UNIVERSITATEA BUCURESTI FACULTATEA PSIHOLOGIE SI STIINTELE EDUCATIEI

Portofoliu

Studenta: Stemate Otilia

Delimitari conceptuale si etiologice la persoanele cu deficiente.

Debilitatea mintala este prima zona a insuficientei mintale- insuficienta relativa la exigentele societatii, exigenti variabile de la o societate la alta, de la o varsta la altainsuficienta a carei factori determinati sunt biologici si cu efectul ireversibil in studiul actual al cunostintelor. Intelectul de limita: persoanele au un IQ intre 80-8 -!0. "ceasta marc#iaza granita intre normalitate si #andicap. Deficienta mintala de gradul I: o insuficienta mai mult sau mai putin marcata a dezvoltarii inteligentei, lasandu-i individului posibilitatea de a a$unge la autonomie sociala, fara insa sa-i permita sa-si asume total responsabilitatea conduitelor sale. Deficienta mintala de gradul II: are un IQ cuprins intre %0- 0 si corespunde unei dezvoltari normale a varstei cronologice da & la ' ani. Deficienta mintala de gradul III: are un IQ sub %0-% si o dezvoltare psi#ica corespunzatoare varstei normale de pana la & ani. In functie de perioada in care actioneaza asupra organizmului, factorii patogeni se pot imparti in endogeni si exogeni prin conditiile existenei in mediul incon$urator. In cadrul factorilor endogeni cele mai intalnite anomalii sunt cele cromozomiale. (onsecinta anomaliei cromozomiale e un dezec#ilibru genic care se soldeaza cu anomalii variate cum ar fi: encefalopatia si malformatiile somatice. )rin dezec#ilibru genic intelegem un plus sau un minus de material genetic. In cazul unui minus e afectata viabilitatea oului. )roducerea deficientei mintale depinde de momentul interventiei factorilor in procesul evolutiv, de masivitatea agresiunii si de timpul agentului agresiv. In cazul subdezvoltarii sau nedezvoltarii, factorii exogeni actioneaza mai eficient si mai puternic in perioadele timpurii, in special in perioada intrauterina si in primii & ani de viata. Elevul handicapat printr-o deficien neuromotorie sau motorie este cel la care evaluarea, efectuat* de personal calificat, relev* una sau mai multe atingeri de origine nervoas*, muscular* sau osteomuscular*. +levul cu #andicap provenit dintr-o astfel de deficien,* prezint* unele caracteristici generatoare de nevoi speciale: antrenamente diverse de abilitare motric* -i psi#omotric*. a$utor -i sus,inere /n /ndeplinirea unor activit*,i. (0nd elevul este #andicapat printr-o deficien ! neu"#m#t#"ie $"#fund!, evaluarea func,ional* relev*, cu tot a$utorul te#nic -i de protezare, cel pu,in una din caracteristicile urm*toare: limita"e im$#"tant! a c#munic!"ii, care face necesar apelul la mi$loace de substitu,ie. limita"ea func iil#" %i#l#&ice importante, care cere un antrenament special -i o asisten,* regulat* pentru /ndeplinirea activit*,ilor cotidiene. limit!"i im$#"tante 'n $lanul m#%ilit! ii( care solicit* a$utor pentru dezvoltarea motorie -i pentru deplasare. "tunci c0nd evaluarea relev* o deficien ! )e*e"!( se constat*: dificult! i 'n 'n*! a"ea c#munic!"ii+ dificult! i 'n "eali,a"ea acti*it! il#" de a$uca"e -$"e.en)iune/+

 dificult! i 'n "eali,a"ea acti*it! il#" c#tidiene 1/ngri$ire corporal*, #r*nire2. m#%ilitate "edu)! ca"e afectea,! de$la)a"ea0 Institutul 3a,ional de +xpertiz* 4edical* ,ine seama, /n stabilirea gradului deficien,ei, de urm*toarele criterii func,ionale: posibilitatea realiz*rii pre#ensiunii -i gestualit*,ii, /n afec,iunile membrelor toracice. posibilitatea ortostatismului -i mersului, /n afec,iunile membrelor pelvine -i coloanei vertebrale. localizarea la un membru sau la ambele membre. 5n zona deficien,elor moderate -i u-oare, aplicarea criteriilor conduce la stabilirea urm*toarelor /ncadr*ri: deficien,* func,ional* medie -m#de"at!/, pentru ambele membre superioare 1toracice2, atunci c0nd pre#ensiunea este pierdut*. deficien,* u1#a"!( atunci c0nd pre#ensiunea este doar limitat*. deficien,a func,ional* este considerat* medie -m#de"at!/( pentru un singur membru inferior 1pelvin2 -i coloan* vertebral*, atunci c0nd adaptarea la ortostatism -i mers este redus*. deficien,a este u1#a"!, atunci c0nd adaptarea la ortostatism prelungit -i la mers pe distan,e mari este redus*. deficien,a func,ional* este medie 1moderat*2, pentru ambele membre inferioare -i coloan* vertebral*, atunci c0nd permite doar un ortostatism cu spri$in de scurt* durat* -i o deplasare dificil* pe distan,e mici. deficien,a este u1#a"! atunci c0nd permite ortostatism intermitent -i deplas*ri pe distan,e mici. 4anifest*rile ce dep*-esc aceste caracteristici sunt /ncadrate ca deficien,e accentuate -i severe. 6nele deficien,ele fizice, asociate sau nu cu alte deficien,e pot afecta de,*#lta"ea $)i.#m#t"icit! ii. )si#omotricitatea se dezvolt* dac* unele organe, aparate -i sisteme sunt integre. Tul%u"!"ile 'n )t"uctu"a"ea $)i.#m#t"icit! ii sunt cele care afecteaz* semnificativ sc#ema corporal*, lateralitatea corporal*, conduitele perceptiv-motrice, conduitele motrice de baz*. Tul%u"!"ile &"a*e 1i medii ale $)i.#m#t"icit! ii cer un curriculum adaptat sau, dup* caz, programe specifice de dezvoltare-abilitare, compensare sau recuperare. 7ulbur*rile func,iilor motrice sunt asociate frecvent cu tulbur*ri psi#ice. 5n cazul celor cu provenien,* /n presupuse leziuni cerebrale difuze, s-a conturat sindromul #iperc#inetic cu urm*toarele caracteristici: /nc*rcare energetic* -i pulsional* extrem*, cu dorin,a de desc*rcare prin efort -i mi-care cvasipermanent*. dorin,* de noutate /n cunoa-tere, f*r* concentrare -i cu comutare rapid* c*tre alte obiecte sau fenomene. superficialitate a cunoa-terii, decurg0nd din slab* concentrare a aten,iei -i efort voluntar sc*zut. Ele*ul .andica$at $"int"2# deficien ! #"&anic! este cel a c*rui evaluare relev* disfunc,ii vitale 1respira,ie, circula,ie, nutri,ie, sistem genito-urinar, sistem endocrin etc.2. Disfunc,ia antreneaz* tulbur*ri organice permanente, cu im$act )emnificati* 'n acti*itatea 1c#la"!. Deficien,a organic* 1visceral*2 se recunoa-te, din perspectiva -colii, prin impactul semnificativ pe care /l are asupra func,ion*rii elevului. (0nd starea somatic* necesit* /ngri$iri -i m*suri pedagogice specifice /n timpul programului -colar, atunci se instituie un #andicap organic 1visceral2.

&

Elevul cu $#li.andica$ )au multi.andica$ este cel care prezint*, simultan, multiple deficien,e cu incapacit*,i sau limit*ri importante /n manifest*rile din mediul educa,ional. "tunci c0nd evaluarea func,ional* eviden,iaz* prezen,a relativ egal* a mai multor incapacit*,i -i limit*ri principale, este necesar* o metodologie specific*. 8itua,ia elevului este diferit* de a celui care are incapacit*,i sau limit*ri din surs* unic*. 5n poli#andicap se asociaz* deficien,e accentuate sau grave: fie /n anumite paliere ale activit*,ii fizice -i psi#ice. fie /n toate componentele principalelor activit*,i psi#ofizice -i psi#ice 1exemplu, surdomuto-cecitate2. (0nd exist* dubl* sau tripl* deficien,*, apar: limit*ri accentuate ale comunic*rii. limit*ri ale ac#izi,iei de informa,ii. limit*ri /n rela,iile cu antura$ul. 8e constat* o restr0ngere a c*ilor prin care adaptarea se poate realiza. 6neori sunt #andicapuri particulare, ce presupun un m*nunc#i de deficien,e cu etiologie insuficient precizat*, bazat* pe teorii explicative. 5n astfel de cazuri, #andicapul se instaleaz* prin tulbur*ri accentuate de dezvoltare. +valuarea func,ional*, realizat* de o ec#ip* multidisciplinar*, cu a$utorul te#nicilor de observa,ie sistematic* -i al examin*rilor standardizate, conduce la unul din diagnosticele: audiomutitate. sindrom autist. tulbur*ri psi#opatologice consecutive unor boli psi#ice ma$ore. Audiomutitatea este un poli#andicap ce rezult*, prezumtiv, dintr-o disfunc,ie cerebral* ereditar*, care antreneaz*: limit*ri importante /n discriminarea sunetelor 1legate mai mult de lungimea sunetelor dec0t de intensitate sau tonalitate2. limit*ri /n orientarea temporal*. limit*ri /n dezvoltarea limba$ului -i vorbirii. 4anifest*rile specifice se constat* prin: tulbur*ri ale limba$ului. tulbur*ri ale operativit*,ii g0ndirii 1abstractizare, generalizare2. tulbur*ri /n percep,ia timpului. tulbur*ri de motricitate fin* sau grosier*. tulbur*ri de vorbire. tulbur*ri de percep,ie vizual*. tulbur*ri de orientare spa,ial*. tulbur*ri de comportament: #iperactivitate, repetitivitate, labilitate emo,ional*. 5n general se iau ca indicatori ai disfunc,iei cerebrale ereditare dificult*,ile severe de /nv*,are la un copil care nu are deficien,* intelectual* sau alterare accentuat* a mecanismelor senzoriale. "udiomutitatea a mai fost denumit* alalie sau afazie congenital, afemie, disfazie funcional.

Specificul personalitatii si compotamentului la debilii mintali

"tunci cand solicitarile depasesc posibilitatile de raspuns, apare fragilitatea constructiei personalitatii. :ragilitatea poate fi disociata- manifestari de duritate, impulsivitate si lipsa de control- sau mascata- ce apare la debilii care traiesc intr-un mediu securizat facand posibila disimularea trasaturilor negative. (omportamentul e dominat de emotivitate, insa intotdeauna e necontrolat. 3umeroase comportamente aberante ale acestor persoane nu sunt decat reactii de insecuritate si furie sau tentative de a evita o situatie de esec. "ctivitatea debilului e caracterizata in pimul rand de imaturitate-un copil debil mintal de varsta scolara are manifestari proprii prescolarilor sub aspectul emotiilor si sentimentelor. ;rientarea lor spre aceste forme de /nvatam0nt se face /n functie de tipul si gravitatea deficientei, dupa capacitatile compensatorii individuale, optiunea parintilor si tin0nd cont de obiectivul principal - integrarea lor /n contexte sociale obisnuite: familiale, scolare, de munca, de odi#na, etc. (opilul cu deficiente psi#ice este un inadaptat , /n sensul ca deficienta mintala e ireversibila. totusi, personalitatea sa este educabila. Deficienta psi#ica are cauze precise si nu e reversibila ca fenomen, /nsa are o evolutie cu valente compensatorii si este recuperabila, /n sensul structurarii personalitatii si integrarii sociale. 8tructura personalitatii copilului deficient mintal prezinta deosebiri fundamentale fata de cea a copilului normal. )rintre caracteristicile esentiale si evidente ale deficientilor mintal, se numara diferite /nt0rzieri /n dezvoltare: /nt0rzierea debuturilor specifice micii copilarii 1aparitia g0nguritului, a primelor cuvinte, primilor pasi2, /nt0rzierea /n dezvoltarea limba$ului si dezvoltarea intelectuala etc. )e l0nga diferentele cantitative, apar si diferentieri calitative /ntre copiii cu deficienta mintala si copiii normali, cu impact negativ asupra procesului de adaptare si integrare /n comunitate a celor cu deficienta mintala. 8pre deosebire de copilul normal, copilul deficient mintal nu prezinta acele treceri succesive si gradate, acea plasticitate si mobilitate <urt =e>is arata ca ?insuficienta dezvoltare a sistemelor psi#ice la copilul deficient mintal duce, concomitente cu concretismul si primitivismul g0ndirii sale, la insuficienta diferentiere a lumii percepute si traite, ca urmare personalitatea /nsasi este insuficient diferentiata.? +lementele de specificitate ale deficientei mintale sunt: ?@iscozitate genetica? 1dupa A. In#elder2 Deficientul mintal nu poate recupera /nt0rzierea sa, ceea ce face sa ram0na centrat, pe o perioada mai /ndelungata de timp dec0t copilul normal, /ntr-o anumita perioada evolutiva. )ersistenta elementelor anterioare cu cele superioare defineste viscozitatea genetica. ? Beterocronia 1dupa C.Dazzo2 se manifesta prin existenta decala$elor /ntre diferite sisteme si functii psi#ice ce se dezvolta neec#ilibrat, dezvoltarea unora fac0ndu-se /n detrimentul altora. ? Cigiditatea, dupa conceptia lui E.I. <ounin, una dintre trasaturile definitorii ale personalitatii copilului cu deficiente intelectuale. +a se manifesta la nivelul ?regiunilor

psi#ologice? care, fiind rigide, nu permit sc#imburi functionale /ntre ele, potrivit v0rstei cronologice. sau inertia oligofrenica 1dupa ". C. =uria2. :ragilitatea caracterizeaza personalitatea deficientului mintal si determina dereglari ale comportamentului sau: manifestarea ostilitatii fata de cei din $ur si refuzul de a coopera cu acestia. stari de impulsivitate sau depresie datorate instabilitatii afective. trairea unor stari tensionate datorita constientizarii relative a deficientei. repulsie fata de activitatea scolara. dereglari ale relatiilor familiale, etc. )erceptia deficientului mintal se caracterizeaza printr-un volum limitat si o accentuata nediferentiere a celor percepute, aflate /n str0nsa legatura cu lipsa de activism si caracterul /ncetinit al actului perceptiv. Imaginile perceptive sunt sarace, dezorganizate, rigide si fragmentare. Datorita dificultatilor de analiza ale deficientului mintal, perceptiile sunt vag diferentiate si insuficient de specifice, ceea ce determina confuzii /n actul perceptiv. =a copilul deficient mintal apar tulburari de perceptie a formei, a marimii, a spatiului si a timpului, ca urmare a activismului exploratoriu redus si rigid, a insuficientelor perceptiei vizuale, ale mecanismelor perceptive /n general si ale capacitatii de structurare perceptivmotrica a spatiului si timpului. De aceea, se impun urmatoarele masuri terapeutice: ? prelungirea timpului afectat perceperii obiectelor. ? asocierea transmiterii informatiilor prin mi$loace verbale cu ilustrarea lor cu material intuitiv, /n conditiile participarii active a copilului prin manipularea directa a materialului respectiv. ? asigurarea calitatilor perceptive ale materialelor expuse copiilor 1dimensiuni adecvate, colorit si luminozitate optime, timp si ritm de expunere corespunzator etc.2 =a deficientii mintal reprezentarile se caracterizeaza prin : ? caracter /ngust si unilateral. ? slaba diferentiere /ntre reprezentarile din aceeasi categorie. ? rigiditate, lipsa de dinamism si flexibilitate. ? confuzie si insuficienta corelare cu experienta ? incapacitatea combinarii reprezentarilor. ? pierderea treptata si estomparea progresiva a diferentelor /ntre reprezentarile apropiate si c#iar deformarea lor /n timp. (ele mai afectate sunt reprezentarile de spatiu si timp. :ara /ndoiala ca particularitatile sensibilitatii si ale perceptiei influenteaza nemi$locit eficienta activitatilor de /nvatare. +le au implicatii asupra dezvoltarii proceselor cognitive superioare. F0ndirea este principala p0rg#ie psi#ica prin care se realizeaza adaptarea constienta la conditiile de mediu. Deficientul mintal face pasi marunti si lenti /n evolutia sa intelectuala, caracterizata prin numeroase inegalitati si oscilatii si printr-o evolutie greoaie, /ncetinita, inconsistenta si neterminata.

(opilul deficient mintal este incapabil sa se desprinda de concretul nemi$locit, de a face generalizari si de a verbaliza propria experienta. +l recurge adesea /n activitatea scolara la solutii puerile /n rezolvarea sarcinilor cognitive si nu simte nevoia de feed-bacH. ; alta trasatura a g0ndirii deficientului mintal este inertia proceselor g0ndirii. 5n activitatea scolara inertia intelectuala se manifesta prin urmatoarele coordonate: ? o lentoare a capacitatilor si a operatiilor mintale dar si practice. ? numeroase stereotipii comportamentale si verbale. ? repetarea fara discernam0nt a unor sabloane /nsusite mecanic. ? saracia exemplificarii originale. ? dificultati de aplicare si de transfer a informatiilor si a ac#izitiilor /n situatii noi. ? lipsa de initiativa si de spirit critic a g0ndirii. ? o insuficienta curiozitate, slaba manifestare a interesului cognitiv. ? inconsecventa g0ndirii, abaterea de la un demers corect, la prima greseala /nt0mplatoare, alunecarea pe o pista falsa etc. Datorita concretismului si a inertiei sale, g0ndirea /si pierde rolul de coordonare asupra activitatilor desfasurate, la deficientul mintal. 1)us /n fata unei sarcini, acesta nu o analizeaza /n prealabil, de cele mai multe ori, ci trece direct, impulsiv la rezolvarea ei, orient0ndu-se dupa situatii aleatorii si dupa asemanari de forma.2 Drept urmare, una dintre sarcinile prioritare ale /nvatam0ntului special consta /n prevenirea si combaterea manifestarilor de inertie si stimularea activismului g0ndirii. =ipsa de supraveg#ere, /ndrumare si control poate duce la tulburari grave de comportament si la dificultati progresive /n procesul de /nvatare. Imaginatia este puternic afectata la copilul deficient mintal, datorita ,,saraciei si caracterului lacunar al baga$ului de reprezentari, datorita caracterului rudimentar al functiei semiotice si a fenomenelor de nedezvoltare a limba$ului, datorita capacitatilor mnezice limitate I si, mai ales, datorita inertiei g0ndirii si rigiditatii reactiilor adaptative. (a urmare a acestor perturbari de dezvoltare, imaginatia este saraca, reproductiva. )rocesul instructiv - educativ trebuie sa creeze conditii pentru dezvoltarea compensatorie a imaginatiei copiilor cu deficiente mintale - /ndeosebi a formelor sale reproductive - ceea ce presupune respectarea unor cerinte referitoare la organizarea si desfasurarea activitatilor instructiv -educative si formativ- terapeutice: ? stimularea imaginatiei prin ludoterapie, ? renuntarea la folosirea excesiva a metodelor verbale de predare- /nvatare-evaluare si utilizarea metodelor activ -participative si intuitiv-practice. ? formarea unor algoritmi de utilizare a mi$loacelor sc#ematice si simbolice, specifice anumitor discipline si activitati scolare. 4emoria este predominant mecanica si de scurta durata, imediata. 5nregistrarea mecanica a datelor, lipsa memoriei logice si nesesizarea cauzalitatii lucrurilor si a fenomenelor determina dificultati de adaptare. @olumul memoriei este redus, de aceea si capacitatea de transfer a cunostintelor este redusa. Bipomnezia este caracteristica de baza a deficientului mintal.

'

Dintre operatiile memoriei, cea mai afectata este reproducerea, caracterizata printr-o fidelitate scazuta. De asemenea, /ntiparirea se face lent, iar pastrarea este marcata de o instabilitate pronuntata, datorita capacitatilor reduse de structurare si restructurare a informatiilor stocate, de integrare a cunostintelor noi /n sisteme si de reorganizare a volumului de cunostinte vec#i. Diminuarea fidelitatilor memoriei este uneori favorizata de un ritm prea rapidJ lent /n derularea secventelor de /nvatare, de insuficienta sau slaba organizare a activitatilor evaluative, monotonia si superficialitatea conditiilor de memorare. De aceea, pentru cresterea temeiniciei memorarii sunt necesare urmatoarele conditii: ? accesibilizarea materialului de memorat. ? diversificarea conditiilor /n care e perceput si memorat materialul. ? asigurarea varietatii exercitiilor si a exemplelor /n timpul repetarii. ? asigurarea unui ec#ilibru optim si a unei alternante corespunzatoare /ntre activitatea de memorare si odi#na. ? varietatea exercitiilor reproductive. +xperienta cognitiva infantila la deficientul mintal este determinanta at0t pentru organizarea sistemului personalitatii, c0t si pentru organizarea propriului sistem de cunoastere. +xista o serie de manifestari ale tulburarilor dislexico-disgrafice ale elevilor deficienti mintal, concretizate /n: ? /nlocuiri sau substituiri de foneme si grafeme, dupa principiul asemanarii lor vizuale sau auditive. ? omisiuni de grafeme si litere, mai ales din sistemul vocalic 1diftongi, triftongi2 ? adaugiri, cu o frecventa mai mare pentru unele vocale 1a, 02. ? inversari de grafeme /n interiorul unor cuvinte. ? contopiri de cuvinte. ? deformari de cuvinte, /ndeosebi a celor mai putin cunoscute sau cu caracter abstract. ? repetari de cuvinte sau grupuri de litere, ca urmare a inertiei si a perseverarilor /n g0ndire, specifice structurilor mintale deficitare. (opiii cu tulburari de vorbire au o atitudine negativa fata de colectivitate si activitate, manifest0nd emotii exagerate, teama de a vorbi, negativism, irascibilitate si susceptibilitatea, /ncredere scazuta /n fortele proprii. +i se afla /ntr-o stare de surescitare emotiva, ceea ce provoaca o in#ibitie corticala, astfel ca devine imposibila receptionarea corecta a mesa$elor. (u c0t deficientul mintal /nainteaza /n v0rsta, cu at0t tulburarile de limba$ /i accentueaza complexul de inferioritate si /i dezorganizeaza personalitatea, si asa deficitara. )rin urmare, este necesar sa se urmareasca /n activitatile instructiv-educative urmatoarele obiective prioritare, formativ-terapeutice: ? /mbogatirea treptata a vocabularului si activizarea lui permanenta. ? ec#ilibrarea raportului dintre activitatea practica si activitatea verbala. ? /mbinarea variata a modalitatilor si procedeelor de verificare a cunostintelor. ? abordarea timpurie a copiilor cu deficiente de vorbire si orientarea lor catre cabinetele de corectare a defectelor de vorbire. "tentia deficientului mintal se caracterizeaza, fie printr-o insuficienta concentrare si stabilitate, fie printr-o fixare rigida pe anumite aspecte. )redomina atentia spontana involuntara, care poate fi captata si mentinuta cu o oarecare usurinta.

"tentia scolarului #andicapat mintal nu este flexibila si mobila, nu este distributiva si stabila. +a este usor distrasa de actiunea factorilor perturbatori. 7oate aceste nea$unsuri sunt determinate de lipsa de rezistenta /n fata solicitarilor externe de fatigabilitatea lor crescuta, de ,,fuga? instinctiva de efort si lipsa trebuintelor de ?feed-bacH?. 5n activitatea scolara, trebuie acordata prioritate conditiilor care /nlesnesc atentia spontana, involuntara, pentru ca, pe masura ce se dezvolta capacitatea de regla$ verbal, sa se dezvolte atentia voluntara, prin autodiri$are si verbalizare Dupa ). )icH si ). @aKer deficientii mintal mediu si profund se caracterizeaza prin urmatoarele trasaturi ale conduitei motorii de baza si celor neuro-perceptive motrice: ? 7ulburari /n organizarea, orientarea si structurarea spatio-temporala. ? 8laba coordonare a miscarilor /n spatiu. ? Imposibilitatea structurarii unui comportament adaptativ pe baza actiunii motorii. ? 7ulburari legate de precizia miscarilor si imposibilitatea absoluta sau relativa a relaxarii voluntare, segmentare sau globale. ? 7ulburari /n inspiratie si expiratie. ? 8labiciunea fiziologica a membrelor superioare. ? 4ers deformat cu picioarele departate. Fravitatea deficientelor motrice depinde /ntr-o anumita masura de etiologia /nt0rzierii mintale. (opilul deficient mintal prezinta /ntre 8-19 ani o /nt0rziere de %-9 ani fata de copilul normal /n dezvoltarea motricitatii implicate /n activitati mai complexe. 5nt0rzierea dezvoltarii motricitatii la deficientul mintal se /nregistreaza sub urmatoarele aspecte: ? @iteze miscarilor, at0t /n desfasurare c0t si /n timp de reactie, este /n general mai scazuta at0t la nivelul /ntregului organism, c0t mai ales la nivelul miscarilor mai fine ale m0inilor. ? )rezenta unor dificultati /n imitarea miscarilor, fapt care influenteaza negativ formarea multor deprinderi. imitarea se realizeaza mai greu atunci c0nd solicita orientarea /n spatiu, deficientii mintal au tendinta de a imita miscarile /n oglinda. ? Indicatiile verbale /i a$uta /n mai mica masura /n organizarea si corectarea comportamentului motor, comparativ cu rolul acelorasi indicatii la copilul normal. ? Ceglarea fortei musculare este deficitara, datorita insuficientei senzatiilor Hinestezice, /n special. ? (ontractia anumitor grupe de musc#i nu se realizeaza dintr-o data. ? )ersistenta unor dificultati /n relaxarea voluntara a anumitor grupe de musc#i, precum si la trecerea de la o miscare la alta. ? )rezenta unor deficiente ma$ore sub aspectul dexteritatii manuale, ceea ce /i face inapti pentru munca de precizie. ? :recventa mai mare, dec0t la copiii normali, a lateralitatii manuale st0ngi sau ambidextre. ? )rezenta unor tulburari /n realizarea motrica. aproxia, disproxia si disgrafia motrica. +ducatia psi#omotrica ocupa un rol important /n terapia generala, daca deficienta mintala este asociata cu debilitatea motorie, stiind ca acesti copii formeaza grupa necoordonatilor, lentilor, nedibacilor, impulsivilor, instabililor, in#ibatilor, emotivilor, ceea ce determina o insertie sociala dificila.

Specificul memoriei debilului mintal

4emoria este de obicei diminuata insa poate fi in unele cazuri exceptionale , ceea ce a dus la denumirea unor persoane ca ,, idioti savantiLL. calculatori. cei care au o inclinatie spre desen. cei care au aptitudini muzicale deosebite. cei cu simt olfactiv foarte dezvoltat. 4emorarea nu dobandeste un caracter suficient de voluntar. Debilul nu recurge la procedee de fixare intentionala, nu-si elaboreaza un plan de organizare a materialului. 4emoria e caracterizata din rigiditatea fixarii si a reproducerii cunostintelor ce duce la dificultati in realizarea transferului de cunostinte. =ipsa de fidelitate a memoriei- cand reproduc ceva, copiii debili adauga elemente straine provenite dintr-o experienta anterioara mai mult sau mai putin asemanatoare. 4emoria este predominant mecanica si de scurta durata, imediata. 5nregistrarea mecanica a datelor, lipsa memoriei logice si nesesizarea cauzalitatii lucrurilor si a fenomenelor determina dificultati de adaptare. @olumul memoriei este redus, de aceea si capacitatea de transfer a cunostintelor este redusa. Bipomnezia este caracteristica de baza a deficientului mintal. Dintre operatiile memoriei, cea mai afectata este reproducerea, caracterizata printr-o fidelitate scazuta. De asemenea, /ntiparirea se face lent, iar pastrarea este marcata de o instabilitate pronuntata, datorita capacitatilor reduse de structurare si restructurare a informatiilor stocate, de integrare a cunostintelor noi /n sisteme si de reorganizare a volumului de cunostinte vec#i. Diminuarea fidelitatilor memoriei este uneori favorizata de un ritm prea rapidJ lent /n derularea secventelor de /nvatare, de insuficienta sau slaba organizare a activitatilor evaluative, monotonia si superficialitatea conditiilor de memorare. De aceea, pentru cresterea temeiniciei memorarii sunt necesare urmatoarele conditii: ? accesibilizarea materialului de memorat. ? diversificarea conditiilor /n care e perceput si memorat materialul. ? asigurarea varietatii exercitiilor si a exemplelor /n timpul repetarii. ? asigurarea unui ec#ilibru optim si a unei alternante corespunzatoare /ntre activitatea de memorare si odi#na. ? varietatea exercitiilor reproductive. +xperienta cognitiva infantila la deficientul mintal este determinanta at0t pentru organizarea sistemului personalitatii, c0t si pentru organizarea propriului sistem de cunoastere. +xista o serie de manifestari ale tulburarilor dislexico-disgrafice ale elevilor deficienti mintal, concretizate /n: ? /nlocuiri sau substituiri de foneme si grafeme, dupa principiul asemanarii lor vizuale sau auditive. ? omisiuni de grafeme si litere, mai ales din sistemul vocalic 1diftongi, triftongi2 ? adaugiri, cu o frecventa mai mare pentru unele vocale 1a, 02.

10

? inversari de grafeme /n interiorul unor cuvinte. ? contopiri de cuvinte. ? deformari de cuvinte, /ndeosebi a celor mai putin cunoscute sau cu caracter abstract. ? repetari de cuvinte sau grupuri de litere, ca urmare a inertiei si a perseverarilor /n g0ndire, specifice structurilor mintale deficitare. (opiii cu tulburari de vorbire au o atitudine negativa fata de colectivitate si activitate, manifest0nd emotii exagerate, teama de a vorbi, negativism, irascibilitate si susceptibilitatea, /ncredere scazuta /n fortele proprii. +i se afla /ntr-o stare de surescitare emotiva, ceea ce provoaca o in#ibitie corticala, astfel ca devine imposibila receptionarea corecta a mesa$elor. (u c0t deficientul mintal /nainteaza /n v0rsta, cu at0t tulburarile de limba$ /i accentueaza complexul de inferioritate si /i dezorganizeaza personalitatea, si asa deficitara. )rin urmare, este necesar sa se urmareasca /n activitatile instructiv-educative urmatoarele obiective prioritare, formativ-terapeutice: ? /mbogatirea treptata a vocabularului si activizarea lui permanenta. ? ec#ilibrarea raportului dintre activitatea practica si activitatea verbala. ? /mbinarea variata a modalitatilor si procedeelor de verificare a cunostintelor. ? abordarea timpurie a copiilor cu deficiente de vorbire si orientarea lor catre cabinetele de corectare a defectelor de vorbire.

11

Caracteristici generale ale activitatii psihice la copiii cu deficienta de intelect.

Debilul mintal este educabil, capabil de ac#izitii scolare corespunzatoare varstei sale mentale ce variaza in functie de gravitatea deficientei. :ormarea reflexelor conditionate prezinta oscilatii intense si persistente sub aspectul timpului de latenta, al fortei si duratei reactiei. 4anifestarile emotive sunt foarte des exagerat de puternice in raport cu cauza care le-a produs. 8e poate a$unge la crize de furie insotite de reactii agresive fata de cei din $ur, distrugerea obiectelor, lovirea propiului corp. Dar si veselia se poate transforma in crize de ras nestapanit si necontrolat. "ceasta capacitate redusa de a controla expresiile emotionale complica relatiile lor cu cei din $ur si duce la efecte dezorganizatoare asupra activitatii. 8e observa predominarea unui anumit tip de dispozitii astfel ca unii sunt mai frecvent euforici altii apatici, alti iritabili. )erceptia deficientului mintal se caracterizeaza printr-un volum limitat si o accentuata nediferentiere a celor percepute, aflate /n str0nsa legatura cu lipsa de activism si caracterul /ncetinit al actului perceptiv. Imaginile perceptive sunt sarace, dezorganizate, rigide si fragmentare. Datorita dificultatilor de analiza ale deficientului mintal, perceptiile sunt vag diferentiate si insuficient de specifice, ceea ce determina confuzii /n actul perceptiv. =a copilul deficient mintal apar tulburari de perceptie a formei, a marimii, a spatiului si a timpului, ca urmare a activismului exploratoriu redus si rigid, a insuficientelor perceptiei vizuale, ale mecanismelor perceptive /n general si ale capacitatii de structurare perceptivmotrica a spatiului si timpului. De aceea, se impun urmatoarele masuri terapeutice: ? prelungirea timpului afectat perceperii obiectelor. ? asocierea transmiterii informatiilor prin mi$loace verbale cu ilustrarea lor cu material intuitiv, /n conditiile participarii active a copilului prin manipularea directa a materialului respectiv. ? asigurarea calitatilor perceptive ale materialelor expuse copiilor 1dimensiuni adecvate, colorit si luminozitate optime, timp si ritm de expunere corespunzator etc.2 =a deficientii mintal reprezentarile se caracterizeaza prin : ? caracter /ngust si unilateral. ? slaba diferentiere /ntre reprezentarile din aceeasi categorie. ? rigiditate, lipsa de dinamism si flexibilitate. ? confuzie si insuficienta corelare cu experienta ? incapacitatea combinarii reprezentarilor.

1%

? pierderea treptata si estomparea progresiva a diferentelor /ntre reprezentarile apropiate si c#iar deformarea lor /n timp. (ele mai afectate sunt reprezentarile de spatiu si timp. :ara /ndoiala ca particularitatile sensibilitatii si ale perceptiei influenteaza nemi$locit eficienta activitatilor de /nvatare. +le au implicatii asupra dezvoltarii proceselor cognitive superioare. F0ndirea este principala p0rg#ie psi#ica prin care se realizeaza adaptarea constienta la conditiile de mediu. Deficientul mintal face pasi marunti si lenti /n evolutia sa intelectuala, caracterizata prin numeroase inegalitati si oscilatii si printr-o evolutie greoaie, /ncetinita, inconsistenta si neterminata. (opilul deficient mintal este incapabil sa se desprinda de concretul nemi$locit, de a face generalizari si de a verbaliza propria experienta. +l recurge adesea /n activitatea scolara la solutii puerile /n rezolvarea sarcinilor cognitive si nu simte nevoia de feed-bacH. ; alta trasatura a g0ndirii deficientului mintal este inertia proceselor g0ndirii. 5n activitatea scolara inertia intelectuala se manifesta prin urmatoarele coordonate: ? o lentoare a capacitatilor si a operatiilor mintale dar si practice. ? numeroase stereotipii comportamentale si verbale. ? repetarea fara discernam0nt a unor sabloane /nsusite mecanic. ? saracia exemplificarii originale. ? dificultati de aplicare si de transfer a informatiilor si a ac#izitiilor /n situatii noi. ? lipsa de initiativa si de spirit critic a g0ndirii. ? o insuficienta curiozitate, slaba manifestare a interesului cognitiv. ? inconsecventa g0ndirii, abaterea de la un demers corect, la prima greseala /nt0mplatoare, alunecarea pe o pista falsa etc. Datorita concretismului si a inertiei sale, g0ndirea /si pierde rolul de coordonare asupra activitatilor desfasurate, la deficientul mintal. 1)us /n fata unei sarcini, acesta nu o analizeaza /n prealabil, de cele mai multe ori, ci trece direct, impulsiv la rezolvarea ei, orient0ndu-se dupa situatii aleatorii si dupa asemanari de forma.2 Drept urmare, una dintre sarcinile prioritare ale /nvatam0ntului special consta /n prevenirea si combaterea manifestarilor de inertie si stimularea activismului g0ndirii. =ipsa de supraveg#ere, /ndrumare si control poate duce la tulburari grave de comportament si la dificultati progresive /n procesul de /nvatare. Imaginatia este puternic afectata la copilul deficient mintal, datorita ,,saraciei si caracterului lacunar al baga$ului de reprezentari, datorita caracterului rudimentar al functiei semiotice si a fenomenelor de nedezvoltare a limba$ului, datorita capacitatilor mnezice limitate I si, mai ales, datorita inertiei g0ndirii si rigiditatii reactiilor adaptative. (a urmare a acestor perturbari de dezvoltare, imaginatia este saraca, reproductiva. )rocesul instructiv - educativ trebuie sa creeze conditii pentru dezvoltarea compensatorie a imaginatiei copiilor cu deficiente mintale - /ndeosebi a formelor sale reproductive - ceea ce presupune respectarea unor cerinte referitoare la organizarea si desfasurarea activitatilor instructiv -educative si formativ- terapeutice: ? stimularea imaginatiei prin ludoterapie,

1&

? renuntarea la folosirea excesiva a metodelor verbale de predare- /nvatare-evaluare si utilizarea metodelor activ -participative si intuitiv-practice. ? formarea unor algoritmi de utilizare a mi$loacelor sc#ematice si simbolice, specifice anumitor discipline si activitati scolare. 7abloul simptomatologic al comportamentului afectiv al copiilor deficienti mintal cu tulburari socio-afective vizeaza c0teva trasaturi esentiale: a2 Imaturitatea afectiva caracterizata prin ?fixarea exagerata de imaginile parentale?, o nevoie permanenta de protectie, lipsa de autonomie personala, limitarea interesului la propria persoana 1narcisism sau egoism2 sau la un domeniu restr0ns de activitate, sugestibilitate, mecanisme de aparare nevrotica 1tendinte agresive, in#ibitie, /ncapat0nare, dezinteres2 sau mecanisme de compensare 1minciuna, #otie, delicventa etc.2 b2 5nt0rzierea /n organizarea si dezvoltarea formelor de comportament afectiv, str0ns legata de procesul de dezvoltare a personalitatii. c2 Intensitatea exagerata a cauzelor afective primare, care se manifesta sub diverse forme. agitatie motorie, tipete, m0nie, furie, teama, tendinta de automutilare sau refuz, negativism, dezinteres, lentoare accentuata. :ragilitatea constructiei personalitatii este data de un insuficient autocontrol, de lipsa stap0nirii de sine. (opilul este irascibil, impulsiv, #iperemotiv si incapabil sa-si organizeze impulsurile emotionale. "stfel, el abandoneaza ? activitatile care /l depasesc, las0ndu-se ?prada? in#ibitiei de protectie, sau ?evadeaza? /n c0mpul /ndeletnicirilor facile. d2 Infantilism afectiv, manifestat prin timiditate, st0ngacie, anorexie, fuga de responsabilitate si initiativa. e2 Insuficient control emotional, care determina dezordine /n reactii, impulsuri agresive, etc. f2 (arenta relational afectiva, care cuprinde dificultati afective precum: sugestibilitate, sentimentul de valorizare determinat de suita de esecuri scolare, sentimentul de inferioritate, absenta sentimentului de identitate care duce la dificultati de adaptare sociala si de integrare /n grupurile sociale. (ele mai frecvente tulburari ale dinamicii dispozitionale sunt: a2 Cigiditatea afectiva, caracterizata printr-o motivatie foarte redusa /n raport cu solicitarile scolare. b2 =abilitate afectiva, manifestata prin sc#imbari bruste ale starilor afective, trecerea brusca de la o stare de buna dispozitie la o stare de proasta dispozitie, c#iar explozii afective, /n cazul deficientei mintale accentuate. c2 7ulburari ale sentimentelor. sentimentul de inferioritate care devine ?complex de inferioritate?, ca urmare a unor atitudini educative extreme: #iperprotectionism si negli$are, indiferenta. (a o manifestare negativa a sentimentelor, /nt0lnim la copiii cu deficiente intelectuale, frustrarea afectiva, caracterizata prin tensiune, insatisfactie, nesiguranta, c0nd copilul nu /si poate satisface anumite trebuinte sau dorinte puternice, din cauza unor piedici exterioare si a deficientei. De aici decurg anumite acte de indisciplina prin care copilul cauta satisfactie, /ncerc0nd sa se faca remarcat. d2 7ulburari ale dispozitiei, caracterizate fie printr-o diminuare a tonusului afectiv, reactii comportamentale sarace, expresivitate mimica redusa 1indiferenta, apatie2, fie printro crestere si intensificare a tonusului afectiv, dispozitii exagerate, instabilitate motorie, #iperactivitate vegetativa, etc.

19

(a urmare a unei motivatii superficiale, capacitatea de autocontrol voluntar este redusa. (opiii cu deficienta mintala nu reusesc sa se detaseze de factorii perturbatori si sa-si propuna scopuri, nu stiu sa ia #otar0ri si nu-si finalizeaza activitatea, nu-si propun un plan de actiune si nu stiu sa revina asupra lui, daca s-a dovedit a fi ineficient. 4otivatia lor este extrinseca si imediata, iar capacitatea de efort voluntar, constient, este foarte scazuta. )si#omotricitatea este definita ca o functie complexa care integreaza si con$uga aspecte motrice si psi#ice si care determina reglarea comportamentului individului. +a include participarea diferitelor procese si functii psi#ice care asigura at0t receptia informatiilor, c0t si executia adecvata a actului de raspuns. (ontinutul psi#omotricitatii este bogat si variat. 5n sfera lui intra: ? (unoasterea sc#emei corporale. ? (oordonarea dinamica 1at0t a corpului /ntreg, c0t si a segmentelor sale2. ? =ateralitate. ? (oordonarea statica - ec#ilibrarea. ? (oordonarea perceptiv - motrica 1perceptia spatiului, ritmului si a miscarilor proprii2. ? Capiditatea si ideomotricitatea 1ca sinteza dinamica a sc#emei corporale si a coordonarii perceptiv- motrice cu sarcina motrica. Dezvoltarea psi#omotricitatii la copil prezinta o serie de caracteristici care stau la baza evaluarii nivelului si calitatii dezvoltarii la un moment dat. "cestea sunt urmatoarele: ? Dezvoltarea psi#omotricitatii /nregistreaza salturi calitative, pe baza unor acumulari cantitative. ? 3oile calitati nu le desfiinteaza pe cele anterioare, ci le includ prin restructurari succesive. ? Dezvoltarea psi#omotricitatii se produce stadial, /n etape distinctive, cu caracteristici proprii fiecarei v0rste. ? 7ransformarile din domeniul psi#omotricitatii sunt continue si imperceptibile la intervale mici de timp. ? De multe ori dezvoltarea psi#omotrica este asincrona la nivelul diferitelor procese si /nsusiri, unele av0nd ritmuri proprii de dezvoltare la diferite etape de v0rsta. "ctivitatea motorie a deficientilor mintali constituie un comportament care decurge din starea de maturatie a sistemului nervos si din gradul de dezvoltare fizica . Deficientii mintali prezinta o /nt0rziere /n dezvoltarea somato-psi#ica globala . De aceea ei sunt /ntr-o oarecare masura si deficienti motor. Dupa ). )icH si ). @aKer deficientii mintal mediu si profund se caracterizeaza prin urmatoarele trasaturi ale conduitei motorii de baza si celor neuro-perceptive motrice: ? 7ulburari /n organizarea, orientarea si structurarea spatio-temporala. ? 8laba coordonare a miscarilor /n spatiu. ? Imposibilitatea structurarii unui comportament adaptativ pe baza actiunii motorii. ? 7ulburari legate de precizia miscarilor si imposibilitatea absoluta sau relativa a relaxarii voluntare, segmentare sau globale. ? 7ulburari /n inspiratie si expiratie. ? 8labiciunea fiziologica a membrelor superioare. ? 4ers deformat cu picioarele departate.

Fravitatea deficientelor motrice depinde /ntr-o anumita masura de etiologia /nt0rzierii mintale. (opilul deficient mintal prezinta /ntre 8-19 ani o /nt0rziere de %-9 ani fata de copilul normal /n dezvoltarea motricitatii implicate /n activitati mai complexe. 5nt0rzierea dezvoltarii motricitatii la deficientul mintal se /nregistreaza sub urmatoarele aspecte: ? @iteze miscarilor, at0t /n desfasurare c0t si /n timp de reactie, este /n general mai scazuta at0t la nivelul /ntregului organism, c0t mai ales la nivelul miscarilor mai fine ale m0inilor. ? )rezenta unor dificultati /n imitarea miscarilor, fapt care influenteaza negativ formarea multor deprinderi. imitarea se realizeaza mai greu atunci c0nd solicita orientarea /n spatiu, deficientii mintal au tendinta de a imita miscarile /n oglinda. ? Indicatiile verbale /i a$uta /n mai mica masura /n organizarea si corectarea comportamentului motor, comparativ cu rolul acelorasi indicatii la copilul normal. ? Ceglarea fortei musculare este deficitara, datorita insuficientei senzatiilor Hinestezice, /n special. ? (ontractia anumitor grupe de musc#i nu se realizeaza dintr-o data. ? )ersistenta unor dificultati /n relaxarea voluntara a anumitor grupe de musc#i, precum si la trecerea de la o miscare la alta. ? )rezenta unor deficiente ma$ore sub aspectul dexteritatii manuale, ceea ce /i face inapti pentru munca de precizie. ? :recventa mai mare, dec0t la copiii normali, a lateralitatii manuale st0ngi sau ambidextre. ? )rezenta unor tulburari /n realizarea motrica. aproxia, disproxia si disgrafia motrica. +ducatia psi#omotrica ocupa un rol important /n terapia generala, daca deficienta mintala este asociata cu debilitatea motorie, stiind ca acesti copii formeaza grupa necoordonatilor, lentilor, nedibacilor, impulsivilor, instabililor, in#ibatilor, emotivilor, ceea ce determina o insertie sociala dificila.

1G

elatia dintre tulburarile de pronuntie si tulburarile de scris la diferite categorii de handicap.

Deficientele se pot instala concomitent, dar de cele mai multe ori apare mai intai una, ca la scurt timp sa urmeze si cealalta. In primii doi ani de viata, datorita mentinerii unor resturi auditive sau de vedere, parintii nu sesizeaza starea de deficit a copilului sau se amagesc crezand ca este vorba de un fenomen trecator, si incercand tot felul de tratamente a$ung ca abia pe la G-' ani sa se inteleaga problema copilului. 8e bazeaza pe posibilitatile de preluare a functiilor afective de catre analizatorii valizi si dezvoltarea unor capacitati prin intermediul acestora, care sa faca posibila umanizarea si comunicarea cu lumea incon$uratoare. 8e formeaza mai intai obisnuinte, pentru satisfacerea normala a trebuintelor biologice si igienice, apoi deprinderi de receptionare a semnalelor din mediu, in vederea raportarii la cei din $ur. 4ai tarziu, stimularea reflexului de orientare si elaborarea intereselor de cunoastere se face prin formarea si mentinerea unor reflexe conditionate. Dupa parcurgerea cunoasterii nemi$locite a obiectelor, se trece la elaborarea imaginilor si la realizarea unor reprezentari pe baza perceptiilor. In dezvoltarea capacitatilor senzorial-perceptive si in organizarea cunoasterii, se respecta legitatile secvantiale de detectare, discriminare, intensificare si interpretare. (opilul trebuie sa inteleaga ca fiecare lucru are un nume,iar folosirea limba$ului presupune si intelegerea acestuia. Intelegerea cuvantului, ca simbol al notiunii, presupune constientizarea faptului ca fiecare obiect sau actiune sunt reprezentate prin cuvinte, litere sau grafeme. Dupe ce sunt insusite bazele limba$ului, se trece la lectura, scris si calcul. :ormarea comunicarii verbale si a gandirii verbale se bazeaza pe imaginile constituite prin tact si prin simbolistica gestului si a dactilemului. +ste important climatul afectiv, atmosfera tonifianta, stimularea atitudinilor pozitive si efortul constant. 7estele realizeaz* o Mcla)ifica"e3 a oamenilor din punct de vedere al inteligen,ei. Inteligen,a, ca foarte multe alte /nsu-iri fizice sau psi#ice, este distribuit* /n popula,ie sub forma clopotului lui Fauss, altfel spus are o di)t"i%u ie n#"mal!0 3ivelul intelectual m*surat prin teste exprim* pozi,ia persoanei /n raport cu cei de v0rsta sa. "ceast* pozi,ie r*m0ne relativ constant* pe parcursul vie,ii. Dac* influen,ele externe sunt stimulative nivelul intelectual poate s* creasc* /ntr-o oarecare m*sur*. dac* sunt nefavorabile, sau /n urma unor boli grave, poate s* scad*, uneori c#iar foarte mult. (oeficientul de inteligen,* nu este o unitate de m*sur* foarte precis*. 8ubiectul examinat cu dou* teste diferite 1sau c#iar cu acela-i test /n dou* zile diferite2 poate s* ob,in* doi coeficien,i diferi,i. QI-ul se interpreteaz* cu o aproxima,ie de puncte. 3u are importan,* valoarea /n sine, ci categoria /n care se /ncadreaz* 1de ex. un QI N '8 ne arat* c* inteligen,a acestei persoane se /ncadreaz* /n intervalul '& O 8&, adic* aproximativ 10 O 1 P dintre cei de v0rsta sa sunt mai slabi dec0t ea din punct de vedere intelectual, iar restul sunt mai buni2. 5ntr-o clas*, dac* elevii nu au fost special selec,iona,i, copiii au inteligen,a repartizat* aproximativ normal. "stfel /ntr-o clas* cu &0 de elevi este MnormalQ ca 1 elevi s* aib* un intelect normal mediu, '-8 un intelect superior, 9- intelect normal slab, % intelect de limit* -i

1'

unul s* fie retardat mintal. 5n realitate modul /n care se repartizeaz* inteligen,a /n cadrul clasei depinde foarte mult de zona /n care se afl* -coala. +levii cu intelect n#"mal )u$e"i#" 1i mediu au posibilitatea s* ob,in* rezultate -colare bune sau foarte bune la toate disciplinele 1excep,ie fac discipline ca desenul, muzica, educa,ia fizic*, deoarece la acestea au un rol important aptitudinile speciale2. +ventualele e-ecuri -colare se pot datora deficien,elor motiva,ionale, influen,elor nefavorabile de mediu, unor probleme de s*n*tate sau altor cauze nonintelectuale. +levii cu intelect n#"mal )la% au rezultate -colare mediocre. +i au posibilitatea de a ob,ine rezultate profesionale bune /n meserii concrete 1care nu solicit* /n mod deosebit g0ndirea abstract*2: electrician, l*c*tu-, v0nz*tor, strungar, -ofer, miner etc. =a v0rsta adult* se pot adapta normal solicit*rilor vie,ii sociale, inclusiv familiale. )entru cadrele didactice probleme deosebite din punct de vedere al nivelului intelectual ridic* elevii cu intelect limit* -i cei retarda,i mintal. )rofesorii ar trebui s* se ocupe diferen,iat de ace-ti elevi. )entru aceasta ei trebuie s* -tie prin ce se caracterizeaz* ace-ti elevi din punct de vedere intelectual -i ce consecin,e va avea neluarea /n considerare a acestor particularit Ele*ul cu intelect de limit! Intelectul de limit! reprezint* o zon* cuprins* /ntre inteligen,a normal* -i retardarea mintal*. +levii cu intelect de limit* reprezint* aproximativ G-'P din popula,ie. ei la testele de inteligen,* ob,in un QI cuprins /ntre '0-'!. =a v0rsta adult* au o v0rst* mintal* de 1%-1& ani. (opiii cu un asemenea nivel intelectual devin ap,i de a--i /nsu-i scris-cititul -i calculul aritmetic /n $urul v0rstei cronologice de 8 ani. Dup* ce -i-au /nsu-it cuno-tin,ele -colare fundamentale ob,in rezultate -colare mediocre p0n* /n clasa a @-a, a @I-a, dup* care rezultatele -colare devin tot mai slabe. =a acest nivel unii dintre ace-ti copii au tendin,a de a abandona -coala. Dup* terminarea gimnaziului, ei pot frecventa Rcolile de arte -i meserii. 5n cazul copiilor cu intelect de limit* p*rin,ii -i cadrele didactice au tendin,a s* fac* dou* gre-eli educative: - prima, mai frecvent*, este substimularea intelectual* a copilului. ;bserv0nd c* rezultatele -colare sunt slabe, p*rin,ii -i cadrele didactice M/l abandoneaz*Q, renun,* s* /l stimuleze intelectual. )rofesorii /l trec din clas* /n clas* f*r* s* /i pretind* s* depun* efort intelectual. 5n felul acesta dezvoltarea intelectual* se opre-te la un nivel care este sub nivelul poten,ialit*,ilor reale. - a doua este reprezentat* de formularea unor preten,ii exagerate /n raport cu capacit*,ile copilului. 6neori aceste preten,ii se interiorizeaz* -i copilul /nsu-i devine nemul,umit de sine. 5n aceste cazuri la unii copii apar sentimente de inferioritate, nesiguran,*, ne/ncredere /n sine, anxietate. "l,i copii /ncearc* s* evadeze din situa,iile umilitoare pentru ei -i s* evite pedepsele prin fug* de la -coal* sau J -i de acas*, a$ung0nd uneori la tulbur*ri de comportament. "ceste tulbur*ri nu se datoreaz* nivelului intelectual ci faptului c* p*rin,ii -i cadrele didactice nu au /n,eles problemele copilului. "ce-ti copii nu ar trebui s* fie nici negli$a,i, dar nici suprasolicita,i. (u ei ar trebui s* se lucreze diferen,iat, /n func,ie de capacit*,ile -i cuno-tin,ele lor. "dul,ii cu intelect de limit* ob,in rezultate acceptabile /n meserii care nu necesit* g0ndire abstract*. +i nu fac fa,* sarcinilor care implic* organizarea activit*,ii -i asumarea unor responsabilit*,i -i este preferabil s* lucreze sub /ndrumarea -i supraveg#erea colegilor. +i sunt capabili s* duc* o via,* social* 1inclusiv familial*2 normal* . Ele*ul "eta"dat mintal

18

"proximativ %-&P dintre oameni sunt retarda,i mintal. 5n retardarea mintal* sunt afectate /n primul r0nd procesele psi#ice cognitive, dar aceste deficien,e se r*sfr0ng -i asupra afectivit*,ii, motiva,iei, comportamentului. 4anualele de psi#iatrie descriu 9 grade ale retard*rii mintale: retardarea mintal* u-oar*, moderat*, sever*, -i profund*. (ei din ultimele trei categorii, din cauza nivelului intelectual foarte redus, care nu le permite s*--i /nsu-easc* scrierea -i citirea, /n general nu a$ung /n clasele de gimnaziu. Din acest motiv vom prezenta doar caracteristicile psi#ice ale retard*rii mintale u-oare. )ersoanele cu "eta"da"e mintal! u1#a"! 1debilitate mintal* sau oligofrenie gradul I2 la testele de inteligen,* ob,in un QI cuprins /ntre 0-G!. =a v0rsta adult* au o v0rst* mintal* de 8-1% ani. +i reprezint* aprox. 80P dintre retarda,ii mintal. =imba$ul lor se formeaz* /n general cu /nt0rziere. copiii /ncep s* vorbeasc* la v0rsta de &-9 ani. +levii vorbesc destul de corect gramatical, dar vocabularul r*m0ne limitat. F0ndirea, -i la v0rste mai mari, r*m0ne /n etapa opera,iilor concrete 1dup* teoria lui )iaget2: - nu pot efectua ra,ionamente dec0t /n prezen,a obiectelor sau a imaginilor mintale care se refer* la problema cu care se confrunt*. - nu /n,eleg no,iunile abstracte, rela,iile mai complexe. - g0ndirea lor este rigid*, nu este reversibil*. din aceast* cauz* ei /nva,* greu s* numere /napoi de la 10 la 1. c#iar dac* -tiu zilele s*pt*m0nii le este greu s* r*spund* la o /ntrebare de tipul: Mce zi este /nainte de $oiQ. - ei deosebesc greu esen,ialul de neesen,ial. au dificult*,i c0nd trebuie s* fac* compara,ii: observ* mai u-or deosebirile -i foarte greu asem*n*rile. - aplic* greu 1sau deloc2 cele /nv*,ate, /ntr-o situa,ie nou* 1dac* au /nv*,at un mod de a rezolva o problem*, utilizeaz* aceea-i metod* -i la alte probleme, la care nu se potrive-te2.

1!

%0

!odalitati de prevenire si educare a tulburarilor de comportament.

4asurile psi#opedagogice de prevenire a #andicapurilor de comportament aplicate de timpuriu sunt foarte benefice, deoarece ii asigura dezvoltarea armonioasa a personalitatii. In conditiile in care devierea conduitei e de$a produsa, e necesara aplicarea cat mai devreme cu putinta a unor interventii educationale cu caracter recuperativ-corectiv pentru a nu permite cronicizarea acestora. "laturi de familie, educatoarea sau invatatoarea au un rol fundamental. : azele procesului educational vor fi raportate la particularitatile psi#oindividuale si de varsta ale copiilor si implica demersuri pedagogice clare, odata cu antrenarea copulului in activitati ce permit afirmarea sa. Intr-o prima faza, se creeaza un confort psi#ic la nivel de colectiv si se acorda importanta componentei afectiv- emotionale, stimulandu-se atat sensibilitatea copilului si receptivitatea fata de trairile altora, cat si dezvoltarea unor motivatii complexe pentru activitate si pentru implinirea scopurilor acesteia. 8e urmareste formarea maturitatii in raporturile colective si scolare, iar acolo unde relatiile interpersonale si activitatile organizate contribuie la dezvoltarea personalitatii, se insista pe acestea si se creaza un cadru favorabil interventiilor psi#ologice de consiliere si indrumare a subiectului. (entrele de "sisten,* )si#opedagogic* au /n sarcin* orientarea -colar* -i profesional* a elevilor, inclusiv a celor cu dificult*,i de /nv*,are, cu probleme disciplinare sau cu tulbur*rile de comportament. F#idul prezent ofer* informa,ii despre elevii cu (+8. =egisla,ia ce reglementeaz* orientarea -colar* -i consilierea psi#opedagogic* are un cadru mai larg -i unul cu aplica,ie la copiii -i adolescen,ii cu (+8. =egea /nv*,*m0ntului nr. 89J1!! , capitolul @I, articole 9&, 9 , 9. Cegulamentul privind organizarea -i func,ionarea (entrelor Eude,ene de "sisten,* )si#opedagogic* -i a (abinetelor Rcolare -i Inter-colare de "sisten,* )si#opedagogic* 1Auletinul informativ al 4+3, nr. % septembrie1!!82. ;rdinul 4.+.3. nr. &%81J1G.0%.1!!! cu privire la activitatea de consiliere -i orientare /n /nv*,*m0ntul preuniversitar, /n anul -colar 1!!!O%000 1Auletinul informativ al 4+3, nr. &8 februarie 1!!!2. =egea nr. 1%8J1!!' privind 8tatutul personalului didactic, articolul , aliniatul 1, punctul d. Bot*r0rea Fuvernului Com0niei nr. %8&J1!!& sec,. 8. Cegulamentul de organizare -i func,ionare a /nv*,*m0ntului special, edi,ia 1!!GJ1!!', capitolul @I -i varianta 4+3 1!!!. 5n principiu, orientarea copiilor -i adolescen,ilor cu (+8 se face /n sens dublu, de la /nv*,*m0ntul obi-nuit spre /nv*,*m0ntul special -i invers. )entru a facilita adaptarea elevilor cu nevoi speciale, care implic* cerin,e de interven,ie educativ* special* sau specializat*, c*i multiple sunt desc#ise /n spri$inul compens*rii, abilit*rii, reabilit*rii, corect*rii -i dezvolt*rii armonioase a elevilor, deodat* cu atingerea obiectivelor curriculare. )rima condi,ie a realiz*rii tuturor obiectivelor este colaborarea /ntre (entrele Eude,ene de "sisten,* )si#opedagogic* -i cele trei comisii specializate /n orientarea -colar* J profesional* a copiilor -i adolescen,ilor cu cerin,e speciale. +xpertiza copiilor sau adolescen,ilor cu (+8 face obiectul activit*,ii unor comisii specializate:1 - (omisia de Diagnostic -i 7ria$ 1(D72. - (omisia pentru )rotec,ia (opilului 1()(2.
1

@lad, +lena, Evaluarea n actul educaional terapeutic, Aucure-ti, +ditura )ro Bumanitate, 1!!!, p. !.

%1

- (omisia de +xpertiz* (omplex* 1(+(2. C#mi)ia de Dia&n#)tic 1i T"ia4 func,ioneaz*, de regul*, /n cadrul policlinicilor $ude,ene sau /n policlinicile de copii din sectoarele municipiului Aucure-ti. "tribu,iile sale privesc: - /ncadrarea /ntr-o categorie de persoane cu #andicap, ce necesit* protec,ie special*, a copiilor -i adolescen,ilor cu v0rste /ntre 0-18 ani. - emiterea certificatului de persoan* cu #andicap. C#mi)ia $ent"u P"#tec ia C#$ilului face parte dintr-un serviciu public specializat, aflat /n subordinea Fuvernului Com0niei. "tribu,ii: - #ot*r*-te /ncredin,area sau plasarea copilului /ntr-o familie sau unei persoane. - #ot*r*-te /ncredin,area sau plasarea copilului serviciului public specializat sau unui organism privat, autorizat /n condi,iile legii. (ategoriile de care se ocup* ()7 sunt: copilul cu #andicap, copilul cu BI@J8ID", copilul /n dificultate, copilul /n conflict cu legea. C#mi)ia de E5$e"ti,! C#m$le5! func,ioneaz* /n re,eaua /nv*,*m0ntului special, pentru a r*spunde cerin,elor de adaptare -colar* a copiilor -i adolescen,ilor cu (+8. +a are ca atribu,ie principal* orientarea -colar* -i profesional*, cu respectarea unei metodologii destinate s* asigure: - formularea corespunz*toare a diagnosticului, cu stabilirea tipului -i gradului deficien,eiJ#andicapului din perspectiv* psi#opedagogic*, prin examinare complex*, constatativ* -i prospectiv* 1poten,ial de /nv*,are, dezvoltare -i adaptare2. - corelarea poten,ialului elevului cu curriculum-ul -colar -i recomandarea unor programe de interven,ie educa,ional* individualizat*. formularea unor decizii raportate la serviciile educa,ionale necesare fiec*rui elev. - formularea deciziei de /nscriere a copiilor -i adolescen,ilor /n unit*,i, clase, grupe speciale sau recomandarea pentru -coli, clase, grupe obi-nuite. - evaluarea curricular* periodic*, modificarea programelor de interven,ie, reorientarea -colar*. - men,inerea sub observa,ie a factorilor de interven,ie corectiv- recuperatorie -i a traseului de integrare a elevului /n comunitate. (+( are rol de interfa,* /ntre unit*,ile speciale de educa,ie -i /nv*,*m0nt -i unit*,ile de /nv*,*m0nt obi-nuit. +a func,ioneaz* pe principiul adapt*rii elev - curriculum -colar, /n scopul integr*rii viitoare a copilului /n via,a social* -i profesional*, cu set de roluri c0t mai complet posibil. (rearea structurilor necesare exercit*rii acestei func,ii prioritare presupune ocolirea tenta,iei de utilizare a comisiei (+( pentru tria$ul -i plasarea elevilor cu deficien,e propriu-zise /n institu,ii speciale de educa,ie. +a trebuie s* /-i asume responsabilitatea de a orienta elevul cu (+8 spre /nv*,*m0ntul obi-nuit, de c0te ori cazul o permite, cu exercitarea tuturor atribu,iilor ce /i reveneau, dac* acesta ar fi fost orientat c*tre /nv*,*m0ntul special. "stfel /-i exercit* calitatea de a fi centru de resurse pentru /nv*,*m0ntul obi-nuit -i organism de sus,inere -i a$utor pentru elevii cu (+8, /n zona de ac,iune. ; persoan* poate avea dificult*,i /n copil*ria mic* sau /n orice alt* perioad* a vie,ii, c0nd apar cerin,ele specifice v0rstei, /n confruntare cu mediul -colar sau socio-profesional. (a urmare, orientarea persoanei cu (+8 are un caracter continuu, cu paliere de bilan,, evaluare -i reorientare /n momentele decisive pentru cariera -colar* -i profesional*: ultimul an din gr*dini,*. primul -i ultimul an de -coal* primar*. ultimul an din gimnaziu. primul -i ultimul an de -coal* profesional* sau liceu. la intrarea -i la absolvirea unei forme de /nv*,*m0nt post-liceal sau superior. la intrarea pe pia,a muncii, oricare ar fi nivelul de /nv*,*m0nt absolvit.

%%

5ntre palierele de decizie este prezent* cerin,a general* de furnizare a r*spunsurilor educative la cerin,ele de /nv*,are-dezvoltare. C*spunsuri educative adecvate sunt necesare nu numai /n /nv*,*m0ntul special, dar -i /n /nv*,*m0ntul obi-nuit, pentru sus,inerea dezvolt*rii fiec*rui elev, /n modalit*,i diverse -i cu investi,ii personalizate de resurse umane -i materiale. 8unt recunoscute cinci stadii pentru evaluarea (+8: 8tadiul 1. Identifica"ea copilului cu (+8 -i ini,ierea primelor m*suri. 8tadiul %. P"elua"ea "!)$unde"ii pentru colectarea informa,iilor -i coordonarea interven,iei educative speciale. 8tadiul &. S$"i4inul acordat de speciali-ti din -coal*, din afara -colii sau din centrele inter-colare. 8tadiul 9. E*alua"ea inte"di)ci$lina"!( ca urmare a deciziei privind necesitatea evalu*rii formale. 8tadiul . Deci,ia f#"mal! de educa,ie special* sau obi-nuit*, realizat* -i supraveg#eat* /n forma -i cu serviciile recomandate. 3ecesar* /n stadiul patru, e*alua"ea inte"di)ci$lina"! are ca obiectiv principal s* eviden,ieze raporturile /ntre diverse componente ale personalit*,ii copilului anga$at /n procesele sinergice de maturizare -i dezvoltare. +fectele pe care dificult*,ile specifice le au asupra func,ion*rii ansamblului personalit*,ii elevului, /ntr-un anumit mediu -colar, vor g#ida proiectele de corectare, compensare, stimulare, activare, dezvoltare etc. "plicarea unor programe adaptate la cerin,e presupune acceptarea diversit*,ii -i alternative educa,ionale, sub rezerva monitoriz*rii lor -i a demonstr*rii eficacit*,ii. "l*turi de deficien,ele propriu-zise, care genereaz* nevoi speciale, dificult*,ile de /nv*,are constituie o surs*, statistic important*, a cerin,elor speciale -i devin ,inte ale m*surilor educative adecvate. (a urmare, ele apar /n prim-planul evalu*rii constatative 1diagnoza2 -i al predic,iei progresului -colar din /nv*,*m0ntul obi-nuit. 5n practica curent*, diagnoza pedagogic* utilizeaz* probe de evaluare a ac#izi,iilor, raportate la obiectivele programelor -colare. Dar performan,a actual* a elevului poate fi raportat* nu numai la realiz*rile ma$orit*,ii colegilor de genera,ie, dar -i la poten,ialul lui de /nv*,are, specific, deosebit. )e aceast* cale, obiectivele disciplinelor -colare, cuprinse /n diverse arii curriculare, pot fi adaptate la elev prin gradarea solicit*rilor pe niveluri de concrete,e, complexitate, noutate -i asigurare a parcurgerii treptelor /n ritm personal -i cu metode adecvate. 8tatele membre ale 6niunii +uropene s-au raliat principiului egalit*,ii -anselor /n accesul la educa,ie. 3umeroase ,*ri au experimentat, /n ultimul deceniu, integrarea copiilor cu deficien,e /n sistemul obi-nuit de /nv*,*m0nt. 7endin,a este de a integra /n -coli -i /n clase obi-nuite elevii cu dificult*,i, indiferent de natura acestora. 3umai copii -i adolescen,i a c*ror situa,ie extrem* necesit* o aten,ie deosebit*, ce nu li se poate acorda /n alt* parte, sunt orienta,i spre institu,ii speciale de educa,ie. 6nele ,*ri au favorizat integrarea 1:ran,a, =uxemburg, )ortugalia, :inlanda, "nglia, Sara Falilor, Irlanda de 3ord -i Islanda2. "ltele sunt /nc* departe de a impune acest principiu /n toate -colile 18pania, Italia -i "ustria2.% (u excep,ia comunit*,ilor franceze -i flamande din Aelgia, /n ma$oritatea ,*rilor 6+ au fost desfiin,ate multe -coli speciale -i integrate /n institu,ii -colare obi-nuite, /ns* nici o ,ar* nu a suprimat complet /nv*,*m0ntul special. "u fost p*strate unit*,i mici de educa,ie -i /nv*,*m0nt special pentru copii cu deficien,e grave -i profunde. Integrarea se spri$in* pe principiul c*, oricare ar fi dificult*,ile pe care le /ncearc*, copiii au dreptul la toate ofertele educative ale comunit*,ilor din care fac parte. prin -colarizarea /n
Di5 ann6e) de "ef#"me) au5 ni*eau5 de l7en)ei&nement #%li&at#i"e dan) l7Uni#n Eu"#$6enne -89:;2 899;/( lL6nitT europTenne dL+6CUDI(+, Aruxelles, 1!!'
%

%&

clase -i -coli obi-nuite, copiii cu deficien,e /nva,* s* se adapteze la situa,ii normale, iar ceilal,i elevi /nva,* s* /i accepte -i s* lucreze /mpreun* cu ei. Integrarea elevilor cu nevoi speciale cere mi$loace suplimentare financiare, materiale, de resurse umane -i un mod nou de a concepe educa,ia -i /nv*,*m0ntul. 5n primul r0nd cere un /nv*,*m0nt centrat pe nevoile copilului, cu adapt*ri ale institu,iei -colare: de la cl*diri, la materiale didactice -i personal didactic special format. 5n Com0nia, s-a apreciat c* sunt necesare modific*ri /n trei domenii, pentru desc#iderea /nv*,*m0ntului c*tre aplicarea politicii de integrare a copiilor cu (e8 /n /nv*,*m0ntul obi-nuit:& domeniul institu,ional 1reglement*ri legislative, institu,ii integrate2. domeniul curricular 1curriculum de baz*, curriculum diferen,iat, curriculum adaptat etc.2. sistem unitar de formare a personalului didactic -i abordarea pedagogic* a copiilor cu (+8 /n cadrul -colii pentru to,i. Dac* vor fi /ndeplinite condi,iile integr*rii copiilor cu (+8 /n /nv*,*m0ntul obi-nuit, atunci vor intra /n ac,iune principii, cerin,e -i metode noi de orientare -colar* -i profesional*. 6n pas important poate fi de$a realizat prin definirea criteriilor de orientare a copilului cu (+8, din perspectiv* individualizat*. Sc#$ul orient*rii -colare -i profesionale 1;8)2 este valorificarea poten,ialului uman, existent /n orice persoan*, dincolo de o lips*, insuficien,* sau incapacitate pentru armonizarea cu sine -i integrarea /n societate. 5n ;8) sunt respectate principiile fundamentale privind educa,ia persoanelor cu deficien,eJ#andicap. 1. P"inci$iul d"e$tu"il#" 1i 1an)el#" e&ale presupune satisfacerea nevoilor individuale -i eliminarea obstacolelor sociale privind educa,ia -i activitatea profesional*. %. P"inci$iul de,*#lt!"ii se refer* la faptul c* to,i copiii, adolescen,ii -i adul,ii cu #andicap sunt capabili de cre-tere, /nv*,are -i dezvoltare. &. P"inci$iul inclu,iunii rezid* /n diversificarea formelor de integrare educa,ional*, -colar* -i profesional* a copiilor, adolescen,ilor -i tinerilor cu deficien,e de natur* fizic*, senzorial*, psi#ic*, socioafectiv*. 9. P"inci$iul de,in)titu i#nali,!"ii prive-te preg*tirea copiilor -i adolescen,ilor cu #andicap pentru plasarea lor /n comunit*,i -i dezvoltarea /n comunit*,i a serviciilor necesare pentru a asigura un grad sporit de independen,* pentru adul,i. . P"inci$iul n#"mali,!"ii necesit* eforturi pentru a asigura persoanelor cu #andicap o existen,* c0t mai normal posibil*, adaptat* la standardele de via,* ale ma$orit*,ii. Ele*ul cu dificult! i de #"din c#m$#"tamental este cel afectat de tulbur*ri de comportament -i tulbur*ri de comportament asociate cu deficien,* psi#osocial* -i J sau deficien,* mintal* u-oar*. +valuarea psi#osocial*, realizat* de personal calificat, prin te#nici de observa,ie sistematic* -i analiz*, relev* un deficit important al capacit*,ilor de adaptare, manifestat prin dificult*,i de interac,iune cu unul sau mai multe elemente din mediul familial, -colar -i J sau social. Ele*ul cu tul%u"!"i de c#m$#"tament a)#ciate cu deficien ! $)i.#)#cial! este cel la care evaluarea func,ionalit*,ii globale, realizat* de o ec#ip* multidisciplinar* 1inclusiv psi#iatru2 prin te#nici de observa,ie sistematic* -i instrumente standardizate de evaluare, conduce la diagnosticul de delinc*en ! )au de,#"dine ma4#"! de c#m$#"tament0 Dezordinea ma$or* de comportament /ncadreaz*: comportamente repetitive -i persistente care violeaz* /n mod semnificativ drepturile altor
)*un, +. Ba,ele )#ci#2$eda&#&ice ale educa iei inte&"ate0 5n: @erza, +. -i )*un, +., +duca,ia integrat* a copiilor cu #andicap, 3oiembrie, 1!!8, p.1'-%0.
&

%9

elevi sau normele sociale ale grupului de v0rst*. forme de agresiuni verbale sau fizice, de iresponsabilitate -i sfidare constant* a autorit*,ii. /n form* accentuat*, /mpiedic* /ndeplinirea activit*,ilor -colare -i necesit* organizarea unui /nv*,*m0nt pe grupe restr0nse -i personal de a$utor individual sau de readaptare la condi,iile obi-nuite de via,*. Dificult*,ile de interac,iune cu mediul sunt considerate semnificative /n m*sura /n care devin v*t*m*toare pentru dezvoltarea proprie sau a altuia, /n pofida m*surilor obi-nuite de /ncadrare disciplinar*.

5n general, se consider* c* un copil sau adolescent are o deficien,* propriu-zis* atunci c0nd este afectat* sau pierdut* o structur* anatomic* -i este afectat* func,ionarea sa fiziologic* sau psi#ic*. Deficien a este considerat* o stare biopsi#ic* a persoanei, asociat* cu anumite incapacit*,i fizice, senzoriale, cognitive 1mintale sau intelectuale2, afective, de comportament. 5n termeni actuali este definit* ca Mpierdere, insuficien sau anomalie, tran"itorie sau definitiv, a structurilor de funcionare fi"iologic, psihologic a unei persoane M.9 5n Cegulile 8tandard, termenul de Minca$acitateM este folosit pentru a desemna un num*r mare de limit*ri func,ionale, permanente sau temporare, ce pot fi cauzate de disfunc,ii intelectuale sau senzoriale, de condi,ii de s*n*tate sau de boli mintale. (omplementar, termenul M.andica$M semnific* pierderea sau limitarea -anselor de a lua parte la via,a comunit*,ii, la un nivel ec#ivalent cu al altor membri ai s*i. el este un dezavanta$ -i descrie interac,iunea persoanei cu mediul de inser,ie. Deci #andicapul este dezavanta$, rezultat din rela,iile persoanei cu mediul /ncon$ur*tor: fizic, familial, -colar, profesional, social. +ste Mo posibil, dar nu obligatorie consecin #n planul adaptrii personaleQ.G (0nd copilul cu anumite lipsuri, insuficien,e, incapacit*,i devine -colar, el este expus riscului inadapt*rii mai mult dec0t un copil obi-nuit, mediu. 5n /nv*,*m0ntul obi-nuit, care ,ine prea pu,in seama de varia,iile personale ale capacit*,ilor de r*spuns, el func,ioneaz* inadecvat /n condi,iile standard, puse la dispozi,ie de -coal*, proiectate s* antreneze to,i elevii /n procese de instruire, educa,ie, /nv*,are -i dezvoltare. Dac* se consider* dubl* intrarea surselor de generare a #andicapului 1persoana -i mediul -colar2, atunci se recunoa-te necesitatea adapt*rii cerin,elor procesului de /nv*,*m0nt la nevoile individuale, ceea ce presupune discriminarea pozitiv* a copiilor cu incapacit*,i. (0nd incapacit*,ile sau limit*rile, rezultate din deficien,e, se convertesc /n dezavanta$ #andicapant, ele necesit* organiz*ri institu,ionale -i educa,ie special*, deseori -i protec,ie social*. Bandicapul poate fi /nl*turat sau diminuat prin interven,ii educa,ionale, menite s* compenseze lipsa sau insuficien,a -i s* permit* adaptarea la mediu. generic, acesta este "!)$un)ul educa i#nal la ne*#ia )$ecial!. "cest r*spuns este posibil numai dac* incapacitatea este evaluat* corect -i mediul /ncon$ur*tor devine unul pedagogic adecvat. De$i)ta"ea c#$iil#" cu "i)c este o preocupare ce a str*b*tut, de$a, mai multe etape de conceptualizare a dificult*,ilor de /nv*,are -i a #andicapului -colar. <edical, conceptul de #andicap a fost aplicat st*rii unor persoane cu deficien,e, clasificat /n categoriile: #andicap motor, senzorial -i intelectual. =a aceste categorii, au fost ad*ugate poli#andicapul -i unele boli cronice #andicapante.
=egendre, C. Dicti#nnai"e actuel de l76ducati#n, )aris, +8<", 1!!&, p.&0'. Cegulile 8tandard privind +galizarea Ranselor pentru )ersoanele cu Bandicap, Cezolu,ia 98 J !G, "dunarea Feneral* a 3a,iunilor 6nite, a 98-a sesiune din %0 decembrie 1!!&. G Cadu, F#. 8pecificul tulburrilor dezvoltrii la copiii deficieni . 5n: +. @erza 1coord.2, G.idul educat#"ului, 6niversitatea Aucure-ti O D)( +6J)#are, 1!!', p.G .
9

8-a considerat c* unii elevi sunt #andicapa,i din surse interne diverse: 1. deficien,* intelectual*. %. deficien,* vizual*. &. deficien,* auditiv*. 9. deficien,* fizic*. deficien,* organic*, cu tulbur*ri permanente. . tulbur*ri severe de dezvoltare 1audiomutitate, autism, alte tulbur*ri psi#ice ma$ore2. G. deficien,e multiple 1asociate2. '. tulbur*ri ma$ore de comportament, asociate unei deficien,e psi#osociale 1delincven,*2. Deficien,ele de limba$ nu sunt constituite /ntr-o categorie separat* de #andicap, probabil din cauza asocierii lor frecvente cu alte deficien,e. 4anifest*rile lor sunt prezentate drept caracteristici ale altor tipuri de #andicap 1neuromotor, intelectual, senzorial, sociocultural, dificult*,i de /nv*,are2. 5n raport cu cate&#"iile de .andica$ au fost m*surate grade de intensitate -i utilizate scale, ce /ncadreaz* cazurile individuale, ,in0nd seama de cerin,ele vie,ii cotidiene -i capacitatea personal* de r*spuns. P)i.#$eda&#&ic, s-a definit #andicapul sociocultural, care l*rge-te sfera no,iunii de #andicap -i genereaz* necesitatea oper*rii unei deosebiri /ntre #andicapul cu originea /n st*ri patologice 1obiective, observabile, m*surabile2 -i #andicapul rezultat din organiz*rile sociale. Bandicapul sociocultural a fost des invocat pentru a explica e-ecul -colar al elevilor proveni,i din medii dezavanta$ate economic -i cultural. "ccentul este pus, de unii autori, pe #andicapul intelectual sau lingvistic -i, de al,i autori, pe tulbur*rile de ordin afectiv. 7o,i autorii sunt /n acord atunci c0nd sus,in c* ace-ti copii prezint* lipsuri sau insuficien,e, compensabile prin metode pedagogice adecvate. 6nele lucr*ri de sociologie a educa,iei explic* aceste lipsuri sau insuficien,e ca decala$e /ntre cultura pe care -coala o promoveaz* -i capitalul cultural, /n special cel lingvistic, cu care vine copilul din familia de origine. 5n domeniul educa,iei -i /nv*,*m0ntului, au fost frecvent utilizate categoriile de deficien,* sau #andicap. "ctual, se militeaz* pentru dep*-irea procedeelor de categorisire a copiilor /n grupe standard. Importan,a categoriilor tinde spre diminuare, /n favoarea eviden,ierii ne*#il#" de educa ie )$ecial! ale copiilor -i adolescen,ilor cu deficien,e, formulate prin ce"in e de interven,ie special* sau specific*. Din categoria larg* a elevilor cu CES fac parte at0t c#$ii 1i ad#le)cen i cu deficien e $"#$"iu2,i)e, c0t -i ele*i cu tul%u"!"i )au dificult! i de 'n*! a"e. "tunci c0nd un copil are probleme importante de /nv*,are sau de func,ionare /n mediul -colar, el acumuleaz* /nt0rzieri semnificative la nivelul ac#izi,iilor sau are alte manifest*ri de inadaptare, c#iar /n absen,a unor deficien,e. 5n acest caz el este numit Mele* 'n dificultate M. 3o,iunea Melev /n dificultateQ are o sfer* mai larg* dec0t termenul Mc#$il 'n dificultateQ, utilizat /n Com0nia cu scopul asigur*rii protec,iei sociale pentru unii copii. 8unt considera,i copii /n dificultate -i prote$a,i social, conform legisla,iei rom0ne-ti actuale, urm*toarele categorii de copii:' copiii ai c*ror p*rin,i sunt deceda,i, disp*ru,i sau dec*zu,i din drepturile p*rinte-ti. copiii ce au fost declara,i abandona,i sau copiii ce au s*v0r-it fapte penale, dar nu r*spund penal. copiii care, din cauza deficien,elor, au nevoie de /ngri$ire -i educa,ie special*, pe care familia proprie nu le poate asigura. copiii ce au abandonat -coala -i familia -i /-i petrec via,a /n strad*. (opiii -i adolescen,ii /n dificultate sunt /n prezent da,i /n /ngri$irea -i r*spunderea unor institu,ii speciale de educa,ie sau /n organiza,ii nonguvernamentale.
@lad, +lena. P"#tec ia 4u"idic#2)#cial! 1i )$ecial! a c#$ilului cu ce"in e educati*e )$eciale . 5n: +. @erza -i +. )*un 1coord.2, +duca,ia integrat* a copiilor cu #andicap, 3oiembrie, 1!!8, p.9!.
'

%G

)lasarea lor /n institu,ii guvernamentale a fost comb*tut* ve#ement /n ultimul deceniu, cu argumente -i probe privind daunele aduse de aceast* form* de Minstitu,ionalizareQ. De asemenea, copiii -i adolescen,ii purt*tori ai tuturor tipurilor -i gradelor de deficien,* pot fi institu,ionaliza,i, de-i ei au numai nevoi speciale. )rotec,ia social* intervine doar /n cazul c0nd familiile nu pot asigura necesarul de /ngri$ire -i educa,ie. 7otu-i, institu,ionalizarea acestor elevi nu este considerat* cea mai bun* dintre c*ile de asigurare a condi,iilor de dezvoltare -i preg*tire, /n perspectiva integr*rii -colare, profesionale -i comunitare. "lte c*i sunt considerate mai bune -i se caut* continuu diverse alte forme de plasament -i /ngri$ire. (riteriul educa,ional a subsumat /n ultimele decenii celelalte criterii 1medical, psi#ologic, pedagogic, defectologic2 -i a condus la apari,ia sintagmei ?c#$il cu ce"in e )$eciale de educa ie?0 (opilul cu (+8 are loca,ie pe o scal* continu*, 'n func ie de cantitatea 1i calitatea a)i)ten ei educati*e )u$limenta"e de care are nevoie. (oncep,ia enun,at* are consecin,e multiple, dintre care: Ideea 1 - limit!"ile /n capacit*,ile de adaptare a$a" 'n c#nte5tul fu"ni,at de mediul )tanda"d, /n care evolueaz* copiii din aceea-i genera,ie -i atunci este necesar spri$in educativ suplimentar pentru cei cu nevoi speciale. Ideea % - limit!"ile specifice c#e5i)t! cu ca$acit! i ada$tati*e &ene"ale )au $e")#nale( care sunt utilizabile pentru ameliorarea vie,ii copilului sau adolescentului, printr-o perioad* de spri$in -i interven,ie educativ*, instructiv* -i de profesionalizare. Ideea & - inte"*en ia 1i )$"i4inul se furnizeaz* adecvat, atunci c0nd e*alua"ea $e")#anei cu CES 1copil, adolescent, t0n*r2 este complex* -i valid*. de exemplu, al*turi de celelalte evalu*ri 1medical*, social*2, evaluarea psi#ologic* exist* -i ,ine seama de diversitatea cultural* -i lingvistic*, deficitele de comunicare -i factorii comportamentali, iar evaluarea pedagogic* ,ine seama de limitele impuse de deficien,*, corelate cu curriculum-ul -colar -i programele de preg*tire profesional*. Ideea 9 - /n sens larg, elev cu cerin,e educative devine -i c#$ilul )au ad#le)centul cu tul%u"!"i )au dificult! i de 'n*! a"e. +xtensia operat* de aceast* idee trimite la viziunea umanist* despre nevoile comune ale oamenilor -i la drepturile universale de satisfacere a lor, indiferent de intervalul valoriz*rii sociale /n care cineva se plaseaz*, dup* orice criteriu, la orice v0rst*, /n orice moment al existen,ei. Drepturile omului se sus,in mai pregnant atunci c0nd /n cauz* este copilul. Ele*i cu dificult! i de 'n*! a"e, indiferent de sursa acestor dificult*,i, sunt cei care risc* s* nu se /nscrie pe direc,ia finalit*,ilor educa,ionale cu voca,ie universal*.8 5n plan personal, finalit*,ile educa,iei de #"ienta"e umani)t! tind spre formarea plenar* a fiin,ei umane prin: dezvoltare integral* a tuturor dimensiunilor individului. autonomie. adaptare la mediu. capacitate de comunicare. 5n plan transcendent, finalit*,ile educa,iei umaniste orienteaz* spre: c*utare constant* a realiz*rii unui ideal de 8ine. c*utare a binelui. recunoa-tere a valorilor proprii. con-tiin,* lucid* a realit*,ii. anga$are activ* /n dezvoltarea specific* modelului cultural din care face parte. capacitate de asimilare a elementelor umaniste din alte culturi.
8

=egendre, C. ;p.cit. p.G1%.

%'

5nscris* /n aceast* concep,ie, piramida lui 4aslo> descrie ierar#izat nevoile fiin,ei umane. 8atisfacerea acestor nevoi este condi,ionat* social -i personal. (ondi,iile de satisfacere a trebuin,elor sunt deseori obstruc,ionate, /n societatea real*, de o lips*, insuficien,* sau incapacitate a persoanei. CES este o stare a persoanei sau organismului, /n absen,a unor condi,ii interne 1prealabile2, necesare /n dezvoltarea -i atingerea nivelului de satisfac,ie, /n mediul -colar, profesional -i social de referin,*. 3evoia special* de educa,ie ia forma dinamic* a cerin,ei fa,* de educa,ie -i formare -i poate fi considerat*, /n cazul oric*rui copil cu deficien,e, ca diferen,* /ntre starea actual* -i un nivel superior, proiectat, de dezvoltare -i ac#izi,ie educa,ional*. 3evoile speciale iau deseori forma unor cerin,e adresate -colii. 7ermenul de ?-coal*? este luat aici /n sensul s*u cel mai larg, ce desemneaz* orice institu,ie sau organiza,ie dedicat* educa,iei formale sau nonformale. +a este solicitat* s* ofere mediul necesar oric*rei fiin,e umane pentru instrumentarea sa /n vederea supravie,uirii, calit*,ii vie,ii, deciziei /n cuno-tin,* de cauz*, /nv*,*rii permanente -i adapt*rii la sc#imbarea vie,ii profesionale J sociale. C*spunsul /nv*,*m0ntului la aceste cerin,e universale ar fi, pentru orice copil sau adolescent cu deficien,e sau dificult*,i, sus,inerea educativ* -i interven,ia psi#opedagogic* destinat* s* rezolve dificult*,ile manifestate de elev /n planul dezvolt*rii, /nv*,*rii -i instruirii formative. 7ermenul ?special? este utilizat pentru a desemna ceea ce se constituie /n ceva dep*rtat de obi-nuit, de norma statistic* -i care este destinat unor finalit*,i particulare. (opilul sau adolescentul posed* al*turi de nevoile generale -i alte nevoi cu caracter particular, care nu sunt comune, obi-nuite, oarecare. )entru valorizarea pozitiv* a caracteristicilor de acest tip a fost utilizat )$ecial cu sensul de ocazional, remarcabil sau rar, deosebit. 3u este utilizat pentru a desemna un defect sau stigmat care marginalizeaz* social. +lev cu (+8 este cel dezavanta$at din diverse surse -i care are nevoie de asisten,* psi#opedagogic* complementar*, cantitativ -i calitativ variabil*. 6na dintre cerin,ele adresate educa,iei este evaluarea complex* a copiilor -i adolescen,ilor care nu se adapteaz* la mediul -colar obi-nuit. ;rientarea -colar* -i profesional* a elevului cu (+8 cere e5$e"ti,! c#m$le5!, finalizat* cu descrierea profilului individual al insuficien,elor, lipsurilor sau limit*rilor, al*turi de eviden,ierea nevoilor educative speciale -i descrierea institu,iilor sau serviciilor de educa,ie -i /nv*,*m0nt care ofer* oportunit*,i de r*spuns la aceste cerin,e speciale, individualizate. =a cerin,a special* de educa,ie se a$unge pornind de la deficien,*, trec0nd prin #andicap -i a$ung0nd la nominalizarea c*ilor educative de r*spuns la nevoi generale -i speciale, individuale -i categoriale. Inadaptarea este individual*, dar poate fi raportat* la categorii de limit*ri, dificult*,i, tulbur*ri, nu cu scop de etic#etare, ci pentru g*sirea unor c*i de a$utor educativ. +levul evaluat din perspectiv* educa,ional* este raportat la categoriile de #andicap, de deficien,* sau de tulburare, cu nume p*strat din vocabularul medical sau defectologic, numai pentru desemnarea caracteristicilor specifice -i pentru apelul la interven,iile corectiv-recuperatorii cunoscute -i verificate. "ceast* modalitate de raportare, de la particular la general, este consecin,a pozi,iei ideologice, adoptat* de statele ce promoveaz* -i aplic* politica educa,ional* de integrare a copiilor cu (+8 /n sistemul obi-nuit de educa,ie -i /nv*,*m0nt. 6n model ilustrativ este dat de /nv*,*m0ntul canadian din regiunea Quebec. 4inisterul +duca,iei Quebec 14+Q2 utilizeaz*, cu scopul sus,inerii financiare a educa,iei elevilor cu #andicap, defini,ii ce fac posibil* recunoa-terea /ncadr*rii lor /n aria protec,iei -i educa,iei speciale, p*str0nd specificul individual, care nu este contopit -i confundat cu aspectul general al unei categorii sau unui tip de deficien,*, #andicap sau dificultate.

%8

;rice defini,ie se raporteaz* la evaluarea func,ion*rii organismului, /ntreg cu finalitate adaptativ* /n mediul -colar, comunitar, profesional. Dia&n#)ticul e)te func i#nal -i /nregistreaz* consecin,ele caracteristicilor individuale, determinate de prezen,a unei deficien,e J tulbur*ri, asupra planului adaptativ educa,ional -iJsau -colar. )erspectiva adoptat* /n evaluare serve-te depist*rii de dificult*,i, stabile-te cerin,e speciale -i preconizeaz* r*spunsuri educative, toate menite s* reduc* dezavanta$ul -i s* optimizeze adaptarea. Ele* cu .andica$ este considerat ?cel care prezint* deficien,e senzoriale, fizice sau intelectuale ce antreneaz* incapacit*,i sau limit*ri /n /nv*,are sau /n func,ionarea sa din mediul -colar.?! +valuarea elevului cuprinde: capacit*,ile intelectuale, ca rezultant* a func,ion*rii proceselor cognitive. abilit*,ile de comunicare. adaptarea social*. stabilitatea emo,ional*. abilit*,ile motorii -i psi#omotorii. starea de s*n*tate. "l*turi de evaluarea acestor factori personali, de natur* afectiv*, cognitiv* -i fizic*, sunt investiga,i factori sociali, familiali -i materiali, care au o pondere important* /n adaptarea -i integrarea persoanei cu nevoi speciale de educa,ie. (onturarea unui profil individual st* la baza aprecierii formei institu,ionale -i curriculare ce faciliteaz* integrarea elevului /n clase din /nv*,*m0ntul obi-nuit, clase speciale din /nv*,*m0ntul obi-nuit, clase speciale din -coli speciale sau alte tipuri de institu,ii cu regim de educa,ie special*. Decizia de integrare a pre-colarului -i -colarului cu #andicap /ntr-un mediu educativ obi-nuit depinde de disponibilitatea adaptativ* a copilului, al*turi de atitudinea -i cooperarea p*rin,ilor. Dat* fiind oricare dintre aceste deficien,e, psi#opedagogii /-i asum* sarcini de interven,ie profesional* care vizeaz*: diagnoza deficien,ei -i stabilirea posibilit*,ilor de corec,ie -i compensare, prin raportarea simultan* la natura deficien,ei -i la capacitatea global* a copilului de a se adapta la cerin,ele vie,ii cu spri$in educativ -i J sau protec,ie special* tranzitorie sau permanent*. proiectarea de curricula pentru purt*torii unor deficien,e diverse. interven,ii psi#opedagogice 1psi#oeduca,ionale2 -i sociale menite s* faciliteze integrarea purt*torilor de deficien,e /n via,a -colar*, comunitar*, profesional*. Diagnoza deficien,ei are ca obiectiv principal orientarea educa,ional* a fiec*rui copil sau adolescent.10 ;rientarea nu se face numai prin indicarea formei de educa,ie, obi-nuit* sau special*, ci prin recomandarea de servicii educa,ionale, care pot oferi fiec*rui copil oportunit*,i de compensare a deficien,ei -i de dezvoltare a personalit*,ii. 5n sistemul rom0nesc de /nv*,*m0nt a fost recunoscut* p0n* /n anul 1!!! o tipologie restr0ns* a deficien,elor propriu-zise, cu /ncadrare a cazurilor /n grade de intensitate. ; tipologie recunoscut* de institu,iile legal investite cu administrarea unui domeniu are consecin,e /n planurile financiar -i de ;8). 5ncadrarea /n tipurile recunoscute determin*, $uridic, dreptul unui copil sau adolescent la protec,ie -i educa,ie special*, cu toate consecin,ele legale ce decurg din acest statut. (omisiile descrise anterior decid, fiecare /n parte -i toate concordant, dac* un elev se /nscrie /n aria
=egendre, C. Dicti#nnai"e actuel de l7educati#n, )aris, +8<", 1!!&, p. 98&. (onsider*m c* atributul de educa,ional este mai cuprinz*tor -i nu las* deoparte copii care, cel pu,in /n prima etap* a interven,iei specializate, nu sunt orienta,i c*tre o unitate de /nv*,*m0nt.
10 !

%!

desemnat* pentru protec,ie -i educa,ie special*. 8-a proiectat o evaluare complex a elevului, care este dinamic i interdisciplinar. E*alua"ea $)i.#l#&ic! are /n obiectiv at0t constatarea stadiului de dezvoltare, c0t -i a poten,ialului de ac#izi,ie a structurilor subiacente cunoa-terii -i tr*irilor. +valuarea poten,ialului de /nv*,are, prin depistarea c*ilor de ocolire, dep*-ire sau eliminare a dificult*,ilor din dezvoltare, ar contribui esen,ial la atingerea obiectivelor de a$utor -i spri$in. +ste necesar* o strategie de evaluare a func,ion*rii globale, prin ,intirea succesiv* a urm*toarelor paliere ale personalit*,ii copilului: comunicare -i limba$. dezvoltare cognitiv* -i poten,ial de /nv*,are, cu identificarea zonelor de sc#imbare a func,iilor -i opera,iilor cognitive /n condi,iile /nv*,*rii mediate 1a$utor cognitiv, motiva,ie intrinsec*, ambian,* afectiv-pozitiv*2. maturizare social*. E*alua"ea $eda&#&ic! se raporteaz* la competen,ele -colare, sub aspectul dublu al nivelului actual -i al poten,ialului de ac#izi,ii -colare -i progres. E*alua"ea )#ci#l#&ic! relev* problemele din mediul familial -i -colar, dificult*,ile socioeconomice, dificult*,ile /n rela,ii 1afective -i de comportament2, a-tept*rile -i op,iunile copilului, a-tept*rile -i op,iunile apar,in*torilor -i personalului de educa,ie -i /nv*,*m0nt. E*alua"ea medical! eviden,iaz* dezvoltarea fizic* -i starea de s*n*tate, specific0nd factorii care pot determina dificult*,i -i absenteism -colar. Ailan,ul st*rii de s*n*tate se finalizeaz* cu recomand*ri privind preven,ia inadapt*rii -colare -i promovarea educa,iei pentru s*n*tate. Diagnoza educa,ional* complex* evalueaz* copiii cu (+8 pe urm*toarele dimensiuni complementare, integr0nd evalu*rile speciali-tilor: lipsuri, insuficien,e. incapacit*,i, limit*ri func,ionale. dezavanta$e specifice 1fizice, psi#ologice, sociale -i J sau economice2. poten,ial de progres 1evolu,ie J dezvoltare prin educa,ie J /nv*,are2. tipurile de /nv*,are care /i favorizeaz* dezvoltarea armonioas* a personalit*,ii. de ce anume are nevoie educativ 1curriculum individualizat2 -i cum ofer* acest a$utor 1c*ile -i mi$loacele2 asisten,a pedagogic* -i social*. durata -i intensitatea asisten,ei pedagogice complementare. evaluarea diverselor strategii utilizate /n acordarea asisten,ei psi#opedagogice cu scop educativ complementar. )si#omotricitatea este definita ca o functie complexa care integreaza si con$uga aspecte motrice si psi#ice si care determina reglarea comportamentului individului. +a include participarea diferitelor procese si functii psi#ice care asigura at0t receptia informatiilor, c0t si executia adecvata a actului de raspuns. (ontinutul psi#omotricitatii este bogat si variat. 5n sfera lui intra: ? (unoasterea sc#emei corporale. ? (oordonarea dinamica 1at0t a corpului /ntreg, c0t si a segmentelor sale2. ? =ateralitate. ? (oordonarea statica - ec#ilibrarea. ? (oordonarea perceptiv - motrica 1perceptia spatiului, ritmului si a miscarilor proprii2. ? Capiditatea si ideomotricitatea 1ca sinteza dinamica a sc#emei corporale si a coordonarii perceptiv- motrice cu sarcina motrica.

&0

Dezvoltarea psi#omotricitatii la copil prezinta o serie de caracteristici care stau la baza evaluarii nivelului si calitatii dezvoltarii la un moment dat. "cestea sunt urmatoarele: ? Dezvoltarea psi#omotricitatii /nregistreaza salturi calitative, pe baza unor acumulari cantitative. ? 3oile calitati nu le desfiinteaza pe cele anterioare, ci le includ prin restructurari succesive. ? Dezvoltarea psi#omotricitatii se produce stadial, /n etape distinctive, cu caracteristici proprii fiecarei v0rste. ? 7ransformarile din domeniul psi#omotricitatii sunt continue si imperceptibile la intervale mici de timp. ? De multe ori dezvoltarea psi#omotrica este asincrona la nivelul diferitelor procese si /nsusiri, unele av0nd ritmuri proprii de dezvoltare la diferite etape de v0rsta. "ctivitatea motorie a deficientilor mintali constituie un comportament care decurge din starea de maturatie a sistemului nervos si din gradul de dezvoltare fizica . Deficientii mintali prezinta o /nt0rziere /n dezvoltarea somato-psi#ica globala . De aceea ei sunt /ntr-o oarecare masura si deficienti motor. Dupa ). )icH si ). @aKer deficientii mintal mediu si profund se caracterizeaza prin urmatoarele trasaturi ale conduitei motorii de baza si celor neuro-perceptive motrice: ? 7ulburari /n organizarea, orientarea si structurarea spatio-temporala. ? 8laba coordonare a miscarilor /n spatiu. ? Imposibilitatea structurarii unui comportament adaptativ pe baza actiunii motorii. ? 7ulburari legate de precizia miscarilor si imposibilitatea absoluta sau relativa a relaxarii voluntare, segmentare sau globale. ? 7ulburari /n inspiratie si expiratie. ? 8labiciunea fiziologica a membrelor superioare. ? 4ers deformat cu picioarele departate. Fravitatea deficientelor motrice depinde /ntr-o anumita masura de etiologia /nt0rzierii mintale. (opilul deficient mintal prezinta /ntre 8-19 ani o /nt0rziere de %-9 ani fata de copilul normal /n dezvoltarea motricitatii implicate /n activitati mai complexe. 5nt0rzierea dezvoltarii motricitatii la deficientul mintal se /nregistreaza sub urmatoarele aspecte: ? @iteze miscarilor, at0t /n desfasurare c0t si /n timp de reactie, este /n general mai scazuta at0t la nivelul /ntregului organism, c0t mai ales la nivelul miscarilor mai fine ale m0inilor. ? )rezenta unor dificultati /n imitarea miscarilor, fapt care influenteaza negativ formarea multor deprinderi. imitarea se realizeaza mai greu atunci c0nd solicita orientarea /n spatiu, deficientii mintal au tendinta de a imita miscarile /n oglinda. ? Indicatiile verbale /i a$uta /n mai mica masura /n organizarea si corectarea comportamentului motor, comparativ cu rolul acelorasi indicatii la copilul normal. ? Ceglarea fortei musculare este deficitara, datorita insuficientei senzatiilor Hinestezice, /n special. ? (ontractia anumitor grupe de musc#i nu se realizeaza dintr-o data. ? )ersistenta unor dificultati /n relaxarea voluntara a anumitor grupe de musc#i, precum si la trecerea de la o miscare la alta. ? )rezenta unor deficiente ma$ore sub aspectul dexteritatii manuale, ceea ce /i face inapti pentru munca de precizie.

&1

? :recventa mai mare, dec0t la copiii normali, a lateralitatii manuale st0ngi sau ambidextre. ? )rezenta unor tulburari /n realizarea motrica. aproxia, disproxia si disgrafia motrica. +ducatia psi#omotrica ocupa un rol important /n terapia generala, daca deficienta mintala este asociata cu debilitatea motorie, stiind ca acesti copii formeaza grupa necoordonatilor, lentilor, nedibacilor, impulsivilor, instabililor, in#ibatilor, emotivilor, ceea ce determina o insertie sociala dificila.

Specificul gandirii si limba$ului la surdomuti. Simptomatologia specifica la sindrom autist.

Aleuler defineste autismul ca fiind o detasare de la realitate, insotita de o predominare a vietii interioare, o repliere totala asupra lumii launtrice, un mod de gandire necritic, centrat pe subiectivitate si rupt d9e realitate. Disfunctionalitatile de limba$ si cominicare sunt deosebit de pronuntate si se manifesta, de timpuriu, prin slabul interes in ac#izitia limba$ului. "utistii nu raspund la comenzile verbale si pot prezenta o reactie intarziata la apelul numelui lor. @orbirea se insuseste cu o mare intarziere, fata de normal si se mentine o pronuntie defectuoasa aproape in toate impre$urarile. =a ani, pot repeta unele sunete si silabe, iar dupa insusirea relativa a limba$ului, autistii au tendinta de a sc#imba ordinea sunetelor in cuvant,de a nu folosi cuvinte de legatura sau de a substitui un cuvant cu altul apropiat, ca semnificatie sau utilitate. :enomenul ecolalic este evident si da impresia unui ecou prin repetarea sfarsitului de cuvant sau de propozitie. @orbirea e economicoasa si lipsita de intonatie, vocabularul e sarac,

&%

iar tulburarile de voce sunt frecvente. )ropozitiile formate sunt adeseori bizare. (and invata o propozitie, are tendinta de a o repeta la nesfarsit. Autismul este un poli#andicap /n care se manifest* o mare varietate de simptome: incapacitate de a adopta o pozi,ie fireasc* /n timpul lu*rii /n bra,e. incapacitate de comunicare verbal*. memorie mecanic* exacerbat*. incapacitatea utiliz*rii conceptelor abstracte. emotivitate exagerat* -i inadecvat* la situa,ie. incapacitate imaginativ* /n $oc. producerea /nt0rziat* a ecolaliei. impresie de dezvoltare fizic* -i intelectual*. E*alua"ea func i#nal! relev*: dificult*,i de comunicare. discontinuitate /n dezvoltare -i /nv*,are. limit*ri ale percep,iei. tulbur*ri ac,ionale -i rela,ionale. disfunc,ii ale proceselor psi#ice.

=imba$ul este o forma de activitate specific umana, care consta in utilizarea unui ansamblu de semne acustice si grafice 1a limbii2 in gandire si in comunicare, transmitand astfel informatii si stimuland actiuni. =imba este un produs eminamente al dezvoltarii istorice a unei comunitati in care copilul se naste 1sau o insoteste pe parcurs2. +xista un limba$ intern, gandit si un limba$ extern, oral sau scris. =imba$ul oral exprima caractere sonore si corelatii auditiv -.motorii prin cele doua laturi ale sale: ascultarea si vorbirea. 8e poate materializa sub forma de monolog, sau dialog. are un caracter situativ, adresativ si o tema de sustinut. =imba$ul intern, desi deriva din cel oral, il depaseste pe acesta sub raport functional, prin el pregatindu-se, de cele mai multe ori, interventia orala sau scrisa. +ste mai operant, scurt-circuitand si realizand concomitente ale unor elemente pe care limba$ul oral sau scris nu le poate reda decat in succesiune. =imba$ul se caracterizeaza prin trei aspecte: fonetic 1particularitatile lui sonore2, lexical 1realizat treptat, prin insusirea cuvintelor in cursul dezvoltarii ontogenetice2 si gramatical. G.1. "specte formale, fonetice -. disfonii, disartrii. G.1.1. Dislalia apare fiziologic la copiii de varsta mica 1sub ani2, iar la cei mai mari, la copiii cu malformatii 1gura de lup operata, buza de iepure2. G.1.%. Disartria consta in dificultati de sonorizare prin patologie nervos centrala 1cerebrala, piramidala, coree2. In capitolul M7ulburarea specifica de articulare a vorbiriiQ, sistemul de clasificare I(D-10 o defineste ca pe o tulburare specifica a dezvoltarii in care utilizarea sunetelor de catre copil este sub nivelul adecvat pentru varsta mentala, dar ale carui abilitati de limba$ au un nivel normal. In vorbirea copilului de 9 ani sunt obisnuite greselile de

&&

pronuntare a sunetelor, dar la G-' ani ma$oritatea sunetelor vorbirii sunt ac#izitionate. Dezvoltarea anormala apare cand ac#izitia sunetelor este intarziata sau deviata, ducand la erori de articulare in vorbire cu dificultati de intelegere din partea altora, omisiuni, distorsiuni, sau substituiri de sunete, precum si inconsistente in exprimare. Diagnosticul se stabileste numai cand severitatea tulburarilor de articulare este in afara normalitatii pentru varsta mentala a copilului, inteligenta non-verbala este in limite normale, ca si abilitatile de limba$ expresiv si receptiv. anormalitatile articulare nu sunt atribuite direct unei anormalitati senzoriale, structurale, sau neurologice. pronuntia defectuoasa este clar anormala in contextul utilizarii vorbirii curente din subcultura respectiva. In tulburarea specifica de articulare sunt incluse prin actualul sistem de clasificare: tulburarea de articulare a dezvoltarii, tulburarea fonologica a dezvoltarii, dislalia, tulburarea functionala de articulare, lalismul. G.1.&. "nartria este imposibilitatea de a articula, imposibilitatea totala de sonorizare. G.1.9. Defectele de pronuntie sunt vicii durabile si sistematice de efectuare a unui complex de miscari implicate in emiterea unor foneme. 8e descriu: G.1.9.1. Aolboroseala apare cand buzele sunt proiectate mult in afara, indepartate de dinti. 8e creeaza astfel un spatiu suplimentar adaugat cavitatii bucale, sunetele reflectandu-se si deformandu-se in acest spatiu. G.1.9.%. )elticia se produce cand buzele se deformeaza, se subtiaza prin retragerea mult laterala a comisurii bucale, ducand la distorsionarea cuvintelor. G.1.9.&. Cinolalia este datorata pozitiei vicioase a valului palatin, cavitatea nazala fiind despartita complet de cea bucala. 8e produce o supramodelare specifica, un timbru particular. G.1.9.9. Cotacismul consta intr-un defect de pronuntare a consoanei MrQ, rulat nu intre varful limbii si palat, ci intre val, palat si radacina limbii. G.1.9. . 8igmatismul este incapacitatea de articulare a sunetelor MsQ, MzQ, Mc#Q. G.1.9.G. =alatiunea -.nu este posibila pronuntia consoanelor MlQ, MpQ. G.1.9.'. Framacismul este defectul de pronuntie a guturalelor MgQ, MHQ, MxQ. <anner discuta patru categorii de factori care pot sta la originea disfoniilor si disartriilor. :actorii locali asezati inapoia limbii duc la tulburari de fonatie 1laringite, faringite, tumori laringiene, obstructia cailor nazale, palatosc#izis2, iar cei situati inaintea limbii duc la tulburari de articulare. Aolile sistemului nervos central duc la alterari de fonatie, adesea combinate cu cele de articulare 1scleroza multipla, ataxia :riedric#, paralizia bulbara2. (#iar si imaturitatea sistemului nervos central sau leziunile prenatale, intra, perinatale #ipoxice difuze sunt implicate. Aolile endocrine se pot insoti de o voce particulara, pitigaiata 1cretinismul, eunucoidismul2. Influentele situationale si emotionale 1timiditate, agresivitate2, duc la tulburari de tonalitate. )rimele doua categorii de factori sunt raspunzatoare de tulburarile de fonatie si articulare, iar ultimele doua de aparitia disfoniilor.
&9

)entru disartrie, in particular, se acorda in plus, o atentie particulara altor cauze. 8impla retardare intelectuala cere o perioada mai lunga pentru invatarea sunetelor separate, sau complexelor de sunete, cu perioade trecatoare de disartrie. Deficitul auditiv determina alterarea perceptiei si consecutiv a pronuntiei adecvate a unor sunete. (and intelectul copilului, auzul, miscarile limbii, palatului, buzelor sunt normale, dar copilul nu poate articula corect anumite cuvinte se vorbeste despre dispraxia de articulare 1(. Donald2, de cauza centrala, in care scrisul si cititul nu sunt afectate. G.%. "specte privind viteza si ritmul de desfasurare a limba$ului G.%.1. Biperactivitatea verbala G.%.1.1. Biperactivitatea verbala simpla, vorbaria nesustinuta tematic, se numeste bavarda$ si apare in situatii normale, mai ales la femei, exprimand o puternica nota de extroversie. )oate fi si marca unei personalitati cu note #istrionice, cand persoana vorbeste pentru a atrage atentia celor din $ur, sau in stari anxioase cand persoanele vorbesc pentru a-si compensa si disimula sentimentul de profunda insecuritate. G.%.1.%. (resterea exagerata, patologica, a ritmului si debitului verbal, consecutiv accelerarii ritmului ideativ se numeste logoree si apare in intoxicatii usoare, stari #ipomaniacale si maniacale. G.%.1.&. "ceeas accelerare a ritmului ideativ, marcata de repetarea stereotipa sau anar#ica a unor cuvinte sau fraze inteligibile, cu pierderea coerentei ideative, poarta numele de verbigeratie. G.%.%. Bipoactivitatea verbala G.%.%.1. Bipoactivitatea verbala simpla apare la persoanele timide, sau intr-o stare afectiva negativa, sau este datorata unui tablou psi#ic in#ibitor 1depresii, psi#astenii2. G.%.%.%. Aloca$ul verbal consta in oprirea brusca a ritmului ideativ, fara o interventie exterioara 1oboseala extrema, sc#izofrenie2. G.%.%.&. 8tereotipia verbala presupune repetarea unor cuvinte sau fraze 1autism, sc#izofrenie2. G.%.%.9. )alilalia este repetarea ultimului cuvant din fraza 1balbism2. G..%.%. . 4utismul se defineste ca o scadere pana la disparitie a posibilitatii de comunicare. )oate avea diferite intensitati. 4utismul absolut este de origine neurofiziologica, sau poate apare in sc#izofrenia catatonica. 4utismul relativ apare cand bolnavul comunica prin mimica, pantomima, scris, inter$ectii. 4utismul discontinuu apare la deliranti. In mutismul electiv copilul nu se adreseaza decat anumitor persoane, sau evita sa relateze anumite situatii stressante. =a copii mutismul poate fi intalnit in urmatoarele situatii: G.%.%. .1. 8impla intarziere a vorbirii presupune un retard global in procesul complex de formare a limba$ului, cu prelungirea etapei de gangurit, intarziere in formarea cuvintelor sau frazelor, ulterior prelungirea modului de articulare infantil, caracteristic anteprescolarului. 8urvine de obicei, in contextul unei
&

nedezvoltari generale a copilului, datorata unui nivel intelectual mai modest, absentei unei stimulari corespunzatoare, prezentei unor afectiuni care duc la izolare, imobilizare, in conditiile unei discrete leziuni cerebrale, sau a unei gri$i excesive a parintilor care anticipeaza orice dorinta a copiilor, nelasandu-le posibilitatea de a solicita verbal. =a copiii normali, in afara situatiilor expuse, exista o forma de mutism care ingri$oreaza parintii. +i nu incep sa vorbeasca decat la & -.9 ani, desi somatic, motor, afectiv, intelectual, sunt bine dezvoltati, asa cum reiese si din comportamentul lor, expresia fetei, contactul afectiv cu cei din $ur. "cesti copii sunt, de obicei, foarte dotati, cand incep sa vorbeasca o fac cursiv, in propozitii legate. 6n exemplu concludent este =ucian Alaga care a vorbit numai dupa varsta de patru ani. 8istemul de codificare a bolilor I(D-10 descrie M7ulburarea limba$ului expresiv?ca o tulburare specifica de dezvoltare in care abilitatea copilului de a utiliza limba$ul vorbit expresiv este sub nivelul adecvat varstei sale mintale, dar in care intelegerea limba$ului este in limite normale. 3eutilizarea cuvintelor intregi in $urul varstei de % ani si incapacitatea formularii propozitiilor simple la & ani sunt considerate semnificative pentru intarzierea dezvoltarii. Dificultatile ulterioare includ dezvoltarea unui vocabular limitat, utilizarea excesiva a unui set redus de cuvinte cu sens general, dificultati in selectarea cuvintelor potrivite si utilizarea substitutiei pentru cuvintele necunoscute, prescurtari, structura sintactica copilareasca, erori de sintaxa, in special omiterea terminatiei cuvintelor si a prefixelor, folosirea gresita sau omiterea prepozitiilor, pronumelor, articolelor. 7ulburarea include disfazia sau afazia de dezvoltare de tip expresiv. G.%.%. .%. 4utismul copiilor surzi 1surdomutitatea2 apare pe fondul deficitului senzorial, care ii pune pe copii in imposibilitatea stabilirii unui contact auditiv cu lumea. )oate fi congenital sau dobandit. 8e caracterizeaza prin lipsa reactiei la sunet si efortul permanent de urmarire a gesturilor si expresiei vorbitorului. G.%.%. .&. 4utismul copiilor oligofreni se datoreaza lipsei substratului morfofunctional cerebral. 3u pot intelege cuvintele auzite si nu se pot exprima. 3ivelul dezvoltarii psi#ice se gaseste pe o treapta animalica, fata este indobitocita, prezentand si alte semne de deficit. G.%.%. .9. 4utismul copiilor sc#izofreni, sau a celor cu autism infantil precoce, este secundar ruperii de mediu, detasarii, retragerii lor intr-o lume particulara, proprie lor. 8e caracterizeaza prin alternante cu perioade in care uimesc apartinatorii cu performante de vorbire, la care se adauga simptomatologia psi#ozei. G.%.%. . . 4utismul electiv apare la copiii #ipersensibili, emotivi, care comunica numai cu parintii, fratii. "re un caracter pasager daca sunt favorabile conditiile de mediu. (opilul evita privirile si situatiile in care este observat, executa prompt orice ordin care nu pretinde un raspuns verbal, are o labilitate
&G

afectiva foarte mare. G.%.%. .G. 4utismul isteric are un caracter temporar, apare la copilul mai mare, legat de conflict, pe o personalitate dizarmonica de tip isteric. G.%.%. .'. 4utismul reactiv apare ca expresie a negativismului activ fata de parintii care sufera de un perfectionism exagerat, care aplica masuri coercitive extremiste. +ste un mutism voluntar. G.%.&. Disritmii. Aalbismul 1balbaiala2 consta in alterarea ritmului vorbirii ca urmare a unei stari particulare de tensiune intrapsi#ica ce duce la evitare, repetitii, prelungiri ale sunetelor. )oate fi tonic, tonico-clonic, sau clonic. "pare la copii in perioadele lor de maxima vulnerabilitate adaptativa, intre &-9 ani, la inceputul scolaritatii si la pubertate. 8e insoteste de embolalie 1introducerea unor cuvinte parazite, de exemple MpaiQ, MdeciQ, MasadarQ, cu care anticipeaza pronuntia cuvintele mai dificile2, sincinezii, tulburari vegetative intense, tulburari de respiratie prezente numai in momentul vorbirii. 8e accentueaza la emotii si dispare cand copilul vorbeste cu persoane cunoscute, canta sau recita. 8e considera a fi o forma de nevroza monosimptomatica a scolarului mic. G.&."specte privind continutul limba$ului 1dislogii2 "ceste tulburari vizeaza folosirea nepotrivita a cuvintelor, sau alterarea lor. "par cel mai frecvent in sc#izofrenie, unde nu exista un scop al comunicarii, frazele au o semnificatie vida pentru noi, semnificatie impenetrabila. G.&.1. 3eologismele sunt cuvinte nou inventate, in efortul de a epata prin cunostinte. G.&.%. "proximarile G.&.&. Eargonofazia presupune utilizarea unor cuvinte inexistente. G.&.9. 8c#izofazia este vorbirea disociata, al carei sens nu se poate reconstitui. G.&. . 8alata de cuvinte apare in manie, sc#izofrenie. G.&.G. @erbigeratia dementului consta in repetarea interminabila a unor cuvinte sau grupari de cuvinte, de obicei cu viteza crescuta. G.&.'. +colalia presupune repetarea Min ecouQ, Min oglinda?a cuvintelor auzite. 8e insoteste adesea de repetarea mimicii si gesturilor 1ecomimie, ecopraxie2. )oate fi fiziologica la copil, in stari emotive. "pare si in insuficienta psi#ica secundara, sc#izofrenie, intoxicatii. G.&.8. Intoxicatia cu cuvinte este comparabila cu impotmolirea intr-un cuvant, cu imposibilitatea de a se elibera de el. G.&.!. )erseveratiile pot apare la obsesivi, sau la deliranti. G.&.10. 7icul verbal din sindromul Filles de la 7ourette presupune emisia exploziva a unor cuvinte cu caracter obscen. G.&.11. =imba$ul de papagal, din autismul infantil precoce, se traduce prin repetarea stereotipa a unor propozitii, neadecvat sub raportul pronumelui si verbului 1vorbeste despre sine utilizand persoana a treia, singular. G.9. 7ulburari formale gramaticale "par pe fondul unor carente de instructie scolara, emotivitate crescuta,
&'

instalarea limba$ului agramat in insuficienta psi#ica secundara. G.9.1. "bundenta formularilor imperative este caracteristica primei etape de dezvoltare lingvistica a copilului. ; putem regasi mai tarziu in manie si la cei cu atitudine paranoica. G.9.%. :ormularile interogative in exces sunt adesea, expresia curiozitatii sterile a debililor mintal. G.9.&. :ormularile indicative nepotrivite exprima atitudini sterile, cand copilul nominalizeaza stereotip, pur si simplu sonorizeaza o practica verbala fara continut in comunicare. G. . Disfaziile 8unt tulburari de ordin neurologic datorate prezentei unor leziuni cerebrale care nu duc la alterarea functiei perceptive, ci la o dereglare a legaturilor integrative optico-verbale 1care permit reproducerea cuvintelor auzite2, audiooptice 1care permit reprezentarea mintala a cuvintelor auzite2 si optico-verbale 1care permit omului sa numeasca prin cuvinte obiectele reprezentate2. Disfaziile apar la copii care au vorbit bine anterior, nu au tulburari intelectuale, perceptive, motorii, dar nu se pot exprima. G. .1. "fazia audio-verbala presupune faptul ca individul nu intelege cuvantul auzit. G. .%. "fazia audio-optica sau senzoriala, apare cand bolnavul nu isi poate reprezenta cuvantul auzit. G. .&. "fazia optico-verbala sau amnestica consta in faptul ca pacientul nu poate numi prin cuvinte obiectele recunoscute. )rin M7ulburarea limba$ului receptiv? I(D-ul defineste o tulburare specifica de dezvoltare in care intelegerea limba$ului de catre copil este sub nivelul corespunzator varstei sale mentale, in aproape toate cazurile limba$ul expresiv este serios perturbat, fiind comune anomalii in producerea sunetelor. Incapacitatea de a raspunde la c#emarea numelui, de a urma instructiuni simple la varsta de % ani se constituie semne semnificative de intarziere a dezvoltarii. Dificultatile aparute ulterior constau in incapacitatea de a intelege structurile gramaticale, lipsa intelegerii aspectelor subtile ale limba$ului 1tonul vocii, gestica2. 8e asociaza frecvent #iperactivitatea si neatentia, inadecvarea si izolarea sociala, anxietate, senzitivitate, rusine ne$ustificata. 8e includ in diagnostic imperceptia auditiva congenitala, afazia, sau disfazia dezvoltarii de tip receptiv, afazia VerniHe a dezvoltarii, surditatea verbala. "fazia dobandita cu epilepsie 18indromul =andau-<lefner2 este o tulburare in care copilul a avut in trecut un progres normal in dezvoltarea limba$ului, pierzand in abilitatile receptive si in cele de expresie, cu pastrarea inteligentei globale. Debutul tulburarii se insoteste de anomalii paroxistice ++F, aproape totdeauna de lob temporal bilateral si convulsii epileptice. Debutul apare intre & si ' ani., in % P din cazuri pierderea ac#izitiilor de limba$ producandu-se progresiv in cateva luni, in rest pierderea fiind abrupta, in decurs de zile sau saptamani. )erturbari emotionale si comportamentale apar in lunile de dupa
&8

pierderea limba$ului, ele tinzand sa se amelioreze cand copilul reac#izitioneaza unele mi$loace de comunicare. +tiologia este necunoscuta, se presupune a fi un proces encefalitic. "proximativ %J& din copii raman cu un deficit de limba$ expresiv si 1J& se recupereaza complet. G.G. Dislexia si disgrafia 8unt tulburari extrem de importante in patologia copilului, gratie valorii ma$ore pe care o are insusirea scrisului si cititului in viata scolarului. Dislexia este o tulburare specifica definita ca o dificultate a copilului de a-si insusi cititul. 3u se asociaza cu tulburari de vorbire. 3ivelul intelectual si senzorial al acestor copii este bun, in discordanta cu marea greutate de a citi. De multe ori, dislexia este asociata cu disgrafia 1dificultati mari privind insusirea scrisului2. (opiii cu dislexie nu inteleg semnificatia celor citite, nu pot citi cu voce tare, nici in gand, desi nu au avut nici un fel de alte probleme aparente pana la incadrarea in scoala. In functie de etiologie, ;. <ucere descrie patru tipuri de dislexie. G.G.1. Dislexia in cadrul sindromului de microsec#elaritate encefalopatica a copilului, apare ca simptom, asociat cu altele de tip neurologic, psi#ologic, sau electroencefalografic. Dislexia este de obicei, severa, probele verbale furnizeaza performante mai bune decat testarea psi#ologica. G.G.%. Dislexia ereditara este un simptom unic, prezent la multi membri din familie, fiind mai usoara decat forma precedenta si mai usor de corectat. =a acesti copii testele psi#ologice dau rezultate superioare probelor verbale. G.G.&. Dislexia nevrotica se prezinta sub doua forme. G.G.&.1. :orma #iperactiva are la baza cresterea anxietatii. 7ulburarea se accentueaza in perioadele de suprasolicitare, de examene. G.G.&.%. :orma #ipoactiva se caracterizeaza printr-un dezinteres total care merge pana la opozitie, ca un mecanism de aparare impotriva anxietatii. G.G.9. Dislexia in cadrul unor encefalopatii ereditare apare la copii care au manifestari encefalopatice cu caracter familial. +ste foarte grava, avand putine sanse de recuperare. Dislexia apare izolata in formele ereditare, in restul situatiilor, asociindu-se cu disgrafia. Disgrafia izolata este exceptionala. M7ulburarea specifica de citit? 1I(D-102 se defineste ca o alterare specifica si semnificativa a dezvoltarii abilitatilor de citire care nu poate fi atribuita numai varstei mintale, problemelor de acuitate vizuala, sau scolarizarii inadecvate. "cesti copii au adesea in antecedente tulburari specifice ale dezvoltarii de vorbire si limba$, iar evaluarea compre#ensiva a actualei functionari a limba$ului releva deseori dificultati discrete. )e langa esecul scolar, frecventa slaba la scoala si problemele de adaptare sociala sunt complicatii frecvente in ultimii ani de scoala elementara si in gimnaziu. In stadiile initiale exista dificultati de redare a alfabetului, ulterior adaugandu-se omisiuni, substituiri, distorsiuni sau adaugari de cuvinte. viteza redusa a cititului. inversarea cuvintelor in propozitii sau a literelor in cuvinte. 7ulburarile de citit sunt precedate de tulburari ale
&!

dezvoltarii limba$ului, dificultati de atentie. 8unt incluse in diagnostic: Mintarzierea citiriiQ, dislexia dezvoltarii, intarzierea specifica de citit, dificultatile de scriere asociate cu cele de citire. M7ulburarea specifica a scrisului?este alterarea specifica si semnificativa in dezvoltarea abilitatilor de scriere, in absenta unei istorii de tulburare specifica a cititului si care nu este datorata unei varste mintale mai scazute, problemelor de acuitate vizuala si auditiva, sau unei scolarizari neadecvate. 8unt afectate abilitatile de silabisire orala si scrierea corecta a cuvintelor. In diagnostic se include retardarea specifica a ortografiei, fara tulburarea cititului. Constiinta repre"inta capacitatea de a produce $udecati asupra intentiilor si actelor noastre. Constiinta este intuitia pe care o are spiritul despre perceptiile si actele sale. Constiinta este %intentionalitate%, adica este indreptata spre ceva din afara mea. &nterpretarea este competenta care le permite primatelor sa atribuie atitudini, intentii, sentimente mintiilor. %Citirea% altor mintii este de fapt empati"area. A fi empatic inseamna a percepe cu acuratete cadrul intern de referinta al altuia, cu toate componentele sale emotionale si semnificatiile care-i apartin %ca si cum% cealalta persoana, dar fara a pierde conditia de %ca si cum%. 'e poti transpune cu a$utorul imaginatiei in gandirea celuilalt, in trairea lui si in modul de a actiona. Empatia poate fi definita din punct de vedere psihanalitic ca un proces la unei identificari scurte prin care, cu o fante"ie constienta sau neconstienta, cineva s-ar contopi pe sine cu o alta persoana pentru ca sa inteleaga si sa impartaseasca sentimentele si atitudinile altuia. &n mod normal oamenii empati"ea"a unii cu ceilalti. &si inteleg trairile, gandirea, modul de actiune unii altora. Dar e(ista si fiinte care nu pot empati"a, care nu dispun de un organ mental. Acesti oameni se numesc autisti. Ei nu pot comunica. Prin urmare nu se pot integra in societate. Daca nu pot lega prietenii pentru ca nu pot fi capabili sa empati"e"e sau sa interprete"e reactiile, atitudinile celorlalti atunci se pune intrebarea daca devin an(iosi, daca traiesc sentimente de insingurare, de alienare, de angoasa. Comunicarea este esenta sociabilitatii. Ea repre"inta actul prin care oamenii si alte vietiutoare isi fac cunoscute e(istenta, intentiile, dau stiri, informea"a, schimba mesa$e transmitand intr-un sens sau mai multe sensuri in scopul convietuirii si uneori doar informarii. Autistii nu sunt parte integranta a societatii. Dificultatea lor de intelegere a celorlalte minti #i plasea"a in e(teriorul grupurilor, asociatiilor. &n varianta Asperger, autistii nu pot interactiona social, dar pot stapani limba$ul si pot trece testele de inteligenta la nivel mediu si peste medie.

90

&n varianta ett, autistii si-au pierdut deprinderile dobandite intre unu si patru ani si deprinderea de a folosi mainile, prin dereglarea semnificativa a unor comportamente. De"voltarea mentala a unui individ care traieste in afara unei ambiante lingvistice datorita stransei legaturi dintre limba si gandire este imposibila. Cel ce beneficia"a de un astfel de mediu poate evolua normal chiar si atunci cand el nu vorbeste. Situatia autismului demonstrea"a contrariul acestei prepo"itii ca individul care traieste intr-un mediu lingvistic se de"volta mental. Autistii nu pot adopta o atitudine intentionala. Atitudinea intentionala este modul de interpretare comportamental al unei entitati, tratand-o ca si cum ar fi un agent rational, care a determinat %alegerea actiunii% , luand in %considerare% , %convingerile% si %dorintele% sale. )rganismul este un sistem intentional asupra caruia se pot face predictii. Autistul nu poate face predictii. El nu poate e(plica ce se intampla in mintea sa, nu poate introspecta, nu poate anali"a nici trairile proprii nici pe cele ale celorlalti. Autistii sunt un model de virtute. Ei nu pot minti, insela, pretinde. Ei se instrainea"a, nu pot comunica, nu se pot amu"a, flecari , sau $uca. &ndividul dispune de mi$loace de e(primare sonora nearticulata ca rasul, oftatul, tusea semnificativa precum si foarte multe semnale acustice cu inteles bine determinat pentru care nu e(ista o denumire. *ataia pe umar, strangerea mainii, imbratisarea, palmuirea, sarutul si altele constituie elemente de limba$ tactil tot asa cum putem descoperii elemente de comunicare cromatica in e(teriori"area sentimentelor de rusine sau manie, prin modificarea culorii obra"ului. Desi mult mai putin constienti"ate, e(ista si la om forme de comunicare chimica si electrica, pe unele dintre acestea ba"andu-se multe afinitati si antipatii nee(plicate dintre indivi"i , rase si populatii. &mportanta mi$loacelor de comunicare gestuala a fost subliniata inca din antichitate in conte(tul oratoriei, care a acordat o atentie deosebita functiei persuasive a gesticii. Autistii nu intelg semnele, limba$ul non-verbal al oamenilor normali sau a celor ce nu sufera de aceasta deficienta. &n teatru, relatia fundamentala este cea dintre persona$ si spectator. *una functionare a mi$loacelor +ine"ice si pro(emice de e(primare $oaca un rol esential. Actorul este obligat, pe de o parte, sa-si supradimensione"e gestica si mimica spre a le face perceptibile de la distanta si pe de alta parte sa-si subordone"e $ocul de scena unui cod al e(presiei faciale si corporale accesibile publicului in conditii socio-istorice determinate. Autistii nu pot interpreta gesturile, mimica acestora. Ei nu pot simula faptul ca sunt altcineva. Ei nu pot empati"a cu celalalt. ,u poate simti durerea sau
91

suferinta celuilalt. 'rebuie sa studiem viata fiintelor si nu creierul lor. Daca observam suferinta oamenilor, studiindu-le comportamentul, stim ce se afla si-n creierul lor. *iologic, omul are un creier mai evoluat ca al celorlalte animale, dar regulile biologice controlea"a si comportamentul omului. Spre deosebire de celelalte animale, omul se deosebeste prin aceea ca poseda mai multe semnale nonverbale ereditare sau educate. Comunicarea repre"inta un mod de interactiune psiho-sociala prin care oamenii isi transmit impresii, idei, conceptii prin mesa$e ce produc schimburi de informatii cu scopul cultivarii valorilor propri si cunoasterii valorilor celorlalti. Ea se efectuea"a in sisteme si limba$e non-verbale comple(elimba$e verbale insotite de limba$e non-verbale, de simboluri, de alternata, tonuri, ritmuri, taceri folosite anume pentru impartasirea unor semnificatii cu scopul recunoasteri ideilor si intereselor pastrarii unor legaturi si unor raporturi. Autistul nu poate comunica, nu-si poate imagina trairile celuilalt. Autistii nu dispun de imaginatie. Ei se orientea"a dupa indicatori perceptivi din conte(tul real in care se desfasoara activitatea. Ei nu au o directionare precisa, inaintea"a fragmentar, sacadat, cu stagnari si erori pana la obtinerea unui re"ultat oarecare. Procesul de obtinere, prin imaginatie, a noului implica interactiuni cu toate componentele sistemului psihic uman, cum ar fi- dorintele, aspiratiile, profun"imea intelegerii, orientarile dominante, trairile profunde ale evenimentelor, e(perienta proprie, dinamica temperamentala intreaga personalitate. Astfel produsul imaginativ e(prima personalitatea, originalitatea acesteia si este el insusi original, fie in raport cu e(perienta, fie cu cea sociala. Autistii sunt fiinte fara imaginatie, fara personalitate. ,u se poate vorbi in ca"ul lor de constiinta, de intentionalitate sau de predictii. ,u pot fi considerati fiinte sociale.

9%

Studiu de caz
DATE GENERALE: Numele si prenumele: T.P Data nasterii: 7.Octombrie.1990, Moldova Sexul: Feminin Liceul: Adolescenta este in clasa a XI Liceul Energetic din Bucuresti Numele tatalui: T.I. Numele mamei: T.L. Varsta tatalui: 45 ani Varsta mamei: 43 ani Profesia tatalui: inginer Profesia mamei: pensionar SITUATIA FAMILIARA: Alti membrii care locuiesc impreuna cu adolescenta: Subiectul locuieste impreuna cu parintii in orasul Targoviste, insa, pe perioada scolii, sta in Bucuresti la internatul Liceului. Relatiile dintre parinti: Sunt bune, acestia incercand sa-I ofere fiicei tot ceea ce are nevoie. Relatiile dintre parinti si adolescent: Parintii incearca sa isi inteleaga propriul copil

9&

implicandu-se activ in educatia acestuia si oferindu-I dragostea si intelegerea de care are nevoie. Acestia se straduiesc sa pastreze o relatie stansa cu adolescenta, sa comunice cu ea si sa o ajute se dezvolte cat mai bine din toate punctele de vedere. Mama se implica cel mai mult in educatia fiicei, intrucat tatal este mai mult la serviciu. Intre mama si fiica s-a creat o relatie foarte buna, comunicarea nonverbala s-a dezvoltat dar incapacitatea copilului de se manifesta plenar determina deseori stari de frustrare, nemultumire si furie in mama. Mama este cea care se intereseaza la scoala de situatia fiicei.

99