UNIVERSITATEA ,,VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU

FACULTATEA DE LITERE
CICLUL DE STUDII I: I – studii universitare de licență
PROGRAMUL DE STUDII: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, ÎF
ANUL DE STUDII/SEMESTRUL: I/1
DISCIPLINA: Fundamentele psihopedagogiei speciale
TITULAR DISCIPLINĂ: Lector dr. Viorel ROBU (Tel: 0732 068 455)

FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

SUPORT DE CURS

An universitar
1 2023-2024
 PRECIZĂRI TERMINOLOGICE ŞI CLARIFICĂRI

Terminologia in domeniul psihopedagogiei speciale suporta diferite modificari datorită transformărilor

multiple de la nivelul intregii societăţi (mai ales după 1990) şi mai ales a serviciilor de educaţie, terapie şi
asistenţă socială pentru persoanele cu dizabilităţi. In literatura de specialitate, există termeni specifici pentru
persoanele care se abat de la normalitate (ca semnificaţie generală) privind intreaga dezvoltarea psihica si fizică
a persoanei. Principalele concepte şi sintagme uzitate in acest domeniu sunt prezentate in continuare :
Normal – adaptare echilibrată la mediu şi raportare la grup de aceeaşi varstă şi mediu cultural
Anormal – abateri peste standard, insuficienţe retard in dezvoltare, abateri comportamentale, afecţiuni
fizice;
Deficienţă - absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcţii (anatomice, fiziologice sau
psihice) a individului, rezultand in urma unei maladii, unui accident sau a unei perturbări, care ii impiedică
participarea normală la activitate in societate.
Incapacitate - limitări funcţionale cauzate de disfuncţionalităţi (deficienţe) fizice, intelectuale sau
senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu şi care reduc posibilitatea individului de a realiza o activitate
(motrică sau cognitivă) ori un comportament.
Handicap - dezavantaj social rezultat in urma unei deficienţe sau incapacităţi şi care limitează ori
impiedică indeplinirea de către individ a unui rol aşteptat de societate.
Dizabilitate - rezultatul sau efectul unor relaţii complexe dintre starea de sănătate a individului, factorii
personali şi factorii externi care reprezintă circumstanţele de viaţă ale acestui individ. Datorită acestei relaţii,
impactul diverselor medii asupra aceluiaşi individ, cu o stare de sănătate dată, poate fi extrem de diferit.
Dizabilitate este termenul generic pentru afectări, limitări ale activităţii şi restricţii de participare (cf. CIF –
Clasificarea Internaţională a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii, Organizația Mondială a Sănătății/OMS,
Geneva, 2004).
Afectare - o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului ori a unei funcţii fiziologice (inclusiv
funcţiile mintale).
Prin noţiunea de anormalitate, inţelegem aici variaţiile semnificative de la norma stabilită statistic
(adică o deviaţie de la media populaţiei stabilită conform normelor standard măsurate) şi ea trebuie utilizată
exclusiv in acest sens (cf. CIF).
Funcţionare - termen generic pentru funcţiile organismului, structurile corpului, activităţi şi participare.
Ele denotă aspectele pozitive ale interacţiunii dintre individ (care are o problemă de sănătate) şi factorii
contextuali in care se regăseşte (factori de mediu şi personali) (cf. CIF).
Activitate - executarea unei sarcini sau acţiuni de către un individ. Ea reprezintă funcţionarea la nivel
individual (cf. CIF).
Participare - implicarea unei persoane intr-o situaţie de viaţă. Ea reprezintă funcţionarea la nivelul
societăţii (cf. CIF).
Cerinţe educative speciale (CES) - necesităţi educaţionale suplimentare, complementare obiectivelor
generale ale educaţiei adaptate particularităţilor individuale şi celor caracteristice unei anumite deficienţe sau
tulburări/dificultăţi de invăţare, precum şi o asistenţă complexă (medicală, socială, educaţională etc.).
Educaţie specială - formă adaptată de pregătire şcolară şi asistenţă complexă (medicală, educaţională,
socială, culturală) destinată persoanelor care nu reuşesc să atingă temporar sau pe toată durata şcolarizării
nivelurile instructiv-educative corespunzătoare varstei, cerute de invăţămantul obişnuit. Educaţia şcolară a

2
copiilor cu cerinţe educative speciale trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea
adecvată a potenţialului de invăţare/dezvoltare şi prin asigurarea reabilitării/recuperării şi compensării
deficienţelor ori tulburărilor, dificultăţilor de invăţare.
Integrare şcolară - proces de adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe care o urmează, de stabilire a
unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar (clasă) şi de desfăşurare cu succes a prestaţiilor
şcolare. Asimilarea de către copil a statusului de elev este rezultatul unor modificări interne in echilibrul dintre
anumite dominante de personalitate cu consecinţe in planul acţiunii sale.
Adaptare curriculară - corelarea conţinuturilor componentelor curriculumului naţional cu
posibilităţile elevului cu cerinţe educative speciale, din perspectiva finalităţilor procesului de adaptare şi de
integrare şcolară şi socială a acestuia. Aceasta se realizează de către cadrele
didactice de sprijin/itinerante impreună cu cadrul didactic de la clasă prin eliminare, substituire sau
adăugare de conţinuturi in concordanţă cu obiectivele şi finalităţile propuse prin planul de intervenţie
personalizat.
Incluziune - procesul de pregătire a unităţilor de invăţămant pentru a cuprinde in procesul de educaţie
toţi membrii comunităţii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultăţile acestora.
Educaţie incluzivă - proces permanent de imbunătăţire a instituţiei şcolare, avand ca scop exploatarea
resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de invăţămant a
tuturor persoanelor din cadrul unei comunităţi.
Şcoală incluzivă - unitate de invăţămant in care se asigură o educaţie pentru toţi copiii şi reprezintă
mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din aceste unităţi de invăţămant
beneficiază de toate drepturile şi serviciile sociale şi educaţionale conform principiului ,,resursa urmează
copilul”.
Centru şcolar pentru educaţie incluzivă - instituţie şcolară care, pe langă organizarea, desfăşurarea
procesului de predare-invăţare-evaluare işi construieşte şi alte direcţii de dezvoltare instituţională:
formare/informare in domeniul educaţiei speciale, documentare/cercetare/experimentare, precum şi servicii
educaţionale pentru/in comunitate. Centru de educaţie sau centru de zi - unităţi de invăţămant organizate de
Ministerul Educaţiei Naționale (MEN) sau de organizaţii neguvernamentale în parteneriat cu MEN, care au ca
scop şi finalitate recuperarea, compensarea, reabilitarea şi integrarea şcolară şi socială a diferitelor categorii de
copii/elevi/tineri cu deficienţe. Ele sunt considerate alternative educaţionale al căror conţinut se fundamentează
pe anumite pedagogii experimentale (Montessori, Freinet, Steiner, Waldorf etc.).
Centru Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională (CJRAE) unitate conexă cu personalitate
juridică, subordonată Ministerului Educaţiei Naționale, care desfăşoară servicii de asistenţă psihopedagogică
pentru părinţi, copii, cadre didactice şi care coordonează, monitorizează şi evaluează, la nivel judeţean,
activitatea şi serviciile educaţionale oferite de centrele şcolare pentru educaţie incluzivă, centrele logopedice
interşcolare şi cabinetele logopedice, centrele şi cabinetele de asistenţă psihopedagogică, mediatorii şcolari.
Este de dorit (la nivel global) ca anumiti termeni precum : invalid, irecuperabil, needucabil,
inapt/incapabil de muncă să nu mai fie folosiţi in caracterizarea persoanelor cu dizabilităţi, deoarece ei nu
reprezintă realitatea şi anulează şansele de dezvoltare a personalităţii persoanelor etichetate astfel.
Din punctul de vedere al OMS, clasificarea dizabilităţilor (incapacităţilor) include:
 incapacităţi privind comportamentul
 incapacităţi privind comunicarea
 incapacităţi privind îngrijirile corporale
 incapacităţi privind locomoţia

3
  incapacităţi privind utilizarea corpului în anumite sarcini
 neîndemânări
 incapacităţi revelate în anumite situaţii
 incapacităţi privind aptitudini particulare
 alte restricţii de activităţi
Clasificarea OMS a handicapurilor este considerată ca excesiv de medicalizată, prea mult centrată pe
individ (UNICEF, 1998) şi ca realizând prea puţin o concentrare pe deficienţele mediului. Clasificarea
internaţională a deficienţelor, incapacităţilor şi handicapurilor împarte handicapurile astfel:
 de orientare: de la alterări ale capacităţii de orientare, până la stări de dezorientare şi inconştienţă;
 de independenţă fizică: de la independenţă asistată (protetic, tehnic, uman), până la dependenţă de
îngrijiri intensive şi permanente;
 de mobilitate: de la limitări variabile ale acesteia, până la pierderea ei totală (imobilizare la pat);
 privind ocupaţia: de la indisponibilităţi pasagere ce afectează activitatea, până la incapacitatea angajării
într-o ocupaţie cu sens;
 de integrare socială: de la participare anxioasă, la alienare şi izolare socială;
 de independenţă economică: de la inabilitate în asigurarea unor resurse suficiente, până la
incompetenţă totală (resursele fiind evaluate în funcţie de nevoi specifice);
 de altă natură: minore (fără efecte negative notabile); nespecifice (ce conduc la un dezavantaj
general); specifice (alterare a calităţii vieţii generate de un handicap specific, dar neîncadrat taxonomic
în vreo altă secţiune); neprecizate.
Cerinţele educative speciale (CES) desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor
generale ale educaţiei şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/sau
caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie, prin reabilitare/recuperare
corespunzătoare. Este importantă, deci, acordarea unei asistenţe educaţionale speciale. Această sintagmă
sugereză renunţarea la împărţirea pe categorii de dizabilităţi desemnând persoanele, copiii care au anumite
probleme speciale de educaţie. Aceste probleme pot fi determinate de: deficienţe mintale, senzoriale, fizice şi
neuromotorii, tulburări de limbaj, tulburări emoţionale şi de comportament, deficienţe multisenzoriale.
Pentru a determina care sunt nevoile speciale ale unui copil sau adult, indiferent de existenta sau
inexistenta unor deficiente/ dizabilitati considerăm necesară definirea termenului referitor la nevoie. Termenul
de „nevoie”, atunci când este vorba de nevoia umană poate fi inclus în categorii de sinteză care se raportează la
domeniul de manifestare biologic, psihologic, social, economic, cognitiv, la percepţia subiectului uman care
resimte nevoia respectivă. Cu privire la nevoile care condiţionează viaţa umană, A. Maslow a realizat o ierarhie
a acestora (nevoi elementare, nevoia de securitate, nevoi sociale, nevoia de a fi stimat, nevoia de autorealizare).
În concepţia lui Maslow, acţiunile umane au ca scop satisfacerea unor nevoi – trebuinţe. Satisfacerea acestora
se realizează potrivit unei ordini de priorităţi începând cu nevoile primare şi terminând cu cele de ordin
superior.
O definire a copilului aflat în dificultate este dată de Ordonanţa de urgenţă nr.26 din 22.08.1997 –
art.1: „Copilul se află în dificultate dacă dezvoltarea sau integritatea sa fizică sau morală este periclitată”. Există
handicapuri în care se întâlnesc doi factori determinanţi: deficienţa (organică, funcţională, senzorială, motrică),
pe de o parte, şi imperfecţiunea mediului social, pe de altă parte. Aceşti doi factori se intercondiţionează
determinând amplificarea sau diminuarea handicapului. În cazul copilului aflat în dificultate, rolul decisiv şi
unic îl are societatea cu toate componentele ce o alcătuiesc, determinând apariţia handicapului socio-afectiv sau
a privării sociale. Există trei tipuri de neglijare în legătură cu privarea socială sau handicapul socio-afectiv:

4
 neglijarea materială – înseamnă că nu se acordă atenţie nevoilor fundamentale ale copilului,
periclitând sănătatea şi siguranţa copilului; copilului îi lipseşte hrana, îmbrăcămintea, adăpostul (nu are
unde să doarmă, să locuiască), îngrijirea medicală etc.;
 neglijarea pedagogică (educaţională) presupune lipsa unor obiective şi strategii educaţionale cu
privire la copil; copilul nu se confruntă cu norme şi valori, nu beneficiază de modele educaţionale, de
relaţii clare cu un alt „Tu” sau cu un alt „Noi”, în viaţa lor nu există nici un fel de reguli; acest „Noi”
poate fi familia, clasa, întreaga societate cu instituţiile, structurile sale şi cultura sa; în privinţa regulilor
necesare în evoluţia copilului acestea fie nu există, fie sunt foarte restrictive, fie foarte permisive; în
toate aceste situaţii copilul este privat de dreptul de a fi educat în vederea socializării;
 neglijarea efectivă emoţională – este cea mai importantă formă de neglijare; prin această formă de
neglijare, copilului îi va fi afectată siguranţa şi securitatea fundamentală.

5
 HANDICAPUL MINTAL ȘI DE LIMBAJ

HANDICAPUL MINTAL (DE INTELECT)

Datorită naturii plurifactoriale si diversitatii handicapurilor de intelect se foloseste o terminologie

variata cu caracter de sinonimie de la un autor la altul: deficienţă mintală, întârziere mintală, insuficienţă
mintală, oligofrenie etc. Unii dintre acesti termeni, cum ar fi ,,înapoiere mintală” sau ,,întârziere mintală”,
pot provoca unele intelegeri gresite, care sugereaza ideea de o eventuală revenire la starea de normalitate. Alți
termeni, cum ar fi oligofrenie sau encefalopatie infantilă, au un pronunţat caracter medical, punând accent pe
afecţiunile structurilor nervoase. Niciunul dintre aceşti termeni nu semnifică gradele sau profunzimea
handicapului.
Asociaţia Americană pentru întârzierea (deficienţa) mintală (1992) defineşte întârzierea (deficienţa)
mintală (DM) astfel: DM se referă la limitări substanţiale în funcţionarea prezentă. Este caracterizată printr-o
funcţionare intelectuală semnificativ sub medie existând corelări cu limitări în două sau mai multe dintre
următoarele capacităţi adaptive: comunicare, autoîngrijire, viaţa acasă, deprinderi sociale, utilizarea
comunităţii,autoorientarea, sănătatea şi securitatea personală, cunoştinţe teoretice ,timp liber şi muncă.
Întârzierea mintală se manifestă înainte de vârstei de 18 ani. Pentru aplicarea acestei definiţii, sunt esenţiale
următoarele consideraţii: a) evaluarea validă ţine cont de diversitatea culturală precum şi de deficienţele de
comunicare şi de comportament; b) apariţia limitărilor în capacităţile de adaptare survin în contextul mediilor
comunităţii tipice pentru indivizii de aceaşi vârstă şi este corelată cu cerinţele individuale de sprijin ale
persoanei; c) limitări adaptive specifice coexistă cu forţe (calităţi) în alte capacităţi adaptive sau alte capacităţi
personale; d) cu sprijin adecvat, după o perioadă susţinută, viaţa prsoanei cu întârziere (deficienţă) mintală în
general se ameliorează.
Din definiţia deficienţei mintale, rezultă următoarele aspecte: a) întârzierea mintală (deficienţa) se referă
la limitări substanţiale în funcţionarea prezentă; b) întârzierea mintală este definită ca o dificultate fundamentală
în învăţarea şi îndeplinirea anumitor deprinderi de viaţă cotidiană; c) capacităţile personale în care există o
limitare substanţială sunt cele de conceptualizare, cele practice şi de inteligenţă socială. Aceste trei arii sunt în
mod particular afectate în deficienţa mintală, în timp celelalte capacităţi (de exemplu, sănătatea sau
temperamentul) s-ar pute să nu fie. Întârzierea mintală este caracterizată printr-o funcţionare intelectuală
semnificativ sub medie, cu un coeficient de inteligenţă (C.I.) de aproximativ 70-75 sau mai puţin, bazat pe o
evaluare care cuprinde mai multe teste generale de inteligenţă administrate individual şi care trebuie revizuite
de către oechipă multidisciplinară şi validate cu teste adiţionale sau alte informaţii evaluative.
Caracteristici ale deficienţei mintale:
 Dezvoltarea intelectuală este sub medie şi duce la limitări ale individului în cauză.
 Limitările se pot manifesta în mai multe domenii: comunicare, autoîngrijire, autogospodărire,
relaţionare socială, servicii comunitare, orientare situaţională, sănătate şi securitate personală, timp liber,
muncă.
 Poate fi determinată de o serie de factori, interni sau externi ce pot acţiona în orice moment al
dezvoltării individului, din momentul concepţiei până la finalizarea maturizării.
 Influenţează adaptarea individului la mediul socio-profesional şi cultural, la cerinţele în continuă
schimbare a societăţii.

6
 Analiza categoriilor de copii cu deficienta intelectuala se realizeaza prin raportarea deficientului
intelectual la:
 copii normali , mai mici ca varsta cronologica si de aceeasi varsta mentala
 indivizi normali de aceeasi varsta cronologica
 copii normali de aceeasi varsta mintală și la indivizi de aceeasi varsta cronologica
 indivizi normali de aceeasi varsta mentala, indiferent de varsta cronologica
 alti deficienti mintali din aceleasi categorii
 alti copii cu handicap , cu alte handicapuri decat cel de intelect.

Particularitatile deficientului mintal:

1. Rigiditatea
J. S. Kouning: Spre deosebire de copil, adultul are un numar mai mare de ,,regiuni psihologice”, dar
granitele dintre acestea devin tot mai rigide pe masura inaintarii in varsta. Pentru handicapatii de intelect,
regiunile respective sunt pregnant rigide si nu permit schimbul functional normal dintre ele corespunzator
varstei cronologice.Astfel sesizam la aceasta categorie de copii rigiditatea gandirii , a memoriei, a limbajului, a
comportamentului etc.

Vâscozitatea genetică
B.Inhelder afirma ca debilul mintal nu poate atinge stadiul gandirii formale data fiind determinarea
(psihica) constructiei sale si de aici prezenta vascozitatii genetice. DM datorita acestui fapt nu poate sa atinga
numai stadiul operatiilor concrete. In general, in plan psihic, acesta are o dezvoltare lenta, nu atinge stadiile
superioare, dezvoltarea ramane neterminata, determinand dificultati in achizitiile instrumentale si de adaptare.

Heterocronia
DM se dezvolta din punct de vedere psihologic diferit de la un sector la altul. Diferitele functii
psihogice nu se dezvolta in mod echilibrat. Heterocronia cea mai evidenta se poate remarca intre dezvoltarea
psihica si cea mintala, respectiv intre dezvoltarea somatica si cea cerebrala. Problema heterocroniei este
valabila si la persoanele normale, dar dezvoltarea unei functii stimuleaza si evolutia altei functii , pe cand la
DM avansul unei functii se poate realiza in detrimentul alteia.

2. Fragilitatea constructiei personalitatii

R. Fau: Datorita operatiilor logice scazute la care ajunge deficientul mintal nu se faciliteaza constituirea
de raporturi sociale stabile si evolutile, deoarece predomina fragilitate si infantilism in comportament.
Deficientul mintal poate manifesta duritate, impulsivitate si lipsa de control, deci o fragilitate disociata , iar pe
de alta parte o fragilitate mascata (pentru deficientii mentali care traiesc intr-un mediu securizant) facand
posibila disimularea trasaturilor negative. Emil Verza considera ca o trasatura caracteristica a persoanelor cu
handicap de intelect este fragilitatea si labilitatea conduitei verbale. In acest sens este evidenta neputintei HM
de a se exprima logico-gramatical , de a-si adapta conduita verbala la schimbarile ce apar in diverse imprejurari.

Cauzele deficienţelor mintale

În funcţie de momentul acţiunii lor cauzele sunt: genetice, care acţionează în perioada prenatală,
perinatale, postnatale.
a) Cauzele genetice pot fi

7
 - genetice nespecifice (poligenice, nu pot fi individualizate clinic): cazuri endogene, aclinice,
subculturale, familiale. Există riscul să apară deficienţă mintală la 40 % din copii cu un părinte deficient
mintal şi la 60 % din copii cu ambii părinţi cu deficienţe mintale. În aceste cazuri influenţele educaţionale
sunt scăzute datorită posibilităţilor neprielnice de dezvoltate afectivă, intelectuală.
- genetice specifice – sindroame individualizate clinic, aberaţii cromozomiale. Au loc prin
transmiterea genetică a unor deficienţe în metabolismul substanţelor: tulburări în proteine, glucide sau lipide,
sau din cauza unor influenţe genetice transmise: deficienţă structurală (microcefalia).
b) Cauzele din perioada prenatală:
- factori infecţioşi (virotici): rubeola, gripa infecţioasă, hepatită virală. 45 % din cazuri au loc în
prima lună de sarcină;
- factori bacterieni: sifilis congenital;
- infecţii cu protozoare: toxoplasmoza congenitală
- factori toxici: intoxicaţii cu substanţe chimice, alimentare, iradieri, spaime puternice,
neacceptarea sarcinii, incompatibilitatea Rh-ului
- traumatisme ale mamei din perioada sarcinii
- tulburări endocrine ale mamei (diabet, tulburări tiroidiene)
c) În perioada perinatală pot produce deficienţe mintale:
- traumatismele obstetricale, pot fi clasificate în două categorii:
 traume mecanice datorate aplicării diferitelor instrumente medicale în timpul naşterii, instrumente
care pot produce leziuni ale scoarţei cerebrale
 hipoxia din timpul naşterii care poate fi determinată de prelungirea excesivă a naşterii,
compresiunea cordonului ombilical, ruptură de placentă, contracţii uterine foarte slabe, făt prea mare
- prematuritatea nou-născutului, făt cu greutate mai mică sau egală cu 2500 grame. Se cunosc trei
categorii de nou-născuţi prematur (Gherguţ, 2005):
 nou-născuţi înainte de termen – sarcina mai scurtă decât 36-38 de săptămâni
 nou-născuţi la termen dar cu greutate mai mică decât 2500 g
 nou-născuţi proveniţi din sarcini gemelare
- postmaturitatea nou-născutului, poate determina o hipoxie cronică a fătului ce va duce la retard
mintal şi psihomotor, convulsivitate accentuată, tulburări comportamentale
d) În perioada postnatală, pot acţiona următoarele categorii de factori:
- boli infecţioase: gripa, hepatita epidemică, varicelă, variolă, scarlatină, tuse convulsivă
- boli inflamatorii cerebrale: meningoencefalite,
- intoxicaţii cu diferite substanţe: plumb, oxid de carbon, alcool
- carenţe alimentare
- tulburări circulatorii la nivel cerebral
- factori psihosociali: condiţii economice ale familiei, relaţii afective din familie.

Sindroame în care apare deficienţa mintală

Sindroamele în care apare deficienţa mintală reprezintă forme stabile ale acesteia. În general, aceste
tulburări prezintă câteva caracteristici specifice (semne somatice şi fizice) care asociate cu deficienţa mintală
dau un tablou tipic ceea ce va permite recunoaşterea bolii fără a face apel la o consultanţă de specialitate.
Sindroamele în care se întâlneşte deficienţa mintală pot fi clasificate în:

8
 a) sindroame determinate de anomalii cromozomiale: sindromul Down ,Sindromul Lejeune,
Sindromul Edwards sau trisomia 18, Sindromul Patau (trisomia 13), Sindromul Turner, Sindromul Klinefelter,
Sindromul Martin- Bell (sindromul X fragil), Sindromul triplu x (Sindromul Jacobs), Sindromul Prader Willi,
b) sindroame determinate de tulburări metabolice: Fenilcetonuria (oligofrenia fenilpiruvică sau
Boala lui Fölling), Galactosemia, Sucrozuria, Fructozuria, Boala Tay-Sachs (idioţia amaurotică), Sindromul
Hurler (gargoilismulOligofrenia polidistrofică (Boala Sanfilippo), Boala Niemann-Pick Maladia Wilson
c) sindroame endocrine:Cretinismul endemic, idioţia mixedenoasă
d) sindroame ectodermice: sindromul Rud Sindromu Sturge- Scleroza tuberoasă (boala lui
Borneville, epiloia
e) sindroame determinate de tulburări ale sistemului nervos: microcefalia, sindromul Marfan
(arahnodactilia ), hidrocefalia (oligofrenia hidrocefalică)
Clasificarea dedicientilor mintali se realizeaza dupa coeficientul de inteligenta C.I., care se calculeaza
astfel: C.I. = (VM/VC) x 100, unde VM = varsta mentala, VC = varsta cronologica.
Deficienta mintală profundă : C.I. < 20/25
La varsta de 0 – 5 ani - retardare profunda, capacitate foarte slaba de funstionare in domeniul senzorio-
motor, nevoia de ingrijire permanent.
Intre varsta de 6 - 21 de ani se poate sesiza existenta unei oarecare dezvoltari motorii, imposibilitatea
achizitionarii autonomiei personale.
La varsta adulta dezvoltarea limbajului este nula sau rudimentare. Necesita ingrijire permanenta.
Deficienta mintală severă : C.I. = 20/25-35
Intre 0 si 5 ani – slaba dezvoltare motorie, limbaj mimic, posibilitati reduse de comunicare. In general
este imposibila achizitionarea autonomiei personale.
Intre 6 si 21 de ani – posibilitatea comunicarii prin limbaj , a educarii in vederea achizitionarii
obisnuintelor elementare de igiena.
La adulti - posibilitatea castigarii unei autonomii partiale intr-un mediu protejat. Necesita supraveghere
constanta.
Deficienta mintală moderată: C.I. = 35- 50/55
Intre 0 si 6 ani - Dezvoltare motorie, posibilitatea comunicarii prin limbaj, achizitionarea unei autonomii
satisfacatoare, necesitatea acordarii unei asistente moderate.
Intre 6 si 21 de ani – incapacitatea achizitionarii unui numar suficient de cunostinte scolare (in mica
masura lectura , scris , calcul). Achizitionarea se face in general spre adolescenta.
La adulti – capacitatea executarii unei munci calificate, in general intr-un atelier protejat. Incapacitatea
de a duce o viata independenta.
Deficienţa mintală uşoară C.I. = 50/55-70/75
Între 0 şi 6 ani –Este dificilă distingerea de copilul normal înainte de vârsta şcolară.Retard uşor în
dezvoltarea senzio motorie şi în cea a dezvoltării limbajului. Dezvoltare bună a contactelor sociale.
Între 6-21 ani –Capacitatea achiziţionării de cunoştinţe şcolare care însă nu depăşeşte nivelul clasei a
lV-a.
La adulţi- În urma unei educa ţii speciale se poate ajunge la o competenţă socială şi profesională bună.
În condiţii de stres socio economic apare necesitatea unei asistenţe, îndrumări.
Intelect de limită C.I. = 70-85
Între 0 şi 6 ani – Dezvoltare psihomotorie aparent normală.

9
 Între 6 şi 21 ani- Existenţa unei inteligenţe net inferioare faţă de medie. Se impune un sprijin educativ
adecvat.
Adulţi- Posibilitatea executării – practicării unor meserii simple.În perioade dificile, necesită îndrumare
şi suprveghere.

HANDICAPUL DE LIMBAJ

Din punct de vedere etimologic, “logopedie” = educarea vorbirii. Def: Disciplină psihopedagogică
consacrată studierii, precum şi reeducării sau terapiei colective a limbajului deficient sau handicapat, utilizând
metode şi procedee specifice. Termenul a fost folosit prima oară de Socrate, dar cu sensul actual a fost folosit
prima oară de E. Fröschels.
În engleză – “speech therapist”.
Practica logopedică este realizată fie de specialişti care au urmat cursuri universitare (psihopedagogie
specială), sau care au absolvit diverse trainninguri de specialitate. Obiectivul actual al logopediei este acela de
a considera tulburările de limbaj în contextul mai larg al personalităţii, depăşind sfera îngustă a metodelor şi
tehnicilor de corectare. Principalele obiective ale logopediei sunt următoarele:
1) asigurarea unui climat favorabil dezvoltării şi stimulării comunicării;
2) prevenirea cauzelor care pot determina handicapurile de limbaj;
3) studierea simptomatologiei handicapurilor de limbaj şi a metodelor şi procedeelor adecvate
observării acestor handicapuri;
4) cunoaşterea şi prevenirea efectelor negative ale handicapurilor de limbaj asupra comportamentului şi
personalităţii logopatului;
5) elaborarea unei metodologii de diagnoză şi prognoză;
6) popularizarea ştiinţei logopedice şi pregătirea familiei şi a şcolii în vederea sprijinirii copilului
logopat;
7) formarea unor specialişti în logopedie cu pregătire psihopedagogică;
8) studierea şi cunoaşterea diferitelor aspecte ale deficienţelor mentale şi senzoriale ce influenţează
constituirea structurilor limbajului;
9) optimizarea activităţii logopedice atât în ce priveşte terapia cât şi prevenirea tulburărilor de limbaj;
10) depistarea precoce a copiilor cu deficienţe de limbaj.
Relaţiile interdisciplinare: cu psihologia generală, cu domeniul medical (specialităţi ce ţin de ORL şi
neurologie), cu diverse discipline ale lingvisticii (mai ales psiholingvistica).

Etape ale dezvoltării limbajului unui copil normal

Primele 3 luni – emisii verbale nediferenţiate integrate în activităţile motorii. Evoluţie a vorbirii
corelată cu dezvoltarea psihomotricităţii.
3-4 luni – apare gânguritul. Sunetele emise sunt încă confuze, dar încep să se diferenţieze ca
semnificaţie (stare de confort sau trebuinţe).
5-6 luni – apare lalaţiunea (folosirea pe scară largă a silabelor). Diferenţiere tot mai fină a emisiilor
sonore din punct de vedere al performanţei şi al semnificaţiei.
1-3 ani – primele cuvinte ale copilului (la 1 an). După rostirea primelor cuvinte, apare exprimarea
holofrastică (folosirea cuvintelor pe post de propoziţii). Înţelege mai mult decât poate exprima. Treptat,

10
reuşeşte să formuleze propoziţii scurte, însă acordul gramatical e dificil. Vorbirea are caracter situativ, este
bogată în interjecţii şi în substantive concrete. Copilul preferă verbele care exprimă acţiuni. Se observă
dificultăţi în pronunţarea unor sunete mai dificile, omisiuni, deformări, inversări, substituiri la nivel fonematic,
repetiţii de tip balbic.
3-6/7 ani – se dezvoltă vorbirea contextuală, cuvintele încep să se organizeze în structuri logice,
coerente. Apar idei ce pot fi formulate verbal. Creşte volumul vocabularului (2500 cuvinte). Există însă o
discrepanţă mare între vocabularul activ şi cel pasiv. Apare invenţia lexicală. Propoziţiile capătă o structură mai
complexă (apar părţile de legătură, adjectivele, adverbele, complementele).
6-10 ani – se dezvoltă masiv latura expresivă şi cea impresivă a limbajului. Apare forma scrisă a
limbajului verbal şi se dezvoltă exprimarea cultă, ceea ce înseamnă un început de standardizare a vorbirii.
Creşte capacitatea de diferenţiere semantică a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Apare exprimarea
stilistică mai târziu, şi exprimarea de tip argotic. Învăţarea scris-cititului contribuie decisiv la dezvoltarea
gândirii şi a personalităţii în general.

LIMBAJUL MIC - sunete mai uşor de pronunţat :

- p, b, m (I zonă = la nivelul buzelor)
- t, d, n (II zonă = la nivelul dinţilor)
- c, g (h) (III zonă = la nivelul glotei – zona velară)
Sunete cu dificultate intermediară: f, v, l ------ r.
Sunete dificile: s, z, ş, j (siflante, şuierătoare).
Sunete foarte dificile: č, ğ, ţ, dz, k’ – g’.
Vocalele: a  o  u (exterior)
a  ă  î (interior)
a – e – i (lateral)

Clasificarea tulburărilor de limbaj

1) Tulburări de pronunţie: dislalia, rinolalia, dizartria;

2) Tulburări de ritm şi fluenţă: balbismul, logonevroza, tahilalia (bradilalia), aftongia, tumultus sermonis
(vorbirea precipitată).
3) Tulburări de voce: fonastenia, disfonia, afonia, mutaţia patologică a vocii.
4) Tulburări ale limbajului scris-citit: dislexia, disgrafia, alexia, agrafia.
5) Tulburări polimorfe: alalia, afazia.
6) Tulburări de dezvoltare: mutismul electiv, retardul de limbaj, disfuncţii verbale asociate autismului
infantil, deficienţei mintale şi deficienţei de auz.
7) Tulburări de limbaj asociate unor afecţiuni de tip psihiatric: dislogie, ecolalie, jargonofazie.
Există legi logopedice (E. Verza) în funcţie de care se organizează intervenţia:
1. orice abatere în formă şi conţinut de la vorbirea standard, marcată prin difuncţionalitatea limbajului
constituie o tulburare a acestuia.
2. orice tulburare de limbaj are tendinţa de a se agrava şi consolida în timp ca deprindere negativă;
3. tulburările de limbaj nu presupun deficit intelectual sau senzorial, dar atunci când apar pe un astfel de
fond ele sunt mult mai grave şi mai extinse;
4. tulburările de limbaj au o frecvenţă mai mare în copilărie şi în perioada de constituire a limbajului;

11
 5. toate tulburările de limbaj au caracter tranzitoriu şi sunt corectabile logopedic;
6. tulburările de limbaj nu se transmit ereditar, dar anumite structuri anatomice ce facilitează producerea
acestora se pot regăsi la descendenţi;
7. tulburările de limbaj, începând cu cele mai simple, produc efecte negative asupra personalităţii şi
comportamentului subiectului, deoarece ele sunt percepute negativ pe fondul unei frustrări sau
anxietăţi;
8. tulburările de vorbire până la vârsta de 3-3 ½ ani nu au semnificaţie logopedică, deoarece sunt
rezultatul nematurizării aparatului fonoarticulator şi a sistemelor de la nivelul central implicate în
vorbire;
9. tulburările de limbaj prezintă o incidenţă mai mare şi o simptomatologie mai gravă la subiecţii de sex
masculin;
10. terapia tulburărilor de limbaj (TTL) se bazează pe metodologia corectiv-recuperatorie ce se realizează
în relaţie cu dezvoltarea şi stimularea întregii activităţi psihice a subiectului.
Pe lângă aceste legi, există şi principii ale activităţii logopedice:
1) principiul intervenţiei precoce;
2) principiul intervenţiei individualizate;
3) principiul respectării criteriilor psihogenetice şi psihodinamice;
4) principiul intervenţiei logopedice consecutiv tratamentului medico-chirurgical;
5) principiul gradării intervenţiei de la simplu la complex;
6) principiul activităţii logopedice integrate;
7) principiul reevaluării şi reproiectării permanente a intervenţiei.
Etapele programului specific de terapie logopedică:
1) activităţi de gimnastică cu accent pe antrenarea organelor articulatorii principale (limbă, buze,
mandibulă etc.)
2) educarea respiraţiei verbale şi neverbale;
3) formarea şi exersarea psihomotricităţii manuale;
4) educarea auzului fonematic;
5) impostarea (învăţarea articulaţiei) sau corectarea sunetului afectat sau recunoaşterea grafemului şi
scrierea acestuia ori articularea ritmică a silabelor şi cuvintelor;
6) integrarea elementelor învăţate în activităţi complexe verbale şi acţionale de tip joc didactic,
conversaţie, competiţie.
Metodele şi procedeele logopedice:
Cu caracter general:
a) gimnastica şi miogimnastica corpului şi a organelor care participă la realizarea pronunţiei;
b) educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre inspiraţie şi expiraţie;
c) educarea auzului fonematic (prin paronime);
d) educarea personalităţii şi înlăturarea negativismului faţă de vorbire şi a eventualelor tulburări
comportamentale;
Specific logopedice:
a) tehnice (trusa logopedică, canapeaua, oglinda, metronomul, spirometrul, materiale didactice –
puzzle, incastre);
b) psihopedagogice (metoda fonetică analitico-sintetică).

12
Concluzii:
- există o continuitate a aplicării metodelor şi procedeelor atât în cursul unei şedinţe logopedice, cât şi pe durata
întregii terapii;
- durata aplicării lor depinde de tipul şi gravitatea tulburării de limbaj, de momentul sau etapa terapeutică la
care ne aflăm şi de trăsăturile de personalitate ale logopatului;
- reevaluarea programului de intervenţie presupune adeseori modificări ale strategiei iniţiale.

TULBURĂRILE DE PRONUNŢIE – DISLALIA

Definitie: Tulburarea vorbirii caracterizată prin deficienţe în pronunţarea unor sunete sau grupe de
sunete, vorbirea în ansamblul ei fiind normală.. Mai rar se întâlnesc şi forme în care extinderea dificultăţilor de
pronunţie la o gamă largă de sunete face ca vorbirea să devină aproape neinteligibilă.
Etiologie:
1) anomalii anatomo-fiziologice ale organelor periferice implicate în actul vorbirii;
2) anomalii structurale şi funcţionale la nivelul scoarţei cerebrale cu efecte grave în ce priveşte recepţia
şi înţelegerea limbajului (afazii senzoriale) şi exprimarea acestuia în scris şi vorbire (afazii motorii);
3) tulburări de dezvoltare sau leziuni ale căilor nervoase efectorii;
4) lipsa de stimulare a comunicării verbale;
5) existenţa unor modele verbale dialectale care sunt imitate de copil;
6) menţinerea obiceiurilor vicioase de pronunţie mai ales când anturajul încurajează aceasta în mod
indirect.
Clasificare:
După locul de producere: periferică / centrală (dizartrie).
După etimologie: organică / funcţională.
După simptomatologie:
- monomorfă (simplă) când dificultăţile se rezumă la un singur sunet sau categorie de sunete;
- polimorfă (complexă) când tulburările au caracter extins, afectând grav vorbirea;
- totală când sunt afectate toate fenomenele, vorbirea devenind neinteligibilă.
Dislalia monomorfă:
- sigmatismul, se referă la tulburarea pronunţiei sunetului s (z);
- rotacismul (r), lambdacismul (l), fitacismul (f);
- când sunetul este înlocuit cu altul (r  l, n, i) = parasigmatism, pararotacism etc.
Sigmatismul: interdental, addental, lateral, strident, palatal, nazal, bilabial.
Rotacismul: velar, uvular, bucal, labial, labiodental, nazal.
Reguli pentru producerea dislaliei:
- substituirea unui sunet cu un altul asemănător;
- deformarea sunetelor ce presupun un grad mai mare de dificultate;
- omiterea sunetelor mai dificile;
- omiterea, deformarea sau substituirea sunetelor care fac parte din grupurile consonantice.

RINOLALIA
Definitie. Tulburare de pronunţie asemănătoare dislaliei însă la care aspectul nazal este principal.
Clasificare (ţine cont de etiologie):
13
 1) forme organice: rinolalia organică deschisă (aperta), rinolalia organică închisă (clausa), mixtă 
coexistenţa cauzelor;
2) forme funcţionale: rinolalia funcţională deschisă (hipotonie velară, tulburări respiratorii), închisă
(hipertonie velară, obstrucţie velofaringiană), mixtă.
Spre deosebire de dislalie, în rinolalie, datorită nazalizării, vocea are un caracter dezagreabil, afectând
grav inteligibilitatea vorbirii.

Specificul tulburărilor de pronunţie la copiii cu deficienţe mintale şi senzoriale

Trăsăturile de specificitate = fragilitatea conduitei verbale = neputinţa persoanei cu handicap de a

exprima logicogramatical conţinutul situaţiilor semnificative, de a se menţine la nivelul unui progres continuu
şi de a-şi adapta conduita verbală la schimbările ce apar în diverse împrejurări.
Copilul cu deficienţă mintală: Latura orală a limbajului verbal este mai bine dezvoltată decât cea
grafolexică. Cel mai frecvent întâlnite sunt dislaliile şi dislexodisgrafiile. Tulburările grave sunt mult mai
frecvente decât la copiii normali. La deficienţii mintali cu grad moderat şi profund nu se manifestă bâlbâiala sau
are forme simple.
Copilul cu deficienţă de auz: Tipurile şi gradele de tulburare depind de tipul şi gradul pierderii
auditive. Afectarea percepţiei auditive conduce la dificultăţi sau incapacităţi în înţelegerea mesajului verbal.
Pierderea de auz influenţează feedback-ul. La surzi mutitatea impune declanşarea activităţii de ortofonie şi
labiolectură. Reglarea vorbirii se face pe cale tactil-kinestezică.
Copilul cu deficienţă de vedere: Tulburările de pronunţie în procent mai redus. Totuşi, comparaţi cu
copiii cu vedere normală, ambliopii şi nevăzătorii au mai multe tulburări de articulaţie. La nevăzători lipseşte
comunicarea paraverbală (gestică, mimică).

BALBISMUL

Definitie. Tulburare de limbaj datorată destructurării ori funcţionării defectuoase a reglajului verbal,
constând în dezordine intermitentă a pronunţiei, repetări convulsive ale unor foneme, blocaje ale fluxului
vorbirii, emiteri precipitate. Balbismului i se asociază grimase, ticuri, spasme.
Clasificare:
1) forma clonică – clonotonică - Atunci când se manifestă prin repetări explozive, involuntarea
unor sunete sau silabe la începutul cuvintelor;
2) forma tonică – tonoclonică – Dacă se constată o întrerupere sau blocare a cursivităţii vorbirii
datorită apariţiei unor spasme la nivel glotolaringian.
Se structurează ca fenomen patologic la vârsta de 4-5 ani, odată cu folosirea intensivă a propoziţiilor şi
se consolidează la intrarea în şcoală.
Bâlbâiala are efecte negative, în primul rând asupra personalităţii. Spre deosebire de alte tulburări de
limbaj, ea nu se reduce odată cu vârsta ci se amplifică.
Simptomatologie: - spasme ale aparatului fonoarticulator, aritmie (disritmie, până la aritmie),
monotonie a vorbirii, embolofrazie (exprimare perifrastică), inversiuni, sunete parazitare, stil telegrafic până la
refuz categoric de a vorbi. Frecvenţa ce mai mare este la băieţi (4:1).
Etiologie:
- factori favorizanţi: hiperexcitabilitate, debilitate somatopsihică, mediu familial traumatizant psihic,
bilingvism;
14
 - factori agravanţi: atitudinea depreciativă a familiei faţă de tulburările de limbaj ale copilului, situaţia
în care copilul trebuie să vorbească (examinare şcolară stresantă), atitudinea grupului şcolar, a
cadrelor didactice;
- factori declanşatori: şoc psihic, solicitări intempestive de a lua cuvântul, anxietate, trac, auditoriu
ostil.
Relaţia dintre balbism şi logonevroză (consecinţă a balbismului): Balbismul se transformă în logonevroză
atunci când apare sau există pe un fond nevrotic ca urmare a conştientizării handicapului şi a trăirii acestuia ca
pe o dramă, o frustrare.

TULBURĂRILE DE VOCE

Sunt considerate tulburări de voce acele distorsiuni ale amplitudinii frecvenţei, timbrului şi rezonanţei
vocale ce devin stabile şi afectează negativ existenţa cotidiană a invidiului.
Cauze:
- organice (malformaţii, intervenţii chirurgicale în cancerul laringian etc.)
- funcţionale (paralizie a muşchilor laringieni, disfuncţii ale glotei);
- psihice (şoc psihic, trac, stres).
Simptomatologie:
Diferă în funcţie de gravitatea tulburărilor, mergând de la răguşelaă, senzaţie de corp străin în gât,
durere, tuse, până la vorbire în şoaptă şi chiar dispariţia vocii.
Clasificare:
a) fonastenia sau oboseala vocii;
b) disfonia – tulburare a vocii ce implică distorsiuni ale registrului vocal şi a calităţii sunetelor; pronunţia
poate fi nazală sau răguşită, baritonală.
c) de falset – vocea oscilantă;
d) mutaţia patologică a vocii
e) voce nazalizată (rinolalie);
f) afonia (dispariţia vocii).

TULBURĂRILE DE SCRIS-CITIT (dislexo-disgrafiile)

Definiţii:
DISLEXIA = perturbare a mecanismelor citirii conducând la deformări, erori şi lacune. Simbolurile
citite nu sunt precis identificate, clar înţelese şi corect reproduse.
DISGRAFIA = perturbare a învăţării scrisului, exprimată în omisiuni de litere, inversări, substituiri. Se
mai manifestă sub aspect dezordonat al scrisului, dispunere deficitară în planul hârtiei, dizortografii şi
agramatism.
Etiologie:
- cauze ereditare ce determină deficienţe vizual-perceptive, psihomotorii sau de organizare a
activităţii psihice superioare;
- cauze care ţin de educaţie (mediul familial), anturaj etc.;
- cauze somatice (de ordin neurologic, de tip psihiatric, traume afective).

15
Simptomatologie:
1) la nivel fonem-grafenului – dificultăţi în diferenţierea auditivă a fonemelor şi vizual a grafemelor,
tulburări în citirea şi scrierea consoanelor;
2) la nivelul cuvântului – distorsiuni în scrierea şi citirea silabelor, în comprimări de cuvinte sau
despărţirea în silabe;
3) la nivelul propoziţiei şi frazelor – dificultăţi în respectarea regulilor de ortografie, ritm lent de citire şi
scriere, deficienţe ale stilului grafic (scris-cititul în oglindă).
Clasificare (dupa E.Verza):
1) dislexo-disgrafia specifică sau propriu-zisă manifestată printr-o incapacitate paradoxală în formarea
deprinderilor grafo-lexice, se remarcă dificultăţi pregnante în activitatea de compunere sau scriere după dictare,
deşi copilul poate copia unele litere.
2) dislexo-disgrafia de evoluţie sau de dezvoltare caracterizată prin absenţa unor procese semnificative
în achiziţia deprinderilor de scris-citit în pofida eforturilor depuse. Sunt frecvente substituiri, inversiuni,
confuzii, adăugiri.
3) dislexo-disgrafia consecutivă apare ca tulburare asociată în alte deficienţe cum ar fi afazia,
hipoacuzia, ambliopia, tulburările psihomotorii.
4) dislexo-disgrafia spaţială manifestată prin scris-citit în diagonală;
5) dislexo-disgrafia motrică (scris neglijent, tremurat);
6) dislexo-disgrafia liniară – incapacitatea de a trece la rândul următor.
Forme specifice ale dislexo-disgrafiei la elevii cu dizabilităţi:
1) Dislexo-disgrafia în scrierea şi cititul elevilor cu deficienţă mintală. Apar frecvent forme ale
dislexo-disgrafiei datorită deficienţelor operaţiilor gândirii, cele mai afectate fiind analiza, sinteza şi
comparaţia, în constituirea funcţiilor simbolice, tulburări de tip perceptiv şi psihomotor. Elevii cu deficienţă
mintală nu se concentrează asupra actului citirii, privirea lor fie se blochează, fie alunecă peste propoziţii şi
fraze. Sunt incapabili să rezume folosind propriile cuvinte, tocmai cele citite. Scrisul, dincolo de sărăcia
semantică, are un aspect dezordonat, rigid, inestetic. În deficienţa mintală severă şi profundă se ajunge la
alexie şi agrafie.
2) La elevii cu deficienţe vizuale sunt două categorii de probleme: a) ambliopii care recurg la scris-
cititul obişnuit şi atunci apar dificultăţi explicative datorită percepţiei vizuale scăzute şi reprezentărilor grafice
insuficiente. Apar confuzii între literele asemănătoare optic. Incapacitatea citirii-scrisului de mână. Acţionează
în sens compensator auzul. Se recomandă şi antrenamentul tactilo-kinestezic; b) nevăzătorii care folosesc
sistemul Braille.

RETARDUL DE LIMBAJ

Definiţie: Este considerat ca având o întârziere în apariţia şi dezvoltarea limbajului copilul care până la
vârsta de 3 ani foloseşte un număr redus de cuvinte, aproape totdeauna afectate ca pronunţie şi care nu
formează propoziţii simple, deşi auzul este bun, organele fonoarticulatorii sunt normal constituite, iar
dezvoltarea intelectuală este corespunzătoare vârstei cronologice. Perioadă de lalaţiune scurtă şi săracă în
producţii sonore. Primele cuvinte apar în jurul vârstei de 2 ani. Fonemele dificile lipsesc sau sunt înlocuite cu
altele mai uşoare. La 4-5 ani vocabularul activ este de 20-30 cuvinte. Se pot asocia deficienţe în operarea
mentală, deficienţe de tip neuromotor şi psihomotor.

16
 Etiologie:
- factori neurologici – mai ales cei care determină leziuni cerebrale sau nervoase;
- factori traumatologici – accidente, traumatisme ale mamei
- factori smatici;
- factori psihologici şi psihosociali – abandonul familial, neglijare verbală şi acţională, greşeli în
educaţie, mediul familial conflictual;
- factori constituţionali – anumite trăsături ereditare care ar fi răspunzătoare de apariţia unei
inutilităţi lingvistice manifestate în toate domeniile limbajului.
Formele retardului de limbaj:
1) formă pură, fără simptome somatice sau neuropsihice;
2) formă constituţională;
3) formă sechelară (asociată leziunilor cerebrale);
4) formă somatică (asociată rahitismului);
5) formă psihogenă (apare fie pe fond nevrotic, fie pe fondul unui oarecare deficit intelectual).

17
 TULBURĂRI DE COMPORTAMENT

Definiţie. În ceea ce priveste comportamentul ca expresie a relaţiei dintre dezvoltarea personalităţii şi

mediul ambiant în care trăieşte individul, putem defini tulburările de comportament ca fiind abateri de la
normele şi valorile umane pe care le promovează societatea. Aceste abateri comportamentale se înscriu în
categoria largă a fenomenelor de inadaptare şi pot apărea la toate vârstele, fiind determinate de o varietate de
cauze. În limbajul ştiinţific, ca şi în cel cotidian, tulburările de comportament sunt cuprinse, în mod sintetic, în
conceptul de delincvenţă şi în cel de infracţiune (mai cu seamă în ştiinţele juridice). Aceşti termeni desemnează
comportamente neconformiste, care pot produce efecte negative atţt pentru individ, cât şi pentru societate.
Tulburările de comportament au o frecvenţă diferită de la o perioadă de vârstă la alta. Uni autori consideră că
tulburările de comportament au cea mai mare frecvenţă între 13/14 şi 15/16 ani, după care se atenuează, iar
când se manifestă la vârsta adultă, capătă forme caracteriopate, cu tendinţe spre stabilizare în timp şi
repercusiuni antisociale.
Din punct de vedere psihologic, indivizii care au astfel de comportamente aberante prezintă dezechilibre
sau o stare deficitară în unul dintre sau pe toate palierele maturizării psihice, structurării conştiinţei de sine şi a
conştiinţei sociale, asimilării normelor şi valorilor social-culturale, structurării motivaţional-caracteriale,
maturizării sociale.
Cauze şi forme ale tulburărilor de comportament. Manifestările comportamentale sunt trăite în plan
intern şi au un efect circular. Ele se răsfrâng asupra persoanei, menţinând sau modificând caracteristicile ce stau
la baza declanşării acţiunilor respective. În categoria tulburărilor în plan intern, putem să cuprindem anxietăţi
şi frustrări prelungite, instabilitate afectivă şi depresie, ostilitate şi neacceptarea colaborării cu cei din jur, slabă
dezvoltare afectivă şi indiferenţă, trăirea unor tensiuni, repulsie faţă de activitate, dereglări ale unor funcţii
psihice. Acestea determină tulburări de comportament de forme şi intensităţi diferite, în funcţie de profunzimea
dereglărilor interioare, şi se concretizează în exterior prin: reacţii afective instabile (frică, mânie, furie, râs şi
plâns nestăpânit), agitaţie psihomotorie şi mişcări dezorganizate, negativism şi apatie, teribilism şi infatuare,
furt, vagabondaj, cruzime şi aberaţii sexuale.
În ceea ce priveste tulburările de comportament specifice perioadei copilăriei, literatura de
specialitate subliniază că apar pe fondul unor tulburări de dezvoltare care determină o încetinire a dezvoltării,
prin menţinerea infantilismului, o dezvoltare inegală pe unele paliere psihice şi o afectare a dezvoltării sau
distorsionare a acesteia. Toate acestea pot avea la bază o multitudine de cauze care acţionează asupra copilului
în diferite perioade de vârstă. De asemenea, putem vorbi de sechele datorate leziunilor cerebrale, ca urmare a
meningo-encefalitelor sau a traumatismelor craniene. Pe de altă parte, lipsa de supraveghere a copiilor, lipsa de
autoritate sau autoritatea tiranică a părinţilor, împreună cu neantrenarea în activităţile obişnuite ale unui copil,
pot duce la părăsirea domiciliului (fuga de acasă) şi vagabondaj. Aproape întotdeauna, astfel de fenomene se
asociază cu o serie de carenţe afective ce determină trăsături egocentrice sau subestimare.
În literatura de specialitate (Şchiopu şi Verza, 1997), s-a pus in evidenţă şi relaţia dintre infracţionalitate
şi conduitele sexuale aberante, la baza cărora se află, frecvent, experienţe negative de tipul:
 incidente sexuale produse în copilărie (relaţii homosexuale, incest, viol) care se asociază cu imaturitate;
 lipsa unor modele concrete în familie (cu care copilul să se identifice);
 izolarea excesivă faţă de alţi copii şi lipsa de educaţie socială care determină teamă faţă de sexul opus
şi dificultăţi în stabilirea relaţiilor interpersonale;

18
  imaturitatea şi lipsa de responsabilitate care determină dependenţă de ceilalţi şi sugestibilitate
crescută la influenţele negative;
 teama şi anxietatea excesivă din familie şi şcoală care conduc la tensiuni şi hiperacţiuni sexuale;
 viaţa austeră şi deprivarea de relaţii sociale.
Minciuna este o abatere comportamentală care semnifică formarea riscul de formare a unor
particularităţi negative ale personalităţii. Ea evoluează diferit în funcţie de vârstă. Dacă în perioada
antepreşcolară, minciuna nu poate fi luată ca o notă specifică a unui caracter negativ, ci doar ca o formă de
adaptare la condiţiile noi, cu timpul, prin repetare, devine o obişnuinţă şi se poate transforma într-o
caracteristică negativă a personalităţii.
Furtul este o abatere comportamentală cu efecte mult mai grave. La bază se află un sentiment de
frustrare, cu pronunţate note de anxietate. Furtul realizat în bandă îmbracă forme mai grave şi cu pronunţate
note de teribilism, mai ales la tineri. În ontogeneza timpurie, în forma incipientă, furtul se manifestă prin
însuşirea forţată sau brutală a jucăriilor partenerilor de joacă, pentru ca mai târziu, să ia forma însuşirii
obiectului dorit pe furiş, cu o nuanţă de laşitate.
Jaful, ca formă de comportament foarte gravă, are loc sub ameninţare sau ca act de violenţă. Situaţia
devine tragică şi complexă, atunci când jaful se produce în bandă, evidenţiind caracteristicile personalităţii
dizarmonice, a unei dezvoltări psihice scăzute a actorilor, în care discernământul este limitat.
Fuga de acasă şi vagabondajul, ca forme de manifestare a tulburărilor de comportament, apar pe
acelaşi fond. Este vorba, adesea, de copii introvertiţi, emotivi, anxioşi, dar şi agitaţi, frustraţi afectiv, neadaptaţi
în colectiv, conflictuali şi labili emoţional. Vagabondajul se asociază, deseori, cu alte tulburări de
comportament, cum ar fi prostituţia şi perversiunile sexuale.
Stresul şi/sau oboseala conduc la scăderea eficienţei activităţii intelectuale, ceea ce poate atrage
instalarea unor tulburări de comportament. Oboseala facilitează instalarea asteniei însoţită de diminuarea
activităţi mnezice, scăderea capacităţi de concentrare şi incapacitatea de a îndeplini sarcini complexe. În plan
comportamental, oboseala duce la apariţia anxietăţii, irascibilităţii, insomniei, încăpăţânării şi negativismului,
precum şi la scăderea apetitului pentru activităţile curente.

TULBURĂRILE DIN SPECTRUL AUTIST

(engl. autism spectrum disorders/ASD)

Experienţa practică a identificat o categorie aparte de copii care prezintă dificultăţi de comunicare şi
relaţionare cu cei din jur, instabilitate emoţională, asociate sau nu cu deficienţe de intelect, comportament
stereotipic şi repetitiv, având relevanţă în desfăşurarea normală a activităţilor educative şi de socializare a
acestor copii, mai ales în primii ani de viaţă. Este vorba despre copiii cu tulburări din spectrul autist. A. S.
Reber (1985) a descris autismul ca un sindrom apărut în copilărie, caracterizat printr-o stare de
înstrăinare/retragere, o lipsă de răspuns social şi/sau interes faţă de cei din jur, dificultăţi de comunicare si de
limbaj, imposibilitatea de a dezvolta un ataşament normal şi existenţa unor căi bizare de a răspunde la stimulii
din mediul înconjurător. O estimare moderată a incidenţei autismului este de aproximativ 4-5/10.000 indivizi.
Totuşi, estimările recente urcă până la 10/10.000. Dacă ar fi să facem o comparaţie, cea de-a doua rată, de
10/10.000, este aproximativ egală cu rata de naşteri a subiecţilor cu sindrom Down, cea mai cunoscută boală
cromozomială. Diferenţa dintre ratele de predominanţă din diferite studii este cauzată în mare parte de faptul că,
de-a lungul timpului, de la primele descrieri ale lui Kanner, criteriile de diagnosticare s-au schimbat, iar
sistemul actual este mai larg decât sistemul de criterii utilizat anterior. Simptomele autismului pot dura pe tot
19
parcursul vieţii, însă, deseori, pot fi ameliorate prin intervenţii corespunzătoare şi prin tratament adecvat. O
persoană care are simptome de autism trebuie examinată de o echipă de specialişti care trebuie să includă un
pedopsihiatru, un psiholog, un neurolog, un logoped şi un psihopedagog specialist în probleme de educaţie.
Sunt necesare şi alte analize, cum ar fi: analize de sânge, scanarea TC (engl. tomograf computer) a creierului,
scanare RMN (rezonanţă magnetică nucleară) a creierului, electroencefalograma etc.
Semnificaţie clinică. Din punct de vedere etimologic, termenul referitor la autism provine de la
cuvântul grecesc ,,autos” care înseamnă ,,însuşi” sau ,,eul propriu”. Termenul referitor la autism a fost utilizat,
pentru prima dată în domeniul psihiatriei de către E. Bleuler, la începutul secolului al XX-lea. Acesta se referea
la dereglări secundare de natură psihogenă ce puteau fi raportate la o categorie definitorie de tulburări primare.
Aceste tulburări primare se regăseau şi în spectrul autist şi constau în dereglări ale asociaţiilor de idei,
întreruperea fluxului ideativ, dereglări de limbaj şi stereotipii, stări de excitaţie puternică care puteau alterna cu
stări de depresie şi dereglări neuro-vegetative. Bleuler considera autismul ca pe un simptom al schizofreniei,
ceea ce era o gravă eroare din punct de vedere ştiinţific şi clinic.
În anul 1943, într-un articol original (Autistic Disturbance of Affective Contact), psihiatrul american L.
Kanner a descris, sub denumirea de autism infantil precoce, o formă de psihoză (schizofrenie) întâlnită în
rândul copiilor care, încă de la naştere, nu erau capabili să stabilească un contact afectiv cu mediul social. În
descrierea sa, Kanner a izolat o paletă de simptome clinice caracteristice psihozei autiste infantile, precum: a)
debutul precoce al tulburărilor (în general, până la vârsta de doi ani); b) izolarea accentuată evidentă prin
atitudinea de copil care suferă de indiferenţă şi de un total dezinteres faţă de persoanele şi obiectele care îl
înconjoară şi faţă de evenimentele sociale la care participă; c) trebuinţa de imuabilitate – trebuinţa imperioasă a
copiulului de a-şi menţine stabil mediul fizic şi social obişnuit, permanenţa şi stabilitatea reperelor (jucării,
obiecte, persoane, camera personală) constituind obiectul unor verificări frecvente, adesea ritualizate; d)
stereotipiile gestuale – gesturi repetate fără încetare, dintre care unele frapează prin caracterul straniu (de
exemplu: mişcarea degetelor prin faţa ochilor, mersul mecanic pe vârful degetelor de la picioare, întoarceri
stânga-împrejur, balansarea ritmică înainte şi înapoi, contemplarea îndelungată a unui stimul din ambianţa
exterioară etc.); e) tulburările de limbaj permanente – fie copilul nu posedă niciun limbaj, fie emite doar un
jargon fără semnificaţii, fie posedă un limbaj cu o oarecare valoare comunicativă, dar marcat de ecolalie
(repetarea în ecou a cuvintelor sau frazelor rostite de persoanele din jur), incapacitatea de a utiliza pronumele
personale (de exemplu, ,,Tu” în loc de ,,Eu”), cuvinte deformate şi inventarea unor neologisme. În descrierea
clinică pe care a realizat-o, Kanner a insistat asupra memoriei remarcabile a unora dintre copiii cu autism şi
asupra aspectului lor inteligent – două dintre caracteristicile care îi diferenţiază pe copiii cu tulburări din
spectrul autist de copiii deficienţi mintal.
Mai târziu, conceptul referitor la autism a fost mai bine conturat şi definit în raport cu alte categorii de
tulburări, însă este considerat ca fiind controversat în raport cu spectrul caracteristicilor comportamentale ce
apar de la o persoană la alta şi cu manifestarea funcţiilor psihice pe care le generează pe parcursul vieţii. În anii
1990, autismul a fost luat în considerare şi descris din punct de vedere clinic în Manualul de statistică şi
diagnostic al tulburărilor mintale/Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. DSM-IV (1994)
editat de Asociaţia Americană de Psihiatrie. Conform DSM-IV (1994/2003), pentru a se stabili un diagnostic de
autism, subiectul trebuie să manifeste:
a) o scădere în interacţiunea socială manifestată sub forma a cel puţin două dintre urmatoarele
aspecte:
 impedimente marcante în utilizarea unor comportamente non-verbale, cum ar fi privitul ochi în ochi,
expresiile faciale, poziţiile corpului, lipsa anumitor gesturi folosite în mod uzual în interacţiunea socială

20
 etc.;
 deficienţe în dezvoltarea unor relaţii sociale apropiate de nivelul de dezvoltare mintală;
 lipsa spontaneităţii în a exprima bucuria, interesul sau reuşitele împreună cu alt persoane (de exemplu,
lipsă în a reuşi să aducă sau să arate cu degetul obiectele);
 lipsa unor trăiri emotive sau sociale de reciprocitate (de exemplu, de a arăta compasiune sau de a se
simţi afectat faţă de cineva aflat în suferinţă);
b) o scădere în comunicare manifestată sub forma a cel puţin unuia dintre următoarele aspecte:
 întârzierea sau lipsa totală a limbajului verbal (fără a fi însoţită de încercarea de a compensa această
lipsă prin moduri alternative de comunicare, cum ar fi gesturile sau mimarea);
 la indivizii cu un limbaj adecvat, apare un impediment în abilitatea de a iniţia sau susţine o conversaţie
cu ceilalţi;
 limbaj stereotipic şi repetitiv;
 lipsa înţelegerii şi a practicării unor jocuri social-imitative sau a unor jocuri variate şi spontane
referitoare la orice condiţii abstracte;
c) comportamente, interese şi activităţi reduse, repetitive şi stereotipice manifestate sub forma a cel
puţin unuia dintre următoarele aspecte:
 interes redus şi anormal în intensitate sau concentrare;
 aderenţa aparent inflexibilă pentru un ritual specific şi nefuncţional, preocupare nefirească pentru una
sau mai multe activităţi stereotipice şi puţine la număr, precum şi concentrarea nefirească asupra unui
subiect care nu necesită acest efort (de exemplu, învârtirea unei roţi de maşină de jucărie un timp
îndelungat cu foarte mare concentrare)
 lipsa aparentă de interes pentru anumite activităţi care par strict nefuncţionale sau social rituale (de
exemplu, nu înţelege de ce oamenii îşi dau mâna când se întâlnesc sau motivaţia spălatului pe dinţi);
 maniere stereotipice sau repetitive (de exemplu, fâlfâirea sau răsucirea mâinii sau a degetului, mişcări
complexe ale întregului corp);
 preocupări insistente pentru părţi ale obiectelor (de exemplu, preocupare foarte mare nu pentru ceea ce
este un instrument de scris sau pentru cum arată, ci doar pentru peniţa sau capătul minei, pe care îl
studiază ore în şir).
d) întârzieri sau funcţionări anormale în unul dintre următoarele domenii:
 interacţiune socială;
 limbaj utilizat în comunicarea socială;
 joc simbolic sau abstract-imaginativ;
e) simptomele apărute înaintea vârstei de trei ani.
Din punct de vedere simptomatologic, paleta manifestărilor asociate tulburărilor din spectrul autist este
extinsă şi include: dificultăţi de limbaj expresiv şi comunicare, discontinuitate în dezvoltare şi învăţare,
deficienţe perceptuale, tulburări acţionale şi comportamentale, disfuncţionalităţi ale proceselor psihice şi ale
funcţiilor executive (de exemplu, atenţia), dificultăţi de relaţionare socială, retragere (închidere în sine şi
indiferenţă faţă de lumea exterioară), autoizolare, agresivitate interpersonală, anxietatea de schimbare a
mediului, stereotipii comportamentale (de exemplu, pattern-uri comportamentale ritualizate) etc. Deoarece este
o tulburare de dezvoltare cu vaste implicaţii comportamentale, autismul nu este diagnosticat decât dacă
simptomele sunt observate înainte de vârsta de 3 ani. Astfel, un copil cu vârsta între un an şi jumătate/doi ani şi
trei ani care nu arată cu degetul și nu face cu mâna, nu înțelege limbajul nonverbal, are dificultăți în
comunicarea nonverbală, nu zâmbește atunci când i se zâmbește, are contact vizual slab, nu răspunde atunci

21
când îşi aude propriul nume, se comport ca şi cum ar fi în permanenţă singur, se balansează de pe un picior pe
altul, se învârteşte de jur-împrejur, este rezistent la orice schimbare, are activităţi (de exemplu, jocuri) repetitive
şi, adesea, ritualizate trebuie să-i alerteze pe părinţi. Însă, este de reţinut faptul că simptomele asemănătoare
autismului care se instalează mai târziu de vârsta de trei ani nu sunt considerate ca ţinând de dezvoltare.
Tulburările din spectrul autist sunt diagnosticate de 4-5 ori mai frecvent la băieţi, comparativ cu populaţia de
fete.
O formă particulară de autism este sindromul Asperger (descris de H. Asperger) care constă într-o
hiperactivitate intelectuală dublată de o trăire emoţională redusă care apare la copilul mai mare de trei ani,
accentuându-se în primii ani de şcoală. Manifestarea mai tardivă şi păstrarea nealterată a funcţiei de comunicare
îl fac să se deosebească esenţial de autismul descris de Kanner, având un prognostic mult mai bun decât acesta.
Specifice subiecţilor cu sindrom Asperger sunt lipsa intuiţiei şi a posibilităţii de folosire şi valorificare a
experienţei de viaţă anterioare, deteriorarea susţinută şi severă în interacţiunea socială şi dezvoltarea unor
patternuri repetitive, restrânse în comportament şi activităţi, cu efecte semnificative din punct de vedere clinic
în domeniile social, profesional şi familial. Totuşi, în cea de-a cincea ediţie a Manualului de statistică şi
diagnostic al tulburărilor mintale editat de Asociaţia Americană de Psihiatrie (DSM-5, 2013), diagnosticul de
sindrom Asperger a fost eliminat şi înlocuit cu cel de tulburare din spectrul autist, alături de diagnosticul de
tulburare de dezvoltare pervazivă.
Etiologie. Din punct de vedere etiologic, au fost elaborate trei categorii de teorii: a) teoriile organice,
potrivit cărora autismul se datorează unor disfuncţii organice, de natură biochimică sau insuficientei dezvoltări
structurale a creierului (ca urmare a unor complicaţii apărute în contextul unor sarcini toxice); b) teoriile
psihogene care interpretează autismul ca pe un fenomen de retragere psihologică faţă de tot ceea ce este
perceput ca fiind rece, ostil şi pedepsitor (de exemplu, în contextul relaţiei glaciale dintre mamă şi copil, care
este grevată de lipsa ataşamentului şi a exprimării afective); c) teoriile comportamentale, potrivit cărora
autismul infantil ia naştere printr-un şir de comportamente învăţate în urma unei serii de recompensări şi
pedepse administrate la întâmplare. Alţi factori de risc pentru tulburările din spectrul autist includ: bolile
infecto-contagioase, traumatismele din timpul sarcinii şi ale naşterii, tarele ereditare, anomalii anatomo-
funcţionale ale creierului (de exemplu, hidrocefalia) etc. Trebuie remarcat faptul că geneza tulburărilor din
spectrul autist este multifactorială, nefiind posibil să se separe, în mod simplist, factorii organici de cei
psihologici care interacţionează strâns în procesul de creştere şi dezvoltare a personalităţii unui copil.

TULBURAREA DE HIPERACTIVITATE CU DEFICIT DE ATENŢIE

(engl. attention deficit and/or hyperactivity disorder/ADHD)

Definiţie. ADHD este o afecţiune comportamentală manifestată prin deficit de atenţie şi impulsivitate
şi/sau hiperactivitate. În contextul acestui sindrom, manifestările la nivelul atenţiei şi cele comportamentale nu
pot fi explicate şi sunt nepotrivite în raport cu nivelul dezvoltării intelectuale a copilului/adolescentului sau
stadiul de dezvoltare generală. S-a estimat că, în rândul copiilor de vârstă şcolară, incidenţa ADHD este de 3-7
%, tulburarea fiind mai frecvent întâlnită la băieţi. ADHD este o afecţiune cu incidenţă familială, prin
transmitere cu bază genetică: 15-25 % dintre membrii familiilor copiilor cu ADHD au această afecţiune şi până
la 50 % dintre copiii ai căror părinţi au ADHD pot prezenta, la rândul lor, afecţiunea (cf. www.adhd.ro).
Forme de manifestare. Au fost descrise trei forme de manifestare ale afecţiunii: 1) tipul predominant
cu deficit de atenţie (aproximativ 10 % dintre cazuri)– probleme de atenţie, distractibilitate, afectarea memoriei
pe termen scurt şi a procesului de învăţare; 2) tipul predominant cu impulsivitate/hiperactivitate (aproximativ
22
un sfert dintre cazuri) – comportament impulsiv, autocontrol slab; 3) forma combinată (aproximativ 65 % din
incidenţă) – majoritatea copiilor cu ADHD intră în această categorie.
Etiologie. ADHD se manifestă cu frecvenţă mai mare în rândul copiilor ai căror părinţi au avut
probleme similare. Riscul pentru ADHD creşte, ca urmare a consumului de alcool şi a fumatului în perioada
sarcinii. Manifestarea hiperactivităţii este asociată cu alimentaţia, conservanţii şi coloranţii alimentari, care pot
favoriza acest tip de reacţii.
Descriere clinică. În ADHD, simptomele clinice trebuie (cf. DSM-IV, 1994/2003): a) să apară înainte
de vârsta de 7 ani; b) să se manifeste de cel puţin 6 luni; c) să se manifeste în cel puţin două locuri diferite (de
ex: acasă, la şcoală, în locuri publice şi la joacă). Peste 68 % dintre copiii cu ADHD prezintă una sau mai multe
afecţiuni sau tulburări asociate, care pot apărea în timpul evoluţiei tulburării ADHD şi pot complica
diagnosticul (cf. Dobrescu, 2007).

Figura 1. Comorbiditatea (afecţiuni asociate) în ADHD

Manifestările deficitului de atenţie la copilul cu ADHD includ (cf. DSM-IV, 1994/2003): nu dă prea
mare atenţie detaliilor, greşeşte din neglijenţă; are dificultăţi în menţinerea atenţiei la sarcinile date sau la joacă;
nu pare să asculte, când i se vorbeşte direct; nu urmează instrucţiunile (nu pentru că nu le înţelege) şi eşuează în
a-şi termina temele la şcoală, sarcinile casnice; are dificultăţi în organizarea sarcinilor şi activităţilor; evită, nu îi
place sau este refractar la angajarea în sarcini care necesită efort mental susţinut (de ex: temele de la şcoală sau
de acasă); este uşor distras de stimuli externi; pierde lucruri necesare diverselor activități (de ex: jucării sau
rechizite şcolare).
Manifestările hiperactivităţii includ: agită mâinile sau picioarele sau se răsuceşte pe scaun; părăseşte
locul în clasă sau în alte situaţii în care ar trebui să stea aşezat; umblă dintr-un loc într-altul sau se caţără
excesiv în situaţii în care se aşteaptă să stea liniştit; are dificultăţi la joacă sau la angajarea în activităţi libere în
linişte; deseori, este pe picior de plecare sau acţionează ca şi cum ar fi împins de un motor; vorbeşte excesiv.
Manifestările impulsivităţii: deseori, copilul cu ADHD răspunde grăbit, înainte de a se încheia
întrebarea; are dificultăţi în a-şi aştepta rândul (de exmplu: la joacă); în mod frecvent, îi întrerupe sau îi
deranjează pe ceilalţi, intervine în conversaţia adulţilor.

23
COMPORTAMENT IMPULSIV ŞI AGRESIV: Manifestările ADHD sunt diferite,
în funcţie de perioada de dezvoltare a copilului sau adolescentului, variind de la
concentrare scăzută (vârsta şcolară) până la o percepţie distorsionată despre sine şi
apariţia unor comportamente antisociale în adolescenţă (cf. Dobrescu, et al., 2007)

24
25
 HANDICAPURILE (DEFICIENŢELE) SENZORIALE

Deficientele senzoriale sunt determinate de unele disfuncţii sau tulburări la nivelul principalilor
analizatori (vizual şi auditiv), cu implicaţii majore asupra desfăşurării normale a vieţii de relaţie cu factorii de
mediu, dar şi a proceselor psihice ale persoanei, având o rezonanţă puternică în conduita şi modul de existenţă
al acesteia. Datorită particularităţilor celor doi analizatori, auditiv şi vizual, precum şi rolului fiecăruia în
structurarea proceselor psihice, este nevoie de o abordare separată a tulburărilor care pot interveni la nivelul lor.
Astfel au apărut surdologia şi tiflologia, cele două discipline responsabile de studierea, descrierea şi
cunoaşterea deficienţelor de auz, respectiv de vedere.

DEFICIENŢELE DE AUZ

Deficienţele de auz fac obiectul surdopsihopedagogiei, ştiinţa interdisciplinară care studiază

particularităţile dezvoltării psihofizice ale persoanelor cu disfuncţii auditive, stabileşte cauzele şi consecinţele
pierderii auzului, mijloacele de recuperare, compensare şi educare în vederea structurării personalităţii şi
integrării lor în viaţa socială şi profesională, principiile şi modalităţile prin care deficienţii de auz pot fi integraţi
în sistemul şcolar şi profesional, activitatea relaţională cu familia, factorii sociali şi educaţionali (Gherguţ,
2013). Surdopsihopedagogia este o disciplină psihopedagogică, având caracter interdisciplinar, constituită din
două componente:
 surdopedagogia – componentă a pedagogiei speciale care se ocupă cu studiul problemelor şi legităţilor
educaţiei şi instrucţiei deficienţilor de auz ;
 surdopsihologia – componentă a psihologiei speciale care studiază particularităţile şi legităţile specifice
ale dezvoltării psihice a deficienţilor de auz, precum şi aspectele psihologice ale procesului de instrucţie
şi educare a acestora.
Obiectivele generale ale acestei discipline sunt: realizarea demutizării copiilor surdomuţi, respectiv
conservarea şi dezvoltarea limbajului verbal la deficienţii care au dobândit surditatea după ce şi-au asimilat
limbajul. Sarcinile specifice surdopsihopedagogiei constau în (Gherguţ, 2013):
 identificarea particularităţilor psihopedagogie ale deficienţilor de auz;
 adaptarea conţinuturilor învăţământului la posibilităţile reale ale deficienţilor de auz;
 organizarea procesului de învăţământ pornind de la specificul şi consecinţele în plan psihic determinate
de tulburările de auz;
 valorificarea celor mai eficiente metode şi procedee (de la caz la caz) în activităţile didactice realizate cu
deficienţii de auz;
 formarea şi dezvoltarea funcţiilor psihice prin dezvoltarea limbajului;
 familiarizarea deficienţilor de auz cu activităţile productive, în scopul adaptării şi al integrării sociale;
 asigurarea suportului psihologic necesar unei structurări armonioase a personalităţii.
Particularităţi psihopedagogice. În majoritatea cazurilor, pierderea auzului este un proces lent şi
nedureros. Un studiu recent arată că aproximativ 35 % dintre copiii cu vârste cuprinse între 7 şi 18 ani au
pierderi ale capacităţii auditive în diferite grade (cf. Gherguţ, 2013). Depistarea şi intervenţia precoce în cazul
tulburărilor auditive sunt o condiţie fundamentală pentru evoluţia ulterioară a copilului, dat fiind pericolul
apariţiei mutităţii, adică neînsuşirea limbajului ca mijloc de comunicare şi instrument operaţional al gândirii.

26
Altfel spus, deficienţa auditivă nu este atât de gravă prin tipul, forma de manifestare, gradul de pierdere a
auzului, cât mai ales prin influenţele negative asupra proceselor de percepere a sunetelor necesare formării şi
dezvoltării normale a vorbirii, a limbajului şi a gândirii copilului deficient. Disfuncţiile auditive cu cât sunt mai
grave, cu atât vor influenţa mai mult apariţia şi dezvoltarea normală a vorbirii, fapt evidenţiat prin frecvenţa
crescută a tulburărilor de vorbire la copii cu diferite grade de hipoacuzie. În plus, din cauza absenţei
comunicării prin limbaj, un copil surd este mai dezavantajat, sub raportul structurării operaţiilor cognitive,
decât un copil orb, dar, în ambele cazuri, se produc modificări esenţiale ale proceselor de recepţie, analiză şi
răspuns pentru varietatea stimulilor din mediul înconjurător (Gherguţ, 2013). Prin intervenţia proceselor de
compensare, se produc transformări majore în structurarea dominanţelor perceptive şi de prelucrare a datelor la
nivel cerebral, care conferă anumite particularităţi modului de manifestare a vieţii lor psihice atât din punct de
vedere calitativ, cât şi din punct de vedere cantitativ.
Clasificarea deficienţelor de auz. Deficienţele de auz sunt, de cele mai multe ori, consecinţa unor
malformaţii sau dereglări anatomo-fiziologice ale structurilor analizatorului auditiv. Din această perspectivă,
deficienţele de auz pot fi clasificate astfel (cf. Gherguţ, 2013):
 deficienţe de transmisie (sau surditatea de conducere) – se instalează din cauza dificultăţilor apărute în
calea undelor sonore la trecerea lor de la exterior spre urechea internă, prin malformaţii ale urechii
externe sau medii, malformaţii ale timpanului, obturarea sau blocarea canalului auditiv extern sau prin
apariţia unor afecţiuni la nivelul structurilor urechii mijlocii (spre exemplu, în urma unor otite,
mastoidite, infecţii însoţite de secreţii purulente care au un efect distructiv asupra structurilor osoase şi
cartilaginoase de la acest nivel);
 deficienţe de percepţie – sunt provocate de leziuni ale urechii interne, nervului auditiv sau ale centrilor
nervoşi de la nivelul scoarţei cerebrale (surditate centrală), urmate de pierderea totală sau parţială a
funcţiei organului receptor din urechea internă sau a nervului auditiv;
 deficienţe mixte - includ atât elemente ale deficienţelor de transmisie, cât şi ale celor de percepţie,
consecutive unor afecţiuni de tipul otosclerozei, sechele operatorii, traumatisme etc.
După gradul deficitului auditiv, pot fi identificate următoarele tipuri (clasificare BIAF – Biroul
Internaţional pentru Audio-Fonologie):
 hipoacuzie uşoară (deficit de auz lejer) – o pierdere de auz de 20-40 dB;
 hipoacuzie medie (deficit de auz mediu) – o pierdere de auz de 40-70 dB;
 hipoacuzie severă (deficit de auz sever) – o pierdere de auz de 70-90 dB;
 anacuzie/cofoză (deficit de auz profund, surditate) – o pierdere de auz de peste 90 dB.
În funcţie de lateralitate (urechile afectate), putem întâlni: deficienţe unilaterale şi deficienţe bilaterale.
După momentul apariţiei deficienţei, au fost clasificate următoarele tipuri: deficienţe ereditare (anomalii
cromozomiale, transmitere genetică), deficienţe dobândite prin intervenţia prenatală, perinatală (neonatală) sau
postnatală a unor factori toxici.
Etiologia deficienţelor de auz. Etiologia tulburărilor de auz dobândite poate fi prezentată pornindu-se
de la momentul apariţiei lor, astfel:
 în perioada prenatală (mai ales în faza embrionară): infecţii virale sau bacteriene ale mamei (viruşi ai
rubeolei, oreionului, hepatitei, tuberculozei, sifilisul etc.); ingerarea de substanţe toxice sau narcotice
(toxemia gravidică), alcool sau medicamente din grupul tranchilizantelor; tentative de avort prin
consumul unor substanţe de tipul chinină sau apă-de-plumb sau prin administrarea în exces de
antibiotice; iradieri ale mamei în timpul sarcinii; diabet; factori endocrini şi metabolici care conduc la
complicaţii în funcţionarea unor glande; tulburări ale circulaţiei placentare (aportul de oxigen diminuat

27
 la nivelul fetusului); incompatibilitate Rh dintre mamă şi făt; traumatisme mecanice survenite în timpul
sarcinii;
 în perioada neonatală (perinatală): traumatisme obstetricale cu produceri de hemoragii în urechea
internă sau la nivelul scoarţei cerebrale; anoxie sau asfixie albastră urmată de insuficientă oxigenare a
structurilor nervoase cerebrale; bilirubinemia (icterul nuclear);
 în perioada postnatală: boli infecţioase ale nou-născutului de tipul otită, mastoidită, meningită,
encefalită, scarlatină, rujeolă, febră convulsivă, oreion etc.; traumatisme craniocerebrale; abuz de
antibiotice şi alte substanţe medicamentoase; stări distrofice, intoxicaţii, afecţiuni vasculare etc.
În funcţie de localizare la nivelul urechii, putem identifica următoarele cauze:
 la nivelul urechii externe: absenţa pavilionului urechii sau malformaţii ale acestuia; obstrucţionarea
canalului auditiv extern cu dopuri de ceară sau alţi corpi străini; excrescenţe osoase etc.;
 la nivelul urechii medii: otite, mastoidite, corpi străini; inflamarea trompei lui Eustache; leziuni sau
malformaţii ale oscioarelor, otoscleroză; perforarea membranei timpanului etc.;
 la nivelul urechii interne: leziuni sau deformări ale labirintului membranos sau cohlear, ale canalelor
semicirculare, utriculei sau saculei; leziuni ale organului Corti, membranei bazilare şi nervului auditiv;
 la nivelul nervului auditiv şi scoarţei cerebrale: leziuni ale traiectului nervos auditiv sau ale zonei de
proiecţie din scoarţă (surditate corticală).

DEFICIENŢELE DE VEDERE

Deficienţele de vedere sunt studiate prioritar de tiflopsihopedagogie. Prin varietatea tipologică şi prin
consecinţele asupra vieţii psihice şi sociale a individului, această categorie de deficienţe are o puternică
influenţă asupra calităţii şi specificităţii relaţiilor pe care persoana deficientă le stabileşte cu factorii din mediu,
în condiţiile afectării parţiale sau totale a aportului informaţional de la nivelul analizatorului vizual, principalul
furnizor de informaţii la nivelul structurilor cerebrale superioare (Gherguţ, 2013).
Tiflopsihopedagogia este disciplina psihopedagogică, având caracter interdisciplinar, constituită din
două componente:
 tiflopsihologia – ramura psihologiei speciale care se ocupă cu studiul particularităţilor şi legităţilor
specifice dezvoltării psihice a persoanelor cu deficienţe de vedere, precum şi cu aspectele psihologice
ale procesului de compensare şi educare a acestora;
 tiflopedagogia – ramura pedagogiei speciale care urmăreşte problematica specifică a educării şi
instruirii deficienţilor de vedere, metodele şi mijloacele specifice de transmitere a informaţiilor precum
şi adaptarea permanentă a conţinutului diferitelor discipline la specificul activităţii cu aceste categorii de
deficienţi.
Indicatori funcţionali utilizaţi în diagnosticarea deficienţelor de vedere. Principalii indicatori
funcţionali utilizaţi în aprecierea deficienţelor de vedere sunt:
 Acuitatea vizuală care desemnează distanţa la care ochiul poate percepe distinct obiectele. Persoanele
care au o acuitate vizuală de 1/10, adică pot vedea la 6-7 m ceea ce o persoană normală poate vedea la
70 m, sunt considerate persoane cu deficienţe vizuale (ambliopi), dar nu nevăzătoare, iar cele care au o
acuitate vizuală sub 1/10 sunt considerate cu cecitate. În funcţie de valorile indicatorului acuităţii
vizuale, putem identifica: a) ambliopie uşoară – acuitate vizuală cuprinsă între 0.5 şi 0.3; b) ambliopie
medie – acuitate vizuală cuprinsă între 0.2 şi 0.1; c) ambliopie forte – acuitate vizuală sub 0.1; d)
cecitate relativă, cu perceperea mişcărilor mâinii şi a luminii; e) cecitate absolută, fără perceperea
28
 luminii.
 Câmpul vizual care reprezintă spaţiul pe care îl poate percepe ochiul uman, atunci când priveşte fix un
obiect. Limitele fiziologice ale câmpului vizual pentru alb sunt: temporal 90°, nazal 60°, superior 50°,
inferior 70°. În anumite stări patologice, apar reduceri ale câmpului vizual clasificate astfel: afecţiuni
uşoare (scăderi cu 10-20°), medii (20-30°), accentuate (30-40°), grave (reduceri de peste 40°, situaţie în
care apare şi vederea tubulară). Mai putem întâlni absenţe ale imaginii în câmpul vizual pe zone limitate
numite scotoame (care corespund unor alterări/leziuni ale retinei, căilor optice sau ale scoarţei
cerebrale). De asemenea, este foarte important de apreciat vederea binoculară (capacitatea ochiului de a
vedea obiectele înconjurătoare într-o singură imagine, atunci când sunt privite cu ambii ochi în acelaşi
timp) şi vederea spaţială a celor lipsiţi de vedere binoculară (care suferă de monoftalmie).
 Sensibilitatea la lumină care este capacitatea de a diferenţia diferite intensităţi ale luminii şi reprezintă
forma elementară a funcţiei vizuale. În raport cu acest indicator, se determină sensibilitatea luminoasă
absolută (proprietatea retinei de a percepe minimumul vizibil de lumină) şi sensibilitatea luminoasă
diferenţială (perceperea unei diferenţe de lumină între două zone/semnale/surse minimum separabile).
Incapacitatea ochiului de a se adapta la întuneric poartă denumirea de hemeralopie şi apare în
retinopatia pigmentară şi în carenţele de vitamină A.
 Sensibilitatea de contrast care este capacitatea de a distinge deosebirile de intensitate luminoasă dintre
excitanţii prezenţi concomitent. Această formă a sensibilităţii vizuale este esenţială pentru distingerea
obiectelor de fondurile pe care apar.
 Sensibilitatea cromatică care reprezintă capacitatea ochiului de a percepe culorile şi de a realiza o
vedere colorată. Tulburările sensibilităţii cromatice se numesc discromatopsii care pot fi totale sau
parţiale şi care reprezintă dificultăţi de diferite grade în recunoaşterea culorilor sau absenţa percepţiei
pentru unele culori. Majoritatea dintre ele sunt congenitale şi definitive.
 Eficienţa vizuală care desemnează capacitatea de prelucrare, integrare şi de activare a stimulilor vizuali
la nivel central în raport cu anumiţi factori intelectuali, motivaţionali şi aptitudinali etc. Aceasta depinde
de toţi indicii funcţionali ai vederii şi de interacţiunea reflex-condiţionată a analizatorilor, care este
realizată prin procesele cognitive superioare. Îmbunătăţirea eficienţei vizuale poate fi evidenţiată,
printre altele, prin: creşterea distanţei de recunoaştere a unor obiecte sau imagini; consolidarea vederii
de aproape (la distanţa optimă de citire); diminuarea dificultăţilor de localizare în plan şi în spaţiu a
obiectelor; creşterea corectitudinii percepţiilor vizuale etc.
Clasificarea deficienţelor de vedere. Deoarece nu există factori cauzali deosebiţi care să determine
pierderea totală sau parţială a vederii, în clasificarea cauzelor ambliopiei şi cecităţii, se ia în seamă
localizarea anatomică a afecţiunilor, inclusiv ale anexelor organului vizual. În funcţie de acest criteriu, se
întâlnesc (Gherguţ, 2013):
 afecţiuni care evoluează odată cu scăderea acuităţii vizuale: afecţiuni ale anexelor globului ocular
(pleoape, aparat lacrimal, conjunctivitele); tulburări de refracţie oculară (ametropii – miopie,
hipermetropie, astigmatism); afecţiuni ale polului anterior al globului ocular (sunt afectate corneea,
sclerotica, uveea); afecţiuni ale cristalinului şi corpului vitros; afecţiuni ale polului posterior al globului
ocular (la nivelul retinei şi al nervului optic); afecţiuni ale căilor optice intracraniene; glaucom
(creşterea tensiunii intraoculare); accidente oculare;
 afecţiuni care evoluează odată cu alterări ale câmpului vizual;
 afecţiuni care evoluează odată cu tulburări ale vederii binoculare (strabismul, diplopia);
 afecţiuni care evoluează odată cu tulburări de adaptare la întuneric şi la lumină;

29
  afecţiuni care evoluează odată cu alterări ale sensibilităţii cromatice.
După substratul organic, ambliopiile pot fi: a) ambliopii organice (lezionale) – provocate de modificări
organice ale analizatorului vizual; b) ambliopii relative – modificările organice nu justifică diminuarea funcţiei
vizuale; c) ambliopii funcţionale, fără modificări organice.
După gradul leziunii optice şi nivelul utilizării resturilor de vedere, deficienţele de vedere pot fi
clasificate astfel: a) orbirea absolută, fără perceperea luminii; b) orbirea socială (practică) în care resturile de
vedere nu sunt suficiente pentru orientarea în spaţiu; c) alterări ale câmpului vizual (până la 5-10°).
În funcţie de momentul instalării tulburărilor la nivelul analizatorului vizual, pot fi identificate: a)
deficienţe de vedere congenitale şi b) deficienţe de vedere dobândite la vârsta micii copilării (0-3 ani),
preşcolară (3-7 ani), şcolară mică (7-10 ani) sau după vârsta de 10 ani.
Dacă ne raportăm la prezenţa sau absenţa reprezentărilor vizuale, putem identifica următoarele tipuri de
deficienţe: a) orbire congenitală, fără nicio reprezentare vizuală (reprezentările sunt elaborate pe baza
informaţiilor primite de la ceilalţi analizatori funcţionali – auditiv, tactilo-kinestezic, olfactiv şi gustativ); b)
orbire survenită până la vârsta de 3 ani, fără reprezentări vizuale; c) orbire survenită după vârsta de 3 ani,
cu reprezentări vizuale.
Afecţiunile oftalmologice frecvent întâlnite la copiii de vârstă preşcolară şi şcolară mică şi care
determină greutăţi în perceperea stimulilor vizuali sunt (Gherguţ, 2013):
 miopia – razele luminoase sunt focalizate înaintea retinei datorită unor modificări ale mecanismelor de
refracţie la nivel ocular, fiind afectată vederea la distanţă;
 hipermetropia – razele luminoase sunt focalizate în spatele retinei, fiind afectată vederea de aproape;
 astigmatismul – apare din cauza unor imperfecţiuni ale curburii cristalinului sau corneei şi puterii de
refracţie care este viciată în diferite zone ale mediilor refrigente;
 cataracta – boală congenitală sau dobândită, manifestată prin opacifierea parţială sau totală a
cristalinului, urmată de scăderea acuităţii vizuale;
 glaucomul – constă în tulburarea echilibrului presiunii intraoculare, urmată de dereglări ale câmpului
vizual;
 strabismul – tulburare a motilităţii oculare prin deviaţia axelor vizuale ale ambilor ochi care împiedică
fuziunea imaginilor (vedere dublă) şi realizarea stereoscopiei (suprapunerii imaginilor unuia şi aceluiaşi
obiect, care sunt furnizate de cei doi ochi);
 nistagmusul – constă în oscilaţii involuntare ale globilor oculari, determinând dificultăţi în focalizarea
imaginii pe maculă, cu o serie de consecinţe asupra scris-cititului sau asupra preciziei efectuării unor
activităţi;
 microftalmia – dezvoltare dimensională insuficientă a globilor oculari care afectează vederea
binoculară şi perceperea clară a obiectelor, distanţelor şi a dispoziţiei spaţiale a acestora;
 retinopatia diabetică – boală ereditară care se manifestă prin diplopie (vedere dublă), incapacitatea de
acomodare, vedere fluctuantă, tulburări de refracţie, afectarea vederii cromatice, dezlipire de retină etc.
Etiologia deficienţelor de vedere. Etiologia tulburărilor de vedere este foarte variată şi include o
diversitate de factori de risc care, în funcţie de locul şi perioada când acţionează, determină forme şi grade
diferite de deficienţe ale analizatorului vizual. O clasificare etiologică generală a deficienţelor vizuale include
următoarele grupe cauzale (Gherguţ, 2013):
 boli ale anexelor globului ocular (pleoape, glande lacrimale, conjunctivite, boli ale orbitei oculare);
 afecţiuni ale cristalinului (de exemplu, cataracta);
 afecţiuni ale corpului vitros;

30
  afecţiuni ale polului posterior al globului ocular (retina şi nervul optic);
 afecţiuni ale căilor optice intracraniene;
 tulburări ale presiunii şi drenajului intraocular (de exemplu, glaucomul);
 accidente şi traumatisme oculare (contuzii, plăgi, deplasări de masă la nivelul globilor oculari, acţiuni
degenerative ale unor agenţi chimici sau fizici, explozii, afecţiuni provocate de excesul unor
medicamente etc.);
 tulburări ale vederii binoculare (de exemplu, strabism sau paralizii oculomotorii).
O altă sistematizare operativă a cauzelor deficienţelor de vedere include:
 malformaţii congenitale: anomalii ereditare sau genopatii (mutaţii cromozomiale); anomalii
neereditare care includ gametopatii (de exemplu, lezarea celulelor germinale înainte de fecundare),
blastopatii (leziuni produse în perioada blastogenezei, adică în primele 15 zile după concepţie),
embriopatii (leziuni produse între săptămânile 2 şi 12 de sarcină), fetopatii (leziuni produse începându-
se cu luna a patra de sarcină şi până la naştere);
 cauze care acţionează perinatal sau postnatal: boli infecţioase (infecţia gonococică, conjunctivita
difterică, rujeola, tuberculoza, sifilisul etc.); intoxicaţii cu diferite substanţe (de exemplu: alcool metilic,
arsenic sau antibiotice); traumatisme, arsuri produse de accidente sau explozii; iradiaţii.
Un loc important în etiologia deficienţelor de vedere este rezervat numeroaselor boli care se pot
manifesta în perioada copilăriei şi a căror neglijare sau netratare poate conduce la urmări foarte grave în
dezvoltarea şi funcţionarea structurilor anatomo-fiziologice ale analizatorului vizual. Din această perspectivă,
pot fi identificate (Gherguţ, 2013):
 boli neurologice care pot determina atrofii ale nervului optic, paralizii ale muşchilor globului ocular;
 boli ale pielii care pot afecta ţesuturile dermice oculare prin ulceraţii, afecţiuni ale cristalinului sau
corneei;
 boli ale sângelui care pot provoca atrofii retiniene sau ale nervului optic, tumori;
 infecţii microbiene sau virale;
 boli infecţioase şi boli venerice care pot provoca afecţiuni mai ales la nivelul ţesuturilor conjunctive
sau retiniene (unele infecţii pot determina nistagmusul);
 boli endocrine (de exemplu, hipersecreţia tiroidiană) care pot determina apariţia glaucomului infantil.

31
 DEFICIENŢELE FIZICE ŞI NEUROMOTORII

Definirea deficienţei fizice şi neurolocomotorii. Deficienţele neurolocomotorii şi fizice reprezintă

categoria tulburărilor care afectează în special componentele motrice ale persoanei, atât sub aspect neuromotor
cât şi sub aspect psihomotor, determinând o serie de consecinţe în planul imaginii de sine a acesteia şi
modalităţile de relaţionare cu factorii de mediu sau cu alte persoane.
Dacă deficienţele neurolocomotorii şi fizice nu sunt asociate cu alte tipuri de deficienţe, în schimb
gradul deficienţei este mare şi prezintă unele aspecte vizibile sau limitează capacitatea de mişcarea a
adolescentului, se produc unele transformări în procesul de strucuturare a personalităţii şi modalităţile de
relaţionare cu cei din jur, adesea fiind prezente simptomele complexului de inferioritate, stări depresive, refugiu
în activităţi, tensinţe accentuate de interiorizare a trăirilor şi sentimentelor, izolare faţă de lume etc. Atunci când
deficienţele fizice sunt asociate cu alte tulburări (cel mai adesea cu deficienţele de intelect), datorită etiologiei
comune sau consecutive unei intervenţii tardive în plan recuperator şi al întârzierilor în procesul de educaţie a
adolescenţilor, tabloul clinic devine mai compelx, iar prognosticul cu privire la nivelul evoluţiei şi al dezvoltării
psiho-fizice a acestuia capătă un grad mai ridicat de relativitate.
Clasificare. Clasificarea deficienţelor fizice este elaborată în special prin raportare la factorii etiologici.
Din acestă perspectivă putem identifica următoarele grupe de tulburări:
a) Boli genetice şi congenitale:
 sindromul Langdon-Down (trisomia 21) – boală genetică caracterizată prin hipotomie generalizată şi
dismorfism tipic (mongolismul), asociată cu deficienţe de intelect;
 malformaţii ale aparatului locomotor – unele malformaţie pot fi transmise pe linie ereditară
(camptodactilia, polidactilia, acheilopodia – absenţa completă a mâinilor şi picioarelor).
În general, malformaţiile la nivelul membrelor se împart astfel: amelii – lipsă totală a unui membru,
ectromelii – lipsa parţială a unui membru (care poate fi distală, proximală, longitudinală), diformitatea Sprengel
(umărul ridicat congenital), toracele „în pâlnie” (pe lângă defectul estetic are multiple consecinţe asupra
respiraţiei şi funcţionării inimii), luxaţia congenitală a şoldului.
b) Boli de creştere:
 rahitismul – afecţiune a cartilajelor de creştere a copilului mic, manifestată prin degenerarea şi
creşterea anarhică a materiei cartilaginoase datorită nedepunerii sărurilor fosfo-calcice, în special
absenţa vitaminei D, dar şi altor cauze de natură metabolică sau igiena alimentară;
 piciorul plat – (destul de frecvent la adolescenţi) este expresia unei hipotonii musculare generalizate,
uneori însoţit de genu valgum sau atitudini cifotice la vârste mai mari;
 hipotrofia staturală (nanismul) – apare datorită unor tulburări endocrine sau pe fondul unor distrofii
sau afecţiuni cronice grave ale nou-născutului;
 inegalitatea membrelor – are o importanţă preponderent estetică în cazul membrelor posterioare sau
importanţă preponderent funcţională în cazul membrelor inferioare (este afectat mersul, stabilitatea în
poziţie ortostatică, verticalitatea corpului);
 osteocondrodistrofiile – un grup larg de afecţiuni osoase sau osteoarticulare care survin în perioada de
creştere, sunt însoţite de durere, necroza şi defragmentarea nucleilor osoşi de creştere;
 malformaţiile coloanei vertebrale – sunt prezente sub diverse forme: de la defecte de segmentare sau
închiedere a arcurilor vertebrale, la anomalii de umăr, aberaţii de formă şi sinosteze.

32
 Cele mai frecvent întâlnite sunt cifozele (accentuarea curburii din regiunea dorsală) şi scoliozele
(deviaţii ale coloanei în plan frontal). Pe lângă consecinţele de ordin estetic, aceste malformaţii au şi o influenţă
semnificativă la nivelul altor segmente ale corpului (articulaţii ale membrelor, mişcările membrelor în timpul
mersului sau a altor activităţi etc.).
c) Sechele posttraumatice:
 paraplegia posttraumatică – include o infirmitate severă care schimbă total cursul vieţii
adolescentului; în funcţie de locul şi gravitatea leziunii, printr-un program terapeutic complex se poate
efectua reeducarea funcţională şi readaptarea adolescentului la viaţa socială şi familială, având un grad
relativ de dependenţă;
 paralizia obstetricală – este o leziune radiculară a plexului brahial ca urmare a intervenţiilor
obstetricale în timpul naşterii;
 alte tipuri de pareze de origine medulare care determină sechele de tip spastic sau flasc, limitate la un
anumit segment sau cu acţiune mai extinsă;
 retracţia ischemică a flexorilor degetelor (boala Volkmann) – apare compresiunea arterei humerale
urmată de scăderea aportului sangvin la nivelul muşchilor flexori ai degetelor; efectul poate fi provocta
şi de un aparat gipsat foarte strâmt.
d) Deficienţe osteoarticulare şi musculare:
 traumatisme musculotendinoase – contuzii şi rupturi consecutive unor traumatisme sau în cadrul unui
tablou clinic mai complex;
 retracţii musculare – blocarea unei mişcări datorită retracţiei musculare şi fibrozării unui muşchi (de
ex.: torticolisul, contractura în aducţie a umărului, fibroza progresivă a cvadricepsului şi fibroza
posttraumatică a cvadricepsului, şoldul în resort).
e) Deficienţe preponderent neurologice:
 boli ale neuronului motor central – sechele ale enfalopatiilor cronice infantile;
 sindromul piramidal (hemiplegia spastică infantilă, diplegia spastică);
 sindromul extrapiramidal (atetoza, sindromul rigidităţii cerebrale);
 sindroame ataxice (ataxia cerebeloasă congenitală, diplegia ataxică);
 boli ale neuronului periferic: sechele poliomelitice, leziuni nervoase periferice, spina;
 bifida, distrofii neuromusculare.
Tulburări specifice deficienţelor neurolocomotorii şi fizice. În funcţie de elementele psihomotricităţii
prezentate anterior se pot identifica mai multe categorii de tulburări, dintre care cele mai importante sunt:
 tulburări de expresie motrică: sincineziile – mişcări simetrice involuntare ale părţii opuse care
însoţesc mişcările voluntare ale părţii active; paratoniile – ticurile şi mişcările ritmice (întâlnite frecvent
în sindromul de instituţionalizare); tulburări de dominanţă cerebrală – dispraxiile (mişcările lipsite de
coerenţă şi îndemânare cu implicaţii grave mai ales în activităţile grafice şcolare);
 tulburări care afectează dezvoltarea motrică: instabilitate psihomotrică, imaturitate psihomotrică,
inhibiţia psihomotrică, astenia psihomotrică;
 tulburări de realizare motrică: apraxia – dificultăţi de execuţie a unor mişcări uzuale sau adaptate
unui scop, disgrafia – dificultăţi de realizare grafică;
 tulburări de schemă corporală;
 tulburări de structură spaţială şi orientare temporală;
 tulburări de lateralitate.

33
 BIBLIOGRAFIE

1. American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. DSM-5
(5th ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Association.
2. American Psychiatric Association (1994/2003). Manual de diagnostic şi statistică a tulburărilor mentale.
DSM-IV-TRTM (traducere românească după DSM-IV, Fourth Edition Text Revision). Bucureşti: Editura
Asociaţiei Psihiatrilor Liberi din România.
3. Arcan, P., Ciumăgeanu, D. (1980). Copilul deficient mintal. Timişoara: Editura Facla.
4. Centrul de Evaluare şi Intervenţie pentru Copii şi Adolescenţi (2013). Cum vă daţi seama dacă are copilul
dvs. ADHD ? Cluj-Napoca: ,,Cognitrom”.
5. Dobrescu, I. (Coordonator) (2007). ADHD – ghid pentru părinţi. Bucureşti: Editura Total Publishing.
6. Gherguţ, A. (2013). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a
gradelor didactice (ediţia a III-a). Iaşi: Editura Polirom.
7. Mititiuc, I. (1986). Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj. Iaşi: Editura Ankarom.
8. Păunescu, C. (1977). Deficieţa mintală şi organizarea personalităţii. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
9. Postel, J. (Coord.) (1998). Larousse. Dicţionar de psihiatrie şi de psihopatologie clinică (trad.). Bucureşti:
Editura Univers Enciclopedic.
10. Radu, Gh. (1999). Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap. Bucureşti: Editura Pro
Humanitate.
11. Reber, A. S. (1985). Dictionary of Psychology. London: Penguin Books.
12. Rusu, C. (Coordonator) (1997). Deficienţă, incapacitate, handicap. Bucureşti: Editura Pro Humanitate.
13. Sillamy, N. (1996). Dicţionar de psihologie (trad.). Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic.
14. Stănică, I., Popa, M. (1997). Psihopedagogie specială. Deficienţe senzoriale. Bucureşti: Editura Pro
Humanitate.
15. Şchiopu, U., Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii (ediţia a III-a revăzută şi adăugită).
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
16. Verza, F.-E. (2002). Introducere în psihopedagogia specială şi in asistenţa socială. Bucureşti: Editura
Fundaţiei Humanitas.
17. Verza, E., Verza F.-E. (Coordonatori) (2011). Tratat de psihopedagogie specială (Vol I, II). Bucureşti:
Editura Universității din București.
18. Zazzo, R. (1979). Debilităţile mintale (trad.). Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

34