I TOTUI ...

EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

COALA GIMNAZIAL POPLACA, SIBIU

I TOTUI ... EDUCAIA

Revist de pedagogie, psihologie, asisten social
.

Anul I, nr.1-2 / 2013

-1-

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

I TOTUI ... EDUCAIA

Revist de pedagogie, psihologie, asisten social

FONDATORI:
Maria IONA Maria-Margareta COMAN

CONSULTANT TIINIFIC
Prof. univ. dr. Doru Vlad POPOVICI

COLEGIUL DE REDACIE
Redactor ef: Redactori: MARIA IONA MARIA-MARGARETA COMAN LILIANA PLEA LILIANA SURDU ANA MUNTEAN MARIANA POP ELENA NANCIU EMIL ALEXANDRU POP

Secretar de redacie: Tehnoredactare: Coperta:

Revista noastr se dorete a fi o publicaie interactiv. n acest sens, gzduim articole, studii, cercetri, recenzii, opinii ale colegilor din reeaua nvmntului preuniversitar, universitar, ca i din orice alt reea care are ca preocupare copilul i drepturile sale.

Contact:

0741 13 87 57; m_iona@yahoo.com 0722 57 75 13; liacoman51@yahoo.com

ISSN:__________________ -2-

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

I TOTUI... EDUCAIA
CUPRINS

CUVNT NAINTE MARIA IONA / 5 PLEDOARIE PENTRU I TOTUI... EDUCAIA MARIA-MARGARETA COMAN / 7 ARGUMENT DORU VLAD POPOVICI / 9 AMPRENTE MARIA IONA, Cine suntem i ce vrem - coala Gimnazial Poplaca / 11 MARIA IONA, CDI un proiect necesar / 13 LILIANA PLEA, Aportul cercetrii documentare n formarea elevului / 24 STUDII / CERCETRI / APLICAII MARIN CASAPU, MARIANA MERAN, Abordarea interdisciplinar a coninutului nvmntului / 27 LILIANA PLEA, Proiect interdisciplinar, Aripi spre lumin Psrile / 34 ADRIANA IBREA, Consideraii teoretice privind lucrul n colaborare / 39 MARIANA POP, Munca n echip / 48 SIMONA MARIA IONI, Strategii de motivare a nvrii n clasa incluziv / 53 DOINA-OLGUA COCIC, Minile care tiu cum pot s-i fac prieteni / 62 RODICA-DELIA FGEAN, Cultivarea ncrederii n sine i a stimei de sine la copiii cu deficien mintal i tulburri de comportament prin art-terapie i meloterapie / 67 RECENZII, OPINII, TRADUCERI AURA-GABRIELA GIN, Recuperarea copiilor cu polihandicap, recenzie / 75 ELENA-DANIELA BUCUR, Efectele handicapului social n integrarea social i n procesul educaional / 80 ROXANA-DIANA BABA, Specificul nvmntului special ntre teorie i practic/ 86 SORINA PERINARU, Opinii privind populaia colar din nvmntul special / 98 I TOTUI... EDUCAIA MARIA IONA, Strategia Comisiei pentru Evaluarea i Asigurarea Calitii Educaiei / 103 MIHAELA MIHALACHE, Educaia nou Revoluie copernician n educaie / 109 ELENA NANCIU, Proiect de program colar pentru CD Terra din perspectiva tiinelor / 114 -3-

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

GABRIELA CHINDEA, Sistemul grdinielor n mediu familial din Quebec Canada/123 IRINA CMPEANU, Blocaje de comunicare n procesul didactic / 131 ANA MUNTEAN, Creativitatea i nvarea interactiv-creativ / 137 LILIANA SURDU, Terapia prin art integrat / 141 MARIANA MERAN, MARIA-MARGARETA COMAN, Atelierul de art-terapie i terapie ocupaional / 144 LUCIAN URSALES, Pedagogia Waldorf pe nelesul tuturor / 150 RESTITUIRI N. STEINHARDT, Fragment din lucrarea Critic la persoana nti Teroarea n literatur / 156 C. NOICA, Cuvnt mpreun despre rostirea filozofic romneasc / 159 ESEURI, POEZII MARIN CASAPU, Despre copilrie. Osana! / 162 IRINA CMPEANU, Dasclii / 167 GHID INFORMATIV LEGISLAIE, INSTITUII, INFORMAII UTILE (Selecie realizat de Colegiul de redacie) Drepturile copilului / 169 TEME CHEIE PENTRU NUMRUL URMTOR: educaie durabil, dificulti de nvare, comunicarea augmentativ i alternativ / 175

-4-

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

CUVNT NAINTE
Profesor MARIA IONA Director coala Gimnazial Poplaca, Sibiu Nu este deloc uor s scrii despre ceva ce ai creat; sau, cel puin pentru mine, care am avut i am un handicap grav n vremurile de astzi, este cu att mai dificil. Prietenii care m cunosc l-au denumit handicapul bunului sim. Tot timpul am fost marcat de aceasta tar; cine-mi d mie garania c ceea ce spun eu este drept, este corect; cine-mi d mie garania c lucrurile stau aa cum le percep eu? Vremea, care ne rabd pe toi, vine s pun ordine n toate, aa se spune; cred necondiionat n acest lucru. Se pare c a sosit vremea s-mi nving handicapul. Ideea unei reviste nu este nou pentru mine: mi-a trebuit ns mult timp ca s m aventurez n aceasta ntreprindere. Iniial am ncercat s fac o revist a colii, o revist de uz intern, n care s apar cele mai bune lucrri ale copiilor i ale colegilor mei (aceast revist am realizat-o totui, cuvnt predestinat, cu ajutorul colegilor i copiilor ). Mi s-a prut c revista este prea particular, altfel spus, prea de cast, restrns la perimetrul colii. Am simit nevoia s editez o alt revist, la nceput la nivelul nvmntului preuniversitar, pentru a ne mprti reciproc gndurile, experienele; mi s-a prut apoi necesar ca n aceast revist s-i poat spune cuvntul toi cei care lucreaz cu copilul, indiferent c sunt din nvmntul de mas sau special i special integrat, universitar, din sntate, din asisten social, din ar sau strintate etc. n fond, toi suntem tributari colii, educaiei i, vorba lui Bogdan Ficeac, cea mai mare manipulare se face prin sistemul de nvmnt. Ne place sau nu, asta e situaia i depinde de noi s punem lucrurile n fgaul lor normal, s dm Cezarului ce e al Cezarului i Omului ce e al Omului. ntre attea proiecte, idei, convenii, tratate, comisii, rezoluii, ratificri etc. (lista e prea lung) trebuie s ne aflm locul nostru; misiune grea, dar absolut necesar: CINE SUNTEM I CE VREM. Revista noastr ncearc s surprind tendinele nvmntului romnesc (cam neclare, din pcate, i tributare altora), ale nvmntului european i internaional. Ceea ce n-am vzut ns n toate acestea este finalitatea:UNDE, DE CE, CUM, PENTRU CE? La sfritul acestui maraton de ntrebri, reflexii, dubii, renunri i reveniri, doresc s aduc mulumirile mele tuturor celor care au fcut posibil elaborarea i apariia revistei. Mulumesc n mod deosebit domnului prof. univ. dr. Doru Vlad Popovici care a acceptat s fie consultantul tiinific al revistei. Mulumesc, de asemenea, colegilor de la coala Gimnazial Special Sf. Nicolae din Bucureti, care m-au susinut n acest demers jurnalistic. Mulumesc tuturor colegilor din Sibiu, din ar i strintate care i-au exprimat dorina de a publica studii, recenzii, opinii n primul numr al revistei.

-5-

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Cteva precizri pentru cititorii notri: - Trim ntr-o (ne asumm scrierea)lume verbal n care cuvntul e ncrcat de sens; - Prea muli ns sunt grbii ctre, spre... i nu mai au timp s zboveasc la sensuri, subnelesuri,uneori la esenial; aceasta e raiunea pentru care am optat, n mare parte la power point; noi vrem s fim citii i dac nu e timp pentru asta fie i ediie prescurtat. Mulumim tuturor!

-6-

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

PLEDOARIE PENTRU I TOTUI... EDUCAIA

Profesor MARIA-MARGARETA COMAN coala Gimnazial Special Sf. Nicolae, Bucureti I TOTUI... EDUCAIA. Pentru noi e o revist dar, mai presus de orice, O PROVOCARE. ncercm, prin aceast revist, s avem un comportament proactiv. Dorim s propunem i nu neaprat s criticm; e mai simplu i eficient s pui ceva n locul a ceea ce n u merge; propunerea n sine e o negare/contestare a ceva. i ce-am avea de contestat? Multe, prea multe, pornind chiar de la denumirea instituiilor care ne patroneaz. Ne nvrtim mereu n jurul unor iniiale (MEN, MEC, MECTS, CIEvC, CIEC, CMBRAIE, CJBRAIE i cine tie ce va mai aprea). Am ajuns s schimbm denumirile i tampilele unor instituii mai des dect osetele. Cat deci (cuvnt la mod) s fii n pas (normal nu, ci alert, pe faz cum s-ar zice) cu tot ce apare nou. Noroc cu presa, vigilent i n slujba noastr cum s-ar zice c mai aflm i noi, dasclii, nu ce ni se pregtete, ci ceea ce e deja aprobat/parafat/btut n cuie pentru cel mult o lun/dou. E de bine, zic eu, ngduitoare; team mi-e ns c nu apuc s termin de scris acest articol i c trebuie s-l modific (alte denumiri, iniiale adic, mai multe oricum pe principiul de ce simplu cnd se poate i complicat ). Coane Iorgule, dreptate ai avut: suntem tot mai muli n situaia ceteanului turmentat. E vina noastr ns. Ne lamentm, acceptm orice (chiar dac nu ne place/nu e corect), dm mereu vina pe alii, nu ne asumm o opinie ferm i nu acionm pentru a ne impune punctul de vedere. Nu tiu chiar ce mai ateptm de la multele sindicate ce ne apr, chipurile, drepturile. Nu vreau s fiu neleas greit. Am crezut i cred n micarea sindical; problema este ns cine i cum ne slujete, pe cine punem noi s lupte pentru drepturile noastre aici nu tim deocamdat cum s acionm. Prea multe dezamgiri i oportuniti. Chiar aa, dac tot am ajuns aici, avem i noi o propunere pentru COR aprobarea de jure, c de facto e deja funciei/postului de oportunist. Ce zicei? Ne-am spla cu toii pe mini (precum Pilat) i am merge laolalt la nalta Poart (CEDO) s ne zic ce i cum. Trai neneac dup aia sau, cum s-ar zice, pe romnete, VENI, VIDI, VALEA. Fie-mi iertate aceste digresiuni. Revista noastr vrea s ofere ceva: studii, cercetri, aplicaii, puncte de vedere, posibile modele de aciune, recenzii, traduceri, proiecte de programe colare din segmentul CD. Mai presus de orice vrem ca, prin aceast revist, s adunm laolalt opiniile diferiilor specialiti n domeniul educaiei copilului i s gsim mpreun un modus vivendi. Este n interesul tuturor s ne constituim ca o echip responsabil ce va decide i va aciona, pentru fiecare caz n parte, dar i pentru toi, UNDE VREM I PUTEM S AJUNGEM. Mi-am propus s scriu doar trei paragrafe. Sunt ns prea multe de spus. Nu avem, dar ne dorim, obsedant a zice, o EDUCAIE DURABIL. O educaie care s -i propun ideal, finaliti, scopuri valabile pentru muli ani de aici ncolo (mai ales s te lase s faci asta). Nu -7-

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

e un secret pentru nimeni c pregtim elevi pentru o lume despre care nu tim cum va arta. n condiiile n care informaia ne depete pe toi, la un moment dat, este cazul s lum un moment de respiro: s alegem ce este esenial pentru copil, s ne concentrm pe acele achiziii, cunotine, competene care s-l ajute s progreseze n continuare, fiecare n ritmul su. Aici este cheia: nvmnt adaptat fiecrei categorii de copii (normali sau cu deficiene). Fr anumite cunotine, abiliti instrumentale, competene nu poi evolua. Cititul, scrisul, calculul matematic, vorbirea sunt acele achiziii instrumentale pe care se bazeaz tot eafodajul ulterior. Pentru c tot am ajuns aici: mi doresc un sistem de nvmnt (la ciclul primar) organizat pe principiul claselor mobile. i dac se vorbete tot mai mult de credite (pentru studeni, profesori), de ce n-ar fi i n nvmntul nostru preuniversitar acest sistem; asta ar nsemna c un elev nu poate trece n clasa urmtoare dac nu are anumite achiziii, competene minimale; cu alte cuvinte, un elev ar putea fi n clasa a III-a la limba romn, n clasa a IV-a la matematic, etc. Esenial este ca nimeni s nu absolve cursurile unei anumite discipline dac nu realizeaz, la nivel minim, itemii propui. Teoretic sun bine, dar a vrea s vd acel director care s accepte asta i s se implice n organizarea programului elevilor dup aceste criterii. tiu c este greu, la nceput, dar asta ne scutete, n perspectiv, de a avea absolveni analfabei, nu doar n domeniul limbii romne, ci i al matematicii sau oricrei discipline din planul de nvmnt. Nu pot s nchei pledoaria mea fr a-mi exprima sperana c revista I TOTUI... EDUCAIA va gzdui n paginile sale studii, cercetri, aplicaii, atitudini etc. ale celor preocupai de educaia i ocrotirea copiilor.

-8-

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

ARGUMENT
Prof. univ. dr. DORU VLAD POPOVICI Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei Universitatea din Bucureti Cu real emoie i apreciere salut apariia revistei I TOTUI... EDUCAIA. Este pentru mine o ocazie fericit de a-i felicita pe iniiatorii acestei publicaii. Faptul c redactorii revistei i propun ca, pe lng articolele lor, s apeleze i la mentorii pe care i-au avut i s deschid revista pentru toi colegii din nvmntul preuniversitar i universitar este un lucru ludabil i meritoriu. Revista care i face apariia astzi este un memorial didactic pentru muli dintre noi i, n acelai timp, este o punte ce ne leag pe toi de problemele nvmntului romnesc. Ne facem o datorie de onoare din a susine i ajuta, prin contribuia noastr, continuarea apariiei acestei publicaii. Majoritatea din cei care au iniiat apariia acestei publicaii au fost colegii notri i ni se pare firesc, poate chiar obligatoriu, s i ajutm n transmiterea mesajului lor: I TOTUI...EDUCAIA... NCOTRO. De aceea, oricnd acest lucru va fi posibil, acolo unde o serie de aspecte se reformeaz, multe modele i idei sunt preluate din experiena internaional fr discernmnt i investigaii experimentale autohtone, vom comunica gndurile, ideile noastre despre nvmntul romnesc; multe idei sunt preluate din coala anglosaxon fr a avea o susinere clar i documentat. Ni se pare firesc ca, cel puin acum, s facem studii, cercetri documentate, nainte de a aplica ad-litteram ceea ce ni se d a fi soluia miraculoas. Este necesar ca, chiar dac mai trziu, s nu mai lum hotrri dect n cunotin de cauz. Oricnd, cu tot ce am gndit i scris de-a lungul vremii, dorim s aducem partea noastr de contribuie la instituirea acestei reviste ca o prezen n peisajul colii romneti. Mult succes revistei pe care, inspirat ai denumit-o I TOTUI... EDUCAIA, n spiritul unui parteneriat extins ntre specialiti care lucreaz n domeniul educaiei.

-9-

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

AMPRENTE

- 10 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

CINE SUNTEM I CE VREM - Amprenta noastr Profesor MARIA IONA Director coala Gimnazial Poplaca, Sibiu

coala Gimnazial Poplaca este o coal deschis tuturor copiilor de pe raza comunei Poplaca, judeul Sibiu, doritori s nvee n condiiile excepionale pe care le ofer unitatea noastr: educaie de calitate, spaii noi, moderne, dotate la standardele impuse de un nvmnt modern. coala Gimnazial Poplaca este structurat astfel: o Grdinia cu program normal o Ciclul primar (Clasa pregtitoare i clasele I-IV) o Ciclul gimnazial Cei 232 de copii ai colii nva n cele dou corpuri de cldire, coala mare i fosta coal mica, devenit acum coala nou. Cele dou cldiri au fost reabilitate i modernizate prin derularea unor proiecte n parteneriat cu Inspectoratul colar Judeean Sibiu, Banca European de Investiii i cu contribuia substantial a Primriei Poplaca. Procesul instructiv-educativ este asigurat de profesori titulari (n proporie de 93,75 %), care, n afara orelor de curs, desfoar cu copiii o mare varietate de activiti colare i extracurriculare, i implic n proiecte educaionale disciplinare i interdisciplinare atractive. Multe din aceste proiecte se desfoar prin intermediul Centrului de documentare i informare. n ultimii ani, coala noastr s-a implicat n mari proiecte educaionale naionale. Mrturia st n performanele colare, reflectate n rezultatele deosebite (premii i medalii) obinute de ctre elevii notri la diverse concursuri i olimpiade naionale. - 11 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

O mare atenie se acord copiilor cu CES, care sunt n permanen motivai s participe la proiectele n care este implicat coala. De asemenea prinii sunt antrenai n tot ce nseamn viaa colii i ne bucurm c particip n numr din ce n ce mai mare. n ntreaga noastr activitate, nu uitm nicio clip VIZIUNEA colii noastre,

i ne strduim s mplinim MISIUNEA pe care ne-am asumat-o:

Prin tot ce facem, dorim s fim o instituie de referin n peisajul nvmntului din judeul Sibiu.

- 12 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

CDI - UN PROIECT NECESAR

Necesitatea implementrii Centrului de Documentare i Informare din perspectiva calitii

Profesor MARIA IONA Director coala Gimnazial Poplaca, Sibiu Schimbrile majore n domeniul artistic, tiinific i informaional antreneaz i o reorientare a sistemului educaional. Reforma sistemului educaional romnesc vizeaz tocmai asemenea aspecte de structur. nfiinarea centrelor de documentare i informare contribuie la implementarea politicilor educaionale i sprijin realizarea obiectivelor prevzute n procesul de reform al nvmntului romnesc. .

- 13 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

- 14 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

- 15 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

- 16 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

- 17 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

- 18 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

- 19 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

- 20 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

- 21 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

- 22 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

ACTIVITI SPECIFICE CDI Proiecte disciplinare: ora de biologie,limba romn, consiliere i orientare, istorie, limba englez n CDI Proiecte interdisciplinare Proiecte de stimulare a interesului pentru lectur Cinemateca CDI: vizionare de filme documentare Activiti desfurate cu ocazia diferitelor evenimente: 1 Decembrie Ziua Naional a Romniei, 9 Mai Ziua Europei Activiti libere: n afara programului colar elevii pot merge n CDI pentru:
A mprumuta o carte; A citi: o carte, revist, ziar, n colul de lectur; A cuta informaii n enciclopedii, dicionare, atlase,...; A se informa cu privire la o tem de interes colar sau personal; A face o lucrare, proiect, referat

Profesorul documentarist va fi permanent la dispoziia elevului i profesorului. - 23 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

APORTUL CERCETRII DOCUMENTARE C.D.I. N FORMAREA ELEVULUI

Prof. documentarist LILIANA PLEA coala Gimnazial Poplaca, Sibiu Motto: n via, n simire, n scris, n gnd, cnd te uii bine, rmne mai ales ce ai dat altora, ce ai lsat de
la tine, ce ai jertfit... Astfel, poi rmne pentru multe timpuri un stlp de lumin cald, n jurul cruia crete i nflorete viaa. Nicolae Iorga

Centrele de documentare i informare vin n ntmpinarea necesitii de informare a elevilor i profesorilor oferindu-le acestora, precum i ntregii comuniti locale, un instrument de lucru care s-i ajute s se dezvolte personal i profesional, s achiziioneze noi competene precum: autonomie n munca de cercetare, comparare a surselor i a diferitelor suporturi, organizare a muncii de cercetare prin selecionare, exploatare i comunicare a informaiilor; profesorilor le pune la dispoziie material documentar variat care s-i ajute s-i adapteze metodele i tehnicile de lucru la nevoile de nvare ale elevilor secolului XXI. Centrul de documentare i informare este o interfa cu lumea exterioar, dup cum afir ma Franoise Chapron: ,,C.D.I. este o punte de legtur ntre coala i lumea din afara ei prin faptul c pune la dispoziie utilizatorilor resurse informaionale care trec din ce n ce mai mult prin utilizarea noilor mijloace de comunicare. C.D.I. este ntr-o profund mutaie. Oferta editorial s-a diversificat puternic fie c este vorba de texte scrise (documente de ficiune, lucrri documentare, periodice generale sau specializate) sau documente audiovizuale: softuri, CD-uri cu imagini sau audio. Accesul la bazele de date online i conexiunea la internet sau generalizat n nvmntul preuniversitar i le permit elevilor s se iniieze n utilizarea acestor instrumente informaionale pe care le vor folosi n viaa lor cultural, profesional i civic i s-i extind orizontul dincolo de cadrul strict colar. Centrul de documentare i informare este un spaiu de formare a elevilor n domeniul utilizrii informaiei, ndeosebi a celei pe care se bazeaz achiziia cunotinelor colare. Acest centru de resurse este pentru elev imaginea structurilor pe care el le va frecventa mai trziu, ca adult (biblioteca universitar, centre de documentare specializate, biblioteca municipal .a.). Centrul de documentare i informare ofer elevului ocazia de a cunoat e acest tip de structur, de a nva s se serveasc de ea i s participe, prin intermediul ei, la o activitate cultural i tiinific. Pentru ca utilizatorii s beneficieze de serviciile de informare i documentare pe care le ofer C.D.I., se impune o formare a acestora pentru documentare i informare. Formarea privind documentarea trebuie s depeasc ceea ce se spune n mod tradiional n biblioteci despre formarea utilizatorilor. Aceast formare nu mai poate fi conceput ca un ansamblu de - 24 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

deprinderi i cunotine privind consultarea fiierelor bibliotecii. Formarea documentar este o parte component a educaiei individuale, a viitorului specialist i cetean. Originea etimologic a cuvntului documentare ne trimite la noiunea de nvare, docere, n latin, nsemnnd textual a preda. n ali termeni, structurile documentare i n special bibliotecile vor avea un rol mult mai activ dect odinioar n difuzarea cunotinelor. Astfel, centrul de documentare se transform n centru de resurse educaionale i pedagogice. Termenul de cercetare documentar, utilizat pentru prima dat n 1950 de ctre Kelvin N. Moers, are astzi mai multe accepiuni. Le Dictionnaire encyclopdique de linformation et de la documentation, aprut la Editura parizian Nathan n 1997, citeaz trei dintre ele:

operaia prin care documentele sunt selectate din fondul documentar la cererea unui utilizator; furnizarea, n funcie de o cerere bine definit de utilizator, a unor elemente de informare documentar corespunztoare; un rspuns mai mult sau mai puin elaborat la o cerere a utilizatorului, rspuns care trebuie s conduc la realizarea unui anumit produs documentar (bibliografie, sintez etc.).

Activitile de iniiere n cercetarea documentar se pot desfura n cadrul unor cursuri distincte coordonate de ctre documentarist (cursuri opionale), sau n cadrul unor proiecte disciplinare, interdisciplinare/ transdisciplinare desfurate n parteneriat de ctre profesorul documentarist i echipa pedagogic. Cunoaterea spaiului C.D.I., familiarizarea elevilor cu resursele acestuia constituie primul pas n cercetarea documentar. Iniiere n cercetarea documentar este un opional pe care elevii l parcurg de-a lungul ntregului an colar, sub ndrumarea profesorului documentarist i poate continua pe toat perioada colaritii. Subiectele abordate n cadrul cursului Iniiere n cercetarea documentar pot fi: organizarea spaiului C.D.I., completarea, evidena i organizarea coleciilor C.D.I., clasificarea, cotarea i catalogarea publicaiilor, activiti specifice unui centru de documentare i informare i sistemul de eviden a acestora, utilizarea noilor tehnologii, ntocmirea unei bibliografii, rezumarea informaiei dintr-un text dat, realizarea unui afi, a unei expoziii, a unei expuneri orale sau scrise, a unui dosar documentar pe o tem dat. Ce competene dezvolt elevilor parcurgerea acestui opional? Rspunsul l reprezint parcurgerea opionalului Iniiere n cercetarea documentar la clasa a IX-a, de exemplu. Acest lucru l vom detalia n numrul urmtor. Bibliografie i webografie Bdu, Georgeta, Iniiere n cercetarea documentar, Alba Iulia, 2004, p. 70-73. Chapron, Franoise, Les C.D.I. (Centre de documentation et dinformation) des Lyces et Collges en France: Quelle contribution la formation du citoyen?, Bulletin dinformation de lAssociation des bibliothcaires franais, 4me trimestre 1997, n 177. Husti, Monica Lucreia, Necesitatea implementrii Centrelor de documentare i informare n instituiile de nvmnt preuniversitar, forum.portal.edu.ro. http://zibccdalba.wordpress.com/2008/11/13/materiale-utile-stagiarilor/. - 25 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

STUDII / CERCETRI / APLICAII

- 26 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

ABORDAREA INTERDISCIPLINAR A CONINUTULUI NVMNTULUI

Prof. MARIANA MERAN Director coala Gimnazial Special Sf. Nicolae, Bucureti Prof. MARIN CASAPU coala Gimnazial Special Sf. Nicolae, Bucureti

Ce este interdisciplinaritatea ?

La nivelul tiinelor, exist patru straturi ale cooperrii i ntreptrunderii disciplinelor, abordrilor i metodelor de cercetare: multidisciplinaritate pluridisciplinaritate interdisciplinaritate transdisciplinaritate

Cele patru noiuni pot fi definite n mod corelativ pentru identificarea specificitii fiecreia.

- 27 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Specificitatea fiecreia

Multidisciplinaritate: forma cea mai puin dezvoltat a interdisciplinaritii; juxtapunerea anumitor elemente ale diverselor discipline ce pune n lumin aspectele comune

Pluridisciplinaritate: comunicare simetric ntre diferii specialiti i diferite discipline

Transdisciplinaritate: ntreptrundere a mai multor discipline, coordonare a cercetrilor susceptibile s duc la constituirea unei noi sau nou domeniu al cunoaterii Interdisciplinaritate: form mai puin dezvoltat a comunicrii, coordonrii i integrrii unor discipline

Tipuri de interdisciplinaritate

A domeniilor nvecinate: zone n care se aplic metodele i conceptele a dou sau mai multe discipline A problemelor: probleme care depesc graniele unei discipline i al crei studiu reclam colaborare A metodelor: aplicarea metodelor proprii unei discipline n altele sau recursul la o disciplin auxiliar n studiile realizate de o ramur a tiinei A conceptelor: situaiile n care metodele i conceptele elaborate ntr-o disciplin sunt aplicate n cercetri din sfera altor discipline

Concluzii:
1. abordarea interdisciplinar - mod de gndire i cercetare indispensabil progresului n tiine 2. epistemologic: unific tiinele, ajut teoria cunoaterii de tip tiinific 3. psihopedagogic: unific obiectele de nvmnt, ajut nvarea de tip colar

- 28 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Structuri tipice de organizare a curriculumului educaional

Definiie curriculum (etimologie latin):

circularitate

ordine coeren rigoare regularitate inflexibil Predestinare

Accepiuni moderne:
sens restrictiv: coninutul procesului de nvmnt prevzut n planuri i programe de nvmnt sens extensiv: toate componentele procesului de nvmnt (finaliti, obiective, coninuturi, metodologie de predarenvare-evaluare)

Curriculum corelat: aproape de centrarea pe materie dar superior prin: - desfiinarea granielordintre discipline pentru aplicarea unor la studiul altora
- gruparea n arii de formare

Utilizeaz i corelarea prin profesori (munca n echip) Curriculum fuzionat: denumit i integrat; are la baz ideea c exist discipline fundamentale ce rezult din fuzionarea elementelor altor discipline ex.: biologie e rezultatul fuzionrii cunotinelor i principiilor de botanic, zoologie, anatomie etc.)
Curriculul n miez: se refer la trunchiul comun, de baz, central al planurilor de nvmnt; disciplinele din nucleu sunt obligatorii n raport cu cele opionale sau facultative

- 29 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

ALTE MODELE I SCHEME DE FUNDAMENTARE A OPTIMIZRII CURRICULARE

1.

Curriculum centrat pe sarcini de dezvoltare Curriculum centrat pe taxonomia obiectivelor pedagogice Curriculum centrat pe zetetic (zetesis cercetare, nevoie) Curriculum holist Curriculum bazat pe demersuri transdisciplinare Curriculum centrat pe competene i capaciti

2.

3.

4.

5.

6.

Conceptul de sarcini de dezvoltare definete elevii ca variabile de rspuns att la nevoile proprii, ct i la cerinele sociale (depirea dihotomiei ntre abordarea centrat pe individ i cea centrat pe societate. Sarcini de dezvoltare: Realizarea unui model adecvat de dependenindependen fa de ceilali Dobndirea unui model adecvat de primire/oferire a afectivitii Adaptarea la schimbrile grupului social Stpnirea schimbrilor vorporale prin nvarea de noi modele de micare Dezvoltarea unui sistem etic pentru ghidarea comportamentului
1.

Fiecare sarcin de dezvoltare poate fi transcris ca finalitate a educaiei.

- 30 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

2. Taxonomiile propuse, utilizate n proiectarea didactic: Bloom obiective cognitive Kratwohl obiective afectivrelaionale Harow obiective psihomotrice sau acionale
3. Zetetica vizeaz o clasificare a domeniilor cunoaterii astfel nct acestea s devin arii curriculare

4. Model holodinamic (R. Titone) nvare formativ prin integrarea psihologiei genetice a lui J. Piaget i a teoriei ierarhice a tipurilor de nvare (R.Gagn) - antreneaz toate capacitile i procesele psihice - devine un continuum formativ n prelungirea celui biologic i a celui psihogenetic - dac este caracterizat prin sensibilitate ciclic i dezvoltare n spiral devine nvmnt modular

5. D.Hainaut modulul pedagogic (transdisciplinar) e un mijloc de nvmnt ce trebuie s rspund la patru criterii: s prezinte sau s defineasc un ansamblu de situaii de nvare

s posede o funcie specificat i s vizeze obiective bine definite s propun probe n vederea orientrii celui ce studiaz i/sau a celui ce pred i s le ofere un feedback s poat s se integreze n itinerariile logicilor i contextelor variate ale nvrii

Competene transdisciplinare identificate de Hainaut (cteva din cele 20) relaionarea cu mediul (a gsi relaii n mediul nconjurtor)

o comunicare eficient (a recepiona i emite mesaje n mod clar) gndire selectiv (a alege) nvare eficient (a nlocui ignorana prin cunoatere)

- 31 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

6. K.P. Torshen competena e o sum de capaciti alctuite din mai multe abiliti: se refer la potenialitatea generic a spiritului uman (potenialul i probabilitatea de a dobndi o anumit abilitate); nu apare spontan prin maturizarea sistemului nervos potenialitile se transform n competene pe msura nvrii/exersrii; construirea unei competene nseamn identificarea i regsirea cunotinelor pertinente pentru situaia dat, adic formarea unui comportament inteligent; etimologic, cuvntul interlegare semnific faptul c ceea ce e mai inteligibil are i cele mai multe legturi, este ceea ce se ntlnete cel mai des n reelele gndirii.
Esenial pentru formarea competenelor: procesul de transfer al cunotinelor asigurat de abordarea interdisciplinar.

Precizri: Curriculum tradiional e conceput nondisciplinar Didactica tradiional e focalizat pe cunotine Didactica modern e focalizat pe competene Competenele presupun nu doar a ti pentru a ti, ci i a ti pentru a face

Referitor la transfer, achiziiile copilului cu CES sunt rigide i se aplic greu la situaii noi, ngreunnd conexiunile interdisciplinare Modaliti de facilitare a transferului:

Acelai coninut prezentat n situaii diferite de nvare

Mai multe coninuturi focalizate prin analogie ctre acelai coninut

Mai multe coninuturi cu elemente parial asemntoare, dar care se pot integra ntr-o nou sintez Transferul e nsit de: verificare (control de ntrire), renvare (n cazul cunotinelor uitate), corectare (n cazul cunotinelor nsuite superficial, parial sau greit)

- 32 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Concluzii
Abordarea interdisciplinar contribuie la: Orientarea activitii dasclului i elevului ctre statutul unitar al cunotinelor care prin procesare, operaionalizare, exersare se pot transforma n competene;

Dinamizarea relaiei parte-ntreg, important att pentru abordarea strategic-didactic a unui cmp de cunoatere ,ct i a elementelor sale disparate ducnd la nelegere;

Facilitarea transferului ntre cunotine i a cunotinelor ctre competene;

Depirea stereotipiei n nvare, a ablonismului, a formalismului activitilor curente;

Trezirea interesului elevilor pentru alte domenii care in att de obiectele de nvmnt conexe, ct i de problemele generate de mediul apropiat i ndeprtat (curriculum ascuns).

Bibliografie

Interdisciplinaritatea i tiinele umane , Ed. Pol, Bucureti, 1986 Hainaut, D., Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti, 1981 Moles, A., Structuralismul, ELU, Bucureti, 1967 Negre-Dobridor, I., Teoria general a curriculumului educaional, Ed. Polirom, Iai, 2008
Titone, R., Caiete de pedagogie modern, EDP, Bucureti, 1977

- 33 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

PROIECT INTERDISCIPLINAR ARIPI SPRE LUMIN PSRILE

Prof. documentarist LILIANA PLEA coala Gimnazial Poplaca, Sibiu

Pasarilor care s-au nascut in colivie, le e frica mai ales de cer Rabindranath Tagore

- 34 -

I TOTUI ... EDUCAIA

ARGUMENT

Anul I, Nr. 1-2

2013

Psrile sunt bijuteriile pomului i prietenele omului. Natura le iubete, iar omul le ocrotete. Cantecul lor minunat ne ncant auzul, iar zborul lor ne lumineaz privirea. Nu ne putem imagina Planeta Pmant fr aceste uimitoare i fascinante vieuitoare. De aceea, suntem datori s le ocrotim, iubitori ai cuiburilor i puiorilor s fim! Proiectul de fa urmrete s starneasc curiozitatea elevilor fa de aceste vieuitoare fascinante, s aplice cunotinele dobandite la mai multe discipline i s dobandeasc un comportament de grij i respect fa de acestea. Proiectul urmrete, de asemenea, integrarea elevilor cu cerine educative speciale n activitile proiectului. SCOPUL: - consolidarea i sistematizarea cunotinelor referitoare la psri, dobndite la mai multe discipline i formarea unui comportament de grij i respect fa de acestea. OBIECTIVELE PROIECTULUI:

- s aplice cunotinele, noiunile dobndite, la mai multe discipline: limba i literatura romn, engleza, matematic, tiine, arte, tehnologii; s redescopere frumusetile naturale prin intermediul creaiei artistice; s utilizeze resursele CDI pentru obinerea informaiilor necesare; s marcheze 10 Mai Ziua Arborilor i a Psrilor; s manifeste creativitate n confecionarea csuelor pentru psri; s colaboreze n realizarea unor produse / activiti cu cei implicai n proiect; s utilizeze calculatorul n realizarea unor produse ale proiectului

GRUP INT - 25 elevi din clasa a VI-a RESURSE: Resurse umane: elevi, profesori Resurse materiale: hrtie serox, imprimant, copiator, acuarele, CD, DVD, cartoane colorate, aparat foto, lemn, enciclopedii, atlase, cri de poveti, cri de poezii, reviste, culegeri de matematic Resurse temporale: 06.05 31.05.2013 Resurse informaionale: Internet, reviste, albume, cri, manuale, auxiliare, emisiuni TV. DESCRIEREA sumar a proiectului: n urma unei discuii, s-a stabilit mpreun cu elevii, tema proiectului. S-au constituit grupele de lucru(5 echipe), s-au distribuit sarcinile pentru fiecare echip:

- 35 -

I TOTUI ... EDUCAIA

LIMBA SI COMUNICARE:

Anul I, Nr. 1-2

2013

-s scrie fragmente din texte despre psri; -s compuna poezii,ghicitori cu aceeasi tema; ARTE: -s picteze psri; -s realizeze colaje pe aceeasi tema din plastelin; -s selecteze cantece despre psri; -s intoneze aceste cantece. MATEMATICA SI STIINTE: -s compuna probleme; -s gseasca informaii despre psri; TEHNOLOGII - s realizeze casue pentru psri i tablouri folosind pene i fulgi; ntre cele 5 echipe se va desfura o competitie, n fiecare echip fiind experi pe o anumit sarcin. Fiecare grupa, pe baza sarcinilor de lucru, va realiza o prezentare powerpoint, o csu pentru psri, un portofoliu cu toate materialele strnse, la sfaritul proiectului avnd loc un tur al galeriilor. Fiecare grupa prezint materialele realizate i se organizeaz o expoziie n CDI cu aceste materiale. REZULTATE ateptate: Crearea unor scurte texte (n versuri / proz)inspirate de psri Probleme; Compoziii (lucrri) plastice; Confecionarea i decorarea unor obiecte folosind pene, fulgi; Selectarea celor mai reuite produse pentru realizarea unei prezentri Power Point cu acestea. Realizarea de expoziii cu cele mai reuite lucrri ale elevilor. Recitare de scurte poezii in limba englez i francez.

EVALUAREA REZULTATELOR S-au analizat rezultatele elevilor si s-au facut aprecieri asupra madului de lucru si recomandari pentru activitatile viitoare.

- 36 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Matematica: - probleme cu coninut specific; -joc interdisciplinar.

Lb. i lit. rom.: - poezii, legende, ghicitorii, proverbe despre psri; - compozitii proprii; -povestiri despre psri;

Engleza:

- poezii despre psri in limba englez; - denumirea unor psri in englez;

Educaie plastic: - desene, colaje cu diferite psri;

Biologie

- informatii despre diferite psri; - prezentri ppt;

Educaie muzical:

Educaie tehnologic: - realizarea unor csue pentru psrele;

- cntece avnd ca subiect diferite psri: Cntecul cucului

BIBLIOGRAFIE www.didactic.ro www.edu.ro www.parinti.com www.lumeapiticilor www.edu.ro

- 37 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

ABILITI CTIGATE DE ELEVI N URMA UTILIZRII TEHNOLOGIEI INFORMAIEI ABILITI NECESARE ELEVILOR Internet; - abiliti de navigare; Microsoft Word - deschiderea unui document; - tiprirea unui text; E-mail - deschiderea i citirea unui e-mail; - trimiterea unui e-mail; Microsoft Power Point - vizualizarea unei prezentri Power Point; ABILITI DOBNDITE DE ELEVI PE PARCURSUL DERULRII PROIECTULUI (OPIONAL) Internet - utilizarea unui motor de cutare; - abiliti de copiere a imaginilor i textelor; Microsoft Word - abiliti de scriere a unui text scurt; - salvarea unui document; E-mail - trimiterea unui ataament; Microsoft Power Point - crearea unui slide show;

- 38 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

CONSIDERAII TEORETICE PRIVIND LUCRUL N COLABORARE

Drd. Prof. ADRIANA IBREA Director Grupul colar Constantin Brncui, Tg. Mure

ARGUMENT PENTRU LUCRUL N COLABORARE

oamenii sunt mai eficieni nva mai bine realizeaz mai multe atunci cnd lucreaz n grup dect

atunci cnd lucreaz pe cont propriu

DELIMITRI CONCEPTUALE: Comunicarea - reprezint schimbul de informaii; ambele pri trebuie s mprteasc un protocol comun de comunicare o limb comun i cadre relevante, inclusiv cadre culturale Cooperarea indic o interaciune limitat, deseori pentru un anume scop Coordonarea vizeaz interaciunea crescut n vederea atingerii unor interese comune Colaborarea este mprtirea aciunii de creaie

- 39 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Trsturi comune tuturor sarcinilor colaborative

o convingere comun c munca de unul singur nu va rezolva

problema o dorin comun de a evita munca n scopuri multiple sau de a dubla efortul o dorin comun de a consolida serviciile i procesele AVANTAJE: mprtirea informaiilor, ideilor i a timpului unii cu alii pstrarea propriei autonomii, a scopurilor, proceselor, resurselor

CONSTRNGERI

dependen reciproc druire din partea partenerilor eliminarea, cel puin formal, a diferenelor dintre ei

BELBIN (2003) a afirmat ca echipele eficiente au membri care acoper rolurile cheie n

administrarea i finalizarea muncii echipei, care poate fi separat de rolul lor n cadrul echipei

Pentru fiecare sectiune, repartizati un total de zece puncte afirmaiilor care credeti ca descriu cel mai

exact comportamentul dumneavoastra. Punctele pot fi alocate mai multor afirmatii. De exemplu:
Dac suntei ntru totul de acord cu afirmaia a putei s-i acordai toate cele zece puncte Dac suntei de acord n egal msur cu afirmaiile c i d putei s le acordai cinci puncte fiecreia. Trebuie s alegei cel puin o afirmaie din fiecare set, dar nu trebuie s acordai puncte tuturor afirmaiilor

unele (sau multe) pot fi punctate cu 0.

- 40 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

EXERCIIU

Pentru fiecare seciune, repartizai un total de zece puncte afirmaiilor care credei c descriu cel mai exact comportamentul dumneavoastra. Punctele pot fi alocate mai multor afirmaii. De exemplu:
Dac suntei ntru totul de acord cu afirmaia a, putei s-i

acordai toate cele zece puncte

Dac suntei de acord n egal msur cu afirmaiile c i d

putei s le acordai cinci puncte fiecreia

Trebuie s alegei cel puin o afirmaie din fiecare set, dar nu

trebuie s acordai puncte tuturor afirmaiilor unele (sau multe) pot fi punctate cu 0.

Cu ce cred c pot contribui la o echip:

A. B. C. D.

Cred c sesizez i pot profita rapid de noile oportuniti Lucrez bine cu o gama variat de oameni O calitate natural a mea este aceea de a veni cu idei noi Capacitatea mea const n a susine oamenii oricnd vd c ei au ceva de valoare cu care ar putea contribui la obiectivele grupului E. Cunotintele tehnice i experiena sunt principalele mele caliti F. Sunt gata s fiu tranant i insistent pentru triumful unei cauze drepte G. mi dau seama de obicei dac un anume plan sau o anume idee se potrivesc ntr-o anumit situaie H. Pot oferi un mod rezonabil de rezolvare pentru diferite feluri de aciuni fr a produce prejudicii i fr a fi prtinitor

Total: 10

- 41 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Dac am un posibil neajuns n munca de echip s-ar putea s fie pentru c:

A. Nu m simt n largul meu dac ntrunirile nu sunt bine structurate,

dac includ situaii neprevzute i, n general, nu sunt bine conduse logic, cruia nu i sa acordat atenia cuvenit subiect

B. Sunt nclinat s fiu prea ngduitor cu cei care au un punct de vedere C. Am tendina de a vorbi mult atunci cnd grupul a trecut la un nou D. Punctele mele de vedere obiective mi creeaz probleme n a m

altura colegilor, gata pregatit i entuziast

probleme importante atmosfera din grup

E. Sunt adesea considerat puternic i autoritar atunci cnd sunt n joc F. Mi-e greu s conduc, poate din cauza c sunt hipersensibil la G. Mi se ntmpl s m adncesc prea tare n propriile idei i s pierd

irul evenimentelor

H. Am rezerve s m pronun n cazul unor propuneri sau planuri

incomplete sau insuficient detaliate

Total: 10

Atunci cnd m implic ntr-un proiect alturi de ali oameni:

A. Am capacitatea de a influena oamenii fr a face presiuni asupra lor. B. Sunt de obicei eficient atunci cnd se pune problema prevenirii

greelilor din neatenie sau omisiune, care ar periclita succesul unei operaii C. mi place s insist pentru msurile care s asigure faptul c o ntlnire nu scap din vedere obiectivul principal D. Se poate conta pe mine n ceea ce privete contribuia original E. Sunt ntotdeauna gata s sprijin o sugestie bun, fcut n interesul general F. Sesizez cu rapiditate ocaziile oferite de ideile i dezvoltrile noi G. Consider capacitatea mea de a raiona drept un sprijin n luarea unei decizii corecte H. Se poate conta pe mine pentru a veni cu o abordare organizat a cerinelor specifice unei anumite probleme Total: 10

- 42 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Modul meu caracteristic de a aborda lucrul n grup este c:

A. Am un interes ponderat pentru cunoaterea mai bun a

colegilor B. Nu am rezerve n a nfrunta prerea celorlali sau n a mprti prerea unei minoriti C. mi e uor s gsesc argumente pentru a demonta propuneri nefondate D. Prefer s ocolesc banalul i s deschid drumuri care nu au fost nc explorate E. Sunt perfecionist, indiferent de funcia pe care o ndeplinesc F. mi place s fiu cel care face contacte n afara grupului G. mi plac aspectele sociale ale relaiilor de munc H. Dei m intereseaz toate punctele de vedere, nu ezit atunci cnd e nevoie s se ia o decizie Total: 10

Am satisfacii de la o funcie dac:

A. mi place analiza i cntrirea tuturor posibilitilor B. M intereseaz s gsesc soluii practice la probleme

C. mi place s simt c ncurajez relaiile bune de munc

D. Pot influena puternic deciziile E. Am ansa de a ntlni persoane noi cu idei diferite F. Pot s-i fac pe oameni s cad de acord asupra prioritilor G. Cred c sunt n elementul meu cnd trebuie s-i acord unei

sarcini atenia complet H. Cred c pot gsi ocazia s-mi lrgesc imaginaia Total: 10

- 43 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Dac pe neateptate mi se d o sarcin dificil, cu timp limitat i oameni strini:

A. Prefer s proiectez o soluie proprie i s ncerc s o plasez

grupului

B. A fi gata s lucrez cu persoana care demonstreaz o abordare

ct mai pozitiv

C. A gsi soluia de a reduce dimensiunea sarcinii, lmurind ct

de diferite sunt contribuiile personale

D. Comportamentul meu natural n cazurile de urgen m -ar ajuta

s m asigur c nu voi rmne n urm

E. Consider c mi-a pstra sngele rece i capacitatea de a gndi

clar

F. n pofida presiunilor antagoniste, a fora lucrurile pentru a

face ce trebuie fcut

G. A prelua conducerea dac a vedea c grupul nu progreseaz H. A strni discuii cu scopul de a stimula gndirea i de a vedea

c lucrurile se mic

Total: 10

Referitor la problemele cu care m confrunt cnd lucrez n grup:

A. Sunt n stare s reacionez excesiv atunci cnd este frnat

mersul nainte B. Unii oameni m critic pentru c sunt prea analitic C. Dorina mea de a verifica c amnuntele importante sunt nelese n mod corect nu este ntotdeauna binevenit D. Am tendina de a-mi arta plictiseala atunci cnd nu particip activ, alturi de oameni care s m stimuleze E. Uneori nu m descurc bine cnd trebuie s pun ordine n lucrurile complexe care mi se ntmpl F. Sunt contient c pretind altora lucruri pe care eu nu le pot face G. Sunt nclinat s cred c mi pierd timpul i c a face mai bine lucrurile de unul singur H. Ezit s mi exprim punctele de vedere personale n faa unor oameni dificili sau puternici Total: 10

- 44 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Dupa ce ai rspuns la ntrebrile de mai sus: 1. Transferai punctajul n tabelul de mai jos 2. Calculai totalul pentru fiecare coloan 3. Apoi folosii tabelul din Rspunsuri Sugerate pentru a identifica 2 din cele mai nalte scoruri
Seciunea IM CH SH PL RI ME TW CF

II

III

IV

VI

VII

Total:

Folositi datele de mai jos pentru a identifica rolul/rolurile echipei dvs.

PL Designerul/Inovatorul (Plant) Un membru al echipei creativ, plin de imaginaie i mai puin ortodox, care soluioneaza probleme dificile. De i inovatorii cteodat stau departe de ceilali membri ai echipei, ei ntotdeauna se rentorc pentru a-i prezenta ideile sclipitoare. RI Investigatorul de resurse (Resource investigator) Un Investigator de resurse este cel care se ocup de reeaua echipei. De orice ar avea nevoie echipa, el va ti cum i de unde s fac rost. Poate fi vorba de resurse fizice, financiare sau umane, sprijin politic, informaii sau idei. Fiind foarte atras de crearea de noi relaii cu oamenii, investigatorul de resurse poate prea inconstant, dar capacitatea lui de a se baza pe relaiile formate aduce beneficii i este foarte folositoare echipei.

- 45 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

CH Coordonatorul (Chairman) Un Coordonator este preocupat de cinste i echitate n cadrul echipei i se va asigura c toi membri acesteia sunt capabili s contribuie la discuiile i la deciziile echipei. Cei care vor s ia decizii rapid sau unilateral, s-ar putea s se simt frustrai de insistena Coordonatorului de a se consulta cu toi membri echipei, care de cele mai multe ori mbunttete calitatea deciziilor luate. Este destul de puin probabil ca un Coordonator s aduca un intelect extraordinar sau un grad ridicat de creativitate n echip, dar va asigura un centru social important. SH Modelatorul (Shaper) Modelatorii sunt membri dinamici care adora provocarile si lucreaza foarte bine sub presiune. Poseda motivatia si curajul necesar pentru a depasi obstacole, dar ei pot fi duri, nerabdatori si se infurie usor. Modelatorii sunt lideri buni pentru echipele care sunt la inceput sau cele care trebuie sa dea un raspuns rapid/ sa actioneze rapid.

Rolul/rolurile echipei

Rolul/rolurile echipei
ME Monitor Evaluator Monitor Evaluatorii sunt membri serioi, strategici i perspicace, care ncearc s observe toate opiunile i s judece cu mare precizie. Monitor Evaluatorii fac o analiz calculat i msurat i, datorit obiectivitii, impiedicechipa s nu se angajeze ntr-o sarcina greit/neltoare. Rareori greesc, ceea ce este n opoziie cu ali membri ai echipei. TW Lucratorul n echipa (Team worker) Lucrtorii n echip sunt preocupa i ca bunele rela ii interpersonale s fie meninute n cadrul echipei. Sunt sensibili la atmosfera n care lucreaz i sunt primii care s abordeze alt membru al echipei care se simte neglijat, exclus sau atacat dar nu i-a exprimat nemulumirea. Preocuparea Lucrtorilor n echip n legtur cu factorul uman i poate frustra pe cei care sunt nerbdtori s se mite mai repede, dar abilitile lor vor asigura o coeziune pe termen lung n cadrul echipei.

- 46 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Rolul/rolurile echipei
IM Realizatorul (Implementer) Realizatorii sunt gnditori practici care pot crea sisteme i procese care vor produce ceea ce i doreste echipa. Punctul lor forte este capacitatea de a lua o problem i de a ncerca s gseasc modaliti practice de a o rezolva. Fiind foarte bine nrdcinai n lumea real, i pot frustra pe ali membri ai echipei prin lipsa de entuziasm asupra viziunilor nltoare care inspira i asupra gndirii radicale, dar abilitatea lor de a transforma ideile radicale n soluii practice este foarte important. CF Finalizatorul (Completer-Finisher) Finalizatorul triete pentru detalii; are un ochi bun pentru observarea defectelor i erorilor i tiu foarte exact unde se afla echipa n raport cu planificarea. Membri echipei care nu sunt asa de nclinai spre detalii pot fi frustrai de abordarea lor analitic i meticuloas, dar munca Finalizatorului asigur calitatea i oportunitatea randamentului echipei.

- 47 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

MUNCA N ECHIP
Educatoare MARIANA POP Grdinia nr. 20, Oradea

ECHIPA DE LUCRU DINAMIC

format, n general, dintr-un numr restrns de persoane ce se reunesc n jurul individului cruia i este necesar planul de servicii
- Este

- Fiecare

membru este mandatat pentru asumarea sarcinilor n cadrul echipei planului de servicii: scopul final i modalitile de participare sunt cunoscute tuturor participanilor, aceasta fiind sarcina coordonatorului sau a animatorului grupului
beneficiar, aflat n centrul preocuprilor echipei, indiferent de caracteristicile sale psiho-sociale, este prezent n echip ntr-un mod ct se poare de activ - recunoaterea importanei valorificrii rolului su social
- Persoana

TIPURI DE ECHIPE

Unidisciplinar o singur persoan particip cu adevrat la luarea deciziilor, relaiile persoanei cu cerine speciale fiind de tip client -terapeut n aceast echip, terapeutul efectueaz evalurile relevante i tot el pune n practic interveniile necesare dezavantaj : ignorarea coordonrii serviciilor ntre practicieni, ceea ce determin deseori lipsa de nelegere a ansamblului cerinelor persoanei n dificultate i,n plus ,persoana nsi este exclus de la luarea deciziilor

Multidisciplinar echipa de profesioniti are ca sarcin evaluarea clinic i psihologic a beneficiarului, punnd accent pe studii de caz, rapoarte periodice, evaluri psihodinamice, teste de inteligen profesionitii pun laolat experienele lor individuale, fr a depi de multe ori informarea mental dezavantaj:beneficiarul, perceput ca un consumator de servicii, nu particip la luarea deciziilor

- 48 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

TIPURI DE ECHIPE
Interdisciplinar modificri eseniale, comparativ cu

celelalte tipuri de echipe, ale relaiilor dintre participani toi membri, specialiti i nespecialiti, i aduc contribuia la creerea unui ansamblu n cadrul acestei echipe, persoana, prinii si i toi ceilali particip efectiv la planificarea i realizarea serviciilor
Transdisciplinar

implic participarea tuturor la

discuii i luarea de decizii se face n consens urmrete diminuarea preponderenei unei singure discipline n detrimentul altor specialiti i invit la un echilibru al influenrii participanilor, inclusiv a nespecialitilor Particularitatea acestei echipe este transferul rolului unuia ctre ceilali participani Informaiile unuia influeneaz i pe ceilali, toi avnd posibilitatea de a -i mprti cunotinele

Principiile de baz ale muncii n echipa interdisciplinar

Pentru ca o echip s funcioneze trebuie s se respecte urmtoarele : Toi membri particip la luarea deciziilor Deciziile se iau n consens Elevul este membru al echipei, cu puteri egale Programul serviciilor individuale este cunoscut de toi membri Membri interacioneaz ntre ei Coordonatorul faciliteaz comunicarea ntre membri

- 49 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Principii

cooperarea interdisciplinaritatea egalitatea n drepturi luarea deciziilor n consens responsabilitatea tuturor privind dezvoltarea individului

Cooperarea

panul serviciilor individuale este realizat de o echip avnd formaii, competene i experiene diferite
echipa de intervenie se focalizeaz pe ansamblul de fore i de cerine ale elevului, n vederea integrrii aciunilor, evitnd aciunile antagoniste fiecare membru al echipei este interesat n dezvoltarea global a individului: tratament medical, adaptare-readaptare, servicii educative, integrarea n munc, loisir munca n echip presupune un efort de nelegere i colaborare pentru identificarea forelor i cerinelor elevului, pentru o mai bun coordonare a eforturilor de intervenie

- 50 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Interdisciplinaritatea

cuprinde reprezenteni ai mai multor discipline, ai comunitii (prini, prieteni i persoane de sprijin etc.) fiecare membru continu s i exercite propria meserie, dar accept i sugestiile altora echipa este cea care decide dac programele de intervenie sunt elaborate n funie de cerinele elevului este posibil chiar cedarea de ctre coordonator a rolului su unui alt membru ce a stabilit legturi mai strnse cu elevul i este mai n msur s-l ajute toate hotrrile se iau n funcie de cerinele individului i trebuie s -i asigure cele mai bune servicii

lucrul interdisciplinar necesit maturitate profesional din partea fiecrui membru al echipei, pentru a depi cadrul meseriei proprii

Egalitatea drepturilor

o echip interdisciplinar este o echip format din profesioniti ce lucreaz mpreun, cu drepturi egale, n care fiecare completeaz serviciile celorlali
pentru succesul echipei este necesar ca fiecare coechipier s aib o autoritate egal cu a celorlai fiecare are dreptul i obligaia de a se exprima liber asupra ansamblului programului, dei se concentrez asupra specilitii sale pentru a funciona perfect, inclusiv individual, fiecare, trebuie s aib drepturi egale cu oricare dintre ceilali membri

- 51 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Luarea deciziilor prin consens

nimeni nu deine adevrul absolut, nimeni nu are drept de veto echipa este cea care ia deciziile n consens permite implicarea mai bun a membrilor, utilizarea capacitilor fiecruia i mprtirea opiniilor chiar dac luarea deciziilor prin consens ia mai mult timp i energie, ea permite o coeziune mai bun ntre membri echipei indiferent de cmpul propriu de activitate, fiecare membru interacioneaz i lucreaz mpreun cu ceilali, fiecare se poate exprima n legtur cu forele i cerinele elevului

echipa va decide dac este reinut o sugestia sau alta, daca este luat o animit decizie, de a recomanda serviciile n funcie de viziunea global a cerinelor i a prioritilor stabilite

Bibliografie

Punescu, C., Muu, I. (1997), Ghid pentru aplicarea terapiei educaionale integrate, Bucureti, Ed. Prohumanitate

- 52 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

STRATEGII DE STIMULAREA MOTIVAIEI NVRII N CLASA INCLUZIV

Prof. SIMONA MARIA IONI coala Gimnazial Poplaca, Sibiu Educaia numai atunci este eficace, cnd trateaz pe fiecare conform cu natura sa i cnd d fiecruia hrana mental de care el are nevoie. ( Petre tefnescu Goang) Lucrarea, Strategii de stimularea motivaiei nvrii n clasa incluziv, ncearc s ofere sprijin n gsirea acelor strategii considerate de noi, n urma experienei dobndite la clas, a fi optime pentru stimularea i dezvoltarea motivaiei nvrii la copiii cu cerine educaionale speciale din perspectiva educaiei incluzive. Dorim, astfel, s venim n ntmpinarea educatorilor care susin incluziunea/ integrarea pentru a favoriza, ntr-o mai mare msur, participarea tuturor copiilor la toate activitile de nvare din clas, n conformitate cu posibilitile lor. Aceast participare este condiionat, n mod special la copiii cu cerine educaionale speciale, de declanarea acelor resorturi interioare care provoac, stimuleaz i susin motivarea penru nvare. Conform dezideratului coala pentru toi, la nivel micro, am iniiat din anul colar 2009-2010 clasa incluziv sub deviza Toi pentru unul, unul pentru toi !, lansnd un program de integrare a copiilor cu CES n colectivul de 31 de elevi ai clasei a III-a, coala cu clasele I-VIII Poplaca, jud. Sibiu.Astfel, ndrznesc s sugerez cteva strategii de stimularea motivaiei nvrii elevului n clasa incluziv, precum: strategia stimulrii motivaiei n activitile didactice (nvarea prin cooperare/colaborare, metode activ participative pentru dezvoltarea gndirii critice), strategia stimulrii motivaiei prin activitile extracolare/ extracurriculare, strategia stimulrii motivaiei prin activiti artistico plastice, strategia stimulrii motivaiei prin cultivarea abilitilor practice, strategia stimulrii motivaiei prin activiti ludice. n contextul promovrii unor politici educaionale bazate pe valorificarea principiilor educaiei pentru toi i normalizrii vieii persoanelor cu CES, orice coal trebuie s pun n centrul ateniei sale elevul, deoarece prin integrare colar se pregtete adevrata integrare social.

- 53 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

1.STRATEGIA STIMULRII MOTIVAIEI N ACTIVITILE DIDACTICE nvare prin cooperare Premisa nvrii prin cooperare este cea conform creia subiecii ce lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri diferite i complexe, nvnd n acelai timp mai temeinic dect n cazul lucrului individual. Acest mod de lucru stimuleaz interaciunea, favorizeaz intercunoaterea elevilor i are un puternic efect de socializare, mai ales n clasele incluzive, deoarece solicit toleran fa de modurile diferite de gndire i simire, valoriznd nevoia elevilor de a lucra mpreun, ntr-un climat prietenos, de susinere reciproc. Colaborarea se axeaz de sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii. Cooperarea ( conlucrarea, munca alturi de cineva) presupune colaborarea ( participarea activ la realizarea unei aciuni, bazat pe schimbul de propuneri, de idei); cu toate c aceste dou noiuni sunt sinonime, putem face unele delimitri de sens, nelegnd prin colaborare o form de relaii ntre elevi, ce constat n soluionarea unor probleme de interes comun, n care fiecare contribuie activ i efectiv, iar prin cooperare, o form de nvare, de studiu, de aciune reciproc, interpersonal/intergrupal, cu durat variabil, ce rezult din influenele reciproce ale agenilor implicai. Colaborarea i competiia sunt practici care se ntlnesc n coala contemporan i ambele sunt necesare.
Concursul Dovleacul nzdrvan- oct.2010

Metode active pentru dezvoltarea gndirii critice A gndi critic a fi curios, a pune ntrebri, a cuta rspunsuri, a cuta cauze i implicaii, a gsi alternative la atitudini deja fixate, a analiza logic argumentele celorlali, etc. Gndirea critic nseamn a lua idei, a le examina implicaiile, ale supune unui scepticism constructiv, a le pune n balan cu puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente care s le sprijine i a lua o poziie pe baz acestor structuri ( Steele, J.,Meredith, K.,Temple,C.1998). Metodele de dezvoltarea gndirii critice sunt promovate ntr-un cadru de predare nvare structurat pe trei etape: evocare, realizarea sensului, reflexia. Diversitatea metodelor gndirii critice este foarte mare i n continu dezvoltare , ceea ce argumenteaz aspectul dinamic i progresiv al acestora. Voi ncerca, n continuare, s prezint doar cteva dintre aceste metode care la clasa incluziv au fost aplicate cu succes i care au avut efecte deosebite n stimularea motivaiei fa de nvare. - Gndii/ Lucrai n perechi/Comunicai 1. Profesorul adreseaz o ntrebare sau comunic o sarcin de lucru; 2. Elevii i elaboreaz individual rspunsurile; 3. n perechi i comunic unii altora aceste rspunsuri, se ascult i ncearc s ajung la un consens sau la un nou rspuns mbuntit ca urmare a discuiilor; - 54 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

4. Cteva perechi sunt solicitate s comunice rspunsurile la care au ajuns. - Organizator grafic Presupune scrierea unei noiuni sau a unei propoziii nucleu n mijlocul tablei sau a unei pagini. 2. Elevii identific i scriu ct mai multe cuvinte sau sintagme, care le vin n minte n legtur cu noiunea respectiv.Cuvintele sau ideile propuse sunt apoi legate prin trasarea unor linii sau sgei ntre acestea, evideniind n acest mod conexiunile pe care elevii le intuiesc. 3. Rezultatul va fi o structur care are n mijloc conceptul central n jurul cruia sunt arondai mai muli satelii 4. Ciorchinele se poate folosi att n etapa de evocare, ct i n cea de reflecie (ciorchine revizuit). 1. Organizatorul grafic la lecia de limba i literatura romn

Brainstorming 1. Etapa de pregtire:-Identificarea unei probleme; alctuirea grupului; informarea membrilor n legtur cu data, locul i teme de dezbatere; 2. Desfurarea propriu - zis a edinei: moderatorul reamintete tema ce urmeaz a fi abordat; prezint regulile de baz: Dai fru imaginaiei, Nu criticai ideile celorlali, Producei ct mai multe idei, Preluai ideile celorlali i ameliorai -le; participanii emit idei care sunt consemnate de ctre secretari. 3. Evaluarea amnat a ideilor: - La 1-2 zile dup edina de brainstorming, un comitet de evaluare analizeaz i selecteaz ideile valoroase, soluiile cele mai potrivite ale temei abordate. - Metoda se poate folosi n orele curente, n cadrul orelor educative sau a cercurilor de elevi. Cvintetul: este o poezie de cinci versuri care se folosete n special n etapa refleciei, prilejuind evaluarea nelegerii i exprimarea creativitii elevilor. - primul vers are un singur cuvnt care precizeaz subiectul poeziei; - al doilea vers este format din dou cuvinte care descriu subiectul; - al treilea vers este format din trei cuvinte care exprim aciuni; -al patrulea vers este format din patru cuvinte i exprim sentimentele fa de subiect; - ultimul vers este format dintr-un cuvnt i exprim esena subiectului. Floarea, Multicolor, vesel, nflorete, parfumeaz, se usuc, Ea ncnt mereu oamenii, Splendoare. ( eleva Maria Mohan) - 55 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Metoda cubului- ne ajut s studiem o tem, un concept din perspective diferite. Presupune utilizarea unui cub (real sau imaginar) care are diferite instruciuni notate pe fiecare fa, dup cum urmeaz: - Descrie Cum arat? - Compar Cu ce se aseamn i cu ce difer? - Asociaz La ce te face s te gndeti? - Analizeaz - Din ce e fcut? - Aplic Cum poate fi folosit? - Argumenteaz pro sau contra E bun sau ru? De ce? Acestea sunt doar cteva dintre metodele gndirii critice, care, n cazul clasei mele, au avut cele mai bune rezulate, influennd ntr-o foarte mare msur calitatea procesului instructiveducativ i, de asemenea, un rol important n a face mai interesant i atractiv lecia, atrgndu-i pe elevi mai mult la coal. 2. STRATEGIA MOTIVAIEI NVRII PRIN ACTIVITILE EXTRACOLARE n scopul socializrii i integrrii copiilor cu nevoi speciale, completarea activitilor educative i terapeutice din coal se realizeaz cu aportul activitilor extracolare. Scopul general al acestor activiti este creterea gradului de adaptare a copiilor la viaa social, mai exact, dezvoltarea autonomiei personale i sociale, a comportamentului n grup, creterea stimei de sine i a strii de bine prin posibilitatea afirmrii n grup, intensificarea implicrii prinilor n dezvoltarea relaiilor dintre coal i comunitate, dispariia anumitor bariere n comunicare i asigurarea unui cadru de confort psihic necesar elevilor care se implic mai greu n rezolvarea sarcinilor la clas. n sprijinul celor afirmate mai sus, pot da cteva exemple remarcabile, mai ales n cazul a patru elevi cu cerine educaionale speciale din clasa incluziv, care au nregistrat progrese deosebite n rezultatele colare datorit implicrii lor n activitile extracolare, copii care la nceputul anului colar nu-i manifestau nici cel mai mic interes fa de activitile clasei. Astfel, unu dintre ei a devenit responsabil n Consiliul elevilor pe clasa cu activitile extracolare, funcie de care este foarte mndru i care l-a determinat s se implice tot mai mult n viaa colar. mpreun cu el i ceilali elevi, am hotrt curriculum nonformal al clasei n acest an colar: drumeii n mprejurimi, vizionri de filme tematice, serbri colare, carnaval, bazare, concursuri etc. Concursurile colare au o valoare deosebit pentru stimularea motivaiei nvrii acestor copii, aa cum bine s-a remarcat n cadrul unor activiti care au avut la baz competiia. Astfel, o bun parte din colectivul de elevi a fost implicat participarea la numeroase concursuri colare judeene i naionale, unde au obinut rezultate deosebite. Lucrrile i prestaia elevilor mei au fost recompensate cu premii (premiul I eleva Mohan Maria, concursul Tinere condeie, premiul II elevele Benchea Andra i Bobiiu Sandra, concursul Eu i Universul meu, meniune elevul Oltean Marian, concursul Eu i Universul meu, premiul special eleva Lctu Denisa, concursul Eu i Universul meu, dou premii de excelen, pentru rolurile Pcal i Tndalla Concursul naional de teatru colar, Media, 2010 i multe altele). La aceste competiii au participat i doi elevi cu CES, P.A i L.D., care au obinut chiar rezultate bune. - 56 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Bazarul expoziie cu vnzare, este una dintre activitile la care elevii clasei au participat cu mult plcere. Este o activitate complex, care presupune o mbinare de activiti artistico plastice, abiliti practice, matematice i chiar din domeniul limbii i comunicrii. Cu aceast ocazie, elevii i exerseaz cunotinele, priceperile i deprinderile dobndite la educaie plastic i educaie tehnologic, dar i pe cele matematice, de calcul mintal, i cunotinele dobndite la limba i literatura romn n ceea ce privete textul non literar (reclama) i scrierea funcional ( invitaia), teme studiate n acest an colar
Bazar Ou ncondeiate i Bazar Spiritul Crciunului

Serbrile colare au valene psihopedagogice deosebite n cazul tuturor copiilor, dar mai ales n cazul copiilor cu cerine educaionale speciale. Este momentul cnd ei se pot afirma la fel de bine ca i ceilali copii, iar bucuria afirmrii pe scen n faa prinilor,a colegilor i cadrelor didactice este imens. Serbrile cu diferite ocazii prilejuiesc momente de nalt trire emoional i afectiv, dezvolt mndria i stima de sine, dar i competene lingvistice, exersarea memoriei, cultiv simul i spiritul estetic. Acum se pot descoperi talente i aptitudini care au stat n stare latent, i, care odat provocate, pot deschide noi ci de dezvoltarea i afirmarea personalitii fiecrui copil. Carnavalul este o alt activitate extracolar care aduce mult bucurie,amuzament i satisfacie copiilor. Aici se mpletesc armonios activitile ludice cu cele ale educaiei tehnologice prin care elevii i confecioneaz singuri propriile mti i costume. Excursiile i drumeiile sunt activiti extracolare complexe, deosebit de atractive pentru toi copiii. De la alegerea traseelor, organizarea activitii i pn la ultimul instructaj naintea plecrii, excursia produce mult entuziasm, bucurie i implicare din partea tuturor. O importan deosebit am acordat nc de anul trecut, cnd am preluat aceast clas de elevi, activitilor extracurriculare. Dei elevii mei erau doar n clasa a II-a, nu mi s-au prut a fi prea mici pentru a redacta propria revist a clasei, Isteil, ncercnd, astfel, s ne facem mai cunoscute munca, preocuprile, talentele noastre. Colectivul redacional este foarte activ i a reuit s mobilizeze pe toi elevii clasei s participe i s disemineze n toat coala revista. - 57 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

3. STRATEGIA MOTIVRII PRIN ACTIVITI ARTISTICO PLASTICE Este binecunoscut faptul c oricrui copil i place s deseneze, s mzgleasc nc din fraged copilrie pereii camerei, cri, simulnd scrisul, foi, peste tot. Este att de satisfcut i de mndru de opera sa, nct o repet chiar dac de multe ori acest lucru nu prea face plcere adulilor din jurul lui. Este modul lui de a-i exprima trirea artistic, dar i cunotinele i gndurile sale, felul su de a reprezenta lumea. Bucuria tririi operei de arteste att de mare nct aceasta, n timp, va influena puternic dezvoltarea proceselor cognitive superioare (gndirea, memoria, imaginaia), afectivitatea, creativitatea copilului, dar poate, de asemenea, stimula trezirea interesului i a motivaiei pentru nvare. Iat cteva dintre lucrrile reprezentative ale acestor copii care la nceputul anului colar aproape c nu tiau cum s lucreze cu pensula, iar de tehnici ale educaiei plastice nici nu mai poate fi vorba.

Strns legat de aceste strategii, este abordarea conceptelor de inteligene multiple. Este recunoscut faptul c oamenii nva n moduri diferite; n timp ce unii nva mai uor citind cri, alii nva mai bine cu ajutorul imaginilor i diagramelor, unii prefer s nvee n grup , alii singuri etc. o mare parte din responsabilitatea profesorului este s-i ajute pe elevi s-i ating potenialul maxim. n prezent, stilurile de nvare lingvistic i logico matematic domin educaia, iar majoritatea sistemelor de nvmnt msoar succesul n aceste dou domenii. Aceste tendine au efecte discriminatorii fa de elevii care nu se ncadreaz ntr-un profil ateptat sau dorit de educatori. Un copil care se poate exprima mai uor din punct de vedere lingvistic nu este cu nimic superior celui care gndete i se exprim prin imagini plastice. Educatorului i revine sarcina major de a descoperi ceea ce este mai bun n copil, ceea ce-l face s nvee mai uor i abia de aici n acolo s-i construiasc strategiile didactice. Noiuni de geometrie 4. STRATEGIA MOTIVRII PRIN CULTIVAREA ABILITILOR PRACTICE Avnd aplicabilitate n viaa de zi cu zi, abilitile practice permit explicarea lumii nconjurtoare i ofer copilului cunotinele necesare pentru a aciona asupra acesteia, n funcie de propriile nevoi i dorine. Coninuturile ofer o palet larg de activiti prin care elevul i poate acoperi sfera de interese, adaptndu-se la resursele locale i fcnd n acelai timp corelarea cu obiectele de studiu din celelalte arii curriculare. Pe baza teoriei inteligenelor multiple i din perspectiva interdisciplinaritii, am introdus n strategia didactic ct mai multe elemente i momente specifice abilitilor practice tocmai - 58 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

pentru a veni i n sprijinul copiilor care ntmpin greuti la unele obiecte, putnd,astfel , nelege noiunile noi i exprima mai uor prin acest mod. Aceast strategie are mari influene asupra activrii i stimulrii motivaiei nvrii, cu precdere asupra copiilor cu cerine educaionale speciale, care astfel au posibilitatea afirmrii dezvoltrii stimei de sine. Iat cteva din produsele realizate i valorificate n diverse activiti extradidactice:

Cadou pentru mama- 8 Martie Toamna...la noi n clas

Casa ppuii

Vaza cu flori

Ou ncondeiate

Iepuraul

5. STRATEGIA MOTIVRII PRIN ACTIVITILE LUDICE Copilul trebuie s vin la coal cu lumea lui. Jocul este o activitate desfurat cu plcere n care se solicit eforturi fizice i mentale. Copiii intr uor n atmosfera jocului i triesc att de puternic nct neglijeaz ali stimuli din jur. Jocul devine o lume a lor, din care i scoi cu greutate. Joaca devine o form proprie de manifestare, n care se afirm liber i triete satisfacii puternice, este o distracie pentru copil, o evadare din lumea organizat i o incursiune ntr-o lume proprie n care por aprea restricii numai dac sunt acceptate de copil. n ceea ce privete experiena trit alturi de elevii clasei pe care o conduc, a putea spune c jocul didactic este unul dintre factorii cei mai importa ni n formarea i stimularea motivaiei nvrii; este scnteia declanatoare ce produce acea stare emoional care trezete elevului dorina i preocuparea fa de activitile din clas. Este suficient s spui elevilor Haidei s ne jucm un joc! ca toate frunile s se descreeasc, se simte o relaxare n atitudinile lor, iar privirile exprim o bucurie i curiozitate profund pn i la cel mai apatic elev. Cele mai gustate jocuri didactice practicate la clasa incluziv sunt jocurile care presupun i dinamism, micare jocurile de rol, dramatizrile n care, pentru cteva momente, elevii, mai ales cei cu nevoi speciale, uit cine sunt, i schimb identitatea, se confund cu personajul sau rolul interpretat.

- 59 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Joc de rol: Microbii i vitaminele De asemenea, completarea unor careuri, dezlegarea enigmelor i definiiilor au devenit o activitate deosebit de atractiv pentru aceti elevi, care, la nceputul anului, nici mcar nu auziser de existena lor. 6. STRATEGIA STIMULRII MOTIVAIEI PRIN NVAREA BAZAT PE PROIECT nvarea bazat pe proiect este o abordare comprehensiv care ncurajeaz elevii ntr-o investigaie bazat pe cooperare (Bransford & Stein, 1993). Este o activitate care implic un grup de participani pentru a suplimenta sau a ntri metodele de nvare tradiionale. Cercettorii au demonstrart c nvarea bazat pe proiect este eficient n creterea motivaiei elevilor i stimularea operaiilor superioare ale gndirii, precum i n sprijinirea elevilor pentru a nelege mai profund ceea ce nva i a dobndi cunotine cu un coninut valoros.

Elevi cu CES implicai n proiectul Vreau s fiu sntos!- tiine ale naturii Alte proiecte educaionale la care au participat elevii cu CES:

- 60 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Pdurea aurul verde al planetei

Sursul toamnei

BIBLIOGRAFIE Adler, A., (1995), Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI, Bucureti, Cuomo, N., (2002), O alt fa a colii, traducere i adaptare Mara, D., Editura Psihomedia Sibiu. Gardner, H., (1993), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Basic Books, New York. Ghergu, A., (2001), Psihologia persoanelor cu cerine speciale, Strategii de educaie integrat, Editura Polirom, Iai. Radu, I. T., (1978), nvmntul difereniat. Concepii i strategii, Editura didactic i Pedagogic, Bucureti

- 61 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

MINILE CARE TIU CUM POT S-I FAC PRIETENI

aplicaie cu referire la prevenirea i combaterea violenei
Prof. DOINA OLGUA COCIC coala Gimnazial Special nr. 2, Bucureti n cele ce urmeaz prezentm un proiect didactic pentru o activitate din categoria celor dedicate temei propuse. a. Obiective Obiective de referin Promovarea valorilor i atitudinilor morale, nonviolente n rndul elevilor n vederea mbunirii relaiilor interpersonale; Identificarea i acceptarea de alternative la comportamentele agresive i la manifestrile violente; Formarea i exersarea capacitii de exprimare i de comunicare oral si scrisa; Valorificarea potenialului creator al elevilor. Aceste obiective urmresc realizarea unor obiective pe termen mediu i scurt: Promovarea activitilor nonviolente n rndul elevilor i al comunitii din care fac parte; Participarea activ i constient la exerciiile propuse. Obiective specifice S neleag i s explice termenul de nonviolen; S identifice i s practice comportamente nonviolente ca alternativ la cele violente; S-i nsueasc i s-i clarifice terminologia corespunztoare educaiei pentru nonviolen; S contientizeze urmrile i aspectele negative ale agresivitii umane; S se simt responsabili i valorizai ca membri ai unei echipe; S formuleze i s exprime opinii personale pe baza unor criterii simple; S formuleze, argumentat, propria opinie referitoare la diferite aspecte puse n discutie. S realizeze desene pe tema nonviolenei S nvee i s interpreteze, individual i n grup, cntecul Oda bucuriei b. Aspecte legate de tema de referin abordat Axiom: Educaiei i revine rolul crucial de a construi bazele culturale ale unei practici mprtite i comune a nonviolenei, profesorul devenind astfel un mediator ntre copil i lumea social creia i aparine, facilitnd construcia/deconstrucia sau refacerea unor relaii adecvate.

- 62 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Preambul: o Malraux propune instaurarea unui muzeu imaginar, generalizat n urma intercomunicrilor dintre culturi, ce presupune o pedagogie tactic a imaginarului. o Cicero, referindu-se la inteligen, vorbete de puterea i funcia minii de a stabili legturi i de a face legturi ntre legturi (reunirea a dou sensuri: acela de a discrimina ntre i de a lega, culege, pune laolalt). Exist o inteligen a minii? Se pare c DA. Pornind de la aceste deziderate, demersul pe care ni l-am propus a urmrit: Realizarea unei atmosfere de calm, linite i emoie prin audierea i discuiile referitoare la Oda bucuriei; Lansarea unei provocri referitoare la mn (care poate avea un rol principal n declanarea unor aciuni, reacii, atitudini); Provocarea de rspunsuri, alegeri ale elevilor privind rolul minii n a alina, mngia, oferi, apra, ajuta, produce lucruri care-i bucur pe ei i pe alii etc.; Asocierea unui anumit mesaj cu imaginea adecvat; Argumentarea adoptrii unei atitudini alternative la posibile acte de violen.
Secvene educaionale Captarea ateniei Coninutul activitii Audiia cntecului Oda bucuriei, n interpretarea corului de copii "Glasuri de Argint" Lectura poeziei. Discuii referitoare la mesajul transmis de versurile citite. Profesorul anun c se vor purta discuii referitoare la prietenie, cooperare i responsabilitate. Fcndu-se referiri la diverse agresiuni fizice, n care mna are rolul principal, profesorul lanseaz ntrebarea : Te-au ajutat aceste fapte s-i faci prieteni?. Ajungndu-se la concluzia c respectivele agresiuni nu ajuta pe nimeni s-i fac prieteni, este lansat fraza stimul: "Minile m pot ajuta s-mi fac muli prieteni". Elevii sunt solicitai s formuleze ct mai multe idei n sprijinul acestei afirmaii. Dup discutarea tuturor soluiilor propuse se ntocmete o list cu cele considerate corespunztoare. Elevii sunt mprii n dou Metode/ procedee Audiia Lectura Conversaia Resurse didactice Materiale Umane CD Colectivul Calculator clasei Textul cntecului Evaluare

Anunarea temei i subtemelor care stau la baza Dirijarea nvrii

Explicaia

Colectivul clasei

Dezbaterea Conversaia

Colectivul clasei

Observarea

Brainstorming

Flip-chart marker

Colectivul clasei

Observarea

Conversaia

Explicaia Conversaia Exerciiul Cooperarea Conversatia

Coli A4 Instrumente scris

de

Colectivul clasei

Prob practic

Aparate foto/ca-

Echipe de

Pob

- 63 -

I TOTUI ... EDUCAIA

echipe. Fiecare elev efectueaz o poz relevant soluiilor propuse de ei n activitatea de brainstorming. Fiecrei poze i se asociaz textul adecvat. Pozele sunt efectuate att n clasa ct i n coal. Pozele pot reprezenta instantanee sau situaii simulate pentru soluiile propuse. Profesorul anun ca se va ine seama de relevana pozei, de corelarea poz- mesaj i de ortografie. Membri fiecrei echipe insereaz, supravegheai de profesor, fotografiile n prezentarea ppt. i introduc mesajele corespunztoare fiecrei imagini. Materialul realizat este prezentat n faa clasei. Fiecare membru al echipei i argumenteaz opiunea. Elevii sunt solicitai s explice cum au reuit s realizeze acest produs, clarificndu-li-se n acest fel noiunile de mpreuna /cooperare / responsabilitate Se fac aprecieri asupra participarii elevilor la activitate si asupra modului in care s-au realizat sarcinile.

Anul I, Nr. 1-2

Exerciiul mere digitale Calculator lucru Elevi din alte clase

2013
practic

Aparate foto/camere digitale Calculator Coli A4 cu soluii

Echipe de lucru

Prob practic

Evaluarea

Explicaia Exerciiul

Prezentare ppt.

Echipe de lucru

Prob oral

Conversaia

Colectivul clasei

Discuia individual i colectiv

ncheierea activitii

Conversatia

Colectivul clasei

Concluzii i observaii finale Tipul de echipament utilizat: prezentare video a interpretarii corale a melodiei Oda bucurie, textul cantecului, textul cantecului,calculator, aparat foto, filp-chart, CD, coli A4, markere creioane, acuarele, foi de desen, prezentare ppt. Procesul de nvare activat: nvarea cu ceilali, construirea cunotinelor mpreun. Justificarea alegerii acestui proces de nvare: o Elevii, confruntndu-se cu o problem comun vor propune propriile idei, propriile experiene, propriile modaliti intelectuale, legtura dintre ei avnd loc la nivelul cooperrii. Prin cooperare, grupul va promova, integrndu-le, competenele personale i sociale; o Acest proces de nvare permite: o Dezvoltarea capacitii de a se exprima prin activiti artistico-plastice i muzicale; o Stimularea abilitilor participative, de cooperare i relaionare; - 64 -

I TOTUI ... EDUCAIA

o o o o

Anul I, Nr. 1-2

2013

Stimularea abilitilor argumentative i critice; Dezvoltarea abilitilor comunicative multiple; Dezvoltarea abilitilor creative; Stimularea abilitilor de evaluare.

Repercusiuni asupra clasei: o Utilizarea muzicii, in momentul de captare a atentie, a scos in evidenta lumile simbolice ale copiilor, deschizand momente de reflectie comuna si de colaborare in momente colective. Astfel, inspirati de melodie, copiii au descoperit in versurile cntecului - Oda bucuriei - un mesaj important i anume c iubirea, prietenia i aduce pe oameni mpreun i i face fericii. Acesta a fost punctul de plecare in actiunea de deconstructie a violentei, precum si a reconsiderarii ulterioare a formelor de nonviolenta; o Au reflectat asupra faptelor lor i i-au dat seama c trebuie s-i schimbe comportamentul dac doresc s aib ct mai muli prieteni; o Prin aplicarea unei tehnici de brainstorming, pornind de la fraza stimul "Minile m pot ajuta s-mi fac muli prieteni" elevii au identificat comportamente/soluii nonviolente ca alternativ la cele violente; o Lucrnd n echip, mprindu-i sarcinile, ajutndu-se, corectndu-se unul pe altul atunci cnd era nevoie, strduindu-se s nu se enerveze i s-l asculte pe cellalt cu atenie i rbdare, au reuit s se achite destul de bine de sarcinile primite, realiznd att fotografii ct i mesaje adecvate imaginilor.n final s-a ajuns la concluzia c ajutorul oferit atunci cnd cineva are nevoie, mngierea, vorbele frumoase, respectul, iertarea, generozitatea, tolerana te pot ajuta s-i faci multi prieteni; o Profund implicai n aceast activitate i ghidai de ntrebri ajuttoare, elevii au neles mai bine semnificatia cuvntului cooperare; au neles c mpreun nu nseamn doar s stai unul lng altul, ci s comunici ntr-o maniera nonviolent, s dai o mn de ajutor atunci cnd cel de lng tine are nevoie, s-i asumi responsabiliti; o Prin realizarea desenelor cu mesaj nonviolent arta s-a dovedit, in tematica violentei, o forma potrivita de exprimare pentru ca ea face loc nu numai argumentelor, ci si a sentimentelor de apropiere de semeni. Repercusiuni asupra instituiei, asupra familiei i asupra altor actori locali: o Lecia de mai sus a fost prezentat i dezbtut n cadrul comisiei metodice din coal, prilej cu care s-a fcut diseminarea informaiilor, cunotinelor ce au fcut subiectul activitii, toi participanii au fost realmente interesai de tema aleas, de modul de structurare i prezentare a leciei, de filmul foarte sugestiv realizat cu elevii; majoritatea consider deja acest suport ca o adevrat resurs educaional pe care o pot utiliza; o n cadrul unei edine cu prinii s-a pus accentul pe problema educaiei pentru nonviolen n context colar; prezantarea materialului realizat cu elevii i -a convins, mai mult dect orice discurs formalizat, de faptul c i ei pot contribui la contracararea faptelor de violen din context colar i nu numai, c au i ei o responsabilitatemajor n acest sens; o Materialul realizat la nivelul clasei a fost prezentat in cadrul comisiei de resort din coal care a elaborat Planul minimal de prevenire i combatere a violenei n mediul colar i la care au fost invitai i membri ai autoritilor locale;

- 65 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

o Impactul acestei activiti a fost deosebit de mare n rndul tuturor participanilor care i-au propus s conlucreze mai activ cu cadrele didactice i cu elevii. Activitile din cadrul planului de testare la nivel institutional, n care a fost i va fi folosit acest material sunt: organizarea unui atelier de lucru consilieri prini, iniierea unor dezbateri de analiz strategic a implementrii i derulrii proiectului la nivelul colilor participante, de vorb cu prinii - Modaliti de suport educaional, realizarea unui Ghid de bune practici.

- 66 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

CULTIVAREA NCREDERII N SINE I A STIMEI DE SINE LA ELEVUL CU DEFICIEN MINTAL I TULBURRI DE COMPORTAMENT PRIN ART-TERAPIE I MELOTERAPIE
Prof. RODICA-DELIA FGEAN Director Centrul colar pentru Educaie Incluziv Nr.1 Sibiu Din ziua n care copilul devine colar, alturi de influena familiei se adaug influena colii, a mediului colar. coala acioneaz asupra copilului ntr-un mod deliberat i sistematic, antrenndu-l la folosirea unor tehnici intelectuale noi (acelea ale limbii scrise i ale numerelor), ntiprindu-i n minte cunotine, fructificnd resursele spiritului lui, supunndu-l unei discipline, artndu-i ndatoririle, att prin percepere ct i prin practic, formeaz deprinderi, modeleaz personalitatea. Tot att de important n formarea unei fiine tinere i afectnd-o chiar mai mult n adncime este ucenicia social pe care o realizeaz n acest mediu, n care de acum nainte i va petrece o mare parte din viaa lui. Mai mult dect prin nvtura pe care i -o d, coala acioneaz asupra fiecrui elev prin faptul c acolo el se gsete asociat cu ali copii, c acolo el leag i ntreine cu ei raporturi diferite de raporturile familiale, c astfel nva s se situeze mai obiectiv printre ceilali, dect o fcea pn atunci. Experiena colar apare n aceast privin ca o condiie hotrtoare a creterii i dezvoltrii copilului. Stimulat corespunztor, copilul /elevul are posibilitatea s se dezvolte liber, s-i pun n valoare nclinaiile, aptitudinile, s se exprime. Imaginea de sine este expresia concretizat a modului n care persoana se vede pe sine sau se reprezint pe sine. n construirea imaginii de sine sunt implicate trei aspecte: prerea celorlali, percepia celorlali, influena conduitei i a motivaiei. Acestea depind de tipul de personalitate i de influena grupurilor sociale, grupul de apartenen i grupul de referin. Imaginea de sine este influenat pozitiv sau negativ i de relaiile sociale. Stima de sine mbrac forme pozitive sau negative n funcie de imaginea de sine. n general psihologii definesc stima de sine ca fiind rezultatul estimrii primei valori. Ea se manifest ca satisfacie sau insatisfacie pe care omul o asociaz imaginii de sine, contient sau nu. Se pare c pentru stima de sine e mai important cum te crezi dect cum eti. Cei cu o stim de sine ridicat sunt mai grozavi n ochii lor, dar nu neaprat i n ochii celorlali. Scderea motivaiei colare duce la scderea stimei de sine cu consecine negative asupra conduitei i personalitii elevului /adolescentului, i conduce la consumul de igri, alcool sau droguri. Implicarea copilului /elevului n diferite forme de activiti, cercuri, manifestri, i ofer posibilitatea unei dezvoltri armonioase, creterea ncrederii n sine i o autocunoatere corespunztoare.

- 67 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

n Centrul colar pentru Educaie Incluziv, Nr. 1, Sibiu sunt colarizai elevi cu deficiene mintale medii i severe, cu tulburri de comportament, tulburri instrumentale i funcionale sau deficiene asociate. Pentru a veni n sprijinul dezvoltrii armonioase a personalitii elevilor din coala noastr, i n special pentru cei cu tulburri de comportament, absenteism i abandon colar, pe lng diferite forme de recuperare aplicate n coal, s-au creat dou cercuri: pictur pe sticl i muzic n parteneriat cu elevii de la Liceul de Art din Sibiu. Meloterapia este o form binecunoscut de tratament cu efect binefctor asupra funciilor neuropsihice ale organismului uman. Indiferent de forma de handicap sau de procesul psihic deficitar, meloterapia poate recupera ntr-un anumit fel handicapul, prin compensare, ameliorare sau valorizare n funcie de posibilitile reale ale individului i de capacitatea de achiziie, pstrare i transfer. Muzica are puterea de a induce reacii emoionale, de a contribui la echilibrarea afectiv, de a restabili canalele de comunicare, contribuie la socializarea, integrarea/ reintegrarea colar i socio-profesional a elevului/tnrului cu probleme comportamentale. Metodele de tratament cu ajutorul culorilor sunt cunoscute din cele mai vechi timpuri. n rile din Orient aceste metode au nceput s fie folosite cu mii de ani n urm. Lipsite de pericol, fr s produc dependen, fr s fie toxice sau s produc alergii, metodele cromatoterapiei permit acordarea unui ajutor rapid copiilor /elevilor cu diferite dizabiliti. Anticii au stabilit c prin culoare se pot dirija emoiile, se pot controla strile, tririle, comportamentele. Art-terapia vizual plastic d posibilitatea copilului /elevului /tnrului s se exprime, s se reprezinte prin intermediul formelor, simbolurilor, imaginilor i culorilor. Este o form ideal de implicare a copiilor /elevilor /tinerilor cu dizabiliti, de susinere moral i de formare a personalitii. Copilul /elevul este ajutat s se defineasc n termeni productivi i simbolici, dezvoltndu-i gusturile estetice, personale i propriul stil. Cnd unele ci de nvare sau expresii sunt blocate, o experien cu materiale artistice poate s-i permit s i dezvolte procesele senzoriale i productive care i-au rmas deschise, precum simul tactil la nevztori. (Rubin, 2009). Este o form de cunoatere, de mbogire spiritual, de educaie i nu n ultimul rnd de cultivare a ncrederii n sine i a stimei de sine. La debilul mintal activitile artistico-plastice au drept scop dezvoltarea sensibilitii, a gustului pentru frumos, familiarizarea elevilor cu noiuni elementare de limbaj artistic. n activitile artistice elevul se descoper pe sine, i descoper sensibilitatea, spiritul creativ, puterea de a realiza ceva, puterea de a se adapta la nou. Activitile artistico-plastice sunt mijloc de dinamizare a vieii psihice a copilului deficient mintal, angajarea acestuia n diferite activiti de cunoatere a vieii, descoperirea sensurilor estetice a formelor din natur, valorificarea i potenarea afectivitii. Ca expresie plastic a personalitii umane, desenul ajut la cunoaterea diferitelor laturi ale personalitii. S nu uitm faptul c desenul a fost instituit de muli cercettori ca test pentru cunoaterea personalitii. Probele de desen pot fi folosite att n aprecierea nivelului intelectual ct i n investigarea personalitii. Desenul relev nu numai aptitudinile intelectuale i practice, ci i trsturile de personalitate care exprim nainte de toate reaciile emoionale la un moment dat, atitudini afective n situaii determinante, eforturile de adaptare la mediul nconjurtor. Analiznd desenele copiilor putem face un adevrat portret psihologic al acestora, pentru c prin desen copilul se proiecteaz, dezvoltndu-i calitile intelectuale, afective ct i structurile de personalitate.

- 68 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

J. Piaget cercetnd desenul infantil afirm c acesta se aseamn cu jocul simbolic i c desenul ca limbaj grafic al copilului este un mijloc de luare n stpnire a lumii exterioare la care el trebuie s se adapteze i totodat un mijloc de armonizare a acestei lumi exterioare cu lumea sa proprie interioar. Desenul devine astfel un mijloc de exteriorizare i de cunoatere a universului spiritual al copilului i o form de echilibru intre lumea lui interioar i solicitrile lumii exterioare. Scopul celor dou proiecte este de recuperare, compensare i ameliorare a capacitilor i comportamentelor elevilor deficieni mintal din Centrul colar pentru Educaie Incluziv, Nr.1, Sibiu, creterea stimei de sine, a ncrederii n sine, prin diferite activiti care au la baz metodele moderne ale art-terapiei i meloterapiei. Ipoteza de lucru: Prin activiti de terapie ocupaional crete ncrederea n sine i stima de sine la copiii cu deficien mintal i tulburri de comportament. Obiectivele propuse n cadrul celor dou proiecte au fost: Familiarizarea elevilor din grupul int cu tehnica picturii pe sticl; nvarea unor tehnici diferite de pictur; Diminuarea automatismului, a tendinelor negative, n creaia artistica; Cunoaterea ctorva instrumente din orchestra simfonic; Familiarizarea elevilor cu scurte fragmente muzicale simfonice; Cultivarea unor talente muzicale i plastice; ncurajarea elevilor talentai n a nva s cnte la un instrument; Activiti ludice muzicale de memorie de ritm, pstrarea tempoului, interpretarea cu acompaniament muzical; Confecionarea de jucrii muzicale de percuie neconvenionale i acompanierea cu ajutorul lor a unor cntece din folclorul copiilor; Stimularea creativitii, a comunicrii (pentru elevii ce prezint dificulti de nvare n special tulburri de comunicare verbal), structur area unei imagini de sine pozitive, atenund sau eliminnd perturbrile induse elevului de deficiena ca atare, precum i de o imagine de sine negativ; Prezentarea lucrrilor realizate de elevi n expoziii cu diferite ocazii, dndu le posibilitatea s participe activ la viaa comunitii, i prin aceasta li se permite copiilor cu deficien mintal s i canalizeze emotivitatea, s i dezvolte cunotinele, s i descopere propria lume interioar, crescnd stima de sine, iar pentru cei cu tulburri de comportament s i canalizeze energia spre acte pozitive. Pentru cercul de muzic s-au propus activiti comune cu elevii de la Liceul de Art, ce cuprind audiii, vizionri de spectacole, cu scopul socializrii, integrrii /reintegrrii colare - a celor cu tulburri de comportament; cultivarea sensibilitii, a echilibrului emoional - la cei cu deficien mintal. n cadrul celor dou cercuri au fost selecionai cte 10 elevi din coal. Selecia elevilor s-a realizat n urma discuiilor purtate cu profesorii la clas, consultarea elevilor, solicitarea lor liber precum i aplicarea unui chestionar (Anexa 1) pentru a surprinde prerea lor cu privire la imaginea de sine, a stimei de sine, precum i la oportunitatea participrii la cele dou forme de terapie ocupaional propuse. Chestionarul analizeaz atitudinea fa de propria persoan, nivelul stimei de sine i n consecin eficacitatea integrrii sociale. Lotul de elevi chestionai care apoi au fcut parte din cele dou cercuri a fost format din 20 elevi cu diferite probleme: 10 elevi cu debilitate mintal n diferite stadii, 5 elevi cu tulburri comportamentale (absenteism, vagabondaj, furt, consum de alcool i tutun), elevi cu - 69 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

boli cronice, elevi provenii din centre de plasament sau aflai n plasament familial, elevi rromi. Am prezentat o list de 32 adjective (Anexa 2) a unor caracteristici pozitive i negative, ca pe nite informaii despre felul n care se vd persoanele pe sine. Am pornit de la ipoteza c un acord de 75% ntre ceea ce este n prezent elevul i ceea ce i dorete s fie, sugereaz un nivel rezonabil al confortului psihic pe care l are elevul. Rezultatele preliminare obinute n urma aplicrii chestionarelor i a discuiilor purtate cu elevii i profesorii au relevat existena unor discrepane ntre felul cum se vd n prezent i ceea ce i doresc s fie. Aceste diferene formeaz conflictul dintre Eul actual i Eul ideal. El poate conduce la frustrare, stress, i o sczut stim de sine. Cei cu stim de sine sczut sunt pesimiti i negativiti n privina oricrui lucru. Ei au o imagine de sine negativ, exist o neconcordan ntre ceea ce ar dori s fie i ceea ce cred c sunt n momentul respectiv. n interpretarea chestionarului s-a avut n vedere Eul ca nucleu al personalitii: Eul fizic sau biologic - ceea ce are n vedere atitudinile corporale care se identific cu schema corporal. Eul spiritual - alctuit din totalitatea dispoziiilor psihice nnscute sau dobndite. Eul social ce are n vedere atitudinile fa de relaiile sociale ale individului. De asemenea s-au avut n vedere cele 6 faete ale Eului, asociate de Mielu Zlate la cele ase faete ale personalitii: Eul real (cum este); Eul autoperceput (cum crede c este); Eul ideal (cum ar vrea s fie); Eul perceput (cum percepe eurile celorlali); Eul reflectat (cum crede c l percep alii) ; Eul actualizat (cum se manifest).

Interpretarea rezultatelor: Chestionarul aplicat analizeaz atitudinea elevilor fa de propria persoan, nivelul stimei de sine, feed-back-ul ateptat din partea celorlali fa de modul de percepie al relaiilor intra colare, succesul ateptat, modul de integrare n coal i n viaa social. Rspunsurile elevilor au fost cele ateptate , elevii cu debilitate mintal rspund stereotip la ntrebrile chestionarului oferind foarte puine informaii, iar cei cu tulburri de comportament recunosc n cea mai mare parte c au o stim de sine sczut, o ncredere sczut n propriile capaciti, sunt dezorientai, fragili, puin maleabili, neprietenoi, cu un entuziasm sczut, se simt incomozi, lipsii de ncredere din partea celorlali, indifereni, singuri, apatici. Au o ncredere sczut n propriile fore, cu o eficien sczut, puin impresionabili, i identific cu greu calitile, i n cea mai mare parte consider c nu au caliti. Cu greu accept munca n echip, solicit sprijin dar apoi nu-l accept, nu i propun obiective, nu au perspective, triesc n prezent, etc. Accept ideea de a-i reconsidera obiectivele, cu toate c acestea sunt foarte fragile, sunt dispui s se implice n activiti care pot s-i reabiliteze n ochii celorlali, sunt deschii la colaborare, i dovedesc un oarecare interes pentru ce s-ar putea realiza n cadrul celor dou cercuri. Interesul elevilor pentru cele dou forme de terapie este bun i chiar foarte bun. La prezentarea celor dou cercuri au rspuns cu entuziasm dei n rspunsurile lor la chestionar entuziasmul apare ca o trstur slab. Ideea participrii la cercul de pictur pe sticl, vnzarea lucrrilor i organizarea unei excursii la sfritul anului colar are un impact pozitiv asupra elevilor, crete entuziasmul acestora, dorina de a se implica, stimuleaz ambiia, curiozitatea i ncrederea n sine. - 70 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Elevii au manifestat un deosebit interes la expoziia cu vnzare organizat de Florii n colaborare cu Asociaia Cretin Ortodox ACORD. i-au prezentat lucrrile, au participat n mod direct la vnzarea lor, i au fost deosebit de entuziasmai de banii obinui, tiind faptul c acetia vor fi folosii pentru excursia din var. n urma acestei aciuni, entuziasmul elevilor a crescut, ncrederea, energia, ambiia, sigurana, dorina de a face mai mult, mai bine, au crescut. Implicarea elevilor - att a celor cu debilitate mintal ct i a celor cu diferite tulburri de comportament - n activiti a devenit tot mai bun, a crescut curajul, iniiativa, punctualitatea. Toate acestea ne-au ncurajat s continum activitile i s mrim numrul de ore alocate acestei terapii. Activitile muzicale organizate n colaborare cu Liceul de Art au trezit un puternic ecou pozitiv n rndul elevilor. S nu uitm faptul c muzica creeaz un climat favorabil, de susinere, stimuleaz emoiile, regleaz tensiunile afective, armonizeaz relaiile de comunicare, contribuie la o mai bun socializare, integrare /reintegrare colar i socioprofesional. Elevii au dat dovad de curiozitate, interes n cunoaterea instrumentelor muzicale, au fost deosebit de ateni la mini-concertele organizate de elevii Liceului de art (mai ales c muli dintre ei nu au ascultat niciodat o lucrare simfonic) i au dorit o participare direct la activitile organizate. Surprinztoare a fost emoia trit de acetia n sala de concerte. Pentru muli dintre ei era pentru prima dat cnd luau parte la un concert simfonic, aveau accesul ntr-o sal de concerte. Impactul a fost deosebit. Elevii au nceput s atepte cu interes orele de muzic, au nceput s i exprime preferine, s aib opinii, au devenit mai curajoi n exprimare, au nceput s aib iniiative, s solicite audiii i chiar i-au exprimat dorina s nvee s cnte la un instrument. S-a constituit echipa ce va cnta la instrumentele de percuie i va acompania cntecele copiilor la serbrile colare.

BIBLIOGRAFIE: Enchescu, C. (1975) Expresia plastic a personalitii, Bucureti, Editura tiinific; Enchescu, C. (1977) Psihologia activitii patoplastice, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic; Mara, D. (2005) O alt fa a colii, Sibiu, Editura Psihomedia; Punescu, C. (coord.) (1997) Terapie educaional integrat, Bucureti, Editura Pro Humanitate; Preda, V. (2006) Terapii prin mediere artistic, Cluj-Napoca, Presa Universitar Clujean; Stoiciu, E.M. (1980) Diagnosticul n nvmntul special pentru copii cu deficiene (Probleme de defectologie), vol.10, Bucureti, Editura Didactica i Pedagogic; Rubin, J.A (2009) Art-terapia. Teorie i tehnic, Bucureti, Editura Trei Rusu, C. (1997) Deficien, incapacitate, handicap, Bucureti, Editura Pro Humanitate.

- 71 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013
ANEXA 1

Chestionar adaptat Se rspunde cu DA sau NU 1. mi pierd calmul destul de repede. 2. De cele mai multe ori prinii mei sunt de acord cu deciziile mele. 3. Nereuitele profesionale (sau colare) m demoralizeaz. 4. Prerea celorlali este c am o nfiare plcut, atrgtoare. 5. Modul meu de a fi m mulumete. 6. Persoanele din jurul meu au tendina de a nu-mi acorda ncredere n mod spontan. 7. mi propun s realizez lucruri importante i sunt mulumit doar dac reuesc. 8. Profesorii mei m consider o persoan capabil i eficient. 9. Deseori am stri de agitaie i tensiune nervoas fr un motiv precis. 10. Consider c fidelitatea este un element ideal al oricrei relaii. 11. Am dificulti n a m organiza cnd trebuie s ncep o activitate. 12. Consider c aspectul meu fizic (corpul) meu este n forma excelent. 13. Doar cei care au bani sunt cu adevrat importani. 14. Sunt rare situaiile n care cineva sau ceva m poate intimida. 15. Sunt mulumit() de formele corpului meu. 16. Rezultatele slabe n ceea ce fac sunt pentru c nu m implic suficient de serios. 17. n majoritatea situaiilor m pot baza pe propriile fore. 18. Sunt atent la ceea ce spun alii despre mine (att complimente ct i critici). 19. Stimulentele (cafeaua, tutunul, buturile energizante) m fac s m simt bine. 20. Rein destul de uor noile informaii sau cunotine. 21. A dori s fiu mai apreciat sau mai important dect sunt acum. 22. La coal sunt activ la ore i rspund cu plcere. 23. Corpul meu nu are greutatea ce a dori eu s aib. 24. Activitatea n echip este mereu o surs de plcere pentru mine. 25. mi pstrez cu greutate dorina de a face ceva atunci cnd ntmpin greuti. 26. Modul n care m mbrac sau m ngrijesc este foarte important pentru mine. 27. Prerea mea despre mine este pozitiv. 28. tiu c uneori nu sunt att de interesant pentru ceilali ct mi-a dori s fiu, 29. mi plac sporturile iar condiia fizic mi permite s practic orice tip de micare. 30. mi asum ct mai puine responsabiliti cu putin. 31. Analizez situaia nainte de a aciona sau a lua o decizie. 32. Destul de des am conflicte cu cei din jur. 33. Mi se ntmpl ca atunci cnd nu neleg o explicaie s nu cer alte lmuriri din teama de a nu lsa o impresie negativ. 34. Particip (sau mi-a dori s particip) la activiti de ajutorare. 35. Uneori trec destul de uor de la rs la plns. 36. Nu m deranjeaz dac cineva m privete cnd fac sport sau dansez. 37. Am o memorie bun i m concentrez uor. 38. M simt att de dezamgit nct nu cred nimic din ce spun alii. 39. Cnd se ntmpl s fiu singur nu m simt confortabil. 40. Cred c viitorul mi rezerv doar lucruri bune. 41. De multe ori starea sntii mele m pune pe gnduri. 42. Colegii sunt cei care caut s stea cu mine, 43. Ceilali reuesc s fac, de cele mai multe ori lucrurile mai bine dect mine. 44. mi place s fiu n centrul ateniei. - 72 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

45. Chiar dac reuitele mele sunt slabe nu fac eforturi pentru a le mbuntii. 46. Mi-ar fi plcut s fiu mai frumos (frumoas) sau mai atrgtor (atrgtoare). 47. Opinia mea influeneaz comportamentul celorlali. 48. Reprourile m enerveaz. 49. Este esenial n via s faci ceea ce i place. 5o. n grup sau n cuplu las iniiativa n seama altora. 51. Dezvoltarea mea fizic este optim. 52. Chiar dac sunt n grup, m simt singur. 53. Consider c familia este unul din scopurile importante n via. 54. Sunt mulumit() i orgolios (orgolioas) de reuitele mele. 55. Sunt o persoan creativ. 56. Prefer s mi spun prerea chiar dac nu am argumente suficiente pentru a o susine. 57. Sunt convins() c nimeni nu mi vrea rul. 58. Prinii mei m iubesc n mod egal. ANEXA 2.
Cum sunt n prezent 1 Emotiv Impresionabil Plin de umor Independent Prietenos Ambiios Interesant Cinstit Atrgtor Rezervat Entuziast Mediu Sensibil Demn de ncredere Inteligent Comod Vesel Invidios Energic Politicos Linitit Iscusit Sigur Maleabil Interiorizat Fragil Sincer Relaxat Puternic Cinic Impulsiv Apatic Cum a dori s fiu 2
Cum m vd ceilali

Cum m simt dup expoziia de pictur 4

Coloanele se vor completa la interpretarea rezultatelor 5 6 7

Rspunsul la ntrebri cu DA sau NU 8 9

- 73 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

RECENZII, OPINII, TRADUCERI

- 74 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

RECUPERAREA COPIILOR CU POLIHANDICAP

Doru-Vlad Popovici, Sergiu Racu .S.F.E.-P. Tipografia Central, 2012

Medic AURA-GABRIELA GIN Spitalul municipal Turnu Mgurele Lucrarea ofer un suport teoretico-metodologic din psihopedagogia polihandicapului privind intervenia n surdocecitate i autism n viziunea modern; aciuni orientate n direcia preocuprilor legate de etiologia, metode de evaluare i diagnosticare, caracteristici difereniale, terapie complex i individual, educaie special, terapie ocupaional aplicat, recuperare, readaptare, integrare. Aceasta se adreseaz mai ales studenilor, care se pregtesc s devin profesioniti n educaia special i integrat, precum i cadrelor didactice care muncesc deja n acest domeniu. Ea se adreseaz i cadrelor didactice din nvmntul obinuit, care nu pot rmne indifereni fa de problematica copiilor afl ai n dificultate. De asemenea, lucrarea poate fi util i prinilor, ai cror copii, ntmpin dificulti deosebite n activitatea de recuperare. Autorii pun la dispoziia celor ce vor dori s cunoasc sau s aprofundeze cunotinele achiziionate anterior despre domeniul respective un set impuntor de informaie teoretic i practic, structurat, pentru comoditate, n patru capitole distincte. Primul dintre acestea, Polihandicapuri senzoriale. Surdocecitatea, include aspecte fundamentale, cum ar fi : localizarea surdocecitii n contextul conceptului de polihandicap, etiologia fenomenului, aspecte i probleme de ordin psihologic n abordarea modern a acestuia, specifi cul dezvoltrii copiilor cu surdocecitate, coninutul unui eventual program complex de recupare a persoanelor diagnosticate cu acest tip de polihandicap. n cel de-al doilea capitol, Polihandicapul autist, cei interesai vor gsi informaie, n mare parte inedit, care are la baz nite concluzii cristalizate n urma cercetrilor i experimentrilor de ultim or, perfect aplicabile i n condiiile rii noastre. Suplimentar la aspectele istorice i de diagnostic, care nu sunt deloc simple, necesitnd abordri complexe, autorii i propun s-i familiarizeze pe cei interesai de problema n cauz cu diversele teorii care exist n lume n problema polihandicapului autist psihogenetice, etologice, cognitiviste, psihodinamice, comportamentale, organice. Doar innd cont de toate aceste teorii, practicianul preocupat de reabilitarea contingentului respective de copii i poate stabili clar traseul profesional, scopurile, obiectivele i fi nalitile activitii sale, orientate spre succes.

- 75 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Ne propunem s zbovim mai mult asupra autismului, ntlnit frecvent n rndul copiilor. Autistul nu i-a revenit niciodat dup ceea ce i s-a ntmplat: s-a nscut, dup care s-a retras foarte departe n sine nsui, pentru a nu fi prins de ceilali oameni care vor s-l trag n lumea lor. ntr-adevr, el triete ntr-o lume a lui i se lovete de intolerana anturajului su, care i suport cu greu comportamentul. Autistul este, deci, expus nenelegerii adulilor, presiunilor educaionale i experimentrilor medicamentoase destinate s-l normalizeze. Autismul este un sistem de polideficiene care frneaz dezvoltarea. Copilul devine cu greu autonom. chioapt din punct de vedere afectiv: fi e are prea multe emoii, fi e nu are destule. Poate deveni competent n domeniile n care este dotat. Crete n mod dizarmonic, unele sectoare ale personalitii sale rmnnd foarte puin dezvoltate, n timp ce altele depesc adesea normalul. Se poate spune c pstreaz toat viaa o anumit fragilitate a caracterului i c are nevoie s fi e susinut de un mediu care-l nelege i care-l accept. Copilul autist supravieuiete n mediu, controlnd cu greu evenimentele, agndu-se cum poate de senzaiile care i ofer o oarecare siguran, senzaii devenite cu timp ul stereotipe. El folosete stereotipiile pentru a umple cmpul contiinei i a reduce informaia deranjant, nedorit. Stereotipiile de care se aga copilul autist duc la apariia acelor balansri nainte i napoi ndat ce poate s stea n mini i picioare, la seriile interminabile de srituri pe saltea sau la micrile de rotaie n jurul propriei axe, ameitoare ca un drog. Aceste autostimulri au puterea de a-l ocupa spiritual, de a diminua activitatea cerebral i de a evita suprancrcarea. Faptul c nu este neles de cei din jur i va provoca copilului o serie de crize. Va fi frustrat i va izbucni n accese de furie impresionante i fr un motiv aparent. Aceste crize pot s aib o frecven destul de mare, chiar i de mai multe ori pe zi. Uneori, crizele apar n timpul somnului, n maniera comarurilor, i este greu de precizat dac sunt sau nu legate de reprezentri cu sens sau este vorba doar de senzaii dezagreabile. Crizele frapeaz ndeosebi prin violena lor i prin faptul c nu arareori sunt nsoite de automutilri (mucarea minilor, zgrierea pielii, ciupirea pn la snge, lovirea cu capul de perei etc.). Aceste accese colerice se opresc la fel de brusc cum au nceput, fr a-i lsa printelui iluzia c a tiut s le calmeze. Copilul cu o fi gur angelic se transform n cteva minute ntr-un copil extrem de agresiv pe care nimeni i nimic nu-l poate calma. Copilul autist va reui construirea relativ a unei reprezentri a mediului, cutndu-i reperele. Acestea vor consta adesea n regulariti, ritmuri sonore sau vizuale. El poate s alinieze cuburi sau diferite obiecte, pentru a schimba ordinea intern sau extern. Autistul inventeaz coerene i gsete anumii pivoi prea puin tradiionali n jurul crora i edific propria sa logic, fr a putea utilize axele sociale i culturale furnizate de aduli. Pe de alt parte, valorile sociale, frecvent transmise prin emoii, nu par a-l ghida sub nicio form. Mult vreme tributar senzaiilor sale, el nu construiete dect foarte lent noiunea de permanen a obiectului. El nu-i dorete o jucrie ce aparine altcuiva, renun uor la bunurile proprii, cu excepia cazurilor cnd acestea sunt inta obsesiilor sale. Demn de remarcat este ntrzierea apariiei vorbirii. Aceast ntrziere nu este dect expresia unei carene mult mai profunde a comunicrii sub toate aspectele sale. n cazul n care vorbirea este, totui, prezent, autistul repet fraze ntregi fr s le analizeze. Informaia verbal este stocat ca atare, aa cum a fost auzit, i este restituit n manier identic, asemntor limbajului repetitiv al papagalului. Toate acestea sunt expresia nenumratelor deficite i tulburri instalate la niveluri variate ale psihismului. ntre deficitele cognitive n autism, primele dintre acestea le identifi cm chiar - 76 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

la nivelul senzaiilor, acestea prezentnd o tulburare a modulrii senzoriale. Chiar dac receptorul senzorial funcioneaz normal, modularea oscileaz ntre suprastimulare i inhibiie masiv. De exemplu, dac se dorete prezentarea unei sarcini vizuale, pe care autistul va trebui s o realizeze, acest lucru se va face pe o mas eliberat de orice ali stimuli, ct mai neutr, iar ambiana va fi tot neutr. Aceast asepsie senzorial, prezent la autiti, se regsete, n general, n situaii dificile i mai ales n dou circumstane: nvarea i momentele de suprancrcare emoional. n acelai timp, dac un copil va dobndi o nou competen, el va trebui s o poat utiliza n viaa cotidian. Va fi deci necesar i o diminuare progresiv a acestei asepsii senzoriale pentru a se putea ajunge la condiii de via relativ normale. i tulburrile perceptive sunt deosebite: difi cultatea de a recunoate lucrurile vzute reprezint una din difi cultile autitilor. Abilitatea de a separa figura de fond se dezvolt foarte greu. Prinii pot realiza o tehnic de fluturare, strigare sau fl uierare pentru a atrage atenia copilului. Privirea periferal tinde s fi e mai des folosit dect privirea central. Astfel ,un copil care coboar scrile, care pare c se uit la picioare, de fapt privete obiectele din jur, i pocnete degetele la colul ochilor i recunoate mult mai repede obiectele care se mic dect cele staionare. Aadar, el poate recunoate mult mai repede un cal la televizor sau n realitate, dar nu l recunoate ntr-o fotografie. O alt tulburare este evitarea privirii, acoperirea ochilor sau ntoarcerea capului. De obicei, copilul va ncerca s evite stimulii vizuali mai compleci. De asemenea, el zgrie sau pipie suprafeele (pentru sunete i senzaie) aa cum fac copiii orbi. De asemenea, aceti copii sunt atrai de anumite culori, sunete, forme. Deficitele de atenie apar la copiii autiti deoarece ei au o palet de interese diferit de a noastr. Din cauza defi citului de socializare, a difi cultii de a socializa prin intermediul celuilalt, ei nu adopt ca important i semnifi cativ ceea ce le va prea astfel celorlali. Un alt motiv pentru care un autist nu reuete s-i fi xeze atenia este legat de faptul c deseori nu se face apel la gama motivaional care este valabil pentru el. n sfrit, un element suplimentar care se adaug acestor difi culti este slaba nelegere a noiunii de timp i, prin aceasta, a succesiunii evenimentelor, generatoare a unui sentiment de imprevizibilitate i, deci, de angoas. n general, memoria copiilor autiti nu pare a fi deficient. Dimpotriv, ei sunt capabili s memorizeze foarte precis situaii pe care le-au cunoscut i pe care simt nevoia s le regseasc ntocmai. Aceti copii pot s par chiar dotai cu capaciti excepionale de memorare Problematic este clasificarea informaiei, encodarea. n ceea ce privete clasificarea categorial, baz a conceptualizrii, ea este dificil, deoarece implic un grad de abstractizare, dar i pentru c, deseori, etapa prealabil, cea a construciei de obiecte, este relativ slab calitativ. n acest caz, autitii stocheaz nu obiectul n el nsui, ci impresiile emoionale asociate obiectului. Ei asociaz aceste impresii cu codul obiectului, dnd natere unor cuplaje aberante care depind de situaie. Encodarea secvenial prezint o dificultate suplimentar, legat de reinerea secvenelor n ordinea corect. Tulburrile de limbaj sunt constante i, de cele mai multe ori, majore n autism. Dintre tulburrile comunicrii prelingvistice, aspectele cele mai evidente se reduc la absena gestului de comunicare i a gesturilor care atrag atenia unui partener asupra unui obiect sau a unei situaii, srcia gestual comunicativ. Autitii i exprim dorinele ori emoiile prin comportamente aberante: ipete, heteroagresivitate, autoagresivitate. Contrar copiilor surzi - 77 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

sau celor cu tulburri specifi ce de limbaj, copiii autiti nu dezvolt n mod spontan modaliti non-verbale pentru comunicare. Se adaug, apoi, deficitele gestuale i de mimic ce acompaniaz limbajul n care notm absena expresiilor faciale, a zmbetului, care nsoesc n mod normal un dialog, autitii netiind nici s interpreteze aceste expresii vzute la alii. De asemenea, autitii care vorbesc nu prezint deficite de articulare, ns la nivel fonologic i dezvolt sistemul mult mai greu dect copiii normali. S-a scos n eviden i o utilizare deficitar a morfemelor corespunztoare timpurilor verbale i articolelor, ceea ce pare s denote o dezvoltare mai lent a nivelului morfosintactic. i nivelul semantic este extrem de afectat, autitii avnd reale dificulti n a utiliza cuvintele, respectnd semantica acestora. Uneori pot ajunge la un nivel satisfctor al vocabularului, dar eueaz la utilizarea corect a cuvintelor. Dificultile specifi ce se refer la folosirea termenilor caracteristici pentru spaialitate, temporalitate i pentru relaiile interpersonale. Utilizarea social a limbajului este extreme de perturbat. Au fost descrise n cazul autismului o spontaneitate redus a limbajului, cu expresii verbale accidentale, absena unei intenii aparente pentru comunicare, defi cite ale adaptrii la rolurile unei conversaii, o rigiditate i o inadaptare a limbajului n raport cu contextul sau cu sarcina. La nivel prozodic se remarc existena unor anomalii de tipul monotoniei intonaiei, cu un procent crescut de frecvene nalte, cu o hipo- sau hipernazalitate, cu un control deficitar al volumului vocii, frecvente uoteli i o srcie a accenturii tonice. Ecolalia, foarte frecvent, este uneori singura realizare lingvistic a copilului autist. Ea nu este, ns, specifi c putnd fi ntlnit i n cazul unor demene infantile, la copiii nevztori sau chiar la normali. Nu n ultimul rnd, n privina comprehensiunii au fost puse n eviden difi cultile autitilor de a nelege sensul expresiilor lingvistice n cazul unui context care nu este evocator. Pn n anii 80 ai secolului XX, puini specialiti au fost interesai de aspectul emoional al sindromului autist, poate i din cauza excluderii emoionalitii din cmpul cercetrilor cognitive n domeniu. Ulterior, ns, s-a ajuns la concluzia c autitii se gsesc n incapacitatea de a nelege evenimentele create prin punerea n scen a unor personaje, evenimente cu coninut intenionat emoional; nelegerea i folosirea cuvintelor cu coninut afectiv sunt extrem perturbate la copilul autist, deoarece el nu utilizeaz limbajul pentru a vehicula emoii, iar limbajul, atunci cnd exist, este lipsit de tonalitate emoional. Dificultile grave din domeniul interaciunilor sociale constituie o problem central n cadrul autismului i a altor forme de tulburare global de dezvoltare. Dificultile de socializare exercit o puternic influen asupra comprehensiunii complexitilor i schimbrilor continue ale vieii sociale, subiecii autiti refugiindu-se n aspecte ale lumii care nu se schimb. Pentru a-i controla incapacitatea de nelegere i frica, ei se aga fie de obiecte sau de ritualuri, fie i concentreaz ntreaga energie asupra unor subiecte anume n care regulile sunt fi xe, iar dac sunt deranjai din aceste activiti repetitive devin agitai, uneori chiar agresivi. Problema furiei sau a acceselor agresive trebuie abordat cu aceeai pruden. Aceasta faciliteaz dezvoltarea ncrederii i afeciunii la copil i prini dac modul de reacie este bine ales. n cazul unor accese de furie uoare poate fi util simpla ignorare a copilului, iar dac tulburarea este marcant, printele poate ncerca s-l ia n brae, s-i vorbeasc sau s-i cnte, pn ce accesul se diminueaz. Cel de-al treilea capitol, Rolul kinetoterapiei n recuperarea deficienelor fizice, vizeaz un domeniu intrinsec efortului conjugat de recuperare a copiilor/adulilor cu polihandicap, i anume cel al reabilitrii fizice, fr de care incluziunea colar i profesional fie devine problematic, fie nu poate avea loc. - 78 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Ultimul capitol, Modaliti de terapie complex recuperatorie integrat, include tehnici i soluii metodologice specifi ce activitilor de terapie ocupaional contribuind la realizarea caracterului integrative al aciunii educaional terapeutice, privind dezvoltarea fi zic perceptiv, intelectual, personal i social a copilului cu defi ciene severe i asociate. Anexele lucrrii includ modele de chestionare utilizate de ctre specialiti n diagnosticarea polihandicapurilor, dar i n elaborarea planurilor individuale de reabilitare, n special a copiilor autiti. Lucrarea realizat de Doru-Vlad Popovici i Sergiu Racu, Recuperarea copiilor cu polihandicap, se prezint ca o contribuie valoroas la consolidarea bazei tiinifi copractice a domeniului de abordare contemporan a problemelor legate de dizabilitate, fi ind adresat unui cerc larg de cititori de la studenii facultilor de psihopedagogie, educaie fi zic adaptativ etc. pn la cadrele didactice active i cercettorii n domeniul respectiv.

- 79 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

EFECTELE HANDICAPULUI SOCIAL N INTEGRAREA SOCIAL I N PROCESUL EDUCAIONAL

Consilier psihopedagog ELENA-DANIELA BUCUR Grup colar Construcii N. Mihescu, Trgovite Recunoscut ca fenomen prezent n societatea contemporan n absolut toate rile, indiferent de nivelul de dezvoltare economic, srcia este considerat problema social care a strnit cele mai multe controverse printre cercettori, politicieni, opinie public. Gravitatea social a srciei decurge din interaciunea acesteia cu aproape toate problemele sociale, pe care le poteneaz i care pot fi simultan efecte i factori ai srciei. Seriozitatea cu care trebuie privit aceast problem social se datoreaz nu att inconvenientelor de moment, ci mai ales consecinelor pe termen lung pe care le poate determina n societate: ea poate creea o scindare a colectivitii, marginalizarea i excluderea social a persoanelor i grupurilor atinse de srcie. Problema este i mai grav dac se are n vedere situaia copiilor i a tinerilor care triesc n prezent n srcie, o adopt ca un stil de via, devenind, cu timpul, aduli sraci, contribuind la perpetuarea ciclic a srciei, la cronicizarea sa i implicit, la agravarea tuturor problemelor sociale deja existente. Definirea conceptului de srcie este foarte variat. E. Zamfir a punctat acele elemente general acceptate, definind srcia ca o stare de lips permanent a resurselor necesare pentru a asigura un mod de via considerat decent, acceptabil la nivelul unei colectiviti date1. Este vorba deci, de o lips a resurselor economice. Srcia nu reprezint pur i simplu un mod de via considerat sub cel acceptabil de majoritatea colectivitii, ci caracterul forat de lipsa resurselor, a unui asemenea mod de via. Starea de srcie se instaleaz doar cnd lipsa de resurse este suficient de ndelungat, ea nemaiputnd fi compensat de acumulrile anterioare i nici de amnarea unor tipuri de consum. O societate normal este considerat a fi acea societate care ofer fiecrei persoane posibilitatea de a funciona ca membru al ei. Astfel, coala, de exemplu, devine o condiie sine qua non pentru libertatea individului. Un nivel sczut de educaie ngusteaz enorm spaiul de micare, ansele de reuit, devine un handicap. Srcia duce la excluderea social a copiilor din familii srace de la participarea la activitile colectivitii. Lipsa banilor de cheltuial pentru recreere, creeaz o ntemniare cultural a copiilor n casele lor. Srcia, din perspectiva economic, este adesea clasificat ca o problem a celor cu venituri reduse, ca o lips a veniturilor necesare oamenilor pentru a-i satisface nevoile de hran,

- 80 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

mbrcminte, adpost, energie, transport, medicamente, lips pe care obiceiul rii o face indecent. Srcia poate fi privit i din perspectiva sociologic. Srcia exist, mai mult sau mai puin, ca o anex a structurii sociale. De aceea, sracii sunt considerai ca indivizi care dein statusuri speciale n cadrul sistemului de stratificare social. Aceast perspectiv susine c avantajele sociale, precum bogia, puterea, nu sunt egal distribuite ntre straturile sociale i aceasta creeaz o distincie clar ntre cei ce dispun de aceste avantaje i cei care nu le au. Srcia poate fi studiat i ca o problem politic. Sracii sunt pui ntr-o situaie dificil, deoarece statusul social vine odat cu dezvoltarea economic i, cu statusul social, vine puterea de a folosi resursele societii pentru propriile obiective. Putem privi srcia i din perspectiva individual; este vorba despre autodefinirea persoanelor sau grupurilor ca fiind srace. Apare ns efectul subiectivitii, pentru c unele persoane se consider srace chiar dac ele se afl cu mult peste pragul srciei. Dimpotriv, ali indivizi considerai sraci dup poziia fa de pragul srciei, nu se consider sraci. Aceasta sugereaz c srcia i privaiunile sunt relative, n funcie de percepia individual. Exist i o perspectiv cultural n abordarea srciei. Diferenele culturale ntre clasele sociale din societile moderne sunt clare, iar unii sociologi vd aceste diferene ca o cauz major a srciei. Odat cultura srciei format, ea se transmite din generaie n generaie . Copiii cresc n srcie i adopt valorile acesteia i atitudinile specifice i este foarte dificil pentru ei s mai scape de condiia lor. n cultura srciei, nucleul central al familiei l constituie femeia mama care ndeplinete toate sarcinile n familie. Tatl, dac este prezent, ndeplinete numai funcii minore. Copiii i ncep viaa intim devreme iar unitatea familiei este slab i instabil. Din punct de vedere psihologic, cei care triesc n cultura srciei au un ego slab structurat i o mic putere de autocontrol. Srcia, n sensul su absolut, se refer la condiiile acute de privaiune, adic ctigurile lor totale sunt insuficiente pentru a obine necesitile minime pentru meninerea randamentului fizic. Aceast definiie devine baza pentru ulterioara definire a nivelului de subzisten. Problematica srciei trebuie privit ntr-un cadru concret-istoric specific unei ri sau alteia. Pentru a msura gradul de srcie absolut sunt utilizai indicatori cum ar fi: consumul de calorii i proteine pe locuitor, calitatea i gradul de aglomerare al locuirii, mortalitatea infantil, accesul la asistena medical, proporia copiilor care frecventeaz coala, proporia timpului liber n raport cu timpul de munc. Srcia relativ reprezint un concept mai funcional. Dac pragul absolut de srcie se fundeaz pe ideea unor nevoi universale, pragul relativ de srcie este fundat pe ideea unor nevoi relative, variabile n raport de condiiile naturale, sociale. Cele dou abordri ale srciei relativ i absolut - au dou elemente n comun: primul reprezint individul cu problemele sale, al doilea mediul n care acesta triete. De aici apare necesitatea definirii srciei ntr-un cadru mai larg care s permit analiza srciei n relaie cu nevoile, dorinele, sentimentele individuale, dar i interaciunea dintre individ i societate. Schiller afirma chiar c sracii sunt sraci pentru c ei nu au acces adecvat la coli bune, meserii i salarii bune, pentru c ei sunt discriminai de la nceput dup sex, categoria de venit. Desconsiderarea propriei persoane, nencrederea n capacitatea de a avea un rol important n societate, sentimentele de dependen i neparticipare la activitile politice sau - 81 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

la ale comunitii din care fac parte, sentimentele de frustrare ce se pot transforma n crime, violen sau amrciune sunt, de asemenea reflectri ale privaiunilor pe care le ncearc sracii. Interaciunea dintre sraci i mediul n care triesc are un rol esenial n generarea tensiunilor pe care acetia le resimt. Aceste tensiuni pot crete datorit felului n care persoanele srace se percep comparativ cu grupul de referin, precum i datorit discrepanei dintre ceva ce au i ceea ce consider c ar trebui s aib. Conform definiiei adoptate de O.N.U., sracii sunt definii ca fiind acei oameni care nu se bucur de nivelul minim de trai compatibil cu demnitatea uman2 Identificarea sracilor se face prin evidenierea acelor membrii ai societii ale cror posibiliti de consum sunt reduse. Dac cunoaterea diferitelor perspective de definire i de abordare ale srciei creeaz posibilitatea nelegerii mai n profunzime a fenomenului, descoperirea cauzelor care duc la apariia i persistena srciei constituie o condiie fr de care orice ncercare de a eradica sau atenua fenomenul nu poate avea succes. Cauzele care provoac apariia srciei, pot fi cuprinse n cteva categorii, ceea ce pote ajutan iniierea programelor de eliminare a srciei. Exist cauze economice care duc la apariia strii de srcie, care nu in de calitile individului n mod direct. Astfel, disponibilizarea forei de munc datorit automatizrii sau rata crescut a omajului creeaz multe victime srciei. Starea precar care duce la scderea capacitii de munc sau chiar la imposibilitatea de a munci, asociat cu cheltuieli ridicate pentru medicamente afecteaz negativ situaia material att a individului, ct i a familiei, cu att mai mult cu ct este vorba de capul familiei. n aceast categorie sunt incluse i incapaciti, handicapuri, probleme psihoemoionale. Caracteristicile familiei sau evenimente care au loc n cadrul familiei, precum talia mare a familiei, sexul capului de familie, divorul sau decesul unui so, naterea, pot duce l a nrutirea situaiei materiale a familiei. Scderea dramatic a performanelor economice din ultimii ani s-a reflectat ntr-o deteriorare continu a condiiilor de via i ntr-o surprinztoare cretere a numrului de sraci i a gradului de srcie. Specialitii consider c la aceast explozie au contribuit n principal trei factori: 1. erodarea puterii de cumprare a marii majoriti a veniturilor: salarii i pensii, nlocuirea multor salarii cu ajutoare de omaj sau chiar cu alocaia de sprijin; 2. creterea rapid a diferenierii veniturilor, astfel veniturile salariale sczute s-au erodat ntrun ritm mult mai rapid dect cele medii; 3. scderea transferului social. Protecia social s-a diminuat att din punctul de vedere al sprijinului economic, ct i al serviciilor oferite. Caracteristicile personale legate de obiceiuri sau trsturi morale pot constitui cauze ale srciei. Printre acestea se numr obiceiul de a consuma droguri, alcoolismul, practicarea jocurilor de noroc, orientrile morale opuse muncii, dar i etichetarea de ctre comunitate ca urmare a delicvenei. Pe lng aceste cauze, mai pot fi amintite: geografica locuirea ntr-o zon unde locurile de munc nu sunt disponibile, discriminarea pe sexe, ocuparea de locuri de munc prost pltite, vrsta, fie prea mic, fie prea mare, fie peste limita de pensionare, locuirea n mediul urban sau suburban. Desigur c aceste cauze care duc la srcie pot aciona i asociate, n realitate

- 82 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

ntlnim de cele mai multe ori cel puin dou-trei cauze care au favorizat srcia. De asemenea, trebuie avut n vedere c srcia interacioneaz cu aproape toate problemele sociale, fiind simultan efecte sau factori favorizani. ntlnim astfel frecvent omajul fie la capul familiei, fie al ambilor soi, asociat cu probleme de sntate sau alcoolism, cu un nivel de pregtire colar i calificare profesional sczute i un numr de cel puin 3-4 copii de vrst colar i precolar. O dat instalat srcia, fr aciunea unui program de combatere a fenomenului, fr sprijinul comunitii, este foarte greu s se ias din aceast stare, pentru c ea are capacitatea de a se auto-perpetu din generaie n generaie, ntrindu-i totodat poziiile. Srcia se extinde n spaiu i timp ciclic, prin transferul de la o generaie la alta reproducndu-se. Drumul pe care l parcurge srcia de la o generaie la alta ncepe de la o familie afectat de srcie, cu copii mici, care triesc n condiii de via standard, datorate fie unor cauze economice, fie care in de individ, dezvoltnd o anumit filozofie de via, specific strii n care se afl. n aceast familie care sufer zilnic lipsuri n alimente, vestimentaie, exist un dezinteres explicit sau uneori mascat pentru educaia copiilor, dar i dezinteres al copiilor pentru a frecventa coala. Nesusinui moral i material, acetia cedeaz ispitei de a renuna la coal pentru o via care li se pare lor mai frumoas. Apare abandonul colar, nsoit de vagabondaj, fie de ncadrarea n munc la vrste mici, chiar sub limita legal uneori. Ctigndu-i independena fa de prini, copiii hotrsc s-i creeze propria familie, n mod legal sau prin convieuirea consensual. Ameninarea srciei crete, cresc cheltuielile pentru c apar copiii. Aceti copii nscui n srcie o vor adopta ca stil de via, vor asimila valorile i atitudinile specifice ei i vor urma acelai drum urmat i de prinii lor, adugnd nc o zi n lanul srciei. Unii specialiti consider c una din cauzele pentru care srcia este att de rezistent i greu de combtut este tocmai asimilarea ei de populaia aflat n aceast stare, considerarea ei ca un mod de via, lipsa ncercrilor de a lupta mpotriva ei, resemnarea n faa sorii i chiar crearea unei filozofii a srciei. Pentru sraci, lipsa veniturilor are efect de degradare asupra fiecrui aspect al vieii, att asupra sntii, ct i asupra locuinei, a vieii de familie, a educaiei, a locurilor de munc i mai ales asupra psihicului celui aflat n srcie. Srcia a fost considerat o boal incurabil a societii, n general, dar care cu timpul ruineaz fiecare aspect al vieii individului, n special. Starea de sntate i srcia sunt ntr-o relaie de feed-back, fiecare influenndu-se, potennd efectele. Prezena srciei n existena se remarc n primul rnd n scderea calitii i cantitii alimentaiei, nerespectndu-se nevoile organismului. De aceea, apar foarte des anemii, avitaminoze, care duc la morbiditate i implicit, la mortalitate, crescute. Cei mai afectai sunt copiii. Alimentaia inadecvat n primii ani de via creeaz o mai mare posibilitate de deficiene fizice i psihice. Datorit locuinelor proaste calitativ, a igienei precare, a polurii crescute din zonele n care locuiesc, datorit ateniei inadecvate de care au parte sracii, se consider ca media de via a acestora este cu 6 ani mai redus. Locuinele sracilor sunt localizate aproape ntotdeauna la extremitile comunitilor. Dac se afl n mediul rural, vor fi la marginea satului. Dac triesc la ora, vor locui fie n zonele suburbane, fie n cartierele mrginae. S-a constatat o deplasare a sracilor n zonele suburbane, unde condiiile de via se degradeaz, formnd aici pungi ale srciei

- 83 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

fenomenul generalizndu-se aici la toi locatarii zonei, ceea ce contribuie la instalarea sau acceptarea unei culturi a srciei. n interiorul familiei srace au loc drame, fie datorate divorurilor i despririlor mai frecvente, fie violenelor n cadrul cuplului sau asupra copiilor. Astfel stabilitatea familiei are de suferit. Viaa de familie reprezint un factor important n dezvoltarea personalitii indivizilor, iar cnd exist o mare posibilitate a stresului emoional, cnd exist mai multe nenelegeri dect sprijin i suport psihic, apare i o mai mare probabilitate de apariie a comportamentului antisocial. Lipsa educaiei poate fi considerat cauza i efect a srciei. Sistemul de educaie presupune competiia, dar aceasta este prezent n toate domeniile vieii. Diferenele economice dintre bogai, clasele de mijloc i sraci au profunde efecte n atitudinea fa de sine i fa de alii. Sracul nu are libertatea i independena, att de scumpe n societatea lor. Ei, sracii, sunt prini n cursa de mprejurri, trind n defimare, n graniele cartierului pe care nu-i permit s-l prseasc. Ei sunt n mod constant confruntai cu lucrurile pe care le doresc, dar ansele de a le poseda, sunt minime. n contrast, averea aduce putere, libertate, deoarece sracul este lipsit de educaie i bani pentru cltorii, orizonturile lor rareori se extind dincolo de vecintate. Lumea celor avui ofer cea mai bun educaie i posibilitatea de a vizita locuri de care cei mai muli oameni sraci nici nu au auzit. Sracii sunt lipsii mai mult dect de averile materiale. n comparaie cu stilul sofisticat i elegana bogailor, cei educai n srcie apar ca vorbind nerafinat, au accent greoi i vocabular limitat. Lor le lipsete educaia, le lipsesc informaiile despre lume. Fr ncurajare, asistena n familie, cu puine ateptri din partea cadrelor didactice, e foarte probabil ca elevii sraci s aib eec colar. Eecul colar este ns o surs de srcie. Apare astfel procesul de reproducere social. Dimensiunea multigeneraional a srciei coreleaz strns cu educaia. Copiii care provin din familii srace au parte de o calitate redus a educaiei, chiar dac teoretic se consider c li s-a creat ansa de a nva. n colile unde merg ei, elevii sunt cotai ca slab pregtii, numrul elevilor n clas este mare i cadrele didactice nu au timpul necesar, materialele didactice ajuttoare pentru a veni n ajutorul copiilor. Ei au nevoie de programe speciale, de ore suplimentare, de alte ajutoare pentru a putea s fac fa cerinelor colii de mas. ns marea majoritate a acestor elevi nu vor putea s se califice dect n meserii slab pltite, n care efortul fizic este mare. Este un lucru tiut c, n special n situaiile de criz sau srcie cronic, n care resursele sunt limitate, unele grupe trebuie protejate n mod obligatoriu, anume cele la care malnutriia poate conduce la consecine grave, pn la deces - innd seama de limitarea abilitilor biologice i intelectuale imediate. Declinul economic afecteaz securitatea alimentar, serviciile de sntate i, mai ales, ngrijirile oferite copiilor, ncepnd cu perioada fetal i terminnd cu adolescena. Profesionitii se confrunt din ce n ce mai des cu carene nutriionale la colar i adolescent, determinate, odat cu nceperea colii, de schimbrile practicilor alimentare ale copilului. Cele mai frecvente abateri sunt reprezentate de lipsa de diversitate a alimentelor folosite, schimbarea ritmului i structurii meniurilor, eliminarea micului dejun sau/i a masei de prnz, nlocuirea acestora cu gustri bogate energetic, dar srace ca valoare biologic, reducerea drastic a consumului de cruditi, cina devenind masa cea mai abundent, luat i ea, deseori n grab i n faa televizorului, dup o zi de oboseal i ncordare. Este necesar introducerea unor programe de combatere a srciei pornindu-se de la cunoaterea cauzelor care provoac apariia acestui fenomen. Legtura dintre copilul sntos, - 84 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

bine ngrijit, bine hrnit i adultul productiv este biologic i intelectual; o bun nutriie n copilrie este pasul spre adultul creativ, robust, mai apt s rspund oportunitilor mediului. n caz contrar adaptarea individului provenit din mediu defavorizat va fi sczut, copilul va ajunge la dificulti de nvare, apoi la abandon colar i n consecin la perpetuarea ciclului srciei. Dac n orae n cadrul unor coli exist consilier psihopedagog i profesor itinerant, n mediul rurar acetia lipsesc cu desvrire. Comunitatea local -ca factor de influen i susinere a celor defavorizai- dei mai sudat n mediul rural dect n mediul urban, nu dispune de asisteni sociali calificai i cu devotament pentru profesie, care s susin cadrele didactice n demersul lor, s menin legtura cu familia, ceea ce se constit ue n factor de meninere a fenomenelor handicapului social. n cadrul procesului instructiv-educativ ce se desfoar n coal, cadrele didactice ar trebui s in seama de caracteristicile personale ale fiecrui elev i de acele caracteristici determinate de mediul de provenien i la elevii cu handicap social s urmreasc atenuarea pseudo/deficienelor determinate de acest fenomen. Acest fapt s-ar putea ndeplini aplicnd tehnici de stimulare pozitiv, de lucru n echip, de comunicare asertiv, cognitivcomportamentale, mergnd concomitent pe dou ci: 1. dezvoltarea personal a elevului provenit din mediu defavorizat prin: recuperarea ntrzierilor n dezvoltare, creterrea ncrederii n capacitile proprii, dezvoltarea acestor capaciti i dorina de a depi situaia defavorabil a familiei de provenien, dezoltarea rezistenei la frustrare, echilibrarea afectiv-emoional, etc. 2. dezvoltarea i consolidarea, n cadrul grupului clasei i al colii, a relaiilor bazate pe comunicare eficient, cooperare, ntrajutorare, ncredere i sprijin, empatie, altruism, asertivitate, crend o comunitate n care cei defavorizai s se simt susinui, acceptai, dezoltnd sentimentul de apartenen la grup, necesar oricrui individ pentru obinerea echilibrului interior i a dezvoltrii personale. Toate acestea nu pot fi ndeplinite de catre un singur cadru didactic indiferent ct de druit ar fi i de ct efort ar fi dispus s depun. Atingerea acestor obiective nu poate fi realizat dect prin implicarea, pe lng cadrele didactice,a unei echipe de specialii asistent social, psiholog, sociolog, profesor de sprijin, care s i coordoneze eforturile. Este necesar implicarea familiei i autoritilor locale. BIBLIOGRAFIE 1. S.M. Rdulescu, 2005, Sociologia problemelor sociale ale vrstelor, Bucureti, Lumina Lex 2. Rezoluia nr.2626 adoptat de Adunarea General a O.N.U. 3. E. Zamfir, 2000, Strategii antisaracie si dezvoltare comunitara, Bucuresti, Ed.Expert

- 85 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

SPECIFICUL NVMNTULUI SPECIAL NTRE TEORIE I PRACTIC

Prof. ROXANA-DIANA BABA coala Gimnazial Special Sf. Nicolae, Bucureti Prezena elevilor cu dizabiliti severe, profunde i/sau asociate n colile speciale a devenit n acest moment o realitate de netgduit. Clasificarea internaional a deficienelor, incapacitilor i handicapurilor, elaborat de Organizaia Mondial a Sntii, arat clar specificul deficienelor intelectuale: perturbarea gradului de dezvoltare a funciilor cognitive ca percepia, atenia, memoria i gndirea, precum i deteriorarea acestora ca urmare a unui proces patologic. Din taxonomia analitic a deficienelor intelectuale specifice acestei categorii de copii subliniem: retardare mintal profund: QI sub 20; persoane capabile de a-i nsui unele deprinderi privind utilizarea membrelor superioare, membrelor inferioare i masticaia; retardare mintal sever: QI ntre 20 i 34; persoane capabile s -i nsueasc deprinderea sistematic a gesturilor simple. Deficienele funciilor psihomotorii cuprind tulburarea vitezei, cantitii i calitii micrilor voluntare la un organism avnd un aparat neurologic intact. Lentoarea ritmului psihic, ntrzierea n rspunsuri la ntrebri, activitatea ncetinit, reducerea micrilor voluntare, excitaia psihomotorie, hiperkinezia sunt alte manifestri ale acestor deficiene. Incapacitile avute n vedere de OMS se refer la: incapaciti privind comportamentul; incapaciti privind comunicarea; incapaciti privind ngrijirile corporale; incapaciti privind locomoia; incapaciti privind utilizarea corpului n anumite sarcini. n ceea ce privete handicapurile se au n vedere: handicapuri de orientare; handicapuri de independen fizic; handicapuri de mobilitate; handicapuri privind ocupaiile; handicapuri de integrare social.

- 86 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Categoria cea mai numeroas dintre aceti subieci aflai n colile speciale o constituie copiii cu deficiene mintale severe i profunde. Copiii cu deficiene mintale severe necesit o supraveghere continu i strict, dar sub aceast rezerv ei sunt capabili de o oarecare autonomie, putndu-i ndeplini sarcinile simple. n ceea ce privete deficiena mintal profund, aceasta se refer la subieci ce necesit o supraveghere continu i strict, dar unii dintre ei nc sunt capabili s execute aciuni elementare ale vieii cotidiene; ei prezint adesea i alte handicapuri i este necesar ca ei s beneficieze de msuri de protecie i de tutel. Dintre formele tipice de handicap grav i asociat ne oprim, pentru moment, asupra autismului, concept i realitate deosebit de controversate. n diagnoza autismului se fac frecvente confuzii i substituiri cu alte sindroame. i astzi, de multe ori, caracteristicile de autism sunt descrise ca manifestri ale psihozelor, ale deficienei profunde de intelect, ale unor handicapuri de auz pe fond de deficit mintal. Pe baza unor observaii efectuate asupra unei grupe de 11 copii, Kanner evideniaz o serie de trsturi caracteristice printre care mai importante sunt: incapacitatea de a adopta o poziie normal n timpul lurii n brae, chiar din perioada de sugar; incapacitatea de comunicare verbal; exacerbarea memorrii mecanice; incapacitatea utilizrii conceptelor abstracte; team i emoii exagerate n situaii nesemnificative; incapacitate imaginativ n activiti ludice; producerea ntrziat a unor manifestri ecolalice; crearea impresiei de dezvoltare fizic i intelectual normal. Complexitatea autismului rezult i din manifestrile multiple ce se produc n toate palierele activitii psihice i care pot fi grupate astfel: - dificulti de limbaj i relaionare; - discontinuitate n dezvoltare i nvare; - deficiene perceptuale i de relaionare; - tulburri acionale i comportamentale; - disfuncionaliti ale proceselor, nsuirilor i funciilor psihice. Descrierile tipice referitoare la copiii cu acest comportament conin urmtoarele observaii: evit s te priveasc n fa; evit orice fel de comunicare; par s nu neleag sau chiar s nu aud ce li se spune; de obicei nu vorbesc iar dac o fac limbajul lor are ceva bizar; se folosesc de cuvinte ca de nite obiecte, jucndu-se cu ele de parc ar fi nite bile, nite perle sau nite nestemate; le ntorc pe toate feele i se amuz inventnd cele mai ciudate combinaii, dar nu le folosesc ca pe nite instrumente de comunicare; ceea ce surprinde n vorbirea lor este transpunerea pronumelor personale; aceti copii evit frecvent s foloseasc pronumele eu sau pe mine atunci cnd se refer la propria persoan; cel mai des vor spune tu, folosindu-l n schimb pe eu pentru tu; incapacitatea de a-i percepe n mod adecvat propriul Eu este o problem central a simptomatologiei autismului, autismul infantil fiind o reacie de panic n momentul n care copilul devine pentru prima dat contient de propriul Eu; eecul de a-i integra sinele reprezint probabil esena autismului infantil; - 87 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

adesea se remarc semne ale unei anxieti intense ce se leag de unele obsesii sau capricii cum ar fi plasarea obiectelor conform unui paralelism perfect sau meninerea anumitor relaii spaiale ntre obiectele din camer, clas, precum i aezarea acestor obiecte ntr-o anumit ordine; dependena izbitoare i stranie, precum i dorina de similitudine a copilului autist par a fi ncercri rituale de a reduce ntreaga existen uman la forme mecanice i geometrice pure, la o lume mai curnd a lucrurilor dect a fiinelor; evitarea sau negarea pot fi att de dominante nct devin caracteristica principal a unui copil autist; ntlnim de asemenea o curiozitate vie, interes marcat pentru mecanisme i o ndemnare ieit din comun n ceea ce privete manipularea lor, n contrast cu dezinteresul lor pentru cei din jur i pentru propria lor persoan; unii copii care evit total exprimarea verbal i care nu dau semne c ar nelege cuvntul rostit, se pot dovedi cntrei talentai; structurile motorii ale copilului autist se caracterizeaz printr-o extraordinar diversitate; micrile lor par a fi extrem de graioase, coordonate i ndemnatice dar ele sunt totui bizare i neobinuite; unii se nvrtesc de cteva ori nainte de a continua un drum, alii simt nevoia s ating obiecte cnd trec pe lng ele; muli copii autiti au probleme cu somnul; probleme mari se pot ntlni i n ceea ce privete alimentaia; exist situaii de refuz alimentar total.

n anumite privine, aceti copii sunt extrem de diferii de ali copii cu handicap. Problema lor const n aceea c sunt diferii, c sunt altfel situai n lume. La testele de inteligen unii din aceti copii pot rspunde la ntrebri care depesc cu mult vrsta lor cronologic, dar nu reuesc s rspund la unele ntrebri ce se situeaz sub nivelul vrstei lor. Testele de inteligen sunt de aceea cel mai puin relevante pentru testarea autitilor. A existat n ultimii ani tendina de a interpreta autismul ca o incapacitate sau, mai exact, ca o tulburare particular a percepiei ale crei mecanisme ar fi perturbate, mpiedicndu-l pe copil s perceap i s sesizeze situaiile ntr-un fel care s permit comunicarea normal cu alii. Aceste deficiene perceptive apar datorit tulburrilor n dezvoltare i pot constitui serioase probleme n evoluia copilului. n aceast categorie se ncadreaz i afazia. Exist copii la care autismul se poate dezvolta datorit unei predispoziii afazice sau datorit altor condiii n care capacitatea perceptiv este tulburat sau insuficient dezvoltat. Problema simptomatologiei autismului infantil a fost n atenia multor cercettori astfel c, exagernd desigur, se poate spune c exist attea descrieri ale autismului ci autori sunt. Totui, cteva simptome sunt evidente i sunt grupate n: o contactul socio-afectiv: reaciile fa de cei din jur sunt diferite: - indiferen, uneori extrem la apariia sau dispariia persoanelor din cmpul lor perceptual, indiferent cine sunt acestea; - sporire a agitaiei psihomotorii, fr semne clare ale perceperii schimbrii aprute; - lipsa de reacie la semnele de afeciune prin contact fizic, absena de ataament fa de persoanele care i ngrijesc; - incapacitate total n mica copilrie de a relaiona i de a colabora prin joc cu ali copii. o comunicarea neverbal i verbal:

- 88 -

I TOTUI ... EDUCAIA

-

Anul I, Nr. 1-2

2013

comunicarea neverbal (mimico-gesticular) este total sau parial absent: evitarea comunicrii prin privire, absena contactului vizual, ceea ce poate uneori sugera cecitatea; gesturile sunt stereotipe i nu au valoare comunicaional; - ecopraxia (imitarea n oglind a gesturilor celor din jur); - cnd dorete un obiect, copilul autist nu-l va indica cu degetul, ci-l va apuca de mn sau de deget pe adult; - muli autii nu ajung la comunicare verbal; - cei care comunic verbal se caracterizeaz prin: afazie nominal, inversiune pronominal, ecolalie, repetare stereotip; - lipsa elementelor expresive din vorbire; aceasta este atonal i golit de coninut emoional. rezistena la schimbare (nevoia de imuabilitate): - obsesia pstrrii neschimbate a ambianei precum i a programului zilnic; reacii protestatare explozive la cea mai mic schimbare n ambian sau tabieturi; - jocurile lor au tendina de a se desfura mereu dup acelai tipic: alinierea obiectelor, ntocmirea unor colecii stranii, aciuni repetitive desfurate pe perioade mari de timp (stingerea i aprinderea luminii, rotirea sau balansarea unor obiecte); - ataamentul exagerat pentru un obiect ce nu are ns valoare simbolic i cruia i imprim de obicei o micare circular sau ciclic; - copiii autiti pun n mod repetat aceleai ntrebri i ateapt mereu acelai rspuns, de aici i memoria lor prodigioas; - unii copii au micri stereotipe ce se manifest identic n anumite momente. reacia la stimulare i autostimulare senzorial: din acest punct de vedere exist copii hiposensibili, copii hipersensibili i copii la care fenomenele alterneaz: - copilul nu are reacii la lumin, persoane sau obiecte, pare a nu recunoate figuri i obiecte familiare; - copilul poate fi fascinat de lumin, fixnd ndelung sursele luminoase; poate fixa ndelung propriile mini; - copilul nu reacioneaz la sunete sau voci, indiferent de tonalitatea, intensitatea acestora; - copilul reacionez exagerat la stimuli auditivi normali pn la a -i proteja urechile cu minile; - intoleran la anumite sunete; - reacii disproporionate la stimuli odorifici, gustativi, tactili sau la durere; - fenomenul de hiperselecie a stimulilor. nevoia de autostimulare senzorial: - rotirea braelor, contorsionarea minilor i degetelor; - rotirea ritmic a capului, nvrtirea ndelungat fr s dea semne de ameeal, grea, balansarea corpului; - nu calc cu toat laba piciorului, prefernd mersul n vrful picioarelor; - nevoia de autostimulare dureroas. discordana afectiv: dei n general copiii autiti manifest platitudine emoional, uneori exist i discordan afectiv: - pot trece de la o stare la alta, fr cauze evidente: de la rs incontrolabil la plns; - lipsa emoiei de team n anumite situaii ce ar trebui s o genereze i apariia acestei emoii n prezena unor obiecte inofensive. - 89 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

o tulburri de alimentaie i digestive: - n cazuri severe se constat refuzul alimentelor, fiind necesar hrnirea artificial, ori refuzul alimentelor solide; - tot n aceste cazuri copiii nu reuesc s-i nsueasc deprinderile de autoservire alimentar; - nu semnaleaz senzaia de foame; - fenomene de disfuncionalitate digestiv (diarii ori constipaii). Autismul este considerat un handicap ireversibil. Studiile arat c o treime dintre autiti vor rmne mui i dependeni. Leo Kanner afirma c nu exist elemente predictive ale evoluiei, fenomenele de regres fiind numeroase i predominante. Dintre formele tipice de handicap asociat amintim surdocecitatea. Un astfel de copil prezint dizabiliti majore n domeniul auzului, vzului i al limbajului, ceea ce duce la apariia, n proporii diferite, a unor dificulti n domeniul percepiei, al achiziiei informaiilor, al comunicrii verbale, al relaionrii cu cei din jur, al adaptrii la mediul de via. Afectarea principalilor analizatori determin n planul perceperii lumii nconjurtoare i al comunicrii o restrngere evident a canalelor prin care se realizeaz adaptarea. Hiperkinetismul este ntlnit frecvent ntr-o coal special. La copilul hiperkinetic dezvoltarea vorbirii poate fi normal sau tulburat. La unii copii vorbirea poate fi clar i neinhibat, la alii poate fi limitat sau complet absent. Micrile ample ale corpului sunt bine dezvoltate, dar se poate observa frecvent o lips de coordonare a micrilor. Strile convulsive de tipul petit mal sau crizele epileptiforme nu sunt ceva neobinuit la acest copil. O alt caracteristic a acestor copii este legnatul fie frontal, fie lateral, n picioare sau aezat, uneori aplecndu-se pn la pmnt, stnd pe genunchi sau coate i izbindu-i fruntea de podea sau saltea. Adesea se constat i accelerarea respiraiei, mai ales n timpul zilei; n timpul nopii pot avea comaruri. Probleme pot fi i cu alimentaia, existnd i capricii alimentare. Copiii hiperkinetici se zbucium fr rost, i mic diverse obiecte prin faa ochilor, fac micri stereotipe cu degetele n faa ochilor, se joac cu apa lovind -o cu palmele sau ducnd-o la gur pentru a o scuipa apoi. Dei facultile intelectuale ale copilului hiperkinetic nu sunt foarte grav afectate, se poate totui remarca un anumit grad de deteriorare. Anumii copii hiperkinetici, dei agresivi i negativiti, pot stabili un contact direct i afectuos cu adulii sau cu ali copii. Altora le este greu s stabileasc relaii interumane i pot dezvolta un autism real grav. n mod obinuit, capacitatea motorie a copilului hiperactiv nu este foarte mult afectat. Lipsa lui de control i inhibiia provin dintr-o for intens de simpatie i dintr-o pozitivitate exagerat mai curnd dect din sentimente negative de rutate i antipatie. Copilul hiperkinetic are nevoie s fie ncurajat de un mediu armonios i trebuie ferit de orice suprasolicitare. Trebuie deci ca el s nu fie obligat s treac de la o situaie la alta, de la o experien la alta, fiind nevoie s se readapteze de fiecare dat. Vorbind de copilul hiperkinetic, T.J. Weihs are o poziie care trebuie s dea de gndit: dac pentru ali copii este foarte important s fie confruntai cu noi stimuli i cu noi experiene, solicitarea copilului hiperkinetic de a rspunde mereu la ali stimuli acioneaz ca o otrav. De aceea este att de dificil meninerea acestor copii n colile obinuite, i nc i mai dificil n colile speciale. O alt categorie de copii cu deficiene severe este cea a copiilor afazici. Condiiile n care apar afazia i agnozia nu sunt ntotdeauna uor de stabilit. Copiii care nu pot vorbi, care nu par s neleag cuvntul rostit i care nu sesizeaz sensurile sunt pe bun dreptate considerai grav arierai sau cu handicap mintal. Ei ni se nfieaz ca agitai, hiperkinetici i sunt adesea - 90 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

agresivi sau negativiti datorit situaiei de frustrare care le este impus de afazia sau agnozia lor. Important este s se fac diferena ntre copilul autist care evit s comunice i copilul afazic care nu este capabil s comunice, ntre copilul agnozic caracterizat prin incapacitatea de a nelege conceptele, n ciuda inteligenei native, i copilul arierat caracterizat prin incapacitatea de gndi. Comportarea copilului afazic este de obicei o expresie a continuei sale frustrri de comunicare, precum i o dorin de a-i arta att inteligena ct i interesul activ pentru mediul din jur. Ali copii afazici sunt relativ retrai; i putem vedea totui repezindu -se brusc la o alt persoan, emind sunete intense, ascuite ce pentru ei reprezint singurul cuvnt pe care au reuit s-l perceap i s-l reproduc. Exist cazuri de afazie motorie sau executiv n care copilul, fr s prezinte o paralizie a musculaturii vorbirii, nelege bine cuvintele, dar nu poate vorbi. Muli dintre ei scot sunete dar sunt incapabili s articuleze cuvinte. O categorie aparte, relaiv numeras de altfel n colile speciale, o constituie copiii cu sindromul Langdon Down, o form de arierare mintal generat de o anomalie cromozomial i de malformaii fizice caracteristice. La aceti copii, toate jaloanele dezvoltrii sunt ntrziate. Trziu copilul nva s prind lucrurile din jur cu privirea i cu minile. Trziu st n ezut, trziu se ridic n picioare i ncepe s mearg, trziu vorbete. El rmne o parte integrant a mediului su i n special a celor care i sunt apropiai. Dac, n general, sentimentul de team este slab dezvoltat, ruinea i produce o suferin adnc i -l mpiedic s duc la bun sfrit lucruri pe care este capabil s le fac. Copilul cu sindrom Down este lipsit de autoprotecie, este iubitor, neintelectual, neajutorat. n ceea ce privete rezultatele coare, acestea sunt de o mare diversitate: unii dintre ei nva s scrie i s citeasc la o vrst mic, n timp ce alii nu vor nva niciodat aceste lucruri. Printre elevii colilor speciale o alt categorie o constituie copiii cu tulburri afective i dificulti de adaptare, asociate deficienelor mintale. Orice tip de deteriorare a dezvoltrii poate juca un rol specific n constituia copiilor cu tulburri emoionale sau neadaptai. Copilul hipersensibil va reaciona inadecvat la orice schimbare de mediu. Acesta simte c orice solicitare extern l depete i-l copleete, exclamaia lui cea mai frecvent fiind nu pot. Comportamentul isteric tipic devine uor de neles dac este vzut ca o consecin a unei capaciti neobinuite de a genera diverse situaii datorit unei sensibiliti deosebite. Copiii care au aceast constituie ntr-o form exacerbat pot prezenta, de la o or la alta, simptomele celor mai diverse maladii, inclusiv convulsii epileptice. Aceste manifestri sunt produse de puterea exercitat de emoii asupra funciilor organice. n circumstane nefavorabile, exist tendina de a se mri vulnerabilitatea i riscul de eec. Problema fundamental a copilului cu tulburri emoionale sau neadaptat este aceea c el nu reuete s nvee s iubeasc i s-i asume responsabiliti. Educaia pentru toi, pentru a fi o educaie de calitate, trebuie s respecte anumite principii: nvare activ i participativ; Flexibilitate i diversitate n sistemul educativ; Depistarea posibilitilor de nvare i a capacitilor de a aplica cunotinele dobndite; Stimularea nvrii i prin activitatea extracurricular; Implicarea prinilor i a comunitii n procesul educaional; Educaia prin i pentru munc; Accesul la educaie i la calitatea acestuia a copiilor aflai n dificultate din punct de vedere material; Integrarea copiilor cu handicap n colile obinuite; - 91 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

nvarea n limba matern care presupune nvarea limbii minoritare de ctre profesori i traducerea manualelor colare n aceste limbi minoritare; Asigurarea unui curriculum naional pentru realizarea unei educaii de calitate, repartizarea judicioas a resurselor materiale pentru eliminarea diferenelor ntre regiuni.

colile speciale, ai cror beneficiari direci sunt copiii/elevii cu cerine educative speciale, se confrunt, aa cum am artat deja, cu o plaj foarte larg de copii avnd tipuri i grade de handicap foarte variate. Punctele tari ale acestora sunt: ncadrarea colilor cu cadre didactice calificate; Buna lor pregtire teoretic; Preocuparea pentru formarea continu; Adaptarea curricular realizat de profesori; Activitatea desfurat pe baza planurilor educaionale personalizate; nvarea centrat pe copil; nvarea individualizat i difereniat; Utilizarea formelor de comunicarea augmentativ i alternativ; Utilizarea n activiti a calculatorului; Folosirea unor strategii didactice activizante; Selectarea i introducerea adecvat n lecii a unor materiale didactice variate; Accentul pus pe obinerea performanei; Atitudinea suportiv; Dozarea sarcinii didactice conform particularitilor de vrst i individuale ale elevilor; Urmrirea i nregistrarea permanent a progresului obinut de copii; Reproiectarea activitii (cnd este cazul); Colaborarea foarte bun cu familia i toi ceilali factori educativi care lucreaz cu copilul; Posibilitatea ncadrrii profesorilor de sprijin/itinerani pentru elevi cu cerine educative speciale ce frecventeaz cursurile colilor de mas. Referindu-ne la strategiile de recuperare a copiilor cu deficiene mintale severe i/sau asociate, este necesar s facem cteva precizri: Educaia special este centrat pe nevoile particulare ale copiilor avnd ca punct de plecare evaluarea global n domeniile senzorio-motor, comunicare, social, afectiv, cognitiv n sectoarele: colar, familial, loc de munc, loisir, comunitate n general; Interveniile educaiei speciale au un caracter individualizat/personalizat ncepnd cu evaluarea nevoilor fiecrui copil, formularea obiectivelor pe termen scurt, mediu i lung i revizuirea periodic a acestora; Educaia special are un caracter polivalent, adic ofer copiilor cu cerine educative speciale toate serviciile de care au nevoie de maniera n care acetia nu pot fi privai de disponibilitile existente n comunitate; Educaia special este diversificat, adic ofer o gam de opiuni copilului, corespunztoare evantaiului de nevoi depistate i de disponibilitile comunitii; Educaia special este comprehensiv, adic deservete toate persoanele cu cerine educative speciale indiferent de vrst, de natura i gradul handicapului, n aa fel nct nici un copil de vrst colar s nu fie exclus de la accesul ntr -o structur de - 92 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

nvmnt pe baza severitii handicapului sau s beneficieze de o colarizare inferioar fa de ceilali copii. Avnd n vedere diversitatea copiilor cu deficiene severe i/sau asociate, sunt de dorit strategii de interveie educaional specifice fiecrei categorii de copii. Pentru toi copii este necesar s fie respectate cteva coordonate i recomandri privind organizarea general a clasei, a spaiului de lucru, a timpului de lucru. Astfel, copilul cu handicap sever trebuie s : Intre n clas n acelai timp cu ceilali; Participe la activiti n acelai timp cu ceilali; Plece odat cu ceilali copii; Fie ncurajat s participe la toate activitile din timpul orei; Fie ajutat cnd e absolut necesar i pentru o perioad determinat de timp; Fie ncurajat s lucreze cu ceilali copii i s primeasc ajutor de la acetia; Fie ncurajat s desfoare activiti n grup. n ceea ce privete adaptrile curriculare, trebuie ca: Evaluarea copiilor s se realizeze ntr-un timp mai lung; Copilul s aib acces la materiale educaionale suplimentare pentru consolidarea cunotinelor; Echipamentele i instrumentele de lucru s fie adaptate n funcie de tipul dizabilitii. De asemenea, este necesar ca spaiul clasei s fie conceput n aa fel nct s permit diversificarea activitilor (mobilier modular, spaii eficiente de depozitare a materialelor educaionale), numrul de copii n clas s fie mai mic, poziia profesorului s i permit ndreptarea egal a ateniei ctre toi copii i lucrul individualizat. Curriculumul pentru copii cu deficiene (dizabiliti) severe i profunde indic i strategii specifice fiecrei categorii de deficiene. Astfel, pentru copiii cu dificulti de nvare, copii ce ntmpin probleme n anumite domenii colare (limbajul receptiv, calculul matematic, abilitile vizuale, auditive, motorii, de organizare, memorie, focalizarea atenei, comportament, imaginea de sine i relaionarea cu ceilali, inabilitatea de a da rspunsuri, stilul cognitiv dezorganizat, impulsiv, managementul timpului), sunt indicate cteva tipuri de strategii i anume: Strategii motivaionale: verificarea temei sau a lucrrilor de control, ntrirea rspunsurilor corecte, realizarea unor grafice de nregistrare a rezultatelor copilului; Strategii de prezentare: folosirea ct mai multor modaliti de prezentare a materialelor; sublinierea sau marcarea lucrurilor importante pe tabl i n caiete, utilizarea unor pai mici de nvare, ncurajarea elevului s pun ntrebri i s cear lmuriri, posibilitatea elevului instabil s se deplaseze prin clas din cnd n cnd; Cititul: reducerea lungimii textului, vocabular de sprijin, liste de cuvinte uzuale; Scrisul: s se permit copilului s scrie mai puin dect ceilali, ntr-un timp mai ndelungat, liniatura caietului s fie mai mare, copilul s scrie numai dup ce a ascultat cu atenie i a neles consemnul, folosirea de programe informatice de corectare a ortografiei, copierea de pe tabl s beneficieze de un timp mai ndelungat, posibilitatea ca elevul s-i corecteze singur textul scris; Matematic: folosirea de suporturi concrete pentru nvarea conceptelor matematice, exersarea (mpreun cu elevul) pailor de urmat n rezolvarea unei probleme; - 93 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Lucrrile de control: pregtirea anterioar a elevului pentru test i cerinele acestuia, fie de recapitulare asemntoare testului i verificate mpreun cu elevul, asigurarea c elevul nelege cerinele sarcinii de rezolvat, posibilitatea ca unele rspunsuri s fie orale, acordarea de timp suficient pentru rezolvarea testului. Pentru copiii cu tulburri de comportament, tulburri ce afecteaz relaiile sociale i progresul colar al elevului i care se refer la tulburri de conduit (agresiuni verbale sau fizice, intimidare, lips de atenie), anxietate, team, tensiune, fric, depresie, tristee, agresiune social (vandalism, abandon colar, fuga de acas), imaturitate (atenie sczut, concentrare slab, coordonare deficitar, plictiseal), trebuie urmate anumite strategii: Utilizarea unui program de predare-nvare foarte structurat; Sarcinile de lucru s fie individualizate i nu de grup; Sarcinile de lucru s fie uor de neles iar timpul de lucru s fie prelungit mai mult; Activitile de tip creion-hrtie s fie combinate cu cele fizice; S fie evitate pedepsele, criticile i s fie adoptate atitudini pozitive, de respect; S fie evitate corectrile cu creionul rou; Regulile s fie reduse la nu mai mult de 5, cu cerina de a fi respectate cu strictee; Copilul s fie implicat n stabilirea acestora; Evitarea forrii copilului de a-i cere scuze, pedepsirea ntregii clase pentru comportamentul unuia, provocarea copilului n direcia adoptrii unui comportament negativ. Pentru copiii cu deficit sever de atenie se recomand: Aezarea copilului n apropierea profesorului, lng catedr, dar cu spatele la ceilali pentru a nu fi n cmpul lor vizual; Aezarea copilului alturi de elevi model care s l ajute; Evitarea stimulilor perturbatori pentru acest copil; ncurajarea prinilor s i fixeze rutine de lucru i s i organizeze materialele acas; Meninerea contactului vizual ntre profesor i elev; Repetarea cerinelor dac este cazul; Reducerea gradual a ajutorului oferit acestor elevi; Evitarea admonestrilor copilului i folosirea punctelor tari ale acestuia; nvarea copilului s se simt responsabil pentru aciunile sale; Evitarea criticii sau ridiculizrii, meninerea disciplinei clasei; Recompensarea succeselor imediat; Evaluarea cunotinelor copilului i nu a gradului lui de atenie. n cazul copiilor cu dizabiliti motorii, se recomand: Aerisirea spaiului de nvare, lrgirea acestuia pentru a permite deplasarea copilului, culoare i ui largi, bare de susinere, ui automate dac este posibil, ct mai puine robinete sau echipamente care solicit motricitatea fin; Rampe la intrrile n cldire i pe trepte; Mobilier modular i de dimensiuni reglabile, rafturi la ndemna copiilor; Mese de lucru cu rebord vertical pentru evitarea cderii obiectelor; Materiale antiderapante pentru fixarea obiectelor pe masa de lucru, suporturi verticale de lucru; Vesel adaptat, obiecte i jucrii mari ce pot fi mai bine apucate de copii; Litere i cifre mobile, magnetice, suport vizual al informaiei; Aezarea copiilor n cerc, n jurul profesorului; - 94 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Tonul vocii profesorului s nu fie strident, rstit; ncurajarea copilului n direcia autonomiei. O alt categorie o constituie copiii cu deficiene de vedere pentru care se recomand: Utilizarea de materiale concrete, familiare, mai ales a celor folosite i de ceilali copii; Construirea de modele senzoriale pentru rspunsurile corecte pentru ca elevul s poat compara rspunsul su cu modelul; ncurajarea copilului s-i evalueze progresul folosind liste de verificare, grafice de rezultate; nsoirea prezentrii vizuale de verbalizarea aciunilor; Creterea progresiv a spaiului i a distanelor pe care copilul le poate explora; Exersarea motricitii fine i a capacitii de discriminare tactil. n cazul copiilor cu deficiene de auz, sunt recomandate: Aezarea copilului n clas astfel nct s se poat ntoarce spre interlocutor cu urechea cu care aude mai bine; Luminarea feei interlocutorului; Oferirea ocaziei de a vorbi/rspunde ct mai mult; Oferirea posibilitii ca elevul s cear repetarea mesajelor; Punerea n valoare a punctelor tari ale copilului; Evitarea prezentrii unor mesaje vizuale n acelai timp cu cele auditive; Dublarea mesajului oral de cel scris pe tabl; Folosirea unui retroproiector; Repetarea cuvintelor, reformularea mesajelor, simplificarea limbajului; Evaluarea coninutului i nu a abilitii de comunicare. Pentru elevii cu surdocecitate, se recomand adoptarea unor strategii care s in seama de cele patru faze de abordare a acestui copil: Etapa I: ncercare-tatonare n care se stabilete o relaie afectiv solid i de durat ntre profesor i elev, urmrindu-se ntrirea legturii, obinerea unei motivaii mai puternice, creterea frecvenei rspunsurilor; Etapa II: stimularea i satisfacerea trebuinelor ce urmrete crearea unei trebuine de folosire a vederii/auzului rezidual, integrarea informaiilor senzoriale de la diferite simuri, comunicarea, toate urmrind asigurarea de experiene care l vor ajuta pe copil s nceap s simt c este o persoan prin activiti de rutin ca mbrcatul, hrnirea, splarea, folosirea toaletei, igiena, jocul; Etapa III: nvarea care vizeaz cteva domenii: o Dezvoltarea social i afectiv; o Dezvoltarea deprinderilor motorii de baz i fine; o Dezvoltarea comunicrii i a limbajului; o Dezvoltarea cognitiv-conceptual; o Dezvoltarea percepiei; o Orientarea i mobilitatea; o Deprinderi de via. Etapa IV: activiti convenionale ce vizeaz introducerea treptat a unor elemente din programele de studii urmate de copii de aceiai vrst (elemente de citit, scris, aritmetic, istorie, geografie, tiinele naturii, desen etc). O alt categorie o constituie copiii cu deficiene de limbaj pentru care se recomand: Corectarea repetat i calm a greelilor; - 95 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Stimularea copilului n vederea nuanrii limbajului; Analizarea asocierilor de cuvinte, a cuvintelor noi, a diferenelor i asemnrilor dintre cuvinte, a sinonimelor, antonimelor; Accent pe abilitile de ascultare; Suport verbal i vizual combinat; Sublinierea cuvintelor cheie; Folosirea unui limbaj familiar i previzibil; Solicitarea copilului de a repeta cerinele sarcinii de rezolvat. Evident c exist i alte categorii de copii cu dizabiliti severe, cum ar fi autismul i afazia. Pentru copiii cu autism problema central este cea a comunicrii. Aproape toate formele de autism infantil apar n mod obinuit n jurul vrstei de doi-trei ani. Simptomele care ne impresioneaz cel mai mult la un copil autist sunt legate de atitudinea de evitare. Copilul autist devine singuratic, se izoleaz i se pierde aproape complet capacitatea manifestat anterior de a se identifica cu ceea ce imit. ntre cinci i treisprezece ani el triete oarecum n virtutea unor faculti cum sunt memoria i imitaia, facultatea de a influena pe care o au propriile emoii asupra sa. Simpatiile i antipatiile copilului sunt agenii modelatori principali n perioada dintre pubertate i adolescen. Rezumnd, autismul infantil este o reacie de panic n momentul n care copilul devine pentru prima dat contient de propriul eu, ntre doi i trei ani. Printre cele mai bune abordri ale autismului infantil se numr: o evitarea confruntrii directe, struirea ca elevul s coopereze; o evitarea unei atitudini directe i energice; o distingerea clar ntre ceea ce se face de dragul copilului i limitele capacitii profesorului de a tolera i de a rbda; o ncercarea de a dezva un copil autist de obsesiile sau fixaiile lui nu are nici o valoare dac acestea nu sunt periculoase pentru copil i nici imposibil de suportat de educator; o n cazul n care un copil autist este eliberat de o obsesie, dup toate probabilitile se va crea o alt obsesie, de cele mai multe ori mai periculoas i nociv ca prima; o trebuie ca cei din preajma copilului s nvee s triasc alturi de acesta crend o atmosfer pozitiv de simpatie; o familia nu trebuie s cedeze n faa fiecrei toane a copilului i s-i adapteze existena la modul lui de via cci, acceptnd acest compromis, se ajunge la o atmosfer de adevrat nebunie, renunndu-se astfel la influena benefic pe care o poate avea un mediu normal; datorit nevoii sale de uniformitate, copilul va reaciona negativ la orice schimbare survenit n mediul su, perpetund astfel o situaie nedorit; o decizia de a face anumite schimbri trebuie s se bazeze pe o atitudine afectuoas i tolerant, ca i pe gradul de empatie la care s-a ajuns; o exersarea aciunii reciproce dintre copil i profesor este absolut necesar, deoarece lipsa de relaii interpersonale i evitarea contactului cu ceilali sunt probleme fundamentale n cazul autitilor; o este bine, n cazul copiilor mai mici, ca n situaii de joc copilul s stea n braele adultului, cu spatele sprijinit de pieptul acestuia; acest contact este acceptat i chiar cutat de copil; o terapia acestor copii prin muzic este recomandat deoarece muli autiti au, n cele mai multe cazuri, o ureche muzical bun i o voce frumoas; o alte forme de terapii ce pot fi ncercate sunt cele n care se folosesc lumina colorat, euritmia curativ; - 96 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

o trebuie s li se acorde copiilor tot sprijinul pentru a se realiza n domeniul n care sunt nzestrai; o problema esenial nu este cea a dezvoltrii intelectuale, ci a dezvoltrii emoionale i a contactelor cu ceilali; o este benefic pentru autii s triasc alturi de copii cu alt tip de handicap pentru a nu ntlni i retri, multiplicat i exacerbat, propria lor problem; cel mai bun sprijin pentru autiti este s se afle alturi de copii cu sindromul L. Down deoarece acetia din urm au tendina de a fi afectuoi, sociabili, dornici de contact, fr a fi afectai de lipsa de reacie a partenerilor; ntlnirea copilului autist cu unul afectat de paralizie l desprinde din izolarea sa i poate chiar s-l determine s-i dea ajutor; o cnd copilul este mai mare este bine ca el s fie ajutat s-i foloseasc obsesiile i fixaiile n mod creator. Alegerea uneia sau alteia din strategiile enumerate pentru abordarea copiilor cu deficiene severe i/sau asociate depinde de potenialul de nvare al copilului, de tipul i gradul handicapului su, dar i de personalitatea educatorului. Oricare ar fi strategia aleas, ea trebuie s fie integrat ntr-un program de intervenie personalizat, program structurat pe domenii de intervenie. Exist, evident, i puncte slabe: insuficienta pregtire practic a absolvenilor nvmntului universitar; programe colare suprancrcate; numr mic de ore alocat pentru copiii cu CES din colile de mas; lipsa unor camere de resurse la nivelul colilor integratoare; slaba preocupare pentru integrarea social a tinerilor cu CES provenii din centre de plasament; numr mic de cercetri constatativ-ameliorative efectuate la nivelul universitilor n domeniul eecului colar. Propuneri exist, alturi ns de o mare inerie i lips de implicare motivat.

BIBLIOGRAFIE: 1. Asociaia RENINCO Romnia (2002), Curriculum pentru copiii cu deficiene (dizabiliti) severe i profunde, UNICEF 2. Hncu, V., Consideraii istorice i teoretice asupra autismului infantil, n Revista Societate i Handicap, nr. 1-2 / 2001 3. Popescu, G., Plea, O. (1998), Handicap, readaptare, integrare. Ghid fundamental pentru protecia special, recuperarea i integrarea socio-profesional a persoanelor n dificultate, Bucureti, Ed. Pro Humanitate 4. Rectory Paddock School (1983), Curriculum educaia copiilor cu handicap mental sever, Ediia II revizuit, Londra, 5. Verza, E., Delimitri conceptuale n autism, n Revista de Educaie Special, nr. 2 / 1993, Bucureti 6. *** Revista O COAL DESCHIS, nr. 1 i 2/2009, Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas

- 97 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

OPINII PRIVIND POPULAIA COLAR DIN NVMNTUL SPECIAL

Prof. SORINA PERINARU coala Gimnazial Special Nr. 2, Bucureti Dup cum este cunoscut, specialitii n psihologia copilului i n psihopedagogia special remarc faptul c din ce n ce mai insistent cercetrile psihoindividuale evideniaz o populaie de copii i elevi cu dificulti i probleme din ce n ce mai accentuate i, de cele mai multe ori, asociate. Observm c, n perspectiv, resursa uman educabil prin sistemul de nvmnt special prezint note difereniatoare evidente fa de aceeai resurs uman a anilor 1970 1980. Apar categorii noi de deficiene cu asocieri dintre cele mai derutante i din ce n ce mai greu de lucrat n domeniul educaional. Aceasta, pe de o parte, pentru c legislaia, coninutul nvrii i strategiile abordate sunt perimate, incompatibile cu formele de manifestare ale populaiei colare actuale i, pe de alt parte, cadrele didactice nu sunt pregtite ntotdeauna s lucreze cu aceasta, nedispunnd de strategii adecvate i de o abordare de perspectiv. Acum, mai mult ca n anii anteriori, trebuie s lucrm n nvmntul special i cu elevi cu deficiene asociate: surdocecitate, deficiene de vz/auz/mintale combinate cu ADHD, carene comportamentale severe combinate cu alte deficiene etc. Considernd ansamblul diagnosticelor medicale i al evalurilor referitoare la diversele deficiene ale copilului, tabloul este trist, deprimant. Dac n capitolul al treilea ne vom ocupa de copiii cu deficiene mintale, dificulti/tulburri de nvare, tulburri de dezvoltare, ne oprim puin asupra altor categorii de subieci ntlnii n nvmntul special. Sindromul Langdon Dawn este o tulburare genetic asociat i cu dificulti fizice, de nelegere i nvare. Copiii cu acest sindrom prezint cteva caracteristici eseniale de care trebuie s se in seama n procesul educaional: se ataeaz uor de persoane, lucruri i animale i comunic uor pe cale afectiv; adesea au dificulti de recepie auditiv i vizual (strabism); pronun neclar sunetele; prezint tulburri de fluen verbal (uneori apare blbiala, logonevroz); voce cu tonaliti alternante (vorbesc gros, rguit); ntmpin dificulti de citit-scris i calcul;

- 98 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

au dificulti de interpretare a mesajelor verbale; prezint dificulti de nelegere a informaiilor abstracte; manifest ncetineal n exprimarea gndurilor i ideilor; manifest ncetineal n toate funciile psihice (gndire, limbaj, atenie) i n micri (lente, greoaie, sacadate); au probleme de memorie (recunoatere i reproducere).

Copiii cu paralizie cerebral au dificulti privind conduitele motrice de baz, mergnd pn la organizare, orientare i structurare spaio-temporal. Pentru acetia exist anumite bariere/dificulti n nvare: incapacitatea de reglare i autoreglare a micrilor prin limbaj; dificulti de comunicare, cu deficiene de vorbire datorite incapacitii de a coordona micarea buzelor i a limbii; dificulti majore de scris mergnd pn la imposibilitatea de a se exprima n scris; copilul prezint o hipersensibilitate accentuat avnd contracii musculare intense la zgomote brute sau la oricare stimul neateptat; copilul are micri involuntare declanate mai ales de stimuli emoionali excesivi.

La copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenie (ADHD) ntlnim: dificulti de concentrare a ateniei; agitaie permanent, micri dezordonate (adesea mic minile i picioarele, se bie n banc); nu stau n bnci, se car, alearg; de multe ori au alte ocupaii dect sarcinile colare; vorbesc nentrebai, strig, nu au rbdare, rspund nainte ca profesorul s termine de pus ntrebarea; devin foarte excitai, agitai, distrai, anxioi, perturb linitea clasei; i pierd sau uit obiecte personale, uit s-i fac temele sau alte activiti zilnice; au dificulti n a finaliza o activitate (trec nemotivat de la o activitate la alta); se integreaz greu i nu respect regulile; nu pot lucra n echip i nu sunt acceptai de grup;

- 99 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

se antreneaz cu dificultate ntr-o activitate impus; par s nu asculte atunci cnd le vorbeti.

Tot mai mult constatm prezena n rndul unor elevi a tulburrilor de opoziie. Aceti copii au anumite caracteristici specifice: nu recunosc autoritatea adultului; sunt ncordai, nervoi, ntr-o permanent stare de tensiune; de multe ori devin lideri negativi; sufer adesea de sindromul persecuiei; sunt revendicativi (au impresia c nu au ceea ce merit i cer tot timpul recompense); devin excitai, agitai, distrai, anxioi, perturb linitea clasei; agresivitatea lor se manifest fizic i verbal att n form activ ct i pasiv; manifestri frecvente: loviri ale colegilor, injurii, ameninri, intimidri ale altor persoane, calomnii, refuzul de a realiza o sarcin, o activitate, de a da curs unei rugmini i chiar de a vorbi; iniiaz sau produc conflicte, ajungnd la viole fizic; se integreaz greu n grup i nu respect regulile; negativism.

De aceea este nevoie ca legislaia s fie adaptat la cerinele realitii umane cu care coala special (dar i cea de mas) se confrunt. Educaia, orict de nobil ar fi, nu este o activitate n sine. Ea este un mijloc prin care se construiete un anumit tip de societate. Pentru acest aspect, ntrebarea Ce tip de educaie trebuie realizat? sau Ce-i de fcut cu educaia n Romnia? este strns legat de o alt ntrebare Ce fel de ar ne dorim?. Ne dorim o ar n care persoanele cu probleme, dificulti, deficiene s beneficieze de ajutor social pe ntreaga durat a vieii sau o ar n care aceste persoane colarizate, educate i profesionalizate s fie integrate n viaa social-util, nemaifiind o povar pentru statul roman? Mai mult dect att, aceste persoane pot beneficia de un suport emoional afectiv prin faptul c sunt contiente de valorizarea lor intrnd, astfel, n rndul persoanelor normale. Ceea ce am prezentat mai sus constituie baza nvmntului special i special integrat pentru persoanele cu cerine educative speciale sau alte tipuri de cerine educaionale stabilite de MECST. Conform legislaiei n vigoare, nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8 domenii de competene-cheie care determin profilul de formare al elevului: - 100 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor naionale; competene de comunicare n limbi strine; competene de baz de matematic, tiine i tehnologie; competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i cunoatere; competene sociale i civice; competene antreprenoriale; competene de sensibilizare i de expresie cultural; competena de a nva s nvei.

La nivelul nvmntului special, pentru elevii claselor I-IV, vorbim de mai degrab de obiective cadru i de referin, iar pentru cei din clasele V-VIII vorbim de competene. Eseniale, n cazul educaiei speciale, ni se par a fi competena de comunicare, competena n domeniul matematicii i tiinelor naturii, competena digital, competena social i civic, toate subsumate celei de a nva s nvei. E nevoie de o re/gndire a scopului i finalitilor nvmntului special, plecnd de la regndirea sistemului de nvmnt integrat/incluziv. Obiectivul esenial al educaiei speciale, fie ea desfurat n coli speciale sau n nvmntul de mas este normalizarea vieii elevului cu CES prin diferite forme; integrarea i incluziunea constituie doar etape pentru atingerea acestui scop.

- 101 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

I TOTUI ... EDUCAIA

- 102 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

- 103 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

- 104 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

- 105 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

- 106 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

- 107 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

- 108 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

EDUCAIA NOU REVOLUIE COPERNICIAN N EDUCAIE

Prof. MIHAELA MIHALACHE coala Gimnazial Nr. 150, Bucureti

COLILE NOI TENDINE, CURENTE

Accent pe activitatea extracolar Accent pe activitatea estetic Interes pentru cunoaterea copilului Interes pentru viaa copilului

REZULTAT: COALA AXAT PE COPIL, PE TREBUINELE LUI REPREZENTANI: John Dewey Maria Montessori Edouard Claparde Ovide Dcroly SURSA DE INSPIRAIE: J.J. ROUSSEAU

- 109 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

PRINCIPIILE FUNDAMENTALE
se ntlnesc la toi
SPECIFICUL FIECRUIA DINTRE REPREZENTANI:
J. Dewey activitatea practic, surs a cunoaterii M. Montessori libertatea de manifestare a copilului, condiie fundamental a educaiei Ed. Claparde satisfacerea trebuinelor, temei pentru o educaie funcional O. Dcroly - interesul copilului, criteriu n organizarea coninutului i n desfurarea instruciei

JOHN DEWEY
Reprezentant al pragmatismului, fondatorul instrumentalismului Imaturitatea copilului conine puterea de cretere Dependena i plasticitatea sunt specifice imaturitii
EDUCAREA: cultivarea capacitii de readaptare a activitii la condiii noi, deci organizarea i reorganizarea experienei

IDEI: procesul de nvmnt rspunde trebuinelor copilului: hran, adpost, mbrcminte Accent pe activiti practice de: buctrie, tmplrie, croitorie, estorie Cunotinele dobndite aici devin instrumente pentru rezolvarea unor noi probleme Educaia devine o organizare i reorganizare a experienei Participarea gndirii condiie a dobndirii cunotinelor

METODA PROBLEMEI:

Crearea situaiei empirice, asemntoare celei de acas sau specific comunitii nceperea lucrului contureaz probleme ce stimuleaz gndirea Acum se face apel la datele experienei trecute i la informaii dobndite pe diverse ci Pornind de aici se formuleaz ipoteze de rezolvare i se imagineaz consecinele Se alege ipoteza considerat cea mai bun i se verific

CONCLUZIE: NVAREA CA DESCOPERIRE I NU CA ACUMULARE

- 110 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

MARIA MONTESSORI

A creat, cu rapiditate, un curent rspndit n ntrega lume montessorianismul De formaie medical (psihiatru) a lucrat, la nceput, cu copii deficieni mintal n activitatea sa a aplicat, pe lng tratamente medicale, i metode pedagogice, mai ales n Casa dei bambini Contribuii: pornind de la ideea c n libertate copilul i manifest natura, a susinut i acionat pentru suinerea unor idei cum ar fi: - Asigurarea unui mediu organizat n care copilul este liber s se manifeste; respectarea naturii copilului nsemn respectarea libertii sale; - Dezvoltarea copilului este pus n micare de instinctele sale ce apar n anumite perioade; sarcina educatorului este s creeze condiii pentru satisfacerea lor - Copilul nu imit, ci absoarbe din jur ceea ce este necesar, asimileaz ceea ce i trebuie - Copilul nu este format de educator, nu este modelat, ci se formeaz singur - A educa nseamn a crea mediul favorabil nevoii copilului de a asimila spontan - A confecionat i experimentat materiale didactice pentru fiecare sim, pentru variate activiti motrice i manuale, stabilind dimensiunile, culorile, asperitatea sau netezimea fiecruia - A stabilit intensitatea, nlimea i timbrul sunetelor - Copilul i alege singur materialele i opereaz cu ele, fr a fi ntrerupt - n ceea ce privete citit-scrisul, propune metoda analitic - A avut asupra educatoarelor (pentru c s-a ocupat, n principal de copii cuprini ntre 0 i 6 ani) aceeai for fascinant ca i treptele psihologice ale lui Herbert, darurile lui Froebel - nelegerea educaiei ca o cucerire gradat a independenei

EDOUARD CLAPAREDE
EMBLEMA SA: coala pe msur Teoria proprie: educaia funcional

- n centrul psihologiei funcionale este noiunea de trebuin

- prin intermediul unei trebuine excitaia poate provoca reacia - trebuina este motivul conduitei noastre - sinteza obiect + trebuin se manifest n plan psihologic sub forma interesului - interesul este intermediar ntre organism i mediu; el declaneaz conduita dominant la un moment dat - exemplu tipic de activitate desfurat pentru satisfacerea unei nevoi este jocul - pornind de la aceste considerente, susine c instruirea trebuie s se desfoare ca un joc, adic s rspund unei trebuine fiind, n acelai timp, i atractiv - copilul nva nu de frica pedepsei sau pentru recompens, ci pentru a-i satisface o trebuin - EDUCAIA FUNCIONAL ia ca baza trebuina copilului, interesul su de a realiza un scop - daca se ine cont de pornirile naturale ale copilului, nvmntul devine atractiv - ETAPELE PROCESULUI INSTRUCTIV:
1. 2. 3.

TREZIREA UNEI TREBUINE, INTERES, DORINE DECLANAREA UNEI REACII care trebuie s satisfac trebuina STIMULAREA CUNOTINELOR prin care reacia poate fi controlat, ndrumat, condus spre scopul propus

De aici se poate ajunge la nondirectivism

- 111 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

OVIDE DECROLY
Interesul copilului este criteriul principal n organizarea i coninutul instruciei coala trebuie s creeze un mediu de via cu dificulti proprii vieii, capabil s-i satisfac trebuinele i s-i stimuleze interesul i efortul; copilul s ntlneasc ocazii autentice
Educaia devine un proces de pregtire pentru via prin rezolvarea problemelor aprute

n procesul cunoaterii, spre deosebire de adult, copilul prinde ntregul pe care apoi l descompune pentru a sesiza prile Caracteristica psihicului copilului de a sesiza ansamblul naintea prilor Dcroly o numete globalism
Unitile didactice corespunztoare trebuinelor copilului au fost denumite de el centre de interes

Autorul distinge 4 centre de interes: 1. de hrnire (mi-e foame, mnnc, beau, respir...), 2. de lupt mpotriva intemperiilor (mi-e frig, m mbrac, m adpostesc...) 3. de aprare contra pericolelor (mi-e team, m apr...), 4. de a lucra i de a se odihni (nv s lucrez singur sau cu alii pentru a avea hran, pentru a m adposti, m joc, m recreez...)

Centrele de interes sunt repartizate pe vrste, dup cum urmeaz:

3-6 ani: centre ocazionale, favorizate de mediul apropiat (vizite, animale observate i ngrijite) 6-8 ani: n fiecare an sunt reluate toate centrele, selectndu-se centre fragmentare ( de exemplu: 1. fructele pe care le mnnc, 2. fructele pe care nu le mnnc, 3. laptele, 4. pinea, 5. apa, plantele i animalele, 6. plantele exotice (cacao, cafea, vanilie) 8-14 ani: se studiaz un centru pe an, ncepndu-se efectuarea unor analize
Peste 14 ani: elevii se opresc asupra unor centre specializate, desprinse din cele 4 centre mari de interes

Treptat se terge gruparea pe centre de interes pentru a ptrunde n ordinea logic a obiectelor de nvmnt
Dobndirea cunotinelor cuprinse n centrele de interes se realizaz printr-o metod constituit din trei genuri de activitate:
-

Observarea Asociaia Expresia

- 112 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Observarea
- Contact nemijlocit cu mediul natural, cu lumea fiinelor i lucrurilor asupra

crora se atrgea atenia prin centrul de interes respectiv; pe baza ei se fac msurtori, calcule, comparaii - Tendina de a coleciona fapte

Asociaia
- Extinderea n timp i spaiu a cunotinelor dobndite prin observare - Tendina de a clasifica i sistematiza - Sunt dou tipuri de asocieri:

de adaptare la trebuinele omului asocierea de la cauza la efect Expresia - Modalitate de manifestare printr-un act de creaie (desen, modelaj, grdinrit, teatru, excursii, surte expuneri) - Poate avea caracter colectiv prin mprirea sarcinilor ntre membri grupului

Metoda centrelor de interes a stat la baza altor teorii pedagogice

Predarea integrat (gruparea cunotinelor aparinnd mai multor discipline) Metoda complexelor Metoda proiectelor

A stimulat dezvoltarea pedagogiei experimentale, preocuparea pentru studierea copilului n mediul su natural

- 113 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

TERRA DIN PERSPECTIVA TIINELOR Proiect de program colar pentru CD

Prof. ELENA NANCIU coala Gimnazial Nr. 150, Bucureti

PREZENTARE CD Disciplin opional

Titlul opionalului Aria curricular/disciplina Tipul opionalului Durata Autor Clasa Prezentare general, argument

TERRA DIN PERSPECTIVA TIINELOR Matematic i tiine Opional ca alt disciplin 1 an a IV-a Acest curriculum i propune s fie o tratare transdisciplinar, la nivelul mai multor obiecte de nvmnt (astromonie, geografie, ecologie, geologie). Totodat, aceast disciplin trezete curiozitatea i imaginaia elevilor, le formeaz un limbaj specific adecvat domeniului, le valorific experienele anterioare, le formeaz un comportament responsabil. Familiarizarea cu noiuni elementare de astronomie Formarea i dezvoltarea capacitilor pentru nelegerea i reprezentarea spaiului Cunoaterea i descrierea elementelor de mediu prin explorare, pe baz de diverse surse Formarea i dezvoltarea comportamentelor favorabile protejrii, mediului, formarea unui comportament responsabil Univers, planete, satelii; Pmnt; Planeta albastr; Aer; Noiuni de ecologie exerciii diverse: identificare, discriminare, clasificare, dezvoltare, transformare observare prezentare sistematic discuii de tip brainstorming activiti practice probe orale probe scrise probe practice Mica mea ecciclopedie

Obiective

Coninuturi Tipuri de activiti

Modaliti de evaluare Bibliografie/surse de documentare

- 114 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

FI DE AVIZARE A PROIECTULUI DE PROGRAM PENTRU OPIONAL

A. Avizul colii Denumirea opionalului: TERRA DIN PERSPECTIVA TIINELOR Tipul: OPIONAL CA ALT DISCIPLIN Clasele: a IV-a Durata: 1 an Numr ore pe sptmn: 1 Autor: Abilitarea pentru susinerea cursului: nvtor B. Avizul Consiliului pentru Curriculum al colii (C.C..)

CRITERII I INDICATORI DE EVALUARE DA I. Respectarea structurii standard a programei Argument Obiective specifice Activiti de nvare (cel puin una pentru fiecare obiectiv) Coninuturi Modaliti de evaluare II. Existena unei bibliografii III. Elemente de calitate Respectarea particularitilor de vrst Concordana cu etosul colii, cu interesele elevilor i cu nevoile comunitii Coninutul argumentului - oportunitatea opionalului - realismul n raport cu resursele disponibile Corelarea obiectivelor cu activitile de nvare Corelarea obiectivelor cu unitile de coninut Adecvarea modalitilor de evaluare la demersul didactic propus AVIZUL C.C.. DA X DA, cu recomandri NU NU Da, cu recomandare

X X X X X X X X

X X X X X

Aprobat n Consiliul Profesoral din data de ...... Director, prof.

- 115 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

PROGRAMA COLAR PENTRU DISCIPLINA OPIONAL TERRA DIN PERSPECTIVA TIINELOR Iniierea unui curriculum pentru disciplina TERRA DIN PERSPECTIVA TIINELOR rspunde unei cerine imperative a educaiei comprehensive i integrative pe care coala romneasc ncearc s o implementeze. ncepnd cu clasa a IV-a, elevii au prilejul s-i valorifice cunotinele dobndite anterior la diferite discipline colare, s le sistematizeze i s le integreze ntr-un nou sistem. De asemenea, ei acumuleaz noi cunotine i-i formeaz competene specifice acestui centru de interes, denumit de noi Terra din perspectiva tiinelor. Acest curriculum i propune s fie o tratare transdisciplinar, la nivelul mai multor obiecte de nvmnt (astromonie, geografie, ecologie, geologie). Totodat, aceast disciplin trezete curiozitatea i imaginaia elevilor, le formeaz un limbaj specific adecvat domeniului, le valorific experienele anterioare, le formeaz un comportament responsabil. Cunoaterea tiinific a mediului nconjurtor ofer copiilor ocazia de a gndi i a nva, de a-i dezvolta curiozitatea i interesul pentru anumite aspecte ale lumii nconjurtoare prin aciune direct, explorare i observare. Structurarea proceselor de cunoatere constituie un demers complex, cruia i urmeaz dezvoltarea cognitiv i nvarea instrumental. Prin activitile desfurate n cadrul acestei discipline opionale, elevii: i valorific cunotinele anterioare i le sistematizeaz; dobndesc date metodologice noi n cunoatere; integreaz cunotinele anterioare i pe cele noi ntr-un nou sistem, privit din perspectiv transdisciplinar; dobndesc noi competene, cu accent pe limbajul specific domeniilor investigate (astronomie, geografie, geologie, ecologie); i fomeaz un comportament responsabil vis-a-vis de mediul nconjurtor; i dezvolt imaginaia, creativitatea i gndirea. Prin activitile desfurate, acest disciplin contribuie la formarea profilului moral al elevilor, distingndu-se prin multiplele sale valene instructive-educative.

OBIECTIVE CADRU I. II. III. IV. Familiarizarea cu noiuni elementare de astronomie Formarea i dezvoltarea capacitilor pentru nelegerea i reprezentarea spaiului Cunoaterea i descrierea elementelor de mediu prin explorare, pe baz de diverse surse Formarea i dezvoltarea comportamentelor favorabile protejrii, mediului, formarea unui comportament responsabil

- 116 -

I TOTUI ... EDUCAIA

I.

Anul I, Nr. 1-2

2013

FAMILIARIZAREA CU NOIUNI ELEMENTARE DE ASTRONOMIE EXEMPLE DE ACTIVITI DE NVARE - Expunere sistematic; - Discuii libere de tip brainstorming; - Exerciii-joc de discriminare, identificare, recunoatere. - Expunere sistematic; - Discuii libere; - Vizit la Observatorul astronomic din Bucureti; - Exerciii de discriminare, identificare, recunoatere. - Expunere sistematic; - Discuii libere de tip brainstorming; - Exerciii de orientare pe hart, atlas; - Exerciii de descoperire, identificare.

OBIECTIVE DE REFERIN 1. S achiziioneze cunotinte despre: univers, sistem solar, planete, satelii, orbit, eclips 2. S achiziioneze cunotine elementare despre instrumente de observare a universului (observator astromonic: telescop, lunet) 3. S achiziioneze cunotine privind mijloace de redare a imaginii universului (hri, atlase) i s se orienteze cu ajutorul acestora

II.

FORMAREA I DEZVOLTAREA CAPACITILOR PENTRU NELEGEREA I REPREZENTAREA SPAIULUI EXEMPLE DE ACTIVITI DE NVARE - Expunere sistematic; - Discuii libere; - Exerciii de dezvoltare, transformare. - Prezentare sistematic; - Discuii libere de tip brainstorming; - Exerciii de dezvoltare, aprofundare.

OBIECTIVE DE REFERIN 1. S achiziioneze noiuni i relaii spaiale: viteza luminii, viteza sunetului, an- lumin 2. S neleag relaia de cauzalitate n acest domeniu

III.

CUNOATEREA I DESCRIEREA ELEMENTELOR DE MEDIU PRIN EXPLORARE PE BAZ DE DIVERSE SURSE EXEMPLE DE ACTIVITI DE NVARE - Prezentare sistematic; - Discuii de tip brainstorming; - Vizionare de filme documentare de pe canalul TV National Geografic - 117 Expunere sistematic; Discuii tip brainstorming; Vizionare de filme documentare de pa canalul Discovery

OBIECTIVE DE REFERIN 1. S dobndeasc cunotine generale despre planeta Pmnt (form, dimensiuni, reprezentare spaial) i despre elemente definitorii (atmosfera, viaa) 2. S achiziioneze cunotine despre structura i activitatea Terrei: roci, muni, cutremure, vulcani, tsunami

I TOTUI ... EDUCAIA

3. S neleag relaiile dintre Pmnt, Soare i Lun: micarea de revoluie, micarea de rotaie, (anotimpuri, zi, noapte) 4. S cunoasc bogiile solului i subsolului, utilitatea i exploatarea acestora 5. S achiziioneze cunotine generale privind planeta albastr: uscat, continente, mri, oceane 6. S achiziioneze cunotine privind apa pe Pmnt: istoria oceanelor, fundul oceanelor, munii submarini, curenii i valurile, mareea, bogiile mrii i oceanelor i exploatarea lor, circuitul apei n natur 7. S achiziioneze cunotine privind aerul: micarea aerului (vnt, furtun, uragan, tornad), cald i uscat, inuturi reci specifice -

Anul I, Nr. 1-2

2013

Prezentare sistematic; Discuii de tip brainstorming; Execiii de discriminare, transformare. Discuii libere tip brainstorming; Exerciii de identificare, clasificare, seriere, discriminare, dezvoltare, aprofundare. Expunere sistematic; Sesiune tip brainstorming; Vizionare de filme documentare (Discovery, National Geografic). Expunere sistematic; Sesiune tip brainstorming; Vizionare de filme documentare (Discovery, National Geografic); Exerciii de identificare, dezvoltare, orientare pe harta marin. Expunere sistematic; Sesiune tip brainstorming; Vizionare de filme documentare (Discovery, National Geografic); Exerciii de identificare, dezvoltare, orientare pe hart.

IV.

FORMAREA I DEZVOLTAREA COMPORTAMENTELOR FAVORABILE PROTEJRII MEDIULUI, FORMAREA UNUI COMPORTAMENT RESPONSABIL EXEMPLE DE ACTIVITI DE NVARE - Expunere sistematic; - Sesiune tip brainstorming; - Exerciii de discriminare, identificare, dezvoltare - Prezentare sistematic; - Sesiune tip brainstorming; - Exerciii de discriminare, identificare, dezvoltare; - Vizite n diferite zone ale rii. - Discuii libere de tip brainstorming; - Exerciii aplicative privind prevenirea i eliminarea efectelor polurii; - Participare la aciunile mai mult verde: curenie n parc, plantare de pomi etc.

OBIECTIVE DE REFERIN 1. S dobndeasc elemente de ecologie privind ocrotirea Pmntului: prevenire, ocrotire, exploatare raional 2. S cunoasc rolul omului privind schimbarea peisajului: arbori i pduri, pduri tropicale, lemnul pdurilor 3. S formeze la elevi un comportament favorabil protejrii mediului, prevenirii i eliminrii polurii

- 118 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

SUPORT DE CURS CONINUTURILE NVRII I. Modulul UNIVERSUL a. Univers, sistem solar, planete, satelii, orbit, eclips b. Observator astronomic, telescop, lunet c. Hart, atlas II. Modulul REPREZENTAREA SPAIULUI a. Noiuni i relaii spaiale: viteza luminii, viteza sunetului, an-lumin b. Relaia de cauzalitate III. Modulul ELEMENTE DE MEDIU a. Planeta Pmnt - Noiuni generale: form, dimensiuni, reprezentare spaial, atmosfer, viaa pe Pmnt - Structur i activitate: rocile i vrsta lor, muni, cutremure, vulcani, tsunami b. Pmntul i spaiul - Pmntul, Soarele i Luna relaia dintre ele - Micarea de revoluie anotimpurile - Micarea de rotaie ziua i noaptea c. Bogiile Pmntului - Bogiile de la suprafa - Bogiile din interior - Exploatarea raional a bogiilor d. Planeta albastr - Uscat, continente - Mri, oceane e. Apa pe Pmnt - Istoria oceanelor - Fundul oceanelor - Munii submarini - Curenii i valurile, mareea - Bogiile mrii i oceanelor - Exploatarea bogiilor apelor - Circuitul apei n natur f. Aerul - Micarea aerului: vnt, furtun, uragan, tornad - Cald i rece - inuturi reci specifice IV. Modulul ECOLOGIE a. Noiuni ecologice - Prevenire, ocrotire, exploatare raional; poluare - Comportament responsabil NOT: Toate modulele vor avea o seciune distinct: tiai c?

- 119 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

STANDARDE DE EVALUARE, DESCRIPTORI DE PERFORMAN Obiectiv cadru I: Familiarizarea cu noiuni elementare de astronomie Elevul demonstrez stadiul de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de performan: Descrierea principalelor elemente ale universului, a principalelor instrumente de observare a acestuia ca i a mijloacelor de redare a imaginii universului; de asemenea, are competena de a se orienta cu ajutorul hrii, atlasului; Enumerarea i descrierea sumar a principalelor elemente ale universului, a principalelor instrumente de observare a acestuia ca i a mijloacelor de redare a imaginii universului; de asemenea, are competena de a se orienta cu ajutorul hrii, atlasului; Enumerarea principalelor elemente ale universului, a principalelor instrumente de observare a acestuia ca i a mijloacelor de redare a imaginii universului; de asemenea, are competena de a se orienta cu ajutorul hrii, atlasului, beneficiind de sprijinu l nvtorului. Obiectiv cadru II: Formarea i dezvoltarea capacitilor pentru nelegerea i reprezentarea spaiului Elevul demonstrez stadiul de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de performan: Descrierea principalelor noiuni spaiale i a relaiei de cauzalitate; Enumerarea i descrierea sumar a principaleleor noiuni i relaii spaiale; Enumerarea principaleleor noiuni i relaii spaiale; Obiectiv cadru III: Cunoaterea i descrierea elementelor de mediu prin explorare, pe baz de diverse surse Elevul demonstrez stadiul de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de performan: 1. Planeta Pmnt: descrierea elementelor definitorii ale Pmntului (form, dimensiuni, reprezentare spaial, atmosfer, via), descrierea structurii i activitii Pmntului (roci, muni, cutremure, vulcani, tsunami); Pmnt, Soare, Lun: descrierea relaiilor dintre acestea, a micrilor de revoluie i de rotaie i a consecinelor lor (anotimp, zi, noapte); Bogiile solului i subsolului: enumerarea acestora, a utilitii lor i a modalitilor de exploatare; Planeta albastr: descrierea noiunilor de uscat, continent, mare, ocean; Apa pe Pmnt: enumerarea i descrierea unor aspecte din istoria oceanelor, descrierea fundului acestora, a noiunilor de muni submarini, cureni, valuri, maree, bogii ale mrilor i oceanelor; enumerarea modalitilor de exploatare a bogiilor, explicarea circuitului apei n natur; Aerul: descrierea micrii aerului i a formrii unor fenomene ca: vnt, furtun, uragan, tornad; descrierea inuturilor calde i reci.

2.

- 120 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

3.

Planeta Pmnt: descrierea sumar a elementelor definitorii ale Pmntului (form, dimensiuni, reprezentare spaial, atmosfer, via), descrierea sumar a structurii i activitii Pmntului (roci, muni, cutremure, vulcani, tsunami); Pmnt, Soare, Lun: descrierea micrilor de revoluie i de rotaie i a consecinelor lor (anotimp, zi, noapte); Bogiile solului i subsolului: enumerarea acestora, a utilitii lor i a unor modaliti de exploatare; Planeta albastr: descrierea noiunilor de uscat, continent, mare, ocean; Apa pe Pmnt: enumerarea unor aspecte din istoria oceanelor, descrierea sumar a fundului acestora, a noiunilor de muni submarini, cureni, valuri, maree, bogii ale mrilor i oceanelor; enumerarea ctorva modaliti de exploatare a bogiilor; explicarea circuitului apei n natur; Aerul: descrierea unor fenomene ca: vnt, furtun, uragan, tornad; descrierea inuturilor calde i reci. Planeta Pmnt: descrierea sumar a unor elemente definitorii ale Pmntului (form, dimensiuni, reprezentare spaial, atmosfer, via), enumerarea sumar a caracteristicilor privind: roci, muni, cutremure, vulcani, tsunami; Pmnt, Soare, Lun: descrierea sumar a apariiei anotimpurilor, zilei i nopii; Bogiile solului i subsolului: enumerarea acestora i a utilitii lor; Planeta albastr: descrierea noiunilor de uscat, continent, mare, ocean; Apa pe Pmnt: definirea sumar a noiunilor de muni submarini, cureni, valuri, maree, bogii ale mrilor i oceanelor; explicarea circuitului apei n natur; Aerul: descrierea sumar a unor fenomene ca: vnt, furtun, uragan, tornad; descrierea inuturilor calde i reci. IV. Formarea i dezvoltarea comportamentelor favorabile protejrii, mediului, formarea unui comportament responsabil

Elevul demonstrez stadiul de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de performan: Definirea noiunilor privind ocrotirea Pmntului (prevenire, ocrotire, exploatare raional), explicarea rolului omului n schimbarea peisajului, explicarea elementelor definitorii ale unui comportament responsabil privind protejarea mediului, prevenirea i eliminarea polurii, nelegerea rolului ecologiei n viaa omului; transpunerea noiunilor de ecologie n acte de comportament; Definirea noiunilor de prevenire, ocrotire i exploatare raional, explicarea rolului omului n schimbarea peisajului, explicarea unor elemente definitorii ale unui comportament responsabil privind protejarea mediului, prevenirea i eliminarea polurii, nelegerea rolului ecologiei n viaa omului; transpunerea noiunilor de ecologie n acte de comportament; Enumerarea aciunilor de prevenire, ocrotire i exploatare raional, explicarea rolului omului n schimbarea peisajului, enumerarea unor elemente definitorii ale unui comportament responsabil privind protejarea mediului, prevenirea i eliminarea polurii, nelegerea rolului ecologiei n viaa omului; transpunerea noiunilor de ecologie n acte de comportament

- 121 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

MODALITI DE EVALUARE probe orale: rspuns la ntrebri, formulare de ntrebri, conversaii simple de tip brainstorming pe o tem dat; probe scrise: exerciii diverse de identificare, discriminare, copiere, completare, transformare, dezvoltare; probe practice: orientare pe hart, atlas, planiglob, aciuni concrete de ocrotire a naturii. ATITUDINI I VALORI dezvoltarea unui mediu comunicaional care s determine manifestarea liber a elevului n diverse contexte comunicaionale; formarea unui comportament responsabil privind natura: prevenire, ocrotire, exploatare raional; exersarea comportamentului de tip ecologist n diferite aciuni. crearea unui climat socio-afectiv securizant, plcut, stimulativ n cadrul grupului i n mediul colar; realizarea de parteneriate socio-educaionale cu coala, familia i alte instituii din comunitatea local.

BIBLIOGRAFIE Mica mea enciclopedie

- 122 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

- 123 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

- 124 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

- 125 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

- 126 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

- 127 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

- 128 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

- 129 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

- 130 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

BLOCAJE DE COMUNICARE N PROCESUL DIDACTIC

Prof. IRINA CMPEANU coala Gimnazial Poplaca, Sibiu n procesul didactic, comunicarea constituie o condiie esenial, ne referim aici att la comunicarea verbal, ct i la cea nonverbal i paraverbal. Comunicarea didactic ntmpin uneori impedimente sau blocaje generate att de caracteristicile celor implicai n actul comunicrii, ct i de factorii de mediu n care are loc comunicarea. La nivelul unitii de nvmnt pot aprea blocaje n comunicare ntre elev i profesor, ntre elev i director, profesor i director, profesor i profesor, profesor i printe, director i printe, elev i elev. Aceste neajunsuri pot fi nlturate dac exist disponibilitate pentru dialog, se urmrete finalizarea obiectivelor stabilite, se menine echilibrul afectiv, se cultiv creativitatea, se recurge la empatie, rbdare i la o atitudine progresist, pozitiv fa de schimbare, fa de nou. n comunicarea didactic cei direct implicai n actul comunicrii sunt profesorii i educabilii. Barierele de comunicare care in de profesori pot fi: netransparen i inexactitate n transmiterea mesajelor; utilizarea unui limbaj inadecvat i inaccesibil elevilor; incapacitatea de a se face ascultat de ctre elevi; criza de timp; comportamente incompatibile cu calitatea de cadru didactic (ironie, persiflare, etichetare, critic, rzbunare, violen fizic i verbal, favoritisme etc.); starea de sntate precar, starea de oboseal. Blocajele care in de elevi sunt: lacune n cunotine, probleme de concentrare, de nelegere; exprimare deficitar; obstinaie; neatenie; lipsa motivaiei pentru nvare; oboseal; dezechilibru n dezvoltarea fizic i psihic; anxietate; emoii, timiditate, impulsivitate, reticen, agresivitate etc. Lista poate continua desigur, dar am selectat cele mai des ntlnite situaii generatoare de blocaje n comunicare. Barierele ce in de mediul n care se desfoar procesul educaional sunt: spaii de nvmnt necorespunztoare; mobilier inadecvat vrstei educabilului; lipsa resurselor informaionale (manuale, cursuri, cri, auxiliare, dicionare, enciclopedii) i a mijloacelor de nvmnt (hri, diagrame, tabele, scheme, machete, mulaje, modele, plane, albume fotografice, panouri, ierbare; instrumente de laborator, echipamente tehnice pentru ateliere, instrumente muzicale, aparate sportive; nregistrri video, nregistrri audio, diapozitive, filmul sau televiziunea, calculatorul, audiobook-urile); atmosfer tensionat, nenelegeri sau zgomot etc. Multe dintre aceste blocaje pot fi evitate prin dezvoltarea abilitilor de comunicare. n cadrul orelor de dirigenie, de consiliere i orientare, se folosesc tehnici de lucru pentr u dezvoltarea competenelor de comunicare la elevi, ca de exemplu: dezbaterea, argumentarea,

- 131 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

comentarea, lucrul n perechi i n grupuri mici, jocul de rol, vizionarea de filme i discuiile pe marginea lor etc. Relativ la cadrele didactice, vorbirea clar, expresiv, ngrijit, nsoit de elemente nonverbale i paraverbale adecvate, capacitate empatic n relaiile cu elevii, valorificarea feed-back-ului obinut de la elevi, confer comunicrii didactice prestan, autoritate i valoare superioar. A fi profesor nseamn nu numai a poseda cunotine de specialitate, dar i capacitatea de a le transpune i traduce didactic, adic posibilitatea de a ti ce, ct, cum, cnd, n ce fel, cu ce, cui etc. oferi. (Cuco, 2000, p.128). Aceste aspecte capt valene noi n cazul claselor incluzive. Cel mai mare blocaj n faa incluziunii, l constituie, de obicei, atitudinea negativ att din partea copiilor nefamiliarizai cu diferena dintre obinuit i special, ct i din partea prinilor temtori pentru scderea nivelului clasei, din cauza elevilor cu cerine speciale, cu ritm mai lent de nvare etc. Profesorul este cel care va media ntre o parte i alta, astfel nct s nu aduc prejudicii nici unei pri. Este important s fie pstrai elevii din toate categoriile, s fie nvai s colaboreze, s comunice, s nvee unii de la ceilali, s se joace laolalt, pentru ca mai trziu s lucreze mpreun. Prinii vor ceda uor cnd vor nelege c fiii i fiicele lor sunt n perioada n care i formeaz valoroasele trsturi de caracter ca: tolerana, iubirea, mila, ntrajutorarea, ncrederea, consideraia, respectul fa de semeni, nemaipunnd la socoteal faptul c n orice familie pot aprea, la un moment dat, persoane care necesit cerine speciale. Cnd ntr-un colectiv exist elevi cu CES, cadrul didactic trebuie s demonstreze c deine tot arsenalul necesar pentru a se reui socializarea acestora ncepnd de la organizarea clasei (pavoazare, mobilier), pn la proiectarea leciilor i sprijinul individual. Mobilierul trebuie s fie adaptat vrstei elevului i copiilor cu cerine speciale (mai aproape de profesor i de tabl). S-ar putea s fie nevoie i de mijloace pentru deplasare: bare, balustrade, cadre de deplasare, bastoane .a.. Amplasarea meselor sau a bncilor ar trebui s fie fcut pentru a favoriza activitile n grupuri pe nivele de competen. Planele, panourile, tabelele trebuie aezate la nivelul ochilor copiilor, altfel existena lor pe perei este inutil. Planurile individuale de nvare, proiectele didactice personalizate, fiele de lucru difereniate, tactul pedagogic constituie pai importani n integrarea elevilor cu CES. Elevii cu CES trebuie s primeasc sarcini pe care le pot executa uor i cu plcere. Comportamentul angajat i sarcina ndeplinit cer recompense ca: laude, calificative, notri ritmice, expunerea n clas a unor lucrri bine realizate de acetia etc. Nu trebuie neglijat nici situaia elevilor supradotai, care necesit, de asemenea, tratare difereniat. Demersul didactic l vd realizat, de asemenea, prin proiecte didactice individualizate i fie de lucru coninnd itemi cu grad de dificultate ridicat pentru a evita plafonarea, plictisul i monotonia. Acestea sunt doar cteva aspecte care merit s ne rein atenia, dac urmrim o activitate didactic eficient, fr blocaje de comunicare i fr risip de timp. Bibliografie: 1. Creu Daniela, Nicu Adriana, Pedagogie i elemente de psihologie pentru formarea continu a cadrelor didactice, Editura Universitii Lucian Blaga, Sibiu, 2004. 2. Cuco Constantin, Pedagogie, Polirom, [Iai], 2000.

- 132 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

3. Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul rural prin activiti de mentorat, Comunicarea educaional, Modul 4, [Editor: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern, Bucureti], 2011. 4. Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul rural prin activiti de mentorat, Consilierea educaional, Modul 5, [Editor: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern, Bucureti], 2011. *Ofer mai jos un exemplu de tez pentru elevii cu CES, folosit la clasa a VI-a, la limba i literarura romn, baremul de evaluare i notare, i matricea de specificaie.

- 133 -

I TOTUI ... EDUCAIA

coala : _____________ Anul colar: 2012 - 2013 Clasa: a VI-a Data: _______________ CES

Anul I, Nr. 1-2

2013

LUCRARE SCRIS SEMESTRIAL (SEMESTRUL al II-lea) SUBIECTUL I (42 p.) Se d textul: Cineva, nu se tie din ce vagon, a tras semnalul de alarm. Din ce vagon?... Asta e uor de constatat; manivela semnalului nu se poate trage dect rupndu-se aa nnodat i cu nodul plumbuit. Personalul trenului umbl forfota, examinnd roatele tamponate cu toat presiunea, aa de tamponate c-i trebuie vreo zece minute mecanicului s-i ncarce iar pompa de aer comprimat i s poat urni trenul din loc. n toat vremea asta, conductorii i eful trenului alearg din vagon n vagon i cerceteaz aparatele semnalelor de alarm. (I.L.Caragiale, D-l Goe...) Cerine: 1. Rescrie titlul i autorul operei. (6 p.) 2. Scrie numrul de litere i de sunete ale cuvintelor: zece, alarm. (6 p.) 3. Desparte n silabe cuvintele: vagon, nnodat, presiunea. (6 p.) 4. Gsete antonimele cuvintelor: uor, umbl. (6 p.) 5. ncercuiete rspunsul corect. Textul aparine genului literar: a. epic b.liric (6 p.) 6. Precizeaz prile de vorbire ale cuvintelor: roatele, alearg . (6 p.) 7. Extrage un subiect din text. (6 p.) SUBIECTUL al II-lea (36 p.) Scrie o compunere descriptiv de 10 - 15 rnduri despre primvar. - alege un titlu expresiv - folosete multe substantive, adjective i imagini artistice. Redactarea ntregii lucrri: 12 puncte * respectarea limitelor de spaiu indicate 3 puncte * respectarea normelor de exprimare i de ortografie 6 puncte * respectarea normelor de punctuaie 3 puncte Din oficiu 10 p. Total 100 p.

- 134 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

LUCRARE SCRIS SEMESTRIAL Anul colar 2012 - 2013 Disciplina Limba i literatura romn Clasa a VI-a CES BAREM DE EVALUARE I NOTARE *Se puncteaz oricare alte formulri / modaliti de rezolvare corect a cerinelor. *Nu se acord punctaje intermediare, altele dect cele precizate explicit prin barem. Nu se acord fraciuni de punct. *Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea la 10 a punctajului total. SUBIECTUL I (42 de puncte) .. 1. rescrierea titlului i a autorului: D-l Goe..., I.L.Caragiale 3x2p=6 puncte 2. numrul de litere i de sunete: zece (4 l., 4 s.), alarm (6 l., 6 s.) 2x3p=6 puncte 3. desprirea n silabe a cuvintelor: va-gon, n-no-da-t, pre-si-u-nea 6 puncte 4. notarea antonimelor cuvintelor date: uor / greu; umbl / st 6 puncte 5. ncercuirea rspunsului corect: a. epic 6 puncte 6. pri de vorbire: roatele substantiv, alearg verb predicativ 6 puncte 7. extragerea unui subiect: personalul. 6 puncte

Subiectul al II-lea (36 de puncte) -formularea unui titlu expresiv (6 p) -respectarea conveniilor specifice unui text descriptiv (12 p) -coninut i stil adecvat (15 p) -ncadrarea n limita de spaiu indicat (3 p) Redactarea ntregii lucrri: 12 puncte * lizibilitate i aezare n pagin 3 puncte * respectarea normelor de exprimare i de ortografie 6 puncte * respectarea normelor de punctuaie 3 puncte Din oficiu Total 10 p. 100 p.

MATRICEA DE SPECIFICAIE pentru Lucrarea scris semestrial (Sem. al II-lea) CLASA a VI-a - 135 -

I TOTUI ... EDUCAIA

LIMBA I LITERATURA ROMN CES

Anul I, Nr. 1-2

2013

Competene Coninuturi

1.4

3.1

3.2

3.3

3.4

4.1

4.3

Total

Noiuni de fonetic Noiuni de vocabular Valori morfologice Funcii sintactice

SI 12 (2) SI6 (1) SI 6 (1) SI 6 (1) SI 6 (1)

12 (2) 6 (1) 6 (1) 6 (1)

Titlul i autorul operei -rescriere Alegerea genului literar corespunztor

6 (1)

6 (1) SI 6 (1)

Scriere descriptiv Redactare, corectitudine, punctuaie Total 12 (2) 6 (1) 6 (1) 6 (1) 12 (2)

S II 36 (1) 12 (1)

36 (1) 12 (1)

36 (1)

12 (1)

90 (9)

- 136 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

CREATIVITATEA I INVAREA INTERACTIV- CREATIV

Prof. ANA MUNTEANU coala Gimnazial Poplaca, Sibiu n cadrul procesului de nvmnt i, mai larg, n cadrul procesului de socializare i culturalizare a personalitii, este necesar apariia unor schimbri privind modul n care este considerat procesul creaiei i modul n care pot fi folosii factorii care faciliteaz dezvoltarea creativitii. Relaia educaional trebuie s fie destins, democratic, s favorizeze comunicarea liber i eficient dintre profesor i elev. Cei dinti trebuie s acioneze pentru stimularea iniiativei n a formula probleme, n a exprima opinii i n a formula solui i. n sarcina educatorului intr utilizarea unor metode i procedee de nvare care s permit nu att preluarea produselor de creaie, ci, mai ales, deschiderea ctre noi alternative i formularea de noi ntrebri. Creativitatea este definit ca dispoziie spontan de a crea i inventa, care exist potenial n fiecare persoan, la toate vrstele. Este un complex de aptitudini psihice care, n context favorabil, genereaz produse noi, valoroase pentru societate. Dei prezent activ n conduit, creativitatea se exprim i se dezvolt n strns dependen cu mediul sociocultural. Ea necesit, pentru a se realiza, condiii favorabile de exprimare. Simul critic, nencrederea n sine, teama de ridicol, conformismul, sunt barierele cele mai frecvente ale creativitii, pe cnd cutezana i ncrederea n forele proprii, o cultiv. Creativitatea nu este o trstur psihic autonom, ci reprezint rezultanta organizrii optime a unor factori de personalitate diferii. Ea nseamn un complex de nsuiri i aptitudini psihice care, n condiii favorabile, genereaz produse noi i de valoare pentru societate. Fenomenul creativitii desemneaz un ansamblu de trsturi proprii fiecrui individ la un anumit nivel, iar potenialul creativ existent la toi oamenii poate fi actualizat i dezvoltat. nvarea interactiv-creativ are la baz cteva principii: o elevii i construiesc ei nii nelesurile i interpretrile instruirii; o scopurile instruirii nu sunt impuse, ci sunt negociate, discutate ; o sunt promovate alternativele metodologice de predare nvare - evaluare; o sarcinile de nvare trebuie s solicite informaii transdisciplinare i analiz e multidimensionale ale realitii; o evaluarea trebuie s fie mai puin criterial i mai mult reflexiv; o trebuie s se promoveze nvarea prin descoperire i rezolvarea de probleme nvarea interactiv-creativ este o consecin formativ superioar a ncorporrii noilor achiziii (cunotine, priceperi i deprinderi, atitudini cognitive), prin angajarea eforturilor intelectuale, morale, socioafective i psihomotorii n complexul proces al construirii cunoaterii. nvarea interactiv-creativ este o form special a nvrii colare, aprut ca rspuns la noile solicitri ale societii. Schimbrile aprute n societatea contemporan angreneaz schimbri la nivelul sistemului educaional, adultul de mine avnd nevoie s fie nzestrat cu un echipament intelectual, afectiv- voluional, capabil s-l sprijine n activitile sale, el fiind - 137 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

nevoit s utilizeze traiectorii complicate de ordin reflexiv n soluionarea problemelor de via i s exploreze alternativele rezolutive. Omul viitorului trebuie s fie un constructor de probleme i sisteme ideative de rezolvare, capabil s transpun n practic i s identifice modaliti optime de realizare. nvarea interactiv-creativ este o condiie necesar proiectrii n viitor a omului nou, a personalitii creatoare. n mod practic, cerina realizrii nvrii interactiv-creative se concretizeaz n motivarea elevilor de a adresa ct mai multe ntrebri, n restrngerea factorilor care produc frustrare i limitarea constngerilor, n stimularea comunicrii, n activizarea elevilor prin solicitarea lor de a opera cu idei, concepte, obiecte, n vederea reconsiderrii acestora i a emiterii de noi variante. Dasclul trebuie s cultive independena cognitiv, spontaneitatea i autonomia n nvare, s stimuleze spiritul critic constructiv, capacitatea de argumentare i de cutare a alternativelor, s favorizeze accesul de cunoatere prin forele proprii, s stimuleze atitudinea reflexiv asupra demersurilor personale de nvare i s ofere posibilitatea i cadrul pentru a contesta nelmuririle n lucru i n fapte. Societatea are nevoie, pentru progres, de persoane creative. coala, ca instituie a societii, are nevoie de persoane creative. A fi creativ nseamn s elaborezi un lucru, n acelai timp absolut inovator i valabil. Modelul structural al creativitii include, n viziunea unor specialiti, urmtoarele componente: o calificarea, specializarea n domeniu (fiind incluse aici cunotinele de specialitate, talentul special n domeniul respectiv, abilitile profesionale care fac posibil producia creativ) o abilitile creative (care presupun nelegerea profund a problemelor, depirea rutinei i clieelor n soluionare, euristica, stilul de lucru perseverent) o motivaia intrinsec pentru sarcin (realizarea unei activiti care i apare subiectului ca fiind interesant, incitant, plcut, generatoare de satisfacie) Dasclul creativ ofer elevilor posibilitatea de a-i exprima opinia ntr-o atmosfer neautoritar, promoveaz o atitudine deschis, pozitiv, apreciind ideile bune i neridiculizndu-le pe cele nereuite. Elevului i se ofer cadrul necesar pentru a-i manifesta curiozitatea, indecizia, interesul pentru schimbul de informaii, exersarea propriilor capaciti. O persoan nalt creativ se sprijin att pe contiin, ct i pe subcontient i incontient n cutarea noutii, apeleaz la experiene i modaliti noi, necunoscute, alege situaiile problematice , ct mai noi i diferite de experiena anterioar. Dasclul trebuie s fie o persoan nalt creativ, pentru a sprijini elevii pe care i ndrum s -i identifice i s-i utilizeze propriile resurse creative n demersul nvrii. Considerat ca o structur de personalitate, creativitatea este, n esen, interaciunea optim dintre atitudinile creative i aptitudinile individuale, generatoare de produse creatoare. Atributele produsului creator sunt: noul (pentru subiect sau pentru societate), originalitatea i aplicabilitatea. Termenului de creativitate i se asociaz patru accepiuni (M. Zlate, 1994): ca produs; ca proces; ca potenialitate general uman, ca abilitate creativ; ca dimensiune complex de personalitate. n procesul creativ este necesar parcurgerea etapelor de pregtire (identificarea problemei, formularea ei corect, nmagazinarea i selectarea informaiilor necesare abordrii corecte, prelucrare, elaborare de strategii de rezolvare), incubaie (organizarea i reorganizarea informaiilor prin procesri care valorific experiena individual si social a creatorului), iluminare ( aciunea complex de asociere si de combinare a informaiei care declaneaz momentul inspiraiei, descoperirii soluiei optime de rezolvare a problemei) i verificare (evaluarea soluiei, ajustare, reorganizare, perfecionare). Stadiul superior al creativitii l reprezint inovaia. Conceptul este definit ca producere a ceva nou, care este asimilat i obiectivat n activitate, relaii, produse (Paul

- 138 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Popescu-Neveanu). Inovaia are o conotaie pragmatic i implic aplicarea noutii ntr-o form de activitate din domeniul vizat. Inovaia are ca efect valorificarea social a ideii pe care o presupune. Ea trebuie s rspund unei necesiti obiective, s soluioneze o problem, determinnd un progres. n domeniul educaiei, inovaia se obiectiveaz n structura colar (durata nvmntului general, organizarea pe trepte, cicluri, profiluri etc.), n programele colare i n practica activitii didactice. Accentul cade pe formularea obiectivelor instructiv-educative. Progresele gndirii n rezolvarea de probleme depind n mare msur de introducerea unor modificri, construcii, presupunnd capacitatea de inovare. Contextul educaional actual impune realizarea inovaiilor la nivelul practicii pedagogice: perfecionarea metodologiei de predare nvare - evaluare, mbogirea bazei didactico-materiale, elaborarea de noi materiale de nvare etc. Inovaia pedagogic angajeaz o multitudine de forme de proiectare i de realizare. Didactica modern pune accent pe latura formativ a nvrii, pe cultivarea creativitii. Elevul este subiect al educaiei - pe primul plan st cunoaterea cucerit prin propriul efort. Cultivarea gndirii inovatoare a devenit o sarcin prioritar a colii de azi. Poziia cadrului didactic se impune a fi reorientat, el trebuind s manifeste un comportament deschis, o atitudine pozitiv, promovnd o nvare interactiv i stimulnd potenialul creator al elevilor si. nvarea interactiv-creativ presupune procesul evolutiv bazat pe receptivitatea fa de experiene noi, rezolvate prin explorare, deducie, cu accent pe realizarea conexiunilor dintre sensuri i solicitnd o profund implicare intelectual, afectiv i voliional. Propun cateva metode de invatare interactive pe care le puteti folosi la clasa : Ipoteza imaginativa este un joc imaginativ n intimitatea cruia posibilitatea ideii devine realitate, iar virtualitatea lumii imaginare se concretizeaz n actualitatea clipei. Intrebrile formulate sunt menite a stimula gndirea divergent, de exemplu: Ce s-ar ntampla dac ai ajunge o pictur de ploaie intr-o capsul atemporal?. Se creeaz astfel o invitaie la construirea unei lumi pe dos, gratuitatea jocului determinndu-l pe copil s mediteze i s descopere puterea creatoare a cuvntului. Jurnalul cu dubl intrare Jurnalul cu dubl intrare este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text i propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de util n situaii n care elevii au de citit texte mai lungi, n afara clasei. Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie s mpart o pagin n dou, trasnd pe mijloc o linie vertical. n partea stng li se va cere s noteze un pasaj sau o imagine din text care i a impresionat n mod deosebit pentru c le-a amintit de o experien personal, pentru c i-a surprins, pentru c nu sunt de acord cu autorul, sau pentru c o consider relevant pentru stilul sau tehnica autorului. n partea dreapt li se va cere s comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n legatur cu acel fragment? Ce i -a fcut s-l noteze? La ce i-a fcut s se gndeasca? De ce i-a intrigat? Pe msur ce citesc, elevii se opresc din lectur i noteaz n jurnal. Unii profesori cer un numr minim de fragmente comentate, n funcie de dimensiunile textului. Dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de reflecie, dac profesorul revine la text, cerndu -le elevilor s spun ce comentarii au fcut n legtur cu pasaje diverse. i profesorul ar trebui s fi fcut comentarii, pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe care ine neaprat s le discute cu elevii.

- 139 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativ a produselor realizate de grupuri de elevi. 1. n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz nti la o problem care se poate materializa ntr-un produs (o diagram, de exemplu), pe ct posibil pretndu-se la abordri variate. 2. Produsele sunt expuse pe pereii clasei. 3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta fiecare produs. i iau notie i pot face comentarii pe hrtiile expuse. 4. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i citesc comentariile fcute pe produsul lor. Bineneles ca in cadrul leciilor pot fi folosite o gam variat de metode i procedee . Pe lng acestea un rol important l au urmtoarele lucruri: - aezarea n cerc sau n form de ,,U ajut la inducerea unui sentiment de siguran, promovarea educaiei participative, diminuarea conflictelor dintre elevi, eliminarea inhibiiilor. Elevii i pot vedea unii altora chipurile, promovndu-se, astfel, interaciunea social. - folosirea unor istorioare pline de haz sau cu coninut moral, n situaii conflictuale sau pentru a pune suflet n predarea materiilor ce pot deveni plictisitoare, stimuleaz curiozitatea i capacitatea de a memora a elevilor - umanizarea cunoaterii prin povestirea vieii scriitorilor, istoricilor, savanilor ce au fcut descoperiri importante duce la stimularea ndrznelii, promovarea perspicacitii, cultivarea creativitii, a nelepciunii, creterea capacitii de a gndi critic, interes pentru tiin - umanizarea profesorului prin expunerea unor ntmplri din viaa sa, povestirea anumitor lucruri care dezvluie trsturi ale personalitii sale influeneaz atitudinea elevilor. De asemenea, dialogul dintre cadrul didactic i elev despre viaa acestuia din urm, problemele sale, este util n dezvoltarea lui emoional pozitiv - stimularea capacitii de nelegere, formarea unei motivaii pot fi obinute prin modul de apreciere oferit de profesor. nainte de a-l critica, este bine s-i oferim elevului o apreciere pozitiv, o laud. Aceasta i va crea un sentiment de deschidere care l va face s accepte corectarea unei greeli, fr ncpnare.

BIBLIOGRAFIE: Stoica, A., Creativitatea elevilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1993; Matei, N.C., Educarea capacitilor creatoare n procesul nvmntului, Editura Mirador, Iai, 1990; Marian Iovan, Valori umane n reflecia filosofic, Editura Multimedia, Arad, 1998; Stoica, M.,Pedagogie colar, Editura Gheorghe Crtu-Alexandru, Bucureti, 1995; Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic,Bucureti, 1999 Moore, A. D Invenie, descoperire, creativitate, Bucureti, Editura Enciclopedic Romn, 1985, Pag. 82

- 140 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

TERAPIA PRIN ART INTEGRAT

Prof. itinerant LILIANA SURDU C.S.E.I. nr. 1 Sibiu Terapia prin art este o metod eficient de reconciliere a conflictelor emoionale, de a-i ajuta pe copii s se exprime fr a fi nevoie s foloseasc limbajul verbal, de a depi barierele impuse de problemele lor fizice i emotionale.Terapia prin art poate fi utilizat pentru evaluarea individual, a cuplurilor, a familiilor sau a grupurilor. Are o eficien deosebit n cazul copiilor care au dificulti de vorbire sau emoionale, care i opresc s vorbeasc despre problemele lor interioare. La sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX- lea Hans Prinzhorn a publicat cartea Arta bolnavilor psihic n care a nserat fotografii ale unor produse artistice uimitoare, realizate de persoane care sufereau de anumite afeciuni psihice. A scos n eviden capacitatea anumitor pacieni de a se exprima cu ajutorul artei. Gndurile i emoiile fundamentale, care vin din incontient, se pot exprima mai uor n imagini dect n cuvinte. Nu trebuie s fii un talent n pictur sau sculptur, trebuie doar s te exprimi liber. De asemenea n terapia prin art nu exist exprimare corect sau greit n exprimarea emoiilor.Este un mijloc prin care putem da fru liber creativitii. Fie c este art terapia prin joc, art-terapia prin pictur, art-terapia prin modelaj, art-terapia prin teatru sau dans, copilul nva s fie el nsui, s se exprime liber, s cread n propriile sale fore, s comunice i s relaioneze cu ceilali, s fie un copil fericit. n cadrul acestei terapii fiecare se exprim spontan i autentic. Acest lucru duce cu timpul la o mplinire personal, o vindecare emoional i la o profund transformare. Programa de terapie educaional complex i integrat este structurat pe cinci module: terapia cognitiv, terapia ocupaional i psihoterapia de expresie, terapia psihomotricitii i abilitarea manual, autonomia personl i social, ludoterapia. Terapia cognitiv reprezint un proces complex de echilibrare mintal care vizeaz consolidarea, sistematizarea, completarea ntr-o manier deosebit a procesului de predarenvare, a faptelor, informaiilor de cunoatere. Educaia senzorial se desfoar permanent, ncepnd cu vrstele mici, fiecare copil avnd ritmul su propriu de cunoatere senzorial. Exerciiul senzorial se desfoar fie individual, fie pe grupe mici, fie cu toat grupa. Acesta se desfaoar zilnic. n cadrul acestor activiti se are n vedere dezvoltarea sensibilitii tactile, vizuale, olfactive, auditive. Exerciiile pentru dezvoltarea sensibilitii tactile se fac n vederea reactivitii i sensibilitii la nivelul pielii i a organizrii gesturilor pentru simplificarea acestora att ct este nevoie. Gesturile utile de baz care se folosesc sunt a lua/a aeza, a deschide/a nchide, a umple/a goli, a nuruba/a deuruba, a nfura/a desfura, a astupa/a destupa, a suspenda, a aga, a strnge, a ncheia, a destrma, a tia. Se pot face urmtoarele activiti: aezm lucrurile ppuii, ndoim hinuele, adunm lucrurile aruncate, umplem gleile cu nisip, golim gleile cu nisip.

- 141 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Terapia ocupaional i psihoterapia de expresie se bazeaz pe faptul c activitatea voluntar, ocupaia cu componentele sale interpersonale i de mediu poate fi utilizat n mpiedicarea apariiei sau atenuarea disfunciilor organismului uman pentru a se putea adapta mai bine n socitate. Prin muzic copiii i exprim sentimente i idei cu ajutorul sunetelor combinate ntro manier specific. Educaia muzical se realizeaz prin: cntece, jocuri muzicale, jocuri muzicaleexerciiu, jocuri cu text i cntec, audiii muzicale. Psihoterapia de expresie dorete s ofere individului un ideal estetic prin formarea de atitudini i comportamente estetice, dezvoltndu-i deplin i unitar personalitatea prin valorile artei. Prin modelaj, desen , sculptur, pictur copiii se pot uneori exprima mai uor dect prin comunicarea verbal. Terapia psihomotricitii i abilitatea manual are n vedere faptul c psihomotricitatea nu se reduce la activitatea motorie ci ea implic i manifestri ale funciilor perceptive i intelectuale. C. Punescu arat c: educarea i reeducarea psihomotricitii duce la ameliorarea personalitii handicapului de intelect. Preocuprile n sfera psihomotricitii se axeaz pe organizarea i conducerea motorie general i pe organizarea conduitelor i structurilor perceptiv motrice. Organizarea i conducerea motorie general cuprinde capaciatea de execuie a gesturilor fundamentale: (gestul rectiliniu, gestul rotativ, gestul scripturo-plastic, gestul polimorf), capaciti fizice (for, apsare, efort, dibcie), capacitatea de comunicare gestual. Organizarea conduitelor i structurilor motrice cuprinde lataralitatea, schema corporal, structura perceptiv-motric de culoare, form, spaiu i timp. Organizarea i formarea autonomiei personale i sociale Educaia ar trebui s fie o preocupare a ntregii colectiviti pentru c reprezint o condiie indispensabil a dezvolttii personalitaii, a libertii individului i a autonomiei personale. D. Todoran spune c: formarea n vederea integrrii n societate, prin adaptarea personal, e semnificaia cea mai general care se atribuie conceptului de educaie. Adaptarea individului i integrarea lui n societate reprezint o problem important a vieii sociale la care autoeducaia i educaia permanent trebuie s rspund. Formarea autonomiei personale: - autoservirea corpul omenesc igiena personal-sntate mbrcminte hrana buctria vesel i tacmuri locuina Formarea autonomiei sociale: - adaptarea la mediul social - cunoaterea mediului social autonomia colar autonomia n afara clasei i a colii mijloace de transport forme sociale ale timpului Comportamentul social: - socializarea norme de comportare civilizat relaii de integrare, adaptare n micro i macrogrupurile sociale relaii ntre sexe - 142 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

viaa de familie activiti de socializare Ludoterapia Lucian Blaga spunea c: nelepciunea i iubirea copilului este jocul. Jocul este una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului. Prin joc copilul i consum energia i prin joc copilul i poate petrece timpul liber ntr-un mod plcut. Jocul didactic rezolv sarcini didactice prin mbinarea acestor sarcini didactice cu elemente de joc. Jocurile funcionale: - perceptive vizual, auditiv - senzoro-motorii (pipit, statice, dinamice) - verbale repetiii, (fredonri, verbo-motor) - imitaie verbale, neverbale Jocuri simbolice: - afective - identificarea cu un model - de socializare Jocuri cu reguli-cognitive (serieri, incluziuni, structuri spaio-temporale, cauzalitate) - cooperare/competiie Jocuri de construcie - fr model - cu model Jocuri de expresie-plastice - verbale - muzicale n cadrul jocului didactic se creaz condiii favorabile pentru aplicarea cunotinelor i pentru exersarea priceperilor i deprinderilor sub forma unor activiti plcute i atractive. Bibliografie: Aebli, H., Didactic pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1973 Chateau, J., Copilul i jocul. Rolul pedagogic al jocului, E.D.P., Bucureti, 1976 Enchescu, C., Psihologia activitii patoplastice, Ed. tiinific i enciclopedic, Bucureti, 1977 Muu, I., Taflan, A., Terapia educaional integrat, Ed. Pro Humanitate, 1997 Punescu, C., Deficiena mintal i organizarea personalitii, E.D.P., 1977 Vasilescu, P. , Holdevici, I., Psihoterapia, Ed. Ceres, Bucureti, 1993

- 143 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

ATELIERUL DE ART-TERAPIE I TERAPIE OCUPAIONAL

Prof. MARIANA MERAN Prof. MARIA-MARGARETA COMAN coala Gimnazial Special Sf. Nicolae, Bucureti

Art-terapia este o modalitate psihoterapeutic

pentru a te cunoate; pentru a face fa dificultilor vieii cotidiene; pentru a surmonta aceste dificulti.

Art-terapia poate s fie utilizat ca modalitate de dezvoltare personal.

- 144 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

GRANT PENTRU DEZVOLTARE COLAR MEdCT

ATELIER DE
ART-TERAPIE/TERAPIE OCUPAIONAL PENTRU ELEVII CU DIZABILITI MINTALE SEVERE/ASOCIATE

Obiectivul general al proiectului:

Dezvoltarea serviciilor educaionale de calitate pentru copiii cu dizabiliti severe/asociate/ autism/surdocecitate, adecvate nevoilor lor de dezvoltare, n vederea integrrii colare i socioprofesionale

- 145 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Rezultate propuse / Rezultate obinute

Atelier de art-terapie i terapie ocupaional (modelaj, pictur) dotat cu echipament i consumabile adecvate; 3 expoziii cu produsele elevilor; Scheme de aciune/deprinderi de via n arealul comunicrii, lucrului n echip, preprofesionalizrii; Instrumente model de evaluare a progreselor elevilor (fie de evoluie, inventare de dezvoltare, grile de observare); CD cu rezultatele proiectului; comunicate de pres, articole n publicaii locale; minim 10 prini voluntari implicai n activitile educaionale; minim 10 voluntari aduli din ONG-urile partenere; 10 cadre didactice (profesoreducator) pregtite pentru a asigura continuarea activitilor atelierului n urmtorii ani colari. Atelier de art-terapie i terapie ocupaional (modelaj, pictur) dotat cu echipament i consumabile adecvate; 3 expoziii cu produsele elevilor; Scheme de aciune/deprinderi de via n arealul comunicrii, lucrului n echip, preprofesionalizrii; Instrumente model de evaluare a progreselor elevilor (fie de evoluie, inventare de dezvoltare, grile de observare): CD cu rezultatele proiectului; comunicate de pres, articole n publicaii locale; 24 prini voluntari implicai n activitile educaionale; 22 voluntari aduli din ONG-urile partenere; 12 cadre didactice (profesoreducator) pregtite pentru continuarea activitilor atelierului n urmtorii ani colari.

Grup int:
Beneficiari direci: 50 de elevi cu dizabiliti mentale severe/asociate, autism, surdocecitate, 10 cadre didactice (profesor - educator) Facilitatori: voluntari (prini ai elevilor cu dizabiliti sau membri ai comunitii)

- 146 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

n cadrul acestui atelier, elevii au realizat lucrri deosebite; prezentm cteva secvene din activitatea atelierului i imagini ale unor lucrri ale elevilor.

- 147 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

- 148 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

- 149 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

PEDAGOGIA WALDORF PE NELESUL TUTUROR

Prof. LUCIAN URSALE coala Waldorf Simeria

PARTEA I Ce este pedagogia Waldorf ? coala Waldorf este o alternativ la nvmntul tradiional, a crei pedagogie se bazeaz pe indicaiile pedagogice ale lui Rudolf Steiner. Rudolf Steiner (1861-1925) s-a nscut ntr-o localitate aflat la grania dintre Austria i Ungaria, ca fiu al unui funcionar al cilor ferate austriece. Dup ce a absolvit coala real, i-a luat bacalaureatul la Wiener Neustadt i a studiat matematica i tiinele naturii la Universitatea Tehnic din Viena. Pe lng acestea a mai audiat i cursuri de filosofie, literatur, psihologie i medicin. n acelai timp a fost preocupat de experimente i observri ale naturii, care l-au familiarizat cu metodele de cercetare ale tiinelor naturii practicate de Goethe. n anul 1889 a fost chemat la arhiva Goethe-Schiller din Weimar, pentru a se ngriji de editarea operei lui Goethe referitoare la tiinele naturii, n cadrul ediiei patronate de Marea Duces Sophie din Weimar. Ca rezultat al studiilor sale asupra operei lui Goethe i a strdaniilor sale filosoficometodice, n scopul de a stabili o punte de legtur ntre gndirea modern i perspectiva spiritual, scrie n 1886 Linii fundamentale ale unei teorii a cunoaterii n concepia despre lume a lui Goethe, cu referire ndeosebi la Schiller. n 1891 apare Adevr i tiin, o extindere a lucrrii sale de doctorat, avnd de asemenea o tem de teoria cunoaterii. n anul 1894 apare capodopera sa filosofic: Filosofia libertii. Sfrind munca la ediiile Goet he, Steiner se mut la Berlin, pentru a redacta acolo revista cultural Magazin de literatur. Particip intens la viaa social i politic a vremii prin conferine, scrieri i iniiaz diverse modaliti de lucru cu adulii. Printre altele, este ndrumtorul unor iniiative inovatoare n domeniul artei euritmia, arta vorbirii; al medicinei medicina de orientare antroposofic; al arhitecturii arhitectura organic; al agriculturii agricultura bio-dinamic; al pedagogiei pedagogia Waldorf, pedagogia curativ, terapia social.

- 150 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Prima coal

Anul I, Nr. 1-2

2013

Steiner elaboreaz lucrri i conferine despre caracterul tripartit al organismului social: viaa legislativ, viaa economic i viaa cultural. Emil Molt, proprietarul fabricii de igarete Waldorf-Astoria din Stuttgart, preia aceste idei i instituie cursuri pentru muncitori. Prin eforturile financiare ale lui E. Molt i ale muncitorilor, n septembrie 1919 se nfiineaz prima coal Waldorf la Stuttgart, coal unitar de doisprezece ani, cuprinznd coala primar, gimnazial i cea liceal, deschis fiecrui om, indiferent de condiia sa social. Doi ani mai trziu s-a nfiinat i o grdini. Cnd a fost deschis, coala avea 8 clase i numra aproximativ 300 de elevi. Purta numele fabricii la care lucrau la nceput majoritatea prinilor: coala liber Waldorf. Emil Molt l-a convins pe Rudolf Steiner s preia conducerea pedagogic a colii. Aceast coal s-a bucurat rapid de un larg interes public, astfel nct s-a dezvoltat i a atras dup sine nfiinarea altora asemntoare n Europa i America. n Germania aceste coli au fost nchise n perioada dominaiei naional-socialiste, dar i-au continuat activitatea n Elveia i Marea Britanie. Dup cel de-al doilea rzboi mondial au fost deschise numeroase coli Waldorf. Astzi exist coli Waldorf sau Rudolf Steiner pe toate continentele. coala Waldorf n Romnia n ianuarie 1990, au avut loc la Bucureti primele ntlniri ntre reprezentani ai pedagogiei Waldorf din Germania i oficialiti ale Ministerului nvmntului din Romnia, n prezena d-lui Ministru Mihai ora. Ca urmare a deschiderii sociale de atunci, s-au lansat diferite forme de pregtire pentru cadre didactice i nu numai, simpozioane internaionale i cursuri de perfecionare. Forma iniial de pregtire de un an a cadrelor didactice, organizat de Centrul pentru Pedagogie Waldorf din Romnia, a aflat din 1996 o form nou prin nfiinarea Colegiului Universitar de Institutori Waldorf din Bucureti. Acesta pregtete timp de trei ani cadre didactice pentru nvmntul precolar, primar i gimnazial clasic i Waldorf cu specializrile arte plastice i educaie fizic. Primele grupe i clase Waldorf au fost nfiinate n 1990 n cadrul nvmntului de stat prin Decizia Ministerului nvmntului privind nfiinarea claselor i colilor Waldorf, din 01.06.1990. nvmntul Waldorf a cunoscut o extindere deosebit , iar organizarea acestuia are loc prin Federaia Waldorf din Romnia, ce cuprinde asociaiile Waldorf i reprezint micarea Waldorf la nivel naional i internaional. PARTEA a II-a Prezentare n Romnia, coala Waldorf este o coal alternativ de stat, n cadrul Ministerului Educaiei Naionale. Profesorii sunt pltii de ctre M.E.C. dup normele n vigoare pentru toi profesorii. Elevii contribuie doar la fondul clasei i al colii, obinuit n majoritatea colilor, coala Waldorf nefiind o coal cu plat. coala Waldorf nu este o coal ajuttoare, ci se adreseaz copiilor obinuii. Sistemul este astfel conceput, nct s-i ajute deopotriv pe cei slabi, n atingerea unui nivel acceptabil, ct i pe copiii dotai, n aspiraia lor natural spre performane ct mai notabile. Mai presus - 151 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

de toate, ns, aceast coal i propune dezvoltarea copiilor din toate punctele de vedere, ntr-un mod ct mai armonios. Ca diferene ct mai evidente fa de sistemul clasic de nvmnt, n coala Waldorf: nu se dau note sau calificative, elevii primind la sfritul clasei o caracterizare complet scris de nvtor i de profesorii si; nu se folosesc manuale n clasele primare, elevii putnd folosi, pe lng caietul cu notie, toat gama de cri existente n legtur cu domeniul studiat. Din gimnaziu pot aprea cri de literatur primar, culegeri, n funcie de cerinele elevilor; materiile principale (limba romn, respectiv maghiar, matematica, istoria, biologia, geografia, fizica i chimia) sunt predate n module (epoci) de cte 3 -4 sptmni. Elevul studiaz cte o astfel de materie zilnic, primele dou ore, timp de 3-4 sptmni, dup care se trece la o alt materie. Abilitile, adic limbile strine, sportul, muzica, cursurile artistice, ct i orele de exerciiu la literatur, gramatic i matematic apar n orar dup primele dou ore; pe lng preocuparea clasic pentru diferitele tiine, exist o preocupare important i pentru educaia sufleteasc i spiritual. Fr a impune o doctrin religioas, coala Waldorf ncearc pur i simplu s educe omul n ansamblul su; programele diferitelor materii, ct i metodica, sunt mai mult sau mai puin diferite fa de sistemul tradiional. Astfel din clasa I sunt studiate dou limbi strine, pe cnd scrisul i cititul sunt nvate mai lent, pe parcursul primelor dou-trei clase. Cu toat aceast libertate, coala Waldorf echivaleaz nivelul cunotinelor, fa de coala tradiional, o dat la patru ani (clasa a IV-a, examenul de capacitate i bacalaureatul); fa de materiile obinuite, exist i alte discipline, cum ar fi: euritmia, desenul formelor, astronomia sau geologia, care umplu anumite goluri n evoluia copilului. coala Waldorf susine necesitatea ca nvtorul s nsoeasc o clas pn n clasa a VIII-a. n sistemul de nvmnt Waldorf, copiii lucreaz foarte mult cu minile - tricotat, modelat, sculptat etc. ca i contrapondere a teoriei. Un alt aspect ce trebuie clarificat de la nceput este urmtorul: coala Waldorf nu este o coal ajuttoare. Dac coala noastr este mai blnd dect cea tradiional romneasc, aceasta se datoreaz nevoilor copiilor. i aici nu vorbim de copii cu grad redus de inteligen, ci de nevoile stabilite de psihologi pentru orice copil cu o dezvoltare normal. Din acest punct de vedere, n colile clasice se manifest din anii 80 ncoace o obsesie pentru un nvmnt dur, tare, de vrf. Profesorii sunt mpini s fac totul pentru a obine rezultate la olimpiade. Cu timpul gradul de dificultate al materiei a crescut atingnd cote tot mai greu de suportat de ctre elevi. Efectele acestei politici asupra elevilor constau n aceea c majoritatea elevilor trebuie ajutai acas, n ciclul primar de ctre prini, mai trziu de ctre profesori de specialitate, pentru c coala este mult prea grea. n coala Waldorf dimpotriv, exerciiile i cunotinele, materia n general nu reprezint un scop n sine, ci sunt privite ca modaliti de a dezvolta n copil toate acele capaciti necesare unui om complet. n general, putem considera c coala clasic produce oameni incomplet educai, deoarece se preocup preponderent de educaia intelectual a copiilor. Educaia artistic este redus la minim, la fel i hrana spiritual i sufleteasc oferit n anii de coal. A nu se nelege c coala Waldorf fuge dup mai muli iepuri deodat, ci doar c educ n copii fiine complete i echilibrate. Specializarea timpurie d roade la puini copii, la majoritatea producnd pagube ireparabile. - 152 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Etapele de dezvoltare ale copilului

Anul I, Nr. 1-2

2013

Condiia de baz pentru o pedagogie normal este cunoaterea etapelor de dezvoltare ale copiilor. Respectarea acestora n procesul de nvmnt presupune acordarea necesarului educaional pentru vrsta respectiv. Aceast regul de baz este adesea nclcat de ctre nvmntul tradiional din ara noastr (de exemplu studierea ecuaiilor i mulimilor di n clasa I, chiar i noiunile primare). Care sunt, deci, etapele prin care trece un copil n dezvoltarea sa? De la natere pn la maturitatea deplin de la 21 de ani, omul parcurge trei etape de cte 7 ani cu urmtoarele caractere specifice: pn la 7 ani copilul triete ntr-o lume eminamente bun. Copilul are ncredere absolut n adult, l imit n vorbire, mers i gndire. Dup 5 ani, copilul poate i s nvee limbi strine, el stpnind deja limba matern. Totodat copilul nva prin simpla imitaie tot ceea ce este generic numit Cei 7 ani de acas: ordinea, comportamentul i limbajul civilizat, salutul etc. Astfel i creeaz incontient fundamentele de existen. Orice rutate din partea anturajului (la copiii strzii sau la familii care practic duritatea n educaie sau violena) va lsa urmri de nendeprtat n comportamentul copilului. Violena din desenele animate prezentate la televizor este i ea un exemplu negativ n acest sens. Capacitatea de a nva prin imitaie rmne ns activ pn la 9 ani. Astfel, n coala Waldorf, se nva din clasa I dou limbi strine prin imitaie (cntecele i jocuri) fr a apela la scriere. Momentul de la 9 ani (9 ani i 4 luni) este esenial n dezvoltarea copilului. Putem spune c pn aici ine copilria cu povetile ei, cu inocena specific, cu friorul adus de barz i cu Mo Crciun. n acest moment, numit n pedagogia Waldorf RUBICON, copilul face un pas fr de ntoarcere, se detaeaz de cei din jurul lui. De acum nainte va fi el, pe de o parte i ceilali, pe de alt parte. Dup momentul Rubiconului, care apare mai mult sau mai puin pregnant, ca o mic ncpnare, elevul poate aborda altfel coala, ncepnd scrierea la limba strin i primele elemente de gramatic. Urmeaz n intervalul 9-12 ani o perioad de armonizare a copilului. Dup 12 ani, copiii ncep s creasc, ajungnd ntr-o stare ciudat cnd parc nu mai tiu ce s fac cu picioarele i cu minile acestea mult prea lungi, cu vocea care o ia razna la biei i cu toat preocuparea pentru sexualitate ce-i npdete. n spatele tuturor aparenelor crete uneori insuportabil nesigurana, ajungnd chiar la disperare. ntre 7 i 14 ani, elevul triete ntr-o lume frumoas. Incontient, acesta i dorete s cunoasc frumuseile lumii n care va tri, s triasc n armonie cu ele. coala are obligaia sacr de a-i oferi aceast frumusee, aprndu-l de duritatea i realitatea celor nconjurtoare. Metode de genul las s fac ecuaii din clasa I, c-i prinde bine mai trziu distrug doar pofta de via i nvtur a elevului. Teorii precum cele din fizic vor fi prezentate prin ce ofer ele mai spectaculos i nu numai prin formulele lor exacte dar complicate. Din punctul de vedere al educatorului, n primii apte ani idealul este ntruchipat de bunica iubitoare. n perioada colii primare, 7-14 ani, elevul are nevoie de o autoritate iubit. A-i lsa pe copii n aceast perioad s hotrasc tot ce vor, nu i va antrena pentru a lua hotrri n via, ci va crete nite oameni dezorientai. Din contr, o autoritate care le va arta ce-i de fcut va fi un bun exemplu pentru viitorii aduli. Trecnd de perioada de turbulen, dup momentul de 14 ani, cnd tnrul i ntmpin EUL, ncepe o perioad de frmntri sufleteti adnci, cnd tnrul trebuie s triasc n lumea real, cu suferinele, rebeliunile, filozofiile i teoriile ei. Dup 14 ani, autoritatea trebuie nlocuit de o adevrat competen obiectiv. Educatorul i printele vor fi nite prieteni mai mari i experimentai, care prin propriul - 153 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

exemplu plin de personalitate vor fi bune modele, chiar ideale, pentru tnrul aflat ntr-o puternic cutare de repere solide. Dac aceste modele vor lipsi, tnrul le va gsi ntre cei de aceeai vrst sau ntre cntrei ori actori, idealurile acestuia scpnd de sub controlul educatorilor (dascli sau prini). De la 16 ani spre terminarea liceului, tnrul este tot mai preocupat de filosofia vieii, de problemele sociale i de viitorul lumii n care triete. La 18 ani 7 luni i 14 zile, cnd situaia zodiacal este aceeai cu cea de la natere, tinerii pot avea o revelaie despre dru mul ce trebuie s-l urmeze n via. Material preluat de prof. Lucian Ursale (Waldorf Simeria, HD) de pe site-ul www.waldorfsimeria.ro VA U R M A n numrul viitor

- 154 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

RESTITUIRI

- 155 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

RESTITUIRI
Fragment din lucrarea CRITIC LA PERSONA NTI - N. STEINHARDT
1983, Editura Dacia, Cluj-Napoca Selecie realizat de MARIA-MARGARETA COMAN TEROAREA N LITERATUR

Odat cu Viaa pe un peron de Octavian Paler (C.R., 1981) se adeverete c tema teroarei a ptruns i n literatura noastr. n literatura universal, subiectul acesta, de la Kafka ncoace (1924), seduce din ce ce n ce mai mult pe scriitori. Fiindc se cuvine a vedea n Procesul i Castelul cele dou opere de cpetenie ale romancierului praghez de limb german nu numai acute manifestri ale dezndejdii i abusurdului existenei ci i premoniiunii ale unui fenomen care avea s ia, n lume, o ciudat amploare i o subtil stringen. Teroarea, desigur, nu se confund cu tirania ori nedretptatea ori silnicia ori persecuia ori asuprirea. Acelea sunt racile strvechi. Teroarea e o variant (o explozie) cu totul nou i net deosebit a unor bine i de mult vreme tiute urgii. E original prin aceea c e negreit legat de mister, condiie necesar a oricrui terorism. Lucrul acesta l-a neles Kafka i constituie principalul element al inovaiei sale artistice. Teroarea e de asemenea i ntotdeauna inevitabil i ineluctabil n lucrrile ei; nu numai c nu i te poi mpotrivi, dar nu exist nici o posibilitate de a te pune de acord cu ea de a se realiza o mpcare sau mcar un modus vivendi ntre cei doi factori: terorist i terorizat. Acesta din urm nu are la ce adera. (Astfel nct, din acest punct de vedere, inchiziia nu a reprezentat un sistem terorist fr cusur: avea un crez, iar la crez accesul e mereu liber). Nici chiar supunerea oarb i total nu -i o garanie, o soluie; sentina condamnatorie a fost redactat n prealabil i nu poate fi, n cel mai bun caz, vorba dect de tergiversri, problema punndu-se eventual n termenii duratei. E i desvrit ngrditoare: suprim orice ieire; nu-i neaprat nevoie s fii prins n lanuri i ctue (procese desuete, puerile); nchisoarea devine un caz limit, o situaie excepional. Cum oare? Explicaia e simpl: rezultatul se obine prin scurtcircuitarea perspectivelor: ntreaga societate a devenit o temni i se triete n regim de stare de asediu. (Aa se i cheam piesa consacrat de Albert Camus teroarei: Stare de asediu). i tot lui Camus i se datoreaz dezvluirea unei alte caracteristici: contagiunea teroarea acionnd, prolifernd i bizuindu-se pe susinuta prelucrare a constatrii c teama e molipsitoare, nu mai puin dect ciuma, care i ea e titlul unui roman de Camus, glorioas versiune epic a ideii tratate mai pe fa n form teatral).

- 156 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Apoi teroarea, spre deosebire de vechile despotisme, nu-i interesat n a pune stpnire pe trupuri (de unde i numele actului legal prin care s-a ncercat cndva frnarea arbitrariului: habeas corpus) ct mai ales pe suflete, pe mini, pe luntrul inilor, pe facultatea plsmuitoare i fantasmagoric a cugetului intrat n panic. (Iar trecerile n z ona psihosomatic i n domeniul behavioristic se vor produce de la sine). i nu recurge, n consecin, la metode punitive i unelte directe (ctue, lanuri, beciuri...) ci cu precdere la fric, la spaim ca entitate generalizat i autonom, nenumit. Cel avut (ori cei avui) n vedere urmeaz s fie speriai nu de ceva anume, ci de toate i orice; omul e sortit a deveni fiu al Spaimei, fptur a unui zeu cruia i te poi nchina numai prostrat i tremurnd (i aceasta n fericita i puin probabil ipotez c i este ngduit s i te nchini). Teroarea, aadar, e ndeosebi umilitoare: nu-i ajunge supunerea, vrea o decizie implicnd desfiinarea celor mai mrunte rmie ale respectului de sine, mndriei, demnitii i altor prostii i insolene de acelai soi. Ploniele n-au ce pretinde i invoca. Se cer strivite. Porcilor nu le este dat a muri cu fal i vorbe de duh, ca doamnei Roland. i nici n locuri publice, teatrale, cum se ntmpla n vremea revoluiei franceze. Ci obscur, n locuri tinuite, dosnice, degradante. Toi aceti parazii (Schmartzertum), toat aceast vermin (e titlul unei nuvele de Kafka) va trebui s piar pe un maidan, n bezn, ca un cine, aidoma personajului central din Procesul. Pn la urm, dealtfel, i e drept s o recunoatem, muli din terorizai vor fi ajuns a se asemna cu unelte opresive: aceasta i este faza final, triumftoare a teroarei: persecutaii (pleava, drojdia, gunoiul) sunt acum la fel de netrebnici, ri i lai ca i dresorii (uneltele opresrii). Li s-au condiionat reflexele, au fost adui la numitorul comun. Persecuia corupe i pe victime, e o axiom a psihologiei colective. De la Dostoievski citire: duhul demonilor intr n alctuirea psihic a posedailor, a demonizailor. Duhurile rele se suprapun contiinei individuale, o nltur, glsuiesc n numele ei i firete la plural. (i i-a rspuns: Legiune mi este numele, cci suntem muli). Involuia aceasta lung i subtil i face n bun parte apariia i n cartea lui Octavian Paler. Teroarea, la el, mbrac forme oarecum exotice i pitoreti: sprgtori de felinare i cini poliiti mai nti, apoi ns mblnzitori de cobre. Fundalul rmne totui constituit de nepieritoarele i indispensabilele recuzite ale oricrui scenariu de acelai fel: ntunericul, groaza, misterul. (Din senin i din te miri ce: din aburi condensai, trsnet, inexorabilitate, npast, rnjet, genune a prostiei). Eroul i eroina romanului se pomenesc azvrlii ntr-o gar dezafectat, pustie, ntr-un inut de mocirle, mlatin, smrcuri, vegetaie srac, nari, sluenie, ruin i taine aride. i nici aici, n exilul acesta insidios i neprecis, nici aici n decorul acesta trucat i etan nu scap din cercul magic al teroarei. ntocmai ca i pentru Cain (acela cu vinovie precis): ochiul e i n peter. Aici, chiar i n deertul fostei ci ferate, neruinaii mblnzitori de cobre nu nceteaz de a surde mieros i obraznic, iar cinii tot mai mrie i-i arat colii. Cercul, ca i la Pascal, e pentru teroare o emblem permanent: terorizantul mereu n centru, iar circumferina pretutindeni, se deplaseaz simultan cu cel pe care-l cuprinde, l circumscrie n orice mprejurare i loc, l nsoete cu nu mai puin fidelitate dect umbra. Octavian Paler, nelegnd perfect care sunt pilonii de susinere ai oricrui sistem nchis de natur terorist, transmite prin singularul su captivant roman o imagine desluit i cu sori de trinicie a timei respective. Un merit incontestabil al Vieii pe un peron st n a fi pus accentul pe magie: cercul trasat de terorism n jurul individului ori grupului luat n exploatare e de fapt un cerc de grea, hipnotoc, iluzoriu, innd de fascinaie i de mrejele halucinaiei. Acesta-i, cred, motivul pentru care Octavian Paler a recurs la insolita imagine a mblnzitorilor de cobre. Eroul se destinuie, se spovedete: iat o cale bun (i psihanalitic) nspre izbvire. O cale de liberare efectiv de sub vrjile teroriste e ns cea mai simpl i - 157 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

direct a drii treniei n vileag. E i aceea recomandat ca absolut operatorie de Camus: nbuirea fricii. Dar condiiile n care teroarea se poate ivi i extinde n decorul lumii contemporane sunt att de complicate i de prielnice, nct soluia aceasta logic riguroas nu-i mereu practicabil. n Jean Le Maufranc, piesa lui Jules Romains, teroarea a multiform, generalizat, lipsit de brutaliti: e fluid, gazoas, imponderabil, irezistibil, undele ei strbat straturile contiinei la fel de uor ca razele cosmice. Jules Romains scoate n eviden un simptom cert al oricrei concepii teroriste despre lume: judecile se pronun nu n temeiul verbului a face, doar n acel al verbului a fi. Aa stnd lucrurile, orice reacie, ncercare ori bunvoin a vnatului e ab initio menit eecului. mpotriva terorii nu ai cum te apra, ea nu cunoate nevinovia, iar actul de acuzare e tot una cu osrdirea. Poliiei pentru oamenii cumsecade nu i poi dovedi neculpabilitatea: nsi fiinarea victimei este incriminatorie. Sum: mea maxima culpa. Bine face literatura c ia aminte la teroare. Nu o poate trata medical. Dar o poate descrie. Deine, mcar n parte, mijlocul de a o slbi, dezarma, descumpni, dezvluindu-i reetele, iretlicurile, trucurile. O poate expune, dezgoli, amnuni. Adic atenua, chiar neutraliza, prin risipirea fumurilor, prin topirea schimelor, prin smulgerea mtilor, prin publicitate i cunoatere. E un procedeu oarecum terapeutic: tiind, mai uor ne putem tmdui. Exist probabilitatea s descreasc frica atunci cnd se ridic ceurile. Aflnd, ne nsuim calitatea de oameni avertizai. Ne agonisim o mai nimerit postur pentru a rezista. Romanele despre teroare nu sunt expuneri tiinifice; dar strnesc, indirect, reflexe preventive. Concluzia: iat c i imaginaia (pare-mi-se fundament al creaiei literare) este bun la ceva. Dac la Octavian Paler insolitul deseneaz cu discreie cercuri concentrice n jurul temei, la Ov. S. Crohmlniceanu insolitul trece n prim plan, el nsui devenind tem.

- 158 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

RESTITUIRI CONSTANTIN NOICA

CUVNT MPREUN DESPRE ROSTIREA FILOSOFIC ROMNEASC Bucureti, Editura Eminescu, 1987
Ceea ce e ciudat cu aceast carte e istoria ei de dup scriere i publicare / republicare / republicri. n anul 1980 am aflat de ea la un curs de pregtire pentru definitivarea n nvmnt. Lucru mare, ne spuneam noi, absolvenii promoiei 1977, c un profesor universitar i-a permis s ne prezinte i s ne citeasc din aceast carte. N-am gsit apoi cartea n biblioteci universitare, dar am gsit-o ntr-o librrie de provincie, reeditat n 1987; ceea ce ne-a citit profesorul nostru a fost att de ocant nct, i acum, dup atia ani, rein cteva fraze, suficiente s-mi dau seama c a fost cenzurat ediia din care citez. Important este ns faptul c spiritul crii a rmas nealterat, c este mai actual ca oricnd.

Prof. MARIA-MARGARETA COMAN coala Gimnazial Special Sf. Nicolae, Bucureti

BRNCUI A SCULPTAT INFINITIVE LUNGI Se mir unii, mai ales strini, cum a fost cu putin sculptura lui Brncui. Dar dac nu cunosc gramatica romn... Ar gsi poate acolo ceva lmuritor, care e dincolo de cultura popular romn, dincolo de artele primitive, ca i dincolo de modernism, toate invocate aici. Sau poate e cu ele cu tot, dar dintr-un alt strat, dintr-un zcmnt al vieii spiritului. De altfel, nu au artele plastice un raport ascuns cu gramatica? Rubens a pictat adjectivele. Pieter Bruegel, o puzderie de substantive, n timp ce impresionismul a pictat adverbe i locuiuni adverbiale. Unii trec n sintax, alii rmn la fonetic. Brncui s-a preocupat de regele formelor gramaticale, de infinitivul lung. Nu toate limbile fac treab att de bun ca a noastr cu infinitivul, dezvoltndu-i o a doua form, infinitivul lung, i invadnd lumea lene a substantivelor cu agenii lui. De la a se nate-natere i pn la a se surpa-surpare, tot ce e cretere, trecere i petrecere, tot ce e ncercare, ispitire i mplinire, se las descris de infinitivele lungi. Sub nsufleirea lor, lucrurile prind via, totul n nmugurire, i, ca toiagul lui Moise care odrslea, fiina lumii se preface n fire, adic ntr-un infinitiv lung. Brncui a sculptat germinarea, aa cum a sculptat adormirea, nlarea i, peste tot, desvrirea, ca o nencetat mngiere a formelor, ntocmai pietrei splate de ap. Nu a redat zborul, ci zburatul, zburarea. Srutul lui nu e un simbol, nici un act simplu, ci un proces fr - 159 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

de capt, o srutare. Pe Domnioara Pogany a tradus-o ntr-un infinitif lung. Nu se poate sfri cu nimic, sfritul nsui e svrire. Dar, ocupndu-se cu regele formelor gramaticale, Brncui a regsit firesc nceputurile, de care singur suveranul acela se ntmpl s tie, n societatea civilizat a cuvintelor. Cci, ntradevr, ce este mai originar, mai primitiv n rostirea omului, dect ceva de ordinul infinitivului lung? Undeva, n pdurile sale, omul nceputurilor nu tia nc s dea nume lucrurilor ele nsele, dar le prindea strile i procesele; aci e o fonire, aci e o curgere sau o alergare; ceva putea fi ameninare, altceva prilej de ndestulare i fericire. Foamea, frica, erosul toate sunt nti infinitive lungi. Iar cel mai adevrat infinitiv lung e cel care acoper pmntul ntreg i vieile oamenilor laolalt, dup cum se ntinde peste triile cerului; e tcerea. Dintre tceri, Brncui a ales -o pe cea adnc, mai gritoare dect toate, i a sculptat-o. A tcea-tcere, ce lung infinitiv! Vreo mie i ceva de ani se fcuse el neauzit aici, n lumea din care avea s se desprind, cu stlpi de pridvoare i cu verbe cu tot Brncui. Dar din tcerea aceasta, innd fie de istorie, fie de gramatica romneasc, el avea s fac un monument universal. Universal? Da, la propriu universal, adic plin de neles pentru oricine. O catedral nu e aa; o piramid nu e aa. Dac ducnd gndul pn la capt i nchipui o fiin extraterestr venind s ne vad, nu-i poi arta o catedral, nici o piramid, fr explicaii. Stai s vezi ce au vrut oamenii, i-ai spune. Dar n faa Mesei tcerii, ai spune doar: Stai i vezi. E o cloc cu pui, ar pricepe marele strin, dac sunt vieti cu pui i n lumea sa; ori e un gnd cu faptele lui; ori este Unu i Multiplu, i -ar spune cci mcar geometru ori filosof ar fi el. i ce e plin de tlc este nu numai c el ar nelege ceva, dintr-o mas goal, ci c e acolo o ateptare, sau o tcere. Ar nelege, aadar, i el, n felul su, c e vorba de un infinitiv lung; pn la captul lucrurilor lung, i puin dincolo de el.

- 160 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

ESEURI, POEZII

- 161 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

ESEU DESPRE COPILRIE

Prof. MARIN CASAPU coala Gimnazial Special Sf. Nicolae, Bucureti Pentru adult, copilria este un timp revolut. Regresia memoriei poate renvia acest timp fie cu nostalgie, fie cu bucurie, fie cu tristee. Eminescu evoc anii copilriei n poezia Fiind biet, pduri cutreieram ntr-un ton de familiaritate cu natura. Copilria romantic nseamn simbioz cu natura. Pierderea naturii nseamn pierderea copilriei.. Eminescu ntreab: Unde eti copilrie / Cu pdurea ta, cu tot? Creang schieaz natura. Ozana nseamn mai nti puritate i apoi peisaj. Descriptivismul marelui povestitor se mut pe evocarea ntmplrilor, episoadelor. Copilul turlubatic i salveaz de fiecare dat nevinovia. Pcatele copilriei nu sunt pcate. Copilria este o scuz moral. Creang descoper copilria cu bucurie, cu entuziasm. Efuziunile nostalgice trec repede. Prezentul copilriei refuz s devin trecut. Umorul actualizeaz copilria, o ine n prezent. Plecarea la coli mai nalte a copilului Creang nu nseamn doar prsirea satului natal, ci i maturizarea sa, nstrinarea de copilrie. Adolescena este o ruptur de copilrie, un ecou, o copie tot mai infidel a copilriei. Creang nu pledeaz pentru infantilism, ci pentru fericirea paradisiac a primei vrste a omului de pretutindeni i dintotdeauna. Blaga argumenteaz metafizic n Hronicul i cntecul vrstelor refuzul de a iei din copilrie. Mutismul su prelungit pn la vrsta de 4 ani este refuzul de a adera la lume. Dar lumea nseamn i pcat, i blestem. Blaga refuz pcatul lumii pn n momentul cnd descoper corola de minuni a lumii. Paradisul mitic se destram i se prelungete n lumea blestemat. De aceea Blaga vrea s nmuleasc minunile lumii (ca o reconstituire a paradisului mitic) prin expresie. Recursul poetului la cuvnt, la expresie nseamn att aderarea sa la lume, ct i ntemeierea acesteia. Cuvntul este o minune a lumii, dac nu chiar prima. n acelai timp, Blaga se pstreaz n muenia lebedei deoarece, acceptnd cntecul acesteia, accept moartea. Cuvntul este ntemeiere dar i nstrinare, moarte. Cuvntul este nceput dar i sfrit. Cntecul lebedei este i ultimul. Cioran joac fotbal cu craniile morilor din cimitirul de pe Coasta Boacii. Jocul cu moartea nseamn, de asemenea, refuzul morii i acceptarea ei. Este o incontien specific copilriei dar i o minimizare a morii, cea mai tragic dimensiune a condiiei omului. Cioran creeaz involuntar un umor negru, dar ideea central este c rul, moartea se gsesc chiar n centrul binelui, al vieii. Moartea germineaz n smna vieii. - 162 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Sufletul omului este o jucrie n minile lui Dumnezeu. El joac ping-pong cu sufletul omului aa cum Sfnta Tereza de vila ntr-un citat preluat de Cioran. Arbitrariul nu aparine omului, ci lui Dumnezeu. Dumnezeu este atotputernic att pe determinismul necesitii ct i pe hazard, att pe liberul-arbitru ct i pe libertatea omului. Ereticul Cioran aduce, prin Sfnta Tereza de vila, cel mai mare omagiu lui Dumnezeu. Pentru Cioran, spre deosebire de Blaga, viaa omului este un joc, o ncercare i nu doar o trecere n marea trecere. Cnd Cioran se ntreab: La ce bun Coasta Boacii? se refer la recursul la puritatea copilriei, la inocena de a te juca cu moartea fr s fii pedepsit. Locul natal, orict de nefericit ar putea s fie retrit, prin detaare, de ctre adult (sunt i copilrii nefericite!) poart n sine aura magic a primei patrii, de centru al lumii, de unic genez ce i aparine, chiar i n situaia n care contientizezi c vii din hazard. ndeprtarea de locul natal este o dram. Eminescu scrie Din strintate. Creang plnge n crua care l ndeprteaz de Humuleti. Cioran triete aceeai dram cnd prsete Rinarii pentru Sibiu. Blaga ncheie Hronicul i cntecul vrstelor descoperind dragostea n Cornelia Blaga, nscut Brediceanu, la Viena, aa cum Eminescu a cunoscut-o pe Veronica Micle. Dragostea ine locul copilriei. Femeia este locul natal n care te regseti, paradisul n care renati. Femeia face posibil regsirea paradisului pierdut, a patriei de origine n care s-a ntmplat s te nati. Dragostea nsumeaz gesturile copilriei. Eminescu se culc lng izvor. Creang se ntoarce gol puc de la scldat. Blaga descoper lumina cuvntului. Cioran execut o lovitur de pedeaps craniului care, cndva, clocotea de gnduri. Adultul Eminescu sare din cercul strmt. Creang evoc goliciunea cu duioia unui Adam vinovat. Blaga arde mirabila smn i i cerne cenua. Cioran nu se mai ntoarce niciodat pe Coasta Boacii, de teama de a regsi moartea pe care, copil fiind, a lovit-o cu piciorul.

- 163 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

OSANA!
Prof. MARIN CASAPU coala Gimnazial Special Sf. Nicolae, Bucureti

FLORI I OSANALE

Alb este poarta cetii Alb este asinul nemainclecat Albe sunt florile devenite covor Mulimea strig: Osana! Osana! Zarafii vnd n temple psri multicolore Iuda tocmete moartea mea pe 30 de argini. n Sptmna Mare Am pltit patima lumii cu patima mea Am iertat: Invidia frailor lui Iosif Nebunia celor zece fecioare Trdarea lui Iuda Netiina Apostolilor Nestatornicia oamenilor Hoia lui Barabas ndoiala referitoare la vemntul meu de lumin. Alb este poarta cetii Alb este asinul nemainclecat Albe sunt florile devenite covor Mulimea strig: Osana! Osana!

- 164 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

IOSIF I FRAII SI

Snopul meu de gru este mai seme Dect snopii frailor mei Snopul meu de gru este chiar viaa mea: n vreme de secet am salvat Egiptul n vreme de foamete am salvat pe printele meu Pe fraii mei care m-au aruncat n fntna deertului Care m-au vndut negustorilor i au artat Hainele mele mnjite de snge tatlui meu Spunnd c m-au ucis animalele deertului. Cu iubire le-am iertat ticloia Cu nelepciune le-am iertat invidia i ura Viaa mea a fost lecie pentru fraii mei Viaa mea a splat pcatele lor Viaa mea a fost o ran deschis O iubire amnat, o ntoarcere acas. Viaa mea amintete de uciderea lui Abel Viaa mea amintete de ntoarcerea fiului risipitor. Glasul sngelui l-am auzit doar eu Vielul cel gras l-am fcut cadou frailor mei: - Luai, mncai i odihnii-v pe snopul de gru Pe viaa mea nchinat vou! n Sptmna Mare, n ziua de luni Iisus s-a gndit la Iosif i fraii si La splarea pcatului lui Cain fa de Abel.

- 165 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

VEGHEREA FECIOARELOR

Flacra este a mea! Candelele sunt ale voastre! Suntei cinci fecioare cu candelele goale i vrei s mprumutai untdelemn De la celelalte 5 fecioare cu candelele pline Astfel, toate candelele se vor stinge i ntunericul va cuprinde casa n care M ateptai Mergei dup untdelemn, fecioare nechibzuite! n curnd voi sosi i voi vei fi plecate Vei bate la u i nu v voi cunoate! i nu v voi deschide!

IUDA

Cel srutat va fi arestat Cel srutat va purta crucea de Drumul Durerii Cel srutat va fi rstignit pe Dealul Cpnii n afara cetii, n afara aceste lumi Cel srutat este Salvatorul lumii Cel srutat este Fiul lui Dumnezeu Cel srutat cost 30 de argini. Cel srutat va muri Cel srutat va nvia n afara cetii, n afara aceste lumi

- 166 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

DASCLII
Prof. IRINA CMPEANU coala Gimnazial Poplaca, Sibiu

Sunt multe dar, multe de zis... Se deruleaz-n steaua lor, i merg continuu ca-ntr-un vis Pe-aripi de vnt i cltor. Cu nimbul lor din miez de lun, n straie moi, cugettori, nvturi ce tainic sun Din stele vii cobortori. Se nasc dorine dintr-un nor, Pn la cer, n paradis, Unde ajung dup ce mor Din stele vii cobortori. Ei cu puin, ceva de scris, Aduc n faa tuturor tiin mult i rbdare. Deschid ncet oricui crare Spre viitor i transfinit. Dar timpu-nchide geana lor, Fiine blnde care mor Cu ochiu-ntors spre infinit, Profetic glas de dascl trist Din stele vii cobortori.

19 iunie 2013

- 167 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

GHID INFORMATIV
LEGISLAIE, INSTITUII, INFORMAII UTILE (Selecie realizat de Colegiul de redacie)

- 168 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

DREPTURILE COPILULUI

,,Omenirea este datoare s ofere copiilor ce este mai bun din ce are de oferit (Preambul semnat la 20 noiembrie 1959)

n lumea de astzi, sute de milioane de copii i adolesceni triesc marginalizai n condiii periculoase, prizonieri ai unei spirale a srciei, ignoranei i a incapacitii de a se apra (nenumrai copii mor de foame, sunt torturai, nu au acces la servicii medicale, sunt victime ale exploatrii sexuale sau muncesc de la vrste foarte fragede). Pentru o dezvoltare armonioas a personalitii sale, copilul trebuie s creasc ntr -un mediu familial, ntr-o atmosfer de fericire, dragoste i nelegere. Din cauza lipsei de maturitate fizic i intelectual, copiii au dreptul la ajutor i la o asisten special pentru a avea o via individual n societate. Astfel : Pe 11 decembrie 1946, Adunarea General a Organizaiei Naiunilor Unite creeaz UNICEF, organizaie dedicat copiilor; 20 noiembrie 1959, UNICEF emite ,, Declaraia Drepturilor Copilului; 20 noiembrie 1989, Adunarea General a ONU adopt ,, Convenia cu privire la Drepturile Copilului ; 28 septembrie 1990, Romnia ratific Convenia cu privire la Drepturile Copilului; 192 de ri au ratificat, semnat sau aderat la Convenie. Principiile Conveniei care ghideaz sistemul de protecie a copilului sunt: interesul superior al copilului; non-discriminarea; participarea copilului; supravieuirea i dezvoltarea. La nivelul Uniunii Europene, ncepnd din anul 2000, semestrial, la invitaia rii care deine preediia UE, se ntrunete Grupul Interguvernamental permanent privind copilria i adolescena; n cadrul acestor ntruniri, principalele subiecte de dezbateri sunt cele legate de condiiile de trai, politicile i bunele practici n protejarea copiilor.

- 169 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

n 20 noiembrie, Uniunea European srbtorete Ziua European a Copilriei.

CONVENIA CU PRIVIRE LA DREPTURILE COPILULUI

Articolul 6 1. Statele pri recunosc c orice copil are un drept inerent la via. 2. Statele pri vor asigura n toat msura posibilului supravieuirea i dezvoltarea copilului. Articolul 7 1. Copilul este nregistrat imediat dup naterea sa i are, de la aceast dat, dreptul la un nume, dreptul de a dobndi o cetenie i, n msura posibilului, dreptul de a-i cunoate prinii i de a fi crescut de acetia. 2. Statele pri vor veghea la aplicarea acestor drepturi conform legislaiei lor naionale i a obligaiilor asumate potrivit instrumentelor internaionale aplicabile n materie, n mod deosebit n cazurile n care, n absena acestora, copilul s-ar gsi n situaia de a fi apatrid. Articolul 8 1. Statele pri se angajeaz s respecte dreptul copilului de a-i pstra identitatea, inclusiv cetenia, numele su i relaiile familiale, astfel cum sunt recunoscute de lege, fr amestec ilegal. 2. Dac un copil este lipsit, n mod ilegal, de elementele constitutive ale identitii sale sau de unele din acestea, statele pri vor acorda asistena i protecia corespunztoare pentru ca identitatea sa s fie restabilit ct mai repede posibil. Articolul 9 1. Statele pri vor veghea ca nici un copil s nu fie separat de prinii si mpotriva voinei lor, cu excepia situaiei n care autoritile competente decid, sub rezerva revizuirii judiciare i n conformitate cu legile i procedurile aplicabile, c aceast separare este necesar, n interesul superior al copilului. O decizie n acest sens poate s fie necesar n anumite cazuri particulare, de exemplu atunci cnd prinii maltrateaz sau neglijeaz copiii sau cnd prinii triesc separat i cnd urmeaz s se ia o hotrre cu privire la locul de reedin al copilului. 2. n toate cazurile prevzute la paragraful 1 al prezentului articol, toate prile interesate trebuie s aib posibilitatea de a participa la dezbateri i de a-i face cunoscute prerile lor. 3. Statele pri vor respecta dreptul copilului separat de cei doi prini ai si sau de unul din ei, de a ntreine relaii personale i contacte directe cu cei doi prini ai si, afar dac acest lucru este contrar interesului superior al copilului. 4. Cnd separarea rezult din msuri luate de ctre un stat parte, precum detenia, nchisoarea, exilul, expulzarea sau moartea (nelegndu-se moartea indiferent de cauz, survenit n timpul deteniei) celor doi prini sau a unuia dintre ei, sau a copilului, statul parte d, la cererea prinilor, a copilului sau, dac este cazul, a unui membru al familiei, informaiile eseniale asupra locului unde se gsesc membrul sau membri familiei, afar dac divulgarea acestor informaii ar aduce prejudicii bunstrii copilului. Statele pri vor veghea, de asemenea, ca prezentarea unei astfel de cereri s nu antreneze prin ea nsi consecine duntoare pentru persoana sau persoanele n cauz. - 170 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Articolul 10 1. n conformitate cu obligaia ce revine statelor pri potrivit paragrafului 1 al articolului 9, orice cerere fcut de un copil sau de ctre prinii si n vederea intrrii ntr-un stat sau prsirii acestuia n scopul rentregirii familiei, va fi examinat de statele pri ntr-un spirit pozitiv, cu umanism i operativitate. Statele pri vor veghea, de asemenea, ca prezentarea unei astfel de cereri s nu antreneze consecine duntoare pentru autorii solicitrii i membri familiei lor. 2. Un copil ai crui prini au reedina n state diferite are dreptul de a ntreine, n afara unor situaii excepionale, relaii personale i contacte directe regulate cu ambii prini. n acest scop, i n conformitate cu obligaia care revine statelor pri rezultnd din art. 9 paragraful 1, statele pri vor respecta dreptul pe care l au copilul i prinii si de a prsi orice ar, inclusiv pe a lor, i de a reveni n propria lor ar. Dreptul de a prsi orice ar nu poate fi limitat dect de restriciile prevzute de lege i care sunt necesare pentru protecia securitii naionale, ordinea public, sntatea public sau moralitatea public sau drepturile i libertile altora i care sunt compatibile cu celelalte drepturi recunoscute n prezenta convenie. Articolul 13 1. Copilul are dreptul la libertatea de exprimare; acest drept cuprinde libertatea de a cuta, a primi i a difuza informaii i idei de orice natur, fr s se in seama de frontiere, sub form oral, scris, tiprit sau artistic, sau prin oricare alte mijloace, la alegerea copilului. 2. Exercitarea acestui drept poate fi supus restriciilor, dar numai acelora care sunt prevzute de lege i care sunt necesare: a) pentru respectul drepturilor sau reputaiei altora, sau b) pentru protecia securitii naionale, ordinii publice, sntii i moralei publice. Articolul 14 1. Statele pri vor respecta dreptul copilului la libertatea de gndire, de contiin i religie. 2. Statele pri vor respecta dreptul i obligaia prinilor sau, dup caz, ale reprezentanilor legali ai copilului de a-l orienta pe acesta n exercitarea dreptului sus-menionat de o manier care s corespund dezvoltrii capacitilor sale. 3. Libertatea de a-i manifesta religia sa sau convingerile sale nu poate fi supus dect restriciilor care sunt prevzute de lege i care sunt necesare pentru protecia securitii publice, a ordinii publice, a sntii i moralei publice sau libertilor i drepturilor fundamentale. Articolul 15 1. Statele pri vor recunoate drepturile copilului la libertatea de asociere i la libertatea de reuniune panic. 2. Exercitarea acestor drepturi nu poate fi obiect dect al acelor limitri care sunt prevzute de lege i care sunt necesare, ntr-o societate democratic, n interesul securitii naionale, al siguranei sau al ordinii publice, sau pentru a proteja sntatea sau moralitatea public sau drepturile i libertile altora.

- 171 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Articolul 16 1. Nici un copil nu va face obiectul ingerinelor arbitrare sau ilegale n viaa sa personal, familia sa, domiciliul sau corespondena sa i nici al unor atacuri ilegale la onoarea i reputaia sa. 2. Copilul are dreptul la protecia legii contra unor astfel de imixtiuni sau atacuri. Articolul 20 1. Orice copil care este, temporar sau definitiv, lipsit de mediul su familial, sau care, n propriul su interes, nu poate fi lsat n acest mediu, are dreptul la protecie i un ajutor special din partea statului. 2. Statele pri vor prevedea pentru acest copil o protecie alternativ n conformitate cu legislaia lor naional. 3. Aceast protecie alternativ poate s aib forma plasrii ntr-o familie, adopiunii sau, n caz de necesitate, ncredinrii ntr-o instituie corespunztoare pentru copii. n alegerea uneia din aceste soluii este necesar s se in seama n mod corespunztor de necesitatea unei anumite continuiti n educarea copilului, ca i de originea sa etnic, religioas, cultural i lingvistic. Articolul 24 1. Statele pri recunosc dreptul copilului de a se bucura de cea mai bun stare de sntate posibil i de a beneficia de serviciile medicale i de reeducare. Ele se vor strdui s garanteze ca nici un copil s nu fie lipsit de dreptul de a avea acces la aceste servicii. 2. Statele pri se vor strdui s asigure realizarea integral a dreptului menionat i, n mod deosebit, vor lua msurile corespunztoare pentru: a) reducerea mortalitii n rndul nou-nscuilor; b) asigurarea pentru toi copiii de asisten medical i ngrijiri de sntate necesare, accentul fiind pus pe dezvoltarea msurilor primare de ocrotire a sntii; c) lupta contra maladiilor i malnutriiei n cadrul msurilor primare de ocrotire a sntii, mulumit aplicrii tehnologiei uor de procurat i furnizarea de alimente nutritive i ap potabil, innd seama de pericolele i riscurile de poluare a mediului natural; d) asigurarea ocrotirii sntii mamelor n perioada pre i post natal; e) asigurarea ca toate grupurile societii, n mod deosebit prinii i copiii, s fie informai cu privire la sntatea i alimentaia copilului, avantajele alptrii, igienei i salubritii mediului nconjurtor i prevenirii de accidente, s beneficieze de un ajutor care s le permit s profite de aceast informaie; f) dezvoltarea msurilor preventive de sntate, de asisten a prinilor i de educaie, precum i a serviciilor n materie de planificare familial. 2. Statele pri vor lua toate msurile eficiente corespunztoare n vederea abolirii practicilor tradiionale duntoare sntii copiilor. 3. Statele pri se angajeaz s favorizeze i s ncurajeze cooperarea internaional n vederea asigurrii progresive i deplinei dezvoltri a dreptului recunoscut n prezentul articol. n aceast privin se va ine seama, n mod deosebit, de nevoile rilor n curs de dezvoltare.

- 172 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Articolul 27 1. Prinilor i oricrei alte persoane care au n grij un copil le revine responsabilitatea de a asigura, n limita posibilitilor i a mijloacelor lor financiare, condiiile de via necesare dezvoltrii copilului. 2. Statele pri vor adopta msurile corespunztoare, innd seama de condiiile naionale i n limita mijloacelor lor, pentru a ajuta prinii i alte persoane care au n grij un copil s valorifice acest drept i vor oferi, n caz de nevoie, o asisten material i programe de sprijin n special n ceea ce privete alimentaia, mbrcmintea i locuina. 3. Statele pri vor lua toate msurile adecvate pentru a asigura recuperarea pensiei alimentare a copilului de la prinii si sau de la alte persoane care au o rspundere financiar fa de el, indiferent dac se afl pe teritoriul lor sau n strintate. n special, pentru a se ine seama de cazurile n care persoana care are o rspundere financiar fa de un copil care triete ntr-un alt stat dect cel al copilului, statele pri vor favoriza aderarea la acorduri internaionale sau ncheierea de asemenea acorduri, precum i adoptarea oricror alte aranjamente corespunztoare. Articolul 28 1. Statele pri recunosc dreptul copilului la educaie i n vederea asigurrii exercitrii acestui drept n mod progresiv i pe baza egalitii de anse, n special: a) ele vor face nvmntul primar obligatoriu i gratuit pentru toi; b) ele vor ncuraja diferite forme de nvmnt secundar, att general ct i profesional, le vor face deschise i accesibile oricrui copil i vor lua msuri corespunztoare, cum sunt instituirea gratuitii nvmntului i acordarea unui ajutor financiar n caz de nevoie; c) ele vor asigura tuturor accesul la nvmntul superior, n funcie de capacitile fiecruia, prin toate mijloacele adecvate; d) ele vor face deschise i accesibile oricrui copil informarea i orientarea colar i profesional; e) ele vor lua msuri pentru a ncuraja frecventarea colii cu regularitate i reducerea ratei de abandonare a colii. 2. Statele pri vor lua toate msurile pentru a veghea la aplicarea disciplinei colare ntr-un mod compatibil cu demnitatea copilului ca fiin uman i n conformi tate cu prezenta convenie. 3. Statele pri vor favoriza i ncuraja cooperarea internaional n domeniul educaiei, mai ales cu scopul de a contribui la eliminarea ignoranei i a analfabetismului n lume i de a facilita accesul la cunotine tiinifice i tehnice i la metodele de nvmnt moderne. n aceast privin se va ine n special seama de nevoile rilor n curs de dezvoltare. Articolul 30 n statele n care exist minoriti etnice, religioase sau lingvistice sau persoane de origine autohton, un copil autohton sau care aparine uneia din aceste minoriti nu poate fi privat de dreptul de a avea propria sa via cultural, de a profesa i de a practica propria sa religie sau de a folosi propria limb n comun cu ali membri ai grupului su.

- 173 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Articolul 31 1. Statele pri recunosc dreptul copilului la odihn i la vacan, de a practica activiti recreative proprii vrstei sale, de a participa n mod liber la activitatea cultural i artistic. 2. Statele pri respect i favorizeaz dreptul copilului de a participa n mod deplin la viaa cultural i artistic i ncurajeaz organizarea n favoarea lui a unor mijloace corespunztoare de vacan i activiti recreative, artistice i culturale, n condiii de egalitate. Articolul 32 1. Statele pri recunosc dreptul copilului de a fi protejat mpotriva exploatrii economice i de a nu fi constrns la o munc ce comport riscuri sau este susceptibil s-i compromit educaia sau s-i duneze sntii sau dezvoltrii sale fizice, mentale, spirituale, morale sau sociale. 2. Statele pri vor lua msurile legislative, administrative, sociale i educative pentru a asigura aplicarea prezentului articol. n acest scop i innd seama de dispoziiile pertinente ale celorlalte instrumente internaionale, statele pri, n special, vor: a) fixa o vrst minim sau vrste minime de angajare; b) prevedea o reglementare corespunztoare a orarelor de lucru i a condiiilor de munc; c) prevedea pedepse sau alte sanciuni corespunztoare pentru a asigura aplicarea efectiv a prezentului articol. Articolul 36 Statele pri vor proteja copilul contra oricrei forme de exploatare duntoare oricrui aspect al bunstrii lui. Articolul 39 Statele pri vor lua toate msurile corespunztoare pentru a facilita readaptarea fizic i psihologic i reintegrarea social a oricrui copil victim a oricrei forme de neglijen, exploatare sau viciu, a torturii sau a oricrei forme de pedeaps sau tratamente de cruzime, inumane sau degradante sau a unui conflict armat. Aceast readaptare i aceast reintegrare se vor desfura n condiii care favorizeaz sntatea, respectul de sine i demnitatea copilului. Articolul 40 Statele pri recunosc oricrui copil bnuit, acuzat sau dovedit c a comis o nclcare a legii penale dreptul la un tratament care s fie de natur s favorizeze simul su de demnitate i al valorii personale, care s ntreasc respectul su pentru drepturile omului i libertile fundamentale ale altora i care s in seama de vrsta sa ca i de necesitatea de a facilita reintegrarea sa n societate, s -l fac s-i asume un rol constructiv n snul acesteia.

- 174 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

TEME CHEIE PENTRU NUMRUL URMTOR:

educaie durabil dificulti de nvare comunicarea augmentativ i alternativ

- 175 -

I TOTUI ... EDUCAIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Materialele oferite revistei noastre, pentru publicare, trebuie s ndeplineasc anumite condiii: Textul va fi de cel mult 8 pagini, inclusiv bibliografia; el va fi tehnoredactat cu diacritice, n format A4, margini 2 cm sus, jos i 3 cm dreapta, stnga, n corp liter Times New Roman, nr. 12, cu spaiere la un rnd; materialul listat va fi nsoit de CD; n cazul existenei unui rezumat, acesta nu va depi 8 rnduri i va fi plasat pe prima pagin, ntre titlu i text, redactat n corp de liter Times New Roman, nr. 10, cu spaiere la un rnd; Bibliografia va fi prezentat n ordine alfabetic (autorul, anul apariiei, titlul lucrrii, localitatea apariiei, editura) i va fi plasat la sfritul lucrrii; Citarea autorilor, n text, va cuprinde: numele autorului, anul apariiei lucrrii; Graficele i figurile, realizate n Excel, nu vor fi mai mari de 10/17 i vor fi numerotate; Autorii materialelor vor specifica pe material ocupaia i locul de munc; Orice material trimis revistei va fi nsoit de date de contact. Redacia revistei nu-i asum nicio responsabilitate privind sursele de informare ale autorilor articolelor.

- 176 -