentativa de suicid - sunt considerate a fi unele dintre cele mai frecvente reacii
antisociale i reflect anumite tulburri instinctivo-afective mai profunde.

Interveniile n cazul tulburrilor de comportament includ att strategii proactive (au ca scop
reducerea probabilitii apariiei comportamentului) ct i strategii reactive (gestionarea
comportamentelor atunci cnd apar). Strategiile proactive se ateapt s reduc frecvena,
intensitatea i durata comportamentului inadecvat, strategiile reactive sunt desemnate s rezolve
incidentele atunci cnd apar.

n sistemul educaional american, profesorul, ca manager al clasei de elevi, aplic n cazul

comportamentelor inadecvate, pe lng consecine, ntrirea pozitiv sau negativ. ntrirea pozitiv
trebuie aplicat imediat, consecvent, s fie individualizat pentru fiecare copil, loc i timp. Folosit
prea mult i poate pierde eficacitatea. ntrirea pozitiv se poate aplica continuu sau intermitent.
Este indicat ca la nceput, atunci cnd se nva un comportament nou, acceptat, ntrirea pozitiv s
fie folosit continuu, dup fiecare rspuns. Dac ntrirea pozitiv ntrzie, elevul poate considera c
rspunsul su comportamental este inadecvat i nu l va mai utiliza. Dup ce comportamentul nou a
fost fixat, se poate trece, dup un anumit caledar, de la ntrirea pozitiv contunu la intrirea
pozitiv intermitent. Sunt patru forme de ntrire pozitiv intermitent:

- proporie fix - ntrirea pozitiv este aplicat dup un numr fix de rspunsuri corecte;
- proporie variabil - ntrirea pozitiv este aplicat dup un numr variabil de rspunsuri
corecte;
- interval fix - ntrirea pozitiv este aplicat dup un interval fix de timp;
- interval variabil - ntrirea pozitiv este aplicat dup un interval variabil de timp.
O cauz a apariiei la elevii deficieni mintal a unor tulburri comportamentale, o constituie
dificultatea lor n a urmri o serie de obiective care li se par mult prea ndepartate. O alta cauz a
apariiei la unii elevi deficieni mintal a diferitelor tulburri de comportament o poate reprezenta
capacitatea lor scazut de efort intelectual. Unii dintre aceti elevi au fatigabilitate crescut, iar
perioadele lor de oboseal accentuat sunt nsoite de rspunsuri inerte i absurde la lecii, de
nervozitate excesiv, de obrznicii, de accese nestpnite de rs sau de plns, de adormirea cu capul
pe banc chiar n timpul leciilor, etc. Frustrarea afectiv este i ea o cauz a unor tulburri de
comportament la deficientul mintal. Unii dintre acetia, incapabili de a se aprecia la justa valoare,
triesc un puternic sentiment de frustrare n legtur cu faptul c sunt elevi ai colii speciale. Ei intr
adesea n conflict cu cei din jur, considerndu-se nenelei de colegi i nedreptii de profesori, iar
pentru a scpa de nedreptate fug n lume.

Printre elevii colilor speciale, un grup aparte, l formeaz copiii la care deficiena mintal se
grefeaz pe o afeciune de tipul epilepsiei, al schizofreniei, al strilor reactive accentuate. Unii autori
consider c astfel de afeciuni neuropsihice determin nemijlocit anumite dereglri caracteriale,
reflectate n comportament, cum sunt de exemplu la epileptici: pedanterismul, zgrcenia, ranchiuna.
O anumit categorie a tulburrilor de comportament pot apare ca trsturi secundare ale unor
tulburri emoionale la cei cu dificulti de nvare severe, datorit faptului c le este dificil s
verbalizeze ceea ce simt. Aceste trsturi pot cuprinde i unele simptome somatice cum ar fi dureri
de cap, de stomac, agitaie, tulburri de somn, lipsa apetitului, tulburri ale tranzitului intestinal,
pierderea abilitilor de autongrijire. Unele probleme mentale pot crea creterea sensibilitii la
stimuli sau ali factori, sau dificulti de relaionare interpersonal ceea ce duce la formarea unui
climat unde tulburrile de comportament se nasc. Odat formate, ali factori se altur pentru a
menine acel comportament.

n opinia lui E. Verza cele mai frecvente eecuri ale elevilor cu intelect liminar sau deficien
mintal uoar se datoreaz dizabilitilor verbale, inteligenei necreatoare, lipsei de originalitate n
activitatile intelectuale, implicrii afectiv-motivaionale sczute, capacitii modeste de nvare.

PROGRAME INTERNAIONALE DE PREVENIRE I DIMINUARE A TULBURRILOR

DE COMPORTAMENT

n multe ri se deruleaz o serie de programe de intervenie care au ca scop att prevenia

ct i intervenia asupra tulburrilor de comportament n cazul n care acestea au aprut. n
continuare sunt prezentate o parte din aceste programe, pe care le-am considerat relevante, datorit
rezultatelor lor.

1. Bullying Prevention Program (Program pentru prevenirea comportamentelor de intimidare

i a conflictelor) autor Dan Olweus

Grupul int: elevi din ciclul primar i gimnazial

Programul are ca obiective reducerea nivelului agresivitii i a conflictelor. Programul a fcut

parte dintr-o campanie naional desfurat n Norvegia, ce a vizat diminuarea comportamentelor
de intimidare din coal, schimbarea climatului din coal i comunitate ntr-unul mai puin
conflictual i cu mai puine recompense. Programul a constat n aplicarea unor chestionare pentru
cunoaterea problemelor din coal ct i pentru creterea implicrii celorlali factori, n organizarea
unor conferine n care s se discute rezultatele, formarea unui comitet de coordonare a implemetrii
interveniilor i a monitorizrii efectului acestora, intervenii la nivelul clasei, dar i individual cu elevii
(agresori sau victime) sau cu membrii familiilor elevilor.

Studiul a fost realizat pe un numr de 2500 de elevi din 42 de coli, cu vrste ntre 11 i 14
ani, ntr-un numr aproximativ egal de fete i biei.

Dup 20 de luni s-a constatat scderea cu aproape 50% a numrului actelor de intimidare,
confirmat att de ctre numrul de victime ct i de ctre numrul de agresori. Elevii au confirmat
mbuntirea climatului n coal cu creterea respectului fa de colegi i aduli, cu respectarea
regulamentului colar i formarea unei atitudini pozitive fa de coal i munc.
 Acest gen de program a fost aplicat i n coli din Germania, Marea Britanie, Statele Unite,
raportndu-se scderi semnificative ale acestor comportamente.

2. The Incredible Years (Anii incredibili) autor Carolyn Webster-Stratton

Grupul int: copii cu probleme de comportament, copii dezavantajai, copii cu ADHD i/sau
tulburri de conduit

Programul are la baz cercetri care i-au dovedit eficiena n reducerea agresivitii copiilor i
a problemelor de comportament i creterea competenelor sociale n mediul colar i/sau familial.
Scopurile programului sunt pe termen scurt prevenirea tulburrilor de comportament cu debut la
vrste timpurii i promovarea abilitilor sociale, emoionale i cognitive ale copiilor, iar pe termen
lung, prevenirea delincvenei, a consumului de droguri i a violenei. Programul este unul comunitar,
care se desfoar pe mai multe nivele de intervenie, sub form piramidal. Nivelul 1, sitaut la baza
piramidei, se adreseaz prinilor cu copii de pn la 4 ani, nivelul 2 se adreseaz prinilor i copiilor
cu vrste ntre 3 i 6 ani, nivelul 3 se adreseaz populaiei considerate cu risc, nivelul 4 se adreseaz
prinilor i copiilor care manifest simptomele unor tulburri de comportament, nivelul 5 se
adreseaz prinilor i copiilor cu probleme de sntate mental ca ADHD, tulburri grave de
conduit, comportament opozant, fiind asigurat n clinici sau cabinete specializate de sntate
mental. Numrul persoanelor implicate n program crete de la primul nivel pn la ultimul.
Numrul specialitilor i domeniile n care activeaz acetia crete i se diversific pe msur ce se
ajunge la vrful piramidei, programul constnd de la informri, cursuri, lecii tematice, pn la sesiuni
terapeutice sptmnale care se ntind pe parcursul a 12 edine a cte 2 ore sptmnal.

Programul a fost catalogat de ctre Departamentul de Justiie Juvenil i Prevenirea

Delincvenei din Statele Unite ca un exemplu de cele mai bune practici. De asemenea, Divizia 12
psihologic american l-a recomandat ca un tratament foarte bine pus la punct pentru copii cu
tulburri de comportament, iar ca model a fost recomandat de Centrul pentru Prevenirea Abuzului de
Substane.

3. Triple P Positive Parenting Program (Programul 3 P program pozitiv pentru prini)

autor Matt Sanders

Programul se adreseaz prinilor copiilor cu tulburri de comportament, cu retard mental i

tulburri de comportament, dar i profesionitilor care se confrunt cu probleme i care au nevoie s
le soluioneze. Este un program flexibil, care dorete s rezole problemele aprute i/sau s previn
apariia problemelor viitoare. Este un program care se desfoar pe 5 nivele de intervenie, de la
primul care are rol de prevenie, pn la ultimul care se adreseaz prinilor cu risc crescut de a-i
maltrata copiii, cuprinznd informaii, participri la seminarii, tehnici de intervenie, consiliere
individual i de grup, etc. Programul are o vechime de 25 de ani i se deruleaz n mai multe ri,
cum ar fi: Australia, Noua Zeeland, Canada, Germania, Belgia, Olanda, Elveia, Statele Unite, Marea
Britanie, Hong Kong.

4. I Can Problem Solve Program ICPS (Programul de rezolvare a problemelor Eu pot)

autor Myrna B. Shure

Grupul int: copii precolari i colari (eficien crescut a avut pe copii de 4-5 ani)
 Este un program de intervenie colar, care antreneaz elevii n gsirea unor soluii variate la
problemele interpersonale, n analizarea consecinelor acestor soluii i recunoaterea i
contientizarea gndurilor, sentimentelor i motivelor care au generat situaiile problem. Programul
i propune s schimbe modul de gndire al copiilor, s creasc nivelul de adaptare social a elevilor,
s promoveze comportamente prosociale i s diminueze impulsivitatea i inhibiia. Programul se
defoar pe grupuri de 6-10 copii i este mprit n 45-47 de lecii. Primele 10-12 i nva pe copii
abilitile de baz i limbajul rezolvrii de probleme. Urmtoarele 20 de lecii i nva pe copii s-i
identifice emoiile i sentimentele implicate n situaiile problem i contientizarea c acestea produc
rspunsuri diferite la alii. Ultimele 15 lecii utilizeaz jocurile de rol i dialogurile pentru a promova
formarea abilitilor i deprinderilor de rezolvare a problemelor. Elevii formuleaz soluii la situaii
problem ipotetice i discut despre consecinele posibile ale deciziilor lor. Programul are la baz un
studiu longitudinal de 5 ani.

Acest program este recunoscut ca un program exemplar de sntate mantal de ctre

Asociaia Naional a Psihologilor colari din SUA, ca un program model de prevenire a violenei i a
abuzului de substane, de ctre Administraia Serviciului de Sntate Mental i Abuz de Substane
din SUA, ctignd trei premii de la Asociaia Psihologilor Americani.

6. Improving Social Awareness Social Problem Solving -ISA-SPS- (mbuntirea

contientizrii sociale rezolvare de probleme sociale) autor Maurice Elias

Grup int: copii din ciclul primar i gimnazial, cu vrste ntre 6-14 ani

Programul are ca scop prevenirea violenei i reducerea comportamentelor problematice.

Unul din scopurile sale este i reducerea stresului provocat de tranziia de la ciclul primar la cel
gimnazial. Programul are la baz teoriile lui Piaget i Dewey i este un curriculum care are trei faze:
de pregtire, de instruire i de aplicare. Primele dou faze constau n lecii de 20-40 de minute care
cuprind poveti, filme, care servesc drept catalizatori pentru discuii, dialoguri, jocuri de rol. Se
anticipeaz obstacole, se identific i se rezolv probleme, se iau decizii. A treia faz se adreseaz
pregtirii profesorilor n soluionarea problemelor din viaa real n spaiul colar, nu prin oferirea de
soluii ci prin facilitarea i ncurajarea gndirii elevilor n rezolvarea de probleme. Leciile se i de 1-3
ori pe sptmn.

7. Promoting Alternative Thinking Strategies PATHS (Strategii de promovare a gndirii

alternative) autori Mark Greenberg i Carol A. Kusche

Grup int: elevi din ciclul primar

Programul caut s dezvolte la copii cunotine i abiliti necesare autocontrolului,

nelegerii, exprimrii i reglrii emoiilor i rezolvrii efective de probleme sociale. De asemenea,
programul are ca scop mbuntirea ecologiei clasei i colii, promovarea competenelor socio-
emoionale i reducerea agresivitii. Programul destinat iniial copiilor cu deficiene de auz, se
adreseaz acum att elevilor din nvmntul de mas ct i celor din nvmntul special care
prezint diagnosticul de intrziere mental uoar i medie, retard de limbaj, tulburri emoionale i
de comportament. PATHS este un curriculum care cuprinde trei uniti de nvare: prima unitate
cuprinde 12 lecii legate de pregtire i autocontrol, a doua unitate cuprinde 56 de lecii centrate pe
nvarea i nelegerea emoiilor i a relailor interpersonale i de grup, a treia unitate cuprinde un
numr de 33 de lecii care cuprind 11 pai de rezolvare a problemelor interpersonale. La acestea se
adaug un supliment de 30 de lecii de recapitulare i extensie a conceptelor nvate. Programul de
131 de lecii este implementat de profesori pregtii prin cursuri de perfecionare, dup un
curriculum care acoper o perioad de pn la 5 ani.

8. The Social Decision-Making and Problem-Solving program -SDM/PS (Programul de luare a

deciziilor sociale i de rezolvare de probleme) autor Linda Bruene-Butler

Grup int: copii 5-14 ani

Programul are ca scop prevenirea violenei, a abuzului de substane i reducerea

comportamentelor problematice. Programul caut s dezvolte la copii stima de sine, autocontrolul,
formarea unor abiliti sociale cum ar fi identificarea, monitorizarea i reglarea stressului i emoiilor,
evitarea unor probleme sociale cum ar fi actele de violen, eecul colar, consumul de droguri,
mbuntirea relaiilor de cooperare n grup, formarea abilitilor de a dezvolta relaii pozitive ntre
colegii de clas. Primul studiu a fost realizat pe un eantion format din biei provenind din clasele de
educaie special, considerai ca fiind dificili n familie i cu probleme de comportament la coal,
rezultatele n urma interveniilor fiind apreciate ca pozitive att de ctre membrii familiei ct i de
ctre profesori.

9. Good Behavior Game (Jocul comportamentelor bune) autor Sheppard Kellam

Grup int: elevi din ciclul primar

Programul a pornit de la cercetrile care leag comportamentul agresiv al copiilor din clasa
primar cu comportamentul antisocial, delincvent, consumator de substane al adolescentului, dar i
pe cercetrile care au artat c eecul colar este legat de comportamentul agresiv i de creterea
riscului apariiei simptomelor depresive, avnd ca scop prevenirea violenei colare. Programul se
adreseaz elevilor din clasa I i a II-a, se desfoar n clas i i propune mbuntirea adaptrii
sociale a elevilor (reducerea agresivitii i a timiditii) la regulile clasei i autoritatea cadrelor
didactice. Copiii din clas sunt mprii n trei grupuri, grupul este penalizat dac un membru al
grupului se angajeaz n ntreruperi verbale, fizice, se ridic din banc fr s cear voie, sau nu se
supune regulilor i recompensat dac respect regulile jocului. Jocul se desfoar de 3 ori pe
sptmn cte 10 minute, perioada de timp crescnd dup antrenare pn la 3 ore. Dei premierea
este predictibil n stadiile incipiente, n timp aceasta devine sporadic, ntre comportament i
recompens.

10. Linking the Interests of Families and Teachers Program LIFT- autor J. B. Reid

Grup int: elevi din ciclul primar considerai cu risc

Scopul programului este prevenirea violenei colare, a formrii comportamentelor agresive i

antisociale i promovarea unei dezvoltri pozitive a copiilor de vrst colar considerai cu risc.
Programul are trei componente: antrenarea deprinderilor sociale i de rezolvare de probleme n
spaiul clasei (prezentare de situaii problem, discuii, jocuri de cooperare, prezentarea premiilor),
modificarea comportamentului pe terenul de joac (ncurajarea relaiilor pozitive ntre partenerii de
joac), pregtirea prinilor de ctre un grup de specialiti. Programul se desfoar pe parcursul a 10
sptmni, timp n care specialitii LIFT se ntlnesc cu elevii, n clas, de dou ori pe sptmn timp
de o or. S-a constatat diminuarea agresiunii fizice att n spaiul clasei ct i pe terenul de joac,
scderea probabilitii de a se acocia n grupuri cu tulburri de comportament.

11. First Step (Primul pas) autor Hill Walker

Grup int: copii de vrst precolar considerai cu risc i care prezint semnele timpurii ale
comportamentelor antisociale

Scopul programului este de a forma patternuri de comportamente adaptative i formarea

unor competene necesare adaptrii social-comportamentale. Programul dureaz aproximativ 3 luni
i const n trei module: screening, intervenia la grdini, intervenia n familie. Intervenia la
grdini dureaz 2 luni i const n stabilirea zinic a unor obiective comportamentale, copilului
oferindu-i-se feed-back-ul asupra comportamentului su la sfritul zilei. Copilul este recompensat
dac obine 80/din punctele zinice. ntervenia n familie dureaz 6 sptmni i const n consilierea
prinilor 1 or/sptmn. Prinii monitorizeaz comportamentul copiilor i i recompenseaz,
urmrind formarea la copil a unor competene de comunicare, cooperare, rezolvare de probleme,
formarea de prieteni, formarea ncrederii, etc. Prinii primesc un ghid cu exemple de activiti.

12. Fast Track (Urmrire rapid) autor Grupul de cercetare pentru prevenirea problemelor
de comportament (Karen Bierman, John D. Coie, Kenneth A. Dodge, Mark T. Greenberg, John E.
Lochman, and Robert J. McMahon)

Grup int: elevi din ciclul primar cu risc de a dezvolta tulburri de comportament, inclusiv
abandon colar sau delincven

Programul are la baz curriculumul PATHS, la care s-a adugat unele componente adiionale
la clasa I (consilierea prinilor, antrenarea abilitilor sociale la copil, meditarea copilului la citire,
activiti diadice pe parcursul zilei de coal pentru intensificarea relaiilor de prietenie), iar la clasa a
II-a grupuri formate din copii i prini se ntlnesc de dou ori pe lun pe tot parcursul derulrii
programului.

TULBURRI LEXICO GRAFICE

DISLEXIA DISGRAFIA

n limba romn citirea i scrierea se nva concomitent. n citire sistemul vizual (tactil)
transmite sistemului lingvistic o serie de informaii pe care acesta le va prelucra. n scriere sistemul
lingvistic transmite sistemului motor informaia pe care vrea s o redea grafic. Citirea presupune
perceperea formei literei, aranjarea ntr-o ordine spaial i temporal, analizatorul acustic. Lexia-
grafia presupune realizarea corespondenei ntre fonem (sunetul auzit), lexem (litera citit) i grafem
(litera scris).

Dislexia-disgrafia constituie o incapacitate parial i persistent a nsuirii citit-scrisului, o

incapacitate de a elabora scheme motorii sau perceptive sufiecient de difereniate care s permit
identificarea grafemelor n citire i identitatea grafemelor n scriere (N. Toncescu).

Sindromul dislexic-disgrafic este o tulburare de integrare fonetic, reprezint insuficienta

capacitate de discriminare a sunetului n cuvntul auzit i a semnelor grafice n cuvntul citit, ceea ce
duce pe de o parte la o ortografie greit, n dictare i la o citire greit a scrierii, slbiciune a
capacitii de discriminare a unitilor fonetice i a schemelor vizuale; incapacitatea de a raporta
structura global a cuvntului la un semn (C. Punescu).

Tulburrile lexico-grafice sunt incapaciti paradoxale pariale n nvarea i formarea

deprinderilor de citit-scris, ca urmare a unor diveri factori (E. Verza).

Cauzele dislexio-disgrafiei se pot grupa n dou categorii:

1. Cauze care aparin subiectului

- deficiene senzoriale acustice sau vizuale

- slaba dezvoltare psiho-motorie

- retardul de limbaj

- tulburri de vorbire oral (dislalie, blbial)

- tulburri de natur occipital agnozii vizuale

- slaba dezvoltare a auzului fonematic

- probleme legate de lateralitate lateralitate ncruciat

- tulburri de orientare i structurare spaial

- tulburri de orientare i structurare temporal (ordinea, succesiunea, durata intervalelor)

- tulburri de natur psihologic (atenie, memorie, afectivitate)

- deficite neurologice

- factori de natur genetic

2. Cauze care aparin mediului

- nivelul socio-cultural sczut al familiei

- locul ocupat de copil n cadrul familiei

- metode i procedee necorespunztoare n nvarea citit-scrisului

- bilingvismul
 CLASIFICAREA DISLEXIILOR

1. Din punct de vedere al inabilitii senzoriale dislexia poate fi (Hvaev):

a) fonematic slaba dezvoltare a auzului fonematic ce duce la o analiz i sintez auditiv

deficitar a cuvintelor i propoziiilor. Percepiile auditive sunt fie deformate, fie
incomplete
b) optic nerecunoaterea literelor ca semne grafice ale fonemelor respective, cauzat de
tulburrile structurilor perceptive vizuale
c) literal nerecunoaterea literelor izolate, dei le copiaz corect
d) verbal incapacitatea de a face analiza i sinteza cuvntului n silabe, a silabei n sunete
2. Din punct de vedere genetic dislexia poate fi:

a) constituional - forma asociat cu o lateralizare nestructurat i cu tulburri de limbaj,

forma cea mai grav i mai puin curabil, predomin n tulburrile grave
b) de evoluie (de dezvoltare) prezent n perioada primelor exerciii colare, ca urmare a
unei stngcii nedetectate, a unei orientri labile sau a unei metode neadecvate de
nvare, se remediaz total sau parial n coal i prin terapie logopedic
c) afectiv - se caracterizeaz n afar de tulburrile de limbaj, de structurare spaio-
temporal i, ca o reacie de eec semnificativ, printr-o inhibiie psihogenetic
3. Din punct de vedere etiologic dislexia poate fi (Chassagny):

a) adevrat sau instrumental - datorat tulburrii tuturor funciilor perceptive

b) fals (afectiv) ca urmare a carenelor afective, a dezinteresului adulilor
c) paradislexia dificulti de exprimare oral, vocabular srac, confuzii semantice, stil
infantil, lips de motivaie pentru citit/scris, instabilitate psihomotorie, ortografie
fantezist
d) dislexia pur apare la copii cu intelect, comportament, lateralitate, schem corporal,
strucurare spaio-temporal normale i care totui prezint fenomene dislexice
4. Alte clasificri dup criteriul etiologic (Granjon, Kucera):

a) dislexia primar spaio-temporal apare deficitul structurilor spaio-temporale

b) dislexia secundar sau asimbolic se manifest prin deficit n mnuirea simbolurilor

grafice

Kucera prezint patru tipuri de dislexii:

a) dislexia n cadrul encefalopatiei uoare (foarte grav)

b) dislexia ereditar, form uoar, apare n familii cu dislexici

c) dislexia n cadrul encefalopatiilor ereditare, ca form foarte grav i puin tratabil

d) dislexia nevrotic se manifest printr-o form hipoactiv (dezinteres total) sau

hiperactiv (anxietate tensional)

5. Dup criteriul prognozei exist (Hallgren):

a) dislexia evolutiv, de evoluie, de dezvoltare

b) dislexia constituional- sinonim cu cecitatea verbal congenital.

6. Dup criteriul gradului de deficien (Mucchielli, Bourcier):

a) lejer

b) medie

c) grav

d) foarte grav sau

- minor

- medie

- major

CLASIFICAREA DISGRAFIILOR

1. Dup predominana structurilor tulburate disgrafiile pot fi:

a) disgrafia auditiv datorat unor tulburri de natur auditiv, sau a slabei dezvoltri
a auzului fonematic, prezint dificulti n corelarea literei cu sunetul corespunztor
b) disgrafia verbal determinat de calitatea exprimrii orale, se manifest n scris
toate tulburrile de pronunie
c) disgrafia optic determinat de leziuni sau de dezvoltarea insuficient n sistemele
optico-verbale, denaturarea scrierii sau chiar incapacitatea de a scrie
d) disgrafia determinat de tahilalie analiza fonematic nu se realizeaz corect, ceea
ce duce la omisiuni i inversiuni de litere, silabe
e) disgrafia cauzat de tulburri de ritm omisiuni, nu se scriu corect terminaiile sau se
omit
f) disgrafia cauzat de scrierea n oglind deficiene n aparatele corticale ale vorbirii
g) agramatismele nerespectarea cerinelor morfologice i sintactice ale limbii n scris i
oral (declinri, conjugri, pronume personale, acorduri i reguli ortografice)
2. Dup etapa de apariie, form i evoluie (Punescu):

a) perturbri ale elementelor primare ale grafismului

b) disgrafia specific sau propriu-zis nu se face legtura ntre sistemul simbolic i
literele care reprezint sunetele, cuvintele, frazele
c) disgrafia de evoluie (structural) - confuzii ntre grafeme, foneme asemntoare,
omisiuni, inversiuni
d) disgrafia motric scris ilizibil, ritm extrem de lent, discaligrafii
e) disortografia dificulti n nvarea ortografiei, incapacitatea de a scrie corect, dei
subiectul are intelect normal, colarizare normal i poate nva s scrie
f) disfonografiile erori de transcriere a limbajului oral n limbajul scris
3. Dup criteriul gradului de deficien disgrafia poate fi (E. Verza):
- lejer

- medie

- grav

- foarte grav

CLASIFICAREA SINDROMULUI DISLEXO-DISGRAFIC

E. Verza clasific dislexo-disgrafiile n:

a) dislexo-disgrafia specific sau propriu-zis incapaciti paradoxale n formarea

abilitilor de scris citit, de a face legtura dintre fonem i simbolurile lexice i grafice.
Vizibil n mod frecvent la compuneri i dictri.
b) dislexo-disgrafia de evoluie (de dezvoltare sau structural) pe fondul tulburrii
limbajului oral, dificulti de natur spaial, temporal, confuzii ntre grafeme,litere
asemntoare, omisiuni, inversiuni, adugiri
c) dislexo-disgrafia spaial sau spaio-temporal se manifest mai ales n scris, scriere n
diagonal ascendent sau descendent, scris lipsit de precizie (dimensiunile grafemelor),
dificulti n desprirea cuvintelor n silabe
d) dislexo-disgrafia pur sau consecutiv - apare pe fondul altei tulburri (disartrie,
hipoacuzie, afazie, alalie)
e) dislexo-disgrafia motric mai mult n disgrafie, scris ilizibil, neglijent, prost organizat,
confuz, tulburri caligrafice, scris ncet, are la baza ei tulburri de motricitate
f) dislexo-disgrafia liniar tulburri oculo-motorii (ambliopi) se manifest n scris i citit,
dificulti de a trece la rndul parcurs la rndul urmtor, las spaii mari ntre rnduri sau
scrie nc o dat pe rndul care a scris
E. Lscu clasific dislexio-disgrafia n:

a) dislexo-disgrafia specific sau propriu-zis incapacitatea efecturii legturilor dintre

sunetele auzite i literele scrise, subiectul putnd scrie alt liter dect cea auzit
b) dislexo-disgrafia spaial sau spaio-temporal scriere i citire n diagonal, separarea
cuvintelor n silabe, scriere ondulat, imprecis sau scrierea pe partea dreapt a paginii
c) dislexo-disgrafia motric scris ilizibil, tulburri caligrafice, scris ncet, deformarea
literelor
d) dislexo-disgrafia linear nu permite respectarea rndurilor, srirea peste unele spaii
lsndu-le libere
e) dislexo-disgrafia pur sau consecutiv apare pe fondul altei tulburri (afazie, alalie)
f) disortografia dificulti n nvarea ortografiei
g) dislexo-disgrafia de evoluie (de dezvoltare sau structural) subiecii nu pot realiza
progrese n nvarea citit-scrisului cu toate eforturile depuse, este determinat de o
cauz genetic. Se manifest i dificulti n nelegerea simbolurilor grafice, omisiuni att
ale grafemelor ct i a silabelor sau cuvintelor, inversiuni, adugiri, confuzii, etc.
h) disfonografiile conflict ntre oscilaia legilor fonetice i o individualitate receptiv
modificat, greelile aprnd doar la unele cuvinte care au o structur fonologic dificil
n ceea ce privete analiza i sinteza.
Dup ordinea apariiei lor n cursul colaritii tulburrile dislexo-disgrafice sunt (I. Mititiuc):
 - dificulti n realizarea grafic a literelor (inverseaz i deformeaz elementele literelor,
rotesc grafemele, le alungesc, le nghesuie)

- dificulti n corelarea complexului sonor cu simbolul grafic (stabilesc greu legtura fonem-
grafem, realizeaz greu analiza i sinteza fonetic)

- omisiuni de elemente grafice, litere, silabe, finale de cuvinte, diftongi, grupuri consonantice,
cuvinte ntregi (datorit auzului fonematic, analizei optice a cuvintelor)

- substituiri de litere, silabe, cuvinte ca urmare a asemnrilor din punct de vedere optic,
acustic, kinestezic, fonetic

- adugiri de litere, silabe, cuvinte

- inversiuni de litere, silabe, cuvinte

- contopiri i comprimri de cuvinte

- nerespectarea regulilor gramaticale

FORMELE DISLEXO-DISGRAFIEI

Se disting 9 forme ale dislexo-disgrafiei, raportat la specificul limbii romne:

1. scris-citit ncet, lent, stacatto, silabisit, n raport cu colegii (scris mrunt, nghesuit,
suprapus, inegal, depind spaiul liniat). Subiecii au repulsie fa de scris-citit, dau
impresia de retardai mintal, sunt contieni de dificultile lor, exist o stngcie sau
ambidextrie, sunt bine dezvoltai din punct de vedere intelectual, dar au o lentoare n
motricitate. Claparede propune termenul de bradilexie i bradigrafie.
2. dificulti n corelarea complexului sonor cu simbolul grafic i n nelegerea simbolismului
lexiei (fac greu trecerea de la analiz la sintez, dificulti n identificarea cuvntului ca
ntreg, cu semnificaie i sens, este afectat nelegerea, ghicesc cuvintele, este afectat
reproducerea celor citite). Se centreaz pe form i nu pe coninut, omit foneme i
cuvinte, apar micri ale buzelor n gol, accentul se plaseaz incorect, se produc adugiri
de grafeme i cuvinte sau omisiuni de grafeme i cuvinte, nlocuirea unor grafeme cu
altele, contopiri, apare scrisul ca n oglind (tulburarea centrului nervos al proieciei
oculo-kinestezice)
3. dificulti n respectarea regulilor gramaticale i caligrafice dup timpul necesar nvrii
lor (citire lent, monoton, lipsit de intonaie, nu respect regulile de scriere, nu
desparte n silabe). Se creeaz o abilitate n a ocoli cuvintele la care au dificulti. Dac
subiectul e dezvoltat intelectual adopt un cuvnt similar care e mai scurt, sau cu care nu
are dificulti n scriere (trisilabic, triftongi). Disortografia se transform n dislexie-
disgrafie, se alungesc grafemele, iar n alte situaii apare unirea lor.
4. omisiuni de litere, grafeme, silabe, cuvinte (frecven mai mare la cei cu tulburri ale
vorbirii orale, retard de limbaj, n deficiena mintal i cea de auz). Apare frecvent n
dictri i compuneri, n cuvintele lungi i la sfritul cuvntului sau propoziiei.
 5. adugri de litere, grafeme, silabe, cuvinte (frecven mai mare la cei cu tulburri de ritm
i fluen, dificulti de natur perceptiv, de atenie, hiperkinetici). E nsoit de
exacerbri ale motricitii i excitaiei.
6. substituiri, nlocuiri, confuzii de litere, grafeme i cuvinte (datorate asemnrilor
grafemelor, dificultilor de discriminare spaial, optic sau auditiv). Se realizeaz dup
2 reguli:
- regula asemnrii optice (d-p-b, u-n, m-n, a-, s-, t-)

- regula asemnrii acustice i kinestezice (f-v, b-p, c-g, s-z, t-d, l-r, -j)

7. contopiri sau comprimri de cuvinte (mai rar contopiri n citit, sunt mai frecvente n scris
mai ales la deficientul mintal)
8. nerespectarea spaiului paginii, srirea i suprapunerea rndurilor n detrimentul
nelegerii textului i al celui care citete. Fenomenul e ntlnit la deficienii de vedere i al
stngacilor care scriu cu dreapta. Textul nu e organizat.
9. scrisul servil i scrisul ca n oglind, cu o nclinaie exagerat a grafemelor spre stnga sau
spre dreapta, rotirea grafemelor, face dificil discriminarea i nelegerea grafemelor (pe
fondul tulburrilor de lateralitate, pe fond patologic afeciuni cerebrale, apare uneori la
afazici), floricele sau mici desene lng litere.
n funcie de contientizarea tulburrii exist patru categorii de subieci:

- care nu contientizeaz tulburrile nici la ei nici la alii

- care contientizeaz tulburrile la alii dar nu i la ei

- care contientizeaz tulburrile la ei i la alii dar au dificulti n a se corecta

- care contientizeaz la ei i la alii i fac uor progrese

Toate formele dislexo-disgrafiei au tendina de a se agrava n timp dac nu se intervine n

corectare. innd cont de caracteristicile care se manifest n scris subiecii au fost mprii n 5
grupe:

1. grupa rigizilor scrisul e spre dreapta, coluros, nghesuit, ngustat sau ncordat

2. grupa astenicilor scris fr vigoare, dimensiunea grafemelor e oscilant, scrisul e

neglijent, lbrat, lent

3. grupa impulsivilor traseul e rapid, precipitat, fr organizare, fermitate, fr control, cu

frecvente confuzii i o rea organizare a paginii

4. grupa nendemnaticilor scris distrofic, cu returi i o slab calitate a traseului, e

prezent impulsivitatea, lipsa de organizare i dificulti motorii

5. grupa celor care scriu lent, precis scris ngrijit, ordonat, respectnd traseul paginii, apare
fatigabilitatea datorit tremurturilor, curbele grafemelor au cocoae

SIMPTOMATOLOGIA DISLEXO - DISGRAFIEI

Simptomatologia dislexo-disgrafiei se manifest la diferite niveluri lingvistice:

1. La nivelul fonem grafem (vocale, consoane, desprirea cuvintelor n silabe, lexia i

grafia cifrelor i numerelor, discriminarea fonemelor i grafemelor, succesiunea
fonemelor i grafemelor)
- suprimarea unor elemente grafice

- scris ilizibil, neorganizat, prost proporionat, tremurat, citit deficitar

- confuzii ntre consoanele surde i sonore i diferenierea vizual a unor grafeme

- confuzii ntre foneme cu punct de articulare apropiat

- inversiuni la nivelul fonemelor, grafemelor, silabelor

- inversiuni n lexia i grafia cifrelor i numerelor naturale

- inversiuni pariale la nivelul cuvntului

- dificulti n lexia fonemelor compuse din mai multe litere i grafia grupului de litere
care red un singur cuvnt

2. La nivelul cuvntului
- omisiuni de grafeme, foneme, silabe (n general a celor finale)

- omisiuni de cuvinte, salturi de rnduri

- omisiuni de conjuncii

- substituiri de cuvinte prin similitudinea de sens, de structur

- lexia literei x

- lexia i grafia cuvintelor cu doi de i, n, c, cu trei de i

- lexia i grafia cuvintelor cu m nainte de p i b

- lexia i grafia diftongilor, triftongilor

3. La nivelul propoziiei
- substituirea de cuvinte prin similitudini, citirea ghicit

- ordonarea unor sintagme

- lexia fragmentat, precipitat, cu pauze mari, cu sunete parazite i disgrafia motric

i de tip spaial

- ritm lent n copiere i parial la citire

- scris-cititul ncet, lent

- nclinarea exagerat a scrisului

- rotirea grafemelor (scrierea n oglind)

 -orientare dificil i defectuoas n spaiul paginii

DISLEXO-DISGRAFIA LA COPIII CU DEFICIENE

La deficientul mintal proporia dislexo-disgrafiilor este de 60-80%. La deficientul mintal cele

mai frecvente categorii dislexo-disgrafice sunt:

- nlocuiri sau substituiri

- omisiuni, care nu se limiteaz numai la grafeme i foneme ci sunt i la nivelul silabelor

- adugiri

- deformri de cuvinte

- contopiri sau fuziuni de cuvinte fenomenul este mai frecvent atunci cnd un cuvnt
complex este urmat de unul mai scurt sau de legtur

- prezena disortografiilor o mare labilitate n ceea ce privete aplicarea i respectarea

regulilor gramaticale, nu att din necunoaterea lor ci mai ales din lipsa de exerciiu n aplicarea
acestora, a structurilor mentale neevoluate i a rigiditii gndirii

- scris-citit scindat fr o desfurare succesiv, datorit instabilitii psihomototii, lipsei de

coordonare n executatrea grafemelor i imposibilitatea ncadrrii n spaiu. Lipsete simultaneitatea
i unitatea.

- confuzii de foneme i grafeme

n deficiena mintal sever i profund se ajunge pn la alexie i agrafie.

La elevii cu deficiene vizuale:

- confuzii ntre grafeme asemntoare din punct de vedere optic

- nvarea scrisului de mn este dificil

- organizarea economic a sistemului Braille poate conduce la erori n scriere i citire

- nu se poate face o citire global a cuvntului

- omisiuni de litere sau silabe, cuvinte

- substituiri de grafeme

- adugiri de grafeme i cuvinte

- substituiri i deformri de cuvinte

- nesiguran n scriere, text cu relief slab sau zdrenuit

 - deficiene n folosirea elementelor prozodice

PROBE PENTRU EXAMINAREA LEXIEI I GRAFIEI

La copilul cu intelect normal diagnosticul se pune la sfritul clasei a II-a, iar la deficientul
mintal la finalul clasei a IV-a.

Examinarea lexiei (N. Gheorghi i A . Fradis)

nivelul literelor
- asociere litera mic de tipar cu litera mare de tipar

- identificare litera de tipar dup litera auzit

- examinarea lexiei literei

nivelul cuvintelor
- corespondena imagine cuvnt

- corespondena cuvnt auzit cuvnt scris

- lexia expresiv

nivelul propoziional
- corespondena imagine propoziie

- lexia expresiv a unui text

Alte teste:

Testul Metropolitan pentru citit folosit n SUA

- nelegerea cuvintelor

- nelegerea frazelor scurte

- asocieri i deosebiri vizuale ntre imagini, litere, cuvinte

Testul diagnostic de lectur oral al lui Gray

- permite descoperirea a 6 tipuri de erori: pronunare defectuoas, omisiuni,
substituiri, adugiri, repetiii, inversiuni.

Testul A.B.C. al lui L. Fillio se verific motricitatea, cuprinde 7 probe:

- copiere de figuri

- denumiri de figuri

- reproduceri de micri

- reproduceri de cuvinte, polisilabe

 - reproduceri de povestiri

- decupaje din hrtie

- punctare pe o hrtie cu ptrele

Se obine o hart a maturizrii pentru citire i scriere.

Testele Borel Maisonny

- denumire litere

- silabe directe, inverse

- evideniere inversiuni kinetice

- denumire cifre i numere

- controlul continuitii n citire, respectarea rndurilor

- lectura cuvintelor

- proba Bovet (pentru vrsta de 7 ani) citire cu voce tare a unui text timp de 1 min.

Examinarea grafiei

examinarea alfabetului: copiere i dictare de litere

examinarea silabei: copiere i dictare silabe cu consoane surde i sonore
examinarea silabelor n care pot apare inversiuni kinetice
examinarea cuvintelor: copiere i dictare cuvinte care prezint dificulti
scierea cifrelor i numerelor
dictare cuvinte sau fraze n care s intervin reguli ortografice
compunere dup tablouri
copiere a unui text de pe tabl
completare de litere din cuvinte lacunare
citire a unui text descompus incorect n silabe
Ni-cu-or-a-ple-cat-d-e-a-cas--s-s-e-s-ca-l-de--n-d-u-n--re.p-r-i-e-te-nu-l-s-u-i-a-s-pu-s-c-
-a-pa-e-s-te-p-re-a-m-a-r-e--i-nu-s-e-p-oa-t-e-f-a-c-e-ba-i-e-da-r-n-i-c-u--or-n-a-v-ru-t-s--l-
as-c-u-l-te--i-e-r-a-s--o-p-e-a-s-c-.

citire i recompunere a unui text scris incorect

O/ pasre/ a/ poposit/ la/ treaina/ casei/ noastre. corpuleiesteacoperitcupenenegrenfa
penelesuntalbearipilealungiteiascuiteasemeneacunitesgeicoadaestedespicatndouca
ofurculiaceastvestitoareaprimveriieceamaindrgitdenoi.

Se noteaz tipurile de greeli:

- omisiuni

- confuzii

- deformri cuvinte

- reluri, repetri
 - greeli de punctuaie

- greeli de orientare

- gradul de modificare al literelor

- forma literelor

- fidelitatea i tipul copierii

- dac scrierea este inteligibil

- dac respect rndul

- dac sesizeaz semnificaia celor citite sau copiate

- poziia corpului, minii, foii, stiloului

PROGRAMUL TERAPEUTIC COMPLEX PENTRU CORECTAREA TULBURRILOR LEXICO-GRAFICE

- ETAPE -

Metodele i procedeele de corectare respect urmtoarea etapizare:

- dezvoltarea capacitii de discriminare auditiv, vizual i kinestezic-motorie

- citirea imaginilor

- formarea, dezvoltarea i perfecionarea deprinderilor de scris-citit

- automatizarea deprinderilor de scris-citit

- dezvoltarea limbajului i stimularea ntregii activiti psihice

- adaptarea terapiei la copil, la ritmul i la posibilitile sale de nvare, precum i la tipul i

gradul de tulburare a lexiei i grafiei

Terapia trebuie introdus ct mai timpuriu, o dat cu primele manifestri dislexo-disgrafice.

Se utilizeaz dou categorii de metode i procedee:

A. Terapia cu caracter general

- exerciii pentru dezvoltarea musculaturii generale i a minii dominante

- exerciii pentru dezvoltarea auzului fonematic

- exerciii de organizare, orientare i structurare spaial

 - exerciii de organizare, orientare i structurare temporal

- dezvoltarea motivaiei pentru actul lexico-grafic

B. Terapia specific logopedic:

- iniierea n actul lexico-grafic. Etapa literelor

- etapa nvrii silabelor

- etapa nsuirii cuvintelor

- etapa nsuirii propoziiilor

- etapa textelor

- dezvoltarea i perfecionarea abilitilor de scris-citit

TERAPIA CU CARACTER GENERAL

1. Exerciii pentru motricitatea general i a minii dominante:

- exerciii de coordonare motorie general

- ntinderea i scuturarea braelor

- prinderea mingiei

- exerciii pentru independena minilor i a degetelor

- exerciii de opunere a degetului mare cu celelalte degete, apoi a celorlalte degete

- exerciii de prehensiune

- nchiderea i deschiderea pumnilor

- exerciii pentru gimnastica minilor i a minii dominante

- modelare plastilin

- decupare

- mzglituri

- zig-zag-uri

- desen

Se folosesc n perioada preabecedar, n pregtirea minii pentru scris dar i pentru

prevenirea oboselii.
2. Exerciii pentru dezvoltarea auzului fonematic

- difereniere auditiv a sunetelor

- onomatopee

- pronunare corect a sunetelor

- identificare a obiectelor dup zgomot

- recunoaterea vocii copiilor

TD FV

tu du far var

spate spade fat vat

roate roade fag vag

tat dat fin vin

lat lad

J SZ

ale jale sac zac

oc joc sare zare

ur jur vars varz

prit prjit groas groaz

PB LR

par bar lac rac

pun bun lege rege

poal boal lam ram

pere bere lamp ramp

pap bab

CG S
 car gar soc oc

coal goal scoal coal

cocoi gogoi las la

musc muc

pisc pic

ZJ

zale jale

zar jar

3. Exerciii de organizare, orientare i structurare spaial condiie pentru trasarea semnelor

grafice i urmrirea succesiunii literelor n cuvinte, a cuvintelor n propoziie, a succesiunii
rndurilor, a repetrii spaiilor, etc.

- exerciii pentru cunoaterea direciilor, poziiilor

- trasare de grafeme n direcii diferite, grafeme de tip matematic

- recunoaterea poziiei spaiale n grafie

- ordonare a obiectelor dup anumite criterii

- exerciii de orientare n spaiul grafic

4. Exerciii de organizare, orientare i structurare temporal

- exerciii de redare cronologic a unor evenimente

- situarea n timp a unor evenimente trite

- momentele zilei

- exerciii de ordonare a fonemelor n cuvnt

- exerciii pentru cunoaterea schemei corporale

- exerciii pentru lateralitate

- exerciii pentru dezvoltarea acuitii vizuale

- culori

- forme

5. Dezvoltarea motivaiei pentru actul lexico-grafic

 - exerciii pentru dozarea eforturilor

- ntrirea pozitiv, permanent a rezultatelor obinute

Dislexo-disgrafia determin o stare de nelinite i team de insucces ceea ce l face pe

subiect s triasc momente stresante. Repetarea insuccesului colar accentueaz starea de oboseal
intelectual i fizic. Cu timpul, se instaleaz o hipersensibilitate afectiv i o stare de repulsie fa de
procesul instructiv, n general, i fa de activitatea de scris-citit, n special.

Pentru nlturarea unor astfel de comportamente, cel mai eficace procedeu este acela al
psihoterapiei. Ea se folosete cu scopul de a nltura strile psihice conflictuale, determinate de
deficiena de scris-citit. n primul rnd trebuie urmrit s se nlture teama patologic c va comite
greeli i s se nlture sentimentul de inferioritate instalat. n scopuri similare se pot folosi desenul i
dramatizarea.

TERAPIA SPECIFIC LOGOPEDIC

Tulburrile lexico-grafice au un impact negativ mai mare dect tulburrile de pronunie n

activitatea colar, sau n cea intelectual n general.

Obiective avute n vedere:

- simptomatologia i diagnosticul diferenial

- natura etiologiei

- dac sunt dublate i de o alt deficien

- dac subiectul mai are i alte tulburri de limbaj i care este raportul ntre acestea

- nivelul dezvoltrii psihice

- rezultatele colare

- impactul tulburrii asupra randamentului colar

- relaiile cu prinii, colegii, alte persoane

- vrsta

- nivelul de dezvoltare al limbajului n general

- relaia dintre motricitate i limbaj, nivelul psihomotricitii i al deprinderilor lexico-grafice

- specificul dominanei i al lateralitii

- caracteristicile percepiei auditive i vizual-kinestezice

 - specificul orientrii spaio-temporale

- reflectarea tulburrii de limbaj n planul personalitii i comportamentului

- motivaia pentru activitate n general i pentru corectarea dislexo-disgrafiei n special

Trebuie respectate urmtoarele cerine generale:

- dac dislexo-disgrafia este cauzat de dislalii, rinolalie, blbial, este necesar s fie
corectate mai nti aceste tulburri

- nceperea ct mai rapid a terapiei

- formarea i dezvoltarea deprinderilor de analiz i sintez n plan lingvistic

1. Etapa literelor

- reproducerea i nsuirea literelor

- exerciii de identificare a diferenelor ntre foneme i grafeme

- exerciii pentru perfecionarea nsuirii grafo-fonetice a literei

2. Etapa silabelor

- exerciii de compunere i descompunere a silabelor directe i inverse

- copiere de silabe cu i fr sens

- citire a silabelor scrise pe tabl, caiet, carte

- dictare de silabe

- comparare de silabe asemntoare

- recunoatere de silabe

3. Etapa cuvintelor

- exerciii de compunere i descompunere a cuvintelor

- copiere de cuvinte mono, bi i polisilabice cu dificulti crescnde

- citire a silabelor scrise pe tabl, caiet, carte prin metoda despririi n silabe

- desprirea cuvintelor n silabe

- copierea pe vertical a silabelor sau literelor unui cuvnt

O CO

P COPIL
 I PIL

- dictare de cuvinte cu numerotarea literelor

- completare de cuvinte lacunare

- dictare de cuvinte izolate sau incluse ntr-un text simplu

- completare de cuvinte care ncep, se termin cu aceeai silab

- citirea i scrierea cuvintelor care conin diftongi, triftongi, grupuri consonantice

- citirea i scrierea cuvintelor cu X

- citirea i scrierea cuvintelor cu doi sau trei de I

- citirea i scrierea cuvintelor cu doi de N

- citirea i scrierea cuvintelor cu doi de C

- citirea i scrierea cuvintelor cu M nainte de P i B

- compararea similitudinilor cuvintelor (paronime, reversibile, prin adiia unui element, prin
substituirea unui element)

car gar

car rac

las plas

cas mas las ias ras

- citirea i lexia pe vertical a cuvintelor dintr-o propoziie

- reconstituirea cuvintelor din litere sau silabe mobile

- completare de cuvinte cu litera care lipsete

4. Etapa propoziiilor

- copiere de propoziii cu dificulti progresive cu analiza i sinteza elementelor componente

- dictare de propoziii cu analiza i sinteza elementelor componente

- alctuire de propoziii pe baz de imagini

- alctuire de propoziii pornind de la cuvinte date

- alctuire de propoziii prin rspunsuri la ntrebri

- exerciii de copiere i transcriere de propoziii

- completare de propoziii lacunare

- reconstituirea propoziiilor din cuvinte izolate

- alctuire de propoziii cu partea iniial, final constant

- citire i scriere de texte scurte, povestiri

5. Etapa textelor

- completare de texte scurte cu analiza grafo-fonetic a propoziiilor

- citire de texte scurte respectnd accentul i coordonnd respiraia

- dictare de texte scurte, cu respectarea regulilor ortografice

- formare de texte scurte, compuneri pe baz de imagini, cuvinte date

- alctuire de compuneri cu nceput/sfrit dat

- autodictare de propoziii, poezii, ghicitori

6. Dezvoltarea i perfecionarea abilitilor de scris-citit

- citire a imaginilor izolate i n suit

- citit-scrisul colectiv

- citirea simultan i scrisul sub control

- citirea i scrierea n pereche

- citirea i scrierea n tafet

- citirea i scrierea n tafeta greelilor

- citirea i scrierea cu caracter ortoepic

- citirea i scrierea pe roluri

- copiere, dictare, compunere

 DIFICULTILE DE NVARE DIN PERSPECTIVA AMERICAN

n anul 1963, un grup de prini americani cu copii cu dificulti de nvare, mpreun cu

profesioniti din domeniu, reunii ntr-o conferin naional la Chicago, au pus bazele Asociaiei
Americane pentru Copiii cu Dificulti de nvare (Association for Children with Learning Disabilities -
ACLD), cunoscut astzi sub denumirea de Asociaia American pentru Deficiene de nvare
(Learning Disabilities Association of America - LDA).

Termenul de dificulti de nvare a fost preluat dup titlul lucrrii prezentat la conferin de
ctre dr. Samuel Kirk. Acesta a fost primul care a folosit termenul de dificulti de nvare i l-a definit
ca discrepana dintre capacitatea aparent a copilului de a nva (potenialul su) i nivelul su de
achiziii.

Comitetul Naional Unit pentru Deficiene de nvare (National Joint Committee for Learning
Disabilities - NJCLD) definete termenul de dificulti de nvare ca un grup heterogen de tulburri
manifestate prin dificulti semnificative n achiziia i utilizarea abilitilor de a asculta, vorbi, citi,
scrie, gndi sau calcula. Aceste tulburri se datoreaz unor factori intrinseci individului i se
presupune c la baz ar sta unele disfuncii ale sistemului nervos central. Chiar dac dificultile de
nvare pot apare concomitent cu alte categorii de deficiene (deficiene senzoriale, deficiene
mintale, tulburri emoionale sau sociale), sau se pot datora unor influene de mediu (diferene
culturale, pregtire insuficient/inadecvat, factori psihogenetici), ele nu sunt rezultatul direct al
acestor condiii sau influene.

n Legea Educaiei pentru Persoanele cu Disabiliti (Individuals with Disabilities Education

Act - IDEA) dificultile de nvare sunt definite ca o tulburare n una sau mai multe dintre procesele
psihice de baz implicate n nelegerea sau utilizarea limbajului, oral sau scris. Poate lua forma unei
inabiliti de a asculta, gndi, vorbi, citi, scrie, sau efectua calcule matematice. Pentru ca un individ s
fie diagnosticat cu dificulti de nvare trebuie s existe o diferen semnificativ ntre potenialul de
nvare aparent al elevului (stabilit n urma aplicrii testelor de inteligen) i nivelul achiziiilor sale
n una sau mai multe din urmtoarele apte arii:

Limbaj oral (vorbire);

nelegere mesajului;
Limbaj scris;
Recunoaterea cuvintelor;
nelegerea cuvintelor;
Calcul matematic;
Rezolvare de probleme.
Pentru a fi considerat dificultate de nvare, diferena dintre potenialul de nvare, stabilit
prin testele de inteligen i nivelul achiziiilor, stabilit prin testele de achiziii, trebuie s fie mai mare
de douzeci de puncte.

Asociaia American de Psihiatrie definete in DSM IV-TR termenul de dificulti de nvare

ca abilitatea manifestat sub nivelul ateptat determinat de vrsta cronologic i nivelul clasei
(discrepana dintre potenial i performan) i care se concretizeaz prin afectarea funcionrii unor
arii academice (tulburri de citire, scriere, calcul matematic). Dificultile de nvare nu sunt un
indiciu pentru un nivel de inteligen sczut. Persoanele cu dificulti de nvare au uneori dificulti
n atingerea nivelului intelectual din cauza unui deficit n unul sau mai multe moduri n care creierul
proceseaz informaia.

Asociaia American pentru Deficiene de nvare compar termenul de dificulti de

nvare cu o umbrel care acoper o serie de alte tulburri, mai specifice cum ar fi:

Dislexia (cea mai des intlnit, n aproximativ 70-80% din dificultile de nvare);
Discalculia;
Disgrafia;
Dispraxia;
Tulburrile de procesare auditive centrale;
Tulburrile de nvare non-verbale;
Deficiene vizuale perceptive/motorii;
Tulburrile de limbaj (afazia/disfazia).
Aceste tulburri pot fi complicate deseori de asocierea cu alte tulburri cum ar fi deficitul
atenional cu sau fr hiperactivitate.

Cauzele i factorii de risc care determin dificultile de nvare nu sunt foarte clar stabilite,
dar aa cum rezult din definiiile de mai sus, ele rezult din cauzele care determin deficiene
neurologice, i anume:

Ereditatea (dificultile de nvare se ntlnesc la mai muli membrii ai familiei);

Probleme n timpul sarcinii sau la natere (dificultile de invare se pot datora
anomaliilor n dezvoltarea creierului, consumului de alcool sau droguri pe timpul
sarcinii, prematuritate, hipoxie, travaliu prematur sau prelungit);
Accidente dup natere (dificultile de invare pot fi cauzate de rni la cap,
malnutriie sau expunere la substane toxice ca metalele grele sau pesticidele).
Dei dificultile de nvare pot apare la vrsta precolaritii, ele sunt n general vizibile la
vrsta colar, dislexia fiind una din primele semne. Dificultile de nvare sunt diagnosticate de
psihologii colari, psihologii clinicieni sau neuropsihiatri prin aplicarea unor teste de inteligen, de
achiziii, de aptitudini i de interaciune social. De asemenea, pot fi evaluate i percepia, gndirea,
memoria, atenia i limbajul.

Persoanele cu dificulti de nvare prezint un grup de caracteristici care pot fi ntlnite pe

parcursul dezvoltrii i care nu dispar odat cu naintarea n vrst. Aceste caracteristici sunt:

Dificulti de atenie, concentrare a ateniei pe perioade scurte de timp;

Memorie slab;
Dificulti n a urma instruciunile;
Inabilitatea de discriminare a suntelor, literelor, numerelor;
Abiliti sczute de citire sau scriere;
Probleme de coordonare ochi-mn;
Deficiene de motricitate general i fin;
Dificulti n stabilirea succesiunii;
Dificulti de organizare;
Performane fluctuante;
Impulsivitate;
 Hiperactivitate;
Dificulti de adaptare la schimbri;
Dificultai de a asculta i memora;
Dificulti de organizare i structurare spaial i temporal;
Dificulti de pronunie;
Scrierea cuvintelor cu inversiuni, omisiuni, adugiri de litere;
Dificulti de nelegere a conceptelor sau sensului cuvintelor;
ntrziere n dezvoltarea limbajului;
Incapacitatea de a dezvolta strategii cognitive de nvare;
Tulburri de comportament;
Dificulti perceptive (vizuale, auditive);
Deficiene perceptiv-motorii;
Labilitate emoional;
Semne neurologice echivoce i iregulariti ale encefalogramei, care pot sau nu s fie
datorate unor boli ale creierului;
Stim de sine sczut;
Probleme de relaionare interpersonal;
Dificulti la nivelul achiziiilor colare;
Discrepane intraindividuale dezvoltare inegal ntre diferite arii de funcionare;
Dificulti in realizarea activitilor de tip matematic (calcul i rezolvare de probleme).
Dificultile de nvare sunt ntlnite n toate rile lumii, indiferent de cultur, limb sau
mediul social de apartenen. Cercetrile din literatura de specialitate american, au artat c peste
5% din populaia de vrst colar este diagnosticat cu dificultile de nvare.

DEFICIENA MINTAL

Mircea Vlad i colab. definesc deficiena mintal ca deficiena caracterizat printr-o

capacitate intelectual sub medie, care se manifest n timpul perioadei de dezvoltare, fiind asociat
cu o not insuficient a comportamentelor adaptative (OMS a nlocuit conceptul cu termenul de
dificultate).

Al. Roca definete deficiena mintal ca o stare de potenialitate restrns sau o oprire a
dezvoltrii cerebrale, n urma creia persoana atins este incapabil, la maturitate, s se adapteze la
mediul su, la cerinele comunitii, n aa fel nct s-i poat menine existena fr supraveghere i
sprijin extern .

Ioan Druu definete deficiena mintal ca pe o insuficien global i un funcionament

intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifest printr-o stagnare, ncetinire sau lips de
achiziie n dezvoltare, determinate de factori etiologici, biologici i/sau de mediu, care acioneaz din
momentul concepiei pn la ncheierea maturizrii i care au consecine asupra comportamentului
adaptiv. Traian Vrma i colab. (1996) ne prezint, la rndul lor, urmtoarea definiie a deficienei
mintale sau a retardului/ntrzierii mintale, n concepie nord-american: Deficiena mintal se
refer la limitri substaniale n funcionarea prezent (a unei persoane). Ea este caracterizat prin
funcionarea intelectual semnificativ sub medie, existnd corelat cu dou sau mai multe dintre
urmtoarele capaciti adaptative: comunicarea, autoservirea, deprinderile gospodreti i cele
sociale, utilizarea serviciilor comunitare, orientarea n mediul nconjurtor, sntatea i securitatea
personal, petrecerea timpului liber i munca.

Deficiena mintal se refer la fenomenul lezrii organice i/sau al afectrii funcionale a

sistemului nervos central, cu consecine negative asupra procesului maturizrii mintale, al dezvoltrii
sub diferite aspecte, la individul n cauz si al diminurii drastice a eficienei sale intelectuale i
adaptative. Handicapul mintal reprezint dezavantajul accentuat, pe care deficiena mintal l creeaz
n planul relaiilor de adaptare i integrare ale individului respectiv cu mediul social cruia i aparine.

Termenii deficien i handicap nu sunt sinonimi i nu trebuie utilizai unul n locul celuilalt.
Este ns incontestabil c termenii respectivi se refer la fenomene interdependente, ntre deficien
i handicap existnd un raport de intercondiionare: deficiena reprezint fenomenul iniial, iar
handicapul este efectul acestui fenomen n planul raporturilor de adaptare i de integrare social a
persoanelor deficiente. La rndul su, starea de handicap, mai mult sau mai puin accentuat, poate
s agraveze sau, dimpotriv, s diminueze gradul de manifestare a deficienei.

Florin Verza afirm c termeni ca: deficien mintal, insuficien mintal, oligofrenie,
encefalopatie infantil, debilitate mintal, subnormalitate mintal denumesc marea categorie a
deficienilor de intelect. Termenii ca napoiere, ntrziere sugereaz o eventual revenire la starea
normala iar alii ca oligofrenie i encefalopatie infantil au un pronunat caracter medical punnd
accent pe afeciunile structurii nervoase.

Clasificarea cea mai frecvent a acestei forme de deficien se realizeaz pe baza masurrii
coeficientului de inteligen cu ajutorul testelor, a coeficientului de dezvoltare psihic, a evalurii
posibilitilor de adaptare i integrare, de elaborare a comportamentelor comunicaionale i de
relaionare cu cei din jur.

n clasificarea deficienelor mintale au fost luate n considerare mai multe criterii:

- criteriul lingvistic capacitatea de achiziie i utilizare corect a limbajului verbal

- criteriul educabilitii msura n care subiectul se achit de sarcinile colare accesibile

copiilor avnd aceeai vrst cronologic

- criteriul psihometric gradul de performan n condiiile testrii psihologice

- criteriul autonomiei personale i sociale msura n care subiectul i nsuete o serie de

deprinderi indispensabile adaptrii

- criteriul semiologic n funcie de natura factorilor rspunztori de de geneza deficienei

mintale, de caracterul nnscut sau dobndit al retardului, de formele crinice de manifestare, de
traseul evolutiv ulterior.

Criteriul psihometric ocup un loc central n majoritatea clasificrilor.

n psihodiagnoza deficienei minatle, esenial este diagnosticul diferenial, care se face n

primul rnd cu:

- analfabetismul i subculturalitatea extrem

 - pseudodebilitatea mintal

- ntrzierea n dezvoltarea mintal din deficienele senzoriale, datorit carenelor de

percepie i limbaj

- tulburrile de dezvoltare a personalitii, cu deficit n aria operaionalitii mintale i nu a

nivelului de inteligen

- strile defectuale de tip psihopatoid

- psihozele cu evoluie defectual

- sindroamele neurasteniforme, de epuizare

- alte stri deteriorative n care dezvoltarea psihic este normal pn la data mbolnvirii
(afeciuni toxice, traumatice, etc.).

Dac se apeleaz la criteriul cronologic, deficienele mintale se clasific n:

- congenitale (nu implic n mod necesar ideea de ereditate ci se refer la mediul prenatal)

- dobndite.

Criteriul etiologic clasific deficienele minatel n:

- exogene consecutive unui traumatism cranio-cerebral

- endogene toate deficienele la care nu se poate evidenia o leziune neurologic.

ICD-10, pe care OMS dorete s o impun tuturor rilor europene, codific

retardarea/ntrzierea mintal la Capitolul V, litera F (F70-F79), cu urmtoarele subgrupe:

- F70 - ntrziere mintal uoar, QI ntre 50 i 69 (vrsta mental de la 9 pn la 12 ani). Ca

aduli, vor fi capabili s munceasc, s menin bune relaii sociale i s aduc contribuii societii.

- F71 - ntrziere mintal medie, QI ntre 35 i 49 (vrsta mental de la 6 pn la 9 ani).

Prezint ntrzieri marcante n dezvoltare n timpul copilriei, dar muli pot nva s-i dezvolte
comportamente de diferite grade de independen n autongrijire, pot s practice anumite meserii,
pot asimila unele reguli sociale i tehnici simple, dar nivelul lor colar i profesional este sczut.

- F72 - ntrziere mintal sever, QI ntre 20 i 34 (vrsta mental de la 3 pn la 6 ani). Au

nevoie permanent de servicii de suport/sprijin.

- F73 - ntrziere mintal profund, QI sub 20 (vrsta mental sub 3 ani). Prezint limitri
severe n autongrijire, comunicare, mobilitate.

ntre normal i deficientul de intelect se interpune o categorie specific i anume intelectul de

limit sau liminar cu un QI ntre 70-85. Acesta marcheaz grania dintre normalitate i handicap.
Noiunea de intelect de limit este de dat mai recent, ea aparnd n ultimile dou decenii. Este un
concept operaional, menit a categoriza oarecum copiii cu retard colar i adaptare social
disfuncional, avnd o etiologie n mare parte psihogen.
 Semne definitorii dup care liminarii sunt relativ uor identificai, mai ales n procesul de
nvmnt:

- aceti copii ntmpin dificulti n nsuirea scris-cititului i a calcului (disgrafie, dislexie,

discalculie). Adeseori, prezint tulburri instrumentale ce trebuie s li se acorde o atenie deosebit.

- majoritatea acestora au o hiperactivitate motorie, sunt instabili, timizi, emotivi, inhibai;

- prezint dificulti n fluxul ideaiei, ncetineal n gndire, au baraje ale gndirii sau
lapsusuri, chiar momente de vid mintal;

- copilul liminar rezolva sarcinile impuse doar pn la un anumit nivel de complexitate i

abstractizare. Drept urmare, se confrunt cu insuccese colare care pot sta la baza unor triri
tensionale i contradictorii ce genereaz tulburrile de comportament;

- prezint o imaturitate social-afectiv, dificulti de relaionare cu ceilali, de funcionalitate

constant a relaiilor imprevizibile i nemotivate etc.

Adeseori subiectul cu intelect de limit este confruntat cu eecuri n activitile desfurate

ceea ce duce la un nivel de aspiraie sczut, teama de insucces, nencrederea n sine, atitudine
negativ fa de efort, izolare i frustrare.

Totui aceti copii pot fi stimulai printr-o metodologie recuperativ special astfel nct
dezvoltarea lor psihic s se apropie de nivelul colegilor lor i pot fi integrai cu succes n nvmntul
obinuit.

n cadrul percepiei, cei cu ntrziere mintal uoar/medie prezint deficiene ale analizei i
sintezei. O alt trstur caracteristic este ngustimea cmpului perceptiv ducnd la o dificil
orientare n spaiu i la reduse capaciti intuitive de a stabili relaia dintre obiecte, gndirea lui nu e
creativ ci reproductiv. Debilul mintal stabilete mai uor deosebirile dect asemnrile, trstura
ce se menine pn la o vrsta mai mare. Din punct de vedere al limbajului, acesta se dezvolt n
general cu ntrziere sub toate aspectele sale. Astfel, primul cuvnt apare la debil la vrsta de 2 ani.
Utilizarea propoziiei n comunicare apare la 3 ani. Vorbirea apare la 34,2 luni. Vocabularul copiilor
debili mintal este mai limitat dect cel al normalilor, este srac n cuvinte-noiuni care desemneaz
mrimi, relaii spaiale, caracteristici psihice; predomin n acest vocabular substantivele, numrul de
verbe este mai mic, se ntmpin dificulti n nelegerea i utilizarea comparaiilor, epitetelor i
metaforelor. Fraza, att n limbajul scris ct i n cel oral se caracterizeaz printr-un numr mai mic de
cuvinte i o construcie defectuoas din punct de vedere gramatical.

Din punct de vedere al motricitii s-a stabilit ca cu ct gradul deficienei mintale este mai
mare cu att nivelul motricitii ramne mai sczut. Acesta este vizibil mai ales sub urmtoarele
aspecte: viteza micrilor, precizia micrilor (mai ales cele fine), imitarea micrilor, reglarea forei
musculare, etc. La debili mintal se observ mai frecvent dect la normali lateralitatea manual stng
sau ambidextr ceea ce ngreuneaz manipularea unor obiecte.

Categoria celor cu ntrziere mintal sever este predominat de o frecven a malformaiilor

somatice concretizate n aspectul displastic facio-cranian (hipertelorism, gur de lup, urechi
malformate, proeminena globilor oculari). Motricitatea este slab dezvoltat i insuficient
diferentiat. Subiectul respectiv nu poate executa o micare izolat (nu poate nchide un singur ochi),
micrile sunt stngace i lipsite de finee. n privina limbajului ajung s-i nsueasc sistemul
simbolic al acestuia n vederea comunicrii. Vorbirea este imperfect, pronunia prezint diferite
tulburri, iar inteligibilitatea este redus. Vocabularul se limiteaz la cuvintele uzuale iar structura
gramatical a limbii nu este nsuit i datorit acestui fapt vorbirea este agramat.

Cei cu ntrziere mintal profund nu-i nsuesc limbajul dect n forme simple. Structura
psihomotric este rudimentar, nedifereniat i nu const dect n balansri uniforme, contorsiuni,
grimase i impulsuri motrice subite. ntreaga via afectiv ramne legat de instincte primitive
brutale, de aderena narcisic la corp i la zonele sale erogene. Este fr limbaj, scoate sunete
nearticulate, ipete, uneori ecolalie. Comportamentul su este alctuit din acte pur reflexe.
Inactivitatea sa global este ntrerupt de impulsuri violente sau de crize, iar afectivitatea rmne la
nivel pur autoerotic (masturbare, bulimie).

Sindroamele deficienei de intelect sunt:

- sindromul Down caracterizat prin triada dismorfie particular, ntrziere mintal i

aberaie cromozomial.

- oligofrenia fenilpiruvica (boala lui Folling) prezint iritabilitate excesiv, instabilitate

psihomotorie, uneori crize manifestate prin convulsii.

- idioia amaurotic - copilul este hipersensibil la lumin i la zgomote, iar mai trziu vzul se
va degrada progresiv pn la orbire. El nu poate apuca obiecte, nu poate ine capul ridicat, iar mai
trziu se instaleaz paraliziile i convulsiile.

- gargoilismul - copilul are o statur mic, cu gt i membre scurte, prezint o nfiare de

batrn. Craniul are un aspect deformat prin proeminena exagerat a regiunii occipitale. Gura este
mare, cu buze groase, iar nasul are form de a.

- hipertelorismul - caracterizat de plasarea lateral a ochilor cu distane mari ntre ei,

determinnd un aspect animalic. Craniul este brahicefalic i prezint deseori anomalii ale maxilarului
superior. Dezvoltarea psihic este minim.

- sindromul Turner - persoanele din aceast categorie prezint faa rotund, urechi late i
implantate n partea de jos a craniului, spre gt care este scurt. Este caracterizat, de asemenea, de
absena semnelor sexuale. Acest sindrom este ntlnit numai la femei.

- sindromul pseudo-Turner este ntlnit la biei. Simptomele sunt aproape identice cu cele
ale deficienei Turner clasice, prul este aspru, gura triunghiular (gur de pete), prezint strabism.
Deficiena mintal este mai grav dect n Turnerul clasic.

- cretinismul endemic este pregnant legat de mediul de via. Cretinul este scund, greoi, cu
abdomenul i craniul plate, pielea uscat, glbuie i rece. Sub aspect psihic, micrile, mimica i
pantomimica sunt rigide. Pot aprea tulburri mentale grave.

Ponderea pe care o ocup deficiena mintal n cadrul populaiei infantile este apreciat de
unii autori (Arcan i Ciumgeanu, 1980 i I. Druu, 1995) ca fiind 4%, iar de alii (I. Strchinaru, 1994)
de 5%.
 Deficienii mintal reprezint 50% din totalul deficienilor, de 15 ori mai numeroi dect
surdomuii i de 35 de ori mai numeroi dect nevztorii.

Referitor la frecvena n populaia infantil a copiilor cu deficien mintal, n literatura de

specialitate se remarc faptul c aceasta este inegal rspndit de-a lungul anilor de colarizare,
existnd o dinamic ascendent dinspre clasele mici spre cele mari. La nivelul precolaritii,
proporia este redus, evidente fiind doar cazurile de deficien sever/ profund. n debutul
colaritii, apar vizibile i cazurile de deficien mintal medie. n clasele primare este decelat
deficiena mintal uoar, iar intelectul liminar se reliefeaz n momentul trecerii n ciclul gimnazial.

M. Roca (1967) apreciaz c din totalul deficienilor mintal, 5% au deficien profund, 20 %

- deficien sever, 75% o reprezint debilii mintal. Raportndu-ne la sex, proporia mai mare se
nregistreaz n rndul populaiei masculine.

TULBURRI DE DEZVOLTARE

Abaterile de la traseul dezvoltrii normale trebuie luate n considerare, mai ales atunci cnd
ele constituie indicii ale unei posibile stri de handicap aflate n curs de constituire.

Gh. Radu afirm c tulburrile procesului dezvoltrii sunt inerente oricrei deficiene sau
incapaciti cu caracter complex, generatoare a unei inadaptri stabile, adic a unei stri de
handicap.

n definirea tulburrilor de dezvoltare trebuie s se porneasc de la urmtoarele premise:

- dezvoltarea fizic i psihic are un caracter evolutiv, dinamic i individual

- ritmul dezvoltrii este discontinuu, marcat de pusee i faze de relativ stabilitate

- dezvoltarea este o rezultant a interaciunii disponibilitilor interne cu factori externi, mai

ales de ordin socio-cultural

- abaterile de la traseul dezvoltrii normale sunt remediabile parial sau total, n funcie de
etiologie, complexitate i moment de intervenie

- tulburrile de dezvoltare sunt doar predispoziii pentru instalarea strii de handicap

- dei nglobeaz toate tipurile de deficene (fizice, senzoriale, psihice, de limbaj, etc.) ele
trebuie privite prin prisma efectului handicapant pe care l au n planul inseriei colare i socio-
profesionale.

Legea Public a SUA (95-602) definete tulburarea de dezvoltare ca o deficien cronic

sever determinat de un handicap mintal sau fizic, care se manifest naintea vrstei de 22 de ani, i
care, de regul, se ntinde pe o perioad nedefinit de timp, ce limiteaz substanial funcionarea n
trei sau mai multe domenii majore ale activitii eseniale autongrijirea, mobilitatea, nvarea,
recepia i emisia limbajului, capacitatea de autoconducere, abilitatea de a tri independent i
autonomia economic suficient; reflect necesitile persoanei pentru ngrijire planificat, tratament
sau alte servicii pentru perioade ndelungate sau chiar pentru ntraga via (D.V.Popovici). Vechea
lege limita domeniul tulburrilor de dezvoltare la cinci categorii taxonomice: retardul mintal, paralizia
cerebral, epilepsia, autismul i tulburrile de vorbire de tip central. Doi terapeui australieni, Clancz
i Clarck, atunci cnd se refereau la dificultile de dezvoltare luau n discuie:

- deficienele fizice (paralizia cerebral, hemiplegia, deficienele musculare)

- deficienele senzoriale (auditive, vizuale, de limbaj, de nvare)

- handicapurile sociale (maltratarea, abuzurile sexuale, deprivarea)

- tulburrile emoionale

- afeciunile psihiatrice (este inclus aici autismul)

- deficienele mintale

O definiie sintetic o ofer C. Buic, prin tulburri de dezvoltare nelegem acele abateri de
la traseul normal al dezvoltrii psihice i fizice ce mpieteaz, n mod evident i continuu, asupra
interaciunilor fizice i sociale ale persoanei tinere cu mediul.

Simptomatologia tulburrilor de dezvoltare trebuie analizat avnd la baz efectele

incapacitante ale afeciunii primare n urmtoarele domenii principale de referin:

- motor i psihomotor postur, tonus muscular, control i coordonare a micrilor grosiere i

fine, prehensiune i manipulare

- aptidudinal-adaptativ deprinderi de autoservire, utilizarea obiectelor, adaptarea la

particularitile mediului ambiant sau ale unei situaii problem

- relaional tipuri i forme de comunicare, adecvarea mesajului, expresivitate corporal i

prozodic n comunicare, feed-back

- comportamental-social maturitate afectiv n comportament, conduit pro sau antisocial,

iniiativ n stabilirea de relaii interpersonale, capacitate de acomodare n interaciunile sociale,
conduit ludic.

Depistarea i stabilirea diagnosticului de tulburri de dezvoltare este facilitat de folosirea

scalelor de dezvoltare: testul de triere Brigance pentru precolaritate timpurie, testul Carolina pentru
copii cu nevoi speciale, inventarul de dezvoltare a copilului Minnesota,scala de evaluare a
comportamentului adaptativ, etc.

La noi n ar, cel mai reprezentativ i folosit instrument de diagnosticare a tulburrilor de

dezvoltare este Scala Denver II (Denver Developmental Screening Test II). Grupul int este format din
copii cu vrste ntre 0 i 6 ani. Proba conine 124 itemi, ordonai n sens cresctor al dificultii i
grupai n patru categorii comportamentale:
 - personal-social evalueaz reaciile copilului la stimuli sociali, exteriorizate prin rs, zmbet,
imitaie, relaionare comportamental i autonomia n aciuni

- motricitate fin i adaptare capacitatea de observaie i modul de a aciona, coordonare

oculo-manual, prehensiunea i manipularea obiectelor, construcia din cuburi, desenul omului

- lingvistic de la vocalizare pn la definirea unor cuvinte

- motricitate grosier mers, stat n picioare, srit, balans, rostogolit, meninerea capului n
anumite poziii date.

Scala include i cerine privind aspectele calitative ale comportamentului constatat: reacie
tipic sau nu, grad de complian la cerinele examinatorului, nivel de interes fa de mediu, grad de
anxietate, nivel de atenie.

Terapia corectiv-recuperatorie n tulburrile de dezvoltare trebuie s in cont att de

reperele psihogenetice i psihodinemice ct i de particularitile de dezvoltare ale fiecrui caz.

Intervenia psihopedagogic trebuie s in cont de urmtoarele criterii:

- tipul i gradul tulburrii de dezvoltare

- aria curricular n care se manifest

- nivelul heterocroniei (decalajul intrapsihic)

- interdisciplinaritatea n intervenie

- resursele materiale, umane, metodologice, etc. aflate la dispoziie.

Tulburrile de dezvoltare au consecine negative n sfera educaional, ceea ce impune

oferirea de sprijin specializat n afara orelor de curs, pe principiile interveniei precoce i al
interveniei personalizate, centrate pe copil.

TULBURRI DE LIMBAJ

Clasificarea tulburrilor de limbaj este controversat n literatura de specialitate, datorit

complexitii mecanismelor anatomo-fiziologice ale formrii i dezvoltrii limbajului care pot fi
afectate doar n unele componente, iar tulburrile limbajului pot fi cuplate la acelai caz. Diveri
autori au o terminologie, denumire a tulburrilor de limbaj diferit, dup cum i criteriile de
clasificare folosite sunt diferite.
 M. Guu nelege prin tulburri de limbaj toate abaterile de la normal, de la maniestrile
verbale tipizate, unanim acceptate n limbajul uzual, att sub aspectul reproducerii, ct i al
perceperii, ncepnd de la dereglarea diferitelor componente ale cuvntului i pn la imposibilitatea
total de comunicare oral sau scris.

Guu clasific tulburrile de limbaj n funcie de urmtoarele criterii:

Criteriul anatomo-fiziologic:
- tulburri ale analizatorului verbomotor, verboauditiv

- tulburri centrale sau periferice

- tulburri organice sau funcionale

Criteriul structurii lingvistice afectate

- tulburri de voce

- tulburri de ritm i fluen

- tulburri ale structurii fonetico-fonematice

- tulburri complexe lexico-gramaticale

- tulburri ale limbajului scris

Criteriul periodizrii, n funcie de apariia tulburrilor de limbaj

- perioada preverbal (pn la 2 ani)

- perioada de dezvoltare a vorbirii (2-6 ani)

- perioada verbal

Criteriul psihologic
- gradul de dezvoltare a funciei comunicative a limbajului

- devieri de conduit i personalitate

E. Verza, subliniaz importana tratrii multidisciplinare i stabilete, pe baza criteriilor

anantomo-fiziologice, etiologice, lingvistice i psihologice, urmtoarea mprire categorial a
tulburrilor de limbaj:

tulburri de pronunie: dislalia, rinolalia, dizartria

tulburri de ritm i fluen a vorbirii: blbiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia,
tumultus sermonis
tulburri de voce: fonastenia, disfonia, afonia, mutaia patologic a vocii
tulburri ale limbajului scris citit: dislexo-disgrafia, alexia, agrafia, disartgrafia
tulburri polimorfe: alalia, afazia, autismul
tulburri de dezvoltare: mutismul electiv, retardul de limbaj, disfuncii verbale asociate
autismului infantil sau altor handicapuri precum cel de intelect i de auz
tulburri asociate unor afeciuni de tip psihopatologic sau psihiatric: dislogia, ecolalia,
jargonofazia, bradifazia
 Dislalia cea mai frecvent tulburare de limbaj const n incapacitatea de a pronuna corect
anumite sunete sau grupuri de sunete.

Disartria este cea mai grav dintre tulburrile de pronunie i este cauzat de afeciunea
cilor centrale i ale nucleilor nervilor care particip la articulare.

Rinolalia o alt form a tulburrilor de pronunie, i se produce ca urmare a unor malformaii

ce sunt localizate la nivelul vlului palatin sau insuficienele dezvoltrii acesteia.

Alalia este tulburarea cea mai profund de elaborare , de organizare i dezvoltare a

limbajului, cu implicaii complexe negative nu numai n comunicare i n relaionarea cu cei din jur ,
dar i n evoluia psihic a copilului, astfel alalia afecteaz att limbajul impresiv ct i pe cel expresiv.

C. Punescu prezint persepectiva patologic a limbajului ca o unitate n varietate sub forme

si intensitate divers avnd criteriul etiologic i simptomatologic, morfologic i lingvistic, n clasificarea
tulburrilor de limbaj. Conform acestor criterii, autorul menioneaz trei categorii mari de sindroame
care afecteaz limbajul:

o sindromul dismaturativ ntrzierea simpl n apariia i dezvoltarea vorbirii

- dislalia de evoluie

- blbiala fiziologic

- dislexia disgrafia de evoluie

Afecteaz vorbirea, uneori numai rostirea prin factori ereditari, afeciuni smatice intercurente
sau factori psihosociali-afectogeni.

o sindroame extrinseci dislalia (prin malformaii structurale, paralizii periferice, deficiene

de auz de diferite grade)
- dizartria (piramidal, pseudobulbar, extrapiramidal, cerebeloas)

- disritmia (blbiala motorie simpl, tahilalia, bradilalia)

Afecteaz rostirea prin malformaii structurale, leziuni periferice motorii sau senzoriale,
leziuni subcorticale

o sindroame intrinseci afazia

- disfazia dislogia copilului

O form grav i combinat a celor trei sindroame este alalia.

Verza E. i GH.Radu, au analizat frecvena tulburrilor de limbaj la copilul mic deficient

mintal , prezena acestora fiind rspndit astfel:

tulburri de pronunie - dislalii simple i polimorfe - a cror cauz principal este

capacitatea redus de percepere i reproducere a modelelor verbale
nedezvoltarea vocabularului determinat de particularitile proceselor cognitive
tulburri dislexo - disgrafice, influenate de lipsa de interaciune a analizatorilor
implicate n aceste procese care nu favorizeaz analiza i sinteza
 prezenta agramatismelor, n limbajul oral ct i n cel scris, avnd cauze comune cu
ale dislexiei i disgrafiei
tulburri de ritm i fluen a vorbirii blbiala, trahilalia, bradilalia- cauzele fiind
perturbaii din sfera afectiv - volitiv
nazonana, tulburrile de voce i alalia, cu o frecven mai redus

DISLALIA

Dislalia (dis = lipsa, deficien i lalie = vorbire, glas, voce), cea mai frecvent tulburare de
limbaj, const n incapacitatea total sau parial de a pronuna (emite, articula) corect anumite
sunete sau grupuri de sunete.

Dislalia se manifest prin deformarea, omiterea, substituirea i/sau inversarea sunetelor. n

formele grave de dislalie, astfel de fenomene se produc i la nivelul silabelor i chiar al cuvintelor.

Pentru copilul anteprecolar, tulburrile de pronunie nu constituie semnale de alarm,

dislalia are o natur fiziologic ca urmare a nedezvoltrii suficiente a aparatului fonoarticular i a
sistemelor cerebrale implicate n actul vorbirii, n schimb, la vrsta precolar se simte nevoia unei
intervenii logopedice pentru a nu permite stabilizarea i formarea unor deprinderi deficitare de
pronunie (peste 3,5 ani).
 Clasificarea dislaliilor

1. Dup modul de afectare a aparatului verbo-motor:

- dislalia organic datorat anomaliilor organelor periferice ale vorbirii

- dislalia mecanic (disglosie)

- dislalia audiogen (hipoacuzie)

- dislalia funcional datorat funcionrii defectuoase a aparatului verbo-articulator

- dislalia motorie (deformri de sunete)

- dislalia senzorial (nlocuiri de sunete)

- dislalia sociogen datorat imitaiei incontiente a modelelor greite, educaiei deficitare,

bilingvismului

2. Dup gradul de extindere al dislaliei:

- dislalie simpl sau parial (monomorf) este afectat un singur sunet

- dislalie general sau complex (polimorf) sunt afectate mai multe sunete

- dislalia universal (total)

3. Dup ntinderea i structurarea fonemului afectat:

- dislalia sunetelor la nivelul pronuniei sunetelor, cu urmtoarele forme:

a) dislalia prin omisiune de sunete sunetul lipsete la pronunare (moghilalia)

b) dislalia prin alterare (deformare) sunetul este alterat la pronunare

c) dislalia prin nlocuire de sunete se pronun alt sunet n locul celui corect
(paralalia)

- dislalia silabelor cuprinde tulburrile la nivelul pronuniei unor cuvinte

4. n funcie de sunetele afectate se clasific n (E. Verza):

- betacism i parabetacism afectarea sunetului b (ismdeformri/omisiuni, para-nlocuiri)

- capacism i paracapacism afectarea sunetului c

- deltacism i paradeltacism afectarea sunetului d

- fitacism i parafitacism afectarea sunetului f

- gamacism i paragamacism afectarea sunetului g

- hapacism i parahapacism afectarea sunetului h

- lamdacism i paralamdacism afectarea sunetului l

- mutacism i paramutacism afectarea sunetului m

- nutacism i paranutacism afectarea sunetului n

- pitacism i parapitacism afectarea sunetului p

- rotacism i pararotacism afectarea sunetului r

- sigmatism i parasigmatism afectarea sunetelor s, z (siflante), , j (uiertoare), , ce, ci

(africate)

- tetacism i paratetacism afectarea sunetului t

- vitacism i paravitacism afectarea sunetului v

- zitacismul i parazitacismul afectarea sunetului z

Sigmatismele sunt cele mai frecvente dislalii.

Nu exist denumiri specifice pentru afectarea vocalelor.

5. Dup numrul fonemelor afectate, dislaliile se clasific n:

- monomorfe este afectat un singur fonem sau o singur grup de articulare

- polimorfe sunt afectate mai multe grupe de foneme

6. Dup locul de articulare al fonemelor:

- dislalia labialelor

- dislalia dentalelor

- dislalia lingualelor

- dislalia guturalelor

7. Dup modul de producere al sigmatismului i rotacismului se disting:

a) sigmatism

- sigmatism interdental pronunia se face cu limba ntre dini (peltic)

- sigmatism lateral (pareze, hipoacuzia de percepie) aerul se scurge pe prile laterale

bilateral

lateral drept (dexter)

lateral stng (sinister)

- sigmatism strident aspect sonor, strident al sunetului

- sigmatismul nazal (dislalia nazal) sunetul este pronunat nazal, specific rinolaliei deschise
 - dislalia sforitoare labio-dental sunetele sunt pronunate sforitor

b) rotacism

- rotacism lingual lateral sunetul e pronunat cu una din laturile limbii

- rotacism velar sunetul este pronunat prin vibraii ale palatului

- rotacism uvular sunetul este pronunat prin vibraii ale luetei

- rotacism lingual dorsal vibraii produse de apropierea dorsului lingual de palatul dur

- rotacism faringian vibreaz peretele faringian

- rotacism bilabial se pronun cu vibraia buzelor

- rotacism bilateral lingual prin vibraia ambelor pri ale limbii

Forme clinice

n funcie de cele trei zone de articulare, E. Vrma i C. Stnic descriu urmtoarele forme
ale dislaliilor:

1. Tulburri de pronunie n prima regiune de articulare

- pitacismul

- betacismul

- mutacismul datorat insuficientei nchideri a buzelor

- fitacismul i vitacismul datorate malformaiei buzei superioare, a incisivilor superiori sau

prognaiei

2. Tulburri de pronunie n a doua regiune de articulare (arcada dentar i regiunea

mediopalatal)
- tetacismul

- deltacismul

- nutacismul

- sigmaticele (34 de forme) sigmatism addental (vrful limbii apas pe arcada dentar i nu
permite ieirea aerului printre dini, frecvent la hipoacuzici)

- sigmatism interdental (limba plasat ntre dini)

- sigmatism labial (limba se prelungete i ptrunde ntre buze)

- sigmatism palatal (vrful limbii se ridic ctre palat)

 - sigmatism lateral (mai ales n cazul parezelor)

- sigmatism lateroreflex (defect ntre cel interdental i cel addental)

- sigmatism uierat

- sigmatism labio-dental (incisivii superiori se aplic pe buza inferioar)

- sigmatism cacuminalis (limba atinge partea median a palatului)

- sigmatism nazal

- sigmatism sforit (sunetele se formeaz pe peretele posterior al faringelui)

- sigmatism faringian (sunetele apar rguite uor nazal)

- sigmatism laringian (la pronunie particip mai mult epiglota)

- parasigmaticele nlocuirea lui s cu h, f, v, t, d

- deformrile africatelor deformarea lui

- zitacismul

- alterarea prepalatalelor i j datorate distanei prea mici dintre dini, lipsete anul
mijlociu al limbii

- rotacismele (32 de forme) - rotacism palatal

- rotacism uvular sau graseiat (vibreaz vlul palatin)

- rotacism dorsal (vibreaz partea dorsal a limbii)

- rotacism laringian (r vibrant, scrit)

- rotacism nazal

- rotacism bucal (vibreaz obrajii)

- rotacism lateral sau marginal (vibreaz o margine lateral a limbii)

- rotacism lingual (nevribant, lipsit de sonoritate)

- rotacism faringian (vibreaz faringele)

- rotacism labial sau bilateral (vibreaz vlul palatin n canalul dintre vl i partea
posterioar ridicat a limbii), limba este prea scurt i nu atinge alveolele

- rotacism monovibrant (vibraia e prea scurt)

- rotacism interdental (limba vibreaz ntre dini)

- lamdacismele lamdacism lacunar (lipsete sunetul)

 - lamdacism semimuiat (sunetul nu are sonoritate, pentru c se scurge lateral)

- lamdacism nazal

- lamdacism bilabial (limba e aezat ntre buze)

- lamdacism nesonor sau mut (sunetul e bine articulat dar fr sunet laringian)

- lamdacism fricativ retropalatal (un sunet asemntor lui h)

- paralamdacismul (poate fi nlocuit cu toate sunetele din zona sa de articulaie)

3. Tulburrile sunetelor n a treia regiune de articulare

- deformri ale sunetelor ocluzive c i g

- deformri ale fricativei h

n general se ntlnete nlocuirea unuia cu altul sau cu ocluzivele linguo-dentale. Poate apare
sunetul parazitar h (ch, gh) cnd fora de emisie a aerului este foarte mare.

4. Dislaliile vocalelor sunt destul de rare cnd auzul este normal, se ntlnesc n cazul
tulburrilor de auz. n general se datoreaz unei poziii i deschideri intermediare ale limbii i
maxilarelor. Se ntlnesc i dificulti n pronunarea diftongilor sau triftongilor. O alt tulburare a
vocalelor este adugarea unei vocale sau chiar a unei consoane ntre vocalele diftongului sau
triftongului.
La deficienii mintal pronunia se caracterizeaz prin neclaritate i monotonie, trstura de
specificitate fiind fragilitatea conduitei verbale. Dislalia sunetelor nlnit mai ales la cei cu intelect
normal, se extinde n cazul celor cu deficiene mintale la nivelul silabelor i cuvintelor. O caracteristic
a vorbirii copiilor cu deficien mintal este imaturitatea ei. E. Verza afirm faptul c la deficientul
mintal, dislalia nu dispare dect n urma unei activiti logopedice susinute. E. Verza amintete ca
principale cauze ale deficienei de limbaj la deficientul mintal: insuficiena intelectual, analiza i
sinteza deficitar, incapacitatea de a efectua generalizri, abstractizri i comparaii ntre fenomenele
lumii nconjurtoare. Corectarea se realizeaz cu dificultate datorit vocabularului srac, a neformrii
structurii silabelor, a nedezvoltrii auzului fonematic, a deficienelor schemelor verbo-motorii i a
ineriei vorbirii. Este util a se folosi propoziii sau fraze cu rim.

Sunete bilabiale: p, b, m

Sunete labio-dentale: f, v

Sunete linguo-dentale: s, z, t, d, , n, l, r

Sunete prepalatale: , j, ce, ci, ge, gi

Sunete velare/guturale: c, g, h

Sunete palatale: che, chi, ghe, ghi

 Consoane oclusive (consoan articulat prin ocluziunea canalului fonator, urmat de o
explozie): p, b, t, d, c, g, n

Consoane semioclusive (care este pe jumtate oclusiv; ncepe cu o ocluzie i se termin

printr-o constricie):

Consoane fricative (la pronunarea cruia canalul fonator se ngusteaz i aerul produce un
zgomot de friciune): f, v, h, , j, s, z

Consoane surde (care sunt rostite fr participarea corzilor vocale): p, c, t, v, , s,

Consoane sonore (care sunt rostite prin vibrarea corzilor vocale, glota fiind nchis): b, g, m, d,
n, f, j, z, l, r

Diagnosticul dislaliei probe

Pentru depistarea dislaliei se utilizeaz un sistem de probe verbale care s releve modul
deficitar de pronunie al sunetelor. Aceste probe trebuie s clarifice pronunia fiecrui sunet din
alfabet, a silabelor i a cuvintelor uzuale, a grupelor de consoane i vocale, precum i pronunia
propoziiilor. Diagnosticarea se realizeaz n vorbirea independent i vorbirea reflectat.

n vorbirea independent probele urmresc:

- pronunia liber a sunetelor din alfabetul ilustrat

- denumirea unor serii de imagini referitoare la categorii (obiecte, fiine, fenomene ale
naturii, culori, momente ale zilei, mijloace de transport)

- denumirea schemei corporale cu ajutorul imaginilor

- nivelul de dezvoltare a limbajului, nelegerea unor noiuni familiare

- recitarea unor poezii

- povestire liber sau dup imagini

- convorbire liber

n vorbirea reflectat se urmresc aceleai elemente:

- pronunia sunetelor din alfabet (logopedul pronun sunetele rar, copilul repet)

- pronunia reflectat a unor cuvinte

- pronunia unor serii de cuvinte care conin grupuri de consoane i vocale

 Programul terapeutic complex etape

n corectarea dislaliei trebuie s inem cont de urmtoarele principii:

- respectarea particularitilor de vrst ale copilului, ale tipului i gradului de deficien,

nivelul de colarizare;

- respectarea succesiunii etapelor de corectare;

- continuitatea activitii terapeutice n familie i la coal;

- respectarea unitii de cerine n terapie;

- trecerea corectrii prin planuri acionale diferite (imagine sunet liter i invers);

- folosirea jocului;

- aplicarea psihoterapiei.

Etape:

1. Etapa pregtitoare
2. Etapa terapiei
- terapia general dezvoltarea mobilitii aparatului fonoarticulator

- dezvoltarea respiraiei corecte (verbale i nonverbale)

- dezvoltarea auzului fonematic

- terapia specific logopedic emiterea/impostarea sunetului (obinerea sunetului)

- consolidarea sunetului corectat

- automatizarea sunetului corectat

Terapia cu caracter general

1. Dezvoltarea mobilitii aparatului fonoarticulator

a) dezvoltarea mobilitii generale
- exerciii de mers

- exerciii de gimnastic pentru membre, trunchi, gt, cap, torace, abdomen

- jocuri de micare

b) dezvoltarea mobilitii fonoarticulatorii

- mobilitatea maxilarelor (nchiderea i deschiderea gurii, micarea mandibulei stnga-
dreapta, sus-jos, clnnitul dinilor, mestecatul)

- mobilitatea obrajilor (sugerea, umflarea obrajilor)

- mobilitatea lingual (muctura, scoaterea i retragerea limbii, limba n diferite forme,

micarea limbii sus-jos, stnga-dreapta, tergerea dinilor, buzelor, plescitul)

- mobilitatea labial (sugerea i uguierea buzelor, rnjitul, inerea cu buzele a unui obiect ce
este tras, fluieratul, suflatul, vibrarea buzelor, sforitul calului, acoperirea unei buze cu
cealalt)

- exersarea palatului, muchilor faringelui (cscare, deglutiie, imitarea tusei, sforitul i

tropitul)

2. Dezvoltarea respiraiei corecte

a) educarea respiraiei nonverbale
- suflatul n lumnarea aprins, cu paiul n ap, trompet, moric, pe dosul minii

- umflarea balonului, aburirea oglinzii

- mirositul unei sticlue de parfum

- inspir-expir n trei timpi

- inspir-expir pe nas i gur alternativ

- inspiraie difereniat alternativ pe cele doua nri

b) formarea unui ritm respirator uniform

- exerciii de respiraie n faa oglinzii

- exerciii libere n stare de repaos

- exerciii libere de respiraie n mers

c) educarea respiraiei verbale

- pronunarea vocalelor ritmic, rar, prelung

- pronunarea ritmic a consoanelor

- exerciii ritmice: exclamaii, interjecii

- numratul n expiraie

3. Dezvoltarea auzului fonematic

- exerciii de recunoatere i imitare a sunetelor din natur (onomatopee)

- exerciii de recunoatere i pronunare a unor serii de silabe opuse luate din cuvinte
paronime (pa-pe-pi-po-pu, ba-be-bi-bo-bu)
 - exerciii de difereniere a consoanelor surde de cele sonore (t-d, p-b, c-g, f-v)

- exerciii pentru diferenierea sunetelor cu punct de articulare apropiat (barc-barz, rece-

rege-lege, dop-top-ap, cer-ger, clon-glon, ae-ace, musc-muc)

- exerciii de transformare a cuvintelor, prin nlocuirea de sunete sau silabe (mac-rac, pat-sat,
mas-cas, mare-sare)

- exerciii de analiz fonetic cu indicarea primului sau ultimului sunet din cuvnt

-completarea cuvintelor cu prima silab pronunat de logoped

-jocuri de corelare a sunetului cu obiectul care-l produce

Terapia cu specific logopedic

1. Emiterea/impostarea sunetului
Exerciii premergtoare emiterii sunetelor (pregtirea impostrii)

- imitarea ssitului arpelui, solicitarea linitii, gnsacul suprat, sunetul produs de insecte n
zbor, de vnt, foarfec, oarece, vntul, telefonul, frigul, strnutul, curcanul, mgarul, etc.

- exerciii de difereniere a poziiei aparatului fono-articulator la sunetele siflante fa de

uiertoare

- exerciii de pronunie prin nchiderea foselor nazale cu mna

- exerciii pentru emiterea sunetelor s, z, , j, , r, ce,

- exerciii de recunoatere vizual i auditiv a sunetelor

Exerciii demonstrative la oglind, de articulare corect a sunetului

- exerciii de articulare a sunetului n paralel profesor-elev

- exerciii de pronunie a sunetului cu voce crescnd n intensitate. Primele exerciii trebuie

fcute n oapt, cu un minim de efort articulator.

- exerciii de autocorectare prin raportarea la modelul acustic oferit de profesor

- exerciii de pronunie a sunetului independent

- se va stabili corespondena ntre sunet i liter pe tot parcursul exerciiilor menionate

Corectarea n cazul dislaliilor polimorfe se face innd cont de ontogeneza sunetelor (s, , z, j,
, ci, gi, b, d, g, n,f, m, c, p, t, r)

2. Consolidarea sunetului
Introducerea sunetului n silabe
 - pronunarea unor silabe directe, indirecte, reflectat i independent

- silabe directe i inverse

- structuri reversibile

- logatomi

- structuri silabice cu ritm

- structuri silabice consonantice sau cu diftongi

- stabilirea locului sunetului n silab

- formarea i pronunarea de silabe ce conin consoane surde i sonore

Introducerea sunetului n cuvinte

- asocierea silabelor n vederea formrii cuvintelor, mono, bi, i polisilabice n care sunetul se
afl n diferite poziii

- cuvinte n care consoana afectat este intervocalic

- cuvinte n care consoana afectat este precedat de o consoan i urmat de o vocal (scap,
nur, bra)

- exemple de cuvinte ce conin sunetul impostat, de la cuvinte n care consoana se pronun o

singur dat, la cuvinte n care consoana se pronun de mai multe ori

- cuvinte n care silaba cu sunetul corectat este constant dar prima silab, sau ultima se
schimb (cas-mas-las, car-par-gar, sap-sare-sanie, ram-ra-ras-ran)

- structuri verbale reversibile (sar-ras, cos-soc, pod-dop, toc-cot, roz-zor)

- formarea unor cuvinte noi prin nlocuirea, omisiunea, adugarea la sunetul impostat,
exerciii de difereniere s- (scoal-coal), z-j (zar-jar), r-l (rac-lac)

3. Automatizarea sunetului
Exersarea sunetului n propoziii

- propoziii simple care conin cuvinte cu sunetul corectat n diferite poziii (Soarele a rsrit.
Afar e soare.)

- sintagme cu partea final constant (Tata e acas. Mama e acas. Maria e acas.)

- sintagme cu partea iniial constant (Soarele a rsrit. Soarele e pe cer. Soarele

strlucete.)

- sintagme cu frecvena mare a sunetului corectat. Sanda suie sus pe scar. Zpada cade n
zori de zi. ase sai n ase saci.)

- sintagme afirmative, negative, interogative

 - povestiri i repovestiri dup imagini, tablouri, plane, casete audio sau video

- framntri de limb, ghicitori

- dialoguri dup o anumit tem

- compuneri scurte dup imagini, cu cuvinte date, libere

PROGRAMUL DE INVATARE A
LIMBAJULUI PENTRU ALALICI

A.PROGRAM DE INTEGRARE FONETICA PENTRU ALALICI

ETAPA PREFONEMATICA
Onomatopee- asociate cu miscarea de imitare a animalelor sau
fenomenelor respective

SILABE CUVINTE PROPOZITII

1.Silabe deschise Pa, da,

Apa, Ana, Ada

(ordinea: bilabiale, dentale,

labio-dentale, palatale) Cuvinte formate din silabe duble

papa, pipi, pepe

baba, bebe, bibi

pa, pe, pi, po, pu
mama, Mimi, Meme
Bebe papa.
ba, be, bi, bo, bu
tata, titi, tutu
Mama da apa.
ma, me, mi, mo, mu
Dudu, didi
Tata pa!
Nana, nene
ta, te, ti, to, tu
Lulu, Lili
da, de, di, do, du
Coco, cucu
na, ne, ni, no, nu
Fifi, Vivi
la, le, li, lo, lu Cici, Gigi

fa, fe, fi, fo, fu

va, ve, vi, vo, vu Cuvinte formate din doua silabe cu

vocale diferite

ca, co, cu papa,pupa,pipa

etc. bobu,buba

2.Asociere a doua silabe mami,tati,Tita,Titu

Dida,Dodu,Dud Mami pupa.

pa-pa,pa-pu Nani,Nina,Nane Bebe-buba.

pa-pi,pa-pe Lala,Lila Coca nani.

po-pa,po-pu Coca,Gogu
Cuvinte bisilabice cu doua consoane
omorganice

po-pe,po-pi

pi-pa,pi-po,etc. bama,mapa
Da-la,Le-li,la-lu Du-te
Co-ca,Ca-GO-GU-GA Dana,Tina,Dina
3.Silabe deschise omorganice

Cuvinte bisilabice formate cu consoane

cu locuri de articulare diferite
ma-pa-ba,ma-ba-pa
patu,pune Du-te lamama
ta-da-na,to-do-na
banu,balu,buna tata
Ca-ga,Co-go
becu,toba,Toma Dana
fa-va,fa-vo
masa,mica
4.Silabe cu consoane cu
locuri de articulare podu,dopu
diferite
nuca,vaca

mana,fata
pa-ta,po-to,pu-tu
capu-cade
ba-da,bo-do Cuvinte monosilabice formate din silabe Dana bate toba.
inverse
ca-pa,pa-ca am,om Mama ma bate.

ca-na,co-no Tata pune becu.

ca-sa,ca-ba au,un Fata pune masa.

ac,os,etc. Lola pune apa.

Cuvinte formate din silabe inchise Lili e mica.
pom,pun
Nicu cade.
pic
5.Silabe inverse Coca da mana.
mac,mic

cum
am,om,um,em,im
pat,toc,tac,cot
at,ot,ut,et,it
Cuvinte formate din silabe inchise
au,ou,un.eu,in Am un ac.
lup,duc,ban
ac,oc,uc,ec,ic
bun,Dan,din
as,os,us,es,is Am un os.
lac,loc,sac
6.Silabe inchise
bec,etc.
Cuvinte formate dintr-o silaba deschisa
si una inchisa
pam,pom,pum,pem
dulap,capac
pac,poc,puc,pic Pun un pom mic.
boboc
mac,moc,mec,mic Bat un lup.
pitic,balon
cam,com,cum Tata pune un bec.
motan,cocos
ban,bon,bun Cuvinte formate dintr-o silaba inchisa si
Ma duc la lac.
una deschisa
7.Silabe inchise Dan e bun.
munca,munte,minte

banca
dan,don,din
palma,calca,culca
lan,lon,lun Du-te la lac!
lapte,lampa,lemne
lac,loc,luc
punga,punte
fac,sac
8.Silabe deschise+inchise tunde

funda,fusta

ta-tac,po-toc, gasca

ta-pac,to-moc carte,parte

ca-pam,co-pom Du-te la dulap!

ba-ta,ba-ton,etc. Cuvinte formate din doua silabe inchise Tata da balon.

balcon,palton
Am un balon.
9.Silabe inchise+silaba deschisa
bolnav,compot
Bebe e pitic.
Bogdan,pistol

pan-ta,pal-ca
Cuvinte trisilabice formate din silabe
deschise

tac-po,tuc-pi

ban-ta,ban-ca faina,gaina
Baba calca.
pepene,banana
Tata se culca.
cabana

bunica,bunicu
Vaca da lapte.
lumina
Nina se tunde.
papusa,masina
Am funda.
camasa

camila,copita

Cuvinte trisilabice
formate din silabe
Pac-tam,mam-tan
deschise si silabe
fas-tim,pis-tol inchise(inverse)

cam-pat,etc.
Bogdan e bolnav.
camion,avion
Bogdan da compot.
telefon,polonic
 papagal,pantaloni

ou,bou,nou

ai,cai,vai,tai Calul are copite.

oi,boi,noi,doi Mama imi da pepene.

oala,oaia,coada Papusa e mica.

coama

eu,leu,baiatul

maimuta,paine

caine,maine
Cuvinte cu consoane care se confunda

cauta,tocu,cotu

Catalin,canta

gata,tigaie

vapor,vulpe

Lina,lene,Nelu

10.Silabe formate din diftongi

lemne,luna

sita,sete

au-ai Cuvinte cu grupuri consonantice

praf,prune,
ou-oi
primavara
oa,ia
cravata,crocodil
ea
Calul are coama.
cret,Crina,crud
Oaia are coada.
 Mama taie ou.

frate,frunte

fructe,frig Mama taie paine.

Eu am leu.
11.Silabe cu consoane care se confunda plapuma,ploua

aplecat,plic
ca-ta,co-to,cu-tu
blana,bloc,bluza
ga-ta,gu-tu
clasa,closca
va-pa,vo-po,vu-pu,ve-pe
cleste
vi-pi
floare,fluture
la-na,lo-no,le-ne,lu-nu Fata cauta tocu.
scaun,scara
sa-ta-so-to-su-tu Catalin canta.
sculat
si-ti,se-te Mancarea e gata.
stau,stop,stele
12.Silabe cu grupuri consonantice Vulpea cauta mancare.
spate,spala
Nelu taie lemne.
spuma
pra,pro,pru,pri
Noaptea e luna.

Mi-e sete.
cra,cro,cru,cre,cri
Ma joc cu sita.

fra,fre,fri,fro,fru
Primavara e praf.

pla,ple,pli,plo,plu
Corina are parul cret.

Mama cumpara fructe.

bla,ble,bli,blo,blu
Fratele meu e mic.
cla,clo,clu,cle,cli
Afara e frig.

Afara ploua.
fla,flo,flu
sca,sco,scu Oaio are blana alba.

Closca a plecat cu puii.

sta,sto,stu,ste,sti

spa,spe,spi,spo,spu Stau pe scaun.

sta,ste,sto,sti,stu Stau la stop.

Stela spala.

Planul de Interventie Personalizat

conform Ordinului pentru aprobarea Metodologiei privind evaluarea,
asistenta psihoeducationala, orientarea scolara si profesionala a
copiilor, a elevilor si a tinerilor cu CES si completarea acestuia;
Numele si prenumele beneficiarului(initiale)......................................
Data si locul
nasterii.....................................................................................................
Domiciliul................................................................................................
........................
Scoala/institutia.......................................................................................
.........................
Echipa de
lucru.........................................................................................................
.................................................................................................................
....................................................................................................
Problemele cu care se confrunta copilul/elevul (rezultatele evaluarii
complexe)................................................................................................
.................................................................................................................
..................................................................................................
Prioritati pentru perioada (se specifica intervalul de
timp).....................................................................
Structura programului de interventie personalizat
Obiective:................................................................................................
.................................................................................................................
...................................................................................................
Continuturi( pe
domenii)..................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................
Metode si mijloace de
realizare...................................................................................................
..........
Perioada de
interventie................................................................................................
........................
Criterii minimale de apreciere a progreselor (pe domeniile
vizate)......................................................................................................
.............................................
Metode si instrumente de
evaluare...................................................................................................
....

PIP-ul se actualizeaza in urma evaluarii, de cel putin doua ori pe an

scolar.

PREZENTAREA PROGRAMELOR DE INTERVENIE

Program personalizat de intervenie pentru corectarea
tulburrilor de limbaj la copilul cu ntrziere n apariia i
dezvoltarea limbajului pe fondul deficienei de auz
A)Fi logopedic

I. Date personale

Numele i prenumele: D.A.G.

Vrsta: 4 ani
Domiciliul: Slatina
Unitatea colar: GPP Nr.5 Slatina
Antecedente personale:
- sarcina a avut evoluie normal.
- s-a nscut la 9 luni, greutatea 3500 gr, scor Apgar 9.
Diagnostic medical: hipoacuzie profund neurosenzorial bilateral
pierdere de auz 90 dB. Este protezat cu implant cohlear de la
vrsta de 2 ani i 4 luni.

II. Examinare logopedic:

Evaluare iniial Evaluare final
1. Motricitate
Motricitate general Dezvoltat Dezvoltat
Motricitate fin Dezvoltat Dezvoltat
2. Structuri perceptiv-
motrice
Schem corporal
Lateralitate
Orientare temporal
Orientare spaial
Forme
Dimensiuni
Culori
3. Aparatul
fonoarticulator
4. Aparatul auditiv
Particulariti anatomo-
funcionale (pierderi de auz)
Capacitatea de difereniere
auditiv (oapte, structuri
ritmice, zgomote)
Capacitatea de difeniere
fonematic (sunete verbale)
5. Limbajul oral
5a) Nivelul nelegerii
limbajului verbal
5b) Pronunie
Sunete izolate/grupuri de
Nu este nsuit nsuit
Dreapt Dreapt
Nu denumete verbal Nu denumete verbal
zilele sptmnii, zilele sptmnii,
anotimpurile, lunile anotimpurile, lunile
anului, momentele anului, momentele zilei
zilei
Nu se orienteaz Se orienteaz relativ
corect n spaiu corect n spaiu
Nu cunoate figurile Nu cunoate figurile
geometrice geometrice
Nu cunoate Cunoate denumirea
denumirea verbal a verbal a dimensiunilor
dimensiunilor mic-mare
Nu cunoate culorile Identific i denumete
verbal culorile i
cteva nuane (roz,
mov)
Nu prezint malformaii sau modificri
Are pierderi de auz Are pierderi de auz
90dB 90dB
Percepe doat Percepe doat
zgomotele puternice zgomotele puternice
Nu difereniaz Nu difereniaz auditiv
auditiv sunetele sunetele verbale
verbale
ntmpin dificulti i-a mbuntit
n labiolectura capacitatea de
cuvintelor care conin recunoatere prin
sunete surde-sonore labiolectur a sunetelor
surde-sonore
Emite vocala a i Emite corect toate
sunete consoana p vocalele i consoanele:
m, b, d, n, p, s,t,l
nlocuiete c(t)
Sunete n cuvinte - Sunetele emise corect
se aud la nceputul i la
sfritul cuvintelor.
Nu se aud sunetele
nensuite: r , v. f, z
5c) Nivelul folosirii
limbajului verbal
Cuvinte (denumiri, aciuni, - Nu utilizeaz n
nsuiri, cuvinte de relaie) exprimarea verbal
cuvintele de relaie
Propoziii (simple- - Propoziii simple
dezvoltate)
Structur gramatical - Dificulti n folosirea
corect a acordul
gramatical
Vocabular (activ, pasiv) Vocabular Vocabular slab
nedezvoltat dezvoltat
5d) Componenta afectiv i
expresivitatea vorbirii
Ritmul vorbirii Normal Normal
Tonalitatea vocii Medie Medie
6. Limbajul scris
Citire Scrisul nu este nsuit
Scriere
III. Diagnostic logopedic: ntrziere n apariia i dezvoltarea
limbajului pe fondul deficienei de auz
IV. Recomandri: Programul de intervenie vizeaz dezvoltarea
limbajului verbal i mbuntirea abilitilor de relaionare cu
persoanele din jurul lui ( copii, rude, etc) i dezvoltarea capacitii de
autocontrol afectiv i comportamental.

B) Program de intervenie personalizat

1. Nume si prenume: D.A.G.

2. Vrsta: 4ani i 6 luni
3. Nivel de dezvoltare intelectual: QI=57,7
4. Tipuri de servicii:
- logopedie,
- activiti educative,
5. Prezentarea pe scurt a dificultilor pentru care copilul are
nevoie de intervenie personalizat:
- de vorbire,
- de nvare
6. Aria de intervenie: comunicare i limbaj
7. Cine face intervenia:
- logopedul - Terapie logopedic
- familia
8.Cnd are loc aciunea: - perioada de desfurare 12 luni;
9. Cum are loc aciunea: - Frecvena edinelor de logopedie:
5/sptmn.

Programul de recuperare va urmri:

nvarea limbajului sub aspectul coninutului (nelegere)
nvarea limbajului ca form ( pronunie);
nvarea limbajului ca utilizare ( folosirea limbajului ca mijloc de
comunicare i cunoatere)

Obiectiv general:
Elaborarea, organizarea si dezvoltarea limbajului oral
O1. Dezvoltarea motricitatii generale, motricitatea fina
(indemanare, precizie, coordonarea miscarilor) si a aparatului
fonoarticulator.
O2: Educarea respiraiei
O3. Exersarea si dezvoltarea a acuitatii auditive si a auzului
fonematic:
crearea posibilitatii de articulare corecta;
sesizarea si diferentierea sunetelor, locului si rolul sunetelor in cuvant;
O4. Descifrarea pe baza de labiolectura a emisiilor verbale
O5. Pronuntarea corecta a sunetelor si cuvintelor:
Insusirea pronuntie corecte a sunetelor, recunoasterea si diferentierea
lor izolat si in cuvinte;
Asocierea citirii labiale cu propria articulare;
Descifrarea prin labiolectura a celor mai frecvente combinatii de
sunete;
Diferentierea sunetelor slab vizibile labial si a sunetelor cu expresia
labiala asemanatoare;
Pronuntia corecta a silabelor;
Pronuntarea corecta a cuvintelor insistand pe aspectul semantic, pe
reproducerea corecta si memorarea lor;
O.6. Formarea limbajului expresiv largit:
O6.1. Dezvoltarea intensa a vocabularului, insusirea cuvintelor cu
structura complexa
O7. Formarea deprinderii de a formula enunturi corecte, logice,
de a se exprima in propozitii corect formulate:
asezarea cuvintelor in propozitii simple;
perceperea intrebarilor si raspunsurilor uzuale, simple;
O8. Dezvoltarea gandirii si intelegerea mesajelor verbale:
Perceperea expresiilor curente simple;
Perceperea dialogului (unde, ce face , cu ce, al cui, de ce, cum, cine.
O9. conversatia libera:
- formarea deprinderii de a sustine o conversatie .

O1. Dezvoltarea motricitatii generale, motricitatea fina

(indemanare, precizie, coordonarea miscarilor) si a aparatului
fonoarticulator:
O1.1. Dezvoltarea motricitatii generale
Exercitii: imitarea mersului, mersul ritmat, sa sara coarda, sa alerge,
sa sara intr-un picior, sa sara in doua picioare.
Metode si procedee folosite: Exercitiul, demonstratia, imitatia
Materiale utilizate: coarda
O1.2 Dezvoltarea motricitatii fine (indemanare, precizie,
coordonarea miscarilor)
Exercitii: sa taie cu foarfeca, sa insire margele, sa incheie nasturi,
sa faca nod
Metode si procedee folosite: Exercitiul, demonstratia, imitatia
Materiale utilizate: margele, foarfeca, nasturi, sfoara
O1.3Mobilitatea aparatului fonoarticulator
Exercitii :
- Pentru mobilitatea maxilarului: inchiderea/deschiderea gurii,
exercitii de alternare a maxilarelor inainte inapoi, muscatura ;
- Pentru mobilitatea limbii: limba iese si intra repede (pisicuta bea
lapte), limba miscata de la dreapta la stanga (tic-tacul ceasului), limba
iese in forma de lopata, limba iese in forma de sageata, limba sterge
buzele, limba sterge dintii pe deasupra/pe dedesupt, miscari circulare
ale limbii, miscari ale limbii in sus si in jos, tropaitul calului, sforaitul
calului;
- Pentru buze si obraji : miscari de sugere a obrajilor, miscari de
tuguiere a buzelor, miscari de intindere a buzelor, miscari alternative
de rotunjire si intindere ale buzelor, tuguierea buzelor, umflarea
obrajilor, vibrarea buzelor, miscari de aburire a oglinzii;
- Pentru valul palatin: imitarea cascatului, a tusei
Metode si procedee folosite: exercitiul, demonstratia, imitatia
Materiale utilizate: oglinda logopedica
Durata de indeplinire a obiectivului : pe toata durata terapiei
O2. Educarea respiraiei :
O2.1 Dezvoltarea respiraiei non-verbale :
Exerciii pentru expiraie : sufl nasul n batist !, stinge lumnarea !,
umfl balonul !, sufl n ap cu paiul !.
Exerciii pentru inspiraie : miroase florile !, cinele la vntoare !.
O2.2. Dezvoltarea respiraiei verbale :
obinerea expiraiei mai lungi dect inspiraia la pronunie ;
vorbire n expiraie fr efort, ritmat.
Exerciii :
exerciii de pronunie a vocalelor, prelung, rar, fr efort n timpul unei
expiraii ;
exerciii de pronunie ntr-o expiraie a unei consoane ;
O3. Exersarea si dezvoltarea acuitatii auditive si a auzului
fonematic
O3.1 Dezvoltarea acuitatii auditive si a auzului fonematic
Procedee folosite:
- Emiterea de sunete fara sa i se atraga atentia;
- emiterea de sunete cu atragerea atentiei asupra sunetelor.
Metode si procedee folosite: exercitiul, demonstratia, imitatia
Materiale utilizate: oglinda logopedica
O3.2 Localizarea sunetului
Procedee folosite:
- indicarea sursei sonore pentru ca sunetele sa-i devina semnificative;
- identificarea sursei cu ajutorul jucariilor sonore.
Metode si procedee folosite: exercitiul, demonstratia, imitatia
Materiale utilizate: jucarii muzicale: toba, fluier, clopotel,
O3.3 Diferentierea sunetelor verbale:
- diferentierea sunetelor verbale;
- diferentierea sunetelor emise de instrumente si de vocea umana;
Procedee folosite: emiterea sunetelor vocale si cu ajutorul
instrumentelor muzicale si diferentierea lor.
- diferentierea vocilor umane;
- diferentierea propriei voci, a unui grup de voci, a cantecului.
Procedee folosite: indicarea persoanei care a vorbit.
Metode si procedee folosite: Exercitiul, demonstratia, imitatia
Materiale utilizate: oglinda logopedica, jucarii muzicale: toba, fluier,
clopotel, reportofon cu voci umane inregistrate (propria voce, vocea
mamei, vocea tatalui, grup de voci). cd-u cu cantece.
- Diferentierea sunetelor din natura si pronuntia de onomatopee:
Exercitii: imitarea sunetelor din natura si pronuntia de onomatopee:
vantul: vajj-vajj; telefonul: bing-bang; ceasul: tic-tac; sonerie: tarr-
tarr; gasca: gaga gaga; oaie: bee bee bee; caine: ham ham; rata: mac
mac mac; pui: piu piu piu; vaca: muu muu; broasca: oac oac
Metode si procedee folosite: exercitiul, demonstratia, imitatia
Materiale utilizate: carte muzicala cu animale; imagini cu animale,
animale jucarii
Durata de indeplinire a obiectivului 1 luna
O4. Descifrarea pe baza de labiolectura a emisiilor verbale
O4.1 Exersarea vazului pe baza unui antrenament progresiv in
vederea insusirii labiolecturii
Copilul va fi invatat sa intuiasca expresia fetei si structura anatomo-
fiziologica a aparatului fonoarticulator.
- Exercitii pentru dezvoltarea capacitatii de concentrare a atentiei prin
urmarirea atenta si concentrarea atentiei asupra sunetelor. Asezati in
fata oglinzii i se va arata cum trebuie sa se foloseasca de limba, val
palatin, buze.
- Exercitii pentru educarea sensibilitatii vibrotactile. Copilul va fi
dirijat spre perceperea senzatiilor vibrotactile si verbomotorii folosind
mainile lui
Metode si procedee folosite: exercitiul, demonstratia, imitatia
O5. Pronuntarea corecta a sunetelor si cuvintelor:
O5.1Insusirea pronuntie corecte a sunetelor, recunoasterea si
diferentierea lor izolat si in cuvinte:
Prin diferite exercitii in fata oglinzii, i se va dirija atentia vizuala,
vibrotactila si kinestezica spre realizarea articularii sunetelor
O5.2 Asocierea citirii labiale cu propria articulare;
Se va articula sunetele demonstrativ si se va cere reproducerea lor prin
imitatie. La nevoie va fi ajutat mecanic.
O5.3 Descifrarea prin labiolectura a celor mai frecvente
combinatii de sunete;
Se vor articula clar precis, demonstrativ cu miscari bine conturate,
diferite combinatii de sunete conducand spre sesizarea diferentelor
O5.4 Diferentierea sunetelor slab vizibile labial si a sunetelor cu
expresia labiala asemanatoare;
Prin exercitii se va urmari inlaturarea sau evitarea:
- confuziilor care pot sa apara intre consoanele omorganice ( p-b-m, f-
v, s-z, t-d-d, l-r, c-ce-ge-gi, c-g-h);
- confuziilor intre anumite consoane situate intr-o ambianta fonetica
defavorabile ( insotite de o vocala inchisa, cu aceeasi expresie labiala):
su-zu, ru-lu;
O5.5 Pronuntia corecta a silabelor;
Se vor pronunta silabe, se vor face asocieri si se va cere urmarirea
atenta si reproducerea lor:
- silabe simple, duble;
- asocieri de doua silabe;
- silabe cu consoane cu locuri de articulare diferite;
- silabe formate din diftongi;
- silabe cu grupuri consonantice
O5.6 Pronuntarea corecta a cuvintelor insistand pe aspectul
semantic, pe reproducerea corecta si memorarea lor;
I se va cere sa pronunte dupa logoped, apoi independent:
- cuvinte formate din doua silabe cu vocale diferite;
- cuvinte bisilabice formate din consoane cu locuri de articulare
diferite;
- cuvinte formate din silabe inchise si deschise;
- cuvinte bisilabice.
Obs. Cuvintele vor fi pronuntate cu miscari conturate si se va cere
reproducerea lor, avand permanent grija sa fie corect articulate si
sonorizate, urmarind in acelasi timp intelegerea si memorarea lor. In
acest scop vor fi legate de imagini obiecte, actiuni, urmarindu-se si
evitarea sau inlaturarea confuziilor.
O6. Formarea limbajului expresiv largit:
O6.1. dezvoltarea intensa a vocabularului, insusirea cuvinetlor cu
structura complexa.
Prin exercitii, folosind un bogat material intuitiv, se va urmari:
- imbogatirea vocabularului, introducand noi categorii gramaticale
( pronume personale, prepozitii)
- pronuntarea, memorarea, evocarea cuvintelor;
- sesizarea intelesului cuvintelor care denumesc diferite categorii de
obiecte, insusiri, actiuni;
- cuvinte de relatie:
- cuvinte legate de propria persoana ( nume, sex, varsta, insusiri fizice,
partile corpului omenesc, imbracaminte, igiena personala);
- cuvinte legate de mediul familial ( membrii familiei, relatii, activitati
specifice, alimentatie);
- cuvinte legate de mediul natural ( animale, pasari, flori, anotimpuri);
- activitati cotidiene ( momentele zilei, jocuri specifice varstei);
- cuvinte legate de mediul social ( mijloace de transport, a face
cumparaturi, convorbiri telefonice, formule de adresare, salutul);
O7. Formarea deprinderii de a formula enunturi corecte, logice,
de a se exprima in propozitii corect formulate:
O7.1 Asezarea cuvintelor in propozitii;
Pe baza de imagini ajutat de intrebari va fi antrenat de la primele
cuvinte sa formuleze propozitii, la inceput formate din doua cuvinte,
apoi trei cuvinte, patru cuvinte.
O7.2 Perceperea intrebarilor si raspunsurilor uzuale, simple;
- Exercitii de formulare de ntrebri i rspunsuri, prin utilizarea
intrebarilor corespunzatoare, va fi solicitat sa raspunda la intrebari,
apoi sa formuleze ea insi intrebari.
O8. Dezvoltarea gandirii si intelegerea mesajelor verbale:
O8.1Perceperea expresiilor curente simple prin duferite exercitii,
copilul va fi condus:
- sa recunoasca, sa inteleaga si sa-si insuseasca cuvinte, sintagme,
diferite enunturi intonative si principalele acte de vorbire;
- sa asocieze reprezentarile gestuale cu structurile verbale;
- sa sesizeze organizarea acustica a mesajului (ritm, intonatie);
- sa inteleaga si sa desprinda informatia dintr-un mesaj;
- sa inteleaga si sa reactioneze la comenzi verbale;
- sa reproduca unitati si structuri sonore, respectand ritmul si intonatia.
O8.2 Perceperea dialogului (unde, ce face , cu ce, al cui, de ce,
cum, cine) prin formulari de propozitii ca raspuns la intrebari
O9. Conversatia libera:
O9.1 folosirea cuvintelor si structurilor gramaticale in limbajul
activ.
Fixarea si evocarea mnezica a cuvintelor, copilul este antrenat sa
povesteasca intamplari din viata de familie, gradinita. Povestiri dupa
intrebari, imagini.
O9.2 Formarea deprinderii de a sustine o conversatie.
Producerea si reproducerea mesajelor orale simple, clare, logic
inchegate prin care solicita sau transmit informatii prin:
- dialog sustinut: copil-copil, copil-logoped, copil-persoana straina.
Pe parcursul fiecrei edine s-au fcut pauze ntre diversele tipuri de
exerciii i chiar n cadrul exerciiilor atunci cnd copilul ddea semne
de oboseal sau plictiseal.
Intervenia terapeutic va continua, conform programului terapeutic.

PREZENTAREA STUDIILOR DE CAZ

Studiu de caz nr. 1
I.Date personale
1. Numele i prenumele: D.A.G.
2.Data i locul naterii: 21.07.2007, Slatina
3. Traseu educaional: - GPP Nr.5 Slatina
II.Date referitoare la mediul familial:
Tipul de familie: Normal
Tata: D.I., 38 ani, mecanic
Mama: D.M., 37 ani, confectioner textil
Frai: D.L. cls.II
Ali membri ai familiei care locuiesc mpreun cu copilul: prinii,
o sora mai mare .
Condiii de locuit:
- Apartament cu 3 camere ;
- condiii igienico sanitare foarte bune.
Relaiile n familie:
- ntre prini: foarte bune
- fa de copil: ambii prini sunt implica n creterea i educaia
fetiei.
Atitudinea prinilor fa de problema copilului: Mama se ocup
n mod deosebit de ngrijirea i educaia copilului, pe care l
angreneaz n diverse activiti, deoarece tatl lucreaz intr-un depozit
de lemne in jud. Valcea si vine doar in week-end acas. Atunci cnd
este acas tatl petrece mult timp cu copiii.
Relaiile dintre prini i coal: In lipsa tatalui si a mamei care
lucreaza foarte tarziu in fiecare zi, bunica este implicata mai mult in
relatia cu scoala.
III.Anamneza personal:
Date despre sarcin: sarcina cu evoluie normal, mama nu a suferit
de boli infecioase, nu a luat medicamente, nu a consumat cafea sau
igri n timpul sarcinii; natere normal la 9 luni, greutate: 3500 gr,
scor Apgar 9.
Antecedente patologice ale copilului: copilul provine din sarcina cu
evolutie normala ( a doua sarcin a mamei), nasterea la termen,
greutate - 3500 gr., fara suferin perinatal. A tinut capul la varsta de
3 luni, a stat n ezut la vrsta de 5 luni. La 3 luni copilul a cazut din
pat, lovindu-se cam rau, dar nu au dat prea mare importanta acestui
lucru.La 2 ani si-au dat seama ca nu e in regula, copilul nu vorbeste ca
ceilalti copii.
Deprinderile de autoservire sunt formate:
- mnnc independent, fr ajutor, dar in prezena mamei, mnnc
toate tipurile de alimente (lichide, semisolide, solide). Nu este un copil
pretentios in ceea ce priveste mncarea.
- se imbraca si se incalta cu ajutor. Are preferine vestimentare.
- controlul sfincterian este instalat de la varsta de 2 ani i 8 luni.
Memoria cognitiv verbal slab dezvoltat, predomin memoria vizual
motric i afectiv.
Predomin atenia voluntar.
Gndirea concret situaii concrete cu obiecte i imagini. Nivel
sczut al cunotinelor i imposibilitatea realizrii operaiilor logice.
Spiritul de observaie este foarte bine dezvoltat.
Predomina motivaia extrinsec fata de motivaia intrinsec, prin
primirea de recompense (dulciuri, jucarii). si imparte lucrurile si se
comporta placut cu cei din jur.
Nu este un copil sociabil, nu relationeaza bine cu persoanele straine
(adulti, copii)
Copilul frecventeaza Cabinetul Individual de Psihologie de 6 luni, cu
o frecven de 2 edinte/sptmn, cu o evaluare periodica de trei
luni, terapia continua si in prezent.
IV.Starea aparatului fono-articulator:
- Cavitatea bucal: normal conformat, bun din punct de vedere
funcional;
- Buze: normal conformate, normal funcionale;
- Limba: dimensiuni normale, motricitate bun;
- Forma palatului: normal;
- Funcionalitatea sfincterului palato-faringian: bun;
- Dentiie i muctur: bun
V. Tipul respiraiei: normal
VI.Vzul: bun.
VII.Auzul: localizeaz i identific doar zgomotele puternice
- Fonematic: deficitar.
VIII.Examinarea limbajului oral:
Limbajul impresiv slab dezvoltat. nelege cca 20-30% din tot ce i se
spune. Execut cteva comenzi simple (vino la mine, stai jos, pleac,
papa). Identific la cerere cteva obiecte (minge, ppu, telefon, etc).
Pentru a nelege i executa comenzile verbale se utilizeaz i
gesturile.
Limbajul expresiv: vocabular redus, pronun patru cuvinte cu sens.
Mama, tata, apa, pa. Se realizeaz prin sunete ipate nsoite de mimic
i gesturi.
Vocea:
- ritm: normal
- tonalitate: medie.
IX. Motricitatea
- General: foarte bun, foarte activ, i plac plimbrile, micarea.
- Motricitatea i dexteritatea manual: nu are probleme cu coordonarea
manual, execut micri fine (lucru manual);
- Expresivitatea feei: bun, flexibil, se adapteaz adecvat tririlor
emoionale;
- Motricitatea buzelor:bun;
- Motricitatea limbii: bun, bun coordonare a micrilor limbii.
- Lateralitate: dreapt
X. Conduite i structuri perceptiv-motrice:
- Schema corporal: nu are format att schema propriului corp, ct
i a unei alte persoane, nu recunoate i nu poate numi prile
corpului.
- Identificarea unor forme i figuri geometrice: nu cunoate.
- Identificarea i cunoaterea culorilor i nuanelor: nu cunoate
culorile
- Orientarea spaio-temporal:
- Poziii spaiale: nu face diferenele aproape-departe, interior-exterior;
- Relaii spaiale: nu discrimineaz n fa, n spate, stnga-dreapta,
sus-jos
- Orientarea temporal: nu cunoate momentele zilei (diminea,
prnz, sear).
XI. Evaluare psihologic:
Obiectivele interveniei au fost stabilite n baza evalurii atente a
nivelului de dezvoltare la momentul nceperii terapiei. Au fost folosite
ca instrumente de evaluare fia de evaluare Portage. Metode folosite n
evaluare: observaia, interviul cu prinii. n urma evalurii
psihologice s-a constatat c la vrsta de 2 ani i 6 luni copilul avea
urmtorii indici de dezvoltare:
Vrsta mintal: 1 an i 5 luni
Limbaj: 1 an
Cognitiv: 1 an
Motor: 2 ani
Socializare: 1 an i 5 luni
Autoservire: 2 ani
IQ: 57,7
XII. Diagnosticul final: ntrziere n apariia i dezvoltarea limbajului
datorit nestimularii adecvate.
XIII. Recomandri
Programul de intervenie vizeaz:
dezvoltarea limbajului verbal,
mbuntirea abilitilor de relaionare cu cei din jur.
Pe parcursul interveniei, se constat o imbunatatire la nivelul gandirii
concrete. La nivelul limbajului achiziiile sunt maxime, datorit
implantului cohlear.
La prima evaluare, dupa sfarsitul primelor trei luni de terapie, copilul
este capabil:
- sa emit onomatopee,
- s spun mama, tata, oaia, pui, mas, ou, pat. can
- s urmreasc n oglind modalitatea de articulare a sunetelor,
diferitele exerciii pentru aparatul articulator i s le realizeze prin
imitaie.
- sa recunoasca schema corporala.
- s indice animalele din diverse imagini
- sa execute miscari dupa comenzile date numai verbal: alearga, mergi,
sari, stai, sus, jos, bate din palme.
n continuare am stabilit sarcini concrete de lucru, cu obiective
specifice, msurabile, abordabile, relevante, ncadrate n timp. cteva
din obiectivele stabilite pe domenii specifice, n primele ase luni de
intervenie:
Logopedie:
Limbaj receptiv:
s indice corect prile corpului
s indice corect obiectele din ncpere (mas, scaunul, patul)
s indice corect jucriile (ppua, maina, trenul, mingea)
s indice corect persoanele cunoscute (imagini)
s cunoasc poziiile spaiale
Limbaj expresiv
s emit corect sunetele i s formeze cuvinte sau silabe cu sens din
sunetele emise corect.
s emit onomatopee
Activiti matematice:
s clasifice obiecte dup criteriul culoare rou, galben, albastru,
verde
s clasifice obiectele dup criteriul mrimii
s numere de la 1 la 10
Activiti de cunoatere a mediului:
s indice animalele slbatice i cele domestice
s cunoasc utilitatea diferitelor obiecte (obiecte de joac, alimente,
obiecte de uz personal, de uz gospodresc).
Activiti de socializare:
s se joace alturi de ali copii,
s iniieze relaii cu ceilali copii.
n planul limbajului i mbogete vocabularul activ expresiv i
receptiv. ntmpin dificulti n exprimare datorit deficienei de auz.
Se dezvolt memoria de scurt i lung durat, memoria voluntar,
mecanic. Reproducerea informaiei este rapid. Gndirea are caracter
concret intuitiv, opereaz comparaii, generalizri i concretizri.
Spiritul de observaie este prezent i se manifest n toate
mprejurrile (nvare spontan). Comportamentul devine socializant,
salutnd, cunoscnd numele fiecrui copil, propriul nume.
Dup 6 luni de la nceperea terapiei progresele sunt fantastice:
- indic corect prile corpului: cap, gur, ochi, nas, mn, picior, pr,
burt i le poate pronuna deformat: gur (gu), ochi (oc), nas (nas),
burt (but), pr (p), cap (cap), mn (mn) ;
- indic corect obiectele din ncpere (mas, scaunul, patul, dulap, u,
aragaz, bec, etc);
- indic corect jucriile (ppua, maina, trenul, mingea, fructe,
legume, mijloace de transport);
- indic corect persoanele cunoscute (imagini);
Limbaj expresiv
- emite onomatopee corect
- emite corect vocalele a, e, i, o, u i consoanele p, b, d, s, m, n, t, atat
izolat cat si in cuvinte;
- deine un vocabular de cca 70 cuvinte;
- formeaz propoziii simple;
- rspunde la ntrebri simple: Cum te cheam? Ci ani ai? Cine este
ea?
- denumete culori, animale, jucrii, mijloace de transport, fructe,
legume;
- denumete membrii familiei i numele lor: mama (lumi), tata (adi),
mamaia, tataia, sora (mona),
- raspunde la comenzi (cnd i se spune d-mi sau art-mi);
- rspunde la ntrebarea: Ce este asta? denumind obiectul i ntreab
la rndul ei - Ce este asta?
- numete i localizeaz sursa unor sunete familiare din mediu:
telefonul, soneria, pianul, motorul mainii, muzic, ambulana,
pompierii.
Activiti matematice:
- a nvat culorile (galben, rou, verde, albastru, alb, negru);
- clasificea obiectele dup mrime si culoare;
- cunoate cifrele i numr de la 1 la 10,
- face puzzle din 6 piese,
Activiti de socializare:
- se joac cu ali copii, vorbete cu acetia;
- nu mai este timid;
- salut membrii familiei i persoanele cunoscute.
La evaluarea cu testul Portage, dup ase luni de la nceperea terapiei ,
rezultatele sunt urmtoarele:
Vrsta mental: 3 ani
Limbaj: 2 ani i 8 luni
Cognitiv: 3 ani
Motor: 4 ani
Socializare: 2 ani i 5 luni
Autoservire: 3 ani
IQ: 110
Astfel reiese ca evolutia copilului este foarte buna, inregistrand
progrese substantiale.

Studiu de caz nr. 2

I.Date personale
1. Numele i prenumele: D.A.
2.Data i locul naterii: 21.02.2006, Spania
3. Traseu educaional: Gradinita cu Program Normal Nr. 16 Slatina,
grupa pregatitoare
II.Date referitoare la mediul familial:
Tipul de familie: Normal
Tata: D.M., 42 ani, inginer
Mama: D.S., 41 ani, inginer
Frai: D.A., 8 ani, elev clasa a II-a
Ali membri ai familiei care locuiesc mpreun cu copilul: prinii
i sora
Condiii de locuit:
- apartament cu 3 camere, mobilat corespunztor
- condiii igienico sanitare foarte bune.
Relaiile n familie:
- ntre prini: bune, armonioase;
- fa de copil: se preocup de copil n permanen, de activitatea sa
educaionl, discut cu copilul, manifest afeciune.
Atitudinea prinilor fa de problema copilului: sunt preocupai
ambii prini de pronunia greit a copilului.
Relaiile dintre prini i coal: bune
Antecedentele hetero-colaterale ale familiei: un frate al bunicului
patern are vorbire nazal.
III.Anamneza personal:
Date despre sarcin: sarcina a avut evoluie normal, mama nu a
suferit de boli infecioase, nu a luat medicamente, nu a consumat cafea
sau igri n timpul sarcinii; copilul s-a nscut la 9 luni prin cezarian;
greutate: 3500 gr, scor Apgar 9.
Antecedente patologice ale copilului: rujeol la 3 ani, la vrsta de 4
ani a fost operat de polipi, n prezent are amigdalele mrite.
Dezvoltarea psihomotorie: foarte bun
- Ridicarea capului: la 3 luni
- ezutul individual: la 6 luni
- Mers: cu sprijin la 10 luni, independent la 14 luni
- Control sfincterian: 3 ani
Dezvoltarea limbajului
- lalaia: 7 luni
- primele silabe: 9 luni;
- primele propoziii: 18 luni.
Examinarea i evaluarea preterapeutic:
1. Examinarea funciilor aparatului fonator: deglutiie, respiraiei,
fonaiei:
- deglutiia: s nghit saliva, lichide,
- posibilitile respiratorii: capacitatea de a reine aerul prin proba
umflrii obrajilor, msurarea capacitii respiratorii cu ajutorul
spirometrului,
- Competena sfincterului velo-faringian: posibilitile nchiderii
velare punndu-l s sforie, funcia velar i intensitatea suflului nazal
i bucal punndu-l s sufle cu nrile nchise asupra unui chibrit aprins,
n lumnarea aprins, s sufle un fulg, s mprtie hrtiile prin
suflare, s umfle un balon, s sufle n jucrii de material plastic, s
fac gargar, s cnte.
2. Examinarea structurii organice i a competenei funcionale a
organelor aparatului articulator. Se vor examina:
- buzele prin uguierea lor, rictusul, ntinderea buzei superioare peste
dini, cu gura deschis,
- limba prin ridicare, coborre, lateralitate n gur i n afara gurii,
- vlul palatin prin pronunarea vocalei a cu gura deschis,
- funcionarea corect a muchilor mimicii sau apariia grimaselor,
- starea musculaturii i aezarea dinilor pe arcade.
3. Examinarea vorbirii articulate:
- Examinarea emisiei vocalelor i consoanelor prin pronunia
cuvintelor cu nasul nchis i deschis pentru a se vedea felul de emisie
al fiecrei vocale i consoane,
- denumirea unor imagini fr modelul corect verbal,
- conversaie liber, recitare de poezii.
4. Examinarea raportului dintre rezonatori:
- se inchide i se deschide pe rnd nasul n timpul pronuniei a
vocalelor i-a i a consoanelor p,t,f,s,
- aplicarea unei oglinzi reci n faa nasului,
- palparea aripilor nasului pe cartilagii pentru perceperea senzaiei de
vibraie,
- pronunarea unor cuvinte bogate n sunete nazale (mama, mine,
nainte, nani)
Nivelul autonomiei personale: mnnc singur de la 3 ani, deprinderi
igienico-sanitare dezvoltate ( se spal pe mini, pe dini, se mbrac,
folosete singur toaleta).
III.Starea aparatului fono-articulator:
- Cavitatea bucal: normal conformat, bun din punct de vedere
funcional;
- Buze: normal conformate, normal funcionale;
- Limba: dimensiuni normale, motricitate redus;
- Vlul palatin: mobilitate redus, ridicare insuficient a acestuia;
- Micrile faringo-nazale nu reuesc nchiderea ntre cavitatea bucal
i cea nazal
- Funcionalitatea sfincterului palato-faringian: slab dezvoltat
- Dentiie i muctur: bun
IV. Tipul respiraiei: nazal
V.Vzul: bun.
VI.Auzul:
- Tonal: bun, nu exist probleme;
- Fonematic: bun
VII.Examinarea limbajului oral:
Vorbirea reflectat:
- nlocuiete sunetele s, z, , t. , j (h), x (ic), ce, ge ( he ), ci, gi (hi)
att izolat ct i n cuvinte
- vocabular dezvoltat.
- vorbete n propoziii dezvoltate.
Vorbirea independent:
- denumete corect imagini,
- recit cu intonaie,
- formuleaz propoziii dup imagini fr greeli gramaticale,
- capacitatea de exprimare i comprehensiune bun.
Vocea:
- ritm: bun
- tonalitate: medie
Examinarea limbajului scris: scrisul nu este nsuit
VIII. Motricitatea
- General: foarte bun, foarte activ.
- Motricitatea i dexteritatea manual: nu are probleme cu coordonarea
manual, execut micri fine (scris, lucru manual, desen);
- Expresivitatea feei: bun, flexibil, se adapteaz adecvat tririlor
emoionale;
- Motricitatea buzelor: bun;
- Motricitatea limbii: redus.
- Lateralitate: dreapt
IX. Conduite i structuri perceptiv-motrice:
- Schema corporal: are format att schema propriului corp, ct i a
unei alte persoane, recunoate i poate numi prile corpului, enumer
organele de sim i precizeaz rolul lor.
- Identificarea unor forme i figuri geometrice: poate identifica i
numi toate figurile geometrice simple (cerc, triunghi, ptrat, romb,
dreptunghi);
- Identificarea i cunoaterea culorilor i nuanelor: cunoate toate
culorile, discrimineaz bine nuanele;
- Orientarea spaio-temporal
- Poziii spaiale: face diferenele aproape-departe, interior-exterior;
- Relaii spaiale: discrimineaz n fa, n spate, stnga-dreapta, sus-
jos;
- Orientarea temporal: cunoate i poate numi corect anotimpurile,
lunile anului, zilele sptmnii; nu opereaz cu conceptul de
succesiune temporal (la nivel de zile, sptmni, ani); cunoate
succesiunea momentelor zilei.
X. Evaluare psihologic:
- Nivel de inteligen: mediu superior QI = 110, s-a aplicat Testul
de Inteligent Binet-Simon
- Dezvoltarea social i emoional: este bun, este bine integrat n
clas, are muli prieteni, particip la aniversrile lor. Nu prezint
probleme emoionale legate de tulburarea sa, dorete foarte mult s se
corecteze, exerseaz i acas, are o motivaie puternic pentru
schimbare, acest lucru urmnd s fie utilizat n terapie.
XI. Diagnosticul final: rinolalie deschis funcional
XII. Recomandri
Programul de intervenie vizeaz:
- reeducarea respiraiei pentru formarea inspirului i expirului privind
formarea i dezvoltarea suflului bucal pentru sunetele orale i a
suflului nazal pentru sunete nazale.
- antrenament muscular prin miogimnastic urmrind creterea
funciei musculaturii fixarea sunetului n silabe i cuvinte;
- formarea i dezvoltarea auzului fonematic i a ateniei auditive
- educarea sistematic a vorbirii pornind de la reeducarea fiecrui
sunet pentru obinerea unei vorbiri corecte sub aspect articulator i
fonetic.
- folosirea vorbirii realizat corect n vorbirea curent sub diferite
forme.
Dup dou luni de la nceperea terapiei logopedice, la o nou evaluare
se constat progrese:
- si-a format i dezvoltat respiraia oral i expirul oral prin formarea
i dezvoltarea suflului bucal folosind toi muchii palatali i faringieni
pentru nchiderea sfincterului palato-faringian.
- i-a dezvoltat auzul i diferenierea fonematic;
- i-a dezvoltat mobilitatea i controlul organelor fonoarticulatorii.
Programul a meninut aceeai structur, obiectivele fiind flexibile, n
funcie de modul cum sunt atinse.
Dup patru luni de la nceperea terapiei logopedice:
- i-a insuit pronunia corect a sunetelor deficitare, emite corect
aceste sunete izolat, in cuvinte i n propoziii.
- i-a format expirul bucal i nazal n funcie de sunet, silab, cuvnt,
- vorbeste corect in mod curent.
Studiu de caz nr. 3
I.Date personale
1. Numele i prenumele: C. C. F.
2.Data i locul naterii: 05.07.2006, Slatina
3. Traseu educaional: Gradinita ,,Amicii Slatina, grup pregtitoare
II.Date referitoare la mediul familial:
Tipul de familie: Normal
Tata: C. I.S., 33 ani, tehnician
Mama: C. S., 27 ani, casnic.
Frai: -
Ali membri ai familiei care locuiesc mpreun cu copilul: prinii
i bunicii paterni
Condiii de locuit:
- casa cu 4 camere ;
- condiii igienico sanitare si de confort- bune.
Relaiile n familie:
- ntre prini: bune, armonioase;
- fa de copil: se preocup de copil n permanen, manifest
afeciune fa de acesta.
Atitudinea prinilor fa de problema copilului: ambii prini sunt
implicai n creterea i educaia acestuia. Mama este contient c fiul
are o problema, deoarece i dumneaei este blbit i dorete ca acesta
s-i mbunteasc i corecteze limbajul..
Relaiile dintre prini i coal: normale
Antecedentele hetero-colaterale ale familiei:
- mama este blbit;
- bunica patern este diagnosticat cu schizofrenie, pentru care se
interneaza periodic;
- mtua patern este hipoacuzic.
Prinii au lucrat timp de 8 ani n Spania, copilul este nscut n Spania
i a fost crescut acolo pn la vrsta de 8 luni, cnd s-a mbolnvit (a
fcut o pneumonie puternic) prinii l-au adus n Romnia, unde a
stat internat n spital timp de o lun de zile. Dup ce s-a fcut bine,
copilul a fost lsat n grija la o mtu hipoacuzic pe o perioad de 3
ani. De 2 ani, prinii s-au ntors n ar i mama i-a dat seama c fiul
prezint o ntrziere n dezvoltarea limbajului.
III.Anamneza personal:
Date despre sarcin: sarcina a fost fr probleme, naterea normal,
mama nu a suferit de boli infecioase, nu a consumat cafea sau igri
n timpul sarcinii; copilul s-a nscut la 9 luni; greutate: 3100 gr, scor
Apgar 10.
Antecedente patologice ale copilului: la vrsta de 8 luni a fcut o
pneumonie puternic fiind internat 12 zile ntr-un spital din Spania.
Deoarece starea de sntate a copilului s-a nrutit, prinii l-au adus
acas i l-au internat ntr-un spital din Romnia, unde a stat internat
timp de o lun de zile.
Dezvoltarea psihomotorie:
- Ridicarea capului: la 3 luni
- ezutul individual: la 6 luni jumtate
- Mers: cu sprijin la 10-11 luni, independent la 15 luni
- Control sfincterian: 3 ani
Dezvoltarea limbajului
- lalaia: 9 luni
- primele silabe: la 1 an i 5 luni;
- primele propoziii: la 3 ani i cteva luni
n examinarea limbajului i a comunicrii s-au folosit:
- proba alfabetului ilustrat,
- proba vorbirii independente (numratul de la 1 la 10, zilele
sptmnii, culorile, povestire);
- povestire dup imagini ( fluena vorbirii, vocabularul, ritmul)
- proba de orientare spaial i temporal;
- proba de cunoatere a vrstei psihologice a limbajului.
Nivelul autonomiei personale: mnnc singur de la 3 ani, deprinderi
igienico-sanitare slab dezvoltate.
III.Starea aparatului fono-articulator:
- Cavitatea bucal: normal conformat, bun din punct de vedere
funcional;
- Buze: normal conformate, normal funcionale;
- Limba: dimensiuni normale, motricitate bun;
- Forma palatului: normal;
- Funcionalitatea sfincterului palato-faringian: bun;
- Dentiie i muctur: bun
IV. Tipul respiraiei: superficial, cu spasme respiratorii, nu tie s
controleze i s dozeze bine unda respiratorie oral n exprimarea
ideilor.

V.Vzul: bun.
VI.Auzul:
- Tonal: bun, nu exist probleme;
- Fonematic: slab dezvoltat
VII.Examinarea limbajului oral:
Vorbirea reflectat:
- sunete: -.
- cuvinte: vocabular slab dezvoltat.
- propoziii: vorbete n propoziii simple.
Vorbirea independent:
- nu denumete corect imagini,
- nu formuleaz propoziii dup imagini,
- capacitatea de exprimare i comprehensiune slab dezvoltat.
Vocea:
- ritm: bun, n unele situaii vorbete destul de repede
- tonalitate: joas
Examinarea limbajului scris: scrisul nu este nsuit
VIII. Motricitatea
- General: slab dezvoltat
- Motricitatea i dexteritatea manual: are probleme cu coordonarea
manual, nu execut micri fine (, lucru manual, desen);
- Expresivitatea feei: bun, flexibil, se adapteaz adecvat tririlor
emoionale;
- Motricitatea buzelor:bun;
- Motricitatea limbii: bun, bun coordonare a micrilor limbii.
- Lateralitate: dreapt
IX. Conduite i structuri perceptiv-motrice:
- Schema corporal: are format att schema propriului corp, ct i a
unei alte persoane, recunoate i poate numi prile corpului.
- Identificarea unor forme i figuri geometrice: nu cunoate figurile
geometrice simple (cerc, triunghi, ptrat, romb, dreptunghi);
- Identificarea i cunoaterea culorilor i nuanelor: nu cunoate
culorile.
- Orientarea spaio-temporal
- Poziii spaiale: nu face diferenele aproape-departe, interior-exterior;
- Relaii spaiale: nu discrimineaz n fa, n spate, stnga-dreapta,
sus-jos
- Orientarea temporal: nu cunoate anotimpurile i momentele zilei
X. Evaluare psihologic:
n urma evalurii cu testul Portage au rezultat urmtoarele:
- Comportament motor 6 ani;
- Dezvoltarea cognitiv 5 ani
- Autoservire 5 ani;
- Limbaj 4 ani;
- Socializare 5 ani
Vrsta mental - 5 ani, QI - 70 .
XI. Diagnosticul final: ntrziere n dezvoltarea limbajului
XII. Recomandri
Programul de intervenie a fost elaborat pe mai multe arii de
dezvoltare: motor, limbaj, cognitiv, socializare.
Obiectivele generale au fost:
Reducerea deficitului educaional,
mbogirea vocabularului, a exprimrii verbale,
Formarea respiraiei corecte, diafragmale,
Creterea duratei de concentrare n activitate
Creterea gradului de implicare n activitate prin crearea unei motivaii
(extrinsec, ulterior intrinsec)
Dezvoltarea nivelului de cunotine.
Dup ase luni de la nceperea terapiei logopedice rezultatele sunt
urmtoarele:
- i-a nsuit elementele de orientare spaial (aproape-departe,
interior-exterior, nainte-napoi, n fa, n spate, sus-jos, stnga-
dreapta);
- opereaz cu conceptul de succesiune temporal (la nivel de zile: ieri,
azi, mine) i momentele zilei ( dimine, prnz i seara).
- cunoate i identific formele geometrice, dimensiuni.
- i-a nsuit culorile
- clasific obiecte dup criteriul mrimii
- difereniaz animalele domestice de cele slbatice,
- cunoate utilitatea diferitelor obiecte (obiecte de joac, alimente,
obiecte de uz personal, de uz gospodresc)
n sfera limbajului: folosete cuvinte care denumesc aciuni, nsuiri,
cuvinte de relaie n propoziii simple i dezvoltate, denumete corect
imagini ( animale, obiecte de mobilier, mijloace de transport),
formuleaz propoziii dezvoltate, folosind cuvinte de legtur.
Celelalte procese cognitive (gndire, atenie, memorie, imaginaie )
cunosc un salt foarte bun.
Memoria mecanic este foarte dezvoltat. Reproduce cu uurin o
poezie de una doua strofe.
Atenia se mbuntete sub aspectul duratei concentrrii. Volumul
rmne foarte mic, apelndu-se adesea la contraste cromatice pentru
captarea ateniei.
Gndirea depete ncet limitele concret intuitive, i nsusete
numratul n limitele 1-10.

DEZVOLTAREA COMPETENELOR MATEMATICE

ALE PERSOANELOR CU SINDROM DOWN

In mijlocul teoremelor si ecuatiilor, nu uitati omul.

Albert Einstein, citat despre matematica

Acest suport de curs este restructurarea unui material de perfecionare profesional din
cadrul unui proiect internaional Grundtvig finanat prin Programul Consiliului European de nvare
pe tot parcursul vieii, care a avut ca scop elaborarea unei metodologii de dezvoltare a competenelor
matematice ale copiilor cu sindrom Down, instituia coordonatoare fiind Organizaia Verein Hand in
Hand din Austria, iar suportul teoretic a fost elaborat de ctre specialitii Anita Hotter i Bernadette
Wieser.
Suportul de curs ofera numeroase sugestii pentru jocuri care sa sprijine dezvoltarea
completa a as a-numitelor deprinderi de baza . Acestea includ limbajul trupului n primul
ra nd, perceptia vizuala s i auditiva , orientarea spatiala s i serialitatea. Prin toate
mijloacele, se ncepe formarea copiilor n aceste domenii n primul ra nd, pentru ca fa ra
fundatie, nici o casa nu poate fi construita . Toate exercitiile sugerate adera la principiul
de la us or la dificil.

ncrederea dumneavoastr n capacitatea persoanelor cu sindrom Down este

elementul cel mai important al succesului!
Ra da cinile se afla n copila ria timpurie, n dezvoltarea unui limbaj al trupului bine-
definit. nainte de a ncepe lucrul cu elevul dumneavoastra , trebuie mai nta i sa
determinati stadiul dezvolta rii deprinderilor sale de baza . Aceste jocuri, care par a fi mai
cura nd complicate pentru elevul dumneavoastra , ar fi, de fapt, cele mai potrivite pentru
a-l provoca. Lucrati unul ca te unul, fiecare capitol s i stabiliti gradul de dificultate n
functie de gradul de dezvoltare al elevului dumneavoastra (nu n funcie de vrsta lui!).
Elevii mai mari, n multe cazuri, au nevoie, de asemenea, de posibilitatea de a-s i
mbuna ta ti limbajul trupului, a perceptiei vizuale s i a celei auditive, a orienta rii spatiale
s i a serialita tii. n cazul n care elevul dumneavoastra arata deja un grad nalt de
competenta n domeniul deprinderilor de baza , puteti sa ri peste jocurile mai simple
sugerate. Fieca rui elev ar trebui sa i se permita sa continue direct de la nivelul pe care
deja l-a atins. n acest fel, acesta / aceasta experimenteaza imediat sentimentul
succesului s i ca s tiga n acelas i timp ncredere de sine pentru a se confrunta, mai ta rziu,
cu probleme de o mai mare complexitate.
n jocurile pentru dezvoltarea deprinderilor de baza , se poate practica deseori jocul de
rol, elevul devine profesorul, dumneavoastra deveniti elevul. Acest schimb ofera ambelor
pa rti perspective minunate, dezvolta repertoriul comportamental al elevului s i l nvata
sa fie responsabil.
Odata cu dezvoltarea continua a deprinderilor de baza , copiilor de va rsta s colara ,
adolescenti sau adulti, le pot fi, de asemenea, introduse primele exercitii de numa rare cu
ajutorul degetelor, pentru care veti ga si numeroase materiale interesante n capitolul
Numa ra nd pa na la zece. Jocurile cu degetele ncurajeaza dezvoltarea coordona rii s i
preciziei deprinderilor motorii. Este, totus i, vital ca, prima data , sa va familiarizati
complet dumneavoastra cu metodologia implicata .
Notiunea mentala de a prinde a fost dezvoltata din conceptul fizic a prinde. Prin
utilizarea componentelor fizice, cum ar fi degetele s i ma inile, poate fi dezvoltat un limbaj
sofisticat al ma inilor s i, totodata , acele zone ale creierului care sunt responsabile pentru
calculare. Cel mai bun rezultat, n acest sens, este faptul ca materialele pentru calculare
sunt ntotdeauna imediat prezente, as a cum ma inile noastre ne nsotesc pas cu pas. n
absolut toate situatiile cotidiene ele sunt mereu prezente ala turi de noi s i nu pot fi
niciodata pierdute! ntotdeauna s i peste tot, exact 10, mpa rtit n doua de ca te 5, o solutie
mai practica nu poate exista.
Cele mai multe persoane cu sindrom Down beneficiaza de posibilita ti de nva tare bazate
pe perceptia vizuala . Prin observare s i imitare, ei reus esc sa nteleaga , iar mis carea
ncurajeaza dezvoltarea prinderii bazelor matematicii.
Aborda rile s i procedurile de pe ta ra mul numerelor sunt multiple. n paralel cu
introducerea conceptelor lui Feuerstein, Montessori s i a lui Numicon, aceasta metoda
experimental-dovedita reprezinta o noua cale spre dezvoltarea competentelor
matematice ale persoanelor cu sindrom Down. Acest lucru este extrem de eficient!
ncercati-l s i, mpreuna cu elevul dumneavoastra , bucurati-va de evolutie s i de succes.
Strategiile elaborate de echipa lui Feuerstein faciliteaza cresterea capacitatilor cognitive,
pe de o parte prin cresterea motivatiei pentru rezolvare de probleme, pe de alta parte
prin oferirea sentimentului de competenta persoanelor care sunt subiectii nvatarii. Ele
duc la modificari cognitive structurale - care apar prin antrenarea functiilor cognitive,
inclusiv a celor deficitare, si prin crearea unui sistem de semnificatii si sensuri specifice
nivelurilor intelectuale superioare - precum si la unele progrese ale inteligentei.
nspiratia provine din abordarea individuala a subiectului. ntotdeauna luati n
consideratie interesele s i pasiunile elevului dumneavoastra , pentru ca el prin acesta se
identifica ! Ce i place sa colectioneze, ce figuri din muzica , sport, film, comedie
idolatrizeaza , ce l conduce ntr-un flux de experienta? Odata ce descoperiti aceste
lega turi, nu mai trebuie sa va faceti griji pentru modalitatea de a-l motiva pe elevul
dumneavoastra sa calculeze. Sentimentele pozitive de asociere se revarsa automat s i n
matematica .
Numai un creier relaxat poate nva ta! n acest sens, aveti nevoie de o atmosfera familiara ,
de foarte mult ra s s i un relatie personala calda cu elevul dumneavoastra ! Numai pe baza
ncrederii reciproce este posibila evolutia s i devotamentul cuiva asupra unui nou
material.
Ceea ce este decisiv este ca materialul de instruire sa fie combinat cu cel care este deja
familiar elevului, nta lnit n situatiile din propria sa viata. Propozitia Acesta este, de
exemplu, ca poate deschide poarta ca tre ta ra mul numerelor. n lega tura cu continutul
matematic, exista multe puncte de referinta ce pot fi ga site n viata de zi cu zi, n situatiile
familiare ale unei persoane cu sindromul Down, de la cumpa ra turi la citirea vremii pe un
program TV, de la folosirea unui telefon celular sau mobil la mpa rtirea corecta a
ca ps unilor ntre frati. Banii de buzunar pentru cinema sau propriile economii stra nse
pentru o excursie: Totul tine de cifre, dupa cum Pitagora afirmase deja.
Continutul de instruire care nu poate fi legat nici de cunos tintele pre-existente, nici de
situatiile reale din viata, de interesele sau pasiunile elevului cu sindromul Down, vor
trece prin creierul sa u ca printr-o sita . Ofertele de instruire, care sunt respinse de ca tre
persoana cu sindrom Down, nu se potrivesc cu lumea lui.
Daca doriti, puteti crea un permis de conducere a calculelor pentru elevul
dumneavoastra . Acest document oficial ar trebui sa includa numele s i fotografia sa s i sa
pa streze o nregistrare a tot ceea ce a realizat. Calea este obiectivul.
Acesta sunt eu! Limbajul trupului
Pictura de nar

Numes te pa rtile corpului s i aplica o lotiune pe ele, maseaza -le cu o perie moale
sau ga dila -le cu o pana . Cu aceasta activitate, acele pa rti ale corpului care sunt
prezente n perechi, ca de exemplu urechile, ochii, bratele s i picioarele, sunt luate
una ca te una.
Puneti comprese reci sau calde pe diferite pa rti ale corpului sau utilizati atingerea
cu obiecte de diferite temperaturi.
Pis ca tura de tantar: colegul de joaca al elevului i nteapa us or o anumita parte a
corpului. Elevul trebuie sa ga seasca s i sa numeasca acest punct de pe propriul sa u
corp s i de pe cel al colegului lui de joaca .

Ochii nchii
Capacitatea de a ne nchide ochii pentru scurt timp atunci ca nd suntem treji necesita o
mare ncredere n simturile noastre. Simtul va zului, n special, ofera persoanelor cu
sindromul Down un sentiment de siguranta. Capacitatea de a nchide acest simt chiar s i
pentru o scurta perioada de timp, stimuleaza dezvoltarea imaginilor interioare s i, la
ra ndul sa u, capacitatea de a ga ndi abstract. n timpul prega tirii, o cutie mare umpluta cu
perne reprezinta un mare ajutor pentru elev. Acesta se as eaza n cuibul lui s i este
nconjurat de bariere n toate pa rtile. Acum, nchide ochii pentru ca teva secunde; se
poate asigura s i o melodie de fundal. Odata ce se simte cu adeva rat n siguranta s i-s i
poate tine ochii nchis i timp de circa 10 secunde (n functie de circumstante, acest lucru
poate dura sa pta ma ni sau luni), se poate ta ia partea cutiei de sub picioarele lui, apoi, mai
ta rziu, una dupa alta, pa rtile laterale s i, n cele din urma , spatele cutiei. Acum, elevul sta
pe perna ei s i-s i poate tine ochii nchis i timp de aproape un minut. Este oare posibil ca n
acest timp sa asculte o poveste sau un fragment muzical?

Cntatul, dansatul, aplaudatul, aruncarea de umbre

Multe melodii, jocuri de aplaudat, dansuri s i exercitii fizice ne fac cons tienti de pa rtile
individuale ale corpului nostru ntr-un chip amuzant, dar ne nvata, de asemenea, s i
despre rezervele de energie s i controlul mis ca rilor. Pentru toate acestea trebuie sa avem
o grija speciala pentru a include n activita ti ambele ma ini.
n ceea ce prives te mis ca rile rudimentare, alpinismul, sa riturile sau un joc cu mingea,
este necesara interactiunea coordonata a simturilor noastre, a creierului nostru s i a
sistemului nostru muscular. Ca nd arunca umbre, elevul sta ala turi de profesorul lui s i i
imita mis ca rile. Toate mis ca rile trebuie sa fie, initial, limitate la o parte a corpului (de
exemplu, atingerea cu cotul drept a coapsei drepte), dar, mai ta rziu, ele pot depa s i partea
mediana a corpului (de exemplu, degetul mare de la ma na sta nga dus la urechea
dreapta ).

Degete rapide

Coordonarea ochi-ma na este sporita de toate activita tile motorii fine.

Ca teva idei pentru prega tire:
pictati fiecare deget cu vopsea pentru degete
desca lciti ghemuri de la na
rupeti ziare, as ezati-le ntr-un teanc s i aruncati-le (cu satisfactie) n cos ul de
gunoi
aga tati lenjeria la uscat cu ca rlige pentru rufe
pescuiti
sa riti coarda
realizati un lant folosind clame de ha rtie (agrafe)
atingeti degete (ncet s i repede): degetul mare pe ara ta tor, degetul mare pe
degetul mijlociu, degetul mare pe inelar, degetul mare pe degetul mic
aruncati pietre mici la o tinta , folosind diferite degete
teatrul degetelor: toate au adormit (stra ngeti pumnul), unul dupa altul se trezesc
(desfaceti unul ca te unul degetele) s i l des teapta pe urma torul (degetele
desfa cute le bat us or pe cele care sunt nca stra nse)
Ha rtie, foarfeca , piatra :
o Ha rtia este reprezentata de cinci degete desfa cute; piatra, de pumn;
foarfeca, de un V format din ara ta tor s i degetul mijlociu.
 o Dupa semnalul start,fiecare dintre cei doi juca tori arata ma na pentru a
reprezenta unul dintre cele trei simboluri: fie ha rtie, piatra sau foarfeca .
o Ha rtia bate piatra (deoarece mpacheteaza piatra)
o Piatra bate foarfeca (deoarece rupe foarfeca)
o Foarfeca bate ha rtia (deoarece poate ta ia ha rtia n buca ti)
o Cine a ca s tigat cele mai multe puncte dupa 10 runde?
ta iati, ndoiti origami, modelati
cros etati, mpletiti, faceti fundite (a se vedea, de asemenea, ntelegerea
serialita tii), ambalati pachete

Vntoarea de comori

Elevul si umple ghiozdanul cu obiecte uzuale. Apoi, ncearca sa ga seasca unele anume,
pipa indu-le.

Desenarea i scrierea

Dezvoltarea limbajului ma inii este important, mai ales, n ceea ce prives te scrierea
literelor s i a cifrelor. Daca elevul prinde creionul, n continuare, folosind sistemul celor
trei-puncte (degetul mare, ara ta torul s i degetul mijlociu) sau pur s i simplu l ia cu
pumnul, acest lucru poate duce nu doar la crampe musculare, ci s i la pierderea dorintei
de a mai scrie. Pentru a scrie sau a desena n mod relaxat, creionul trebuie tinut cu
degetul mare s i ara ta torul ndoite sub forma unui cles te. Fie un suport de creioane sau
creioane triunghiulare sau mai scurte vor ghida us or degetele n pozitia corecta .
Prinderea cles telui se dezvolta din prinderea pensetei. Cum se poate exersa prinderea
unei pensete? Prin ridicarea de obiecte mai mici, eventual, initial, asistate de ca tre
profesor. Exersarea, s i apoi ma ncatul este distractiv: buca ti scurte de sticksuri, boabe
mici sau seminte de floarea-soarelui, pot de asemenea sta rni papilele gustative.

Pipitul i calcularea

nchideti ochii! Care ma na este atinsa ? Care deget este atins? Capacitatea de a ne mpa rti
cele doua ma ini n dreapta s i sta nga s i de a simti n mod cons tient s i de a numi fiecare
deget sprijina dezvoltarea deprinderilor noastre de calculare. n acest caz, nu este
important ca degetele sa fie identificate ca degetul mare, ara ta torul, degetul mijlociu,
inelarul s i degetul mic sau dupa numa r. Ceea ce este important, n orice caz, este ca ochii
sa ra ma na nchis i n timpul jocului (sau ca degetele sa ra ma na ascunse n cutia secreta ),
iar presiunea plasata asupra lor sa nu fie prea delicata , dar totus i bla nda .
Celor doua ma ini li se traseaza conturul pe o foaie de ha rtie. Apoi, profesorul indica unul
ca te unul degetele pe care elevul trebuie sa le ga seasca din nou ata t pe ha rtie, ca t s i pe
propriile sale ma ini.

Eu sunt efa!

La momentul nas terii, rolul diferit al celor doua ma ini este deja determinat, ceea ce
conduce la dominanta ma inii care va purta povara muncii, fiind asistata de ma na
ajuta toare. n jur de 30-40 la suta dintre oameni se nasc sta ngaci. Totus i, n multe culturi,
extrem de putine persoane scriu cu ma na sta nga . De ce se nta mpla acest lucru?
Principalul motiv ar putea fi acela conform ca ruia copiii i imita cu exactitate pe cei din
jurul lor. Daca aces tia sunt crescuti ntr-un ca min n care dreptacii domina ,
probabilitatea ca s i ei sa tinda a deveni dreptaci, chiar daca s-au na scut sta ngaci, este
foarte mare. Nici un copil nu ar trebui sa fie cons tient reorientat! Ma na pe care o
prefera m este ceva nna scut! Reorientarea de orice fel poate cauza daune ireparabile n
timpul dezvolta rii copila riei. n momentul n care copilul merge la s coala , una dintre
ma ini trebuie sa -s i fi ara tat deja dominanta, aceasta fiind aceea care preia conducerea n
coordonarea mis ca rilor complexe care solicita deprinderi musculare delicate (de
exemplu, scrisul).
Ce actiuni spontane, neinstruite ofera anumite indicii care sa ne ajute sa determina m
care este ma na care domina n mod firesc? ata ca teva:
deschiderea s i nchiderea us ilor
ma nuirea juca riilor
stropirea florilor
nva rtirea titirezilor s i aruncarea zarurilor
ra sturnarea unor cutii suprapuse prin aruncarea unei mingi
aruncarea pietrelor
aga tarea lenjeriei cu ca rlige de rufe
ruperea s i mototolirea ha rtiei
Pentru o observatie obiectiva , n activita tile precum ma ncatul, spa larea pe dinti,
ta ierea cu foarfeca sau pictatul, trebuie sa fiti atenti ca instrumentele necesare sa fie
as ezate direct n fata copilului s i nu n partea sta nga sau dreapta.
Se poate ncheiat un acord cu educatoarea, pa rintii sau cu bunicii, astfel nca t aces tia sa
observe folosirea ma inilor de ca tre copil, pe o perioada de o luna , s i ca vor tine o
evidenta n scris a observatiilor lor. Daca la sfa rs itul acestei perioade exista indicii clare
asupra ma inii dominante, acest lucru va fi fa cut clar vizibil copilului cu ajutorul unei
bra tari pe ma na respectiva . Ca nd va trebuie sa realizeze exercitii de scriere sau de ta iere
sau ca nd va ma nca, copilul va fi atentionat sa foloseasca ma na care este s efa .

n spate, n fa, deasupra, dedesubt, lng: totul se nvrte n

jurul meu! Orientarea spaial
De-a v-ai ascunselea

Folosindu-s i propriul corp ca punct de plecare, elevul urmeaza sa descopere relatia sa

imediata cu obiectele: Se ascunde, ascunde un animal de plus , cauta pe cineva. Toate
pozitiile dintr-un anumit spatiu trebuie sa fie descrise cu voce tare - fie de ca tre nsus i
elevul, fie de profesor, n locul lui. Sunt ascuns sub masa . Es ti ascuns n spatele us ii.
Vocabularul s i perceptia spatiala sunt amplificate prin utilizarea de descrieri ale
pozitiilor.
n jocurile de echipa , elevul trebuie sa cons tientizeze mereu, ca nd trece peste (sau pe
sub) obstacole, sa vorbeasca tot timpul cu voce tare! Prin, n, ntre, dedesubt, n susul,
deasupra, n jos, dreapta, sta nga etc. vor fi descoperite pe parcursul activita tii.
mportant este accentul clar pus pe descriere, ala turi de actiuni simultane.
De aici pn acolo

Profesorul l nvata pe elev sa ajunga ntr-un anumit loc. Fa trei pas i nainte, acum
ntoarce-te spre fereastra , fa un pas spre us a etc. La destinatie l as teapta o mica
surpriza . Mai ta rziu, introduceti notiunile de sta nga s i dreapta. Pentru a simplifica
acest lucru, puteti sa puneti pe ma na dominanta a elevului o bra tara .

Mas, aranjeaz-te

Aranjarea mesei pentru ca teva persoane necesita o orientare spatiala aparte. Elevul
aranjeaza masa, iar pas ii pe care i parcurge i rostes te cu voce tare: Farfuria este
as ezata n mijloc. n sta nga este furculita etc.

Construiete un turn

Elevul construies te cla diri conform modelelor anterioare, folosind pietre, cuburi Lego
sau lipici.

Tata, mama, toat lumea este prezent!

Copiii adora acest joc, cu toate ca urma torul joc (Minge, triunghi, toate sunt prezente!)
este mai potrivit adolescentilor s i adultilor. Profesorul arata elevului o fotografie care
cuprinde mai multe desemna ri de pozitie, ca de exemplu: n fata n spatele deasupra
dedesubt la nga n - ntre. Elevul copiaza aceasta fotografie, folosind figuri
adeva rate.
Elevul ncepe cu doua figuri as ezate una la nga alta.
Apoi, mai copiaza ca teva fotografii n plus cu 3-6 figuri care sunt as ezate ca s i cum ar
reprezenta o anumita situatie.
Ca regula , amplasarea figurilor, initial, se va face exact n fata modelului original. Mai
ta rziu, figurile trebuie as ezate la circa 10 cm distanta.

Minge, triunghi, toate sunt prezente!

Acest joc este putin mai avansat deca t Tata, mama, toata lumea este prezenta ! deoarece
foloses te figuri geometrice n loc de simple figuri. nstructiunile sunt identice cu cele de
mai sus. ncepeti cu doua astfel de figuri as ezate una la nga alta.

Mobileaz o cas

Pachetul de calculare include material de mbinat care n mod normal poate mobila o
casa cu 6-9 camere (n functie de gradul de dificultate dorit).
Elevului i este oferit un obiect uzual pentru fiecare camera . Urma nd instructiunile
profesorului, elevul mobileaza acum, una ca te una, camerele. Un exemplu: Pune cheia
sus, n sta nga. Pune cuierul jos, n mijloc. Daca elevul nta mpina dificulta ti, este
recomandabil ca profesorul sa construiasca o a doua casa , de aceeas i dimensiune, s i sa -l
umple cu obiecte, pe ma sura ce elevul se uita la el. Astfel: Profesorul pune batistele de
buzunar sus, n dreapta, s i spune: mi pun batistele sus, n dreapta. Apoi, el i da
elevului un pachet de batiste de buzunar s i i spune: Te rog, as eaza -le s i pe ale tale sus,
n dreapta. Este mai dificil daca este vorba de mobilarea a 9 camere. Pe ma sura ce elevul
si mobileaza casa, daca este posibil, e bine ca el sa descrie procesul s i cu voce tare. Daca
nu are capacitatea de a se exprima suficient de bine, profesorul va face acest lucru n
locul lui. La urma torul nivel de dificultate, profesorul fotografiaza casa complet mobilata ,
apoi elevul umple toate camerele pentru ca acestea sa se potriveasca cu fotografia. Totul
devine s i mai dificil daca elevul trebuie sa mobileze casa folosind numai o schita.

Urmeaz exemplul

Pe un poster din carton, se traseaza o linie verticala , ca s i cum ar fi pozitia de stat n

picioare, care apoi este lipit pe us a (n as a fel nca t elevul sa poata sta la nga el). Pe un al
doilea poster de carton, care urmeaza a fi as ezat pe jos, se traseaza o linie de alta
culoare, orizontal, ca s i cum ar fi pozitia culcat, acesta este apoi as ezat pe jos. La auzul
semnalului n picioare sau culcat, elevul se conformeaza posterului corespunza tor s i
fie sta la nga el, fie se as eaza jos. Este mult mai dificil daca instructiunea nu este rostita cu
voce tare, ci indicata de ca tre profesor cu ara ta torul sa u, ndreptat fie vertical, fie
orizontal, sau printr-un cartonas care prezinta fie o linie orizontala , fie una verticala .

Bagheta magic

Pe o foaie de lucru, au fost trasate deja cu cerneala albastra , care poate fi s tearsa , linii
verticale s i linii orizontale. Urma nd directiile (linie orizontala , linie verticala , sau un
ajutor descriptiv, linie culcata s i linie care sta ), elevul elimina liniile cu bagheta
magica , care, de fapt, nu este altceva deca t o radiera de s ters cerneala .

Citirea spatelui

Pe spatele elevului este desenata o linie orizontala sau una verticala , pe care acesta
trebuie sa o traseze fie pe masa , fie n aer.

Copiaz modelul

Folosind materiale din pachetul de calculare, profesorul realizeaza un model din 3

betis oare-de-zece. Elevul creeaza un model identic s i l as eaza ala turi de cel al
profesorului. n functie de evolutia elevului, este crescut numa rul betis oarelor. n
vederea prega tirii pentru scrierea numerelor, este foarte important ca elevul sa observe
exact daca betis oarele sunt as ezate orizontal, vertical sau n unghi. Acest exercitiu poate
fi realizat s i cu scobitori. Daca observati nesiguranta, este util sa vopsiti extremita tile
scobitorilor, pentru o mai buna orientare. Dezvoltati exercitiul pentru a introduce s i alte
tipuri de materiale (paie de ba ut, betis oare Mikado etc.).

Zbor ctre soare

Cu aceasta fis a de lucru, elevul ar trebui sa ncerce sa deseneze traseul corect al unui
avion care zboara spre soare. nitial, este important sa discutati cu el despre traseul
exact al zborului pentru a se asigura ca fiecare pas al ca la toriei este descris. De exemplu:
Prima data , avionul zboara spre dreapta, apoi se ntoarce, pentru scurt timp, continua nd
spre sta nga etc. Acest lucru ajuta la orientarea elevului. Treptat, totus i, va trebui sa
ncerce sa lucreze la traseu singur.

Odat de jur mprejur

4 obiecte sunt as ezate pe jos ca s i cum ar fi colturile unui trapezoid. Elevul sta n mijloc s i
numes te obiectele, respectiv pozitionarea lor, pe ra nd, de exemplu: Telefonul mobil este
n fata mea. Cheia este n dreapta mea. Ceas ca este n spatele meu. Cartea este n sta nga
mea. Elevul se ntoarce apoi la 90 0 n sensul acelor de ceasornic s i numes te noua
pozitionare. Cheia este n fata mea, ceas ca este n dreapta mea etc.
Dupa aceea, elevul mai face ca te o ntoarcere de 90 0, ca, n final, sa ajunga n pozitia
initiala .

Carusel

Pe o foaie de ha rtie, profesorul realizeaza un tabel cu 3 ra nduri s i 2 coloane fiecare.

Utiliza nd formele din sacul cu forme, ea as eaza obiectele de aceeas i culoare n cele 5
pa trate, iar o forma de alta culoare n cel de-al s aselea pa trat. Aceasta pozitionare
trebuie, acum, identificata de ca tre elev, de exemplu, sus, sta nga. Apoi, foaia este rotita
900 n sensul acelor de ceasornic. Pozitionarea s-a schimbat s i trebuie sa fie din nou
identificata .

Nivel cu nivel

Placa dreptunghiulara din pachetul de calculare contine 9 picioare. Toate pla cile au un
picior desfa cut (pozitionarea lui este marcata pe spatele pla cii) pe care elevul poate sa l
scoata s i apoi sa l reintroduca . Aceasta pozitionare este discutata exact cu elevul, apoi
placa este rotita un sfert din mis carea de revolutie; de exemplu, piciorul desfa cut s i-a
schimbat pozitionarea, de pilda , din pozitia initiala jos, mijloc n mijloc, dreapta.
Aceasta rotatie s i reas ezare a piciorului liber i sta rnes te, mai ales, imaginatia.
Gradul de dificultate cres te ca nd o a doua placa este as ezata deasupra primei. Acum,
elevul trebuie sa noteze pozitia piciorului liber pentru fiecare nivel.
 Ciulete-i urechile! Percepia auditiv
Ce a spus profesorul: noua sau doua ?

Un gest, v rog! Memoria auditiva reprezinta o provocare aparte pentru persoanele cu

sindromul Down. Deseori, ei abia nteleg remarcile ma runte, detaliile nesemnificative,
mai ales ca nd se afla ntr-un mediu cu zgomot care le distrage atentia.
Cum pot fi ajutai? Ca nd profesorul vorbes te cu elevul, trebuie sa faca acest lucru la
nivelul ochilor s i sa priveasca elevul n ochi.
Profesorul i cere elevului sa repete fragmentele esentiale din ceea ce s-a spus.
Profesorul si nsotes te afirmatiile cu gesturi ale ma inilor. Acest lucru poate fi pus de
acord ntre el s i elev. Astfel, elevul nu doar aude continutul, dar s i vede.

Zgomot peste tot

As ezat n spatele elevului, profesorul produce diferite sunete. Elevul trebuie sa le

identifice s i sa le imite.
ma runtiti diferite tipuri de ha rtie
ta iati, rupeti ha rtie
cioca niti, frecati, zga riati diferite tipuri de obiecte (lemn, metal, materiale
sintetice)
la sati apa sa picure
produceti zgomote de mis care, ca de exemplu, topa iti, ta ra ti-va , sa riti, mergeti
produceti diferite sunete cu gura
produceti diferite sunete cu degetele
De asemenea, este amuzant sa aruncati diverse obiecte incasabile pe podea (de exemplu,
un creion, o radiera din cauciuc, un animal de plus , o carte de exercitii, o cutie ...). Elevul
trebuie sa ghiceasca ceea ce a auzit.

Emitor de sunete

Diferite obiecte care scot sunete sunt ascunse prin camera . (un ceas cu alarma , un
telefon mobil, un cronometru, printre alte lucruri). Elevul ncearca sa ga seasca
emitatorul de sunete. Sarcina devine s i mai dificila daca n fundal merge muzica ncet.

Acesta este numele meu!

Profesorul spune o poveste n care mentioneaza deseori numele elevului. Ca nd elevul si

aude numele, bate cu ma na n masa .
Elevilor adolescenti s i adulti li se cites te un text care i intereseaza . La sunetul unui
cuva nt, care a fost stabilit n prealabil ca semnal, ei bat n masa .

Concursul de sunete

Fiecare doua castroane dintr-un s ir de castroane sunt umplute cu material identic (orez
nega tit, maza re uscata , cuie etc.). Sarcina elevului ca, dupa ce a agitat fiecare castron, sa
determine fiecare doua castroane care sunt umplute la fel.
Mickey Mouse

Regula este simpla : Elevul sta n fata unei sfori ntinse pe jos. Mickey locuies te n fata
sforii, Mouse locuies te n spatele sforii. Daca profesorul rostes te cuva ntul Mickey,
elevul sare n casa lui Mickey. Daca profesorul rostes te Mouse, elevul sare n casa lui
Mouse.
Toate bune s i frumoase. Acum, profesorul spune cele doua nume n ordine aleatorie.
Atentie: Daca elevul este deja n casa lui Mickey, iar profesorul striga cuva ntul Mickey,
elevul trebuie sa ra ma na unde se afla ; nu are voie sa sara .
Acest joc amuzant antreneaza reflexele s i capacitatea de concentrare la stimuli acustici,
ala turi de foarte multa distractie! Adultii pot prefera foarte bine o pereche de nume
dintr-o formatie muzicala .

Ascult cu atenie i numr!

Elevul fie si nchide ochii, fie este legat la ochi. Profesorul da drumul la ma rgele ntr-o
ceas ca , elevul le numa ra s i identifica numa rul doar asculta nd.

Cioc, cioc

Elevul trebuie sa asocieze diferite tipuri de cioca nit cu mis ca ri fizice specifice, de
exemplu: o cioca nitura nseamna pleca ciune, doua cioca nituri nseamna stra ngerea
ma inilor, trei cioca nituri nseamna stra nge pumnul etc.

Numrul de telefon secret

Profesorul spune ncet doua numere unul dupa altul. Elevul repeta aceste numere de
telefon secrete. Daca elevul sta pa nes te aceasta sarcina n mod independent, cres teti
numa rul la trei sau la mai multe. Este complicat, dar s i amuzant, daca numa rul este spus
n ordine inversa . n cazul acesta, este un numa r cu adeva rat secret!

Poftim?

Pe doua cartonas e separate, profesorul scrie doua numere pe care elevul deja le
cunoas te, de exemplu 4 s i 8. Pe un al treilea cartonas , scrie un numa r pe care elevul nca
nu l cunoas te, de exemplu 19. Arata cele trei cartonas e elevului s i spune 8. Elevul arata
spre 8-ul de pe cartonas . Apoi, profesorul rostes te cel de-al doilea numa r cunoscut
elevului, adica 4, iar elevul arata cifra 4 de pe cartonas . n sfa rs it, profesorul rostes te
numa rul necunoscut, 19 elevului. Cum va ra spunde elevul? Daca arata spre 19, a
demonstrat, prin procesul de eliminare, o competenta semnificativa n raport cu
implicarea logica . n acest fel, vocabularul numeric al elevului poate fi crescut fa ra
ezitare.
 Vd ceva ce tu nu vezi Percepia vizual
Recunoas terea s i diferentierea stimulilor perceputi vizual este, deseori, o deprindere
excelenta a persoanelor cu sindromul Down. Perceptia vizuala reprezinta fundamentul
pentru pentru cele mai multe dintre actiunile noastre s i joaca un rol decisiv n
dezvoltarea deprinderilor noastre de calculare. Pentru a fi capabili sa deosebim ceea ce
este important ntr-un decor confuz se face apel la as a-numita perceptie a ca mpului
figurativ.
Constanta perceptiei vizuale este o conditie importanta pentru capacitatea noastra de a
recunoas te numere s i semne functionale ca nd sunt reproduse sub diferite caractere s i
dimensiuni. ar capacitatea de a stoca formele numerelor pe o perioada lunga de timp
este sprijinita de memoria sa vizuala .

Compararea i categorisirea

A categorisi nseamna combinarea unor lucruri ntr-un grup. Ca nd aranja m, aplica m

aceasta strategie. Este ca s i atunci ca nd nva tam ce litere trebuie scrise cu majuscule sau
care sunt numerele care apartin s irului lui 10.
Sunt nenuma rate oportunita tile de a categorisi, din situatiile de zi cu zi, care prega tesc
elevul pentru aceasta necesitate esentiala a existentei cotidiene. Astfel, dumneavoastra ,
ca profesor, trebuie sa amintiti mereu categoriile primare. Mas ina, bicicleta s i camionul
sunt tipuri de vehicule.
Categorisirea este ma na n ma na cu compararea. Este capacitatea de a cons tientiza
perceptiile n cele mai diverse situatii, cu scopul de a deduce regulile generale valabile
(de exemplu, merele sunt rotunde, bananele sunt lungi). Aici, compararea obiectelor
reprezinta primii pas i spre ga ndirea inductiva s i, astfel, ne ajuta sa ajungem la solutii
practice, sa judeca m logic s i sa dezvolta m strategii neproblematice.
Capacitatea de a compara, de a diferentia s i de a categorisi reprezinta fundamentul
pentru ntelegerea ecuatiilor. Elevul trebuie sa se familiarizeze cu categoriile care
corespund comparatiilor vizuale, de exemplu: forma , culoare, dimensiune etc.

Caut perechi

Alegeti doi nasturi, s osete, pixuri, bile, linguri etc. identice dintr-o multime alca tuita din
mai multe obiecte.

Ordonai, v rog!

Organizati n grupuri, lucrurile din cutia cu juca rii, din propriul dulap cu haine, pe birou
sau n suportul pentru CD-uri. Sunt nenuma rate oportunita tile de a categorisi din
situatiile de zi cu zi, care prega tesc elevul pentru aceasta necesitate esentiala a zilei de
s coala .

Forme de experien

Pentru ca elevul sa nvete diferite forme, acestea trebuie, mai nta i, ntelese la nivel bi- s i
tri-dimensional. Pe spatele elevului este desenat un cerc sau o linie, pe care el trebuie l/
o reproduca pe o foaie de ha rtie, n fata lui. Ca nd se introduce dreptunghiul, este foarte
important sa ncepeti cu dreptunghiuri mari pe jos sau pe perete. O bentita pentru a
acoperi ochii este folosita pentru a reprezenta un dreptunghi pe jos/ pe perete, iar acesta
este cons tient trasat cu ajutorul degetelor, rostind cu voce tare: jos opres te-te
traseaza opres te-te sus opres te-te nchide opres te-te. Cuva ntul opres te-te este
crucial, de vreme ce acesta ghideaza elevul n tranzitia de la forma cercului la forma
dreptunghiului.
La fel de bine, pe jos elevul poate sa ri sau se poate ta ra de-a lungul marginilor
dreptunghiului n timp ce rostes te cu voce tare ceea ce face.
Fie ele cutii, crema de ras, za pada , forme realizate cu betis oare sau crengi: toate sunt
potrivite. Acordati o atentie speciala formelor nta lnite n situatiile din viata de zi cu zi, s i
puneti-l pe elev sa le atinga , de exemplu, partea de deasupra a unui pahar este rotunda
elevul si plimba degetul n jurul gurii paharului. Sau o carte este sub forma de
dreptunghi elevul atinge marginile ca rtii etc.

Sorteaz forme acas

Sorteaza farfurii, ces ti, ceasuri (rotund ca o farfurie), ca rti, ha rtii, cutii, telefonul
(dreptunghiular ca o carte) etc.

Mama i copilul

Profesorul alege o forma din geanta (mama) s i o as eaza pe masa . Elevul alege aceeas i
forma , mai mica (copilul) s i as eaza formele una la nga alta. Daca , n timpul procesului,
elevul foloses te cles te pentru spaghete sau cles te pentru zaha r, va fi antrenata s i
dexteritatea degetelor. Daca elevul nta mpina dificulta ti n ga sirea formelor identice,
numa rul lucrurilor dintre care el trebuie sa aleaga forma respectiva trebuie redus. nitial,
elevul poate alege numai dintre trei forme, mai ta rziu din 10, iar la nivelul de
profesionist dintre forme de orice tip.

Potrivete formele

Elevul trebuie sa fie instruit, de exemplu, sa sorteze o forma n 3 culori, apoi o alta forma
n 3 dimensiuni.
Pe o foaie de ha rtie, profesorul traseaza contururile a diferite forme care trebuie ga site n
geanta cu forme, apoi copilul trebuie sa selecteze formele care se potrivesc cu acestea.

Mare i mic

Folosind 2-6 forme mici din geanta cu forme, profesorul schiteaza o figura pe masa .
Elevul selecteaza aceeas i forma , dar de alta dimensiune, s i copiaza figura originala .

Jucai bingo cu forme

Folosind propria sa foaie alba de ha rtie, fiecare juca tor schiteaza s ase forme din geanta
cu forme. n acest caz, el poate alege orice forma din geanta (triunghi, dreptunghi, cerc,
de orice dimensiune).
Dupa ce juca torii au terminat prega tirea cartonas elor lor de bingo, toate formele sunt
reintroduse n geanta cu forme. Profesorul deseneaza acum o forma . Oricine ga ses te
aceasta forma pe foaia sa de ha rtie, o poate colora. Cine este primul juca tor care a colorat
ntreaga foaie?

Umple forme

Pentru aceasta activitate folositi un sac gol din cutie s i umpleti-l cu diferite forme. Elevul
nchide ochii, baga ma na s i scoate o forma ; pe ma sura ce face acest lucru, el trebuie sa -l
pipa ie s i sa ghiceasca ce forma este.

Forme ascuite, mergei la u

Fiecare juca tor ia o forma n ma na s i i observa forma exacta (rotunda , dreptunghiulara ,

triunghiulara ). Profesorul ofera instructiuni, de exemplu: Toate formele ascutite merg la
us a, toate cercurile stau jos, toate dreptunghiurile ncrucis eaza ma inile.

Traficul semnelor

Ochi, nainte! Echipat cu o camera video, elevul s i profesorul pornesc n ca utarea

formelor care sunt ascunse n trafic. Unde ga sim un triunghi, un dreptunghi sau un cerc
n trafic? Elevii care nca sunt foarte distrati de mas inile din trafic ar trebui sa foloseasca
imagini ale semnelor de trafic pentru a ca uta formele.

Vd ceva ce tu nu vezi

Profesorul i prezinta elevului un mic puzzle: Va d o forma mica , rotunda , galbena .

Elevul ncearca sa identifice s i sa numeasca forma corecta aflata pe masa printre alte
obiecte diverse. Va d o forma mica , verde, cu patru colturi Daca elevul este capabil
verbal, s i el ar trebuie sa -i prezinte profesorului un concurs cu ntreba ri. Aceasta este o
provocare enorma pentru ambii juca tori.

Punct cu punct

Pe fis a de lucru, elevul unes te punctele pentru a crea o figura geometrica . mediat ce o
recunoas te, o numes te (daca poate) s i selecteaza piesa corespunza toare.

Este egal

Simbolul = (egal) este introdus elevului ntr-o situatie activa , concreta . Profesorul
prega tes te urma torul cartonas : =
Elevul as eaza doua cuburi de 1 mici, albastre (sau doua betis oare de 10 ros ii) pe masa s i
ntre ele cartonas ul =
Dupa asta, elevul selecteaza obiecte identice folosite n viata de zi cu zi s i le pune n
ecuatie cu cartonas ul.
Este foarte important ca profesorul sa discute cu elevul de ce obiectele sunt identice. Ce
criterii au fost folosite pentru a le compara: culoare, forma , dimensiune, material,
functie?

Nu este egal
Daca elevul ga ses te forme identice s i le grupeaza mpreuna este la fel de important sa
ga seasca s i forme diferite.
Profesorul va discuta din nou cu elevul motivul pentru care formele circulare s i cele
dreptunghiulare sunt diferite (chiar daca au aceeas i culoare s i aceeas i dimensiune).
Pentru a se face comparatii, se pot folosi mai multe tipuri de obiecte pe care profesorul
le-a prega tit, precum s i lucruri pe care elevul le ga ses te asupra sa.
Ca nd instruim elevi, deseori presupunem ca termenii pe care i folosim sunt nteles i cu
sensul la care ne referim noi. Mai ales termenii care exprima comparatii, deseori, nu sunt
bine nregistrati n memoria persoanelor cu sindromul Down. Oferiti elevului
dumneavoastra mult mai multe ocazii, pe zi ce trece, pentru a compara s i pentru a nva ta
expresiile caracteristice pentru ceea ce desemneaza lung, scurt, gras, slab, nalt, scund,
larg, ngust, etc.
Prin exemplificarea a numeroase comparatii, putem crea o baza sonora pentru
ntelegerea relatiilor, ca de exemplu mai mult/ mai putin, s i intensificarea lor, ca de
exemplu lung/ mai lung/ cel mai lung.
S i nu numai caracteristicile vizuale pot fi analizate, ci s i spre exemplu, volumul sunetului,
textura unei suprafete, temperatura, gustul s i mirosul.
La fel de populare sunt jocurile cu imagini ga ses te diferentele, care presupun
capacitatea de a face comparatii!
 Unul dup altul - nelegerea serialitii
Care este primul lucru pe care trebuie sa l faca s i ce urmeaza dupa aceea? O repetare
clara a instructiunilor l va ajuta pe elev sa depa s easca aceste dificulta ti.
Pentru a absorbi s i a digera fortele coples itoare ale lumii despre noi, trebuie sa poseda m
capacitatea de a le sorta n functie de timp s i de ierarhie.
Capacitatea de a organiza secvential s i de a recunoas te regularitatea este mentionata ca
o realizare de serie. Suntem obligati sa observa m secvente nu numai n situatiile de zi cu
zi, ci s i atunci ca nd citim sau ca nd scriem.
De asemenea, serialitatea joaca un rol decisiv n matematica , de exemplu, ca nd
numa ra m, pentru a ntelege multimea numerelor (sau linia numerica ), dar s i ca nd
calcula m.
Pentru a construi baza pentru ntelegerea serialita tii, trebuie sa se nceapa de la un nivel
concret, pentru a evolua de acolo la nivelul pictorial s i, n ultima instanta, la nivelul
abstract.

Bate din palme, ine ritmul cu piciorul, f valuri, prinde

Partenerii de joaca arunca o minge us oara sau pernuta din pachetul de calculare, de la
unul la altul. Dar, atentie: Bate din palme nainte! Daca totul merge bine, ada ugati alta
mis care: Bate din ma ini, tine ritmul cu piciorul, prinde. Dupa ca teva runde ncununate cu
succes, pot fi ada ugate mai multe mis ca ri, de exemplu, valuri, ntoarcere, ritmul cu
piciorul etc. Poate elevul sa -s i aminteasca secventa corecta ? Este important sa cres teti
seria pas ilor treptat!

Din cap pn n picioare

Profesorul arata spre 2 pa rti ale corpului unul dupa altul: ochi - stomac. Elevul atinge
acum respectivele pa rti ale propriului sa u corp, n ordinea corecta . Treptat, cres teti
numa rul pa rtilor corpului la 3. Daca pa rtile corpului sunt doar rostite cu voce tare s i nu
sunt indicate, gradul de dificultate cres te.

Creai un model

Elevul aduna obiecte din pa dure, ca de exemplu, pietre, ra murele, frunze, conuri de brad,
cu ca teva buca ti asema na toare n fiecare grup. Profesorul creeaza un model, iar elevul
trebuie sa continue sa ordoneze.

Rame de tablouri

O fotografie a elevului este lipita n mijlocul unei foi de ha rtie. Este desenata o rama n
jurul fotografiei. Profesorul foloses te foi adezive pentru a crea un model al ramei. Elevul
preia s i continua modelul.
Albastru, verde, rou

Profesorul scoate cercurile colorate din sacul cu forme s i le as eaza pe masa . Apoi, face
apel la o secventa de culori, de exemplu ros u albastru. Elevul ra spunde ncerca nd sa
loveasca cu un plici cercurile, n ordinea corecta . Odata ce este destul de sigur pe el,
numa rul cercurilor trebuie sa fie crescut la trei (galben- albastru-ros u) s i, mai ta rziu, la
patru (ros u-albastru-ros u-galben).

Poveti ale fotografiilor

Elevul este fotografiat n timp ce duce la bun sfa rs it activita ti zilnice, de exemplu,
spa la ndu-se pe dinti:
Fotografia 1: Pasta de dinti s i periuta de dinti
Fotografia 2: Perierea dintilor
Fotografia 3: Cla tire
Fotografia 4: As ezarea lucrurilor la loc
Elevul aranjeaza aceste fotografii n ordinea corecta . Putin ca te putin, numa rul
fotografiilor trebuie sa creasca .

Cum a fost fcut acest desen?

Folosind mai multe cartonas e mici, profesorul deseneaza o casa .

pe primul cartonas este podeaua s i un perete,
pe al doilea cartonas este podeaua, doi pereti s i acoperis ul,
pe al treilea cartonas este podeaua, doi pereti, acoperis ul s i us a,
pe al patrulea cartonas se afla casa ntreaga .
Povestea construirii casei este prezentata elevului ntr-o ordine gres ita , iar el aranjeaza
cartonas ele n ordinea corecta .

Cnt cu mine

Pentru a ajuta dezvoltarea serialita tii acustice, profesorul ca nta ca teva silabe elevului, de
exemplu la le li. Elevul ncearca sa le repete n ordine corecta . Daca acest lucru e
prea greu, reduceti numa rul silabelor la doua ; daca elevul este foarte sigur, cres teti
numa rul acestora n mod corespunza tor.

Bate din palme cu mine

Profesorul bate din palme un ritm pentru elev, de exemplu lung-lung-scurt. Elevul
ncearca sa l repete n ordinea corecta . Daca acest lucru e prea greu, reduceti numa rul;
daca elevul este foarte sigur, cres teti numa rul n mod corespunza tor.
Variante ale jocului: nstrumentele muzicale sunt extraordinar de bine potrivite pentru
acest joc, dar nimeni nu are nimic mpotriva propriilor improviza ri (de exemplu, oala s i
lingura etc.).

De la scurt la lung
Elevul aranjeaza betis oarele de lemn din pachetul de calculare, n ordine, de la cel mai
scurt la cel mai lung. Creioanele colorate sau paiele ta iate n diverse lungimi pot fi, de
asemenea, aranjate, n ordine, n functie de lungimea sau de grosimea lor.

Numrnd pn la zece Numratul

1, 2, 3, 6, 4!
Anna, n va rsta de 5 ani, a numa rat cu nvers unare treptele din fata casei. Ca nd copiii
ncep sa numere, pur s i simplu recita s irul de numere indiferent de cantitate la
nceput, n nici o ordine anume, mai ta rziu, n ordinea corecta . Deprinderilor lor de a
numa ra, cu toate acestea, se dezvolta independent de aspectele cantita tii. n acest stadiu,
enumerarea nca nu este posibila . Urma torul pas al Anei n procesul de nva tare este de
a forma un lant care nu se poate rupe din acest numa r amestecat nediferentiat. n
timpul procesului, ea trebuie sa nvete sa recunoasca faptul ca n numere stau ascunse
cantita ti. Daca enumerarea este realizata corect, se creeaza o lega tura ntre numa r s i
obiect: Competenta de numa rare te face cons tient..
n paralel cu numa rarea, multi elevi dezvolta un mare interes n ceea ce prives te
numerele s i desemnarea lor. n situatiile din viata de zi cu zi, exista n permanenta
oportunita ti de a descoperi numere s i de a le identifica dupa nume.

Numrnd cu ajutorul degetelor: de la stnga la dreapta

Toti copiii ncep sa numere folosind cele zece degete ale lor. Ca parte a propriului lor
corp, acestea reprezinta cel mai original ajutor vizual s i leaga lumile simtului tactilo-
chinestezic de cel vizual.
Numa rarea cu ajutorul degetelor creeaza o lega tura ntre numere s i cantita ti s i ta ra mul
corpului, ta ra mul obiectelor s i ta ra mul numerelor.
Multimea numerelor este o organizare lineara a numerelor. ncepa nd cu 0, toate
numerele sunt aranjate de la sta nga la dreapta, n functie de dimensiune. Sa geata
simbolizeaza sfa rs itul deschis la dreapta.

Exact as a cum este aranjat n multimea numerelor, profesoara s i elevul, mpreuna , si

ncep aventura, baza ndu-se pe urma torul principiu:
Degetul mic de la ma na sta nga reprezinta 1.
Degetul inelar de la ma na sta nga reprezinta 2.
Degetul mijlociu de la ma na sta nga reprezinta 3.
Degetul ara ta tor de la ma na sta nga reprezinta 4.
Degetul mare de la ma na sta nga reprezinta 5.

Degetul mare de la ma na dreapta reprezinta 6.

Degetul ara ta tor de la ma na dreapta reprezinta 7.
Degetul mijlociu de la ma na dreapta reprezinta 8.
Degetul inelar de la ma na dreapta reprezinta 9.
Degetul mic de la ma na dreapta reprezinta 10.
Avantaje:
Aceasta modalitate de a numa ra (s i, mai ta rziu, de a calcula) sprijina dezvoltarea
orienta rii noastre spatiale de la sta nga la dreapta, pe care cultura noastra o as teapta de
la noi atunci ca nd citim s i ca nd scriem. Mai mult deca t ata t, ea reprezinta fundamentul
pe care se dezvolta multimea mentala a numerelor, fie ca este vorba despre imaginea
noastra spatiala sau automata a multimii numerelor.
Folosind propriile degete s i ma ini pentru a calcula, elevului i se ofera oportunitatea de a
stabili o stra nsa identitate cu ajutorul materialelor.
Consecventa independentei lui prin intermediul materialelor stra ine este, cu siguranta,
cel mai important avantaj din punctul de vedere al dezvolta rii competentei de calculare.
Propriile lui degete sunt ntotdeauna ala turi de el, nu se pot pierde s i pot fi folosite ca
sprijin n cele mai diverse situatii.
Folosind degetele s i, pa na la urma , cele doua ma ini ale noastre, realiza m o lega tura ntre
stimulii tactilo-chinestezici, vizuali s i acustici; interdependenta simturilor, la ra ndul sa u,
sprijina memoria n nregistrare: nu numai n cazul memoriei de lucru, ci s i n cazul
memoriei de lunga durata .

Numele degetelor

Profesoara si eticheteaza degetele ma inii sale sta ngi de la 1 la 5.

Ea eticheteaza s i degetele elevului de la 1 la 5. Daca elevul se opune acestei proceduri, el
poate purta ma nus i care afis eaza numerele. Profesoara i explica acum elevului faptul ca
degetelor lui i se vor oferi nume speciale.
Acesta este primul. Acesta este al doilea. etc. Ea arata , de asemenea, elevului exact
ordinea care a fost stabilita , s i anume ordinea degetelor (principiul ordinalita tii).
De ce sunt etichetate degetele?
Persoanele cu sindromul Down nvata, deseori, vizual. Ca nd va d numerele de pe degetele
lor, pot cu mult mai mare us urinta sa prinda lega tura dintre cantitatea degetelor s i
numerele desemnate acestora. Mai mult deca t ata t, aces tia se familiarizeaza foarte
repede cu simbolurile numerice, care, la ra ndul lor, sprijina nregistrarea s i stocarea n
memorie.
ncepa torii n calculare au nevoie de un puternic model, pe care sa l poata imita. n
stadiul de nva tare initiala , n acest sens, profesoara numa ra mpreuna cu elevul.
Daca profesoara sta n fata elevului, ea trebuie sa nceapa ordinea de numa rare cu
degetul mic de la ma na ei dreapt.
Daca profesoara sta la nga elev, ambi vor ncepe procedeul de numa rare cu degetul mic
de la ma na stng.
Exercitiile de numa rare s i de calculare introduse n cele ce urmeaza ncearca sa i
conduca spre verbalizare.

Numrnd nainte i napoi de la 0-5

Procedeul de numa rare ncepe cu doi pumni stra ns i, care tin locul lui zero sau nimic.
Degetul mare ndoit sub degete. Ambele, profesoara s i elevul, iau n consideratie aceasta
pozitie de start.
n sta nga ma inilor lor este un biletel pe care este reprezentat zero.
Profesoara demonstreaza procedeul de numa rare.
n prezentarea urma toare, profesoara sta la nga elev.
Ambii pumni stau ntr-o pozitie relaxata , pe masa .
Degetul mic de la ma na sta nga este extins s i, n acelas i timp, 1 este rostit cu voce tare.
Degetul inelar de la ma na sta nga este extins, iar 2 este rostit cu voce tare.
Degetul mijlociu de la ma na sta nga este extins, iar 3 este rostit cu voce tare.
Degetul ara ta tor de la ma na sta nga este extins, iar 4 este rostit cu voce tare.
Degetul mare de la ma na sta nga este extins, iar 5 este rostit cu voce tare.
Acum, se numa ra napoi de la 5 la 0: Este la fel ca atunci ca nd se lanseaza o racheta .
La pasul urma tor, profesoara s i elevul numa ra mpreuna de la 0 la 5. Acest lucru
nseamna ca ambele si extind propriile degete s i nsotesc gestul rostind cu voce tare
numerele.
Dupa ce au numa rat nainte, vor numa ra napoi, mpreuna , de la 5 la 0.
Chiar daca ma na dreapta nu participa deloc, este foarte important sa fie prezenta :
stra nsa n pumn, odihnindu-se pe masa !
Daca profesoara sta n fata elevului, ea va ncepe sa numere cu degetul ei mic de la ma na
dreapta .
mportant: ntotdeauna, elevul numa ra de la sta nga la dreapta!
Daca elevul, initial, prezinta dificulta ti n mis ca rile delicate de extindere s i retragere a
propriilor degete, el poate fi asistat de ca tre profesoara . n acest caz, poate fi mai practic
pentru profesoara daca sta n fata elevului.

Gemeni

mpreuna , profesoara s i elevul cauta gemeni.

Se ncepe cu ceea ce este identic:
Ce pa rti ale corpului meu sunt prezente de doua ori?
As eaza doua obiecte identice n palme
Cauta doua obiecte identice n camera
Baga 2 buca ti de ma r n gura (o bucata n fiecare parte a gurii)
Pune 2 es arfe identice pe umeri (o es arfa pe fiecare uma r)
Bate din palme, striga , cioca nes te, sari, bate din picior etc. de 2 ori
Se continua cu ceea ce este asema na tor:
2 pixuri asema na toare
2 farfurii asema na toare
2 forme asema na toare din geanta cu forme etc.
Pe parcursul acestei activita ti doua degete sunt extinse mereu mpreuna . Astfel, elevul
descopera , treptat, faptul ca n numere stau ascunse cantita tile.

Raportul de 1:1

Ca te sunt acolo, apoi? Daca dorim sa ntelegem sumele din punctul de vedere al
cantita tilor, trebuie, mai nta i, va zut totul ca un ntreg, dar, apoi, imediat trebuie distinse
separat pa rtile.
Daca profesoara l ntreaba pe elev: Ca te mere sunt acolo, n cos ?, atunci, prima sarcina
este aceea de a recunoas te categoria mere ca grup deoarece n cos ul cu fructe sunt s i
banane s i portocale. Ca al doilea pas, grupul mere va fi redus la pa rti individuale.
Numai apoi poate elevul sa nceapa sa numere aceasta cantitate dezorganizata ; adica ,
atinga nd fiecare ma r n parte cu degetul lui. Pe ma sura ce elevul doba ndes te experienta,
el doar va ara ta spre ma r fa ra sa trebuiasca sa -l mai atinga .
Pentru a exersa aceasta activitate, haideti sa ncepem prin a desemna obiecte separat
fieca rui deget, urma nd moto-ul: 1 deget, 1 obiect. Acum, s i aspectul cardinal al
numerelor devine clar elevului: Sunt 3 n total.
Numa rarea trebuie sa nceapa ntotdeauna cu obiecte organizate, deoarece acestea pot fi
aranjate vizual cu mai multa us urinta. Numai mai ta rziu, elevul va putea numa ra grupuri
dezorganizate, ca n exemplul mai sus mentionat cu merele din cos ul cu fructe.

Numrnd nainte i napoi de la 0-10

Am ajuns acum la zece s i pentru aceasta avem nevoie s i de ma na dreapta .

Profesoara eticheteaza degetele pa na la 10.
Apoi, numa ra cu elevul pa na la 10 s i napoi.
mediat ce acest proces de numa rare devine rutina , pentru a exersa raportul 1:1,
degetelor li se vor desemna obiecte. Este foarte important ca aceste obiecte sa -i
sta rneasca interesul elevului: de exemplu, juca rii mici, lucruri familiare din viata de zi cu
zi sau mici pla ceri, cum ar fi sticksuri sau buca ti de mere.
Pentru a sustine motivatia (sau poate chiar pentru a o pune pe primul loc) gustul
neas teptat al unor pla ceri poate realiza minuni!

Construirea de trepte

Folosind cuburile de calculare albastre, betis orul-numa r galben s i betis orul-de-zece din
pachetul de calculare Da, putem - Yes, we can!, pot fi construite de la 1 la10 trepte.
Elevul si nchide ochii, iar profesoara nla tura un betis or-numa r. Ce numa r lipses te?
Cu ochii nchis i: Doua betis oare-numa r sunt schimbate. Ce nu este n regula aici?

Aeaz-i degetele pe mulimea numerelor

Profesoara prega tes te o multime a numerelor de la 0 la 10. Pe parcursul procesului de

numa rare, elevul si pune degetele pe numa rul corespunza tor din multime.
Cu acest exercitiu, este clarificata stra nsa lega tura dintre multime s i numa rarea cu
ajutorul degetelor. Este creat, astfel, fundamentul pentru dezvoltarea multimii
numerelor la nivel mintal.
Daca elevul este deja capabil sa scrie numere, poate sa prega teasca el singur multimea
numerelor.

Iute ca fulgerul

Pentru a reus i numa rarea fa ra ajutor, este foarte importanta capacitatea de a indica n
mod corect numerele degetelor, toate deodata , simultan.
Acest lucru, initial, se realizeaza cu cantita ti de 1, 5 s i 10. Astfel, se face o importanta
evolutie n ntelegerea sub-clasei 5 s i a locului zecimalelor 10.
maginea degetului poate, as adar, servi ca o lega tura ntre reprezentarea cantita tii,
expresia numerica s i numa r, cifra .
Pentru a exersa iute ca fulgerul, avem nevoie de o foaie alba de ha rtie s i de un creion
rezistent.
Elevul si ntinde cei doi pumni (zero) pe ha rtie , iar profesoara le face conturul.
Apoi, pe o alta foaie de ha rtie, elevul indica unu: degetul mic de la ma na sta nga extins;
restul degetelor de la ambele ma ini ra ma n nchise (pumnul drept ra ma ne s i el pe ha rtie).
Se traseaza conturul.
Una dupa alta, sunt prezentate pozitiile de la 0 la 10 s i sunt conturate. Acum, profesoara
ia una dintre cele 11 foi s i arata elevului, ncepa nd fie cu 1, 5 sau 10. Elevul as eaza
degetul (degetele) corespunza toare pe foaia de ha rtie, daca se poate simultan, s i rostes te
numa rul cu voce tare.

Cutia mea secret

O simpla cutie ntoarsa cu fundul n sus s i decupata n pa rtile laterale este, acum,
decorata n diferite culori de ca tre elev cu ajutorul vopselelor sau a foitelor adezive,
astfel nca t, ntr-adeva r, aceasta devine propria lui cutie personala . Este important,
totus i, sa evite modele care, mai ta rziu, ar putea sa -i distraga atentia.
Profesoara s i elevul stau unul n fata celuilalt. Sta nd unul n fata celuilalt reprezinta o
deschidere a cutiei. Elevul si pune ambele ma ini sub cutie. El numa ra de la 0 la 10 s i
napoi. n timpul procesului, elevul nu se mai poate baza pe simtul lui vizual s i trebuie,
acum, sa nvete sa aiba ncredere n simtul lui tactil. A fa cut primul pas spre dezvoltarea
capacita tilor abstracte.
Daca elevul dumneavoastra nta mpina dificulta ti n distingerea clara a degetelor lui pe
suprafata neteda a mesei, as ezati o tesa tura aspra (de exemplu, o pa nza groasa ) sau una
moale (de ex. fetru). Astfel de materiale pot nta ri capacitatea de a percepe stimulii cu
va rful degetelor.
Daca elevul gres es te ca nd numa ra , profesoara poate sa i ofere ajutor.

Care este mai mare? Care este mai mult?

Capacitatea de a as eza doua obiecte sau unita ti una n fata celeilalte s i de a recunoas te
asema na rile sau diferentele dintre ele este de o importanta deosebita pentru
compararea dimensiunilor s i a cantita tilor.
Baza ndu-se pe imaginea degetelor, elevul poate vedea s i simti numa rul mai mare s i pe
cel mai mic. Prin raportul 1:1 dintre obiect s i deget, el recunoas te lega tura dintre numa r
mai mare s i mai mult s i numa r mai mic s i mai putin. Cu acest exercitiu este logic sa
folosim obiecte ale ca ror dimensiuni demonstreaza clar diferenta dintre mai mult s i mai
putin (de exemplu, banane).

Ulterior - anterior: Piese numerotate i trepte

dentifica nd numerele urma toare ale unei serii extinza nd ca te un deget, arata faptul ca
elevul are o mica problema n ceea ce prives te adunarea. Numerele nvecinate pot fi us or
de recunoscut daca degetele sunt etichetate, iar elevul poate, simultan, sa interpreteze
imaginile degetelor (fa ra a numa ra).
dentificarea numerelor precedente reprezinta o provocare pentru multi elevi. Pe de o
parte, este necesara orientarea spatiala (ce este nainte, ce este dupa ); pe de alta parte,
un deget trebuie sa fie stra ns. Aceasta este o mica problema a sca derii, care poate fi s i ea
facilitata eticheta nd degetele.
Puzzle-urile, folosind fie piese de joc numerotate, fie trepte marcate cu cartonas e cu
numere, pot fi foarte amuzante. Piesele de joc pot fi fa s ii dintr-un covor ta iat n buca ti
ma sura nd circa 20 x 20 cm. Fiecare bucata de covor indica un numa r din seria de la 1 la
10. Piesele numerotate pot fi realizate s i din carton, dar, n acest caz, atentie: Pericol de
alunecare!
Profesoara prezinta elevului imaginea unui deget, iar elevul trebuie sa ocupe pozitia de
pe piesa numerotata sau treapta corespunza toare. Astfel, poate vedea urma toarele
numere chiar n fata ochilor lui. Dar care a fost numa rul anterior? Mai nta i verifica acest
lucru sprijinindu-se pe imaginea degetelor, apoi face un pas napoi pentru a-l verifica cu
exactitate.

Numrul Goblin I

Oriunde ar apa rea, numa rul Goblin (pentru elevii mai mari, Numa rul Anarhist este
poate mai potrivit) face ravagii. El amesteca ordinea pieselor numerotate sau a
cartonas elor de pe trepte.
Acum cine poate rearanja toate acestea as a cum au fost n ordine?
S i daca , pur s i simplu, ntoarce ca teva piese numerotate sau cartonas e? Ce numa r sta
ascuns pe partea cealalta ?

nainte i napoi!

O problema destul de complicata este selectarea unui punct de pornire n s irul

numerelor de 10, aleatoriu, iar de acolo sa se numere cresca tor s i descresca tor.
ata un exemplu:
Profesoara desemneaza elevului urma torul exercitiu: Extinde trei degete. Acum numa ra
cresca tor de la punctul de pornire 3.
Elevul ncepe cu 3 s i numa ra : 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.
La fel se nta mpla s i n ca la toria de ntoarcere: de exemplu, ncepe cu 7 s i numa ra
descresca tor.
Jocul nainte s i napoi!este un mod perfect de prega tire pentru operatiile de adunare s i
sca dere. Elevul ocupa o pozitie pe o piesa numerotata , dinainte aleasa . Profesoara i
spune acum sa Faca trei pas i nainte/- napoi. La ce numa r ai ajuns acum?

Degetele dintr-un alt punct de vedere

Daca elevul poate deja simultan sa arate imaginea degetelor, nseamna ca a nva tat s irul
numerelor de la 1 la 10, s i a sosit timpul pentru a-l introduce, mai departe, n alte forme
de reprezentare de exemplu, trei poate fi reprezentat prin extinderea degetului mare,
a ara ta torului s i a degetului mijlociu. Deoarece s i acestea reprezinta trei entita ti.
Folosindu-s i ambele ma ini, profesoara prezinta diverse cantita ti n s irul de 10, iar elevul
ncearca sa ghiceasca ca t mai repede numa rul corect. Dupa aceea, elevul arata cantitatea,
folosind noua imagine a degetului nva tata .
Daca elevul s tie deja numerele, poate, de asemenea, sa indice numa rul de pe cartonas ul
corespunza tor sau sa scrie numa rul de unul singur.

i ochii pot numra

Numai ca nd elevul detine controlul total al celorlalte deprinderi de numa rare, ar trebui
sa -s i lase ochii sa faca numa ra toarea: Acest lucru nseamna sa numere fa ra a permite
participarea degetelor lui.
ata un exemplu: Daca profesoara i pune ntrebarea Ca te mas ini vezi n aceasta
parcare, apoi elevul trebuie sa sorteze cu atentie categoriile. n aceasta parcare sunt
plante (copaci), oameni s i vehicule (biciclete s i mas ini). Numai grupul dezorganizat
mas ini va fi redus la singurele sale elemente, cu ochii grupati spatial, iar apoi numa rat.
Nu este deloc simplu. Neapa rat ncepeti cu cantita ti mici!
 ntotdeauna la fel ! Conservarea cantitii
nelegerea invariabilitii

Daniela este fericita : nghetata ei costa 80 centi. A pla tit pentru ea cu o moneda de 2 s i
a primit napoi chiar mai mult. Ea i arata , ma ndra , mamei sale cele 6 monede primite
rest, care mpreuna nsumeaza numai 1.20. Daniela vede n aceasta situatie o afacere
buna : Sa dai o moneda s i sa primes ti n schimb 6, s i o nghetata ca un bonus. Daniela
tra ies te cu acel Ceva n plus s i este n va rsta de numai 7 ani. Ea are nevoie de foarte
multa experienta n ceea ce prives te a nva ta prin a actiona, ceea ce o va aduce mai
aproape de ntelegerea invariabilita tii.
Ce nseamna acest termen?
nvariabilitatea trebuie nteleasa ca o constanta a cantita tii, chiar daca aceasta cantitate
s i-a schimbat aparenta. Un exemplu: litru de apa este turnat dintr-un pahar ntr-un
ulcior. Acolo, da iluzia ca ar fi mai putina apa deca t n pahar, dar, cu toate acestea, este
totus i litru de apa .
Prin experimente multiple ntr-o varietate de situatii din viata de zi cu zi, elevul nvata,
treptat, sa recunoasca faptul ca o anumita cantitate ra ma ne aceeas i chiar daca aceasta
s i-a schimbat forma, poate na ltimea sau dimensiunile. Modifica rile structurale pure,
prin intermediul rearanja rii, a diviza rii, a separa rii sau redistribuirii de obiecte ntr-un
ra nd, lasa , totus i, cantitatea totala neschimbata .

Mere, pine i pizza

Buca ta ria este un cadru perfect pentru experimentarea invariabilita tii! Prin ta ierea de
mere, portocale, banane, felii de pa ine, tort, pizza etc., n diverse moduri s i reunind
contient pa rtile lor, persoanele cu sindromul Down dezvolta o automotivare, care este
n cea mai mare parte ata t de mare nca t efectele de nva tare dorite reies din ei ns is i.
Astfel: nva tati cu cap, inima s i ma ini, as a cum pedagogul elvetian Heinrich Pestalozzi a
concluzionat cu mai mult de 200 de ani n urma .

ndoaie hrtie

Elevul ia doua foi de ha rtie albe, de dimensiune A4, identice. El mototoles te sau ndoaie
de mai multe ori una din cele doua foi. Apoi, o despa tures te s i o compara cu cea de-a
doua foaie fina .

Stai la rnd, v rog!

Lucra nd cu copiii: Profesorul ia 5 oameni de juca rie s i i aranjeaza la nta mplare. Elevul
numa ra figurile s i noteaza totalul. Acum, profesorul explica faptul ca aces ti oameni
as teapta sa se deschida gra dina zoologica . Ca nd casa de bilete se deschide, n sfa rs it,
oamenii, politicos i, formeaza un ra nd. Profesorul ntreaba elevul: Ca ti oameni as teapta
la coada ?.
Daca elevul numa ra figurile din nou, ntelegerea sa n ceea ce prives te invariabilitatea n
lega tura cu cantitatea nu este nca suficient de dezvoltata .
Lucra nd cu adolescenti s i adulti: Se pot folosi scobitori pentru a reprezenta oameni care
as teapta sa se deschida casa de bilete a unui cinematograf.

Cuburi sau pietre, castane, cartofi

Doua ra nduri cu ca te 5 cuburi fiecare sunt as ezate pe masa , pa stra nd o distanta egala
ntre cuburi.

Elevul numa ra ra ndul de sus s i de jos separat unul de cela lalt.

Elevul este ntrebat:
Ca te cuburi sunt deasupra?
Ca te cuburi sunt dedesubt?
Este important sa observati daca elevul cunoas te exact cantitatea din ra ndul de sus s i din
cel de jos, s i daca o poate rosti cu voce tare.
Acum, profesorul mpra s tie cuburile din ra ndul de jos.

Elevul este ntrebat:

Ambele ra nduri au acelas i numa r de cuburi, sau unul dintre ele are mai multe?
Daca elevul ncepe acum sa numere ambele ra nduri, profesorul realizeaza ca i lipses te
ntelegerea invariabilita tii sau ca aceasta nu este suficienta . Un elev care deja s i-a
dezvoltat aceasta ntelegere, nu va mai numa ra ra ndurile, ci va declara sigur pe el Au
acelas i numa r de cuburi.
Dupa aceea, profesorul foloses te cinci cuburi pentru a forma un turn, un cerc, un ra nd, o
afis are aleatorie etc. Obiectivul este ca elevul sa discearna faptul ca , s i aici, cantitatea
totala ra ma ne neschimbata , n ciuda rearanja rii pa rtilor sale. Elevului i trebuie acordate
mai multe oportunita ti de a experimenta cu unul s i acelas i numa r de cuburi.
Numa ra - rearanjeaza numa ra - rearanjeaza .
Nu dezva luiti nici un ra spuns s i nu corectati nici un ra spuns gres it!!

Sticle de ap

Elevul umple doua sticle de apa transparente cu cantita ti egale de apa , aproximativ pe
juma tate pline. Apoi, el apropie us or sticlele, le as eaza pe masa s i le compara .
Elevul explica faptul ca sticlele contin aceeas i cantitate de apa . n timp ce prives te, o
sticla este ra sturnata cu fundul n sus ca atare, nivelul apei cres te, des i cantitatea totala
rmne aceeai.
Acum, profesorul i pune elevului urma toarea ntrebare:
Este aceeas i cantitate de apa n ambele sticle sau una dintre ele contine mai multa ?
La repetarea acestui experiment ntr-un alt moment, este recomandabil sa inversati
ordinea ntreba rii: Este mai multa apa ntr-una dintre sticle sau sunt egale cantita tile?
Este foarte important sa schimbati ntotdeauna aceste doua ntreba ri pe parcursul
diferitelor experimente, deoarece persoanele cu sindromul Down, deseori, au tendinta sa
repete ca ra spuns ceea ce au auzit ultima data .
Daca elevul ra spunde Aceea are mai mult, profesorul continua sa l ntrebe:
* Ai ada ugat tu apa ntr-una dintre sticle? (as teptati ra spunsul)
* Ai scos tu apa din vreuna dintre sticle? (as teptati ra spunsul)
Dupa aceea, profesorul s i elevul, mpreuna , ntorc sticla ra sturnata n pozitia sa initiala .
Cele doua sticle sunt comparate una cu cealalta ; elevul confirma faptul ca acum sunt
egale.

Este foarte important ca profesorul s nu dezvluie niciodat rspunsul corect!

Daca elevului i se ofera ra spunsul corect, mai ta rziu, n timpul experimentului urma tor,
va spune cel mai probabil sunt la fel fa ra sa fi ajuns vreun moment sa nteleaga
invariabilitatea.
Daca ra spunsul elevului este corect (sunt la fel), nici acum, elevul nu trebuie la udat
excesiv sau ncurajat foarte mult, ci, mai cura nd, profesorul ar putea, pur s i simplu, sa
repete ra spunsul lui. De fapt, nu a realizat nimic remarcabil, ci, mai cura nd, a evoluat cu
un pas n procesul de dezvoltare a cognitiei sale naturale.

Recipiente de sticl

Doua recipiente de sticla sunt readuse pentru a fi folosite: unul nalt s i ngust, cela lalt jos
s i larg.
Elevul prega tes te doua cantita ti egale de nisip. El toarna prima cantitate n recipientul
nalt, ngust, iar cealalta n recipientul jos, larg.
Profesorul ntreaba :
Este aceeas i cantitate de nisip n ambele recipiente sau unul dintre ele contine mai
mult?
(Este mai mult nisip n vreunul dintre recipiente sau cantitatea este egala n ambele?)
Daca ra spunsul este gres it, profesorul continua :
* Ai ada ugat tu nisip ntr-unul dintre containere? (as teptati ra spunsul)
* Ai scos tu nisip din vreunul dintre containere? (as teptati ra spunsul)
Numeroase experimente efectuate de nsui elevul, implica nd schimbarea cantita ti de
nisip, pietre, pietris , apa etc., sprijina elevul n procesul de dezvoltare a ntelegerii
invariabilita tii.

Plastilin

Plastilina este folosita pentru a crea doua mingi mari, identice ca dimensiune. Acestea
sunt as ezate una la nga alta s i sunt comparate.
Odata ce elevul a ca zut de acord ca ambele mingi (sau ga lus te) sunt de aceeas i
dimensiune, profesorul foloses te una dintre ga lus te pentru a face o cla tita .
Elevul este ntrebat:
Este aceeas i cantitate de plastilina n ambele sau ntr-una dintre ele este mai mult?
(Este mai multa plastilina n unul dintre obiecte sau este aceeas i cantitate?)
Daca ra spunsul este gres it:
* Ai ada ugat tu plastilina uneia dintre ele?
* Ai luat tu plastilina din vreuna dintre ele?

Calcularea cu fracii

Capacitatea de a calcula cu fractii deriva din ntelegerea principiului modifica rii

reversibile. Obiectele care sunt mai nta i divizate, apoi revin n starea lor initiala , ofera
nenuma rate oportunita ti pentru a observa invariabilitatea.
Cum poate profesorul sa explice linia de fractie ca simbol? Foarte us or! El as eaza o felie
de pa ine pe o farfurie s i o taie cu cutitul, orizontal, n doua felii egale. Face o linie de
fractie din carton, o amplaseaza ntre cele doua juma ta ti de felie de pa ine s i i explica
elevului: Aici este locul unde am ta iat. Acestea sunt acum doua juma ta ti de felie din
bucata de pa ine initiala .
Folosind cartonas e (a se vedea fis a de lucru), elevului i sunt introduse fractiile s i
modul n care trebuie scrise acestea.
Alte produse alimentarea care pot fi divizate orizontal sunt folosite pentru a introduce
mai departe fractiile. Lichidele, de exemplu litru de apa , se potrivesc exceptional s i ele
la experimente. Ca pas final, diverse fractii sunt comparate ntre ele.
 Scrierea numerelor
Lucra nd cu numerele, drumul elevului ca tre ntelegerea simbolurilor s i a matematicii
abstracte devine din ce n ce mai lesne. Ele introduc structura n procedeele de
numa rare. Numa rul este notat, ca atare, nu este doar acustic perceptibil ca atunci ca nd
se numa ra cu voce tare ci s i, cel mai important, perceptibil vizual. Mai ales cantita tile
mai mari sunt nsumate cu ajutorul simbolurilor numerice, rezultatul fiind o ntelegere
mult mai us oara .
Numerele sunt, nainte de toate, un ajutor al memoriei, care ne sprijina n retinerea
informatiilor.
Tuturor exercitiilor din aceasta carte, care au n vedere numa rarea, scrierea numerelor s i
calcularea, li se pot ada uga exercitiile cu ajutorul numerelor de lemn din pachetul de
calculare.
Acestea sunt valoroase nu numai pentru faptul ca implica degetele sau simtul tactil ca nd
ochii sunt acoperiti, ci s i pentru faptul ca reprezinta un sprijin n procedeele de
numa rare s i de calculare.

Schiele

Profesorul deseneaza o schita pe o foaie de ha rtie (la nceput, doar trei linii, mai ta rziu n
numa r mai mare). Elevul copiaza acest exemplu (din memorie).
Variante diverse pentru copiere: n plus fata de desenarea pe ha rtie, exista numeroase
alte posibilita ti de a desena folosind s i toate celelalte simturi ntr-o cutie cu nisip, cu
ca teva pica turi de ulei pe ha rtie de copt, cu acuarele pe o foaie de ha rtie umeda , cu
spuma de ras pe o oglinda s i multe altele.

Rotund ca o ceac

Obiectele din casa (de exemplu, o ceas ca , un ceas, o perna ) sunt sortate n functie de
forma lor, iar apoi sunt etichetate corespunza tor: rotund ca o ceas ca , dreptunghiular ca
o perna , triunghiular ca suprafata (rece) a unui fier de ca lcat etc.

Fiecare juca tor ia o forma n ma na s i o pipa ie, de exemplu, o examineaza cu ma inile

pentru a-i determina structura (rotunda , dreptunghiulara , triunghiulara ). Profesorul
ofera instructiuni: Toate cercurile merg la us a, toate dreptunghiurile stau jos, toate
triunghiurile ridica ambele ma ini.

De la cerc la figura lui opt

nainte ca un elev sa nvete sa scrie numerele, el trebuie sa fie capabil sa deseneze
singur simple forme. Acestea includ cercul, linii verticale s i orizontale, combinatia lor n
cruce, dreptunghiuri, triunghiuri s i, n sfa rs it, recombinarea lor pentru a crea case s i
forme asema na toare. Mis ca rile de buclare sunt necesare pentru a forma figura lui opt.

n plus, pentru a fi capabil sa scrie numere, este foarte important ca elevul sa recunoasca
numere sub diverse forme: scrise cu propria lui ma na , notate de altii, ca figuri tri-
dimensionale create din diferite materiale (lemn, plastilina , aluat etc.), cu diferite
caractere scrise pe calculator, ca t s i prin intermediul a diferitelor medii, fie PC, calculator
de buzunar sau telefon mobil.

Scrisoare de la spate

Desenati simple forme, ca de exemplu linii, cercuri, dreptunghiuri s i triunghiuri, pe o

foaie de ha rtie s i as ezati-o pe masa . Elevul primes te acum o comunicare (scrisoare) de
la spate. Acest lucru se nta mpla astfel: partenerul sa u de joaca observa formele din fata
lui de pe masa s i deseneaza una dintre forme pe spatele elevului. mediat ce elevul o
recunoas te, o indica pe ha rtie.
Exercitiul este s i mai dificil cu numere scrise pe ha rtie s i desenate s i pe spatele elevului.
Numerele de lemn sunt as ezate n fata elevului. Ca nd recunoas te un numa r desenat sau
scris, el trebuie sa indice numa rul de lemn corespunza tor.
Devine s i mai dificil ca nd profesorul apasa ferm, dar delicat, un numa r de degete, ntre 1
s i 5, pe spatele elevului. Elevul arata ce a simtit indica nd figura de lemn corespunza toare
(sau ara ta nd el nsus i numa rul corect de degete). Sau: n fata lui sunt imagini alca tuite
din puncte, iar el trebuie sa arate spre imaginea care contine numa rul corect de puncte.

Degete, puncte, numere

Lotto
Cartonas e cu puncte (ata t cu modele structurate de zaruri, ca t s i cu modele aleatorii)
sunt potrivite numerelor. Elevul, cu mare atentie, compara cartonas ele cu puncte s i
as eaza cartonas ul cu numa rul corect pe cartonas ul cu puncte.

Ochi de vultur
Acum, profesorul arata un numa r de degete, de exemplu, patru. Elevul trebuie sa aleaga
cartonas ul cu puncte s i/ sau cel cu numere corespunza tor.

Joker
Toate cartonas ele cu puncte s i cartonas ul cu Joker sunt mpa rtite juca torilor. Fiecare
juca tor si ascunde ca rtile n ma ini. Nu exista nici un cartonas ra mas n mijloc. Acum,
juca torilor le revine sa ghiceasca ce se ascunde n ma inile celorlalti. Daca un juca tor are
n ma ini o pereche care se potrives te (de exemplu, doua ca rti diferite care au fiecare trei
puncte), poate sa renunte la aceasta pereche de ca rti. Fiecare juca tor ncearca sa obtina
Joker-ul din ma na celuilalt juca tor. Ca s tiga torul este cel care, la sfa rs it, are Joker-ul n
ma na .

Toate 6!
Capacul unei cutii pentru pantofi va fi ntoars s i va fi folosit ca un culoar de bowling. Este
as ezat ntors pe masa . La un capa t al capacului sunt as ezate 6 popice mici, de juca rie,
numerotate de la 1 la 6. O bila este rostogolita pe culoarul de bowling. Care sunt popicele
pe care le loves te? Numerele de pe popicele ra sturnate sunt potrivite cu cartonas ele cu
puncte s i, ulterior, nu numai cu numerele de lemn, dar este indicat s i cu numa rul de
degete corespunza toare.
Cine poate ra sturna 6 popice?
Cine poate, nu numai sa rostogoleasca bila, dar sa o s i arunce cu degetul?

Calcularea
Calcularea se dezvolta prin intermediul numa ra rii. Cele zece degete pe care le avem ofera
sprijinul perfect pentru reprezentarea cantita tilor din cadrul sistemului zecimal.
Numa ra nd mai departe dintr-un anumit punct de plecare (n jocul nainte s i napoi!),
nseamna ca au fost deja rezolvate primele probleme n materie de aduna ri s i sca deri din
s irul numerelor de la 1 la 10.
Aici, ca s i n capitolul Numa ra nd pa na la zece, explicatiile jocurilor s i a exercitiilor n
forma scrisa , pot, deseori, deveni foarte ama nuntite.

Numere pn la 10
Adunarea i benzile de cauciuc

Pentru a demonstra faptul ca adunarea consta n doua cantita ti partiale (as a-numitii
termeni ai aduna rii), pot fi aduse n joc doua benzi (elastice) de cauciuc. Una este folosita
pentru a reprezenta prima cantitate partiala ; cealalta , cea de-a doua cantitate partiala .
Suma, un numeral cardinal reprezenta nd cantitatea finala , poate fi recunoscuta imediat.
n acest moment, adunarea este sub forma scrisa n fata elevului.
Ca un prim pas n procesul de nva tare, profesorul ofera elevului un model pentru a
imita: Calculeaza adunarea singur s i spune cu voce tare ceea ce face: exemplu, 4 plus 3
este egal cu 7.
Pasul al doilea este ca profesorul s i elevul sa calculeze s i sa rosteasca mpreuna . Odata ce
elevul a reus it sa nteleaga faptul ca adunarea este alca tuita din doua cantita ti partiale,
benzile de cauciuc pot fi date la o parte.
Elevii care nu doresc folosirea benzilor de cauciuc pot lucra cu semnul plus ta iat din
carton s i as ezat ntre degete sau ntre grupuri de degete reprezenta nd cantita tile
partiale.
nitial, cantita tile partiale sunt indicate numa ra nd individual.
Pentru a dezvolta ga ndirea abstracta este crucial sa se nvete indicarea celor doua
cantita ti partiale, simultan. Elevul indica prima cantitate partiala ; cea de-a doua
cantitate, initial, este indicata numa ra nd individual, dar, cu suficienta experienta, poate fi
indicata s i simultan.
Odata ce procesul aduna rii a devenit rutina , este important sa fie executat sub cutia
secreta . Daca este nevoie, profesorul i poate oferi elevului ajutor.
Pentru calcule care necesita numai ma na sta nga (de exemplu 3+2), ambele ma ini
trebuie totus i as ezate pe masa ma na dreapta stra nsa n pumn.
Pentru ca procesul de calculare sa reus easca , este extrem de important ca toti pas ii sa fie
rostiti cu voce tare! Cerceta ri asupra creierului explica de ce: Semnul plus dintre
calculele cu degete s i verbalizarea lor fonetica formeaza o lega tura critica ntre formele
de reprezentare a numerelor din creierul nostru. Cerceta ri arata ca zonele verbale ale
creierului controleaza exact calculele, n timp ce zonele spatiale, mpreuna cu cele
responsabile pentru activitatea degetelor, controleaza aproxima rile.
Sca derea n s irul numerelor de la 1 la 10 functioneaza n analogie cu adunarea. Prima
cantitate partiala (desca zutul) este, initial, indicata prin numa rare individuala . Mai
ta rziu, cea de-a doua cantitate partiala (sca za torul) este pusa ala turi de banda de cauciuc
(sau aranjata cu semnul minus, realizat din carton). Rezultatul este, din nou, foarte us or
de recunoscut.
Dupa ce elevul a doba ndit suficient de multa experienta, cantita tile partiale pot fi
indicate simultan, iar cutia secreta poate fi din nou introdusa pentru a fi folosita .

Reducerea numerelor

Pentru a prega ti aduna rile s i sca derile care stau n limitele lui zece (sau reprezinta
puntea pa na la zece), elevul reduce sau mparte numerele n diverse moduri.
Lua nd exemplul lui 5, sunt demonstrate mai multe posibilita ti:
5 degete sunt prezentate ca o unitate. Profesorul discuta cu elevul posibilita tile de a
reduce numa rul: 5 se poate reduce la 1 + 4, la 2 + 3, la 3 + 2, la 4 + 1. Cantita tile partiale
ara tate de degete sunt separate prin semnul plus, din carton.
5 degete sunt prezentate ca o unitate. Fieca rui deget i este desemnat un cub mic
albastru. Acum, elevul nchide ochii, iar profesorul ia doua cuburi. Ca te lipsesc? Dupa
aceea, profesorul s i elevul discuta reducerea numerelor: 3 plus 2 este egal cu 5.
Profesorul s i elevul cad de acord asupra unei cantita ti ntregi, de exemplu 5. Acum,
profesorul lasa sa cada us or 4 cuburi mici albastre ntr-o farfurie de portelan, pe ra nd.
Elevul numa ra fiecare cub n parte s i indica , de asemenea, numa rul corespunza tor de
degete. n farfurie sunt 4 cuburi, dar ar trebuie sa fie 5 n total. Ca te cuburi lipsesc?
Singurul deget ra mas ndoit n ma na , l ajuta sa rezolve acest calcul suplimentar, ce
reprezinta o provocare, tip de calcul cunoscut s i sub numele de s i-ca te-calcule.
Parte-ntreg: Dupa ce a redus numerele, elevul trebuie sa restabileasca cantita tile
partiale ntr-un ntreg.

Prietenii lui zece

Prietenii lui zece reprezinta o echipa exceptionala , deoarece se suplinesc unii pe altii
perfect.
Atunci cine sunt aces ti prieteni?
Noua s i unu, opt s i doi, s apte s i trei, s ase s i patru. Numai cinci s i-a ales ca cel mai bun
prieten fratele geama n.
O imagine reprezenta nd fiecare doi prieteni ai lui zece se poate dovedi a fi un ajutor
pentru memorie foarte us or de retinut.
 Numere pn la 20
Schimb

Pentru a calcula pa na la 20, degetele au, acum, nevoie de un ajutor n plus: Acesta este
betis orul-de-zece ros u. Ros u, deoarece coloanele zecimalelor, n multe registre contabile
sunt indicate prin culoarea ros ie. Daca acesta nu este cazul n situatia caietului pe care l
folositi, revopsiti betis orul-de-zece n culoarea potrivita .
Pentru ca elevul sa nteleaga ca un betis or-de-zece indica importanta unui loc nou s i care
poate fi, de asemenea schimbat cu cele 10 degete, trebuie sa facem apel la cunos tintele
noastre n ceea ce prives te raportul 1:1.
Elevul arata 10 degete, iar profesorul le desemneaza fieca rora dintre ele ca te un cub
albastru. Ca t de mult si dores te o fata sa aiba unghii albastre: Astfel, este folosita o
bucata de scotch pentru a atas a ca te un cub pe fiecare unghie. Jocurile cu degete cu
unghii albastre cresc, clar, capacitatea de a asocia degetul s i cubul mpreuna .
Acum, eleva as eaza toate cuburile-unita ti n parte ala turi de betis orul-de-zece. Ca atare,
ea vede, n mod activ, faptul ca cele 10 cuburi-unita ti (adica cele 10 degete) pot fi
schimbate pentru un betis or-de-zece.
Acest betis or-de-zece reprezinta , acum, cele 10 degete.

Numr pn la 20

Pozitia de start pentru numa rare s i calculare cu ajutorul betis orului-de-zece sta n cei doi
pumni. (mportant: degetele mari sunt ndoite sub degete). Betis orul-de-zece este as ezat
orizontal deasupra pumnilor.
Elevul numa ra acum de la 0 la 10, rostes te cu voce tare schimba s i as eaza vertical
betis orul-de-zece n partea sta nga a ma inilor luii.
Acum si retrage degetele; cei doi pumni sunt as ezati n dreapta betis orului-de-zece.
Procesul de numa rare continua . 11, 12 la 20.
Ajunga nd la 20, elevul bate n masa s i ncepe sa numere descresca tor.
Ca nd ajunge la 10, pe masa stau un betis or-de-zece s i doi pumni.
Acum schimba din nou.
Betis orul-de-zece este repozitionat din nou orizontal deasupra celor doua ma ini, iar
degetele de la ambele ma ini sunt acum ntinse.
Acum numa ra descresca tor de la 10 la 0.

Importana calculrii pn la 20 prin diverse moduri

Calcularea pa na la 20 rezulta , logic, din aduna rile s i sca derile pa na la 10. Singura
diferenta este folosirea betis orului-de-zece. Mai ales n acest s ir al numerelor, multi elevi
recunosc cu destul de multa us urinta analogiile cu sistemul zecimal.

2 plus 4 este egal cu 6

12 plus 4 este egal cu 16

n timpul acestor calcule, betis orul-de-zece este as ezat n sta nga celor doua ma ini, iar
degetele, mai ales ca nd se calculeaza pa na la 10, reprezinta unita tile.

7 minus 5 este egal cu 2

17 minus 5 este egal cu 12

Daca aceste calcule sunt notate, zecile sunt mult mai us or de recunoscut daca sunt
trecute cu ros u.
Ca atunci ca nd se numa ra pa na la 10, cantita tile partiale, initial, sunt ara tate numa ra nd
pe ra nd, dar, cu suficient de multa experienta, acestea pot fi ara tate s i simultan.
O importanta deosebit de mare n acest s ir al numerelor o constituie exercitiile de
calculare sub cutia secreta !
S i dupa cum deja bine s titi: nsotiti fiecare pas al calcula rii cu operatiunile rostite cu voce
tare.

Depirea limitei lui zece

Numai dupa ce elevul are capacitatea de a aduna s i de a sca dea pa na la 10 s i pa na la 20,

profesorul poate ncepe sa lucreze cu el peste limitele zecilor deoarece aceste calcule
sunt amuzante s i, mai ales, provocatoare pentru multi dintre cursantii cu 46 s i 47 de
cromozomi.
Cea mai importanta conditie pentru succesul n aduna ri s i sca deri n grupa zecilor o
reprezinta experienta doba ndita din numa rarea cu ajutorul degetelor s i din reducerea
numerelor, precum s i cunoas terea prietenilor lui zece.
Profesorul s i elevul stau fata n fata. O adunare care depa s es te grupul lui zece este notata
pe un cartonas s i as ezata n fata elevului.

Un exemplu:

Pozitia de start este pozitia de baza : Doi pumni, iar deasupra lor, as ezat orizontal,
betis orul zecilor.
Acum, elevul arata prima cantitate partiala , s i anume 9. Profesorul bate us or cu degetul
care este nca ndoit s i ntreaba : Mai ai 4?
Elevul ra spunde: Nu, 1.
Elevul numa ra mai departe: 1. Urmat apoi de: Schimba . As eaza betis orul zecilor n
sta nga ma inilor s i formeaza pumnii.
Apoi, din nou, continua sa numere: 2, 3, 4.
mediat, dintr-o privire, vede rezultatul, adica 13.
Problema urma toare poate apa rea DUPA schimbare: Elevul a uitat ca te degete adunate a
ara tat NANTE de a schimba. n acest caz, era vorba despre un deget.
Acum, profesorul invoca rolul as a-numitei memorii externe. Dupa schimbare, repeta
numa rul 1 (reprezenta nd degetul care deja a fost adunat), iar elevul continua cu 2, 3,
4.
Odata ca s tigata experienta prin practica (o perioada de timp care poate varia, n functie
de persoana ), elevul si asuma rolul profesorului. si amintes te sies i cantitatea s i o
s optes te ca nd realizeaza schimbarea. Aceasta rostire orala va trebui, treptat, nlocuita cu
vocea interioara , o capacitate de a ga ndi n sine.
Aceleas i principii sunt aplicate s i pentru sca derea care depa s es te grupul lui zece.

Un exemplu:

Pentru aceasta sca dere, elevul, prima data , arata 15. Apoi, profesorul i adreseaza
ntrebarea: Ai 9?
Procedeele ce urmeaza sunt orientate ca tre adunarea demonstrata anterior.
Referitor la depa s irea limitei lui zece: Ambele metode de calculare, sub cutia secreta s i
indicarea simultana a cantita tilor partiale, reprezinta pas i semnificativi ca tre dezvoltarea
ga ndirii abstracte.
ndicarea simultana a celei de-a doua cantita ti partiale necesita cunos tinte solide ale
tehnicii de reducere a numerelor!

Msurarea cu ajutorul beiorului zecimal

Betis orul zecimal este de exact 10 cm lungime s i este optim creat s i foarte potrivit
pentru ca elevul sa devina cons tient de aceasta dimensiune (1 dm).
Pe de o parte, elevul are, deseori, betis orul n ma na s i poate, astfel, sa -l compare cu
anvergura degetului lui. Anvergura degetelor trebuie s i ea ara tata n mod repetat, fa ra
betis or, s i folosita pentru a aproxima ma sura tori n situatii de zi cu zi.
Aceasta carte este mai lunga sau mai scurta deca t betis orul zecimal? Ce crezi?
Acum, anvergura intuitiva a degetelor este prima care intra n joc, dupa care betis orul
propriu-zis.
nta mpla tor: Cuburile-unita ti ma soara 1 cm pa na la margine, iar betis oarele-numere de
la 2 la 9 ma soara centimetrii corespunza tori.

Numere pn la 100
Calcule n analogii

Numa rarea pa na la 100 este nva tata cu ajutorul a numeroase aplicatii repetate.
Cunos tintele doba ndite fa ca nd calcule pa na la 20 sunt acum mai mari, fiind aplicate n
diverse moduri.
Abordarea initiala a lui 100 ncepe odata cu numa rarea pa na la 30, prin introducerea
unui alt betis or-zecimal, s i continuata pa na la 50 n aceeas i maniera . n acest stadiu,
poate fi introdusa sca ndurica de cincizeci ros ie, care are exact aceeas i dimensiune ca a
celor 5 betis oare zecimale as ezate unul peste altul.
Astfel, se continua , pas cu pas, pa na la 100.
Structura sistemului zecimal permite elevului sa rezolve probleme cu aduna ri s i sca deri
prin intermediul analogiei.
Un exemplu de adunare:
5 + 3 = 8 (calculat cu ajutorul degetelor)
15 + 3 = 18 (calculat cu ajutorul degetelor s i al betis orului zecimal)
45 + 3 = 48 (calculat cu ajutorul degetelor s i a 4 betis oare zecimale)
La nceputul calcula rii obligatoriu betis oarele zecimale stau orizontal, deasupra
pumnilor. Ca nd se face apel la ele, pe parcursul operatiilor de calcul, acestea sunt as ezate
vertical, n partea sta nga a celor doua ma ini.
Va ruga m, tineti minte: Pentru ca operatiile de calcul sa fie ncununate cu succes, este
vital ca fiecare pas sa fie nsotit de explicatii orale!
ar calcularea sub cutia secreta sprijina dezvoltarea ga ndirii abstracte.

Zeci pariale
n timp ce ata t sca derea, ca t s i depa s irea limitelor lui zece pa na la 100 functioneaza
potrivit exact aceluias i principiu al calcula rii pa na la 20, calcularea cu zeci partiale
reprezinta o noua provocare pentru elev.

Un exemplu: 25 + 34 =
10 betis oare zecimale sunt as ezate orizontal, deasupra pumnilor.
Elevul as eaza doua betis oare zecimale n sta nga ma inilor ei s i rostes te cu voce tare: 10,
20.
Apoi, el arata cele cinci degete de la ma na lui sta nga s i rostes te: 25.
Acum, prima data , aduna 30, as eza nd nca trei betis oare zecimale n sta nga. Toate la un
loc sunt acum 5 betis oare zecimale. Elevul rostes te tare: 55.
Ultimul pas este reprezentat de ara tarea altor patru degete de la ma na dreapta s i
raportarea rezultatului: 59.
Aduna rile cu zeci partiale care depa s esc limita numerelor pa na la zece - de exemplu, 25
+ 39 precum s i sca derilor, functioneaza potrivit exact aceluias i principiu.
S titi oricum: nsotiti verbal operatiile de calcul s i calculati, de asemenea, sub cutia
secreta !

n cellalt fel: Problema inversiunii zece-unu

n limba germana exista o mare problema care poate pune n dificultate nu doar
persoanele cu sindromul Down, este vorba de inversiunea, n oral, a unita tilor s i a zecilor,
n s irul numerelor pa na la 100. De exemplu, pentru 63, se va spune trei-s i-s aizecei. Aici
trebuie nva tata o regula importanta : n cadrul multimii numerelor lui 100, trebuie
rostite prima data unita tile (= degetele)! Numai dupa aceea urmeaza zecile. Un ajutor
pentru memorie: Degetul spune Buna (semnalati cu degetul). Aceasta propozitie
cuprinde cuvintele-cheie deget s i spune.
n scris, binenteles, este total diferit. Acum, urmeaza cea de-a doua regula foarte
importanta : Scriem numerele exact as a cum le vedem indicate n fata noastra , cu
betis oare s i degete. Adica , n sta nga zecile, iar n dreapta unita tile. Un alt ajutor pentru
memorie: Scrie cum vd eu.

Ceea ce face plcere este permis

Daca elevul se simte suficient de sigur ca nd foloses te betis oarele zecimale s i degetele
atunci ca nd calculeaza , nseamna ca poate acum, treptat, sa le nlocuiasca pe acestea cu
materiale din viata de zi cu zi: n loc de betis oare zecimale sa foloseasca creioane
colorate sau paie, taca muri n restaurante sau betis oare sau pietricele de pe drum.
Aceste materiale din viata de zi cu zi ncurajeaza elevul sa ga ndeasca n termeni mai
generali, iar orice i face pla cere este permis.
Folosirea bancnotelor de 10 este de o relevanta deosebita .
Este important ca numai la nceput sa se limiteze materialele, pentru ca imaginarului
mintal sa i fie permis sa se dezvolte. Mai ta rziu, totus i, poate deveni chiar amuzanta
experimentarea cu materiale.

ncheieturile zecimale

Pe parcursul lungii ca la torii spre ga ndirea abstracta , trebuie, mai nta i, sa crea m o
lega tura ntre notiunile concrete ale cantita tii s i ale numerelor. Reprezenta rile cu
materiale auxiliare contribuie la angrenarea acestor doua arii ale cunoas terii. Calcula nd
pentru scurt timp sub cutia secreta se reus es te treptat s i us or sa se renunte la
dependenta cu ajutorul impresiilor vizuale.
Realiza m un pas decisiv spre a ca s tiga independenta fata de ajutoarele externe de
calculare, atunci ca nd nva tam sa ne folosim ncheieturile pentru a reprezenta zecile.
ncepem prin a le eticheta cu 10, 20, 30 pa na la 100 (fie scriind numerele direct pe
ncheieturi cu un stilou, fie lipind pe acestea foite adezive). Ca nd depa s im limitele zecilor,
schimba corespunde pentru sari de la o ncheietura zecimala la alta, ceea ce, mai
ta rziu, va reprezenta o cantitate mai mare sau mai mica .
2 ma ini s i 10 degete sunt acum capabile sa adune s i sa scada de la 0 pa na la 100!

Plcuele sutelor i liniile sutelor

Folosirea materialelor pentru calculare continua pa na la 100 s i mai departe. Pla cuta
verde care simbolizeaza sutele este de aceeas i dimensiune ca 10 betis oare zecimale.
Verde, deoarece n cele mai multe registre contabile sau caiete de matematica , verdele
este culoarea folosita pentru a reprezenta sutele. Daca n ca rtile voastre apare alta
culoare, revopsiti pla cuta n culoarea potrivita .
Putem renunta la materialele externe din cadrul acestui s ir de numere, de asemenea.
Sutele sunt desenate ca nis te linii pe spatele ma inii, ncepa nd de sub ncheieturile
zecimalelor. n timpul calcula rii, ara tati ntotdeauna spre linia corespunza toare.
Un exemplu este reprezentarea lui 174:
ncepem prin a desena liniile sutelor pe spatele ma inii (sub ncheietura primului deget).
Pentru 70 atingem cea de-a s aptea ncheietura zecimala (sub al s aptelea deget). n
sfa rs it, ntindem 4 degete.
Acest exercitiu provoaca semnificativ ata t memoria, ca t s i capacitatea de a ga ndi
abstract!
Calcularea sumelor care depa s esc sutele sunt tratate de ca tre persoanele cu sindrom
Down, exact as a cu sunt tratate de oricine altcineva: nota ndu-le. Astfel, numerele mari
devin deodata mici, deoarece pot fi grupate s i schimbate potrivit importantei locului
individual al numerelor.

nmulirea cu obiecte reale

Ori s i plus apartin unul celuilalt: nmultirea deriva din adunare. 20 de piese din covor
sunt as ezate pe jos, iar elevul calca pe cea de-a doua piesa . n timpul procesului, rostes te
cu voce tare: 1 ori 2 este egal cu 2.
Dupa aceea, elevul calca pe cea de-a patra piesa s i spune: 2 ori 2 este egal cu 4.
Realizeaza tabla nmultirii pa na la 20, dupa care revine la 0.
Lucra nd cu obiecte reale se stabiles te o lega tura nu numai la adunare, dar s i la mpa rtire.

Un exemplu:

Ce obiecte se pot, de fapt, folosi? ata ca teva sugestii:

Pentru tabla nmultirii cu 2: cires e sau felii de mere
Pentru tabla nmultirii cu 3: chei
Pentru tabla nmultirii cu 4: mas ini de juca rie (roti)
Pentru tabla nmultirii cu 5: creioane
Pentru tabla nmultirii cu 6: frunzele de pe creanga unui copac/ arbust
Pentru tabla nmultirii cu 7: pietre
Pentru tabla nmultirii cu 8: sticksuri
Pentru tabla nmultirii cu 9: struguri
Pentru tabla nmultirii cu 10: imagini cu cele 10 degete
Lucra nd, de exemplu, cu tabla nmultirii cu 7:
Elevul aduna 70 pietricele n timpul unei plimba ri.
As eaza ca te s apte pietre n diferite farfurii. Ala turi de fiecare farfurie este ca te un
cartonas alb.
Pe primul cartonas , elevul scrie: 1 7 = 7.
Ajunge la cea de-a doua farfurie s i calculeaza (cu ajutorul degetelor sale): 7 + 7 = 14. n
cele ce urmeaza , va scrie pe cartonas : 2 7 = 14.
respecta nd aceasta metoda , tabla nmultirii poate cres te treptat pa na la 5 7, sau se
poate sa ri imediat la 10 7.
Ala turi de adunare, este important sa -i oferim elevului o experienta fundamentala n
ceea ce prives te din ce este alca tuit acela . Aceasta reprezinta baza mpa rtirii.
Ai n total 21 de pietre. ata , acestea se pot mpa rti n trei farfurii. Fiecare farfurie
cuprinde 7 pietre. 7 este continut exact de 3 ori n numa rul 21. ntre aceste explicatii,
profesorul trebuie sa faca pauze. dupa aceasta, profesorul l ntreaba pe elev despre
detalii ale problemei: Ca te pietre avem n total? Ca te farfurii avem aici? Ca te pietre
sunt n fiecare farfurie?
Ocupa ndu-ne noi singuri frecvent s i n termeni concreti cu materiale reale, suntem
condus i, treptat, ca tre ntelegerea mpa rtirii.

Metoda LOCI

Pentru a mbuna ta ti capacitatea de stocare a memoriei, tabla nmultirii cu 2 este

demonstrata s i cu ajutorul degetelor n perechi s i a betis orului zecimal. O instruire
ncununata cu succes depinde, din nou, de nsotirea verbala a tuturor pas ilor ce urmeaza
a fi fa cuti.
Pleca nd de la tabla nmultirii cu 2, elevul poate recunoas te, cu us urinta, faptul ca
nmultirea, n general, se realizeaza prin concentrarea cantita tii (a degetelor).
Majoritatea elevilor memorizeaza tabla nmultirii. Pentru a simplifica acest pas, este
benefic sa se aplice o tehnica nva tata n prega tirea memoriei: as a-numita metoda Loci.
n aceasta metoda , fieca rei table a nmultirii i este desemnata o anumita parte a
corpului:
Tabla nmultirii cu 2: fata
Tabla nmultirii cu 3: bratul drept
Tabla nmultirii cu 4: bratul sta ng
Tabla nmultirii cu 5: palma ma inii drepte
Tabla nmultirii cu 6: palma ma inii sta ngi
Tabla nmultirii cu 7: piciorul drept
Tabla nmultirii cu 8: piciorul sta ng
Tabla nmultirii cu 9: zona stomacului
Tabla nmultirii cu 10: ncheieturile zecimale
Fieca rei unita ti a nmultirii n parte din tabla nmultirii i este desemnat un punct
specific de pe o parte a corpului dinainte stabilita , iar acest punct va fi atins ca nd se
rostes te nmultirea (s i rezultatul ei). Astfel, se stabiles te o stra nsa lega tura ntre un
anumit punct al corpului s i o anumita unitate a nmultirii. Aceste as a-numite ancore ale
asocierii faciliteaza stocarea, ata t n memoria de lucru, ca t s i n memoria de lunga durata .
n momentul n care se repeta tabla nmultirii, prima data , elevul, n general, atinge
punctul reprezentativ de pe corp s i apoi rostes te rezultatul cu voce tare.

mprirea
Conditia necesara pentru rezolvarea mpa rtirii este o succesiune complexa de multipli
pas i n calculare, pornind de la diverse tipuri fundamentale de socotire s i de calcul.
Pozitiile corpului selectate pentru nmultire pot fi folosite s i pentru as a-numitele calcule
interne. Acestea ofera baza pentru realizarea mpa rtirii.
Deoarece abordarea mpa rtirii difera , deseori, de la tara la tara , nu putem oferi, aici,
deca t ca teva sfaturi generale.
Ca prega tire pentru simpla mpa rtire este de preferat sa notati ata t de necesara tabla a
nmultirii. Acest sprijin vizual ajuta la reducerea efortului depus de memoria de lucru.
nformatia poate fi prezentata s i sub forma tabelara , pentru a ara ta instantaneu ca t de
des numerele mai mici sunt cuprinse n cele mai mari. Acest lucru poate fi realizat
puna nd o linie ntre diferite rezultate.
Profesionis tii se bazeaza deja pe pozitiile corpului.
Ca t de des este continut 3 n 15? Rostind tabla nmultirii s i, simultan, atinga nd pozitia
corespunza toare tablei nmultirii (de exemplu, un punct de pe ma na dreapta ) releva deja
ce este continut acolo.

Calcule efective
A preda detalii nseamna a ada posti confuzia. A stabili relatia dintre lucruri nseamna a
sa di cunos tinte. (Montessori).

Matematica noastra de zi cu zi este plina de calcule efective care implica adunarea,

sca derea, nmultirea s i mpa rtirea. Pentru a motiva elevul sa se confrunte cu aceste
provoca ri, cel mai important lucru este ca totul sa fie legat de propria sa viata personala .
Acest lucru nseamna sa nu fie pus sa rezolve probleme necunoscute dintr-o carte de
matematica , ci, mai cura nd, propriile sale solicita ri (as a cum apar ele zilnic) ca nd face
cumpa ra turi sau ca nd numa ra restul, ca nd analizeaza o as a-numita oferta speciala , ca nd
mparte un desert sau, poate, ca nd si calculeaza propriile resurse de energie (a se vedea
s i capitolul Viata, as a cum este ea, pagina ).

Calcule estimative
Cerceta rile asupra creierului ne-au nva tat faptul ca abilitatea noastra de a estima s i
capacitatea noastra de a calcula exact sunt controlate de doua zone diferite ale creierului.
Capacitatea de a putea calcula cu exactitate, din pa cate, nu conduce neapa rat la
capacitatea de a putea estima cu siguranta. Pentru orica t de multe situatii cu care s-ar
confrunta n viata, elevul trebuie sa fie ncurajat sa nvete sa estimeze.
Ca te ca rti crezi ca sunt n biblioteca ?
Daca profesorul se confrunta cu o expresie confuza pe chipul elevului sau daca aude un
numa r care este departe de a fi cel corect, poate sugera posibile cifre: Crezi ca sunt n
jur de 10? Sau poate ca sunt 50? Sau poate ca sunt n jur de 100 de ca rti n biblioteca ?
Dupa o estimare initiala , profesorul s i elevul numa ra mpreuna ca rtile.
Un capitol al matematicii care apartine domeniului comparatiilor este determinarea
cantita tii n functie de context. Ceea ce este important aici este recunoas terea faptului ca ,
de exemplu, cantitatea 10 poate fi ntr-o situatie mult, iar n alte situatii putin. 10
spectatori la un meci de fotbal nseamna putin, dar 10 invitati n sufrageria mea
nseamna mult.

Feele zarului
Recunoas terea instantanee a punctelor organizate poate fi exersata cel mai us or cu
ajutorul zarurilor. Fetele zarurilor sunt imagini clare; s i anume, cantitatea de puncte
sub forma cubica poate fi prinsa imediat s i poate fi identificata verbal, de ca tre elev (s i/
sau indicata cu ajutorul degetelor).
Jocurile n care oportunita tile de a crea unul sau mai multe zaruri fanteziste sunt
nenuma rate. Deoarece zarurile pot fi n multe feluri foarte motivante, instructiunile
matematice abia daca pot fi imaginate fa ra ele. n cazul moles irii din partea elevului
(sau a profesorului), sau ca spa rga tor de gheata la nceputul unei sesiuni de
matematica , sau ca ra splata dupa un efort cooperant: Jocurile cu zaruri sunt pur s i
simplu amuzante! Cu ca t este mai mare cubul, cu ata t mai mare este amuzamentul
sta rnit, n ma sura n care cuburile mari ncurajeaza participarea cu ntregul corp s i,
astfel, ofera , mereu, noi impulsuri pentru a numa ra s i a calcula.
Mai jos urmeaza o scurta prezentare a ca torva jocuri cu zaruri, de la simple la
complicate, care s-au confirmat, mereu s i mereu, n munca noastra cu persoane cu
sindrom Down.

Bate din palme de 4 ori i sari o dat

Elevul arunca zarul s i, n functie de numa rul punctelor de pe fata zarului, realizeaza
numa rul de mis ca ri corespunza toare, dinainte stabilite: de exemplu, bate din palme,
sare, alearga n jurul zarului etc.

Numrul Goblin II sau Numrul Anarhist

Piesele cu numere aranjate de la 1 la 6 stau pe jos. Elevul arunca zarul, apoi cauta piesa
care se potrives te cu numa rul de pe fata zarului. Urmeaza sa as eze apoi un numa r corect
de obiecte pe piesa numerotata . Toate piesele de la 1-6 sunt acoperite astfel (daca este
necesar, s i numa rul s irului poate fi redus).
Dupa aceea, regula este, din nou, Ochii nchis i!, deoarece Numa rul Goblin este n curs
de desfa s urare. Ca ntotdeauna, el produce haos s i face o harababura de obiecte pe piese.
Poate elevul restabili ordinea?

Fotbal cu zarul

Doua fete joaca fotbal cu un zar din cauciuc. Daca este dat un gol, numa rul de puncte de
pe fata superioara a zarului determina scorul.
Cine ce runda ca s tiga ?
Daca fetele s tiu deja sa faca aduna ri, ele pot aduna s i numa rul de puncte de la celelalte
goluri. Cine a ca s tigat cele mai multe puncte?
Cuburi pe zaruri

Elevul arunca zarul, identifica cu voce tare numa rul de puncte s i as eaza pe fiecare punct
un cub-unitate mic, albastru (din pachetul de calculare).
Dupa aceea, nchide ochii, iar partenerul lui de joaca ia unul sau mai multe cuburi
albastre. Ochii sunt deschis i. Ca te lipsesc? Un mijloc extraordinar de a reduce numere!

Puncte peste tot

Pe fis a de lucru, din appendix, veti ga si cartonas e cu cantita ti de puncte organizate s i

dezorganizate.
Acestea sunt decupate, iar elevul le potrives te n functie de numa rul de puncte.
Cine are mai multe? Toate cartonas ele sunt distribuite ntre juca tori. Fiecare juca tor
nva rte cu fata n sus cartonas ul de deasupra. Juca torul al ca rui cartonas are cele mai
multe puncte ia toate celelalte cartonas e. n caz de egalitate, se ntoarce urma torul
cartonas .

Construiete case

Elevul arunca zarul s i noteaza numa rul de puncte. Acesta este numa rul sa u personal ca
regula a jocului. Partenerii sa i de joaca vor primi, de asemenea, numa rul lor personal,
dupa ce vor fi aruncat s i eu zarul. De fiecare data ca nd un elev arunca numa rul personal
pe parcursul jocului, el are voie sa traseze o linie a unei figuri dinainte stabilite (de
exemplu, casa , mas ina , vapor) pe o foaie de ha rtie. Ca s tiga torul este primul dintre ei care
completeaza figura.

Pic-Poc

Elevul arunca zarul s i bate pe spatele partenerului sa u de joaca numa rul de puncte (sau,
daca ochii partenerului sa u de joaca sunt nchis i, n palma lui sau pe picior etc.).
Partenerul de joaca numa ra pe ra nd, rostes te numa rul cu voce tare s i compara rezultatul
cu numa rul de puncte de pe zar.

Las

Elevul arunca zarul ca t dores te el s i i este permis sa adune toate punctele. Dar, atentie:
mediat ce va arunca un s ase, va pierde toate punctele din acea runda s i urmeaza la ra nd
partenerul de joaca .
Cine ca s tiga primul 30 de puncte?

Calculatorul fulger

2 zaruri sunt puse ntr-o ceas ca . Elevul s i partenerul sa u de joaca arunca zarurile, pe
ra nd, de zece ori fiecare. n fata fieca rui juca tor este o buca tica de ha rtie cu 5 semne
plus s i 5 semne minus. Acestea trebuie folosite pe parcursul arunca rilor.
nainte de a arunca, elevul trebuie sa hota rasca daca dores te sa calculeze cu semnul
plus sau cu semnul minus. Semnul corespunza tor este ta iat de pe buca tica de ha rtie.
Apoi, arunca zarurile s i calculeaza rezultatul. Dupa aceea, l noteaza pe acesta pe
buca tica de ha rtie.
Acum este ra ndul partenerului sa u de joaca .
Dupa zece arunca ri, toate rezultatele sunt calculate. Cine are cele mai multe puncte?

Arunc 12!

Elevul s i partenerul sa u de joaca prega tesc fiecare propriile lor cartonas e/ ca rti de joc,
folosind numerele de la 1 la 12. Fiecare cartonas cuprinde un numa r. Aceste cartonas e
sunt as ezate gra mada n fata fieca rui partener de joaca , cu 1 deasupra s i 12 dedesubt.
Acum, unul dintre parteneri arunca trei zaruri deodata .

Scopul este de a elimina cartonas ul 1. Cum functioneaza ? Fie zarul indica 1

punct, fie daca se poate ajunge la 1 prin intermediul aduna rii s i sca derii (de exemplu, un
zar indica 4 puncte, cela lalt 3 puncte: 4-3=1)

Fie ca sunt folosite doua sau trei zaruri pentru realizarea calculelor,
adunarea s i sca derea pot fi combinate n chip amuzant.

Daca dintr-o singura aruncare este posibil sa fie eliminate mai multe
cartonas e unul dupa altul, acest lucru nu doar ca este permis, ci este s i ceea ce se
dores te!
Un exemplu: Zarul indica 5 s i 3 puncte, precum s i 1 punct.
Acum elimina m: Cartonas ul 1 (1 punct)
Cartonas ul 2 (5-3)
Cartonas ul 3 (3 puncte)
Cartonas ul 4 (5-1)
Cartonas ul 5 (5 puncte)
Cartonas ul 6 (5+1)

Daca nici un cartonas nu poate fi eliminat dintr-o aruncare, urmeaza

cela lalt juca tor la ra nd.
Ca s tiga torul este cel care reus es te primul sa si elimina toate cartonas ele!
 VIAA, AA CUM ESTE EA!

Matematica din viaa de zi cu zi!

Alarma suna la 6 AM. Daniel, un adolescent n va rsta de 16 ani, na scut cu sindrom Down,
si ncepe ziua cu numere. Somnoros, el numa ra ca te zile mai sunt pa na la sfa rs itul
sa pta ma nii salvarea lui ca nd poate dormi ca t i poftes te sufletul. n baie, Daniel
trebuie sa aplice cantitatea corecta de pasta de dinti pe periuta lui de dinti. Mai ta rziu, la
micul dejun, el mparte un litru de ceai n patru ces ti n care ncap 250 ml n fiecare. si
taie pa inea de la micul dejun n juma tate s i o unge cu marmelada . De ce cantitate are
nevoie pentru fiecare felie?
n sertarul sa u cu s osete, Daniel ga ses te o pereche care se potrives te, dar, din pa cate,
pantalonii lui preferati nu numai ca sunt prea scurti, dar s i prea stra mti. A crescut oare?
Pe perete, este o ruleta unde-s i poate verifica na ltimea. S i, ntr-adeva r, este cu 4 cm mai
nalt.
O privire rapida spre ceas i spune ca autobuzul lui va ajunge n 5 minute. Acum trebuie
sa fuga sa -l prinda ! n lift, apasa zero pentru parter, iar afara , cum coboara sca rile, este
nta mpinat de soare, nca t si da seama: n sfa rs it a venit prima vara!

nca nu s-au nta mplat foarte multe asta zi, dar totus i, Daniel s-a confruntat cu numere la
fiecare pas: a verificat mereu ceasul, a comparat cantita ti, a fa cut ma sura tori, s-a ga ndit
la zilele sa pta ma nii s i la anotimpurile anului.
Dupa s coala , Daniel mai trebuie sa faca nis te cumpa ra turi s i sa mearga la ora de dans, iar
la sfa rs it de sa pta ma na , vrea sa nchirieze un film. Sa spera m ca va mai avea bani pentru
acest lucru! Fie ca e vorba despre bani sau despre ritmul muzicii: Numerele ne
nconjoara .
Motivatia pentru a ne ocupa cu numere cres te pe ma sura ce nva tam sa le identifica m n
propria noastra viata.
Din acest motiv, predarea trebuie sa fie orientata s i spre problemele vietii. Ca nd, ntr-o
situatie cotidiana , ma uit la ceas, unde trebuie sa ajung punctual? De ca t timp am nevoie
pentru fiecare activitate? Ca nd am nevoie de ruleta , dar de rigla sau de calendar?
S i, cel mai important, ca t de des am nevoie de portofel? Sunt bani suficienti n el pentru
tot ceea ce vreau sa fac?
Adultii cu sindromul Down care se ocupa ei ns is i de banii lor pot beneficia de propriul
lor cont bancar, unul protejat de retrageri excesive, dar preva zut cu un card bancar sau
de ATM. Acest lucru le permite sa joace un rol activ la cumpa ra turi, chiar s i n situatiile
ca nd poate nu sunt pe deplin prega titi pentru un schimb rapid de bani (ca de exemplu, la
o casa aglomerata ). Folosirea unui cod PN le tine n forma s i memoria de lunga durata .
S i nvata sa pa streze un secret.

Banii
n exercitiile urma toare, Euro trebuie nteleasa ca moneda reprezentativa pentru toti
banii.

Carneelul de 1

Pentru a nva ta sa se foloseasca banii, este important sa fie folositi bani adeva rati! Numai
daca profesoara singura se dirijeaza , pe ca t de mult posibil, spre viata reala a elevului ei,
va reus i elevul sa nteleaga lega tura din propria ei existenta cotidiana .
De la va rsta de 6 ani, copiilor le trebuie oferiti nis te bani de buzunar. O moneda mica , de
exemplu 1, pe care pot sa o foloseasca as a cum doresc ei, reus es te sa i nvete foarte
repede ca t costa anumite lucruri. ntr-un carnetel se pot lipi imagini cu obiecte sau cu
produse alimentare care costa aproximativ un Euro.
Mai ta rziu, se pot crea carnetele pentru 2, 5, 10 etc. Cu siguranta exista suficiente
materiale promotionale cu itemi pentru casa sau de zi cu zi, care sunt ideale pentru a
compara preturi.

Ceti cu bani

Preturile de pe materialele promotionale sunt lipite pe ces ti.

Preturile de aproximativ 1 sunt lipite pe prima ceas ca .
Preturile de aproximativ 2 sunt lipite pe cea de-a doua ceas ca .
Preturile de aproximativ 5 sunt lipite pe cea de-a treia ceas ca .
Preturile de aproximativ 10 sunt lipite pe cea de-a patra ceas ca .

Elevii care sunt deja capabili sa calculeze cu numere mai mari, pot eticheta s i mai multe
ces ti, cu preturi de aproximativ 20, 50 s i 100.

Acum, elevul decupeaza imagini cu produse de pe diverse materiale promotionale s i le

lipes te, n functie de pret , pe ceas ca corespunza toare. n timpul procesului, el trebuie sa
nva rta preturile n sus sau n jos, constant.
n pasul urma tor, toate imaginile vor fi nla turate de pe ces ti s i amestecate. Care imagine
corespunde ca rei ces ti?

Degete i bani
n functie de s irul numerelor pe care elevul le foloses te n calculare, activitatea trebuie
extinsa prin introducerea bancnotelor s i a monedelor.
Moneda de 1 trebuie desemnata degetului-de-unu, moneda de 2 degetului-de-doi etc.
ncetul cu ncetul, prin exersare zilnica , elevul va nva ta sa identifice valoarea
bancnotelor s i a monedelor.

Euro, virgul, cent

Centii nu trebuie introdus i pa na ce elevul nu a nva tat sa calculeze pa na la 100.

Mai nta i, elevul trebuie sa nvete sa distinga ntre euro s i centi. Mai ta rziu, fieca rui
deget-unitate i se desemneaza 100 de centi n diverse combinatii (de exemplu 2 x 50
centi sau 3 x 20 centi plus 4 x 10 centi etc.).
Pentru a indica preturile care combina Euro s i centi, este bine sa alegeti o anumita
metoda pentru indicarea virgulei (= puntul zecimal). Deoarece Euro sunt, n general, de
culoare argintie, aces tia trebuie notati, la nceput, cu un creion. Centii, care sunt de
culoarea cuprului sau a alamei, trebuie notati cu un creion n culoarea corespunza toare,
maro. Pentru virgula , trebuie aleasa o alta culoare, eventual violet. Aceasta marcheaza
diviziunea dintre Euro s i centi.

Nota, v rog!

Notele de plata de la restaurante sau bonurile de casa de la magazine sunt pa strate

pentru a fi folosite la exersarea rotunjirii sumelor. Elevul, mai nta i, ajunge la suma totala
(de exemplu, 24,30), iar apoi o rotunjes te (la 25,-) pentru a prega ti situatia reala n
care trebuie sa pla teasca . Din portofel sunt alese bancnotele s i monedele potrivite.
Elevului trebuie sa i se ofere frecvent posibilitatea de a numa ra continutul din portofelul
profesoarei sale s i anume, bani adeva rati!
Numa rarea banilor ma runti trebuie, n prima faza , sa fie exersata folosind numai sume
de euro ntregi, s i numai mai ta rziu, folosind s i combinatii ntre euro s i centi, acestea
separate fiind prin virgula .

Schimb, te rog!

O conditie necesara pentru a schimba bani este ntelegerea, n prealabil, a invariabilita tii.
Are bancnota de cinci Euro aceeas i valoare ca cinci monede de un Euro, sau ca trei
monede de un Euro plus o moneda de doi Euro? Pa na ce elevul va putea digera pe deplin
notiunea de constanta a cantita tii prin diferite experiente personale, schimbarea de bani
va ra ma ne cea mai mare enigma .
Faptul ca nici numa rul de monede, nici greutatea lor, nu ofera informatii reale referitoare
la valoarea lor, poate fi explicat clar prin folosirea de sa culeti de schimb.
Primul sa culet contine o bancnota de cinci Euro, iar cel de-al doilea sa culet contine
ca teva monede nsuma nd 5. Acum, ambii sa culeti sunt comparati unul cu cela lalt: Care
este mai greu, care este mai mare? S i totus i: De ce ambii sa culeti pe care i am au exact
aceeas i valoare?

Ordonai, v rog!

O gra mada de monede s i de bancnote sunt alese, folosind un portofel cu mai multe
compartimente.
Ceva mai dificila este organizarea acestora n secventa de la putin la mult.
Sta nd cu ochii nchis i, elevului i se ia o moneda sau o bancnota : Care a fost?
Este s i mai complicat ca nd doi itemi ai secventei sunt schimbati ntre ei.

Memoria paharului de iaurt

Mai nta i ma ncati, apoi jucati-va ! Monedele sunt ascunse sub ca teva pahare identice de
iaurt. Toate monedele sunt prezente n perechi, dar numai una singura este ascunsa sub
fiecare pahar. Hai sa ne juca m cu memoria.
Jocul memoriei este s i mai dificil daca paharele ascund sume ce pot fi mperecheate: de
exemplu, doua monede de 50 centi sunt egale cu o moneda de 1. Acum, regula este de a
calcula exact!

Ceasul
Pentru a percepe timpului este nevoie de o mare capacitate de a ga ndi abstract, aceasta
nefiind asociata , exclusiv, cu capacitatea de a citi ceasul. Mult mai decisiva este
ntelegerea fundamentala nu numai a faptului ca timpul se scurge continuu, ci s i, de
exemplu, a ca t timp se scurge cu fiecare activitate zilnica .
Ma surarea timpului, bazata pe unitatea a 60 de minute, se opune obis nuitului sistem
zecimal. Elevii care au nva tat deja tabla nmultirii cu 5, trebuie sa o extinda la 12 ori 5,
pentru a-i determina sa prinda divizarea cu 5 minute a ceasului, care mpreuna
realizeaza o ora , alca tuita din 60 de minute.

Nisipul se scurge ncet

Ca introducere pentru implicarea intensa a temei timpului este ideal a se folosi

clepsidrele de durate diferite. Multi elevi sunt deja familiarizati cu bine-cunoscuta
clepsidra de 3 minute de la nga periuta de dinti. Cu toate acestea, clepsidrele de durata
mai lunga (de exemplu, pentru 5, 10 sau 20 de minute) pot fi utilizate s i pentru
numeroase alte activita ti, de exemplu, pentru a stabili timpul acordat pentru mbra cat
sau pentru privitul la televizor.
Clepsidrele ajuta elevul sa ca s tige o percepere intuitiva pentru diferite perioade de timp.
Ca t de lunga este o secunda ? Ca t de lung este un minut? Ca t de lung este o ora ntreaga ?

Acesta este la fel ca! Ceasul de buctrie

Forma rotunda a unui ceas cu fata poate fi comparata cu o pla cinta mica , rotunda . La
nceputul procesului de nva tare, sunt introduse orele ntregi; n faza urma toare,
juma ta tile de ora , iar, n final, sferturile de ora .
Eleva taie o pla cinta (de preferat una pe care a fa cut-o ea singura ) n doua juma ta ti, apoi
n patru sferturi. Acestea sunt rearanjate s i divizate apoi, de mai multe ori.

Acum, eleva taie un ceas de ha rtie, dinainte prega tit (fa ra ajutorul ma inilor), n doua
juma ta ti de ora s i n patru sferturi de ora .
Profesorul explica , apoi, elevei, relatia dintre o pla cinta s i un ceas, poate prin
urma toarele cuvinte:
Aceste doua juma ta ti ale pla cintei se aseama na cu cele doua juma ta ti de ora ale ale
ceasului. Aceste patru sferturi ale pla cintei sunt asema na toare cu cele patru sferturi de
ora ale ceasului.
Dupa aceasta comparatie, tortura elevei (s i a profesorului ) ia sfa rs it s i acum se pot
aventura: Un sfert de ora (un sfert de pla cinta ) sau chiar o juma tate de ora (juma tate
de pla cinta )?

Ceasul analogic

Luati un ceas mai vechi cu o fata simpla care indica numai orele. Scoateti-i bateria s i
carcasa de protectie din plastic. Folosirea unui ceas adeva rat are avantajul ca mis carea
manuala a acului-indicator al orei este nsotita de mis carea acului-indicator al minutelor.
Ceasul trebuie sa indice numerele de la 1 la 12 ale orelor. Minutele trebuie sa fie
reprezentate de puncte sau liniute.
Pentru a potrivi dimensiunea reala a fetei unui ceas, din ha rtie, trebuie decupate patru
sferturi de ora s i doua juma ta ti de ora , apoi etichetate cu fractia corespunza toare.

Acul-indicator ncet

Daca acul-indicator al orelor s i minutarul au aceeas i culoare, vopsiti acul-indicator al

orelor n ros u. Acesta trebuie sa fie mai scurt deca t minutarul.
Elevul nvata sa vada diferenta dintre acul-indicator al oreincet s i minutarul rapid.
O ntrega ora trebuie la sata sa se scurga pentru ca elevul sa vada cum se mis ca acul-
indicator al orei. Daca , n timpul procesului, elevul este confuz din cauza minutarului,
acesta trebuie acoperit cu o banda ngusta de ha rtie.

Acul-indicator rapid

Pentru sferturi de ora s i pentru juma ta ti de ora , pa rtile decupate din ha rtie trebuie
as ezate n ceas s i apoi trebuie sa discutati. Acul-indicator al minutelor va fi acum as ezat
n dreptul pa rtilor decupate, pentru a corespunde pozitiilor reprezenta nd 15 minute, 30
minute s i 45 minute.

Ct timp este necesar pentru ce?

Pentru a nva ta sa ntelegem ceasul, o camera foto este un ajutor indispensabil. Elevul
este fotografiat n timp ce realizeaza diferite activita ti zilnice: n timp ce nvata, n timp
ce bea, n timp ce ma na nca , n timp ce face sport, n timp ce se uita la televizor etc. Ce
dureaza un minut? Ce dureaza un sfert de ora , ce dureaza o juma tate de ora , ce dureaza
trei sferturi de ora , ce dureaza o ora ?
Fotografiile sunt as ezate la nga ha rtiile decupate corespunza toare.

Dupa aceea, minutele sunt numa rate cu ajutorul punctelor sau a liniutelor din ceasul-
model. Ca te minute sunt ntr-un sfert de ora , ca te sunt ntr-o juma tate de ora , ca te sunt
n trei sferturi de ora s i ca te sunt ntr-o ora ntreaga ? Pa rtile de ha rtie decupate sunt
etichetate cu numa rul corespunza tor de minute.
De dimineaa pn seara

Pentru a crea o structura a zilei, fotografiile sunt aranjate n functie de diferite momente
ale zilei. Profesorul tine n ma na toate fotografiile, ca s i cum ar juca ca rti, iar elevul trage
o carte s i o as eaza ala turi de banda de ha rtie dinainte prega tita , etichetata cu dimineata
nainte-de-masa pra nz dupa -masa seara - noapte. Daca elevul nu poate
recunoas te cuvintele scrise, benzile de ha rtie pot reprezenta simboluri separate pentru
diferite momente ale zilei (de exemplu, o ceas ca de micul dejun pentru a reprezenta
dimineata).
Ce se nta mpla dimineata, unde sunt nainte-de-masa , ca nd este miezul zilei, ce fac dupa -
masa, ce ora arata ceasul seara s i ca nd se ntuneca , de fapt?

Succes, am sosit la timp!

Multi profesori s i, n acest caz, ne referim mai ales la pa rinti s tiu ca t de exasperant
poate fi sa ncerci sa ajungi la timp cu un copil cu sindromul Down. Stresul este mare,
mai ales dimineata, ca nd trebuie prins autobuzul pentru s coala sau pentru serviciu.
n astfel de situatii, experienta doba ndita n jocul Ca t timp este necesar pentru ce?
poate duce la un fel de relaxare generala . n momente mai linis tite (eventual la sfa rs it de
sa pta ma na ), pa rintele sau profesorul s i copilul pot, mpreuna , estima ca t timp este
necesar pentru diferite activita ti ntreprinse dimineata, de la trezire pa na n momentul
n care urca n autobuz. Pot fi stabilite as a-numitele pachete de timp.
Un exemplu:
Baia sau dus ul s i spa latul pe dinti: 15 minute.
Micul dejun: 30 minute.
mbra carea: 15 minute.
Mersul pa na la autobuz: 15 minute.
Acum, n functie de momentul n care se trezes te elevul, sunt desenate, de ma na , patru
ceasuri:
Primul ceas indica momentul n care a terminat baia s i spa latul pe dinti. Acesta este
aga tat n baie.
Al doilea ceas indica ora la care se ridica de la micul dejun. Acesta este as ezat pe masa .
Al treilea ceas indica ora la care s-a terminat de mbra cat. Acesta este aga tat la nga
s ifonier.
Al patrulea ceas indica ora la care a ajuns la autobuz. Acesta este pus n ghiozdan.
nitial, elevul va avea nevoie de ajutor de la profesor, pentru a nva ta sa compare
ceasurile desenate cu timpul real. Dar, exersa nd, totul va fi perfect. n ultima faza , acum
este momentul ca elevul sa aiba propriul ceas de ma na , digital sau analogic, n functie de
doleante. Totus i, este important ca ceasul sa fie pa strat simplu, fa ra decoratiuni sau
ornamente, redus la cele mai simple elemente, pentru ca acestea sa nu distraga atentia
elevului.
n lunga alerga tura , ava nd pachetele de timp n minte, se poate ajunge n mod eficient
la managementul timpului. Cel putin, merita o ncercare ( sfa tuies te autoarea fa ca nd cu
ochiul, mama s i ea a unei domnis oare de 16 ani cu sindromul Down).

Ceasul digital
Ghidul programelor de televiziune afis eaza timpul digital. Pentru multi elevi, un program
preferat va fi stimulentul perfect pentru a-l preocupa de as a-numitul ceas digital.
Pe marginile ceasului analogic, vor fi introduse orele de dupa -masa , ala turi de cele de
dimineata: de exemplu, 13 ala turi de 1, 14 ala turi de 2 etc. nstantaneu, elevul vede ce
ora corespunde fieca reia. Acum, ghidul programelor de televiziune va fi folosit pentru a
selecta un program care ncepe la fix. Ca nd este 18:00? Elevul cauta 18 pe margine,
mis ca acul-indicator al orei la 6 pe fata ceasului (minutarul se mis ca corespunza tor) s i
observa relatia dintre 18:00 s i 6:00.

Discul de 5 minute

Acum, a venit momentul sa ne ocupa m de multitudinea de puncte sau de liniute de pe

fata ceasului. n acest sens, este decupat, din ha rtie, un disc s i as ezat n interiorul
ceasului, dar fa ra a acoperi orele afis ate pe fata ceasului.
n concordanta cu fata ceasului, pe discul de ha rtie va fi introdusa mpa rtirea n ca te 5
minute, cu ajutorul punctelor sau a liniutelor. Este foarte util daca elevul a nva tat deja
tabla nmultirii cu 5 (pa na la 60). Acum, punctele sau liniutele sunt etichetate: 5-10-15-
20.pa na la 60.
Este momentul n care intra n joc s i minutarul. Este fixat pentru a corespunde cu ora
indicata n ghidul TV. Dar, atentie, o capcana ! Ca prin magie, la ora 12, un ac-indicator s-a
ascuns n spatele celuilalt ac-indicator.
Urma torii pas i din procesul de nva tare:
Programe care ncep la s i juma tate, de exemplu: 16:30.
Programe care ncep la s i un sfert (14:15) sau la fa ra un sfert (19:45).
Ore de difuzare aleatorii
Elevilor care nu sunt interesati de programele de televiziune poate le va pla cea sa
lucreze la orele autobuzelor sau a trenurilor.

Ca o vedet!

Pentru o zi ntreaga , elevul nostru este urma rit de o camera de luat vederi, exact ca o
adeva rata vedeta .. Ca te un instantaneu este realizat pentru fiecare activitate importanta ,
care se repeta - variind de la trezire pa na la culcare, seara, un total de aproximativ 10
fotografii.
Fotografiile sunt aranjate n ordine cronologica , fiind, apoi, discutat procesul intervalului
de timp pentru fiecare activitate.
Fotografiilor le sunt desemnate biletelele de ha rtie prega tite dinainte care arata timpii
digitali corespunza tori (ceasul digital).
Fotografiile sunt as ezate de-a lungul fetei ceasului la orele corespunza toare (ceasul
analogic).

Ceasul analogic i ceasul digital

Ceasurile analogice, acelea cu fata s i ace-indicatoare, sunt deseori va zute ca ceasuri de

ma na , la buca ta rie sau n ga ri.
Ceasurile care afis eaza exact ora s i minutele n format electronic se nta lnesc n mas ini,
la telefoane mobile sau la cronometre. Acestea se numesc ceasuri digitale.
n viata de zi cu zi, elevul este confruntat mereu ata t cu ceasuri analogice, ca t s i cu cele
digitale.
Jocul va na rii ceasului se dezvolta ntr-un mod mai interesant daca elevul, n timp ce
ga ses te ceasurile, are voie sa le fotografieze s i sa le as eze ntr-un mic album.

Bingo

Bingo necesita o scurta perioada de prega tire. Fiecare juca tor primes te o fis a de lucra ,
fiecare cu ca te s ase cifre tipa rite n format electronic.
n functie de nivelul de prega tire al elevului, acestea sunt:
Divizate n ore exacte (de exemplu, 14:00)
Divizate n juma ta ti de ora (de exemplu, 17:30)
Divizate n sferturi de ora (de exemplu, 19:15, 13:30, 21:45)
Divizate n unita ti de ca te 5 minute (de exemplu, 18:05, 16:40)
Orice ora n format electronic de la 00:00 la 24:00 (de exemplu, 20:36)
Folosind un ceas analogic cu fata s i ace-indicatoare, profesorul fixeaza ora. Elevii o
compara pe aceasta cu cele tipa rite n format electronic de pe fis ele lor de lucru. Daca
una dintre acestea se potrives te, este ta iata .
Profesorul fixeaza apoi urma toarea ora pe ceasul analogic, iar elevii o compara cu cele de
pe fis ele lor. Ca s tiga tor este elevul care a ta iat primul toate cele s ase cifre tipa rite n
format electronic de pe fis a sa de lucru.

Calendarul
n cele ce urmeaza vom experimenta un alt concept al timpului nta lnit n fiecare zi,
sa pta ma na , luna s i an. Elevii pot desena, deseori, n diferite moduri, felul lor de a percepe
cele patru anotimpuri ciclice. Ce fructe s i legume ga sim la piata n fiecare anotimp? Cum
miros florile prima vara? Ce fel de haine trebuie sa purta m iarna pentru a ne proteja de
frig? Care sunt culorile copacilor, toamna? Ce pa sa ri ciripesc cel mai tare vara?

Fotografii, fotografii

Elevul aduce fotografii mai vechi din copila rie, precum s i instantanee mai noi, care l
nfa tis eaza n diferite anotimpuri ale anului, la petreceri, la aniversa ri, n vacante.
Ce aspecte ale fotografiilor ne spun ca nd au fost acestea fa cute? Putem sa facem un colaj
al fotografiilor, baza ndu-ne pe criterii, precum mai vechi sau mai nou sau prima vara /
vara sau toamna / iarna .

Aceasta este luna mea!

Realizarea calendarului anual necesita putin timp de prega tire, 32 de piuneze,

aproximativ 50 de buca tele de ha rtie s i o bucata mare de carton colorat.
Zilele sa pta ma nii sunt introduse n partea de sus cartonului.
31 de buca tele de ha rtie servesc ca zile ale lunii. Acestea sunt etichetate cu numere de la
1 la 31.
Pe buca telele de ha rtie ra mase sunt trecute s i desenate cele mai importante sa rba tori
din an, activita ti recurente s i neobis nuite de petrecere a timpului liber, vacante, precum
s i activita ti de zi cu zi (cumpa ra turi, mersul la serviciu, la s coala ).
La nceputul fieca rei luni, buca tele de ha rtie reprezenta nd zile s i activita tile respective
planificate sunt anexate pe carton cu pioneze. La sfa rs itul fieca rei zile n parte, buca tica
de ha rtie corespunza toare este nla turata (s i pusa de-o parte pentru luna urma toare).
Prin structura recurenta , elevul se va familiariza ncet cu cele 7 zile ale sa pta ma nii s i cele
4-5 sa pta ma ni ale lunii.
n paralel cu acestea, cele 4 anotimpuri s i cele 12 luni ale anului pot fi reprezentate
pictural sub forma de disc.

Zilele sptmnii i numele lunilor

Nu este us or sa mentii o privire de ansamblu asupra zilelor sa pta ma ni s i numele de luni.

n primul ra nd, numele trebuie sa devina familiare; ulterior, trebuie remarcata
succesiunea lor corecta . n cazul n care elevul este capabil de recunoas tere holistica a
cuva ntului, urma torul joc de memorie poate fi un ajutor amuzant: fiecare zi din
sa pta ma na este scrisa pe un cartonas . Cartonas ele sunt apoi as ezate n ordinea corecta s i
discutate. Ce facem ntr-o anumita zi?
ar acum, nca odata : nchide ochii!
Profesorul ntoarce ziua respectiva a sa pta ma nii. Acum care este ea?
Profesorul schimba doua zile a sa pta ma nii. Care este ordinea corecta ?
Profesorul ntoarce ziua anterioara s i cea urma toare a sa pta ma nii. Care a fost ieri s i care
urmeaza ma ine?
mediat ce elevul a nva tat zilele sa pta ma nii, jocul poate fi repetat cu numele lunilor.

Azi, ieri, mine!

Folosirea corecta a cuvintelor azi, ieri, ma ine este adesea destul de confuza .
Elevul poate fi ajutat daca aceste cuvinte sunt nsotite de gesturi.
Pentru asta zi degetul ara ta tor indica spre podea.
Pentru ieri degetul ara ta tor indica n spatele uma rului.
Pentru ma ine degetul ara ta tor indica nainte n aer.
Ori de ca te ori profesorul foloses te cuvintele azi, ieri, ma ine cu elevul, el ar trebui sa le
nsoteasca pe acestea simultan gesturile corespunza toare. Prin urmare, elevul va fi, de
asemenea, ncurajat sa utilizeze aceste gesturi. Ele l pot ajuta nu numai pentru a-s i sorta
ga ndurile, dar s i pentru organizarea de evenimente, din punct de vedere cronologic, mai
bine.

7.. 12.. 4.. ambiguu

7 zile, 12 luni, 4 anotimpuri destul de complicat!

Cu toate acestea, totul este mult mai simplu atunci ca nd este nsotit de mis ca ri.
Profesorul bate din palme de 12 ori. Ce nseamna acest lucru? Corect, cele 12 luni!
Apoi, bate de 7 ori n masa . Da, aceasta mis care reprezinta cele 7 zile ale sa pta ma nii.
S i ca nd bate din picior de 4 ori? Atunci, aceasta nseamna 4 anotimpuri

Acum jocul este nceput, iar elevul se ga ndes te la diferite mis ca ri (de 7 ori, de 12 ori, de 4
ori). Profesorul trebuie sa numere exact s i sa ghiceasca . Va ruga m sa fiti foarte atenti!
Calendarul realizat s i discul care afis eaza anotimpurile poate ajuta elevul n mentinerea
unei priviri de ansamblu.
Msurarea i cntrirea
Ca nta rire s i ma surarea, exact la fel ca gestionarea timpului s i a banilor, reprezinta o
problema de matematica din viata de zi cu zi. Compararea sumelor s i a lungimilor,
trecerea de la o entitate la alta, este, frecvent, foarte ncurcat, pentru persoanele fie cu 46
sau 47 de cromozomi. Conditia esentiala pentru succes este, pe de o parte, o ntelegere
fundamentala a invariabilita tii s i, pe de alta parte, sistemul zecimal.

Totul, dintr-o privire

n scopul de a simplifica transformarea de cm n dm s i m, s i a g n dg s i kg, am lucrat

mpreuna cu persoanele cu sindromul Down pentru a dezvolta o diagrama care arata
modul n care, dintr-o privire, cantita tile dintr-o carte de bucate sau dintr-un manual de
instructiuni pot fi transformate dintr-o unitate de ma sura n alta.
n ca utare de un ajutor mnemonic simplu? Kilo este cuva ntul grecesc pentru mie.
1 kilometru i corespunde astfel 1000 de metri s i 1 kilogram 1000 de grame. Logic, da?

Msurarea

Lung, mai lung, cel mai lung, scurt, mai scurt, cel mai scurt: nainte ca elevilor sa le fie
introduse unita tile de ma sura , este esential ca ei sa nteleaga , mai nta i, aceste concepte
s i sa fie capabili a le aranja n ordinea corecta .
Pe la nga lungime, este de asemenea interesant ca, din ca nd n ca nd, sa se ma soare s i
na ltimea. Prin urmare, elevul trebuie sa creasca familiarizat s i cu conceptele de mare,
mai mare, cel mai mare sau nalt, mai nalt, cel mai nalt s i sca zut, mai sca zut, cel mai
sca zut.

Msurile corpului

Elevii se pot familiariza cu unita ti de lungime, fie prin ma surarea de obiecte obis nuite,
din viata de zi cu zi, fie prin ma surarea propriile lor corpuri. Pentru ntelegerea
conceptelor de cm, dm, m, ma surarea pa rtilor individuale ale corpurilor lor poate fi de
mare ajutor.
Un exemplu:
Ca t de lung este 1 cm? Lung ca t unghia mea.
Ca t de lung este 1 dm? Lung ca t ma na mea.
Ca t de lung este 1 m? Distanta din va rful capului meu pa na la genunchi.
ndependent de na ltimea elevilor, pa rtile individuale ale corpului lor pot fi ma surate, iar
dimensiunile pot fi folosite pentru comparatii n situatii din viata de zi cu zi.
Este acea carte mai lunga de 1dm, adica este mai lunga deca t ma na mea?
Ca t de mare ar putea fi dulapul acela, ca t de lungi sunt spaghetele-ta itei?

Exerciii de aproximare

De ca t de multe ma ini (adica dm) am nevoie pentru a ma sura de aici pa na la us a? Este

suficienta o unitate de cap pa na la genunchi pentru a ma sura dimensiunea mesei?
Exercitiile de aproximare necesita o multime de mis ca ri, iar acest lucru este nsotit de
destul de mult ra s, deoarece, ocazional, sunt necesare o serie de contorsiona ri ridicole
pentru a face comparatia finala dintre estimare s i dimensiunea reala .
Uniti de msur

O fa s ie de ha rtie lunga este tot ceea ce este necesar pentru a crea propriul ba t de un
metru. Pentru aceasta, ma na este pusa pe ha rtie de 10 ori.
Pentru a ma sura distante de 10 cm, poate fi, de asemenea, folosit un betis or-zecimal, la
fel ca cel pentru calculare.
Elevul-Ma sura tor se va simti ca un profesionist, imediat ce va ncepe sa lucreze cu o
rigla , un ba t de ma surat de un metru s i o ruleta . Cel mai bine ar fi ca, la nceput, sa
lipeasca pe mm diviziunile cu etichete albe. Acestea vor putea fi apoi nla turate, ulterior,
daca este necesar.
Cine poate arunca pa staia cel mai departe?
Care seminte de cires e pot fi scuipate mai departe?
Ca t de departe poate merge mas ina-model?
Ca t de tare trebuie mpins pentru a ajunge la gradatia de 20 cm?
Cine poate construi cel mai nalt turn cu pahare de ha rtie?

Aproximarea firelor de ln

Elevul s i profesorul taie, mpreuna , fire de la na , n lungimi de 1 cm, 5 cm, 1 dm, 5 dm s i 1

m. Acestea sunt plasate pe cartonas e, care sunt etichetate cu lungimile corespunza toare.
Acum, din nou: Ochii nchis i! Profesorul as eaza una dintre buca tile de fire n ma na
elevului, iar elevul, cu ochii nchis i, trebuie sa estimeze ca t de lunga este. Cartonas ul gol
ofera un indiciu pentru a ra spunde.

Sunt att de nalt!

Cu ajutorul unei baghete de ma surare care ata rna pe perete, se poate determina
na ltimea actuala a elevului. Acest lucru va fi marcat cu un cuier haine s i adnotat cu data.
Dupa ca teva luni, se poate face o comparatie.
S i piciorul elevului poate fi trasat pe o bucata de ha rtie, iar ma rimea pantofului s i data
notate. Ce s-a schimbat n ultimele ca teva luni?

Priceputule, noteaz!

Profesorul planifica ala turi de elev situatii reale din viata de zi cu zi care necesita
ma surare.
O serie de exemple:
Aceasta imagine are nevoie de o rama . Hai sa o ma sura m! Apoi, profesorul s i elevul,
mpreuna , cumpa ra rama.
Acest pantofar trebuie sa se ncadreze n colt . Sa -l ma sura m. Pantofarul va fi, de
asemenea, cumpa rat, ulterior, de ca tre profesor s i elev, mpreuna .

Cntrirea

Ata t ca ntarul de buca ta rie, ca t s i cel de baie sunt indispensabile pentru viata de zi cu zi
s i, n special, pentru persoanele cu sindromul Down. Ga titul, pe de o parte, s i controlul
greuta tii, pe de alta parte, contribuie substantial la calitatea vietii. Ca nta rirea cantita tilor
este o componenta centrala a fieca reia.
mpacheteaz-i rucsacul!

Ce este greu, ce este us or?

Un elev mpacheteaza un rucsac plin de obiecte, astfel ca nu mai este capabil sa -l ridice
fa ra ajutor. Dupa mai multe ncerca ri es uate de a scoate rucsacul din camera , el acum
ncepe sa -l rempacheteze, pa na ca nd us ureaza greutatea s i poate duce acum rucsacul pe
spate. Aceasta experienta ar trebui sa fie repetata s i cu alte genti s i obiecte suplimentare.

Compararea greutilor

nca o data , punem principiul invariabilita tii la ncercare. Un obiect mic ca nta res te ntr-
adeva r la fel de mult ca unul mai mare?
Cea mai simpla metoda de ca nta rire este cu un umeras , pe cele 2 capete fiind atas ate cu o
banda ca te un pahar de ha rtie. Umeras ul este suspendat pe o clanta de us a sau pe un
cuier de hol. Umplerea celor doua pahare cu mici obiecte din viata de zi cu zi produce
rezultate interesante.

Ca ntarul din umeras este, de asemenea, n ma sura sa ofere un ra spuns clar la ntrebarea
care este mai greu, care este mai us or? Este important ca elevul, mai nta i, sa
ca nta reasca s i sa evalueze ambele obiecte n cele doua ma ini ale sale, n scopul de a
obtine un sentiment intuitiv pentru conceptele de mai greu s i mai us or.

1 kilogram

Elevul nvata termenul de kilogram (s i abrevierea sa, kg) ca uta nd n buca ta rie (sau
ntr-un magazin alimentar) pachetele care sunt etichetate corespunza tor (de exemplu,
orez, fidea, fa ina , zaha r). Aceste pachete sunt cons tient adunate s i tinute n ma na . ata ce
nseamna acest 1 kg. Apoi, ca ntarul de buca ta rie va fi pus n folosinta. Cum indica 1 kg?
ar atunci ca nd se fac cumpa ra turi la piata, va fi folosit ca ntarul pentru legume mari,
pentru a ca nta ri 1 kg de mere, exact la fel cum se ca nta resc s i 2 kg de cartofi.

Cntresc att de mult

De la ca ntarul de buca ta rie, mergem acum la ca ntarul din baie: elevul se ca nta res te s i si
spune greutatea. Aceasta, totus i, are importanta numai n cazul n care elevul si poate
calcula greutatea n intervalul de numere nva tate.
Comparatiile cu alte persoane trebuie sa fie efectuate cu cea mai mare sensibilitate,
pentru a nu ra ni sentimentele cuiva care este, poate, supraponderal.

Poate fi destul de amuzant, cu toate acestea, propria ca nta rire, scrierea greuta tii s i, apoi,
alegerea a diverse obiecte grele/ us oare. Cum se schimba greutatea atunci ca nd un elev
tine o punga grea n ma ini? Cum se schimba greutatea lui, atunci ca nd tine un litru de
lapte n ma na ?

dg cine cntrete att?

n cazul n care elevul este deja capabil sa calculeze pa na la 100, i poate fi introdus
termenul de decagram (s i abrevierea sa, dg). Profesorul s i elevul cauta , mpreuna ,
obiecte pe care elevul sa le estimeze ca us oare, s i anume, care, prin urmare, ca nta resc
mai putin de 1 kg, iar, mpreuna , ei ca nta resc obiectele s i le noteaza greuta tile pe
cartonas e.
Acum, cartonas ele sunt amestecate s i apoi, nca o data , le sunt atribuite obiectelor
corespunza toare.

Fcnd prjituri

Ca nta rirea cantita tilor ca nd se face pra jituri s i ca nd se ga tes te ar trebui sa ia n

considerare competentele numerice al elevului. Numai n cazul n care elevul este capabil
sa calculeze pa na la 1000, are sens sa se introduca greuta ti, cum ar fi 250g. Apoi, se
poate folosi termenul de gram (abreviat g).

Pa na atunci, exista pahare gradate foarte simpatice pentru pra jituri, cu care nu este
necesara ca nta rirea s i care ofera , totus i, o prima ntelegere a proportiilor n ceea ce
prives te cantita tile.

12 puncte

Pentru ca persoanele cu Sindrom Down sa nvete sa estimeze nu numai energia

continuta n alimente, dar, de asemenea, cantitatea de mis care necesara pentru a arde
acea energie, cel mai simplu pentru ei este sa lucreze cu un sistem de puncte. 1 punct n
acest sistem reprezinta aproximativ 50 de kilocalorii. De asemenea, sistemul prevede ca
produsele alimentare sa fie ca nta rite.

Ca teva exemple cu cantita ti aproximative (dar, va ruga m, fiecare elev ar trebui sa -s i

creeze propria sa lista cu ma ncarea s i ba uturile preferate):

1 punct 200 g frunze de la ptuci, sau 200 g ca ps une, sau 1 lingurita de

unt
2 puncte 1 ma r mare, sau 1 banana mica , sau 2 buca ti de cartofi, sau 1
chifla din gra u, sau 2 lingurite de marmelada , sau 1 cupa de
nghetata , sau 1 pahar de ra coritoare
3 puncte 40 g ta itei, sau 40 g orez, sau chifla , sau 55 g cartofi pai, sau
150 g salata de cartofi, sau 1 ga lus ca de cartofi
4 puncte 200 g piept de pui, sau 140 g somon, sau 400 pa stra v, sau 1felie
de tarta cu fructe, sau 10 pra jituri cu unt, sau 1 croissant mic
5 puncte 150 g cotlet de porc, sau 250 g cotlet de vita
6 puncte 80 g bra nza cu 45% gra sime, sau 100 g ca rnati, sau 70 g
biscuiti sa rati, sau 1 hamburger
20 puncte 1 pizza

Daca presupunem o cerinta de energie de cca. 2000 kilocalorii pe zi, aceasta ar nsemna
40 de puncte pe zi. Dar, atentie: nu doar mesele trebuie luate n consideratie, ci, de
asemenea, prega tirea lor (mai presus de toate, uleiul folosit pentru ga tit sau din salata ),
toate ba uturile (ba uturile ra coritoare s i ceaiurile contin pa na la 9 cuburi de zaha r pe
pahar ) s i toate gusta ri dintre mese.
n mod normal, se estimeaza ca avem nevoie n medie de 1 punct drept combustibil
pentru aproximativ 15 minute de mis care. (Aceasta, desigur, depinde de tipul de mis care
s i de viteza cu care este executata .)
Cu ajutorul propriei sale liste de puncte, eleva poate calcula aportul ei zilnic de calorii s i
poate compara aceasta cu energia pe care ea o arde prin mis care.

Calculatorul de buzunar, aparatul de adunat, PC, telefonul

mobil
Marion este o domnis oara de 17 ani, cu sindromul Down. Ca parte din viata ei de zi cu zi
ea foloses te cu ma ndrie mijloacele tehnice de comunicare, pentru nva tarea-suport s i
pentru a-s i organiza timpul liber.
Calculator de buzunar, aparatul de adunat, telefonul mobil s i PC-ul ajuta persoanele cu
sindromul Down pentru a depa s i situatiile din viata de zi cu zi. Prin utilizarea lor, aceste
persoane doba ndesc n general ncredere n sine s i un sentiment de competenta
inerenta . Cu toate acestea, oferta de a introduce mijloacele tehnice care nu ar trebui sa
fie fa cuta prea cura nd. Pentru fiecare dintre acele persoane cu sindromul Down care
sta pa nesc calculele de baza pa na la 100 utiliza nd propriile lor ma ini, recurgerea la
materialele oferite de propriul corp, ar trebui sa aiba ntotdeauna prioritate fata de
utilizarea calculatoarelor de buzunar, pentru a reduce dependenta.
Cu toate acestea, pentru anumite situatii - cum ar fi pentru calculele de depa s esc 100,
pentru a controla modifica rile survenite dupa tranzactie, s i pentru toate acele persoane
cu sindromul Down, care nu sta pa nesc deprinderile de numa rare s i de calculare
baza ndu-se pe corpurile lor - utilizarea calculatorului de buzunar ar trebui sa fie special
predata .

Mai bine separat!

Cu fiecare ajutor tehnic trebuie sa se acorde o atentie deosebita la faptul ca domeniul

numerelor s i al semnelor functionale este mare s i distinct, separat unul de altul. Toate
elementele inutile ar trebui sa fie acoperite cu etichete mici de o singura culoare.

Oprire de verificare!

Atunci ca nd se utilizeaza ajutoare tehnice, este esential sa nu gra bim procesul, pentru a fi
n ma sura sa acorde mai multa atentie preciziei! Acest lucru este clar demonstrat cu
calculatorul de buzunar, ca de exemplu:
ntroduceti un numa r, apoi opriti-va putin pentru a verifica rezultatul fata de cel
originala .
Numai dupa ce acest pas este introdus semnul functional, opriti-va din pentru a verifica,
apoi numa rul urma tor, s i as a mai departe, pa na ce este introdus ntregul calcul.

Pedagogia Montessori
Autor: Elisabeth Beck, Deutsches Down Syndrom nfo-Center, Lauf/Pegnitz, Germania
Pedagogia Mariei Montessori ofera o gama larga de stimuli s i ajutoare pentru munca
educativa , s i mai ales copiilor s i elevilor care sufera de Sindromul Down. n cele ce
urmeaza vor fi descrise pe scurt cele mai importante aspecte.
Pedagogia Montessori este, n esen, pedagogie incluziv.
Pedagogia Montessori este pedagogie incluziv prin natura i prin obiectivele sale.
Educata ca medic, Maria Montessori a fa cut trecerea de la medicina la pedagogie n anii
1896-1906. Ea considera ca nu numai copilul bolnav fizic are nevoie de ajutor, ci mai
degraba , dezvolta capacitatea de ntelegere pentru problemele copilului bolnav psihic,
adica cei dezvoltati n afara unui tipar, s i recunoas te necesitatea de a veni n ajutorul
acestor copii. Ea solicita eliminarea abuzurilor sociale prin ncurajarea reformelor
educationale, n special reforma pentru instruirea copiilor care se confrunta cu provoca ri
deosebite n viata. Ea tine prelegeri pe aceste teme s i n 1900 si asuma directoratul la un
institut medical-pedagogic, care include o s coala care serves te drept model pentru
formarea profesorilor care se ocupa de copiii cu handicap. Ea si continua munca pentru
dezvoltarea unei metode specifice de observare s i de ngrijire, ( Helmut Heiland,
Montessori, S. f. 34), scopul acesteia fiind de a-i ajuta sa fie independenti fata de ceilalti
s i fata de demnitatea umana " (citat din Helmut Heiland, AAO, S. 38).
Astfel, un factor de plus a metodei Montessori este valabilitatea generala a procedurii
sale: Nu exista nici-o diferenta daca persoana n cauza a fost diagnosticata ca bolnav
mintal sau foarte dotat. Aceasta procedura nu necesita nici ma car capacitatea de a vorbi.
Aceasta le poate oferi, prin urmare, perspective importante n polarizare de atentie
persoanelor cu handicap sever".(Andre Frank Zimpel, za hlende Der Mensch, Go ttingen
2008, S. 83).

Pedagogia Montessori este pedagogie incluziv prin natura i prin obiectivele sale.

Materialul Montessori
General vorbind, Maria Montessori este cunoscuta n primul ra nd prin as a-numitele
materiale Montessori. Ea a conceput materiale care contin, printre altele, idei
matematice care sunt auto-explicative. "Materialele se adreseaza nu numai pentru simtul
vizual s i tactil, ci s i problemelor de auz s i echilibru. Pentru Montessori, a nva ta cu toate
simturile odata , nu nseamna ca se adreseaza tuturor simturior n acelas i timp. Pe buna
dreptate, ea este mai preocupata cu izolarea simturilor individuale, pentru ca numai n
acest fel copiii vor deveni cons tienti de ele "(Andre Frank Zimpel, za hlende Der Mensch,
AAO S. 83).
Prin aceste materiale, ea creeaza o lume bogata n stimulatori a posibilita tilor de
nva tare s i de motivare a nva tarii - coordonate exact ca tre nevoile individuale ale
copilului. Prin forma sa, materialul ar trebui sa capteze atentia, sa includa verificarea
erorilor, pentru a permite nva tarea independenta s i, izoleaza proprietatea individuala
(greutate, dimensiunea formei), n scopul de a obtine o claritatea s i capacitatea de a face
diferente.
Datoria unica a profesorului este de a stabili contactul dintre copil s i material, pentru a
permite s i pentru a nsoti n timpul observatiei, s i astfel ajuta copilul sa se concentreze s i
sa lucreze. n acest caz, copilul, obiectele sunt elementele active, nu profesorul. Maria
Montessori considera copilul ca centru al activita tilor sale pedagogice, al ca ror unic
obiectiv este de a prega ti copilul pentru a lucra cu materiale de mediu prega tit s i pentru
a asigura ca un copil care este concentrat asupra muncii sale nu este deranjat de nimeni.

Un mediu prega tit este un mediu inclusiv

Mediul pregtit", care este, astfel, n mod individual creat pentru copil, este compus
din toate acele materiale care rezulta din etapa respectiva de dezvoltare s i de nevoile
sale individuale. Acest mediu ar trebui sa aiba o dimensiune fixa ", din moment ce
interesul s i concentrarea cresc n acelas i grad n care confuzia s i inutilita tile sunt
eliminate. Mediul nconjura tor al copilului este, astfel, prega tit n as a fel nca t acesta sa
fie plin de oportunita ti interesante pentru activitate, care la ra ndul sa u, prega tes te calea
spre munca , care ar trebui sa dezva luie lucruri mai mari deca t cele anterior mentionate,
suficiente pentru un copil de aceasta va rsta . Acest mediu ar trebui sa ofere o rezistenta
minim posibila cu privire la nva tare s i la munca , s i, astfel, este de datoria profesorului
de a diminua sau elimina complet orice posibil obstacol care sta n calea progresului
copilului. n acelas i timp, acest mediu prega tit, trebuie sa ofere s i sa permita libertatea.
Prin observarea exacta a copilului, profesorul ar trebui sa poata identifica etapele
sensibile ale dezvolta rii copilului s i sa profite de acestea prin sustinerea lui, prin
introducerea unor materiale de nva tare adecvate.

Din aceasta descriere a "mediului prega tit" este clar ca includerea poate fi posibila n
cadrul unui astfel de context. n mediul social al unui grup de nva tare sau a unei clase
s colare, o sfera personala de nva tare este, de asemenea, oportuna pentru copilul cu
handicap, n cadrul ca reia i este permis sa se dezvolte n functie de propriile sale
cunos tinte, viteza s i nevoi. Pedagogia Montessori urmeaza principiul individualiza rii:
Nici un copil nu este la fel, fiecare poveste de viata este unica , inclusiv cea a copilului cu
Sindrom Down. Exista doar o singura adaptare aici, s i anume adaptarea mediului
prega tit la copil s i nu adaptarea copilului la mediul social al grupului de nva tare
respectiv. Respectivul copil, individul este n centrul atentiei, s i nu, grupul sau pozitia
copilului sau n cadrul acestui grup. La contactul cu materiale s i lucrul cu ele, copilul se
dezvolta n conformitate cu propriul sa u plan intern, care urmeaza sa fie respectat s i
ncurajat de ca tre profesor. Lucrul mpreuna cu alti copii este, cu siguranta dorit, s i ar
trebui sa fie ncurajat, nsa , ntotdeauna n conformitate cu regula de baza prin care
munca trebuie sa fie activata s i nu deranjata .

Independena s i libertatea n alegerea materialelor ncurajeaza dezvoltarea de

obiceiuri de munca bune s i activitatea mentala a copiilor: Ei nvata sa planifice, sa
prega teasca , sa aranjeze, sa generalizeze, sa se acomodeze la altii, sa se consulte unul cu
altul s i sa lucreze mpreuna . Cu toate acestea, n ra ndul elevilor cu Sindrom Down se
poate observa, uneori, o inhibare profunda de a se confrunta cu orice este nou. Prin
urmare, este foarte important ca profesorul sa trezeasca interesul elevilor pentru noua
sarcina s i sa se asigure ca el se bucura de acest lucru.
n folosirea materialelor Montessori se aplica regula: Daca copilul face nca gres eli dupa
o lectie n care lucreaza cu un material - el nu ar trebui corectat, pentru a nu-l
descurajata. Dimpotriva , copiii timizi trebuie sa fie ncurajati s i la udati pentru efortul lor.
Toate materialele includ verificri ale erorilor s i, astfel, permit independenta reala s i
cea perceputa de control al profesorului. deile pedagogice Montessori nu au atins
acelas i renume ca s i materiale sale. Des i conceptul ei de libertate de lucru a fost bine
acceptat n institutiile de nva tama nt, celelalte principii directoare nu au fost larg
ra spa ndite - cu exceptia: Ajuta -ma sa ma ajut". Exact aceste idei pedagogice ar trebui sa
ga seasca sustinere, independent de lucrul cu materialele Montessori, pentru ca ele
contin idei importante, care pot fi foarte utile atunci ca nd se lucreaza cu persoanele cu
Sindrom Down.
Lucru fantastic n Montessori s i Fluxul
n 1990 psihologul Mihaly Csikszentmihalyi a publicat un proiect de cercetare pentru
care a aplicat metode psihologice moderne pentru a investiga problema atunci ca nd
oamenii se simt fericiti. Studiul a fost efectuat la nivel mondial cu persoane din fiecare
grupa de va rsta , cele mai diverse etnii, cele mai diferite cercuri culturale, diferite clase
sociale s i indiferent de ceta tenie s i sex. Rezultatul a fost surprinza tor n sensul ca toate
aceste persoane au fost de acord, n unanimitate, asupra a ceea ce trebuie sa includa o
activitate pentru ei pentru a simti un sentiment de bucurie sau de fericire. Ca rezultat al
cerceta rii, Csikszentmihalyi descrie un efect care se refera la el ca un flux de experienta
s i n care el distinge urma toarele elemente.
Experienta de obicei, apare atunci ca nd ne simtim egali cu sarcina la ndema na
(corelaie ntre obiectivul i abilitile individuale).
Concentrarea asupra sarcinii trebuie garantata (concentrare).
Sarcina contine obiective clare.
Exista un feedback imediat.
Da ruirea intensa , fa ra efort, pentru executarea unei sarcini ndepa rteaza toate
grijile s i frustra rile vietii cotidiene.
Exista un sentiment de control asupra activita tii.
Preocupare de sine dispare, dar n mod paradoxal, dup fluxul de experien,
sentimentul reapare consolidat.
Sentimentul de trecere a timpului se altereaza n timpul activita tii.
Atunci ca nd se considera , cu privire la crearea unui mediu prega tit", ca aceasta este
sarcina profesorului de a asigura corelarea ntre obiectivul s i abilita tile copilului, ca
obiectivele clare sunt garantate de materialul Montessori n sine, s i ca verificarea
erorilor inerente din acest material ofera feedback imediat, concluzia este ca ata t
Montessori ca t s i Csikszentmihalyi vorbesc despre acelas i fenomen. Prin flux de
experienta, Csikszentmihalyi vrea sa spuna "ceva ca un delir de activitate. Ca s i n
experimentul Montessori, atentia, motivatia s i mediul se combina n armonie productiva
"(Andre Frank Zimpel, za hlende Der Mensch, AAO S. 84).
Pentru predarea la persoanele cu Sindromul Down, aceasta ar nsemna ca s i ei ar putea
experimenta deosebita pla cere de nva tare prin experiente - cu conditia ca una dintre
lucra ri sa fie n conformitate cu principiile de pedagogie Montessori. Experiente bazate
pe aplicarea practica a metodelor Montessori, au ara tat, de fapt, ca pla cerea poate fi
observata foarte clar la persoanele cu Sindrom Down.
Astfel, se poate nta mpla ca copilul cu Sindromul Down, cufundat n opera sa, sa fie
perceput brusc diferit de altii. Nu mai este n prim plan modificarea cromozomilor care-l
mpiedica ntr-un fel sau altul sau face chiar imposibila sarcina lui; acum se vede doar
da ruirea sa pentru munca sa, concentrarea sa, atentia s i tenacitatea sa. Limita rile
persoanei care se estompeaza n fundal, nu mai sunt semnificative n ochii colegilor sa i
de clasa , s i ncepe dezvoltarea unui proces de "normalizare", de includere a sa. Pe plan
social, cres te respectul pentru realiza rile acestei persoane, deoarece se poate considera
ca toata lumea este supusa unor limita ri n ceea ce face el, ceea ce poate duce treptat la
diferente, dar care nu fac, n general, activita tile semnificative ca fiind imposibil de
realizat. Cu toate acestea, o persoana cu handicap este considerata ca o limitare care ar
pa rea sa excluda posibilitatea de a realiza ceva semnificativ. Aceste fenomene de
incluziune, se strecoara n domeniul de instruire s i tocmai atunci ca nd copilul cu
Sindromul Down este ocupat cu alte obiecte sau materiale de instruire deca t majoritatea
grupului de nva tare.
Materiale auditive i materiale pentru matematic

Cu as a-numitele materiale auditive pot fi extinse, n favoarea copiilor, oportuniti

de valoare pentru experiene pragmatice, sau experientele sale de mediu doba ndite
anterior pot fi intensificate prin acestea. Pe parcursul anilor pres colari, acestea, ca s i
reguli sunt stra ns legate de situatii specifice s i nu sunt tratate de conversie ntr-un limbaj
formal sau prin efectuarea de calcule, ci mai degraba prin dezvoltarea managementului
adaptiv, managementul solutiilor flexibile care abordeaza problemele la ndema na .
Materialul auditiv ar trebui sa netezeasca drumul pentru actualele exercitii matematice.
Ar trebui sa conduca la izolarea simturilor (ex. vederea), sa furnizeze cunos tinte despre
caracteristicile obiectelor (ma rime, dimensiuni) s i permite ga ndirea asociativa , ca de ex.
construirea de perechi, gradatii s i contraste. Copiii ar trebui sa ajunga la etapa n care
pot fi capabili sa elaboreze reguli bazate pe experientele proprii. Contactul repetat cu
materialul le vor antrena suplimentar capacitile motorii i auditive.
Munca n domeniul matematicii ncepe n intervalul 0 -10 cu diferite materiale care
reprezinta simultan cantita tile respective, dar care pot fi imediat combinate cu numere s i
care pot conduce chiar s i la primele operatii matematice. Cu metoda Montessori se
utilizeaza mai nta i ntreba rile pentru explorarea sistemului de numere, s i abia apoi
efectuarea de calcule. Odata ce sistemul de numere a fost complet asimilat, pot fi ntelese
calculele ca s i forma de abreviere a numa ra rii. Urmeaza apoi lucrul cu materiale
suplimentare care se reflecta n exersarea numa ra torii lineare, introducerea sistemului
zecimal prin introducerea materialului perla de aur s i a operatiilor de adunare, sca dere,
nmultire s i mpa rtire, folosind initial acest material, iar apoi extinderea la materiale mai
complexe. Diversitatea mare a materialelor prezinta formula ri matematice din ce n ce
mai noi s i semnificative pentru activitate. Munca, de asemenea, nu se oprete cu
numere de pn la zece sau douzeci, cu care pedagogia de sustinere obis nuita
petrece destul de mult timp, ci mai degraba progreseaza rapid la un numa r mai mare de
o suta s i mai sus, pa na la o mie, astfel nca t aces ti copii initial sa se familiarizeze cu
informatii despre aceste cantita ti. Cu toate acestea, experienta arata ca este discutabil
daca copiii cu Sindrom Down nteleg de fapt cadrul matematic al materialelor n cadrul
acestor intervale de numere. Pericolul apare atunci ca nd n timpul unor lectii bazate pe
imitarea unui model care antreneaza doar mis carea sau comportamentul, fa ra a-i
ntelege sau a-i evidentia sensul. Aceasta poate conduce la as a numitele cunos tinte
lente, care nu pot fi transpuse n alte situatii sau n practica , sau care nu pot fi aplicate n
viata de zi cu zi. Se poate, de asemenea, nta mpla ca profesorii sa aiba falsa impresie ca
materialele de nva tat au fost ntelese. Cum altfel se poate explica frecvent nta lnitul
fenomen, cu referire mai exacta la tinerii adulti cu Sindrom Down, care dupa ce au
pa ra sit s coala s i n decursul activita tilor lor profesionale, o gama larga a capacita tilor lor
matematice s i cunos tintelor acumulate n s coala au dispa rut. O alta posibila problema
poate apa rea la capacita tile motorii, n a ma nui obiecte foarte mici sau mai ales rotunde.
Aici trebuie sa se insiste mai intens pe interactiunea cu materialul, deoarece pune bazele
ntelegerii procesului matematic actual.

Observarea

Deosebit de important n pedagogia Montessori este observarea elevului. Atentia

educatorului este, mai presus de toate ndreptata aici spre mijloace individuale n care
elevul si ndeplines te sarcinile, tenacitatea, organizarea activita tilor sale, s i n plus, fata
de recunoas terea nclinatiilor sale individuale, n scopul de a-i oferi un sprijin mai
puternic. Prin chestionarea n cadrul etapei de dezvoltare s i dupa , acest tip de observatie
tinde ca tre ntelegerea secretului copilului, al ca rei dezvoltare poate fi accelerata doar
daca este armonie n interiorul copilului. Montessori subliniaza , de asemenea, faptul ca
trebuie o prega tire pentru a observa fenomenele care nu sunt evidente.
Pe scurt, pedagogia Montessori poate fi privita ca un cosmos de (1) sistem pedagogic
fin s i cizelat s i (2) o abundenta de materiale care sunt n mod exceptional s i particular
bine adaptate pentru a ajuta indivizii cu Sindrom Down. Prin acest sistem se poate
observa cu succes provocarea Montessori a expresiei prega tes te-ma pentru viata, care
nu nseamna doar recunoas terea talentelor individuale s i trezirea intereselor diverse, ci
s i mobilizarea resurselor s i activarea persoanelor cu Sindrom Down n a coopera, gata de
a se realiza s i adapta social.

Numicon
Numicon: n spatele acestui nume se afla un material de calcul care a fost deja aplicat cu
succes o lunga perioada de timp n Anglia s i rlanda, n numeroase gra dinite s i s coli
elementare, s i care a fost, de asemenea, utilizat n oras ul englezesc Portsmouth pentru a
efectua un studiu de trei ani asupra elevilor cu Sindrom Down, n scopul de a stabili n ce
ma sura Numicon este potrivit pentru a oferi cunos tinte matematice acestui grup de
persoane.
Rezultatele obtinute la testele standardizate au ara tat ca acei copii care au folosit
Numicon au prezentat aptitudini de calcul mai bune ntr-un an deca t cei care nu au
folosit acest sistem. Cu toate acestea, diferenta nu a fost semnificativa din punct de
vedere statistic. Este posibil ca lipsa unor diferente statistice n rezultate sa se datoreze
numa rului mai mic de copii implicati n studiu, precum s i limitele cerceta rii utilizate
pentru evaluarea competentelor acestor copii.
Un rezultat clar al studiului a fost ca toti copiii care au lucrat cu materialul nregistrat au
fa cut progrese s i s i-au dezvoltat abilita tile matematice. Dupa primul an de studiu, toti
elevii care au participat, au dorit sa lucreze n continuare cu Numicon. Acesta a fost cu
siguranta cazul n care ata t materialele ca t s i metoda au sprijinit n mod clar dezvoltarea
unui prim concept de numere i chiar capacitate de a calcula. Numicon chiar a permis
unor copii s dezvolte aceast abilitate pentru prima dat. n plus, a permis cadrelor
didactice pentru a vedea ceea ce vede copilul s i sa identifice ata t succesul ca t s i erorile
din ga ndirea lui. Numicon este foarte bine adaptat pentru copiii care prezinta o abordare
vizuala s i/sau multisenzoriala a procesului de nva tare. Structura sa clara permite
profesorului sa ga seasca diferite modalita ti de diversificare a planului de predare pentru
matematica . Datorita atractivita tii sale, copiii sunt nca ntati sa se ocupe cu Numicon, s i
si ca s tiga ncrederea n acest material pentru a rezolva probleme matematice cu succes.
Materialul Numicon consta n forme din material plastic colorat, piese (care seama na cu
forme mari Lego) s i diverse alte obiecte (pla cute, un sac de sentiment pentru forme,
discuri rotative, matrice cu numere) care pot fi utilizate pentru lucru prin diverse
activita ti. Acest lucru ar trebui sa fie un instrument pentru dezvoltarea nelegerii
numerelor de ctre copil. n utilizarea acestuia, copilul ar trebui sa dezvolte abilita ti s i
concepte care sa i permita sa le aplice la aceste situatii noi care necesita o ntelegere a
numerelor. Pentru a realiza acest lucru, autorii Numicon accentueaza ca t de important
este s se stabileasc conexiuni ntre activitile i situaiile din viaa real. De aceea
programul de exercitii unes te domeniul vizual, auditiv, tactil s i de comunicare. Acest
lucru este deosebit de semnificativ pentru copiii cu deficiente de nva tare, deoarece
acestea nu sunt n ma sura sa stabileasca asociatii, precum s i generaliza ri.
Deoarece desenele s i imaginile Numicon permit copiilor sa vada " ca te obiecte sunt
naintea lor, n ma sura n care acestea sunt aranjate n tipare sistematice i uor de
recunoscut, observatia exacta s i examinarea modelelor, precum atingerea s i asocierea de
imagini, nvata pe copii sa nteleaga relatiile dintre numere.
Aici o profita de faptul ca oamenii, n general, pot retine informatii pictoriale reale mai
bine deca t informatii auditive sau prezenta ri abstracte, obscure. Chiar s i acei copii care
nu sunt capabili sa nteleaga concepte abstracte, prin Numicon pot fi nva tate toate
acestea, pentru a efectua calcule simple prin reprezenta ri vizuale n activita tile derulate.
Pentru o tranzitie de succes ca tre aritmetica se presupune ca copiii pot continua dincolo
de simpla numa rare s i ntelegere de numere ca entita ti. "S apte", trebuie sa reprezinte o
entitate pentru copil, s i nu un proces de numa rare. Pentru a evita ca copiii sa efectueze
simple calcule, trebuie sa li se demonstreze cu succes ca ei pot determina ca te elemente
sunt ntr-o colectie, fa ra a fi nevoie sa le numa ra m. n acest caz, modelele joaca un rol
decisiv.
Cu Numicon, copilul nvata repede:
Sa recunoasca forme, modele s i sume ca nd le renta lnes te,
Sa nteleaga sumele prin intermediul activita tilor fa ra a numa ra, s i
Sa dezvolte concepte.
Odata ce copiii ncep sa nvete modelele, aces tia ar trebui sa fie capabili sa le vada cu
ochii mintii. Daca ei pot realiza acest lucru s i s i-au format o imagine mentala a modelelor,
ei sunt la ra ndul loc capabili de rezolvarea problemelor matematice prin intermediul
acestor imagini.
Obiectivul este de a asigura ca pentru un anumit numa r, fiecare copil dezvolta un concept
care cuprinde urma toarele:
maginea Numicon,
pozitie cu privire la numa rul de matrice,
succesiune de numere,
Un cuva nt,
magini n care numa rul este reprezentat n orice ordine dorita ,
Experiente de numa rare,
S i lega turi cu activita tile din viata de zi cu zi.
Diferitele activita ti [] ofera acum o serie de cuvinte-cheie a ca ror utilizare ar trebui
sa fie realizata treptat complementar la aceste activita ti. ncluse n viata normala , de zi
cu zi, acestea ar trebui sa promoveze s i sa dezvolte concepte.
Potenialul de joc al materialului ofera copiilor s ansa de a le explora fiecare n felul lui.
Copiii ar trebui sa experimenteze liber cu Numicon chiar nainte ca aces tia sa fie gata sau
capabili sa utilizeze materialul ntr-un anumit scop, iar aceasta etapa a jocului nu poate
s i nu trebuie redusa . Astfel, copiii se familiarizeaza cu materialul s i se bucura n timp ce-l
utilizeaza . De asemenea, la locul de munca n cadrul unei activita ti specifice, este
ntotdeauna permisa explorarea materialelor. Prin acestea, copilul, si poate dezvolta s i
demonstra propriile idei. Acesta este motivul pentru care cei mai multi copii care
lucreaza cu Numicon dezvolta o atitudine ncreza toare s i se simt atras i de material. Pe
la nga potentialul de joc al sistemului, toate activita tile sunt preva zute n mod special cu
jocuri care ofera oportunita ti suplimentare, pentru acasa , pentru a doba ndi s i a
consolida experiente pre-matematice.
n ceea ce prives te timpul s i organizarea, ambele dintre aceste posibilita ti, ata t de
valoroase pentru realizarea nva tarii, sunt dificil de gestionat la s coala sau n timpul
instruirii speciale, - s i totus i, ambele sunt ideale pentru copiii cu deficiente matematice.
Aici se ofera o oportunitate de instruire care este deosebit de bine adaptata pentru
practicarea discreta ntr-un cadru informal a vietii de zi cu zi. Fiecare activitate din acest
sistem poate fi asociata cu obiectele s i activita tile de zi cu zi.
Pentru copii, sistemul dispune de un grad ridicat de provocare, calita ti tactile care l
invita la atingere s i la joaca , o dimensiune care nu numai ca deserves te copiii cu
probleme de mis care sau perceptie, dar permite, de asemenea, utilizarea de materiale
fa ra ntrerupere. Materialul clar, bine structurat prezinta sistemul numeric n mod
clar, s i demonstreaza vizual legtura dintre numere (adunarea s i sca derea sunt mai
us or de nteles). n plus, reglarea logic a materialelor permite copiilor sa -s i
directioneze atentia ca tre ceea ce este esential.
Utilizarea materialelor Numicon nu necesita prega tire speciala . Directiile sunt simple,
precum s i us or de nteles s i de urmat. Din acest motiv, este extrem de potrivita pentru
pa rintii care doresc sa lucreze cu copiii lor, al ca rui succes este garantat prin exerciii
necesare realizate ntr-o form compact.
Toate acestea permit o linis te la nta lnirea materialelor vechi cu cele noi. Sistemul
subliniaza ca este nevoie de ra bdare pentru a dezvolta abilita tile s i ideile matematice
nainte de a le transforma n simboluri scrise. Toata atentia se concentreaza exclusiv pe
materialul s i abilita tile nou nva tate. Cu ajutorul acestui material se pun bazele
domeniului de aplicare a competentelor cognitive; competentele specifice sunt instruite
s i finisate doar mai ta rziu.

Metoda de mbogire instrumental din Reuven Feuerstein

Autor: Naa Kafkova s i echipa, Asociatia Pa rintilor s i Prietenii Copiilor cu Sindrom
Down, Praga
Copiii trebuie sa dispuna de capacita ti s i abilita ti, pentru a ntelege matematica, pentru
atingerea unor rezultate s i pentru a avea succes. Printre copiii cu SD putem vedea mari
diferente n abilita tile matematice, chiar daca acestea sunt foarte mici. Problema este ca
copiii fa ra o ga ndire matematica abstracta s i imaginatie nu sunt, n general, interesati de
numa rare. Ei refuza jocurile cu numere, au dificulta ti cu mentinerea atentiei s i, prin
urmare, refuza subcons tient orice activitate matematica .
Toti copiii trebuie sa cunoasca ntelesul a ceea ce le cerem s i ce sens va avea pentru ei n
viata de zi cu zi. n ceea ce prives te un handicap mental ideea utiliza rii matematicii sau
altora n viitor este imposibila .
Ei se delimiteaza n ceea ce prives te limita de timp la: aici s i acum.
Astfel, cel mai important aport pentru dezvoltarea modului de predare a matematicii s i
dezvoltarea capacita tii matematice a copilului, este motivatia copilului de a coopera nu
numai cu profesorul, ci s i cu pa rintii sau alte persoane n timpul as a numitei nva tari
sociale.
Cum? Nu pot ra spunde singur la aceasta ntrebare.
Motivatia va oscila n functie de directia de interes a fieca rui copil, prin urmare este
imposibila crearea unui manual. Ea nu functioneaza fa ra o cooperare stra nsa cu familia s i
cu oamenii care i ngrijesc. Depinde n primul ra nd de pa rinti modul n care i prezinta
copilului cum calculele sunt necesare n viata de zi cu zi.
Exemplu: celor mai multi copii le plac cumpa ra turile mergem la un supermarket s i
daca suntem aproape de a preda cifra trei, vom cumpa ra ca te trei buca ti din fiecare. Am
la sat copilul sa puna produsele n cos singur s i sa numere produsele. Acasa , copilul ajuta
la despachetarea produselor s i la sortarea lor.
- Obiectivul este crearea unei imagini a acelui numa r.
Mai ales copiii cu Sindrom Down au tendinta de a es ua, n primul ra nd din cauza
incapacita tii de a se concentra pe deplin asupra muncii, mai ales daca nu este n centrul
sa u de interes. Ei au tendinta de a uita repede subiectul sta pa nit sau au dificulta ti n
aplicarea informatiilor n alta situatie.

Dezvoltarea abilita tilor cognitive ale copiilor care utilizeaza metoda de mboga tire
instrumentala din Reuven Feuerstein.

Dar programul de mboga tire instrumentala , inclusiv fis ele de lucru nu este disponibil
gratuit s i utilizarea sa este delimitata de o prega tire speciala .
Numai profesorii instruiti pot lucra cu acest program, instrumentele sunt n
conformitate cu drepturile de autor s i de copierea gratuita nu este permisa . Prin urmare,
este imposibila ncorporarea de elemente din FM n metodologie, fa ra acordul autorului
metodei, R. Feuerstein.
Exista n jur de 80 de centre de formare n ntreaga lume, care organizeaza cursuri
pentru profesori, psihologi s i pa rinti. Unul dintre ele este n Praga.
Metoda se bazeaza pe 21 de caiete de lucru de formare, care sunt numite instrumente.
Fiecare dintre aceste instrumente ada nces te capacitatea copilului de a absorbi obiectul,
considerat separat n context - se dezvolta functiile cognitive. Acesta contine sarcini
folosind ha rtie s i creioane, care sunt destinate altor operatiuni de ga ndire partiala .
Lucrul, cu toate acestea, nu consta n completarea" fis ei pre-imprimate, dar problema
este n dialog. Profesorul vorbes te cu elevul, el aduca nd o varietate de subiecte s i situatii.
El mediaza procesul de ga ndire care ajuta la rezolvarea problemei, foloses te translatia"
s i la alte situatii, pe baza experientei s i interesul elevului. Apoi, ambii vor ca uta o solutie.
Practic fiecare ra spuns al elevului legat de subiect este corect, dar ... profesorul conduce
elevul la cel mai potrivit ra spuns. Accentul se pune pe dezvoltarea vorbirii, deoarece
discursul este instrumentul fieca rei activita ti intelectuale. Copilul ar trebui sa poata sa
spuna fiecare proces de ga ndire s i fiecare strategie folosita .
Ceea ce este important este motivatia interna . Cel mai important este ca copilul sa aiba o
motivatie de a nva ta s i cunoas terea motivului pentru care nvata acest subiect specific.
Orientarea n spaiu este una din pre-conditiile de baza pentru succesul n matematica .
Un defect de perceptie speciala este relativ comun la copiii cu deficiente mentale s i
afecteaza perceptia de ansamblu a realita tii. Apoi copiii au dificulta ti n crearea unor
relatii ntre obiecte sau cifre. O problema similara ga sim n perceptia spatiu - obiecte
individuale, fa ra interactiune. Copilul prezinta : acesta, acela, .... s i nu utilizeaza cuvinte,
cum ar fi mai sus, sub, la sta nga, dreapta, in fata, n spatele.
S i
imaginatia este limitata , astfel nca t copiii lucreaza deseori n acest fel: ncercare si
eroare, ei nu pot crea relatii ntre obiecte s i evenimente s i nu le pot ntelege ca elemente
separate. n cadrul acestui domeniu, de obicei, au vocabular sa rac, utilizarea ara ta nd
doar pronume. n primul ra nd, elevii ar trebui sa obtina cunos tinte despre existenta
spatiului s i practic libera mis care n cadrul lui. Viziunea lor de spatiu este egocentrica .
Noi lucra m cu imagini. Este vorba n primul ra nd despre naratiune s i o descriere a unei
imagini, unde observa m relatiile spatiale corecte. Copilul nvata sa lucreze cu cuvintele in
fata, chiar n fata sa, chiar n spatele, sub, mai sus, interior, exterior. Pe la nga lucrul cu
fotografii s i imagini creez, de asemenea, situatii direct n spatiu, unde mama, copilul s i
cu mine au loc. Un alt nivel este desenul de elemente pe imagine n functie de
instructiunile verbale.
Pentru copii este atractiva examinarea functiilor s i compozitia de dispozitive individuale,
le place sa se joace cu blocuri, compun puzzle-uri. Un copil cu defect de perceptie
analitica nu arata acest interes. n limba ceha nu este n ma sura sa se ala ture sunete n
cuvinte s i invers. Probleme cu matematica sunt posibile, n cazul n care analiza sau
divizarea este esentiala .
Lucrul cu o cutie s i jocurile i nvata pe copii sa vada pa rti ale unui ntreg, sa mparta un
ntreg s i sa -l conecteze din nou, pentru a crea o structura . Analiza i sinteza sunt
operaii de baz.
Pentru copil, chiar s i adaptarea s i orientarea n lume consta n abilitatea de a diferentia
s i a integra. Copilul dezvolta strategii cognitive care sa conduca la crearea propriei pozitii
sau schimbarea n abordarea realita tii. Diviziunea unui ntreg n pa rti, indiferent daca
concrete sau abstracte, necesita relatii ntre un ntreg s i pa rtile sale s i ntre pa rti. Elevii
nvata sa distinga dintre ceea ce este alca tuit un obiect sau un eveniment. Ei nvata sa
nteleaga etapele individuale ale procesului s i ca ntregul poate fi mpa rtit in diferite
moduri, dar uniformitatea ei este mentinuta .
Atunci ca nd elevii lucreaza cu imagini sau cu cuvinte, ei compar. Elevii nvata
deprinderi de baza necesare pentru ntelegerea lumii din jurul nostru. Nu este vorba
doar despre recunoas terea s i identificarea de lucruri, ci este, de asemenea, s i o
prezumtie pentru stabilirea relatiilor dintre ele s i duce la ga ndire abstracta .
Elevii lucreaza cu notiuni sau imagini. Ei trebuie sa identifice elementele comune s i
diferentele din imagini. Ei compara elemente care aparent sunt destul de diferite, dar
este posibil sa fie foarte multe in comun. Este comparat dupa toate criteriile.

Compara un ma r si o portocala , un sat s i un oras , o biserica s i o s coala , o bicicleta s i o

mas ina .

Ra spunde la ntrebarea Care sunt asema na rile lor?", Care sunt diferentele?", Poti
numi, folosind un singur cuva nt?"

Compara doua grupuri de obiecte care difera n unul sau mai multe caracteristici (,
forma numa r, ma rime, directi, culoare ...).

sa nvete sa ga seasca s i sa generalizeze criteriile de comparatie.

sa nvete sa sorteze obiectele n functie de similaritate cu un anumit model sau

importanta de moment.

sa ga seasca exemple similare sau diferite de la un model ntr-unul sau mai multe
caracteristici de unul singur.

Elevii nvata s lucreze sistematic, sa judece diferentele s i sa determine caracteristicile

lor. Noi judeca m s i compara m n functie de toate criteriile s i caracteristicile, de la obiecte
concrete la concepte abstracte.
Elevii pot ncorpora informatii individuale ntr-un ntreg numai prin comparatie
reciproca . Scopul este sa -i nvete sa compare orice noi informatii n mod spontan cu cele
deja cunoscute s i sa mentina stabilitatea, chiar daca obiectele sunt diferite (de exemplu,
5 este ntotdeauna 5, indiferent daca acestea sunt mere, mas ini, case, etc.).
Eu folosesc multe exercitii practice, de exemplu, am pus un pahar de lapte s i un castron
cu zaha r n fata copilului. Ca uta m apoi ceea ce au n comun ( culoare, ambele sunt
produse alimentare) s i ceea ce este diferit (gust, forma , origine, utilizare ...). Compara m
juca rii, cifre, poze, animale ... .. obiecte reale, apoi conform cu o imagine, apoi numai n
conformitate cu o instructiune verbala . Putem include, de asemenea, compararea valorii
numerelor, cantita ti, greuta ti, distante.
Ne as tepta m ca elevii sa aiba posibilitatea de a compara, de a recunoas te s i de a
diferentia. Ei nvata sa generalizeze s i sa organizeze datele colectate n categorii
superioare. Criteriul de clasificare este creat, ei afla ca o alegere depinde de o nevoie
reala . Pot fi introduse obiecte analog n mod repetat n diferite grupuri, n functie de
criteriile date.

EXEMPLE DE EXERCIII:
Sortati obiecte simple, cum ar fi cuburi, creioane colorate, roti mici n functie de un
criteriu (culoare, dimensiune).
Stabiles te principiile sau optiunile de sortare
Cauta diferite elemente.
lustreaza sau exprima rezultatul de sortare n diferite moduri.
Aflati mai multe complexe de sortare n functie de mai multe criterii.
Manipularea cu diferite materiale duce la ntelegerea valorii numa rului, care este o
prezumtie esentiala pentru ntelegerea cu succes a matematicii din s coala elementara .
Este necesar sa se induca conceptul de numere, astfel nca t copilul sa -s i poata imagina
numele s i forma numa rului s i numa rul de elemente, pe care l indica . Copiii pot nva ta
seria numerica cu us urinta, ca un poem, dar ei nu au nici-o idee concreta despre acel
numa r, nu s tiu de secventa, ceea ce este cu unul mai mult.

O sarcina buna pentru elev este de a crea grupuri cu un anumit numa r de elemente.
nitial, acestea sunt grupuri foarte simple, doar doua , trei buca ti, astfel nca t operatiunea
devine automata . Copilul trebuie sa nteleaga conceptul de numere s i sa nvete sa
manipuleze elemente.
Grupurile pot fi eterogene, numa rul de elemente este cel care decide.
Ei nvata ca doua grupuri cu doua elemente fac patru, trei grupuri fac s ase, etc. Forma s i
culoarea elementelor se schimba , dar aceasta nu afecteaza numa rul!
Baza pentru ntelegerea matematica este ntelegerea descompunerii numa rului. Copilul
ar trebui sa poata ada uga orice numa r la zece (se completeaza suma fieca rui numa r n
serie 1-10 la zece). Aceasta abilitate poate fi apoi transferata pe orice relatie.
n Republica Ceha , avem experiente foarte bune cu predarea matematicii la copiii cu
nevoi speciale (SD inclus) n conformitate cu metoda Pas cu pas (autor s i trainer este
Netty Engels, Olanda). Aceasta metodologie se bazeaza pe mpa rtirea de rutina a
numerelor de la 1 la 10.
Ca nd copilul face cu siguranta acest lucru (cu numerele 1-10), el poate face acelas i lucru
s i cu numerele urma toare (10 - 100, 100 - 1000 ...). Folosind metoda de mboga tire
instrumentala din Reuven Feuerstein, niciodata copilul nu foloses te degetele! El poate
folosi unele materiale pentru o mai buna ntelegere a valorii numerelor, ca un abac
special (instrument pentru socotit). Dar mai ta rziu (dupa atingerea unui anumit nivel de
competenta) copilului nu i se mai permite sa utilizeze instrumente sau materiale, el
trebuie sa calculeze pe de rost / n memorie. Aceasta se numes te matematic cognitiv
s i se bazeaza pe principiile metodei Reuven Feuerstein s i pe experientele practice de
durata ale doamnei Engels cu copiii cu SD.
Foarte importanta este buna cooperare a cadrelor didactice cu elevii pentru rezultate
eficiente s i de succes n educarea copiilor cu SD.
Aceasta depinde ntotdeauna de profesor, ca t de aproape poate ajunge la clientul sa u, ca t
de bine poate sa -l nteleaga s i sa -l faca sa coopereze. Putem vorbi despre ea numai n
cazul n care copilul crede ca sarcinile sunt fa cute pentru el. Copilul s tie care este scopul
muncii, de ce face acest anume lucru, s i ce beneficii i aduce. Motivarea trebuie sa fie
adecvata va rstei s i capacita tii intelectuale ale copilului.