Didactica si metodica invatamantului

special si integrat

Prof. univ. dr. GHEORGHE RADU

CUPRINS

PREFA
CAPITOLUL I
Problematicaăăăşiăăăobiectiveleăăăpsihologieiăăăşcolareăăăpentruăînv mântulăspecial
1. Aspecte generale
2.ăConcepteăşiătermini cu caracter psihopedagogie general
3.ă ă ă Preciz riă înă leg tur ă cuă folosireaă termenilor:ă "deficien ă mintal ",ă "pseudodeficien ă
mintal ",ă"handicapămintal”
Întreb riăşiăsarciniărecapitulative
Referin eăbibliografice

CAPITOLUL II
Dezvoltareaăăpsihic ăăşiăînv areaăălaăăcopiiiăcuăădeficien e.ăAspecteăgenerale
1. Conceptul de dezvoltare
2.ăăComunăşiăspecificăînămanifestareaătulbur rilorădeădezvoltareălaăpersoaneleăcuăhandicap
Întreb riăşiăsarciniărecapitulative
Referin eăbibliografice

CAPITOLUL III
Dezvoltareaăăăcompensatorie.ăăăSpecificulăăărela ieiăăăînv are-dezvoltareălaăcopiiiăcuădeficien eă
mintale
1.ăConceptulădeăcompensareăşiădezvoltareăcompensatorie
2.ăConceptulădeăînv are.ăRela iaăînv are-dezvoltareălaăcopiiiăcuădeficien eămintale
Întreb riăsarcini recapitulative
Referin eăbibliografice

CAPITOLUL IV
Perioadeleăăăăoptime/ă"sensitive"ăăăăşiăăăă"zonele"ăăăădezvolt rii.ăSpecificulăacestoraălaăcopiiiăcuă
deficien e
1.ăPerioadeleăoptimeăsauă"sensitive"ăaleădezvolt rii
2.ă"Zonele"ădezvolt riiă- "actual "ăşiă"proxim ".ăSpecificulăacestoraălaăcopiiiăcuădeficien e
întreb riăşiăsarciniărecapitulative
Referin eăbibliografice

CAPITOLUL V
Orient riăactualeăînăevaluareaăcomplex ăaădezvolt riiălaăcopiiiăcuădeficien eămintale
1.ăAspecteăgeneraleăaleăevalu riiădiagnostice
2.ăăăPsihodiagnozaăînăăprocesulăădeăăevaluareăaăăcazurilorădeădeficien ămintal
3.ăOrientareaăformativ ăînăevaluareaăcazurilorădeădeficien ămintal
4.ăRolulăpsihopedagoguluiăînăevaluareaăcontinu ăaăşcolaruluiăcuăhandicapămintal
Întreb riăşiăsarcini recapitulative
Referin eăbibliografice

CAPITOLUL VI Contradic iiăşiăperspectiveăaleăînv mântuluiăspecial

1.ăRetrospectiv
2.ăăRaportulăcontradictoriuădintreăscopulăînv mântuluiăspecialăşiăstructuraăsaăorganizatoric
3. Variante de organizare a înv mântuluiăpentruăpersoaneleăcuăhandicapămintal
4.ăSitua iaăînv mântuluiăspecialădinăRomânia
5. Aspecte contradictorii la nivel curricular
întreb riăşiăsarciniărecapitulative
Referin eăbibliografice

PREFAŢĂ

Psihologiaă şcolar ă esteă oă disciplin ă deă baz .ă cuprins ă înă planurileă curriculareă aleă
facult ilorăceăpreg tescăcadreădidacticeăşiăeducativeăpentruăînv mântulădeădiferiteătipuriăşiă
grad?,ă inclusivă pentruă înv mântulă specială destinată copiilor,ă adolescen iloră şiă tineriloră cuă
handicap, care, pe fondulă unoră deficien eă şi/sauă incapacit i,ă manifest ă ună eşecă globală şiă
persistentădeăadaptare,ăinclusivălaăcerin eleăşcolii.
Psihologiaă şcolar ă pentruă înv mântulă special,ă destinată persoaneloră cuă handicap,ă insist ,ă
îndeosebi,ă peă studiulă şiă explicareaă cauzeloră careă determin ă dificult ileă întâmpinateă înă
procesulă deă instruireă şiă educareă deă c treă acesteă persoane,ă înă timpă ceă alteă disciplineă
psihopedagogiceă argumenteaz ă solu iiă practiceă deă prevenireă sauă înl turareă aă dificult iloră
respective,ă elaboreaz ă modeleă de interven ieă ameliorativ ,ă deă stimulareă aă dezvolt riiă iă deă
recuperareăşcolar ăele.
Înăaceast ălucrare,ăfolosimătermenulădeăînv mântăspecial,ăaşaăcumăesteăelădefinităînă
capitolulăVI,ăarticolulă41ădinăLegaăînv mântuluiănr.ă84,ăadoptat ădeăParlamentulăRomâniei,
înăanulă1995,ăşiăpublicat ăînă"MonitorulăOficial"ădmă31.07.1995ă(pag.ă1-17). în acest articol,
seă precizeaz :ă (1)ă "înv mântulă specială seă organizeaz ă deă c treă Ministerulă înv mântului,ă
pentruăpreşcolariiăşiăeleviiăcuădeficien eămintale,ăfizice,ăsenzoriale,ădeălimbaj,ăsocioafectiveăşiă
deă comportamentă sauă cuă deficien eă asociate,ă înă scopulă instruiriiă şiă ală educa ieijor,ă ală
recuper riiăşiăintegr riiălorăsociale".
Înăalădoileaăparagrafăalăaceluiaşiăarticol,ăseăprecizeaz ămodalit ileăorganizatorice,ăprin
careă seă poateă realizaă integrareaă şcolar ă aă copiiloră cuă "cerin eă educativeă speciale"ă -categorie
multăl rgit ,ăînăcareăseăîncadreaz ăatâtăcopiiiăcuădeficien eăpropriu-zise,ăcâtăşiăceiăcuăalteăformeă
deă inadaptare,ă inclusivă şcolar ,ă iat ă aceast ă precizare:ă (2)ă "Integrareaă şcolar ă aă copiiloră cuă
cerin eă educativeă specialeă seă realizeaz ă prină unit iă deă înv mântă special,ă înă grupeă şiă claseă
specialeădinăunit iăpreşcolareăşiăşcolareăobişnuiteăsauăînăunit iădeăînv mântăobişnuit..."

Înă celeă ceă urmeaz ,ă neă vomă axa,ă maiă ales,ă peă dezbatereaă şiă exemplificareaă câtorvaă
dintreă terneleă principaleă aleă psihologieiă şcolareă pentruă înv mântulă special,ă destinată
persoaneloră cuă handicapă mintal.ă Vomă recurge,ă îns ,ă şiă laă compara iiă cuăaspecteă similareă dină
psihologiaăşcolar ăaăînv mântuluiăpentruăalteăcategoriiădeăpersoaneăcuăhandicap,ăprecumăşiă
pentruă copiiă cuă poten ială normală deă dezvoltare,ă dară cuă formeă deă întârziereă temporar ă şiă
dificult iăşcolare,ăadic ăpentruăcopiiăcuănevoiăspeciale,ăcareănuă inădeăoădeficien ăanumeăci,
maiădeăgrab ,ă inădeăcondi iiăprecareădeămediuăşiădeăeduca ie.
Prină tematicaă sa,ă lucrareaă seă adreseaz ,ă înă primulă rând,ă studen iloră psihopedagogi,ă
inclusivăcelorăimplica iăînăformeleădeăpreg tireăuniversitar ăcuăfrecven ăredus ăşiălaădistan ,ă
în finalulă fiec ruiă capitol,ă suntă formulateă întreb riă şiă sarciniă deă rezolvată prină activitateă
independent ,ă meniteă s ă dirijezeă studiulă individuală şiă s ă contribuieă laă recapitulareaă şiă
sistematizareaă cunoştin elor,ă dară şiă laă valorificareaă proprieiă experien e,ă atunciă cândă studen iiă
respectiviă lucreaz ă înă înv mânt.ă Deă altfel,ă lucrareaă poateă fiă util ă tuturoră celoră careă îşiă
desf şoar ă activitateaă profesional ă înă înv mântulă persoaneloră cuă handicap,ă dară şiă înă
gr dini eleăobişnuite,ăînăclaseleăprimareăşiăchiarăgimnaziale sauăînăşcoliăprofesionaleăşiăînăşcoliă
deă ucenici,ă unde,ă dină ceă înă ceă maiă mul iă şcolariă cuă handicapă uşoră sauă al iă şcolariă cuă nevoiă
specialeă suntă beneficiariiă unoră programeă adaptateă deă instruireă şiă deă educa ie,ă integrateă
înv mântuluiăobişnuit,ădeămas .
Lucrareaă esteă întocmit ă caă oă culegereă deă sintezeă tematice,ă peă careă le-amă sus inută înă fa aă
studen ilorăsauălaăcursuriădeăperfec ionareăcuăcadreădinăînv mântulăspecial.ă

Men ion mă c ă uneleă dintreă acesteă problemeă auă maiă fostă dezb tuteă deă noiă şiă înă alteă lucr riă
tip riteăsauăînărevisteădeăspecialitate,ăpeăcareăleăvomăcitaălaăloculăcuvenit,ăînălucrareaădeăfa ,ă
problemeleă respectiveă auă fost,ă îns ,ă actualizateă şiă suntă completateă cuă elementeă noiă şiă
interpret riănuan ate.

CAPITOLUL I
PROBLEMATICAă ŞIă OBIECTIVELEă PSIHOLOGIEIă ŞCOLAREă PENTRUă
ÎNV MÂNTULăSPECIALă*1
1. ASPECTE GENERALE

Psihologiaăşcolar ăaăînv mântuluiăpentruăcopii,ăadolescen iăşiătineriăcuăhandicapăfaceăparteă

dină categoriaă disciplineloră psihopedagogiceă speciale.ă Dup ă Emilă Verzaă (1998),ă
psihopedagogiaă special ă seă ocup ă deă studiulă particularit iloră psihiceă aleă persoaneloră cuă
handicap,ădeăinstruireaăşiăeducareaălor,ădeăevolu iaăpeăcareăaceştiaăoăînregistreaz ăsubăinfluen aă
procesului corectiv-recuperator.

1.1.ă Psihologiaă şcolar ă esteă ună domeniuă deă studiuă interdisciplinar,ă careă seă structureaz ă laă
intersec iaă dintreă psihologie,ă pedagogieă şiă sociologie.ă Eaă reprezint ,ă înă viziuneaă luiă
Pantelimonă Goluă (1974),ă "oă psihologieă social ă aă înv mântului"ă (7,ă p.ă 35),ă careă studiaz ă
fenomenele ce se petrec în microgrupurileă deă elevi,ă rela iileă interpersonaleă şiă deă grupă ceă seă
nască înă şcoal ă şiă analizeaz ă componenteleă psihologiceă aleă munciiă instructiv-educative. Paul
Popescu-Neveanuă(1987)ăneăvorbeşte,ălaărândulăs u,ădespreăoă"psihologieăşcolar ăsocial ,ăcaă
ramur aăpsihologieiăsociale,ăprivindăfenomeneleădeăpsihismăcolectivăşiărela iileăpsihosocialeă
dinăşcoal "ă(13,ăp.586).
*1ăPrelucrareădup ăvolumul:ăRaduăGh.ă(coord.),ăIntroducereăînăpsihopedagogiaăşcolarilorăcuă
handicap,ăBucureşti,ăEd.ă"PRO- HUMANITATE", 1999. p. 5-26.

1.1.1.ă Pornindă deă laă aceast ă concep ie,ă exprimat ă deă ceiă doiă autoriă cita iă rnaiă sus,ă amă puteaă
afirmaăc ăpsihologiaăşcolar ăconstituieăoăramur ăaăpsihologieiăsociale,ăcuăaplica iiălaărealit ileă
munciiăşcolare.ăDarătocmaiăpeăfondulăacestorărealit i,ăareălocăoăinterac iuneămultipl ădeăideiăşiă
principiiă întreă psihologiaă şcolar ă şiă alteă disciplineă psihologiceă şiă pedagogice,ă careă neă
determin ăs ăconsider măc ăpsihologiaăşcolar ăesteăoăramur ădeăsineăst t toareăaăpsihologiei,ă
cu caracter aplicativ în domeniulăeduca ieiăorganizateăşiănuăoăsubramur ăaăpsihologieiăsociale.
Dup ăAndreiăCosmoviciă(1998),ă"psihologiaăşcolar ăstudiaz ,ădinăpunctădeăvedereăpsihologic,ă
procesul instructiv-educativădesf şuratăînăşcoal ,ăcuăscopulădeăaăsporiăeficien aăacestuia"ă(3, p.
15),ă iară Mieluă Zlateă (1987)ă oă consider ă ''disciplin ă ceă porneşteă deă laă psihologiaă general ă şiă
social ,ă seă bazeaz ă peă psihologiaă copiluluiă şiă esteă deschis ă informa iiloră dină alteă domeniiă
conexe,ăcumăarăfi:ăsociologia,ăgeneticaăuman ,ăantropologiaăetc." (în: 13, p. 28).

1.1.2.ă Psihologieiă şcolareă iă seă atribuie,ă uneori,ă şiă alteă denumiri:ă psihologieă pedagogic ă (5)ă
(22),ăpsihologieăaăeduca iei,ăpsihologieăaăinstruiriiăsauăchiarăpsihopedagogieăşcolar ă(12)ă(20),ă
denumiriăpeăcareăuniiăautoriăleăprefer ăpentruăaăeviden ia,ămaiăales,ăcomponentaăpedagogic ăaă
domeniului.ăBaămaiămult,ăfolosindătermenulădeă"psihologieăpedagogic ",ăDavidăP.ăAusubelăşiă
FloydăG.ăRobinsonă(1981)ăconsider ăaceast ădisciplin ă"domeniuăspecializatăînăcadrulăteorieiă
pedagogice" (l, p. 26)ăsauă"ramur ăaăteorieiăpedagogice"ă(l,ăp.ă38).
Desigur,ănuădenumireaăînăsineăareărolăhot râtor,ăciăconceptulăpeăcareăîlăreflect ,ăiar,ăsubăacestă
aspect,ă dup ă Anaă Tucicov-Bogdană (1992),ă esteă importantă s ă re inem"ă sensulă şiă ra iuneaă
studierii unei psihologii elaborate anume pentru uzul
oamenilorăşcolii"ăă(21,ăăp.ăă9).ăăAceeaşiăăautoareăentim r ăcaăobiective,ăpeăcareăşiăleăpropuneă
psihologiaăşcolara,ăurm toarele:
- saăfacilitezeăăăîn elegereaăăştiin ific ăăaăădezvolt riiăpsihiceăaăelevilor,ăcareăseădesf şoar ăsubă
influen aăactivit ilorăinstructiv-educative;
- s ăasigureăcunoaştereaăpsihologic ăşiăinterpretareaămultilateral ăaăpersonalit iiăelevilor,ăînă
perspectivaămodel riiăcomplexeăaăacesteia;
- s ă sprijineă ă cadreleă didacticeă ă dină ă înv mântă înă cunoaştereaă condi iiloră psihologiceă aleă
înv riiăorganizateăînăşcoal ăşiăs -iăajuteăînăst pânireaăacestuiăproces;
- s ăanalizezeăînăcontextăpsihologic,ăpedagogicăşiăsocialărela iaăăăprofesor-elev, mai ales
subă ă ă aspecteleă ă ă implicateă activit iloră organizateă deă înv are,ă câtă şiă activit iloră educativeă
desf şurateăînăafaraăclasei;
- s ă abordezeă studiulă psihologică ală grupuriloră deă eleviă şiă problematicaă integr riiă şcolareă şiă
sociale a acestora;
- s ă analizezeă fenomeneleă educa ionaleă şiă adaptativeă într-o viziuneă complex ă
psihopedagogic ăşiăpsihosocial .

Totăreferitorălaăobiectiveleădisciplineiăanalizate,ăMieluăZlateă(1987,ăîn:ă13,ăp.ă28)ăsubliniaz ăc ă
psihologiaăşcolar ăîşiăpropuneăs ăstudieze:
- bazeleă psihologiceă aleă instruiriiă şiă educa ieiă elevilor,ă mecanismeleă însuşiriiă deă cunoştin e,ă
aleăform riiădeădeprinderiăşiăpriceperi,ăaleăstructur riiăpersonalit iiăînăansamblu;
- legileăactivit iiăşiădezvolt riiăpsihiceăşiăpsihosocialeăaleăcopiilorăde-aălungulăvârsteiăşcolare;
- metodeleădeăinterven ieămodelatoareăşiădeăinfluen areăaădezvolt riiăelevilor;
- rela iileăinterpersonaleăşiădeăgrup,ăcareăseăîncheag ăînăinteriorulăcomunit ilorăşcolare;
- problematicaăăăorient riiăăăşiăăăaăăăintegr riiăăăsocio-profesionaleăaăadolescen ilorăşiătineriloră
etc.

Comparândăacesteăobiectiveăaleăpsihologieiăşcolareăcuăceleăenumerateăcevaămaiăsus,ădup ăAnaă
Tucicov-Bogdană(1992),ăobserv măcaracterulălorăconcordantăşiăcomplementar.

1.1.3.ăînăcazulăpsihologieiăşcolareăpentruăînv mântulăspecială- inclusivăpentruăînv mântul

celor cu handicap mintal -tuturoră acestoră obiectiveă generale,ă careă îşiă p streaz ă integrală
valabilitatea,ăliăseăadaug ăşiă oăserieădeăaspecteăparticulare.ăAcesteaădecurgădină specificitateaă
dezvolt riiăşcolarilorăcuăhandicap,ădinădificult ileăaparteăpeăcareăeiăleăîntâmpin ăînăactivit ileă
deă înv are,ă dină necesitateaă deă aă g siă şiă utilizaă aceleă modalit iă deă lucru,ă careă s ă asigureă
dep şireaă dificult iloră respective,ă s ă activizezeă şiă s ă sus in ă mecanismeleă şiă reac iileă
compensatorii de care dispune orice organism uman, inclusiv organismul persoanelor aflate în
stare de handicap.

1.1.3.1.ă Psihologiaă şcolar ă pentruă înv mântulă specială îşiă propune,ă aşadar,ă s ă interpreteze,ă
într-ună modă propriu,ă obiectiveleă instruc ieiă şiă aleă educa ieiă şcolare,ă inândă contă deă
particularit ileădezvolt riiăpersoanelorăcuăhandicap,ădeădificult ileăpeăcareăeiăleăîntâmpin ăşiă
s ă contribuie,ă astfel,ă laă orientareaă terapeutic ă şiă adaptativ-integraliv ă aă activit iloră
desf şurate.
Vomăîncercaăs ăilustr măacestea,ăreferindu-ne, mai întâi, la categoria persoanelor cu handicap
deăauz,ăînăcazulăc roraăpareămaiăuşorădeăîn elesărela iaăpeăcareădorimăs ăoăeviden iem.
Caăfenomenăpsihosocial,ăhandicapulădeăauzăreprezint ,ădup ăcumăseăştie,ăconsecin a,ăînăplanulă
adapt rii,ă aă uneiă deficien eă senzoriale,ă adic ă aă uneiă pierderiă par ialeă sauă totaleă aă func ieiă
auditive.ă Aceast ă pierdereă constituieă fenomenulă (sauă defectul)ă primar,ă concretizată înă
hipoacuzieăsauăsurzenie,ădatorit
c ruia,ă înă procesulă dezvolt riiă individuale,ă apară consecin eă (tulbur ri)ă derivate cu caracter
secundar: fie o întârziere a form riiă şiă dezvolt riiă limbajuluiă verbal,ă înso it ă deă afectareaă
pronun ieiă şiă expresivit iiă (înă cazulă hipoacuziei),ă fieă mutitatea,ă adic ă neformareaă
instrumentuluiăvorbirii,ănedezvoltareaăcomunic riiăverbaleă(în cazul surzeniei). La rândul lor,
acesteătulbur riădeălimbajă(datorit ăafect riiăauzului)ăauăşiăeleăconsecin eăderivateăcuăcaracteră
ter iar.ă Astfel,ă dac ă nuă vaă fiă cuprinsă deă timpuriuă într-ună procesă adecvată deă educa ieă
compensatorie,ă copilulă cuă deficien eă deă auză vaă r mâneă totă maiă multă înă urm ă şiă înă planulă
dezvolt riiăintelectuale.ăDeăasemenea,ăfiindămereuăizolat,ăelăvaădeveniătimid,ăirascibil,ăneatent,ă
dezinteresată deăcontactulăcuă ceiă dină jur,ădel s torăînă activitate,ă cuă alteăcuvinte,ăvaămanifestaă
din ce înă ceă maiă pregnantă tulbur riă şiă înă planulă dezvolt riiă afectiveă şiă volitive,ă ală form riiă
tr s turilorădeăcaracterăetc.
Lucrurile se petrec într-unămodăsimilarăşiăînăcazulăcopiilorăcuădeficien eămintale,ăchiarădac ,ălaă
aceştia,ădeterminareaăcaracteruluiăprimarăsauăderivatăalăafec iunilorăpeăcareăeiăleăprezint ăpareă
oăsarcin ămaiădificil .ăVomăîncerca,ătotuşi,ăcaăînăschemaădeămaiăjosă(tabelulă1)ăs ădelimit mă
afec iunileărespectiveăînăprimareăşiăderivate,ăiar,ădac ăvomăgreşi,ăeventual,ăînăceeaăceăpriveşteă
ierarhizarea,ăunălucruăr mâneăcert:ăconsecin aăcumulat ăaăafec iunilorălaăcareăneăreferimăesteă
important ă şiă const ă înă diminuarea,ă laă aceştiă copii,ă aă eficien eiă mintaleă şiă adaptativeă şiă aă
controluluiă voluntară asupraă impulsuriloră primare,ă careă domin ă comportamentul lor
nesupravegheat,ăînăcontextulăacesteiărealit i,ăseăamplific ,ăputernic,ăgradulădeăresponsabilitateă
pe care-lăavemăînăalegereaăşiăaplicareaădemersuluiăcorectiv-formativ (sau terapeutic) adecvat.
Afec iuniăprimareăşiăderivateălaăcopiiiăcuădeficien eămintale.ăAtitudineăterapeutic ă

*Afec iuniăprimare
*Afec iuniă(consecin e}ăderivate
*Demers corectiv formativ (terapeutic) specific

*ăLezareaăorganic ăşi/sauăfunc ional ăaăsistemuluiănervosăcentral:

*ă Slabaă dezvoltareă aă capacit iiă deă generalizare,ă adic ă "simptomulă centrală oligofrenic";ă
ineficienta operativitate a proceselor cognitive; "concretismul" gândirii:
*ă Implicareaă timpurieă înă activit iă deă exersareă psihomotorie,ă deă instrumentareă cognitiv ,ă deă
angajare în comunicare etc.

* dereglarea dinamicii corticaleăşiăaăreactivit iiănervoase

*ădiminuareaăfunc ieiăsemioticeăşiăaăcapacit iiădeăcomunicare;ăîntârziereaăînăprocesulăgenerală
alămaturiz riiăpsihiceăşiăsociale;ăfenomeneădeănedezvoltareăafectiv ,ăvolitiv ,ăcomporta
mental ăetc.
* exersarea sistematic ă aă deprinderiloră elementareă deă autoservire,ă deă munc ă manual ,ă deă
comportamentăadecvat,ădeărela ionareăcuămediulăetc.

Vomăreveniămaiăpeălargăasupraăacesteiăproblematiciăînăcapitoleleăurm toare,ăînăprincipiu,ăîns ,ă
demersul terapeutic trebuie sa se bazezeăpeăexersareaătimpurie,ăsistematic ăsiădeălung ădurat ă
aă capacit iloră senzorial-perceptiveă şiă psihomotoriiă vorbiriiă şiă capacit iiă deă comunicare,ă aă
instrumenteloră cognitive,ă aă deprinderiloră deă autoservireă şiă munc ă manual ă util ,ă deă
comportament adecvat şiă înă concordan ă cuă cerin eleă comunit iiă deă apartenen ,ă deă
rela ionareăcuămediulăînconjur tor,ăatâtănatural,ă câtăşi,ămaiăales,ăcuăcelăsocial.ăDeăasemenea,ă
demersulă terapeutică trebuieă concepută şiă aplicată înă modă diferen iat,ă înă raportă deă gravitateaă
deficituluiăintelectualăşiădeăalteăcaracteristiciăindividualeăaleăcelorăimplica i.

1.1.3.2.ă Caracterulă complexă ală st riiă deă handicapă esteă evidentă şiă înă cazulă copiiloră cuă alteă
deficien e,ălaăcare,ăîns ,ănuăneam referit - deficien eleădeăv z,ădeăcomportament,ălocomotorii
etc. - şiăcare,ălaărândulălor,ănecesit ăoăimplicareăcâtămaiăsus inut ăşiămaiădeătimpuriuăposibil ăînă
activit iăcorectiv-formativeăadecvate.ăCuăceătrebuieăînceputeăactivit ile,ăindependentădeătipulă
şiă gravitateaă deficien eiă laă copiiiă înă cauz ?ă F r ă îndoial ă c ă primiiă paşiă trebuieă f cu iă înă
direc iaăstabiliriiăcontactuluiăafectivăcuăcopiiiă- adic ăînădirec iaătreziriiăinteresuluiălorăpentruă
activit ileă educativeă şiă pentruă exerci iileă corectiv-formativeă laă careă suntă antrena iă - şiă aă
câştig riiăîncrederiiăînăceiăcuăcareăabiaăauăînceputăs ălucreze.

Înă activitateaă educativ ă şiă corectiv-formativ ,ă copilulă cuă deficien eă trebuieă implicată plenar,ă
inândăcontăatâtădeătulbur rileăsaleăşiădeădificult ileăşcolareăşiăadaptativeăîntâmpinate,ăcâtăşiădeă
capacit ileă maiă bineă p strate,ă ceă potă fiă antrenate,ă caă elementeă deă sprijin,ă înă procesulă
recuper rii.
Activitateaă educativ ă şiă corectiv-formativ ă desf şurat ă cuă copiiiă careă auă diferiteă deficien e,ă
inclusivă deficien eă mintale,ă trebuieă asociat ă cuă m suriă operative în plan medico-sanitar.
Scopulă acestoră m suriă const ă înă înl turareaă sauă estompareaă afec iuniloră cuă caracteră primar,ă
propriiă fiec ruiă cază înă parte.ă Personalulă medico-sanitară trateaz ă şiă contribuie,ă hot râtor,ă laă
înl turareaăsauăestompareaăacestorăafec iuni primare. Rolul personalului psihopedagogie este
acelaădeăaădezvoltaăşiădes vârşiăprocesulărecuperator,ăac ionând,ămaiăales,ăasupraătulbur riloră
derivate,ăcuăalteăcuvinteăasupraătulbur rilorădeădezvoltareă(despreăcareăvomăvorbiămaiăpeălargă
ulterior), modelândă cuă migal ă structurileă deă personalitate,ă tr s turileă pozitiveă aleă acesteiaă şiă
încercândăs ăleăaduc ămaiăaproapeădeăparametriiănormali.ă

Deă asemenea,ă esteă important ă colaborareaă psihopedagoguluiă cuă specialiştiiă înă problemeă
sociale,ăcareătrebuieăs ăsprijine munca educativ-terapeutic ăpeătotăparcursulăşcolariz riiăceloră
cuă handicapă mintal,ă dar,ă maiă ales,ă s ă continueă aceast ă munc ă dup ă terminareaă şcoliiă şiă s ă
asigureăsecuritateaăindividual ăşiăsocial ăaătuturorăcelorăpu inăcapabiliăs -şiăorganizezeăpropria
via .
În contextul obiectivelor complexe - peăcareăamăîncercatăs ăleăeviden iemă- şiăalăraporturiloră
deăcolaborareăîntreăspecialiştiădeădiferiteăprofesii,ăpsihologiaăşcolar ăcaut ăs ădeaăr spunsulălaă
întreb rileămajore,ăpeăcareăşiăleăpunăpsihologiiăşiăpsihopedagogiiăînăleg tur ăcuăaportulălorălaă
cunoaşterea,ă instruirea,ă evaluareaă şiă recuperareaă copiilor,ă adolescen iloră şiă tineriloră cuă
deficien eăsauăaăcelorăcuăalteăproblemeădeăadaptare,ăactivitateăatâtădeăplin ădeăresponsabilitateă
civic ăşiămoral !

1.2. Aşaă cumă amă men ionată Iaă începutulă acestuiă capitol,ă psihologiaă şcolar ă pentruă
înv mântulă specială seă afl ă într-ună strânsă raportă deă intercondi ionareă cuă alteă ramuriă aleă
psihopedagogie!ăspeciale,ăinclusivăcuădidacticaăpentruăacestăînv mânt.

1.2.1. în "Dic ionarădeăpedagogie"ă(1979)ăseăsubliniaz ăc ,ădeălaăIanăAmosăCorneniusă- autorul

capodoperei "Didactica Magna" - "didacticaăesteăştiin aăorganiz riiăşiădesf şur riiăinstruc ieiăşiă
educa ieiăînăşcoal ă"ă(li"ăp.29).ăDidacticaănuăseăreduce,ăîns ,ăaşaăcumăseăinterpreteaz ăuneori,ă
laă studiulă problemeloră privindă însuşireaă deă cunoştin eă şcolareă şiă educa iaă intelectual ă aă
elevilor,ăciăstudiaz ăoăproblematic ăvariat ăşiăcomplex ,ăînăleg tur ăcu:
- procesulădeăînv mânt,ăcaăprocesădeăcunoaştereăşiăformare;
- sistemulădeăînv mânt,ăcaăansambluăalăinstitu iilorădeăinstruireăşiăeduca ie;
- principiileădidactice',ăcon inutulăînv mântului',ămetodeleădeăînv mânt',
- formeleădeăorganizareăaăprocesuluiădeăînv mânt;ătehnologiaădidactic ',
- raporturile profesor - elevăşiărolulăprofesoruluiăînăprocesulădeăînv mânt;
- arhitecturaăşcolar .

Actualizând, într-oă viziuneă modern ,ă acesteă obiectiveă şiă temeă deă studiuă aleă didacticii,ă Elenaă
Macoveiă (1997)ă adaug ,ă peă bun ă dreptate,ă necesitateaă studieriiă formeloră şiă metodeloră deă
evaluareăaărezultatelorăprocesuluiădeăînv mânt.
Dup ăIoanăCerghită(1992),ădidacticaăareălaăbaz ă"oăteorieăaăac iuniiătransformatoare,ăoăteorieăaă
construiriiă deă cunoştin e,ă deă formareă deă deprinderi,ă deă noiă conduite,ă deă competen e,ă deă
modelareă aă personalit iiă copiluluiă prină intermediulă instruirii"ă (2,ă p.ă 9-10),ă iară dup ă Mironă
Ionescuă (2001)ă eaă reprezint ă „oă disciplin ă ştiin ific ă ceă studiaz ă procesulă deă înv mântă caă
principal ămodalitateădeăcunoaştereăşiăformare,ădeăinstruireăşiăeducare;ăsistemulădeăînv mântă
caăansambluăalăinstitu iilorădeăinstruc ieăşiăeduca ie;ălegit ile/principiileăactivit iiădidactice;ă
con inutulă înv mântului;ă tehnologiaă didactic ;ă formeleă deă organizareă şiă desf şurareă aă
activit iiă didactice;ă formeleă deă educa ieă înă afaraă institu ieiă şcolare;ă raportulă profesor-elev;
stilul profesorului etc." (8, p. 20).
Didacticaămodern ăseăbazeaz ăpeăstudiulăinterac iuniiăcomplexeădintreădezvoltareaăproceseloră
şiă func iiloră psihice,ă aă personalit iiă eleviloră înă ansamblu,ă peă de-oă parte,ă şiă activit ileă
instructiv-educativeădesf şurateăcuăaceştia,ăpeădeăalta.ăEaăelaboreaz ăobiectiveleăprocesuluiădeă
înv mântădeăpeăpozi iaăunorătaxonomiiăştiin ifice,ăraportându-le,ătotodat ,ălaăresurseleăumaneă
şiămaterialeădeăcareădispuneăsocietatea.

Stabileşteăcadrulăcurricularăînăcareăseădesf şoar ăprocesulărespectiv,ăoferindăcriteriiădeăselec ieă

şiăsistematizareăaăcunoştin elor,ăcareăurmeaz ăs ăfieătransmise,ăprecumăşiămodeleădeăproiectareă
aăactivit ilorăşcolareăşiăinstrumenteădeăevaluareăa rezultatelorăob inute.

1.2.2.ă inândă contă deă obiectiveleă cuă caracteră generală aleă didacticiiă pentruă înv mântulă
obişnuit,ădidacticaăînv mântuluiăspecialăabordeaz ăşiă eaăproblemeleămen ionate,ăpeăcareăleă
adapteaz ,ăîns ,ăspecificuluiădezvolt riiăşcolarilorăcuăhandicap,ă inândăseamaădeăinsuficien eleă
şiă lacuneleă lor,ă dară şiă deă tr s turileă pozitiveă deă careă dispun,ă c utândă s ă elaborezeă modeleă
curriculareă orientateă compensator,ă precumă şiă instrumenteă adaptateă activit iloră deă înv are,ă
toate acestea în perspectivaăpreg tiriiăşcolarilorărespectiviă pentruăintegrareaăşiă men inereaăînă
comunit ileăsocialeăobişnuite,ădeăpreferin ăînălocalit ileănatale.
Reamintim,ăaici,ăc ătotăînă"DidacticaăMagna"ă(secolulăalăXVII-lea)ăg simăşiăprimeleărefeririălaă
oportunitatea educ riiăşiăinstruiriiăsistematiceăînăşcoal ăaăpersoanelorăcuăhandicap,ăînălucrareaă
sa, Ian Amos Comenius, punându-şiăîntrebareaădac ăesteăposibil ăinstruireaăsurzilor,ăaăorbiloră
şiăaăînapoia iloră(adic ăaădeficien ilorămintal),ăd deaăşiăunăr spunsăf r ăechivoc:ă"dinăinstruc iaă
pentru oameni nu trebuie exclus nimeni, decât neoamenii". Referindu-se în mod expres la
categoriaă "înapoia ilor",ă mareleă pedagogă spunea:ă "Oareă ne-amă puteaă îndoiă deă faptulă c ă
educa iaăesteănecesar ăoamenilorăopaciălaăminte,ăpentruăaăseăelibera de acest neajuns pe care-1
auădeălaănatur ?...ăCineăesteămaiălentăşiămaiăînr ităareănevoie,ăcuăatâtămaiămult,ăs ăseăelibereze,ă
peă câtă posibil,ă deă opacitateaă sa.ă Şiă esteă imposibilă deă aă g siă oă minteă atâtă deă redus ,ă c reiaă
instruireaăs ănu-iăpoat ăfiădeăajutor"ă(dup ă27,ăp.ă18).

Remarcabileăşiăplineădeăoptimismăsunt,ădup ăp rereaănoastr ,ăacesteăcuvinte,ăcare,ăexprimândă

încredereaăînăposibilitateaădeăaăinstruiăşiăaăeduca,ăinclusivăpersoaneleăcuădeficien e,ăorienteaz ă
psihopedagogiaă special ,ă chiară deă laă începuturileă sale,ă spreă oă viziuneă integra ionist ,ă spreă
ideeaăinstruiriiăînăcondi iiăobişnuite,ăoăinstruireădinăcareă"nimeniănuătrebuieăexclus"!

1.2.3.ăRevenindălaăobiectiveleăpsihologieiăşcolare,ăprecumăşiăaleădidacticiiăpentruăînv mântulă
special, re inemăleg turaăşiăintercondi ionareaăpermanent ădintreăacesteădisciplineăînrudite,ăînă
timpă ceă psihologiaă şcolar ă pentruă înv mântulă celoră cuă handicapă îşiă propuneă s ă elucidezeă
cauzeleă dificult ilor,ă peă careă eiă leă întâmpin ă înă procesulă înv riiă şiă ală adapt rii,ă didacticaă
acestuiă înv mântă îşiă propuneă elaborareaă unoră modeleă corespunz toareă deă lucru,ă vizândă
diminuareaătreptat ăşiăchiarăeliminareaădificult ilorărespective.
înă celeă şaseă capitoleă aleă lucr riiă deă fa ,ă neă vomă axaă peă abordareaă unoră problemeă majoreă şiă
actualeădinădomeniulăpsihologieiăşcolareăaăînv mântuluiăspecial,ăînăultimulăcapitolăoprindu-
neă şiă asupraă câtorvaă aspecteă deă didactic ,ă aflateă înă strâns ă leg tur ă cuă anumiteă contradic iiă
propriiăînv mântuluiăspecial,ăînăetapaăactual ăaădezvolt riiăsale.

2.ăCONCEPTEăŞIăTERMENIăCUăCARACTERăPSIHOPEDAGOGICăGENERAL

Datorit ă valen eloră inter- şiă multidisciplinareă peă careă leă au,ă psihologiaă şcolar ă şiă didacticaă
înv mântuluiă specială - ca,ă deă altfel,ă întreagaă psihopedagogieă special ă - utilizeaz ă oă
terminologieăbogat ăşiăvariat ,ădar,ădinăp cate,ănuăîntotdeaunaăsuficientădeăprecis .ăPreluate,ă
frecvent,ă dină alteă discipline,ă maiă multă sauă maiă pu ină înruditeă - caă psihologia,ă ştiin eleă
educa iei,ăştiin eleăsociale,ădarăşiămedicina,ăştiin eleăjuridiceăşiăchiar unele domenii ale tehnicii
- concepteleă implicateă şiă termeniiă utiliza iă au,ă adesea,ă nuan eă multipleă şiă suntă interpretateă
divers.

2.1.ăNuăneăpropunem,ăînăcontinuare,ăs ărealiz măoădezbatereăpeăaceast ătem ,ăciăs ăfacemădoară

uneleă preciz riă înă leg tur cu sensul pe care-lă atribuim,ă înă lucrareaă noastr ,ă câtorvaă dintreă
termeniiădeăbaz ,ăpeăcare-i vom folosi frecvent.
Amăar tat,ălaăînceputulăcapitolului,ăc ăpsihologiaăşcolar ăapar ineădomeniuluiămultidisciplinară
alăpsihopedagogie!ăspeciale.ăOăprim ăprecizare,ăpeăcareăoăconsider mănecesar ,ăesteătocmaiăînă
leg tur ăcuăaceast ădenumireădeăpsihopedagogieăspecial .ăDeăceăprefer măacestătermenăşiănuă
peă celă deă defectologie,ă utilizată înă limbajulă deă specialitateă pân ă nuă demult?ă Dintr-un singur
motiv: termenul de "defectologie" - ca,ă deă altfel,ă şiă termeniiă înrudi iă etimologică - "defect",
"deficien "ăş.a.ă-prezint ăoăanumeă''duritate",ăcare,ăpotrivitărecomand rilorăcuprinseăînădiferiteă
documenteăoficiale,ătrebuieăevitat ,ămaiăalesăatunciăcândăpentruăpersoaneleăînăcauz ătermeniiă
respectiviă constituieă factoriă deă frustrare.ă Dină acestă motiv,ă suntemă şiă noiă deă p rereă c ,ă înă
comunicareaă curent ă cuă persoaneleă implicateă direct,ă folosireaă termeniloră men iona iă trebuieă
evitat ,ăînălimbajulădeăspecialitateăîns ,ăacestălucruănuăeste întotdeauna posibil. De aceea vom
evitaă folosireaă termenuluiă "defectologie",ă dară nuă vomă puteaă faceă acestă lucruă şiă înă ceeaă ceă
priveşteătermeniiă "defectă"ăşiă "deficien ",ăpeăcareăîiăvomăfolosi,ătotuşi,ăconformăpreciz riloră
dinăparagrafulăurm tor,ăpentruăa diferen iaăîntreăeleătreiăsitua iiădistincte:ăa)ădeficien aăpropriuă
zis ,ă b)ă stareaă deă handicapă consecutiv ă uneiă deficien eă şi/sauă unoră incapacit iă şiă c)ă
numeroaseleă cazuriă deă cerin eă sauă deă nevoiă specialeă prezenteă atâtă laă copiiiă cuă deficien eă
propriu-ziseăşiăincapacit i,ăcâtăşiălaăceiăcuătulbur riădeădezvoltareă*2ăşiădeăînv are,ădatorateă
anumitorăafec iuniăsauăunorăcondi iiăprecareădeămediu.

2.2.ă înă contextulă celoră men ionate,ă neă propunemă s ă relu m,ă înă continuare,ă uneleă preciz riă şiă
observa iiă peă care le-amă f cută într-oă alt ă lucrareă publicat ă recentă (15,ă p.ă 13),ă înă leg tur ă cuă
termeniiă aminti i:ă deficien ,ă handicap,ă incapacitateă şiă cerin eă sauă nevoiă educativeă speciale,ă
reprezentând, de fapt, termenii fundamentali, pe care-iă foloseşteă psihopedagogia^ă special ,ă
pentruă aă delimitaă fenomeneleă peă careă leă studiaz ,ă înc ă deă laă început,ă vomă subliniaă c ă aceştiă
termeni nu sunt sinonimi - chiarădac ăoriceădeficien ăşi/sauăincapacitateăimplic ăşiăcerin eăsauă
nevoiă speciale,ă inclusivă înă planulă educa iei,ă şiă c ,ă adesea,ă înă raportă cuă condi iileă ambientaleă
concrete,ăpotădeterminaăst riăconsecutiveădeăhandicap.

2.2.1. Oferindu-neă sintezaă unoră ideiă referitoareă laă aceast ă problematic ,ă Troiană Vr şmaşă şiă
colab.ă (1996)ă precizeaz ă c ă deficien aă semnific ă "ă absen a,ă pierderea sau alterarea unei
structuriă oriă aă uneiă func iiă (anatomice,ă fiziologiceă sauă psihologice).ă Deficien aă poateă fiă
rezultatulă uneiă maladii,ă ală unuiă accidentă etc.,ă dară şiă ală unoră condi iiă negativeă dină mediulă deă
dezvoltareă ală unuiă copil,ă cuă deosebireă caren eă afective"ă (25,ă p.ă 10).ă înă ceeaă ceă priveşteă
incapacitatea,ă aceastaă implic ă anumiteă "limiteă func ionale,ă cauzateă deă disfunc ionalit iă
(deficien e)ăfizice,ăintelectualeăsauăsenzoriale,ădeăcondi iiădeăs n tateăoriădeămediu",ăînătimpăceă
handicapulăseărefer ălaă"dezavantajulăsocial,ălaăpierdereaăoriălimitareaăşanselorăuneiăpersoaneă
deăaăluaăparteălaăvia aăcomunit ii,ălaăunănivelăechivalentăcuăceilal iămembriiăaiăacesteia"ă(25,ă
p. 11).

Men ion mă c ,ă maiă alesă înă literaturaă american ,ă termenulă "tulbur riă deă dezvoltare" este
utilizat într-un sens mai restrâns decât o facem în prezenta lucrare, sens limitat doar la
anumiteăafec iuni,ăîndeosebiăcerebrale.

ConstantinăRusuă(1993)ăsubliniaz ,ădeăasemenea,ăc ădeficien aăreprezint ăoriceădereglareădeă

structur ă sauă func ie psihologic ,ă fiziologic ă sauă anatomic ",ă iară handicapulă înă sensă deă
dezavantaj,ă "rezult ă dină imposibilitateaă sauă incapacitateaă deă aă r spundeă aştept riloră sauă
normelorămediuluiăspecificăalăsubiectuluiăşiăseărefer ,ăîndeosebi,ălaădificult ileăîntâmpinateăîn
îndeplinireaăfunc iilorăvitaleăesen iale:ădeăorientare,ădeăindependen ăfizic ,ădeămobilitate,ădeă
integrare socio-profesional ăşiăautonomieăeconomic "ă(19,ăp.ă51).
Acesteă defini iiă confirm ă ideea,ă c ă termeniiă "deficien "ă şiă "handicap"ă nuă suntă sinonimiă şi,
prină urmare,ă utilizareaă loră nuă trebuieă f cut ă laă întâmplare,ă unulă înă loculă celuilalt,ă f r ă
discern mânt,ăciănumaiăînăraportădeăcontext.ăEste,ăîns ,ălaăfelădeăevidentăc ăaceştiătermeniăseă
refer ă laă fenomeneă interdependente,ă întreă deficien eă şiă stareaă consecutiv ă deă handicapă
stabilindu-seă ună raportă deă intercondi ionare:ă deficien aă reprezint ă fenomenulă ini ial,ă iară
handicapulă esteă efectulă acestuiă fenomenă înă planulă raporturiloră deă adaptareă şiă deă integrareă
social ăaăpersoanelorăcuădeficiente.ăLaărândulăei,ăstareaădeăhandicap,ămaiămultăsauămaiăpu ină
accentuat ,ă poateă s ă agravezeă sau,ă dimpotriv ,ă s ă diminuezeă gradulă deă manifestareă aă
deficientei.
Peăfondulăcelorămen ionate,ăînălucrareaădeăfa ,ăvomăvorbiăcuăpredilec ieă- aşaăcumăamăf cutăşiă
înăalteălucr riăpublicate anterior (16, p. 21) - despreăcopiiăcuădeficien e,ădarădespreăeleviăsauă
şcolariă cuă handicap,ă considerândă c ă acestă modă deă aă procedaă înă folosireaă terminologieiă
corespundeă preciz riloră deă maiă sus,ă adic ă faptuluiă c ă handicapul,ă caă fenomenă psihosocial,ă
datorată unoră deficien eă sauă incapacit iă înă plană biofunc ional,ă seă manifest ,ă maiă ales,ă înă
contextulă rela iiloră socialeă specificeă etapeiă dateă aă dezvolt rii,ă adic ă înă contextulă rela iiloră
şcolare,ălaăelevi,ăiar,ămaiătârziu,ăînărela iileădeămunc .ăUneori,ăîns ,ăîn raport de context, vom
folosiăşiăexpresiileă"copiiăcuăhandicap"ăsauă"eleviăcuădeficien e".

2.2.2.ăînăceeaăceăpriveşteătermenulădeăcerin eăeducativeăspecialeă(prescurtatăC.E.S.),ăacestaăaă
fostăintrodusăînălimbajulăpsihopedagogieătocmaiădinădorin a,ămen ionat ădeja,ădeăa-i feri pe cei
înăcauz ădeăaspecteleănepl cuteăaleăfolosiriiăunorătermeniăcareăsup r .ăDup ăp rereaănoastr ,ă
îns ,ăacestătermenănuăşi-aăatinsăscopulăurm rit.ăBaămaiămult,ăs-auăcreatăcondi iiăpentruăapari iaă
unoră noiă neclarit i,ă deoareceă - invocându-seă "oă viziuneă maiă nou ,ă noncategorial ,ă careă
permiteă înă maiă mareă m sur ă oă abordareă individualizat ,ă personalizat "ă (26,ă p.ă 27-28) - s-au
l rgit,ă deă fapt,ă şiă maiă multă limiteleă categorieiă deă copii,ă "eticheta i"ă aă fiă altfelă decâtă copiiiă
obişnui iă şiă care,ă pentruă aă faceă fa ă solicit riloră deă adaptareă (şcolar ),ă auă nevoieă deă
"individualizareaăevalu riiăşiădemersuluiăeduca ional"ă(25,ăp.ă13),ăadic ădeăinstruireăşiăeduca ieă
înăcondi iiăaparte.
Desigur,ă "cerin eleă educativeă speciale"ă sauă "nevoileă speciale" în plan instructiv-educativ
exist ,ăînămodăobiectiv,ăatâtălaăuniiăşcolariăf r ădeficien eăevidente,ădarăcuătulbur riăreversibileă
deăînv areă(peăfondulăunorăîntârzieriătemporareăînădezvoltareaăintelectual ăşiăaălimbajului,ăală
unorăcaren eăafectiveăşiă formeădeăfals ădeficien ăetc.),ăcâtăşiălaăcopiiiăcuădeficien eăpropriu-
zise,ăaleăc rorătulbur riădeădezvoltareăşiăfenomeneădeăinadaptare,ădeterminateăpatologic,ăsunt,ă
adesea,ădoarăpar ialăreversibileăsauăchiarăireversibile.ăRezult ăc ănevoileăspeciale,ăpe care le au
unii copii, se pot manifesta:
-fieăcaănevoiăspecialeăsimple,ădoarăînăplanulăinstruiriiă. iăalăeduca iei,ăatunciăcândăsuntăprezenteă
laă copiiiă cuă tulbur riă (întârzieri)ă deă dezvoltareă şiă înv areă cuă caracteră temporar,ă adic ă
reversibile,ădac ăseăasigur ăcondi iiăfavorabileădeămediuăşiădeăeduca ie;
*3ăNoiăprefer măfolosireaăsintagmeiă"copiiăcuănevoiăspeciale",ăîntrucâtăaceastaăniăseăpareămaiă
apropiat ă deă sensulă originară ală termenuluiă englezescă "childrenă withă specială educa ională
needs",ădarăşiăpentruăfaptulăc ă"nevoia"ăesteăunăfenomenăintrinsecăceluiălaăcareăseărefer ,ăpeă
cândă"cerin a"ăeste,ămaiădeăgrab ,ăcevaăexterior,ăcuătent ăimperativ .

- fie,ăcaănevoiăspecialeămultiple,ăînădiverseăplanuri,ăinclusivăalăinstruiriiăşiăeduca iei,ădarăşiăală
asisten eiăcomplexe,ăatunciăcândăsuntăprezenteălaăpersoaneleă(copiii)ăcuăhandicapăconsecutivă
unoră deficien eă şiă incapacit iă persistente,ă care,ă chiară şiă înă condi iiă optimeă deă mediuă şiă
educa ie,ăsunt.ăcelămult,ăpar ialăreversibile.
Aşaăcumăs-aăv zut,ăatâtăunii,ăcâtăşiăceilal iăauăcerin eăsauănevoiăspecialeăînăplanulăinstruiriiăşiăală
educa iei.ă Dară aă reduce,ă înă ambeleă situa ii,ă nevoileă deă sprijină calificată şiă asisten ă doară laă
domeniulă cerin elorăeducativeăspeciale,ăignorândăcomplexitateaănevoilorămultiple,ăînseamn ,ă
de fapt, a porni, în abordarea corectiv-formativ ă sauă terapeutic ,ă deă laă premiseă şiă m suriă
unilaterale,ă dezavantajoase,ă îndeosebiă pentruă ceiă cuă deficien eă propriu-zise,ă careă prezint ă
problemeămultămaiăcomplexeăşiăcareăsuntăposibilădeărezolvatădoarăînăechip ăinterdisciplinar .
înă ultimulă timp,ă atâtă laă noi,ă câtă şiă înă literaturaă psihopedagogic ă dină alteă ri,ă seă încearc ă
introducerea,ă înă limbajulă deă specialitate,ă aă termenuluiă deă copiiă sauă persoaneă cuă disabilitâ i,ă
folosit în sens generic, atât în locul termenuluiă deă copiiă sauă persoaneă cuă deficien eă sauă
handicap,ăcâtăşiăînăloculătermenuluiădeăcopiiăsauăpersoaneăcuăcerin eăspeciale.
Acestă termenă nuă beneficiaz ,ă îns ,ă deă oă defini ieă psihologic ă exact ,ă elă nuă figureaz ă niciă înă
dic ionareleă deă specialitateă şiă niciă m cară înă "Dic ionarulă explicativă ală limbiiă române".ă Prină
urmare,ăexist ăposibilitateaăcaăfolosireaăsaăînălimbajulăpsihopedagogieăşi.ăcuăatâtămaiămult,ăînă
limbajulăcotidian,ăs ăseăfac ălaăîntâmplareăşiăs ăgenerezeănoiăconfuzii.ăProbabilitateaăapari ieiă
unorăconfuziiăesteăşiămaiăevident ,ădac ăpornimădeălaădefini iaătermenuluiădeăabilitate,ăpeăcareă
P. Popescu-Neveamiă(înă"Dic ionarădeăpsihologie",ăEd.ă"Albatros",ă1978.ăp.ă8)ăoăformuleaz ă
astfel:ă "însuşireă sinonim ă cuă priceperea,ă îndemânarea,ă dexteritatea,ă dib cia,ă iscusin a,ă
eviden iindă uşurin a,ă rapiditatea,ă calitateaă superioar ă şiă preciziaă cuă careă omulă desf şoar ă
anumiteă activit i,ă implicândă auto-organizareă adecvat ă sarciniiă concrete,ă adaptareă supl ,ă
eficien ".ă

Considerândă c ă "dis"- abilitate înseamn ,ă deă fapt,ă diminuarea,ă maiă multă sauă maiă pu ină
accentuat ă sauă chiară lipsaă acestoră calit i,ă vomă ajunge,ă inevitabil,ă laă concluziaă c ă oriceă
persoan ă cuă deficien ă sauă cuă nevoiă specialeă deă alt ă natur ,ă este,ă înă fond,ă lipsit ă deă
principaleleăcalit iănecesareăadapt rii,ăconcluzieăevidentăeronat ,ămaiăalesădac ăoăextindemăşiă
asupraă copiiloră cuă deficien eă senzoriale,ă locomotoriiă şiă deă limbajă sauă asupraă celoră cuă nevoiă
specialeă pasagere.ă Laă to iă aceştiaă seă dezvolt ă şiă suntă prezente,ă adesea,ă calit iă deosebite,ă cuă
mareă valoareă compensatorieă pentruă procesulă adapt rii,ă îiă putemă numi,ă atunci,ă "copiiă cuă
disabilit i"?
Oă alt ă confuzieă - şiă maiă grosolan ă - poateă fiă aceea,ă oarecumă invers ,ă c ă oriceă persoan ă cuă
disabilit iă este,ă daă fapt,ă oă persoan ă cuă deficien eă sauă cuă nevoiă speciale.ă Dară exis ă oareă
persoaneăf r ăniciăoădisabilitate?ăDesigurăc ănu,ăfiecareăindivid,ăpeălâng ănumeroaseăabilit iăşiă
caracteristici pozitive, care-l fac eficient într-unădomeniuăsauăaltul,ăputândăs ăaib ăşiăoăserieădeă
disabilit i.ăcare-i fac mai pu inăeficientăînăalteădomenii.
Prinăurmare,ădup ăp rereaănoastr ,ătermenulădeă"copiiăsauăpersoaneăcuădisabilit i"ă- având o
sfer ă multă maiă larg ă şiă maiă pu ină precis ă decâtă termeniiă actualiă deă "copiiă sauă persoaneă cuă
deficien e"ăsauăchiarădeă"copiiăsauăpersoaneăcuănevoiăspeciale"ănuăvaăaduceămaiămult ăclaritateă
sauămaiămult ăîn elegereăînăcomunicare,ăci,ădimpotriv ,ăvaăcreaăconfuziiăsuplimentare.

3.ă PRECIZ RIă ÎNă LEG TURAă CUă FOLOSIREAă TERMENILOR:ă "DEFICIEN ă
MINTAL ",ă"PSEUDODEFICIEN ăMINTAL "ăŞIă"HANDICAP MINTAL"

3.1. într-oăprim ădefini ieădat ,ălaănoi,ăfenomenuluiăcomplexăalădeficien eiămintale,ăAlexandruă

Roşeaă(1936)ăconsideraăc ăaceast ă"anormalitate"ăreprezint ă"oăstareădeăpoten ialitateărestrâns ă
sauă oă oprireă aă dezvolt riiă cerebrale,ă înă urmaă c reiaă persoanaă atins ă esteă incapabil ,ă laă
maturitate,ăs ăseăadaptezeălaămediulă s u,ălaăcerin eleăcomunit ii,ăînă aşaăfelă încâtă s -şiă poat ă
men ineăexisten a,ăf r ăsupraveghereăşiăsprijinăextern"ă(18,ăp.ă32).

Înădefini iaăreprodus ămaiăsus.ăsuntădejaăprezenteăcâteva din ideile formulate, ceva mai târziu,

de americanul E. A. Doll (1941) într-oă alt ă defini ieă devenit ,ă ulterior,ă foarteă cunoscut .ă
Conformăacesteiăconcep iiăamericane,ădeficien aămintal ăreprezint :
- oăstareădeăsubnormalitateămintal ;
- datorat ăuneiăopririăaădezvolt rii;
- deăorigineăconstitu ional ;
- avândăunăcaracterăesen ialmenteăincurabil;
- concretizându-se într-oăstareădeăincapacitateăsocial ;
- ceăseăconstat ălaămaturitate.
AcelaşiăE.ăA.ăDollăconsideraăc ăstareaădeăincompeten ăsocial ăaăretarda ilorămintală- termen
folosit,ămaiăales,ăînăliteraturaădeălimb ăenglez ,ăcaăsinonimăceluiădeădeficien iămintală- este o
consecin ă aă "maturit iiă mintaleă incomplete,ă ceă apareă deă laă naştereă sauă laă oă vârst ă relativă
mic .ăurmareăaăunorăinsuficien eăcareăoprescădezvoltareaăprogresiv ănormal "ă(4,ăp.ă1339).
într-oăform ăsauăalta,ăideileăcuprinseăînădefini iileădeămaiăsusăvorăfiăreluateă- cuăuneleăpreciz riă
şiă complet riă - deă numeroşiă autori.ă Deă exemplu,ă Şerbană Ionescuă şiă Valentinaă Raduă (1973)ă
consider ăc ă"deficien aămintal ăesteătipulădeădeficien ădeterminat ădeăunăcomplexădeăfactoriă
etiologici,ă cuă ac iuneă defavorabil ă asupraă creieruluiă înă perioadaă deă maturizareă aă acestuia,ă
avândădou ă consecin eăprincipale:ă a)ăoprireaăsauă încetinireaăritmuluiădeă evolu ieăa func iiloră
cognitiveăşiăb)ădiminuareaăcompeten eiăsociale"ă(9).
De asemenea. Sora Limgii-Nicolae (1980) - careăsubliniaz ănecesitateaăabord riiăfenomenuluiă
definităprinăprismaăspecificit iiăsaleăînăplanăpsihologică- consider ădeficien aămintal ă"oăstareă
deă subnormalitateă global ă (intelectual ,ă afectiv ,ă adaptativ )ă ireversibil ,ă avândă laă baz ă oă
structur ă defectuoas ă (leziuniă aleă creierului,ă disfunc iiă aleă acestuia),ă determinat ă deă factoriă
interniăşiăexterniăşiăcareăseămanifest ,ăînăplanăpsihologic,ăcuăoăanumit ăspecificitate"ă(10,ăp.ă7).

Iat ăacumăşiădou ădefini iiăaleădeficien eiămintale,ăpublicateăînăultimiiăani.

Astfel,ă loană Dru uă (1995)ă defineşteă deficien aă mintal ă caă peă "oă insuficien ă global ă şiă ună
func ionamentă intelectuală semnificativă inferioră mediei,ă careă seă manifest ă printr-o stagnare,
încetinireă sauă lips ă deă achizi ie,ă determinateă deă factoriă etiologici-biologiciă şi/sauă deă mediu,ă
careăac ioneaz ădinămomentulăconcep ieiăpân ălaăîncheiereaămaturiz riiăşiăcareăauăconsecin eă
asupra comportamentului adaptiv" (6, p. 14).
TroianăVr şmaşăşiăcolab.ă(1996)ăneăprezint ,ălaărândulălor,ăurm toareaădefini ieăaădeficien eiă
mintaleă sauă aă retardului/întârzieriiă mintale,ă înă concep ieă nord-american :ă *4ă "Deficien aă
mintal ă seă refer ă laă limit riă substan ialeă înă func ionareaă prezent ă (aă uneiă persoane).ă Eaă esteă
caracterizat ăprinăfunc ionareaăintelectual ăsemnificativăsubămedie,ăexistândăcorelat ăcuădou ă
sauă maiă multeă dintreă urm toareleă capacit iă adaptative:ă comunicarea,ă autoservirea,ă
deprinderileăgospod reştiăşiăcele sociale, utilizarea serviciilor comunitare, orientarea în mediul
înconjur tor,ăs n tateaăşiăsecuritateaăpersonal ,ăpetrecereaătimpuluiăliberăşiămunca"ă(25,ăp.ă10-
11).
F cândă ună rezumată ală ideiloră cuprinseă înă defini iileă deficien eiă mintaleă şiă încercândă s ă
preciz mă sensulăno iuniiădeăhandicapă consecutivă acesteiădeficien e,ăvomă spuneăc ădeficien aă
mintal ă seă refer ă laă fenomenulă lez riiă organiceă şi/sauă ală afect riiă func ionaleă aă sistemuluiă
nervosăcentral,ăcuăconsecin eănegativeăasupraăprocesuluiămaturiz riiămintale,ăalădezvolt riiăsubă
diferiteăaspecte,ălaăindividulăinăcauz ăşiăalădiminu rii
Men ion măc ătermenulădeăîntârziereămintal "ăaăfostăşiăesteăfolosit,ăadesea,ăşiăînă araănoastr ,ă
înăsensăsinonimăcuăcelădeădeficien ămintal ădrasticeăaăeficien eiăsaleăintelectualeăşiăadaptative.ă

Vomă spune,ă deă asemenea,ă c ă handicapulă mintală reprezint ă dezavantajulă accentuai,ă peă careă
deficien aă mintalaă îlă creeaz ă înă planulă rela iiloră deă adaptareă şiă integrareă aleă individuluiă
respectivăcuămediulăsocialăc ruiaăîiăapar ine.

3.2. Referindu-seă doară laă unuiă dină nivelurileă deficien eiă mintale,ă adic ă laă debilitateaă mintal ă
(deficien aă uşoar ),ă Reneeă Zazzoă men ioneaz :ă "Debilitateaă esteă primaă zon ă deă insuficien ă
mintal ă - insuficien ă legat ă deă exigen eleă societ ii,ă exigen eă care sunt variabile de la o
societate la alta - insuficien ă aiă c roră determinan iă suntă biologiciă (normaliă sauă patologiciă ),ă
avândăunăefectăireversibilăînăstareaăactual ăaăcunoştin elorănoastreă"ă(28,ăp.ă33).
Sublinierile,ă înă aceast ă defini ie,ă neă apar ină şi urm rescă s ă eviden iezeă treiă idei.ă careă aducă
preciz riăchiarăno iuniiăgenădeădeficien ămintal :
a)ă faptulă c ă insuficien aă caracteristic ă debilit iiă mintaleă - dară şiă deficien eiă mintale,ă înă
ansamblulă s uă - variaz ă înă raportă cuă exigen eleă fiec reiă societ i,ă ceeaă ceă înseamn ă c ă şiă
cerin eleă minimeă pentruă integrareă (familial ,ă şcolar ă şiă profesional )ă voră tiă diferiteă deă laă oă
societate la alta;
b)ă ă faptulă c ă determinan iiă deficien eiă mintaleă potă fiă biologiciă ă ă - atâtă ă ă "normali",ă ă ă adic ăăă
provoca iăăăprin varia iiăpoligeniceăăăobişnuiteăăă(normale),ăăăcâtăăăşiăăă"patologici",ăăăadic ă
provoca iădeăac iuneaăunorămaladiiăînăontogenez ;
c)ă ă faptulă c ă - aşaă cumă seă exprim ă R.Zazzoă - "înă stareaă actual ă aă cunoştin eloră noastre",ă
factoriiădeterminan iăauăunăefect ireversibil,ăadic ăinfluen aăălorănociv ăasupraăorganismului,ă
îndeosebiă aă sistemuluiă nervosă central,ă nuă maiă poateă fiă înl turat ă completeiă doară diminuat .ă
Aceast ăprecizareăesteăimportant ,ăîntrucât,ăînăcazulăfalseiădeficien eămintale,ăefectulărespectivă
este,ădimpotriv ,ăreversibil,ădepinzând,ăhot râtor,ăăădeăăăeficien aăm surilorăterapeuticeăşiă deă
consolidareătreptat ăaăprogresuluiărealizatăpeăparcurs.

Aşaăcumăseăarat ăşiăînărecomand rileăforurilorăinterna ionaleădeăspecialitate,ăpentruădeficien iiă

mintal propriu-zişiă potă fiă ini iateă atâtă m suriă deă integrareă înă înv mântulă obişnuit,ă câtă şiă
ac iuniă separateă înă institu iiă specializateă (dup ă 25,ă p.ă 51),ă acesteaă dină urm ă fiindă posibile,ă
îndeosebi în cazurile mai accentuate sau în cele asociate cu alte insuficien eă stabileă
(senzoriale,ă motoriiă etc.).ă înă schimb,ă pentruă falsaă deficien ă mintal ,ă singuraă atitudineă
ra ional ă - atâtă dină punctă deă vedereă moral,ă câtă şiă ală eficien eiă - esteă ceaă careă preconizeaz ă
m suriăprofilacticeăşiăterapeutice,ăintegrateăeduca ieiăobişnuite.

3.3.ă Ioană Dru uă (1995)ă neă propuneă urm toareaă interpretareă aă no iuniiă deă fals ă sauă
pseudodebilitateămintal :ăaceastaăseărefer ălaăcategoriileădeăcopiiăcuăîntârziereăsauăîncetinireăînă
dezvoltareaăpsihic ,ăintelectual ,ăcuăblocajeăemo ionaleăşiăcaren eăeducative,ădeterminate,ămaiă
ales,ă deă factoriă externi.ă Randamentulă şcolară ală copiiloră cuă pseudodebilitateă şiă rezultateleă
ob inuteădeăeiălaăuneleătesteăpsihologiceăsuntăsimilareăcuăceleăaleădeficientuluiămintalăreal.ăDeă
aiciă rezult ă c ,ă atâtă deficientulă mintală real,ă câtă şiă pseudodeficientul,ă seă caracterizeaz ,ă laă ună
momentă dată (adic ă înă momentulă investiga ieiă psihodiagnostice),ă printr-un evident deficit
intelectual.ăDeosebireaădintreăpseudodeficien iiămintalăşiădeficien iiămintalăpropriu-zişiăconst ă
în faptulăc ă"pseudodeficien iiămintalăpotă recuperaădeficitulă intelectual,ădac ăinterven iaăesteă
prompt ă şiă deă durat ,ă peă cândă laă deficien iiă mintală deficitulă intelectuală seă consider ă aă fiă
ireversibil" (6, p-15).

3.3.1.ăPentruăoătemeinic ădiferen iereăîntreădeficien aămintal ăreal ăşiăfalsaădeficien ămintal ă

esteă util ă cunoaştereaă teorieiă elaborateă deă L.ă S.ă Vâgotskiă cuă privireă laă "zonaă proximeiă
dezvolt ri".
Înă concep iaă acestuiă autor,ă exist ă oă 'zon ă actual ă aă dezvolt rii",ă careă seă defineşteă prină
capacit ile activeă (manifeste)ă aleă copiluluiă înă momentulă dat,ă precumă şiă oă "zon ă aă proximeiă
dezvolt ri"ă (ZPD),ă careă seă refer ă laă poten ialulă ^deă dezvoltareă aă copilului,ă adeseaă ascunsă
observa ieiă directe,ă într-oă activitateă independent ,ă f r ă ajutor,ă oriceă copilă vaă înv aă eficientă
doarălaănivelulădezvolt riiăsaleăactuale,ăadic ălaănivelulădejaăatinsăînămomentulădat.ăînăschimb,ă
într-unăprocesădeăînv areădirijat ,ăcuăajutorăprimitădinăexterioră- cuăalteăcuvinte,ăînăcondi iiădeă
"mediere" - performan eleă copiluluiă voră fiă definitoriiă pentruă poten ialulă s uă deă progres,ă
reflectat în ZPD.
Laă copilulă deficientă mintal,ă ZPDă esteă îngust ,ă pu ină eficient ,ă iară progreseleă înă înv areaă
dirijat ăsuntălenteăşi,ă adesea,ănesemnificative.ă Laă copilulă obişnuită(normal)ă - darăşiă laăcelă cuă
fals ădeficien ămintal ă- progreseleăînăînv areaădirijat ăsuntăevidente,ăsemnificative.
Falşiiă deficien iă mintală suni,ă deci,ă asem n toriă cuă deficien iiă mintală propriu-zişiă laă nivelulă
zonei actuale de dezvoltare, fapt care face ca, într-oăinvestiga ieăpsihometric ădeătipăclasic,ăînă
careăseăsondeaz ădezvoltareaăînămomentulădat,ăaceştiaăs ănuăpoat ăfiădiferen ia iăîntreăei.ăPrină
urmare,ă ună diagnostică stabilită doară peă bazaă uneiă singureă aplic riă aă unuiă testă oarecareă deă
inteligen ,ă f r ă ună exerci iuă deă înv areă mediat ,ă formativ ,ă nuă poateă fi^ună diagnostică
diferen iat,ă ciă doară ună diagnostică prezumtiv,ă înă schimb,ă subă aspectulă ZPD,ă falsulă deficientă
mintal este mai aproape de copilul normal, ceea ce-iăofer ăunăprognosticăsuperiorăînăprivin aă
evolu ieiă saleă spreă zonaă proximeiă dezvolt ri.ă Aceast ă concluzieă vineă s ă confirmeă ideeaă ca,ă
pentruăcazurileădeăfals ădeficien ămintal ă- puternicăr maseămăurm ăsubăaspectulădezvolt riiă
înă momentulă dată (dezvoltareaă actual ),ă dară cuă ună prognostică pozitivă (înă ceeaă ceă priveşteă
dezvoltareaă proxim )ă - suntă necesareă şiă accesibileă m suri/eă deă educa ieă specialaă integraleă
înv mântuluiăobişnuit,ădeămas ...

3.2.2.ă Practicaă demonstreaz ă c ă deficien aă mintal ă real ,ă maiă alesă cândă nuă esteă abordat ă
corespunz toră şiă deă timpuriu,ă provoac ă ună handicapă stabil,ă adic ă fenomeneă persistenteă deă
inadaptare,ă inclusivă şcolar .ă Falsaă deficien ă mintal ă poateă provocaă şiă eaă fenomenulă deă
handicap - îndeosebi,ă deăhandicapăşcolară - darălaăcopiiiă respectiviă handicapulă esteămaiăuşor,ă
areăunăcaracterătemporarăşi,ădeci,ăpoateăfiădep şităînăcondi iiădeăabordareădiferen iat .
Dară caracterulă temporară ală handicapuluiă laă falşiiă deficien iă mintală - ca,ă deă altfel,ă îns şiă
falsitateaădeficien eiă- nuăseăconstat ădeălaăprimaăinvestiga ieăpsihodiagnostic ă(maiăales,ăcândă
ea esteă superficial ,ă deă scurt ă durat )ă deoarece,ă aşaă cumă amă maiă spus,ă manifest rileă deă
momentăaleăfalşilorădeficien iăsuntăsimilareăcuăceleăaleădeficien ilorăreali.ăAceastaăfaceăcaăatâtă
unii.ăcâtăşiăceilal iăs ăfieăorienta i,ăadesea,ăspreăşcoalaăspecial ,ăundeăsuntăantrena iăînăactivit iă
deăînv areămaiăuşoareădecâtăînăşcoalaăobişnuit ,ăactivit iădesf şurateăînăritmăîncetinit,ăînăpaşiă
m run i.ăînăacesteăcondi iiădeăînv areă(comparativăcuăceleăînăcareăauăînregistratăeşeculăşcolară
global), marea lor majoritate înregistreaz ă progrese.ă Dar,ă înă timpă ceă deficien iiă realiă
înregistreaz ă acesteă progreseă cuă destuleă dificult i,ă poticnindu-seă adesea,ă falşiiă deficien iă
avanseaz ă maiă vioi,ă distan ându-seă curândă prină rezultateleă ob inute.ă Seă creeaz ,ă astfel,ă
decalaje, apar noiă dificult iă deă adaptare,ă datorit ă diferen eloră deă ritmă şiă deă eficien ă înă
activit ileăcomune.ăF r ăaămaiăinsista,ăacum,ăpeăacesteăaspecteă- asupraăc roraăvomăreveniăînă
capitoleleă urm toareă - esteă evident ă necesitateaă perfec ion riiă metodologieiă diagnosticului
diferen ială întreă deficien aă mintal ă real ă şiă falsaă deficien ,ă intreă handicapulă stabilă ală
persoanelorăcuădeficien ămintal ăreal ăsiăhandicapulămultămaiăuşorăşiătemporar,ăînăcazulăceloră
cuăfalsaădeficien .

Deăasemenea,ăesteăevidentăc ,ăînăconformitate cu ceie spuse în paginile anterioare, în cazurile

deă deficien ă mintal ă real ă - careă nuă dep şeşte,ă cuă aproxima ie,ă 1%ă - 3%ă dină popula iaă deă
vârst ă şcolar ă (desigur,ă diferen iat,ă peă etapeă deă vârst ă şiă înă raportă deă condi iileă deă mediuă şiă
socio-istorice) - loculă deă şcolarizareă accesibil ă loră (raportată şiă laă exigen eleă curricuiare)ă esteă
fieăînăclaseăspecialeăsauăînăalteăformeădeăinstruireăşiăeduca ie,ăintegrateăînv mântuluiădeămas ă
(cazurileă maiă uşoare),ă fieă înă şcoliă specialeă organizateă separată (cazurile mai accentuate sau
prezentândădeficien eămultiple),ănuăîns ăînăcondi iiădeăizolareăsocial ăşiăsegregare,ăînăschimb,ă
înă cazulă celoră cuă pseudodeficien ă mintal ,ă cuă dezvoltareă intelectual ă laă limit ă şiă chiară cuă
debilitateă mintal ă lejer ,ă dară cuă capacit iă compensatoriiă maiă buneă - num rulă c roraă esteă deă
câtevaăoriămaiămare,ăcomparativăcuănum rulăcelorăcareăauădeficien eărealeăaccentuateă - locui
lorăesteăf r ăîndoial ,ăînăformeădeăeduca ieăşiărecuperare,ăintegrateăînv mântuluiăobişnuit,ădeă
mas .
Trebuie men ionat,ă îns .ă c ă reuşitaă formeloră deă educa ieă special ă integrat ă depinde,ă înă mareă
m sur ,ădeăantrenareaăcelorăînăcauz ,ăînăprogrameăcorectiv-formativeătemeinice,ăelaborateăşiă
aplicateăcâtămaiădeătimpuriuăposibil,ădeăpreferin ,ămultăînainteaădebutuluiăşcolar.ăDarădeăaiciă
rezult ,ă logică şiă f r ă dubiu,ă c ă nevoileă specialeă deă educa ieă trebuieă depistateă şiă evaluateă cuă
mult ă aten ieă şiă competen ă profesional ,ă înc ă dină etapaă preşcolar ,ă cândă posibilit ileă deă
modelareăcompensatorieămaiăsuntăînc ăp strate,ăchiarăşiălaăcopiiiăcuădeficien eăaccentuate.ă

Peăfondulăacestuiăadev r,ăesteăevident ăfalsitateaăideiiăcuăprivireălaăobligativitateaăaşaănumiteiă

"probeă aă Şcoliiă deă mas ",ă conformă c reia,ă pentruă aă formulaă ună diagnostică deă deficien ă
mintal ,ă esteă necesară ca celă înă cauz ă s ă fiă înregistrat,ă maiă întâi,ă ună eşecă globală şiă stabilă înă
condi iileăşcoliiăprimareăobişnuite
Înăfine,ăesteăimperiosănecesarăcaăm surileăintegrative,ăasociateăcuăprogrameăcorectiv-formative
personalizate,ă s ă aib ă oă durataă suficient ,ă altfelă existând posibilitatea recidivei prin
decompensare.
Întreb riăşiăsarciniărecapitulativeăşiădeăautoevaluare

1.ă Argumenta iă caracterulă interdisciplinar.ă dară şiă componen aă multidisciplinar ă sauă

intradisciplinar ăaăpsihopedagogie!ăspeciale,ăînăcareădintreăacesteădou ăaspecteăseăîncadreaz ă
psihologiaăşcolar ăşiădidacticaăînv mântuluiăspecial?
2.ăDefini iăno iunileăşiădescrie iăraportulădeăinterdependen ăcauzal ădintreădeficien aămintal ă
şiăhandicapulămintal.
3.ăCeăseăîn elegeăprinăfalsaăsauăpseudodeficien aămintal ?ăFace iăăoăăanaliz ăăcomparativ ăăîntreăă
no iunileăădeăădeficien ămintal ăpropriu-zis ăşiăfalsaădeficien ămintal .
4.ă Enumera iă câ ivaă termeniă sinonimiă celuiă deă deficien ă mintal .ă Pentruă formulareaă
r spunsului,ă consulta iă capitolulă lă dină ă ă ă lucrareaă ă ă cuprins ă ă ă laă ă ă pozi iaă ă ă ă 15,ă ă ă ă dinăăăă
"Referin eleăbibliografice".
5.ăCareăsuntătermeniiătradi ionali,ădarăşiăceiăprefera iăînăprezent,ăpentruădesemnareaăgradelorădeă
gravitateăaădeficien elorămintale?ăDescrie iăsemnifica iaăacestorătermeni,ăconsultând, în acest
scop,ăăcapitolulăăIIIăăalăăălucr riiăăămen ionateăăînăăsarcinaăanterioar .
6.ă Studiindă prezentulă capitol,ă dară consultândă şiă lucr rileă citateă laă pozi iaă 15ă şiă 20ă dină
"Referin eleă bibliografice"ă al turate,ă c uta iă (şiă scrie iă peă fişeă individuale)ă defini iileă
deficien eiămintaleăpropriu-ziseăşiăaleăgradelorăsaleădeămanifestare.

REFERIN EăBIBLIOGRAFICE

1.ăAusubelăD.P.,ăRobinsonăF.G.ă(trad.ă1981).ăînv areaăînăşcoal .ăOăintroducereăînăpsihologiaă

pedagogic ,ăE.ăD.ăP.,ăBucureşti.
2. Cerghit 1. şiă colab.ă(1992).ăDidactica.ăManualăpentruăclasaăaăX-a,ăşcoliiănormale,ăE.D.P.,ă
Bucureşti.
3.ăCosmoviciăăA.,ăăIacobăăL.ăă(coord.,ăăă1998).ăăPsihologiaăşcolara,ăEd.ă"Polirom",ăIaşi.
4.ăDollăE.A.ă(1941).ăTheăEsen ialăofăanăInclusivăConceptăofămintalăDejlcienty, în: "Amer. J.
Ment Defic.", XLVI.
5.ăChircevăăăA.,ăăăPavelcuăăăV.ăăă(red.,ăăăă1967).ăăăPsihologieăpedagogica,ăE.D.P.,ăBucureşti.
6.ă Dru uă I. (1995).ă Psihopedagogiaă deficien iloră mintală (lec ii),ă Univ.ă "Babeş-Bolyai", Cluj-
Napoca.
7. Golu P. (1974). Psihologieăsocial ,ăE.D.P..ăBucureşti.
8.ăIonescuăM.,ăRaduăI.ă(coord..ă2001).ăDidacticaămodern ,ăEd.ă"Daciaă"ăColec iaă"Didactica",ă
CJuj-Napoca.
9.ălonescuăS.,ăRaduăV.ă(1973).ăDiagnozaădeficien eiămintale,ăîn:ă"Revistaădeăpsihologie"ănr.ă3,ă
Bucureşti.
10. Lungu-NicolaeăS.ă(1980).ăPsendodebilifateaămintal ălaăcopilă(tezaădeădoctorat),ăUniv.ădină
Bucureşti.
11.ăManolacheăA.ăşiăcolab.ă(coord..ă1979).ăDic ionarădeăpedagogie,ăE.D.P.,ăBucureşti.
12. Neculae A., Cozma T. (coord., 1995). Psihopedagogie, Ed. "Spini Haret",ăIaşi.
13. Popescu-NeveanuăP.ăşiăcolab.ă(1987).ăPsihologieăşcolar ,ăUniv.ădinăBucureşti.
14.ăRaduăGh.ăşiăcolab.ă(1975).ăDirec iiăaleăoptimiz riiăînv l mântuhiiăajut tor,ăîn:ă"Problemeă
deăDefectohgieă",ăăăvoi.ăIX,ăE.D.P.,ăBucureşti.
15. Radu Gh, (1992). Contradic iiăaleăsistemuluiăaciuaiădeăînv mânt,ă ă pentruăăhandicapa i,ăăă
în:ăăă"Revistaăăădeăăăeduca ieăspecial ",ănr.ă1.
16.ăRaduăGh.ă(coord..ăi999).ăIntroducereăînăpsihopedagogiaă••şcolarilorăcuăhandicap,ăEd.ă"Pro-
Humanitate",ăBucureşti.
17. Radu Gh. (2000).ăPsihopedagogiaăşcolarilorăcuăhandicapămintal,ăEd.ă"Pro-Humanitate",
Bucureşti.
18.ă Roşeaă AI.ă (1936).ă Orientareaă profesional ă aă anormalilor,ă Ed.ă Inst.ă deă Psihotehnic ă ală
Univ. din Cluj.
19.ăRusuăC.ă(1997).ăDeficien a,ăincapacitate,ăhandicap,ăEd.ă"Pro-Humanitate",ăBucureşti.
20.ăStoicaăD.,ăStoicaăM.ă(1982).ăPsihopedagogieăşcolar ,ăEd.ă"Scrisulăromânesc",ăCraiova.
21. Tueicov-BogdanăA.ă(1992).ăCursădeăpsihologieăşcolar ,ăUniv.ădinăBucureşti.
22. Vâgotski L.S. (1991). Pedagoghiceskaia psihologhiia (Psihologieă pedagogic ),ă Moskva,ă
"Pedagoghika".
23.ăVerzaăE.ă(1998).ăPsihopedagogiaăspecial ,ăE.D.P.ă-R.A.,ăBucureşti.
24.ă Verzaă E.,ă P ună E.ă (coord.ă 1998).ă Educa iaă integrat ă aă copiiloră cuă handicap,ă UNICEF,ă
Bucureşti.
25.ăVr şmaşăşiăcolab.ă(1996).ăIntegrareaăînăcomunitateăaăcopiilorăăăăcuăăăăcerin eăăăăeducativeăăăă
speciale,ăăăăMin.ăăăăînv.ăăăăşiăReprezentan aăUNICEFăînăRomânia,ăBucureşti.
26.ăVr şmaşăT.ă(2001).ăînv mântulăintegratăşi/sauăinclusivăpentruăcopiiiăcuăcerin eăeducativeă
speciale
27. Zamski H.S. (1995).ă ă ă Umstvennootstalâeă detiă (Copiiă înapoia iă mintal),ă N.P.O.ă
„Obrazovanie",ăMoskva.
28.ăăZazzoăR.ă(coord.ă1969;ătrad.ă1979).ăDebilit ileămintale,ăE.D.P.,ăBucureşti
29.Declara iaă deă laă Salamancaă fiă direc ii/eă deă ac iuneă înă domeniulă educa ieiă speciale.ă
Conferin aă mondial ă asupraă educa ieiă speciale:ă accesă şiă calitate,ă Salamanca,ă Spania,ă iunieă
1994ă (tradus ă şiă editat ă înă limbaă român ă prină grijaă Reprezentan eiă specialeă UNICEFă înă
România),ăBucureşti,ă1995.
30.ă Legeaă înv mântuluiă nr.ă 84/1995ă (Capitolulă VIă -înv mântulă special)ă publicat ă în:ă
"MonitorulăOficialăalăRomâniei",ăBucureşti,ăiulieă1995.

CAPITOLUL III
DEZVOLTAREAă COMPENSATORIE.ă SPECIFICULă RELA IEIă ÎNV AREă -
DEZVOLTAREăLAăCOPIIIăCUăDEFICIEN EăMINTALE
1.ăCONCEPTULăDEăCOMPENSAREăŞIăDEZVOLTAREăCOMPENSATORIE

MihaiăGoluă(1976)ăconsider ăcompensa iaăoă"Jegeăaădezvolt riiăpersonalit ii",ăînăgeneral,ăşiăoă

defineşteă caă peă ună "mecanismă biologică deă men inereă şiă redresareă aă func iiloră vitaleă aleă
organismului..." (în: 7, p. 85). Prin urmare, este vorba nu numai de redresare, ci, în primul
rând,ă deă men inereaă func iiloră vitale,ă ceeaă ceă însemn ă c ă disponibilitateaă deă aă reac ionaă
compensatoră esteă oă tr s tur ă comun ă aă tuturoră organismelor,ă adic ă nuă numaiă aă celoră cuă
deficien e,ăciăaăoric ruiăindividăaflată-la un moment dat sau permanent - in dificultate. In cele
ceăurmeaz ,ăneăvomăopri,ădesigur,ăasupraăcompensa ieiălaăcopiiiăcuădeficien e.

1.1. Referindu-seăînămodăexpresălaăaceştiăcopii,ăM.ăLăZem ovaă(1965)ădefineşteăcompensa iaă

ca pe "un proces aparte de dezvoltare, înăcondi iileăc ruiaăseăformeaz ănoiăsistemeădinamiceă
deă leg turiă condi ionate;ă auă locă diferiteă substituiri;ă seă producă corect riă şiă refaceriă aleă unoră
func iiă distruseă sauă nedezvoltate;ă seă formeaz ă modalit iă deă ac iuneă şiă însuşireă aă experien eiă
sociale; seă dezvolt ă capacit iă fiziceă şiă mintale,ă dară şiă personalitateaă copiluluiă înă ansamblulă
s u"ă(ă7,ăp.ă101).
Caă "lege"ă aă procesuluiă dezvolt rii,ă compensa iaă ac ioneaz ă înă direc iaă reechilibr riiă acestuiă
proces, ori de câte ori intervine un factor perturbator, deăexemplu,ăoădeficien ,ăoădisfunc ie,ăoă
incapacitate etc.

Tocmaiă deă aceea,ă ină psihopedagogiaă special ,ă teoriaă dezvolt riiă compensatoriiă ocup ă ună locă
central.
Fenomenulădezvolt riiăcompensatoriiăesteăprezentăIaătoateăcategoriileădeăcopiiăcuădeficien e, la
fiecareă categorieă având,ă îns ,ă ună anumeă specifică şiă anumiteă limite.ă Evidentă c ă alteleă voră fiă
aspecteleăconcreteăaleăcompens riiălaăcopiiiăcuădeficien eădeăvedere,ăcomparativăcuăceiăavândă
deficien eădeăauz,ăchiarădac ,ăînăprincipiu,ămecanismeleăprocesuluiărespectivăsuntăaceleaşi.ăCuă
atâtămaiămult,ăaspecteădeosebiteăseăvorăreliefaăînăcazulăcopiilorăcuădeficien eămintale,ălaăcareă
îns şiăbazaăorganic ăaăprocesuluiăcompensatoră- creierul - esteăafectat ăîntr-oăform ăsauăalta.
înă condi iiă defavorabile,ă rezultatele procesului compensator se pierd, adesea, prin
decompensare.ăAcestăfenomen,ăinversădezvolt riiăcompensatorii,ăseăproduceăfrecventălaăcopiiiă
cuă deficien e,ă deă exempluă atunci,ă când,ă dintr-ună motivă sauă altul,ă aceştiaă întrerupă programulă
terapeutic specificăsauăîlăparcurgăsuperficial,ăînregistrândăregreseăşiădezadapt ri.ăLaăcopiiiăcuă
deficien eă mintale,ă fenomenulă decompens riiă esteă deosebită deă frecventă şiă poateă fiă pusă înă
leg tur ăcuăceeaăceăB.ăInhelderănumeşteă«vâscozitateăgenetic ».
De asemenea, la copiii cuă deficien e,ă inclusivă mintale,ă apară frecventă fenomeneă
pseudocompensatorii,ă constândă înă reac iiă adaptativeă neadecvate,ă caă r spunsă laă condi iiă
ambientaleă sauă educativeă defavorabile.ă Deă exemplu,ă înă condi iileă unoră rela iiă familialeă
tensionate, ale unor grupuri neglijate educativ, ale unor insuccese repetate, mai ales în planul
performan elorăintelectuale,ăuniiăeleviă(cuăcapacitateaădeăefortăsc zut ăsauăcuăalteădezechilibre)ă
voră reac ionaă pseudocompensatoră prină manifest riă negativeă înă plană comportamental,ă prin
obr znicii,ă bufonerii,ă vagabondajă etc.ă Uniiă autoriă consider ă c ă totă prină reac iiă
pseudocompensatoriiărepetate,ălaăuneleăcategoriiădeăcopiiăcuăăăădeficien eăăăseăăăconsolideaz ăăăă
treptatăăăanumiteăăătr s turiăcaracterialeănegativeăcaăminciuna,ătendin aădeăaălinguşiăetc.
Fenomeneăasem n toareăseăpotăîntâlniăşiălaăuniiăcopiiăf r ădeficien e,ădarăavândănevoiăspecialeă
doară înă planulă educa iei,ă atunciă cândă acesteă nevoiă nuă suntă luateă înă seam ă şiă nuă suntă
contracarateădeătimpuriu.ăLaăasemeneaăcopii,ămaiăalesădac eiăprezint ăşiăoăanumeăfragilitateă
psihic ăşiăunădezechilibruăafectiv,ăoădecompensareăcronic ăpoateădaănaştereăunorăst riădeăfals ă
sauă aparent ă deficien ă mintal ,ă iară prină reac iiă pseudocompensatoriiă seă poateă ajungeă laă
tulbur riădeăconduit ădeătipăreactiv.

1.2. în sens larg - abordat ăcaăunăfenomenăcomunătuturorăorganismelorăviiă- compensarea se

poateărealiza,ădup ăcumăseăştie,ăsubătreiăformeădeăbaz :
- regenerareaăorganic ă- deăpild ,ărefacereaăcoziiărupt ălaăşopârl ă- procesănesemnificativ,ăîns ,ă
pentruăproblemaăcareăneăintereseaz ;
- vicarierea - adic ,ă suplinireaă uneiă func iiă pierdute,ă deă exemplu,ă func iaă unuiă analizatoră (aă
unuiă organă deă sim )ă prină activitateaă altoră analizatori;ă aceast ă form ă esteă implicat ă masivă înă
dezvoltarea compensatorie la copiii cuădeficien eăsenzoriale;
- restructurareaăfunc ionalaăsauădinamic ăaăactivit iiăvitaleăăăaăăăoric ruiăăăorganismăăălezat,ăăăînăăă
condi iileă ă ă specifice,ă neobişnuite,ă peă careă leă creeaz ă prezen aă oric reiă deficien eă sauă
incapacit i,ăînăperspectivaă(re)adapt riiălaăcondi iileărespective.
Referindu-se la acest fenomen de manifestare a mecanismelor compensatorii la persoanele cu
deficien e,ă Dorină Damaschină (1973)ă consideraă aă fiă importantă deă v zută «cumă anume,ă înă
condi iileăactivit ii,ăaleăeduca ieiăşiămunciiăseăpotăcreaănoiăc iăşiănoiămijloaceăcompensatorii,ă
atâtăpeăcaleaăvicarieriiă(aăsuplinirii),ăcâtăşiăpeăcaleaărestructur riiăschemeiăfunc ionale»ă(3,ăp.ă
36).ăEsteăevidentăc ,ăînăafaraăactivit iiă- inclusivăsubăformaăsaădeăjoc,ădeăînv are,ădeămunc ă-
nu poateăexistaăcompensa ie,ăîndeosebiăcompensa ieăprinărestructurareaăschemelorăfunc ionale,ă
acest proces bazându-seă peă interiorizareaă treptat ă (uneoriă deosebită deă dificil ,ă maiă alesă laă
persoaneleăcuădeficien eămintale)ăaăunorămodeleădeăac iune,ăpeăcareăceiăînăcauz ăleăexerseaz ă
înăprocesulăadapt rii,ăfieăspontan,ăfieădirijat.

1.3.ăînăconcep iaăaceluiaşiăautor,ăînăprocesulădirijatăalăadapt riiăcompensatorii,ătrebuieăavuteăînă

vedereăurm toareleăprincipii:

1.3.1.ăPrincipiulăintegr riiăşiăalăierarhiz rii,ăcare presupune raporturi dinamice de subordonare,

comutare,ă succesiune,ă substitu ie,ă sincronizareă întreă diferiteă componenteă aleă
comportamentului.ă Aceast ă ierarhizareă aă planurilor,ă aă componenteloră dezvolt riiă sauă aă
adapt riiăcompensatoriiălaăomăesteăcondi ionat ădeăraporturileăsaleăcuămediulăsocial,ăînăafaraă
rela iiloră sociale,ă dezvoltareaă individuluiă umană - inclusivă dezvoltareaă compensatorieă şiă
procesulă adapt riiă laă persoaneleă cuă handicapă - suntă deă neconceput.ă Deă aici,ă rezult ă c ă
dezvoltarea compensatorie în planăbiologicăşiăpsihic,ălaăpersoaneleăcuăafec iuniăşiăabateriădeălaă
traseeleă normaleă aleă procesuluiă dezvolt rii,ă nuă seă poateă realizaă optimă decâtă înă condi iiă
favorabileădeămediuăsocialăşiăcultural,ăinclusivăsubăaspectulăeduca ieiăorganizate.
înăleg tur ăcuăacestăaspect,ăM.I.ăZemiovaă(1965)ăafirmaăunn toarele:ă"Dependentădeăcon inut,ă
deămetodeleăşiăcondi iileăinstruiriiăşiăaleăeduca iei,ălaăceiăcuădeficien eăseăformeaz ăprocedeeăşiă
mijloaceă deă ac iuneă şiă deă însuşireă aă experien eiă sociale,ă seă formeaz ă motiveleă şiă trebuin eleă
sociale,ăcare,ătreptat,ădevinăfor aămetric ăaădezvolt rii.ăToateăacesteaăconducăspreănormalizareaă
func iilorăafectateă(s.ăn.)ăsauăinsuficientădezvoltate,ăspreăprevenireaătulbur rilorădezvolt rii"ă(7,ă
p. 103).
Iat ă c ,ă înă urm ă cuă aproapeă patruă decenii,ă ideeaă "normaliz riiă func iiloră afectate"ă laă ceiă cuă
deficien eă eraă prezent ă înă literaturaă psihopedagogic ,ă reflectândă unulă dină principiileă deă baz ă
aleăteorieiăcompensa iei.ă

Ideeaă «normaliz rii»,ă dară într-ună sensă maiă larg,ă esteă ast ziă promovat ,ă dup ă cumă seă ştie,ă cuă
mult ăinsisten ,ăînăleg tur ăcuăproblematicaăeduca ieiăintegrateăaăşcolarilorăcuăhandicap,ădarăşiă
aăcelorăcuănevoiăspecialeădoarăînăplanulăeduca iei.

1.3.2.ă Principiulă determinismuluiă presupuneă ac iuneaă cauzeloră externeă asupraă dezvolt riiă
(compensatorii)ăindividuale,ăprină intermediulăcondi iilorăinterne.ăDeăexemplu,ăoricâtă deăbineă
arăfiăorganizat ăeduca iaăterapeutic ,ăeaănuăvaăac ionaăegalăasupraădezvolt riiătuturorăeleviloră
cuăhandicap,ăciădiferit,ăînăraportăcuăparticularit ileăintrinseciăaleăfiec ruia,ăadic ăînăraportăcu:ă
naturaăşiăgradulăafec iuniiăsuferite;ăcuăpoten ialulăadaptativăereditar,ăînăplanăbiologicăşiăpsihic;ă
cuă vârsta,ă gradulă deă cultur ,ă nivelulă deă elaborareă aă mecanismeloră compensatoriiă etc.ă înă
leg tur ăcuăacestăprincipiu,ăD.ăDamaschinăspunea:ă"Datorit ăac iuniiăcauzelorăexterne,ăfactorulă
internă esteă puternică influen ată şiă modificat,ă ceeaă ceă permiteă restructurareaă func ional ă aă
analizatoriloră r maşiă normali,ă ună procesă optimă deă adaptareă prină mecanisme,ă metodeă şiă
procedeeă care.ă înă celeă dină urm ,ă realizeaz ,ă înă func ieă deă necesit i,ă ună echilibruă cuă factoriiă
determinan i"ă (3,ă p.ă 42).ă Neă putemă întrebaă îns ,ă cumă seă puneă aceast ă problem ă înă cazulă
deficien iloră mintală sauă ală celoră cuă tulbur riă comportamentale,ă laă careă nuă analizatorii sunt
afecta iă primar,ă ciă esteă dereglat ă func ionareaă loră unitar ă şiă integrat ,ă adeseaă datorit ă unoră
afec iuniă aleă cortexuluiă sauă aleă zoneloră subcorticale?ă Desigură c ă şiă înă acesteă situa iiă trebuieă
asigurateă condi iiă favorabile,ă careă s ă determineă inhibareaă schemeloră comportamentaleă şiă
adaptativeăincompleteăsauăgreşiteăşiăînlocuireaălorăprinăschemeăpozitive,ăadaptateăsolicit riloră
concreteăaleămediului.ăAşaăcumădemonstreaz ăpractica,ăacestălucruăesteăposibil,ădarănumaiăprină
exerci iiă îndelungate,ă prin interiorizareaă şiă consolidareaă unoră schemeă adaptativeă şiă
comportamentaleăcorecte,ăbineădirijateădinăexteriorăşi,ăînăm suraăposibilit ilor,ăconştientizateă
deăceiăimplica i.

1.3.3. Principiul activismului este fundamental pentru restructurarea compensatorie a

schemeloră ă ă func ionaleă ă ă aleă organismuluiă afectat.ă "Treptat,ă prină încerc riă izbutiteă şiă erori,ă
deficientulă îşiă formeaz ă procedeeă compensatoriiă individuale,ă care,ă înă bazaă principiuluiă
economieiă for ei,ă aă loculuiă şiă timpului,ă tindă spreă automatizare.ă Seă poateă afirmaă c ,ă înă afaraă
activit iiăşiămuncii,ănuăexist ăadaptareăcompensatorie"ă(ă3,ăp.ă42).
Acestă principiuă ală activismuluiă îşiă g seşteă oă larg ă aplica ieă înă întreagaă activitateă deă înv areă
desf şurat ăcuăeleviiăavândăhandicap,ăînăcadrulăc reiaăobiectiveleărestructur riiăcompensatoriiă
seă realizeaz ă eficient.ă Elă înt reşteă şiă subliniaz ,ă oă dat ă înă plus,ă importan aă hot râtoareă aă
particip riiăactiveăşiăconştienteăaăacestorăeleviălaătoateăactivit ileăşcolare.
1.3.4.ăăăăăPrincipiulăăăăăunit iiăăăăăvizeaz ăăăăăechilibrareaăorganismuluiăafectat,ăintegrareaăşiă
armoniaă st riloră saleă fizice,ă psihiceă şiă morale.ă Nuă poateă existaă "compensa ieă peă felii",ă peă
paliereăăăăsauăăăpeăăăăsectoareăăăaleăăăpersonalit ii.ăăăăDezvoltareaăcompensatorieănuăăpoateăăfiăă
decâtăconsecin aăăunorăinfluen eăpozitiveăămultiple,ăăăexercitateăăasupraăăîntreguluiăăorganism,ăă
aăîntregiiăpersonalit i,ă înăvirtuteaă acestuiăprincipiu,ă înă activitateaăcuă ăhandicapa iiă ănuăăvomăă
organiza,ăădeăăregul ,ăăactivit iăădeăeduca ieăsenzorial ,ădeăeduca ieăpsihomotorie,ădeăantrenareă
aă capacit iloră mneziceă etc.,ă f r ă leg tur ă întreă ele.ă Exerci iileă vizândă distinctă obiectiveleă
respectiveă voră fiă integrateă înă activit iă terapeuticeă complexe,ă aşaă cum,ă deă altfel,ă seă
preconizeaz ă înă Programulă deă "Terapieă educa ional ă complex ă şiă integrat ",ă elaborată pentruă
activit ileădinăşcolileăspecialeă(8).

1.3.5. Principiul analizei sintezei. Capacitatea analitico-sintetic ă esteă frecventă afectat ă laă
copiiiăcuădeficien e,ăîndeosebiălaăceiăcuădeficien eămintale.ă

Deă aceea,ă oriceă ac iuneă vizândă stimulareaă dezvolt riiă compensatoriiă trebuieă s -şiă propun ă
dep şireaădificult ilorăînărealizareaăopera iilorădeăanaliz ăşiăsintez ,ăpeăcareăleăîntâmpin ăceiă
înă cauz .ă Aceastaă cuă atâtă maiă mult,ă cuă câtă mobilitateaă şiă coordonarea, în procesul de
restructurareă compensatorie,ă aă func iiloră maiă bineă p strate,ă depind,ă înă mareă m sur ,ă deă
calitateaăprelucr riiăanalitico-sintetice,ăînăscoar aăcerebral ,ăaăimpulsurilorăveniteădeălaădiferi iă
analizatori.ă Procesulă seă afl ă înă strâns ă leg tur ă cuă «pârghia»ă ceă st ă laă bazaă mecanismeloră
compensatorii,ă adic ă cuă fenomenulă deă feed-backă sauă aferenta ieă invers .ă Treptat,ă prină
exersareaăunorămodeleăpozitive,ăseăformeaz ,ăînăcortex,ăschemeădeăac iuneăcorect ,ăeficient .ă
Devenindă "acceptoriă aiă ac iunii"ă (dup ă expresiaă luiă P.ă K.ă Anohiri),ă acesteă schemeă voră serviă
drept puncte de sprijin în autoreglajul comportamentului adaptativ al persoanei supuse
restructur riiăcompensatorii,ăînăacesteăcondi ii,ănuăsuntăgreuădeăimaginatădificult ileăpeăcareăleă
întâmpin ,ăînăprocesulăadapt rii,ămaiăalesăaceiăşcolariăcuăhandicap,ălaăcareăafec iuneaăprimar ă
seăsitueaz ălaănivelulăsistemuluiănervosăcentral,ălimitândă- uneori drastic - eficien aăproceseloră
analitico-sintetice.

1.4.ăMă I.ă Zem ovaă(1965)ăseă refer ăşiă laăoăserieădeălegit iăaleădezvolt riiăcompensatorii,ă peă
careăleăvomăcomenta,ăsuccint,ăînăceleăceăurmeaz :

1.4.1.ă Restructurareaă compensatorieă aă procesuluiă dezvolt riiă areă locă peă bazaă form riiă
conexiunilor reflex-condi ionate,ăînăconformitateăcuălegileăneurodinamiciiă(referitoareălaăfor a,ă
mobilitatea,ă echilibrulă şiă interac iuneaă proceseloră nervoaseă fundamentaleă - excita iaă şiă
inhibi ia).
Înă strâns ă leg tur ă cuă con inutulă şiă condi iileă înă careă copilulă cuă deficien eă esteă antrenată înă
activitatea compensatorie -prin m suriă deă terapieă general ă şiă specific ă - seă dezvolt ,ă treptat,ă
diferiteăfunc iiăpsihice,ălaăunănivelămaiămultăsauămaiăpu inăapropiatădeăcelăobişnuit,ănormal.

Deă asemenea,ă auă locă diferiteă restructur riă func ionaleă şiă substituiri.ă Astfel,ă prină restructur ri
aleăfunc iilorăseăproducămodific riăînăceeaăceăpriveşteăconexiunileădintreăcentriiănervoşi,ădintreă
organeleăperifericeăşiăsistemulănervosăcentral,ădintreăaparateleăreceptoareăşiăceleăefectoare.ăLaă
acest proces de restructurare compensatorie iau parte principalele verigi ale sistemului nervos
central:
- subcortexul,ăăăcuăăăreflexeleăăăsaleăăănecondi ionateăcomplexe;
- primulă sistemă deă semnalizareă cortical ,ă laă nivelulă c ruiaă seă realizeaz ă opera iileă analitico-
sintetice elementare;
- al doilea sistem de semnalizare,ălaănivelulă c ruiaăseărealizeaz ăproceseleăanalitico-sintetice
complexeăăşiăăfunc iaăcognitiv ăbazat ăpeălimbajăşiăgândire.
înă fine,ă restructurareaă compensatorieă seă realizeaz ă şiă prină trasareaă şiă consolidareaă unoră "c iă
ocolite".
Ideeaă c iloră ocoliteă aă fostă promovat ă insistentă deă c treă L.ă S.ă Vâgotskiă (trad.ă 1971),ă acestaă
preluând-oă dină psihologiaă structuralist ,ă îndeosebiă dină cercet rileă luiă Kohler.ă Prină "caleă
ocolit "ăKohlerăîn elegeaă"opera iaăcareăapareăatunciăcândăatingereaăscopuluiăpeăoăcaleădirect ă
devineă dificil "ă (dup ă 14,ă p.ă 123).ă Aplicândă aceast ă ideeă Iaă activitateaă cuă copilulă deficient,ă
Vâgotskiăsublinia:ă"Dac ăacestăcopilănuăpoateăob ineăcevaăpeăcaleădirect ,ădezvoltareaăunorăc iă
mediateă devineă bazaă compens riiă lui"ă (14,ă p.ă 148).ă Exempluă deă formareă spontan ă aă uneiă
asemeneaă "c iă ocolite"ă oă reprezint ă limbajulă mimico-gestual, pe care surdo-mu iiă şi-1
formeaz ă înă lipsaă c iiă obişnuiteă deă comunicareă - limbajulă oral.ă Totă oă "caleă ocolit "ă - dar
elaborat ăinten ionată- oăreprezint ăşiăalfabetulăBraille,ăpeăcareăşi-1ăînsuşescănev z torii,ăafla iă
înă imposibilitateaă deă aă utilizaă scrisulă obişnuit,ă înă metodologiaă elaborat ă pentruă activit ileă
şcolareă terapeuticeă sau,ă cumă seă exprim ă Vâgotski,ă înă "pedagogiaă curativ "ă asemeneaă c iăă
indirecte sau ocolite abund ,ăăfiindămijloaceăesen ialeădeăsprijinăalăproceselorăcompensatorii.

1.4.2.ă ă ă Restructurareaă ă ă compensatorieă ă ă aă ă procesuluiă dezvolt riiă seă declanşeaz ă automat,ă

imediatădup ăceăs-auăprodusăleziuneaăorganic ăşiădereglareaăfunc ional ,ăeaăfiindădeosebit de
eficient ăînăanumiteăcazuriă- maiăalesăatunci,ăcândăfenomenulăseăproduceălaăvârsteleămici.ăAşaă
seă întâmpl ă cândă fenomenulă areă locă înă cadrulă aceluiaşiă sistemă func ională (senzorial,ă motoră
etc.)ăşiăpeăfondulăuneiădot riăsuperioareăaăsistemuluiănervosăcentral, de exemplu, la copiii cu
deficien eăsenzorialeăpar ialeă(ambliopiăsauăhipoacuziei)ălaăcare,ătocmaiădatorit ăcompens riiă
spontaneăeficiente,ădeficien aărespectiv ăesteăobservat ă(depistat )ădeăc treăceiădinăjur,ăadeseaă
cuămareăîntârziereăşi,ăuneori, întâmpl tor.ăPentruăaăpreveniăasemeneaăsitua ii,ătinereleăfamiliiă
(îndeosebiă mamele)ă trebuieă îndrumateă s -şiă prezinteă copiiiă - deă timpuriuă şiă periodică - la
controaleămedicaleăşiă psihologiceăcuă caracterăcomplex,ăchiarăşiă atunciăcândăcopiiiă respectiviă
nu manifest ăabateriăevidenteădaălaănivelulădezvolt riiăobişnuiteăpentruăvârstaădat .

1.4.3.ă ă Oă activitateă deă terapieă complex ,ă ini iat ă deă timpuriu,ă ă determin ă ob inereaă unoră
rezultateă compensatoriiă optime.ă Rostulă activit iloră terapeuticeă complexeă timpuriiă este de a
preveniăinstalareaăsauădeăaădiminuaămanifestareaăunorătulbur riăsecundareăăăaleăăădezvolt rii,ăăă
mobilizândăăăeficientăăăcapacit ileărestanteăaleăorganismuluiălezatăşiăorganizândăcorectămediulă
educativ,ă înă scopulă stimul riiă şiă ală consolid riiă ă influen eloră compensatoriiă pozitive,ă înă cază
contrar,ădeăneglijareăsauădeăorganizareădefectuoas ăaăactivit ilorăterapeutice,ăorganismulălezată
vaăputeaăreac ionaăprinămanifest riăpseudocompensatoriiăşiădeăfals ăadaptare.

lă.4.4.ăînăprocesulăadapt riiăcompensatorii,ăorganismulălezatăfaceăapelălaăoăserieădeăfunc ii,ăcareă

înămodăobişnuitănuăjoac ăunărolăaparte,ădarăcareăseăintensific ,ătreptat,ăprinăexerci iu,ădevenindă
deosebită deă utileă înă procesulă respectiv.ă Aşa,ă deă exemplu,ă laă copilulă nev z tor,ă prină
intensificareaă sensibilit iiă vibrotactile,ă precumă şiă prină mobilizareaă suplimentar ă aă
sensibilit iiă musculare,ă deă echilibru,ă deă pozi ieă şiă deă direc ie,ă seă dezvolt ă compensatoră
capacitateaăorient riiăînăspa iuăşiăaădetect riiăobiectelor.ăDeăasemenea,ăprinăexerci iu sistematic
deă antrenareă aă aceleiaşiă sensibilit iă vibrotactile,ă precumă şiă aă capacit iiă deă coordonareă aă
mişc rilorădigitaleăfineăşiădeăorientareăînămicrospa iulă"t bli ei"ădeăscris,ăcopilulănev z torăîşiă
însuşeşteăalfabetulăBraille,ăadic ăscriereaăpunctiform ăînăreliefăşiăînva ăs ă"citeasc "ăcuăvârfulă
degetelor,ă reuşindă înă acestă domeniuă performan eă inaccesibileă persoaneloră v z toare,ă pentruă
careăactivitateaărespectiv ănuăreprezint ăoănecesitateăînăprocesulăadapt rii.
Referindu-se tocmai la aceste aspecte aleăprocesuluiădezvolt riiăcompensatorii,ăL.ăS.ăVâgotskiă
eviden ia,ăînămodădeosebit,ă"originalitatea"ăprocesuluiărespectivălaăcopiiiăcuădeficien e,ălaăcareă
apară"formeăinfinitădeăvariate"ăaleăacestuiăproces,ăuneoriă"extremădeăcomplicate"ăşiăpeăcareă"nuă
le observ măînădezvoltareaătipic ăaăcopiluluiănormal"ă(15,ăp.ă11).

2.ăCONCEPTULăDEăÎNV ARE.ăRELA IAăÎNV ARE-DEZVOLTARE LA

COPIIIăCUăDEFICIEN EăMINTALEă

Dup ă Panlelimonă Goluă (1985),ă conceptulă deă înv areă seă refer ă laă "acelă procesă evolutiv,ă deă
esen informativ-formativ ,ă constândă înă dobândireaă (recep ionarea,ă stocarea,ă valorificareaă
intern )ădeă c treăfiin aăvieă - într-oămanier ăactiv ,ăexplorativ ă - aăexperien eiădeăvia ăşi,ă peă
aceast ă baz ,ă înă modificareaă selectiv ă şiă sistematic ă aă conduitei,ă înă ameliorareaă şiă
perfec ionareaăeiăcontrolat ăşiăcontinu ăsubăinfluen aăac iunilorăvariateăaleămediuluiăambiant"ă
(5, p. 24).

Avemă aiciă oă defini ieă aă înv riiă înă sensă larg.ă Acelaşiă autoră neă ofer ă şiă sensulă restrânsă ală
procesuluiăvizat,ăadic ăatunciăcândăelăseădesf şoar ăînămodăorganizat,ăinstitu ionalizat,ădeciăînă
şcoal :ă"înv areaăşcolar ăreprezint ăformaătipic ,ăspecific ăînăcareăseăefectueaz ăînv areaălaă
om,ă formaă eiă complet ă şiă ceaă maiă înalt ,ă deoareceă laă nivelulă eiă înv areaă nuă decurgeă pură şiă
simplu deălaăsine,ăciăesteăconceput ,ăanticipat ăşiăproiectat ăs ădecurg ăîntr-un fel anume, ca
activitateădominant "ă(5,ăp.ă23).

2.1.ăînv areaăuman ă reprezint ăoăactivitateăpsihic ă foarteăcomplex ,ădeosebitădeăimportant ă

pentruăadaptare,ăconstândăînăînv areaădeăcunoştin eă(înv areăcognitiv )*ădeăopera iiămintaleă
(înv areă formativ ),ă deă deprinderiă înă domeniulă vorbiriiă orale,ă ală citiriiă şiă scrieriiă (înv areă
instrumental ),ă deă sentimenteă (înv areă afectiv ),ă deă comportamenteă şiă deprinderiă manualeă
(înv areă practic )ă etc.ă Seă înva ,ă deci,ă nuă numaiă cunoştin e,ă ciă şiă opera iiă şiă chiară structuriă
cognitiveăşiăproceseăpsihice,ăreac iiăpsihomotoriiăşiăcomportamente,ăsimboluriăşiăsemnifica ii,ă
schemeădeăadaptareăsocial ăetc.
înv areaăeficient ăseăbazeaz ăpeăîn elegere, peădescoperireaăactiv ,ădeăc treăcelăcareăînva ,ăaă
demersuriloră propriiă domeniuluiă studiat,ă peă c utareaă deă solu iiă şiă rezolvareaă situa iiloră
problem .ăTotodat ,ăînv areaăseăbazeaz ăpeăexerci iiărepetate,ăurm rindăstocareaăinforma ieiă
şiă acumulareaă deă experien ,ă înă perspectivaă reactualiz riiă şiă aă aplic riiă loră înă practic ,ă laă
nevoie.ăDeăaltfel,ăstocareaăseărealizeaz ămaiăbineăpeăbazaăîn elegerii,ădeşiănuăesteăexclus ăniciă
memorareaă mecanic ,ă iară pentruă aplicareaă înă practic ă suntă necesareă atâtă în elegerea,ă câtă şiă
stocarea.
Toateăacesteăafirma iiăr mânăvalabileăşiăînăcazulăînv riiălaăcopiiiăcuădeficien e,ăprecumăşiălaă
al iăcopiiăcuănevoiăspeciale.ăLaăto iăaceştia,ăîns ,ăînăraport,ădeătipulăşiăgravitateaădificult iloră
întâmpinate sau de caracteristicile handicapatului,ă atâtă în elegerea,ă câtă şiă stocarea,ă câtă şiă
aplicareaăinforma ieiăşiăaăexperien eiăsuntăstânjeniteăsauăchiarăblocate.ă
Dificult ileă peă careă leă întâmpin ă categoriileă amintiteă deă copii,ă seă potă manifestaă înă toateă
tipurileădeăînv are,ăpredominândăîns ădificult ileăînăînv areaăcognitiv ă- mai ales la cei cu
deficien eă mintale,ă dificult ileă înă înv areaă instrumental ă - maiă alesă laă ceiă cuă deficien eă
senzorialeă(darăsuntăprezente,ăadesea,ăşiă laăceiăcuădeficien eămintale),ăînă înv areaăafectiv ă -
maiă alesă laă ceiă cuă fals ă deficien ă mintal ă şiă laă ceiă cuă deficien eă comportamentaleă etc.ă
Psihologiaă şcolar ă caut ă s ă expliceă acesteă fenomene,ă înă timpă ceă didacticaă înv mântuluiă
specialăîşiăpropuneăs ăg seasc ăsauăs ăelaborezeăaceleămodalit iădeăabordare a elevilor, care
s ă asigureă deblocareaă procesuluiă înv rii,ă diminuareaă dificult iloră întâmpinateă înă procesulă
respectiv,ăînl turareaăbarierelorădinăcaleaăadapt rii.ăSeăpuneăunăaccentădeosebităpeăorientareaă
ludic ă şiă afectivizareaă activit iloră deă înv are,ă peă eşalonareaă materialuluiă deă înv ată înă
secven eăbineădelimitate,ăpeăutilizareaăîmbinat ăşiăechilibrat ăaămijloacelorădeălucruăintuitive,ă
verbaleăşiăpractice,ăpeăînsuşireaăunorăinstrumenteăspecificeădeăcomunicareăşiăînv areă(limbajulă
mimico-gestual, alfabetulă Brailleă etc.,ă careă auă oă deosebit ă valoareă compensatorie),ă peă
asociereaăşiă integrareaăactivit ilorădeăînv areăcuăactivit iădeăterapieăcomplex ăşiăspecific :ă
ergoterapie,ămeloterapie,ăterapiaătulbur rilorădeălimbaj,ăterapiaătulbur rilorăpsihomotorii etc.

2.2.ă Înv areaă seă poateă desf şuraă caă ună procesă spontan,ă neinten ionat,ă oarecumă întâmpl tor.ă
Aceast ă form ă deă înv areă esteă proprie,ă maiă ales,ă vârsteloră mici,ă câtă şiă situa iiloră obişnuite,ă
cotidiene,ă înă careă individulă nuă depuneă ună efortă inten ionat de-aă în elegeă ceva,ă de-a trage o
concluzieă şiă de-aă oă aplicaă înă practic ă ulterior.ă Elă înva ă empirică şi,ă deă obicei,ă nu-şiă
conştientizeaz ă şiă nu-şiă sistematizeaz ă propriileă achizi ii.ă Pentruă etapeleă maiă avansateă deă
dezvoltare,ăesteăcaracteristic ,ăîns ,ăînv areaăinten ionat ,ăconştient ,ăbazat ăpeăîn elegere,ăşiă
aleă c reiă rezultateă seă aplic ă şiă seă reflect ă nuă numaiă înă comportamenteă voite,ă ciă şiă înă relat riă
verbaleă coerente.ă Acestaă esteă nivelulă spreă careă trebuieă s ă tindemă înă activitateaă şcolar ă
desf şurat ăcuăşcolariiăavândăhandicapămintal,ădarăpeăcareătrebuieăs -lărealiz m,ăneap rat,ăcuă
to iă eleviiă aleăc rorănevoiă specialeăseădatoreaz ăunorăîntârzieriă uşoareăaleă dezvolt riiăşiă unoră
dificult iăpasagereăînăactivitateaădeăînv are.
Amă men ionat,ă maiă sus,ă c ă înv areaă îmbrac ă diferiteă formeă sauă esteă deă diferiteă tipuri.ă Leă
repet m,ăînso iteădeăunăscurtăcomentariu:
- înv areaăcognitiv ă- constândăînădobândireaădeăcunoştin eăşiădeprinderiăintelectuale,ălaăbazaă
lor aflându-seăîn elegereaăşiăexersarea;
- înv areaăpsihomotorie - bazat ăăăpeăăăînsuşireaăconştient ăăaăăunorăăschemeăăămotoriiăăăşiăăă
implicând:ăăăschem ăcorporal ,ăorientare,ăcoordonare,ăvitez ,ăritm;
- înv areaă instrumental ă - ceaă prină careă seă însuşescă mijloaceleă (instrumentele)ă specificeă deă
comunicare,ă implicateă înă limbajulă verbală (orală şiă scris),ă înă însuşireaă numera ieiă şiă aă
instrumenteloră deă calcul,ă înă însuşireaă semneloră deă circula ieă rutier ă şiă aă altoră semneă deă
învoial ă(cartografice,ădeăexemplu)ăetc.;
- înv areaăafectiv ă- prinăcareăseăînsuşescăreac iileăadecvateălaăst riăşiăsitua iiăafectogene;
- înv areaăăpractic ăăă- aflat ăăălaăăăbazaăăăform riiădeprinderilorăimplicateăînăjoc,ăînăuneleă
activit iăşcolare,ăînăactivit iădeăautoservireăşiăînăceleăgospod reşti,ăînăalteăactivit iăpractice,ă
manuale;
- înv areaămoral ă- constândăînă însuşireaăconceptelorădeăetic ,ăînă formareaădeprinderilorădeă
conduit ăsocial ,ăînărespectareaăregulilorădeăconvie uireăînăcomunitateăetc.
întreă toateă tipurileă deă înv areă exist ă oă strâns ă interdependen ă ş»ă condi ionareă reciproc .ă
Astfel,ăînămareăm sur ,ăînv areaăcognitiv ăesteădependent ădeăprezen aălaăeleviăaăproduseloră
celorlalteătipuriădeăînv are:ăinstrumente,ădeprinderi,ămoduriădeăaăreac ionaăetc.ă

Laă rândulă ei,ă înv areaă cognitiv ă poten eaz ă celelalteă tipuriă deă înv are,ă oferindu-le scheme
logiceăşiăopera ii,ăcareăleăcreşteăeficien a.ăDeăasemenea,ăînv areaăafectiv ăimprim ăunăanumeă
colorităemo ionalăcelorlalteătipuriădeăînv are,ăputândăs ăleăcreasc ăeficien a,ădarăşiăs ăoăscad ,ă
cândămodalit ileăaleseăpentruăimprimareaăcolorituluiăafectivăincit ăemo iiăşiăsentimenteăpreaă
puterniceăsauănepl cute,ăînv areaăafectiv ăcoreleaz ăstrânsăcuămotiva ia,ăaceastaăconstituindă
unăfactorădeăorientareăşiăpoten areăaătuturorătipurilorădeăînv are.
în cazul elevilor cu handicap,ăraportulăobişnuităîntreăformeleădeăînv areă- cognitiv ,ăafectiv ,ă
instrumental ăetc.,ăcâtăşiăîntreăînv areaăspontan ăşiăceaăinten ionat ă - este mai mult sau mai
pu inămodificat ,ăaceastaădepinzândădeătipulăşiăgradulădeficien ei,ăprecumăşiădeăvârsta copiilor.
Emilă Verzaă (1996)ă subliniaz ă c ,ă maiă ales,ă înă perioadeleă incipienteă deă instruire,ă eleviiă cuă
handicapăîntâmpin ădificult iămajoreăînăînv areaăcognitiv ăşi,ădeăaceea,ăaccentulătrebuieăpusă
peăînv areaă"predominantăafectiv ăşiămotiva ional .ăAcesteăformeădeăînv areăvorăfiăînso ite,ă
întotdeauna,ădeăalteădou ăformeăşiăanumeădeăînv areaămoral ăşiăînv areaămotric "ă(l6,ăp.ă34).
2.3.ăRolulăactivit iiăînăstimulareaădezvolt riiăpsihice,ărespectivărolulăactivit iiădeăînv areăînă
geneza proceselor cognitive,ăîndeosebiăaăgândirii,ăreprezint ăunăadev răincontestabil,ăsubliniat,ă
adesea,ăînăliteraturaăpsihologic ăşiăpedagogic .ă"Asimilareaăreal ăaăcunoştin elor,ăchiarăşiăsubă
aspectul lor pur intelectual - sus ineă Jeană Piagetă înă "Prefa "ă laă lucrareaă luiă M. Aebli
"Didacticaăpsihologic "ă(1973)ă- presupuneăactivitateaăcopiluluiăşiăaăadolescentului,ăpentruăc ă
oriceă actă deă în elegereă implic ă ună jocă deă opera iiă şiă pentruă c ă acesteă opera iiă nuă reuşescă s ă
func ionezeă cuă adev rată (adic ă s ă produc ă gândireă şiă nuă doară combina iiă verbale)ă decâtă înă
m suraăînăcareăauăfostăpreg titeăprinăac iuniăpropriu-zise;ădeăfapt,ăopera iunileănuăsuntăaltcevaă
decâtă produsulă interioriz riiă şiă ală coordon riiă ac iunilor,ă înă aşaă felă încâtă f r ă activitateă nuă ară
puteaăexistaăoăîn elegereăautentic "ă(s.ăn.)ă(l,ăp.ă6).

2.3.1.ă înă concep iaă luiă J.ă Piaget,ă nivelulă atins,ă laă ună momentă dat,ă deă ună copilă înă dezvoltareaă
inteligen eiă"denot ăproceseănaturaleăsauăspontaneăînăsensulăc ,ădeşiăacesteaăpotăfiăfolositeăşiă
accelerateă prină educa iaă înă familieă sauă înă şcoal ,ă eleă nuă seă datoreaz ă acesteiă educa ii,ă ci,ă
dimpotriv ,ăconstituieăcondi iaăprealabil ăşiănecesar ăaăeficien eiăoric ruiăînv mânt"ă(10,ăp.ă
35).
Spreă deosebireă deă acestă punctă deă vedere,ă L.ă S.ă Vâgotskiă sus ineă c ,ă deă fapt,ă "întreă procesulă
dezvolt riiă şiă procesulă înv riiă seă stabilescă dependen eă dinamiceă complexe,ă careă nuă potă fiă
cuprinse într-oăformul ăunic ,ădat ădinainte,ăaprioric ăşiăabstract "ă(14,ăp.ă323).ăînăcalitateaăsaă
deă factoră esen ială ală dezvolt rii,ă înv areaă creeaz ă - în concep iaă aceluiaşiă autoră -zona
proximeiădezvolt ri,ăpunândăînămişcareăoăserieăîntreag ădeăproceseăaleădezvolt rii,ăaccesibileă
copiluluiă înă momentulă dat,ă dară numaiă înă interac iuneă cuă ceiă dină jur,ă adic ă înă contextulă unuiă
mediuă socială obişnuit,ă ală unoră influen eă şiă solicit riă normale.ă Caă exemplu,ă esteă analizat ă
situa iaă unuiă copilă care,ă n scându-se într-oă familieă deă surdomu iă şiă neavândă contacteă
permanenteă cuă persoaneă vorbitoare,ă r mâneă şiă elă mut,ă nuă pentruă c ă n-ară posedaă însuşirileă
naturale,ă necesareă pentruă înv areaă limbajului,ă ciă pentruă c ă nuă areă deă laă cineă s ă înve eă - pe
baz ădeăascultareăşiăimita ieă- vorbireaăoral .ăAnalizândăacestăexemplu,ăVâgotskiăconsider ăc ,ă
deşiă întreă înv areă şiă dezvoltareă nuă trebuieă pusă semnă deă egalitate,ă "oă organizareă corect ă aă
înv riiăcopiluluiăatrageădup ăsineădezvoltareaă-luiămental ,ăcheam ălaăvia ăunăşirăîntregădeă
asemeneaă proceseă aleă dezvolt riiă care,ă înă afaraă înv rii,ă ară fiă înă generală imposibile"ă (14,ă p.ă
322).

Însuşindu-şiă acestă punctă deă vedere,ă P.ă Popescu-Neveanu (1979) subliniaz ă c ă "proceseleă
psihiceă secundareă (gândirea,ă voin aă etc.)ă niciă n-ară puteaă ap reaă înă bazaă uneiă dezvolt riă
spontane,ă fiindă construiteă prină înv areă latent ă şiă maiă alesă dirijat .ă L.ă S.ă Vâgotskiă socoteşte,ă
îns ,ă c ă dezvoltareaă seă produceă nuă numaiă înă bazaă înv rii,ă dară şiă înă bazaă situa iiloră socialeă
integrale,ă înă careă esteă inclusă copilulă înă flecareă etap ă aă vie iiă sale.ă Neîndoielnic,ă dezvoltareaă
psihic ăindividual ăseăproduceăînăcontextulăşiăsubăimperiulădezvolt riiăsocioculturale"ă(lăl,ăp.ă
196).
Prin urmare,ă înă concep iaă luiă Vâgotski,ă exist ă oă dependen ă strâns ă întreă înv areă şiă
dezvoltare,ă dară nuă subă toateă aspecteleă acesteiaă dină urm ,ă deă exemplu,ă nuă atâtă înă ceeaă ceă
priveşteăcreştereaăbiologic ăşiăniciăchiarămaturizareaăfunc ional ,ăci,ămaiăales,ăîntre înv areăşiă
socializare,ăadic ă aceaălatur ăaădezvolt riiăpersonalit iiăcareăesteă condi ionat ădeăimplicareaă
individuluiă înă contextulă rela iiloră socialeă şiă careă presupuneă realizarea,ă prină înv are,ă aă
numeroaseă achizi iiă cognitive,ă instrumentale,ă practice, morale, comportamentale, bazate pe
experien aăacumulat ădeăsocietateăînădecursulăistorieiăsale.
împ rt şindă oă concep ieă similar ,ă cuă privireă laă raportulă dintreă înv areă şiă dezvoltareaă
psihosocial ă aă individuluiă uman,ă Pantelimonă Goluă (1985)ă consider ă c ,ă deă fapt,ă ac iuneaă
individuluiăcareăînva ădevineăsuportăşiămecanismă"alătransform riiăfaptuluiădeăînv areăînăfaptă
de dezvoltare" (5, p. 30). la baza acestui proces aflându-se, desigur, mecanismele
interioriz rii.
Oă pozi ieă nuan at ,ă înă tratareaă aceleiaşiă probleme, o întâlnim la P. I. Galperin (1975), care
introduceă înă discu ieă şiă conceptulă deă instruire,ă adic ă deă înv areă desf şurat ă organizat,ă înă
şcoal .ă Deă fapt,ă comentândă ideeaă luiă J.ă Brunneră (1970)ă cumă c ă "instruireaă modeleaz ă
dezvoltarea", P. I. Galperin precizeaz :ă "Instruireaă constituieă condi iaă sineă quaă nonă aă
dezvolt rii,ădarănuăcauzaăei.ăCauzaăoăconstituieăprocesulădeăînv are,ăadic ăactivitateaăelevului,ă
organizat ă specială sauă spontan,ă întrucâtă înă aceast ă activitateă seă dobândeşteă "experien "ă şiă
(împreun ă cuă con inutulă şiă deprinderile)ă seă schimb ă structuraă personalit ii,ă rela iaă eiă cuă
lumea,ăcuădiferiteleădomeniiăaleăacesteiaăşiăcuăsine"ă(4,ăp.ă16-17).

2.3.2.ăAşaăcumăar tamăîntr-un material publicat anterior (9), în cazul persoanelor cu handicap,

rela iaăobişnuit ădintreăînv areăşiădezvoltareăseămodific ăevident.ăDintr-oărela ieăcuădoarădoiă
factori fundamentali - aşaăcumăstauălucrurileălaăpersoaneleăf r ăhandicapă- eaăseătransform ,ălaă
persoanele cu handicap, într-oă rela ieă maiă complex :ă înv are-dezvoltare-compensare, sau,
altfelăspus,ăînv are-dezvoltareăcompensatorie,ăînăacestătipădeărela ie,ăînv areaăneăapareăatâtăcaă
factoră deă dinamizareă aă proceseloră dezvolt riiă psihosociale,ă înă general,ă caiă şiă caă factoră deă
echilibrareă treptat ,ă deă corectareă aă abateriloră deă laă traseulă obişnuită ală dezvolt rii,ă cuă alteă
cuvinte, un factor important pentru realizarea a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, în
condi iileăuneiăînv riăorientat ăformativ.
Aceastaă înseamn ă c ,ă înă condi iileă activit iiă cuă şcolariiă careă prezint ă handicap,ă odat ă cuă
obiectivele generale instructiv-cognitiveă şiă educativ-formative,ă vomă urm riă permanentă şiă
obiectiveăspecifice,ăadic ăobiectiveăînăplanulăcompens rii,ăalăterapiei.ăEleăvorăfiăurm riteăatâtă
înă contextulăactivit ilorădeăînv are obişnuit ă - fiindămen ionateăobligatoriuă înă oriceăproiectă
didactic,ăcâtăşiăînăcadrulăunorăactivit iăaparte,ăprogramateăaăseădesf şuraăînăcabineteădeăterapiaă
limbajului, de terapie neuromotorie etc., unde ele devin prioritare.
Pe baza studierii aspectelor specificeăaleăprocesuluiădezvolt riiălaăcopiiiăcuădeficien eămintale,ă
diferi iă specialiştiă auă elaborată şiă experimenteaz ă anumiteă modeleă şiă programeă deă interven ieă
corectiv - formativ ,ă implicate,ă nemijlocit,ă înă activit ileă deă instruireă şiă deă educareă aă acestei
categoriiădeăcopiiăcuănevoiăspecialeămultiple.ăMetodeleăşiăprogrameleămen ionateăauăcaăscopă
stimulareaă dezvolt riiă psihointelectualeă laă copiiiă respectiviă şi,ă chiară dac ă întreă eleă exist ă
diferen eăînăceeaăceăpriveşteăprocedeeleăşiăinstrumenteleădeălucru, câteva idei de principiu le
apropieăevident.ăDintreăacesteăideiăre inem,ăîndeosebi:
- necesitateaăabord rii,ăcâtămaiădeătimpuriuăposibil,ăşiăaăcuprinderii,ăîntr-un proces stimulativ -
corectivă aă fiec ruiă copilă cuă ă ă fenomeneă ă ă ă deă ă ă ă întârziereă ă ă ă evident ă ă ă ă înă ă ă ă dezvoltareaă
psihointelectual ,ăăăchiarăăădac ăăăprecizareaăăădiagnosticuluiăăădeădeficien ămintal ăesteăînc ă
prematur ;
- fundamentareaă programeloră deă interven ieă corectiv-formativ ă peă activit iă complexeă şiă
sistematice, având în centru activitateaă deă înv areă formativ ,ă mediat ă deă c treă specialiştiă
competen i,ă capabiliă s ă antrenezeă copiiiă înşişiă laă oă participareă conştient ,ă ă ă metacognitiv ,ăăă
adic ă ă ă bazat ă ă ă peă ă ă conştientizareaă propriiloră ă dificult i,ă ă ă dară ă ă şiă ă ă peă ă ă în elegereaăăă
posibilit ilorăindividualeădeăprogres;
- implicareaămasiv ăaăfamilieăiă (tutorelui)ăfiec ruiă copil,ăînăaplicareaăsistematic ăşiă deălung ă
durat ă aă programeloră deă interven ieă corectiv-formativ ă sau,ă folosindă oă denumireă cuă sensă
apropiat, a programelor de terapie complex .
întreb riăşiăsarciniărecapitulativeăşiădeăautoevaluare

1.ă Defini iă conceptulă deă compensa ieă şiă dezvoltareă compensatorie.ă Ceă seă în elegeă prină
decompensareăşiăpseudocompensare?
2.ăDenumi iăprincipaleleăformeăprinăcareăseărealizeaz ăcompensa ia.ăCare dintre aceste forme
seămanifest ,ăprioritar,ălaăcopiiiăcuădeficien eăsenzoriale?
3.ă Careă suntă principiileă ceă stauă laă bazaă procesuluiă dirijată ală adapt riiă compensatorii?ă
Caracteriza i,ăsuccint,ăacesteăprincipii.ă
4.ăDefini iălegit ileădezvolt riiăcompensatorii.
5.ăDefini iăconceptulădeă înv areăşcolar .ăCareăsuntă formeleă acestuiătipădeăactivitateăspecifică
uman ?ăînăceăconst ăraportulăspecificăîntreăformeleădeăînv areălaăşcolariiăcuăhandicapămintal?
6.ăCaracteriza iărela iaănormal ădintreăactivitateaădeăînv areăşiăprocesulădezvolt riiăpsihiceălaă
copil,ăînăgeneral.ăExplica iăspecificulăacesteiărela iiălaăşcolariiăcuăhandicapămintal.
7.ăăîntocmi i,ăînăscris,ărezumatulăprincipalelorăideiăcuprinseăînăcapitolulădeăfa .

ŢTitlu>ăREFERIN EăBIBLIOGRAFICE
1. AebliăH.ă(trad.ăă1973).ăDidacticaăpsihologic ,ăE.D.P.,ăBucureşti.
2.ăBrunnerăJ.S.ă(trad.ă1970).ăPentruăoăteorieăaăinstruirii,ăE.D.P.,ăBucureşti.
3.ăDamaschinăD.ă(1973).ăDefectologie,ăE.D.P.,ăBucureşti.
4. Galperin P.J. (coord., trad. 1975). Studii de psihologiaăînv rii,ăăăE.D.P.,ăBucureşti.
5.ăGoluăP.ă(1985).ăînv areăşiădezvoltare,ăEd.ăŞtiin ific ăşiă.Enciclopedic ,ăBucureşti.
6.ăGoluăM.,ăDicuăA.ă(1972).ăIntroducereăînăpsihologie,ăEd.ăŞtiin ific .ăBucureşti.
7.ăManolacheăA.ăşiăcolab.ă(coord.,ăă1979).ăDic ionarădeăpedagogie,ăE.D.P.,ăBucureşti.
8.ăMuşuă1.,ăTaflanăA.ă(coord.,ă1997).ăTerapieăeduca ional ăintegrat ,ăEd.ă"ăPro-Humanitate ",
Bucureşti.
9.ăNeacşuăI.ă(1999).ăInstruireăsiăînv are,ăE.D.P.,ăBucureşti.
10.ăPiagetăJ.ă(trad.ă1972).ăPsihologieăşiăpedagogie, E.D.P.,ăBucureşti.
11. Popescu-NeveanuăP.ă(1979).ăDic ionarădeăPsihologie,ăEd.ă"Albatros",ăBucureşti.
12.ă Raduă Gh.ă (1979).ă Raportulă înv are-dezvoltare la debilii mintal, în: "Revista de
pedagogie", nr. 1.
13.ă Raduă Gh.ă (1999).ă Psihopedagogiaă dezvolt riiă şcolarilor cu handicap, E.D.P. - R.A.,
Bucureşti.
14.ăVâgotskiăL.S.ă(trad.ă1971).ăOpereăpsihologiceăalese,ăvoi.ăI,ăBucureşti.
15. Vâgotski L.S. (1983). Osnovî defektologhii (Bazele defectologiei), în: "Sobranie
socinenii. tom V", Moskva, "Pedagoghika".
16.ăVerzaăE.ă(1998).ăPsihopedagogieăspecial ,ăE.D.P.ă-R.A.,ăBucureşti.
17.ă Zem ovaă M.I.ă (1965).ă Osnovîă hompensa iiă defektovă uă anomalnîhă deteiă (Bazeleă
compens riiă defecteloră laă copiiiă cuă anomalii),ă ă ă în:ă ă ă Diacikovă ă ă M.ă ă ă (coord.),ă ă ă Osnovîă
obuceniiaă ă iă vospitaniiaă anomalnîhă ă deteiă ă (Bazeleă ă ă instruiriiă ă ă şiă ă ă educa ieiă copiiloră cuă
anomalii),ăMoskva,ă"Prosveşcenie".
CAPITOLUL IV
PERIOPADELEă OPTIMEă/ă "SENSITIVE"ă/ă ŞIă "ZONELE"ăDEZVOLT RII.ăSPECIFICULă
ACESTORAăLAăCOPIIIăCUăDEFICIENTE.ăIMPLICA IIăPRACTICE
1.ăPERIOADELEăOPTIMEăSAUă"SENZITIVE"ăALEăDEZVOLT RII

Chiarădac ă- aşaăcumăamăv zutăînăcapitolulăprecedentă-pozi iaăluiăL.S.ăVâgotski,ăfa ădeărolulă

activit ilorădeăînv areăînăstimulareaădezvolt riiăpsihice,ăesteăunaăoptimist ,ăeaănuăeste,ătotuşi,
exagerat ,ă autorulă subliniindă c ă nuă oriceă activitateă esteă accesibil ă copiiloră laă oriceă vârst ă şi,ă
prinăurmare,ănuăoriceăactivitateădeăînv areăpoateăstimula,ăoptim,ădezvoltareaăpsihic ,ăînăoriceă
momentăalăacesteiădezvolt ri.

1.1.ă Spreă exemplu,ă exist ă oă limit ă inferioar ă deă vârst ,ă deciă ună nivelă minimă deă dezvoltareă
psihic ,ăpân ălaăcareăactivitateaădeăînv are,ăîntr-unăanumitădomeniu,ănuăpoateăfiăeficient .ăSeă
ştie,ădeăpild ,ăc ăînv areaăînădomeniulălimbajuluiăoralănuăesteăaccesibil ălaăvârstaădeădou ,ăde
patruăşiăchiarădeăşaseăluni,ăfaptăcareătrebuieăpusăînăleg tur ăcuăstadiulăincipientăalădezvolt riiă
biologiceă şiă psihiceă aă copiluluiă laă vârstaă respectiv .ă Deă asemenea,ă niciă scriereaă nuă poateă fiă
deprins ădeăcopilălaăvârstaădeădoiăsauădeătreiăaniăşi,ăînăgeneral,ăniciăînainteăcaăelăs -şiăfiăînsuşită
- celă pu ină laă ună nivelă minimă - vorbireaă oral .ă Debutulă înv riiă într-un anumit domeniu nu
poateă fiă gr bită pesteă m sur ,ă nuă poateă fiă plasată înainteaă limiteiă naturaleă peă careă oă impuneă
dezvoltareaă biologic ă şiă psihic ă aă copiluluiă înă momentulă dat.ă Elă poateă fiă "gr bit",ă doară înă
sensulăstimul riiăavansuluiăspreă"zonaă"ăproximeiădezvolt ri».

Dar,ă dac ă gr bireaă exagerat ă aă debutuluiă înv rii,ă într-ună domeniuă sauă altul,ă esteă sortit ă
eşecului,ă întârziereaă pesteă m sur ă aă acestui debut are, de asemenea, pentru dezvoltarea
general ăaăcopilului,ăconsecin eădeosebitădeăgrave.ă"Oăînv areăpreaătârzieăpierdeăposibilitateaă
deăaăac ionaăasupraăproceselorăînc ănematurizate,ăpierdeăposibilitateaădeăaăleăorganizaăîntr-un
anumit fel" (14, p. 324).
Exist ,ădeci,ăoălimit ăsuperioar ă(deăvârst ,ădeădezvoltare)ădup ăcareăînv area,ăîntr-un anumit
domeniu,ănuămaiăareăefecteleădinăetapeleăprecedente.ăInsistândăpeăaceast ăidee,ăL.ăS.ăV gotskiă
subliniaz ăc ,ădac ,ădeăexemplu,ădintr-un motiv sau altul - deăpild ,ădatorit ălipseiăauzuluiăsauă
datorit ă izol riiă socialeă - procesulă form riiă laă copilă aă limbajuluiă începeă cuă oă întârziereă
important ,ă dezvoltareaă lui,ă înă continuare,ă vaă fiă anevoioas ,ă iară influen aă pozitiv ă peă careă oă
are,ă înă general,ă înv areaă vorbiriiă asupraă dezvolt riiă psihiceă deă ansamblu,ă înă primulă rândă
asupraădezvolt riiăintelectualeăaăcopilului,ăvaăfiămultădiminuat .
1.2.ă L.ăS.ăVâgotskiăconsider ăc ,ăînă general,ă diferiteleăfunc iiă psihiceăseă maturizeaz ăînă ritmă
inegal, fiecare având - aşaăcumăamăv zută- oăperioad ă"senzitiv "ădeădezvoltare,ăînăcareăritmulă
acesteiaăesteămaximăşiăînăcareăcelelalteăfunc iiăseăpolarizeaz ,ăparc ,ăînăjurulăs u,ăimprimândă
ună anumită specifică vie iiă psihiceă aă copiluluiă înă fiecareă etap ă deă vârst .ă Aceast ă concep ieă -
bazat ălaăVâgotskiăpeăideiăpreluateădeălaăpredecesoriă(deălaăItard,ădeăpild )ă- seăbazeaz ăşiăpeă
investiga iiăproprii,ăcomparative,ăpeăcareăautorulăcitatăle-aădesf şuratăcuăcopiiăobişnui iăşiăcuă
copiiăprezentândădeficien eăsauădiferiteătulbur riăşiăabateriăînădezvoltare.ăAstfel,ăconcep iaăluiă
Vâgotskiăîşiăg seşteăcâmpădeăaplica ie,ăatâtăînădomeniulăeduca ieiăgenerale,ăcâtăşiăînădomeniulă
educa ieiăspecialeăşiăintegrate.
Trebuieă avută înă vedereă faptulă c ă perioadeleă optimeă sauă "senzitive"ă aleă dezvolt riiă nu sunt
predeterminateăşiărigide,ădebutul,ădurataăşiăeficien aălorăfiindădependente,ălaăfiecareăcopil,ănuă
numaiă deă particularit ileă obişnuiteă pentruă vârstaă dat ,ă ciă şiă deă caracteristicileă individuale,ă
inclusiv - aşaădup ăcumăsubliniaz ăcuăinsisten ăPantelimon Golu (1985) - deăparticularit ileă
motiva ionale.ă

Deă exemplu,ă laă copiiiă cuă deficien eă mintale,ă neaborda iă dină timpă într-un proces de terapie
specific ,ădezvoltareaălimbajuluiă- avândăcaăperioad ăoptim ,ăînămodăobişnuit,ăetapaădeăvârst ă
cuprins ăîntreădoiăşiăcinciă(şapte)ăaniă-vaăprezentaăunădebutăîntârziat,ăvaătrenaăînătimpăşiănuăvaă
ajungeălaănivelulă deăeficien ,ăpeăcare-lă demonstreaz ăînă comunicareaăsaă verbal ă copilul,ă iară
apoi,ăadolescentulăcuădezvoltareănormal .ăAceeaşiăineficient ăînăcomunicareăvaăfiăşiămaiămultă
accentuat ,ă laă copilulă cuă deficien ă mintal ,ă deă caracterulă rudimentară ală motiva ieiă sale,ă
motiva ieăbazat ăpeătrebuin eăprimare,ăpeăintereseăşiăpreocup riăpuerile.

1.2.1.ă înă plană general,ă ideeaă cuă privireă laă existen aă înă ontogenezaă fiec ruiă individă aă unoră
perioadeă "senzitive"ă deă dezvoltareă aă diferiteloră func iiă psihiceă puneă înă eviden ă necesitateaă
unuiăsistemădeăm suriăşiăactivit iăcare,ăbazându-seăpeăantrenarea,ămaiăales,ăaăfunc iilorăceăseă
g sescăînăperioadaă"senzitiv ",ăs ăasigureă fiec ruiăcopilăformareaătreptat ,ădarăarmonioas ,ăaă
întregiiăpersonalit i,ăînăplanulăconcretăalăactivit iiădeăinstruire,ădinăaceast ăconcep ieărezult ă
c ,ăf r ăaăneglijaăperspectivaădeăansamblu,ăînăcentrulăaten ieiătrebuieăsituate,ătotuşi,ăînăflecareă
etap ,ăanumiteăobiectiveăaleăînv rii:ăobiectiveleăînv riiăprioritarăperceptiveă- în primii ani
aiăcopil riei,ăaleăînv riiăprioritarămneziceă- înăaniiădeăgr dini ,ăaleăînv riiăinstrumentaleă-
înăprimiiăaniădeăşcoal ,ăaleăînv riiăconceptualeă- în continuare.
Ină cazulă copiiloră cuă deficien eă - îndeosebiă ală celoră cuă deficien eă mintaleă - desf şurarea,ă înă
ontogeneza, a etapelor amintite are loc într-ună ritmă încetinit,ă inegal,ă iară modalit ileă deă
ac iune,ă propriiă etapeloră incipiente,ă întârzieă s ă cedezeă loculă modalit iloră superioare,ă propriiă
etapeloră finale.ă Dup ă cumă seă ştie,ă înă cazulă copiiloră cuă deficien eă mintale,ă acestă fenomenă
reprezint ă chiară unaă dină tr s turileă diferen iatoare,ă cunoscuteă subă numeleă deă «vâscozitateă
genetic ».ă

Peăfondulăacesteiărealit i,ăcândăseăurm reşteăstabilireaăunuiădiagnosticădiferen iat,ăinvestiga iaă

copiluluiă înă cauz ă (careă prezint ă anumiteă probleme,ă oă anumit ă întârziere)ă vaă începeă prină
exerci iiăşiăprobeămaiăuşoareădecâtăceleăpentruăvârstaăsaăreal ,ăm rind,ăapoi,ătreptatădificultatea
probeloră şiă sondând,ă pân ă înă zonaă proximeiă dezvolt ri,ă capacitateaă acestuiaă de-aă înv aă
modalit ileădeărezolvareăaăprobelorăutilizate.

lă.2.2.ăÎnăplanulăactivit ilorărecuperatorii,ăneînl turareaălaătimpulăoportun,ăprintr-un proces de

înv areă şi educa ieă orientată terapeutic,ă aă întârzieriloră caracteristiceă pentruă copiiiă cuă diferiteă
deficien e,ă dară şiă pentruă ceiă cuă simpleă nevoiă specialeă - de exemplu, a întârzierilor în
achizi ionareaă limbajuluiă sauă aă altoră instrumenteă deă comunicareă - poate avea o influen ă
negativ ă major ă asupraă dezvolt rii,ă înă continuare.ă Deă aici,ă decurgeă necesitateaă ini ieriiă unoră
m suriă educativeă şiă terapeuticeă specialeă pentruă to iă aceiă copiiă care,ă înă primiiă aniă deă via ,ă
manifest ăanumiteăîntârzieriăşiăabateriăînădezvoltare,ăchiarădac ăacesteaănuăîndrept escăînc ăună
diagnosticădiferen iat.
Tocmaiă înă perspectivaă înaint riiă treptateă spreă ună diagnostică corectă şiă diferen iat,ă înă practicaă
psihopedagogic ă esteă deosebită deă valorosă demersulă formativ,ă bazată peă cunoaştereaă copiluluiă
nu doar printr-oă activitateă singular ă deă testareă aă niveluluiă deă achizi ii,ă laă ună momentă dat,ă ciă
prină urm rireaă sistematic ă aă evolu ieiă achizi iiloră respective,ă realizateă subă influen aă înv riiă
dirijate.ă Ună astfelă deă diagnostic,ă bazată peă exerci iiă deă înv are,ă este un diagnostic formativ.
Desigură c ,ă înă diagnozaă deficien eiă mintale,ă neă intereseaz ,ă maiă ales,ă capacit ileă intelectuleă
aleă copiluluiă investigat,ă cuă alteă cuvinte,ă disponibilitateaă acestuiaă deă aă înainta,ă subă influen aă
exerci iilorădeăînv are,ăspreăzonaăproxim ăaădezvolt riiăintelectuluiăs u.
Problematicaă psihodiagnosticului,ă laă persoaneleă cuă deficien eă mintale,ă oă vomă aborda,ă îns ,ă
maiăam nun ităînăcapitolulăurm tor.ăLegatădeăideeaăinterven ieiătimpuriiăşiăreferindu-se în mod
expres la categoria copiiloră cuă deficien eă mintale,ă Constantină Pufană (1973)ă subliniaă c ă
recuperareaămultipl ă-biologic ,ăpsihologic ăşiăsocial ă- aăacestorăcopiiăbeneficiaz ădeăcondi iiă
optimeănumaiălaăoăvârst ămic .ă"înv areaălaăaceast ăvârst ătrebuieăprivit ăatâtăcaămodalitateăde
însuşireă aă cunoştin elor,ă câtă şiă caă terapeutic ă fiziologic ă şiă psihologic ,ă înă func ieă deă
rezultateleă interven ieiă instructiv-educative,ă parametriiă dezvolt riiă psihiceă şiă aiă înv rii,ă laă
debiliiămintal,ăseăorganizeaz ăfavorabilăsauănefavorabil,ăînăcazulăeşeculuiăinstructiv-educativ,
seă consolideaz ă structurileă geneticeă aleă debiluluiă autentic;ă prină reuşit ,ă seă ob ină şiă seă
consolideaz ăceleăaleăunuiănormalăînădevenire"ă(11,ăp.ă18).

1.2.3.ă Unulă dintreă obiectiveleă fundamentaleă aleă interven ieiă educativeă şi terapeutice timpurii
const ăînăpreg tireaăcopiilorăpentruădebutulăşcolarăsau,ădup ăcumăseăexprim ăJ.ăBessonă(1969),ă
pentruă"abordareaăefortuluiăşcolarăînăcondi iileăceleămaiăfavorabile"ă(l,ăp.ă74).ăDesigur,ăînăacestă
sens,ăatribu iiădeosebiteărevinăînv mântuluiăpreşcolarăDeăasemenea,ăatribu iiămajoreărevinăşiă
comisiiloră deă expertiz ă şiă evaluareă complex ă aă st riiă deă handicap,ă comisiiă înă cadrulă c roraă
pondereaă aten ieiă psihodiagnosticeă trebuieă s ă seă deplasezeă deă peă etapaă şcolarit ii,ă adeseaă
târzii, pe cea aăprimelorăclaseăşiăchiarăaăvârsteiăpreşcolare.
Pentruăaăilustraăimportan aădeosebit ,ăpeăcareăoăareăpreg tireaătemeinic ăaădebutuluiăşcolară -
îndeosebiăînăcazulăacelorăcopiiăcareămanifest ăoăserieădeătulbur riăaleăprocesuluiădezvolt riiăşiă
dificult iă deă înv areă înă preajmaă acestuiă debută -vom reaminti, succint, rezultatele unei
cercet riăexperimentale,ădesf şurat ăînăaniiăşcolariă1972/1973ăşiă1973/1974ădeăc treăunăgrupă
deăcercet toriăaiă fostuluiă InstitutădeăCercet riăPedagogiceăşiă Psihologice,ăînă cadrulă Centrului
deăCercet riăşiăTerapieăLogopedic ădinăBucureştiă(peăatunciăbaz ăexperimental ăaăinstitutuluiă
men ionat).ă

Investiga iaă aă cuprins,ă înă total,ă 130ă deă copiiă cuă tulbur riă deă limbajă (şiă cuă alteă insuficien eă
asociate)ă înscrişiă înă cinciă grupeă preşcolare propriu-ziseă şiă patruă grupeă deă preg tireă pentruă
şcoal .ă Aşaă cumă ar tamă înă studiulă final,ă publicată înă anulă 1975ă (12),ă preg tireaă copiiloră
respectiviăpentruădebutulăşcolarăs-a realizat într-unăprocesădeăeduca ieăşiăterapie,ăcuprinzând:
- activit iăăeducativ-recreative,ă ădesf şurateăconformă programuluiă zilnicăală oric reiă institu iiă
preşcolare;
- activit iă instructiveă şiă deă preg tireă pentruă şcoal ;ă cunoaştereaă ă mediuluiă ă ă înconjur tor,ăă
exerci iiăăelementareăădeăsocotit,ăexerci iiădeăpreg tireăpentruăscriere etc.;
- activit iăspecialeă- desf şurateăindividualăsauăînăgrupă- vizândăăăcorectareaăăătulbur rilorăădeăăă
vorbireă ă ă şiă ă ă stimulareaă dezvolt riiă ă ă limbajului,ă ă ă îndeosebiă ă ă activizareaă ă şiă ă ă dezvoltareaă
vocabularului,ăantrenareaăparticip riiădisciplinate la dialog etc.;
- activit iădeăeduca ieă fizic ăgeneral ăşiădeă cultur ăfizic ămedical ,ădiferen iateăînă raportădeă
tabloul clinic prezentat de fiecare copil.
Rezultateleăob inuteăînăcadrulăacesteiăcercet riă- ac iuneădesf şurat ăpeădurataăaădoiăaniăşcolari,
- s-au concretizat în (12, p. 29):
- ameliorareaălimbajului,ăprinăcorectareaătulbur rilorădeăvorbire;
- îmbog ireaăbagajuluiădeăreprezent riăşiădeăcunoştin eăelementare;
- achizi ionareaă deă priceperiă şiă deprinderiă deă autoservireă şiă deă comportamentă înă grupul de
copiiăşiăînăfamilie;
- formareaăşiăconsolidareaăunorădeprinderiădeămers,ăalergare,ăs rituri,ăc r ri,ătârâreăetc.;
- creştereaăcapacit iiădeăconcentrareăşiăefort,ăoăoarecareăameliorareăaăst riiăsomatoponderaleă
etc.
Deosebitădeăgr itoareăniăseăparăşiăcâtevaădintreădateleăcifriceăreferitoareălaărezultateleăob inuteă
înă cercetareaă laă careă neă referim.ă Astfel,ă 12ă copiiă dină seriaă 1972/1973ă auă fostă orienta iă spreă
clasaă Iăaăşcoliiă deămas ,ăunde,ăînă anulă şcolarăurm tor,ăto iă auăpromovată înă clasaă aăH-a, şaseă
ob inândăchiarămediiăpesteă8,50.ăCeiămaiămul i,ăîns ,ăauăcontinuatăpreg tireaălaă"Centru",ăşiăînă
anulăşcolară1973/1974ă,ădup ăcareăauăfostăreda iăşiăeiăînv mântuluiăobişnuit.ăDoară5,5%ăauă
fostă orienta iă - caă deficien iă autenticiă - spreă şcoalaă special ă deă hipoacuzieiă sauă spreă şcoalaă
special ă ajut toare,ă iară 4,5%ă s-auă retrasă înainteă deă aă încheiaă ciclulă celoră doiă aniă deă educa ieă
special ăintens ,ăcuăcaracterăpreg titorăpentruădebutulăşcolar.
Prinăurmare,ădinăceiă130ădeăcopiiăpreşcolariăcuălogopatiiăaccentuateăşiăalteătulbur riăasociate,ă
care - f r ă ajutorulă primită laă momentulă oportună - ar fi ajuns, inevitabil, elevi într-oă şcoal ă
special ,ăcircaă90%ă auăfostă recupera iăşiă reda iăînv mântuluiăobişnuit.ăConcluziaăpeăcareăoă
tr geamăatunciăeraăc ă"abordareaătimpurie,ăînăechip ăcomplex ,ăaălogopatiilorăaccentuateăfaceă
posibil ă preg tireaă temeinic ă aă copiiloră respectiviă pentruă activitateaă ulterioar ă înă şcoalaă deă
mas ,ăterapiaălogopedic ălaăvârsteleămiciădovedindu-seăaăfiăunaădinăm surileăutileădeăprevenireă
a eşeculuiăînăşcoalaăprimar ădeămas "ă(12,ăp.ă30).
Ad ug m,ă acum,ă ideeaă c ă reuşitaă acesteiă ac iuniă s-a datorat atât programului de terapie
intensiv ăînăsine,ăcâtăşiăfaptuluiăc ăacestăprogramăaăfostăaplicatăîntr-oăetap ătimpurie,ăînăcareă
copiii respectivi se maiă aflauă înc ă înă perioadaă «senzitiv »ă deă dezvoltare-compensare a
limbajului.
Dup ăp rereaănoastr ,ăinvestiga iaădescris ăare,ădeăacum,ăşiăoăvaloareădocumentar .ăAsociat ă
altoră ac iuniă similareă dină perioadaă aniloră 70,ă eaă contribuieă laă demonstrareaă ideiiă c
problematicaăeduca ieiăspecialeăintegrateăaăcopiilorăcuădeficien eăsauăcuădificult iădeăadaptareă
laărigorileăşcoliiădeăMas ăreprezint ăoăpreocupareămaiăveche,ăoăexperien ăautohton ădemn ădeă
luatăînăconsiderareăast zi,ăcândăintegrareaăcopiilorăcuănevoiăspeciale,ădeătipulătulbur rilorădeă
limbaj amintite, a devenit unul din obiectivele importante ale reformei sistemului general de
educa ieăşiăînv mântădină araănoastr .

1.2.4.ăînăliteraturaădeăspecialitateăseăsubliniaz ăc ăperioadeleă"senzitive"ădeădezvoltare pentru

oă func ieă psihic ă sauă altaă suntă "senzitive"ă şiă fa ă deă regres,ă adic ă peă fondulă ac iuniiă unoră
factoriă nocivi,ă func iileă psihiceă respectiveă suntă celă maiă frecventă supuseă unoră eventualeă
deterior ri,ătocmaiăînăacesteăperioadeă"senzitive".ăExemplulăclasic pare a fi cel al copiilor cu
autism, la care, în primii doi-treiă aniă deă via ,ă dezvoltareaă vorbiriiă las ă impresiaă c ă seă
desf şoar ă normală sauă chiară accelerat,ă pentruă caă apoiă - odat ă cuă înaintareaă copiluluiă înă
perioadaă optim ă deă dezvoltareă aă limbajului - s ă seă declanşezeă deteriorareaă acesteiă func ii,ă
copilulă pierzândă interesulă pentruă comunicareă şiă revenindă laă manifest rileă deă vorbireă
egocentric .ăspecific ăperioadeiă incipienteădeădezvoltareăaălimbajului.ăReferindu-se la aceste
aspecte, V. V. Lebedinski (1985)ă subliniaz ă c ă "înă cazurileă deă afectareă difuz ă aă sistemuluiă
nervos,ăînăprimulărândăvorăaveaădeăsuferităaceleăfunc iiăcare,ăaflându-seăînăperioadaăsenzitiv ă
seăcaracterizeaz ăprintr-oămaxim ăsensibilitateăşiăinstabilitate"ă(6,ăp.ă19).ăEsteăclar,ădeci,ăc ăînă
perioadeleă"senzitiveă"ădeădezvoltareăaădiferitelorăfunc iiăpsihice,ăcopiiiăcuădeficien eătrebuieăs ă
beneficiezeă deă oă aten ieă deosebit ă dină parteaă educatoriloră (p rin i,ă dasc liă etc.)ă atâtă pentruă aă
sprijiniădezvoltareaăfunc iilorărespective,ăcâtăşi pentru a preveni deteriorarea lor.
înă literaturaă deă specialitateă seă subliniaz ,ă deă asemenea,ă ideeaă c ,ă înă procesulă dezvolt riiă
psihice,ă exist ă dou ă perioadeă "senzitive"ă cuă caracteră global,ă înă careă copilulă esteă deosebită deă
sensibilă laă influen eleă modelatoare din jur. Acestea sunt perioadele cuprinse (desigur, cu o
anumit ăaproxima ie)ăîntreănaştereăşiă3ăani,ăiarăapoiăîntreă11ăşiă14ăani,ăcândăfactoriiăpozitiviădeă
mediuă potă contribuiă laă oă dezvoltareă normal ,ă chiară accelerat ,ă înă timpă ceă factoriiă negativi,ă
inclusivălipsaădeăsupraveghereăşiădeăduca ie,ădetermin ăfrân ri,ăstagn riăşiăchiarăregrese,ăadic ă
aceleă tulbur riă aleă dezvolt rii,ă peă careă autorulă citată înă paragrafulă anterioră leă numeşteă
disontogeniiă sauă care,ă atunciă cândă seă producă laă copiiiă cuă deficien eă mintale,ă intensific ă
fenomenul specific al -vâscozit iiăgenetice",ădenumităastfelădeăB.ăInhelder.ăînăaceeaşiăordineă
de idei, Vasile Preda (1998) - referindu-seă laă etiologiaă delincventeiă juvenile,ă adic ă aă unoră
cazuriămajoreădeăinadaptareăsocial ,ăfrecventeăşi laăcopiiiăcuădeficien eămintaleă- subliniaz ăc ă
"lipsa de supraveghere este factorul cu cel mai înalt grad de incriminare" (l O, p. 13).
Experien aădemonstreaz ăc ,ăînămediiăorganizate,ăeducogene,ăprezentândăunăgradădeăconfortăşiă
securitate,ă copiiiă pân ă laă treiă aniă seă dezvolt ă "v zândă cuă ochii",ă înă timpă ce,ă înă familiileă
dezorganizate - darăşiăînăceleăorganizate,ăatunciăcândăp rin iiăîşiăneglijeaz ăcopiiiă- precumăşiă
înăleag neăsauăcreşe,ăcândăacesteaăsuntălipsiteădeăconfortăşiăsiguran ăindividual ,ădezvoltarea
micilorăcopiiăesteăputernicăafectat ,ăchiarăşiăînăabsen aăunorădeficien eăreale,ăînămodăsimilar,ăşiă
înă perioadaă deă vârst ă cuprins ă întreă 11ă şiă 14ă aniă (corespunz toareă claseloră IV-VII ale
înv mântuluiă obişnuit)ă înă mediiă şiă condi iiă favorabileă dezvolt rii,ă puberiiă manifest ă maiă
adeseaădisponibilit iăşiătalente,ăînătimpăceăînămediileădezorganizateăsauăorganizateăgreşităapară
frecventeă tulbur riă deă conduit ,ă fenomeneă deă abandonă şcolară şiă vagabondajă etc.ă înă aceast ă
etap ădeăvârst ,ăexist ăoămareăsensibilitateăIaăînv areaăafectiv ăşi,ăprinăaceasta,ălaăpreluareaădeă
modeleă comportamentale,ă atâtă pozitive,ă câtă şiă negative.ă Re inemă şiă faptulă c ,ă laă copiiiă cuă
deficien eămintale,ăcareăprezint ăfenomeneăaccentuateădeăîntârziereăînădezvoltare,ăseăconstat ăoă
prelungire,ăînătimp,ă aăacestorăperioadeă "senzitive"ă (deciă şiă"critice")ăcuă caracteră global.ă Esteă
evidentăc ăm surileăgeneralăeducative,ăprecumăşiăceleăspecificăterapeutice,ătrebuieăcoordonateă
cuă mult ă aten ie,ă maiă alesă înă acesteă etapeă aleă ontogenezei,ă înă careă se manifest ă nuă numaiă oă
sensibilitateăaccentuat ălaăinfluen eleăfactorilorăpozitiviădeăstimulareăaădezvolt rii,ăinclusivălaă
influen eleă educa ieiă organizateă şiă aleă înv rii,ă ciă şiă risculă apari ieiă diferiteloră deregl riă şiă
dezechilibre,ă subă influen aă unoră factoriă nociviă deă mediuă şiă deă educa ieă dezorganizat ,ă
discontinu ,ăîntâmpl toare.

1.2.5.ă Peă fondulă celoră ar tate,ă esteă clară c ,ă înă cazulă copiiloră cuă deficien e,ă dară şiă înă cazulă
copiilor cu nevoi speciale simple, perioadele "senzitive " de dezvoltare a diferiteloră func iiă
psihiceă reprezint ,ă totodat ,ă perioadeă optimeă pentruă organizareaă terapieiă compensatoriiă aă
func iilorăafectateădeătimpuriu.ăDeăasemenea,ăesteăevidentăc .ăînăabsen aăterapieiăcomplexe,ălaă
aceştiăcopiiăperioadeleă"senzitiveă"ăaleădezvolt riiădevin, inevitabil, perioade "critice", când se
producăderegl riăşiădestructur riăaleăunorăfunc iiăcare,ăconformăvârstei,ăarătrebuiăs ăseăafleăînă
plinăprocesădeformareăşiădeăconsolidare.
Referindu-seă laă perioadeleă "senzitive"ă aleă dezvolt rii,ă Lumini aă Iacobă (1998)ă subliniaz ă
dependen aă loră deă mecanismeă geneticeă aleă organismuluiă înă cauz ,ă dară şiă deă oportunitateaă
interven ieiă educative.ă Prină "orarul"ă proceseloră deă creştereă şiă maturizareă - sus ineă autoareaă
citat ă- "ereditateaăcreeaz ăpremiseleăunorămomenteădeăoptim ăinterven ieădinăparteaămediuluiă
educativ,ăînăaşaănumiteleăperioadeăsensibileăsauăcritice.ăAnticipareaăsauăpierdereaăperioadeloră
seă poateă dovediă ineficient ;ă exemplu:ă achizi iaă mersului,ă aă limbajului,ă aă opera iiloră gândiriiă
etc." (2, p. 27).

1.2.5.1. Aminteamă maiă susă c ă fenomeneleă deă nedezvoltareă sauă deă tulburareă aă limbajuluiă laă
copiiă voră trebuiă abordateă terapeutică înc ă dină preşcolaritate,ă adic ă tocmaiă înă perioadaă
"senzitiv ",ă când,ă înă modă obişnuit,ă dezvoltareaă furtunoas ă aă acesteiă func iiă psihice,ă atât de
important ăpentruăom,ăîşiăimprim ăpeceteaăasupraăîntreguluiăprocesădeădezvoltareăaăcopilului.
Particularizândăideeaăşiăexemplificând-o,ăînăcontinuare,ăreamintimăc ădemutizarea,ălaăcopilulă
cuădeficien eădeăauz,ăareăşanseădeăreuşit ădeplin ,ăcândăseădesf şoar ăînăperioadaăsenzitiv ădeă
formareă şiă consolidareă aă procesuluiă comunic riiă laă auzitor,ă adic ă înă micaă copil rie.ă Iară
demutizarea - adic ă formareaă prină mijloaceă specificeă aă vorbiriiă orale,ă înă absen aă contactuluiă
auditivă ală copiluluiă cuă lumeaă înconjur toare - reprezint ă oă condi ieă esen ial ă pentruă caă
deficien aă deă auz,ă caă fenomenă biofunc ional,ă s ă nuă seă transformeă într-un fenomen mai
complex,ă biopsihosocial,ă deă neadaptareă laă condi iileă şiă cerin eleă comunit iiă dină careă copilulă
faceăparte,ăadic ăs ănuădevin ăunăhandicapăconsecutivădeficien eiădeăauză(darăşiădeălimbaj)ăînă
sensulăreală ală cuvântului.ă Exist ănumeroaseăexempleădeăpersoaneăcuădeficien eădeăauz,ăcare,ă
demutizate de timpuriu - adic ăînăperioadaăsenzitiv ădeădezvoltareăaălimbajuluiă(întreă2-5 ani) -
auăreuşit,ăapoi,ăs ăseăintegrezeăcerin elorăşcoliiădeămas ,ăcerin elorăsocialeăînăgeneral,ăinclusivă
aleă unuiă locă deă munc .ă Asemeneaă persoaneă - deşiă prezint ă realeă deficien eă - nuă prezint ,ă
totuşi,ăunăstatutăsocialădeăhandicapat,ădeoareceăseăadapteaz ăeficient, integrându-se sistemului
deăexigen eăaleăgrupuluiăsocialădinăcareăfacăparteă- familie,ăşcoal ,ălocădeămunc ăetc.
Dară pentruă aă realizaă astfelă deă performan e,ă esteă necesar ă oă anumeă condi ie:ă continuarea,ă
practicăpeătotăparcursulă vie ii,ădeăc treăpersoaneleăcuădeficien eădeăauz,ăaăactivit ilorăvizândă
men inerea,ă consolidareaă şiă dezvoltareaă pronun iei,ă aă capacit iiă deă labiolectur ă şiă aă
deprinderiiădeăconversa ieăoral .

1.2.5.2ăContinuândăexemplificareaăaceleiaşiăidei,ăprinărefeririălaăcopiiiăcuădeficien eămintale,ă
trebuieă s ă neă reamintimă c ,ă deă timpuriu,ă aceştiaă prezint ă întârzieriă accentuate,ă atâtă înă
dezvoltarea senzorial-perceptiv ă şiă psihomotorie,ă câtă şiă înă formareaă vorbirii,ă aă procesuluiă
comunic riiăcuăceiădinăjur.ăF r ăîndoial ,ăc ăşiăînăacesteăcazuri,ăeficien aăm surilorădeăterapieă
complex ă - m suriă careăvizeaz ăeduca iaăcorectiv-formativ ăînă planulăsenzorial-perceptiv, în
planulăpsihomotorăşiăînăplanulăterapieiălimbajuluiă- depinde,ăhot râtor,ădeăini iereaăşiăaplicareaă
câtămaiădeătimpuriuăaăm surilor respective.

Exempluăgr itorăînăaceast ăprivin ăîlăprezint ăuniiăcopiiăcuămaladiaăDown,ăcare,ăînăcondi iileă

antren riiă precoceă într-ună procesă individuală deă terapieă intensiv ă - incluzândă şiă elementeă aleă
înv riiăformativeă- se pot ridica la un nivelăaproapeănormalădeădezvoltareăpsihic ,ăinclusivă
intelectual .ă Exist ,ă îns ,ă oă cerin ă obligatorie,ă careă trebuieă respectat ă pentruă aă ob ineă
asemeneaăperforman e:ăcopilulăs ăfieăsupusăunuiăprogramăcomplexăşiăpermanentădeăeduca ieă
terapeutic ,ă adaptată particularit iloră individualeă şiă desf şurată subă supraveghereă calificat /ă
Situa iaăoptim ăseăcreeaz ăatunciăcândăprogramulăpermanentădeăinterven ieăterapeutic ăpoateăfiă
aplicat,ăsubădiferiteăaspecte,ăchiarădeăc treămamaăcopilului,ăînăasemeneaăcondi ii,ănuăesteă de
mirareă c ă numeroaseă mameă devină membreă sauă chiară conduc toareă aleă unoră asocia iiă
neguvernamentale de sprijin al persoanelor cu diverse probleme - inclusiv al celor cu maladia
Down - sauă c ă uneori,ă seă calific ă şiă devină buniă specialiştiă înă domeniulă psihopedagogie!
handicapa ilor.

1.2.5.3.ăDinăp cate,ăînăpracticaăvie iiăcotidiene,ălucrurileăseăpetrec,ăadesea,ăaltfelăşiănuănumaiă

pentruăc ,ăînăasemeneaăsitua ii,ăp rin iiăcopiilorărespectiviă- careăobserv ăprimiiăfenomeneleădeă
întârziere sau de abatere de la traseulăobişnuităalădezvolt riiă- suntăderuta i,ănuăştiuăceăs ăfac ,ă
cumăs ăprocedezeăsauăseălas ăînşela iădeăsperan aăuneiăeventualeăredres riădeălaăsine.

*8ăînăprezent,ăînădiferiteă riă- Italia,ăSpaniaăşiăchiarăînă araănoastr ă- seăacumuleaz ăoăbogat ă

experien ă înă ceeaă ceă priveşteă elaborareaă şiă validareaă înă practic ă aă unoră modeleă deă terapieă
complex ă aă persoaneloră cuă maladiaă Down.ă Esteă remarcabil ,ă îndeosebi,ă cercetarea-ac iuneă
desf şurat ălaăUniversitateaădinăMalagaă(Spania),ăcoordonat ăştiin ificăşiăpractic de Prof. Dr.
MiguelăLopezăMeleroă(1997),ăînăcadrulăc reiaătineriăcuămaladiaărespectiv ăauăfostăsprijini iăs ă
avanseze într-unăsistemădeăînv mântăintegrat,ăchiarăşiălaănivelulădeăpreg tireăuniversitar .
Pornindădeălaăideeaăc ,ămaiăalesăînăcazulădeficien eiămintale,ăesteădificil ărealizareaătimpurieăaă
unuiădiagnosticădiferen iatăşiăc ăexist ăposibilitateaăconfund riiăacesteiădeficien eăcuăalteăst riă
(hipoacuzie,ăautismăş.a.),ăchiarăşiăuniiăspecialiştiăconsider ăc ătrebuieăaşteptatădebutulăşcolar,ă
pentruăaăsupuneăcopilulăînăcauz ă"probeiăşcoliiădeămas ".ăDeăfapt,ăînăasemeneaăsitua iiăavemă
de a face cu o confuzie.
Într-adev r,ă înă literaturaă deă specialitateă seă subliniaz ă -şiă peă bun ă dreptateă - valoarea
psihodiagnostic ădeosebit ăaăprobeiăînv rii.ăSpre exemplu,ăFloricaăNicolescuă(1972)ăarat ăc ă
"niciăunădiagnosticădeădebilitateămintal ănuăesteăvalabil,ăatâtaăvremeăcâtăsubiectulănuăaăfostăpusă
înăcondi iiăoptimeădeăînv are"ă(8,ăp.ă120).ăDarăaceastaănuăînseamn ăneap ratăc ăesteăvorbaădeă
înv areaă înă şcoal ,ă ciă înv areaă caă activitateă psihic ,ă peă careă copilulă (omul,ă înă general)ă oă
desf şoar ăpeătotăparcursulăvie iiăsale,ăadic ăînăfamilie,ăînăgr dini ,ăînăşcoal ,ăchiarăînătimpulă
liberăşiăalăodihneiăactive,ăparticipândălaăjocuri,ălaăîntreceriăetc.ăDeăceăatunciătrebuieăs ăaştept mă
vârstaăşcolar ăpentruăaăsupuneăcopilulăunorăprobeădeăînv are,ăinclusivăunorăprobeăformative?ă
Diagnosticulă formativ,ă diferen iată seă poateă realizaă cuă rezultateă temeiniceă şiă laă vârstaă
preşcolar ,ăînăfamilie,ăînăgr dini ,ălaăcomisiaădeăexpertiz ,ăadic ăoriundeăpotăfiăasigurateăaceleă
condi iiăoptimeădeăînv are,ălaăcareăseărefer ăautoareaăcitat .
Sper măc ăorientareaăactual ăspreăintegrareaătimpurieăînăsistemulăeduca ieiăobişnuiteăaăcâtămaiă
mul iădintreăcopiiiăcareăprezint ădiferiteădeficien eălejere,ăincapacit iăşiăalteănevoiăspecialeădeă
educa ieăvaăpuneăcap tăpracticiiăd un toareădescris ămaiăsus,ăprinăcareă - datorit ăîntârzieriloră
în stabilirea diagnosticului - debutulăterapieiăcomplexeăesteăplasatădup ăce,ălaăcopiiiărespectivi,ă
a fost dep şit ăperioadaăsenzitiv ădeăformareăaăcâtorvaăpaliereăfundamentaleăaleăvie iiăpsihice:ă
cogni iaăprimar ,ăpsihomotricitatea,ăcomunicarea,ăînăacesteăcondi ii,ăcentrareaăactivit ilorădeă
psihodiagnostic - deăaltfel,ăaăîntreguluiăprocesădeădiagnoz ăcomplex ă- trebuieăf cut ăpeăplanulă
senzorial-perceptiv,ăînăplanulăpsihomotorăşiăînăplanulăterapieiălimbajuluiă- depinde,ăhot râtor,ă
deăini iereaăşiăaplicareaăcâtămaiădeătimpuriuăaăm surilorărespective.ă

perioadaă preşcolarit ii.ă Aceastaă nuă excludeă îns ,ă ci,ă dimpotriv ,ă presupuneă asigurareaă
caracteruluiă deă permanen ă aă procesuluiă cunoaşteriiă copilului,ă continuareaă acestuiă procesă înă
etapeleăurm toareăşiăprecizarea,ăpeăparcurs,ăaădiagnosticuluiădiferen ial.

2.ă"ZONELE"ăDEZVOLT RIIă- "ACTUAL "ăŞIă"PROXIM ".ăSPECIFICUL ACESTORA

LA COPIII CU DEFICIENTE

Oăalt ăideeăimportant ăcuăprivireălaăspecificulădezvolt riiăpsihiceălaăcopil,ăînăgeneral,ădeciăşiălaă

copilulăcuădeficien e,ăesteăceaăcuăprivireălaăexisten aăunoră"zone"ăaleădezvolt rii.

2.1. L.S. Vâgotski (trad. 1971)ădistingeăoă"zon ăactual "ăaădezvolt rii,ălaănivelulăc reiaăcopilulă

ac ioneaz ăeficientăcuăfor eăproprii,ăf r ăajutor,ăşiăoă"zon ăproxim ",ălaănivelulăc reiaăelăpoateă
ac ionaădoarădac ăesteădirijatăşiăajutat,ăadic ădac ăbeneficiaz ădeăsprijinădinăexterior, din partea
adultului,ădeăregul ăaădasc lului.ă"Ceeaăceăcopilulăfaceăast ziăcuăajutorulăadultului,ăvaăreuşiăs ă
executeă mâineă înă modă independent,ă înă felulă acesta,ă zonaă proximeiă dezvolt riă neă vaă ajutaă s ă
definim ziua de mâine a copilului, dimensiunile dezvolt riiălui,ăcareăareăînăvedereănuănumaiă
ceea ce s-aăob inutăînădezvoltare,ădarăşiăceeaăceăseăg seşteăînăcursădeămaturizare."ă(14,ăp.320).
Desf şurându-seă înă zonaă dezvolt riiă (mintale)ă actuale,ă înv areaă empiric ă (spontan ,ă
nedirijat )ănuădispuneădeăvalen e formativeăşiăcompensatoriiădeosebite,ădeoareceăeaănuăsolicit ă
copilulălaăunăefortăintelectualăintens.ăPentruăaăfiăeficient ăînăsensulăformativ,ăînv areaăseăcereă
aăfiăproiectat ăastfelăîncâtăs -lăsoliciteăpeăcopilăpesteăcapacit ileăluiădeăînv areăspontan .ăInă
aceast ă ordineă deă idei,ă suntă deosebită deă semnificativeă cuvinteleă pedagoguluiă română /.ă C.ă
Petrescu: "Cine nu s-aăavântatădeămicăs ăfac ăceănuăpoate,ănuăvaăfaceămaiătârziuăniciăceăpoate"ă
(dup ă4,ăp.ă24).

Înv mântul,ăînăperspectiv ăformativ ,ătrebuieăs ăfie,ădeci,ăunăînv mântăintensiv,ăstimulativ,ă

avândă caă sarcin ă nuă atâtă acumulareaă deă materială informativă - dară şiă aceastaă - cât, mai ales,
antrenareaă capacit iloră realeă deă careă dispuneă copilul,ă accelerareaă dezvolt riiă sale,ă prină
intermediulă înv riiă organizate,ă cuă alteă cuvinte,ă transformareaă continu ă aă zoneiă proximeiă
dezvolt riăînăzon ăaădezvolt riiăactuale,ăfor aămotric ăaăacesteiădezvolt riăaccelerateăg sindu-
seăînăresurseleăinterneăaleăînv rii,ădesf şurat ăconştient,ăpeăbaz ădeăefortăsus inut.
Prină urmare,ă oă cerin ă fundamental ă aă înv mântuluiă eficient,ă formativă - inclusiv a
înv mântuluiăspecialăpentruăhandicapa i,ăcareătrebuieăs ăr spund ăşiăelăacesteiăcerin eă- este
caăelevulăs ăconştientizezeăprocesulăînv rii,ăs ăurm reasc ăinten ionat,ădeciăînăcunoştin ădeă
cauz ,ărealizareaăscopuluiăpropusăînăactivitateaădeăînv are.ăDup ăP.ăPopescu-Neveanu (1976),
într-oăactivitateădeăînv areăconştient ,ăpercep iaădevineăobserva ie,ăaten iaădevineăconcentrareă
inten ionat ,ăiarărandamentulăob inutăîn înv areăesteănetăsuperior.ăDintr-un "obiect" pasiv al
instruc ieiă şcolare,ă elevulă seă transform ă într-ună subiectă conştient,ă activ,ă coparticipantă laă
propriaă educa ie,ă laă propriaă modelareă formativ .ă Avansulă elevuluiă spreă zonaă proximeiă
dezvolt riăseăface,ădeci, nu doar prin activismul educatorului, care-lăajut ăşi-lăstimuleaz ,ăciăşiă
prină activismulă propriuă ală elevuluiă înă situa iiă deă înv are,ă prină participareă conştient ă laă
realizareaăscopuluiăpropus,ăacelaădeăaăînv aămaiămultăşiămaiătemeinic.
Trebuie avut înă vedereă c ,ă dup ă cumă subliniaz ă acelaşiă autor,ă leg turaă dintreă înv areă şiă
dezvoltareălaăcopilă(elev)ănuăesteăchiarăatâtădeăsimpl ă,ăatâtădeăelementar ,ăîncâtăs ăconsider mă
dezvoltareaăsaăpsihic ă(şiăniciăm carăpeăceaăintelectual )ăoăconsecin ăexclusiv ăaăînv rii.ăDeă
fapt,ă întreă înv areă şiă dezvoltareă exist ă oă "interdependen ă dinamic ,ă complex ,ă careă seă
schimb ă progresiv.ă Apoi,ă dezvoltareaă seă produceă nuă numaiă înă bazaă înv rii,ă ciă aă întregiiă
situa iiăsociale,

Întreb riăşiăsarciniărecapitulativeăşiădeăautoevaluare
1.ă ă Ceă seă în elegeă prină perioadeă optimeă sauă "senzitive"ă aleă dezvolt riiă diferiteloră func iiă
psihice?ăExplica iăfenomenul.ăPrinăceăăăseăăăcaracterizeaz ăăăperioadeleăăărespectiveăăălaăăăcopiiiăă
cuădeficien e?
2.ă ă ă Careă esteă importan aă cunoaşteriiă acestoră perioade,ă înă perspectivaă preg tiriiă debutuluiă
şcolarăalăcopiilor?
3.ă ă ă Ceă seă în elegeă prină "zone"ă aleă dezvolt riiă psihice?ă Defini iă şiă compara iă întreă eleă "zonaă
actual "ăşiă"zonaăproxim "ăaleădezvolt riiăinteligen ei.
4.ăăCeăleg tur ăexist ăîntreă"zonaăproximeiădezvolt ri"ăaăinteligen eiăăşiăăînv areaăăformativ ,ăă
eficient ?ăăCeăconcluziiărezult ,ădeăaici,ăpentruăactivitateaădeăînv areăorganizat ?
5.ăăăPrinăăceăăăseăăcaracterizeaz ă"zonaăăactual "ăăşiăă"zonaăproxim "ăăaădezvolt riiăăăinteligen ei
laă copiiiă ă cuă deficien ă mintal ,ă comparativă cuă celeă aleă copiiloră normală dezvolta iă şiă aleă
copiilorăcuăfals ădeficien ămintal ?
6.ăPrinăprismaăteorieiăreferitoareălaăperioadeleă"senzitive"ăşiălaă"zoneleădezvolt rii",ăanaliza iă
valoareaăaşa-numitei "probeădiagnosticeăaăşcoliiădeămas ".

REFERIN EăBIBLIOGRAFICE

1. Besson J. (1996). L'ecole et formation des debilles, "Delta" - E.A., Suisse.

2.ăCosmoviciăăA.,ăălacobăăL.ăă(coord.,ăăă1998).ăPsihologieăşcolara,ăEd.ă"Polirom",ăIaşi.
3.ăDru uăI.ă(1995).ăPsihologiaădeficien ilorămintală(lec ii),ăUniv.ă"Babeş-Bolyai", Cluj-Napoca.
4.ăDumitruăG.,ăDumitruăC.ă(1997).ăPsihologiaăprocesulădeăînv mânt,ăE.D.P.-R.A.,ăBucureşti.
5.ăGoluăP.ă(1985).ăînv areăşiădezvoltare,ăEd.ăŞtiin ific ăşiăTehnic ,ăBucureşti.
6. Lebedinskiă ă ă V.V.ă ă ă (1985).ă ă ă Naruşeniiaă psihiceskogoă azvitiiaă uă deteiă (Tulbur riă aleă
dezvolt riiăpsihiceălaăcopii),ăEd.
Univ. din Moscova.
7 Lopez - Melero M. (Prof. Dr. - Univ. din Malaga -Spania,ă1997).ăOrganizareaăşcolar ăfa ă
înă fa ă cuă şcoalaă diversit ii,ă prelegereă laă cursulă "Maşter"ă cuă temaă "Educa iaă integrat ă aă
copiilorăcuăcerin eăeducativeăspeciale",ăUniv.ădinăBucureşti.
8.ă Nicolescuă FI.ă (1972).ă Psihodiagnosticulă şiă implica iileă luiă pedagogice,ă în:ă "Pedagogieă
special ",ăEd.ă"Litera",ăBucureşti.
9. Popescu-NeveanuăP.ă(1976).ăCursădeăpsihologieăgeneral ,ăvoi.ăl,ăUniv.ădinăBucureşti.
10.ăăăPredaăV.ă(1998).ăDelincventaăjuvenil ă(oăabordareămultidisciplinar ),ă"PresaăUniversitar ă
Clujan ",ăCluj-Napoca.
11.ăăPufanăC.ă(1973).ăCondi ionareaăînv riiădeărela iileăinterindividualeăşiăinterpersonaleălaă
eleviiă dină şcoalaă general ă special ă pentruă surziă şiă ă şcoalaă ă ajut toare,ă ă în:ă ă ă "Analeleă
Universit iiăBucureştiă- Psihologie", nr. 22.
12.ă ă Raduă Gh.ă şiă colab.ă (1975).ă Prevenireaă şiă combatereaă eşeculuiă laă înv tur , probleme
actualeă aleă mv mântuluiă diferen iat,ă în:ă "Problemeă deă Defectologie",ă voi.ă IX,ă E.D.P.,ă
Bucureşti.
13.ă ă ă ă Szamoskoziă ă ă ă Şt.ă ă ă ă (1997).ă ă ă Evaluareaă ă ă poten ialuluiă intelectuală laă elevi,ă "Presaă
Universitar ăClujan ",ăCluj-Napoca.
14. Vâgotski L.S.ă(1934,ătrad.ă1971).ăOpereăpsihologiceăalese,ăvoi.ăl,ăE.D.P.,ăBucureşti.

CAPITOLUL VI
CONTRADIC IIăŞIăPERSPECTIVEăALEăÎNV MÂNTULUIăSPECIAL
1.ăRETROSPECTIV

Participând,ă înă urm ă cuă pesteă dou ă decenii,ă laă traducereaă înă limbaă român ă aă uneiă lucr ri,ă în
careăerauăanalizateăcâtevaăcontradic iiăaleăînv mântuluiăgeneral,ădeămas ,ădinăaceaăperioad ,ă
amăre inutăimportan aăpeăcareăoăpoateăaveaăunăasemeneaădemersăpentruărelevareaăunorădirec iiă
de optimizare a domeniului abordat. *11
Amă încercat,ă atunci,ă s ă analiz mă şiă noi,ă bazându-ne pe studiu bibliografic, dar mai ales pe
cercet riă deă teren,ă diferiteă aspecteă şiă raporturiă contradictorii,ă existenteă înă domeniulă
înv mântuluiă specială pentruă persoaneă cuă handicapă consecutivă unoră deficien eă mintale,ă înă
perspectiva formul riiă anumitoră propuneriă /ă solu iiă deă ameliorareă /eficientizareă aă acestuiă
domeniu.ă Rezultateleă investiga iilor,ă desf şurateă înă acestă scop,ă le-amă analizată am nun ită înă
tezaădeădoctorată(sus inut ălaăUniversitateaădinăBucureşti,ăînăanulă1981),ăreluând,ăapoi, analiza
laă pu ină timpă dup ă evenimenteleă politiceă şiă socialeă dină anulă 1989ă (v.ă "Revistaă deă Educa ieă
Special "ănr.ă1/1991,ăp.ă34-40ăşiănr.ă2ă/lă992,ăp.ă39-44).
Iat ăcareăerauăprincipaleleăcontradic iiăaleăînv mântuluiăspecial,ăpeăcareăle-amăeviden iat în
lucr rileăcitateămaiăsus:

11ă Neă referimă laă lucrarea:ă Babanskiă l.K.ă Optimiiareaă procesuluiă deă înv mânt,ă subă aspectă
didactică generală (Traducereă deă Annaă Raduă şiă Gheorgheă Radu),ă Edituraă Didactic ă şiă
Pedagogic ,ăBucureşti,ă1979.

1.1.ă Contradic iaă dintreă obiectivulă deă baz ă ală acestuiă înv mântă - constândă înă preg tireaă
persoaneloră cuă handicapă mintală pentruă via aă activ ,ă ă tr it ă împreun ă cuă to iă membriiă
comunit iiă- şiăstructuraăînv mântului
special,ăorganizatăînăinstitu iiăşcolareăseparateădeăceleăîn careăseăpreg tescăcopiii,ăadolescen iiă
şiătineriiăf r ăhandicap.

1.2.ă Contradic iaă ă ă dintreă ă ă posibilit ileă ă ă ă (rezervele)ă restrânseă deă înv areă şiă adaptareă aleă
persoanelorăcuăhandicapăconsecutivădeficien elorămintaleăşiăsolicit rile,ămereuăcrescânde,ăale
şcoliiăşiăaleăsociet ii,ăsubăaspectulăparticip riiălaăactivit ileădeăînv areăşi,ăînăgeneral,ălaăvia aă
comunit ii

1.3.ă Contradic iaă dintreă particularit ileă dezvolt riiă psihice,ă îndeosebiă dintreă particularit ileă
proceselorăcognitiveăşiăaleălimbajuluiălaă.şcolariiăcuăhandicapămintalăşiăsolicit rileădeăînv are,ăă
adeseaă preponderentă verbale,ă ă laă careă suntă supuşiă aceştiaă înă timpulă activit iloră instructiv-
educative.
Înăceleăceăurmeaz ,ăvomăîncercaăs ăreînnoimădiscu iaăpeămargineaăcontradic iilorăconstatate,
s ăanaliz măevolu iaălorăpeăparcursulăanilorăcareăauătrecutăîntreătimpăşiăs ăschi măunăpunctădeă
vedereă asupraă evolu ieiă posibileă înă etapaă urm toare.ă Men ion m,ă îns ,ă c ,ă deşiă leă analiz mă
distinct,ărezolvareaăcontradic iilorăamintiteănuăesteăposibil decâtăprinăm suriăcorelate,ăcareăs ă
vizeze,ăînăperspectiv ,ăoăameliorareădeăansambluăaăsitua iei.
Aşaădup ăcumăsubliniamăîntr-unulădinăcapitoleleăanterioare,ăar tândăc ăstimulareaădezvolt riiă
compensatoriiălaăpersoaneleăcuădeficien eămintaleănuăpoateăfiăconceput ăşiărealizat ă"ăpeăfeliiă",ă
totă astfelă trebuieă spusă c ă eliminareaă sauă m cară diminuareaă contradic iiloră propriiă
înv mântuluiă specială nuă poateă fiă realizat ă eficientă "ă unaă câteă unaă ",ă ciă doară prină m suriă
complexe,ătemeinicăcorelate.ăDeăpild ,ăm surile ce se impun în plan organizatoric-structural,
înă ceeaă ceă priveşteă şcolarizareaă copiilor,ă adolescen iloră şiă tineriloră cuă deficien e,ă nuă potă fiă
eficiente,ăf r ăoptimizareaăcurriculumuluiăeduca ionalăşiăterapeutic,ăiar,ăîmpreun ăcuăacestea,ă
ele vor da rezultateleădorite,ădoarădac ăvorăfiăînso iteădeăm suriătemeinice,ăvizândăameliorareaă
situa ieiă socialeă şiă socio-juridice,ă extraşcolareă şiă postşcolareă aă tuturoră persoaneloră cuă
deficien eăşiăaăfamiliilorălor.

2.ă RAPORTULă CONTRADICTORIUă DINTREă SCOPULă ÎNV MÂNTULUI SPECIAL

ŞIăSTRUCTURAăSAăORGANIZATORIC

2.1.ă Unaă dintreă principaleleă contradic iiă aleă înv mântuluiă specială pentruă persoaneă cuă
deficien eă mintaleă s-a dovedit a fi - aşaă dup ă cumă amă ar tată maiă susă - nepotrivirea dintre
formeleă tradi ionaleă deă organizareă aă acestuiă înv mântă -diferen iate,ă chiară separateă (sauă
segregate,ă cumă spună unii)ă înă raportă cuă înv mântulă deă mas ă - şiă obiectivulă preg tiriiă loră
pentruă oă integrareă socioprofesional ,ă peă câtă posibilă înă colectivit ileă obişnuite,ă împreunaă cuă
persoanele f r ădeficien e.

2.1.1.ă înă aceast ă ordineă deă idei,ă mul iă specialiştiă şiă practicieniă consider ă c ă organizareaă
înv mântuluiăspecialăînăunit iăseparate,ădeăsineăst t toare,ăgenereaz ărela iiăinterpersonaleăşiă
de grup anormale, care stânjenesc dobândirea autonomieiă individuale,ă necesar ă integr riiă
socio-profesionaleăeficienteăaăoric ruiătân răşiăpropunăcaăsolu ieăintegrareaănemijlocit ăaăunuiă
num răcâtămaiămareădeăcopiiăşiăadolescen iăcuădeficien eăpropriu-zise - şi,ăcuăatâtămaiămult,ăaă
celor cu întârzieri temporareă şiă cuă pseudodeficien eă - înă structuraă şiă programulă şcoliloră
obişnuite,ăunde,ăînă comună cuă copiiiă şiă adolescen iiăf r ăasemeneaăproblemeăs -şiă însuşeasc ă
cunoştin eleăşcolareăminimănecesareăpentruăoăadaptareăeficient ,ăs ăînve eăs ămunceasc ăşiăs
tr iasc ăîmpreun .
AşaăcumăsubliniaăEmilăVerzaă(1992),ăadep iiăacestuiăpunctădeăvedereăaducăînăsprijinulăsolu ieiă
sus inute,ămaiăales,ăurm toareleăargumente:
- „...prinăăămodulăăăădeăăăorganizareăăă(separat )ăăăaăînv mântuluiăspecial,ăseăajungeălaăizolarea
handicapa ilorădeămediulăobişnuităşiădeăcontactulănemijlocităcuălumeaănormalilor;
- integrareaă înă şcoalaă deă mas ,ă al turiă deă normali,ă stimuleaz ă performan eleă şcolareă aleă
handicapa ilor,ă caă urmareă aă contactuluiă cuă expecta iileă superioare,ă existenteă înă condi iileă
obişnuite;
- prinăincludereaăhandicapa ilorăînăşcolileăobişnuiteăseăajunge,ămaiăuşor,ălaăîn elegereaălorădeă
c treănormali,ălaăacceptareaăşiăprotejareaălorăchiarăînăgrupurileăsocialeăobişnuite...ă"ă(dup ă69,ă
p. 8 ).
Laăacesteăobserva iiăpertinente,ămaiătrebuieăad ugatăşiă faptulăc ,ăînăşcolileăspecialeăseparate,ă
maiăalesăînăceleăcareăfunc ioneaz ăcuăinternat,ădarăşiăînăoriceăaltăcontextăundeăexist ăoăatitudineă
deă neglijareă sau,ă dimpotriv ,ă deă supraprotejare,ă persoaneleă cuă handicapă devină suspicioaseă şiă
tem toareă înă contactulă cuă persoaneleă necunoscute.ă Deă asemenea,ă tr indă înă cerculă restrânsă ală
celorlal iă colegi,ă avândă şiă eiă aceleaşiă deficien e,ă eleviiă şcoliloră specialeă organizateă separată -
inclusivă aiă şcoliloră specialeă profesionaleă - îşiă formeaz ,ă adesea, o imagine de sine
distorsionat ,ă bazat ,ă frecvent,ă peă autosupra-apreciere,ă generatoareă deă infatuareă şiă atitudiniă
mereuă revendicative.ă Totă astfel,ă eiă îşiă formeaz ă deprindereaă unoră rela iiă interpersonaleă şiă deă
grupă s race,ă înguste,ă care-i vor stânjeni,ă evident,ă înă procesulă adapt riiă ulterioareă laă via aă deă
familieăşiălaăactivitateaăgrupuluiădeămunc .

2.1.2.ăînăliteraturaădeăspecialitateăpotăfiăîntâlnite,ăîns ,ăşiăp reriăconformăc roraăînv mântulă

specialăorganizatăînăinstitu iiăşcolareăseparateădeăcel obişnuit,ăarăreprezentaăunămediuăfavorabilă
pentruă formarea,ă laă şcolariiă cuă deficien eă mintale,ă aă uneiă imaginiă deă sineă pozitive.ă Deă
exemplu,ăanalizândărezultateleăunorăinvestiga iiăexperimentale,ăR.ăPerronă(trad.ă1979)ăajungeă
laă concluziaă c ă înv mântulă specială separat,ă inclusivă celă profesional,ă ofer ă persoaneloră cuă
deficien eă mintaleă ună contextă şcolar,ă aptă s -iă fereasc ă deă "exigen eleă excesiveă şiă competi iaă
insuportabil ădinăînv mântulăpentruănormali.ă

El nu cere deficientului decât ceea ce este capabilăs ărealizeze;ădarăelăîncearc ăînăpermanen ă-

caăoriceăînv mântă- s -lăduc ălaăautodep şire,ăs -l dezvolte" (37, p. 469). Autorul ne previne,
îns ,ăşiăasupraăinconvenientelorăpeăcareăleăimplic ăstatutulădeăelevăalăşcoliiăspeciale:ă"Celăcareă
reuşeşteăaiciăeste,ăf r ăîndoial ,ămaiăbineăplasat.ăTotuşi,ădac ănu-şiăd ăseamaădestulădeăbineădeă
statutulădeăfavoareădeăcareăseăbucur ,ăelărisc ăs ăseăprezinteămaiătârziuăînămediulăexteriorăîntr-
unămodăfoarteăinadecvatăposibilit ilorăsaleărealeă"ă(ă37,ăp.ă469).
Enumerândă şiă câtevaă argumenteă aleă adep iloră înv mântuluiă specială separat,ă Emilă Verzaă
(1992) - eviden ia,ăprintreăalteleă(ă69,ăp.ă7):
"- preg tireaă şiă recuperareaă copiiloră handicapa iă înă institu iiă specialeă permiteă aplicareaă unuiă
program specializat, în func ieădeăcategoriaăhandicapuluiăşiă deănivelulă vârsteiă cronologiceăşiă
mintale,ăexistândăposibilitateaăintegr riiăulterioareăînămediuăsocio-profesional;
- oă adev rat ă omogenizareă aă grupeloră deă lucru,ă fieă şiă par ial ,ă seă poateă realizaă maiă bineă înă
înv mântulăseparat,ăînăraportădeăcareăseăaplic ămetodologiiăadaptate;
- numaiăînv mântulăspecialăpoateăfunc ionaăcuăclaseăceăauăunăefectivărestrânsădeăelevi,ăfaptă
ceăpermiteăorganizareaăactivit ii,ăînăfunc ieădeăparticularit ileăpsiho-individuale ale copilului
..." etc.

Analizândă puncteleă deă vedereă aleă sus in toriloră uneiaă sauă alteiaă dintreă modalit ileă deă
organizareăaăînv mântuluiăspecial,ăJ.L.Lambert_(1986)ăobserv ă- nuăf r ăoănuan ădeăironie
- c ,ăăădup ăăoăăăperioad ăăăini ial ,ăăăînăăăcareăăăerauăăăeviden iateăă"binefacerile"ăînv mântuluiă
specialăseparat,ăaăurmatăoăetap ădeăentuziasmăpentruăînv mântulăintegrat.ă

Dup ă p rereaă autoruluiă îns ,ă niciă unaă dintreă acesteă atitudiniă nuă s-a bazat pe o cercetare
temeinic ăaăfenomenului.ăRezult ăc ăvaloareaăargumentelorărespectiveăesteărelativ ăşiătrebuieă
verificat ,ă înă continuare,ă prină investiga iiă comparative,ă careă s ă aduc ă argumenteă teoreticeă şiă
practiceăsuplimentareăînăsprijinulăuneiaădintreăceleădou ăalternative.

2.1.3. Comparând punctele de vedere ale adep ilorăuneiaăsauăalteiaădintreăceleădou ămodalit iă

deăorganizareăaăînv mântuluiăspecialăpentruăpersoaneăcuădeficien eămintale,ăobserv măc ăşiă
uneleăşiăcelelalteăseăbazeaz ăpeăargumenteădemneădeăluatăînăseam ,ăînăacestăcontext,ănuăesteădeă
mirareăc ănumeroşiăspecialiştiăsus in,ăconcomitent,ăambeleăsolu ii,ăprecizândăîns .ăc ătrebuieă
f cută apelă laă eleă înă modă diferen iat,ă inândă contă deă tipulă şiă deă gravitateaă deficien ei,ă deă
capacit ileă compensatoriiă aleă fiec ruiă organismă afectată etc.ă Deă exemplu,ă f r ă s ă renun eă laă
ideeaă înv mântuluiă specială separat,ă maiă alesă pentruă cazurileă deă handicapă evident,ă Thomasă
Weihsă(1989)ăsus ineăc ă"integrareaăcopiluluiăhandicapatăşiădezvoltareaăunorăcomportamenteă
careăs -iăpermit ăoărela ionareăadecvat ăcuănormaliiăseăpoateărealiza printr-oăcolaborareăstrâns ă
aăşcoliiăcuăfamilia,ăiar,ăînăcazulăadul ilor,ăprinăcolaborareăcuăcomunit ileădinăcareăaceştiaăfacă
parte, cu toate persoanele normale ce pot contribui la crearea unui mediu securizant pentru
handicapa iă"ă(dup ă69,ăp.ă9).ăAceast ăviziuneăasupraăresponsabilit iiăînărealizareaăintegr riiă
persoanelorăcuăhandicap,ăextins ădeălaăcadrulăşcolarărestrânsălaăcadrulămaiălargăalăorganismeloră
sociale - familia,ă comunitateaă deă apartenen ă etc.ă - nuă poateă fiă decâtă benefic ,ă atâtă pentruă
persoaneleărespective,ăcâtăşiăpentruăcomunitate.
Autorul citat mai sus - J. L Lambert ( 1986 ) -seărefer ăşiălaăfaptulăc ăreuşitaăînv mântuluiă
special,ă pentruă persoaneă cuă handicapă consecutivă deficien eiă mintale,ă nuă depindeă doară deă
modalitatea organizatoric ă prină careă elă seă realizeaz ,ă adic ă prină institu iiă separateă sauă prină
formeăintegrateăînv mântuluiăobişnuit,ăciădepinde,ămaiăales,ădeăfelulăînăcareăseălucreaz ăcuă
eleviiăşiădeătipulărela iilorăcareăseăinstaureaz ăîntreăeducatorăşiăeleviiăs i,ăprecumăşiăîntre elevii
înşişi,ăînăprocesulăactivit ilorăşcolare.ă

Seă subliniaz ă faptulă c ă rela iaă elevă cuă handicapă mintală -educatoră este,ă deă regul ă extremă deă
nenatural ,ă atâtă înă şcolileă specialeă separate,ă câtă şiă înă claseleă integrate,ă fiindă preferateă
activit ileă didacticeă desf şurateă frontală şiă metodeleă verbale,ă pu ină eficienteă subă aspectă
cognitivăşi,ămaiăales,ăsubăaspectăcorectiv-formativ.
Unăaltăfenomenănegativăalărela ion riiăseărefer ălaăobişnuin aăunoraădintreăeleviiăf r ădeficien eă
sau chiar a unor cadre (didactice sau auxiliare) de-aă "eticheta"ă copiiiă cuă deficien eă prină
folosirea,ă chiară înă publică aă unoră expresiiă nepl cuteă sauă jignitoare,ă cumă suntă celeă deă
"incapabili",ă "ariera iă mintal",ă "proşti"ă etc.ă Referindu-seă laă consecin eleă "etichet rii",ă
indiferent de contextul organizatoric în care aceasta are loc — adic ă înă şcolileă specialeă
separate sau în forme integrate - J.ăL.ăLambertăeviden iaz ăurm toareleăaspecteănocive:
- copiiiă"eticheta i"ăsuntărespinşiădeăsemeniiălor;
- nivelulădeăaspira ie,ăînăplanăsocialăşi şcolar,ălaăcopiiiă"eticheta i"ăesteăsc zut;
- cadreleădidacticeăîşiădiminueaz ,ăadesea,ăexigen eleăfa ăăădeăăăcopiiiăăă"eticheta i"ăăă(faptulăăă
degenerând,ăăăuneori,ăăăînăneglijareaăacestora,ăsubămotivăc ătotănuăvorărealizaămareălucru);
- şanseleăăădeăăăintegrare socio-profesional ăăăaăăăceloră"eticheta i"ădevin,ăastfel,ămultămaiămici.

2.2.ăPeăfondulăcelorămen ionate,ăesteăevidentăc ,ăînăefortulădeărezolvareăaăcontradic ieiăpeăcareă

oă analiz mă înă prezentulă capitolă - ceaă dinteă obiectivulă socializ riiă persoanelor cu handicap
mintalăşiăstructurileăşcolare,ămaiămultăsauămaiăpu inăseparate,ădestinateăacestoraă - solu iileălaă
careăseăvaărecurgeănuăvorăputeaăfiăsolu iiăsimpleăşiăuniforme,ăciăsolu iiăcomplexeăşiăvariateă -
cum,ă deă altfel,ă complexă şiă variată esteă însuşiă fenomenulă deficien eiă mintaleă - iar aplicarea
generalizat ,ăînăpractic ,ăaăsolu iilorărespectiveăvaănecesitaătimpăşiăeforturiăsus inuteăpentruăoă
verificareăexperimental ătemeinic ăşiăpentruăoăimplementareătreptat ,ăînăpracticaădeăziăcuăzi.

Caă surs ă deă inspira ieă înă c utareaă deă solu ii,ă vaă trebui,ă desigur,ă s ă apel mă şiă laă experien aă
acumulat ăînăalteă ri,ăf r ăaăuita,ăîns ăc ăaceast ăexperien ăesteădobândit ăînăcontexteăsocial-
istoriceămaiămultăsauămaiăpu inădiferite,ăcomparativăcuăceleădeălaănoi.
Deăasemenea,ănuătrebuieăuitatăniciăfaptulăc ,ăaşaăcumăamăsubliniatăşiăînăalteăcontexteă(52)ă(55),ă
laănoiăînă ar ,ăparalelăcuădezvoltareaăre eleiădeăşcoliăspecialeădeăsineăst t toareă- dup ăp rereaă
noastr ,ă delocă exagerat ă caă num ră deă unit iă şiă procentă deă cuprindereă (dup ă cumă amă maiă
ar tat,ă laă începutulă aniloră 90ă existauă 112ă unit i,ă cuă circaă 35.000ă deă elevi)ă - în literatura
psihopedagogic ă româneasc ă aă fostă prezent ă ideeaă promov riiă unoră formeă deă educa ieă înă
comun,ă chiară deă educa ieă integrat ,ă iar ă discrimin ri,ă aă copiiloră deă vârst ă şcolar ,ă inclusivă aă
celorăcareăprezint ădificult iăcroniceădeăînv areăşiăchiarădiferiteădeficien e.ăDeăasemenea,ăauă
existatăşiăuneleăîncerc riăpracticeădeăeduca ieăşiădeătraiăînăcomunăaăcopiilorădeăvârst ăşcolar ,ă
inclusiv a celorăcuăproblemeădeăadaptare.ăIat ăcâtevaăexemple:
Laăoăsesiuneădeăcomunic riăştiin ifice,ăorganizat ădeăfostulăInstitutădeăŞtiin eăPedagogiceădină
Bucureşti,ă Alexandruă Caramană (1973)ă sus ineaă c ,ă dac ă prină naturaă obiectiveloră specifice,ă
recuperatorii,ăînv mântulăspecialăpentruădeficien iăseăprofileaz ădeăsineăst t tor,ăatunci,ă"prină
obiectiveleăsaleăgenerale,ăcareăvizeaz ăintegrareaăînăvia aăsocial ăactiv ăaăcopiilorăşiătinerilor,ă
elă seă integreaz ă înă sistemulă generală ală educa iei,ă caă parteă integrant ă aă acestuia" (5, p. 71).
împreun ăcuăLuciaăM escu-Caramană(1975),ăacelaşiăautorăprecizaăc ă"unănum răapreciabilădeă
deficien i,ă întreă careă şiă copiiă cuă deficien eă maiă grave,ă dară cuă capacit iă mariă deă adaptare,ă ară
puteaăbeneficiaădeăcondi iileădeăinstruireăşiăeduca ieăaleăînv mântuluiăobişnuit,ăînămodăcertă
favorabileăuneiăintegr riăsocialeămaiărapide"ă(6,ăp.7).

Subliniindăimportan aămoderniz riiăsistemuluiădeăpreg titeăaăpersoanelorăcuădeficien e,ăpentruă

munc ,ăIoanăDorinăRaduăcereaăcuăinsisten ă- laăaceeaşiăsesiune - "excludereaăposibilit ilorădeă
orientareăspreăînv mântulăspecialăaăacelorătineriăcare,ăprinăpoten ialit iăleălorăintelectualeăşiă
fizice,ăarăputeaăfaceăfa ăînv mântuluiăprofesionalăobişnuit"ă(56,ăp.ă135)
Laărândulăs u,ăGheorgheăR uleaă - directorulădeăatunciăalăCaseiădeăcopiiăcuăşcoalaăajut toareă
din Turnu-Roşu,ăjude ulăSibiuă- descriaăînăcomunicareaăprezentat ,ăpreocupareaăpermanent ăaă
colectivuluiădeăcadreădinăaceaăinstitu ie,ădeăaăcrea,ăpentruăfeteleăcuădebilitateămintal ăasistateă
acolo, "un mediuăcâtămaiăfamilialăşiăcâtămaiăaproapeădeăcelănormal"ă(57,ăp.ă140).ăînăacestăscop,ă
dup ăcumăseămen ionaăînăcomunicare:
- s-aă pusă laă dispozi iaă eleveloră ună apartament,ă formată dină dormitor,ă sufragerie,ă cameraă
copilului,ăhol,ăbuc t rieăetc.,ăundeăacesteaăînv auăs ăfieăgospodineă"înăpropriaăfamilie";
- s-auăorganizatăactivit iăcomune,ăîmpreun ăcuăeleviiăşcoliiădeămas ădinălocalitate,ărealizând-
seăunăcorăcomun,ădiferiteăjocuriăşiăîntreceriăsportive,ăserate,ăcarnavaluriăetc.;
- s-a asigurat petrecerea vacan eloră şcolareă înă tabere,ă excursiiă şiă drume ii,ă organizateă
împreun ăcuăcolegiiălorădinăşcoalaăobişnuit .
Câ ivaăaniămaiătârziu,ăacelaşiăGh.ăR uleaă- devenit,ăîntreătimp,ădirectorăalăŞcoliiăajut toareădină
oraşulă Sibiuă - aă militată pentruă caă eleviiă acesteiă şcoliă s ă nuă fieă izola iă deă comunitateaă deă
apartenen ,ăadic ăs ănuăfieăre inu iăînăinstitu iiădecâtătimpulăstrictănecesarăpentruăactivit ileă
instructiv-educativeăobişnuiteăşiă celeăterapeuticeă specifice.ăRestulătimpului,ă inclusivăsfârşitulă
deă s pt mân ă şiă vacan ele,ă eraă petrecut,ă deă c treă mareaă majoritateă aă eleviloră înă propriileă
familiiăsau,ăcuăîncuviin areaăacestora,ăînătabere,ădrume ii,ăviziteăetc.

Laăsesiuneaăamintit ămaiăsus,ăGrigoreăZamfiroiuă(1973)ă- atunciăprofesorălaăŞcoalaăajut toareă

nr. 8 din Capital ă - îşiă încheiaă comunicareaă prezentat ă cuă urm toareleă cuvinte:ă "Pentruă
oligofreni,ă înv mântulă cantitativă e,ă uneori,ă z d rnicie;ă înă schimb,ă celă formativă e,ă înă toateă
cazurile,ăintegrare.ăF r ăaceast ăultim ăform ădeăînv mânt,ă"dezvoltarea"ăoligofrenilor ar fi
minim ăpentruăgradeleăuşoare,ănul ăpentruămijlociiăşiăarăfiăretrograd ălaăgravi,ăînăprim ăetap ,ă
înv mântulăprilejuieşteăcopiilorăhandicapa iăsocializarea;ăînăetapaăaădoua,ăgradeleămaiăuşoareă
şiă mijlociiă potă abordaă şcolarizarea;ă iară înă etapaă ultim ă areă locă integrareaă social ă (deplin ă
pentruă uşori,ă suficient ă pentruă mijlociiă şiă numaiă aproximativ ă pentruă accentua i;ă profunziiă
neputândăfaceădecâtăfoarteăanevoieăpasulăacelaămareăcareăîiăscoateădinăiner iaăsomnuluiămintală
şi-iăduceăpân ălaăautoservire,ădarăaceastaăînseamn ăeliberareaăîngrijitoruluiăpermanentăşiădeciă
unăcâştigăsocialăegalămaterialmenteăcuăintegrareaădeplin )"ă(74,ăp.ă146).
Dincoloă deă frumuse eaă exprim rii,ă dou ă ideiă fundamentaleă seă desprindă dină acestă citat,ă înă
leg tur ăcuăproblemaăpeăcare o dezbatem:
- integrarea persoanelorăcuăhandicapăeste,ăpractic,ăimposibil ăj r ăunăînv mântăformativ;ăeaă
nuă poateă fiă realizat ă prină simpleă m suriă organizatorice,ă administrative,ă ciă necesit ă m suriă
profundeăînăzonaămodalit ilorădeăabordareăşiădeălucru:ăcon inuturi,ămetodologii,ăinstrumente
etc.;
- abordareaă „oligofrenilor"ă (adic ă aă deficien iloră mintal)ă nuă poateă fiă uniform ,ă întrucâtă
varietateaă cazuriloră peă careă oă implic ă esteă deosebit ,ă cuprinzândă ună diapazonă largă deă
insuficien e,ă ceă seă întindeă deă laă gradeleă "uşoareă şiă mijlocii",ă apteă deă şcolarizareă şiă integrareă
social ă total ă şiă necondi ionat ,ă pân ă laă ceiă "profunzi",ă afla iă înă "iner iaă somnuluiă mintal",ă
pentruăcareă"autoservirea"ăpareăultimulănivelăaccesibil,ădarăcare,ădac ăesteăatins,ăreprezint ăună
mare beneficiu nu numai pentru individulă înă cauz ,ă ciă şiă pentruă comunitateaă c reiaă elă îiă
apar ine.

Înăfine,ăamintimăfaptulăc ,ăîntr-oălucrareăpublicat ăînăanulă1976,ăConstantinăP unescuăar taă-

avândăînăvedere,ăinclusivăcopiiiăcuădeficien eă- c ă"şcoala,ăcaăforumăalăciviliza ieiăşiăculturii,
nuăpoateăfiărestrictiv ăşiăselectiv ,ăciăcomprehensiv ăşiăintegrativ "ă(36,ăp.ă4).
înăacelaşiăană1976,ăreferindu-neălaăexisten aăunorăobiectiveăcomuneăaleăînv mântuluiăspecială
cuă obiectiveleă înv mântuluiă obişnuit,ă precumă şiă laă necesitateaă orient riiă preocup riloră
cotidieneăaleăcopiilorăcuădeficien eămintaleăîntr-oădirec ieăcomun ăcuăpreocup rileăsemeniloră
lorăf r ădeficien e,ănoiăamăsubliniatăfaptulăc ăexisten aăunorăasemeneaăobiectiveăşiăpreocup riă
constituie "un argument serios în sprijinul ideii de integrare" (48, p. 19).

2.2.2.ă Dină celeă relatate,ă rezult ă c ă ideeaă integr riiă înă înv mântulă obişnuită aă unoră copiiă cuă
deficien eă(maiăalesăuşoareăşiăliminare),ăprecumăşiăideeaăantren riiălorăînăactivit iădesf şurateă
împreun ă cuă eleviiă şcoliloră obişnuite,ă nuă auă fostă str ineă psihopedagogiloră dină România.ă Deă
asemenea,ă deosebită deă semnificativă neă apareă şiă faptulă c ,ă înc ă înă anulă 1924,ă Legeaă
înv mântuluiă (adoptat ă atunci)ă prevedeaă posibilitateaă înfiin rii,ă chiară înă cadrulă şcoliloră
generale obligatorii,ăaăunoră"claseădiferen iateăpentruăînapoia iămintal;ăpentruăcopiiăcuăs n tateă
şubred ,ăasocialiăşiăvicioşi,ăorbiăşiăsurdomu iă"ă(ădup ă62,ăp.ă16).
Probabil,ă aceastaă aă fostă primaă men iune,ă într-ună documentă oficială deă importan ă na ional ,ă
referitoare la organizareaă unoră substructuriă şcolareă (clase)ă diferen iateă pentruă copiiiă cuă
probleme,ă înă îns şiă structuraă şcoliiă deă mas ,ă deciă formeă integrate,ă chiară dac ă atunciă eleă nuă
purtauăaceast ădenumire.
Nuăcunoaştemăînăceăm sur ,ăpeăbazaăprevederiiăamintite,ăclaseleădiferen iateăauădevenităsauănuă
oă practic ă obişnuit ă înă înv mântulă românescă ală aceleiă perioade.ă Maiă târziu,ă îns ,ă adic ă înă
perioada anilor 60-70,ăînăBucureştiăşiăînăalteăcâtevaăoraşeămaiămariăaleă rii,ăauăfostăorganizate,ă
cu caracter experimental, claseădiferen iate,ănumiteădeărecuperare.

Evaluareaărezultatelorăob inuteăînăaceaăperioad ălaăclaseleădeărecuperareă- ac iuneălaăcareăamă

participatăînăcalitateădeăcercet toră- aădemonstrată c ăaştept rileănuăauăfostăconfirmate,ămareaă
majoritate a elevilor implica iănereuşindăs ărecuperezeădecalajul,ăadic ăr mânereaăînăurm ălaă
înv tur ,ăpentruă careăauăfostăorienta iăspreăclaseleădiferen iate.ăEşeculă înregistrată laăclaseleă
respective s-aă datorată unoră eroriă s vârşiteă înă concepereaă loră şiă înă modulă deă desf şurare a
activit ilor.ă Reamintim,ă aici,ă câtevaă dintreă neajunsurileă peă careă le-am constatat atunci la
claseleădeărecuperareă(dup ă47,ăp.ă15-38):
- organizareaă frecvent ă aă acestoră claseă multă preaă târziu,ă deă regul ă laă sfârşitulă ă cicluluiăă
gimnazial, ignorând-se, astfel,ă ă principiulă ă abord riiă timpuriiă aă tuturoră celoră careă prezint ă
abateriădeălaăparametriiănormaliăaiădezvolt rii,ăprecumăşiătulbur riădeăînv are;
- abordareaălaăunăloc,ăînăaceeaşiăclas ădeărecuperare,ăaăcopiilorăcuădificult iăşcolareăeterogene,ă
f r aă ineăcontădeăetiologiaădiferit ăşiăformeleăvariateădeămanifestare;
- laăuneleăclaseădeărecuperare,ăpondereaăoăde ineauăcopiiiădinăfamiliiădezorganizate,ăînăspecială
dină familiiă deă rromi,ă ceeaă ceă demonstreaz ă c ă seă c uta,ă deă fapt.ă oă solu ieă ocolit ă pentru o
problem ăreal ăşiăcomplex ,ădarădeăalt ăfactur ă- problemaăşcolariz riiăcopiilorădintr-o etnie,
eaăîns şiăfoarteăeterogen ă(inclusivăsubăaspectulăcomunic riiăprinălimbaj),ăavândătradi iiăsocio-
culturaleăşiădeprinderiădeăconvie uireădiferiteăşiăinstabile.
Claseleădeărecuperareănuăseămaiăorganizeaz ăast ziăînămodăoficial,ădeşi,ăimediatădup ă1989,ăs-
auăsemnalatăuneleăîncerc riădeăreactivareăaăacesteiăpractici.ăClaseădiferen iateăauăcontinuatăs ă
apar ,ă îns ,ă şiă înă ultimiiă ani,ă baă într-oă şcoal ,ă baă într-alta,ă deciă dină ini iativeă locale,ă şiă ară fiă
p catăcaăeleăs ărepeteăerorileădeăconcep ieăşiădeăorganizareăamintiteămaiăsus.ăFaptulăc ăacesteă
claseă continu ă s ă apar ,ă reflect ă existen a,ă înă teren,ă aă unoră nevoiă deă abordareă diferen iat ă aă
copiilor cu probleme de înv areăşiădeăadaptare.ăNuătrebuieăuitat,ăîns ,ăc ,ădintreămodalit ileă
deăintegrareăaăacestorăcopiiăînăşcoalaăobişnuit ,ăclaseleădiferen iateăreprezint ăformaăceaămaiă
pu inăapreciat ădeăspecialiştiiăînădomeniulăintegr rii.ă

Aceasta, întrucât clasele diferen iateă reproducă înă mic,ă chiară înă interiorulă şcoliiă obişnuite,ă
caracteristicileăşcolilorăspecialeădeăsineăst t toare,ădeciăşiătr s turileănegativeăaleăacestora.ăPrină
urmare,ă pentruă copiiiă respectivi,ă suntă deă preferată alteă modalit iă deă integrare,ă moderne,ă mai
eficiente.

2.2.3.ă Oă experien ă deă educa ieă integrat ,ă peă deplină reuşit ă şiă cuă nuan eă deă originalitateă înă
şcoalaă româneasc ,ă oă reprezint ă centreleă logopediceă interşcolare,ă lucruă subliniată şiă deă al iă
autori.ă Acumulândă oă experien ă deă aproapeă patruă deceniiă şiă ajungândă laă ună num ră totală deă
pesteă treiă suteă înă întreagaă ar ,ă eleă de ină ună locă bineă determinată înă sistemulă m suriloră deă
prevenireă şiă combatereă aă insuccesuluiă şcolară laă numeroşiă elevi,ă aleă c roră nevoiă specialeă deă
educa ieă terapeutic ă rezult ă dină prezen aă unoră tulbur riă evidenteă deă limbaj.ă Merit ă aă fiă
subliniată şiă faptulă c ă participareă copiiloră cuă tulbur riă deă limbajă laă activit ileă deă terapieă
specific ,ă desf şurateă laă centreleă logopedice,ă s-aă ref cut,ă chiară deă laă înfiin areaă lor,ă f r ă
scoaterea copiilorărespectiviădinăprogramulăobişnuităalăgrupelorăpreşcolareăsauăalăclaselorădină
careăf ceauăparte,ăcuămult ădiscre ieăşiăf r ă„etichet ri"ă(deătipulăsublinieriiăapartenen eiălorălaă
o categorie sau alte - deă„deficien e",ădeă„cerin eăspeciale"ăetc.ă-)ăşiăpeăoăperioad ălimitat ădeă
timp.ă Suntemă convinşiă c ă tocmaiă acesteă caracteristiciă auă f cută caă participareaă copiiloră cuă
logopatiiă laă activit ileă specificeă deă terapiaă limbajuluiă s ă nuă stârneasc ă niciă ună felă deă reac iiă
negative din partea colegilor, a cadrelor didactice sau a altor persoane. De un asemenea
„tratament"ăarătrebuiăs ăbeneficiezeăoriceăcopilăcuăproblemeădeăînv areăşiăadaptareă-inclusiv,
oriceăcopilăcuădeficien eă- integratăînăşcoalaădeămas .
Patruădeceniiălaărând,ăcentreleălogopediceăinterşcolareăau jucat un rol important în prevenirea
orient riiă spreă şcoliă specialeă ajut toareă aă unuiă num ră mareă deă copii,ă maiă alesă dină claseleă
primare,ă copiiă care,ă peă fondulă tulbur riloră deă limbajă necorectateă laă timp,ă potă contractaă uşoră
întârzieri în dezvoltarea intelectual ,ăfiindăastfelăconfunda iăcuădeficien iiămintal.

Dup ăp rereaănoastr ,ăacesteăcentreălogopediceăinterşcolareă- eventual,ăceleăcuăexperien ămaiă

bogat ăşiămaiăîndelungat ă- arăputeaăfiătransformate,ăprinăl rgireaăatribu iilorăceăleărevinăşiăprină
dot riă corespunz toare,ă înă centreă metodologiceă şiă deă resurseă pentruă terapiaă limbajului,ă aă
psihomotrict iiăşiăaătulbur rilorădeăînv are.

2.2.4.ăăPoateăceaămaiăr spândit ăform ădeăintegrareăînăînv mântulăăăobişnuităăă - îndeosebi

la nivelul grupelor deăgr dini ăşiăalăclaselorăprimareă- aăunorăcopiiăcuădebilitateămintal ă
uşoar ,ă cuă fals ă deficien ă mintal ,ă cuă defecteă fiziceă sauă cuă alteă abateriă deă laă parametriiă
normaliă aiă dezvolt riiă şiă aiă înv riiă laă vârstaă dat ,ă aă fostă şiă continu ă s ă r mân ă integrarea
spontan .ă Mul iă înv tori,ă îndeosebiă dină şcolileă rurale,ă dară şiă dină cartiereleă m rginaşeă aleă
mariloră oraşe,ă auă c utată şiă înă trecut,ă caut ă şiă ast zi,ă s -iă sprijineă peă copiiiă careă întâmpin ă
dificult iă aparteă laă înv tur ,ă fieă acordându-le ajutor individual direct, fie prin antrenarea
unorăeleviădestoiniciădinăclaseleămaiămari,ăcareăs -iăsupraveghezeăşiăs -iăîndrumeăînăpreg tireaă
temelor,ăînă înv areaălec iilor,ăînă respectareaăprogramuluiă şcolarăzilnicăetc.ăDeăasemenea,ănuă
sunt rare cazurile când, în astfelă deă activit i,ă suntă implicateă şiă familiile.ă Dină p cate,ă îns ,ă
acesteaăau,ăadesea,ăoăsitua ieămaterial ădeficitar ăşiăoăpreg tireăinsuficient ăpentruăaăseăputeaă
antrenaăeficientăînădesf şurareaăprogramului,ărecomandatăcopiilorălor,ăpentruăacas .

2.2.5.ăăînăfinalulăacestorăcâtevaărefeririălaăuneleăideiăşiăchiarăîncerc riăăautohtoneăădeăărealizareăă
aăăeduca ieiăăspecialeăintegrateă- la care s-arăputeaăad ugaăşiăalteăexempleă- reamintim faptul
c ,ă înă iunieă 1993,ă laă Bratislavaă aă avută loc,ă subă egidaă UNESCO,ă ă oă ă conferin ă ă zonal ă ă peăă
problemeăăaleăăeduca ieiăspecialeăşiăintegrate.ăLaăaceast ăconferin ,ădelega iaănoastr ăaăpropusă
s ă fieă studiat ă cuă maiă mult ă aten ie,ă deă c treă forurileă interna ionaleă deă specialitate,ă şiă
experien aă riloră dină centrulă şiă sud-estulă Europei,ă noiă considerândă c ă nuă poateă existaă ună
singurămodelădeăeduca ieăspecial ăşiăintegrat ,ăciămodeleăzonaleăsauăchiarălocale,ăconceputeăşiă
aplicateăînăstrâns ăleg tur ăcuăexperien aăproprieăşiăcuăcondi iileăconcreteăsocio-economiceăşiă
cultural-istorice.

Aceast ăpozi ieăcorespundeăpreciz rilorăf cuteăînădiferiteădocumenteăinterna ionale,ăcuăprivireă

laă varietateaă formeloră posibileă deă educa ieă special ă şiă integrat ,ă precumă şiă laă necesit ileă deă
colaborareăinterna ional ,ăinterregional ăşiăregional ăînăadaptareaăşiăperfec ionareaăcontinu ăaă
acestor forme.

3.ăVARIANTEăDEăORGANIZAREăAăÎNV MÂNTULUIăPENTRUăPERSOANELEăCUă
HANDICAP (MINTAL)

Dup ăcumăseăsubliniaz ăînădiferiteăsurseăbibliograficeă(41)ă(51)ă(72),ăînăefortulădeăaăg siăsolu iiă

mai eficienteă înă ceeaă ceă priveşteă organizareaă înv mântuluiă specială pentruă persoaneleă cuă
handicapă dină araă noastr ,ă inclusivă pentruă ceiă cuă handicapă mintal,ă oă deosebit ă importan ă aă
avut-oădesf şurareaălaăBucureşti,ăînănoiembrieă1991,ăaăSimpozionuluiăinterna ională"Educa ieă
şiă handicap",ă înă cadrulă acesteiă manifest ri,ă peă lâng ă p rerileă aă numeroşiă specialiştiă şiă
practicieniădină ar ,ăauăfostăprezentateăcâtevaăcomunic riăimportanteăaleăunorăoaspe iădeăpesteă
hotare:ă Dr.ă Patrickă Daunt,ă peă atunciă consultantă interna ională UNESCO în România pentru
problemeă deă adaptareă şiă educa ie,ă Dr.ă Tureă Johnsonă - expert UNESCO pe probleme de
educa ieăspecial ,ăDr.ăKarlăGrunewaldădinăSuedia,ăProf.ăGunarăStandgvik,ădinăNorvegiaăş.ăa.

3.1.ăConsecin aăimediat ăaăacestuiăsimpozionăaăconstatăînăpreg tirea,ăpeăparcursulăurm toriloră

doiă ani,ă aă unuiă Proiectă na ională deă integrare,ă înă înv mântulă obişnuit,ă aă copiiloră cuă nevoiă
speciale, prefigurându-se,ăastfel,ăoăimportant ăcercetare-ac iune.

Aplicareaăînăpractic ăaăProiectuluiăna ionalădeăintegrare a copiilor cu nevoi speciale - inclusiv

aăcelorăcuăanumiteădeficien eă(lejereăşiăchiarămedii),ădarăcuăcapacit iăcompensatoriiădeosebiteă
- înăstructurileăînv mântuluiăobişnuităaădebutatăînăanulă1993,ăprinăorganizareaăaădou ăcentre-
pilot,ă înă oraşeleă Cluj-Napocaă şiă Timişoara,ă înă contextulă uneiă strânseă colabor riă întreă
Reprezentan aăspecial ăUNICEFădinăRomânia,ăServiciulădeăeduca ieăspecial ,ădinăMinisterulă
înv mântului,ă specialiştiă psihopedagogiă dină universit i,ă precumă şiă cadreă didacticeă dină
câtevaăşcoliă(obişnuiteăşiăspeciale)ădinăceleădou ăoraşe.
Dup ăal iătreiăaniădeăîncerc riăexperimentaleă- marcate,ăperiodic,ădeăevalu riăintermediareăaleă
activit ilorădesf şurateăînăcentreleăpilotă- concluziileăevalu riiăfinale,ăefectuat ădeăunăgrupădeă
specialiştiă româniă şiă englezi,ă coordonată deă domnulă Hanyă Danielsă (universitară britanic,ă
preşedinteă ală Asocia ieiă Europeneă deă Educa ieă Special )ă auă fostă pozitive.ă S-a recomandat
valorificareaă experien eiă acumulate,ă prină extindereaă înă întreagaă ar ă aă experiment riiă şiă
implement riiă aceloră formeă deă educa ieă integrat ,ă careă s-auă dovedită viabileă înă condi iileă
noastre. Cu acel prilej, nu s-auăf cut,ă îns ,ăniciăunăfelă deărecomand ri,ăînă ceeaăceăpriveşteăoă
eventual ă renun areă laă structurileă separateă sauă laă alteă modalit iă deă educa ieă special ,ă pentruă
persoaneă cuă deficien eă evidente,ă maiă alesă aă modalit iloră care,ă de-aă lungulă timpului,ă şi-au
demonstratăeficien a.
Înăsfârşit,ămen ion măc ,ăînăzileleădeă24-25ăseptembrieă2001ăaăavutăloc,ălaăBucureşti,ăoăac iuneă
important ă pentruă viitorulă educa ieiă specialeă dină araă noastr :ă Conferin aă na ionalaă -
REFORMAă EDUCA IEIă SPECIALE,ă evaluareă şiă preg tireă pentruă integrare,ă ac iuneă
organizat ă deă Ministerulă Educa ieiă şiă Cercet rii,ă UNICEF,ă Autoritateaă Na ional ă pentruă
Protec iaăCopiluluiăşiăAdop ie,ăMinisterulăS n t iiăşiăFamiliei,ăcuăsprijinulăB nciiăMondialeăşiă
ală Uniuniiă Europene.ă Auă luată parteă specialiştiă şiă alteă persoaneă interesateă dină ar ă şiă
reprezentan iă aiă unoră foruriă interna ionale,ă fiindă puseă înă discu ieă câtevaă problemeă cardinaleă
pentruă extindereaă accelerat ă aă formeloră deă educa ieă special ,ă integrateă înv mântuluiă
obişnuit.

S-aă pusă accent,ă îndeosebi,ă peă necesitateaă eficientiz riiă sistemuluiă deă evaluareă aă niveluluiă
dezvolt riiă copiiloră cuă problemeă deă înv areă şiă adaptareă şiă peă orientarea acestora spre
programeă şiă institu iiă deă educa ieă şiă recuperare,ă corespunz toră principiuluiă democratic:ă
"educa iaă pentruă to i".ă Deă asemenea,ă s-aă subliniată necesitateaă intensific riiă procesuluiă deă
transformareă aă unoră şcoliă generaleă (dară şiă profesionaleă sauă deă ucenici)ă înă şcoliă incluzive1,ă
dotateăcorespunz torăcuăresurseăumaneăşiămateriale,ăapteăs ăasigureăoăeduca ieăeficient ătuturoră
copiiloră dină propriaă circumscrip ie,ă deciă şiă celoră cuă nevoiă specialeă şiă chiară cuă deficien eă
evidente,ă dară cuă disponibilit i compensatorii deosebite. S-aă vorbită şiă despreă oportunitateaă
transform riiă unoraă dintreă celeă maiă bineă organizateă şiă eficienteă şcoliă speciale,ă destinateă
diferiteloră categoriiă deă persoaneă cuă handicap,ă înă centreă deă resurseă pentruă înv mântulă
integrat.

3.2. Vorbindădespreăeficien aăuneiăac iuniă- inclusivăînădomeniulăeduca ieiăşiăînv mântuluiă-

trebuieă s ă neă referim,ă f r ă îndoial ,ă şiă laă raportulă dintreă rezultateleă ob inuteă înă finală şiă
cheltuielileă implicate.ă Subă acestă aspect,ă exist ă p rereaă c ă educa iaă special ă aă copiiloră cuă
deficien eăînăşcoliăseparateăarăfiămaiăcostisitoare,ăcomparativăcuăeduca iaăspecial ăaăaceloraşiă
copiiăcuprinşiăînăformeăintegrateăînv mântuluiăobişnuit.ăDeăexemplu,ăînăprefa aăsemnat ădeă
Ancaă Butuc ,ă laă lucrarea:ă "Includereaă celoră excluşi:ă respectareaă diversit iiă înă educa ie",ă
UNICEF,ă Bucureşti,ă 1999,ă seă vorbeşteă despreă necesitateaă inform riiă autorit iloră înă leg tur ă
cuă"avantajeleăincluziunii,ănuănumaiădatorit ăcontribu ieiăpozitiveăaăacesteiaăasupraădezvolt riiă
individualeăşiăcomunit ii,ăciăşiădatorit ăcosturilorăsc zuteăaleăpracticilorăincluzive,ăcomparativă
cuăinstitu iileăsegregate".

*1.ă Înă sintagmaă „şcoliă incluzive"ă folosimă scriereaă cuă „z"ă (şiă nuă cuă „s")ă aă celuiă deă ală doileaă
cuvânt,ăîntrucâtăacestaăesteăderivatădinătermenulă„incluziune"ă(şiănuădinăcuvântulă„inclusiv").

Al iă autoriă consider ă c ă ambeleă formeă deă educa ieă special ă - atâtă ceaă separat ,ă înă şcoliă
speciale,ă câtă şiă ceaă integrat ă înv mântuluiă obişnuită - necesit ă cheltuieliă suplimentare,ă
comparativ cu cele pe care le presupuneă educa iaă obişnuit ă aă copiiloră f r ă deficien e.ă Deă
exemplu, referindu-seă laă programeleă deă educa ieă special ,ă înă general,ă Doru-Vlad Popovici
(1999)ă subliniaz ă c ă acesteă programeă "suntă foarteă costisitoare,ă deoareceă atragă cheltuieliă
suplimentare", dar,ă dină studiiă efectuateă înă diferiteă ri,ă "rezult ,ă totuşi,ă c ă avantajeleă
economiceăceădecurgădinăacesteăprogrameăvorăînclinaăbalan aăînăfavoareaălor..."ă(41,ăp.ă157).
Asemeneaăstudiiăauăfostăefectuate,ădeăpild ,ăînăurm ăcuăpesteădou ădecenii,ăînăS.U.A.,ăNoua
Zeeland ,ă fostaă Cehoslovacieă şiă înă alteă câtevaă riă dină diferiteă continente,ă laă cerereaă
organismelorăabilitateăaleăO.N.U.ăConformărezultatelorăob inuteăatunci,ăcostulăpentruăsocietateă
alăeduca ieiăspecialeăeraămaiăridicatăcuăpesteă150%,ăcomparativăcuăcostulăeduca ieiăobişnuiteă
(dup ă Stttckată KG.,ă J98J).ă Seă apreciaă îns ă c ,ă ulterioră etapeiă deă şcolarizare,ă cheltuielileă cuă
educa iaă special ă aă persoaneloră cuă deficien eă seă potă recupera,ă chiară deă pesteă nou ă ori,ă peă
parcursul a circa 20 de ani de participare a acestoraălaămuncaăproductiv .
Avândă înă vedereă acelaşiă aspectă ală costuriloră comparative,ă peă careă leă implic ă şcolarizareaă înă
contexteăintegrateă(incluzive)ăşiăşcolarizareaăseparat ăaăcopiilorăcuănevoiăspecialeădeăeduca ie,ă
TroianăVr şmaşă(2001,ăp.ă46)ăsubliniaz ăurm toarele:ă"ăCosturileădinăşcoalaăsauăclasaăspecial ă
sunt,ă deă regul ,ă maiă mari,ă deoareceă salariileă profesoriloră reprezint ă ună procentă însemnat,ă înă
cazulăeduca ieiăintegrateăînăşcoalaăobişnuit ,ăchiarăcuăsprijinăextins,ăseăpoateăajungeăJaămediaă
costurilorădinăşcoalaăspecial ăsauăchiarămaiăpu in.ăCuătoateăacestea,ăexist ădoveziăcontrare,ăînă
sensulă c ă educa iaă integrat ă şi/sauă incluziv ă este,ă înă anumiteă riă şiă înă anumiteă situa ii,ă maiă
costisitoareădecâtăşcolarizareaăseparat ă(SalehăL.;ăVayrynenăS.,ă1999)".

Pentruă aă în elegeă deă undeă vină costurileă maiă ridicateă aleă educa ieiă speciale,ă înă ambeleă saleă
varianteă(separat ăşiăintegrat ),ăesteănecesarăs ăneăreferimălaăstructuraăcosturilorărespective,ăînă
acestăsens,ătrebuieăs ăavemăînăvedere,ăînăprimulărând,ăcheltuielile propriu-ziseădeăşcolarizare,ă
vizândă asigurareaă necesaruluiă deă resurseă umaneă şiă materiale,ă peă careă leă presupuneă bunaă
desf şurareă aă procesuluiă instructiv-educativ,ă cheltuieliă prezenteă înă oriceă institu ieă deă
înv mânt.
Educa iaă şcolar ă aă copiilor cuă deficien eă mintaleă înă institu iiă specialeă separateă - dară şiă înă
substructuriă (forme)ă integrateă înv mântuluiă obişnuită - presupune,ă înă plus,ă existen aă deă
resurseă umaneă suplimentare,ă maiă numeroaseă şiă maiă diversificate,ă constândă în:ă profesori-
psihopedagogi,ăterapeu iădeădiferiteăprofiluri,ăinstructoriădeăeduca ie,ăpersonalămedico-sanitar
etc.ă Deă asemenea,ă suntă necesareă şiă resurseă materialeă înă plus:ă diverseă cabinete,ă dotateă
corespunz toră cuă aparatur ă şiă instrumente,ă numeroaseă şiă variateă mijloaceă deă înv mânt
originale sau adaptate etc.
Înă ală doileaă rândă şiă înă strâns ă leg tur ă cuă cheltuielileă propriu-ziseă deă şcolarizare,ă trebuieă s ă
amintim cheltuielile pentru asigurarea unor resurse de tip servicii, dintre care -citându-1 pe
Dorel Ungureanu (2000) - în educa iaăspecial ămaiăimportanteăşiămaiăuzualeăsuntăurm toareleă
(66, p. 124):
- serviciiăădeăămonitorizare,ăăexaminare,ăădiagnoz ă(aădeficien elor,ăaădisabilit ilor,ăaănevoiloră
etc.);
- serviciiădeăasigurareăaăst riiădeăs n tate;
- servicii de consiliere, orientare,ăreducereaăst rilorăconflictualeăetc.;
- serviciiădeăcazare,ăigienizare,ă"organizareăaăvie ii"ăşiăalimenta ie;
- servicii de supraveghere;
- servicii de transport;
- servicii de socializare (inclusiv de asigurare a divertismentului);
- servicii complementare.

Toate aceste resurse de tip servicii - f r ă deă careă nuă esteă posibil ă punereaă înă func iuneă aă
resurseloră umane,ă înă vedereaă activiz riiă resurseloră materialeă pentruă realizareaă obiectiveloră
urm riteă- suntăşiăeleămaiăcostisitoareăatâtăînăeduca iaăspecial ,ădesf şurateăînăşcoliăseparate,ă
câtăşiăînăformeleăintegrateăînv mântuluiăobişnuit.

3.3.ăînăcontinuareaăcelorăreferitoareălaăeficien aăeduca ieiăspecialeă(înăceleădou ăformeăaleăsale)ă

trebuieă s ă subliniemă şiă faptulă c ă nuă potă fiă stabiliteă anumiteă limiteă deă gravitateă aă deficien eiă
mintale,ă pân ă laă careă esteă accesibil ă şiă eficient ă educa iaă special ă integrat ,ă iar,ă subă aceast ă
limit ,ăesteăeficient ăşiăseărecomand ăeduca iaăspecial ăînăinstitu iiăseparate.

3.3.1.ă Potă exista,ă deă pild ,ă cazuri în care, pe fondul unui coeficient intelectual sever, dar
asigurându-leă copiiloră respectivi,ă foarteă deă timpuriu,ă condi iiă optimeă pentruă stimulareaă
dezvolt riiă compensatoriiă şiă adaptative,ă formeleă integrateă deă educa ieă special ă s ă seă
dovedeasc ăaccesibileăşiăeficiente.
Subă acestă aspect,ă specialiştiloră leă esteă bineă cunoscută experimentulă deă laă Universitateaă dină
Malaga (Spania), coordonat de Prof. Dr. Miguel Lopez-Melero, experiment prin care, în
sistemăintegratăînv mântuluiăobişnuit,ăauăfostăatinseăperforman eăremarcabileăînăşcolarizarea,ă
pân ălaănivelăuniversitar,ăaăunorăsubiec iăcuămaladiaăDownă(29)ă(30).
înăaceeaşiăordineădeăidei,ăpotăfiăamintiteăşiăceleădou ăstudiiădeăcaz,ăprezentate,ăcuătreiăaniăînă
urm ,ă înă lucrareaă noastr ă colectiv ,ă intitulat :ă "Introducereă înă psihopedagogiaă şcolariloră cuă
handicap" (Ed. "Pro-Humanitate",ă1999,ăBucureşti).

Primulădintreăacesteăstudiiădeăcazăseărefer ălaăb ie elulăSergiu,ăsuferindăşiăelădeămaladiaăDown.ă

Acestă cază aă fostă descrisă deă Liaă Şerbană (65ă tân r ă licen iat ă înă psihopedagogiaă special ,ă
ini iatoareaă şiă realizatoarea,ă înă practic ,ă aă programuluiă individuală deă terapieă complex ,ă
declanşatălaăpu inătimpădup ănaştereaăcopiluluiăşiăaplicatăcuăstricte eăînăcontinuare.ăLaăvârstaă
deă şaseă ani.ă b ie elulă reuşeaă s ă recuperezeă oă bun ă parteă dină întârzierileă specificeă unoră
asemenea copii.
înăprezent,ădup ăal iădoiăaniădeăactivit iăintenseăşiăsistematice,ălaăvârstaădeăoptăani.ăSergiuăaă
fostă înscrisă înă clasaă Iă Să (special )ă aă uneiă şcoliă primareă obişnuiteă dină oraşulă natală (Târgu-
Mureş).ă Aceast ă clas ă esteă format ă dină cinciă copiiă cuă deficien eă severeă şiă asociate,ă care.ă peă
lâng ăînv torulăclasei,ăbeneficiaz ădeăajutorulăpermanentăalăunuiăpsihopedagogă(profesorădeă
sprijin).ăDup ăprimeleătreiăluniădeăactivitateăsus inut ălaăclas ,ăSergiuăreuşeaăs ătrasezeăînăcaietă
diferiteă elementeă graficeă şiă chiară s ă reproduc ă uneleă litereă şiă cifre,ă precumă şiă semneleă
opera iilorăaritmetice.ăDup ăalteătreiăluni.ăelărecunoşteaălitereleădeătiparăşiădeămân .ăreuşindăs ă
citeasc ălegatăuneleăsilabeăşiăchiar cuvinteăîntregi,ădintreăceleăcuăstructur ăgrafic ămaiăuşoar .
Cuăocaziaăzileiăinterna ionaleăaăfemeiiă- ajutat,ădesigur,ădeăînv toră- copilul a scris prima sa
ilustrat ădeăfelicitare,ăadresat ămamei,ăcareăpovesteşteă"evenimentul"ăcuălacrimiădeăfericireăîn
ochi!ăînăoreleălibereădeăactivit iăşcolare,ăb ie elulăseăantreneaz ăcuăpl cereăînăactivit iăludice,ă
deăautoservireăşiăînăalteăopera iiămanualeăsimple,ădobândind,ătreptat,ăelementeăaleăautonomieiă
personale.
Al doilea studiu de caz, pe care-l avem în vedere,ăseărefer ălaăfeti aăLorenaă- caz prezentat de
FloricaăNicolescuă(34),ăbinecunoscut ăspecialist ăînăpsihopedagogiaăcelorăcuăhandicapămintală
- ini iatoareaăşiăcoordonatoareaăprogramuluiăindividualădeărecuperare,ădesf şuratăde-a lungul
de peste zece ani cuăfeti aărespectiv .
Apar inândăuneiăfamiliiăcuăproblemeăsociale,ădintr-oăcomun ă(Fedeleşoiu),ădinăjude ulăVâlcea,ă
Lorenaă aă fostă inclus ă înă programulă men ionată laă vârstaă deă patruă ani,ă cândă prezentaă oă
accentuat ăîntârziereăînădezvoltareă(careăoăsituaălaănivelulăunuiăcopilădeăaproapeădoiăani)ăşiăună
cumulă deă alteă tulbur ri:ă instabilitateă afectiv ă şiă psihomotorie,ă vorbireă ecolalic ă şiă dislalieă
polimorf ,ălateralitateămanual ănedefinit ,ăreprezent riăs raceăşiăfragmentareăetc.
Ini ial,ăfeti aăaăfostăacceptat ăs ăfrecventezeăgr dini aăobişnuit ădinăcomun ,ăfiindăîndeaproapeă
supravegheat ădeăbunicaădinăparteaămameiă(deă
careă aă fostă crescut )ă şiă ajutat ,ă individual,ă deă educatoareaă grupei,ă amândou ă îndrumateă deă
ini iatoareaăprogramului.ăApoi.ăaăfostăînscris ălaăşcoalaăprimar ădinăcomun ,ăunde.ăprimit ăcuă
rezerv ,ăaăbeneficiat,ătotuşi,ădeăsprijinulăşiăaten iaăunuiăînv torăinimos,ăcareăaăacceptatăşiăelă
s ăapliceăprevederileăprogramuluiăindividualădeărecuperare.ăDeăasemenea.ăFloricaăNicolescuăaă
desf şurat,ăeaăîns şi, înătimpulăliberăalăfeti eiă(îndeosebi,ăînăvacan eleăşcolareăşiăînăzileleălibere)ă
numeroaseă şiă sistematiceă activit iă individuale,ă cuă careă Lorenaă s-a deprins treptat, ba le-aă şiă
îndr git,ă participândăcuă pl cereăşiă chiarămanifestândămiciă ini iativeăpeăparcursulădesf şur riiă
lor.
Deşiă aă întâmpinată numeroaseă dificult iă peă parcursulă şcolariz rii,ă Lorenaă aă ajunsă înă clasaă aă
VIII-aă(înăşcoalaăobişnuit ădinăcomun ),ăfiindăînăprezentăoăadolescent ărelativăbineădezvoltat ă
fizică şiă agreabil ă laă înf işare.ă Adesea,ă oă viziteaz ă şiă oă ajut ,ă cuă mult ă afec iune,ă peă "Tantiă
Florica".ăf r ăinterven iaăc reiaăarăfiăfostăşiăast ziăoăhandicapat ăsever.
Desigurăc ,ăînă ar ,ămaiăpotăfiăîntâlniteăşiăalteăasemeneaăexemple,ăcare,ăchiarăşiăatunciăcândăseă
bazeaz ,ă exclusiv,ă peă ini iativeă particulareă sauă aleă unoră organiza iiă neguvernamentale,ă
demonstreaz ,ă totuşi,ă posibilitateaă şiă oportunitateaă educa ieiă specialeă integrate,ă inclusivă aă
unoraă dintreă copiiiă cuă deficien eă mintaleă evidente.ă Experien eleă respectiveă pună înă eviden ,ă
totodat ,ăşiăcondi iileăcareăfacăposibileăasemeneaăreuşite:
- abordarea foarte de timpuriu a copiilor respectivi în programe personalizate de terapie
complex ,ăăelaborateăăşiăaplicateă(sauăurm riteăîndeaproape)ădeăspecialiştiăpsihopedagogi;
- antrenareaă intens ă şiă îndrumareaă permanent ă deă c treă ă ă aceştiă ă ă specialiştiă ă ă aă ă ă celorăăă
implica iă ă ă înă ă ă aplicareaă programeloră individualeă integrate,ă adic ă atâtă aă educatoriloră şiă
înv torilorădinăgr dini eleăşiăşcolileăprimareăobişnuite,ăînăcareăsuntăintegra iăcopiiiărespectivi,
câtăşiăaăfamiliilorăacestora,ăîndeosebiăaămamelor;
- stimulareaăcopiilorăînşişi,ăpentruăaăparticipaăactivălaădesf şurareaăprogramelor,ăpeăcâtăposibilă
conştientăşiăcuăpl cere.
înăpracticaăşcolar ,ăîns ,ăpân ănuădemultăauăexistat,ămaiăales,ăsitua iiăinverse, când unii copii
cuădeficien eălejere,ăcuăîntârzieriătemporareăînădezvoltareăşiăcuădificult iădeăînv are,ăuşorădeă
dep şităînăsistemăintegrat,ăerauăorienta i,ătotuşi,ăcuăpreaămareăuşurin ăspreăinstitu iiăseparateă
(şcoliăspecialeăajut toare),ăacest fapt producându-se,ăadesea,ăşiădatorit ăunorăproblemeăsocialeă
majore, existente în familiile copiilor respectivi.
Odat ăajunşiăînăşcolileăspecialeăseparate,ăeiănuăprogreseaz ăconformăaştept rilor.ăDimpotriv ,ă
dup ă oă scurt ă perioad ă deă rezultateă maiă buneă laă înv tur ă - ob inuteă înă contextulă uneiă
subsolicit riă (datorit ă curriculumuluiă multă simplificat)ă şiă aă ritmuriloră încetiniteă deă lucru,ă
specificeă copiilorăcuădeficien eămintaleărealeă - eiă începăs ămanifesteăpreocup riăcolateraleăşiă
apar fenomene de indisciplin ,ăinclusivăfug ădeălaăşcoal ăşiăvagabondaj,ăajungândăs ăîngroaşeă
rândurileă"copiilorăstr zii".
Deă altfel,ă totă înă strad ă ajungă şiă copiiiă cuă deficien eă reale,ă integra iă înă înv mântulă obişnuit,ă
dac ă integrareaă esteă formal ,ă pură organizatoric ,ă f r ă aplicarea unor programe corectiv-
formativeă eficienteă şiă f r ă ună regimă deă via ă şiă deă activitate,ă careă s ă leă trezeasc ă atâtă
sentimentulăsiguran eiăindividuale,ăcâtăşiăpeăcelăalăpropriilorăîndatoriri.
Dup ă cumă amă men ionată maiă sus,ă tocmaiă datorit ă acestuiă fapt,ă laă Conferin aă Na ional ,ă dină
septembrie 2001, s-aăsubliniatănecesitateaătransform riiăunorăşcoliăgeneraleă(obişnuite)ăînăşcoliă
incluzive (integratoare). Dorel Ungureanu (2000) - careă citeaz ă şiă p rereaă altoră autoriă
(Stamback W., Stamback S., 1990) - consider ăc ăacesteăşcoliă(incluzive)ăauăinfluen eăpozitiveă
nuănumaiăasupraăelevilorăcuănevoiăspecialeă(careăleăfrecventeaz ),ăciăşiăasupraătuturorăcelorlal iă
elevi,ădeoareceă(dup ă66,ăp.ă78-79):
- dobândescă ă sentimentulă ă c ă suport ă ă şiă ă suntă suporta i,ă ă c ă tolereaz ă şiă suntă tolera i,ă c ă
în elegăşiăsuntăîn eleşi;
- au sentimentul respectului reciproc;
- devin mai sensibili, empatici chiar;
- îşiăsporescăabilit ileădeăcomunicareăşiădeărela ionare,ăînăgeneral;
- îşiăînsuşescăoătehnic ăfireasc ăşiăspontan ăaăsolicit riiăşiăofeririiădeăajutor,ăînămodăreciproc;
- ajung,ă treptat,ă laă obişnuin aă deă aă aveaă grij ă uniiă deă al ii,ă prină înv areă func ional ,ă mereuă
ocazional ăîntr-oăastfelădeăşcoal ;
- devină şiă sunt,ă înă general,ă maiă dezinvol i,ă maiă spontani,ă maiă fireşti,ă st pâniă peă sine,ă uşoră
orientabili,ămaiăeiăînşişiăînăoriceăsitua ieădinăafaraăşcolii.
Aşadar,ă înă concep iaă autoriloră cita i,ă şcoalaă incluziv ă dep şeşte,ă prină aspira iileă sale,ă
dezideratulă integr riiă copiiloră cuă nevoiă specialeă înă sistemulă educa ieiă generale, deă mas ,ă
autoriiă respectiviă militând,ă deă fapt,ă pentruă oă şcoal ă comprehensiv ,ă unic ă şiă apt ă s ă asigureă
tuturorăcelorăcareătr iescăşiăînva ăîmpreun ,ăoăeduca ieăcomplex ,ăînăspiritămoral,ăcomunitarăşiă
cet enesc.ă Dară oă astfelă deă şcoal ă nuă seă înfiin eaz ,ă pură şiă simplu,ă printr-un ordin sau o
ordonan ă (fieă chiară şiă deă urgen ),ă ciă seă construieşte,ă de-a lungul anilor, prin efortul unor
dasc liăcareăşi-auăîn elesăşiăîşiărespect ămenirea.

3.3.2.ăCeleărelatateămaiăsusăneăatrag,ădesigur,ăaten iaăasupraăresponsabilit iiăpeăcareăoăavem,ă

atunciăcândăsuntemăpuşiăînăsitua iaădeăaăîndrumaăcopiiiăcuănevoiăspecialeă- inclusiv pe cei cu
deficien eă maiă multă sauă maiă pu ină accentuateă - spreă unaă dină celeă dou ă formeă aleă educa ieiă
speciale:ă spreă institu iiă şcolareă separateă sauă spreă formeă integrateă înv mântuluiă obişnuit.ă
Responsabilitateaăseăprofileaz ăcuăşiămaiămareăeviden ,ădac ăavemăînăvedereăpropor iaă- deloc
neglijabil ă- peăcareăoăde inăcopiiiărespectiviăînămareaămas ăaătuturorăcopiilorădeăvârst ăşcolar .ă
Astfel, conformă dateloră eviden iateă deă numeroşiă autoriă (1)ă (10)ă (72)ă (73)ă ş.ă a.,ă propor iaă
copiiloră şiă adolescen iloră cuă nevoiă specialeă multipleă - deciă aă celoră cuă deficien eă evidenteă
(inclusivăcuădeficien eămintale,ăcareăsuntăprintreăceiămaiănumeroşi)ă- seăridic ălaăcirca 1% - 3
%ă dină popula iaă şcolar ă general ,ă ceeaă ceă înseamn ă aproximativă 10-30 de mii la fiecare
milion,ă cifr ă delocă neglijabil !ă Cuă atâtă maiă alarmant ă esteă propor iaă celoră cuă nevoiă specialeă
simple, care poate atinge 10 % - 12ă%ăşiăchiarămaiămultă(Figuraă1), aceasta variind puternic de
laă ar ălaă ar ăşiăchiarădeălaăoăregiuneălaăalta,ăînăraportădeănivelulădeădezvoltareăaăsociet iiădate,ă
deă exigen eleă înv mântuluiă obişnuit,ă deă tradi ie,ă deă eşantionulă deă vârst ,ă precumă şiă deă al iă
factori.
În contextul acesteiărealit i,ăpracticăniciăoă ar ădinălumeănuăpoateăs ăignoreăproblemaăeduca ieiă
copiiloră cuă nevoiă specialeă deă diferiteă grade,ă inclusivă aă celoră cuă deficien eă (adic ă cuă nevoiă
speciale multiple) atât din considerente socio-moraleă şiă politice,ă câtă şiă dină considerente
economice,ă înă ceeaă ceă priveşte,ă îns ,ă formaă organizatoric ,ă pentruă careă esteă ra ională s ă seă
opteze într-oă situa ieă sauă alta,ă lucrurileă r mână înc ă neelucidateă pân ă laă cap t.ă Desigur,ă ară fiă
foarteă uşoră s ă declar mă c ă ceiă cuă deficien eă evidente,ă deci cu nevoi speciale multiple -
reprezentând,ădup ăcumăamăv zut,ăcircaă1%ă- 3%ădinăpopula iaăşcolar ă- trebuieăs ăbeneficiezeă
deă educa ieă special ă înă institu iiă separate,ă iară ceiă cuă nevoiă specialeă obişnuiteă (10%ă - 12 %)
trebuieă integra iă înv mântuluiă deă mas .ă Dară avemă oareă dreptulă s ă ignor mă aceleă
poten ialit iădeosebiteădeăcareădispunămul iădintreăceiăcuădeficien eăevidenteăşiăcare,ăaşaăcumă
rezult ă dină exempleleă relatateă maiă sus,ă potă fiă ajuta i,ă tocmaiă prină înv mântulă obişnuit,ă
temeinică organizat,ă s -şiă dep şeasc ă cuă succesă condi iaă deă persoaneă cuă handicap?ă F r ă
îndoial ăc ănu!ăDarănuăavemăniciădreptulăca,ăabsolutizândăunaădinăformule,ăs ăoăexcludemăpeă
cealalt ,ă provocând,ă astfel,ă fieă chiară şiă laă dimensiuniă limitate,ă fenomeneă deă nepermisă într-o
societateămodern ,ădemocratic ,ăcumăesteăfenomenulăcopiilorăstr zii,ălaăcare,ădeăasemenea,ăne-
amăreferitămaiăsus,ăar tândăc ăunulădinăizvoareleăcare-lăalimenteaz ăesteăorientareaăinadecvat ă
aăcopiilorăcuănevoiăspeciale,ăinclusivăaăcelorăcuădeficien e,ădoarăspreăo anumit ăform ,ădinainteă
hot rât .ăDeăfapt,ăhot râreaădeăorientareănuătrebuieăluat ădecâtăindividual,ăiarăvalabilitateaăsaă
trebuieălimitat ăînătimp,ăpentruăaăseăputeaăreveniăasupraăei,ămăcazulăînăcareăevolu iaăulterioar ă
a individului o va cere.

3.4. Pentruă aă eviden iaă câtă deă variateă suntă op iunileă şiă experien a,ă înă ceeaă ceă priveşteă
organizareaă înv mântuluiă pentruă copii,ă adolescen iă şiă tineriă cuă nevoiă specialeă - inclusiv
pentruăceiăcuădeficien eă- înădiferiteă riădinăEuropa,ăreproducem,ăînăceleăceăurmeaz ă(Tabelulă
2),ăcâtevaădateăreferitoareălaăpropor iaăcuprinderiiăacestora,ăfieăînăşcoliăseparate,ăfieăînăformeă
integrateă înv mântuluiă obişnuit.ă Amă ales,ă caă principaleă surseă deă informa ie,ă dou ă lucr riă
publicateădeăTroianăVr şmaşă(1996ă-în colaborare - şi în 2001) - cunoscutăadeptăşiăperseverentă
sus in torăalăeduca ieiăspecialeăintegrateă- darăcare,ăp strândăunăînaltăgradădeăobiectivitate,ănuă
treceăcuăvedereăfaptulăc ,ăînănumeroaseă riăcontinu ,ătotuşi,ăs ăseămanifesteăpreferin aăpentruă
înv mântulă specială organizată înă institu iiă şcolareă separate,ă iar,ă înă ceeaă ceă priveşteă educa iaă
integrat ,ăauăfostăînregistrateăprogreseărelativămici.

Analizândăcuăaten ieădateleăcuprinseăînătabelulăurm tor,ăobserv măc ,ădeăfapt,ăpotăfiădelimitateă

treiăgrupuriădeă ri,ăînăcareăseăconstat ăponderiădiferiteăaleăcelorădou ămodalit iădeăînv mântă
special - înăinstitu iiăşcolareăseparateăsauăînăformeăintegrateăînv mântuluiăobişnuit.

3.4.1.ă Primulă grupă îlă reprezint ă rileă înă careă - laă dataă realiz riiă estim riloră respective -
continuaă s ă predomineă înv mântulă specială organizată separat:ă Germania,ă Olanda,ă Belgia,ă
Fran a,ăAustria,ăCehiaăşi,ădesigur,ăenumerareaăarăputeaăfiăcontinuat ,ăcuăreferireălaăalteă riădină
Europaă(şiădinălume),ăpeăcareănuăle-am cuprins în tabel.
Autorii lucr riloră (72)ă (73),ă dup ă careă amă preluată dateleă cuprinseă înă tabel,ă scotă înă eviden ă
câtevaă aspecte,ă peă careă leă consider ă determinanteă pentruă op iunea,ă dină rileă amintite,ă înă
favoareaăşcolilorăspecialeăseparate:
- tradi iaăputernic ăşiăexperien aăbogat ăînăceeaăceăpriveşteăşcolarizareaăseparat ăaăcopiilorăcuă
deficien e;
- exigen eă cwricitlareă şiă deă evaluareă ridicate,ă înă şcoalaă obişnuit ,ă faptă careă creeaz ,ă pentruă
copiiiăcuădeficien e,ămariădificult iădeăadaptareălaăexigen eleărespective;
- rezultate buneă ob inute,ă peă parcursulă anilor,ă prină şcolarizareaă separat ă aă copiiloră cuă
deficien e,ăîndeosebiăînăceeaăceăpriveşteăpreg tireaălorăpentruămunc .
Propor iaăcopiilorăcuănevoiăspecialeă- inclusivăcuădeficien eă-dinăcâtevaă riăeuropeneăcuprinşiă
în institu iiă deă înv mântă organizateă separată sauă informeă integrateă înv mântuluiă obişnuit,ă
(dateăselective,ădup ăT.ăVr şmaşăşiăcolab.ă1996,ăp.23ă– 30ăşiă42ăşiăT.ăVr şmaş,ă2001,ăp.ă55-70)

*Nr. crt.
* ara/anulădeăreferin ă
*Criteriul de raportare
* Procent de cuprindereăînăşcoliăspecialeă
*ăProcentădeăcuprindereăînăformeăintegrateăînv mântuluiăobişnuită

*1
*GERMANIA (1997)
*laătotalulăpopula ieiăşcolareă
*4,4 %
*diferit, la nivelul landurilor

*2
*OLANDA (1999)
*idem
*4,9 %
*(nuăseăprecizeaz )ă

*3
*BELGIA (1998)
*idem
*3,8 %
*idem

*4
*FRAN Aă(1995)ă
*idem
*0,8 %
*L 0,2 %

*5
*AUSTRIA (1995)
*idem
*2,4 %
*0,7 %

*6
*CEHIA (1995)
*idem
*3,8 %
*0,8 %

*7
*SUEDIA (1999)
*idem
*0,9 %
*0,8 %

*8
*Rep. IRLANDA (1995)
*idem
*1,5 %
*1,7%

*9
*NORVEGIA (1999)
*idem
*0,7 %
*5,8 %

*10
*DANEMARCA
*idem
*0,6 %
*12,4 %

*11
*ITALIA (1999)
*idem
*0,5 %
*0,8 %

*12
*ANGLIA (1999)
*la totalul copiilor
*nuăseăprecizeaz ă
*58%

*13
*PORTULAGIA(1999)
*idem
*9,9 %
*90,1 %

Seăsubliniaz ,ăîns ,ăşiăfaptulăc ,ăînătoateăacesteă ri,ăînăultimiiăani,ăseăconstat ăoăpreocupareădină

ceămaiăceămaiăevident ăpentruăextindereaăformelorădeăeduca ieăspecial ăintegrat ,ăiar,ăuneori,ă
pentru promovarea anumitor forme semiintegrate, probabil,ăcaăetap ăintermediar ,ădeătrecereă
spre integrarea propriu-zis .

3.4.2.ă Ală doileaă grupă îlă reprezint ă rileă înă careă predomin ă formeleă deă educa ieă special ,ă
integrateăînv mântuluiă general:ăDanemarca,ăNorvegia,ăAnglia,ăPortugaliaăş.ăa.ăŞiă înă aceste
riăexist ăoăserieădeăfactoriă/ăcondi ii,ăcareăfavorizeaz ăop iuneaăpentruăformeleăintegrateădeă
şcolarizareăaăcopiilorăcuănevoiăspeciale,ăinclusivăaăcelorăcuădeficien e:
- exigen eă ă ă curriculareă ă şiă ă deă ă ă evaluare,ă ă ă înă ă şcoalaă obişnuit ,ă maiă pu ină solicitanteă şi,ă
totodat ,ă diferen iateă înă raportă cuă capacit ileă reale,ă înă primulă rândă deă înv are,ă aleă eleviloră
implica i;
- oă aten ieă aparte,ă acordat ă asigur riiă caracteruluiă incluzivă ală şcoliloră obişnuite,ă subă diferiteă
aspecte: al resurselor umane (specialişti)ăşiămaterialeă(adapt riăşiădot riămultiple),ăalăeduca ieiă
înăspiritulătoleran eiăşiăaccept riiăreciproceăetc.
- existen aăunorăcentreădeăresurse,ăădiferen iateăpeăcategoriiădeădeficien eă(deăv z,ădeăauzăetc.)ă
înăcare,ăatâtăşcolariiăcuăhandicapă(careăfrecventeaz ăşcolileăobişnuite),ăcâtăşiăalteăpersoaneăcuă
nevoiăspeciale,ălaăoriceănivelădeăvârst ,ăg sescăsprijinădeăspecialitateăsubătoateăaspectele;
- ună nivelă foarteă înalt,ă înă ceeaă ceă priveşteă asigurareaă social ,ă peă totă parcursulă vie ii,ă aă
persoanelor cu handicap;
- oăcolaborareăsistematic ăşiăpeămultipleăplanuriăaăşcoliiăobişnuiteă(incluzive),ăatâtăcuăfamiliileă
implicate,ă câtă şiă cuă organismeleă ă comunitare,ă ă ă înă ă ă sarcinaă ă c roraă ă ă intr ă ă aspecteleă
administrativ - financiareă şiă deă dotareă aleă educa ieiă speciale, independent de forma sa
organizatoric .
Darădup ăcumăamăeviden iatămaiăsusăinteresulăsporit,ămanifestatăînăultimiiăani,ăpentruăformeleă
deăeduca ieăspecial ăintegrat ,ăînăaceleă riăundeăpredomin ăşcolileăspecialeăseparate,ătotăastfelă
trebuieăs ăar t măc ăşiăînă rileăcuăpredominareănet ăaăformelorăintegrateăseăp streaz ,ămaiăalesă
laăuniiăp rin i,ăinteresulăpentruăeduca iaăspecial ăaăcopiilorăcuădeficien eăevidenteăînăinstitu iiă
speciale separate.

Pentru ilustrarea acestui fenomen, reproducem, în tabelulă3,ăcâtevaădateăcuăprivireălaăevolu ia,ă

în Danemarca -începând cu anul 1985, a nivelului de cuprindere a copiilor cu nevoi speciale
(inclusivăaăcelorăcuădeficien e)ăînădiferiteăvarianteădeăorganizareăaăeduca ieiăspeciale.ăDateleă
sunt preluate dintr-un studiu semnat de Jesper Holst (2000) - reputat specialist de la "Royal
DanishăSchoolăofăEducation”ă*12

EleviiăcuănevoiăspecialeădinăDanemarca,ăcuprinşiăînădiferiteăvarianteădeăşcolarizare
(dup ă12,ăp.ă25):

Anul 1985
2034 - înăşcoliăspeciale;
1354 - în clase speciale integrate;
1067 - în alte forme de integrare.

Anul 1991
2637 - înăşcoliăspeciale;
2002 - în clase speciale integrate;
1098 - în alte forme de integrare.

Anul 1996
3175 - înăşcoliăspeciale;
2904 - în clase speciale integrate;
1469 - în alte forme de integrare.
Anul 1998
3538 - înăşcoliăspeciale;
3526 - în clase speciale integrate;
1629 - în alte forme de integrare.

Aceleaşiă dateă dină tabel,ă reprezentate,ă îns ,ă grafică (Figuraă 2)ă ilustreaz ,ă cuă şiă maiă mareă
eviden ,ăurm toareleăaspecte:

*12 Studiul la care ne referim a fost publicat în volumul: "Development of special needs
education methodes in Danemark. Spain and România'', realizat în colaborare, în cadrul unui
programă interna ională "Socratesă -Comenius European Project - 2000", la care au participat
specialiştiădinăceleătreiă riămen ionateăînătitlulăvolumului.

- accelerareaă ă continu ă aă ă niveluluiă ă deă cuprindereă ă aă copiiloră cuă nevoiă speciale,ă dină
Danemarca,ăînăformeăintegrateă(inclusivăînăclaseleăspecialeădinăînv mântăobişnuit),ănum rulă
copiiloră respectiviă crescând,ă maiă multă decâtă dublu,ă peă parcursulă celoră 13ă aniă incluşiă înă
compara ie:
- creştereaămaiălent ă- dar,ăoricum,ăcreştere,ăcuăcircaă73ă%,ăpeăparcursulăaceleiaşiăperioadeădeă
13 ani - a nivelului de cuprindere a copiilor cu nevoi speciale (în acest caz fiind vorba,
desigur,ă deă copiiă cuă deficien eă evidente,ă num rulă c roraă este,ă înă general,ă maiă mic)ă înă şcoliă
separate.

<Fig. 1/ Pag. 159> Raportul cuprinderii, în Danemarca, a copiilor cu nevoi speciale (inclusiv
cuădeficien e)ăînăşcoliăspecialeăşiăînăformeăintegrateăînăperioadaă1985-1998.

3.4.3. Revenind, acum, la analiza datelor cuprinse în tabelul precedent (Tabelul 2),
constat măăăc ăăă"echilibrul"ă*13ăprocentualăîntreăceleădou ămodalit iădeăeduca ieăspecialaă(înă
şcoliăseparateăsauăînăformeăintegrate)ăreprezint ăoăaătreiaăvariant ăop ional ,ăînăceeaăceăpriveşteă
şcolarizareaăcopiilorăcuădeficien eăşiăaăcelorăcuănevoiăspecialeădeăalt ăprovenien .

*13ă Esteă vorba,ă desigur,ă deă ună echilibruă aparent,ă întrucâtă propor iaă real ă aă celoră dou ă
subcategorii,ăcomparateăîntreăele,ăesteăfoarteădiferit ăprinăraportareălaăpopula iaăgeneral .

Aşaă seă petrecă lucrurileă spreă exemplu,ă înă Republicaă Irlanda,ă cuă oă pondereă deă 1,7ă %ă dină
popula iaăşcolar ăcuprins ă(laădataăestim rii)ăînăformeăde educa ieăspecial ăintegrat ăşiădeă1,5ă
%,ăcuprins ăînăşcoliăspecialeăseparate.
Deăasemenea,ăoăsitua ieăasem n toareădeăechilibruărezult ăşiădinădateleăprocentualeămen ionateă
înăcazulăSuedieiă(cuă0,9ă%ăcuprinşiăînăşcolileăspecialeăşiăcuă0,8ă%ăcuprinşiăînăforme integrate),
precumă şiă înă cazulă Italieiă (cuă 0,5ă %,ă respectivă cuă 0,8ă %),ă ceeaă ceă reprezint ,ă desigur,ă oă
surpriz ,ă cunoscut ă fiindă politicaă puternică militant ă aă acestoră stateă înă favoareaă educa ieiă
specialeă integrateă înv mântuluiă obişnuit.ă Laă oă prim ă vedere,ă poateă surprindeă şiă faptulă c ă
procentul general de cuprindere a copiilor cu nevoi speciale - inclusivăaăcelorăcuădeficien eă-
înăambeleăformeădeăeduca ieăesteărelativăredusăînă rileăamintite,ătotalizând,ăîmpreun ,ă1,7ă%,ă
înă cazulă Suedieiă şiă 1,3ă %,ă înă cazulă Italiei.ă Aiciă maiă poateă fiă ad ugat ă şiă situa iaă dină Fran a,ă
unde,ăcuătoateăc ăpredomin ănetăînv mântulăspecialăînăinstitu iiăşcolareăseparateă - 0,8 % în
şcoliă specialeă şiă 0,2ă %ă înă formeă integrateă -procentul de cuprindere în ambele forme, luate
împreun ,ănuădep şescălă%ădinăpopula iaăşcolar ăgeneral .ăDup ăp rereaănoastr ,ăacestăfaptănuă
seăpoateăexplicaăaltfel,ădecâtăprinăexigen aămanifestat ăînă rileămen ionateă- Suedia,ăItaliaăşiă
Fran aă - pentruă asigurareaă caracteruluiă incluzivă ală înv mântuluiă obişnuită şiă preocupareaă
foarteădeătimpuriuăpentruărezolvareaăprompt ăaătuturorăcazurilorădeăinadaptare.ăDreptăurmareăaă
acesteiă exigen e,ă majoritateaă copiilor,ă cuă diverseă probleme,ă suntă antrena iă înă programeă
corectiv-formativeăînc ădeălaăvârstaă(ante)preşcolar ,ăastfelăîncât,ălaădebutulăşcolar,ăeiănuămaiă
suntăconsidera iăcaăf cândăparteădinăcategoriaăcopiilorăcuănevoiăspeciale,ăintrândăînăefectiveleă
obişnuiteădeăelevi,ăf r ă"ăetichetaă"ărespectiv ,ăînăultim ăinstan ăaproapeălaăfelădeăsup r toareă
şiăchiarătraumatizant ,ămaiăalesăpentruăp rin i,ăcaăşiăceaă„etichetat "ăcopilăcuădeficien e.ă

Deăfapt,ăaceastaăarătrebuiăs ăfieăunaădinăcalit ileăfundamentaleăaleăoric reiăformeădeăeduca ieă

special ,ă integral ă înv mântuluiă obişnuită - s ă seă desf şoareă discret,ă f r ă delimit riă şiă
etichet riănepl cuteăpentruăeleviiăînăcauz ,ăînăfond,ăoriceă"etichetareă",ăoricâtădeăinofensiv ăară
p reaă laă primaă vedere,ă reprezint ă ună preludiuă ală segreg rii.ă Aceast ă afirma ieă nuă trebuieă
interpretat ,ă îns ,ă caă oă aderareă laă ideeaă sus inut deă uniiă teoreticieni,ă cumă c ă principiulă
abord riiă diferen iateă aă şcolariloră înă raportă deă capacit ileă loră reale,ă dară şiă deă dificult ileă peă
careă eiă leă întâmpin ă înă activit ileă şcolare,ă ară fi,ă deă asemenea,ă ună pasă spreă segregare,ă oă
înc lcareăaăideiiădeăşcoal ăincluziv ,ădeăşcoal ăpentruăto iăsauădeăşcoal ădemocratic .
Şcoalaăpentruăto iănuătrebuieăîn eleas ăcaă"pentruăto iăde-aăvalma",ăciă"pentruăto iăîmpreun ă",ăoă
şcoal ăcare,ă inândăcontădeădiferen eleăfireştiăşiăinevitabilădintreăeleviă- inclusiv de dificult ileă
întâmpinateă deă unulă sauă altulă înă procesulă înv riiă şiă ală adapt riiă - s ă valorificeă maximală
capacit ileărealeăaleăfiec ruia.

4.ăSITUA IAăÎNV MÂNTULUIăSPECIALăDINăROMÂNIA

4.ă1.ăAşaăcumăamă ar tatăîntr-unăparagrafăanterior,ăLegeaăînv mântului nr.ă84/1995ărezerv ă

ună întregă capitolă (Capitolulă VI)ă problematiciiă înv mântuluiă specială dină România,ă
confirmând,ăastfel,ăcalitateaăacestuiaădeăparteăintegrant ăaăînv mântuluiăobligatoriuădină araă
noastr .
Primulă articolă ală capitoluluiă men ionată - articolul 41 -prezint ă categoriileă deă copiiă cuă
deficien e,ăc roraăleăesteădestinatăînv mântulăspecial,ăar tând,ătotodat ,ăşiămodalit ileăprină
careăseărealizeaz ăintegrareaăşcolar ăaăcopiilorăcuă"cerin eăeducativeăspeciale".

Urm toareleă secven eă aleă capitolului - adic ă articoleleă 42-45 - con ină preciz riă cuă privireă laă
organizareaă şiă finan areaă înv mântuluiă special,ă laă preg tireaă şiă perfec ionareaă personaluluiă
didactică specializat,ă laă cadrulă curriculară şiă metodologică ală activit iloră desf şurateă cuă
preşcolariiăşiăşcolariiăavândă"cerin eăeducativeăspeciale",ălaăsistemulădeăevaluareăşiăorientareăaă
acestora.
ÎnăbazaăactualeiăLegiăaăînv mântului,ăambeleămodalit iădeăorganizareăaăeduca ieiăspecialeă-
înă institu iiă şcolareăseparateăşiă informeăintegrateă - vor continuaăs ăcoexisteăşiă s ăseădezvolteă
echilibrat,ăcaăsubsistemeăcorelateăşiăcomplementareăaleăsistemuluiădeăînv mântăromânesc.

4.2.ă Pân ă înă prezent,ă înă araă noastr ă auă existată - şiă continu ă s ă maiă existe,ă deşiă prezint ă oă
accentuat ătendin ădeătransformare - treiătipuriădeăinstitu iiăşcolareăspecialeă(separate)ăpentruă
copii,ăadolescen iăşiătineriăcuădeficien eămintale:
4.2.1.ă Primulă dintreă acesteaă îlă reprezint ă şcolileă specialeă (ajut toare)ă cuă optă (nou )'ă clase,ă
pentruăcopiiăcuădebilitateămintal ăpropriu-zis ă- altfelăspus,ăpentruăcopiiăcuădeficien ămintal ă
moderat ă şiă uşoar ă - avândă ună nivelă deă dezvoltareă intelectual ă (generatoră deă dificult iă şiă
fenomene de inadaptare) cuprins între C.I. = 50-65ă (75),ă ceeaă ceă înseamn ă oă întârziereă înă
dezvoltare de aproximativ 2,5 - 5ăani,ălaăvârstaăcronologic ădeăzeceăani.ăSubăaspectăcurricular,ă
acesteă şcoliă specialeă cuă durataă deă optă - nou ă aniă reprezint ă ună singură cicluă primară sauă
elementar,ăchiarădac ,ăînăuneleădocumenteăoficiale,ăclaseleăVă- VIIIă(IX)ăaleăşcoliiărespective
sunt denumite - dup ăp rereaănoastr ,ăf r ătemeiă-" clase gimnaziale ".
Conformă nouluiăplanădeăînv mânt,ăelaborată deă MinisterulăEduca ieiă şiăCercet rii,ăstructuraă
şcoliiăspecialeăpentruăpersoaneăcuăhandicapămintalăaăfostămodificat ăprinăprelungirea duratei
deăşcolarizareăcuăunăan,ăadic ăprinăintroducereaăclaseiăaăIX-a.

Înăşcolileăspecialeă(ajut toare),ăîntregăprocesulădeăinstruireăşiăeduca ieăaăşcolarilorăcuăhandicapă

mintalăaăfostăşiătrebuieăorientatăînăcontinuare,ăcorectivă- formativ sau terapeutic, în acest tip de
şcoli,ă paralelă cuă activit ileă şcolareă obişnuite,ă seă desf şoar ă şiă activit iă specificeă deă terapieă
complex ,ă organizateă înă cabineteă deă profil,ă fieă individual,ă fieă cuă grupuriă restrânseă deă eleviă
avândătulbur riăasem n toare.
Absolven ii şcolilorăspecialeă(ajut toare)ăsuntăsupuşiăuneiăevalu riăcomplexe,ăînăurmaăc reiaăliă
seă recomand ă oă anumeă caleă deă urmată înă continuare,ă înă mareaă majoritateă aă cazuriloră fiindă
orienta iă spreă şcoliă profesionaleă speciale.ă Nuă întotdeauna,ă îns ,ă absolven iiă respectiviă şiă
familiileălorăaccept ăaceast ăorientare,ăoăbun ăparteădintreăeiăpreferândă- înăcondi iileăvârsteiădeă
18 - 19ă ani,ă peă careă mul iă oă atingă dejaă - s ă încerceă oă angajareă imediat ,ă bineîn eles,ă într-o
munc ănecalificat ,ănesigur ăşiăfoarteăprostăpl tit .

4.2.2.ăUnăalădoileaătipădeăinstitu iiăspecialeăseparateăîlăreprezint ăc minele-şcoal ,ătotăcuăoptă

clase,ă dară pentruă copiiă şiă adolescen iă cuă deficien ă mintal ă sever ,ă avândă ună coeficientă deă
dezvoltareăintelectual ăcuprinsăîntreăC.I.ă35ă- 49 (deci cu o întârziere de 5,1 - 5,5 ani, la vârsta
cronologic ădeăzeceăani).ăSubăaspectulăcurricular,ăc minul-şcoal ănuăpoateăfiăcomparatăcuăniciă
ună cicluă ală înv mântuluiă obişnuit,ă con inuturileă saleă trebuindă s ă fieă multă simplificateă şi,ă
adesea,ă diferen iate,ă deă laă cază laă caz,ă înă raportă cuă caracteristicileă concreteă aleă dezvolt riiă
fiec ruiaădintreăeleviiăasista i.ăSeăpuneăaccentulăpeăactivit iădeăterapieăcomplex ,ăpeăformareaă
deprinderiloră deă autoservireă şiă deă conduit ă corespunz toare,ă peă socializareă şiă peă formareaă
deprinderilorădeămunc ămanual ăelementar .
"Absolven ii"ăc minelor-şcoal ăau,ăînăcontinuare,ăunătraseuăasem n torăcuăcelăalăabsolven iloră
şcoliiăspecialeă(ajut toare),ăeiăputândăfiăorienta iăspreăşcoliăprofesionaleăspeciale.ăDeosebireaă
const ,ăîns ,ăînăfaptulăc ăoăparteădintreăaceştiaă- adic ăceiăcuădeficien eămaiăaccentuateăşiămaiă
pu inăcompensateăînăaniiădeăc min-şcoal ă- suntăorienta iăspreăc mine-atelier,ăadic ăspreăunăjocă
deă munc ă manual ă simpl ,ă dară undeă beneficiaz ă şiă deă ună regimă permanentă deă protec ie
social .

4.2.3.ăAlătreileaătipădeăinstitu iiăspeciale,ăorganizateăseparatădeăşcolileăobişnuite,ăîlăreprezint ă
şcolileă profesionaleă specialeă pentruă adolescen iă şiă tineriă cuă deficien eă mintaleă relativă
compensateă înă etapeleă anterioareă deă şcolarizare.ă Deă regul ,ă eleviiă acestoră şcoliă profesionaleă
suntăabsolven iăaiăşcolilorăspecialeă(ajut toare)ăsauăaiăc minelor-şcoal .ăExist ,ăîns ,ăşiăcazuriă
deăadolescen i,ăcare,ădup ăceăauăparcursăunănum răincompletădeăclaseăînăînv mântulăobişnuită
- unde au manifestat oă stagnareă sauă chiară ună regresă înă dezvoltareă şiă auă înregistrată ună eşecă
şcolară globală - suntă orienta i,ă cuă diagnosticulă deă deficien ă mintal ă (stabilită laă comisiaă
teritorial )ăspreăşcolileăprofesionaleăspeciale.ăSubăaspectă curricular,ăacesteăşcoliăprofesionale
continu ă uneleă activit iă deă instruireă aă eleviloră laă câtevaă disciplineă deă baz ă - limbaă român ,ă
matematic ă ş.ă a.ă - accentul punându-se,ă îns ,ă peă preg tireaă loră practic ă înă meserii,ă ca:ă
l c tuşerie,ătâmpl rie,ăcizm rie,ălenjerie-croitorie, horticultura, zid rie,ăinstala iiăsanitareăetc.
Laăabsolvireaăşcoliiăprofesionaleăspeciale,ătineriiăcuăhandicapămintal,ămaiămultăsauămaiăpu ină
compensat, dar posedând un certificat de calificare într-oă anumit ă meserie,ă auă ini ială şansaă
g siriiă unuiă locă deă munc ă înă meseriaă respectiv ,ă înă continuare,ă îns ,ă datorit ă imposibilit iiă
obiectiveă deă aă faceă fa ă exigen eloră concreteă aleă activit iloră productiveă obişnuiteă - atât sub
aspectulăcantitativăalăproduc ieiădeărealizat,ăcâtăşi,ămaiăales,ăsubăaspectulăîndepliniriiăcerin elor
de calitate - mul iădintreăeiăîşiăpierdăacelălocădeămunc ,ădevenindăşomeriăsauăregresândăspreăoă
munc ănecalificat ,ăadeseaăcuăcaracterăsezonierăsauăîntâmpl torăşiădeăscurt ădurat .

4.3.ăSuntăsemnalate,ăfrecvent,ăsitua iiăînăcareăefectiveleădeăeleviădinăceleătreiătipuriădeăinstitu iiă

şcolareăspecialeădescriseănuăcorespund,ăînăîntregime,ăprofiluluiăacestorăinstitu ii,ăfiindăvorbaădeă
prezen aăunuiăprocent,ăadeseaămare,ădeăcopii,ăadolescen iăşiătineriăcuădeficien eămintaleălejereă
şiă cuă pseudodeficien eă sau chiară cuă dizontogeniiă şiă tulbur riă deă înv are,ă determinateă prină
frustr riăafectiveătimpurii,ăprinăinfluen eănociveădeămediuăşiăprinăcaren eăcroniceădeăeduca ie,ă
prezenteăatâtăînăuneleăfamilii,ăcâtăşiăînăinstitu iiădeăocrotireăprostăorganizate,ăînăacestăcondi ii,ă
esteă evident ă necesitateaă unoră exigen eă sporiteă înă evaluareaă şiă orientareaă spreă institu iileă deă
înv mântăspecialăseparatăaăcopiilorăpentruăcareăp rin ii,ăsauăchiarăşcolileăobişnuite,ăsolicit ă
sau propun o astfel de orientare.
Odat ă cuă ameliorareaă sistemuluiă deă evaluareă şiă cuă creştereaă exigen eloră înă orientareaă spreă
institu iiăseparateădeăînv mântăspecialăaăcopiilor,ăadolescen ilorăşiătinerilorăpresupuşiăaăfiăcuă
handicapă mintal,ă suntă necesare,ă dup ă p rereaă noastr ,ă şiă uneleă modific riă înă concepereaă şiă
structurareaăinstitu iilorărespective.

4.3.1.ăDintreămodific rileăaşteptate,ămaiăprobabil ăeste,ădup ăp rereaănoastr ,ăoăapropiereăîntreă

şcolileăspecialeă pentruă copiiăcuădeficien ămintal ăpropriu-zis ăşiă c minele-şcoal ăpentruă ceiă
cuă deficien ă mintal ă sever ,ă astfel,ă încât,ă înă final,ă vaă rezulta,ă dup ă câteă seă pare,ă oă institu ieă
special ă comun ,ă pentruă to iă copiiiă cuă deficien eă mintaleă evidente,ă aă c roră dezvoltareă
intelectual ănuăvaădep şiăC.I.ăţă65,ădecâtăînăcazurileădeăhandicapămintalăagravatăprin cumul de
deficien eă- de intelect, de limbaj, de psihomotricitate etc.
înă ceeaă ceă priveşteă şcolileă profesionaleă specialeă pentruă adolescen iă şiă tineriă cuă deficien eă
mintale,ăesteădeăaşteptat,ăcaăşiăînăcazulălor,ăs ăaib ălocăoăapropiereăcuăalteădou ăinstitu iiăpentruă
persoane cu handicap - ateliereleă protejateă şiă c minele-atelier,ă unde,ă peă lâng ă faptulă c ă
beneficiaz ădeăocrotireăsocial ,ăeiăparticip ăsistematicăşiălaăactivit iăpracticeăaccesibile.

Deăasemenea,ănuăesteăexclus ătransformareaăunoraădinăactualeleăşcoliăprofesionaleăspecialeăînă
şcoliă obişnuiteă deă ucenici,ă cuă profilă deă şcoal ă incluziv ,ă undeă oă serieă deă tineriă cuă deficien eă
mintaleă compensateă peă parcursă s ă înve eă oă meserie,ă împreun ă cuă ceiă peă care-i vor avea
parteneri de lucru în activitatea productiv ăobişnuit .
înă fine,ă oă alt ă posibil ă şi,ă dup ă p rereaă noastr ,ă necesar ă modificareă aă celoră treiă tipuriă deă
institu iiă şcolareă separateă pentruă copii,ă adolescen iă şiă tineri,ă cuă handicapă consecutivă unoră
deficien eă mintaleă evidenteă şiă stabile,ă seă refer ă la redimensionarea lor. Unele dintre aceste
institu iiăsuntăorganizateăcaăunit iămari,ăavândăefectiveăînăjurulăaă300ă - 400ădeăeleviăşiăchiară
maiămult,ăceeaăce,ăînăstilăclasic,ăprezint ,ăf r ăîndoial ,ăuneleăavantaje:ăposibilitateaăorganiz riiă
de clase paraleleădiferen iateă(cuăeventualeăreorient riădintr-oăclas ăînăaltaăparalel ,ăînăraportă
deă evolu iaă fiec ruiă elev),ă posibilitateaă folosiriiă intensiveă aă resurseloră umaneă şiă materialeă şi,ă
maiăales,ăaăresurselorădeătipăserviciiăetc.ăExist ,ăîns ,ăşiăunădezavantaj fundamental - prin acest
tipă deă institu iiă şcolare,ă situateă destulă deă frecvent,ă fieă înă centreă urbane,ă fieă înă zoneă relativă
izolate,ă undeă exist ă cl diriă careă auă avută anterioră alteă destina iiă - seă produceă oă permanent ă
dezr d cinareăaămultorăcopiiăşiăadolescen iăcuăhandicapădină comunit ileădeăorigine,ălaăcare,ă
ulterior,ănuăseămaiăîntorc.ăSeăpareăc ăşiăacestăneajunsăîşiăpoateăg siăunaădinăsolu iiăînăintegrareaă
şcolaraă obişnuit ,ă dară nuă oă integrareă întâmpl toare,ă depinzândă deă ini iativeă particulareă - cu
toate c ,ăaşaăcumă amă v zut,ă şiă acesteăini iativeăpotă aveaăunărolăimportantăînă rezolvareaăunoră
situa iiă individualeă - ciă oă integrareă câtă maiă cuprinz toareă şiă sistematic ,ă asigurat ,ă inclusiv,ă
prinăeforturileă(resursele)ăcomunit ilorălocale,ădeăundeăprovinăhandicapa iiărespectivi.

4.3.2.ăNuăîncapeăîndoial ăc ,ăînăprezentăşiăînăaniiăimediatăurm tori,ăprioritateaănr.ălăaăeduca ieiă

specialeă oă reprezint ă dezvoltareaă formeloră saleă integrateă înv mântuluiă obişnuit,ă inclusivă -
sau, chiar, în primul rând - înv mântuluiăpreşcolarăşi,ăînăcontinuare,ăceluiăprimar.ăSper măc ă
acestălucruăseăvaăproduceănuăpeăcaleaăînl tur riiăprecipitateăaăformelorăexistenteădeăeduca ieă
special ă pentruă copiiiă cuă deficien eă mintale,ă ciă peă caleaă perfec ion riiă şiă diversific riiă
metodologiiloră şiă aă programeloră corectiv-formative, în paralel cu construirea unui sistem
supluăşiădinamicădeăformeăşiăstructuriăaleăeduca ieiăspecialeăintegrate.ăDup ăp rereaănoastr ,ăînă
acesteăformeătrebuieăcuprinşi,ăînăprimulărând,ăcopiiiăcuădeficien eălejere,ăcuăpseudodeficien e,ă
cuătulbur riădeădezvoltareăşiăcuădificult iădeăînv are,ăceeaăceăvaăcontribuiălaăînl turareaăunoră
fenomeneădeveniteăalarmanteăînăînv mântulăobişnuit:ăinsuccesulăcronicălaăînv tur ăalăunoră
elevi,ăabandonulăşcolarăşiăvagabondajul,ăreapari iaăanalfabetismuluiăprintreăcopii,ăadolescen iă
şiătineriăetc.
Ideeaă şiă practicaă educa ieiă specialeă integrate,ă aă transform riiă şcoliiă obişnuiteă înă şcoal ă
incluziv ,ă apt ă s ă ofereă tuturoră copiiloră ună contextă educativă propiceă pentruă stimulareaă
dezvolt rii optimeăaăfiec ruia,ăsuntăputernicăsprijiniteădeăorganismeleăspecializateăaleăO.N.U.ă-
adic ă UNESCO,ă UNICEF,ă OMSă ş.a.ă - considerându-seă c ă educa iaă împreun ă aă tuturoră
copiilorădeăvârst ăşcolar ,ăf r ădiscrimin riădeăoriceă fel,ă reprezint ăunăindiciuăală preocup riiă
pentruă respectareaă drepturiloră fundamentaleă aleă copilului,ă ună indiciuă ală aplic riiă principiiloră
democraticeă înă înv mântă (lă 1)ă (31)ă (41)ă (66)ă (72).ă Dezvoltarea,ă cuă prioritate,ă înă viitor,ă aă
formeloră educa ieiă specialeă integrateă înv mântuluiă obişnuită vaă reprezentaă oă contribu ieă
major ălaăînl turareaăcontradic iei,ăanalizat ăînăpaginileăanterioareăaleăprezentuluiăcapitol.
Nuă trebuieă uitată îns ă c ă reuşitaă educa ieiă integrateă depindeă hot râtoră deă respectareaă câtorvaă
principii:
- principiulăini ieriiămasurilor de integrare cât mai de timpuriu posibil, chiar la vârsta (ante)
preşcolar ;
- principiulăadapt rilorăşiădiversific riiăcurriculare,ăastfelăîncâtăşcoalaăs ăpoat ăr spunde,ăprină
con inuturiă şiă solicit riă flexibile,ă nevoiloră realeă deă instruireă şiă educareă aleă fiec ruiă şcolar,ă
inclusivăaleăcelorăcuădeficien eăevidente,ădorniciăs ăînve eăîmpreun ăcuăceilal iăcopii;
- principiulă îmbin riiă activit iloră obişnuiteă deă instruireă şiă educareă cuă programeă corectiv-
formativeăindividualizate,ăchiară„personalizate" etc.

Neglijareaăaplic riiăacestorăprincipii,ăprecumăşiăaăaltoraăsimilareălor,ăformulateăînădocumenteleă
şiă recomand rileă na ionaleă şiă interna ionale,ă poateă daă naştereă laă noiă aspecteă deă izolareă aă
copiilorăcuădeficien e,ăînăchiarăinteriorulăinstitu iilorădeăînv mântăobişnuit.

5. ASPECTE CONTRADICTORII LA NIVEL CURR1CULAR

Înă prezentulă subcapitol,ă vomă analizaă uneleă aspecteă contradictoriiă aleă înv mântuluiă special,ă
existenteălaănivelăcurricular,ăf cândărefeririălaăobiectiveleăşiăcon inutulăs u,ăprecumăşi la modul
deă aplicareă aă principiiloră didactice,ă careă nuă potă fiă preluate,ă pură şiă simpluă dină înv mântulă
obişnuit,ăf r ăadapt riăpertinente.

5.1.ăRefeririălaăobiectiveleăînv mântuluiăspecialăAmăv zutădejaăc ăLegeaăînv mântuluiănr.ă

84ă dină 1995ă consfin eşteă apartenen aă înv mântuluiă special,ă caă subsistem,ă laă sistemulă deă
educa ieăşiădeăînv mântăobligatoriuădină araănoastr ,ădeălaăcareăpreiaăorientareaăgeneral ăşiă
principaleleăfinalit i:ăidealulăeduca ional,ăscopurileăeduca ieiăfiăobiectiveleăconcreteăurm riteă
în procesul instructiv-educativ.

5.1.1. Ioan Nicola (1992) - citându-l pe E. Durkheim (1980) - neă aminteşteă c ă idealulă
educa ionalăsauăpedagogicăalăuneiăepociăexprim ăsauăreflect ăstareaăsociet iiăînăepocaădat ,ădeă
undeă rezult ă c ă „idealulă educa ională concentreaz ,ă înă esen aă sa,ă modelulă sauă tipulă deă
personalitateă solicitată deă condi iileă socialeă aleă uneiă etapeă istorice,ă peă careă educa iaă esteă
chemat ăs -lăformezeăînăprocesulădesf şur riiăei"ă(33,ăp.ă72).
Rezult ă c .ă atunciă cândă seă refer ă laă oă zon problematic ă larg ,ă obiectiveleă procesuluiă deă
instruireă şiă educa ieă seă numescă obiectiveă generale.ă Exist ă îns ă şiă obiectiveă specifice,ă careă
concretizeaz ăobiectiveleăgeneraleălaănivelulăfiec reiădisciplineăşcolare,ăprecumăşiăobiectiveleă
opera ionale,ăcareăducăconcretizareaămaiădeparte,ălaănivelulăfiec reiălec ii,ăaăfiec reiăactivit i.
Dup ă diferiteleă func ii,ă peă careă leă îndeplinescă cuă prioritateă obiectiveleă opera ionaleă suntă
clasificateăînăobiectiveăcognitive,ăafectiveăşiăpsihomotoriiă - dup ăbinecunoscutaătaxonomic a
lui Benjamin Bloom (1969) - darăeleăpotăfiădefiniteăşiăcaăobiectiveăpractic-aplicative, corectiv-
formative etc.

5.1.2.ă ă Caă parteă component ă aă sistemuluiă deă înv mântă obligatoriu,ă înv mântulă specială
pentruă copii,ă adolescen iă şiă tineriă cuă deficien eă n zuieşteă şiă elă spreă acelaşiă ideală şiă aceleaşiă
scopuriăcomuneăaleăîntreguluiăsistemăeduca ional:ăformareaăunorămembriiăactiviăaiăcomunit iiă
sociale,ă integra iă eficientă înă rela iileă şiă activit ileă obişnuiteă - deă via ,ă deă convie uireă şiă deă
munc .

5.1.2.1.ă Subă acestă aspect,ă ală obiectiveloră peă careă şiă le-auă propus,ă nuă exist ă contradic iiă
evidenteă întreă înv mântulă specială dină araă noastr ă şiă înv mântă obişnuit.ă Totuşi,ă înă cazulă
copiilorăcuădeficien e,ănivelulădeărealizareăalăidealuluiăeduca ională şiăaăscopurilorăcomuneăcuă
celeăaleăînv mântuluiăobişnuitănuăseăsitueaz ălaănivelăegalăcuăcelărealizabilăînăcazulăcopiiloră
f r ădeficien e.ă

Darăaceastaănuăreprezint ăoăcontradic ie,ăcareăs ănuăpoat ăfiăînl turat ăprinăm suriăpedagogice,ă

faptul în sine datorându-seăunorădiferen eărealeăceăexist ăîntreăcopiiiărespectivi,ăsubăaspectulă
ritmurilor de dezvoltare.
Importantăeste,ăîns ,ăca,ă inândăcontădeăinsuficien eleăspecifice,ăcareăcreeaz ăbariereăinăcaleaă
dezvolt riiă obişnuite,ă s ă g simă sauă s ă cre m,ă înă mediulă socială dat,ă condi iiă optimeă pentruă
stimulareaăşiăsus inereaăcontinu ,ăîntr-un proces de antrenare compensatorie, a ceea ce fiecare
copilăcuădeficien eămintaleăare,ătotuşi,ămaiăbineăreprezentatăînăprofilulăs uăpsiho-intelectual.
L.S. Vâgotski (1983, p. 15),ă vorbea,ă înă acestă sens,ă despreă oă dubl ă determinareă social ă aă
procesuluiădezvolt riiălaăpersoaneleăcuădeficien e:ăpeăde-o parte, la aceste persoane, când se
afl ăînăcontexteăsocialeăobişnuite,ăapareăunăsentimentădeăinferioritate,ăstânjelindu-le procesul
dezvolt rii;ă peă deă alt ă parte,ă îns ,ă areă loră orientareaă social ă aă procesuluiă compensatoră spreă
aceleă condi iiă deă adaptareă eficient ă laă mediu,ă înă contextulă c roraă seă modeleaz ă tipulă deă omă
normal.

5.1.2.2.ă Orientareaă compensatorieă aă obiectiveloră educa ieiă special,ă aă tuturoră activit iloră
instructiv-educativeădinăînv mântulăspecial,ăesteădeosebitădeănecesar ăşiăimportant ămaiăalesă
atunciăcândăînăaten iaănoastr ăseăafl ădeziderateleăeduca ieiăintelectuale,ăîndeosebiăaăopera ieiă
de generalizare.
Dup ăGeorgeăV ideanuă(1985)ăunăprimăobiectivăalăeduca ieiăintelectuale,ăînăgeneral,ăconst ăînă
stimulareaălaăeleviă aăactivit iiă cognitive,ăurm rind,ătotodat ,ăşiă asimilareaădeăc treăaceştiaă aă
reguliloră deă igien ă aă munciiă intelectuale.ă P strându-seă şiă înă înv mântulă special, acest
obiectivătrebuieăformulatăînăsensulăpuneriiăaccentuluiăpeăaspecteleăvizândăeduca iaăsenzorial ă
şiă exersareaă perceptiv-motric ,ă peă combatereaă form riiă unoră reprezent riă s race,ă lacunareă şiă
lipsiteă deă flexibilitate,ă peă diminuareaă iner ieiă şiă concretismului gândirii, pe dezvoltarea unor
elementeă aleă imagina ieiă reproductiveă şiă peă combatereaă manifest riloră deă pseudocreativitateă
etc.

Înăceeaăceăpriveşteăregulileădeăigien ăaămunciiăintelectualeăşiădeăformareălaăcopiiiăcuădeficien eă
mintale a deprinderii,ăchiarăaăobişnuin eiăde-aăleărespecta,ăînăînv mântulăspecialăseăreliefeaz ă
şiă maiăpregnantănecesitareaă asigur riiăunorăcondi iiă stimulativeăşiă aăuneiă st riă acceptabileădeă
s n tate,ă aă unuiă regimă echilibrată deă munc ă (cuă alternan eă optimeă întreă efort şiă odihn ),ă aă
combateriiăsupraînc rc riiăelevilor,ădarăşiăaăsubsolicit riiăacestoraăetc.
Autorulă citată seărefer ăşiălaăalteăobiectiveăimportanteăaleăeduca ieiă intelectualeălaă elevi,ăcumă
sunt:ă formareaă intereseloră cognitive,ă exersareaă sistematic ă aă tuturor opera iiloră gândirii,ă
fortificareaă gândiriiă logice,ă cultivareaă dispozi ieiă şiă aă capacit iiă deă crea ieă etc.ă Şiă acesteă
obiectiveăaleăeduca ieiăintelectualeăr mânăvalabileăinclusivăînăînv mântulăspecial,ăunde,ădeă
fiecareădat ,ăesteănecesarăs ăeviden iemăaceleăaspecte,ălegateădeăanumiteădificult iăspecifice,ă
peăcareăleăîntâmpin ăcopiiiăcuădeficien eămintaleăşiăasupraăc roraătrebuieăs ăinsist măpentruăaă
leă înl turaă sau,ă m car,ă pentruă aă leă diminua:ă absen aă sauă slabaă manifestareă aă spirituluiă deă
observa ieălaăcopiiiărespectivi,ădezinteresulăşiăchiarărespingereaădeăc treăaceştiaăaăjocurilorăşiăaă
exerci iilorădidacticeăbazateăpeăreguli,ădarăşiă peăprocedeeădeăcomparare,ă clasificare,ăaplica iiă
practiceă şiă transfer,ă într-ună cuvânt,ă eschivareaă sauă „fuga"ă deă totă ceeaă ce presupune efort
intelectual,ă eschivare,ă desigur,ă neă premeditat ,ă ciă „izvorât "ă spontană dină experien aă
numeroaselorăeşecuriăînregistrateăînăacestăplan.

5.1.2.3.ăEsteăbineăcunoscutăfaptulăc ăobiectiveleăprocesuluiădeăînv mântăîndeplinescăoăserieă

de func ii,ăadic ăr spundăunorănecesit iăpreciseăaleăprocesuluiăşiăseăafl ăînăinterdependen ăcuă
celelalteă componenteă aleăsale,ămaiăalesăcuămetodologiaă activit ilorădesf şurate,ăînă literaturaă
pedagogic ,ăsuntăpuseăînăeviden ăăurm toareleăfunc iiăăaleăobiectivelorăurm riteăînăactivitateaă
şcolar ă(dup ă7,ăp.ă31).

- Func iaă ă deă ă orientareă ă ă valoric ă ă aă procesuluiă deă înv mânt,ă ă ă urm rindă ă ă modelareaăăă
personalit iiă ă ă elevilor,ă ă ă înă perspectivaă realiz riiă loră depline,ă atâtă înă plană individual,ă câtă şiă
comunitar.
- Func iaă evaluativ ,ă adic ă deă apreciereă aă finalit iloră prefigurateă prină obiective,ă acesteaă
reprezentând,ă deă fapt,ă şiă principalulă ă ă criteriuă ă ă deă ă ă feed-backă ă ă peă ă ă parcursulă ă ă ob ineriiă
rezultatelorăurm riteăînăprocesulădeăînv mânt.
- Func iaă deă reglareă aă acestuiă proces,ă ceeaă ceă presupuneă raportareaă permanent ă ă (chiarăă
subordonarea)ăălaăăobiectiveăăaătuturorăăăcelorlalteăăăcomponenteăăăaleăăăprocesului,ăăăăadic ăăăaă
con inuturiloră sale,ă aă metodeloră şiă procedeeloră deă lucru,ă aă resurseloră laă careă seă face apel pe
parcursulăactivit ilorădidactice,ăprecumăşiăaămodalit ilorădeăevaluareăsecven ial ăşiăfinal .
- Func iaădeăanticipareăaărezultatelorăurm rite,ăceeaăceăpresupuneăăămobilizareaăăăşiăăăorientareaăăă
înăăădirec iaăăădorit ăăăaăeforturilorădepuseăînăprocesulădidactic,ăatâtădeăelevi,ăcâtăşiădeădasc liiă
lor.
Func iileăenumerateăseăp streaz ăşiăînăînv mântulăspecialăpentruăşcolariiăcuăhandicapămintal,ă
independentădeăformulaăsaăorganizatoric ă- separat ăsauăintegrat ăînv mântuluiăobişnuit,ăînă
raport, îns ,ă deă principalulă obiectivă ală înv mântuluiă specială - preg tireaă copiilor,ă
adolescen iloră şiă tineriloră cuă deficien eă pentruă integrareaă social ă (familial ,ă şcolar ă şiă înă
activitateaădeămunc ),ăpeăcâtăposibilăînăcontexteăşcolareăobişnuiteă- obiectivele înv mântuluiă
specială dobândescă oă func ieă aparte,ă amintit ă şiă înă paginileă anterioare,ă deă orientareă aă tuturoră
activit iloră spreă stimulareaă mecanismeloră compensatoriiă laă eleviiă implica i,ă spreă
diminuarea/înl turareaă dificult iloră peă careă aceştiaă leă întâmpin ă înă procesulă înv riiă şiă ală
adapt rii.

Prin urmare, obiectivele corectiv-formative sau terapeutic-compensatorii nu sunt proprii doar

activit ilorădesf şurateălaăcabineteleăspecializateădeăterapiaălimbajului,ădeăterapiaătulbur riloră
neuromotorii sau activit iloră specialeă deă socializare.ă Orientareaă corectiv-formativ ă esteă ună
obiectă majoră ală tutoreă activit iloră desf şurateă cuă eleviiă dină înv mântulă special,ă atâtă înă
cabineteleăspecializateădeăterapie,ăcâtăşiălaăoriceălec ieăsauăalt ăactivitate,ădesf şurat ăînăsalaădeă
clas ,ăînăcabineteăpeădisciplineă(deăgeografie,ădeăştiin eleănaturiiăetc.),ălaăatelierulădeăpreg tireă
practic ăşiăchiarăînătimpulăliberăalăelevilor,ăadic ăînăactivit ileăludiceăş.a.

5.1.2.4. Multitudinea de aspecte care trebuie avute în vedereăînăprocesulăadapt riiăobiectiveloră

înv mântuluiă-inclusiv ale celui special - laăparticularit ileăşiănivelulădezvolt riiăşcolariloră
înă cauz ,ă presupuneă „opera ionalizarea"ă atent ă aă acestoră obiective,ă ordonareaă şiă ierarhizareaă
lor într-un sistem bineă conturat.ă Dup ă cumă seă ştieă (7)ă (33)ă seă preteaz ă procesuluiă deă
opera ionalizareă maiă alesă obiectiveleă cuă caracteră concretă şiă nemijlocit,ă adic ă îndeplinireaă
c roraăpoateăfiăevaluat ăpeăparcursulăşi/sauălaăsfârşitulăfiec reiăactivit iă(lec ii)ădesf şurate.
înă „Didacticaă modern "ă (2001)ă seă men ioneaz ă îns ă şiă faptulă c ă nuă toateă obiectiveleă seă potă
opera ionaliza,ă printreă acesteaă num rându-se,ă îndeosebi,ă celeă careă seă refer ă laă domeniileă
afectiv,ă motiva ională şiă caracterial,ă deoareceă eleă viteaz ă „capacit iă şiă tr s turiă deosebită deă
complexe,ăaleăc rorăformare,ădezvoltareăşiăintegrareăseărealizeaz ăînăintervaleătemporaleălungi,ă
având,ă totodat ,ă ună caracteră dinamic,ă deschis"ă (20,ă p.ă 84).ă Seă maiă subliniaz ă şiă faptulă c ă
tr s turileăşiăcapacit ileărespectiveădobândescăcaracterulăunoră„produseăcumulative",ădup ăceă
aă avută loc,ă treptat,ă „interiorizareaă semnifica iiloră valoriceă aleă maiă multoră activit iă şiă situa iiă
educa ionale"ă(20,ăp.ă84).

Obiectiveleă opera ionaleă seă stabilescă şiă seă realizeaz ,ă laă lec iiă sauă înă alteă situa ii/contexteă
specificeă deă înv are,ă directă deă c treă celă careă concepeă activitateaă dat ,ă adic ă deă c treă
înv torul,ă profesorul,ă educatorulă sauă maistrulă instructoră ală claseiă sauă grupeiă cuă careă seă
desf şoar ăactivitatea.ăSpreădeosebireădeăobiectiveleăelaborateăpentruăfiecareădisciplin ăşcolar ă
- obiectiveă formulateă precis,ă dară înă termeniă maiă multă sauă maiă pu iniă generaliă -obiectivele
opera ionale,ăp strândăprecizia,ătrebuieă formulateăcâtă maiă concret,ă cuăajutorulă unorăverbeădeă
ac iuneă şiă cuă subliniereaă noii achizi iiă urm rite,ă care,ă înă final,ă adic ă laă evaluareaă deă post-
înv areă deă laă sfârşitulă lec iei/activit iiă date,ă vaă trebuiă s ă fieă constatat /observat ă înă
comportamentulăcognitivăşiăpracticăală(majorit ii)ăelevilorăparticipan i.
5.1.2.5. Atât obiectiveleă specificeă aleă oric reiă disciplineă deă înv mânt,ă câtă şiă obiectiveleă
opera ionaleă elaborateă pentruă fiecareă lec ieă sauă altă tipă deă activitateă didactic ,ă auă dou ă
dimensiuni - dimensiuneaădeăcon inutăşiăceaădeăform ăsauădimensiuneaăopera ional ăpropriu-
zis ă - ambeleă trebuindă s ă r spund ,ă pentruă aă fiă eficiente,ă unoră cerin eă pedagogice,ă integrală
valabileăşiăînăînv mântulăspecială(dup ă7,ăp.ă35):
a)ăSubăaspectulăcon inutului:
- s ăseărefereăatâtălaăcon inutulăpropriu-zis,ăcâtăşiălaămodulădeăabordareăaăacestuiăcon inut,ăcuă
alteăcuvinte,ălaăsarcinaădeăînv areăpentruăelevi;
- sarcinileădeăînv areătrebuieăs ăfieăvariateăşiăs ănuăseăadresezeăexclusivămemoriei;
- s ă fieă accesibile,ă dară şiă ă stimulativeă pentruă elev,ă antrenându-l pe acesta mai ales la efort
intelectual;
- odat ă cuă op iuneaă pentruă ună anumeă modă deă abordareă aă con inutului,ă trebuieă precizateă
resurseleădisponibileăşiăprocedeeleădeăinstruire,ăcareăconcur ălaărealizareaăobiectivelor;ăacesteă
preciz riăseăfacăînăpreambululăproiectuluiădidactic,ă(anexaă1)
b) Subăaspectulădimensiuniiăopera ionaleăpropriu-zise:
- obiectiveleăopera ionaleătrebuieăs ăprecizezeăceăanumeăseăcereădeălaăelevăînăactivitateaădat ă
deăînv areăşiăceăanumeăschimb riăseăaşteapt ăînăreac iileăpsiho-comportamentale ale acestuia;
- obiectivele opera ionaleătrebuieăformulateăînătermeniăconcre i,ăastfelăîncâtăs ăpoat ăfiăîn eleseă
şiă deă elevi,ă iar,ă înă final,ă saă fieă observabileă înă comportamentulă acestora;ă deă asemenea,ă eleă
trebuieăs ăfieăm surabile,ăadic ăîndeplinireaălorăs ăpoat ăfiăremarcat ăşiăanalizat ăcuăuşurin ;
- obiectiveleăopera ionaleătrebuieăgrupateălogic,ăînăjurulăunit iiătematiceăaăactivit iiădidacticeă
proiectateăşiăs ăfacilitezeăevaluareaărezultatelor,ăatâtăpeăparcursulădesf şur riiăactivit ii,ăcâtăşiă
înăfinalulăs u.

5.1.2.6. în înv mântulă special,ă peă lâng ă dimensiunileă deă con inută şiă opera ional ă - careă îşiă
p streaz ă valabilitateaă -exist ,ă cum,ă deă altfel,ă rezult ă dină afirma iileă anterioare,ă şiă oă
dimensiune proprie, corectiv-formativ ă sauă terapeutic-compensatorie, atât a obiectivelor
speciale,ă precizateă înă programeleă analiticeă peă disciplineă deă înv mânt,ă câtă şiă aă obiectiveloră
opera ionale,ă urm riteă înă cadrulă fiec reiă activit iă didacticeă şiă precizateă înă proiecteleă pentruă
acestătipădeăactivit iă(anexaă3).
Obiectiveleă opera ionaleă corectiv-formative,ă propriiă înv mântuluiă special,ă trebuieă s ă
corespund ăşiăeleăunorăcerin e,ăanume:
- s ă fieă înă strâns ă leg tur ă atâtă cuă con inutulă concretă ală activit iiă date,ă ă ă câtă siă cuă celelalteăă
obiectiveăopera ionaleăurm rite;

- s ăcontribuieălaădiminuareaădificidt ilorădeăînv areă(dauădeăaltăgen),ăpeăcareăeleviiă

respectiviăleăîntâmpin ălaătemaădat ,ăcaăurmareăaămanifest riiăunorătr s turiădeăspecificitateăaă
copiilorăduăădeficien eăămentale,ăăădarăăşiăăaăăparticularit ilorăpsihoindividualeăaleăfiec ruiaă
dintre ei;

- s ăfieăurm riteăşiărealizateăînăstrâns ăconcordan ăcuăobiectiveleăcorectiv-formative similare,

urm riteălaăcabineteleădeăterapieăspecific ăele.
Peă fondulă acestoră cerin eă aparte,ă c roraă trebuieă s ă leă corespund ă obiectiveleă opera ionale
corectiv-formative,ă urm riteă înă înv mântulă special,ă esteă evidentă c ă formulareaă loră (deă
exemplu, într-unăproiectădidactic)ănuăvaăputeaăfiărealizat ,ăîntotdeauna,ăprintr-un verb concret,
deă ac iuneă imediat ,ă careă s ă sugerezeă oă finalitateă nemijlocit ,ă adic ă observabil ă laă sfârşitulă
activit ii/lec ieiădate.ăînăasemeneaăsitua ii,ăobiectiveleărespectiveăvorăfiăenun ate,ădeăexemplu,ă
caăoăcontribu ieălaăstimularea/dezvoltareaăunorăcapacit iărestante,ăaăunorămanifest riăpozitiveă
laăşcolariiărespectivi,ăînăstrâns ăcorela ieăcuădiminuarea/ameliorareaăuneiăinsuficien eăconcrete,ă
aă uneiă manifest riă negative,ă prezenteă laă ună elevă sauă altulă sauă chiară laă maiă mul iă eleviă dină
grupa/clasaă respectiv .ă Prină urmare,ă obiectiveleă opera ionaleă corectiv-formative trebuie
individualizateă şiă formulateă caă atareă înă proiectulă întocmită pentruă activitateaă dat ă (anexaă 1).ă
Evidentă c ă eleă trebuieă s ă fieă înă strâns ă leg tur ă cuă cerin eleă formulateă şiă înă programeleă
personalizateădeăterapieăspecific ăaăşcolarilorărespectivi.
Pentru realizarea obiectivelor corectiv-formative,ă peă careă leă urm rimă cuă eleviiă dină
înv mântulăspecialăIaădiferiteălec iiăşiăactivit i,ăoădeosebit ăimportan ăprezint ăformareaălaă
aceştiă elevi,ă înă cadrulă lec iilor/activit iloră respective,ă aă unoră „operatoriă logici",ă cum sunt,
dup ăVirginiaăCre iiă(1995):ăidentificarea,ăscrierea,ăclasificarea,ăcomparareaă- la care mai pot
fiă ad ugateă concretizarea,ă exemplificarea,ă aplicareaă laă situa iiă noiă transferul)ă ş.a.ă Prină
intermediulăunorăastfelădeă„operatori",ăcon inuturileăabordate în activitatea de predare-inv areă
devinăachizi iiădinamiceăaleăelevilorăparticipan i.
Analizândă problemaă „operatoriloră logici"ă prină prismaă teorieiă psihogeneticeă aă luiă J.ă Piagetă
(1976),ă cuă privireă laă celeă dou ă aspecteţă fundamentaleă aleă înv riiă - „asimilarea"ă şiă
„acomodarea"ă - caă principal ă modalitateă deă adaptareă laă solicit ri,ă şiă invocândă prezen aă
dificult iloră deă înv areă întâmpinateă deă şcolariiă cuă handicapă mintală maiă alesă laă nivelulă
acomod rii",ă autoareaă citat ă subliniaz :ă „Operatoriiă potă ierarhizaă ac iunileă transformativeă ceă
seă aplic ă asupraă obiectelor,ă aruncândă „ancore"ă spreă integrareaă loră înă structuriă deă ansambluă
dotate cu reversibilitate.

Revineă celoră ceă elaboreaz ă planurileă şiă programeleă didacticeă sarcinaă deă „procesareă aă
informa iei",ă astfelă încâtă suporturileă concreteă utilizateă pentruă desf şurareaă procesuluiă deă
predare-înv areăs ăcon in ăschemeădeăantrenareăaălor"ă(8,ăp.ă25).
Formareaă laă şcolariiă cuă handicapă mintală aă „operatoriloră legici"ă esteă condi ionat ,ă îns ă - aşaă
cum,ădeăaltfel,ărezult ădinăceleămen ionateămaiăsusă- deăanalizaădificult ilorăconcrete,ăpeăcareă
aceştiăşcolariăhăîntâmpin ăînăînsuşireaăcunoştin elorălaădisciplinaăşcolar ăvizat ăşiădeăexplicareă
psihologic ăaăcauzelorăcareădetermin ădificult ileărespective.
Pentru exemplificare,ăprezent m,ăînătabelulăurm tor,ăcâtevaăobiectiveăcorectiv-formative mai
importante,ă urm riteă laă lec iileă deă geografieă dină înv mântulă special,ă înă strâns ă leg tur ă cuă
dificult ileăpeăcareăleăîntâmpin ,ălaăaceast ădisciplin ,ăşcolariiăcuăhandicapulămintal, în tabel
neăreferimăsuccintăşiălaădemersulălaăcareăesteărecomandabilăs ăseăapeleze,ăpentruăaăpreveniăsauă
diminuaămanifestareaădificult ilorărespectiveăşiăpentruăaărealizaăobiective/eăstabilite.
Dup ă p rereaă noastr ,ă oă asemeneaă modalitateă deă abordareă vine în sprijinul celor care
elaboreaz ăprogramaăanalitic ăpentruădisciplinaălaăcareăneăreferim,ădeciăînăsprijinulăcelorăcareă
stabilescă con inuturileă acesteiă discipline,ă precumă şiă înă sprijinulă cadreloră dină înv mântulă
special, în formularea obiectivelor corectiv-formativeă şiă urm rireaă loră laă lec iileă concreteă deă
geografie.ă Probabilă c ă ună demersă similară ară puteaă fiă utilă şiă laă alteă disciplineă cuprinseă înă
„planul-cadru"ă ală înv mântuluiă special,ă înă acestă fel,ă ară puteaă fi,ă eventual,ă depistateă şiă
obiectivele corectiv-formativeăcomuneămaiămultorădisciplineăşcolare,ăînăperspectivaăurm ririiă
lorăcorelateăşiăaăob ineriiăunorărezultateămaiătemeiniceăşiămaiăstabile.

Obiective corectiv-formative sau terapeutic-compensatorii,ăurm riteălaălec iileădeăgeografei,ăînă

înv mântul special

*Obiectiveăurm rite
*Modalit iădeărealizareăaăobiectivelor
*Estompareaă rigidit iiă aă lentoriiă şiă aă caracteruluiă dezorganizat,ă manifestateă deă şcolariă cuă
handicapă mintal,ă înă activitateaă perceptiv ă şiă înă procesulă deă formareă aă reprezent rilor...
înl turareaătreptat ăaăcaracteruluiăîngust,ălimitat,ăfragmentarăalăpercep iilorăşiăreprezent rilorălaă
şcolariiă respectivi,ă îndeosebiă ală reprezent riloră spa iale,ă puternică implicateă înă cunoaştereaă
mediului geografic...
*...prin utilizarea cu predilec ieăaămetodelorădeăinstruireăşiă aăprocedeelorădeălucruăbazateăpeă
contactulănemijlocităalăelevilorăcuărealitateaăînconjur toare,ăînăcadrulăunorăactivit iăpractice,ă
alăunorăviziteăşiăexcursiiăetc.

*Trezireaăşiăconsolidareaăspirituluiădeăobserva ieăşiăaăinteresuluiăcognitivălaăşcolariiăviza i,ăînă

leg tur ă cuă obiecteleă şiă fenomeneleă dină mediulă înconjur tor.ă Combatereaă atitudiniiă deă
indiferen ăşiăaălipseiădeăcuriozitateăpentruăceleăceăseăpetrecăînăjur...
*...prinăimplicareaăsistematic ăaăelevilorăînăactivit iăobservative,ădesf şurateăatâtăînăcontexteă
naturaleă obişnuite,ă câtă şiă înă situa iiă organizateă deă înv areă - laă „col ulă viu"ă a!ă clasei,ă înă
cabinetulădeăgeografieăşiăştiin eleănaturii,ăînăgr dinaăşiălivadaăşcoliiăetc.

*Diminuareaăfenomenuluiădeă„concretism alăgândirii”,ăaăineficienteiăînăîncercareaădeăaădep şiă

situa iaăprezent ,ăconcretulănemijlocit,ăexemplulăparticular...ăStimulareaăcapacit iiădeăanaliz ,ă
abstractizareă şi,ă maiă ales,ă deă generalizare,ă înă zonaă c reiaă seă afl ă simptomulă centrală
oligofrenic...
*...antrenândă permanentă eleviiă laă opera iiă practiceă deă sortare,ă clasificare, scriere, comparare,
concretizare,ă exemplificareă etc.,ă efectuateă cuă materială geografic,ă precumă şiă laă opera iiă deă
transferă şiă aplicareă înă practic ă (inclusivă laă alteă discipline)ă aă achizi iiloră realizateă înă cadrulăă
activit ilorădeăgeografie.

*Dezvoltareaă capacit iiă deă orientareă şiă men inereă aă aten ieiă asupraă celoră observateă înă
ambian aăgeografic ...
*...prinăexersareaăsistematic ăaăformelorăvoluntareăaleăaten iei,ăînăperspectiva form riiătreptateă
aădeprinderiiădeăaăfiăatentă(aten iaăpostvoluntar )ă

*ă Înl turareaă instabilit iiă şiă fragilit ii,ă dară şiă aă rigidit iiă achizi iiloră realizate:ă combatereaă
fenomenuluiăuit riiăaccelerateăşiămasive,ăprecumăşiăaălipseiădeăfidelitateăînăreproducere...
*...prină exersareaă capacit iiă deă stocareă şiă deă p strareă inten ionat ă înă ..depozitulă mnezic"ă aă
celorăînv ate,ădeăactualizareăşiă reproducere,ădeă aplicareă corect ăşiă deă„acomodare"ălaănouă aă
achizi iilorăexistente.

*Stimulareaă dezvolt riiă func ieiă semioticeă (puternică afectat )ă laă şcolariiă cuă handicapă mintal,ă
antrenareaăcapacit iiălorădeăreprezentare,ăsimbolizare,ăsemnificare; activizarea vocabularului
şiăîmbog ireaăsaăcuăcuvinteăpropriiădomeniuluiăgeografiei...
*prină îmbinareaă echilibrat ,ă înă activitateaă deă înv areă laă geografie,ă aă mijloaceloră verbale,ă
intuitiveăşiăpractice,ăprinăfolosireaăschemelorăgraficeăşiăaăreprezent rilorăcartografice simple,
inclusivă prină jocuriă geograficeă cuă semneă conven ionaleă îmbinateă tematic,ă prină c l toriiă
imaginare cu rebus geografic (de asemenea, elementare) etc.

*Formareaădeprinderiiădeăparticipareădisciplinat ălaăconversa iaădidactic ...

*...asigurândă ună regimă verbală optim:ă vocabulară accesibil,ă dară îmbog ită treptată cuă termeniă
specificiădomeniuluiăşiăoăimplicareăordonat ăaăelevilorăînădialogăetc.

*Dezvoltareaăăăcapacit iiăăădeăorientare:
- înăspa iulăobişnuit,ătridimensională-determinareaădirec iilorăînănatur ;
- înăspa iulăreprezentatăbidimensional
- determinareaăăădirec iilorăăăpeăăăoăsuprafa ăplan :ăpeătabl ,ăpeăhart ,ăpeăfoaiaădeăcaietăetc...
*...exersând practic:
- g sireaă ă direc ieiă ă ă deă ă mişcare,ă ă cuă ajutorulă ă unoră mijloaceă materialeă -dup ă aşezareaă
muşchilorăpeăscoar aăcopacilor,ădup ăumbraăobiectelorăînădiferiteămomenteăaleăzileăetc.ăşiăcuă
ajutorul busolei:
- procedee de lucru cu material cartografic adecvat.

*Stimulareaădezvolt riiăfiziceăşiăaăcapacit iiădeăcoordonareăpsihomotorie...

*...înăcadrulăunorăactivit iăpracticeăşiădeămânuireăaădiferitelorăinstrumenteăsimpleă- de desen,
deăm surare, deăorientare,ădeămunc ămanual ăetc.ă-utilizateălaălec iileădeăgeografieăsauăîn

*timpulăvizitelorăşiăexcursiilor.
*Contribu ieălaăeduca iaăecologic ăaăelevilor,ăălaăăformareaăunorăsentimenteăăăăpozitiveăăăăşiăăăă
atitudini corecte, la consolidarea unor tr s turi pozitive de caracter etc.... *...prin analiza
comportamentelorămanifestateădeăeleviăînăcadrulălec iilorădeăgeografieăşi.ămaiăales,ăaJă
activit ilorădesf şurateăînăcontexteăvariate,ăpeăcareă!eăofer ămediulănaturalăînconjuratăşiădeăcelă
social.

5.2.ăRefeririălaăcon inutulăînv mântuluiăspecial

Înăliteraturaădidactic ăseăsubliniaz ăfaptulăc ărealizareaăobiectivelorăînv mântuluiădeădiferiteă

tipuri - printreăacesteaănum rându-se,ădesigur,ăşiăînv mântulăspecială- presupune selectarea,
organizarea fiăplanificareaă(psiho)pedagogic ăaăcon inuturiălor.
„înă sensulă celă maiă cuprinz tor,ă con inutulă înv mântuluiă esteă ună ansambluă deă cunoştin e,ă
abilit iăintelectuale,ăprofesionaleăşiăartistice,ămodeleăatitudinaleăşiădeăcomportare,ăorganizateă
sistematicăşi etapizateăpeăcicluriăşcolare,ăînăvedereaăform riiăuneiăpersonalit iăarmonioase,ăînă
concordan ăcuăcerin eleăactualeăşiăviitoareăaleăsociet ii"ă(7,ăp.ă52).ăRezult ăc ,ăprinăcon inutulă
înv mântuluiăsuntăvizateănuănumaiăînsuşireaădeădateăfaptice,ăinforma ii,ădefini iiăşiăteorii,ăciă
şiă formareaă opera iilor/capacit iloră mintaleă implicateă înă acestă proces.ă Con inutulă
înv mântuluiă este,ă prină urmare,ă nuă numaiă informativ,ă ciă şiă formativ,ă iar,ă înă cazulă
înv mântuluiăspecial,ăformativ-terapeutic.
De asemenea, înă literaturaă didactic ă seă subliniaz ,ă c ă dină punctă deă vedereă pedagogic,ă
con inuturileă înv mântuluiă nuă suntă independenteă deă obiectiveă şiă deă condi iileă pred riiă şiă
evalu rii,ă adic ă deă aspecteleă metodologice.ă Dimpotriv ,ă eleă seă întrep trundă şiă seă
intercondi ioneaz ăşiătocmaiăpentruăaăseăsurprindeămaiăbineăacesteărela iiăseăfoloseşteătermenulă
deăcurriculumă(educa ională sauăinstruc ional).ăînăsensălarg,ăprină curriculumă seăîn elege,ădeci,ă
totalitateaăobiectivelor,ăaăcon inuturilorăşiăaăstrategiilorădeăpredare, înv are,ăevaluare,ăaflateăînă
strâns ăinterdependent .ăExist ,ăîns ,ăşiăunăsensărestrâns,ăconformăc ruiaă„prinăcurriculumăseă
în elegeăorganizareaăşiăplanificareaăpedagogic ăaăcon inuturilorăînv rii,ăînăvedereaărealiz riiă
unorăperforman eăşcolare"ă(7,ăp. 53). în prezenta lucrare, folosim termenul de curriculum, mai
ales, în acest al doilea sens.

5.2.1.ăDup ăcumăbineăseăştie,ăcon inutulăînv mântuluiă- atâtăalăceluiăobişnuit,ăcâtăşiăaăceluiă

special - este supus, în ultimele decenii, unei formidabile presiuniă spreă înnoire,ă deă c treă
revolu iaă ştiin ific ă şiă tehnologic ă dină întreagaă lume.ă înă acestă context,ă înă timpă ceă nivelulă
preg tiriiăşcolare,ăminimănecesar ăpentruăoăadaptareăeficient ,ăcreşteăaccelerat,ăinclusivălaănoi,ă
posibilit ileărealeădeăefortăşiăde înv areăaleăunorăeleviă- cuăsauăf r ădeficien eă- cresc într-un
ritmă maiă multă sauă maiă pu ină lent,ă fenomenulă fiindă determinată deă factoriiă obiectiviă bio-
func ionaliă şiă psihologici.ă Dreptă consecin ,ă peă ziă ceă trece,ă seă accentueaz ă contradic iaă -
proprie, de dataăaceasta,ăîntreguluiăînv mântă-dintreăcerin eleăcurriculare,ăadeseaăexcesive,ăşiă
capacit ileărealeă(maiănev zute)ăaleămultorăcopiiăde-aăfaceăfa ,ăînăactivitateaăşcolar ,ăacestoră
cerin e.
Înă înv mântulă obişnuit,ă consecin aă major ă aă contradic ieiă laă careă neă referimă const ă înă
supraînc rcareaăelevilorăînăcauz ăşiăcreştereaăfenomenuluiădeăinsuccesălaăînv tur ,ăpeăcând,ă
înă înv mântulă special,ă supraînc rc riiă şiă maiă accentuateă iă seă adaug ,ă inevitabil,ă neglijareaă
obiectivelor formativ-terapeutice specifice,ăc roraănuăliăseămaiăacord ăaten iaăcuvenit ,ădesigură
dinălips ădeătimp.
Caleaăpentruăprevenireaăşiăcombatereaăunorăasemeneaăfenomeneăconst ăînăselectareaăatent ăaă
con inuturilorăceăurmeaz ăaăfiăincluseăînăcurriculumăinstruc ionalăobligatoriuă-prin planurile de
înv mântăşiăprinăprogrameleăanaliticeă - darăşiăînăperfec ionareaămetodologiilorădeălucruăcuă
elevii.

Consider măc ătocmaiăînăaceast ăinten ie,ăînăultimiiăzeceăani,ăauăfostăsupuseăunuiăintensăprocesă

deătransformareănuănumaiăstructura,ăciăşiăcon inuturileăînv mântuluiăspecial.

5.2.2.ăDup ăp rereaănoastr ,ăunăpasăimportantăînădirec iaămen ionat ăs-aăf cutălaănumaiădoiăaniă

dup ă evenimenteleă dină 1989.ă atunci,ă prină Ordinulă Ministeruluiă înv mântuluiă nr.ă 3658ă dină
02.01,91, a fost aprobat Planul deăînv mântădestinatăşcoliiăspecialeă(ajut toare)ăpentruăeleviă
cu handicap, document oficial prin care se asigura un cadru curricular echilibrat,
corespunz toră condi iiloră concreteă existenteă laă noiă înă acelă moment.ă Seă asigura,ă maiă ales,ă ună
raport normal intreăprincipaleleătipuriădeăactivitate:ădeăînv are,ădeăpreg tireăpentruămunc ăşiă
de terapii specifice.
Calit ileăplanuluiădeăînv mântălaăcareăneăreferimăseăexplic ăşiăprinăfaptulăc .ăpeăparcursulă
elabor riiă sale,ă auă avută locă numeroaseă consult riă cuă practicieniă experimenta iă dină şcolileă
specialeă (ajut toare),ă precumă şiă cuă specialiştiă dină universit iă şiă institu iiă deă cercetare.ă Deă
asemenea,ă procesulă deă elaborareă aă acestuiă plană deă înv mânt,ă precumă şiă aă programeloră
analitice aferente lui, a beneficiat de orientareaăştiin ific ,ăasigurat ădeăInstitutulăNa ionalădeă
RecuperareăşiăEduca ieăSpecial ăaăPersoanelorăHandicapateă— nouăînfiin atăînăaceaăperioad ă
şiă coordonată deă Prof.ă univ.ă dr.ă Emilă Vena.ă Chiară înă primulă num ră ală Revisteiă deă Educa ieă
Special ,ăeditat ădeăacestăinstitut,ăaăfostăpublicatăşiăunătemeinicăstudiuăreferitorăIaăproblematicaă
curriculumuluiă pentruă înv mântulă special,ă inclusivă pentruă înv mântulă copiiloră cuă
deficien eă mintale,ă studiuă semnată deă Ionelă Muşiiă (1991)ă - cercet toră şiă practiciană cu mult ă
experien ă nă domeniulă înv mântuluiă special,ă înă acestă studiuă erauă expuseă principaleleă
coordonateă aleă noiloră planuriă deă înv mânt,ă careă urmauă s ă fieă elaborateă pentruă diferiteleă
tipuriădeăşcoliăspeciale.ă

Prezent măsuccintăacesteăcoordonateă(dup ă31, p. 47-49):

- necesitateaăăăcaăăplanurileăăădeăăăînv mântăăsaăfieăelaborateădiversificatăpentruăfiecareăform ă
clinic ă major ă dină cadrulă uneiă anumiteă categoriiă deă handicapă (deă exemplu,ă separată pentruă
şcolileăspecialeădestinateăhipoacuzicilorăşiăpentruăcele destinate surzilor etc.);
- diversificareaă s ă seă înf ptuiasc ă înă direc iiă diferite,ă inândă contă deă tendin aă deă creştereă aă
frecven eiăhandicapuluiămultipluăăăăăşiăăăădeăăăăănecesitateaăăăăăutiliz riiăăăăăunorăăăăă„ătehniciă
medicopedagogiceăşiăterapeuticeădiferen iateă".ăînăraportădeătipulăşiăgravitateaăhandicapului:
- înăăăelaborareaăăăplanurilorăăădeăăăînv mântăăăşiăăăaăprogramelorăanalitice,ăprioritateaăs ăfieă
acordat ă unuiă mode!ă distinctă deă disciplineă sauă activit iă cuă caracteră recuperator,ă deă
compensareăşiăterapie;
- structuraă modular ă aă planuluiă deă înv mântă s ă seă reflecteă şiă înă grupareaă disciplineloră
prev zute,ă înă urm toareleă cinciă categoriiă deă activit i:ă a)ă deă cunoaştereă sauă deă organizareă aă
cunoaşterii,ăb)ădeăexpresie,ăc)ădeăergoterapie,ăd)ăde terapieăşiărecuperareăsauăcompensareăşiăe)ă
activit iăop ionale.

5.2.3.ăDup ăoptăaniădeăaplicareăaăacestuiăplană- adic ăexactăcâtăaveaănevoieăoăgenera ieădeăcopiiă

s ăparcurg ăîntregulăcicluădeăşcolarizareădeălaăclasaăIălaăclasaăaăVIIIă- a - în contextul trecerii
oficialeă laă accelerareaă dezvolt riiă formeloră deă educa ieă special ă integrateă înv mântuluiă
obişnuit,ăplanulădeăînv mântăpentruăşcoalaăspecial ădestinat ăcopiilorăcuădeficien eămintaleă
evidenteă aă fostă modificată dină nou.ă Aceast ă modificareă s-a produs în baza Ordinului
Ministeruluiă Educa ieiă Na ionaleă nr.ă 4323/13.08.98,ă cuă privireă laă aplicareaă înă înv mântulă
special a unui nou plan-cadru,ăpeăbazaăc ruiaăaăfostădefinitivatăşiănoulăplanădeăînv mânt.

Caăaspecteăpozitiveăaleănouluiăplanădeăînv mântăpentruăşcoalaăspecial ămen ion m:

- întotdeauna clasei a IX-a,ă adic ă prelungireaă cuă ună ană aă durateiă deă şcolarizare,ă pentruă aă fiă
adus ă laă nivelulă durateiă înv mântuluiă obligatoriu;ă aceast ă m sur ă ofer ă posibilitateaă uneiă
maiă buneă eşalon riă aă solicit riloră curriculare,ă inândă contă şiă deă faptulă c ă aă fostă limitată severă
nivelulă dezvolt riiă intelectuale,ă pân ă laă careă copiiiă respectiviă potă s ă fieă admişiă înă şcoal ă
special ă(maximăC.I.ăţă65);
- introducereaăaăcâteăuneiăoreădeăreligie,ăpeăs pt mân ,ălaătoateăclasele, ceea ce va contribui,
incontestabil,ă laă ridicareaă niveluluiă educa ieiă moraleă şiă laă ameliorareaă comportamentuluiă
elevilor;
- introducereăăăăaăăăcâteăăăăuneiăăăoreăăădeăăăă„educa ieăpsihomotorieă"ălaăclaseleăI-IV.

Deosebitădeăimportantăesteăşiăfaptulăc ,ăînănoulăplanădeăînv mânt,ăsuntăprev zuteă- figurând

caăoă„arieăcurricular "ădeăsineăst t toareă- activit ileădesf şurateăcuăclasaădeăc treăînv torulă
educatorulă(laăclaseleămici)ăşiăprofesorulă- educatoră(laăclaseleămari),ădeăregul ădup ămasaădeă
prânzăşiătimpulăaferentădeăodihn ,ăînăafaraăactivit ilorăprev zuteălaăcelelalteăariiăcurriculare.ă
Conformăprevederilorăpeăcareăleăcuprindeănoulăplanădeăînv mânt,ăactivit ileăcoordonateădeă
educatorăsuntăgrupateăînăcinciăsubdiviziuni,ăurm rindăfiecareăobiective distincte:
- formarea autonomiei personale la elevi;
- activit iăăpracticeădeăpreg tireăpentruămunc ăşiăvia ;
- activit iăludiceăşiădeăloisir;
- activit iădeăsocializare;ăactivit iăculturaleăşiădeăcunoaştere.

Peălâng ăaceast ,ănoulăplanădeăînv mântămaiăare,ădup ăp rereaănoastr ăunăneajuns,ăconstândă

înăreducereăaccentuat ă— comparativăcuăprevederileăanterioareăşi,ămaiăales,ăcuăimportan aăpeă
careă oă de ină înă procesulă terapeutică siă ală preg tiriiă practice,ă pentruă munc ,ă pentruă via ă - a
num ruluiăde oreăs pt mânaleăpentruădou ădisciplineădeăbaz :ămatematic ă(cuănumaiă3-4 ore
la clasele I- V si 4 ore la clasele VI-IX)ăfiă„activit iădeăprofesionalizare”,ăpreten iosăintitulateă
astfel (cu câte doar 2 ore la clasele V- VIăşiă3-4 ore la clasele VIII-IX).
Recent,ăînăbazaăOrdinuluiăMinisteruluiăEduca ieiăşiăCercet riiănr.ă4653ădină08.10.2001,ăaăfostă
aprobată „Planul-cadruă pentruă eleviiă deficien iă integra iă înă şcoalaă deă mas ă (individuală sauă înă
grup)".
R mâneădeăv zută careăvorăfiărezultateleăceăseăvorăob ineăşi concluziile Ia care se va ajunge,
dup ăcâ ivaăaniădeăaplicare,ăînăpracticaăşcolar ,ăaănouluiăcadru-curricularăpentruăînv mântulă
special sub ambele sale forme - integrat ă înv mântuluiă obişnuită sauă organizat ă separat,ă înă
şcoliăspeciale.ăOricum,ăacestăcadru-curricularănuăneălas ăimpresiaăs ăarăputeaăcontribuiăesen ială
laă rezolvareaă contrac ieiă analizate,ă dintreă posibilit ileă realeă deă înv areă aleă şcolariloră cuă
handicapămintală(deădiferiteăgrade)ăşiăintensitateaăsolicit rilorăşcolareălaăcareăeiăvorăfîăobliga iă
s ăfac ăfa ăînăcontinuare.

5.3.ăRefeririălaăprincipiileădidacticeăaplicateăînăînv mântulăspecial

Totă înă plană curriculară seă situeaz ă şiă ceaă deă aă treiaă contradic ieă existent ă înă înv mântulă
special,ă constând,ă aşaă cumă amă ar tată şiă înă primeleă pagini ale prezentului capitol, în
nepotrivireaă dintreă solicit rileă deă înv are,ă adeseaă preponderentă verbale,ă laă careă suntă supuşiă
şcolariiăcuăhandicapămintalăşiăcaracteristicileădezvolt riiălorăpsihice,ăîndeosebiăaleăproceseloră
cognitiveăşiăaleălimbajului.

5.3.1.ă Dup ă p rereaă noastr ,ă oă prim ă direc ieă deă înl turareă aă acesteiă contradic iiă const ă înă
aplicareaă şiă valorificareă maiă temeinic ă înă înv mântulă specială aă principiiloră didacticeă
generale,ăacesteaăreprezentândă(dup ă33,ăp.ă215):ănormeăsauăcerin eăcareăorienteaz ăşiăimprim ă
ună sensă func ională procesuluiă deă înv mânt,ă asigurându-i, astfel, premisele necesare
îndepliniriiăobiectivelorăşiăsarcinilorăpeăcareăleăurm reşteăînădesfâşurareaăsa.

ConstantinăCucoşă(1996)ăconsider ăc ăprincipiileădidacticeăauămenirea „deăa-l instrumentaliza

pe profesor cu un cumul normativ, pentru a evita, în acest fel. alunecarea pe panta
improviza ieiă şiă aă uneiă desf şur riă spontane,ă neroditoare"ă (p.ă 54-55).ă Dac ă înă înv mântulă
obişnuit,ă improviza ie,ă înă activit ileă didacticeă cuă copiiiă f r ă deficien e,ă poateă fiă considerat ă
doară „neroditoare",ă atunci,ă înă înv mântulă special,ă improviza iaă înă desf şurareaă activit iloră
didacticeă esteă totală ineficient ,ă compromi ând,ă maiă ales,ă realizareaă obiectiveloră corectiv-
formative.
În cele ce urmeaz ,ăvomăîncercaăs ăanaliz măsuccint,ătocmaiăvalen eleăcorectiv-formative sau
terapeutic-compensatoriiăaleăaplic riiăprincipiilorădidacticeăgenerale,ălaăcondi iileăspecificeăaleă
muncii instructiv-educative,ă desf şurat ă înă înv mântulă copiiloră cuă deficien e mintale,
precumă şiă m suraă înă careă aplicareaă şiă adaptareaă cuă maiă mult ă aten ieă aă acestoră principiiă ară
puteaă contribuiă laă înl turareaă contradic iiloră amintite,ă caă fiindă proprii,ă înă prezent,ă acestuiă
înv mânt.ă Deă asemenea,ă vomă c utaă s ă vedemă înă ceă m sur ă putemă vorbiă despreă existen aă
unoră principiiă didacticeă aparte,ă care,ă aplicateă înă înv mântulă special,ă ară puteaă contribuiă laă
prevenireaăşiăînl turareaăcontradic iilorăamintite.
întrucât,ăînăliteraturaăpedagogic ,ăexpunereaăprincipiilorădidacticeăesteădeosebit ădeălaăautorălaă
autor,ăatâtăînăceaăceăpriveşteănum rul,ăcâtăşiădefinireaălor,ăvomăpreluaăformulareăşiăierarhizareaă
pe care o propune han Nicola (l 992):

5.3.1.1.ă Principiulă particip riiă conştienteă şiă activeă aă eleviloră înă activitateă deă înv are.ă Ideeaă
fundamental ă deă laă careă porneşteă acestă principiuă seă refer ă laă necesitateaă asigur rii,ă înă
activitateaă deă înv are,ă aă uneiă „interdependen eă optimeă întreă componenteleă cognitiveă
intelectualeă şiă celeă activator-motiva ionaleă aleă personalit iiă elevului,ă înă func ie de nivelul
dezvolt riiăsaleăontogeneticeăşiădeăsitua iaăconcret ăînăcareăesteăantrenat"ă(33,ăp.ă218).ăAceast ă
„interdependen ăoptim "ădintreăcunoaştereăşiămotiva ieăpoateăfiăasigurat ănumaiăînăcontextulă
conştientiz rii,ă deă c treă copilulă careă înva ,ă laă nivelulă propriuă deă în elegere,ă aă obiectiveloră
urm riteăînăactulăconcretăalăînv rii,ălaăcareăelăparticip .ăDeăasemenea,ăactulăînv riiătrebuieă
s ă r spund ă unoră trebuin eă realeă aleă copilului,ă s -iă provoaceă curiozitatea,ă s -iă trezeasc ă
interesulăşiăs -i determineăinten iaăde-aăparticipaălaăprocesulăînsuşiriiădeănoiăcunoştin e.ăNumaiă
astfel,ăcopilul/elevulăcareăînva ăconştientădevineăsubiectăalăpropriuluiăprocesădeădezvoltareăşiă
nuăunăsimpluă„obiect"ăalăinfluen elorădinăexterior.
Referindu-se la rezultatele munciiădeăinstruireăînăşcoal .ăJ.ăM.ăBrunei- (1970,ăp.ă89)ăafirm :ă
„Aăinstruiăpeăcinevaăîntr-oădisciplin ănuăînseamn ăa-lăfaceăs ăînmagazinezeăînăminteăasemeneaă
rezultate, ci a-lăînv aăs ăparticipeălaăprocesulăcareăfaceăposibil ăcreareaădeăcunoştin e".
Prin urmare, într-oăviziuneădidactic ămodern ,ăînv areaăeficient ăesteărezultândăuneiăactivit iă
conştienteăaăelevului,ăînăcareăelă„recreeaz "ăsauăredescoper ăactivăcunoştin ele,ăpeăcareătrebuieă
s ăşiăleăînsuşeasc ,ădesigur,ăîntr-unăprocesădirijatăsauă„mediat" de instruire.
Participareaă activ ă şiă conştient ă aă elevuluiă laă actulă înv riiă esteă ceaă careă asigur ă caracterulă
opera ională ală cunoştin eloră sale.ă Dup ă cumă seă ştieă dină teoriileă psihologiceă elaborateă deă H.ă
Walon,ă J.ă Piaget,ă L.ă S.ă Vâgotskiă ş.a.,ă înv area eficient ă nuă înseamn ă doară acumulareă deă
informa ii,ă ci,ă concomitent,ă înseamn ă şiă formareă deă opera iiă (ac iuni)ă mintale,ă acestă procesă
complex realizându-seă prină interiorizareă treptat ,ă adic ă prină repetarea,ă schematizareaă şiă
generalizarea, în plan mintal, a unorăopera iiă(ac iuni),ăpeăcareăcelăceăînva ăleăs vârşeşteămaiă
întâiădesf şurat,ăînăplanămaterial.

Înă concep iaă luiă J.ă Piagetă (1965),ă înv area,ă caă procesă deă interiorizare,ă presupuneă dou ă
momente/fazeă esen iale,ă careă doară împreun ă asigur ă caracterulă eficientă ală înv rii/adapt rii.ă
Acesteădou ăfazeăaleăînv riiăsunt:ăasimilareaănoilorăinforma ii,ăprinăcontactăactivăaăceluiăcareă
înva ă cuă realitateaă şiă acomodarea,ă adic ă restructurarea,ă ajustarea,ă refacereaă permanent ă şi,ă
desigur,ătotăactiv ,ăaăvechilor informa iiăşiăstructuriăcognitive,ăpentruăaăfiăpuseăînăconcordan ,ă
maiămultăsauămaiăpu inăconştient,ăcuăelementeleăcognitiveănoi,ăadic ădobânditeărecent.
Rezult ă c ,ă oă înv areă eficient ă nuă poateă fiă decâtă activ ă iă conştient ,ă dezideratulă respectivă
r mânând întru-totulăvalabilăşiăînăcazulăînv riiădesf şurat ădeăşcolarulăcuăhandicapulămintal.ă
Acestă şcolară întâmpin ,ă îns ,ă oă seriă deă dificult i,ă atâtă subă aspectulă particip riiă active,ă câtă şiă
subăaspectulăparticip riiăconştienteălaăprocesulăînv rii,ădup ăcumăîntâmpin ădificult iăşiăînă
procesulă interioriz riiă achizi iilor.ă Seă ştie,ă deă exemplu,ă c ,ă înă strâns ă leg tur ă cuă
particularit ileăactivit iiănervoaseăsuperioare,ădoarăpu iniădintreăcopiiiăcuădeficien aămintaleă
seăcaracterizeaz ăprintr-un activism relativ echilibrat. Sub acest aspect, marea lor majoritate
manifest ădezechilibre,ădeterminateădeădereglareaăspecific ăaădinamiciiăcorticale:
a)ăăfieăînă sensulăs ăsuntăhipoactiviă - laăaceştiăcopiiăpredominândărigidă proceseleăinhibitoriiă -
adic ăsuntălen iăîn reac ii,ădezinteresa iădeăceleăceăseăpetrecăînăjur,ănemotiva iăpentruăactivit ileă
deăînv are,ătimizi;
b)ăăăfieăăînăăsensulăăc ăăsuntăăhiperactiviă- laăăaceştiaăpredominândărigidăproceseleădeăexcita ieă-
adic ă suntă precipita iă înă ă ă reac ii,ă ă necontrola i,ă ă ă inegală ă ă motiva i,ă ă ă impulsivi,ă ă aparentă
obraznici.
Evident,ă ambeleă acesteă tipuriă deă activismă nuă suntă productive,ă înă ceeaă ceă priveşteă eficien aă
înv rii.ă Rezult ă c ,ă înă procesulă organizată deă înv areă esteă necesară caă eleviiă cuă handicapă
mintală s ă fieă impulsiona iă înă modă diferen iat,ă pentruă aă participaă eficientă laă lec iiă sauă laă alteă
activit iăşcolare.ăAstfel,ăînătimpăce
unii - adic ă ceiă hipoactiviă -trebuiă impulsiona iă mereu,ă incita iă laă activitate,ă pentruă eiă fiindă
necesar ă g sireaă unoră modalit iă deă trezire a interesului, mai ales prin mijloace de motivare
extern ă (laud ,ă încurajareă etc.),ă ceilal iă - adic ă ceiă hiperactiviă - trebuieă potoli i,ă frâna i,ă
aten iona i,ă dirija iă înă reac iileă loră (adeseaă lipsiteă deă autocontrol),ă pentruă eiă fiindă necesar ă
g sireaă unoră modalit iă deă p strareă aă interesului,ă deă concentrareă aă aten ieiă şiă deă dirijareă aă
particip riiălaăactivitate,ăpentruăcaăaceastaăs ănuădevin ăhaotic .
Oăalt ăcaracteristic ăaăcopiilorăcuădeficien eămintaleăconst ă- dup ăcumăesteăbineăcunoscută- în
dereglareaăraportuluiănormalădintreăactivitateaăpractic ăşiăactivitateaăverbal ,ăaceastaădinăurm ă
neîndeplinindu-şiăeficientăfunc iaădeăcoordonareăşiăsistematizareăaăopera iilorăpractice,ăceeaăce,ă
înă cazurileă maiă grave,ă asociateă şiă cuă deregl riă emo ionale,ă determin ă oă sc dereă accentuat ă aă
eficien eiăactivit ilorăbazateăpeăopera iiăpracticeădirijateă(inclusiv,ăautocomandate)ăverbal.ăDeă
exemplu,ăînăactivit ileăînăcareăcopilulăcuădeficien eămintaleăesteăpusăînăsitua iaăde-aădesf şuraă
independentăoăserieădeăopera iiăpracticeăsuccesive,ăelăîntâmpin ămariădificult i,ămaiăalesădac ă
areănevoieăs -şiădeaăautocomenziăverbale,ăatâtăînăplanulălimbajuluiăexterior,ădesf şurat,ăcâtăşi,ă
maiăalesăînăplanulălimbajuluiăinterior,ăprescurtat.ăÎnăacestăcontext,ăprocesulăînv riiă- inclusiv
alăînv riiăpracticeă- necesit ,ăînăcazulăşcolaruluiăcuăhandicapămintal,ăunătimpămaiăîndelungată
deă exersare,ă persoanaă careă mediaz ă procesulă respectivă trebuindă s ă dirijezeă cuă maiă mult ă
aten ieăinteriorizareaăşiăautomatizareaătemeinic ăaăschemelor deăac iune,ăîndeosebiăaăcelorăcareă
stauălaăbazaădeprinderilorăşiăobişnuin elorădeăutilitateăzilnic .
Ină fine,ă datorit ă rigidit iiă corticaleă specifice,ă eleviiă cuă handicapă mintală întâmpin ă dificult iă
accentuateăînăprocesulă„acomod rii"ăinforma ieiăcognitive,ăcunoştin eleămaiăvechi,ămaiăpu ină
exacteă şiă adeseaă lacunare,ă cedândă cuă greuă subă presiuneaă informa iiloră noi,ă dobânditeă înă
activit iă recente.ă Dreptă urmare,ă înă depozitulă mnezică ală eleviloră respectiviă seă formeaz ă
frecventăună..mozaicăamorf,ădeăcunoştin e lipsiteădeămobilitate.ăRezult ăc ăşiăsubăacestăaspectă
procesulăînv riiătrebuieăatentădirijatădinăexterior,ăpunându-seăaccentăpeăexerci iiădeăaplicareă
activ ăşiăconştient ,ăînăsitua iiăpracticeăvariate,ăşiăchiarădeătransfer,ădeălaăoădisciplin ăşcolar ăla
alta,ăaăcunoştin elorădobândite.

Peă lâng ă acesteă cauzeă majore,ă careă determin ă dificult iă subă aspectulă particip riiă activeă şiă
conştienteăaăelevilorăcuăhandicapămintalălaăactivit ileădeăînv are,ămaiătrebuieăamintite:
- absen aăăini ial ,ăăălaămul iăădintreăăaceştiăăelevi,ăăaăinteresuluiăpentruăactivit ileărespective,ă
înăstrâns ăleg tur ăcuăneîn elegereaăutilit iiăpracticeăaăactuluiăînv riiăşcolare;
- negativismulămanifestat,ăadesea,ălaălec iiăşiălaăalteăactivit iămaiăalesădeăc treăeleviiăcareăau
fostă orienta iă spreă şcoalaă special ă dup ă unulă ă sauă maiă ă mul iă ă aniă ă deă încerc riă nereuşiteă înă
înv mântulădeămas ;
- tendin aămultorăeleviăcuăhandicapămintalăde-aămemoraămecanicăcunoştin eleăcareăliăseăpredauă
(maiă alesă dac ă nuă le-auă în eles),ă tendin ă accentuat ă şiă deă preferin aă unoră cadreă didacticeă
pentruă repeti iiă lipsiteă deă varietateă şiă evalu riă formale,ă înă careă nuă esteă verificată gradulă deă
în elegere.
Înăcondi iileăcelorămen ionate,ăesteăevidentăc ăaplicareăşiăînăînv mântulăspecialăaăprincipiuluiă
particip riiă activeă şiă conştienteă aă eleviloră cuă handicapă mintală laă activit ileă şcolareă nuă esteă
delocă uşoar ,ă iară efortulă depusă trebuieă s ă fieă intensă şiă continuu,ă înă cază deă reuşit ,ă îns ,ă
beneficiulăob inut,ă maiăalesăînă planulărealiz riiăobiectivelorăcorectiv-formative, este deosebit
deăimportantăşiăîncurajator.
Dintreăcondi iileăcareăpotăfacilitaăacestăproces,ăamintim:
- preocupareaă permanent ă pentruă legareaă materialuluiă deă înv ată deă aspecteleă concreteă aleă
realit iiăînconjur toareăşiădeăfapteăcareătrezescăşiămen inăcuriozitateaăelevilor;
- incitareaăşiămen inereaăinteresuluiăpentruăactivit ileădeăînv are,ăprinăorientareaălorăludic ,ă
maiă alesă laă claseleă mici,ă precumă şiă prină folosireaă unuiă materială didactică suficientă şiă
corespunz toră obiectiveloră urm rite, prină evitareaă verbalismuluiă şiă prină mobilizareaă
permanent ăaăelevilorălaăsarciniăconcreteădeărezolvat,ăindividulăşiăînăgrup;
- utilizareaă unuiă materială verbală accesibilă elevilor,ă punereaă accentuluiă peă în elegereă şiă nuă peă
memorareaă mecanic ă ,ă deşiă memorareaă unoră defini iiă şiă reguli,ă deă mareă uzan ,ă formulateă
accesibilă şiă în eleseă deă elevi,ă precumă şiă exersareaă temeinic ă aă unoră schemeă algoritmiceă nuă
trebuie neglijate.

5.3.1.2.ă Principiulă unit iiă dialecticeă dintreă senzorială şiă ra ional,ă dintreă concretă şiă abstract în
procesulă deă înv mânt,ă Prină aceastaă formulareă seă încearc ă oă replic ă modern ,ă filosofico-
psihologic ,ălaădenumireaătradi ional ăaă celuiămaiă vechiă (dup ăcâteăseăpare)ăşiă maiăcunoscută
principiu didactic - adeseaă fetişizat,ă deşi,ă uneori,ă ignorată -principiul caracterului intuitiv al
înv mântuluiăsauăprincipiulăintui iei,ăcare,ăînănouaăformulare,ădobândeşteă„oăîn elegereămaiă
complex ,ă exprimândă cerin aă de-aă seă asiguraă oă baz ă perceptiv ,ă concret-senzorial ă înv rii,ă
sprijinit ăpeăactivitateaădirect ăaăelevului,ăpeătr irileăacestuia,ălegateădeămanipulareaădiferiteloră
obiecte,ă materiale,ă modele,ă aă juc riilor,ă instrumenteloră şiă aparaturiiă deă laboratoră etc."ă (7,ă p.ă
45).
Dup ăcumăseăştie,ăînăprocesulăcunoaşteriiăşcolare,ăintui iaăjoac ăunădubluărol:
a) ca izvorădeăinforma ii/cunoştin e,ăpeăcareăelevulăleădobândeşteăprinăcontactulănemijlocităcuă
realitateaă(adic ăcuăobiecte,ăfenomene,ărela ii,ăopera ii)ăsauăcuăsubstituteăaleăacesteiaă(modele,ăă
imagini,ăăscheme)ăpentruăăaăajungeăăIaăgeneraliz riă(no iuni,ăconcepte,ădefini ii,ăreguli);
b)ă ă caă mijlocă deă concretizare,ă adic ă deă întoarcereă laă aspecteleă nemijlociteă aleă realit ii,ă prină
exemplificareaăpractic ăaăcelorăîn elese.
Intui iaă didactic ă trebuieă astfelă conceput ă şiă realizat ,ă încâtă s ă reprezinteă primulă pasă spre
abstractizare,ăfacilitândăgeneralizarea,ăiarăacestălucruăesteăposibilănumaiădac ăseărealizeaz ăoă
succesiuneănormal ădeălaăintui iaăprinăobiectăsauămodel,ălaăintui iaăprinăimagineăsauăschem ,ă
într-unăprocesăcomplexăşiăactivădeăinteriorizareăşiădeăprelucrareămental ,ăînăcareăsuntăputernică
implicateăgândireaăşiălimbajul.

Aplicareaă principiuluiă intui ieiă înă procesulă deă înv mântă nuă seă poateă reduceă laă folosireaă
materialului didactic, ci presupune -aşaă cumă rezult ă evidentă dină numeroaseă izvoareă
bibliograficeăşi,ămaiăales,ădinăpracticaăşcolar ă- un echilibru dinamic în folosirea mijloacelor
intuitiveă.şiăaăcelorăverbale,ăîntr-un proces continuu de activizare a elevilor, prin antrenarea lor
permanent ălaărezolvareaăunorăsarciniăcognitiveăşiăpracticeăcuămaterialulădeăînv at.
Tocmai în acest sens, referindu-seă laă uneleă exager ri,ă dară şiă confuzii,ă careă auă avută locă înă
practicaădidactic ă - dup ăp rereaănoastr ,ăinclusivăînă practicaăînv mântuluiăspecială -Vasile
Predaă(2001)ăprecizeaz :ă„înădidacticaămodern ăs-a dep şităconfuziaăîntreăînv areaăfigurativ ă
(prină reprezent ri,ă prină imagini)ă şiă înv areaă opera ional ,ă iară înv areaă „verbal "ă aă fostă
reabilitat ,ăsubliniindu-seăfaptulăc ăeaătrebuieăs ăfieăoăînv areăconceptual ăbazat ăpeăreflexie.ă
Caracterulă opera ională ală înv riiă - fieă opera ional-imagistic,ă fieă opera ional-abstract - se
realizeaz ăatâtăprinăevitareaăancor riiăpreaărigideăînăconcret,ăcâtăşiăprinăevitareaăverbalismului.ă
Aceasta permite dezvoltarea gândirii logico-matematiceă şiă aă strategiiloră deă ra ionament
formal" (în 20, p. 74).
Referindu-seă înă modă expresă laă înv mântulă special,ă trebuieă s ă amintimă c ,ă laă şcolarulă cuă
handicapămintal,ăambeleăopera iiăintelectualeăamintiteămaiăsus,ăcaăfiindăputernicăimplicateăînă
cunoaştereaăintuitiv ă- deci, abstractizareaăşiăconcretizareaă(darăşiăcelelalteăopera ii,ăîndeosebiă
generalizarea) sunt puternic afectate, tocmai de aici rezultând numeroase bariere în realizarea
unit iiădintreăsenzorialăşiăra ional,ădintreăconcretăşiăabstractăînăactulăînv rii,ăînăacelaşiătimp,ă
particularit ileă utiliz riiă intui ieiă înă înv mântulă specială depind,ă înă mareă m sur ,ă şiă deă
caracteristicileă percep ieiă laă şcolariiă cuă handicapă mintală (acesteaă fiindă s race,ă nediferen iate,ă
incompleteă etc.),ă aleă reprezent riloră (înguste,ă rigide,ă dezorganizate)ă şi,ă desigur,ă deă celeă aleă
gândiriiăşiălimbajuluiă(bazateăpeăno iuniăşiăconcepteăs race,ăînguste,ăpeăstructuriăsemanticeăşiă
gramaticale rigide, pe mijloace de expresie confuze etc.).

Înă contextulă celoră ar tate,ă esteă evidentă c .ă înă timpă ceă psihologiaă şcolar ă aă înv mântuluiă
specială urm reşteă doară saă pun ă înă eviden ă şiă s ă expliceă cauzeleă fenomenuluiă amintit,ă
didacticaă înv mântuluiă specială îşiă poateă aduceă oă contribu ieă important ă laă rezolvareaă
obiectivelor corectiv-formativeă aleă acestuiă înv mânt,ă tocmai prin adaptarea modului de
aplicareăaăprincipiuluiăintui ieiălaăparticularit ileădezvolt riiăpsihiceăaăşcolarilorăcuăhandicapă
mintal.ăDeăasemenea,ăînăzonaăraportuluiădintreămijloaceleăverbale,ăintuitiveăşiăceleăpractice,ăseă
poateă realizaă oă contribu ieă major ă laă înl turareaă contradic ieiă peă careă oă analiz mă şiă aă c reiă
origineă seă g seşteă înă dereglareaă echilibruluiă normală dintreă diferiteleă mijloaceă deă lucru,ă prină
exagerareaă fieă aă roluluiă mijloaceloră verbale,ă fieă aă mijloaceloră intuitiveă şiă ,ă înă ambeleă aceste
situa ii,ă prină diminuareaă roluluiă particip riiă activeă aă eleviloră înşişiă laă rezolvareaă unoră sarciniă
variateăcuămaterialulădeăînv at.
Dup ăMarianaăRoşeaă(1967),ăaplicareaăprincipiuluiăintui ieiăînăînv mântulăspecialănuătrebuieă
în eleas ăînăsensulăasigur riiăcontactuluiăelevuluiăcareăînva ăcuăunăvolumăexcesivădeămaterialeă
concreteăşiădeăexempleăpractice,ăciă formareaăunorăreprezent riăcorecteăşiăclare,ăpeăbazaăuneiă
cantit iăoptimeădeăexemplific riăşiăexerci ii.
Deă asemenea,ă trebuieă avută înă vedereă şiă faptulă c ă intui iaă oferit ă doară prină materială didactică
(modele,ă machete,ă ilustra ii,ă deseneă etc.)ă demonstrată înă clas ă nuă poateă fiă suficient .ă Oă
deosebit ă importan ă pentruă cunoaştereaă intuitiv ă oă areă asigurareaă contactuluiă nemijlocită ală
elevilorădinăînv mântulăspecialăcuăobiecteleăşiăfenomeneleăstudiateăînăambian aălorănatural ,ă
înăcontextulădinamicăalărealit iiăînconjur toare,ăînăacestăsens,ăînămetodologiaălaăcareătrebuieă
f cutăapel,ăunălocădeăseam ărevineăobserva iilorăînănatur ,ădarăşiăînămediulăsocialăînconjur tor,ă
desigură observa iiă dirijate,ă efectuateă înă timpulă unoră vizite,ă excursii,ă demonstra iiă practice,ă
activit iădeăutilitateăindividual ăşiăobşteasc ăetc.

5.3.1.3.ă Principiulă sistematiz rii,ă structur riiă şiă continuit iiă vizeaz ,ă dup ă cumă seă ştie, dou ă
aspecteăfundamentale,ăceătrebuieăurm riteăînăprocesulădeăînv mântă(9,ăp.ă62):
a)ăăasigurareaăcaracteruluiăcontinuu,ăbineăstructuratăsiăsistematizatăalăcon inuturilorăprogramateă
prin documentele curriculare - planuriădeăînv mânt,ăprogrameăanaliticeăşiămanualeăşcolare;
b)ă asigurareaă continuit iiă şiă sistematiz riiă materialuluiă deă înv at,ă oferită eleviloră prină actulă
pred rii.
P strându-seă şiă înă înv mântulă special,ă ambeleă acesteă aspecteă presupună corela iiă intraă şiă
interdisciplinareă întreă con inuturileă predate/înv ate,ă acesteaă trebuindă s ă fieă unitare,ă logică
înl n uiteă şiă s ă respecteă adev rulă ştiin ific.ă Deă asemenea,ă presupună oă anumit ă ordonareă aă
materialuluiă deă înv at,ă fieă într-oă modalitateă linear ă (maiă pu ină eficient ă înă înv mântulă
special, unde sunt absolut necesare reveniri periodice), fie într-oă modalitateă concentric ,ă
eventuală mixt ă (înă spiral ),ă precumă şiă oă anumit ă eşalonareă aă materialuluiă respectiv:ă deă laă
cunoscutăspreănecunoscut,ădeăIaăsimpluălaăcomplex,ădeălaăuşorăspreămaiăgreu.
Preocupareaă permanent ă pentruă aplicareaă acestuiă principiuă contribuieă laă formareaă treptat ă aă
unuiă ritmă apropiată deă lucruă laă eleviiă dină acelaşiă grupă şcolar,ă precumă şiă laă realizareaă unoră
deziderateă importanteă aleă educ riiă unoră tr s turiă pozitiveă laă elevi:ă deprindereaă de a munci
sistematic,ă perseveren a,ă conştiinciozitatea,ă spiritulă deă disciplin ă înă gândireă şiă înă activitateaă
practic ăetc.

Urm rireaăcuăperseveren ăşiăînăînv mântulăspecialăaăprincipiuluiălaăcareăneăreferimăîşiăpoateă

aduceă oă contribu ieă major ă laă rezolvarea obiectivelor instructiv-educativeă şiă corectiv-
formativeăaleăacestuiăînv mânt,ăînădemersulărespectiv,ătrebuieăavutăîns ăînăvedereăfaptulăc ,ă
datorit ă particularit iloră dezvolt riiă laă şcolariiă cuă handicapă mintală aă proceseloră cognitiveă şiă
comunica ionale,ăprecumăşiădatorit ăritmuluiăîncetinitădeălucru,ăvolumulădeăcunoştin eătrebuieă
redus,ă iară timpulă necesară pentruă înv areă prelungit.ă Esteă necesar ,ă prină urmare,ă oă prelucrareă
temeinic ăaăcon inuturilor,ăînăsensulăsimplific riiălorăşiăalăeşalon riiăpeăoădurat ămaiămareădeă
timp.
Acesteă modific riă inevitabileă nuă trebuiă s ă duc ,ă îns ,ă laă ignorareaă caracteruluiă unitară şiă
sistematică ală con inuturiloră deă înv at,ă laă fragmentareaă sauă chiară laă vulgarizareaă lor.ă Deă
asemenea, luarea în considerare a ritmurilor individuale proprii elevilor cu handicap mintal nu
înseamn ărenun areaălaăideeaăeduc riiătreptateăaăunorăritmuriădeălucruăapropiate,ăfaptădeosebită
deăimportantăpentruăpreg tireaăacestorăeleviăînăvedereaăuneiăintegr riăsocialeăeficiente,ăinclusivă
prin participareaălaămunciăaccesibileăşiăînăritmuriăcâtămaiăapropiateăcelorănormale.
Dinăp cate,ăînăultimaăperioad ,ăînăzonaădeăac iuneăaăprincipiuluiăsistematiz rii.ăstructur riiăşiă
continuit iiă con inuturilor,ă seă profileaz ă oă nou ă contradic ieă aă înv mântuluiă special:
nepotrivireaădintreăcerin eleăcaniculareăexprimateăînă diferiteădocumenteăşcolare,ă elaborateăînă
etapeădiferite,ăf r ăleg turaănecesar ăîntreăele.ăAstfel,ă cerin eleăformulateăînă noileăplanuriă deă
înv mântă(laăcareăne-am referit mai sus) sunt necorelate cuăcerin eleăcuprinseăînăprogrameleă
analitice,ăr maseăînăaplicareădeşiăauăfostăelaborateăînăurm ăcuăpesteăunădeceniu,ădeăpeăpozi iaă
organiz riiămodulareăaăcon inuturilor,ăpozi ieădeăcareănuăpreaăseămaiă ineăseama.ăCuăatâtămaiă
vechiăşi,ăînămajoritateădep şite,ăsuntămanualeleăspeciale,ăuzateănuănumaiă„moral",ăciăşiăfizic.

Neînl turareaăurgent ăaăacesteiăcontradic iiă- careăseăpoateărezolvaărelativăuşor,ădarănumaiăprină

m suriă corelate,ă ini iateă deă forulă tutelară înă direc iaă echilibr rii,ă adecv riiă şiă simplific riiă
cerin elorăcurriculareăcuprinseăînăceleătreiăcategoriiădeădocumenteăoficialeă(planuri,ăprogrameă
şiă manualeă şcolare)ă -vaă determina,ă dup ă p rereaă noastr ,ă agravareaă înă continuareă şiă aă
contradic iilorămaiăvechi,ăducândălaăsc dereaădramatic ăaăeficien eiăînv mântuluiăspecial,ăînă
ambeleă modalit iă deă organizare,ă adic ă atâtă înă şcolileă specialeă separate,ă câtă şi,ă maiă ales,ă înă
formeleă integrateă înv mântuluiă obişnuit,ă undeă contradic iileă laă careă neă referimă auă atinsă ună
punctămaxim,ădeăcriz .

5.3.1.4. Principiulăleg riiăteorieiăcuăpracticaăînăactivit ileădeăînv areăşcolar ăesteăinterpretată

înădou ăsensuriă(9,ăp.ă59):
a)ăc ătotăceăseăînva ătrebuieăs -şiăg seasc ăoăutilitateănemijlocita,ăvalorificându-se atât în noi
activit iădeăînv are,ăcâtăşiăînăactivit i aplicativ-practice;
b)ăăc ăceeaăceăseăînva ,ăînăperspectivaăuneiăaplica iiăpracticeăconştientizate,ăseăînsuşeşteămaiă
temeinic,ădatorit ăuneiămotiva iiăputernice.
Deăasemenea,ăseăsubliniaz ăşiăideeaăc ,ăprinăaplicareaăacestuiăprincipiu,ăseăurm reşteăevitarea
c deriiă celuiăcareăînva ăînăintelectualismăîngustă sauăînăempirismă grosier,ăprecumăşiă evitareaă
alunec riiă- atâtădeăfrecvent ăînăşcoal ă- spreăverbalismălipsitădeăcon inutărealăşiăspreămemorareă
mecanic ăaăunorăformul riăverbale,ăf r ăoăsuficient ăacoperireăînăreprezent ri.
Exist ,ă înă general,ă dou ă modalit iă esen ialeă deă îmbinareă aă teorieiă cuă practicaă înă înv mântă
(33, p. 222):
-prină rezolvareaă deă situa ii-problem ă (realeă sauă specială create),ă utilizândă cunoştin eleă
anterioareăşiăaplicândăregulileă(teoria)ădejaăînsuşite;
- prinăgeneralizareaăproprieiăexperien e,ăcândăactivitateaăpractic ăreprezint ăpunctădeăsprijinăînă
formulareaăunorăconcluziiăşiăreguli,ăcare,ăulterior,ăvorăputeaăfiăaplicateăînăsitua iiăsimilare.

Înă cazulă şcolariloră cuă handicapă mintal,ă ambeleă acesteă modalit iă deă integrareă aă teorieiă cuă
practicaătrebuieăatentădirijate,ăpeăsecven e,ăcaăurmareăaădificult ilorăpeăcareăaceştiăşcolariăleă
întâmpin ăînăorganizareaăproprieiăactivit i,ăînăaplicareaăpractic ăaăcunoştin elorăînsuşiteăşiăînă
formulareaăunorăconcluziiăpeăbazaăproprieiăexperien ei,ădeăaltfel,ădeosebitădeălacunar .
Totădatorit ăacestorăcaracteristiciăaleăşcolarilorăcuăhandicapămintal,ăînăînv mântulăspecialăseă
recurge,ă înă mareaă majoritateă aă cazurilor,ă laă demersulă inductivă (adic ă deă la exemple practice
spreăteorie)ăşi,ă doarăsubăformeleăsaleăelementare,ălaădemersulă deductivă(adic ădeălaăreguliăşiă
defini iiălaăaplicareaăînăpractic ).
Cuă toateă acesteă dificult i,ă înă înv mântulă special,ă dezideratulă leg riiă teorieiă cuă practicaă
reprezint , totuşi,ă ună principiuă didactică deă mareă importan ,ă careă trebuieă respectată
necondi ionat,ăelăfiindăînăstrâns ăleg tur ăcuăscopulăacestuiăînv mântă- preg tireaăşcolariloră
cuăhandicapămintalăpentruăintegrareaăsocial ,ăprinăparticipareaălaăactivit iăpractice,ădeămunc ă
manual .ă Deă asemenea,ă acestă principiuă seă afl ă înă strâns ă corela ieă cuă orientareaă corectiv-
formativ ăaăînv mântuluiăspecial,ăcareăvizeaz ă stimulareaămecanismelorăcompensatoriiă aleă
.şcolariloră cuă handicap,ă prină utilizareaă prioritar ă aă mijloaceloră deă terapieă ocupa ional ,ă
îndeosebiă aă ergoterapiei,ă deciă aă terapieiă realizat ă prină valorificareaă valen eloră compensatoriiă
aleăactivit ilorăpractice,ămanuale.
înăînv mântulăspecial,ălegareaăteorieiăcuăpracticaăînseamn ,ădeăfapt.ăasigurareaăpermanent ăa
contactuluiă nemijlocită ală eleviloră cuă obiecteleă şiă fenomeneleă lumiiă înconjur toare,ă înă
perspectivaăform riiăunorăreprezent riăcorecte,ădiferen iateăşiădinamice,ăaăunorăcunoştin eăutileă
pentruărezolvareaăproblemelorăvariateădeăvia ăşiăaăunorădeprinderiăpractice de autoservire, de
convie uireăşiădeămunc ămanual ăînămediulăobişnuit.

5.3.1.5.ăPrincipiulăaccesibilit iiăsauăalăorient riiădup ăparticularit ileădeăvârst ăşiăindividualeă

aleă eleviloră reprezint ă unaă dintreă celeă maiă generaleă „norme",ă careă trebuie respectate în
întreaga activitate de predare-înv areă şiă deă educa ie,ă desf şurat ă înă şcoal .ă Actualitateaă
acestuiăprincipiuăr mâneămereuăevident ,ăpeăfondulă accentu riiă contradic ieiă amintite,ădintreă
nivelulă deă cerin eă curriculare,ă minimă necesareă pentruă adaptareaă şcolar ă (nivelă aflată înă
permanent ă creştere)ă şiă capacit ileă saleă deă înv areă aleă unoră elevi,ă maiă alesă aleă celoră cuă
deficien e,ălaăcareăritmulădeădezvoltareăesteămaiălentăşiăinegalădeălaăindividălaăindivid.
Dup ă cumă seă ştie.ă accesibilă pentruă înv are,ă dară şiă stimulativ,ă înă acelaşiă timp,ă poateă fiă
consideratădoarăacelămaterial,ăcareăsolicit ăelevulălaăunăefortăintelectualăoptim,ăadic ăniciăpreaă
uşor,ă înă raportă cuă capacit ileă saleă reale,ă dară niciă exagerată deă dificil,ă înă cază deă uşurin ă
excesiv ,ăactivitateaădeăînv areădevineăplictisitoareăşiănesolicitant ,ădeterminândăapari iaăunoră
fenomeneă negativeă ca:ă dezinteresă pentruă şcoal ,ă preocup riă colateraleă şiă manifest riă deă
indisciplin ă laă lec ii,ă oă viziuneă deformat ă asupraă propriiloră capacit iă etc.ă înă caz contrar, de
dificultateă exagerat ,ă activitateaă deă înv areă devineă obositoareă şiă predispuneă laă memorareă
mecanic ,ăînăsistemulădeăcunoştin eăaparălacune,ăiar,ăînăfinal,ăseăinstaleaz ăacelaşiădezinteresă
pentruăşcoal ,ăaparăaceleaşiăpreocup riăcolateraleăşiămanifest riădeăindisciplin ăetc.
Esteăevidentăc ,ăînăambeleăacesteăsitua iiădeăsubsolicitareăsauădeăsuprasolicitareăînăactivit ileă
şcolare,ă profitulă cognitivă ală eleviloră esteă minim,ă atâtă înă ceeaă ceă priveşteă volumulă noiloră
achizi iiă câtă şi,ă maiă ales,ă înă ceeaă ceă priveşteă caracterulă loră opera ional,ă inclusivă gradulă deă
aplicabilitateăînăsitua iiănoi,ăvariate.ă

inândă contă deă aceast ă realitate,ă didactică modern ă consider ă eficientă doară acelă înv mânt,ă
careăsolicit*ăelevulănuălaănivelulăcapacit ilorăşiăachizi iilorădejaăconsolidateătemeinic,ăciăcuăună
pasădincoloăsauăpesteăacestănivel,ăadic ăînă„zonaăproximeiădezvolt ri"ăaăinteligen ei,ăînăcareăelă
poateă fiă eficientă doară dac ă esteă ajutat,ă adic ă înă condi iiă deă sprijin,ă deă „mediere",ă condi iiă peă
careăleăasigur ,ădeăregul ,ădasc lul,ădar,ălaănevoie,ăşiăoăalt ăpersoan ăabilitat ăşiăcointeresat ,ă
într-oăastfelădeăinterpretareăaăraportuluiădintreădezvoltareaăinteligen eiă$'ăactivitateaădeăînv areă
- înă careă înv areaă apareă caă elementă dinamizatoră ală dezvolt rii,ă inclusivă ală dezvolt riiă
compensatoriă laă eleviiă cuă deficien eă - accesibilitateaă înv riiă (asigurat ă tuturoră sauă mariiă
majorit iă aă eleviloră apar inândă aceluiaşiă microgrupă şcolar,ă adic ă aceleiaşiă clase)ă nuă esteă
posibil ăf r ăoăcunoaştereătemeinic ăatâtăaăparticularit ilorădeăvârst ,ăcomuneăgrupuluiădat,ăcâtă
şiă aă particularit iloră individuale,ă careă facă necesar ă diferen aă deă abordare,ă înă contextulă
respect riiăuniiă„cadruăcurricular"ăcomun.
Înăcazulăşcolarilorăcuăhandicapămintal,ănecesitateaăcunoaşteriiăaprofundateăaăparticularit iloră
dezvolt riiă - înă perspectivaă abord riiă diferen iateă - esteă cuă atâtă maiă stringent ă cuă câtă
particularit iloră deă vârst ă şiă individualeă liă seă adaug ă particularit ileă rezultândă dină
specificitateă deficien eiă mintală adic ă dină distorsionarea dinamiciiă corticaleă (iner iaă
oligofrenic )ă şiă dină distorsionareaă dinamiciiă dezvolt riiă (heterocroniaă patologic ,ă
„vâscozitatea"ă genetic ă şiă caracterulă restrânsă ală „proximeiă dezvolt ri").ă Nuă vomă insista,ă înă
continuare,ă peă aspecteleă cunoaşteriiă complexeă aă particularit iloră deă vârst ă individualeă şiă aă
celorărezultândădinătr s turileădeăspecificitateăpropriiăşcolarilorăcuăhandicapămintal,ădeoareceă
eleăsuntăanalizateăatâtăînăcapitolulăprecedentăalăprezenteiălucr ri,ăcâtăşiăînăalteălucr riăpeăcareă
le-am publicat în ultimii ani (53) (54).

Evident,ă îns ,ă c ,ă peă fondulă particularit iloră şiă ală tr s turiloră deă specificitateă amintite,ă
principiulă accesibilit iiă dobândeşteă valen eă aparteă înă înv mântulă special,ă undeă tratareaă
diferen iat ăînăraportădeăparticularit iăpresupuneăoăaccentuareăaăindividualiz riiăactivit ilorădeă
înv areăşiă asociereaăacestoraăcuăprogrameă corectiv-formativeăpersonalizate,ăadic ăproiectateă
înăraportădeăspecificulăpersonalit iiăhandicapateăînăansamblulăs u,ăcuăinsuficien eleăsale,ădarăşiă
cuălaturileămaiăbineăp strateăşiăperspectiveleădezvolt riiăcompensatorii.ăDup ăp rereaănoastr ,ă
respectareaă cuă stricte eă aă acestuiă principiu,ă inclusivă înă elaborareaă şiă aplicareaă cerin eloră
curriculare,ă constituieă oă condi ieă hot râtoareă pentruă eficientizarea înv mântuluiă special,ă
inclusivă pentruă asigurareaă reuşiteiă înă formeleă şiă structurileă saleă integrateă înv mântuluiă
obişnuit.

5.3.1.6.ăPrincipiulătemeinicieiăşiăalădurabilit iiărezultatelorăob inuteăînăprocesulădeăînv mântă

valorific ,ădeăfapt,ăsintetizeaz ăceeaăceăseărealizeaz ăpozitivăprinăaplicareaătemeinic ăaătuturoră
celorlalteăprincipiiăşiăcerin eădidactice.ăI.ăNicolaă(1992)ăsubliniaz ăc ,ădac ăcelelalteăprincipiiă
seărefer ,ămaiăales,ălaămodulăînăcareăesteăorganizatăşiăseădesf şoar ăprocesulăînv rii propriu-
zise,ă bazată peă studiereaă deă c treă eleviă aă celoră studiate,ă atunciă acestă principiuă vizeaz ă cuă
predilec ieă totă ceeaă ceă seă întreprindeă peă liniaă fix riiă şiă aă consolid riiă noiloră cunoştin e,ă oă
deosebit ă importan ă dobândindă calitateaă proceseloră mneziceă deă înregistrare,ă p strareă şiă
reproducereă aă achizi iiloră realizate,ă înă perspectivaă valorific riiă loră ulterioareă prină aplicareă înă
practic ăşiătransfer,ăînăsitua iiănoi,ăvariate.
Esteă evident ă importan aă peă careă oă au,ă pentruă temeiniciaă înv rii,ă exerci iile recapitulative
sistematice,ăantrenareaăelevilorălaăactivit iădeăcomparareăşiădeăclasificare,ăsolicitareaălorădeăaă
expuneăcuăcuvinteăpropriiăceleăînv are,ăde-aăconştientizaăşiăverbalizaăprocedeeleăutilizate,ăde-
aăanalizaăşiăinterpretaărezultateleăob inute etc.

Toateăacesteăcerin eăşiăcondi iiăaleătemeinicieiăşiădurabilit iiărezultatelorăşcolareăîşiăp streaz ă

valabilitateaăşiăînăînv mântulăspecial.ăRespectareaăşiăîndeplinireaălorăşiăînăacestăînv mântă
presupune,ăîns ,ăoăaten ieăsporit ăşiăunăefortăsuplimentarădinăparteaăcadrelorădidactice,ădatorit ă
dificult ilorăpeăcareăleăîntâmpin ăşcolariiăcuăhandicapămintal,ăatâtăînăîn elegereaăcunoştin eloră
noi,ă câtă şiă înă stocarea,ă re inereaă şiă reproducereaă acestora,ă laă nevoie.ă Oă puternic ă influen ă
negativ ă asupraă eficien eiă înv riiă laă aceştiă şcolariă oă areă fenomenulă uit rii,ă careă seă produceă
maiărepedeădecâtălaăcopiiiăf r ădeficien e,ăînăcazulăanumitorăformeăetiologiceă - cum sunt, de
exemplu,ă copiiiă cuă deficien ă mintal ă posttraumatic ă - pierderile prin uitare fiind nu numai
rapide,ăciăşiădeosebitădeăaccentuate.
Înăacestăcontext,ăsunt,ădesigur,ănecesareăoăserieădeăm suri,ăcareăs ăprevin ăşiăs ădiminueze,ăpeă
câtă posibil,ă consecin eleă negativeă aleă particularit iloră manifestateă deă c treă şcolariiă cuă
handicap mintalăînăactivit ileădeăînv are;ădintreăm surileărespective,ăamintim:
- simplificareaăcon inuturilorădeăăînv ată(nuăăîns ăvulgarizareaălor);
- m rireaă num ruluiă deă exerci iiă şiă asigurareaă variet iiă lor,ă maiă eleă înă activit ileă deă
recapitulareăşiăconsolidare;
- fundamentareaă ă activit iloră şcolareă peă ă interesulă copiilor,ă ă ă ă peă satisfacereaă trebuin eloră
intrinseciăaleăacestora,ăinclusivăaătrebuin elorăceărezult ădinăprezen aăhandicapuluiăpropriu;
- oătemeinic ăpreg tireăaătuturorăcadrelorădidactice,ăeducativeăşiăaăcelorăcareăasigur ăterapiileă
specifice,ăpentruăfiecareăactivitateădesf şurat ăcuăşcolariiăprezentândăhandicapămintal.
Legat,ăîndeosebi,ădeăacestăultimădeziderat,ăînăanexaă3,ăprezent măschi aămodelăaăunuiăproiectă
deăactivitateădidactic ,ăpeăcareăl-amăadaptatăpentruăutilizareaăsaăînăînv mântulăspecial,ăideileă
de principiu preluându-leă dină câtevaă lucr riă deă pedagogieă şiă didactic ă general ă (7)ă (9)ă (20)ă
(22).

Principaleleăadapt riăseărefer ăla:

- introducerea unui subpunct suplimentar, cu privire laăobiectiveleăăăopera ionaleăăăcorectiv-
formative sau terapeutic-compensatorii,ă aă c roră realizareă trebuieă urm riteă peă parcursulă
activit iiăproiectate;
- precizareaăăă(nominal ),ăăălaăăăsubpunctulăăă„resurseăumane",ăăaăprezen eiălaăactivitateăaăunor
eleviăcuănevoiăşiămanifest riăaparte,ăcare,ăpeăparcursulăactivit iiăvorănecesitaăoăaten ieăşiăună
sprijin deosebit;
- men ionareaălaăsubpunctulă„resurseămateriale"ăaăunorămijloaceădeălucruăadaptateă - material
intuitivădiferen iat,ăfişeădeămunc ăindependent ăetc.;
- precizarea,ăînăparteaăfundamental ăaăproiectului,ăaăcelăpu inătreiăsecven eădeăevaluare:ăa)ădeă
pre-înv are,ă înă strâns ă leg tur ă ă cuă ă preg tireaă ă „ancorelor"ă ă pentruă ă temaă ă nou ;ă ă ă b)ă
diagnostic ă sauă deă urm rire,ă peă secven eă logice,ă aă graduluiă deă în elegere,ă ă ă manifestată ă ă deăăă
eleviă ă ă înă ă ă parteaă ă ă fundamental ă ă ă aă activit iiă şiă c)ă deă postînv are.ă înă strâns ă leg tur ă cuă
sarcinaăconsol riiănoilorăachizi ii.
5.3.1.7.ăInăfinalulăacestuiăsubcapitol,ăneăputemăpune,ădesigur,ăîntrebarea,ădac ăesteăjustificatăs ă
vorbimădespreăexisten aăunorăprincipiiădidactice,ăpropriiăînv mântuluiăspecial?
Dup ăcâteăcunoaştem,ăînăliteraturaădeăspecialitateăpsihopedagogic ,ăaceast ăproblem ăn-a fost
dezb tut ădecâtăsporadic.
Deă pild ,ă Ilieă Stanic ă (1997)ă enumeraă urm toareleă principiiă didactice,ă peă careă leă consider ă
propriiă înv mântuluiă specială pentruă copiiiă cuă deficien eă deă auză şiă peă careă leă intituleaz :ă
principii specifice surdo-didacticii (61, p. 114):
- principiulăform riiăvorbiriiăînăpracticaădirect ăaăcomunic riiăverbale,ăăînăjocăşiăînămanipulareaă
(cu scop) a obiectelor;
-principiulătrat riiăindividualeăşiădiferen iateăaăelevilorăînăprocesulăeducativ-compensator;
- principiulătrat riiăindividualeăşiădiferen iateăaăelevilorăînăprocesulăeducativ-compensator;
- principiulăleg riiăteorieiăcuăpracticaădemutiz rii;
- principiulăasigur riiăunit iiăinstruc iei,ăeduca iei,ăcompensa ieiăşiăreeduc rii.

De asemenea, într-oă lucrareă intitulat :ă „Instruireaă copiiloră cuă tulbur riă aleă dezvolt riiă
intelectuale", B.P. Puzanov (2001)ăsus ineăoăserieădeăidei,ăînăleg tur ăcuăcareăformuleaz ăzeceă
„principiiă didactice",ă care,ă dup ă p rereaă sa,ă trebuieă s -şiă g seasc ă aplicareă înă înv mântulă
special,ăastfelă(dup ă45,ăp.ă69-70):
- instruireaăînă„şcoalaăspecial ăterapeutic "ă(înăoriginal: ..correc ionnaiaăăăspec ialnaiaăăăşcola")ăăă
trebuieă ă ă s ă ă ă stimulezeă multilaterală dezvoltareaă personalit iiă fiec ruiă şcolar:ă principiulă
instituirii stimulative;
- înv mântulăspecialătrebuieăs ăaib ăunăcaracterăeducativ:ăprincipiulăinstruiriiăformative;
- înv mântulă trebuieă s ă fieă sistematică şiă sistemic:ă principiulă caracteruluiă sistematică ală
activit ilorădeăinstruire;
- toateăinforma iileăpeăcareăşcoalaăleătransmiteăelevilorăs iăătrebuieăăs ăăaib ăăunăăcaracterăăstrictăă
ştiin ific:ăprincipiulăcaracteruluiăştiin ificăalăinstruirii;
- activit ileă deă instruireă seă structureaz ă peă bazaă lu riiă înă considerareă aă particularit iiă
materialuluiădeăînv at:ăprincipiulăaccesibilit iiăînăinstruire;
- instruireaă ă trebuieă ă s ă ă asigureă ă temeiniciaă ă însuşiriiă cunoştin elor,ă priceperiloră şiă
deprinderilor:ăprincipiulătemeinicieiăînăînsuşire;
- instruireaăasigur ăabordareaăindividualizat ăaăcopiluluiăînăăăăcontextulăăăăformelorăăăăcolectiveăăăă
deăăăălucru:ăăăăprincipiulăindividualiz riiăînăinstruire;
- întregul proces instructiv-educativă dină şcoalaă special ă seă construieşteă inândă contă deă
particularit ileăpsihofiziceăaleăelevilor:ăprincipiulăabord riiădiferen iate.
Chiarădac ătoateăacesteăcerin e,ăconsiderateădeăc treăautorulăcitată„principiiădidacticeăaparte",ă
sunt, deă fapt,ă adapt riă aleă principiiloră didacticeă clasiceă (pentruă înv mântulă obişnuit),ă
aplicareaă loră atent ă şiă înă înv mântulă specială pentruă copiiă cuă deficien eă nuă poateă fiă decâtă
benefic .
înă ceeaă ceă neă priveşte,ă consider mă c ,ă peă lâng ă principiileă didactice generale, care trebuie,
într-adev r,ă adaptate,ă inândă contă deă particularit ileă dezvolt riiă copiiloră cuă deficien e,ă înă
înv mântulă specială exist ă ună deziderată fundamental,ă careă poateă fiă considerată principiuă ală
acestuiăînv mânt.ăNeăreferimălaăorientarea corectiv-formativ ăsauăterapeutic-compensatorie
aătuturorăactivit ilorădesf şurateăcuăcopiii,ăindiferentăc ăsuntăactivit iăinstructiv-educative, de
autoservireăşiăgospod reşti,ădeăpreg tireăpentruămunc ,ădeăodihn ăşiăloisirăetc.
Aplicareaă eficient ă aă acestuiă principiuă esteă condi ionat ă deă oă cunoaştereă temeinic ,ă deă c treă
ceiăcareăorganizeaz ,ădirijeaz ăşiădesf şoar ăactivit ileăcuăcopiii,ăaăparticularit ilorăacestoraă-
particularit iădeăvârst ,ăindividualeăşiătr s turiădeăspecificitateă- concretizate înăcapacit iădeă
înv areăşiăadaptare,ămaiămultăsauămaiăpu inăevidente,ădarăşiăînădificult i,ămaiămultăsauămaiă
pu inăaccentuate,ăpeăcareăeiăleăîntâmpin ,ăsubăacesteădou ăaspecteăfundamentaleăaleăexisten eiă
lor - înv areaăşiăadaptarea.
O foarte mare importan ă areă şiă în elegereaă cauzelor,ă careă stauă laă bazaă dificult iloră
întâmpinate.ăCopiiiăînşişiătrebuieăajuta iăs ăconştientizezeădificult ileăpeăcareăleăîntâmpin ăşiă
s ăfieămotiva iăpentruăaădepuneăefortăînădirec iaădep şiriiălor.

În continuare amintim şiăcâtevaădintreăaspecteleăpeăcareăleăconsider mămaiăimportante,ăînăceeaă

ceăpriveşteăaplicareaăadaptat ăşiăînăînv mântulăspecial,ăaăprincipiilorădidacticeăgenerale:
- accentuareaăăătrat riiăăădiferen iateăăăăaăăăşcolarilorăăăcuăhandicapăăşiăăducereaăăacesteiaăpân ăăă
laăăăindividualizareăăşiă„personalizareă";
- punereaă accentuluiă peă înv areă practic ;ă extindereaă organiz riiă intuitiveă aă actuluiă înv riiă
(inclusivălaăclaseleămari,ăfolosind,ădesigur,ămodalit iăadecvateăvârsteiăşiăniveluluiăatins);
- combatereaăverbalismuluiăşiăacordareaăăuneiăaten iiăpermanenteăăăîmbin riiăăechilibrateăăăşiăă
dozateăăăaăămijloacelorăintuitive,ăverbaleăşiăac ional-practiceăînăînv are;
- asigurareaă calit iloră necesareă mijloaceloră deă lucruă utilizate,ă înă raportă deă ă particularit ileăă
proceselorăcognitive,ăcomunica ionaleăşiămotiva ional-afectiveălaăcopiiiăcuăcareăseădesf şoar ă
activitatea;
- intensificareaă orient riiă ludice,ă ă maiă alesă ă înă etapeleă ini ialeă deă şcolarizareă aă copiiloră cuă
deficien eămintale,ăşiătrecerea,ăpeăparcurs,ăspreăoămotiva ieăsuperioar ,ăintrinsec ;
- op iuneaăprioritar ăpentruădemersulăinductivăînăînv are,ădarăcuăantrenareaătreptat ăaăeleviloră
laăexemplific riăproprii,ălaăexerci iiădeăaplicareăînăsitua iiăconcreteăaăcunoştin elorăînsuşiteăetc.

Întreb riăşiăsarciniărecapitulativeăşiădeăevaluare
1.ă ă ă Descrie iă principaleleă contradic iiă aleă sistemuluiă actuală deă instruire,ă educare,ă terapieă şiă
asisten ă aă persoaneloră cuă handicapă mintal.ă Ceă solu iiă propune iă pentruă îndep rtareaă lor?ă
Argumenta i-v ăpropunerile.
2.ăăăFace iăăăunăăăscurtă ăăistoricăăăală ăăăideiiă ăădeăăăintegrareăăăaăînv mântuluiă ăăspecialăăăînăăă
sistemulăăăeduca ieiăăăgeneraleăăădinăRomânia.ăCeăprevede,ăînăacestăsens.ăLegeaăînv mântuluiă
nr. 84/1995?

3.ă ă ă Descrie iă câtevaă dintreă condi iileă careă facă posibil ă reuşitaă educa ieiă specialeă integrate,ă
inclusivăînăcazulăunorăcopiiăcuădeficien eămintaleăevidente.
4.ăăăDup ăăcumăăărezult ăădinăătabelulăăă2,ăăăexist ăă riăăăundeăpredomin ăsistemulătradi ionalăală
educa ieiă specialeă înă şcoliă separate.ă Careă suntă condi iileă ceă determin ă preferin aă pentruă
educa iaăspecial ădeăacestătip?
5.ăăăCareăăsuntăcondi iileăăceăădetermin ăpreferin aăpentruăeduca iaăspecial ăintegrat ăînăşcolileă
obişnuite?
6.ă ă ă Compara iă condi iileă careă faciliteaz ă educa iaă special ă înă institu iiă şcolareă separate,ă cuă
condi iileăcareăfaciliteaz ăeduca iaăspecial ăintegrat .ăCareădintreăacesteăcondi iiăsuntăprezenteă
laă noiă şiă ceă concluziiă trage iă înă leg tur ă cuă evolu iaă educa ieiă specialeă dină araă noastr ,ă înă
viitorul apropriat?
7. Care suntă obiectiveleă înv mântuluiă special,ă înă ambeleă saleă formeă deă organizareă - atât
separat ,ăcâtăşiăintegrat ?
8.ă ă ă Referi i-v .ă succint,ă laă con inutulă înv mântuluiă specială dină România,ă aşaă cumă esteă elă
conturat în documentele oficiale.
9.ă ă ă Enumera iă câtevaă dintreă principiileă didacticeă şiă comenta iă posibilitateaă şiă condi iileă
aplic riiălorăînăînv mântulăspecial.
10.ăînăceăm sur ăputemăvorbiădespreăexisten aăunorăprincipiiădidacticeăpropriiăînv mântuluiă
special? Care ar fi acestea?

ANEXA l
PROIECT DIDACTICă(modelăadaptatădup ă1.ăJingaăşiăI. Negre )

Temaăactivit ii
Obiectul de studiu Clasa
Data/Ora
Propun tor

1.ăOBIECTIVEăOPERA IONALE:ă\. în plan cognitiv: - (eleviiăvoră.ştiăînăplus)

2. în plan corectiv-formativ (terapeutic-compensator):
- (elevii îşiăvorăreprezenta,ăvorăîn elegeămaiăbine)
- (activitateaăvaăcontribuiălaăameliorarea,ăcorectarea,ăînl turarea)
3. în plan aplicativ-practic:
- (eleviiăvorăputeaăs ăfac ăînăplus,ămaiăbine)
II. RESURSE:
1.ăCon inutulăactivit ilorăproiectate:
- secven aădeăprogram ă(subiectul)ăşiătextulădinămanuală(titlu,ăpagina)
- conexiuniăintraăşiăinterdisciplinare:
ţ>ăpreciz riăcuăprivireălaăloculăactivit ilorăproiectateăînăsuitaădeăactivit iălaătem ,ăînăcadrulă
aceleiaşiădiscipline
ţ>ă preciz riă cuă privireă laă domeniulă înă careă noileă achizi iiă îşiă voră g siă câmpă deă transfer,ă deă
conexiuniăşiăaplicareăpractic
2.ăGradulădeăpreg tireăaăelevilor:
- achizi iiăanterioareă(eventualeălacune)
- caracterulămotiva ieiăşiăalăinteresuluiăpentruăactivitateaărespectiv ă(maiăalesălaăunii elevi)
- dificult iăposibileă(laăuniiăeleviăsauălaăîntreagaăclas )
- manifest riă specificeă deă prevenită laă uniiă eleviă (r spunsuriă inerte,ă şablon;ă r spunsuriă
impulsive,ănegândite;ăatitudineăpasiv ;ădezacordăînăvorbire;ăpreocup riăcolateraleăetc.)
3. Condi iiămateriale:
- dataăşiăloculădeădesf şurareăaăactivit ii,ădotarea
III. STRATEGIA DIDACTICA
1.ăTipulăactivit ii:ădeăpredare-înv are-evaluareă(combinat ),ădeărecapitulare,ădeăconsolidare,ă
deătransfer,ăşiăaplicareăînăsitua iiănoiăetc.
2. Metode de lucru (nominalizareaă acestoraă şiă concretizareaă procedeeloră prină careă eleă voră fiă
aplicateălaălec ie)
3. Material didactic-intuitivă(strictălaătem )
4.ăMijloaceătehniceă(aparatur ,ădispozitiveăetc.)
5.ăSchemaădesf şur riiăactivit iiă(scenariulădidactic)

* Momentul (evenimentul) didactic/Timpul planificat

a.ăOrganizareaăclaseiă(laăînceputulăactivit iiăşiădup ăcaz.ăpeăparcurs).
b.ăCaptareaăşiămen inereaăaten ieiă(laăînceputăşiăăpeătotăparcursulăactivit ii).
c.ăActualizareaăancoreloră(achizi iilorăanterioare)ănecesare pentru noua activitate.
- evaluareaăini ial .
d.ăAnun areaănoiiătemeă(sauăaănouluiătipădeăactivitate).
e.ăDesf şurareaăăăăăăactivit iiăfundamentaleăăă(deăăăînv areăăăaănouluiămateria),ădeărecapitulare,ă
de consolidare etc.).
- evaluarea diagnostic ăăăformativa (asigurarea feedback-lui).
f.ăActivit iăăăăădeăăăăăaplicare,ătransferăetc.
- evaluareaăfinala,ăsumativ .
g.ăFormulareaătemelorăpentruăactivitateaăăăăăindependent ăăăăăaăelevilor.

*ăActivit iădeăpredare-înv areăevaluareăefectuateăde:

- Cadru didactic
- Elevi

*ăCon inutulăşiămaterialeleăcuăcareăseăopereaz

Anexe:
- modelulăeventualelorăschemeădeăexecutatăpeătabl ;
- modelulăfişelorăindividualeăadaptateăsauăalăaltorămaterialeă(deăexemplu,ăjocuriădidactice)ăceă
vor fi folosite la lec ie.

Not :ăînăraportădeăcon inutăşiădeăcontextulăintradisciplinar,ăproiectulădidacticăseăpoateăîntocmiă

pentruă maiă multeă lec iiă legateă întreă eleă (deă verificareă şiă recapitulare;ă deă predareă aă noiloră
cunoştin eă şiă deă înv are;ă deă consolidareă şiă evaluareă sumativ ).ă Deă asemenea,ă proiectulă
didactică poateă fiă întocmită înă comun,ă peă aceiaşiă tem ,ă deă c treă înv torul/profesorulă şiă
educatorul clasei.

REFERIN EăBIBLIOGRAFICE
1.ăArcanăăăP.,ăăăCium geanuăăăD.(1980).ăăăCopilulăădeficientămintal,ăEd.ă"Facla",ăTimişoara.
2.ăBabanskiăI.K.ă(trad.ă1979).ăOptimizareaăprocesuluiădeăînv mânt,ăE.D.P.,ăBucureşti.
3.ă Bloomă B...ă (şiă colab.,ă 1969),ă Taxonomică desă objectifsă pedagogiques.ă ă ă ă Domaineăăăă
cognitifs, Education Nouvelle, Montreal.
4. Bruner J.(1974). Pentru o teorie aăinstituirii,ăE.D.P.ăBucureşti.
5.ă Caramană Al.ă (1973).ă Structuraă înv mântuluiă specială înă viziuneaă integr riiă acestuiaă înă
sistemulăgeneralăalăeduca iei,,ăîn:ă„PsihopedagogieăSpecial ă- Caietele colocviului", Institutul
deăŞtiin eăPedagogice,ăBucureşti.
6.ă Caramană Al.,ă M iescu-Caramană Luciaă (1975).ă Educa iaă special ă diferen iat ,ă condi ieă aă
integr riiă socialeă aă copiiloră cuă deficien e,ă în:ă „Problemeă deă Defectologie",ă voi.ă IX,ă E.D.P.,ă
Bucureşti.
7.ă Cerghită I.ă Şiă colab.ă (1992).ă Didactica,ă manuală pentruă clasaă a X-a,ă şcoliă normale;ă E.D.P.,ă
Bucureşti.
8.ăCre uăV.ă(1995).ăFormareaăoperatorilorălogiciălaăeleviiăcuăhandicapămintal,ăîn:ă"Recuperareaă
şiăintegrareaăpersoanelorăcuăhandicap",ănr.ă1-2 (p. 19-27).
9.ăCucoşăC.(1996).ăPedagogie,ăEd.ă"Polironi",ălaşi.
10. DamaschinăD.ă(1973).ăDefectologie,ăE.D.P.,ăBucureşti.
11.ă Dauntă P.ă (1997).ă Integrareaă şcolar ă şiă social ă aă copiiloră şiă tineriloră cuă CES,ă înă rileă
EuropeiăCentraleă(studiiăpentruăRomânia),ăUN1CEF,ăBucureşti.
12.ă(1995).ăDeclara iaădeălaăSalamancaăşiădirec iileădeăac iuneăînădomeniulăeduca ieiăspeciale,ăă
LTNICEF,ăRomânia,ăBucureşti.
13.ăDespaă Luizaă(1998).ăTerapiaă copiilorăcuăsindromăDow;?,ăînă vedereaărealiz riiăintegr rii,ă
diserta ieă„Maşter"'ă(coord.ăşt.ăconf.ădr.ăGh.ăRadu),ăUniversitateaădinăBucureşti.
14. Dru uă1.ă(1995).ăPsihopedagogiaădeficien ilorămintală(lec ii),ăUniv.ă„Babeş-Bolyai". Cluj-
Napoca.
15.ăDurkheimăE.ă(trad.1980).ăEduca ieăşiăsociologie,ăE.D.P.ăBucureşti.
16.ăEn chescuăC,ăIgienaămintal ă.şiărecuperareaăbolnavilorăpsihici.ăEd.ăMedical ,ăBucureşti.
17. Holm P., Holst J., Olsen B., Perlt B. (1996). Quality of eveiy day llfe: the Danish
approach,ă în:ă Tossebroă J.ă Şiă colab.ă "Intellectuală disabilitiesă ină theă NordicWelfaresă States"ă
H.F., Norvrgian Academic Press.
18. Holst J. (2000). Assesment of Specială Educa ională Needsă ină Denmark,ă înă Holstă J.ă ş.ă a.ă
„Developmentă ofă Specială Needsă Educationă Methodsă ină Denmark,ă Spaină andă România",ă
Socrates - Comenius Project, 2000, Ed. "Pro-Humanitate",ăBucureşti.
19. Inhelder B. (1963). La diagnostic du raissonement chez Ies debiles mentaux, 2-e edit.,
Ed. "Delachaux et Niestle", Neuchâtel.
20.ăIonescuăM.ăşiăRaduăI.ă(coord.ă2001).ăDidacticaămodern ,ăEd.ă"Dacia",ăCluj-Napoca.
21.ă Ionescuă ă ă S.ă ă ă (1975).ă ă ă Adaptareaă ă ă socioprofesional ă ă ă aă deficien iloră mintal,ă Ed.ă
"Academiei",ăBucureşti.
22.ăJingaăăI.,ăăNegru ăăI.ăă(1999).ăăînv areaăeficient ,ăăăEd.ă"Aldin",ăBucureşti.
23.ăJoi aăE.ă(1998).ăEficien aăinstruirii,ăE.D.P.-R.A.,ăBucureşti.
24. Lambert J.L. (1986). Emeigment special et handicap mental, 2-e edition, Ed. "Pierre
Mardaga", Bruxelles.
25.ă Legeaă înv mântuluiă nr.ă 84/1995,ă în:ă „Monitorulă Oficială ală României",ă iulieă 1995,ă
Bucureşti.
26. Luria A.R. (1960). Umstvennodstalâi rcbionok (copilul înapoiat mintal), A.P.N., Moskva.
27. Macovei E. (1997). Pedagogie, E.D.P.-R.A.,ăBucureşti.
28.ăManolacheăăăA.,ăăăPârnu ăăăGh.ăăă(coord.,ăăă1993).ăăăIstoriaăînv mântuluiădinăRomânia,ă
E.D.P.,ăBucureşti.
29. Melero-Lopez M. (1990). La integration escolar - otra cultura, Junta Andalucia, Malaga.
30. Melero-Lopez M. (1997). Organizareaăşcolar ăfa ăînăfa ăcuăşcoalaădiversit iiă- prelegere
laă cursulă „Maşter"ă cuă tema:ă ă ă „educa iaă ă ă integrat ă ă ă aă ă copiiloră ă cuă ă ă cerin eă ă educativeă
speciale",ăUniversitateaădinăBucureşti.
31.ăMuşuăI.ă(1991).ăProblematicaăcurriculumuluiăpentruăînv mântul special, în "Revista de
Educa iaăSpecial "ănr.ăl,ăp.ă47-51,ăBucureşti.
32.ăNazarovaăăăăN.M.ăăăăă(subăăăăred.,ăăăăă2001).ăăăăSpe ialnaiaăpedagogika,ă(Pedagogieăspecial ),ă
Ed. "Akademia" Moskva.
33. Nicola I. (1995). Pedagogie, E.D.P - R.A.ăBucureşti.
34. Nicolescuă Floricaă (1999).ă Ună copilă cuă cerin eă specialeă deă educa ieă frecventeaz ă şcoalaă
obişnuit ,ăînăRadu.ăGh.ăşiăcolab.ă„Introducereăînăpsihopedagogiaăşcolarilorăcuăhandicap",ăEd.ă
„Pro-Humanitate",ăBucureşti.
35. Nirje B. (1976). Normalisation et integration, concepts de base en amcliorer la qualitee de
la vie, Airlie House, Virginia.
36.ăP unescuăăC.ăăă(1976).ăăDeficien aămintal ăşiăprocesulăînv rii,ăE.D.P.ăBucureşti.
37.ăPerronăăăăR.ăăăă(tradăăăăă1979).ăăăăDeficien aăăăămintal ăăăăşiăreprezentareaădeăsine, în Zazzo R.
(coord.ă1969,ătrad.ă1979).ă"Debilit ileămintale",ăE.D.P.,ăBucureşti.
38. Pevner M.S. (1959). Deti oligofrenî (copiii oligofreni), APN., Moskva.
39.ăPiagetăăJ.ăăă(trad.ăăă1965).ăăăPsihologiaăăăinteligen eiăăăEd.ăŞtiin ific ,ăBucureşti.
40.ăPiagetăJ.ă(îrad.ăă1973).ăNaştereaăinteligen eiălaăcopil,ăE.D.P.ăBucureşti.
41.ă Popoviciă ă D.V.ă ă ă (1999).ă ă Elementeă ă deă psihopedagogiaă integr rii.ă Ed.ă Pro-Humanitas,
Bucureşti.
42.ăPotoleaăD.ă(1988).ăTeoriaăşiămetodologiaăobiectivelor,ăîn:ăCerghităI.,ăVl sceanu L. (coord.)
„Cursădeăpedagogie",ăTipografiaăUniversit ii,ăBucureşti.
43. Preda V. (\995)Principiulăăănormaliz riiăăăşiăăăeticaăinterven ieiăprecoceăasupraăcopiiloră
cuă nevoiă speciale,ă ă în:ă "Recuperareaă şiă integrareaă persoaneloră cuă handicap",ă nr. 1/2, 1995,
Bucureşti.
44.ăPredaăăăV.ăăă(2001).ăăăPrincipiileăădidacticiiăăînăăviziuneaăpsihologieiăeduca ieiăşiădezvolt rii,ă
în:ă lonescuă M.ă şiă Raduă 1.ă (coord.ă 2001)ă "Didacticaă modern "ă (Edi iaă 11-a,ă revizuit ).ă Ed.ă
"Dacia", Cluj-Napuca.
45. Puzanov B.P. (2001).ăăObucenieădeteiăsănaruşeniamiăumnstvennogoărazvitiaă("Instituireaă
copiilorăcuătulbur riăaleădezvolt riiăintelectuale")ăEd.ă"Akademia",ăMoskva.
46.ă Racuă Aureliaă (1997).ă Istoriaă psihopedagogieiă speciale,ă (manuală crestoma ie),ă Ed.ă
"Lumina",ăChişin u.
47.ă Raduă Gh.ă şiă colab.ă (1975).ă Prevenireaă şiă combatereaă eşeculuiă laă înv tur ,ă problemeă
actualeă aleă înv mântuluiă diferen ial,ă înă „Problemeă deă Defectologie",ă voi.ă IX,ă E.D.P.,ă
Bucureşti.
48.ă Raduă Gh.ă Stoiciuă E.M.ă (1976).ă Uneleă particularit iă aleă înv mântului pentru debili
mintali,ăE.D.P.,ăBucureşti.
49.ă Raduă ă Gh.ă ă (1991).ă Momentă importantă înă dezvoltareaă înv mântuluiă specială pentruă
handicapa iiămintal,ăînă„RevistaădeăEduca ieăSpecial "ănr.ăl,ăBucureşti.
50.ă Raduă Gh.ă (1992).ă Contradic iiă aleă sistemuluiă aciuaiă deă înv mântă pentruă handicapa iă
mintal,ăînă„RevistaădeăEduca ieăSpecial ",ănr.ăl,ăBucureşti.
51.ă Raduă Gh.ă (1995).ă Priorit iă aleă reformeiă înă înv mântulă deficien iloră ă ă mintal,ă ă ă înăăă
"Analele"ăăăUniversit iiăăăEcologiceă"DimitrieăCantemir",ăSec iuneaăPsihologie,ăTârguăMureş.
52.ă Raduă Gh.ă (1997).ă Tradi iiă şiă perspectiveă aleă educa ieiă integrateă aă copiiloră cuă cerin eă
educativeă specialeă dină România,ă comunicareă ă ă laă ă ă Simpozionulă ă ă interna ional,ă ă ă Chişin uăăă
(18-19 noiembrie).
53. Radu Gh. (1999). Psihopedagogiaă dezvolt riiă şcolariloră cuă handicap,ă E.D.P.-R.A.,
Bucureşti.
54.ă Raduă ă ă Gh.ă ă ă ă (2000).ă ă ă ă Psihopedagogiaă ă ă şcolariloră ă ă cuă handicapă mintal,ă Ed.ă "Pro-
Humanitate",ăBucureşti.
55.ă Raduă Gh.,ă Popoviciă D.V.ă (1998).ă Prezentă şiă perspectiveă aleă educa iei integrate în
România,ăcomunicareălaăSimpozionulă„TEMPUS",ăCluj-Napoca.
56.ăRaduăăăăăI.ăăăăă(1973).ăăăăăDirec iiăăăădeăăăămodernizareăăăăaăînv mântuluiăspecialăpentruă
debili mintali, cerute de actuala dezvoltare economico-social ,ăîn:ă„Psihopedagogieăspecial ă-
caieteleăăcolocviului",ăăăInstitutulăădeăăŞtiin eăăPedagogice.ăăăEd.ă"Litera",ăBucureşti.
57.ăR uleaăGh.ă(1973).ăîncerc riădeăinovareă aăsistemuluiădeăpreg tireăpentruăvia ăaăeleviloră
dinăşcoalaăajut toare,ăăîn:ă„Psihopedagogieăspecial ă- caieteleăcolocviului",ăInstitutulădeăŞtiin eă
Pedagogice,ăBucureşti.
58.ăRoşeaăăăM.ăăă(1967).ăăăPsihologiaăăădeficien ilorăăămintali,ăE.D.P.,ăBucureşti.
59.ăSfetcuăV..ăRaduăGh.,ăDezvoltareaăînv mântuluiăpentruăhandicapa iiămintalăînă„Tribunaă
înv mântului"ănr.ă25/2 iulie 1990.
60. Stainback W., Stainback S. (1990). Support Networks for inclusive schooling, Paul H.
Brookces Publishing, Co. B.L.T.S.
61.ă Stanic ă I.ă şiă colab.ă (1997).ă Psihopedagogieă special .ă Deficien eă senzoriale,ă Ed,ă "Pro-
Humanitate",ăBucureşti.
62.ă ă Stoiană ă ă St.,ă ă ă (coord.,ă ă ă ă 1968).ă ă ă Contribu iiă ă ă laă ă ă istoriaă înv mântuluiă specială dină
România,ăE.D.P.,ăBucureşti.
63.ăStr chinaruăI.ă(1994).ăPsihopedagogieăspecial ,ăvoi.ăI,ăEd.ă"Trinitas",ăIaşi.
64. Stutkat K.G. (1981). Aspects economiques al'education special, "Perspectives", UNESCO,
Paris.
65.ăŞerbanăLiaă(1999).ăRolulăfamilieiăşiăalăgr dini eiăînăpreg tireaăpentruăintegrareăaăcopiluluiă
cuă sindromă Down,ă în:ă Raduă Gh.ă şiă colab.ă "Introducereă înă psihopedagogiaă şcolaruluiă cuă
handicap", Ed. "Pro-Humanitate",ăBucureşti.
66.ăUngureanuăD.ăă(2000).ăEduca iaăintegrat ăşiăşcoalaăincluziv ,ăEdituraădeăVest,ăTimişoara.
67.ăV ideanuăG.ă(1985).ăPedagogieă- ghidăpentruăprofesori,ăUniversitateaă"Al.ăI.ăCuza",ăIaşi.
68. Vâgotski J.S. (1983). Osnovî defektologhiiă ă (bazeleă defectologiei),ă în:ă „Sobranieă
sociucnii"ă„Tomăpiatâi"ă("opere",ăvoi.ăV),ăEd.ă„Pedagoghika",ăMoskva.
69.ăVerzaăăăăE.ăăăă(1992).ăăăăPsihopedagogiaăăăăintegr riiăăăăşiănormaliz rii,ăăăîn:ăăă..Revistaăăădeăăă
Educa ieăăăSpecial ",ăăănr.ăăăl,ăBucureşti.
70.ăVerzaăE.ă(1998).ăPsihopedagogieăspecial ,ăE.D.P.-R.A.,ăBucureşti.
71.ăVr jmaşăEcaterina,ăVr jmaşăT.ă(1993).ăCopiiăciăcerin eăeducativeăspecia/e,ăîn:ă„Revistaădeă
Educa ieăSpecial ",ănr.ăl,ăBucureşti.
72.ă Vr jmaşă T.ă Şiă colab.ă (1996).ă Integrareaă înă comunitateă aă copiiloră cuă cerin eă educativeă
speciale,ăMinisterulăînv mântuluiăşiăReprezentan aăUN1CEFăînăRomânia,ăBucureşti.
73.ăVr jmaşăT.ă(2001).ăînv mântulăintegratăşi/sauăinclusiv,ă"Aramis",ăBucureşti.
74. Zamfiroiu Gr. (1973). Socializarea, proces terapeutic major pentru copii cu debilitate
mintal ,ăîn:ă"Psihopedagogieăspecial ă- Caieteleăcolocviului",ăInstitutulădeăŞtiin eăPedagogice,ă
Bucureşti.
75. Zamskii H. S. (1954). O raznoobrazii pri povtarenii ucebnoga materiala (Despre
caracterul variatăăăalăăărepet riiămaterialuluiădeăînv at),ăîn:ă„IzvestaăA.P.N."ănr.ă57.